TEORÍA DEL

PROCESAMIENTO DE
LA INFORMACIÓN

GESTALT

TEORÍA
PSICOGENÉTICA

TEORÍA DEL
DESCUBRIMIENTO

MODELOS
COGNITIVOS DEL TEORÍA DEL
APRENDIZAJE

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Introducción
Con este modelo se pasará de las teorías conductistas del aprendizaje a la CONTENIDO
perspectiva cognoscitivista (cognitiva). Para ello, debemos trasladarnos de
la idea de que se aprende por asociación de estímulos (rol pasivo del
estudiante dentro del aprendizaje), a considerarlos seres capaces de Antecedentes
planear, tener intenciones y metas, ideas, recuerdos y emociones que Autores
pueden usar de manera activa para poner atención, seleccionar y construir Fundamentos teóricos
Aplicación en la educación
significados a partir de sus conocimientos previos.
 ANTECEDENTES

Después de la Segunda Guerra Mundial (alrededor de 1950) nace la psicología cognitiva en E. U., cuando el
aprendizaje era concebido como reforzamiento o adquisición de respuestas que se reflejaba en el cambio de la conducta.
El surgimiento del cognitivismo es una reacción a esa postura puesto que se criticaba su posición “reduccionista y
asociacionista” (que reducían el estudio del comportamiento al análisis de las asociaciones estímulo-respuesta originadas
por procesos de reforzamiento). Por el contrario, la teoría cognitiva propone que el aprendizaje no sólo es un cambio en
el comportamiento, sino que también implica un cambio en el conocimiento y que no es resultado de simples asociaciones
sino de reorganizaciones del propio saber (Coll, 1990, en Martínez, 2011). Así, mientras que los conductistas se centraban
en la observación de la conducta en base a estímulos y respuestas, los cognitivistas daban cabida a la idea que más se les
contrapone a estos, que NO es posible predecir la conducta de los seres humanos en base a estímulos y respuestas y que
tienen la capacidad de pensar.

Recordemos que el paradigma cognitivo tiene sus raíces filosóficas en el racionalismo en donde se supone que,
aunque el ser humano obtiene información sensorial del mundo externo, las ideas se originan gracias a la mente humana
que es capaz de reflexionar, razonar y dar significados a las cosas. Así, a diferencia del enfoque conductista que considera
al sujeto pasivo controlado por contingencias ambientales, la psicología cognitiva considera al sujeto como participante
activo en sus propios procesos de cognición. De modo que, la conducta del individuo se regula por los procesos internos o
representaciones que él mismo elabora a partir del contacto que tiene con su entorno físico y social.

La primera teoría que examinaremos corresponde al inicio de este modelo en E.U. por el surgimiento de la era de
la informática, pues las computadoras y la programación permiten encontrar una nueva base conceptual para los estudios
psicológicos. A ésta se le conoce como “Teoría del procesamiento de la información” porque se basa en la analogía entre
la mente y la estructura básica de una computadora, y de ahí surge la idea de que el ser humano es capaz de obtener
información del medio, procesarla y tomar decisiones. Además, surge también el interés por estudiar la atención, el
lenguaje, el razonamiento y, sobre todo, la memoria. Cabe añadir que esta teoría no rechaza las asociaciones estímulo-
respuesta pero a diferencia de los conductistas, se interesan menos en las condiciones externas (ambientales) y se enfocan
más en los procesos internos (mentales) que intervienen entre ellos.

La segunda teoría es la de la Gestalt que surge en Alemania como reacción también a las ideas conductistas y del
condicionamiento tan arraigadas en E.U. e introduce principios cognoscitivos como la percepción, la experiencia subjetiva,
expectativa, ente otros. La palabra Gestalt significa algo como “configuración” o “estructura” y se refiere a que un “todo”
es más que la suma de sus partes. O sea, las piezas individuales pueden identificarse y tratarse como elementos, pero
teniendo en cuenta que guardan una relación mutua en gestalten, es decir, en configuraciones. De este modo, esta
corriente niega la posibilidad de que los fenómenos complejos puedan descomponerse en distintos elementos, a
diferencia de los conductistas, quienes consideraban que todo es igual a la suma de sus partes.

La tercera se trata de la Teoría psicogenética de Jean Piaget, para quien la experiencia no es suficiente para explicar
el aprendizaje y su proceso, puesto que además exige un trabajo de elaboración por parte del sujeto. Él considera que los
cambios en el pensamiento se deben a: la madurez biológica (programada genéticamente), la experiencia con el ambiente
físico, la experiencia con el entorno social (transmisión social o conocimiento de los demás) y el equilibrio o búsqueda del
balance mental.

En cuarto lugar revisaremos la Teoría del descubrimiento de Jerome Bruner, en donde aprender por medio del
descubrimiento quiere decir que uno puede obtener por sí mismo los conocimientos (Bruner, 1961, en Schunk, 2012).
Consiste en probar y formular hipótesis y no simplemente recibir la información del ambiente o exterior (como se pensaba
en el conductismo). Para él, existen procesos cognoscitivos (pensamientos, creencias) que median en la relación entre
estímulo y respuesta, de modo que el sujeto pueda mantener la misma respuesta en diversos ambientes o que pueda
presentar diversas respuestas en el mismo ambiente, según lo que considere adecuado.
 Por último, se revisa la Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, que se basa en el supuesto de que
los conocimientos del sujeto están almacenados en estructuras de conceptos organizadas jerárquicamente llamadas
esquemas, donde hay conceptos subordinados están incluidos en los conceptos que pertenecen a un orden superior.
Una vez que se activan estos esquemas mediante la entrada de información sensorial, se dan a la tarea de relacionar
esta nueva información con la ya existente, lo que da lugar a la reestructuración. La estructura cognitiva proporciona un
andamiaje que permite recordar ideas relevantes asociadas, además de que respalda la retención de la información
como un sistema de conocimiento organizado.
 El procesamiento de información es el nombre que se atribuye a las corrientes cognitivas que se ocupan de
procesos como el aprendizaje, la memoria, la resolución de problemas, la percepción visual y auditiva, el desarrollo
cognoscitivo y la inteligencia artificial (Leahey, 1998, en Martínez, 2011). Por lo que, antes de estudiar la teoría de Gagné
es necesario tener una perspectiva general del sistema del procesamiento de la información. La figura que se muestra a
continuación es un modelo genérico que esquematiza la forma como la mayoría de los psicólogos cognitivos conciben
este sistema.
 La figura 1 muestra un esquema según el cual el procesamiento va de izquierda a derecha y comienza cuando uno
o más sentidos (oído, vista, tacto) perciben un estímulo (entrada de información). El registro sensorial recibe la
información y la mantiene un instante en forma sensorial. Es en ese momento en que ocurre la percepción
(reconocimiento de patrones), el proceso en el que se le da significado al estímulo y que consiste en empatar la
información que se acaba de recibir con la información conocida. Luego, el registro sensorial transfiere la información a la
memoria a corto plazo (MCP), que es una memoria de trabajo (MT) que corresponde al estado de alerta. La capacidad y
duración de la MT es limitada, por lo que para retener la información es necesario repetirla (repasarla). Si no se repasa,
se pierde tras unos segundos. Aunque la nueva información se encuentra en la MT, el conocimiento relacionado con ella,
que se localiza en la memoria a largo plazo (MLP) o memoria permanente, se activa y coloca en la MT para integrarlo con
la nueva información.

El repaso es un proceso de control importante que ocurre en la MT. En el caso del material verbal, repasar consiste
en repetir la información en voz alta o en silencio. Otros procesos de control incluyen codificar la información
(representarla visualmente, crear imágenes), aplicar reglas de decisión, organizarla, supervisar nivel de comprensión, y
usar estrategias de recuperación, autorregulación y motivación.

Una teoría del aprendizaje basada en estos conceptos, es la propuesta por Robert M. Gagné (1916-2002). Él
elabora una propuesta de enseñanza donde considera las diferentes fases en el proceso de aprendizaje, teniendo en
cuenta las condiciones internas que intervienen (motivación, comprensión, adquisición, retención y recuerdo) y las
condiciones externas (acciones que ejerce el medio sobre el sujeto). La combinación de estas puede dar lugar a diferentes
resultados del aprendizaje (generador de respuestas).

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE. Pueden ser de cinco tipos:

a) Habilidades intelectuales: Reglas, procedimientos, conceptos. Se utiliza al hablar, escribir, leer, resolver
problemas matemáticos y aplicar principios científicos a los problemas.
b) Información verbal: Hechos, fechas. Incluye hechos o lenguaje conectado de manera significativa que se
recuerda de forma literal, como las palabras de un poema o la letra de una canción.
c) Estrategias cognoscitivas: Repaso, solución de problemas. Incluyen habilidades para procesar la información,
como poner atención a información nueva, decidir repasarla, elaborarla, utilizar estrategias de recuperación
de la MLP y aplicar estrategias para resolver problemas.
d) Habilidades motoras: Repaso, solución de problemas. La calidad de los movimientos mejora gradualmente
por medio de la práctica.
 NOTA: Las habilidades intelectuales se practican con ejemplos diferentes; las habilidades motoras se practican
repitiendo los mismos movimientos musculares.
e) Actitudes: Información codificada como imágenes y escenas. Son creencias internas que influyen en los actos
y reflejan características como generosidad, honestidad y compromiso con una vida saludable.

Los educadores pueden establecer las condiciones propicias para el aprendizaje de habilidades intelectuales, de
información verbal, de estrategias cognoscitivas y de habilidades motoras, pero las actitudes se aprenden de manera
indirecta a través de la experiencia y de la exposición a modelos en vivo y simbólicos (TV, internet).

Para este proceso, se deben considerar las jerarquías de actividades, que, definidos formalmente, son conjuntos
organizados de habilidades intelectuales. Es decir, Gagné considera necesario jerarquizar la habilidad que se pretende
enseñar, en donde la jerarquía más alta es precisamente la habilidad objetivo. Para diseñar esta jerarquía se debe
comenzar en la más alta y averiguar luego qué habilidades tendrá que desempeñar el estudiante antes de aprender la
habilidad objetivo, a lo que se les llamó prerrequisitos inmediatos. Luego hay que averiguar lo mismo para cada uno de los
prerrequisitos y llegar hasta abajo, al más bajo nivel, en donde está el estudiante con lo que sabe desempeñar en ese
momento.

SUCESOS DEL APRENDIZAJE. Las condiciones para que se den los resultados del aprendizaje pueden ser internas o
externas.

- Las condiciones internas son habilidades necesarias y requisitos del procesamiento cognoscitivo. Son las
capacidades actuales de los aprendices almacenadas en la MLP como conocimientos.
- Las condiciones externas son estímulos ambientales que apoyan el proceso cognoscitivo del aprendiz.
Instrucciones del educador y material que activan el conocimiento relevante de la MLP.

La INSTRUCCIÓN, entendida como el conjunto de sucesos externos diseñados para facilitar los procesos internos
de aprendizaje, se relaciona con las nueve fases del aprendizaje. En la Tabla 1 se muestran las nueve fases del aprendizaje
agrupadas por categoría, relacionados a su vez con los acontecimientos educativos (sucesos de la enseñanza) que
acompañan y favorecen cada fase.

La preparación del aprendizaje incluye actividades introductorias. En la atención los estudiantes se concentran en
el material por aprender (audiovisuales, escritos, conductas modeladas por educador). Las expectativas de los estudiantes
los orientan a las metas(aprender una habilidad motora, motora, etc.). En la recuperación de información de la MLP activan
las partes relevantes del tema que están estudiando.
 En la adquisición y desempeño, la percepción selectiva se refiere a los registros sensoriales. En la codificación
semántica el nuevo conocimiento se transfiere a la MLP. Durante la recuperación y respuesta, los estudiantes recuperan
información nueva de la memoria y dan una respuesta que demuestra que aprendieron. El reforzamiento se refiere a la
retroalimentación

Las fases de la transferencia del aprendizaje, incluyen las claves de recuperación (señales que reciben los
estudiantes de que pueden aplicar sus conocimientos previos en la nueva situación) y la generalización (aumenta si se
brinda la oportunidad a los estudiantes de que practiquen sus habilidades con diferente contenido y distintas
circunstancias; por ejemplo, en las tareas para la casa y en las sesiones de repaso).

DESVENTAJAS de la teoría de Gagné:

- La creación de jerarquías de aprendizaje puede ser difícil y suele llevar mucho tiempo.
- Es difícil determinar las habilidades sucesivas de prerrequisito y la secuencia de la instrucción.
- Una habilidad sencilla puede tener varios prerrequisitos.
- Para habilidades menos estructuradas, como la escritura creativa, es difícil desarrollar las habilidades sucesivas.
- No permite mucho control por parte del estudiante, puesto que se le determina cómo proceder.

IMPLICACIONES EN LA EDUCACIÓN

En general, la teoría del procesamiento de la información, considera al aprendizaje como una codificación que
ocurre cuando la información se almacena en la MLP. En resumen, la información ingresa al sistema de procesamiento a
través de un registro sensorial después de ser atendida. Luego se percibe comparándola con la información contenida en
la MLP y se pasa a la MCP (MT). Esta información puede permanecer activada, transferirse a la MLP o perderse.

Como se observa, la memoria es un componente fundamental en esta teoría. Su función consiste en recibir la
información y, a través de redes asociativas, relacionarla con otro material en la memoria.

De acuerdo con este enfoque, la transferencia, entendida como la aplicación de los conocimientos aprendidos en
otras situaciones, se da a través del proceso de difusión de la activación en la memoria, donde la información está
relacionada con otro material, de manera que el recuerdo de la información puede producir el recuerdo de datos
relacionados. Por tanto, es importante que las claves del aprendizaje se relacionen con la información para que lo
aprendido se asocie a diferentes contextos, habilidades o acontecimientos.

Otro concepto que implica es la autorregulación, pues sugieren que los estudiantes tienen un papel activo, en el
aprendizaje, pues controlan el procesamiento de la información en sus propios sistemas a través de las metas, las
estrategias de aprendizaje y los sistemas de producción.

Respecto al papel del docente, es su deber presentar la información de forma que los estudiantes puedan
relacionar los conocimientos nuevos con el material conocido y que comprendan los usos del mismo. Deben ofrecer claves
que los estudiantes puedan utilizar para recuperar la información cuando la necesiten.
 En la época en que Watson iniciaba sus estudios en E. U., un grupo pequeño de investigadores, encabezado por
Max Wertheimer, Kurt Koffka y Wolfgang Köhler, coordinaban una reacción contra la postura conductista en Alemania, se
trataba del llamado Grupo de Berlín, con el que dio inicio la escuela de la Gestalt.

Los primeros estudios de Wertheimer (1880-1943) fueron sobre el fenómeno del movimiento aparente,
conocido como el fenómeno phi, que se enfocaba en la percepción. Este fenómeno consiste en la ilusión de movimiento
que producen los letreros publicitarios luminosos, así como las películas cinematográficas, donde en un lugar una luz se
enciende y en otro se apaga inmediatamente, lo que hace parecer que la luz se mueve. Observa cómo “se llena” la copa
en el cartel:
 La importancia del fenómeno phi reside en que demuestra que la totalidad de nuestra experiencia visual no
siempre puede predecirse a partir del conocimiento de los estímulos particulares. Los psicólogos gestaltistas infirieron
que tal hecho se origina en que los organismos organizan sus entradas sensoriales. Por lo tanto, para entender la
percepción (que es la entrada en el caso del aprendizaje) necesitamos estudiar no sólo los estímulos ambientales, sino los
principios de organización en el propio organismo. Así, la percepción, el aprendizaje y la memoria, sólo se pueden
comprender mediante el estudio de conjuntos, precisamente, perceptuales.

Por su parte, Koffka y Köhler, gracias a sus experimentos con monos, introdujeron la noción del aprendizaje por
discernimiento (algo parecido a razonar).

Köhler (1887-1967), durante la Primera Guerra Mundial, realizó estudios sobre aprendizaje y resolución de
problemas con monos (chimpancés), en donde advirtió, primeramente, que sus monos resolvían el problema aunque sus
primeros esfuerzos no los conducían al aprendizaje parcial de la solución. En cambio, cuando de pronto daban con ella, se
advertía habitualmente un cambio súbito en su conducta, como si hubieran “podido ver” cómo se ensamblaban los
componentes de un problema. De ahí, este psicólogo dedujo un principio fundamental de la escuela de la Gestalt que
afirma que en los organismos superiores el modo más importante de aprendizaje es la comprensión inmediata (insight),
que se refiere a la comprensión o entendimiento repentino -y por tanto discontinuo- de una situación o problema que se
da siempre y cuando el organismo tenga acceso perceptual a los elementos necesarios para resolver el problema (no como
en el aprendizaje por ensayo y error que es continuo y gradual).

Aunado a esto, describió la conducta de rodeo como aquella en que el organismo, en vez de fijarse en la meta o
resultado, se aleja para poder ver la situación problema en su totalidad y para obtener los medios con ayuda de los cuales,
por fin, alcanzará una solución. Por ejemplo, Sultán (el más inteligente de sus monos) fue puesto ante el problema de una
banana colgante del techo de la jaula y una vara depositada en suelo de la misma, a cierta distancia de la banana. Al
principio, Sultán, como la mayoría de los monos, efectúo sin éxito varios intentos por alcanzar la banana saltando hacia
ella. Fracasada esta estrategia, el simio se sentó y empezó a mirar alrededor. Luego empezó a jugar con la vara y finalmente
la utilizó para hacer caer la banana a golpes. Hay que considerar que para tomar la vara, debió alejarse de la banana
(conducta de rodeo) y que la solución final se dio de forma súbita por comprensión inmediata o por intuición (insight).
Después, Sultán aplicó una técnica de solución similar frente a un problema más difícil; se colocó la banana fuera de la
jaula y adentro de ésta dos varas. Primero, trató de obtener la banana usando una de las varas y después con la otra; tras
una serie de intentos frustrados suspendió su actividad motriz, mientras observaba toda la situación. De pronto se dirigió
a las varas, las sujetó entre sí formando una vara más larga que le permitió obtener la banana. Al respecto, Swenson (1991)
bromea afirmando que, a estas comprensiones inmediatamente súbitas, precedidas de una presumible introspección, el
conductismo las hubiera denominado simplemente “experiencias” o resultado de ensayo y error.

Sultán tuvo éxito en la resolución de problemas de otros tipos que exigían recurrir a elementos del ambiente como
instrumentos para alcanzar las bananas. Él fue el único de los chimpancés de Köhler que de forma espontánea puso un
cajón debajo de una banana para alcanzarla. Los otros simios lograron lo mismo después de que se les puso el cajón bajo
la banana, pues para ellos no era suficiente ver a Sultán, ellos saltaban desde donde estuviera el cajón hacia la banana
pero no buscaban llevarlo hasta debajo de la fruta. Una vez que siete monos dominaron esta solución, Köhler dificultó el
problema poniendo la banana a una altura tan alta que hacía necesario apilar dos cajones para alcanzarla. Los monos
dieron soluciones de comprensión inmediata al apilar los cajones, pero solamente por aprendizaje gradual de ensayo y
error lograron construir estructuras estables. De hecho, otro chimpancé llamado Grande, logró resolver el problema de
cuatro cajones. Una vez adquirida la idea de apilar cajones, los chimpancés lograron solucionar problemas combinados
donde era necesario apilar cajones y luego usar la vara para derribar la banana.
 Köhler sostuvo así que el aprendizaje por comprensión era esencialmente aprendizaje cognitivo puro basado en
procesos perceptuales.

Por su parte, Koffka (1886-1941) sugirió que todas las situaciones de aprendizaje representaban una resolución de
problemas y que ciertas leyes de la percepción, propuestas por Wertheimer, son aplicables al aprendizaje. Él desarrolla
las leyes que ilustran los principios de organización aplicables al aprendizaje según la Gestalt, y son:

- Ley de la proximidad: se refiere a la forma en que los objetos forman grupos de acuerdo con la cercanía (los
objetos más cercanos se agrupan siempre). Esta ley aplicada al aprendizaje se refiere a la cercanía tanto espacial
como temporal. En el caso de la memoria, las experiencias antiguas se recordarán menos que las recientes, debido
a que la huella de éstas es más cercana.

- Ley de la similitud: el sujeto agrupa los elementos semejantes, es decir, tiende a formar grupos con base a la
semejanza de los objetos. En una serie de experimentos con sílabas y números de dos cifras sin sentido, Köhler
demostró que los pares similares se aprendían más rápidamente que los diferentes.

- Ley de la buena continuidad: se refiere a que los elementos que parecen constituir un patrón o que circulan en la
misma dirección son percibidos como una figura, es decir, la organización se produce de tal manera que un
segmento en línea recta parece continuar como línea recta, una parte de un rectángulo, como un triángulo, etc.

- Ley del cierre: establece que las áreas cerradas forman unidades o figuras en la percepción con mayor rapidez,
son más estables. Así, las figuras incompletas a menudo son vistas o recordadas como totalidades. Mientras un
individuo trabaja para resolver un problema, su percepción de la situación es incompleta, lo que origina que luego
 tienda a la complementación. Este esfuerzo por completar la situación contribuye al aprendizaje y lograr el cierre
causa satisfacción (Schunk, 2012).

Para la Gestalt, el aprendizaje es la manera en que el organismo estructura la situación del problema en vez de los
meros estímulos presentes. Esto se puede advertir en la Figura 3, en donde se observa tanto una copa como el perfil de
dos caras. Mediante el cambio del propio modo de organización interna, se puede pasar de ver una figura (parte del dibujo
con significado) en cierto momento, a ver la otra figura en el momento siguiente. La parte del dibujo que en cada momento
sólo sirve para perfilar la figura, la Gestalt la llama fondo. El aprendizaje entonces, se convierte en una cuestión de “ver”
los esquemas de estímulo correctos o de ver la información como figura, en vez de perderla en el fondo.

En la figura 3 podemos ver tanto los perfiles de rostro como la figura de la copa. Lo que el individuo vea como
figura será decidido en su cerebro por efecto de un proceso activo y no dependerá de las ambiguas propiedades del
estímulo.

Así como la percepción constituye un proceso activo y el mundo es experimentado por cada persona en función
de su propio tipo de actividad, también la memoria es un proceso activo. En vez de recordar la realidad tal como se nos
presentó, la recordamos a través de los filtros que las influencias gestálticas imponen a nuestros engramas (estructura de
conexión neuronal), o recuerdos a largo plazo. Así, para que algo sea recordado fácil y espontáneamente, se le debe
integrar a una unidad cognitiva, o sea, se le debe “comprender”. Por ejemplo, los niños que descubrían sus propios medios
de calcular el área de un paralelogramo en vez de memorizar por la fuerza una fórmula; se comprobó que las soluciones
de tipo “comprensión” se generalizaban a figuras nuevas e irregulares.

APLICACIÓN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

Wertheimer, consideró que el proceso de enseñanza debe favorecer el descubrimiento de los factores esenciales
de problemas por parte de los alumnos a través de la presentación adecuada de las tareas, es decir, se debe educar al
alumno para que tenga insight del material de estudio. En este sentido, Schunk (2012) reconoce que los métodos
inadecuados en la presentación de las tareas pueden ocasionar una incapacidad en el alumno para transferir sus
conocimientos a situaciones estructuralmente semejantes.

Así, postuló que la meta principal de la educación debía ser la comprensión o percepción de los gestalten totales,
o sea, la comprensión y percepción del problema como un todo integrado, así como la conciencia de las formas o caminos
que se utilizaron para lograr su solución.

En general, estos psicólogos, afirman que los sujetos son activos por naturaleza dentro de su ambiente y piensan
que gran parte de la conducta es resultado de la motivación interna y no de la estimulación externa. El alumno entonces
es como un procesador activo de información, quien actuará tan inteligentemente como las circunstancias a las que se
enfrenta se lo permitan.

De modo que la tarea del profesor consiste en facilitar la comprensión de los alumnos adaptando las situaciones
de aprendizaje, de manera que todos los elementos necesarios estén disponibles y visibles. Él debe lograr que el alumno
comprenda con facilidad particularmente en las situaciones más difíciles. Por lo tanto, debe responsabilizarse por diseñar
las actividades de aprendizaje de modo que los factores relevantes puedan percibirse apropiadamente.

Concretamente, según esta corriente, el aprendizaje es un fenómeno cognoscitivo que implica la percepción de
los objetos y acontecimientos de forma distinta, es decir, que cada uno de los sujetos reorganiza sus experiencias con una
percepción diferente. Obviamente, consideran que la mayor parte de lo que el ser humano aprende es por medio del
insight.

Debido a esa concepción del aprendizaje, señalan que lo verdaderamente importante de este está en el proceso
y no en el resultado. Es decir, para evaluar lo aprendido no es tan importante el producto, sino cómo llegó a él. En lugar
de preguntarse qué o cuánto aprendió el alumno, conviene más cuestionarse y describir cómo aprendió. Por ejemplo, en
el área de las matemáticas, aunque la solución de una operación sea correcta, debe valorarse si hubo una verdadera
comprensión de la estructura del problema.
 El concepto de la restructuración como resultado del aprendizaje por insight está relacionado con el concepto de
equilibrio, desarrollado después en la teoría psicogenética de Jean Piaget (1896-1980), que se enfoca en estudiar los
mecanismos y procesos por los que se pasa del menor conocimiento a un conocimiento más avanzado, tomando como
criterio su mayor o menor proximidad al conocimiento científico. Al principio de sus investigaciones demostró que tanto
el pensamiento como la lógica de la niñez son muy diferentes al pensamiento y lógica en la edad adulta.

La psicología genética identifica cuatro etapas de desarrollo intelectual, las cuales se definen por las estructuras
y esquemas cognitivos de los individuos. Según esta, todas las personas pasan por las mismas etapas y en mismo orden
de manera rigurosa. Enseguida, en la Tabla 2 se muestran las diferencias que van presentando los seres humanos a lo
largo de las cuatro etapas de desarrollo cognitivo.
 Cada uno de estos estadios, marca la llegada de una etapa de equilibración, o sea, de búsqueda de organización
de las acciones del individuo. Ese equilibrio no se alcanza de golpe, sino que es precedido por una etapa de preparación.

De acuerdo con Piaget, el ser humano nace con dos funciones elementales: la organización y la adaptación al
medio. El hombre tiende a organizar sus conductas y su pensamiento en sistemas coherentes llamados esquemas, y a
ajustarse al medio a través de dos procesos básicos complementarios: la asimilación y la acomodación.

La asimilación ocurre cuando el sujeto, por medio

La acomodación consiste en la modificación de
de los esquemas que ya posee, le da sentido a la
los esquemas existentes en el sujeto o la creación
nueva información que proviene del exterior; es
de otros nuevos, integrados por la información
decir, trata de comprender algún suceso nuevo y
entrante.
adaptarlo a sus estructuras mentales.

La equilibración ocurre cuando la información

nueva no genera cambios en los esquemas de
los sujetos y existe un balance entre los dos
procesos.
 Si por el contrario, los esquemas existentes no son suficientes para resolver un problema o entender cierta
situación, surge un desequilibrio que obliga al sujeto a seguir buscando hasta hallar una solución al problema o
circunstancia, mediante la asimilación y la acomodación.

Piaget considera que el desarrollo cognitivo es esencialmente un proceso de maduración en el que intervienen la
genética y la experiencia. A lo largo de esta maduración, el sujeto es un ser activo en constante búsqueda de la
equilibración o balance entre lo que ya sabe y lo que está experimentando en determinado momento.

APLICACIÓN EN EL PLANO EDUCATIVO

Las aplicaciones de esta teoría son muy amplias, debido a su relación con la diversidad de a) contextos educativos
(educación escolar, familiar,etc.), b) niveles de enseñanza (preescolar, primaria, secundaria, etc.); c) problemáticas
(educación especial, diferencias individuales, etc.); y d) aspectos del proceso educativo (objetivos, contenido, evaluación,
etc.).

Para Piaget, el aprendizaje es la aparición de nuevos esquemas, que se da, sobre todo, a través de la acomodación.
Sostiene, además, que el desarrollo cognitivo del sujeto determina lo que éste puede aprender, o sea que para que se
lleve a cabo el aprendizaje debe haber un desarrollo cognitivo previo a través de los esquemas.

Para ayudar a los alumnos a estructurar y reestructurar sus esquemas, Piaget propuso la utilización de métodos
activos enfocados en su interés y en sus actividades. Para lograrlo, es necesario crear un contexto didáctico que fomente
en el estudiante la oportunidad de elegir y planear actividades de su interés y que estimulen su motivación de acuerdo a
su nivel cognitivo.

La tarea del docente se relega a un lugar secundario, puesto que se concibe la enseñanza como una
actividad centrada en el alumno, que sólo guía su desarrollo y aprendizaje. Para ello, debe crear un ambiente estimulante
en el que puedan desarrollarse sin limitaciones la construcción y reestructuración de esquemas de los alumnos, así como
crear situaciones pedagógicas en la que tengan la oportunidad de producir ideas y de sentir confianza en éstas, así como
en tomar decisiones y saber aceptar sus errores. Su tarea fundamental es fomentar el desarrollo cognitivo y la autonomía
de sus alumnos, creando un ambiente de ayuda mutua, donde se respeten tanto los errores como las estrategias de
aprendizaje de cada uno. Piaget hace hincapié en la importancia del juego en los niños, pues es a través de este que
aprenden acerca de la cooperación, los acuerdos, el triunfo y el fracaso, que serán habilidades útiles para cuando
desempeñen un trabajo.

El alumno por su parte es considerado un constructor activo de su propio conocimiento y reconstructor de los
contenidos escolares que se le presentan.

Finalmente, la evaluación del aprendizaje se centra más en los procesos relativos a las interpretaciones que los
alumnos construyen acerca de los contenidos escolares, y menos en los productos (resultados). En cambio, a través de
estos, debe dárseles la oportunidad de reflexionar sobre sus procesos y avances, así mismo, el docente debe evaluar la
eficacia de las estrategias educativas utilizadas. Acerca del instrumento de evaluación, se acepta sólo aquel que da cuenta
del proceso de construcción de los contenidos escolares; por lo tanto, no dan cabida a los exámenes, pues estos se basan
esencialmente en la memoria y no responden a este principio.
La teoría del aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner (1915-2016), plantea la posibilidad de aprender por
medio del descubrimiento y, por tanto, de obtener por uno mismo los conocimientos. Consiste en probar y formular
hipótesis antes que simplemente leer o escuchar al docente. Descubrir, es una forma de pensamiento inductivo, porque
los aprendices pasan de estudiar ejemplos a formular reglas, conceptos y principios generales.

Dejarlos que descubran no quiere decir que el educador dejará a los alumnos hacer lo que quieran, sino que
realizarán una actividad dirigida, dispuesta de forma que los alumnos busquen, manipulen, exploren e investiguen.

Los descubrimientos pueden ocurrir por casualidad, pero el que descubre suele crear las circunstancias. Casi
ningún descubrimiento ocurre por suerte o casualidad. Los alumnos necesitan preparación y conocimientos previos. Ya
que poseen la información preliminar, la estructuración cuidadosa del material les permitirá descubrir principios
importantes.

Para estimular el compromiso de los alumnos en su aprendizaje, se requiere proponer cuestiones, problemas o
situaciones enigmáticas. Se les debe incitar a que se arriesguen a crear suposiciones o hipótesis de manera intuitiva. Por
ejemplo, al conducir una clase, el docente puede formular preguntas de cuya respuesta no dispongan en el material ni en
otro lado los alumnos, aunque esto no se limita a la actividad en el aula, pues se les puede invitar a buscar las respuestas
en la biblioteca, en las instalaciones de la escuela, en el museo, etc. Los docentes brindan la estructura cuando
plantean preguntas y ofrecen sugerencias sobre cómo buscar las respuestas. Así, dan a los alumnos la oportunidad de
aprender por sí mismos.

Aprender por descubrimiento no es muy provechoso cuando se trata de temas bien estructurados que el maestro
puede presentar con facilidad. Por ejemplo, si se le invita al alumno a “descubrir” en qué año surgió el estilo barroco, no
hay mucho qué descubrir, puesto que sólo hay una respuesta. O si se tratara de “descubrir” cómo crece una plantita
sembrando la semilla dentro del frasco, aparte de que es tardado, puede ocurrir que la semilla no germine, es decir, que
el experimento no funcione. Por lo tanto, se recomienda usar el descubrimiento especialmente en actividades de solución
de problemas, que motivan a los alumnos a aprender y a adquirir las destrezas necesarias.
 La obra de David Ausubel (1918-2008) se enfoca principalmente en el estudio del conocimiento y la integración
de la nueva información en las estructuras que el sujeto ya posee, centrándose en los problemas y tipos de aprendizaje
que se llevan a cabo en una situación determinada socialmente (salón de clase), donde la comunicación y difusión del
conocimiento es a través del lenguaje.

Esta teoría se basa en la idea de que los conocimientos del sujeto están almacenados en estructuras de conceptos
(esquemas) organizados jerárquicamente. Una vez que éstos se activan mediante la entrada sensorial, se dan a la tarea
de relacionar la nueva información con la ya existente, lo que origina una reestructuración. La estructura cognoscitiva
proporciona un andamiaje que permite recordar ideas relevantes asociadas y respalda la retención de la información
como un sistema de conocimiento organizado.
 Ausubel considera que en cualquier situación de aprendizaje hay dos dimensiones contínuas: el eje vertical, que
se refiere al tipo de aprendizaje que realiza el alumno, y el eje horizontal, que se refiere a la estrategia de instrucción
(estrategia de enseñanza) planeada para alentar ese aprendizaje. La distinción entre el aprendizaje y la enseñanza es el
fundamento de esta teoría.

DIMENSIÓN REPETITIVO-SIGNIFICATIVA DIMENSIÓN RECEPCIÓN-DESCUBRIMIENTO

Se refiere a los procesos por los cuales el sujeto codifica,
transforma y almacena la información, va del aprendizaje
memorístico o repetitivo al aprendizaje realmente
significativo.
El aprendizaje memorístico o por repetición es el clásico
aprendizaje por asociación, en el cual los contenidos tienen
una relación arbitraria entre si y carecen de todo significado
para el sujeto.
El aprendizaje significativo consiste en la adquisición de
ideas, conceptos y principios cuando se relaciona la
información nueva con los conocimientos en la memoria.
Se refiere a la planificación de las estrategias de instrucción
para fomentar uno u otro aprendizaje (memorístico o
significativo). Va de la enseñanza meramente receptiva, en
que el docente muestra de manera explícita lo que el
alumno debe aprender, a la enseñanza basada en el
descubrimiento espontáneo por parte del alumno.
En el aprendizaje por recepción, la totalidad del contenido
es presentada al alumno en su forma final y acabada,
mientras él sólo necesita comprender y asimilar para
reproducirlo después.
En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido
principal no se proporciona ya acabado, sino que el alumno
debe descubrirlo antes de que pueda asimilarlo en su
estructura cognitiva.

Ausubel afirma que para que se produzca un aprendizaje

significativo son necesarias tres condiciones:

* Que el material tenga un significado en sí mismo, que

exista una relación no arbitraria entre sus partes.

* Que el sujeto posea las ideas necesarias con las que

pueda relacionar el nuevo material en su estructura
cognitiva.

* Que haya una actitud de aprendizaje significativo en el

alumno, o sea, una disposición para relacionar de manera
significativa el nuevo material de aprendizaje con su
estructura de conocimiento existente.

En comparación con la memorización, el aprendizaje

significativo es retenido por un tiempo mayor, se integra
con más facilidad a otros conocimientos y produce
cambios profundos. Sin embargo, ambos aprendizajes no
son excluyentes, pueden coexistir.

ORGANIZADORES PREVIOS (Temáticos o avanzados)

Ausubel propone los organizadores previos como la principal estrategia para proporcionar un andamiaje (creación
de sistemas de ayuda, por parte del profesor, con el fin de transmitir conocimientos a los alumnos).
 Los organizadores previos consisten en un material introductorio de mayor nivel de abstracción, generalidad e
inclusividad que el material que se va a aprender. Su principal función es crear un puente entre el conocimiento previo de
los alumnos y lo que necesitan saber para lograr aprender de manera significativa. Hay que recordar que no son resúmenes
convencionales de la información más relevante de un texto, sino que definen en forma general el texto, sus objetivos y
línea de argumentación. Dado que su función es servir de apoyo para el nuevo material, es indispensable que se expresen
en términos familiares y sencillos.

APLICACIONES EN LA EDUCACIÓN

En esta teoría, se concibe el aprendizaje como los procesos de codificación, transformación y retención de
información que ocurren en un continuo que va del aprendizaje meramente memorístico al plenamente significativo.

Ausubel sostiene (igual que Vigotsky) que para la enseñanza es necesaria una instrucción establecida de manera
formal para que se produzca una verdadera reestructuración. Por lo que se requiere que la información sea presentada
de manera organizada y explícita para desequilibrar las estructuras existentes en el sujeto.

Como la educación es una instrucción guiada, se requiere que los docentes seleccionen, organicen, interpreten y
secuencien de manera adecuada los materiales y experiencias de aprendizaje con el fin de enseñar a los alumnos a
aprender por sí mismos. Por lo tanto, la responsabilidad de que el alumno aprenda no es totalmente de la escuela o el
docente, sino que es necesario que el alumno realice lo que le corresponde asumiendo una actitud activa y crítica frente
al aprendizaje, tratando de comprender y retener lo que se le enseña e integrando la información con sus conocimientos
previos. Sin embargo, no quiere decir que el alumno deba descubrir por sí mismo todo lo que debe aprender, sino que
debe apoyarse en la guía del docente.

Por su parte, la tarea del docente consiste en seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos del programa, así
como las actividades del aprendizaje adecuadas que permitan relacionar activamente la nueva información con la
estructura cognitiva previa del alumno, de manera que obtenga un aprendizaje significativo y se evite, en lo posible, un
aprendizaje meramente memorístico y repetitivo. En este modelo, es deseable que exista contacto constante entre el
docente y el alumno.

Finalmente, en cuanto a la evaluación del aprendizaje se dice que su función radica en la determinación del grado
en que los objetivos educativos son alcanzados, o sea, que consiste en emitir un juicio de valor que permita apreciar los
resultados en relación con las metas educativas. Para Ausubel, ningún resultado educativo es bueno o malo en sí mismo,
su importancia radica en la medida en que se cumplan los fines de la educación.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
- Explica con tus propias palabras el sistema de procesamiento de la información.

- ¿Qué harías para ayudar a un alumno a recordar lo que le has enseñado en clase?

- ¿Recuerdas alguna experiencia de aprendizaje por insight que hayas tenido? Descríbela.

- ¿Consideras que la edad de los alumnos debe determinar la forma de enseñar del docente? Explica.

- Si un docente trata de establecer un ambiente rico en estímulos con una amplia gama de objetos para jugar, ¿en cuál etapa
de desarrollo cognoscitivo crees que se encuentran sus alumnos y por qué?

- Desde el enfoque psicogenético, ¿qué aspectos tomarías en cuenta para evaluar a los alumnos de una clase de inglés?

- Explica con tus propias palabras en qué consisten el aprendizaje memorístico y el aprendizaje significativo.

- Busca tres ejemplos de “organizadores previos”.

- Has una lista de las diferencias entre el modelo conductista y el cognitivo.

REFERENCIAS

Martínez, R. M. (2011). Guía estratégica para el aprendizaje autodirigido. México: UNAM. Unidad 1.

Schunk, D. H. (2012). Teorías del aprendizaje, una perspectiva educativa. México: Pearson Educación.

Swenson, L. C. (1991). Teorías del aprendizaje. España: Paidós.