Educación y Educadores

ISSN: 0123-1294
educacion.educadores@unisabana.edu.co
Universidad de La Sabana
Colombia

Camargo Abello, Marina; Calvo M., Gloria; Franco Arbeláez, María Cristina; Vergara Arboleda,
Maribel; Londoño, Sebastián; Zapata Jaramillo, Felipe; Garavito Prieto, Claudia
Las necesidades de formación permanente del docente
Educación y Educadores, núm. 7, 2004, pp. 79-112
Universidad de La Sabana
Cundinamarca, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83400708

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Las necesidades de formación
permanente del docente
Equipo de investigación:
Marina Camargo Abello
Directora del proyecto investigativo. Magíster en Desarrollo
Educativo y Social. Docente-Investigadora, Facultad de
Educación, Universidad de La Sabana.
E-mail: mcamargo-a@colomsat.net.co
Gloria Calvo M.
Coinvestigadora.E Docente-Investigadora, Departamento
de Postgrado, Universidad Pedagógica Nacional.
E-mail: gcalvo@uni.pedagogica.edu.co
María Cristina Franco Arbeláez
Coinvestigadora. Master of Arts, Portland State University,
Oregon, USA. Docente de la Facultad de Educación, Uni-
versidad de La Sabana.
E-mail: mariac.franco@unisabana.edu.co
R ESUMEN
Este artículo hace parte del proyecto de investigación reali-
zado por un grupo de profesionales de la Facultad de Edu-
cación. Contiene algunos de sus hallazgos, a partir de una
lectura cualitativa que se valió de la triangulación para el
seguimiento de eventos reportados por los docentes, a la luz
de las estrategias de recolección de información: encuestas,
grupo focal y entrevistas con profundidad.
Entre los eventos mencionados que pueden destacarse están:
prácticas de aula que no responden a los enfoques pedagógi-
cos conocidos y estudiados por los docentes durante su for-
mación universitaria; necesidad de los educadores de recibir
formación pluridisciplinar, más allá del énfasis formativo en
un área del conocimiento; políticas educativas estatales, que
no parten de reflexiones de los docentes sobre el acto educa-
tivo, sino que son formuladas por quienes conocen las nece-
sidades de los estudiantes y las instituciones educativas;
finalmente, necesidades de formación originadas en las
demandas propias del contexto de cada institución educativa
y del PEI que las orienta.
Palabras clave: necesidades humanas, necesidades pedagó-
gicas, necesidades investigativas de los docentes, vocación,
prácticas de aula.
Educación y Educadores, volumen 7
artículo
Maribel Vergara Arboleda
Coinvestigadora. Magíster en Educación, Universidad de La
Sabana. Directora Preescolar Atavanza, Docente en la Uni-
versidad Monserrate.
E-mail: marybelastaiza@hotmail.com
Sebastián Londoño Camacho
Asistente de investigación. Antropólogo, Universidad de los
Andes.
E-mail: slondono@revistapym.com.co
Felipe Zapata Jaramillo
Auxiliar de investigación.
Claudia Garavito Prieto
Auxiliar de investigación.
A BSTRACT
This paper is part of a research project carried out by a group
of professionals at the Faculty of Education. It contains some
of their findings, based on qualitative analysis using triangu-
lation for the follow-up of the events reported by teachers in
the light of information gathering strategies, namely focal group
polls and in-depth interviews. Among the said events, the
following are worth mentioning: classroom practices that do not
respond pedagogical approaches which were known and stu-
died by teachers during their university training; the need of
teachers for multi-disciplinary formation beyond the formative
emphasis on a single area of knowledge; state educational poli-
cies which do not start from teachers’ reflections on the educa-
tional act but are formulated by those who know the needs of
students and of educational institutions; finally, the needs of
formation originated in the demands which are distinctive of
the context in every one of the educational institutions and of
the Institutional Educational Project (PEI) that guides them.
Key words: human needs, pedagogical needs, research needs
of teachers, vocation, classroom practices.
79
 Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito
Introducción
ste ensayo pretende arrojar claridad
E sobre el rol actual del docente frente
a los retos provenientes de la dinámi-
ca del contexto, de la disciplina que enseña,
de la cultura escolar y del proceso mismo de
enseñanza-aprendizaje, los cuales, se piensa,
inducen necesidades de formación que
orientan la demanda por actualización o for-
mación permanente.
Es así como el artículo responde a la pre-
gunta por las necesidades de formación
docente y aporta al debate sobre el tema en
el ámbito nacional e internacional.
Se plantea, en primer lugar, un conjunto de
consideraciones relacionadas con el “ser del
docente”, las cuales tienen implicaciones
para su formación. En segundo término, se
aborda el tema de necesidades de formación
desde el punto de vista de la literatura inter-
nacional, de la calidad de la educación, de la
profesionalización docente, del desarrollo
institucional y de la demanda. Enseguida,
estos hallazgos se discuten en relación con
algunos problemas que quedan planteados: la
profesionalización del docente, la relación
teórico-práctica, el rol del docente-investi-
gador y la pedagogía o la didáctica como
saberes centrales del ejercicio docente. Final-
mente se analiza el papel del docente como
productor o reproductor de cultura.
En cuarto lugar se presenta el resultado de la
revisión nacional, para proponer, por último,
una apropiación conceptual orientada a defi-
nir ámbitos de necesidades y a encontrar los
sentidos que esos ámbitos adquieren para los
docentes. En este último apartado se intro-
80
duce el planteamiento de un proyecto de
investigación que busca indagar por las
necesidades actuales de formación de los
maestros en algunos colegios del país.
1. Consideraciones iniciales
El docente es concebido como un actor
fundamental del proceso educativo, sobre
quien descansa la transmisión y reconstruc-
ción del conocimiento, que permite al indi-
viduo que se forma relacionarse con el
legado de la humanidad y desarrollar las
comprensiones que la transformación de las
sociedades demanda.
Afirmar ejerce ese rol protagónico en la edu-
cación significa reconocer la institución edu-
cativa y, particularmente, el aula de clase
como espacios materiales y simbólicos de
distribución y recreación de saber, como
espacios vivos de interacción, donde se
ponen en juego los múltiples factores y con-
diciones que facilitan la enseñanza y el
aprendizaje o generan problemas relaciona-
dos con ellos.
¿Quién es ese maestro sobre quien descansa
la responsabilidad señalada?, ¿cuáles son las
características de su ejercicio profesional?,
¿cómo está preparado para asumir su tarea? y
¿cuáles son las condiciones en las que la lleva
a cabo?, se convierten en preguntas centrales
para comprender la forma en que, finalmen-
te, el rol se ejerce. La profesionalización resu-
me este conjunto de elementos que, encarna-
dos en el rol que la sociedad le asigna, per-
mite comprender y asumir el oficio de maes-
tro como una actividad comprometida, desde
el punto de vista social y ético, con la función
social que la educación y la escuela tienen.
Universidad de La Sabana, Facultad de Educación
 El docente y sus necesidades de formación permanente
En esta medida, en el marco de esa profe-
sionalización se demanda un tipo determi-
nado de docente: autónomo, capaz de res-
ponder a las demandas y exigencias plante-
adas por una sociedad en constante movi-
miento, por los avances de las disciplinas
que constituyen su saber y por los procesos
interactivos y de desarrollo de los actores
comprometidos en la tarea educativa.
La formación permanente (o capacitación)
del docente debe entenderse como un pro-
ceso de actualización que le posibilita reali-
zar su práctica pedagógica y profesional de
una manera significativa, pertinente y ade-
cuada a los contextos sociales en que se ins-
cribe y a las poblaciones que atiende. Es así
como dicha formación se presenta articula-
da al ejercicio mismo de la práctica peda-
gógica y a formas de entenderla e inscribir-
la en los contextos sociales donde se reali-
za. Y en esta misma forma se concibe al
docente como un profesional capacitado
(idóneo) para reconstruir el conocimiento
pedagógico, a partir de la experiencia a que
se enfrenta cotidianamente.
Estos presupuestos teóricos conducen a
valorar la importancia de conocer, describir
y comprender la visión que los docentes
tienen acerca de su formación, sus vacíos y
necesidades frente a retos siempre cambian-
tes, las fortalezas y debilidades de una prác-
tica bastante compleja y, en consecuencia, a
formular sus principales necesidades forma-
tivas, describirlas y jerarquizarlas. Además, a
reconocer las consecuencias o implicacio-
nes de una determinada formación en el
ejercicio profesional, en un esfuerzo por
encontrar los vínculos y disrupciones en la
relación formación-práctica.
Educación y Educadores, volumen 7
En la formación del docente así planteada
confluyen varios aspectos:
En primer lugar, las disciplinas, cuyos conte-
nidos debe transmitir y recrear. Esta perspec-
tiva académica permite afirmar que el docen-
te puede formular necesidades de formación
directamente relacionadas con el saber cientí-
fico del que proceden las asignaturas y áreas
privilegiadas en el currículo escolar.
En segundo, el saber pedagógico, como ins-
trumental teórico y práctico que le permite
entender su práctica y orientarla. Esta pers-
pectiva profesional se basa en el dominio de
reglas, operaciones, modelos y estrategias que
orientan la toma de decisiones profesionales.
Las necesidades que podría plantear el docen-
te en esta dirección tienen que ver con los
enfoques y modelos pedagógicos y curricula-
res, con la didáctica y con los componentes
fundamentales del proceso de enseñanza y
aprendizaje (contenidos, clima, recursos, eva-
luación, materiales e interacciones).
En tercer término, la práctica pedagógica,
que requiere ser comprendida en su sentido
heurístico, de tal forma que, como actividad
compleja, cambiante, incierta y a veces con-
flictiva, esté siempre presente como objeto
de investigación. A propósito, pueden surgir
necesidades prácticas que conducen a expre-
sar el conocimiento con que se cuenta y se
requiere para indagar y comprender esa
práctica. El material que aporta la investiga-
ción y la comprensión del docente como
práctico reflexivo es un aspecto fundamental
de la indagación de estas necesidades.
El docente como ser humano, con una res-
ponsabilidad social y ética, es una fuente adi-
81
 Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito
cional de planteamiento de necesidades. En
este sentido puede tener requerimientos teó-
ricos y prácticos para continuar su desarrollo
y realización personal y profesional y respon-
der en forma pertinente y efectiva a las
demandas planteadas a la educación y a la
institución escolar. Problemáticas relaciona-
das con el cambio escolar, con la manera en
que usa el conocimiento y la experiencia y
enfrenta situaciones nuevas y conflictivas e
inciertas; la construcción y modificación de
rutinas, la experimentación de proyectos,
materiales, técnicas, estrategias, tácticas,
modelos, procedimientos e hipótesis de tra-
bajo, explicitan la manera como él asume su
trabajo profesional.
Un último aspecto que es importante des-
tacar como eje orientador de un proceso
que tienda a buscar la cualificación del
docente es el relacionado con la articula-
ción teoría-práctica. La formación del
docente y el planteamiento de necesidades
formativas que él hace no pueden descono-
cer la importancia de acercar el discurso y
la acción y, por consiguiente, formular
demandas que se orientan a realizar este
ejercicio. De hecho, esta conexión está
siempre presente en la crítica a la educación
y al trabajo del docente y en sus solicitudes
de formación.
El presente capítulo da cuenta del saber que
circula sobre formación de docentes en la
literatura internacional, de las tensiones que
se derivan de estas conceptualizaciones y de
lo que es posible analizar en la documenta-
ción nacional que se reporta, para concluir
en las definiciones que se construyeron para
este estudio.
82
2. Las necesidades de formación
en literatura internacional
La discusión sobre formación docente en el
ámbito internacional se relaciona con dife-
rentes problemáticas, entre las que cabe resal-
tar, por su recurrencia, las siguientes: la cali-
dad de la educación, la profesionalidad del
docente, los cambios que requieren las insti-
tuciones escolares y la práctica pedagógica
que orienta las demandas del docente. Estas
relaciones se convierten en justificación o
razón de ser de las necesidades de forma-
ción, tal y como se discute en la literatura
internacional revisada sobre el tema. Vale la
pena destacar que en la documentación
internacional se habla de capacitación o
actualización, no de cualificación, como apa-
rece en la nacional.
2.1. La capacitación docente
y la calidad de la educación
La centralidad de la educación y el conoci-
miento para promover el desarrollo de las
naciones en el marco de la moderna ciuda-
danía y de la competitividad internacional
(Cepal/Unesco, 1992: 125) pone a los
maestros en un lugar privilegiado, como
ejes de la producción material y cultural de
la sociedad. La educación está llamada a
responder con calidad al reto de moderni-
zar la sociedad y construir una nación justa
y democrática. “Una mayor y mejor con-
tribución del sistema educativo y de la
actuación de los educadores a la construc-
ción de la modernidad, la democracia y la
apropiación de saberes pertinentes a nues-
tro modelo de desarrollo, significa un
incremento en la calidad de la educación”
(Toro, 1996: 6).
Universidad de La Sabana, Facultad de Educación
 El docente y sus necesidades de formación permanente
Entre las variables referidas al maestro y aso-
ciadas al mejoramiento cualitativo de la edu-
cación se encuentra la capacitación1. A pesar
del reconocimiento de esa importancia, los
resultados de las investigaciones y los insatis-
factorios logros de los estudiantes en las
mediciones de calidad de los sistemas educa-
tivos atribuyen al bajo desempeño del maes-
tro la baja calidad de la educación, lo que
cuestiona la formación y actualización
docente que, al parecer, no ejercen “ninguna
influencia significativa en la práctica docen-
te ni en la asimilación de conocimientos por
los alumnos” (Villegas-Reimers y Reimers,
1996: 520), ni en el mejoramiento y fortale-
cimiento de las instituciones educativas, ni
en el desarrollo educativo local o regional.
Algunas corrientes teóricas se apoyan en los
anteriores resultados para sugerir alternati-
vas pedagógicas a prueba de maestros o sos-
tienen que la cualificación de los sistemas
educativos se realiza interviniendo las varia-
bles externas al docente: el texto escolar, el
tiempo de aprendizaje, las características de
los niños y sus familias, entre otras. Las
investigaciones2 que sustentan esta línea de
pensamiento argumentan que las variables
ambientales de la familia son “lo más
importante para explicar las variaciones en
niveles de resultados académicos para todos
los grupos raciales y regionales, mientras los
medios y currículos de la escuela son las
variables menos importantes” (Gairín,
1996: 292). En consecuencia, se promueven
corrientes de opinión, de trabajo y de polí-
1 Además de vocación, formación, tiempo disponible para enseñar, capa-
cidad para innovar en el aula, formas de enseñanza, condiciones de tra-
bajo (motivación, satisfacción, remuneración), imagen social y autocon-
cepto, condiciones técnico-pedagógicas escolares y relaciones.
2 Como el informe Coleman o el trabajo de Christopher Jenks en Estados
Unidos, que incidieron en el trabajo y reflexión sobre el tema durante
los 60 y los 70.
Educación y Educadores, volumen 7
tica educativa minimizadoras del papel de la
escuela y del maestro.
Pero también es fuerte el rechazo de los
autores al “punto de vista que todavía predo-
mina en los ambientes educativos de que las
causas del fracaso escolar se encuentran en
deficiencias inherentes a los propios alumnos
o a sus padres” (Liston y Zeichner, 1993: 21).
No puede aseverarse que la formación del
docente en servicio carece de importancia y
significado para elevar la calidad educativa.Y
aunque, en realidad, “no existe una relación
mecánica entre conocimiento del profesor y
aprendizaje de los alumnos, o entre la capa-
citación docente y resultados del aprendiza-
je” (Torres, 1996: 488), sí se encuentran aso-
ciaciones entre unos y otros.
Frente a la polémica expuesta, es importan-
te reconocer aquí el papel fundamental del
quehacer del maestro. Su actuación es deci-
siva, más allá de un discurso de reconoci-
miento meramente retórico (Tedesco,
1996: 469). La calidad del desempeño
docente está directamente vinculada con la
formación, tanto inicial como en servicio3.
Esta última es llamada también educación
de adultos, educación o formación perma-
nente, educación o formación continua,
formación en ejercicio, formación técnico-
profesional, perfeccionamiento, reciclaje,
reconversión (Imbernón, 1994: 12), actuali-
zación o cualificación o desarrollo del per-
3 También asociados al desempeño docente aparecen: incentivos, polí-
ticas de selección, contratación y ascenso, sistemas de remunera-
ción, gratificaciones sobre los resultados de la enseñanza, prestigio
social de la profesión, condiciones de trabajo institucionales y de aula,
concepciones y creencias, autoimagen, autovaloración y estatus
social y competencias pedagógicas. Además figuran las creencias,
expectativas y actitudes como mediadoras entre lo que el maestro
aprende y su actuación en el aula. De ahí que algunos procesos de
formación y capacitación en servicio le otorguen un papel de suma
importancia.
83
 Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito
sonal4, perspectiva en que es reconocida
como una estrategia primordial para mejorar
la educación (Arancibia, 1994: 59). Existe
acuerdo en mostrar a los maestros como “un
grupo en permanente esfuerzo de capacita-
ción” (Schiefelbein, Braslavsky, Gatti y
Farrés, 1994: 25): la valoran, la solicitan y la
consideran importante para su desarrollo
personal y para el mejoramiento de su prác-
tica pedagógica.
En últimas, puede afirmarse que no es la
capacitación en sí la que se cuestiona, sino su
deficiente calidad -tanto en contenidos
como en estilos de enseñanza usados-. Se
realiza como un compromiso personal y ais-
lado del maestro que satisface sus necesida-
des particulares, muchas veces descontextua-
lizada de las características propias de la ins-
titución donde trabaja y de las necesidades
de los estudiantes y del sistema educativo.
Por ello, no ha revertido en una enseñanza
mejor (Imbernón, 1994: 8), ni ha introduci-
do las mejoras requeridas en los aprendizajes
de los alumnos.
En la literatura nacional e internacional, la
formación docente -tanto la inicial como en
servicio- se critica en los siguientes términos
(Villegas-Reimers y Reimers, 1996: 520;
Torres, 1996: 483):
a. Alejamiento de los procesos de profesio-
nalización docente.
b. Orientación esencialmente teórica.
4 Se inició hace más de quince años, “cuando los educadores e inves-
tigadores comenzaron a reconocer e incrementar la base de conoci-
mientos del educando adulto”. En Estados Unidos, en la década de los
80, muchos consideraron el “desarrollo del personal” como la piedra
angular del movimiento de reestructuración escolar. En los 90, nume-
rosos educadores lo perciben prácticamente como sus cimientos”
(Arancibia, 1994: 59).
84
c. Oferta segmentada.
d. Mala calidad de los cursos.
e. Es inadecuada frente a las exigencias que
se le hacen al maestro.
Podría decirse que los esfuerzos y recursos
destinados a capacitación -considerada
sobredimensionada con relación a la for-
mación- han sido grandes y no se han
visto compensados con resultados satisfac-
torios para el sistema educativo. Adicional-
mente, los docentes no logran sentirse
seguros con lo que saben, disponen de
pocos recursos para el ejercicio de su labor
y, dentro de esta restricción, cuentan tam-
bién con un limitado repertorio de estra-
tegias pedagógicas, razón por la cual se ven
forzados a usar metodologías que limitan
las posibilidades de desarrollo intelectual
de los alumnos, como son las frontales -
autoritarias y centradas en el maestro-
(Ávalos, 1996: 11). Los sentimientos de
inseguridad del maestro, además de expli-
carse por las características socioeconómi-
cas y de vocación y por las deficiencias en
su formación inicial, pueden atribuirse,
entre otros factores, a la ambigüedad de sus
búsquedas frente a las necesidades de la
educación y de los estudiantes, a la conse-
cuente ausencia de resultados motivantes y
gratificantes y a la permanente desarticula-
ción teoría-práctica.
Aunque la capacitación docente no cam-
bia inmediatamente los problemas de la
educación, ni las condiciones de trabajo
del docente -sociales e institucionales-, sí
es muy valiosa para convertir en virtuoso
el círculo vicioso que pareciera condenar
Universidad de La Sabana, Facultad de Educación
 El docente y sus necesidades de formación permanente
al maestro a un inalcanzable prestigio
social5. De ello se desprende un gran reto
para la capacitación de maestros en servicio:
su mejoramiento continuo en una perspecti-
va profesionalizante, para el fortalecimiento
institucional, el desarrollo local, municipal y
regional y la producción de aprendizajes
satisfactorios de niños y jóvenes.
2.2. Capacitación y profesionalización docente
Así como la capacitación docente requiere ser
pensada para profesionales de la educación,
también ella puede contribuir al logro de la
profesionalización de los maestros. En el pri-
mer aspecto, se parte de la concepción de
docentes comprometidos, idóneos en su ofi-
cio, reconocidos socialmente, capaces de
determinar autónoma y responsablemente lo
que consideran mejor para el desempeño de
su oficio y, así mismo, aptos para decidir sobre
su propia capacitación, con argumentos sóli-
dos, claros e ilustrados acerca de las necesida-
des de la educación del país y de los alumnos.
El segundo oscurece en parte el anterior, por
cuanto el oficio de maestro es considerado
semiprofesional o desprofesionalizado, tal y
como lo documenta la literatura revisada.
La ausencia de profesionalización docente
aparece asociada al bajo estatus del oficio, a
su escasa valoración social, a su baja remune-
ración, a las inciertas y no cualificadas condi-
ciones de desempeño laboral, al poco atrac-
tivo que ejerce el oficio entre poblaciones
jóvenes y competentes, a la pérdida de credi-
5 La desprofesionalización, semiprofesionalización o subprofesionaliza-
ción que producen un docente desmotivado, escasamente gratificado
y con más de un trabajo son consecuencia de un doble círculo vicio-
so: por una parte, bajo prestigio y estatus, mínimos estándares de
ingreso, deficiente calidad de la formación, deficiente desempeño y
débil capacitación en servicio, y por otra parte, baja calidad profesio-
nal, bajo salario, alzas salariales a partir de presiones sindicales, des-
empeño que no atiende al rendimiento y baja competitividad...
Educación y Educadores, volumen 7
bilidad frente a los alumnos, a las escasas
perspectivas de carrera, a la insuficiente o
nula responsabilidad por los resultados y a la
deficiente calidad de la formación y capaci-
tación en servicio.
No obstante los problemas de profesionaliza-
ción, se requiere que la formación perma-
nente contribuya al encuentro de un estatus
superior para el maestro, en la perspectiva de
un cambio cultural de su profesión. Existe
“consenso a la hora de reconocer que la
mayor autonomía de que se dota a los cen-
tros escolares y las exigencias más complejas
del trabajo pedagógico destinado a formar
las capacidades que requiere el desempeño
en la sociedad demandan mayores niveles de
profesionalidad por parte de los educadores”
(Tedesco, 1995: 167).
La profesionalización puede entenderse de
dos maneras: como mejoramiento de las
condiciones de trabajo del maestro y como
desarrollo de su “capacidad profesional”
(Tedesco, 1995: 169), o sea, lograr las aptitu-
des y competencias necesarias para el des-
arrollo de una buena docencia. Si bien la
profesionalización no es posible sin modifi-
car las condiciones de trabajo, en especial en
lo que concierne a los sistemas de remune-
ración y promoción y al reconocimiento
social, el otorgamiento de mejores condicio-
nes no garantiza un mejor nivel profesional
ni una mejor docencia, menos aún cuando se
conceden sin atender al desempeño laboral.
Los esfuerzos de formación del docente,
tanto inicial como permanente, realizados
hasta ahora no han dado lugar a un mejora-
miento de su estatus laboral y profesional, ni
han impactado su reconocimiento social, ni
85
 Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito
contribuido a la construcción cualificada
de su oficio como profesional. Se aduce
como posible explicación la dificultad para
contrarrestar la fuerte influencia de otras
variables, como el origen social de los
docentes y la alta proporción de mujeres
(Tedesco, 1995: 168). Ello ha llevado a que
se considere que “la educación es una acti-
vidad donde la profesionalización integral
no sería posible ni conveniente”, pues
“una cantidad significativa de decisiones
que el docente tiene que asumir están
basadas en opciones éticas, determinacio-
nes culturales, apreciaciones subjetivas y
teorías de escasa corroboración empírica.
Desde este punto de vista, sería posible
postular de manera favorable una hipótesis
basada en la desprofesionalización” (Tedes-
co, 1995: 168-169).
Para responder a los desafíos planteados es
necesario tener una visión profesionalizan-
te de largo plazo. Sin embargo, “debido a
las deficiencias de la formación inicial y en
el empleo en muchos países en desarrollo,
a corto plazo, lo más importante tiene que
ser, por necesidad, atender las necesidades
acuciantes de tipo pedagógico de los
maestros en ejercicio, compensar las defi-
ciencias de su formación anterior y refor-
mar las prácticas actuales de formación de
maestros en el empleo” (Burke, 1996: 580).
Por consiguiente, se requiere una capacita-
ción que actúe en dos vías: el fortaleci-
miento de la capacidad profesional del
docente y su adquisición de herramientas
básicas para enseñar de acuerdo con las
demandas del mundo moderno. De esta
manera puede contribuirse a la redefini-
ción del rol del educador en el contexto
de la “sociedad del conocimiento”.
86
Profesionalizar significa ir “más allá del reco-
nocimiento social. Se define a partir de los
elementos constitutivos del quehacer mismo.
Se pregunta en qué medida el quehacer
docente necesario para el mejoramiento de
la calidad y equidad de la educación es un
quehacer profesional”. Se distingue de un
quehacer técnico u operativo por cuatro
aspectos: 1) sus miembros “ejercen una tarea
en la cual resuelven problemas complejos y,
por tanto, tienen una gran autonomía en su
labor”; 2) para ejercer la autonomía,“el pro-
fesional debe tener dominio de un saber
específico y complejo (teórico, técnico y
práctico), que se logra a través de una for-
mación de nivel superior, enriquecida
mediante procesos de formación permanen-
te”; 3) “el quehacer profesional implica, a su
vez, responsabilizarse individual y colectiva-
mente por los procesos y resultados del
mismo” (Assael y Guzmán, 1996: 17); 4) los
miembros establecen relaciones que contri-
buyen al desarrollo personal y profesional y a
la regulación de su ejercicio.
2.3. Capacitación docente
y desarrollo institucional
El desarrollo institucional lleva aparejada la
construcción de una cultura organizacional
generadora de valores de adhesión y com-
promiso entre sus miembros y de actitudes y
motivaciones que refuerzan la cohesión ins-
titucional, el sentido colectivo de la tarea y la
responsabilidad por las actuaciones persona-
les y los resultados institucionales. Para lograr
esta cultura organizacional y propender al
desarrollo como organización social es nece-
sario definir un proyecto y unos propósitos
institucionales, disponer todos los recursos
de la mejor manera para el logro de las metas
propuestas, construir un modelo de adminis-
Universidad de La Sabana, Facultad de Educación
 El docente y sus necesidades de formación permanente
tración, organización, desarrollo y gestión de
la actividad escolar, efectuar seguimiento y
evaluación continua del quehacer institucio-
nal, retroalimentar la gestión con esos resul-
tados, rendir cuentas a la comunidad y a la
sociedad y promover una construcción man-
comunada de la institución.
El papel de la capacitación docente es servir
a estos propósitos y, en esta medida, actuar en
tres ámbitos complementarios entre sí: el tra-
bajo en torno a la institución, el trabajo en
equipo y la gestión por resultados, todo ello
en el marco de instituciones de aprendizaje y
para el aprendizaje.
a. A partir de Peter Senge (1992) pueden
concebirse las instituciones educativas como
instituciones de aprendizaje -porque apren-
den del funcionamiento institucional y tie-
nen la capacidad de transformarse perma-
nentemente- y para el aprendizaje, no solo
porque están formalmente constituidas para
cumplir esa función, sino porque los actores
educativos y los sujetos comprometidos en
ella aprenden.
‘Aprendizaje’ no significa adquirir más infor-
mación, sino expandir la aptitud para produ-
cir los resultados deseados, esto es, construir
conjuntamente la institución, con la hetero-
geneidad de sus miembros, compartiendo
metas y aprendiendo de todos, de la expe-
riencia y conocimiento aportado por la vida
de trabajo en la institución. Se aprende a tra-
vés de un trabajo colegiado. “Si los equipos
no aprenden, la organización no puede
aprender. Las organizaciones solo aprenden a
través de individuos que aprenden. El apren-
dizaje individual no garantiza el aprendizaje
organizacional, pero no hay aprendizaje
Educación y Educadores, volumen 7
organizacional sin aprendizaje individual”
(Senge, 1992: 179). Se trata de un aprendiza-
je generativo, “un nivel especial de destreza
en cada aspecto de la vida, personal y tam-
bién profesional” (Senge, 1992: 182-183).
Esta concepción permite entender la institu-
ción como un espacio de integración en una
cultura común que produce satisfacción a
sus miembros, les genera compromiso indi-
vidual y colectivo con el mejoramiento de
las actuaciones institucionales y posibilita
que la acción colectiva potencie los valores
institucionales. La integración es promovida
por las metas, valores y misión instituciona-
les, elementos configuradores de la imagen
institucional.“Cuando hay una visión genui-
na (muy opuesta a la familiar ‘formulación
de visión’), la gente no sobresale ni aprende
porque se lo ordenen sino porque lo desea”
(Senge, 1992: 18).
Las instituciones educativas no han sido con-
cebidas tradicionalmente como instituciones
de aprendizaje sino de enseñanza. Según
resultados de investigaciones, para los maes-
tros el objetivo de una buena educación es el
tradicional de enseñar a los niños y no el
moderno de lograr que los niños aprendan.
Pocos consideran que la principal cualidad
de un buen maestro es lograr que los alum-
nos aprendan, y muchos declaran no conse-
guir que aprendan (Schiefelbein, Braslavsky,
Gatti y Farrés, 1996: 3-8). No obstante, la
tarea de las instituciones es gestionar una
organización para el aprendizaje de quienes
trabajan en ella y de quienes son sus usu-
fructuarios (Ávalos, 1996: 22).
b. La institución como unidad fundamental
de acción e intervención educativa es el
87
 Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito
objetivo y motor del mejoramiento educati-
vo y el espacio de desarrollo personal y social
de diferentes tipos de actores. Como ya se
dijo, la investigación ha encontrado que la
variable institución ejerce una importante
influencia en la calidad educativa, vista a la
luz de los resultados académicos de los estu-
diantes (Duarte, 1995). La gestión, el lideraz-
go del director, el conocimiento y asunción
de objetivos, proyectos y programas claros, la
participación, el trabajo en equipo, la cons-
trucción colectiva, etc., son todos compo-
nentes de la institución que contribuyen al
éxito de su misión y a la eficiencia y calidad
del sistema educativo.
En otras palabras, actualmente, la institución
ocupa un puesto central y privilegiado para
la acción educativa: como centro de aprendi-
zaje y para el aprendizaje y como generado-
ras de motivación y gratificación a partir de
sus resultados.
Una de las funciones de la capacitación
docente es contribuir al análisis serio y rigu-
roso de la institución educativa6 y permitir,
por una parte, el mejoramiento y aprendiza-
je de los agentes educativos y, por otra, el
desarrollo de la organización. La institución
educativa actúa como unidad de análisis: en
ella y sobre ella se construye la capacitación
docente. El trabajo de formación permanen-
te centrado en la institución obliga a un
esfuerzo colaborativo a partir de la experien-
cia y en la mira del proyecto institucional,
donde se articulan teoría y práctica y se inte-
gran los diferentes estamentos y dimensiones
escolares (académica, administrativa y finan-
6 La formación centrada en la escuela “surge como modelo institucio-
nalizado en el Reino Unido a mediados de los años 70, a través del
Advisory Council for the Supply and Training of Teachers (ACSIT). (Gai-
rín, 1996: 292; Imbernón, 1996: 99).
88
ciera). En el seno de las instituciones se edi-
fica el mejoramiento individual y colectivo
y, por tanto, se contribuye a la profesionali-
zación. La escogencia de las estrategias ade-
cuadas y pertinentes para cada escuela y cada
contexto hace parte del trabajo conjunto,
autónomo y responsable en la institución.
Los siguientes elementos resumen los linea-
mientos básicos de la capacitación docente
centrada en la institución educativa: 1) traba-
jo alrededor de la construcción de identidad
escolar; 2) promoción del liderazgo adminis-
trativo del director7 y el liderazgo pedagógi-
co del docente; 3) búsqueda y estímulo al
trabajo colaborativo del grupo institucional;
4) generación de procesos de reflexión que
permitan reconocer las actuaciones, asumir-
las, aprender de los errores y de los éxitos y
comprometerse con el desarrollo institucio-
nal; 5) establecimiento de objetivos y con-
frontación con resultados, y 6) fomento de la
motivación por la institución y su actividad.
c. Los maestros tienen una doble misión: por
una parte, adquirir habilidades y capacidades
para el trabajo en equipo y, por otra, fomen-
tar en la enseñanza este tipo de trabajo, que
ha demostrado tener mayores ventajas en el
logro de mejores aprendizajes.
En el primer caso, los maestros requieren
pasar de un trabajo aislado y solitario a uno
caracterizado por el diálogo y la discusión
profesional8. El equipo, y no cada maestro
7 El principal determinante de la satisfacción del maestro acerca de su
rol profesional es la percepción que él tiene del rector como líder edu-
cacional (Arancibia, 1994: 65).
8 Algunas propuestas encontradas en la literatura ratifican la importan-
cia, la necesidad y los buenos resultados del trabajo en equipo, los
centros de animación cooperativos como lugares de encuentro, for-
mación e investigación y las organizaciones nacionales de pilotaje
que sirvan como clearing houses para difundir innovaciones y aportar
metodología, información y nuevas ideas (Tedesco, 1995: 169).
Universidad de La Sabana, Facultad de Educación
 El docente y sus necesidades de formación permanente
individual, es responsable de la marcha de la
institución y de sus resultados. El equipo, y
no el maestro, es el protagonista de una prác-
tica pública y no privada; necesita, por tanto,
discutir y compartir las posibles soluciones y
alternativas a los problemas educativos. El
equipo, y no el maestro, es el posibilitador de
aprendizajes más significativos, articulados
más orgánicamente a la práctica pedagógica,
contextualizados en las necesidades y proble-
máticas personales de la comunidad educativa
y orientados a fortalecer las instituciones. El
equipo es capaz de potenciar la heterogenei-
dad del trabajo individual en un excelente
trabajo conjunto. Idealmente, “los individuos
no sacrifican sus intereses personales a la
visión del equipo, sino que la visión compar-
tida se transforma en una prolongación de sus
visiones personales” (Senge, 1992: 294-295).
Promover el trabajo en grupo significa reco-
nocer la posibilidad de aprender del otro y de
su experiencia, retroalimentar mutuamente las
actuaciones, hacer del trabajo un proceso de
aprendizaje. En otras palabras, es abrir la posi-
bilidad al otro para el desarrollo personal y el
crecimiento profesional significativo, lo que
incrementa la capacidad de enfrentar cons-
tructiva y colectivamente los problemas.
En suma, una capacitación centrada en el tra-
bajo en equipo favorece la reunión de los
maestros, el intercambio de ideas sobre temas
comunes de su profesión, la circulación de pro-
blemas de la práctica y sus alternativas de solu-
ción, el aprendizaje entre pares, la valorización
del saber docente y el trabajo cooperativo.
La institución educativa es concebida actual-
mente como una unidad básica de responsabi-
lidad y rendición de cuentas, con dos procesos
Educación y Educadores, volumen 7
fundamentales: la gestión (institucional y peda-
gógica) y la toma compartida de decisiones.
“El debate internacional otorga priori-
dad a los cambios institucionales, esto es,
a las formas de organización y de gestión
de las acciones educativas. Se enfatizan
estos aspectos porque se ha comprobado
que el fracaso de las estrategias habitua-
les se origina en parte en las resistencias
de la estructura institucional y en los
estilos tradicionales de gestión educati-
va”. “La autonomía de las instituciones,
la responsabilidad por los resultados, el
dinamismo de los actores, etc., son cues-
tiones cruciales en el diseño de las nue-
vas modalidades de acción educativa”
(Cepal/Unesco, 1992: 90).
Este debate muestra “también una fuerte
preocupación por los resultados de la
acción educativa, es decir, por aquello
que los alumnos efectivamente aprenden
en determinados periodos. Desde este
punto de vista, la novedad más importan-
te consiste en que los resultados que
constituyen exigencias para el desempe-
ño en el mercado de trabajo y los resul-
tados que lo son para el desempeño ciu-
dadano tienden a converger y coinciden
en muchos aspectos. Este cuerpo común
de aprendizajes requeridos, basado en el
dominio de los códigos culturales básicos
de la modernidad y en el desarrollo de las
capacidades humanas para resolver pro-
blemas, tomar decisiones y seguir apren-
diendo, constituye a su vez el patrón de
medida para evaluar el diseño de los
currículos y la eficacia de las metodolo-
gías aplicadas en el proceso pedagógico”
(Cepal/Unesco, 1992: 91).
89
 Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito
La capacitación es clave para cambiar la
naturaleza de la institución, para estructurar-
la abierta y flexiblemente como una unidad
de decisión, de carácter colectivo, motivada,
con medición de resultados, informada y
comunicada internamente para asegurar el
cumplimiento de sus objetivos. Se trata de
instituciones autónomas, con gestión por
proyectos, donde “cada vez más, habrá que
dar cuentas a los compañeros y a la dirección
más que a una lejana administración o a una
inspección con poca presencia sobre el terre-
no” (Perrenoud, 1990: 557). Instituciones
que a largo plazo buscan que todas las deci-
siones sean tomadas por la escuela, inclusive
las presupuestarias.
El proyecto educativo de cada institución es
un instrumento de trabajo para dirigirla
hacia las metas comunes construidas y para
articularla a los niveles educativos de admi-
nistración y gestión más amplios: la vereda, el
municipio, el núcleo, el departamento, la
región y la nación.
La capacitación prepara, entonces, para
tomar, con autonomía, las mejores decisiones
a partir de la recopilación rigurosa y sistemá-
tica de información sobre el rendimiento de
los alumnos y sobre las escuelas, para atender
necesidades reales. El maestro actúa como
experto responsable de sus decisiones y no
como administrador.
2.4 Capacitación docente decidida
por la demanda
Son los maestros, las instituciones y las dife-
rentes instancias de organización de la edu-
cación las llamadas a decidir autónoma y res-
ponsablemente la capacitación requerida
para sus docentes, de acuerdo con los pro-
90
yectos educativos particulares. No es la ofer-
ta, unilateralmente, la que decide la capacita-
ción docente. Se requiere una demanda que
desarrolle esa oferta, la haga competitiva y la
estructure de manera cada vez más pertinen-
te a las necesidades del sector educativo. La
claridad en la construcción y fortalecimien-
to institucional y territorial, la orientación
profesionalizante y una política de desarrollo
del recurso humano permiten aseverar que
son los miembros de la institución los más
idóneos para decidir la capacitación que más
les conviene. En esa medida, la capacitación
no se adopta por imposición de la oferta,
sino que se estructura como proyecto colec-
tivo y se demanda.
La tarea asignada a las políticas y estrategias
de capacitación es la de procurar leer las
necesidades del docente, del sistema, de los
alumnos y de las comunidades, y, de esta
manera, estructurarlas y regirse por la
demanda encarnada en el proyecto educati-
vo institucional. Se requiere diferenciar las
demandas particulares de los docentes y la
demanda que concilia esos intereses con los
de la escuela, los alumnos y la práctica coti-
diana pedagógica e institucional.
Para superar la visión de capacitación como
una necesidad individual del maestro y los
problemas de la práctica actual, hay que con-
cebirla como una necesidad de la institución
o de una unidad territorial de variable tama-
ño y, por tanto, determinada por mecanismos
y organismos donde participan el equipo de
docentes y los rectores o directivos escolares,
en el ámbito institucional; los supervisores y
los directores de núcleo, en el local y muni-
cipal, y los secretarios de educación, en el
espacio territorial municipal y regional.
Universidad de La Sabana, Facultad de Educación
 El docente y sus necesidades de formación permanente
La estructura de demanda de la capacitación
contribuye también a asumirla de manera
continuada y sistemática y como política de
desarrollo permanente. Permite sustituir su
actual orientación, coyuntural y segmentada,
derivada generalmente de la política educa-
tiva, de las modas pasajeras, de la asistemati-
cidad y desorden de los cursos y, en general,
de la ausencia de un sistema integrado de
capacitación en servicio.
Aunque las necesidades y demandas de los
docentes sean apremiantes, no pueden opa-
car ni superponerse a las demandas de las
instituciones; más bien se postula necesario
intentar conciliarlas.
“Presionados por las apremiantes necesi-
dades cotidianas, los profesores suelen
reclamar capacitación más que forma-
ción, información antes que conocimien-
to, consejos más que explicaciones, y téc-
nicas antes que métodos. Es indispensable
responder a las demandas de formación
del profesorado, pero este solo debe ser el
punto de partida de cualquier iniciativa
de formación docente. Esta última debe
ser considerada precisamente como un
proceso capaz de ayudar a los docentes a
reorientar sus necesidades de aprendizaje
a fin de poder desempeñar una función
más profesional y autónoma” (Torres,
1996: 496).
Los docentes deben participar en la formu-
lación de sus necesidades de aprendizaje y en
la elaboración de políticas, planes y progra-
mas, y las escuelas, ser capaces de comprar la
formación en el empleo que mejor cubra las
necesidades de la institución, los alumnos, la
sociedad y los maestros. El éxito de la capa-
Educación y Educadores, volumen 7
citación “está condicionado a la capacidad de
la institución para analizar, formular, admi-
nistrar sus necesidades de formación” y “por
la capacidad de los equipos de formadores
para analizar las situaciones” (Chabannes,
1997: 45) y captar las necesidades.
La estructuración de la demanda de capaci-
tación es en sí misma un proceso de apren-
dizaje que parte de la identificación y prio-
rización de necesidades institucionales,
municipales, regionales y nacionales para res-
ponder a las exigencias de sistemas educati-
vos de calidad. Estas necesidades se recono-
cen a partir de diferentes instrumentos que
contribuyen a documentar la realidad. Una
vez este proceso se da, es importante cons-
truir una propuesta que posibilite el aborda-
je de soluciones, donde se reconozcan los
recursos y conocimientos disponibles para
hacerlo –ya sea porque se tienen o porque es
necesario buscarlos– y se incluya el estudio
de las ofertas para seleccionar las que más se
adecuen a la satisfacción de las necesidades y
al proyecto elaborado.
3. Algunos dilemas que plantea la
revisión de la literatura
La revisión de la literatura permite destacar
algunas tensiones o dilemas que subyacen a
la toma de decisiones sobre la formación del
docente en cuanto a sus intencionalidades,
forma de decidirla y enfocarla, propósitos
asignados y estrategias. Un proceso de capa-
citación o formación bien puede hacer visi-
bles orientaciones relacionados con la profe-
sionalización del maestro, con la relación
teoría-práctica, con la dupla maestro-investi-
gador, con el énfasis pedagógico o didáctico
y con la concepción producción-reproduc-
91
 Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito
ción de la cultura, aspectos que se desarrollan
en este apartado.
3.1. La formación del docente
en el marco de su profesionalización
El debate sobre si el maestro es o no un pro-
fesional de la educación o de la pedagogía se
remonta, según Bohm (1982: 14) a los años
50 en Europa, cuando fue documentado el
bajo estatus universitario de las escuelas nor-
males y se planteó la solución reconocida
como “academización de la preparación de
los maestros”. La polémica que se abre podía
formularse en los siguientes términos: ¿cómo
es posible transformar la imagen tradicional
del maestro basada primordialmente en la
individualidad y en la vocación específica, y
pasar a conferirle un perfil profesional exac-
tamente descriptible y un catálogo perfecta-
mente definible de funciones profesionales?
La profesionalización se entendió así como
elevación del nivel de estudios del maestro
(titulación universitaria en las facultades de
educación), a través de la cual era posible
incidir en su cualificación y, por consiguien-
te, en la mejora de su imagen profesional y
en el reconocimiento social. Esta idea persis-
te en la documentación revisada, asociada no
solo al maestro, como se acaba de exponer,
sino a la elevación de la calidad educativa.
En qué sentido entender la profesionaliza-
ción del maestro y cuáles son las tensiones
fundamentales a que se ve abocado son los
puntos centrales de discusión de este aparta-
do. Con el fin de aportar elementos al deba-
te, es necesario comprender cuál es el signi-
ficado atribuido a ‘profesionalización’. Se
puede acudir, por un lado, a la sociología y
así evitar banalizar el término o concederle
92
la gracia de ser polisémico y, por otra, a los
elementos constitutivos de una profesión
reportados por Moore. En la sociología
internacional se entiende así:
“Se halla profesionalizado quien ha sido
preparado teóricamente, el que ofrece su
servicio práctico basado y orientado de
acuerdo con esta teoría científica, tiene
una clientela a la que se dedica y por la
que es remunerado” (Bohm, 1982: 15).
Ahora bien, según Moore (citado por Bohm,
1982: 15-17), los seis elementos constitutivos
de una profesión que la diferencian de las no
profesiones son:
3.1.1. Ocupación. Afirmar que las profesio-
nes son ocupaciones de plena dedicación,
retribuidas económicamente y accesibles de
acuerdo con ciertas normas y requisitos que
les confieren identidad personal y social a
quienes las ejercen es una definición que cabe
al ejercicio de maestro. No obstante esta pre-
cisión, se admite que en la práctica existen
problemas, reportados por la investigación,
con respecto a cada uno de esos puntos, que
permiten cuestionar la dedicación del maestro
a partir del deseo, interés y compromiso con
que ejerce su labor, la justicia con que es
remunerado y la paradoja inherente a otorgar
un papel muy importante a la educación
como institución básica de la sociedad y tener
un maestro con problemas de autoestima e
identidad personal, grupal y social.
3.1.2. Convocatoria y agremiación. El tema
relacionado con las normas profesionales o
de ética profesional que orientan primaria-
mente la profesión docente conduce a la
reflexión sobre la agremiación de maestros y
Universidad de La Sabana, Facultad de Educación
 El docente y sus necesidades de formación permanente
a la contradicción global que ella plantea en
cuanto a movimiento de asociación profe-
sional que contribuye a regularla, o a movi-
miento de reivindicación salarial para buscar
mejores condiciones de vida y mayores
beneficios en la sociedad, desde el punto de
vista gremial. A manera de ejemplo podría
interrogarse por los principios éticos que
acompañan la definición del rol docente y
que son seguidos y vigilados por la misma
asociación que los aglutina.
3.1.3. Organización. El carácter de mem-
bresía organizacional de los maestros no es
discutible. Por el hecho de ser maestros
pueden ingresar a su organización. Lo que
merece discusión es el tipo de organización
que los aglutina, la forma de hacerlo y la
manera de trabajar por la profesión, que
conduce a concepciones polémicas como la
siguiente: ¿es profesional una organización
que reivindica a sus miembros solo desde el
punto de vista económico y social, como
los obreros? ¿Qué papel desempeñan la
calidad de la formación, el ejercicio de la
profesión y la idoneidad de sus miembros
en la manera como se hace parte de la orga-
nización? ¿Cuál es el papel de la cultura
como rectora de los intereses y razones que
los agremian?
3.1.4. Educación. Si bien este punto privile-
gia un saber sistematizado, ordenado, propio,
diferenciado, que porta el maestro, que
orienta su ejercicio como docente y a partir
del cual organiza, transmite y evalúa, de
generación en generación, a niños y jóvenes,
vale la pena preguntarse cuál es ese saber
profesional que se obtiene en un proceso de
formación, representado en general en un
currículo universitario. ¿Cuáles son los ejes
Educación y Educadores, volumen 7
de ese saber? Esta discusión se coloca en un
punto central en la definición del ser maestro.
3.1.5. Orientación del quehacer. Los
asuntos para destacar en este punto tienen
que ver con el tipo de quehacer para el
que el maestro se prepara, de acuerdo con
las exigencias formativas de una sociedad,
con los intereses y gustos de unos indivi-
duos a los que se dedica a formar, y con la
constitución histórica como maestro.
Históricamente, el oficio de maestro se
relaciona con la socialización de las pobla-
ciones infantiles y jóvenes en el conoci-
miento universal y en los códigos cultura-
les construidos por la humanidad. Solo
interesaría lo que conviene al estudiante.
Su quehacer es esclarecido, en primer
lugar, por las demandas de la sociedad y los
propósitos derivados de esas exigencias,
que son distintos para las distintas pobla-
ciones que tienen que ver con lo educati-
vo, y, en segundo término, por quienes se
encargan en una sociedad de la toma de
decisiones de política educativa. El princi-
pal conflicto a este respecto se relaciona
con las consideraciones que, como actor, el
maestro tiene que hacer, enfrentado a lo
que cree necesario y deseable enseñar de
acuerdo con los marcos disciplinares en
que se forma y aquello que le demanda la
sociedad o el mismo interés del estudian-
te. Visto como profesión, lo dicho plantea
preguntas relacionadas con la manera en
que puede aclararse su rol si tiene que
conciliar tantas perspectivas distintas y
cambiantes. El maestro necesita resolver
estos problemas y tensiones con ayuda del
saber de que dispone: ¿las ciencias de la
educación o la pedagogía?
93
 Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito
3.1.6. Autonomía. Analizar la profesionali-
zación del docente desde el punto de vista
de la autonomía exige entender el significa-
do atribuido a ‘autonomía’, y ello conlleva:
reconocer su existencia como grupo, el cual
logra demostrar su competencia y su contri-
bución esencial a la sociedad, y, en esa medi-
da, transmite tal competencia a los futuros
miembros de la misma profesión, en una
especie de monopolio para el desempeño de
una tarea social, y toma decisiones con ido-
neidad sobre su ejercicio de acuerdo con las
mejores conveniencias de la sociedad.
La conclusión de un análisis como el ante-
rior conduce a los autores a la distinción
entre profesiones profesionalizadas y semi-
profesionalizadas (Bohm, 1982: 17). Las pri-
meras son las que cumplen con las seis
dimensiones expuestas y las segundas son las
que solo en algunas de ellas un grupo logra
obtener autonomía profesional.
3.2. La relación teoría-práctica
Plantear la relación entre teoría y práctica
asociada a las necesidades de formación de
los maestros lleva a considerar por lo menos
tres situaciones: la relación con los modelos
pedagógicos, el pensamiento del profesor y
la relación teoría-práctica en los procesos de
formación de los docentes.
3.2.1.Los modelos pedagógicos. Un modelo
pedagógico no solo comprende los aspectos
formativos más generales, sino los procesos
formativos en su singularidad (didáctica) y el
proceso que relaciona el mundo de la vida y
el mundo de la escuela, mediante la selec-
ción y la sistematización del mundo real,
concretado en aquella parte de la cultura que
se selecciona, para que, inmersa en el proce-
94
so educativo, posibilite la formación del edu-
cando (González, s. f.). El plan de estudios es
así un mediador entre el proyecto histórico-
cultural de una sociedad, expresado en las
prácticas pedagógicas, y el proyecto formati-
vo de la institución docente. Es el puente
entre dos mundos: el social y su cultura y el
de la escuela y su contenido.
Los modelos pedagógicos más comúnmente
aceptados son el tradicional, el conductista, el
desarrollista y el social. En cada uno de ellos,
las necesidades de formación del docente
son diferentes. La retórica, el manejo del
grupo y amplios conocimientos enciclopé-
dicos están asociados con el modelo tradi-
cional, en tanto que, dentro de una postura
conductista, el diseño curricular, expresado
en técnicas de instrucción relacionadas con
la psicología del aprendizaje, puede ser una
necesidad prioritaria de formación. Los
modelos pedagógicos desarrollista y social
dan prioridad al contexto individual y social
del alumno y buscan estrategias derivadas de
la pedagogía activa en aras de lograr aprendi-
zajes significativos a partir del descubrimien-
to, los proyectos y, en general, del aprender
haciendo. En este sentido, el maestro que
privilegia el enfoque desarrollista necesitaría
el apoyo de las ciencias sociales (la psicolo-
gía, la sociología, la historia), además de la
pedagogía por proyectos, para llevar a cabo
propuestas de aprendizaje significativo-sensi-
bles a la educabilidad de los alumnos.
Necesidades asociadas con un proceso de
búsqueda, de negociación, de valoración y
de crecimiento; de confrontación entre la
cultura universal y la cultura cotidiana; de
socialización entre la cultura de dominación
y la cultura dominada, en fin, una mayor sen-
Universidad de La Sabana, Facultad de Educación
 El docente y sus necesidades de formación permanente
sibilidad al contexto, se relacionan con los
modelos pedagógicos sociales (autogestiona-
rios, freinetianos). Lo que privilegian estos
modelos es la capacidad de resolver los pro-
blemas sociales para mejorar la calidad de la
vida de una comunidad.
Los modelos pedagógicos se constituyen así
en una primera forma de entender la rela-
ción teoría-práctica. Como modelos, son
propuestas formalizadas que ordenan ele-
mentos de la teoría educativa y pedagógica,
pero, al concretarse en estrategias didácticas,
prácticas pedagógicas y planes curriculares,
se relacionan con el quehacer mismo, ya que
recogen propuestas concretas, bien sea desde
las políticas, los proyectos educativos o la
práctica cotidiana de los docentes.
3.2.2.El pensamiento del profesor. Las inves-
tigaciones sobre el pensamiento del profesor
han hecho evidente que es fundamental
tener una mirada integral de la práctica para
reconocer todos los aspectos que se reflejan
en ella, y que es necesario revisar el alcance
de las decisiones que se toman desde los
modelos pedagógicos (Callejas, 2002: 3-12).
Si se reconoce que la práctica pedagógica es
una práctica social, también es conveniente
la formación de grupos de trabajo que estén
dispuestos a dialogar, explicitar y confrontar
concepciones diferentes en torno a un inte-
rés común. Esta discusión está entendida
como un libre compromiso para la acción
social y el consenso sobre lo que debe ser y
hacerse. Al decir de Carr y Kemmis (1988,
citado por Callejas, 2002: 3-12), se trata de
vincular el conocimiento con la práctica.
Las mencionadas investigaciones intentan
indagar cómo los profesores integran la
Educación y Educadores, volumen 7
información que tienen sobre los estudian-
tes, el tema, el entorno de clase y el institu-
cional, con el fin de hacer un juicio y tomar
decisiones sobre las cuales derivarán líneas de
acción. También analizan qué cosas influyen
en los juicios, decisiones y conductas de los
profesores. Más recientemente, Porlán, Rive-
ro y Martín del Pozo, citados por Callejas
(2002: 7), tratan de establecer las relaciones
entre las concepciones científicas de los pro-
fesores y sus prácticas pedagógicas. Estos
estudios ponen de presente que el conoci-
miento científico en los medios escolares son
construcciones intelectuales en un contexto
social, histórico y político. Dichas variables
influyen en la selección de los contenidos y
de las actividades y en los espacios en que se
presentan los contenidos científicos.
En este orden de ideas, la relación teoría-
práctica reviste connotaciones propias en los
contextos escolares y determina la necesidad
de explicitar los contextos epistemológicos a
partir de los cuales se forma en las ciencias y
en las disciplinas en general.
3.2.3.Teoría y práctica en la formación
docente. El debate entre teoría y práctica
también ha estado presente en los estudios
sobre formación docente (Martinic, 2002).
No hay acuerdo sobre si se debe privilegiar
la una a la otra, si se deben alternar o si se
debe hablar de formación inicial, continua o
profesionalización.Tampoco si, para los pro-
cesos de innovación, los maestros deben
conocer “prácticamente” las propuestas. Los
estudios de Schiefelbein y Schiefelbein
(1998) mantienen la tendencia a privilegiar
la práctica dentro de los procesos de forma-
ción y de actualización de los docentes, en
cuanto este conocimiento por la acción afec-
95
 Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito
taría las pedagogías frontales y las prácticas tra-
dicionales de aula. Por su parte, Martinic
(2002) señala la precariedad de los procesos de
formación para las políticas. Los maestros son
“bombardeados” con propuestas, programas,
teorías, pero no existen procesos demostrati-
vos que los lleven a “ver en la práctica” las
propuestas de innovación y cambio.
Las discusiones anteriores llevan a afirmar la
necesidad de resolver la tensión entre teoría y
práctica y a proponer entre las dos una espe-
cie de círculo hermenéutico, mediante el cual
pueda tomarse la práctica como objeto de
reflexión, pero igualmente partir de la teoría
para proponer líneas de acción que a su vez
sean modificadas por la reflexión teórica.
3.3. La polémica entre maestro
que enseña-maestro que investiga
La relación entre investigación y docencia se
aborda desde diversas perspectivas: desde los
argumentos que fundan la necesidad de cua-
lificar la labor docente como respuesta a una
necesidad nacional, lo que implica pensar en
desarrollar la actitud investigativa del maestro
como medio para tal fin; hasta la importancia
de la reflexión como medio de adentrarse en
procesos investigativos considerando qué
investiga el maestro, y la discusión sobre si la
pedagogía es una ciencia; pasando por la
investigación-acción educativa como medio
propicio para generar la reflexión y produc-
ción de conocimiento pedagógico.
La asignación del papel de investigador al
maestro no solo ha estado relacionada con la
función general que debe cumplir el sistema
educativo en ese ámbito, sino con las políticas
educativas que buscan velar por la calidad de
96
la educación que se ofrece a los estudiantes.
Esta necesidad se puede apreciar en los requi-
sitos que deben cumplir las instituciones edu-
cativas para elevar la calidad de la educación.
“De manera más específica, el cumpli-
miento de tareas de investigación por parte
de los docentes ha estado vinculado a la
efectividad del profesor, con el supuesto o
con la declaración explícita de que un pro-
fesor es efectivo cuando no solo es un
docente, sino que también realiza activida-
des de investigación” (Briones, 1999).
Desarrollar la actitud investigativa implica que
el maestro indague situaciones acerca de lo
cotidiano de su práctica y consolide un pensa-
miento crítico, de modo que se convierta en
transformador de su ser, hacer y conocer para
así crear las condiciones adecuadas que le per-
mitan incorporar los resultados y recomenda-
ciones que arrojen los procesos investigativos
realizados a sus propias prácticas pedagógicas.
Es decir, un maestro que puede fijar la mirada
en el aula y las distintas relaciones emergentes
en ella, preocupado por los aspectos propios de
su trabajo para convertirlos en interrogantes,
reflexionarlos y comprenderlos, logrará más
acercamientos de la docencia con la investiga-
ción y encontrará sentido a su quehacer.
Desde esta perspectiva, la investigación se
convierte en un proceso inherente al trabajo
pedagógico, fundamentada en una acción que
forma y transforma a quienes en ella partici-
pan y, por ende, trasciende el contexto que
hace parte de dicha acción. Al respecto, Sten-
house (1985) plantea:
“El maestro investigador reivindica el
derecho y la obligación profesional a ser él
Universidad de La Sabana, Facultad de Educación
 El docente y sus necesidades de formación permanente
mismo constructor de su propio conoci-
miento y a tener un desarrollo profesional
autónomo mediante la reflexión y el estu-
dio de los trabajos de otros profesionales y
la comparación de sus ideas mediante la
investigación en el aula”.
La práctica pedagógica requiere la investiga-
ción para desarrollar acciones reconstructivas
que generen teoría educativa a partir de ella y
la traducción de esa teoría en acciones signi-
ficativas que permitan su perfeccionamiento
para dar cabida así a un abanico de posibilida-
des metodológicas y didácticas. Su realización
demanda una acción y una evaluación reflexi-
vas orientadas a la planificación, con vistas a la
innovación o intervención en la práctica, lo
que presupone asumir la necesidad de investi-
gar como algo propio a la actividad del maes-
tro y redefinir el concepto tradicional de
investigación como algo accesible a él, tanto
en el plano conceptual como actitudinal, así
como realizar una tarea que no supone pose-
sión de conocimientos o técnicas específicas a
su alcance y que sea compatible con la fun-
ción docente.Wilhelm Humboldt decía:
“El profesor no existe solo en función de
los alumnos, ya que ambos, profesores y
alumnos, tienen su justificación en la per-
secución común del conocimiento y, por
lo tanto, existe la unidad de investigación y
docencia” (citado por Briones, 1999).
Cuando eso suceda, el encuentro de nuevos
significados orientará al maestro en la búsque-
da de criterios de calidad y a la vez le indica-
rá que ha hecho de su cotidianidad un espa-
cio para la sensibilidad, la imaginación y la
innovación.
Educación y Educadores, volumen 7
El maestro logra construir saber pedagógico
sobre el aula, el trabajo docente y la escuela
cuando comienza a interrogarse, a cuestionar
lo que dice, hace o deja de hacer; cuando des-
cubre que el conocimiento no está acabado;
cuando acepta que no existe un solo método
para buscar la verdad, sino que da cabida a la
pluralidad metodológica; cuando no exige
respuestas terminales, sino que propicia que
sus estudiantes observen, pregunten, interpre-
ten y comprendan el mundo con visión glo-
balizadora; cuando convierte la acción educa-
tiva en búsqueda de sentido; cuando da mues-
tras de expresión, curiosidad, contemplación y
asombro por lo que lo rodea; cuando acepta
que no todo está dado porque a medida que
avanza encuentra nuevas posibilidades; cuan-
do se interesa no solo por lo que enseña sino
por qué y para qué lo hace; cuando encuen-
tra que en el aula y la escuela pueden darse
otras formas de relacionarse, de encontrarse
con el otro y con lo otro, de dar sentido.
Sin embargo, para el maestro no ha sido fácil
validar este saber desde la pedagogía, puesto
que desde el siglo XIX hasta ahora no ha
existido una definición única y universal de la
pedagogía. Cada pedagogo tiene su postura, lo
que genera un campo epistemológico y con-
ceptual polémico. Algunos se inclinan a
entenderla como un arte, otros como una
forma más práctica, normativa y regulativa
de los procesos enseñanza-aprendizaje, otros
como articulación teoría-práctica y otros
como ciencia9.
9 Enrique Rébsamen afirma que la pedagogía adquiere racionalidad y
sistematicidad científica al plegarse del todo a las leyes fisiológicas y
psicológicas que preceden el desarrollo del sujeto, dentro del proce-
so educativo. Algunos asumen estrictamente la noción tradicional de
ciencia, es decir, la positivista, como argumento para negar el estatus
de cientificidad a la profesión del pedagogo, afirmando que ese cono-
cimiento no tiene objetos, métodos y producción teórica específicos
que le otorguen tal estatuto. También existen posturas que conside-
ran a la pedagogía como mera tecnología.
97
 Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito
Es vital reconocer el carácter fundante de
la pedagogía, ya que reconstruye la inter-
disciplinariedad que pareciera contener.
Sociología, psicología, historia y economía,
entre otras disciplinas, ingresan a su acervo
teórico para dar cuenta de su objeto especí-
fico de trabajo: la enseñanza y el aprendiza-
je. Por ello se torna importante resaltar la
capacidad reflexiva del maestro sobre su que-
hacer, la preocupación por la innovación
educativa y por la autoformación como pro-
fesional, lo que se consigue con la figura de
maestro-investigador.
“La investigación educativa debe plante-
arse desde la realidad escolar y contar con
el maestro. Este es quien posee las condi-
ciones para conocer lo que ocurre con el
proceso educativo y dar respuestas a los
problemas que la práctica educativa plan-
tea. La investigación permite a los maes-
tros deliberar sobre la toma de decisiones
y mejorar su práctica docente” (Aspaen,
2001).
Es por medio de la enseñanza ejercida de
manera reflexiva como se puede recuperar la
esencia de la actividad educativa y el perfec-
cionamiento de sus agentes. De esta manera,
el maestro podrá ser poseedor de un conoci-
miento profesional arraigado en sólidas bases
epistemológicas que le posibiliten la sistema-
tización del saber pedagógico, que propende
a la búsqueda de la excelencia y la dignifica-
ción de la labor, hecho en el que desempeña
un papel determinante una buena práctica.
La reconstrucción de su práctica conduce al
maestro a elaboraciones teóricas coherentes
con su saber profesional que, a su vez, funda-
mentan las decisiones que debe adoptar. La
98
idea de maestro reflexivo consiste en tratar
de aprovechar constructiva y creativamente
su capacidad reflexiva para que, de forma sis-
temática, se convierta en un agente activo de
los procesos que desarrolla y aporte de
manera crucial al desarrollo de la enseñanza.
No se trata de aplicar teorías a la propia
acción, desde y con la cual ellas se validen y
legitimen. Se pretende, más bien, que su pro-
pia actitud de introspección se ilumine
mediante la crítica y la argumentación sobre
su quehacer, para abrir nuevos rumbos,
generar perspectivas y consolidar discursos
que contribuyan a la cohesión y coherencia
de esa práctica. Se trata de volver sobre las
actuaciones durante y después de su realiza-
ción, para examinarlas, repensarlas y replan-
tearlas o consolidarlas.
Se considera que uno de los medios más
promisorios para el desarrollo de conoci-
miento en el campo educativo es el que
ofrece la investigación-acción educativa. Esta
se ha impulsado por el creciente afán de pro-
fesionalizar el trabajo docente y por la nece-
sidad de proyectar hasta las aulas la investiga-
ción educativa tradicional, cuyas conclusio-
nes permanecen generalmente en el plano
teórico sin transformar los procesos del aula.
Se considera también a la investigación-
acción educativa como una respuesta a la
consideración del trabajo tecnológico que
realiza el maestro como aplicación de fór-
mulas que no corresponden a la realidad del
aula y desarrollando métodos y estrategias
que otras disciplinas le proporcionan.
Las propuestas para superar la dicotomía
entre investigación y docencia tienen en
cuenta los modos, los medios y los momen-
tos específicos de integración, es decir, invi-
Universidad de La Sabana, Facultad de Educación
 El docente y sus necesidades de formación permanente
tan a crear una estructura sólida que per-
mita dicha articulación, haciendo que las
diferentes situaciones pedagógicas deriva-
das de la complejidad del acto educativo se
conviertan en estrategias y métodos apro-
piados para la resolución de problemas del
aula, y los maestros puedan contar, cada
vez más, con mayores iniciativas para par-
ticipar en el desarrollo de conocimiento
pedagógico, a través de la investigación
realizada sobre su propia práctica, así como
de las distintas formas de relación que
emergen del binomio investigación y
docencia.
Habitualmente, en el tratamiento de la
investigación y la docencia, se hace énfasis
en la vinculación de esas dos funciones en
la misma persona del profesor, sobre todo
en el espacio universitario. Sin embargo,
no puede darse la articulación docencia e
investigación si no existe una especifica-
ción clara de cada ámbito que se va a des-
arrollar, así como las relaciones, intencio-
nes y formas posibles de cada uno. Entre
otras cosas porque se habla mucho de las
ventajas de la articulación entre docencia e
investigación y de su deseabilidad para las
instituciones, pero, cuando hay que recu-
rrir a las funciones y apoyos que tiene que
cumplir la institución educativa para que
eso se dé, no hay claridad10.
10 Se afirma que para hacer realidad este paradigma de docente-inves-
tigador se debe enfatizar en la organización académica y los proce-
sos que se deben seguir, la planificación de una estrategia que eleve
significativamente las competencias en metodología de la investiga-
ción del equipo de profesores, mediante cursos y seminarios apro-
piados para tal fin, el fomento del uso de resultados de investigación
en la docencia, la estimulación de los maestros para que participen
en la publicación de artículos en revistas especializadas, así como la
creación de comunidades académicas que propicien el intercambio
de ideas y experiencias encaminadas a la construcción del saber
pedagógico. Estas estrategias podrán garantizar de alguna manera el
inicio de procesos investigativos en el ámbito educativo.
Educación y Educadores, volumen 7
3.4. El quehacer del maestro centrado
en la pedagogía o en la didáctica
En la actualidad la pedagogía es un campo de
saber polémico, del que se esperan “soluciones
concretas a problemas particulares, modos de
hacer eficaces, efectivos y eficientes. Métodos,
modelos, técnicas y hasta trucos y recetas
supuestamente válidos” (Parra, 1998: 25). La
mayoría de las personas esperan de esta área
del saber respuestas a la pregunta ¿cómo hacer
para que otros aprendan principios, normas,
conceptos y procedimientos, entre otros, que
la sociedad considera útiles para todos?
Es necesario analizar si esa pregunta es real-
mente válida para la pedagogía y además es
importante decidir si quienes deben manifes-
tarse al respecto han de ser los educadores
con experiencia, quienes, además de vivir
con pasión la tarea de educar, han reflexiona-
do y escrito sobre el propósito de esta tarea,
o los científicos de disciplinas ajenas a la
pedagogía, que han asumido el estudio del
fenómeno educativo. Al igual que en los
demás campos del saber, no puede ser el
público en general quien defina el objeto de
estudio de las disciplinas; también en lo peda-
gógico debe existir una comunidad académi-
ca que se interese por construir los funda-
mentos epistemológicos de este saber. Las
respuestas que hasta el momento se han dado,
desde diferentes ópticas, a este interrogante es
lo que se trata de presentar a continuación.
Tener conocimientos acerca de este debate es
asunto prioritario para todo educador, pues-
to que la pedagogía es su saber profesional.
Frente a una sociedad pluralista que defiende
modelos contrapuestos de educación, el
maestro debe ganar competencia para divul-
gar el objeto específico de su quehacer.
99
 Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito
Varios autores, entre ellos Lucio (1990), están
de acuerdo en afirmar que la pedagogía surge
como saber teórico en la medida en que las
sociedades tematizan y hacen explícita la
forma como se desarrolla el proceso educati-
vo en sí mismo, entendido este como una
práctica social que los pueblos han desarrolla-
do a través de la historia de manera artesanal
y casi intuitiva. La emergencia de la pedago-
gía como ciencia conlleva la sistematización
de reflexiones sobre la práctica educativa, su
propósito, métodos y procedimientos. Afirma
Lucio (1998) que el avance del saber pedagó-
gico “está condicionado por la visión amplia
o estrecha que se tenga de educación y, a su
vez, por la noción que se tenga de hombre
como ser que crece en sociedad”. El autor
declara su adhesión a lo expresado por Rafael
Ávila en la obra ¿Qué es pedagogía? para
caracterizarla como una teoría práctica cuya
función es orientar las prácticas educativas.
Las teorías prácticas son ciencias aplicadas
que, por cumplir esta función, pertenecen al
grupo de las ciencias prospectivas.
Otros autores, como Bedoya y Gómez
(1987), coinciden en afirmar que la pedagogía
es el saber que supera el nivel empírico de los
simples hechos y se consolida en conjunto de
conocimientos teóricos y metodológicos
organizados hasta llegar a componer un siste-
ma. Sin embargo, se debe reconocer que no se
ha llegado a difundir un gran sistema pedagó-
gico. Los aportes en este campo son parciales
y corresponden a enfoques de enseñanza que
se imponen acríticamente sin que los educa-
dores hayan fomentado entre ellos procesos
reflexivos. Refiriéndose al caso alemán, Bre-
zinka (2002) afirma:“De una síntesis de resul-
tados en un sistema de pedagogía científica
estamos muy alejados cada vez más”.
100
Francine Best (1988), luego de hacer un
recorrido por el uso del término ‘pedagogía’
en Francia, con referencia al resto de Euro-
pa, explica que se ha desdibujado y conver-
tido en filosofía de la educación, sociología
de la educación, psicología social o en didác-
ticas. No obstante, afirma la necesidad de
contar con esa palabra para designar “un
saber globalizador capaz de esclarecer y
mejorar las decisiones y las acciones que
exige la educación, pues no es posible estu-
diar los fenómenos de la educación al mar-
gen de las situaciones educativas, en especial
las escolares, muy concretas”. Su reflexión
conduce a precisar que la auténtica especifi-
cidad de la pedagogía es su condición de
“ciencia social y humana, pero orientada
hacia la acción”. En tal acción, los docentes
deben interactuar con sus estudiantes para
que cumplan su papel de gestores y artífices
de su propio futuro.
Una vez reconocida la necesidad de que la
pedagogía como ciencia teórico-práctica
construya y divulgue su discurso o, quizás,
trate de integrarlo en torno a la acción edu-
cativa, se requiere identificar las característi-
cas de tal acción y los factores que pueden
contribuir a su mejoramiento. Por lo gene-
ral, los educadores colombianos han orienta-
do su acción por enfoques que en el siglo
pasado, según Ponce (citado por Bedoya
2000), se expresaron en dos corrientes: una
metodológica y otra doctrinaria. Con res-
pecto a la primera se habla de métodos nue-
vos en educación, unos análogos y otros muy
disímiles, de pedagogos como Cousinet,
Freinet, Ferriere, Decroly, Montessori, etc.
Ellos han contribuido a crear “nuevas con-
cepciones de educación”. No obstante, tales
concepciones han sido vistas desde teorías
Universidad de La Sabana, Facultad de Educación
 El docente y sus necesidades de formación permanente
críticas como prolongadoras de un saber
social hegemónico, liberales tradicionales,
no-críticas y en parte conservadoras (Tedes-
co, 1986: 10-11; Saviani, 1984: 12-14; Mejía,
1988: 24-25), que han llevado a instituciona-
lizar prácticas pedagógicas sin que se gene-
ren comunidades de educadores que refle-
xionen sobre sus efectos.
Se afirma que la irrupción de la postmoder-
nidad ha traído nuevas oportunidades para
asumir el reto de educar e investigar en edu-
cación, el cual implica la construcción de un
saber pedagógico sobre la actividad educati-
va desde la reflexión. Se requiere, pues, dilu-
cidar la naturaleza de tal actividad y sus fines.
Peters (1969) afirma que para que una activi-
dad pueda ser considerada como educativa
debe ser perfectiva, es decir, debe contribuir al
perfeccionamiento de quien la realiza. Tal
educabilidad le proviene de su propia natura-
leza como persona, de su propia capacidad de
perfeccionamiento por contraposición a la
idea de ser incompleto o inacabado. El hom-
bre está llamado a una cierta plenitud o plena
realización de sus posibilidades (Parra, 1998).
Esta condición de educabilidad del ser huma-
no es reconocida por el Decreto 272 de 1998,
que la señala como núcleo esencial del currí-
culo para la formación de educadores.
El educador, por tanto, debe preocuparse por
profundizar en el conocimiento del ser
humano, con el aporte de diversas ciencias: la
filosofía, la antropología, la biología y la psi-
cología, entre otras, apoyado este conoci-
miento por la sociología, porque, aun cuan-
do en la actividad educativa las interrelacio-
nes se dan entre seres humanos que buscan
su perfeccionamiento, ellos están insertos en
Educación y Educadores, volumen 7
un contexto social dinámico, donde los pro-
cesos de socialización son definitivos para el
crecimiento personal.
La pedagogía como saber que reflexiona
sobre la práctica educativa debe progresar
desde la sistematización de eventos que se
dan en esa actividad; esto es, no es posible
modificar la actividad educativa desde la teo-
ría; ello solamente puede hacerse desde la
práctica. Aunque en esta actividad se difun-
den conocimientos, no son ellos el fin de la
actividad educativa; su fin propio es el per-
feccionamiento de las capacidades de cada
ser que busca aprender, no exclusivamente
por aprender, sino también por mejorarse y
ser feliz (Altarejos, 1983).
Una vez expuesta esta alternativa para carac-
terizar el objeto de la pedagogía que se enun-
cia como “la actividad educativa”, donde la
condición de educabilidad del ser humano
desempeña un papel definitivo, se requiere
precisar el papel del conocimiento que se
enseña. El conocimiento elegido para ser
enseñado se asocia directamente con diversas
formas de enseñanza denominadas didácticas.
Respecto de la didáctica, definida desde la
postura más tradicional, existen coinciden-
cias entre autores que la conciben como una
disciplina normativa que sirve para planifi-
car, regular y guiar. Ella ha estado siempre
inscrita dentro del discurso pedagógico y así
lo reconoce Lucio (1990: 3) cuando afirma
que “la didáctica está orientada por un pen-
samiento pedagógico, ya que la práctica de la
enseñanza es un momento específico de la
práctica educativa”.Así, la didáctica ha llega-
do a ser reconocida entre muchos pedagogos
clásicos como la expresión de normatividad
101
 Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito
de la pedagogía con respecto a la tarea de
enseñar. Porque no sería posible ejercer tal
labor sin que existieran conocimientos váli-
dos para orientarla.
En lo que respecta a las didácticas especiales o
de las diferentes disciplinas, puede aplicarse la
misma regla de las epistemologías particulares,
que dice: “Las regiones del saber científico
están determinadas por la reflexión. Existe un
subjetivismo implícito que lleva a cada sujeto
a cultivar fenómenos subjetivos. Existe una
parcialidad del interés de conocimiento, que
no solo hace elegir al sujeto un sector parti-
cular, sino que lo obliga a persistir en su elec-
ción” (Bachelard, 1971: 32).
Enfoques contemporáneos de la didáctica11 la
consideran como una actividad social, al tiem-
po que postulan la autonomía en la acción
didáctica del profesor. Pero también existe la
línea de quienes trabajan por una visión inte-
grada de los saberes teóricos y de la práctica
educativa.Así, se llega a afirmar que “el come-
tido de la didáctica debe ser establecer teorías
sobre la práctica educativa y sus problemas,
que faciliten la construcción personal del
conocimiento profesional” (Contreras, 1998).
En este caso, se estaría asimilando el campo de
la pedagogía al de la didáctica, situación que
es común entre quienes ejercen la docencia
sin haber recibido formación profesional para
abordar la actividad educativa, y se estaría pri-
vilegiando la enseñanza sobre el perfecciona-
miento de cada educando.
Conviene, entonces, preguntarse acerca de la
conveniencia o no de separar el saber peda-
gógico producto de la reflexión sobre la
11 Entre los que se cuentan los de W. Carr, J. Gimeno Sacristán, L. Sten-
house, S. Gruñid, H. Giroux y A. Pérez Gómez.
102
práctica educativa, de las didácticas de la
enseñanza de los conocimientos especializa-
dos, teniendo en cuenta que en el siglo XXI
las fronteras disciplinares se desdibujan cada
vez más y las políticas educativas reclaman
logros de aprendizaje en torno a una educa-
ción global.
3.5. El maestro y la educación:
¿productores o reproductores de
la cultura?
La educación se entiende como un proceso
constante de formación del ser humano que
le permite adoptar los conocimientos necesa-
rios para su desarrollo y la capacidad de
supervivencia. Este proceso continuo, que
tiene además la propiedad de moldearse de
acuerdo con los intereses específicos de una
cultura u otra, ocurre no solo como resultado
de una característica especial del hombre que
lo lleva a necesitar del aprendizaje y del des-
arrollo de habilidades para la vida en comuni-
dad, sino que, además, en sociedades como la
colombiana, ha sufrido una institucionaliza-
ción en la cual el Estado hace las veces de ges-
tor y vigilante. ¿Cuál es el papel que desem-
peña la educación institucionalizada en el
proceso de aculturación del ser humano?
No es necesaria la separación tajante entre la
primera etapa de socialización en la familia y
la segunda en la escuela, porque la visión del
hombre como un animal simbólico que
nunca deja de aprender lleva a pensar que
estos procesos continuos, más allá de super-
ponerse unos a otros, entran en simbiosis.
Dicho de otro modo, el hombre aprende su
cultura en los diferentes ámbitos en que se
mueve, y los procesos que ocurren en uno u
otro le proporcionan perspectivas particula-
Universidad de La Sabana, Facultad de Educación
 El docente y sus necesidades de formación permanente
res de la vida, inscritas en el dominio de la
cultura como un todo abstracto que difícil-
mente puede delimitar con certeza (si llega
muy lejos, logrará saber lo que no es, pero
nunca todo lo que sí es). El producto de dicha
simbiosis le da al individuo la posibilidad de
moverse en diferentes campos de la cultura
con el uso del conocimiento que ha adquiri-
do por la experiencia, la enseñanza y el error.
Así, la aculturación no se define nunca en
ningún ámbito específico y tiene la función
de darle al hombre las bases para desenvolver-
se en tantos espacios como le sea posible y
según el conocimiento que tenga para ello.
Por esto no existe acuerdo cuando se dice que
“la socialización primaria es la que tiene
lugar en la infancia y se identifica con la
aculturación. La socialización secundaria
es todo proceso de socialización subsi-
guiente que introduce al individuo ya
socializado primariamente en nuevos sec-
tores del mundo cultural objetivo” (Gar-
cía, 1996: 138).
Es claro que cada espacio formativo le brin-
da al individuo diferentes herramientas cog-
noscitivas que le permiten adaptarse a dife-
rentes ámbitos. La educación, como parte de
la formación subjetiva, tiene unos fines
inmediatos (García, 1996: 180) que se pue-
den identificar fácilmente como enseñar a
leer y a escribir o a realizar operaciones
matemáticas de diverso tipo -los llamados
conocimientos instrumentales-, pero estos
fines deben estar supeditados a otros de nivel
más general, superiores, que tratan sobre la
formación del individuo como sujeto.
Cuando se piensa en niveles de socialización,
se requiere recurrir a aquellos aspectos de la
cultura que se le inculcan al estudiante,
Educación y Educadores, volumen 7
como hábitos, normas, costumbres y valores.
Estos, aunque varían en contenido durante
una u otra etapa (en la familia no son los mis-
mos que en la escuela), generalmente se diri-
gen a introducir al niño en un contexto con
una tradición histórica definida que le permi-
te desarrollar una identidad cultural propia.
“El proceso de socialización puede des-
arrollarse de una manera irreflexiva,
puede tratarse de una simple transmisión
de tradiciones que son adoptadas por el
alumno sin que él mismo o los adultos
hayan reflexionado sobre ellas. [...] Esta
asunción incuestionada de la tradición en
la que uno vive debe preceder a la refle-
xión y asunción personal o modificación
de los valores asumidos acríticamente”
(García, 1996: 182-183).
Esta idea puede ser refutada si se sigue la
línea expositiva anterior. Pensar en sujetos
pasivos frente a la información que se les
presenta es creer en la tabula rasa de los enci-
clopedistas, aunque sea en un segundo plano
de formación. Las creencias previas y la for-
mación en la familia, anterior a la escuela,
generan ya una idea de cómo ver el mundo,
y la información que viene del maestro no
puede simplemente adherirse a los sistemas
mentales de construcción de la realidad sin
ser resignificados por el estudiante en el pro-
ceso de enseñanza. Tal vez durante los pri-
meros años de formación el proceso sea
menos evidente, pero, en la medida en que
avanza la educación y el alumno crece y se
desarrolla, va dejando ver su posición frente
a la cultura y va accediendo a diferentes pla-
nos de la misma mientras recibe más infor-
mación no solo de la escuela, sino del
mundo objetivo en general.
103
 Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito
Ver a la escuela como transmisora de los
valores culturales preponderantes en la socie-
dad, además de los conocimientos básicos,
no sería más que acudir a una idea de adoc-
trinamiento como sistema cerrado de creen-
cias, sobre el cual el estudiante no podría
opinar. La enseñanza de dogmas está sujeta al
tipo de enseñanza que se imparte, pero en las
sociedades occidentales, cada día más frag-
mentadas en culturas y subculturas, este tipo
de aprendizajes pierde vigencia.Al niño se le
debe formar para que, entendiendo la diver-
sidad, comprenda también que tiene la opor-
tunidad de elegir libremente en cuáles de los
campos de la vida se siente con mayores
capacidades de tener éxito, y apoyarlo para
que, manteniéndose dentro de los valores del
bien común, sea parte de la sociedad desde
su propia posición.
Cuando se habla de la educación como ini-
ciación (García, 1996: 129), se piensa en el
proceso de introducción del estudiante en la
cultura a la que pertenece. Este proceso ha
sido dividido en dos partes por las tendencias
de algunos teóricos a concebirlo ya como
transmisión de lo que los grupos dominantes
creen que es importante para que el alumno
aprenda, ya como lo que la tradición históri-
ca completa ha generado como información
cultural general.
La primera de las acepciones es más común
porque es más fácil de dirigir hacia un fin
determinado. Se pueden escoger de la cultu-
ra aquellos aspectos más relevantes para el
Estado formador e incluso generar versiones
diferentes de la historia para que, a través de
ella, se enseñen los valores preponderantes -
solo porque hay una historiografía de ellos-
en el recuento de los eventos pasados. Esta
104
información se le entrega al alumno para
que ‘conozca’ su pasado y dirija su atención
hacia los eventos que la élite formadora
quiere resaltar entre el cúmulo de pequeñas
historias no contadas o anuladas por el silen-
cio al que fueron condenadas por no ser
políticamente adecuadas (Burke, 1999).
No hay forma clara de determinar cuál es
el fin de la educación en términos de la
cultura. Sin más, se podrá decir cómo debe
ser, pero esta siempre será una visión par-
cializada del asunto. Si la cultura se trans-
mite como doctrina, entonces el conoci-
miento que pasará de una generación a
otra estará siempre limitado a la fe, sin per-
mitir la duda sobre su veracidad. Si la cul-
tura se ‘arma’ en el camino de la educa-
ción, entonces estará supeditada a la posi-
ción geopolítica que el maestro asuma para
enseñar y a la subjetividad en construcción
del estudiante. Dentro de la pléyade infini-
ta de informaciones y de formas de acul-
turación que puede asumir un sistema
educativo, pueden tomarse los caminos
más opuestos, paralelos o variopintos para
la enseñanza, pero difícilmente se podrá
inclinar al sujeto hacia uno u otro aspecto
sin permitirle la reflexión y el diálogo. El
maestro y el alumno son ambos sujetos
incompletos que cambian y elaboran las
construcciones mentales del mundo en
ámbitos diferentes, atestados de canales de
comunicación que transmiten información
de diversa índole. Se puede educar a
alguien para que adopte una forma parti-
cular de interpretación, pero no se le
puede alejar del flujo de información que
inunda la calle y los medios de comunica-
ción, en un proceso dialéctico de configu-
ración-diálogo-cambio-reconfiguración.
Universidad de La Sabana, Facultad de Educación
 El docente y sus necesidades de formación permanente
4. Apropiación conceptual
para una investigación
La revisión de literatura presentada fue con-
frontada con los planteamientos hechos en
una propuesta de investigación financiada
por la Universidad de La Sabana y la Asocia-
ción para la Enseñanza (Aspaen), titulada
Realidades y necesidades formativas de los
docentes de la educación preescolar, básica,
media y universitaria, finalizada en el mes de
marzo del 2004.
En este apartado final del ensayo se puede per-
cibir el interjuego entre la conceptualización
inicial y la nueva, surgida a partir de la docu-
mentación analizada.Así, es posible redefinir las
necesidades de formación de los docentes, tal
como puede constatarse en la Tabla 1. Esta
apropiación conceptual genera una serie de
énfasis en algunos ámbitos, a saber:
4.1. Ámbitos afectivo, axiológico, personal
y social del maestro
Son aspectos que plantean la potenciación
de la capacidad del individuo como parte de
su desarrollo vital y de su crecimiento inte-
lectual. Las sociedades modernas exigen una
capacitación permanente debido a la veloci-
dad de sus cambos tecnológicos y científicos.
La formación del docente “aplicada a la
capacitación docente es entendida como un
proceso de cualificación y superación perso-
nal y profesional del maestro, articulado a su
historia y cultura profesional, a su práctica
pedagógica y a las necesidades de su institu-
ción, localidad, municipio y región, aspectos
que constituyen las condiciones personales,
sociales y profesionales de su ejercicio labo-
ral” (Camargo, 2003). De este modo, al
maestro se lo concibe como un individuo
Educación y Educadores, volumen 7
que debe estar en contacto con las diferentes
realidades geopolíticas que lo circundan para
que pueda inscribirse en los procesos de
cambio cultural en cada contexto en donde
lleve a cabo su práctica. La visión del maes-
tro aquí es la de un sujeto que tiene la capa-
cidad de hacer mimesis con la cultura y de
generar la capacidad de “adaptarse al futuro”.
Complementa lo dicho la necesidad de
aprender como una necesidad humana adi-
cional del docente. Se dice que “una buena
enseñanza exige profesores dispuestos a
aprender: que aprendan antes y durante la
práctica docente, y que dominen tanto el
tema como la pedagogía. Hay cada vez
mayor consenso en el sentido de considerar
la formación inicial y el perfeccionamiento
en el servicio como parte de un proceso
único, apoyando así el concepto y los princi-
pios de la educación permanente para la
profesión docente” (Torres, citado por
Camargo, 2003: 12).
La realización personal del maestro lo plan-
tea en cuanto sujeto al que la sociedad le ha
adjudicado una serie de roles y unas metas
que cumplir en relación con su misión. La
comprensión de su papel en la sociedad le da
la capacidad de iniciar búsquedas de sentido
a su práctica y de inscribirse en procesos que
lo lleven a la realización personal. Para esto,
debe adquirir una responsabilidad ética y
social que surja desde su práctica. Así, “pro-
blemáticas relacionadas con el cambio esco-
lar, con la manera en que el docente usa el
conocimiento y la experiencia y enfrenta
situaciones nuevas y conflictivas e inciertas,
la construcción y modificación de rutinas, la
experimentación de proyectos, materiales,
técnicas, estrategias, tácticas, modelos, proce-
105
 Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito
dimientos e hipótesis de trabajo” (Camargo,
2003: 8) son algunas de las necesidades de
formación que el proyecto plantea. A este
respecto, vale la pena anotar que las necesi-
dades personales del docente se entienden
Tabla 1
Definición de los distintos tipos de necesidades
Tipo de Definición inicial
necesidades
Educativas Se refieren al sector educativo
más amplio en que se inscribe la
práctica docente: el proyecto edu-
cativo actual del país agenciado
por el Ministerio de Educación, las
exigencias a cada uno de los nive-
les de educación (preescolar, bási-
ca, media y universitaria) y las
demandas planteadas por los pro-
yectos de las instituciones involu-
cradas.
Pedagógicas Provienen del trabajo de aula del
docente, de la manera como la insti-
tución educativa realiza su misión y
visión educativas, de los modelos
teóricos y operativos que circulan, del
valor asignado a la profesionalización
de la enseñanza.
Humanas Corresponden a aquel tipo de
demandas de tipo afectivo, valorati-
vo y social que contribuyen a la rea-
lización del ser humano.
106
en tanto sujeto-profesional, de modo que
surgen de su práctica y dentro del sistema
escolar.Aluden así a la autoestima, la satisfac-
ción y la motivación por la tarea educativa.
Definición a partir de las matrices
Se refieren a las políticas educativas, su conocimiento, adop-
ción y mirada crítica, así como a las que se derivan de la
construcción de un determinado tipo de sociedad que exige
un tipo particular de individuo. También tienen que ver con el
proyecto educativo nacional, sus principios y valores y la
función que cumple en la sociedad, con las relaciones edu-
cación-sociedad y el rol de la educación en ella. Y, finalmen-
te, con los retos y soluciones planteados desde la educación
y la escuela a la cambiante dinámica social.
Son las necesidades sobre el saber fundante de la profe-
sión y quehacer docente, y que se mueven entre las
siguientes tensiones o relaciones: saber pedagógico y
saber disciplinar; transmisión y generación de conocimien-
to; formación y transformación; enseñanza y aprendizaje;
teoría y práctica; enfoques tradicionales y críticos; didácti-
cas y epistemologías.
Se refieren a las necesidades de desarrollo individual, social
y profesional como ser humano. Respecto a lo individual, se
relacionan con su imagen y dignificación, así como con el
carácter protagónico del maestro, con su saber, y su com-
promiso con lo que hace. Lo social tiene relación con todos
aquellos aspectos que plantan la sensibilidad del maestro
frente al otro, su relación política con el contexto, entendido
este como el ámbito territorial, histórico, cultural y de cono-
cimiento; con el reconocimiento de las posibilidades y limi-
taciones frente al cambio social. Finalmente, el desarrollo
profesional del maestro comprende los aspectos referidos a
su oficio, sus procesos formativos, las prácticas pedagógi-
cas, la participación en colectivos, la inserción en un gremio
y la mayor o menor criticidad frente a estos aspectos.
Universidad de La Sabana, Facultad de Educación
 El docente y sus necesidades de formación permanente
Investigativas Tienen que ver con lo que se
requiere en términos de generación
de conocimiento sobre el quehacer
del docente. Las teorías educativas
y pedagógicas y los enfoques y
metodologías de abordaje de los
problemas de la práctica pedagógi-
ca se constituyen en referente de
las necesidades investigativas.
Fuente: Construida por el equipo de investigación para el estudio, a partir de la bibliografía secundaria analizada.
4.2. Necesidades pedagógicas
Se refieren a las relaciones del maestro en los
contextos de enseñanza y aprendizaje que
trascienden la dimensión de las necesidades
personales. Tratan sobre las temáticas vincu-
ladas a los principales problemas de los estu-
diantes, las instituciones y las zonas o con-
textos donde las instituciones escolares se
ubican. En este nivel, el docente requiere
herramientas de comunicación y diálogo
que le permitan acceder a la comprensión de
la diversidad de sus estudiantes y de las pers-
pectivas pedagógicas en juego para atender
con pertinencia el acto educativo.
En el proyecto se plantea que el quehacer
profesional del docente no es solo técnico, ya
que asume las siguientes características bási-
cas: sus ejecutores gozan de relativa autono-
mía, dominan un saber específico y comple-
jo (teórico, técnico y práctico) obtenido en
procesos de formación de nivel superior y
enriquecidos en procesos de formación per-
manente, son responsables del desarrollo y
los resultados de los procesos y establecen
relaciones que contribuyen a su desarrollo
personal y profesional (Camargo, 2003: 14).
Educación y Educadores, volumen 7
Son las necesidades relativas a los procesos de formación
en la investigación misma y a la documentación de las prác-
ticas pedagógicas. Aluden a la importancia de reconocer los
criterios de validación de los saberes y a la conformación y
consolidación de colectivos que permitan participar en la
construcción colectiva de conocimientos y en redes.
Las didácticas forman parte del saber peda-
gógico con que el maestro debe contar
“como instrumental teórico y práctico que
le permite entender su práctica y orientarla.
Esta perspectiva profesional se basa en el
dominio de reglas, operaciones, modelos y
estrategias que orientan la toma de decisio-
nes profesionales del docente” (Camargo,
2003: 8).
4.3. Maestro investigador
El trabajo en equipo se constituye en una
necesidad de formación para mejorar la
práctica docente. Implica pasar de una prác-
tica aislada a un trabajo que se caracterice
por el diálogo y la discusión profesional, de
modo que se generen equipos responsables
de la marcha del proceso pedagógico e insti-
tucional. Discutir, compartir resultados y
posibles soluciones a problemas educativos, y
crear equipos que potencien aprendizajes
más significativos son necesidades del maes-
tro que se comparten en la investigación.
Según el texto del proyecto, “el equipo -y
esto rige para un equipo de investigación- es
capaz de potenciar la heterogeneidad del tra-
bajo individual en un excelente trabajo con-
107
 Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito
junto. […] En suma, una capacitación cen-
trada en el trabajo en equipo favorece la reu-
nión de los maestros, el intercambio de ideas
sobre temas comunes de su profesión, la cir-
culación de problemas de la práctica y sus
alternativas de solución, el aprendizaje entre
pares, la valoración del saber docente y el
trabajo cooperativo” (Camargo, 2003: 16).
4.4. Formación y actualización con relación
a la política educativa, al PEI,
a las exigencias de la sociedad
y a las prácticas de aula
Los maestros no pueden percibirse como
receptores y ejecutores mecánicos de las polí-
ticas y las reformas educativas (Camargo, 2003:
20). Sus necesidades no pueden opacar las de
las instituciones; más bien se postula como
necesario intentar conciliarlas (Camargo,
2003: 21). Del grado de criticidad del maestro
sobre la política educativa dependen las nece-
108
sidades que se planteen a este nivel.
Además de las políticas, también se sitúan
aquí las exigencias que la sociedad hace a los
maestros, así: “La centralidad de la educación
y el conocimiento para promover el desarro-
llo de las naciones en el marco de la moder-
na ciudadanía y de la competitividad interna-
cional coloca a los maestros en un puesto pri-
vilegiado, como actores sociales eje de la pro-
ducción material y cultural de la sociedad. La
educación, por su parte, está llamada a res-
ponder con calidad al reto de modernizar la
sociedad y construir una nación justa y
democrática. Una mayor y mejor concentra-
ción del sistema educativo y de la actuación
de los educadores en la construcción de la
modernidad y la democracia y en la apropia-
ción de saberes pertinentes a nuestro modelo
de desarrollo significa un incremento en la
calidad de la educación” (Camargo, 2003: 8).
Universidad de La Sabana, Facultad de Educación
 El docente y sus necesidades de formación permanente

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