Construir competencias en la educación

Perrenoud P. (1997). CONSTRUIR COMPETENCIAS Desde la Escuela [archivo PDF].

Santiago de Chile. Counicaciones y EDICIONES NORESTE LTDA. Recuperado de
file:///Users/alumnos/Downloads/Copia%20de%20Construir%20competencias%20desde%
20la%20escuela%20-%20Philippe%20Perrenoud.pdf
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propuestas, en relación con los conocimientos, un estatus cercano a los ejem-

plos y a las ilustraciones más conformes a la tradición pedagógica. Crear una
competencia es aprender a identificar y encontrar los conocimientos adecua-
dos. Si estos ya están presentes, organizados y designados por el contexto, esta
parte esencial de la transferencia y de la movilización es esquivada ...

Otro ejemplo, esta vez en la asignatura de castellano. Los programas

de 6° (primer año de la enseñanza media) prescriben la enseñanza de ele-
mentos de gramática de la oración, del texto, del discurso enunciados:
«Conocer la función de los signos de puntuación, estudiar las clases de
conectores espacio-temporales o lógicos, precisar los componentes de una
situación de enunciación». Aun aquí, estos conocimientos, indispensables
para la construcción de competencias, no se pueden movilizar
automáticamente. Para hacer que estos sean de alguna manera «operables»,
la enseñanza debería proponer múltiples situaciones en que éstos sean re-
cursos, primero, indispensables para realizar la tarea, segundo, no designa-
dos en las instrucciones. Por ejemplo, a partir de un corpus de extractos
cortos (algunos párrafos) descontextualizados, y sin ningún indicio acerca
del autor, el título, el destinatario, el tipo de texto (narrativo, teórico, etc.),
la tarea consistiría en elaborar y justificar hipótesis en cuanto al tipo de
enunciación. Lo que era un conocimiento declarativo, por ejemplo, la co-
rrelación entre un tipo de texto y ciertos conectores u organizadores del
texto, se transformaría en una herramienta, que permite identificar las
diferencias importantes y guiar hacia una clasificación.

Si dichas actividades se multiplican, contribuirán a la utilización de

verdaderos esquemas de movilización de conocimientos. Al ser más fortui-
tas, darán un modelo de movilización posible, sin formar realmente com-
petencias, quizá produciendo otra relación con el saber, incitando a los es-
tudiantes a adoptar una posición activa, a considerar los conocimientos
como llaves para abrir cerraduras que llevan a lo desconocido, que se espera
encontrar cualquier día ...

ESQUEMAS Y COMPETENCIAS

Sólo existen competencias estables si la movilización de los conocimien-

tos va más allá de la reflexión que cada cual es capaz de realizar y pone en
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acción los esquemas creados. Estudiemos esta noción, a la vez intuitiva y

compleja, omnipresente en la obra de Jean Piaget, retomada tanto en la
investigación acerca de las competencias como en didáctica, por ejemplo,
por Vergnaud [1990, 1994], a propósito de los campos conceptuales.

A veces, los esquemas son asimilados con simples costumbres. En efecto,

las costumbres son esquemas, simples y rígidos, pero todo esquema no es
una costumbre. En su concepción piagetana, e! esquema, como estructura
invariable de una operación o de una acción, no condena a una repetición
idéntica. Permite, al contrario, a costa de realizar adaptaciones menores,
enfrentar una variedad de situaciones con la misma estructura. Es, en cierto
modo, una trama, de la que nos alejamos para considerar la singularidad de
cada situación. Así, un esquema elemental, como «beber en un vaso», se
adapta a vasos de formas, pesos y contenidos diferentes. Dos esquemas menos
elementales muestran que e! esquema es una herramienta flexible:

Al identificar dos números, e! individuo que desea calcular su dife-

rencia, por cualquier razón, activa e! esquema de la sustracción; se com-
prende que este esquema presupone la creación de un concepto y sigue a
los razonamientos que hacen que la sustracción sea pertinente;

- «Liberarse de una marca», en e! campo de fútbol, es un esquema,

si, cualquiera que sea la configuración de! juego y e! terreno, el
jugador logra zafarse de los que lo están «marcando» y encuentra
la falla en e! adversario.

- Tales esquemas se adquieren con la práctica, lo que no significa

que no se apoyen en una teoría. Estos se conservan, como todos
los demás, en la práctica, sin que sea necesario que e! individuo
que los pasee tenga conciencia de su existencia, aun menos de su
funcionamiento o de su génesis.

Al momento de nacer, disponernos de ciertos esquemas hereditarios,

muy pocos, y continuamente estamos creando más. El conjunto de es-
quemas conformados en un momento de nuestra vida forma lo que los
sociólogos, con Bourdieu, denominan e! hábito, definido como un «peque-
ño grupo de esquemas que permiten crear una infinidad de prácticas adaptadas
a situaciones siempre renovadas, sin constituir jamás principios explícitos»
[Bourdieu, 1972, p.209] o un «sistema de disposiciones duraderas y adaptables
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que, al integrar todas las experiencias pasadas, funcionan a cada momento

como una matriz de percepciones, de apreciaciones y de acciones y hace posible el
cumplimiento de tareas infinitamente diferenciadas, gracias a las transferencias
analógicas de esquemas que permiten resolver los problemas que tienen la misma
forma» [ibíd., p. 178-179).

Estos son esquemas que nos permiten movilizar conocimientos, mé-

todos, informaciones y reglas para enfrentar una situación, puesto que esta
movilización demanda una serie de operaciones mentales de alto nivel.

¿Entonces, una competencia es un simple esquema? Diría más bien que

una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es
una totalidad constituida, que sirve de base a una acción o a una opera-
ción de singular, mientras que una competencia de cierta complejidad
pone en práctica varios esquemas de percepción, de pensamiento, de
evaluación y de acción, que sirven de base a inferencias, anticipaciones,
transposiciones analógicas, generalizaciones, al cálculo de las probabili-
dades, al establecimiento de un diagnóstico a partir de un conjunto de
indicios, a la investigación de informaciones pertinentes, a la formación
de una decisión, etc. En el fútbol, la competencia del jugador
centrodelantero que emprende un contraataque es librarse de la marca,
pero también pedir un pase, anticipar los movimientos de la defensa,
vigilar el fuera de juego, reparar en la posición de sus compañeros, ob-
servar la actitud del arquero del equipo adversario, calcular la distancia
al arco, imaginar una estrategia de desborde, localizar al árbitro ... Tan-
tos esquemas como para trabajar por separado en la formación, pero
cuya organización permite un ataque eficaz.

En su génesis, una competencia pasa por razonamientos explícitos, de-

cisiones conscientes, tanteos, dudas, ensayos y errores. Este funcionamiento
puede automatizarse gradualmente y constituir un esquema complejo, nuevo
componente estable de este «inconsciente práctico» del que habla Jean Piaget.

Jean-Yves Rochet muestra cómo funcionan estos encasillamientos

sucesrvos:

"Es sólo después de haber sido aprendidos y haberse formado y ejercido como
una acción sometida a su propio objetivo, que los modos operativos pueden
participar en acciones más complejas, servir a objetivos más amplios, de los
 31

cuales se transforman en medios. «Haciéndose rutinarias» y «automatizándo-

se», las acciones se transforman en operaciones, técnicas y costumbres, y salen de
la esfera de losprocesos que pasan por la conciencia, siendo susceptibles de trans-
formarse nuevamente en el objeto de losprocesos conscientes, en particular, cuando
la acción en la que entran estas operaciones y técnicas «rutinizadas» se encuen-
tra con dificultades u obstáculos imprevistos. El manejo de los procedimientos
operables, la transformación de la acción en operaciones y técnicas rutinarias, que
aumentan el campo de las posibilidades, permiten el desarrollo de la actividad,
así el individuo puede fijarse nuevos objetivos, de nivel superior. El objetivo de la
primera acción se transforma en una de las condiciones, uno de los medios re-
queridos por la realización de estos nuevos objetivos.» [Rochex, 1995, p.44].

Así, los esquemas complejos pueden ser una reunión de esquemas más
simples, y así sucesivamente, en un sistema de cajas chinas. Para llegar a
dicha automatización de funciones cognitivas complejas, sin duda se nece-
sita una gran redundancia de situaciones parecidas. Las competencias son
compatibles con una automatización total o parcial, pero no la exigen.

ESQUEMAS CONFORMADOS Y CONDUCTAS DE INVESTIGACIÓN

La incorporación de lo desconocido a lo conocido, de lo inédito a lo ya

visto, constituye la base de nuestra relación cognitiva con el mundo. La
diferencia radica en que, a veces, la asimilación se hace de manera instantá-
nea, al punto en que ésta parece confundirse con la percepción misma de la
situación, y en que, a veces, necesitamos tiempo y esfuerzos, un trabajo
mental, para domesticar una realidad nueva y asociarla, al menos en cier-
tos aspectos y de manera aproximativa, con problemas que sabernos resol-
ver. Es bueno distinguir:

- por una parte, casos en que casi no se observa ninguna distancia

entre el momento en que la situación se presenta y el momento en
que el individuo reacciona: esto no significa que no existe ninguna
movilización, sino que ésta es cuasi-instantánea; entonces la com-
petencia toma la forma de un esquema complejo estabilizado;

- por otra parte, situaciones en las que esta movilización no es eviden-

te, no es una rutina, exige reflexión, examen interno y la consulta de
referencias y de expertos en el tema.
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Por supuesto, se pueden descubrir situaciones intermedias, en que el

examen es rápido y seguro, pero es perceptible, tanto para el actor como
para el observador:

«El concepto de esquema es interesante para una u otra clase de situacio-

nes, pero no funciona de la misma firma en los dos casos. En el primer caso, se
observan, para un mismo tipo de situaciones, conductas muy automatizadas,
organizadas a través de un esquema único; en el segundo caso, se observa el
inicio sucesivo de numerosos esquemas, que pueden entrar en competencia y
que, para llegar a la solución buscada, deben ser acomodados, descombinados
y recombinados: este proceso necesariamente va acompañado de descubrimien-
tos» [Vergnaud, 1990].

Un experto [Bastien, 1997] es competente, a la vez:

- porque domina muy rápido y con seguridad las situaciones más

corrientes, puesto que dispone de esquemas complejos que pue-
den entrar inmediata y automáticamente en acción, sin vacila-
ción, ni reflexión real;

- porque es capaz, con un esfuerzo de reflexión razonable, de coor-

dinar y diferenciar rápidamente sus esquemas de acción y sus co-
nocimientos para enfrentar situaciones nuevas.

¿Qué hace un individuo para desarrollar respuestas originales y efi-

caces para nuevos problemas? El hábito permite enfrentar variaciones
menores de manera bastante eficaz, mediante una adaptación integrada a
la acción, sin tomar conciencia ni reflexionar, simplemente a través del
ajuste del esquema a la singularidad de la situación. Cuando esta última
se aleja demasiado de lo que es manejable a través de la simple adaptación
de los esquemas creados, existe una toma de conciencia del obstáculo y de
los límites de los conocimientos y de los esquemas disponibles, y, por lo
tanto, una oscilación hacia un funcionamiento reflexivo. Entonces se en-
tabla un proceso de búsqueda que, en el mejor de los casos, da lugar a una
acción original, mediante aproximaciones sucesivas, y a través de la
útilización de la teoría y el cálculo formal.

Este trabajo de reflexión, que es la base de las competencias más

valiosas, también depende del hábito, en la medida en que el control re-
flexivo de la acción, la toma de conciencia, el pensamiento formal, pasan
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por la puesta en práctica de esquemas de pensamiento, de evaluación, de

juicio. Se trata de los esquemas más generales del individuo, aquellos que
permiten la abstracción, el relacionar, la comparación, el razonamiento,
la conceptualización, dicho de otro modo, los que constituyen la lógica
natural o la inteligencia del individuo.

Se podría querer reservar la noción de competencia a las acciones que

exigen una función reflexiva mínima, que sólo se inician si el actor se pre-
gunta, en forma más o menos confusa: ¿qué sucede? ¿Por qué estoy en ja-
que? ¿Qué hago? ¿He pasado por una situación similar? ¿Qué hice entonces
y por qué? ¿Será adecuada la misma respuesta hoy? ¿En qué puntos debo
adaptar mi acción?

A partir del momento en que él haga do que se debe hacer», sin

siquiera pensar, porque ya lo ha hecho, ya no se hablará de competencias,
sino de habilidades o hábitos. A mi parecer, estas últimas forman parte de
la competencia. Un comandante de un avión no es menos competente cuan-
do utiliza el «piloto automático». Basta que un hecho imprevisto ocurra
para que él retome el control y vuelva a aplicarse la función reflexiva. El
piloto automático no siempre constituye un dispositivo tecnológico. Tiene
un equivalente en toda práctica de un experto. Un experto puede resolver
rápidamente ciertos problemas simples, sin necesidad de reflexionar, a
través de la rápida integración de una serie impresionante de parámetros,
justamente porque es muy competente. Sería paradójico que la compe-
tencia pareciera desaparecer en el mismo momento en que alcanza su efi-
cacia máxima ... Para convencerse de esto, basra cambiar al experto por
una persona recién iniciada en la misma situación: «Mientras más experto
se es, menos se razona y más se activan los conocimientos adecuados y
funcionalmente estructurados» [Bastien, 1997, p. 8).

COMPETENCIAS, DESTREZAS, RECURSOS

En diversos contextos, competencia y técnica parecen ser expresiones inter-

cambiables. La noción de técnica es bastante ambigüa. Esta designa, según
el contexto y el hablante:

- un conocimiento por procedimiento, un esquema del orden de la

representación, un «saber cómo hacerlo»;
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- una «habilidad en situación» (savoir-faire), un esquema de cierta

complejidad, que existe en la práctica, que viene de una forma-
ción intensa, al igual que el patinador, el virtuoso, el artesano
cuyos gestos se han transformado en una «segunda naturaleza» y
se funden en el hábito;

- una competencia elemental, de donde proviene la acción manual.

Optaré por la segunda fórmula (<<habilidad en siruación»), con tres

consecuencias:

- Una destreza existe en la práctica, sin ser siempre o inmediata-

mente, asociada a un conocimiento por procedimiento; si corres-
ponde a un conocimiento por procedimiento, puede derivar a él
mediante la automatización, la simplificación y el enriquecimien-
to progresivos; un procedimiento puede, a la inversa, ser el resul-
tado de la codificación de una técnica preexistente en la práctica.

- Toda destreza es una competencia, pero una competencia puede

ser más compleja, abierta y flexible que una destreza y más unida
a conocimientos teóricos.

Una destreza puede funcionar como un recurso movilizable a tra-

vés de una o más competencias de nivel más elevado.

Le Boterf[1994, 1997], que elaboró la idea fundamental de moviliza-

ción, se aventura a complicar el asunto al definir la competencia como un
«saber movilizar». Es una hermosa imagen, que, sin embargo, puede produ-
cir confusión, en la medida en que la movilización de recursos cognitivos
no constituye la expresión de una destreza específica, que se denominaría
«saber movilizan), y aún menos el respeto a un «procedimiento de moviliza-
ción» codificado. Sin duda en el tratamiento de una situación compleja, la
movilización de diversos recursos cognitivos no es una invención totalmen-
te espontánea y original. Esta pasa por una serie de operaciones intelectua-
les que actualizan los esquemas y, a veces, aplican métodos. La «gestión
mental», la «programación neurolingüística» (PNL) y diversos métodos de
educación cognitiva pretenden, justamente, ayudar al individuo a tomar
conciencia de sus mecanismos de pensamiento, para manejarlos mejor. No
obstante, no existe un «saber movilizar «universal, que trabajaría en todas
las situaciones y se aplicaría a cualesquiera recursos cognitivos, o bien éste
se confunde con la inteligencia del individuo y su búsqueda de sentido.
 35

Una competencia presupone la existencia de recursos movilizables,

pero no se confunde con ellos, puesto que, al contrario, ésta se añade a
ellos, encargándose de su asociación para lograr una acción eficaz en una
situación compleja. Esta aumenta el valor de la utilización de los recursos
movilizados, tal como una receta de cocina idealiza sus ingredientes por-
que los ordena, los relaciona, los funde en una totalidad más rica que su
simple adición.

Ningún recurso pertenece exclusivamente a una competencia, puesto

que éste puede ser movilizado por otras. Es así como la mayor parte de
nuestros conceptos se pueden utilizar en numerosos contextos y con varias
intenciones diferentes. Sucede lo mismo con una parte de nuestros conoci-
mientos, nuestros métodos de tratamiento de la información, nuestros
esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento.

Asimismo, una competencia puede funcionar como recurso, y mo-

vilizarse mediante competencias mayores. Es así como, para llegar a
un acuerdo, identificar lo que se espera, encontrar un punto de en-
trada en el sistema de pensamiento de un interlocutor o comprender
sus intenciones, nosotros movilizamos una competencia más «pe-
queña», que podemos denominar «saber escuchar activamente y con
empatía a un interlocutor». Esta última moviliza, a su vez, compe-
tencias aún más específicas, por ejemplo, «saber hacer una buena
pregunta». Este conjunto de cajas chinas, contenidas unas en otras,
hace que sea particularmente difícil la creación de listas cerradas (o
«bases») de competencias, obstáculo que se volverá a encontrar a pro-
pósito de los programas escolares. Insistamos aquí simplemente res-
pecto a estas dos caras de toda competencia, que puede, según el
momento, movilizar recursos o funcionar ella misma como recurso
en beneficio de una competencia más amplia.

Queda representarse, de manera un poco más precisa, la forma en

que nuestra inteligencia moviliza los recursos, que se entienden aquí como
recursos cognitivos interiores y no medios materiales o institucionales.
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ANALOGfAS Y FAMILIAS DE SITUACIONES

¿Existen tantas competencias como situaciones? La vida nos coloca, en forma

más o menos frecuente, según nuestra edad y nuestra condición y tam-
bién de acuerdo a nuestras elecciones, frente a situaciones nuevas, que trata-
mos de manejar sin reinventar completamente la fórmula mágica, recu-
rriendo a nuestras adquisiciones y a nuestra experiencia, entre innovación
y repetición. Una gran parte de nuestra existencia tiene situaciones de ese
tipo. En efecto, nuestra vida no es estereotipada hasta el punto en que,
cada día, debamos hacer los mismos gestos, tomar las mismas decisiones,
resolver los mismos problemas. Al mismo tiempo, ésta no es tampoco tan
anárquica o cambiante como para que debamos reinventar todo constante-
mente. La vida humana encuentra un equilibrio, que varía de persona a per-
sona o de una fase del ciclo a otra, entre las respuestas rutinarias a situaciones
similares y las respuestas que se deben crear para enfrentar obstáculos nuevos.

Rey [1996] propone una síntesis de la literatura y de los conceptos

que tratan las competencias transversales ... para concluir que toda com-
petencia es transversal. El juega un poco con las palabras, puesto que ya
no se trata de traspasar o relacionar disciplinas, sino de ser apropiado para
múltiples situaciones análogas, pero no idénticas. Comparto esta última
tesis: las competencias son interesantes porque permiten enfrentar fami-
lias de situaciones.

¿Se puede imaginar una competencia desarrollada para responder a

una situación única? A primera vista, esto casi no tiene sentido. ¿Para qué
serviría una competencia que sólo funcionara una vez, como una máqui-
na de afeitar o un pañuelo desechables? Sin embargo, en nuestra vida a
veces nos encontrarnos en situaciones tan originales ¡para nosotros! que
no forman parte de ninguna familia conocida, ni de cerca, ni de lejos.
Entonces, estamos condenados, ya sea a crear rápidamente una compe-
tencia nueva o bien a renunciar a dominar la situación. Podemos crear
una competencia a partir de una situación única, porque ésta es crucial e
impone un aprendizaje acelerado. Mas, las situaciones extremas (crisis,
accidente, duelo, sufrimiento, conflicto violento, alegría extrema o in-
mersión en un mundo totalmente desconocido) se salen por definición
de lo común y no se reproducen necesariamente.

































Universidad de Deusto (2007). APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS [archivo
PDF]. Bilbao. Ediciones Mensajero, S.A.U. Recuperado de
file:///Users/alumnos/Downloads/APRENDIZAJE%20BASADO%20EN%20COM
PETENCIAS.pdf

 Capítulo III
COMPETENCIAS GENÉRICAS
INTERPERSONALES

Son las referidas a las diferentes capacidades que hacen que las
personas logren una buena interacción con los demás.
Las competencias interpersonales son muy bien valoradas por las
empresas y por los propios estudiantes graduados que suelen situadas
entre las cinco más importantes. La visión del profesorado universitario
es más tradicional y sigue valorando otras competencias con mayor im-
portancia que las interpersonales, quizás porque hasta ahora éstas no se
venían trabajando-en las universidades, pero cada día se están introdu-
ciendo más y forman parte importante del nuevo currículo académico
en todas las universidades del mundo.
Estas competencias interpersonales se subdividen en dos tipos en
nuestro modelo: lo que denominamos competencias interpersonales in-
dividuales y las sociales. Las competencias interpersonales individuales
son: automotivación, diversidad e interculturalidad, resistencia y adap-
tación al entorno, y sentido ético. La automotivación es una competen-
cia necesaria para los estudiantes en un modelo de enseñanza-aprendi-
zaje basado en su propia autonomía en cuya base se requiere la
automotivación. Una segunda competencia es la "resistencia y adapta-
ción al entorno" que significa aprender estrategias para afrontar de mo-
do positivo las resistencias, obstáculos y vencer al estrés que casi todas
las personas se encuentran en un entorno cada vez más competitivo,
más acelerado y, en definitiva, más estresante.
Una de las dos competencias que completan este apartado es: la
"diversidad e interculturalidad" que pretende desarrollar en los estu-
diantes una visión positiva de la diversidad y heterogeneidad de cultu-
ras, lenguas, razas, en síntesis, de modos distintos de ver, sentir y ser
que son una riqueza antes que una dificultad o una barrera (esto no sig-
nifica que no haya que superar dificultades para su desenvolvimiento).
La otra competencia es el "sentido ético" que debe constituir el "hu-
mus" que conforma la personalidad del estudiante e impregnar todas las
203
 Aprendizaje basado en competencias

acciones que emprenda, constituyendo la brújula de su comportamien-

to personal, social y profesional.
Las competencias interpersonales sociales están configuradas por
tres competencias, las dos primeras constituyen la base de la relación
humana y son la "comunicación interpersonal" y el "trabajo en equipo".
La comunicación interpersonal es una competencia absolutamente cla-
ve para el conjunto de las personas y es un proceso bidireccional. La
competencia trata de desarrollar en los estudiantes la capacidad de es-
cucha (recepción) y el saber comunicar (apertura comunicativa), aspec-
tos que son parte del mismo proceso. El "trabajo en equipo" es una
competencia que está actualmente incorporada en todas las universida-
des como una estrategia fundamental de integrarse en cualquier grupo
humano y especialmente en el laboral y profesional. Cada día más, el
trabajo profesional requiere de la contribución de distintos especialistas
que se complementan y trabajan en común en un mismo proyecto. Ser
capaz de integrarse y contribuir parcialmente al grupo es, hoy, algo
esencial.
La competencia de "tratamiento de conflictos y negociación" es
también muy importante en cualquier organización. Por un lado, en
cualquier grupo humano pueden y surgen conflictos derivados de inte-
reses legítimos que los individuos o grupos pueden tener. Es conve-
niente que estos conflictos se traten como tales y no con enfrentamien-
tos personales que no llevan a ninguna parte. Adquirir y desarrollar la
competencia para tratar conflictos se convierte en una habilidad bien
valorada en la situación actual. En un mundo democrático, en el que ca-
da día las organizaciones son más participafivas, requieren de compe-
tencias de las personas y de las organizaciones de la competencia de
"negociación". Esta competencia se requiere en todos los ámbitos hu-
manos, desde los más cercanos, el ámbito familiar, hasta los ámbitos so-
ciales e institucionales. Los padres deben aprender a negociar con sus
hijos; los trabajadores y directivos deben aprender ambos a negociar en-
tre sí y, como ya hemos dicho, se puede aplicar a múltiples campos y
ámbitos de la vida humana.

204
 Capítulo IlI: Competencias genéricas interpersonales

COMPETENCIA AUTOMOTIVACIÓN

Descripción

La motivación se refiere al ensayo mental preparatorio de una ac-

ción para animar a otro (motivación) o a uno mismo (en este caso es la
automotivación) a ejecutada con interés y diligencia. Motivar es dispo-
ner el ánimo de alguien para que proceda de un determinado modo.
Tenemos, por tanto, una acción a realizar o una tarea que acome-
ter y una manera de acometeda, con interés, con cuidado y con rapidez
o prontitud.
La persona automotivada, consciente de sus propias capacidades
y limitaciones, se dispone con el ánimo necesario para desempeñar las
tareas que tiene encomendadas, empeñándose en desarrollar sus capaci-
dades y superar sus limitaciones.
La persona auto motivada además de hacer un autoanálisis correc-
to, objetivo y realista, percibe también la realidad del entorno con las
mismas características d~ objetividad y realismo. Así, se puede situar en
el entorno correctamente. Consciente de sus recursos y dificultades
aborda las tareas estableciendo metas a1canzables, ajustadas a sus posi-
bilidades. Su automotivación le hace perseverar y ser constante, inclu-
so aunque nadie le anime a seguir, y reconoce sus aciertos y errores.
Esta conciencia de la realidad personal y la disposición de ánimo
automotivado, le permiten establecer planes de desarrollo encaminados
a la superación de las propias limitaciones y desarrollo de las capacida-
des a nivel personal y profesional. Las dificultades no le desaniman. La
consecución de estos objetivos produce sentimientos de satisfacción por
el crecimiento, que sabe celebrar y compartir con otros.
La competencia de automotivación permite a la persona traspasar
sus propios límites y considerar al equipo en primera persona, de modo
que es capaz de hacer autoanálisis del equipo, transmitir su propia mo-
tivación y entusiasmo y motivar al equipo con su visión de futuro, y
compartir los logros y éxitos del equipo implicando a los demás en su
celebración.

Implicaciones con otras competencias, intereses, actitudes, valores

Para poder ser una persona automotivada es necesario contar con

el conocimiento de uno mismo y haber desarrollado la autoestima. El
conocimiento de uno mismo y la autoestima suponen también el reco-
205
 Aprendizaje basado en competencias

nocimiento del otro. Esta conciencia de la realidad propia y ajena, jun-

to con la disposición de ánimo automotivadora, es condición indispen-
sable para ser capaz de adaptarse al entorno y resistir adecuadamente
las dificultades, los imprevistos y las frustraciones.
La toma de decisiones es importante para diseñar y abordar los
planes de desarrollo personal y profesional, considerando las capacida-
des y limitaciones.
Además, sólo desde la adecuada percepción de la propia realidad
es posible la interacción madura con los demás, y, por tanto, el desarro-
llo de las competencias interpersonales sociales, como son la comuni-
cación interpersonal, el trabajo en equipo y el tratamiento de conflictos
y negociación.

Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia

de la competencia para la vida profesional

En la vida estudiantil, el alumno va a experimentar situaciones de

dificultad en el aprendizaje, y va a vivir experiencias en las que se va a
percibir diferente del otro, por ser diferentes sus capacidades, sus esti-
los de aprendizaje y sus resultados en el aprendizaje. Para acometer la
tarea de su propia formación de modo realista y eficiente, precisa con-
tar con las habilidades necesarias para tomar conciencia de su realidad
y situación personal, establecer metas alcanzables y diseñar planes rea-
listas de acción hacia la consecución de sus objetivos, siendo él mismo
quien se disponga y anime a ello, sin poder esperar siempre a contar con
el impulso del exterior.
También en la vida profesional es necesario ser realista en el re-
conocimiento de los recursos y limitaciones personales y de equipo, y
poder trazar planes de trabajo y desarrollo que sean alcanzable s en los
plazos disponibles. Los logros conseguidos deben poder ser celebrados
y compartidos de forma madura y serena. Asimismo, se viven momen-
tos de desánimo, dificultad, experiencias de fracaso y limitación, que
debemos poder afrontar con disposición de superación.
En el caso concreto del trabajo en equipo, el reconocimiento de
las propias capacidades y limitaciones y la capacidad de disponer el
propio ánimo hacia la consecución de los objetivos asumidos es de par-
ticular importancia, y cada vez menos tareas se realizan de forma total-
mente individual.

206
 Capítulo IlI: Competencias genéricas interpersonales

Indicaciones para su incorporación al currículum académico

La competencia de automotivación puede desarrollarse a través

de estrategias de evaluación formativa y autoevaluación, que incluyan
el diseño y seguimiento de planes personales de mejora.
También pueden utilizarse estrategias docentes que permitan al
estudiante seleccionar las metas que se propone alcanzar (por ejemplo,
incluyendo contenidos o actividades obligatorias y de ampliación, e in-
cluso con varios niveles de ampliación), y contrastando con él tanto los
objetivos que se plantea corno el grado de consecución de los mismos y
sus actitudes en el proceso y frente a los resultados alcanzados.

207
 Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA: AUTOMOTIVACIÓN

Definición: Afrontar las propias capacidades y limitaciones, empe-

ñándose en desarrollarlas y superarlas para ocuparse con interés y cui-
dado en las tareas a realizar.
El dominio de esta competencia está estrechamente relacionada con:
Adaptación al entorno, Autoestima, Autorrealización, Comunicación in-
terpersonal, Colaboración, Solidaridad, etc.

Niveles de dominio:
1. Tener conciencia de los recursos personales y limitaciones (persona-
les, entorno, etc.) para aprovecharlos en el óptimo desempeño de las
tareas encomendadas.
2. Desarrollar recursos personales para superarse en la acción.
3. Transmitir la propia motivación a través del contagio emocional de
su entusiasmo y constancia al equipo de trabajo.

Indicadores:
1. Autoanálisis.
2. Objetividad. Realismo.
3. Constancia. Perseverancia.
4. Proyección de futuro.
5. Celebración de logros.

208
 tenacidad
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equipo
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equipo.
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logros
los
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grupo.
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transmitir
Contagia
equipo
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su
suproyectoqueequipo.
yelpropia
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posibilidades
para
equipo. entusiasta de
del a la
demás.
Contribuye a que sea el
desgana.
En su forma de transmitir su

........
 Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD

Descripción

La diversidad identifica las diferencias y las desigualdades cultu-

rales entre las distintas sociedades que componen el mundo actual. El
término interculturalidad designa los procesos de comunicación y de in-
teracción entre los diferentes grupos societarios y las diversas culturas.
Convivimos en sociedades complejas, dinámicas, contradictorias
e interrelacionadas interna y externamente. Sociedades integradas por
diferentes grupos humanos que a su vez conforman un mundo articula-
do en diversas, diferentes y desiguales culturas, cuyas conexiones son
cada vez más fluidas.
Los efectos de estas conexiones, en sus distintas manifestacio-
nes, deben servimos para comprender las relaciones transculturales y
reconocer la importancia de cada cultura. Hoy en día no es suficiente
constatar la "diversidad"; necesitamos pensar en cómo es posible
"convivir en la diversidad". Para ello, debemos asumir que las dife-
rencias culturales son complementarias, y descubrir, sin dejar de ser
diferentes, qué tienen en común las distintas culturas. Buscando 10 co-
mún, ganaremos en comunicación e interrelación entre las personas
de distintas culturas.
Es necesario que la competencia de diversidad e interculturalidad
se asuma y desarrolle en el sentido de capacidad para comprender y
aceptar la diversidad cultural como un componente enriquecedor perso-
nal y colectivo. Esta cualidad permite convivir sin incurrir en distincio-
nes de sexo, edad, religión, condiciones sociales, políticas y étnicas. Pe-
ro siempre y cuando se practique de un modo atemperado. Es decir, sin
caer en los excesos relativistas y sin practicar una contemplación euro-
céntrica de la diversidad.
El desarrollo de esta competencia utiliza tres niveles de dominio
que procuran que los estudiantes asuman conscientemente la realidad
intercultural contemporánea para actuar en consecuencia. Para tal fin, el
primer nivel de dominio bosqueja cómo debemos aceptar la diversidad
como un exclusivo fenómeno social. Procura, en consecuencia, que
seamos capaces de asumir las diferencias y las desigualdades culturales
como producto del comportamiento social.
El segundo nivel traza el proceso mediante el cual es posible ra-
zonar los por qué de las diferencias y desigualdades culturales y/o so-
ciales de la condición humana. Finalmente, el tercer nivel de dominio
incide en cómo practicar una convivencia intercultural.
212
 Capítulo IlI: Competencias genéricas interpersonales

La medición del desarrollo de esta competencia en cada estudian-

te se realiza a través de cómo reconoce y explica la diversidad e inter-
culturalidad, cómo interioriza su capacidad de interre1ación, cómo no
discrimina a las personas por su condición o procedencia y cómo pro-
cura aprender de las diferencias y similitudes culturales. Además de
aprender a captar el sentido del etnocentrismo cultural, debe discriminar
también los excesos del re1ativismo cultural.

Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores

Esta competencia está estrechamente vinculada con la comuni-

cación interpersona1, pensamiento ana1ógico y pensamiento sistémi-
co. También está vinculada a la competencia de comunicación en
lengua extranjera.
Contribuye a desarrollar un sentido crítico sobre la evolución del
comportamiento social y el interés por conocer y comprender las dife-
rencias sociales y culturales de la humanidad.
En cuanto a actitudes y valores, esta competencia contribuye a
desarrollar la justicia social, el compartir valores, el respeto por la dig-
nidad humana y una mayor comprensión sobre el significado social de
las relaciones humanas.

Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia

de la competencia para la vida profesional

Hoy en día asistimos, a través de los medios de comunicación y

en la vida cotidiana, a los manifiestos efectos de las relaciones trans-
culturales. Para afrontar esta realidad es necesario desarrollar, corno
ciudadanos, un criterio sólido y riguroso para discernir la naturaleza so-
cial de la condición e interacción humana.
Asimismo, el entorno laboral asiste cada vez más a la interre1a-
ción entre personas de diferente condición social y de diversa proce-
dencia cultural. Las situaciones que genera esta convivencia requieren
de una sólida capacitación para saber cómo desenvolverse.

Indicaciones para su incorporación al currículum académico

Esta competencia puede utilizarse mediante estrategias de apren-

dizaje que enfrenten a los estudiantes ante casos reales o simulados so-
bre el comportamiento intercultural. Es importante prestar atención al
213
 Aprendizaje basado en competencias

contexto experiencia! del estudiantado, pues hoy en día, en la realidad

cotidiana, asistimos con mayor intensidad a los problemas y conflictos
que acarrean las relaciones transculturales.
Las estrategias de aprendizaje más apropiadas para esta compe-
tencia son: el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y el
método de proyecto. Además, permite aprender a manejar fuentes de in-
formación y diferentes técnicas para el tratamiento e interpretación de
datos. Es útil también para el tratamiento de simulaciones o el trabajo
de campo.

214
 Capítulo Ill: Competencias genéricas interpersonales

COMPETENCIA DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD

Definición: Comprender y aceptar la diversidad social y cultural co-

mo un componente enriquecedor personal y colectivo para desarrollar la
convivencia entre las personas sin incurrir en discriminación por sexo,
edad, religión, condición social, política, y/o étnica.
El dominio de esta competencia está estrechamente relacionado con:
Comunicación e Información, Valores de compartir, Búsqueda de signi-
ficado, Justicia social, Responsabilidad, Dignidad humana, Justicia
mundial.

Niveles de dominio:
1. Comprender la diversidad cultural y social como un fenómeno hu-
mano e interactuar desde el respeto con personas diferentes
2. Aceptar y comprender las afiliaciones culturales y/o sociales como
relaciones estructurales, volitivas y razonables de la condición hu-
mana.
3. Demostrar convencimiento de que la diversidad cultural, consustan-
cial a la convivencia humana genera cohesión e inclusión social.

Indicadores:
1. Aceptación de la Diversidad.
2. lnterrelaciones.
3. Enriquecimiento personal.
4. lndiscriminación.
5. Enriquecimiento cultural.

215
 Entabla
prescindiendo relaciones de DESCRIPTORES
NIVELES DE No
personas
yrazón
Le 4 discrimina
2prácticas
descarta
5relación
3su
en
condición.
no
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diferentes.
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Actúa
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Fomenta
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cualidades
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personas
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INDICADORES
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culturas.
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personas diferentes.
distintas. personas.
diferentes.
diferentes.
social.
culturas y condición
 porqué de los yuntransformables. DESCRIPTORES
social diferente.
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una
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4modos
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culturales
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2realidades
Percibe
Concibe
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distintos.
condición
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genera
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sociales
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sociales
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social
sociales
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como
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cultural
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condición
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cultura
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diversidad
sociales.
que un
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1
sociales diferentes.
complementaria.
yuna distintas. social.
de personas
INDICADORES diferentes.
de la I j!;ruposhumanos.
 transculturales.
relaciones DESCRlPTORES contexto intercultural.
NIVELES DE transculturales.
Busca
53
2yrelación
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intercultural.
social
Fomenta
4
humanas
Percibe
Sólo
social
realidad
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como
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Hace resultado
Manifiesta
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cultural.
social. ycómo
como
xenófobas.
sociales.
cultural
en
interacción
como
Procura
realidades
Actúa
Procurar
Entiende
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cultura
personas
social
enriquece
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Margina
jerárquica
igualdad.
abierta
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social un
entendimiento
Trata
Considera
la
Concibe
diferentes.
condiciones en
humano.
sociedades.
las en
diferencias
interculturalidad
transculturalidad
su lamanera
historia
culturaConsidera
diversidad
evolución la
cultural
abiertamente
pauta
del
como
integración.
excluyente
puntos
culturas
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Considera
Descarta otras
social
de
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considera
concepción
preceptos
Juzga
Niega
y/o
INDICADORES la
pluralidad
Prioriza generar
una
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resultado
en
considera
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segregacionistas
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condición
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ymanera
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humana.
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diálogo
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enriquece
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intercultural.
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culturales
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diferentes.
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contexto
social
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culturas
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integración
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como
válida
como
social forma
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una
la
inclusión
las
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personas
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otras
políticas
valor
su se yy
culturas
humano 1 social o
yel y selectiva.
cultural.
la alteridad la consonancia
diversidad.
disminuir las
diferencias. con el
o de
 Capítulo IlI: Competencias genéricas interpersonales

COMPETENCIA ADAPTACIÓN AL ENTORNO

Descripción

Esta competencia aúna la doble habilidad de no perder un estado

de bienestar suficiente (resistir) para seguir actuando con efectividad, y
la destreza para adaptarse a las nuevas circunstancias, manteniendo el
estado de equilibrio en el nuevo contexto, cuando las condiciones del
entorno son adversas.
La persona desarrolla esta competencia en un proceso continuo en
el que se diferencian tres niveles de dominio. En un primer nivel, la per-
sona es capaz de mantener la energía en situaciones de presión de tiem-
po, desacuerdo, oposición y otras condiciones adversas. Las frustracio-
nes moderadas son estímulo para afrontarlas y mejorar. Mantiene
dedicación de tiempo y esfuerzo a una tarea, es constante, y además sa-
be establecer prioridades y no bloquearse cuando se encuentra ante va-
rios trabajos. En el siguiente nivel, se plantea objetivos y plazos que su-
peran las demandas externas. Recibe correctamente las críticas y las
analiza, mejora aprendiendo de sus propios errores. Las experiencias de
frustración no le hacen rendirse, sino que le motivan para identificar ca-
minos alternativos para alcanzar sus objetivos. No sólo establece plazos
y prioridades para cumplir con sus tareas, sino que además controla la
calidad de su trabajo. En el tercer nivel, tiene la iniciativa de solicitar
críticas para superarse. Las situaciones difíciles o novedosas son un re-
to que le estimula. Planifica y dedica su tiempo de forma adecuada, y
orienta su esfuerzo a 10 importante. Cuando se enfrenta a varias tareas
complejas, además, diseña mecanismos que le permiten controlar su
avance.

Implicaciones con otras competencias, intereses, actitudes, valores

La competencia de resistencia y adaptación al entorno precisa pa-

ra su dominio del desarrollo de otras como la automotivación, que dará
a la persona el impulso para emprender las acciones necesarias, y que, a
su vez, requiere de un buen nivel de autoconciencia. También es nece-
sario saber manejar los estados internos y conocer y controlar los pro-
pios recursos. Asimismo, para poder resistir en entorno s de condiciones
adversas, la persona debe ser capaz de expresar adecuadamente las
emociones propias y de comprender las emociones del otro. Tiene rela-
ción con otras competencias genéricas, especialmente con las interper-
sonales sociales, que son comunicación interpersonal, trabajo en equipo
y tratamiento de conflictos y negociación. Está relacionada también con
219
 Aprendizaje basado en competencias

actitudes y valores de autoestima, seguridad y autocontrol, y respeto por

el otro.

Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia

de la competencia para la vida profesional

En cualquier momento y ámbito de la vida de las personas suce-

den hechos que producen cambios en las circunstancias y nos sitúan en
contextos en los que experimentamos la dificultad, la adversidad y la
presión de tiempo. Se genera en nosotros ansiedad, que podemos ges-
tionar adecuadamente o no, dependiendo del nivel de desarrollo de es-
ta competencia y la madurez personal que hayamos alcanzado.
En la vida estudiantil, a menudo, son situaciones de concurrencia
de tareas y plazos, como finales de semestre o periodos de exámenes, en
los que el estudiante debe ser capaz de establecer prioridades y diseñar
planes para lograr sus objetivos a pesar de la adversidad, sin dejar que
otras personas o tareas le dispersen. También los momentos de evalua-
ción final con resultados no exitosos (y quizá no esperados) sitúan al es-
tudiante ante la adversidad y la presión, y con necesidad de resistir a la
frustración y acometer planes de mejora y diseñar caminos alternativos
para el logro de los objetivos.
En la vida profesional, y en cualquier aspecto de la vida personal,
se presentan también momentos como finalización de proyectos, cierre
de ejercicio, en los que varias tareas deben ser ejecutadas eficazmente y
con presión de tiempo. Además, en ocasiones, el trabajo realizado es
criticado y se requieren nuevas versiones o realizaciones (por parte del
cliente o los superiores) para las que hay poco tiempo. En esas situa-
ciones, la profesionalidad y la madurez personal permiten superar con
éxito la adversidad, sin dejar que las emociones impidan el autocontrol.
Todos experimentamos dificultad y frustración alguna vez en
nuestra vida; la diferencia está en la forma de enfrentamos a ellas y las
actitudes que generan en nosotros, que vienen condicionadas por las
competencias personales desarrolladas.

Indicaciones para su incorporación al currículum académico

El adecuado equilibrio entre exigencia, formalidad y flexibilidad

ante situaciones personales excepcionales, genera un clima que favore-
ce el desarrollo personal y la madurez, así como la adaptación al entor-
no. El establecer claramente los plazos, las normas, los requisitos de ca-
lidad de los trabajos y los criterios de evaluación facilitan la posibilidad
220



Tobon, S. & Pimienta J., Garcia F. (2010) SECUENCIAS DIDÁCTICAS: APRENDIZAJE Y
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS [archivo PDF]. México. PEARSON
EDUCACIÓN. Recuperado de
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etencias.pdf