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METROerilee
GRAMORindle*
Abstracto
El artículo analiza los episodios de reforma educativa, entendidos por las políticas
públicas en el 90s- en Bolivia, Ecuador, México, Nicaragua y el Estado de Minas
Gerais en Brasil. Centrándose en cómo se formulan las políticas, negociados,
comunicados y imple-mentado, así como en su marco analítico subyacente, la
pregunta central que preguntar es ¿cómo podemos dar cuenta de las políticas
educativas que se suceden a pesar de tener fuertes factores políticos en contra de
ellos. Se hace una distinción entre las reformas políticamente atractivos; es decir, 'de
acceso' y los políticamente discutible; es decir, 'de calidad'. conflictos de intereses y
sesgos institucionales son examinados como relevantes en la interpretación de los
resultados finales de las políticas pero son insuficientes como factores explicativos. Es
esencial para explorar cómo se introducen cambios, aprobados e implementados;
igualmente,
palabras clave: la política educativa, la reforma proceso educativo, los
intereses, las instituciones, la estrategia
Resumen
How podemos dar cuenta de las iniciativas de reforma de políticas que tienen
éxito, incluso cuando la política cartas se apilan en contra de ellos? En los últimos
años, la oposición política caracteriza la mayoría de los esfuerzos para mejorar la
calidad de la educación en América Latina. En este tipo de iniciativas, diversos
intereses de los ganadores y perdedores y los cambios en la carga de responsabilidad
y rendición de cuentas llevados reformadores, los políticos, los sindicatos de
maestros, administradores de la educación, gobernadores, alcaldes y otros en
conflicto sobre la naturaleza y el alcance de la política. En estas situaciones, la
alineación de las fuerzas anti-reforma fue casi siempre imponiendo; apoyo para el
cambio a menudo estaba tibio; y las instituciones políticas cuidados regularmente
para ser hostil a las iniciativas para alterar el status quo.
Los conflictos de intereses y sesgos institucionales son factores importantes en
la comprensión del destino de los esfuerzos para cambiar la política. Pero ni los
intereses ni las instituciones tienen en cuenta plenamente las reformas de políticas
que se producen a pesar de las probabilidades políticos. En tales casos, importa
mucho cómo se introducen cambios en las políticas, aprueban y aplican y cómo la
reforma-res gestionar este proceso ya que se desarrolla con el tiempo. A menudo, el
proceso de políticas presenta oportunidades para alterar las ecuaciones políticas y las
limitaciones institucionales que limitan el cambio. De hecho, la utilización de este
tipo de oportunidades, reformadores de las políticas de educación en varios países de
América Latina han trabajado para crear condiciones de mayor apoyo para la
introducción de nuevas políticas, incluso cuando se encontraron con los entornos
políticos y burocráticos para ser lleno de oposición al cambio.
En este artículo se indica que las iniciativas de reforma son procesos dinámicos
políticos que se desarrollan con el tiempo, como cadenas complejas de decisiones sujetas
a la interacción de los defensores de la reforma y oponentes en contextos institucionales
que a veces están sujetos a cambios. En las siguientes páginas, utilizo un marco básico
para la evaluación de los intereses, las instituciones, las estrategias y procesos para
entender la dinámica política de la reforma de la política educativa. Este marco plantea
cuatro preguntas: ¿Cuáles son los intereses importantes (los “actores”) que participan en
las iniciativas de reforma? ¿Cuáles son las limitaciones institucionales (las “reglas del
juego”) que afectan a la distribución del poder en la toma de decisiones y la imple-
mentación? ¿Qué acciones se pueden tomar estratégica por los reformadores para alterar
las perspectivas o poder de los intereses opuestos y la orientación de status quo de las
instituciones? ¿Cómo funciona el proceso de políticas de ayuda y dificultan los que
desean llevar a cabo nuevas políticas?
Para encontrar las respuestas a estas preguntas, he investigado cinco casos de
reforma de la educación que se desarrolló en la década de 1990 en América Latina. Estos
casos demuestran cómo las decisiones estratégicas de defensores de la reforma y
oponentes, interactuando con el tiempo, pueden influir en el resultado de las políticas de
contenciosos. episodios de reforma política de Bolivia, Ecuador, México, Nicaragua, y el
estado de Minas Gerais en Brasil fueron “reconstruidos” a través de extensas entrevistas
con una variedad de participantes, pruebas documentales, y el registro de estudiante.
En cada caso, los reformadores tenían diferentes motivaciones y los contextos en
los que las reformas jugado a cabo también eran distintas, al igual que el tamaño de los
países y la composi-
ción de sus economías y sociedades. Sin embargo, las reformas se parecían en que todos
ellos podrían reclamar el liderazgo reforma de alto nivel, todos ellos trataron de mejorar
la calidad de la educación, y todos los involucrados conflicto significativo sobre su
diseño, aprobación e imple-mentación. En cuanto a su contenido, cada uno buscaba para
aumentar la eficiencia organizacional, responsabilidad de los maestros, y la toma de
decisiones descentralizada. Cuatro de las reformas se introdujeron con éxito y, al menos
parcialmente implementada; una falló, pero por razones que no tenían más que ver con
1
una crisis política y económica más general de lo que hizo con la educación per se. La
Tabla 1 proporciona una breve descripción de las cinco iniciativas de reforma de su
ubicación, las fechas, los reformadores de plomo, y el contenido.
tabla 1
Cinco casos de reforma de la educación en la década de 1990
reformador
Caso Año* plomo Contenido más importante
La descentralización (autonomía de
• las escuelas)
Maestro / director de
• profesionalización
Minas Gerais 1991 Ministro
• Los ayuntamientos
• Pruebas
• La descentralización (estados)
Méjico 1992 presidente • profesionalización docente
• Currículo / pedagogía
La descentralización (autonomía de
• las escuelas)
Los consejos locales / cuotas de los
Nicaragua 1993 Ministro • padres
• Currículo / pedagogía
• La descentralización (municipios)
Ministro y • profesionalización docente
Bolivia 1994
presidente • Currículo / pedagogía
• Pruebas
• Descentralización
Ecuador 1999 Ministro • profesionalización docente
• Protección social
* Se refiere al año en que se aprobó la reforma; en muchos casos, muchos años de la iniciativa
antes precedidos de esta fecha.
1
Yo uso el término “éxito” para referirse a las reformas políticas que se convirtieron en parte de
las agendas políticas nacionales, que fueron diseñados para introducir cambios significativos en
la educación, que fueron aprobados por las autoridades políticas y traducidos en la ley o decreto
administrativo, y que fueron al menos parcialmente implementado. El término no se refiere a la
capacidad de producir resultados en términos de los estudiantes con mejor educación, pero sólo
a su “éxito” al pasar obstáculos políticos y burocráticos para convertirse en política oficial.
Rev. Pensamiento miducativo, Vol. 40, nº 1, 2007. pp. 131-152
Reforma pesar de las probabilidades: Mejora de la calidad en la educación 133 Merilee Grindle
grindle Merilee
La siguiente sección de este artículo indica por qué las reformas de mejora de
calidad en la educación son contenciosos. Se hace una distinción entre el atractivo
político de las reformas de “acceso” y las tensiones creadas por las reformas de
“calidad”. A continuación, la sección siguiente se resumen los resultados de los
estudios de caso en función de los intereses, las instituciones, las estrategias y los
procesos involucrados en los esfuerzos para cambiar la política de educación. El
proceso que condujo a reformas individuales no se describe aquí en detalle; más bien,
el artículo se centra en los resultados de la investigación. Aquellos que deseen un
análisis más profundo de los casos individuales deben consultar el libro del autor,
publicado en 2004, a pesar de las probabilidades: Las confrontaciones políticas de
2
reforma de la educación .
En toda América Latina en la década de 1990, los defensores del cambio argumentaron
que mejor edu-cación era crítico que los países puedan librar batallas eficaces contra la
pobreza endémica y la desigualdad, si fueran a obtener ventajas de la rápida
globalización, y si eran para construir y sostener democrática la ciudadanía y las
3
instituciones . Cada vez más, los expertos estaban preocupados por la evidencia de que la
calidad de la educación es baja, incluso abismal: muchos niños asistían a la escuela, pero
aprendió poco; un número alarmante de las repitió grados; y abandono de la escuela con
sólo unos pocos años de educación era la respuesta más frecuente a un fallo en el aula y
la necesidad económica de la familia. los niños de América Latina hicieron mal en las
evaluaciones de sus logros, y la investigación revelaron sistemáticamente las diferencias
4
entre las escuelas rurales y urbanas y las públicas y privadas . Cada vez más, los expertos
en educación preguntaron si estos niños iban a tener nada más que los futuros marginales
en un mercado laboral cada vez más competitivo.
Por lo tanto, muchas de las propuestas de reforma de la educación de la década de
5
1990 se centraron en la mejora de la calidad edu-cativa . Calidad de la mejora en los
sistemas educativos de la región en general, significó la mejora de la gestión, frente a las
ineficiencias organizativas y financieras, el aumento de la rendición de cuentas, la
reasignación de responsabilidades, y mejorar el desempeño de los administradores,
6
maestros, y estudiantes . En las reformas más ambiciosas, estados, mu-nicipalities,
directores de escuela, o las juntas escolares locales se diera responsabilidades
2
Ver Grindle (2004).
3
Véase, por ejemplos de tales argumentos, Birdsall, Ross, y Sabot (1995); Grindle (2000)
(Agenda Social en Tulchin); Hardy (2002); Navarro, Carnoy y de Moura Castro (2000); y
Reimers (2000).
4
Véase, por pruebas, BID (1998); UNESCO (2000); Banco Mundial (1998); Reimers (2000).
5
Identifiqué principales iniciativas de reforma de la educación en 17 países durante la década de
1990. En algunos países, hubo varias iniciativas para mejorar la educación. Ver Grindle (2004:
9-10).
6
En las reformas de mejora de calidad, consulte de Moura Castro y Verdisco (202); Gajardo
1999; Navarro, Carnoy y de Moura Castro (sin fecha); Puryear (1997).
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Reforma pesar de las probabilidades: Mejora de la
calidad en la educación Merilee Grindle
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En teoría, no hay tensión necesaria entre las reformas de acceso y de calidad; muchas de las
políticas del sector social tratan de lograr ambas cosas. Sin embargo, en la práctica, es más fácil
de construir nuevas escuelas de formar a los profesores así, políticamente más popular para
contratar a más administradores que insistir en que se administran de manera efectiva.
8
A nudo, estos funcionarios no están dispuestos a asumir la responsabilidad de hacer frente a los
poderosos sindicatos de maestros y pueden resistirse a tener que gestionar grandes burocracias,
m por lo general atrincherado, que no necesariamente pueden controlar.
e
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Reforma pesar de las probabilidades: Mejora de la calidad en la educación 135 Merilee Grindle
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Tabla 2
La política de las reformas acceso y la calidad:
Una comparación
soluciones que sólo beneficiaría a los más acomodados. En todos los países, sus
quejas fueron similares-argumentaron que se les pagaba poco, que sus demandas no
fueron respetados, que no participaron en el diseño de nuevas políticas, y que los
reformadores estaban tratando de socavar los compromisos políticos nacionales para
liberar la educación pública para todos los niños. Los intereses económicos dividen
reformadores de los sindicatos, pero sus conflictos eran también sobre la
participación en el proceso de reforma y las diferencias en los valores que tenían. El
discurso entre los reformadores y los sindicatos era a menudo estridente, y casi
siempre de confrontación. No era, pues, un carácter “nosotros contra ellos” al
conflicto sobre la reforma educa-ción en América Latina.
Pero la política de oposición de los sindicatos a la reforma jugado de forma
diferente. estructuras y la fuerza de la Unión no proporcionan mucha información sobre
por qué esto era así. México, Nicaragua y Ecuador tenido uniones individuales y
centralizadas, y en México y Ecuador, estas organizaciones tenido una larga historia de
derrotar a las iniciativas reformistas anteriores. En Bolivia, dos sindicatos representados
los profesores. En Minas Gerais, mientras que no hubo un solo sindicato, también hubo
una asociación profesional que representa a los maestros que compiten. Aunque las
estructuras diferían, sólo en Ecuador fue la unión capaz de derrotar al inicio de la
reforma. Por otra parte, el poder de los sindicatos -muy fuertes en México,
moderadamente fuertes en Bolivia, Nicaragua y Ecuador, y débiles en Minas Gerais- no
predecir cómo los reformadores se ocuparían de ellos. En los casos con los más fuertes y
más débiles sindicatos, México y Minas Gerais, las reformas fueron negociadas con los
sindicatos; la reforma boliviana participa grandes enfrentamientos con los sindicatos; en
Nicaragua, los reformadores encontraron la manera de marginar la unión sin enfrentarse
directamente, y en Ecuador, tanto en la negociación y confrontación caracterizan la
interacción.
El análisis de los sindicatos indicaron que, si bien todas las reformas opuestas,
diferían en sus relaciones con los gobiernos, ministerios, y los partidos políticos y esto
afecta la forma en que los reformadores tratados con ellos. En México, por ejemplo, la
unión, el Govern-ment, el ministerio, y el partido político dominante entonces habían
sido durante mucho tiempo unidos por la cadera en las alianzas que se apoyen
mutuamente, a pesar de los desacuerdos en la década de 1980. En Nicaragua, el mismo
tipo de relación existió hasta 1990, cuando un nuevo gobierno reemplazó el gobierno
revolucionario sandinista; durante la noche, las relaciones entre el sindicato de maestros y
el gobierno se convirtió en hostil, y el enlace partido se convirtió en un obstáculo para las
interacciones de unión con el ministerio. En Bolivia y Ecuador, sindicales y
gubernamentales interacciones eran siempre hostil y de confrontación debido a los lazos
del sindicato de izquierdas partidos marginales, mientras que al mismo tiempo los
sindicatos han “colonizado” los ministerios con sus partidarios. En Minas Gerais, el
sindicato tenía menos de una relación cordial con el gobierno y el ministerio, a pesar de
su alianza con un grupo de la izquierda democrática significaba que comparte algunos
objetivos con los promotores de la reforma. Este caso también fue diferente de los demás
en que aquellos que fueron capaces de utilizar puestos de trabajo en el ministerio para las
oportunidades de patrocinio se eligieron los políticos, no la dirección del sindicato.
La principal importancia de estas relaciones fue abrir o cerrar las opciones para
los reformadores que buscan minar el poder de los sindicatos. En México, por
ejemplo, la estrecha asociación entre el sindicato y el régimen de partido dominante
significa que se enfrentan-ción o haciendo caso omiso de la unión en la iniciativa de
descentralización era un no-arrancador virtual. En Bolivia, Ecuador y Nicaragua,
intransigente oposición al gobierno redujo op-tunidades para negociar eficazmente
con los sindicatos. En Minas Gerais, la relación con el gobierno y el ministerio y su
alianza con un partido de oposición no fuera tan extrema, dando reformadores más
opciones sobre cómo hacer frente a los conflictos. Los sindicatos, como los
principales intereses en el proceso de reforma, por tanto, establecer restricciones
sobre cómo los reformadores perseguían sus objetivos, pero no tienen la capacidad
de detener sus iniciativas,
A medida que los intereses opuestos a la reforma, las burocracias ministeriales
llevaron a un segundo plano a los sindicatos. Sin embargo, fueron importantes como
parte del paisaje político que enfrentan los reformadores. En México, por ejemplo, el
sindicato había colonizado el Ministerio de Educación y la reforma sólo podía proceder
cuando el ministro había “re-colonizado” sus posiciones de alto nivel con los partidarios
del cambio. En Bolivia, la oposición del ministerio y sus conexiones con los sindicatos
anima a los reformadores a establecerse en otro ministerio, un factor que FACILI-tated
sus primeras actividades, sino que también anima a las alianzas entre la oposición. En
Nicaragua y Ecuador, los reformadores tenían inicialmente para proceder en gran parte
sin ningún tipo de apoyo o ayuda en el ministerio. Con el tiempo, ellos controlaban sólo
enclaves dentro de estas organizaciones. En Minas Gerais, reformadores encontraron
personas de ideas afines en el ministerio y los reclutados para formar parte del equipo de
reforma, incluso mientras muchos otros burócratas fueron dejados de lado en el proceso.
Lo más importante, el obstáculo de la oposición burocrática se convirtió en un problema
crítico cuando se llevaron a cabo las iniciativas de reforma.
Con la excepción de México, las agencias internacionales de desarrollo también
fueron actores importantes en las iniciativas de reforma. En Bolivia y Ecuador,
reformas no han sido diseñados no hubiera sido por la financiación proporcionada
por estas organizaciones. En Nicaragua, eran particularmente importante en el apoyo
a las iniciativas dirigidas como sub-minería contenido sandinista y estructuras en la
educación. En Minas Gerais, apoyaron a los objetivos específicos de una iniciativa de
la escuela autónoma. En los cuatro casos, los organismos internacionales influyeron
en los equipos de diseño a través de sus ideas de cómo mejorar la educación y cómo
otros países han abordado problemas similares.
Sin embargo, estas organizaciones no dominaron el proceso de cambio. Ellos
no estaban activos en la iniciación de proyectos de reforma, aunque pueden haber
ayudado a los reformadores por rais-
9
La Educación de la UNESCO para Todos iniciativa surgió de una cumbre mundial sobre
educación celebrada en Jomtien, Tailandia, en 1990. Esta iniciativa fue importante para los
planificadores de políticas en muchos países de América Latina para las redes que establecen y
la información que circula sobre el estado del mundo escuelas.
Tabla 3
Aprovechando la Iniciativa: Estrategias de liderazgo
Estrategias
Debilitar
Director de términos
escuela Gestionar Nombrar o mar- establecidos Campaña
Caso Año
sincronizació
Protagonista n partidarios ginalize del debate en cuestión
oponentes
autonomía escolar fue azarosa hasta que un gobernador de apoyo deja representantes
saben que iba a usar su considerable poder sobre la asignación de recursos para
10
castigarlos si no votaban a favor de ella .
La discusión sobre el papel de las instituciones ejecutivas y legislativas también
indica que los sistemas de partidos se entrelazan con el destino de la reforma en cada
uno de los casos. Claramente, el clientelismo basado en los sistemas de partidos y las
relaciones del partido con los sindicatos y los ministerios fue visto por los
reformadores como una parte fundamental del problema de la educación en el primer
lugar. Más allá de eso, sin embargo, el sistema de partidos influenciado cómo se
gestionan las reformas después de que fueron diseñados. De hecho, en México,
Bolivia y Ecuador, los votos legislativos eran un resultado de las relaciones
legislativo-ejecutivo del partido, y eran muy poco preocupado con el tema de la
educación pública. El sistema de partidos fragmentado en Nicaragua y las tensiones
dentro de la coalición electoral del presidente significa que los riesgos de intentar
legislar la reforma fueron considerables.
Instituciones fueron importantes en las historias de reforma de cinco casos.
Ellos ayudaron a definir los problemas que los reformadores trataron de corregir y
proporcionan ambos oponentes y partidarios de la reforma con los recursos a utilizar
en los conflictos en torno a las iniciativas. Ellos ayudaron a definir aún más los
obstáculos para la aprobación y aplicación de la reforma. Sin embargo, es difícil
argumentar que las distribuciones institucionales de poder determinados resultados.
Al comienzo de la década de reforma, los prejuicios institucionales a favor del status
quo. Más tarde, las instituciones proporcionan sitios y recursos para su uso en
conflictos por la reforma, pero no determinaron el uso de esos recursos. A través de
la utilización de tales recursos, los reformadores tuvieron oportunidades
significativas para la reestructuración de las instituciones y la modificación de los
prejuicios institucionales a ser más congruentes con sus objetivos.
Reformadores y opciones estratégicas. Reformadores en Minas Gerais, México,
Nicaragua, Bolivia y Ecuador tenían diversos objetivos, aunque todos estaban
comprometidos con la idea de que la educación jugó un papel decisivo en la consecución
de un objetivo más grande. Se llevaron a cabo sobre la reforma educativa de la
preocupación por la necesidad de modernizar sus países, aumentar el uso eficiente de los
recursos públicos, mejorar el grado de equidad en sus sociedades, o fortalecer los valores
sociales importantes. En esta actividad, que no fueron promover los objetivos de los
ministerios de educación existentes o la promoción de los extremos de los actores
poderosos en la educación. Si representaran los intereses de las comunidades locales,
gobiernos regionales y locales, o élites re-ligiosos o económicos, lo hicieron en ausencia
de presión movilizada o apoyo de estas entidades. A lo largo de gran parte del proceso de
reforma, trabajaron desde la parte superior hacia abajo para promover el cambio,
10
Este caso también es interesante debido a la intervención de otra institución, el Tribunal
Supremo, que declaró la elección de directores de escuelas es inconstitucional y posteriormente
dejó el destino de este aspecto de la reforma en manos de las comunidades locales.
en gran medida excluidos, los padres no fueron consultados, y los sindicatos tratan más o
menos. Por otra parte, hablan de un legado de no tomar las condiciones que enfrentan los
maestros en serio, no encourag-ción de los políticos para identificar la educación de
calidad como bien para ser entregados a los constituyentes, y no utilizar la información
de manera más eficaz para establecer los grupos de apoyo. Al final de una década, estos
problemas se mantuvieron durante una generación posterior de los reformadores de
resolver.
El tiempo y el proceso de las iniciativas de reforma. Diferentes actores se
12
vieron envueltos en las iniciativas de reforma en momentos distintos . A través del
uso de sus recursos estratégicos, líderes de la reforma fueron capaces de tomar la
iniciativa. Esto les dio una gran capacidad para controlar las primeras etapas de
desarrollo de reforma. Los sindicatos de maestros estaban presentes sólo como parte
del problema que los reformadores trataron de resolver, no como participantes
activos en ámbitos en los que se están iniciando y diseñados reformas. A través de
este proceso, opositores a la reforma fueron arrojados a la defensiva y su capacidad
para afectar el diseño de POLI-cies fue socavado. En las primeras fases de la
iniciación de reforma, a continuación, las estrategias de liderazgo eran de vital
importancia para la supervivencia de las propuestas de cambio.
Del mismo modo, tomando la iniciativa fue importante en la fase de diseño del
proceso de políticas. Los equipos de diseño juegan un papel importante en la definición
de los contenidos de una iniciativa reformista y, en el caso de las reformas de política
educativa, tales equipos elaboraron los ingredientes específicos de nuevas iniciativas en
sus países. Pero los casos de Bolivia, Minas Gerais, Ecuador y México también sugieren
que la composición de los equipos de diseño, así como su capacidad para trabajar juntos
de manera efectiva, y su gestión de la discusión del cambio y que estuvo involucrado en
la discusión eran importantes estratégica recursos que podrían ser utilizados para
promover la agenda reformista. La credibilidad de estos equipos de diseño, sus
interacciones con los burócratas de los ministerios más tradicionales del sector público,
Mientras que los reformadores tenían un margen considerable para poner
reforma de la educación en las agendas políticas nacionales y para gestionar su
diseño, cuando se anunciaron nuevas iniciativas, los defensores de la reforma fueron
tropezado con la oposición de que la forma en que fueron limitados hacia adelante
con sus iniciativas. Los sindicatos se convirtieron en actores centrales en la fase de
aprobación de la reforma, y luego volvieron a surgir en el ámbito de aplicación como
una más con-straint sobre las posibilidades de cambio. Del mismo modo, a pesar de
que fueron excluidos de la mayor parte del proceso de diseño y aprobación, los
Ministerios de Educación se hizo más importante para el resultado de la reforma,
cuando las arenas de conflicto desplazaron hasta la implementación y sostenibilidad.
12
En este punto de forma más general, ver Trostle, Somerfeld, y Simon (1997); Kwon y Reich
(2003).
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146 Reforma pesar de las probabilidades: Mejora de la calidad en la educación Merilee Grindle
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Los sindicatos fueron actores centrales en atacar a las nuevas iniciativas y, en los
cinco casos, existe considerable evidencia de que usaron similares tácticas de huelgas,
demandas de salarios y beneficios, y el etiquetado de las iniciativas como contrarias al
bien público y nacional (véase la Tabla 4 ). Algunos de los sindicatos introdujeron
contrapropuestas y algunos intensificaron sus denuncias de las reformas para impugnar
todo el gobierno. A la vista de esta oposición, algunos gobiernos negocian sobre el
contenido de la reforma, mientras que otros se enfrentaron a los sindicatos o buscaron
maneras de promover la reforma maniobrando alrededor de ellos. Las razones de estos
diferentes enfoques son complejas, pero entre ellos es el papel de las alianzas entre los
sindicatos y los particulares determinados partidos políticos.
Tabla 4
Los sindicatos de docentes de educación Las respuestas a las iniciativas de reforma
entre los partidarios de la reforma y los que se opusieron a ella y, a veces, los padres
y las comunidades locales fueron llevados a la refriega.
En algunos casos, los nuevos grupos de reformadores surgieron dentro de los
departamentos de educación estatales o municipales o en la escuela y trataron de
aumentar el alcance del cambio. Mientras que muchos sindicatos de docentes
siguieron presionando para aumentar los beneficios y para resistir las reformas a
nivel nacional, sino que también eran activos en los espacios subnacionales.
directores de escuela a menudo a sí mismos que se encuentran facultadas por las
iniciativas de reforma, sino enseñar a esquiar con frecuencia tenían una percepción
muy diferente de los costos y beneficios del cambio. Los padres a veces la reforma
respaldados, pero en otras ocasiones sospechaban de él. En conjunto, estas dinámicas
políticas significaba que era implementación de la reforma tienden a variar sig-
nificativamente por ubicación-entre los estados de México, entre las comunidades de
Minas Gerais, y entre las escuelas en Nicaragua y Bolivia. Y, si la implementación
del cambio era un mosaico, por lo que era el panorama para el mantenimiento de las
reformas a largo plazo. La mayoría de los cambios requieren el apoyo permanente de
los líderes ejecutivos, y también el compromiso de los profesores y padres a nuevas
formas de hacer las cosas. Estos fueron los eslabones más débiles de la
implementación y el mantenimiento de las reformas.
Por lo tanto, el valor de los recursos controlados por los reformadores y la
habitación que tenían que maniobrar altera durante el proceso de políticas. Durante la
configuración del programa y el diseño, que eran en gran medida en el asiento del
conductor; durante la adopción y aplicación, su margen de maniobra se hizo
considerablemente más estrecho. Una importante conclusión que se puede extraer de los
casos, entonces, es que el margen de maniobra en la introducción de cambios expandido
y contraído con el tiempo como el proceso de la política introdujo nuevas áreas de
impugnación. Las opciones de los reformadores de la década de 1990 realizadas en
entornos diferentes durante este proceso en curso importaban para el resultado de las
iniciativas que patrocinaron, a veces mejora el grado de éxito que disfrutaron, en algunos
casos socavándola. Además,
En otras formas, además, la política de las iniciativas de reforma posteriores serían
di-ferente. En el milenio, los gobiernos de América Latina se ven obligados a abrirse más
a las demandas de la responsabilidad democrática y capacidad de respuesta. La sociedad
civil en la mayoría de los países se estaba volviendo más organizados y vocales y las
gratificaciones de los políticos más incierto. Más particularmente, la demanda ciudadana
para un mejor gobierno y servicios sociales más efectivas se habían vuelto más insistente.
El potencial políticamente perjudicial de las disparidades en la riqueza y la pobreza, el
poder y la impotencia, adquirió un nuevo significado a raíz de los cambios políticos
imprevistos en varios países. Las estrategias que habían trabajado en el pasado podrían
ser menos útil en este contexto político distinto. En una nueva era, para tener éxito, los
reformadores podrían tienen que aprender más acerca de cómo participar
Rev. Pensamiento miducativo, Vol. 40, nº 1, 2007. pp. 131-152
Reforma pesar de las probabilidades: Mejora de la
calidad en la educación Merilee Grindle
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conclusiones
Las evaluaciones sobre el destino político de las futuras reformas deben tener en
cuenta las numerosas formas en que las decisiones estratégicas de partidarios de la
reforma puede dar forma al proceso de reforma y afectar la tolerancia para el cambio.
Los modelos actuales de economía política, por supuesto, proporciona una visión de
los incentivos que motivan a los ganadores y perdedores y sugieren cómo las
instituciones moldean el destino político de las iniciativas de reforma. Claramente,
los intereses y las instituciones son factores importantes en la política de reforma. En
cinco casos de reforma que se desarrollaron en la década de 1990, las condiciones
iniciales presentados perdedores fuertes y débiles ganadores, así como las
instituciones que privilegiaba el status quo y reformadores limitados. Sin embargo, la
predicción de resultados de la reforma a pesar de las probabilidades era arriesgado en
estos casos.
En los estudios de casos, los reformadores hicieron una serie de opciones
estratégicas que afectaron el resultado de sus iniciativas de cambio de política. Ellos
fueron capaces de seleccionar los momentos oportunos para seguir adelante con las
propuestas de cambio e hicieron retiros estratégicos cuando el momento era poco
propicio para el cambio. Aún más impresionante, los reformadores en algunos casos
fueron capaces de retrasar las reformas hasta que hubieran alterado con éxito el
panorama político para apoyar sus iniciativas. Los reformadores también tomó la
delantera en la alteración de los incentivos en formas que eran más partidarios de la
reforma. Del mismo modo, buscaron crear redes para la promoción de las iniciativas
de reforma en ambientes que eran hostiles a cambiar. Los reformadores también
fueron capaces de tomar ventaja de patrocinio y la cita poderes a la sal de sus
organizaciones con los partidarios del cambio. Al mismo tiempo,
partidarios de la reforma tenían el alcance más amplio para socavar la oposición y
promot-ción cambio mientras estaban comprometidos en asegurar que la educación es un
tema importante en las agendas políticas nacionales y al mismo tiempo nuevas políticas
se están diseñando. En estos momentos, eran más capaces de tomar la iniciativa y afectar
la capacidad de intereses e instituciones para resistir el cambio. Por otra parte, las
acciones estratégicas en estos momentos en el proceso de la política forma a las
dinámicas políticas posteriores que rodean sus propuestas, a veces, que facilitan el
cambio y, a veces lo que hace más difícil. Una vez que se dieron a conocer nuevas
iniciativas, sin embargo, los reformadores pierden normalmente cierta capacidad para
gestionar los destinos políticos de sus propuestas. Por lo tanto, su margen de maniobra
varía con el tiempo y era
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Reforma pesar de las probabilidades: Mejora de la calidad en la educación 149 Merilee Grindle
grindle Merilee
tanto el resultado de sus propias acciones y una condición de forma por el poder de
los intereses y de las instituciones que se oponen al cambio.
Al comienzo del nuevo milenio, un experto en educación en América Latina
resumió lo que los países de la región tenía que hacer con el fin de mejorar las
oportunidades de vida de chil-dren: “Conseguir que antes, mantenerlos más tiempo, y les
13
enseñan mejor” . Detrás de esta simple formulación, por supuesto, son tareas muy
difíciles de transformación, una escasez aguda de recursos y las necesidades extensas
para el desarrollo de capacidades, evaluación y seguimiento en todo el sistema
14
educativo . También detrás del adagio para enseñar más y mejor es una tarea que
incluso más arduo de hacer frente a los problemas sociales profundas de la pobreza y la
desigualdad que mantienen a tantos niños de un buen rendimiento en la escuela. Por lo
tanto, cualesquiera que sean las ganancias y las deficiencias de las reformas en los
sistemas de educación durante la década de 1990, todavía queda mucho para los
reformadores que hacer. Al final de una década de iniciativas de reforma, la promo-ción
de los sistemas educativos de alta calidad se mantuvo sujeta a los caprichos de los
intereses movilizados, los prejuicios institucionales y estrategias de reformador en países
específicos.
13
Juan Carlos Navarro, señala en un taller sobre la reforma educativa, Woodrow Wilson Center
for Scholars, Washington, DC, 4-5 de abril de 2002.
14
A finales de la década de los años 1990, de hecho, la educación preescolar y la escuela
secundaria fueron re-ceiving más la atención de los responsables políticos y nuevas e
importantes iniciativas se estaban discutiendo profesionalizar los cuerpos docentes.
referencias