Aprender a guiar el

entendimiento
matemático de niños
preescolares: el
desarrollo profesional
de una maestra
Anna Kirova
Universidad de Alberta
Ambika Bhargava
Universidad de Oakland

Resumen
The National Council of Teachers of Mathematics
(Consejo Nacional de Maestros de Matemáticas)
enfatiza que los niños pequeños necesitan
oportunidades para jugar a fin de desarrollar y
profundizar su entendimiento conceptual de la
matemática. Desde una perspectiva social-
constructivista, es más probable que ocurra el
aprendizaje si los adultos o los compañeros con
más aptitud sirven de intermediarios en las
experiencias de aprendizaje de un niño.
Enfatizando tanto la perspectiva del desarrollo
como la curricular, este artículo se enfoca en el
papel del maestro en guiar el aprendizaje
matemática de los niños preescolares mientras
juegan con objetos de la vida común. Se
identificaron tres áreas de desarrollo profesional
como esenciales para que los maestros
aprendieran a guiar el aprendizaje de niños
pequeños de conceptos matemáticos. La primera
es la capacidad de reconocer el entendimiento de
conceptos matemáticos que los niños
demuestran, la segunda es la capacidad de usar
lenguaje matemático para guiar el progreso
desde el entendimiento comportamental al
representacional de conceptos matemáticos, y la
tercera es la capacidad de evaluar
sistemáticamente el entendimiento de los niños
de los conceptos matemáticos. Se sugieren listas
de verificación que siguen el desarrollo de tres
conceptos matemáticos fundamentales--la
correspondencia uno-a-uno, la clasificación, y la
seriación--como herramientas docentes para
examinar el aprendizaje de conceptos
matemáticos de niños preescolares y planear
experiencias de aprendizaje apropiadas dentro de
las zonas de desarrollo próximo de los niños.
Creando un ambiente que fomenta las
habilidades matemáticas de los niños, y
mediando las experiencias de los niños en este
ambiente, se establece el fundamento para
construir, modificar e integrar los conceptos
matemáticos de los niños pequeños.

Introducción
Laura acaba de terminar de leer a su
clase preescolar el cuento "Goldilocks
y los tres osos." Anuncia que ya es
hora de juego libre. Rachel, de cuatro
años, mira alrededor del salón por un
rato y se dirige al centro para el
juego dramático y el hacer de casa.
Hoy este centro está equipado con
muñecas, otros juguetes suaves,
tazas, platos, cuchillería de plástico,
alimentos de plástico, una mesa,
sillas, y ropa para jugar de aparentar.
Rachel toma una camisa grande y
mete los pies en unos "zapatos de
Mami." Después saca de la colección
tres ositos de varios tamaños y los
coloca alrededor de la mesa. Mientras
sienta los ositos en tres sillas, dice
susurrando, "Tú eres el oso Papi
(escogiendo el osito más grande), tú
eres la osa Mami (escogiendo el osito
de tamaño medio), y tú eres el oso
Nene (escogiendo el más pequeño).
Rachel entonces va a la estantería y
saca un plato, colocándolo ante el
osito Papi; vuelve a la estantería para
traer un segundo plato y lo coloca
ante la osita Mami; y da una última
vuelta para ir por un plato para
colocar ante el osito Nene. Después
Rachel va a la estantería y toma una
colección de cucharas de diferentes
tamaños. Ya se acerca Tíffany, de la
edad de cinco años, quien le dice que
el osito más grande necesita la
cuchara más grande, el de tamaño
medio la cuchara de tamaño medio, y
el osito nene la cuchara más
pequeña. "¿Te acuerdas? Como el
cuento que la Sra. Laura nos leyó."
Rachel le mira a Tíffany y entonces a
las cucharas, y después coloca una
cuchara ante cada osito al azar.
Tíffany inmediatamente se hace
cargo y arregla las cucharas de
nuevo, de acuerdo con el tamaño de
los ositos. Rachel observa por unos
segundos y luego se va.
Aunque no sería raro observar un
episodio de juego como este en
muchos salones preescolares, tuvo un
impacto particularmente fuerte en
cómo entendía Laura el conocimiento
matemático de sus estudiantes.
Como miembro nuevo del grupo local
del Consejo Nacional de Maestros de
Matemáticas (NCTM según sus siglas
en inglés), Laura llegó a interesarse
particularmente en el desarrollo de
conceptos matemáticos de parte de
sus estudiantes. Se daba cuenta que
el crecimiento más notable de
conocimiento matemático ocurre
entre el grado de pre-kindergarten y
el segundo de primaria, y que era
especialmente importante en esta
etapa enfocarse en guiar el desarrollo
de los niños de conceptos
matemáticos fundamentales. Sin
embargo, la falta de un concertado
currículo matemático preescolar le
dificultó a Laura decidir cuáles
conceptos eran los más apropiados
para sus niños preescolares. Así como
muchos maestros más, Laura luchó
por comprender el desarrollo del
aprendizaje matemático de sus
estudiantes y relacionarlo con sus
decisiones sobre la instrucción
(Franke y Kazemi, 2001). Escribió en
su diario:
La enseñanza de las matemáticas
siempre ha quedado fuera de mi
"zona cómoda." Para reforzar los
conceptos de la correspondencia uno-
a-uno, la clasificación y la seriación,
son útiles muchos juegos
matemáticos comerciales e ideados
por maestros, como los conjuntos de
animales, frutas, vehículos, y formas
geométricas; juegos de tablero de
cuenta; juegos de tablero de
clasificación; y varios dados grandes
y agujas giratorias. Sin embargo,
cuando se usan al azar y por
separados, estos juegos tal vez no
ayuden a los niños a captar
plenamente los conceptos
matemáticos en que se basan. Tengo
que hacer más que aportar algún tipo
de aprendizaje matemático; necesito
de veras tener un currículo
matemático bien pensado. He
probado actividades matemáticas que
esperaba que fomentaran el
aprendizaje. Hice gráficas con los
niños en una colchoneta grande. Les
hice que cada uno se quitara un
zapato y decidiera dónde colocarlo
según el color. Me parecía que esta
actividad sería divertida y práctica,
pero los niños estaban agitados y
aburridos. Desplegué pequeños
objetos de manipuleo con
propiedades similares para que los
niños los exploraran y pusieran en
receptáculos. Les animé a traer
colecciones de hojas para la mesa de
ciencia, y les platiqué de los colores y
las formas. Aunque los niños
exploraban los objetos, yo sentía que
era un reto encontrar una manera de
evaluar lo que aprendían los niños y
cómo desarrollar más su
conocimiento.
Como es evidente según esta
anotación en su diario, Laura sentía
la necesidad de un fuerte sistema
conceptual que tomaría en
consideración las características del
desarrollo de los niños preescolares y
que indicaría los ambientes que
fomentaran sus capacidades
matemáticas naturales. Tal sistema
podría ayudar a Laura a decidir
cuáles conceptos matemáticos eran
apropiados para sus estudiantes y la
orden en que deberían enseñarse.
Laura se daba cuenta que estas
decisiones tenían que basarse en su
conocimiento del desarrollo de los
conceptos matemáticos y en una
evaluación apropiada de los
conocimientos matemáticos
infantiles. También se percataba que
los programas preescolares tenían
que extender y profundizar el
conocimiento conceptual que los
niños pequeños ya han desarrollado
para los 3 años de edad (Payne,
1990). Las pautas nuevas (2000) del
NCTM recalcan que todo niño
preescolar necesita oportunidades
para explorar su mundo y
experimentar la matemática jugando.
Saber esto, sin embargo, dejaba a
Laura con más preguntas que
respuestas. Escribió en su diario:
¿Cómo usar el jugar y los materiales
para jugar a fin de aumentar el
aprendizaje de conceptos primarios
de la matemática? En mi papel de
facilitar el aprendizaje, ¿cómo puedo
hacer a los niños participar en
actividades que les permitan
progresar en construir los conceptos
matemáticos? ¿Cuál es el orden en
que los conceptos matemáticos se
desarrollan? ¿Cuáles son los
conceptos y habilidades principales
de matemática que los niños
preescolares tienen que desarrollar
para darles una base sólida para
tener éxito más tarde en la
matemática en la escuela? ¿Cómo
proporciono con seguridad a cada
niño las oportunidades para aprender
a su propio paso como individuo?
¿Qué tipo de evaluación continua será
más útil en planear un currículo
matemático apropiado para el
desarrollo? ¿Cómo puedo extender
más el conocimiento y las habilidades
de los niños en la matemática
mejorando mis propios métodos y
desarrollando mi conocimiento de
cómo enseñar la matemática?
Al observar el episodio del juego de
Rachel y Tíffany, Laura pudo
concentrar sus esfuerzos en las
siguientes preguntas específicas:
 ¿Cuáles conceptos matemáticos
exhibían Rachel y Tíffany mientras
jugaban?
 ¿Cómo puedo guiar el aprendizaje de
ellas para que su entendimiento de
estos conceptos avance hacia un
nivel más alto?
 ¿Están otros niños de mi clase en la
misma etapa que Rachel en cuanto a
algunos de estos conceptos?
Con estas preguntas en la mente,
Laura emprendió su proyecto de
maestría. Ya que teníamos un interés
investigador en el aprendizaje
temprano de conceptos matemáticos,
nos hicimos las directoras de Laura.
En aquel entonces, nuestra propia
investigación estaba en la etapa de
desarrollar una serie de herramientas
de evaluación amenas a los maestros
para facilitar el planeamiento del
currículo en la materia de la
matemática. Este proyecto fue una
oportunidad emocionante para que
Laura profundizara su entendimiento
del aprendizaje de los niños
pequeños de la matemática. Para
nosotras, el proyecto de Laura fue
una oportunidad para implementar y
documentar el uso de estas
herramientas en un salón de clase
preescolar y recibir la
retrocomunicación de ella sobre la
suficiencia y utilidad de estas para
evaluar continuamente el desarrollo
de los niños pequeños de los
conceptos matemáticos principales.
Siendo las directoras de Laura,
podíamos documentar, por medio de
observaciones y un análisis de sus
notas en el diario, el desarrollo de sus
pensamientos sobre el aprendizaje de
niños pequeños de conceptos
matemáticos, y el crecimiento de su
entendimiento de la necesidad de
alinear el currículo, la instrucción, y la
evaluación. En este artículo,
enfocaremos en las áreas principales
de crecimiento en el desarrollo
profesional de Laura que creemos ser
posiblemente útiles en el crecimiento
de otros maestros de niños
preescolares.

Aprender a reconocer el
entendimiento
demostrado por los niños
de los conceptos
matemáticos
La etapa primera, la más importante
en el desarrollo profesional de Laura,
fue la de su capacidad aumentada de
identificar el entendimiento
demostrado por los niños de los
conceptos matemáticos. Su
observación de la representación de
Rachel y Tíffany del cuento
"Goldilocks y los tres osos" le llamó la
atención de Laura a "las
impresionantes fuerzas matemáticas
informales" (Baroody, 2000, p. 61)
que los niños pequeños traen al salón
de clase. Ella vio que en este episodio
Rachel demostró su conocimiento
comportamental, es decir, el saber
cómo representar procedimientos y
papeles, e implementar varios
conceptos matemáticos (Katz y
Chard, 2000). Por ejemplo, el que
escogió sólo los osos de una colección
más grande de muñecas y juguetes
de peluche demostró su conocimiento
comportamental del concepto
matemático de la clasificación. La
provisión de un plato para cada oso y
un oso para cada silla demostró su
conocimiento de la correspondencia
uno-a-uno; la colocación de los osos
en orden del más grande al más
pequeño mostró su conocimiento
comportamental de la seriación.
Tíffany también demostró su
conocimiento comportamental de la
seriación doble al arreglar las
cucharas de nuevo para corresponder
con el tamaño de los osos después de
que Rachel las había colocado al azar.
Más importantemente, sin embargo,
Tíffany demostró su capacidad de
comunicar de manera verbal lo que
había que hacer para que cada oso
recibiera la cuchara del tamaño
apropiado. La conciencia elevada de
Laura del contexto matemático de la
interacción entre las dos niñas le
ayudó a reconocer las diferentes
etapas que habían alcanzado en el
desarrollo de su conocimiento de la
seriación. Se dio cuenta además que
los niños pequeños expresan su
conocimiento matemático en una
variedad de contextos que no
necesariamente se relacionan con las
"actividades matemáticas." Como
resultado, podía planear tanto
experiencias de aprendizaje
individualmente apropiadas como
experiencias en conjunto en que
podían aprender uno del otro.
También podía fomentar el
aprendizaje informal de la
matemática creando un ambiente rico
en estímulos matemáticos y
platicando con los niños sobre temas
matemáticos mientras interactuaban
con el ambiente.

Aprender a usar el
lenguaje para guiar a los
niños en la construcción
de conceptos
matemáticos
La siguiente etapa del desarrollo
profesional de Laura fue marcada por
un cambio en su entendimiento del
papel de los maestros en el
aprendizaje de los niños preescolares
de los conceptos matemáticos. Según
la tradición, la énfasis en los
ambientes preescolares ha sido en
cómo se adquieren los conceptos, no
en lo que se ha de enseñar. Kagan
(citado en Jacobson, 1998, p. 12)
señaló, "Nos hemos acercado [a la
formación temprana] más desde las
perspectivas del desarrollo y no
desde las perspectivas curriculares.
Necesitamos las dos."
El paradigma constructivista basado
en la teoría de Piaget del desarrollo
cognoscitivo ha proporcionado por
mucho tiempo la estructura teórica
para la práctica educativa en la que
los niños adquirían conceptos
mediante la interacción activa con el
ambiente y construían su propio
conocimiento mientras exploraban
sus alrededores. La aplicación de esta
teoría a la matemática ha culminado
en el uso de materiales de manipuleo
que permiten a los niños pequeños a
contar, participar en el aprendizaje
activo, y desarrollar conceptos
(Kaplan, Yamamoto, y Ginsberg,
1989). Se ha percibido que el
maestro tiene el papel de proveer
una variedad de materiales y arreglar
un ambiente rico en materiales y
opciones. Sin embargo, en la versión
modificada de los principios de la
práctica apropiada para el desarrollo
(Bredekamp y Copple, 1997), los
líderes de la National Association for
the Education of Young Children
(NAEYC, Asociación Nacional para la
Educación de Niños Pequeños)
reconocieron que se ha
malinterpretado la énfasis en proveer
una variedad de opciones en el salón
de clase y evitar el instruir a los niños
en habilidades específicas. Como
resultado, en los ambientes
preescolares, los materiales de
manipuleo típicamente se usaban de
manera no sistemática que permitía
una situación doblemente aleatoria:
primero, por el aspecto del material
manipulativo por sí, y segundo, por
las variaciones en la capacidad de los
niños de registrarlo (Feuerstein y
Feuerstein, 1991). Esta situación
aleatoria podía haber prevenido que
ocurriera el aprendizaje conceptual
auténtico para muchos niños que de
otro modo podrían haber sido
incluidos en actividades planeadas
para el aprendizaje. Aunque el
aprendizaje de alta calidad en los
años preescolares frecuentemente
sucede de manera informal, esta
informalidad no implica un programa
sin planeamiento o sin sistema. El
aprendizaje preescolar de la
matemática debería provocar al
pensamiento, abarcar oportunidades
para aprender activamente, y ser rico
en lenguaje matemático. Más
recientemente, las pautas del NCTM
(2000) tratan la cuestión del
contenido matemático, el proceso
matemático, y la importancia de
presentar a los niños pequeños el
lenguaje y las convenciones de la
matemática.
Así que recientemente se ha
percibido como decisivo el papel del
maestro en el aprendizaje activo. El
maestro les facilita el aprendizaje a
los niños creando un ambiente que
faculta el aprendizaje de la
matemática (NCTM, 1991). La
estructura teórica que influyó en este
cambio era la teoría social-
constructivista del desarrollo
cognoscitivo de Vygotsky (1978,
1986). Según esta teoría, es más
probable que ocurra el aprendizaje si
los adultos o niños mayores median
las experiencias de aprender de los
niños pequeños (Baroody, 2000).
Vygotsky creía en un continuo de
aprendizaje caracterizado por la
distancia entre la capacidad de un
niño para resolver un problema
independientemente, y su capacidad
para resolver un problema "con la
ayuda máxima" bajo la guía de un
adulto u otro niño con más
experiencia. Designó esta área donde
ocurre el aprendizaje auténtico la
"zona del desarrollo próximo" (ZPD,
según sus siglas en inglés). El papel
del maestro es, por lo tanto, uno de
proporcionar "ayuda andamio" (Berk
y Winsler, 1995), la cual implica la
modificación continua de las tareas
para aportar el nivel apropiado de
desafío que permite aprender al niño.
El adulto cambia la cualidad del
apoyo durante una sesión de
enseñanza, ajustando la asistencia
para corresponder al nivel de
rendimiento del niño (Berk y Winsler,
1995). Los niños aprenden por medio
de experiencias educativas
significativas, naturalistas, y activas.
El adulto tiene que basarse en este
conocimiento y llevar al niño a niveles
más avanzados de entendimiento.
Ya que había adoptado el punto de
vista Vygotskiano del aprendizaje,
Laura empezó a comprender que
tenía que decidir cuáles
oportunidades adicionales-no sólo en
cuanto a los materiales, sino, aún
más importante, en cuanto a las
interacciones-ella tenía que
proveerles a Rachel, Tíffany, y los
demás niños de su clase. Sólo de esta
manera podría desarrollar y extender
significativamente su entendimiento
de la matemática. Escribió en su
diario:
Necesito hacer más
matemáticamente rico el ambiente
físico de mi salón de clase. Los
muebles son del tamaño niño y
fácilmente adaptables para acomodar
el trabajo cooperativo. Hay espacio
adecuado y cómodo en el suelo,
parcialmente cubierto por alfombras,
para que exploren, construyan, y
manipulen materiales concretos.
Materiales matemáticos y de
manipuleo se almacenan en
recipientes transparentes en
estanterías abiertas y marcadas con
dibujos, al alcance fácil de los niños.
Ahora tengo la intención de aumentar
la comprensión matemática de los
niños ayudando su construcción de
conocimiento de la correspondencia
uno-a-uno, la clasificación, y la
seriación.
Para guiar el aprendizaje de los niños
de los conceptos que se demostraron
durante el episodio de juego libre,
Laura comenzó a ver la necesidad de
participar en una variedad de
situaciones que producen un lenguaje
común relacionado con la matemática
(Franke y Kazemi, 2001). Por
ejemplo, podíamos observar sus
conversaciones diarias con los niños
que incluían comparaciones de cosas
opuestas durante el tiempo libre para
jugar. Los niños y la maestra
platicaban sobre cuáles bloques eran
más grandes o más pequeñas, y
cuáles cabían mejor en las
estanterías: los pequeños, de tamaño
medio, o grandes. También hicieron
una costumbre diaria la discusión del
orden: quién era la primera persona
en la cola, quién era la segunda, y
quién era la última o el furgón, la
persona que llevaba las meriendas.
El lenguaje permite tanto la
adquisición de información nueva
como la asimilación de ideas y
procesos complejos (Bodrova y
Leong, 1996). Preguntas abiertas
pueden fomentar el pensamiento
extendido. "¿Qué más?" o "Me
pregunto qué pasaría si..." puede
llamarles la atención de los niños a
nuevas maneras de pensar e
interactuar. Kamii (1982) explica que
es importante permitir a los niños
que están construyendo su propio
conocimiento matemático hacerlo sin
que el maestro recalque la
"corrección" ni corrija la
"incorrección" de la respuesta del
niño. El desacuerdo con los
compañeros puede estimular al niño
a reexaminar la corrección de su
propio pensamiento. Las
interacciones sociales mediante
juegos en grupo son una fuente
excelente de la construcción de
nuevas ideas matemáticas y pueden
resultar en que los niños hagan
nuevas conexiones y expandan su
propio razonamiento. Esta interacción
les ayuda a hacerse más
independientes y menos propensos a
contar con el maestro como el único
fuente de las respuestas.
Si las situaciones de aprendizaje se
organizaran y se basaran en la
secuencia del desarrollo de los
conceptos matemáticos, el currículo
reflejaría la etapa actual del
entendimiento de los niños y
proporcionaría posibilidades para que
cada niño adelantara el desarrollo a
su propio ritmo. Según Katz y Chard
(2000), la comprensión de "cómo se
desarrolla el conocimiento, qué
pueden [los niños] entender, y cómo
entienden sus experiencias mientras
prosigue el desarrollo es otra basis
para planear el currículo" (p. 26). Así
que para llevar a Rachel y Tíffany del
conocimiento comportamental al
representacional (p. ej.
representaciones mentales o
simbólicas de los conceptos
abstraídos de experiencias directas
y/o indirectas), Laura necesitaba
planear cuidadosamente no sólo el
arreglo físico de su salón de clase,
sino más importantemente sus
interacciones con ellas de modo que
les ayudara a progresar por las
etapas de la representación de los
conceptos matemáticos.

Aprender a evaluar el
entendimiento de los
niños de conceptos
matemáticos
Igual que la mayoría de los
educadores, Laura buscaba maneras
de mejorar la alineación del currículo,
la instrucción, y la evaluación.
Mientras trabajaba en su proyecto de
maestría, comenzó a pensar en un
nivel más elevado sobre el lazo entre
el currículo y la evaluación.
Comprendió que si el propósito de la
evaluación era el permitir a los
maestros a tomar decisiones
apropiadas para mejorar el
entendimiento y aprendizaje de los
estudiantes de los conceptos
matemáticos, su propio
entendimiento profundo de estos
conceptos, datos, principios, y
procesos claves era esencial para
planear experiencias apropiadas en el
currículo y en el salón de clase. De
ahí que para guiar el aprendizaje de
los niños de los conceptos
matemáticos, necesitaba ella ser
completamente versada en la
secuencia del desarrollo de los
conceptos que los niños aprenden.
Sólo entonces podría evaluar el nivel
actual del entendimiento de
conceptos matemáticos de los niños y
planear las experiencias en la zona de
desarrollo próximo de ellos.
Laura se daba cuenta, sin embargo,
que el conocimiento teórico de por sí
era insuficiente para enseñar
eficazmente; necesitaría
herramientas apropiadas para evaluar
tal aprendizaje. La evaluación y la
documentación del trabajo de los
niños podrían ayudarla a planear
experiencias apropiadas para el
desarrollo y, aún más importante,
experiencias individualmente
apropiadas que fomentaran el
aprendizaje de los niños. Es muy
aceptado entre los profesionales de la
niñez temprana que la observación es
el método más adecuado para
evaluar los niños preescolares y que
el juego ofrece un contexto perfecto
para observar a los niños y cerciorar
su conocimiento y entendimiento
(Garvey, 1990; Howes, 1992).
Las secciones siguientes esbozan
cómo Laura usó el conocimiento
teórico de la secuencia del desarrollo
de los conceptos matemáticos que
demostraron Rachel y Tíffany en el
episodio de juego para evaluar y
guiar el aprendizaje de todos los
estudiantes de estos conceptos. Los
conceptos constan de (1) el aparejar
y la correspondencia uno-a-uno, (2)
los conjuntos y la clasificación, y (3)
el orden y la seriación. El desarrollo
infantil de estos conceptos se
adelanta por varias etapas.
Compilamos estas etapas en una lista
de verificación, y Laura usó de esta
lista en su proyecto.
Concepto #1: El aparejar y la
correspondencia uno-a-uno
Como se discutió antes, la colocación
de Rachel de un plato para cada oso
demostró su entendimiento del
concepto del aparejar y la
correspondencia uno-a-uno.
Típicamente, los niños de 2 a 4 años
de edad desarrollan este
entendimiento mediante las
relaciones de "más-menos-igual"
(Brush, 1972; Gelman y Gallistel,
1978). El aparejar es un requisito
previo para la conservación; es uno
de los primeros conceptos
matemáticos que se desarrollan y
forma el fundamento para el
desarrollo del raciocinio lógico. La
correspondencia uno-a-uno es el
componente fundamental del
concepto del número. Consta del
entendimiento que un grupo está
compuesto del mismo número de
cosas que otro. Es tanto preliminar al
contar como básico para el
entendimiento de la equivalencia y el
concepto de la conservación de
número (Charlesworth y Lind, 1999;
Montague-Smith, 1997). Una vez que
los niños entienden la
correspondencia básica uno-a-uno,
pueden aplicar este concepto a
actividades más avanzadas que
incluyen la equivalencia y la idea de
"más o menos" (véase el Apéndice I).
Utilizando la lista de verificación,
Laura pudo identificar la etapa del
entendimiento de Rachel del concepto
de la correspondencia como la de
"aparejar conjuntos uniformes de
objetos que están relacionados o que
van juntos, pero que no son iguales."
A fin de apoyar y guiar el aprendizaje
de Rachel hasta en siguiente nivel del
mismo concepto, Laura proporcionó
oportunidades para que aparejara
equipos no uniformes de cinco o más
objetos. Se valió de toda oportunidad
para unirse a Rachel en el área de
jugar a "casa." Usando objetos
comunes (en cantidades pares y no
pares) que Rachel conocía, como las
tazas y los platillos, las cucharas y los
tenedores, las palas y las cubetas, o
conjuntos de animales de plástico,
Laura pudo identificar la capacidad de
Rachel para aparejar objetos que son
o no son iguales. Cuando el uso de
Rachel de estos materiales no
indicaba un patrón claro, Laura le
hacía preguntas específicas. Por
ejemplo, Laura llevó a la clase unos
animales de plástico para agregarlos
a los ositos y empleó recipientes
pequeños. En un momento oportuno
del juego, ella le pidió a Rachel que
encontrara un animal para cada
recipiente. Después de repetidas
interacciones de esta índole, Laura
observó a Rachel jugando en la mesa
de "agua", colocando una rana en
cada hoja de plástico en el agua.
Laura también observó que en la
mesa de meriendas, Rachel colocó
con cuidado una taza al lado de una
servilleta de papel para cada niño.
Para conducir a Rachel del
conocimiento comportamental al
representacional, Laura se cuidó de
usar expresiones relacionadas con el
concepto del aparejar y la
correspondencia uno-a-uno. Las
interacciones sociales ricas con
maestros y compañeros más
competentes pueden contribuir a las
oportunidades infantiles de aprender
y de desarrollar el conocimiento
comportamental en el
representacional. La capacidad de los
niños para usar palabras como "no
suficiente" y "demasiados" mostrarían
su entendimiento en el nivel más
avanzado del aparejar y la
correspondencia uno-a-uno. El uso de
la literatura infantil también facilitó el
desarrollo del lenguaje relacionado
con los conceptos matemáticos.
Ya que la correspondencia uno-a-uno
significa que cierto grupo tiene un
número igual de cosas que otro, el
objetivo de Laura era el de ayudar no
sólo a Rachel sino también a todos
los niños de su clase a ver la relación
en cualquier conjunto de materiales.
Como resultado, Laura convirtió la
hora de recoger el salón en un
importante "momento matemático"
introduciendo un juego de aparejar.
Pidió a los niños que colocaran un
objeto en un recipiente o en una
estantería. Al hacer esta actividad,
habían de aparejar objeto a objeto,
objeto a dibujo, y dibujo a dibujo
(véase el Apéndice I). También
presentó los varios juegos
comerciales y actividades de aparejar
hechas por otros maestros y
disponibles a los niños en la hora de
juego libre. Estas últimas abarcaban
canastas de objetos pequeños,
bandejas divididas, tenazas
(opcionales, dependiendo de la
motricidad fina de cada niño), y un
dado de uno a tres o uno a seis.
Dichas actividades presentaban el
concepto del aparejar: un objeto se
pone en cada sección de la bandeja.
Una actividad que disfrutaban mucho
los niños de la clase de Laura era la
de sacar unas canicas de una canasta
con una cuchara de draga para hacer
bolas de melón, y colocar una canica
en cada compartimiento de una
cubeta de hielo. Laura escribió en su
diario, "Esta actividad es tan popular
que tengo que tomar nombres para
una lista de espera para aquellos
niños que quieren jugar el juego de la
canica una y otra vez."
Conforme los niños se hacían más
diestros respecto a sus habilidades
con la correspondencia uno-a-uno,
Laura les presentó juegos de
cuadrícula y de camino corto. Los
juegos de cuadrícula constan de
tarjetas como las de bingo (sin letras
ni números) que se usan junto con
dados o giradores y contadores
(Moomaw y Hieronymus, 1995).
Teddy Bear Bingo y Candy Land
Bingo son ejemplos de juegos de
cuadrícula comerciales. Estos juegos
permitían a Laura observar los
diferentes niveles en que estaban los
niños en cuanto al desarrollo del
aparejar y la correspondencia uno-a-
uno. A algunos niños les presentaba
un reto contar los puntos en los
dados; o contaban dos veces u
omitían unos puntos. Rachel, por
ejemplo, contó hasta seis como "uno,
dos, tres; uno, dos, tres." Para otros
contar no planteaba ningún
problema. Hasta podían usar el
lenguaje matemático, no sólo para
explicar lo que hacían sino también
para predecir lo que necesitaban para
ganar el juego. Megan dijo, "Tengo
seis, ahora me faltan tres nada más,"
y Tíffany dijo, "Uno más dos son tres,
ya sólo necesito cuatro más." Ya que
había observado a Tíffany, Laura le
preguntó si le gustaría jugar el juego
de cuadrícula con Rachel. Tíffany, a
quien le gustaba muchísimo el juego
y buscaba toda oportunidad para
jugarlo, aceptó sin demora. Durante
la interacción entre las dos niñas,
Tíffany le dijo a Rachel, "¡Así no se
cuentan estos! Mira. Se hace así
(señalando cada punto con un lápiz y
diciendo 'uno, dos, tres, cuatro,
cinco')." Después de varias
repeticiones, Rachel ya pudo contar a
seis sin ayuda.
En los juegos de camino, los niños
tiran uno o más dados para avanzar
un indicador en un camino de
espacios distintamente separados.
Moomaw y Hieronymus (1995)
afirman que "los juegos de camino
incorporan las estrategias de
pensamiento necesarias para los
juegos de cuadrículas de nivel más
difícil y colocan énfasis adicional
sobre las interacciones sociales con
los maestros y compañeros" (p. 117).
El primer juego de camino corto
cubría el camino con fichas de bingo
para ayudar a la ardilla a hallar unas
nueces. Se usaban los dados de uno
a seis (Figura I). Todos los niños
podían entender el concepto del
juego de camino corto con un
comienzo y un fin.

Figura I. La mesa de matemática está

preparada para el juego de camino corto de
la ardilla.

La siguiente actividad de camino

corto era más compleja. El juego de
culebra usaba cubos Unifix como
indicadores y el girador de uno a seis.
El juego de culebra era más difícil
para los niños que todavía no habían
dominado la habilidad de aparejar
conjuntos desiguales de cinco o más
objetos. Rachel, por ejemplo, tenía
dificultades en aparejar el cubo Unifix
con el cuadrado correspondiente. Los
cuadrados seguían la forma de una
"s", y esta forma la confundía. Ella
omitía unos cuadrados y perdió la
cuenta al sumar los cubos. No pudo
terminar el juego. Tíffany, por otra
parte, ya podía predecir, "¡Tengo
tres, y ya necesito solo uno más!"
También contaba los cuadrados para
ver cuántos la faltaban para
acabarse. Ella jugó el juego varias
veces con gran entusiasmo. Sabiendo
que Tíffany había tenido éxito en
ayudar a Rachel a aprender a contar
los puntos en los dados hasta seis,
Laura una vez más le pidió que
jugara con Rachel. Esta vez Tíffany
empleó otra estrategia para
enseñarle a Rachel lo que tenía que
hacer. Dijo: "Rachel, nada más pones
el dedo en el cuadrado siguiente y
después mueves el cubo." Aunque
Rachel aprendió rápidamente cómo
seguir el camino curvo, todavía tenía
problemas con reconocer los números
en el girador. Tíffany decidió que
tendría que decirle sobre cuántos
cuadrados tenía que mover el cubo.
Rachel estaba contenta con el que
Tíffany la ayudara.
Concepto #2: La clasificación
temprana-la creación de
conjuntos
Con su representación del cuento de
Goldilocks, Rachel demostró su
entendimiento de la clasificación al
ver la similitud de los ositos a pesar
de su tamaño. Según Sugarman
(1983), "La clasificación existe al
tratarse como equivalentes dos o más
eventos discretos" (p. 4). Esta
clasificación resulta en el
reconocimiento de un grupo de
objetos como parte de otro grupo
más grande. No obstante, puede que
algunas personas traten unos objetos
o grupos de objetos como
equivalentes por motivos distintos.
Utilizando la lista de verificación,
Laura determinó que Rachel tenía el
conocimiento comportamental de la
clasificación por asociación y que
demostró cierto grado de
conocimiento de la inclusión en una
clase. Así que para guiar el
aprendizaje de Rachel de esto
concepto, Laura tenía que hacer
participar a Rachel en una actividad
que le ayudara a entender el
concepto de clase: la inclusión. La
merienda presentó tal oportunidad.
Mientras hacía una ensalada de
frutas, Laura preguntó a Rachel:
"Tenemos manzanas y bananos en
esta ensalada de frutas; ¿podríamos
agregar otra fruta?" La hora de
recoger el salón también aportó a
Laura una oportunidad para pedirle a
Rachel que pusiera todos los
animales en una sola caja. Unos días
después, los niños fingían irse de
picnic, y Laura alcanzó a oírle a
Rachel decir a los demás niños,
"Necesitamos poner toda la comida
en la canasta de picnic." Mientras
otro niño ponía la comida en la
canasta, Rachel recogía una variedad
de juguetes y los colocó en otra caja
para llevar al picnic. Durante el
"picnic", Laura colocó una pelota
"accidentalmente" en la canasta, y le
reprendió Rachel, diciendo, "Esto no
se pone en la canasta de picnic."
Laura se dio cuenta que en cada nivel
del desarrollo del concepto, era
importante que ella hablara con
Rachel y le pidiera describir y luego
explicar lo que había hecho. Vygotsky
creía que los niños llegan a ser
capaces de pensar mientras hablan
(Bodrova y Leong, 1996). Cuando un
niño demostraba el entendimiento
comportamental de un concepto y
describió lo que había representado,
Laura se cuidaba de hablarle para
cerciorar que también podía explicar
sus acciones. Esta discusión
aseguraba que de hecho el niño había
entendido el concepto y que no
estaba simplemente repitiendo unas
palabras sin ningún entendimiento
verdadero. El uso del lenguaje en las
actividades compartidas permite al
niño construir el significado y también
demostrar un nivel avanzado de
entendimiento del concepto.
La mayoría de los niños muy
pequeños tienen la capacidad para
clasificar los objetos. Sin embargo,
los niños pequeños no
necesariamente saben los nombres
de los colores, las formas
geométricas, los materiales, etcétera.
Esta falta de vocabulario puede
equivocarse con una falta de
conocimiento o de la capacidad de
clasificar por un solo atributo. Por eso
el maestro debe pedir a los niños
pequeños clasificar las cosas no
según determinado color o forma
sino, más bien, usando preguntas
generales como "¿Puedes hallar algo
que es del mismo color (o forma o
tamaño o material, etc.) que este?"
Para cuando los niños demuestran
que pueden clasificar según dos o
más atributos, ya han adquirido el
vocabulario para describir las
características específicas del objeto.
Entonces sí es apropiado que el
maestro pregunte a los niños,
"¿Pueden hallar algo que es rojo y
largo?"
Para ayudar a Rachel a desarrollar la
capacidad de clasificar según
asociación o función, a la hora de
recoger el salón Laura le decía,
"¿Podrías juntar en esta caja todas
las cosas con que dibujas, por
favor?," o "¿Podrías buscar en el
centro de juego todas las cosas que
usan los médicos y ponerlas en un
solo lugar, por favor?" Durante el
juego dramático, Laura pidió a los
niños que recogieran todo lo
necesario para hacer una tienda de
abarrotes para que Goldilocks pudiera
comprar más comida para cocinarles
unas gachas de avena a los osos.
Aunque no es típico que los niños
preescolares tengan un
entendimiento claro de la inclusión en
y la exclusión de una clase, cuando
se les hacen preguntas específicas,
algunos podrían demostrar un
entendimiento parcial del concepto.
Es particularmente probable que
entiendan si la inclusión en una clase
se relaciona con experiencias
personales como visitar la oficina del
médico, ir al supermercado, o
trabajar en el jardín con uno de los
padres (véase Apéndice II).
Un modo más complejo de la
clasificación es el hacer gráficas. Las
gráficas sencillas de barras, hechas
en forma grupal, son apropiadas para
el nivel preescolar y permiten a los
niños trabajar juntos y aprender los
unos de los otros. Las gráficas de
barras que presentan información
distintamente ofrecen a los niños algo
de práctica en crear y comparar los
conjuntos:
Una buena gráfica surge del deseo
natural de los niños de compartir la
información con sus compañeros,
medir los resultados, y comparar los
mismos. Las gráficas pueden serles
especialmente motivadoras a los
niños avanzados en sentido
cognoscitivo porque provocan un
nivel avanzado de pensamiento.
(Moomaw y Hieronymus, 1995, p.
170).
Mientras se acercaba el Halloween,
Laura hizo participar a los niños en
hacer una gráfica basada en las
predicciones. Presentó las calabazas
con una gráfica titulada "¿Cómo
crecen las calabazas?" (Figura 2).
Calabazas que crecían de varias
maneras ilustraban las opciones: en
un árbol de calabazas, en un arbusto
de calabazas, en una vid, o bajo
tierra. Los nombres de los niños
estaban escritos en rectángulos de
cartón y estaban disponibles para que
los escogieran. Laura llamó a los
niños individualmente y les presentó
cada opción una vez más y les pidió
poner su nombre junto a la manera
en que pensaban que las calabazas
crecían.
Esta actividad demostró de nuevo
que los niños pequeños piensan de
manera distinta o no tienen el
conocimiento supuesto por los
adultos. La mayoría de los niños
decidieron correctamente que las
calabazas crecían en la vid. Sid, no
obstante, declaró, "Las calabazas
crecen bajo tierra como las papas."
Jamie también escogió la opción
subterránea pero no pudo explicar su
elección. Al preguntársele por qué,
contestó, "Porque sí." Después de
acabar la discusión los niños y la
maestra, Laura mostró a la clase
unas fotos de una siembra de
calabazas y unas calabazas en una
vid. Preguntó si alguien podía ver
cómo crecían las calabazas. Todos se
acordaron en que de hecho las
calabazas sí crecen en una vid.

Figura 2. Exhibición gráfica de "¿Cómo

crecen las calabazas?"

Concepto #3: El orden y la

seriación
En el episodio de juego anteriormente
descrito, Rachel demostró también su
entendimiento comportamental de la
seriación al colocar los osos
sistemáticamente en orden del más
grande al más pequeño. El
ordenamiento es un grado más
avanzado de la comparación (el ver
las diferencias) e incluye la
comparación de más de dos objetos o
más de dos grupos. El ordenamiento
o la seriación incluye la colocación de
más de dos objetos, o de conjuntos
con más de dos miembros, en una
secuencia. El ordenamiento también
requiere la colocación de objetos en
una secuencia del primero al último,
y es un requisito previo de poner las
cosas en un patrón. El ordenamiento
forma la base de nuestro sistema
numérico (p. ej. 2 es más grande que
1, 3 es más grande que 2, etc.).
Laura vio en la lista de verificación
que la siguiente etapa en la secuencia
de desarrollo de ese concepto es la
seriación doble. Durante el episodio
de juego, Rachel no entendía este
concepto, como demostró al colocar
las cucharas al azar y no según el
tamaño de los osos. De hecho,
cuando la niña mayor, Tíffany, le
recordó que el osito más grande
necesitaba la cuchara más grande,
Rachel no le hizo caso, y cuando
Tíffany siguió, Rachel se fue. Los
cuentos como "Goldilocks y los tres
osos" frecuentemente se usan para
ilustrar el concepto de la doble
seriación. No obstante, puesto que
Rachel no entendía el concepto
después de la primera lectura, Laura
decidió proporcionar tazas y
cucharas, animales, y tazones de
variados tamaños que podían
utilizarse en la seriación doble. Más
adelante en el año escolar, Laura
observó a Rachel explicar a Emily el
concepto de la seriación doble de la
misma manera en que Tíffany había
intentado explicar el mismo concepto
a Rachel. Laura escuchó a Emily
exclamar por fin, "Ya entiendo-¡el
tazón grande va con el perro
grande!" Los compañeros
competentes pueden poner el
ejemplo del uso de conceptos y guiar
el aprendizaje del niño menos
competente durante las actividades
compartidas. Las actividades
compartidas exigen a los
participantes a aclarar y elaborar sus
procesos de raciocinio (Bodrova y
Leong, 1996).
Laura también hizo participar a todos
los niños en experiencias de
aprendizaje que podían ayudarles a
ganar el conocimiento tanto
comportamental como
representacional del concepto del
orden y de la seriación. Estas
experiencias abarcaban el pedir a los
niños que hicieran cola según su
estatura antes de salir a jugar, poner
los personajes en sus pinturas en
orden de acuerdo con su tamaño,
ordenar los sonidos en una serie
desde el más fuerte al más suave, e
ilustrar los objetos según el matiz del
más claro al más oscuro o viceversa.
El ordenamiento en secuencia de los
eventos durante una excursión de
clase fue otra experiencia educativa
relacionada con entender la seriación
que Laura aportó a sus estudiantes.
Además, Laura usaba a conciencia el
lenguaje matemático cuando los
niños jugaban con los bloques, las
tazas encajadas, y así por estilo.
Algunas preguntas específicas que
hizo son: "¿Puedes hallar un bloque
más chico que este?" y "¿Puedes
hallar algo más grande que esta
taza?" Mientras los niños jugaban con
vehículos de juguete, ella les pidió
que colocaran los carros en orden del
más grande al más pequeño o del
más pequeño al más grande. Laura
también llevó al salón su propia
colección de 17 piñas-desde conos de
la secoya gigante de California hasta
unas piñas diminutitas de pinos
siempre verdes jóvenes. Los niños se
emocionaron al enterarse de dónde
ella las había recogido y de cómo
tienen piñas de diferentes tamaños
los diferentes tipos de pinos. Les
gustó ordenarlos del más pequeño al
más grande y viceversa. Aunque la
mayoría de los niños empleaban un
método de tanteos para ordenarlos,
casi todos podían seriar por lo menos
9 de las piñas del más grande al más
pequeño. Un niño hasta pudo seriar
todas las 17. La seriación al revés era
más difícil y exigía que la maestra les
diera muchas indicaciones verbales.
La inclusión de vocabulario como
primero, segundo, tercero, etc. ayudó
a los niños a desarrollar el
conocimiento representacional de la
seriación (véase el Apéndice III).

El uso de las listas de

verificación
Al vigilar y evaluar continuamente el
entendimiento de los niños, los
maestros pueden basarse en el
conocimiento de ellos en contextos
significativos para los niños. Las listas
de verificación ofrecían un medio
para mantener un registro del
entendimiento de los niños de ciertos
conceptos matemáticos en la clase
preescolar de Laura. Ella usó estas
listas, no para evaluar o determinar
la destreza, sino para juntar
información que podía utilizarse en el
desarrollo del currículo. Se valió de
estas listas para identificar las etapas
específicas de desarrollo de los
conceptos de cada niño y luego para
planear los materiales y experiencias
educativas apropiados para andamiar
el aprendizaje de los niños en la zona
de desarrollo próximo de ese
concepto. Laura se aseguró de indicar
que además de demostrar el
entendimiento comportamental, los
niños también podían describir y
explicar sus acciones. Las
explicaciones de los niños de sus
acciones ayudaban a Laura a
determinar que tenían un
entendimiento verdadero del
concepto y que no simplemente
repetían palabras sin entenderlas de
verdad. La evaluación continua le
permitía vigilar el progreso individual
de los niños y enfocarse así en guiar
el aprendizaje de los niños de estos
conceptos. Las listas de verificación
ayudaban a Laura a tomar decisiones
acerca de proporcionarles actividades
apropiadas para el desarrollo a los
niños con quienes trabajaba. Escribió
en su diario:
La lista de verificación me ayudó a
arreglar mis lecciones de manera
lógica de sencillas a más complejas.
Aprendí a observar y escuchar
atentamente a los niños no sólo en la
mesa de matemática sino también
durante el recreo y la hora de juego
libre. Pude ajustarme a las
necesidades individuales de los niños
en varias actividades pre-
matemáticas. Alineaba el currículo y
la evaluación para captar más
plenamente las etapas del desarrollo
de los conceptos matemáticos del
aparejar y la correspondencia uno-a-
uno, la clasificación, y la seriación.
El uso sistemático pero flexible de las
listas de verificación en cualquier
salón de clase puede facilitarles a los
maestros la toma de decisiones sobre
cómo organizar el salón de clase,
cuáles preguntas hacer, y cuáles
recursos que poner a la disposición
de cada niño para su desarrollo
(Helm, Beneke, y Steinheimer,
1997). Igual que Laura, otros
maestros pueden utilizar estas listas
mientras observan a grupos
pequeños de niños trabajando juntos,
o uno por uno a niños específicos
participando en alguna actividad. Las
listas también pueden usarse en
entrevistas individuales para evaluar
a niños que no demuestran el
entendimiento ni al trabajar
independientemente ni en grupos.
Además, las listas se pueden utilizar
en las evaluaciones del rendimiento
para determinar cómo los niños
llevan a cabo tareas específicas que
imitan las experiencias de la vida real
(Billman y Sherman, 1996).
Los maestros pueden usar las listas
de verificación con la frecuencia que
consideren necesaria para registrar el
desarrollo y el entendimiento de los
conceptos por parte de los niños.
Para determinar el nivel de
entendimiento al principio del año
escolar, la lista puede utilizarse en las
primeras semanas del programa.
Sería útil hacer esta evaluación con
respecto a cada niño durante las
actividades del tiempo libre. El papel
del maestro entonces podría ser el de
proporcionar una variedad de
materiales que permiten a los niños
demostrar espontánea y
naturalmente su conocimiento
comportamental de los conceptos
matemáticos. Esta información inicial
luego podría utilizarse para decidir
cuáles actividades podrían ayudarles
tanto a niños específicos como a
grupos pequeños de niños que
necesitan experiencias similares.
Después de ofrecer oportunidades
para que los niños demuestren su
conocimiento comportamental
mediante la participación activa con
los materiales, los maestros
necesitan interactuar con los niños.
Cuando los maestros utilizan el
lenguaje de la matemática en tales
interacciones, se les ayuda a los
niños a avanzar de un nivel de
conocimiento comportamental al
siguiente, o del entendimiento
comportamental al representacional
del concepto. Laura observó que el
aumento en general de la conciencia
de la matemática por parte de los
niños condujo a muchas más
instancias del uso espontáneo de las
habilidades matemáticas en la clase.
Anotó en su diario:
Se clasificaban y se seriaban los
animales de plástico. Se usaban los
bloques de colores para hacer
patrones geométricos intrincados. Se
usaban los bloques para construir de
modos cada vez más complejos. Al
principio del año escolar, la
construcción con bloques era linear y
de un solo nivel. Mientras progresaba
el proyecto y los niños llegaban a ser
más hábiles, la construcción con
bloques se hacía en niveles múltiples
y más abstracta. Se contaban los
números del calendario muchas veces
durante el día, los niños más hábiles
ayudando a sus amigos menos
hábiles a identificar los nombres de
los símbolos numéricos. Este
aumento de la conciencia matemática
se extendió a los hogares de algunos
niños. Varios padres me contaban
que sus hijos habían llegado a tener
mucho interés en la matemática fuera
de la escuela. La madre de Megan,
por ejemplo, me contó que ella hacía
patrones de "todo": los zapatos de la
familia, las latas en el aparador, el
cereal, los dulces, y hasta los
juguetes de su hermanito.
Es necesario el uso periódico y
sistemático de las listas de
verificación para vigilar el desarrollo
de conceptos de cada niño. La
fechación de las observaciones al
usar las listas proporciona un registro
del crecimiento y el desarrollo de
cada niño y ayuda a identificar a los
niños que están en etapas cercanas
de entendimiento en cualquier
momento dado. Este proceso moldea
las decisiones del maestro sobre la
necesidad de guiar el proceso de
aprendizaje de cada niño. "Las
evaluaciones de calidad moldean las
decisiones de instrucción y permiten
a los maestros vigilar el progreso de
cada niño a la vez de enfocarse en
cómo piensan los niños respecto a la
matemática" (NCTM, 2000, p. 6).
Cuando el maestro sabe cuáles
conceptos quiere que los niños
entiendan y las etapas por las cuales
se desarrollan, puede planear
experiencias de aprendizaje
significativas y evaluar el progreso de
los niños (Richardson y Salkeld,
1995). Al hacer planes para el
desarrollo de los niños, los maestros
también tienen que tomar en cuenta
los intereses de los niños y las etapas
de su desarrollo. Es de suma
importancia dejar que los niños
tengan tiempo libre para jugar que
les permita explorar los conceptos
matemáticos. Mientras los niños
están participando en una actividad,
el maestro puede observar y luego
tomar un papel activo en guiar su
aprendizaje. Esta interacción
fomentará el progreso de los niños
del entendimiento comportamental al
representacional de conceptos
matemáticos. De ahí que el uso
flexible pero sistemático de las listas
de verificación añadidas abajo
puedan facilitarles a los maestros
preescolares el desarrollo del
conocimiento matemático de los
niños. También les ofrecen a los
maestros una manera de examinar
sistemáticamente sus propias
técnicas y tomar decisiones
informadas acerca de cumplir con las
necesidades individuales de los niños
en cuanto al aprendizaje de la
matemática. La siguiente anotación
en el diario de Laura comunica
claramente su sentido de crecimiento
profesional:
Durante este proyecto, desarrollé
unas habilidades como investigadora.
Estudié sistemáticamente mis propias
técnicas e hice muchos ajustes para
acomodar mis habilidades
matemáticas nuevas. Me hice adepta
en planear las lecciones y producir las
actividades matemáticas apropiadas
para el desarrollo de niños. Conforme
ganaba más conocimiento y algo de
confianza, empecé a desarrollar mi
voz profesional. Tanto la mayoría de
mis estudiantes como sus padres y
los administradores de mi escuela
acogieron el proyecto entero con
mucho entusiasmo. La emoción de
los niños por la matemática fue
continua.
 Reconocimiento
Todas las citas del diario de la maestra se
incluyen por el permiso suyo.

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Apéndice I
 Lista de verificación para
los conceptos pre-
matemáticos
preescolares
El aparejar y la
correspondencia uno-a-
uno
Nombre del estudiante
___________________

Conceptos/
Etapas de sept.- dic.- abr.-
Desarrollo oct. ene. may.

Aparejar objetos disímiles pero

relacionados

1. Apareja
distintos
objetos
disímiles pero
relacionados

2. Apareja
grupos pares-
con 5 o
menos
objetos

3. Apareja
grupos
impares-con
5 o más
objetos

4. Utiliza el
vocabulario
apropiado al
aparejar (p.
ej.
demasiados,
no
suficientes)

Aparejar objetos similares

5. Apareja 2
objetos
similares

6. Apareja
grupos pares-
con 5 o
menos
objetos

7. Apareja
grupos
impares-con
5 o más
objetos

8. Utiliza el
vocabulario
apropiado al
aparejar los
objetos
similares (p.
ej.
demasiados,
no
suficientes)

GUÍA PARA LAS LISTAS DE

VERIFICACIÓN

Demuestra el conocimiento
comportamental del concepto

Demuestra el conocimiento
comportamental y
representacional del concepto

Demuestra el conocimiento
0 comportamental parcial del
concepto
 Demuestra el conocimiento
00 representacional parcial del
concepto

No demuestra ningún
X
conocimiento del concepto

Apéndice II
Lista de verificación para
los conceptos pre-
matemáticos
preescolares
Conjuntos de clasificación
Nombre del estudiante
___________________

Conceptos/
Etapas de sept.- dic.- abr.-
Desarrollo oct. ene. may.
1. Puede
agrupar
objetos
idénticos

2. Clasifica
los objetos
según 1
atributo-
color, forma,
tamaño,
material,
patrón,
textura

3. Clasifica
según 2
atributos

4. Clasifica
según 3
atributos
5. Describe lo
que se ha
hecho al
clasificar
según 1, 2, o
3 atributos

6. Explica lo
que se ha
hecho al
clasificar
según 1, 2, o
3 atributos

7. Clasifica
según la
función

8. Describe
y/o explica lo
que se ha
hecho
9. Clasifica
según la
asociación

10. Describe
y/o explica lo
que se ha
hecho

11. Entiende
la exclusión
de una clase

12. Entiende
la inclusión
en una clase

13. Describe
y/o explica lo
que se ha
hecho

14. Clasifica
según el
número

GUÍA PARA LAS LISTAS DE

VERIFICACIÓN

Demuestra el conocimiento
comportamental del concepto

Demuestra el conocimiento
comportamental y
representacional del concepto

Demuestra el conocimiento
0 comportamental parcial del
concepto

Demuestra el conocimiento
00 representacional parcial del
concepto

X No demuestra ningún
 conocimiento del concepto

Apéndice III
Lista de verificación para
los conceptos pre-
matemáticos
preescolares
El ordenamiento y la
seriación
Nombre del estudiante
___________________

Conceptos/
Etapas de sept.- dic.- abr.-
Desarrollo oct. ene. may.

1. Compara los
atributos
opuestos (p. ej.
largo/corto,
grande/pequeño,
etc.)

2. Ordena 3
objetos al azar

3. Ordena 3
objetos por
método de
tanteos

4. Ordena 3
objetos de
manera
sistemática

5. Seria en
orden invertido

6. Hace la
seriación doble
7. Describe lo
que se ha hecho

8. Explica lo que
se ha hecho

GUÍA PARA LAS LISTAS DE

VERIFICACIÓN

Demuestra el conocimiento
comportamental del concepto

Demuestra el conocimiento
comportamental y
representacional del concepto

Demuestra el conocimiento
0 comportamental parcial del
concepto

Demuestra el conocimiento
00
representacional parcial del
 concepto

No demuestra ningún
X
conocimiento del concepto

Información acerca de las

autoras
Anna Kirova es profesora asistente en el
Departamento de la Educación de Primaria en la
Universidad de Alberta, Edmonton, Alberta,
Canadá. Le interesa la investigación en el área
del desarrollo profesional de los maestros
mediante la participación en la práctica
pensativa, el aprendizaje temprano de los
conceptos matemáticos, el uso infantil de la
tecnología de las computadoras en los ambientes
escolares libres de parcialidad sexual, y las
experiencias de niños cultural y lingüísticamente
diversos de soledad y aislamiento en la escuela.

Anna Kirova
Profesora Asistente
Departamento de la Educación de Primaria
Facultad de la Educación
Universidad de Alberta
Edmonton, AB T6G 2G5
 Canadá
Teléfono: 780-492-4273, extensión 263
Fax: 780-492-7622
Correo electrónico: anna.kirova@ualberta.ca