Metodología de

resolución de casos
y presentación de
informes

Integración
profesional:
estudio del caso

1
El Estudio de Casos como
método de enseñanza
El método de casos está asociado directamente con la enseñanza para la
reflexión, los casos son materiales curriculares que demandan a los
alumnos un procesamiento de la información de orden superior y los obliga
a pensar sobre los ejes nodales de un currículum.

Este método, en un principio, se asocia con la escuela de negocios de la

Universidad de Harvard, ya que pareciese que hay una relación directa entre
el análisis de información minuciosa que se debe realizar con el estudio de
los complejos factores que influyen en la lógica de un negocio. Con el correr
de los años los casos se convirtieron en un modo eficaz de aprendizaje de la
docencia, ya que resulta altamente positivo enfrentar a los futuros docentes
con las problemáticas específicas del aula.

Independiente del objeto de estudio o currículum que se trate, en general

los casos mejoran el rendimiento escolar, ya que posibilitan el trabajo
intelectual activo del alumno, incrementan su motivación y facilitan su
involucramiento con el proceso de aprendizaje. Asimismo, al constatar los
docentes que resulta beneficioso para sus alumnos, sinergiza la práctica
pedagógica didáctica de los mismos.

Es fundamental explicitar en esta introducción que enseñar con ejemplos o

hacer preguntas sobre situaciones, no son sinónimos de la utilización del
método de casos, cuyo valor educativo está atravesado por la pedagogía de
la singularidad. Tanto docentes como alumnos, requieren habilidades
específicas para generar, sostener y lograr resultados curriculares de la
discusión, que es la herramienta esencial para trabajar o estudiar un caso.

¿Qué es un caso?
Los casos son herramientas educativas complejas, que tienen la forma de un
discurso narrativo. En el desarrollo de un caso, se incluyen datos históricos,
geográficos, antropológicos, psicológicos y sociológicos; así como
información que es producto de relevamientos o material específicamente
técnico.

En general los casos se centran en temas específicos, de todas maneras, su

naturaleza epistemológica es interdisciplinaria; se construyen en relación a

2
interrogantes, problemas o importantes supuestos. El docente mediante el
recurso del caso, lleva a un espacio áulico una parte de la realidad para
analizarlo de manera minuciosa con sus alumnos.

Después de la presentación de cada caso, el docente construye preguntas

críticas que tienen como finalidad reflexionar sobre el mismo; no buscan
respuestas cerradas, descripciones o recordación de datos, lo que se
necesita es la generación de hipótesis, la auto comprensión significativa y no
arbitraria, es aplicar como condición sine qua non lo que ya se sabe.

Las preguntas críticas son analizadas en una primera instancia en pequeños

grupos de alumnos, se discuten, se cuestionan, se tensionan desde
presupuestos básicos, se reubican en un orden de importancia, con
el fin de construir las primeras herramientas intelectuales para enfrentar el
interrogatorio formal sobre el caso.

El verdadero interrogatorio sobre el caso es el que se genera bajo un

encuadre pedagógico didáctico abierto y reflexivo. Es el docente el que
conduce la discusión con el fin de posibilitar que los alumnos aprendan a
través del análisis agudo de las situaciones, abstracciones fundamentadas y
comprensiones explicativas, de los abordajes posibles ante las
problemáticas presentado por los casos.

El docente, frente a todo el grupo completo de clase ahora, es el que

recupera la presentación del caso y las preguntas críticas mediante los
desarrollos que los distintos alumnos que conformaron los pequeños
grupos, quieran aportar. Sin orden o sistematicidad prefijada, diferentes
estudiantes plantearán aspectos nodales del caso, presentarán –tal vez-
inconsistencias que percibieron, focalizarán en variables que para ellos
definen la resolución.

De la manera enunciada queda definido el marco de la discusión, para

avanzar en función del fin último que es el aprendizaje reflexivo y
fundamentado de los alumnos. El profesor es el artífice y generador de los
recursos óptimos que permitirán el desarrollo de la discusión sostenida,
debe ser capaz de captar la esencia de las ideas de sus alumnos, formular
nuevas preguntas para el debate, construir las repreguntas que permitirán
el abordaje de las complejidades y los conflictos que definen los problemas.

El fin último de la discusión entablada no es resolver la problemática que

atraviesa el caso, sino ordenar las ideas esenciales para abordarlo,

discriminando los aspectos pertinentes y adecuados para el abordaje de los

que no lo son y se asocian con anécdotas, comentarios personalistas, o
aspectos subjetivos –no fundamentados- del análisis.

3
El espacio grupal de análisis, discusión y reflexión, no culmina con la
ubicación de la solución acertada, solo enfrenta al educando con la
incertidumbre ante el paradigma de la complejidad que deviene como
resultado de un debate enriquecido que tiene como fin abordar partes de la
realidad, delimitadas.

El grupo total de alumnos llega a esta instancia, con mayor información

sobre el caso, producto de su análisis y trabajo intelectual realizado bajo la
coordinación del docente. Es el momento de abordar nuevamente la
problemática, después de contar ahora con nuevas dimensiones y lecturas
que la atraviesan; es aquí cuando el docente presenta las actividades de
seguimiento que posibilitaran seguir involucrados en el continuo intelectual.

Las actividades de seguimiento tienen como finalidad aportar la información

que el alumno necesita ante la nueva complejidad del caso lograda. El valor
de las mismas está dado por la capacidad que tienen de generar nuevas
discusiones y perspectivas alternativas asegurando que el examen crítico y
reflexivo de los alumnos siga evolucionando.

La elección de los recursos que se seleccionan para generar las actividades

de seguimiento, son condicionantes de las características que tomará el
aprendizaje del grupo de alumnos. Películas, documentales, artículos
periodísticos, resultados de investigaciones, material extraído de textos de
estudio, todo dato significativo que pueda relacionarse de manera directa
con el caso trabajado será un referente para continuar con el seguimiento
del abordaje de la problemática en cuestión.

El método de casos supone que la tarea del docente es enseñar a sus

alumnos a procesar la información, por ende estos últimos requieren de un
involucramiento activo en el proceso de construcción de significados.

4
Según este encuadre las ideas previas de los estudiantes son válidas e
importantes y todo conocimiento que se construye está sustentado en la
experiencia personal del aprendiz con el currículum, el docente es el que
acerca las estrategias adecuadas que permiten la discusión y la reflexión no
arbitraria sobre los contenidos.

Otros encuadres pedagógicos se basan en que las acciones educativas

esenciales están determinadas sólo por el docente, que dirige, informa y
establece no solo los mecanismos de llegada sino los contenidos que el
alumno debe tomar e incorporar. El rol del estudiante está caracterizado por
una posición pasiva que le quita responsabilidad y protagonismo sobre el
proceso educativo intelectual. Para el accionar docente que selecciona la
utilización del estudio de casos como método de enseñanza, que los
alumnos tengan información no es suficiente para cumplir con los objetivos
curriculares, lo fundamental es lograr la comprensión y aprender a utilizar
los nuevos datos ante situaciones novedosas.

El docente que emplea la estrategia de los casos en sus aulas, es un maestro

que puede abandonar el poder y el control total sobre su clase, dándole vital
importancia a la satisfacción que pueden obtener los alumnos al percibir que
la construcción del conocimiento depende de sus acciones.

La selección docente de un caso debe estar fundamentada primero en la

relación que el mismo tenga con los temas del currículum, el desarrollo debe
guardar una calidad de relato simple, precisa, y abundante en información
significativa. La posibilidad de lecturabilidad que tiene un caso es importante
para el abordaje que puedan lograr los alumnos, si la presentación del
mismo no se adecua a los niveles de lectura y comprensión de la clase, se
presentarán como un obstáculo que no solo impedirá el aprendizaje sino
que generará efectos pedagógicos nocivos en cada uno de los estudiantes.

No deja de ser importante el considerar el posible impacto emocional que

puede provocar la lectura de un caso. Es importante que aspectos de la
geografía, las matemáticas, la historia, se vuelvan reales y estén relacionadas
con la experiencia humana en sus relatos, y no alejados de ella.

La emotividad tiene un gran potencial para generar la motivación en los

alumnos y posteriormente establecer las conexiones necesarias de los
contenidos con el currículum. Son las preguntas construidas por el docente
las que deben asegurar que varios puntos de vista sean considerados de una
manera crítica y reflexiva sin caer en parcialidades subjetivas a la hora de las
definiciones conceptuales de cierre.

Comúnmente en las clases se espera que los dilemas sean resueltos, en más,
largas discusiones se asocian con aprendizajes negativos. En la enseñanza

5
mediante el uso de casos, la acentuación del dilema asegura la reflexión y el
análisis progresivo de los alumnos, permitiendo un aprendizaje significativo.

Todas las áreas de contenidos, sean estas de las ciencias sociales o físicas,
naturales o formales, permiten la utilización de esta estrategia pedagógica
que se está desarrollando; recordemos que la focalización debe estar puesta
en la elección del caso, la capacidad del docente para posibilitar discusiones
ricas y positivas y en las características de un grupo de alumnos ávidos de
conocimientos significativos.

A continuación se comparten obras en donde se desarrollan casos

relacionados con distintas áreas de un currículum:

 ENSEÑANZA DE LA CIENCIA. Stake, R. y Easley, J. (1978) Case Studies in

Science Education, Urbana: University of Illinois, Center for Instructional
Research and Curriculum
 FÍSICA. Lowe, I. (1975)”Using Case Studies in the Teaching of Physical
Principles”, Physics Education, 120(7), 491-492.
 PSICOLOGÍA. Bromley, D. Bl(1986) The case Study Method in Psychology
and Related Disciplines, Nueva York John Wiley
 REDACCION Y CREACION LITERARIA. McCleary, W. J. (1985) “A Case
Approach for Teaching Academic Writing”, College Composition an
Communication, .36, 203-212.
 AGRICULTURA. Nolan, A. W. (1927) The Case Method in the Study of
Teaching with Special Reference to Vocational Agriculture: A Case Book
for Teachers of Agriculture, Bloomington, IN: Public School Publishing Co.
 EL INGLÉS COMO SEGUNDA LENGUA. Pietrowski, M.V. (1982) “Business
as Usual: Using de Case Method to Teach ESL to Executives”, Tesol
Quarterly, 16, 223 - 238

Una de las alternativas a los casos ya construidos y ubicados en la literatura

sobre el tema, son las simulaciones, la construcción de ficciones o los juicios
elaborados ad hoc, quienes pueden guardar en sus relatos las características
más importantes que asegurarán el trabajo reflexivo que define el encuadre
pedagógico, que es utilizado por el método de enseñanza del estudio de una
casuística.

Es factible que el docente escriba sus propios casos, esta tarea le asegurará
una doble satisfacción en su práctica pedagógica; por un lado ser el artífice
de confrontaciones intelectuales positivas, y por el otro ser el autor del
recurso principal utilizado en su clase.

Las primeras definiciones para comenzar a desarrollar un caso, están dadas

por el grupo de alumnos que lo va a trabajar, sus posibilidades lectoras y sus

6
competencias intelectuales. La redacción simple, clara y precisa en términos
curriculares, facilitará la capacidad de lecturabilidad que tenga el texto.

Las primeras ideas en el relato deben ser lo suficientemente atrapantes para

el alumno, con el fin de que no abandone la tarea hasta terminar de conocer
el caso en forma completa. El mismo siempre debe estar atravesado por un
suceso, conflicto, un problema importante; incluyendo en sus desarrollos
puntos de vista necesariamente enfrentados.

Los relatos deben ser creíbles, articulados con espacios o dinámicas que
forman parte de la vida real de cualquier sujeto; y es una condición sine qua
non que los casos concluyan con un dilema por resolver. Forma parte de las
recomendaciones genéricas –ante la construcción- el utilizar imágenes,
viñetas, gráficos, con el fin de acaparar la atención del lector, ya que las
nuevas tecnologías y la imposición de los sentidos en la vida actual conllevan
a respetar estos recursos enunciados como inclusores de cualquier
procesamiento pedagógico didáctico; la diagramación de información en
gráficos, fotos, cuadros con formas geométricas y esquemas conceptuales,
funcionan como incentivos de una lectura rápida y sostenida.

El desarrollo de un caso no admite repetición de contenidos, es necesario

intercalar y articular de manera consistente ideas duras con apelaciones
motivacionales, datos objetivos, con intensos sentimientos; información
descriptiva con conceptos motivantes, con el solo fin de posibilitar el
involucramiento del alumno en el trabajo intelectual necesario.

Al finalizar la redacción de un caso, es recomendable hacerlo leer por un

colega, con el fin de consolidar los aspectos más duros relacionados con el
currículum, excluir o modificar información no representativa y reforzar las
apelaciones emocionales que deben aparecer.

El estudio de un caso está relacionado con una temática o eje conceptual

nodal que forma parte de un currículum escolar; desde el mismo, se
desprenden una sucesión de hechos o anécdotas que conforman una
historia. Cualquier crónica depende de los personajes que la interpretan,
sujetos con nombre y apellido, edad, características físicas y psicológicas que
los definen.

Los relatos contienen el dilema necesario como recurso pedagógico, que

enciende la historia en el momento que le presenta a uno o más de los
personajes el conflicto relacionado en general con cuestiones morales o
éticas. Los conflictos presentan diferentes dimensiones, abordajes y
decisiones, con el fin de instaurar en el alumno la necesidad de decidir en
una primera instancia entre soluciones posibles y las que no lo son; para
posteriormente llevarlo al armado de una primera decisión final.

7
Uno de los aspectos que merecen especial atención en el desarrollo de un
caso es la redacción de las preguntas críticas. En un encuadre pedagógico
didáctico abierto, reflexivo, constructor de ideas significativas, la
elaboración de una pregunta es un accionar intelectual más complejo que la
explicitación de una respuesta.

Los interrogatorios deben invitar al análisis, son precisos; no admiten

respuestas monosilábicas, y no utilizan de manera recurrente la exigencia de
la fundamentación ante los por qué. Las preguntas que se presentan al
alumnado deben promover un análisis progresivo del caso, permitiendo por
ejemplo discriminar los aspectos o dimensiones que se conjugan en la
historia, facilitando la distinción cronológica de acontecimientos, ordenando
el escenario de la problemática de manera tal que necesariamente surja la
necesidad de desentrañar el conflicto que se presenta curricularmente.

Debemos recordar que la construcción de interrogantes debe ser de orden

superior, facilitando la discusión y la reflexión, optimizando las alternativas
de respuestas aceptables hasta llegar a un conjunto de ideas más amplias.
Las preguntas que llevan a respuestas correctas o no pertinentes,
obstaculizan la confrontación y aseguran la no construcción de ideas
originales.

Los interrogatorios críticos personalizan la pregunta invitándolo al alumno a

que tome posición, se involucre en el problema planteado, y se identifique
necesariamente con algunas de las partes. Cada estudiante debe construir y
presentar sus respuestas de manera individual ante la clase total, el trabajo
en pequeños grupos es sólo otra excusa para la problematización previa a
algunas definiciones individuales que el alumno logra después.

8
Inevitablemente un caso y su interrogatorio deben ser reescrito varias veces,
y pasar por sucesivas implementaciones como pruebas piloto, con el solo fin
de conocer si el material construido sirve a los fines pedagógicos de orden
superior.

¿Es necesario presentar el estudio de casos a los

alumnos como estrategia pedagógica?
Forma parte de un encuadre abierto el compartir con los estudiantes la
metodología que se utilizará en las clases desde las primeras definiciones
docentes. El objetivo es vincular al alumno de manera inclusiva con el
proceso de construcción del aprendizaje invitándolo a involucrarse de
manera responsable y activa en todas las acciones desplegadas en el aula.

Es de suma utilidad explicar el sentido de una casuística, cómo fue

construida, cuáles son las fuentes desde las cuales se redactó, explicar los
fundamentos de la conformación de grupos de estudios, y el valor
instrumental y educativo de un interrogatorio compuesto por preguntas de
orden superior.

No sólo el contenido que el docente transmite sobre la estrategia es lo

importante, sino también la modalidad y entusiasmo que incorpore en la
exposición de cada uno de los puntos e instancias que conllevan al estudio
de casos a ser un método de enseñanza riguroso, complejo y exitoso en
términos educativos. También forma parte de la ética del docente compartir
con sus alumnos los desafíos que implica la utilización de esta herramienta
pedagógica innovadora, así como socializar las expectativas en relación a su
uso con el objetivo de que posteriormente los alumnos también presenten
sus necesidades y dificultades advertidas a priori.

Los cambios de encuadres directivos, rígidos e informativos, a clases más

abiertas y caracterizadas por discusiones analíticas y reflexivas, traen
aparejado una revisión de la práctica escolar en todas sus dimensiones. El
docente, desde el rol de tutor, facilitador que posibilita la tarea y enseña a
pensar; las modificaciones que el alumno pasivo, esperando respuestas o
pensándolas, debe realizar, hacia la meta de organizar de manera conjunta
con sus compañeros primero, y posteriormente de manera personal, los
constructos conceptuales y curriculares que le permitirá accionar no solo
ante el caso concreto sino ante futuras acciones que podrá articular con el
enunciado.

Asimismo, no solo los roles educativos demandan modificación, los tipos de

contenidos y las modalidades de trabajo pedagógico didáctico también
varían. El estudio de un caso exige una complejidad teórica y metodológica
que lleva a desplegar la utilización de funciones superiores – por la clase - ,

9
con el fin último de lograr aprender a pensar y consolidar estrategias que
serán implementadas nuevamente ante futuros análisis de la realidad.

Si se acuerda con el compartir los significados de la estrategia pedagógica de

casos con los alumnos, es consecuente pensar que también el docente
sociabilizará el modo en que se llevará a cabo la evaluación de la tarea.

Las diferentes prácticas escolares han puesto de manifiesto que ante la

necesidad de conformación de un grupo de estudio o de trabajo, los alumnos
que eligen a sus compañeros tienen mayores posibilidades de enfrentar la
tarea con mejor predisposición. De todas maneras, es oportuno visualizar
que los alumnos destacados no conformen de maner homogénea un equipo,
ni tampoco se reúnan todos aquellos que no suelen caracterizarse por tener
participaciones activas en el aula.

Los grupos que deben estar conformados por equipos entre cuatro y seis
alumnos, deben ser heterogéneos en las características de sus miembros
asegurando la consolidación de una masa crítica que sea capaz de trabajar
analíticamente, utilizando como dinámica la confrontación fundamentada y
criteriosa.

Las primeras reuniones del equipo de trabajo después de conocer el caso,

son una muestra representativa de lo que ese grupo de alumnos puede
sesionar a futuro. Por ende, son muy importantes los señalamientos u
observaciones que el docente pueda compartir con los estudiantes en este
inicio, con el fin de que la dinámica grupal facilite las tareas curriculares y no
se convierta en el foco de atención de cada uno de sus miembros; a
continuación se enuncian algunas orientaciones que pueden presentarse en
las primeras sesiones de grupo:

 Es importante mantener la discusión centrada en el caso.

 No son convenientes las generalizaciones, las afirmaciones

fundamentalistas ni las conclusiones o juicios que no se basan en datos.

 Todos los miembros de un equipo deben presentar sus ideas.

 Es necesario repreguntar, o pedir ejemplos cuando no se comprendió una

participación.

 Forma parte del encuadre del trabajo la escucha atenta, la no

interrupción ante una intervención y el respeto o valoración por ideas
ajenas al procesamiento de un integrante en particular.

10
Es usual encontrar grupos que desatienden de manera consciente la tarea;
la presencia del docente como un integrante activo del equipo que participa
en la investigación, puede ser una estrategia útil para que el grupo
encuentre su motivación hacia las actividades propuestas.

Asimismo los grupos dependientes de la dirección docente pueden necesitar

que el profesor una vez mas, le señale la importancia de sus ideas y lo
productivo que resulta el trabajo en equipo, apelando a las experiencias y
saberes previos que cada estudiante tiene. En las primeras reuniones
grupales el educador debe centrar su atención en la dinámica grupal por
encima del trabajo intelectual que los alumnos estén realizando, esto
asegurará que posteriormente la discusión siga los canales previstos.
Cuando los estudiantes aprenden a tener un rol activo en su aprendizaje, el
estudio de casos les posibilitará construir el hábito de pensar, y los instruirá
para utilizar ese hábito en su vida en general.

El caso es un material curricular que el docente debe conocer en todas sus

dimensiones y potenciales aristas que ejecuten el dilema central del mismo.
Después de la actividad grupal, ante la instancia del trabajo de las preguntas
críticas, el docente debe contar con una batería de interrogantes que
atravesarán la discusión; preguntas iniciales y exploratorias, con quienes
inician el examen del problema, interrogantes que posteriormente se
presentan exigiendo realizar el primer análisis genérico del caso, en una
tercera instancia la determinación de hacer valoraciones y proponer
acciones, llegando al último nivel del interrogatorio en donde se comienzan
a solicitar las primeras posiciones u opiniones fundamentadas de cada uno
de los alumnos con respecto al material con que se está trabajando.

El conocimiento que un docente tenga de sí mismo y de su grupo clase

optimizará los resultados de la enseñanza con el estudio de un caso. El
profesor que se capacita continuamente, reflexivo, y crítico con su práctica,
goza de mayor cantidad de herramientas intelectuales y emocionales para
llevar adelante una clase centrada en la discusión.

El docente que en su trayectoria se ha permitido el equívoco, ha permitido

la libre participación de sus alumnos y genera espacios constantes de
feedback sobre su accionar docente, es el que obtendrá mayores logros al
utilizar herramientas pedagógicas que tienen las características hasta aquí
desarrolladas. Esto no significa que un profesor que no cuenta con tales
características está impedido de utilizar métodos de discusión y reflexión
activa; en todo caso es lícito pensar que las características que definen a un
perfil de docente facilitador de un aprendizaje abierto, se presentarán en
distintos grados, lo que lleva a concluir que el método de casos también se
presenta como una alternativa viable para el profesor que quiera modificar
su práctica pedagógica.

11
El llamar a los alumnos por su nombre no es sólo un comportamiento de
respeto y orden, implica la necesaria singularización ante la enseñanza a 2
un grupo clase. Cada alumno desde sus posibilidades se encuentra de
manera más cercana o no a los diferentes miembros que conforman su clase,
el conocimiento de estas particularidades y los efectos grupales que las
mismas desencadenan en los estudiantes es una información que se
presenta como condicionante – para el docente – ante la necesidad de
seleccionar contenidos y estrategias educativas que se adecuen a las
necesidades, expectativas, e interese de los alumnos.

Se está en condiciones de afirmar que el estudio de casos como método de

enseñanza describe un circuito educativo, complejo y significativo, que
puede ser utilizado en cualquier nivel educativo y ante diferentes contenidos
curriculares. Un docente reflexivo, un caso atractivo y científicamente
correcto, más un grupo de alumnos interesados en el análisis y en la
búsqueda de soluciones a problemas reales, son la combinación necesaria
para generar una sinergia intelectual positiva y significativa.

12
¿Por qué los interrogatorios que dirigen la discusión se
presentan como procesos interactivos?

La habilidad de la escucha se pone de manifiesto en el sujeto desde el

lenguaje corporal; prestar especial atención a un discurso supone focalizar
en lo que el otro dice, no solo en los contenidos que manifiesta sino también
en los matices de su voz, en las expresiones de su rostro, en los cambios de
su figura corporal, con el fin de lograr comprender la información que se está
socializando.

Es importante mantener el contacto visual con el que habla, preguntar ante

la necesidad de una precisión, excluir la necesidad de evaluar y seleccionar
todo dato que el otro puede aportar a la construcción intelectual que se está
desarrollando.

Lo ideal es que las participaciones no sean extensas, ya que ante un

pensamiento confuso es más fácil volver a una afirmación que está cercana
al relato actual que generar tiempos innecesarios para ubicar el nudo de un
conflicto cognitivo.

Las intervenciones docentes deben estar signadas primero por respuestas

básicas, que tienen el solo fin de clarificar ideas y contenidos; la discusión
seguramente demandará a posteriori la enunciación de ejemplos, el pedido
de suposiciones, el instigar a realizar comparaciones o a interrogar sobre el
fundamento de una idea.

El nivel de interrogatorio más exigente cognitivamente es el que está

conformado por preguntas y respuestas que se articulan con la generación
de nuevas ideas. Las preguntas cuestionadoras y las respuestas abiertas
generan distintos caminos discursivos con el fin de propiciar un abordaje rico
y significativo del caso en estudio.

13
Es sabido que el arte de interrogar es algo más complejo que la explicitación
de una pregunta, solo las cuestionen que promueven la disonancia cognitiva
en la clase permitiendo distinguir claramente entre un estado A de respuesta
distinto a un estado B son las que posibilitan las construcciones intelectuales
superiores.

Un docente ávido de la reflexión:

 Invita, motiva; no exige ni ordena.

 Es neutral; no explicita sus juicios ni valora el de los demás.
 Sostiene el respeto ante todas las intervenciones; no califica una sobre
otra.
 Debe ser capaz de escuchar y observar al mismo tiempo, de manera
activa.

Es un desafío de gran valor pedagógico no solo lograr que la clase aprenda a

discutir de manera sostenida, positiva y fundamentada, sino generar las
condiciones para que todo lo que se desarrolla en el marco del estudio de
un caso signifique para cada uno de los alumnos un aprendizaje consolidado;
el que escucha también está aprendiendo.

Así la interacción comunicativa entre todos los miembros de un grupo clase,

incluyendo al docente, se convierte en el referente de la discusión y el
análisis reflexivo.

El alumno pasará –posteriormente- de la instancia comunicativa externa a

una instancia interna de reflexión, dado por las actividades de seguimiento.
Artículos periodísticos, películas, excursiones guiadas, y todo insumo que
permita profundizar el estudio de un caso es válido para continuar el proceso
de aprendizaje.

¿Qué características tiene la evaluación ante la

enseñanza mediante casos?

14
Como todo encuadre pedagógico consistente, el que sostiene la enseñanza
por medio de casos, no está exento de plantear una evaluación para el
alumno que se articule de manera directa con las actividades desarrolladas
durante las clases.

Es prioritario la construcción de estándares y criterios que orientarán las

actividades evaluativas, así como la socialización de todos estos elementos
ante los alumnos. La necesidad de valorar los aprendizajes de los
estudiantes, también es uno de los elementos que conforma y define el
circuito educativo que caracteriza a la estrategia de análisis casuístico.

Son una interesante guía, la definición a priori de características

intelectuales que un alumno manifiesta en el espacio áulico. La calidad de su
pensamiento, la modalidad discursiva que lo caracteriza, habilidades para
investigar, para relacionarse con su equipo, actitudes positivas ante el
aprendizaje y la capacidad de autoevaluarse; pueden ser algunas de las
variables que orientaran una definición evaluativa sobre su desempeño.

Además de aspectos que caracterizan perfiles personales en los alumnos,

será necesario precisar los resultados netamente cognitivos y relacionados
de manera univoca con el caso estudiado.

Distinguir entre hechos, suposiciones y opiniones, es un criterio que define

una modalidad de análisis cognitivo; ser capaz de dar un orden de rango a
las ideas que aparecen para trabajar también precisan una modalidad de
pensamiento. El ser capaz de hacer interpretaciones no arbitrarias, dar
ejemplos, y relacionar contenidos, denotan una naturaleza intelectual
altamente positiva.

Organizar datos, sistematizar información, ser capaz de captar las ideas más
significativas de distintos integrantes de un grupo, dialogar y escribir de
manera precisa y veras, son algunas de las cualidades que distinguen a un
alumno con grandes competencias como investigador.

El alumno que se involucra en sus procesos de aprendizaje, además de lograr

los objetivos relacionados con el curriculum, es capaz de facilitar las
discusiones intelectuales positivas, posibilita la participación de todo el
equipo de trabajo, tolera la ambigüedad y sus expectativas son altas en
relación a los resultados posibles de ser alcanzados con el estudio de un
caso. El estudiante activo y exigente es el que sinergiza la clase y la
coordinación del docente que instrumenta el estudio de casos como una
modalidad de aprendizaje superior.

15
Para finalizar, se mencionaran algunos materiales y estrategias que pueden
ser utilizadas con el fin de evaluar el rendimiento de los alumnos:

 Diseñar un proyecto de investigación que responda a necesidades que

quedaron plasmadas después del análisis del caso.

 Construir una bitácora de trabajo que incluya todos los momentos del
estudio; precisando análisis, interrogantes construidos, resultados, etc.

 Analizar nuevas situaciones que necesariamente demanden la aplicación

de principios trabajados en el caso estudiado.

 Generar estudios comparativos, a partir de delimitar el abordaje

definido en el caso trabajado.

 Desarrollar relevamientos, estudios de campo, que se articulen con

informaciones conocidas y trabajadas en las actividades de la clase.

 Realizar un documento y/o presentaciones orales que reflejen algunas

de las variables trabajadas, reconstruidas desde una nueva profundidad
del abordaje.

Cabe aclarar que la enseñanza por medio del empleo de casos, no se

sostiene con evaluaciones de producto, unilaterales y aisladas; como toda
estrategia pedagógica constructiva, demanda un proceso de evaluación,
signado por momentos y consolidado en distintos criterios, estándares y
nociones que se articulan con la complejidad del desarrollo pedagógico
didáctico de un encuadre, atravesado por la reflexión sistemática y las
operaciones intelectuales de orden superior.

16
Referencias
McKernan, James (2001): Investigación – acción y curriculum. Morata. Madrid.

Soria, Victor (2004): Relaciones humanas. Limusa. México.

Wassermann, Selma (1999): El estudio de casos como método de enseñanza.

Amorrortu editores. Arg.

17