Professional Documents
Culture Documents
1 SÉRIE
ENSINO MÉDIO
Caderno do Professor
Volume 1
MATEMÁTICA
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
MATEMÁTICA
ENSINO MÉDIO
1a SÉRIE
VOLUME 1
Nova edição
2014 - 2017
São Paulo
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
SUMÁRIO
Orientação geral sobre os Cadernos 5
Situações de Aprendizagem 9
É desejável que o professor tente contem- Compõem o Caderno, ainda, algumas con-
plar todas as 16 unidades, uma vez que, jun- siderações sobre a avaliação a ser realizada,
tas, compõem um panorama do conteúdo do bem como o conteúdo considerado indispen-
volume, e, muitas vezes, uma das unidades sável ao desenvolvimento das competências
contribui para a compreensão das outras. enunciadas no presente volume.
5
Conteúdos básicos do volume as sequências geométricas, como se costuma
observar nos livros didáticos. Essa proposta de
A abordagem dos conceitos deste volume, abordagem simultânea dos dois tipos mais co-
relativos ao bloco Números e sequências, prio- muns de sequências, as progressões aritméticas
rizará aspectos considerados fundamentais (PAs) e as progressões geométricas (PGs), está
para a compreensão de alguns dos diferentes contemplada na Situação de Aprendizagem 2
significados dos conceitos envolvidos. e permite, a nosso ver, que o foco do tratamen-
to conceitual se desloque do formalismo algé-
O primeiro aspecto que pretendemos res- brico para a construção do significado real e
saltar é o reconhecimento da regularidade en- importante das características da regularidade
volvida na construção de sequências numéri- de cada sequência.
cas ou de sequências geométricas. Para tanto,
propomos que o início do trabalho se dê com PAs e PGs estão presentes em várias situa-
a retomada das características dos conjuntos ções contextualizadas, conforme alguns mo-
numéricos, a fim de que os alunos percebam, delos apresentados na Situação de Aprendi-
por um lado, a regularidade do conjunto dos zagem 2, e não costumam trazer dificuldades
números naturais e dos números inteiros e, por adicionais de compreensão para os alunos.
outro, a questão da densidade dos números Dentre as inúmeras aplicações desse conteú-
reais. Partindo do conhecimento desses con- do, destacamos especialmente uma, na Situa-
juntos, esperamos que os alunos possam re- ção de Aprendizagem 3, quando propomos
lacionar a regularidade dos números naturais que problemas clássicos de cálculos de juros
à de outras sequências numéricas e também e de montantes envolvidos em processos de
geométricas, identificando essa regularidade, capitalização ou amortização componham o
sempre que possível, por intermédio de uma contexto possível para o tratamento da soma
expressão matemática. Assim, apresentamos, de um número finito de termos de uma PA ou
na Situação de Aprendizagem 1, uma série de de uma PG. Para o desenvolvimento das ativi-
situações-problema exemplares, para que o dades que compõem essa Situação de Apren-
professor possa optar pela utilização total ou dizagem, conforme justificaremos adiante,
parcial no início de seu trabalho. julgamos fundamental que os alunos possam
dispor de calculadoras.
Partindo do princípio de que os alunos de-
vem reconhecer a regularidade de sequências O conceito de infinito, de suma importância
numéricas de qualquer natureza e escrever em Matemática, costuma ser bastante moti-
expressões matemáticas que reflitam a re- vador para o estudo de alguns conceitos, des-
gularidade observada, julgamos importante de as séries iniciais, quando os alunos tomam
que não sejam tratadas de maneiras comple- contato com a ideia do “mais 1”, que conduz
tamente distintas as sequências aritméticas e à construção do campo numérico dos natu-
6
Matemática – 1ª série – Volume 1
rais. A ideia da quantidade infinita de números Agora, o estudo dessas funções será apre-
existente entre dois números reais, como 1 e 2, sentado de modo mais sistematizado. Tudo será
por exemplo, é algo que parece inicialmente es- feito, no entanto, de tal forma que, mesmo se
tranho para nossos alunos, mas pode, pouco a o professor estiver tratando desse assunto pela
pouco, firmar-se como um conceito fundamen- primeira vez, o aluno provavelmente não terá
tal da Matemática, dependendo das diferentes grandes dificuldades em acompanhar as ativi-
abordagens que destinamos ao conceito duran- dades propostas. Como já foi dito anteriormen-
te toda a escolaridade. Nessa perspectiva, isto te, as funções referidas são capazes de traduzir
é, com o objetivo de que os estudantes constru- matematicamente todos os processos que envol-
am, gradual e lentamente, o conceito de limite vem relações de proporcionalidade direta (gráfi-
de uma função, não devemos perder oportuni- cos lineares), ou relações em que uma grandeza
dades que surjam durante nossas aulas para, de é proporcional ao quadrado de outra (gráficos
maneira apropriada, abordar a ideia de limite. com a forma de uma parábola). Muitos exercí-
É nesse contexto que propomos a realização cios envolvendo situações concretas em que a
da sequência de atividades que compõem a Si- consideração das grandezas envolvidas conduz
tuação de Aprendizagem 4, durante a qual o a uma função de 1o grau ou de 2o grau serão
foco estará sempre colocado sobre o conceito contemplados, com especial destaque para pro-
de limite, em detrimento de dificuldades de blemas de otimização, ou seja, problemas que
natureza algébrica. envolvem a obtenção do máximo ou do mínimo
de uma função, em determinado contexto.
Além dos conteúdos citados, este Cader-
no também faz uma retomada da noção de De modo geral, os conteúdos estudados
função, que traduz uma relação de interde- neste Caderno são meios para o desenvolvi-
pendência entre duas grandezas, explorando- mento de importantes competências básicas:
-se especialmente as funções de 1o grau e de
2o grau, bem como suas aplicações em dife- f o recurso à linguagem das funções para
rentes contextos. Tais assuntos já foram apre- representar interdependências conduz a
sentados aos alunos em séries/anos anteriores. um aumento na capacidade de expressão,
Na 6a série/7o ano do Ensino Fundamental, favorecendo a construção de um discurso
foram exploradas situações envolvendo a pro- mais eficaz para enfrentar problemas em
porcionalidade direta e inversa entre grande- diferentes contextos;
zas, e que conduzem a relações do tipo y = kx, f a capacidade de compreensão de uma
k variada gama de fenômenos é ampliada,
ou, então, y = , onde k é uma constante não
x
uma vez que muitas situações de interde-
nula. Na 8a série/9o ano, foram estudadas as
pendência estão naturalmente associadas
funções y = ax + b e y = ax2 + bx + c, com
a modelagens que conduzem a explicações
a ≠ 0, além da representação destas em gráficos.
dos referidos fenômenos;
7
f o reconhecimento das funções envolvidas tematizados os fatos fundamentais relativos às
em um fenômeno possibilita a sistematiza- funções de 2o grau (gráficos, simetria, interse-
ção de propostas de intervenção consciente ção com os eixos, coordenadas do vértice, estu-
sobre a realidade representada. do dos sinais).
8
Matemática – 1ª série – Volume 1
SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
CONJUNTOS NUMÉRICOS; REGULARIDADES NUMÉRICAS
E GEOMÉTRICAS
Conteúdos e temas: conjuntos numéricos; sequências numéricas e/ou geométricas; termo geral de sequên-
cias numéricas.
Competências e habilidades: obter sequências numéricas a partir do conhecimento de seu termo geral;
obter o termo geral de uma sequência numérica a partir da identificação da regularidade existente;
reconhecer a existência ou não de padrões de regularidades em sequências numéricas ou geométricas;
utilizar a linguagem matemática para expressar a regularidade dos padrões de sequências numéricas
ou geométricas.
9
contrem termos sucessivos dessas sequên- Com base nos elementos do conjunto nu-
cias, caso elas mantenham a regularidade mérico, alguns números deverão ser deter-
observada. Completando a primeira etapa, minados:
os alunos serão convidados a exprimir a
regularidade observada por intermédio de f números naturais menores do que 7;
uma sentença matemática. f números naturais maiores ou iguais a 8;
f números inteiros menores do que 7 e maio-
Realizada a etapa inicial, proporemos, na res do que –2;
Etapa 2, apresentada mais adiante, que os alunos f números inteiros cujo valor absoluto é me-
obtenham sequências numéricas a partir de con- nor do que 4.
dições dadas em língua materna ou em lingua-
gem matemática e, ainda, que obtenham termos Em seguida, após a exposição desses e
determinados de algumas dessas sequências. de outros exemplos que o professor julgar
apropriados, poderá ser pedido que os alu-
Etapa 1 – Observando padrões nos transcrevam as informações comunica-
e regularidades das em língua materna para a linguagem
matemática. No caso dos exemplos ante-
Inicialmente, recomendamos que o profes- riores, teríamos:
sor liste o conjunto dos números naturais e dos
números inteiros para, em seguida, pedir que f {x D IN | x < 7} = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6}.
os alunos identifiquem alguns subconjuntos
descritos por informações comunicadas em f {x D IN | x * 8} = {8, 9, 10, 11, 12, ...}.
língua materna, como nos exemplos a seguir:
f {x D | – 2 < x < 7} = {–1, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6}.
IN = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, ... }
= { ... –3, –2, –1, 0, 1, 2, 3, ...} f {x D | |x| < 4} = {–3, –2, –1, 0, 1, 2, 3}.
Você já reparou que as pessoas, em muitos momentos do dia, estão diante de situações
que envolvem uma sequência de números? O torcedor procura, em uma tabela no cader-
no de esportes do jornal, a posição de seu time no campeonato nacional. Para localizar
uma determinada residência em uma rua, o carteiro observa certa regra na numeração
das casas: de um lado, estão dispostas as casas de numeração par em sequência crescente
ou decrescente, e, do outro lado, as de numeração ímpar. Em um edifício, a numeração
dos apartamentos indica também o andar em que eles se localizam. No hospital, a enfer-
10
Matemática – 1ª série – Volume 1
meira é orientada sobre a sequência de horários em que deve administrar certo medica-
mento ao paciente.
O ser humano também observa vários movimentos naturais que seguem uma determinada
sequência, formando, assim, certo padrão: os períodos do dia, as estações do ano, as fases da
Lua e o período de aparecimento de um cometa são alguns desses movimentos.
Desde a Antiguidade, grande parte do trabalho dos matemáticos e cientistas tem sido observar
e registrar fenômenos que ocorrem segundo um padrão. O encontro de um padrão ou de uma
regularidade será uma das possibilidades de compreensão, previsão e controle desses fenômenos.
Para abordar esse assunto, este Caderno explora, inicialmente, as sequências numéricas
que podemos construir a partir dos conjuntos numéricos que conhecemos: os naturais, os
inteiros, os racionais e os reais.
11
c) G é o conjunto dos cinco menores nú- b) Qual é o 120 o termo nesta sequência:
meros inteiros que, elevados ao qua- 1, 1, 2, 1, 1, 2, 1, 1, 2, 1, 1, 2, 1, 1, 2,
drado, resultam em um número menor 1, 1, …?
do que 10. 2 (posição múltipla de 3)
{ −3, −2, −1, 0, 1}.
c) Qual é o 25o termo nesta sequência:
d) H é o conjunto dos cinco menores nú- 5, 4, 8, 1, 3, 5, 4, 8, 1, 3, 5, 4, 8, 1, 3,
meros naturais que, quando dobrados 5, 4, …?
e somados a 1, resultam em um núme- 3 (posição múltipla de 5)
ro maior do que 7.
{4, 5, 6, 7, 8}. É importante que o professor auxilie
os alunos na observação de que, nessas
3. Descreva, em linguagem matemática, os sequên cias, os motivos (períodos) são re-
conjuntos E, F, G e H, apresentados na ati- petidos igualmente, ou seja, um elemento
vidade anterior. ou um grupo de elementos se repete perio-
E = {4n, sendo n D IN, e n < 5}. dicamente, levando-os a perceber que essa
F = {2n + 1, sendo n D IN, e 4 n 8}. característica deve ser levada em conta, na
G = {x D | −4 < x < 2}. organização dos dados, para a identifica-
H = {2n + 1 > 7, sendo n D IN, e n < 9}. ção do termo solicitado.
12
Matemática – 1ª série – Volume 1
13
(III) (IV)
8. Hoje é quarta-feira. Devo pagar uma dí- 1 2 3 4 1 2 3 4
vida daqui a exatamente 90 dias. Em que A A
dia da semana cairá o 90o dia? B B
C C
O período é de sete dias. A divisão de 90 por 7 deixa res-
D D
to 6; portanto o 90o dia será o sexto elemento da sequên-
cia dos dias da semana iniciada na quinta-feira. Logo, o (V) (VI)
90o dia será terça-feira. 1 2 3 4 1 2 3 4
A A
B B
9. Um processo de reflorestamento previa a C C
plantação de certo número x de mudas de D D
árvores. No primeiro dia, foram planta-
das 120 árvores, e planejou-se que, nos Supondo que a regularidade observada
dias seguintes, seriam plantadas, por dia, na formação desses termos seja mantida
dez árvores a mais do que no dia anterior. para a formação dos demais, isto é, que o
Sendo assim: termo (I) seja igual ao termo (VII), que
o termo (II) seja igual ao termo (VIII), e as-
a) quantas árvores serão plantadas no séti- sim por diante, responda:
mo dia?
6 u 10 + 120 = 180 árvores. a) quais quadrículas estarão pintadas no
termo (XXX)?
b) qual é o número x, se, no final do dé- O período da sequência é de seis termos. A divisão de
cimo dia, havia sido plantada a metade 30 por 6 resulta resto zero. Assim, o termo (XXX) é igual
do total previsto inicialmente? ao termo (VI), e nele estarão pintadas as quadrículas C2,
No décimo dia = 9 u 10 + 120 = 210 A C3, D3 e D4.
S = 120 + 130 + 140 + ... + 190 + 200 + 210 =
= 1 650 (metade do total) b) quantas vezes a quadrícula B2 terá
Total de árvores = 1 650 u 2 sido pintada desde o termo (I) até o
x = 3 300 termo (XIX)?
A quadrícula B2 é pintada três vezes a cada período, nos ter-
10. Observe os seis primeiros termos de uma mos (I), (III) e (IV). Até o termo (XIX), incluindo-o, serão três
sequência. períodos e mais um termo. Portanto, a quadrícula B2 será
14
Matemática – 1ª série – Volume 1
Praticamente não há limite para o número de exemplos que termos são as raízes da equação x2 – 8x
poderão ser criados. O professor poderá permitir que os alu- + 15 = 0. Encontre o primeiro e o segun-
nos socializem os exemplos que criaram e que, ao final, sele- do termos dessa sequência, considerando
cionem 4 ou 5 que, na opinião deles, consideraram os mais que exista diferença constante entre dois
criativos ou os mais difíceis. termos consecutivos.
Resolvendo a equação de 2o grau, encontraremos como raízes
12. Atribui-se ao matemático grego Hipsicles os números 3 e 5. A sequência será, portanto, (−3, –1, 1, 3, 5).
(240 a.C.-170 a.C.) uma regra para criar Assim, os dois primeiros termos serão −3 e −1, respectivamente.
uma nova sequência numérica a partir de
outra. O método consiste em tomar uma
Professor, uma prática que costuma mo-
sequência numérica (por exemplo, 1, 2, 3, tivar os alunos e aproveitar, de forma mais
4, 5, 6, …) e criar outra em que cada termo intensa, seus conhecimentos anteriores é so-
seja igual à soma dos anteriores. Isto é: licitar-lhes que, com base nas condições desse
problema, criem diversas questões, para que
sejam trocadas e resolvidas por eles mesmos,
Sequência nova sob sua supervisão. Além disso, esse tipo de
atividade é um consistente instrumento no es-
1 1
tímulo à metacognição, isto é, estimula cada
1+2 3 aluno a refletir sobre como elabora e mobili-
1+2+3 6 za suas estratégias de raciocínio durante uma
etapa de resolução de problemas.
1+2+3+4 10
1+2+3+4+5 15
... ... Etapa 2 – Sequências definidas por
sentenças matemáticas
Pela regra de Hipsicles, a sequência (1, 2, 3, 4, ...) Nesta etapa, os alunos serão convidados
gerou a sequência (1, 3, 6, 10, 15, 21, …). a obter sequências numéricas a partir de con-
Aplique a regra de Hipsicles e encontre os dições definidas, inicialmente, na língua ma-
oito primeiros termos de duas novas se- terna e, posteriormente, na linguagem mate-
quências numéricas geradas a partir da mática. Além disso, desenhando um percurso
sequência (1, 3, 6, 10, 15, 21,...). inverso ao anterior, uma série de problemas
As sequências serão: (1, 4, 10, 20, 35, 56, 84, 120, …) e será proposta para que os alunos obtenham a
(1, 5, 15, 35, 70, 126, 210, 330, …). expressão do termo geral de determinada se-
quência numérica. Sugerimos que a próxima
13. Uma sequência numérica crescente é atividade seja discutida com os alunos antes
composta por cinco termos. O terceiro que eles se envolvam com a resolução dos pro-
termo é o número 1, e o quarto e quinto blemas propriamente dita.
15
Sequências definidas por sentenças escreverem em língua materna a regularidade
matemáticas expressa na linguagem matemática.
16
Matemática – 1ª série – Volume 1
5+2 7
II. Adicionar duas unidades ao resultado Para n = 5, a5 = =
5 5
obtido após elevar ao quadrado a posi-
ção do termo.
n –1
18. A expressão an = é a expressão do
n +1
Para essa sequência numérica, responda: termo geral de uma sequência numérica,
isto é, os termos da sequência podem ser
a) quais são os cinco primeiros termos?
obtidos se forem atribuídos a n valores
(3, 6, 11, 18, 27).
naturais maiores do que zero. Sendo as-
sim, encontre:
b) qual é o 8o termo?
a8 = 82 + 2 = 66. a) o termo a1;
1−1
c) qual é o termo a20? a1 = = 0.
1+1
a20 = 202 + 2 = 402.
b) o termo a5;
d) como se pode determinar um termo an 5−1 4 2
a5 = = = .
qualquer? 5+1 6 3
an = n2 + 2.
c) o 8o termo;
8−1 7
17. Observe os cinco primeiros termos da se- a8 = = .
8+1 9
guinte sequência numérica:
9
5 3 7 d) a posição do termo que é igual a .
3, 2, , , . 11
3 2 5
9 10 − 1
O termo pode ser escrito como .
Demonstre que é possível determinar os 11 10 + 1
termos dessa sequência a partir da ex- Portanto, ele é o décimo termo.
n+2
pressão an = , atribuindo a n valores
n 19. Determinada sequência numérica tem
naturais maiores do que zero.
a1 = 9, a2 = 3, a3 = 1 e a4 = 1 . Nessa sequên-
1+2 3
Para n = 1 a1 = = 3;
cia, qual é:
1
2+2
Para n = 2, a2 = = 2;
2 a) o 5o termo?
3+2 5 Cada termo da sequência, a partir do segundo, é obtido pela
Para n = 3, a3 = = ;
3 3 divisão do anterior por 3. Assim, o quinto termo será igual a
4+2 6 3 1 1
Para n = 4, a4 = = = ; ÷3= .
4 4 2 3 9
17
b) o termo a6? e) qual é a posição do termo que é igual a
1 1
a6 = a5 ÷ 3 = ÷3= . 420?
9 27
420 é o 211o termo.
1
c) a posição do termo que é igual a ?
81
f) como se pode determinar um termo an
1 1
Como 27 é igual a 81 ÷ 3, e é o sexto termo, éo qualquer?
27 81
sétimo termo. Fazendo (n − 1) u 2, sendo n um número natural maior do
que zero.
20. Qual das duas expressões listadas a seguir
é a expressão do termo geral da sequência 22. Escreva os cinco primeiros termos da se-
da atividade anterior? (Lembre-se de que n quência dos números ímpares positivos.
é o número que dá a posição do termo na Em seguida, responda:
sequência, isto é, se n = 2, temos o segundo 1, 3, 5, 7, 9...
termo; se n = 5, temos o quinto termo; e
assim por diante.) a) qual é o 10o termo?
9 a10 = 19.
an = an = 33 – n
3n
O termo geral da sequência é an = 33 −n, que poderá ser b) qual é o termo a13?
verificado a partir da substituição de n por números naturais a13 = 25.
maiores do que zero.
c) qual é o termo a25?
21. Observe a seguinte sequência dos números a25 = 49.
pares positivos: 0, 2, 4, 6, 8, 10, ... Nessa
sequência: d) como se pode determinar um termo an
qualquer?
a) qual é o 10o termo? Fazendo 2 u n − 1, em que n é um número natural maior
O décimo termo é 18. do que zero.
18
Matemática – 1ª série – Volume 1
c) qual é a expressão de seu termo geral? organizar os dados em uma tabela como
2
an = n . a que segue.)
1 1 0
Para essa sequência, determine:
2 2 22 − 2
a) os cinco primeiros termos;
2 , 3 , 2, 5 , 6 . 3 3 32 − 3
meros inteiros.
n n n2 − n = n u (n − 1)
Os cinco primeiros termos representados por números inteiros se-
rão aqueles em que o radicando é um quadrado perfeito, a saber:
a3 = 2; a8 = 3; a15 = 4; a24 = 5; a35 = 6. c) Quantos quadrinhos brancos deverá ter
a 39a figura dessa sequência?
25. Observe a sequência de figuras. Em segui- 392 − 39 = 39(39 − 1) = 39 · 38 = 1 482.
da, responda:
26. A seguir, estão os primeiros elementos de
uma sequência de figuras que representam
os chamados números quadrangulares. Ana-
lise-os e responda às questões propostas.
1 2 3 4 5
19
27. Observe a figura: 28. Observe as linhas completas da tabela e
complete as que estiverem em branco.
Adição Descrição
20
Matemática – 1ª série – Volume 1
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
PROGRESSÕES ARITMÉTICAS E PROGRESSÕES GEOMÉTRICAS
Conteúdos e temas: progressões aritméticas (PA) e progressões geométricas (PG); expressão do termo
geral da PA e da PG.
Roteiro para aplicação da Situação sem qualquer contexto, que exijam a escrita
de Aprendizagem 2 de equações complexas. Enfatizamos, portan-
to, que se priorizem o desenvolvimento dos
As sequências aritméticas ou geométricas conteúdos e a apresentação de situações-pro-
são bastante estudadas, no Ensino Médio, por blema, sob o prisma do reconhecimento da
vários motivos, como a pouca exigência algé- regularidade da sequência e da generalização
brica e a facilidade de padronizar os conceitos intuitiva do termo geral, colocando em se-
por intermédio de fórmulas matemáticas. gundo plano, portanto, a simples substitui-
ção de valores em fórmulas decoradas.
A baixa exigência algébrica envolvida, es-
pecialmente no estudo das PAs, deve ser, de Outro aspecto que merece comentário é o
fato, valorizada, em detrimento de exercícios fato de que, em geral, as PAs e as PGs são
21
tratadas de modo independente, uma a cada se obtenha o seguinte. Nesse caso, a expressão
tempo, e as PAs vêm sempre antes das PGs. do termo geral deverá conter, necessariamen-
te, um termo do tipo 4 u n. Compreendido isso,
No entanto, vale destacar que o raciocínio pode-se pensar da seguinte maneira:
principal envolvido em um ou em outro tipo
de sequência é o mesmo, ou seja, um valor
constante é o passo que permite obter um Para n = 1, o resultado deve ser igual
termo a partir do anterior. O fato de que, em a 5, que é o primeiro termo da sequên-
um caso, esse passo é adicionado, enquanto, cia. No entanto, ao fazer 4 u n ou 4 u 1, o
no outro, é multiplicado, é algo que compõe resultado obtido é 4. Sendo assim, ainda
o raciocínio secundário do estudo, cujo re- falta uma unidade para se obter o pri-
conhecimento não costuma trazer qualquer meiro termo. Logo, o termo geral pode
dificuldade adicional aos alunos. ser este:
an = 4 u n + 1
Dessa forma, apresentaremos, a seguir,
uma série de problemas exemplares, com- Testando essa expressão para outros
postos, em alguns casos, por PA, em ou- termos, verificamos que ela é válida, pois:
tros, por PG e, em outras situações, pelos
dois tipos de sequências. Sugerimos que a2 = 4 u 2 + 1 = 9
sejam propostos aos alunos na ordem em
a3 = 4 u 3 + 1 = 13
que aparecem.
Logo, o termo geral da sequência é
A atividade 1 pode ter a resolução solicita- mesmo an = 4 u n + 1.
da sem nenhum comentário prévio. Durante
os comentários da correção, o professor pode-
rá valorizar as diversas maneiras de resolução Esse mesmo tipo de raciocínio pode ser
que eventualmente surgirem. Um tipo de re- aplicado na determinação do termo geral
solução importante, que poderá ser levantada de uma PG. Na sequência (2, 6, 18, 54, ...),
pelo professor, caso não surja dos alunos, é por exemplo, o passo constante é 3, que,
aquele que considera o passo de cada sequên- quando multiplicado por algum termo,
cia como parcela ou fator constante no mo- resulta no termo imediatamente seguinte.
mento da escrita da expressão do termo geral Assim, se sempre se multiplica por 3, o ter-
da sequência. Por exemplo, no caso da se- mo geral da sequência deve conter 3n. Com
quência (5, 9, 13, 17, 21, ...), o passo constante base nessa regularidade, pode-se chegar à
é 4, que, adicionado a cada termo, permite que seguinte conclusão:
22
Matemática – 1ª série – Volume 1
Para n = 1, o resultado deve ser igual descrito anteriormente. Caberá a cada aluno
a 2, que é o primeiro termo da sequência. escolher o raciocínio que considera mais ade-
No entanto, ao fazer 3n ou 31, obtemos 3, quado, e caberá ao professor discutir todos os
e não 2. Logo, deve haver mais um fator raciocínios que surgirem, apresentando prós
na expressão, a fim de que o resultado e contras de cada um, no sentido de fornecer
2 elementos para que os alunos possam refinar
esperado seja obtido. Esse fator é , suas estratégias iniciais.
3
2
pois 3 u = 2. Então, o termo geral da
3 1. Considere as sequências de
sequência deve ser:
2 (I) a (VI) para responder às
an = u 3n questões propostas.
3
Testando essa expressão para outros
(I) (0, 3, 6, 9, 12, ...)
termos, verificamos que ela é válida, pois:
(II) (1, 4, 7, 10, 13, ...)
2 18 (III) (2, 5, 8, 11, 14, ...)
a2 = u 32 = =6
3 3 (IV) (–2, 4, –8, 16, –32, ...)
2 54 (V) (0,2; 0,4; 0,6; 0,8; ...)
a3 = u 33 = = 18 (VI) (1, 4, 16, 64, 256, ...)
3 3
Logo, o termo geral da sequência
2 a) Quais são os três termos seguintes de
é mesmo an = u 3n, que, simplificando,
3 cada uma dessas sequências?
pode ser escrito como an = 2 u 3n – 1. (I) 15, 18, 21.
(II) 16, 19, 22.
(III) 17, 20, 23.
É esperado, nesta Situação, que alguns (IV) 64, −128, 256.
alunos adotem procedimento semelhante ao (V) 1,0; 1,2; 1,4.
adotado para a PA, isto é, fazer 3n e, em segui- (VI) 1 024, 4 096, 16 384.
da, subtrair uma unidade, a fim de que 31 – 1
coincida com o primeiro termo da sequência. b) É verdade que o algarismo 8 não apa-
Nesse caso, caberá ao professor pedir que os rece em nenhum número da sequência
alunos apliquem a “fórmula” obtida para os (II)? Justifique.
demais termos da sequência, quando, então, Não, pois o algarismo 8 aparece no termo 28, que é o décimo
perceberão o equívoco do raciocínio adotado. termo da sequência.
Salientamos, novamente, que não é con- c) É possível que um mesmo número natu-
veniente formalizar a adoção de um ou ral apareça em duas das três primeiras
outro tipo de raciocínio, nem mesmo aquele sequências? Justifique.
23
Não, pois a sequência (I) é formada apenas por núme- j) Qual é o termo geral da sequência
ros que, divididos por 3, deixam resto zero; a sequência (V)?
(II) é formada apenas por números que, divididos por 3, an = 0,2 u n, n D IN*
deixam resto 1; a sequência (III) é formada apenas por
números que, divididos por 3, deixam resto 2. Como a k) Qual é o termo geral da sequência (VI)?
divisão por um número natural diferente de zero (divi- an = 4n ÷ 4, n D IN*
são euclidiana) não pode apresentar dois restos distintos, ou an = 4n-1
não é possível que um mesmo número apareça em duas
dessas sequências. l) Escolha um critério, justificando-o, e se-
pare as seis sequências em dois grupos.
d) O número 1 087 é um termo de qual(is) Espera-se, neste item, que os alunos percebam que há,
sequência(s)? entre as sequências apresentadas, algumas em que o
O número 1 087 é um termo da sequência (II), pois a divi- passo constante é somado a cada termo e outras em
são de 1 087 por 3 deixa resto 1, e é também elemento da que o passo constante é multiplicado a cada termo. To-
sequência (V), uma vez que é múltiplo de 0,2. davia, poderão aparecer outros critérios, e o professor
deverá estar atento para valorizar os critérios surgidos,
e) Explique por que o número 137 não mas, também, enfatizar a importância do reconheci-
pertence à sequência (II). mento do passo constante das sequências, seja ele so-
A sequência (II) é formada apenas por números que, di- mado ou multiplicado.
vididos por 3, deixam resto 1. Logo, o 137 não é termo da
sequência (II), pois a divisão de 137 por 3 deixa resto 2. 2. Sabe-se que as Olimpíadas, a Copa do
Mundo e os Jogos Pan-americanos ocorrem
f) Qual é o termo geral da sequência (I)? de quatro em quatro anos. Se essas compe-
an = 3(n – 1), n D IN*. tições ocorreram nos anos de 2004, 2006 e
2007, respectivamente, e considerando que
g) Qual é o termo geral da sequência continuem a acontecer, segundo essa regra,
(II)? por muito tempo, responda:
an = 3n − 2, n D IN*.
a) Qual competição ocorrerá em 2118? E
h) Qual é o termo geral da sequência em 2079 e 2017?
(III)? As Olimpíadas acontecem em anos em que sua divisão por
an = 3n − 1, n D IN*. 4 deixa resto zero, a Copa acontece em anos em que sua di-
visão por 4 deixa resto 2, e os Jogos Pan-americanos aconte-
i) Qual é o termo geral da sequência cem em anos em que sua divisão por 4 deixa resto 3. Assim,
(IV)? em 2118, aconteceria a Copa do Mundo (resto 2); em 2079,
n
an = (−2) , n D IN*. aconteceriam os Jogos Pan-americanos (resto 3); e, em 2017,
não aconteceria nenhuma dessas três competições (resto 1).
24
Matemática – 1ª série – Volume 1
a) quais são os cinco primeiros termos? e) qual é o termo geral da sequência, isto
(−8, −2, 4, 10, 16). é, qual é a fórmula matemática que re-
laciona um termo qualquer (an) à posi-
b) qual é o termo a9? ção do termo (n)?
40 an = 0,02 u 5n – 1.
25
a20 = a1 + 19 u r, e assim sucessivamente. Esse lados nesse sentido – daqueles alunos que,
raciocínio favorecerá a construção, por parte sem terem atingido a compreensão desejada,
do aluno, da fórmula do termo geral da PA, buscam adaptar as condições dos problemas
que é dada por an = a1 + (n – 1) u r. às fórmulas, como se eles se questionassem
constantemente sobre “qual fórmula devem
Além disso, essa compreensão permiti- utilizar”. Casos dessa natureza certamente
rá que o aluno note que, para “passar” de a4 merecerão maior atenção do professor.
para a11, deverá avançar sete termos, ou seja,
para obter o termo a11 a partir do termo a4, É importante que o professor também ex-
deverá adicionar 7 u r ao termo a4 e escrever: plore o seguinte fato: cada termo de uma PG,
a11 = a4 + 7 u r. Da mesma forma, poderá es- a partir do segundo, é a média geométrica en-
crever a4 = a11 – 7 u r, pois, para “passar” de a11 tre seu antecessor e seu sucessor. O exemplo a
para a4, deve “retroceder” sete termos. seguir serve como ilustração:
26
Matemática – 1ª série – Volume 1
c) (7, 3, –1, –5, ...). I) (1, 3, 9, 27, ...); II) (1, 2, 6, 24, ...);
2 2 2 2 4
d) , , , , ... .
3 3 3 3 III) 36, 12, 4, , ... ; IV) (1, –2, 4, –8, ...);
3
3 1
e) – , –1, – , 0, ... . 8 7
2 2 V) 3, , , 2, ... ; VI) ( 2, 2, 2 2, 4, ...).
3 3
1
2 2 São PGs: (I), de razão 3; (III), de razão ;
f) 6, 2, , , ... . 3
3 9
(IV), de razão −2; (VI), de razão 2 .
São PAs as seguintes sequências: a) (razão: 3);
1
c) (razão −4); d) (razão: 0); e) (razão: ).
2 8. Considere as sequências:
6. Considere as sequências dadas por seus
termos gerais: I) an = 3 u n + 1, com n D IN, n 1;
II) an = 3 u n2 − 1, com n D IN, n 1;
I) an = 4 u n + 1, com n D IN, n 1; III) an = 3 u n, com n D IN, n 1;
II) an = 4 u n2 – 1, com n D IN, n 1; IV) a1 = 3 e an = an – 1 u 2, com n D IN, n 2;
III) a1 = 2 e an = an – 1 u 3, com n D IN, n 2; V) a1 = 3 e an = an – 1 + 2, com n D IN, n 2.
IV) a1 = 2 e an = an – 1 + 3, com n D IN, n 2.
Determine os cinco primeiros termos de
Obtenha os cinco primeiros termos de cada cada sequência e destaque a razão daque-
uma dessas sequências e destaque a razão las que forem PGs ou PAs.
daquelas que forem PAs.
I) 4, 7, 10, 13, 16.
I) 5, 9, 13, 17, 21. II) 3, 15, 35, 63, 99.
II) 2, 11, 26, 47, 74.
III) 2, 6, 18, 54, 162. IV) 2, 5, 8, 11, 14.
III) 3, 6, 9, 12, 15.
São PAs as seguintes sequências: (I), com razão = 4, e (IV),
IV) 3, 6, 12, 24, 48.
com razão = 3.
V) 3, 5, 7, 9, 11.
7. Considere que: uma PG é uma sequência (IV) é PG de razão 2. São PAs: (I), de razão 3; (III), de razão 3;
(a1, a2, a3, …, an, ...), em que cada termo e (V), de razão 2.
a) Quantos quadradinhos comporão a quin- 10. Nesta figura, cada quadradinho é formado
ta figura dessa sequência? E a sexta figura? por quatro palitos de comprimentos iguais.
Na quinta figura, 48 quadradinhos, e, na sexta, 96 quadradinhos.
28
Matemática – 1ª série – Volume 1
pois, para “passar” do 9o ao 20o, é necessário “avançar” 11 termos, da altura alcançada no salto anterior. Que
ou seja, a20 = a9 + 11 u r. Não é necessário, portanto, encontrar, altura será alcançada pela bola quando
antes, o primeiro termo para se obter o vigésimo. ocorrer o 5o salto? E o 10o salto? (Use uma
calculadora.)
12. Sabe-se que a sequência (8, x, –4, y) é uma A altura atingida no quinto salto corresponde ao sexto termo
PA. Determine os valores de x e y. de uma PG em que o primeiro termo é igual a 80% de 18 e a
Em toda PA, temos a3 − a2 = a2 − a1 A −4 − x = x − 8 Ax= 2. razão é 0,8. Assim, a6 = 18 u 0,85 5,898 m. A altura do décimo
Com o mesmo raciocínio, escrevemos y − (−4) = −4 − x A salto, obedecendo a essa lógica, será: a11 = 18 u 0,810 1,933 m.
Ay + 4 = −4 − 2 A y = −10. Nesse caso, temos: (8, 2, −4, −10).
1
17. Dada a PG , x, 32, y , determine os
2
13. Invente uma PA. Separe ape-
nas os termos cuja posição n é in- valores de x e y.
Em toda PG, cada termo, a partir do segundo, é a mé-
dicada por um número múltiplo de
dia geométrica do antecessor e do sucessor. Neste caso,
6 e forme outra sequência de números. Essa
x = 1
nova sequência também é uma PA? Em u 32 = 4. Por outro lado, pela definição de PG,
2
caso de resposta afirmativa, determine a y
=
32
A
y
=
32
A y = 256. Nesse caso, temos:
razão da PA. Justifique sua resposta. 32 x 32 4
14. Determine o 8o termo de cada uma das 18. Suponha que a população de uma cidade
PGs: tenha uma taxa de crescimento constante
e igual a 20% ao ano. No fim do ano 2007,
1
I) (1, 3, 9, 27, ...) II) 8, 4, 2, 1, ,… a população era de 50 mil habitantes.
2
1
a8 = 2 187 a8 = a) Calcule a população da cidade ao fim
16
de cada um dos quatro anos seguintes e
15. Determine o 12o termo de uma PG de ra- escreva os resultados obtidos em forma
zão 2, sabendo que o quinto termo dessa de sequência.
sequência é 4. Professor, estabeleça com seus alunos uma linguagem como:
a12 = 512. P: a população inicial; P1 : a população um ano depois; P2 : a
população dois anos depois; e assim por diante.
16. Uma bola é lançada de uma altura de P1= 50 000 + 20% de 50 000 = 50 000 + 0,2 u 50 000 = 60 000.
18 m, e seu impacto no solo provoca sal- P2 = 60 000 + 20% de 60 000 = 60 000 + 0,2 u 60 000 = 72 000.
tos sucessivos, de tal forma que, em cada Fazendo os demais cálculos, obtêm-se as populações P3 e P4:
salto, a altura que ela atinge é igual a 80% 86 400 e 103 680, respectivamente.
29
b) A sequência obtida é uma PG? Em caso b) Encontre uma fórmula que permita cal-
afirmativo, qual é a razão? cular o preço desse automóvel daqui a n
A sequência (50 000, 60 000, 72 000, 86 400, 103 680, ...) é uma anos.
PG de razão 1,2, pois: Pn = 20 000 u 0,9n.
60 000 72 000 86 400 103 680
= = = = 1,2.
50 000 60 000 72 000 86 400 Tratamento das progressões sob o ponto de
Assim, para se obter o termo sucessor de um termo conheci- vista funcional
do, basta multiplicar este último por 1,2, ou seja, Pn + 1= 1,2 u Pn.
Ao obter os termos de uma PA por meio
c) Encontre uma fórmula que permita cal- da lei de formação, utilizando a fórmu-
cular a população dessa cidade daqui a la do termo geral ou de recorrência, o alu-
n anos, contados a partir de 2007. no trabalha, intuitivamente, com a noção
P1 = 50 000 u 1,21 de função, pois associa cada índice ao ter-
P2 = 50 000 u 1,21 . 1,2 = 50 000 u 1,22 mo correspondente. Ou seja, todo número
P3 = 50 000 u 1,22 u 1,2 = 50 000 u 1,23 natural (n) que é índice na sequência está
Assim, Pn= 50 000 u 1,2n. associado a um único número real. A fór-
Essa fórmula pode ser generalizada para Pn = P0 u (1 + i)n, sendo mula relativa à lei de formação da PA é a
i a taxa de crescimento. expressão algébrica que representa a função.
Nesse caso, temos uma função f: S A IR,
19. Suponha que o valor de um automóvel di- sendo S IN*.
minua a uma taxa constante de 10% ao ano.
Hoje, o valor desse automóvel é R$ 20 mil. Assim, o domínio dessa função é forma-
do pelos índices dos termos da PA, isto é,
Professor, convém ressaltar que a taxa, D(f) = S = {1, 2, 3, 4, ...}. O contradomí-
nesse problema, é negativa. Se há uma di- nio dessa função é IR, e o conjunto imagem
minuição de 10% ao ano, o valor do carro é formado pelos termos da PA, ou seja,
passa a ser de 90% sobre o valor anterior. Im(f) = {a1, a2, a3, ..., an, ...}.
Utilizando os resultados da atividade ante-
rior, discuta com os alunos que, para calcu- A representação gráfica da função que cor-
lar o preço do carro daqui a um ano, é su- responde a uma PA é um conjunto de pontos
ficiente multiplicar o valor inicial do carro que pertencem a uma reta. Todavia, o gráfico
por 0,9, pois P1 = P0 u (1 – 0,1) = P0 u 0,9. não é a reta que contém esses pontos. Toman-
do como exemplo a PA (1, 4, 7, 10, 13, ...),
a) Calcule o valor desse automóvel daqui a na qual a1 = 1, a2 = 4, a3 = 7, a4 = 10, e assim
quatro anos. sucessivamente, sua representação gráfica é a
R$ 13 122,00. figura a seguir.
30
Matemática – 1ª série – Volume 1
31
b) Qual é o tipo de sequência numérica for- a) Qual é o resultado associado ao nú-
mada pelos elementos do conjunto A? mero 6?
Uma PA de razão 1. 37
21. Cada elemento de um conjunto D será obti- c) Se cada elemento do conjunto E for
do a partir de um elemento correspondente identificado pela letra n, e cada resul-
do conjunto C = {1, 2, 3, 4, 5, 6}, da seguin- tado for identificado pela letra p, qual
te forma: d = –5c + 15, em que c represen- será a equação matemática que rela-
ta um elemento do conjunto C e d repre- ciona p e n?
senta um elemento do conjunto D. 6n + 1 = p
E
2 13 “Quando ia a Bagdá
Encontrei um homem com 7 mulheres
G
3 19 Cada mulher tinha 7 sacos
Cada saco, 7 gatos
R
4 25 Cada gato, 7 gatinhos.
Gatinhos, gatos, sacos e mulheres
A
5 31 Quantos iam a Bagdá?”
32
Matemática – 1ª série – Volume 1
Escreva uma sequência com os elementos f a abordagem comum das PAs e PGs;
da charada e aponte que tipo de sequência f a determinação dos termos gerais das
numérica é formada. PAs ou das PGs com base na regularida-
(1, 7, 49, 343, 2 041). Trata-se de uma PG de razão 7. de observada nas sequências, em detri-
mento do uso das conhecidas fórmulas
24. Um número é chamado de palíndromo quan- que, em geral, os alunos decoram e usam
do é o mesmo se lido da esquerda para a di- mecanicamente.
reita ou da direita para a esquerda. Assim, os
números 55, 121 e 2 002 são palíndromos. Em relação ao primeiro aspecto, relativo ao
tratamento comum dos dois tipos de sequên-
a) Um conjunto A é formado por todos os cias, julgamos importante que o professor le-
números palíndromos de dois algaris- ve-o, de fato, em consideração no momento
mos. Quais são os elementos de A e qual da elaboração de avaliações, propondo, por
é o tipo de sequência numérica formada exemplo, questões semelhantes aos proble-
por esses elementos? mas 9 e 10.
A = {11, 22, 33, 44, …, 99}. Trata-se de uma PA de razão 11.
É comum os alunos utilizarem as fór-
b) Um conjunto B é formado por todos mulas dos termos gerais da PA e da PG na
os números palíndromos de três alga- resolução de problemas. Não há por que
rismos. Observando os elementos do evitar tal conduta, mas também devem-se
conjunto B, podemos dizer que eles for- propor situações em que o simples uso da
mam uma PA? Justifique sua conclusão. fórmula não conduza diretamente ao resul-
Construindo o conjunto B = {101, 111, 121, 131, 141, 151, …}, tado procurado. Nesse sentido, apresenta-
temos a impressão de que ele é uma PA de razão 10. Contudo, mos, nesta Situação de Aprendizagem, al-
escrevendo mais alguns termos na sequência (…, 171, 181, 191,
guns modelos, como é o caso, por exemplo,
201, 211, …), observamos que, na passagem do algarismo das
da atividade 3.
centenas de 1 para 2, a série de palíndromos é quebrada.
A sequência dos números de três algarismos que iniciam
por 2 seria: (202, 212, 222, …). O mesmo ocorrerá na passa- Por fim, salientamos, novamente, a ne-
gem das centenas que terminam com 2 e começam com 3 cessidade da existência de momentos de
(…, 292, 302, 312, …). Portanto, a sequência de palíndromos avaliação em que os alunos possam trocar
de 3 algarismos não é uma PA. ideias com outros colegas de grupo e mes-
mo consultar suas anotações. Além disso,
Considerações sobre a avaliação o professor poderá pedir que os alunos de-
monstrem seu conhecimento sobre o assun-
O desenvolvimento apresentado nesta to criando problemas e/ou contextos em
Situação de Aprendizagem para o tratamento que os conceitos possam, claramente, ser
das progressões priorizou dois aspectos: aplicados.
33
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
SOMA DOS TERMOS DE UMA PA OU DE UMA PG FINITAS E
APLICAÇÕES À MATEMÁTICA FINANCEIRA
Conteúdos e temas: progressões aritméticas (PA) e progressões geométricas (PG): termos gerais e soma
dos termos; juros compostos, processos simples de capitalização e de amortização.
Competências e habilidades: utilizar a linguagem matemática para expressar a regularidade dos padrões
de sequências numéricas ou geométricas; aplicar conhecimentos matemáticos em situações do cotidiano
financeiro; generalizar procedimentos de cálculo com base em expressões matemáticas associadas ao
estudo das progressões numéricas.
34
Matemática – 1ª série – Volume 1
pela média aritmética dos termos equidistan- No caso de ser necessário obter a soma dos
tes dos extremos. termos de uma PG, o professor poderá lançar
mão, novamente, da ideia de um algoritmo
No caso de sequências que apresentam nú- que permita agilizar o cálculo, mostrando aos
mero ímpar de termos, como 1, 4, 7, 10, 13, alunos como fazê-lo em alguns casos específi-
16, 19, de sete termos, o aluno poderá utilizar cos, como neste exemplo:
a seguinte estratégia:
S = 2 + 6 + 18 + 54 + 162.
1 + 19 = 4 + 16 = 7 + 13 = 20.
Os termos dessa série formam uma PG de
Assim, são obtidas três somas iguais a 20. razão 3. A primeira providência para se obter
Como o número 10, que é o termo central (me- o resultado sem efetuar a adição termo a ter-
diana), não foi adicionado, a soma dos termos mo é multiplicar toda a expressão pelo valor
dessa PA será representada da seguinte forma: da razão.
S7 = 3 u 20 + 10 = 60 + 10 = 70. 3 u S = 3 u (2 + 6 + 18 + 54 + 162)
3 u S = 6 + 18 + 54 + 162 + 486.
Nesse exemplo, é importante destacar que
a soma dos sete termos dessa PA 1 + 4 + 7 + Isso feito, teremos duas expressões e sub-
+ 10 + 13 + 16 + 19 é igual a 7 u 10, sendo 10 trairemos uma da outra, de forma que os vá-
a média aritmética dos termos equidistantes rios pares de termos iguais sejam cancelados.
dos extremos.
S = 2 + 6 + 18 + 54 + 162
Essa sequência de passos para se ob-
3 u S = 6 + 18 + 54 + 162 + 486
ter a soma dos termos de uma PA pode ser
vista como um algoritmo que permite rapi- –2 u S = 2 – 486
dez e precisão no cálculo e, por isso mesmo,
–2 u S = – 484 S = 242
pode e deve ser bem compreendida e utilizada
sempre que possível. No momento que julgar Essa sequência de passos, ou esse algorit-
oportuno, o professor poderá pedir que os mo, permite a obtenção da soma dos termos
próprios alunos generalizem a estratégia que de uma PG de modo mais rápido e eficaz do
adotam particularmente, em uma ou outra se- que o cálculo da soma termo a termo. Co-
quência, para uma sequência aritmética qual- mentando o fato com seus alunos, o professor
quer, obtendo-se, então, a expressão poderá pedir que algumas somas sejam obti-
das dessa maneira e, analogamente ao que foi
= . realizado para a PA, pedir que generalizem
o algoritmo em uma fórmula que possa ser
35
aplicada a qualquer tipo de PG. Nessa tarefa, nos a segunda maneira de escrever a mesma
os alunos percorrerão as seguintes etapas: expressão.
36
Matemática – 1ª série – Volume 1
2
T = (1 + n) u n = n + n .
2 2 1 2 3 4 5
37
a) Quantas bolinhas deve ter a sexta figura Caso o aluno encontre dificuldades, durante a
dessa sequência? E a sétima? resolução deste problema, o professor pode pro-
51 e 70, respectivamente. por questões que o ajudem a perceber que, a par-
tir da segunda figura, cada termo an da sequência
b) Observe as regularidades que existem pode ser obtido pelo acréscimo de três fileiras de n
no processo de construção da Figura bolinhas à figura anterior (an – 1), devendo ser sub-
2 a partir da Figura 1, no processo de traídas duas unidades, que correspondem às duas
construção da Figura 3 a partir da Fi- bolinhas que se sobrepõem em dois vértices do
gura 2, e assim por diante. Organize os pentágono. No entanto, a fórmula obtida é por
dados na tabela a seguir e, depois, pro- recorrência, e a obtenção da fórmula geral é um
cure construir uma fórmula que permi- pouco mais difícil, pois cada termo é obtido por
ta determinar a quantidade de bolinhas meio de seu antecessor, adicionando a este 3n – 2
da Figura n nessa sequência. bolinhas. Os números que são adicionados estão
na sequência 4, 7, 10, 13, 16, ...
Professor, com relação aos números pentago-
nais, reiteramos que a construção de uma tabela Posição da
figura na Cálculo
como esta favorece a obtenção de uma fór-
sequência
mula de generalização:
1 1
2 1+4
Posição da
Número de
figura na Cálculo 3 1+4+7
bolinhas
sequência
4 1 + 4 + 7 + 10
1 1 1
5 1 + 4 + 7 + 10 + 13
1+4
2 5 ... ...
a1 + 4
n 1 + 4 + 7 + 10 + 13 + ... + 3 u n – 2
5+3u3–2
3 12
a2 +3 u 3 – 2
A expressão do termo geral dessa soma pode
12 + 3 u 4 – 2
4 22 ser obtida fazendo a1 = 1 e an = 3 u n + 2 na ex-
a3 + 3 u 4 – 2
pressão geral da soma da PA, da seguinte forma:
22 + 3 u 5 – 2
5 35
a4 + 3 u 5 – 2 T = 1 + 4 + 7 + 10 + 13 + … + 3 u n – 2 =
... ... ...
(a1 + an) u n (1 + 3n – 2) u n (3n – 1) u n
= = = =
n–1 2 2 2
3 u n2 – n
n an – 1 + 3 u n – 2 an = an – 1 + 3 u n – 2 = .
2
38
Matemática – 1ª série – Volume 1
2
Assim, o polinômio 3 u n – n , sendo n um Ao final de nove operações, responda:
2 2
número natural diferente de zero, permite a) quantas tábuas terá a pilha?
a determinação de um número pentagonal A sequência da quantidade de tábuas colocadas é:
que ocupa a posição n na sequência. Por 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128, 256,...
exemplo, o sétimo número pentagonal da O 9o termo da sequência é 256. Portanto, após nove opera-
sequência é: ções a pilha teria 256 tábuas.
3 u 72 7 3 u 49 7 140
T7 = – = – = = 70 b) qual será a altura da pilha (em metros)?
2 2 2 2 2
A altura da pilha será igual a 256 u 0,5 = 128 cm = 1,28 m.
6. Considere a PG (1, 2, 4, 8, ...). Calcule a
soma dos 20 primeiros termos dessa PG, 9. Uma pessoa compra uma televisão para
deixando indicada a potência. ser paga em 12 prestações mensais. A pri-
(220 − 1)
S20 = 1 u A S20 = 220 − 1 meira prestação é de 50 reais e, a cada
2−1
mês, o valor da prestação é acrescido em
7. Resolva a equação 2 + 4 + 8 + ... + x = 5% da primeira prestação. Quando aca-
= 510, sabendo que as parcelas do primeiro bar de pagar, quanto a pessoa terá pago
membro da equação estão em PG. pela televisão?
A razão da PG é 2. Trata-se de calcular a soma 50,00 + 52,50 + 55,00 + 57, 50 +
(2n − 1)
Portanto, 2 u = 510 A + … + 77,50, que resulta em R$ 765,00.
2−1
A2n − 1 = 510 ÷ 2 A 2n – 1 = 255 A
10. A primeira parcela de um financiamento
A 2n = 256 A de seis meses é de 200 reais, e as de-
An=8 mais são decrescentes em 5%. Assim, a
Logo, x = a8 = 2 u 28 –1 A x = 256. segunda parcela é 5% menor do que a
primeira, a terceira parcela é 5% menor
8. (Vunesp – 2003) Várias tábuas iguais estão do que a segunda, e assim por diante.
em uma madeireira. A espessura de cada Adotando 0,955 = 0,77 e 0,956 = 0,73,
tábua é 0,5 cm. Forma-se uma pilha de tá- calcule:
buas colocando-se uma tábua na primeira
vez e, em cada uma das vezes seguintes, a) Qual é o valor da última parcela?
tantas quantas já tiverem sido colocadas Temos uma PG de razão (1 − 0,05) = 0,95 e queremos deter-
anteriormente. minar o sexto termo.
a6 = 200 u 0,955 = R$ 154,00.
39
Devemos calcular a soma dos termos da PG. a1 = S1 = −2
an u q − a1 200 u 0,955. u 0,95 − 200 a2 = S2 − a1 = 2 − (−2) = 4
S= = =
q−1 0,95 − 1 A PA tem razão 6, e os cinco primeiros termos são:
200 (0,956 − 1) 6 −2, 4, 10, 16, 22.
= = −4 000 u (0,95 − 1)
−0,05
40
Matemática – 1ª série – Volume 1
41
Tabela B
Mês 1o 2o 3o 4o 5o 6o 7o 8o Final
200 210 220 230 240 250 260 270 280
200 210 220 230 240 250 260 270
200 210 220 230 240 250 260
Capital
Os 200 reais depositados no primeiro mês Portanto, o saldo final da aplicação será
tornam-se 210 reais, no segundo mês, 220 reais, igual a R$ 1 960,00.
no terceiro mês, e assim por diante, tornando-se,
ao final, 280 reais. Os 200 reais depositados no No caso real, de uma capitalização a juros
segundo mês, de modo análogo, convertem-se compostos, o esquema de resolução será simi-
em 270 reais, ao final de sete meses de aplicação. lar ao apresentado, variando apenas a forma
Seguindo o raciocínio, o saldo final da aplicação de crescimento das parcelas aplicadas.
será o resultado da adição dos valores da última
coluna da tabela, que são os termos de uma PA: 16. Em relação ao problema anterior, alteran-
do apenas a forma de incidência da taxa
Saldo final = 210 + 220 + 230 + 240 + 250 + de juros, de simples para compostos, pode-
+ 260 + 270 + 280 -se construir a Tabela C, que precisa ser
(210 + 280) u 8 completada:
Saldo final = = 1 960
2
Tabela C
Mês 1o 2o 3o 4o 5o 6o 7o 8o Final
2 3 4 5 6 7
200 200 u 1,05 200 u 1,05 200 u 1,05 200 u 1,05 200 u 1,05 200 u 1,05 200 u 1,05 200 u 1,058
200 200 u 1,05 200 u 1,052 200 u 1,053 200 u 1,054 200 u 1,055 200 u 1,056 200 u 1,057
200 200 u 1,05 200 u 1,052 200 u 1,053 200 u 1,054 200 u 1,055 200 u 1,056
Capital
200 200 u 1,05 200 u 1,052 200 u 1,053 200 u 1,054 200 u 1,055
200 200 u 1,05 200 u 1,052 200 u 1,053 200 u 1,054
200 200 u 1,05 200 u 1,052 200 u 1,053
200 200 u 1,05 200 u 1,052
200 200 u 1,05
42
Matemática – 1ª série – Volume 1
A soma dos valores da última coluna da poderá fornecer aos alunos, previamente,
tabela fornece o total capitalizado. Trata-se o valor da potência. No caso, 1,058 5 1,477.
da soma dos termos de uma PG de razão 1,05. Dessa forma, a resposta será:
S = 200 u (1,05 + 1,052 + 1,053 + 1,054 + 1,055 +
+ 1,056 + 1,057 + 1,058) S = 200 u 21 u (1,477 – 1) = 2 003,4.
43
simples, ou seja, 24 u 5% = 120%. O valor de Perceba que, apesar de as prestações serem
R$ 10 mil deverá ser devolvido corrigi- todas iguais a R$ 564,10, a simples multipli-
do em 120%, isto é, deverão ser devolvidos cação desse valor pelo número de prestações,
R$ 22 mil. Ocorre que o comprador não de- que, neste caso, é 24, não tem como resultado
volve esse valor de uma única vez, mas sim o valor corrigido da dívida (R$ 22 mil). Essa
em parcelas mensais. Assim, o próximo passo diferença acontece porque a primeira parcela
é calcular o valor da parcela, e nesse ponto de R$ 564,10 tem, hoje, um valor que não será
é necessário se lembrar do exemplo anterior, o mesmo daqui a 24 meses. Essa consideração
da capitalização a juros simples. vale para todas as parcelas.
44
Matemática – 1ª série – Volume 1
45
Trata-se de calcular a soma de termos em PG: geladeira são de 3% ao mês, qual é o
2 3 12
S = 1 000 u 1,02 + 1 000 u 1,02 + 1 000 u 10,2 + ... + 1 000 u 1,02 valor da parcela mensal? (Observação:
S = 1 000 u(1,02 + 1,022 + 1,023 + ... + 1,0212) 1,036 = 1,19.)
an u q − a1
S = 1 000 u = O valor futuro da geladeira, em seis meses, será igual a
q−1
1 500 u 1,036 = 1 500 u 1,19 = 1 785.
1,0212 u 1,02 − 1,02
= 1 000 u = A soma das parcelas fixas, a 3% de juros compostos ao
1,02 − 1
mês, corresponde a: S = P u (1,03 + 1,032 + ... + 1,036), onde
1,02 u (1,0212 − 1)
= 1000 u = P é o valor da parcela fixa mensal. Como S = 1 785, tem-se:
0,02 1,036 u 1,03 − 1,03 1,03 u (1,036 − 1)
1 785 = P u =Pu =
= 1 000 u 51 u (1,0212 − 1) = 51 000 u 0,27 = 13 770 1,03 − 1 0,03
46
Matemática – 1ª série – Volume 1
b) Qual é o valor da parcela mensal fixa que, quando realizada corretamente, conduz
do financiamento do saldo do pacote ao resultado desejado de forma mais rápida.
de viagem? Consideramos importante que os alunos com-
O valor financiado foi igual à diferença entre R$ 5 mil e preendam essa ideia e que, após a exercitarem
R$ 1 924,00, ou seja, R$ 3 076,00. Esse valor, em cinco meses, a durante a resolução de alguns problemas,
2% ao mês, torna-se 3 076 u 1,025 = 3 383,60. possam, com autonomia, generalizar em uma
Uma parcela fixa P, paga todo mês e corrigida à base de 2% ao expressão o raciocínio envolvido no algoritmo.
mês, deve, ao final, gerar montante equivalente a R$ 3 383,60.
3 383,60 = P u(1,02 + 1,022 + 1,023 + 1,024 + 1,025) Os instrumentos preparados para a ava-
1,025 u 1,02 − 1,02 liação dos conceitos aqui tratados deverão
3 383,60 = P u =
1,02 − 1 levar em conta, de acordo com as considera-
1,02 u(1,025 − 1)
=Pu = P u 51 u 0,10 = P u 5,1 ções anteriores, a possibilidade de que sejam
0,02
propostos problemas que envolvam tanto
3 383,60 = P u5,1 P = 663,45 PAs como PGs, desenvolvidos sobre contex-
Portanto, a parcela fixa será igual a R$ 663,45. tos diferentes dos problemas apresentados
e discutidos durante as aulas, com base no
Considerações sobre a avaliação contexto da Matemática Financeira e nos
cálculos de montantes e de parcelas em pro-
Nesta Situação de Aprendizagem, de for- cessos de capitalização.
ma semelhante ao realizado na anterior, foi
proposto que as somas das PAs e PGs fossem Gostaríamos, ainda, de ressaltar o fato de
estudadas paralelamente. Insistimos nessa que a obtenção de soma de termos de uma PG
prática, pois entendemos que ela valoriza a exige, via de regra, o cálculo de uma potência
percepção de regularidades numéricas possí- na qual, muitas vezes, a base não é um número
veis de serem traduzidas por equações mate- inteiro. As aplicações das progressões à Ma-
máticas, em detrimento da aplicação imediata temática Financeira são exemplos clássicos
de fórmulas na resolução de exercícios des- dessas situações. Nesses casos, visando a que
contextualizados. o aspecto da compreensão conceitual não seja
sobrepujado pela dificuldade aritmética, suge-
A apresentação das expressões de cálculo rimos ao professor que permita o uso de cal-
para as somas das sequências foi feita a partir culadoras, inclusive científicas, até mesmo nas
da ideia de que cálculos que se repetem devi- avaliações individuais. Uma segunda sugestão
do a algum tipo de regularidade podem ser é fornecer ao aluno o resultado aproximado
traduzidos por intermédio de um algoritmo, da potência necessária para a resolução da
isto é, por uma sequência ordenada de passos atividade proposta.
47
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
LIMITE DA SOMA DOS INFINITOS TERMOS DE UMA PG INFINITA
Conteúdos e temas: soma dos termos de uma PG; limite da soma dos termos de uma PG infinita.
Competências e habilidades: utilizar a linguagem matemática para expressar a regularidade dos padrões
de sequências numéricas ou geométricas; compreender a noção intuitiva de limite de uma função; con-
siderar a pertinência da noção de infinito no cálculo de quantidades determinadas.
48
Matemática – 1ª série – Volume 1
que a ideia do “mais 1”, no caso dos Naturais, de infinito ganha uma nova dimensão. Como
ou do “menos 1”, no caso dos Inteiros, carac- explicar, por exemplo, que um segmento AB,
terísticas dos conjuntos discretos, vem sendo de determinado comprimento, pode ser divi-
apresentada a eles desde que começaram sua dido em tantas partes quantas se desejar, não
escolaridade. A dificuldade surge na passagem havendo medida limite para o comprimento de
do discreto para o contínuo, quando a noção cada uma das partes que surgem?
A concepção geométrica dos gregos do século V a.C., influenciada pela visão dos pitagó-
ricos, entendia que o número de pontos de uma linha determinada seria finito, muito embora
não fosse possível quantificá-los. Em outras palavras, a noção do contínuo não fazia parte das
ideias geométricas de então. Essa concepção de uma série de pontos justapostos, como uma
grande fila, de maneira que qualquer segmento pudesse ser mensurável, quantificado como
uma determinada quantidade de pontos, caiu por terra a partir da descoberta da incomensu-
rabilidade entre a diagonal e o lado do quadrado.
49
soma de termos de uma PG com as carac- a ideia de que haverá um limite para a soma,
terísticas desejadas, aumentando, pouco a como na atividade a seguir, que comentamos
pouco, o número de termos, a fim de intuir em detalhes.
Desafio!
O triângulo ABC da figura a seguir é equilátero de lado 1u. Unindo os pontos médios dos
lados desse triângulo, obtemos o segundo triângulo PQR. Unindo os pontos médios dos lados
do triângulo PQR, obtemos o terceiro triângulo STU, e assim sucessivamente. Determine a soma
dos perímetros dos infinitos triângulos construídos por esse processo.
Para essas questões, é importante que o pro- A sequência de triângulos assim construí-
fessor discuta, inicialmente, que, dado um triân- dos terá perímetros respectivamente iguais a:
gulo ABC, se P e Q são pontos médios dos lados 3 3 3 3
3u, u, u, u, u, ...
AB e BC, respectivamente, então PQ é paralelo 2 4 8 16
a AC, e sua medida é igual à metade de AC. O
mesmo vale para os demais lados do triângulo Após esse trabalho inicial, sugere-se que
PQR, visto que o triângulo ABC é equilátero. os alunos calculem as somas dos perímetros:
dos dois primeiros, dos três primeiros, e as-
Dessa forma, os perímetros dos triângulos sim por diante.
3 3
da figura são 3u, ue u.
2 4 Assim, os alunos obteriam as seguintes somas:
50
Matemática – 1ª série – Volume 1
S1 = 3
A soma assim obtida está em função de
3 9 an, aqui considerado o último termo. O ques-
S2 = 3 + = = 4,5
2 2 tionamento a seguir é sobre o que ocorre com
an, à medida que n cresce muito. As respostas
3 3 21
S3 = 3 + + = = 5,25 dos alunos tendem a caminhar no sentido da
2 4 4
intuição de que o último termo da sequên-
3 3 3 45 cia, supondo grande número de termos, será
S4 = 3 + + + = = 5,625
2 4 8 8 praticamente zero ou, como o professor pode-
3 3 3 3 93 rá comentar, “tenderá a zero”. Assim, por meio
S5 = 3 + + + + = = 5,8125
2 4 8 16 16 da ideia de limite, pode-se perguntar aos alunos
como fica a expressão da soma, uma vez que an
3 3 3 3 3
S6 = 3 + + + + + = é praticamente nulo. O correto será, nesse mo-
2 4 8 16 32
mento, substituir “S” por “lim S”.
nA∞
189
= = 5,90625 an
32 –3
lim S = 2 = 0–3 =6
3 3 3 3 3 3 nA∞ 1 1
S7 = 3 + + + + + + = – –
2 4 8 16 32 64 2 2
381 Esse resultado nos diz que, quanto mais
= = 5,953125
64 termos acrescentarmos à soma em questão,
Após esses cálculos, o professor poderia mais nos aproximaremos do valor limite, 6,
solicitar que os alunos fizessem suas conjec- sem jamais alcançá-lo.
turas a respeito deles, procurando responder à Assim, podemos escrever que a série infini-
questão: O que acontece à soma se as parcelas 3 3 3 3
forem aumentando com os perímetros de outros ta 3 + + + + + ... = 6, ou seja, o
2 4 8 16
triângulos da sequência?
limite da soma quando n tende ao infinito é 6.
1 an nA∞ 1–q
an . –3
2 –3
an . q – a1 2 A partir dessa discussão, será possível pro-
S= = =
q–1 1 1 por aos alunos a resolução das seguintes situa-
–1 –
2 2 ções-problema exemplares.
51
1. Por mais que aumentemos o anterior, qual será a distância vertical total
número de termos na adição percorrida pela bola até parar?
1 1 1
S=2+ + + + ...,
© Conexão Editorial
2 8 32
existirá um valor limite, isto é, um valor do
qual a soma se aproxima cada vez mais, sem
nunca atingi-lo? Qual é esse valor?
O valor procurado corresponde ao limite da soma de uma
1
PG de razão para o número de termos tendendo a infinito.
6m
4
a1 2 8
Ou seja: lim S = = =
nA ∞ 1
1−q 1− 3
4
Portanto, por mais que aumentemos a quantidade de parce-
8
las da soma, nunca ultrapassaremos o valor , embora cada
3
vez mais nos aproximemos dele.
Temos a seguinte soma para as distâncias percorridas pela
5. (Adaptado do Paradoxo de Ze- Será mesmo verdade que ele nunca alcançará
não) Uma corrida será disputada a tartaruga?
entre Aquiles, grande atleta grego, e
uma tartaruga. Como Aquiles é dez vezes a) Escreva a sequência das distâncias que
mais rápido do que a tartaruga, esta partirá Aquiles percorre até chegar ao ponto
10 m à frente de Aquiles, conforme represen- em que a tartaruga estava a cada vez.
tado no esquema a seguir.
© Conexão Editorial
10 + 1 + 0,1 + 0,01 + ...
Quando Aquiles chegou ao ponto em que c) Calcule a soma das infinitas distâncias
a tartaruga estava inicialmente, depois de per- percorridas por Aquiles até chegar ao
correr 10 m, a tartaruga, dez vezes mais lenta, ponto em que se encontrava a tartaruga
estava 1 m à frente. a cada vez.
lim S = a1 10 10 100
© Conexão Editorial
= = = m.
nA∞
1−q 1 − 0,1 0,9 9
termo a1 = 7 .
o
3 mês: metade do valor restante após o 10
pagamento da parcela anterior; Assim, aplicando a fórmula do limite da
a1
soma lim lim Sn = , obtém-se:
o n ∞
4 mês: metade do valor restante após o 1−q
pagamento da parcela anterior. 7 7
a1 10 10 7
lim Sn
nA∞ = = = = .
E assim sucessivamente, até a quitação to- 1−q 1 9 9
1−
tal da dívida. 10 10
54
Matemática – 1ª série – Volume 1
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5
FUNÇÕES COMO RELAÇÕES DE INTERDEPENDÊNCIA:
MÚLTIPLOS EXEMPLOS
Conteúdos e temas: interdependência entre grandezas; proporcionalidade direta e inversa; funções: variável
dependente e variável independente; exemplos diversos.
Sugestão de estratégias: utilização de diversas linguagens para traduzir a ideia de função (gráficos, ta-
belas, expressões algébricas etc.); exercícios referentes a situações-problema em diferentes contextos,
envolvendo a ideia de função.
Roteiro para aplicação da Situação função, ou seja, uma organização dos fatos
de Aprendizagem 5 já conhecidos sobre o tema. Cabe ao pro-
fessor apresentá-lo detalhadamente ou não,
O texto a seguir constitui apenas um ro- ou passar diretamente à exploração das ati-
teiro para a apresentação inicial da ideia de vidades propostas.
Grandezas e funções
A altura de uma árvore que plantamos no quintal ao longo do tempo, o peso de uma pes-
soa ao longo de sua vida, o preço do barril de petróleo a cada dia, a produção de automóveis
de um país ano após ano, a temperatura de um refrigerante colocado em uma geladeira, o
preço a pagar por uma corrida de táxi são alguns exemplos de grandezas.
Duas grandezas x e y podem variar de modo interdependente, de tal forma que assumam
valores inter-relacionados. Quando, deixando variar livremente os valores de uma grandeza x,
notamos que os valores de outra grandeza y também variam, de tal forma que a cada valor
de x corresponde um e somente um valor de y, então dizemos que y é uma função de x; dizemos
ainda que x é a variável independente e y é a variável dependente. Por exemplo:
55
a) a área A de um quadrado é uma função de seu lado x; se os valores de x variarem
livremente (naturalmente, x não pode assumir valores negativos), então os valores de
A variarão em função de x, portanto, A = f(x). Nesse caso, temos: A = f(x) = x2;
b) a altura H de uma pessoa é uma função de sua idade t; podemos escrever H = f(t),
pois a cada valor de t corresponde um único valor de H. No caso, não sabemos ex-
primir a relação de interdependência f(t) por meio de uma fórmula.
1. Em cada um dos casos apresen- A altura a de uma pessoa é uma função de sua ida-
tados a seguir, verifique se há ou de t, mas não é diretamente proporcional a t. De
não proporcionalidade. Se existir, fato, não é verdade que, sempre que a idade de
expresse tal fato algebricamente, indicando o uma pessoa duplica, sua altura também duplica; não
valor da constante de proporcionalidade. Em é verdade que, se a idade triplica, a altura triplica
caso negativo, justifique sua resposta. proporcionalmente. Se houvesse proporcionalida-
de entre a e t, imaginem a altura de uma pessoa
a) A altura a de uma pessoa é diretamente aos dez anos, sabendo que, aos dois anos, ela tinha
proporcional à sua idade t? 90 cm de altura...
56
Matemática – 1ª série – Volume 1
57
c) Produto Interno Bruto (PIB, em mi- O objetivo das tabelas é apenas apresentar
lhões de dólares) e Índice de Desenvol- exemplos de duas grandezas que podem crescer
vimento Humano (IDH). ou decrescer conjuntamente, ou então podem
variar em sentidos opostos (quando uma cres-
Países PIB IDH
ce, a outra decresce) sem que haja proporciona-
A 300 0,90
lidade direta ou inversa. Apenas no exemplo
B 400 0,92
do item a, a grandeza da primeira coluna é
C 510 0,80
diretamente proporcional à grandeza da segun-
D 620 0,88
da coluna, sendo a constante de proporcionali-
E 750 0,78
dade igual a 12,5; nos outros casos, nem a razão
F 760 0,89
entre as grandezas é constante, nem o produto
G 880 0,91 delas o é, ou seja, em cada um dos pares, não há
H 1 000 0,80 proporcionalidade direta, nem inversa.
I 1 100 0,86
Não é verdade que, se o PIB aumenta, então o IDH aumenta; 3. Um prêmio P da loteria deve ser dividido em
também não é verdade que, se o PIB diminui, então o IDH partes iguais, cabendo um valor x a cada um
diminui. Logo, as grandezas envolvidas não são nem direta dos n ganhadores. Considerando um prêmio P
nem inversamente proporcionais. de R$ 400 mil, preencha a tabela a seguir e ex-
presse a relação de interdependência entre x e n.
d) Expectativa de vida (em anos) e índice de
analfabetismo (percentual da população). n 1 2 3 4 5 8 10 20
x
Expectativa de Índice de
Países
vida analfabetismo
A partir do fato de que os R$ 400 mil serão divididos em par-
A 67 11
tes iguais entre os n ganhadores, concluímos que a cada um
B 68 10
deles corresponderá um valor x, sendo n u x = 400 000, ou
C 69 9 seja, n e x são inversamente proporcionais: x = f(n) = 400 000
D 70 8 n
E 71 7
n x
F 72 6 1 400 000
G 73 5 2 200 000
H 74 4 3 133 333
I 75 3 4 100 000
5 80 000
e vice-versa. 20 20 000
58
Matemática – 1ª série – Volume 1
4. Para cortar a grama de um canteiro quadrado 6. Quando uma pedra é abandonada em que-
de 5 m de lado, um jardineiro cobrou 20 reais. da livre (sem considerar a resistência do ar
Mantida a proporção, para cortar a grama de ao movimento), a distância vertical d que
um canteiro quadrado de 15 m de lado, quan- ela percorre em queda é diretamente pro-
to o jardineiro deverá cobrar? A quantia a co- porcional ao quadrado do tempo t de que-
brar C é diretamente proporcional à medida da, ou seja, d = k ut2. Considere que, após
x do lado do canteiro quadrado? 1 segundo de queda, a pedra caiu 4,9 m, e,
Afirma-se que, para cortar a grama de um canteiro qua- então, responda:
drado de 5 m de lado, ou seja, de área 25 m2, um jardi-
neiro cobrou 20 reais, ou seja, ele cobrou 80 centavos por a) qual é o valor da constante de propor-
2
m . Mantida esta proporção, para cortar a grama de um cionalidade k?
canteiro com 15 m de lado, ou seja, com área de 225 m2,
ele deverá cobrar 225 u 0,80, ou seja, 180 reais. Outra ma- b) qual será a distância vertical percorrida
neira de encaminhar a solução é a seguinte: a quantia a após 5 segundos?
ser cobrada é diretamente proporcional à área do cantei-
ro, e não ao seu lado; se o lado triplicou, a área tornou-se c) quanto tempo a pedra levará para cair
9 vezes maior, e a quantia a ser paga deverá ser 9 vezes 49 metros?
maior. Faça uma figura de um quadrado com lado x (e Notamos que a distância vertical d que a pedra percorre não
2
área x ) e de outro com lado 3x, para mostrar que a área é diretamente proporcional ao tempo t de queda, mas sim ao
2
do maior é 9x . quadrado de t: d = kt².
a) Se t = 1, então d = 4,9 m, ou seja, substituindo os valores de
5. A tabela a seguir relaciona os va- t e de d, temos, k = 4,9.
lores de três grandezas, x, y e z, que b) Para calcular a distância vertical percorrida após 5 s,
variam de modo inter-relacionado: basta substituir t por 5, obtendo-se d = 4,9 . 52, ou seja,
d = 122,5 m.
x 1 3 4 5 10 15 40 50 150 c) Substituindo-se d por 49, obtemos o tempo que a pedra
y 7 21 28 35 70 105 280 350 1050 levará para cair 49 m: 49 = 4,9 t2, ou seja, t = 10 3,16 s.
z 300 100 75 60 30 20 7,5 6 2
Verifique se os diversos pares de gran- Gráficos de funções
dezas (x e y, y e z, x e z) são direta ou
Dada uma função y = f(x), o conjunto de
inversamente proporcionais. Justifique
pontos (x,y) do plano cartesiano é tal que
sua resposta.
y = f(x) constitui o gráfico da função. No
Os pares de grandezas x e y são diretamente proporcionais,
caso das grandezas diretamente propor-
com constante de proporcionalidade igual a 7, enquanto os
y
pares y e z, x e z são grandezas inversamente proporcionais, cionais, sendo = constante = k, ou seja,
x
com constantes iguais a 2 100 e 300, respectivamente. y = f(x) = kx, então o gráfico correspon-
59
dente é uma reta que passa pela origem do o valor correspondente de y, e vice-versa; o
sistema de coordenadas: gráfico correspondente é uma curva chamada
y hipérbole (observe a figura a seguir).
y = f(x) = kx
y
y1 y2 y3
= = = const. = k
x1 x2 x3 k
f(x) =
y1 y2 y3 x
x
0 x1 x2 x3
60
Matemática – 1ª série – Volume 1
y = f(x) = kx
y2
e) Na função y = f(x), o conjunto de pon-
tos (x,y) do plano cartesiano em que
y2 y1 = y2 = y3 = const. = k
y = f(x) constitui o gráfico da função. x1 x2 x3
P (R$)
61
P
b) A diferença entre os custos de uma corrida de 20 km
P u V = k (T constante)
e outra de 21 km é o custo de 1 km rodado, ou seja,
80 centavos.
P1
c) O gráfico de P em função de x é uma semirreta com
inclinação 0,8, com origem no eixo vertical (OP) no pon-
P2
to de ordenada 15.
V1 V2 V P
P = 15 + 0,8x
0,8
10. O preço P a ser cobrado em 1
uma corrida de táxi é compos-
to por uma quantia a fixada, 15
igual para todas as corridas, mais uma par-
cela variável, que é diretamente proporcio- 0 x
nal ao número x de quilômetros rodados:
P = a + bx (b é o custo de cada quilômetro 11. Na casa de uma família que gasta cerca de
rodado). 0,5 kg de gás de cozinha por dia, a massa
de gás m contida em um botijão doméstico de
Em certa cidade, temos P = 15 + 0,8 u x 13 kg varia com o tempo de acordo com a
(P em reais e x em quilômetros). fórmula m = 13 – 0,5 t, onde t é o tempo
em dias.
a) Qual será o preço cobrado por uma cor-
rida de 12 km? a) Calcule o número de dias necessários
para um consumo de 6 kg de gás.
b) Calcule a diferença entre os preços de
duas corridas, uma de 20 km e outra, b) Calcule a massa de gás que resta em um
de 21 km. botijão após 10 dias de uso.
62
Matemática – 1ª série – Volume 1
b) A massa de gás que resta em um botijão após 10 dias de Analogamente, observamos que o nível de 40 m foi atin-
uso é m = 13 − 0,5 u 10 = 8 kg. gido duas vezes no ano; já o nível de 95 m foi atingido
c) O gráfico de m em função de t é um segmento de reta seis vezes ao longo do ano, conforme se pode observar no
que corta o eixo 0m no ponto de ordenada 13 e decresce gráfico a seguir:
a uma taxa de −0,5 kg por dia: nível (m)
m
100
13 95
1 90
– 0,5 80
40
0 26 t 10
vel da água armazenada em uma 13. O número N de dias necessários para esva-
barragem ao longo de um ano. ziar um reservatório de água de 20 000 litros
Analise atentamente o gráfico e responda depende do consumo diário de água. Se o
às questões a seguir. consumo for de x litros por dia, então os va-
lores de N e x devem satisfazer à condição
nível (m)
N u x = 20 000.
100
90
a) Calcule os valores de N para x1 = 500 ℓ
80 por dia e para x2 = 800 ℓ por dia.
63
N N ux = 20 000 a apresentação da ideia de função aqui rea-
lizada constitui uma revisão de conteúdos
20 000
N = f(x) = que já foram tratados anteriormente ou uma
x
abordagem inicial do tema.
40
25 Tanto no caso de uma abordagem inicial
quanto no caso de o professor notar que os
500 800 x alunos já conhecem os temas que estão sendo
apresentados, seria interessante recorrer a tabe-
14. Considere duas grandezas, x e y, direta- las e gráficos extraídos de jornais ou revistas;
mente proporcionais. Sabe-se que o ponto tal recurso tanto pode servir como uma por-
(4,12) pertence ao gráfico da função que ta de entrada facilitadora para o tema quanto
relaciona essas grandezas. para um aprofundamento neste. A escolha dos
materiais em sintonia com a real condição de
a) Escreva a sentença que relaciona x e y. sua turma é sempre um desafio cuja solução de-
Se x e y são diretamente proporcionais, significa que y = kx. pende do discernimento do professor.
Com o ponto (4, 12), temos 12 = 4 k; portanto, k = 3. Logo, a
expressão que relaciona x e y será y = 3x. Ao final desta Situação de Aprendiza-
gem, é fundamental que a ideia de fun-
b) Construa o gráfico dessa função. ção como interdependência entre duas
grandezas tenha se consolidado, com a
y
assimilação da nomenclatura “variável
y = 3x
9 independente” (aquela à qual atribuímos va-
lores livremente) e “variável dependente”,
6
ou a variável que é considerada, no contexto,
como uma função da outra.
3
64
Matemática – 1ª série – Volume 1
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6
FUNÇÕES POLINOMIAIS DE 1o GRAU: SIGNIFICADO,
GRÁFICOS, CRESCIMENTO, DECRESCIMENTO E TAXAS
Conteúdos e temas: funções de 1o grau: significado dos coeficientes, crescimento, decrescimento, taxas
de variação, gráficos, inequações.
y f(x) = ax + b
Sempre que expressamos por meio de
variáveis uma situação de interdependên- f(x)
cia envolvendo duas grandezas diretamen-
te proporcionais, chegamos a uma função f(x) – b = const. = a
f(x) – b x
de 1o grau. De modo geral, uma função de
b
1o grau é expressa por uma fórmula do tipo
x
f(x) = ax + b, em que a e b são constantes, sen-
do a ≠ 0. Quando a = 0, a função se reduz a 0 x x
f(x) = b, ou seja, a uma função constante.
65
y
Podemos observar que o coeficiente b re- –
√3
presenta o valor de f(x) para x = 0; quando
1
a = 0, a função assume valores constantes, –
√3
qualquer que seja o valor da variável indepen- –
1 f(x) = (√3)x + 27
dente x: f(x) = constante = b.
– x
√3
Também notamos que o coeficiente a re-
1
presenta a inclinação da reta que é o gráfico,
uma vez que, para x = 1, temos f(1) = a + b, Resumindo os fatos apresentados sobre a
função f(x) = ax + b em um gráfico, temos:
e então f(1) – b = a = f(x) – b para todo x.
1 x
y f(x) = ax + b
De modo equivalente, podemos notar que
f(x)
f(x + 1) – f(x) = a(x + 1) + b – ax – b = a, ou
f(x) – b = const. = a
seja, a variação de f(x) para cada unidade a x
a+b
mais de x é igual a a: f(x) – b
b a
1 x
f se f(x) = ax + b, então f(x + 1) – f(x) = a. x
0 1 x
Por exemplo, sendo f(x) = ( 3)x + 27, en-
tão temos:
Podemos afirmar, então, que:
f(13) – f(12) = 3;
66
Matemática – 1ª série – Volume 1
y f(x) = ax + b
do tipo f(x) = ax + b, onde a e b são cons-
f(x)
tantes, sendo a ≠ 0. Convém ressaltar
a+b
que uma função de 1o grau em que b = 0
representa uma proporcionalidade dire-
a (a > 0)
a=0 ta entre f(x) e x, pois f(x) = ax. Quando
b 1 a (a < 0)
b ≠ 0, a diferença f(x) – b é diretamente
0 x
proporcional a x, pois f(x) – b = ax. As
1
retas A, B, C, D e E são os gráficos de
Naturalmente, quando b = 0, a função funções do tipo f(x) = ax + b. Determine
reduz-se a f(x) = ax, e seu gráfico passa pela os valores de a e b em cada um dos cinco
origem do sistema de coordenadas. casos apresentados e indique o(s) que
representa(m) a variação de grandezas
Notamos ainda que, se duas funções de diretamente proporcionais.
o
1 grau f(x) e g(x) são tais que o coeficiente C
de x é o mesmo em ambas, então seus gráficos y B
E A
são retas paralelas, uma vez que a inclinação
das retas é a mesma nos dois casos.
4 D
y f(x) = ax + b 2
–2 –1 x
g(x) = ax + c 0 2 3
b
Reta A
Como a reta A passa pela origem, o coeficiente b é igual a
0
c m(x) = dx + b zero. Todos os seus pontos (x,y) são tais que y é igual a 2
x
h(x) = dx (há proporcionalidade direta entre y e x). Segue, portan-
to, que f(x) = 2x (a = 2 e b = 0).
Gráficos de f(x) e de g(x) são paralelos: mesma inclinação a.
Gráficos de m(x) e de h(x) são paralelos: mesma inclinação d.
Reta B
Observando as retas A e B percebemos que elas são paralelas,
1. Sempre que expressamos ou seja, o coeficiente a é comum a ambas. Como B corta o eixo
por meio de variáveis uma si- y no ponto de ordenada 2, temos b = 2, ou seja, f(x) = 2x + 2, no
tuação de interdependência caso da reta B.
envolvendo duas grandezas diretamente
proporcionais, chegamos a uma função Reta C
de 1o grau. De modo geral, uma função Observando as retas A e C percebemos que elas são paralelas,
de 1o grau é expressa por uma fórmula ou seja, a inclinação é a mesma, igual a 2 em ambas. Como a
67
reta C corta o eixo y no ponto de ordenada 4, o valor de b é b) Qual é a função C(x) = ax + b repre-
4, e temos f(x) = 2x + 4 para a reta C. sentada no gráfico? Essa sentença da
interdependência entre o custo C e a
Reta D quantidade produzida x é válida para
Trata-se do caso em que o coeficiente a é igual a zero; qualquer valor de x?
como o valor de b é 4, então temos a função constante O gráfico intercepta o eixo y no ponto de ordenada 500, en-
e igual a 4: f(x) = 4. tão b = 500, ou seja, C(x) = ax + 500.
Usando o fato de que, para x = 10, o valor de C é 520, temos:
Reta E 520 = a . 10 + 500
A reta E corta o eixo y no ponto de ordenada 4; logo, b = 4. Logo, a = 2, e a função é C(x) = 2x + 500.
Temos, então, f(x) = ax + 4. Como a reta passa pelo ponto (3,0), Como x é o total de litros de xampu produzido pela empresa,
4 essa função só faz sentido para x ≥ 0. Matematicamente, o
temos f(3) = 0, ou seja, 0 = a u 3 + 4. Daí obtemos a =− .
3
4 valor de x pode ser tão grande quanto quisermos. Natural-
Logo, f(x) =− x + 4.
3 mente, as condições reais de produção podem impor outros
limites ao valor de x.
2. O gráfico a seguir mostra a relação entre a
quantidade x de litros de xampu produzida e c) Qual é o gasto para se produzir 1 500 litros
o custo C(x), em reais, da produção caseira. de xampu?
C(1 500) = 2 u 1 500 + 500; logo,
C(x)
C(1 500) = 3 500 reais
68
Matemática – 1ª série – Volume 1
y
pendem do número de produtos produzidos. B
Considerando C(x) o custo total da produ- A
C
ção de um número x de produtos, CF(x) o
4
custo fixo e CV(x) o custo variável, podemos
escrever que C = CF + CV. Suponha que,
para uma fotocopiadora, o custo por cópia x
–3 2 5
reproduzida seja de 5 centavos e que o custo
fixo de seu negócio seja de R$ 2 mil.
Como as funções são do tipo f(x) = mx, basta substituir um par
a) Escreva a expressão relativa ao custo de valores de x e de y = f(x) nessa equação para determinar
fixo, CF. o valor de m:
CF = 2 000, isto é, y = 2000. Em A, temos:
4 .
4 = m u(−3), ou seja, m =−
3
b) Escreva a sentença que relaciona CV e x.
Em B, temos:
CV(x) = 0,05 u x, isto é, y = 0,05x.
4 = m u 2, ou seja, m = 2.
Em C, temos:
c) Escreva a sentença que relaciona C e x.
4 = m u 5, ou seja, m = 4 .
C(x) = 0,05x + 2 000 ou C(x) = 2 000 + 0,05x, isto é, y = 2 000 + 0,05x. 5
69
6. A conta de certo almoço em um restauran- O custo diário C é função do custo fixo, Cf = 200, e do cus-
te é composta pelo valor total das despe- to variável, Cv = 2x. Logo, a expressão do custo total será
sas com comida e bebida, mais 10% sobre C = 2x + 200.
esse valor, que correspondem aos gastos
com serviços, além de uma taxa fixa de 10 b) A receita R da empresa representa o
reais de couvert artístico para os músicos. dinheiro recolhido pela venda de seus
produtos. Escreva a sentença matemá-
a) Chamando de x os gastos com comida e tica que relaciona a receita R para x
bebida (em reais) e de y o valor total da itens produzidos.
conta (em reais), determine uma sentença A receita corresponderá à expressão R = 5x.
do tipo y = mx + n que represente a rela-
ção entre x e y. c) Construa, em um mesmo plano, os grá-
Sendo x o valor gasto com comida e bebida, e observando- ficos das funções custo C e receita R.
-se que acrescentar 10% a um valor equivale a multiplicá-lo
($)
por 1,1, o valor y a ser pago será: y = 1,1x + 10.
R = 5x
70
Matemática – 1ª série – Volume 1
Professor, vale a pena discutir com a turma o Entre os pontos (800,200) e (3 800,500), temos: y = mx + n.
valor 66,66 de unidades produzidas, afinal, Para x = 800, temos y = 200, ou seja, 200 = m u 800 + n.
como interpretar essa quantidade de unida- Para x = 3 800, calculemos como se tivéssemos y = 500 (mes-
des? Na construção do gráfico, admitimos as mo sabendo que o intervalo é aberto), apenas para ter a
grandezas envolvidas como números reais, o equação da reta: 500 = 3 800 u m + n. Resolvendo o sistema,
que nos dá uma imagem contínua dos gráficos. temos: m = 0,1 e n = 120.
Esse número, 66,6, servirá como um valor ain- A equação procurada é y = 0,1x + 120 (para 800 ≤ x < 3 800).
da a ser interpretado pelo analista de produção.
8. O gráfico a seguir indica o valor de um de- Havendo tempo disponível, o professor
poderá pedir aos alunos que determinem a
terminado tributo territorial em função da
função do tipo y = mx + n para o intervalo
área de uma propriedade.
x ≥ 3 800. Comparando o valor de m dessa
Tributo
(R$) função com a determinada no item ante-
rior, percebe-se que a intenção subjacente
Área da propriedade (m2)
1 000
800
500 Desafio!
200
Analise a situação da atividade 8,
800
3 800
4 000
(em m2) cujo imposto cobrado seja exa- afirmação, pois, de acordo com ele, é possível
tamente 500 reais? concluir que a taxa de crescimento para terrenos
Não, porque o tributo 500 reais está indicado no gráfico com maiores do que 3 800 m2,
o sinal de “bola aberta”, o que significa não ter nenhum cor-
1 000 − 800 = 200 = 1, é maior do que nos intervalos
respondente em x (área da propriedade). 4 000 − 3 800 200
anteriores. Nos terrenos com área menor que 800 m2,
c) Determine uma sentença do tipo a taxa é 0 (ou seja, não há cobrança de impos-
y = mx + n, com y sendo o tributo em tos) e, para as áreas entre 800 e 3 800 m2, a taxa é
reais, e x a área em m2, válida para o 500 − 200 = 300 = 0,1.
intervalo 800 ≤ x < 3 800. 3 800 − 800 3 000
71
9. Celsius, Fahrenheit e Kelvin são b) Demonstre que, para se transformar
as três escalas de temperatura mais uma temperatura apresentada em graus
utilizadas. Sendo C o valor da tem- Celsius para graus Fahrenheit, a regra é
peratura em graus Celsius, F a mesma tem- F = 1,8C + 32.
peratura medida em graus Fahrenheit e K,
a temperatura em Kelvin, para converter c) Calcule a quantos graus Celsius corres-
uma temperatura de uma escala para outra ponde uma temperatura de 95 ºF.
considere os seguintes fatos fundamentais:
d) Calcule a quantos graus correspondem
f nas escalas Celsius e Kelvin, o “tama- 300 K na escala Fahrenheit.
nho” do grau é o mesmo, havendo ape- a) e b) Observando o esquema anterior, temos que os seg-
nas um deslocamento da origem: na mentos que determinam as temperaturas nas diferentes
escala Celsius é no 0, e na escala Kelvin escalas representam a mesma parte do intervalo entre a
é no 273; temperatura de fusão do gelo e a de ebulição da água, ou
f na escala Celsius, a temperatura de fusão seja, temos a proporção:
do gelo é 0o e a de ebulição da água é 100º; K − 273 = C − 0 = F − 32
f na escala Fahrenheit, a temperatura de 373 − 273 100 − 0 212 − 32
72
Matemática – 1ª série – Volume 1
x + 10
0 10 20 30 tempo (s)
x x
x x
Escreva as três sentenças matemáticas que re-
presentam a velocidade do carro em função do
2x + 4 2x + 4 tempo como descrito no gráfico apresentado.
V(t) = t, 0 ≤ t ≤ 10
V(t) = 10, 10 < t ≤ 20
V(t) = 30 – t, 20 < t ≤ 30
73
É fundamental que os alunos tenham fei- terdependentes são diretamente propor-
to a associação entre a ideia de variação di- cionais, chegamos a uma expressão do
retamente proporcional e a de função de tipo f(x) = ax + b, ou seja, a uma função
1o grau, tendo compreendido que: do 1 o grau;
f sendo f(x) = ax + b, então o coeficiente a
f quando y é diretamente proporcional a x e sempre representa a variação no valor da
ambos os valores, de x e y, começam a ser função por unidade a mais de x, ou, em ou-
medidos a partir do valor inicial zero, então tras palavras, a taxa de variação de f(x) em
y = ax, sendo a uma constante não nula; relação a x.
f quando há a proporcionalidade direta en-
tre a variação de y medida a partir de cer- Na Situação de Aprendizagem seguinte,
to valor inicial b e os valores de x, então as funções polinomiais do 2o grau serão apre-
y – b = ax, ou seja, y = ax + b; sentadas também a partir da ideia de propor-
f de modo geral, em qualquer situação em cionalidade direta, agora de y em relação ao
que as variações de duas grandezas in- quadrado de x.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7
FUNÇÕES POLINOMIAIS DE 2o GRAU: SIGNIFICADO,
GRÁFICOS, INTERSEÇÕES COM OS EIXOS, VÉRTICES E SINAIS
74
Matemática – 1ª série – Volume 1
Fundamental, é possível que os alunos tenham visto tais assuntos, é quase certo
já tenham tido um contato inicial com que não o viram da forma como são aqui
tal função, ao estudarem as equações de apresentados.
2o grau. Abordaremos o tema, no entanto,
sem pressupor que ele já tenha sido estu- Apostamos na forma de tratamento esco-
dado anteriormente. Cabe ao professor, em lhida, que consideramos a menos técnica pos-
sua realidade específica, acelerar mais ou sível, ou a que mais permanece aderente ao
menos a apresentação feita aqui. A aborda- significado da relação de proporcionalidade
gem adotada é construtiva: todos os resul- envolvida e esperamos que o professor avalie
tados são justificados, sempre com base na o percurso sugerido na Situação de Aprendi-
ideia de proporcionalidade anteriormente zagem, mesmo não constituindo o caminho
referida. Assim, mesmo que os alunos já mais usual.
y
y é diretamente proporcional ao quadrado de x, isto é, = constante = k, ou seja, y = kx2, quando
x2
uma pedra é abandonada em queda livre. A distância vertical d que a pedra percorre é diretamente
proporcional ao quadrado do tempo de queda, ou seja, temos d = kt2; sendo, neste caso, o valor de
k = 4,9 (metade da aceleração da gravidade do local).
De modo geral, a relação y = kx2 serve de base para iniciar o estudo das funções de 2o grau, cuja
forma geral é f(x) = ax2 + bx + c (a ≠ 0).
Para explicitar tal fato, inicialmente, vamos exa- f o quadrado de um número maior do que 1
minar o gráfico da função y = x2, ou seja, f(x) = x2. é maior do que o próprio número, ou seja,
x2 > x para x > 1;
Sabemos que o gráfico de y = x é uma reta f o gráfico de y = x2 é simétrico em relação
com inclinação igual a 1. Para construir o gráfico ao eixo y, uma vez que f(x) = f(–x) para
de y = x2, é preciso considerar alguns aspectos: todo x;
f é possível mostrar que o gráfico de y = x2
f o quadrado de um número situado entre encosta “suavemente” no eixo x, sem
0 e 1 é menor do que o próprio número, ou formar um “bico” (o que será feito na
seja, x2 < x para 0 < x < 1; atividade 2).
75
Reunindo tais informações, temos o gráfi- Partindo do gráfico de f(x) = x2, é fácil
co esboçado a seguir. A curva correspondente construir o gráfico de f(x) = ax2, com a ≠ 0:
é uma parábola.
y = x2 Para tanto, a cada valor de x, devemos fa-
zer corresponder o produto ax2, que é maior
x
y
=
y
que x2, quando a > 1, e é menor do que x2,
quando 0 < a < 1. Assim, as parábolas ficam
1
tanto mais “fechadas” quanto maior for o
valor de a; tanto mais “abertas” quanto me-
nor (mais próximo de zero) for o valor de a.
x Alguns gráficos desse tipo são representados
x2 x a seguir:
0 x 1
y
24
2 2
y = 0,3x y = 0,7x y = x 2 22 y = 5x2 y = 3x2
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
x
0
–9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
–2
Da mesma maneira, para os valores ne- forma, mas os valores de y tornam-se nega-
gativos de a, os gráficos mantêm a mesma tivos. Observe a figura a seguir:
76
Matemática – 1ª série – Volume 1
y
6
4
2
x
0
–9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
–2
–4
y = – 3x2
–6
y = – 0,1x2 y = – 0,5x2 y = – x2 –8
– 10
– 12
– 14
– 16 y = – 5x2
– 18
– 20
– 22
– 24
– 26
Resumindo, observe que, quanto maior o de a, mais “aberta” ela é. O sinal de a indica se
valor absoluto do coeficiente a, mais “fechada” a concavidade (a abertura) da parábola estará
é a parábola; quanto menor o valor absoluto voltada para cima (a > 0) ou para baixo (a < 0).
y
16
14
12
10
8
6 a>0
4
2
x
0
–9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 –2 1 2 3 4 5 6 7 8 9
–4
–6
a<0
–8
– 10
– 12
– 14
– 16
77
Algumas atividades, para a exploração do que e), f), g), h)
até aqui foi estudado, serão apresentadas a seguir.
y
y = – x2 4
1. Construa, no espaço a se- y = – 2x2
y = – 10x2 3
guir, em um mesmo plano car-
y = – 1 x2 2
tesiano, os gráficos das seguin- 10
1 2 –3
c) f(x) = 10x2 d) f(x) = x
10 –4
Procure esboçar os gráficos comparando-os Para construir o gráfico de f(x) = x2, nota-
com os outros, sem necessariamente recor- mos que:
rer a tabelas com valores de x e de y; em 1o) x2 ≥ 0 para todo número real x, ou seja,
vez disso, leve em consideração os valores o gráfico situa-se acima do eixo x;
relativos dos coeficientes de x2. o
2 ) f(x) = f(–x) para todo real x, ou seja,
a), b), c), d) o gráfico é simétrico em relação ao
eixo y;
y
4 3 ) como x2 ≤ x para valores de x no inter-
o
78
Matemática – 1ª série – Volume 1
y
y
f(x) = x2
x x
O O
y
Afirmar que o gráfico apresentaria um “bico” na origem sig-
f(x) = x2
nificaria dizer que existe uma reta inclinada em relação ao
eixo x tal que o gráfico de f(x) = x2 estaria situado acima de
tal reta para todos os valores de x, mesmo os mais próximos y = mx
de 0, conforme podemos verificar na figura a seguir.
O x
m
y
Em outras palavras, para cada valor de m > 0, por menor
f(x) = x2
que seja, o gráfico de f(x) = x2 situa-se abaixo do gráfico
79
Deslocamentos verticais: a função Nesses casos, o gráfico de f(x) = kx2 + v con-
f(x) = ax2 + v tinua a ser uma parábola, mas seus pontos
são deslocados, em relação ao conhecido
Quando a proporcionalidade entre y e x2 gráfico de y = k u x2, na direção do eixo y de
ocorre a partir de um valor inicial v, então um valor v: para cima, se v > 0, ou para baixo,
y – v = kx2, ou seja, y = kx2 + v. se v < 0.
y
2
f(x) = kx + v
y = kx2
v
v
0 x
Uma situação como esta ocorre, por Neste caso, temos, então, d = h – 4,9t 2,
exemplo, quando calculamos a distância d ou seja, h – d = 4,9t 2. Podemos obser-
de uma pedra abandonada a certa altura h var, a seguir, alguns gráficos de funções
até o solo: desse tipo.
4,9t2
d = h – 4,9t2
80
Matemática – 1ª série – Volume 1
y
22
20
18
16
14
y = 3x2 + 7
12
10
y = 3x2
8
6 y = 3x2 – 5
4
2 x
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4
–2
–4
–6
y = –3x2 + 5
–8
–10
–12
–14
y = –3x2 – 4
–16
a) f(x) = x2 + 1
y = x2 + 1 y
y = x2 + 3
4
b) f(x) = x2 + 3 y = x2 – 1
y = x2 – 3
3
c) f(x) = x2 – 1
2
d) f(x) = x2 – 3 1
– 3 3 x
e) f(x) = –2x2 + 1 –4 –3 –2 –1 1 2 3 4
–1
2
f) f(x) = –3x – 5 –2
–3
g) f(x) = – 0,5x2 + 7
81
e) Vértice: (0,1). f) Vértice: (0, −5). g) Vértice: (0, 7).
y
8
y = –2x2 + 1 6
y = –3x2 – 5 4
y = –0,5x2 + 7
2 x
–5 –4 –3 –2 – 1 –2 1 2 3 4 5 6 7 8
–4
–6
–8
–10
–12
–14
–16
Deslocamentos horizontais: a função não a x2, mas a (x – h)2. Neste caso, temos
f(x) = a(x – h)2 y = k(x – h)2 e o gráfico correspondente é
Outra proporcionalidade direta entre análogo ao de y = kx2, deslocado horizon-
uma grandeza e o quadrado de outra ocorre talmente de h unidades, para a direita, se
quando temos y diretamente proporcional h > 0, ou para a esquerda, se h < 0.
19 y
18
17
16
15
14
13
12
11
10 y = x2 y = (x – 3)2
9
y = (x + 3)2 8
7
6
5
4
3
2
1 x
0
–9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 – 1 –1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
–2
–3
–4
–5
–6
82
Matemática – 1ª série – Volume 1
E
E=0 E = k(x – h)2
E = k(x -h)2
0 h x
x
0 h
0 x E
x
0
2
a) f(x) = (x + 1)2 b) f(x) = (x + 3)2
1
x
2 2
c) f(x) = (x – 1) d) f(x) = (x – 3) –4 –3 –2 –1 1 2 3 4
–1
–2
e) f(x) = –(x – 5)2 f) f(x) = –2(x + 3)2 y = (x+1)2
y = (x+3)2 –3
y = (x–1)2
y = (x–3)2 –4
g) f(x) = –3(x – 1)2
83
y
4
2
0 x
–5 –4 –3 –2 –1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
–2
–4
f(x) = –(x – 5)2
–6 f(x) = –2(x + 3)2
f(x) = –3(x – 1)2
–8
–10
–12
–14
–16
–18
v
2
f(x) = kx f(x) = k(x – h)2
0 h x
84
Matemática – 1ª série – Volume 1
y
16
y = 5(x – 3)2 + 8
14
12
y = 3x2 – 7 10
8
6
y = –5(x – 6)2 + 3
4
2
x
–5 –3 –2
–1 – 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
–4
y = –3(x + 1)2 + 9 –6 y = –5(x – 3)2 – 8
–8
– 10
y = –3x2 + 7 – 12
– 14
– 16
–2 5
b) f(x) = –(x – 2)2 –
2
–3
–4
Coordenadas do vértice: 2,−
( 5
2 ) .
Ponto de máximo: x = 2.
5 .
Máximo valor da função: −
2
85
c) f(x) = (x – 1)2 + 2 = a(x – h)2, e facilmente encontramos o valor de
Coordenadas do vértice: (1,2). h, explicitando o quadrado do primeiro membro.
Ponto de mínimo: 1.
Mínimo valor da função: 2. Alguns exemplos são apresentados a seguir:
( )–
2
1 3 f x2 – 6x + 9 = (x – 3)2
d) f(x) = x –
2 4
f x2 + 8x + 16 = (x + 4)2
Coordenadas do vértice:
( 1 ; 3
2
−
4 ) .
f x2 + 7x +
49
= x+
(
7
)
2
1 .
4 2
Ponto de mínimo:
2 f 5x2 + 30x + 45 = 5(x2 + 6x + 9) = 5(x + 3)2
3 .
Mínimo valor da função: −
4
Se o trinômio ax2 + bx + c não for um
quadrado perfeito, então ele será maior
e) f(x) = (x – 4)2 do que um quadrado perfeito, ou me-
Coordenadas do vértice: (4,0). nor do que um quadrado perfeito; ou seja,
Ponto de mínimo: 4. ax2 + bx + c = a(x – h)2 + v, sendo v um nú-
Mínimo valor da função: 0. mero positivo ou negativo, dependendo de o
trinômio ser maior ou menor do que um qua-
f) f(x) = –x2 + 2 drado perfeito.
Coordenadas do vértice: (0,2).
Ponto de máximo: 0. Assim, sempre será possível escrever
Máximo valor da função: 2. f(x) = ax2 + bx + c na forma a(x – h)2 + v,
o que é equivalente a afirmar que todo trinô-
Forma geral de uma função de 2o grau: mio de 2o grau pode ser interpretado como a
f(x) = ax2 + bx + c expressão da proporcionalidade direta entre
y – v e o quadrado de (x – h), para determi-
De modo geral, uma função tal que nados valores de h e v. Encontrar os valores de
f(x) = ax2 + bx + c, com a, b e c constantes, h e v é encontrar as coordenadas do vértice da
sendo a ≠ 0, pode expressar uma situação parábola que corresponde ao gráfico de f(x).
de interdependência em que uma grandeza
é diretamente proporcional ao quadrado de Simetria do gráfico de f(x) = ax2 + bx + c
outra, ou seja, sempre podemos escrever o
trinômio de 2o grau ax2 + bx + c na forma A parábola que é o gráfico da função
a(x – h)2 + v. de 2 o grau é uma curva que possui um
eixo de simetria vertical. Isso significa que
Se o trinômio ax2 + bx + c for um quadra- pontos de mesma ordenada possuem abscissas
do perfeito, podemos escrever ax2 + bx + c = equidistantes a esse eixo. Se o eixo de simetria for
86
Matemática – 1ª série – Volume 1
y
o próprio eixo y, então, para cada valor de y, cor-
respondem dois valores de x com sinais opostos:
(a,y) e (–a,y). Se o eixo de simetria estiver des-
locado horizontalmente de h unidades, então,
os pontos equidistantes terão coordenadas f(x) = ax2 + bx + c
(a + h,y) e (–a + h,y). Observe as figuras
a seguir: c
y yv
0 xv b x
–
a
87
6. Sabemos que o gráfico de b) Na função (II), quando x = 3, qual é o
f(x) = ax2 + bx + c, sendo a ≠ 0, valor correspondente de y?
é uma parábola. A reta vertical No gráfico (II), para x = 3, temos y = f(3) = 15.
que passa pelo vértice da parábola é seu eixo
de simetria. Observe os gráficos a seguir: c) Complete a tabela com o valor corres-
pondente de x ou de y.
(I) f(x) = x2 – 4 Usando as expressões algébricas das funções, obtemos os se-
y guintes valores:
5 x 2 –2 4 −4 ou 4 –5 5 ou −5
Função I
4 y 0 0 12 12 21 21
3 x –3 1 6 − 1 ± 17 –5 −1±2 7
Função II
2 y 3 3 48 16 15 27
1
Vale a pena comentar com os alunos os resultados obti-
– 4 – 3 – 2– 1 0 1 2 3 4 x dos que refletem a ideia de simetria na parábola.
–1
–2
–3 7. A seguir está representado o gráfico da
–4 função f(x) = –x2 + 4x = –(x – 2)2 + 4.
Eixo de simetria
em x = 0 y
V
(II) f(x) = x2 + 2x = (x+1)2 – 1
y
m
9
x
8
7 0 1 n 4
6
5
4 a) Quais são as coordenadas do ponto V,
3 vértice da parábola?
2
Em razão da simetria do gráfico, concluímos que o vértice é o
1
ponto médio do segmento do eixo x entre 0 e 4, ou seja, no vérti-
– 4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 x
–1 ce temos x = 2. O valor de y correspondente é f(2) = −22 + 4 u 2 = 4.
–2
Eixo de simetria Logo, o vértice é o ponto V de coordenadas (2,4).
em x = –1
b) Quais são os valores de m e n, indicados
a) Na função (I), quando x = 1, qual é o no gráfico?
valor correspondente de y? Para x = 1, temos f(1) = 3, ou seja, m = 3. Como vemos que o va-
No gráfico (I), para x = 1, temos y = f(1) = −3. lor de f(n) também é igual a 3, então n é o simétrico do ponto
88
Matemática – 1ª série – Volume 1
Figura 3
Figura 1 Figura 2 8
y
y
8
4
0 2 4 x
–4 0 2 x 2
–4
1
–3 0 1 x
t Na Figura 1, podemos identificar os pontos (0,0), (2,−4) Portanto, a função que corresponde ao gráfico da Figura 2 é:
e (4,0) pertencentes à parábola. Temos que a é positivo e c f(x) = −x2 − 2x + 8.
vale 0, pois o ponto (0,0) pertence ao gráfico. Substituin- t Na Figura 3, podemos identificar os pontos (−3,8),
2
do os valores de x e y na forma geral y = ax + bx, obtemos: (0,2) e (1,4) pertencentes à parábola. Pelo gráfico, po-
2 2
−4 = a u 2 + b u 2 e 0 = a u 4 + b u 4. demos concluir que a é positivo e c vale 2, pois o ponto
Sendo assim, resolvendo o sistema 2a + b = −2 e 4a + b = 0, en- (0,2) pertence ao gráfico. Substituindo os valores de x e y
contramos a = 1 e b = −4. Portanto, a função que corresponde correspondentes aos outros dois pontos na expressão geral,
2
ao gráfico da Figura 1 é : f(x) = x − 4x. y = ax2 + bx + 2, obtemos as seguintes equações:
t Na Figura 2, podemos identificar os pontos (−4,0), (0,8) e 8 = a u(−3)2 + b u(−3) + 2
(2,0) pertencentes à parábola. Além disso, podemos concluir 4 = a u 12 + b u 1 + 2
que a é negativo e que o valor de y para x = 0 é 8, ou seja, 9a − 3b = 6
Resolvendo o sistema
c = 8. Substituindo os outros valores de x e y correspondentes a+b=2
2
aos pontos (−4,0) e (2,0) na expressão geral, y = ax + bx + 8 obtemos: a = 1 e b = 1.
obtemos as seguintes equações: Portanto, a função que corresponde ao gráfico da Figura 3 é:
2
0 = a u (−4) + b u(−4) + 8 f(x) = x2 + x + 2.
0 = a u 22 + b u 2 + 8
Resolvendo o sistema
4a + 2b = −8 9. Considere as funções de 2o grau f(x) = ax2 +
16a − 4b = −8 + bx + c indicadas a seguir. Descubra se as
obtemos a = −1 e b = −2. equações de 2o grau correspondentes têm duas,
89
uma ou nenhuma raiz real, calculando o valor 10. Determine as raízes da equação de 2o grau
da ordenada yv do vértice da parábola, que é ax2 + bx + c = 0 e o sinal da função f(x) = ax2 +
o gráfico da função. Ou seja, determine o nú- + bx + c, para todos os valores possíveis de x,
mero de raízes de cada equação sem resolvê-las. em cada um dos casos apresentados:
Nesse caso, o aluno pode adotar diferentes estratégias para
a) f(x) = 3x2 + 12x + 11 encontrar as raízes das equações, entre elas o método de
b .
Já vimos que a abscissa xv do vértice da parábola é igual a − Bhaskara. Aqui são privilegiadas soluções que exploram o
2a
12 . conteúdo apresentado nesta Situação de Aprendizagem.
Temos xv = − Calculando yv, obtemos:
2 u3
yv = f(xv) = f(−2) = −1 < 0.
Como a = 3 > 0 e yv < 0, então a equação tem duas raízes a) 3x2 + 12x + 11 = 0
reais distintas. Calculando os valores de xv e yv, temos:
b 12
xv = − =− = −2; yv = f(−2) = 3 u (−2)² + 12 u (−2) + 11 = −1
2a 6
b) f(x) = 3x2 – 12x + 15 Como a = 3 > 0 e yv = −1 < 0, conclui-se que a equação tem
Temos xv = 12 = 2. Calculando yv, obtemos: yv = f(xv) = f(2) = 3 > 0. duas raízes distintas.
2 u3
yv yv
As raízes são x1 = xv − − e x2 = xv + − ; substituindo
Como a = 3 > 0 e yv > 0, então a equação não tem raízes reais. a a
1 1
os valores de yv e a, obtemos: x1 = −2 − e x2 = −2 + .
3 3
c) f(x) = –2x2 – 16x + 5
Temos xv = −4 e yv = f(−4) = 37 > 0; como a = −2 < 0, segue que a e O sinal de f(x) = 3x2 + 12x + 11 é positivo (igual ao de a)
yv têm sinais contrários, e a equação tem duas raízes reais distintas. para valores de x fora do intervalo das raízes, ou seja, para
1 1
x > −2 + ou para x < −2 − ; é negativo (contrário
3 3
d) f(x) = –2x2 + 10x – 13
ao de a) para valores de x no intervalo das raízes, ou seja, para
5 5 1
Temos xv = e yv = f =− < 0; como a = −2 < 0, segue
2 2 2 1 1
−2 − < x < −2 + .
que a e yv têm sinais iguais e a equação não tem raízes reais. 3 3
90
Matemática – 1ª série – Volume 1
yv
Como a = −2, a razão − é negativa, e a equação não tem Resolvendo o sistema formado pelas equações 16a + b = 0 e
a
raízes reais. 8a + b = 8, obtemos:
Como a equação f(x) = 0 não tem raízes reais, a função a = −1 e b = 16, ou seja, R(q) = −q2 + 16q.
f(x) = −2x2 + 10x −13 tem sempre o mesmo sinal, que é o sinal
de a (negativo), qualquer que seja o valor de x. b) Qual é o rendimento bruto máximo?
A observação direta do gráfico nos mostra que o rendimento
11. O gráfico a seguir representa o máximo é igual a R$ 64 mil.
rendimento bruto R(q) de uma
empresa em função da quantidade c) Qual é a quantidade produzida que ma-
q de produtos fabricados mensalmente. Os ximiza o rendimento bruto da empresa?
valores de R são expressos em milhares de O valor de q que conduz ao rendimento máximo é q = 8, ou
reais, e a quantidade produzida q, em mi- seja, é a produção de 8 mil unidades.
lhares de unidades. Sabe-se que a curva re-
presentada é uma parábola. d) Qual é o rendimento bruto que a em-
presa obtém para a produção de 15 mil
R(q) unidades? E de 20 mil unidades? Como
64 interpretar este último resultado?
O rendimento para q = 15 é igual a R(15) = −(15)2 + 16 u 15 =
= 15, ou seja, é 15 mil reais. Para q = 20, no entanto, temos
( )
b
0+ –
a b
e) f(x) = –x2 + 10x xv = , ou seja, xv = – ;
2 2a
Podemos escrever f(x) = −x2 + 10x − 25 + 25, ou seja,
f(x) = −(x − 5)2 + 25; logo, o valor máximo é 25, e o ponto de f para determinar o valor de yv, calculamos
máximo é x = 5. f(xv) e obtemos:
( ) ( )
b 2 b
f) f(x) = x2 + 8x + 21 yv = f(xv) = a – +b – + c, ou seja,
2a 2a
Podemos escrever f(x) = x2 + 8x + 16 + 5, ou seja, f(x) = (x + 4)2 + 5;
logo, o valor mínimo é 5, e o ponto de mínimo é x = −4.
4ac – b2
yv = .
4a
Funções de 2o grau e raízes da equação de
2o grau: discussão Naturalmente, sabendo o valor de xv, não
precisamos de fórmula alguma para determi-
O estudo das raízes da equação de 2o grau nar yv, mas apenas substituir o valor de xv na
ax2 + bx + c = 0, que já foi feito na 8a série/9o ano função f(x).
do Ensino Fundamental, será aqui retomado sob
outra perspectiva. Calculando-se as coordenadas do vérti-
ce da parábola yv, podemos determinar se
Já vimos que o gráfico de uma função de a equação do segundo grau correspondente
2 grau f(x) = ax2 + bx + c é uma parábola,
o
tem ou não tem raízes. Basta observar os si-
que tem um vértice (xv,yv) e um eixo de sime- nais de a e de yv, conforme mostram as figu-
tria vertical (paralelo ao eixo y). ras a seguir:
92
Matemática – 1ª série – Volume 1
y a>0
x
yv = 0 y
a<0
x
yv = 0
yv < 0
yv > 0
x
a<0
Neste ponto, podem ser apresentados aos alunos outros exercícios do mesmo tipo, para desenvolver a
habilidade de se concluir a respeito do número de raízes de uma equação de 2o grau apenas calculando-
-se a ordenada do vértice e comparando com o sinal de a. Naturalmente, a observação da ordenada
4ac –b2 ∆
yv = =– leva às mesmas conclusões sobre as raízes, discutindo-se o sinal de Δ = b2 – 4ac,
4a 4a
pois temos yv u 4a = –Δ. Quando, por exemplo, yv e a têm o mesmo sinal, significa que o valor de Δ é nega-
tivo, e a equação não tem raízes reais. No presente Caderno, optou-se pela observação direta dos sinais
de a e de yv em razão do significado geométrico mais imediato da existência ou inexistência das raízes. A
escolha final do caminho para a apresentação do tema, no entanto, fica a critério do professor.
93
√––– e; então, x = x ± √–––
y v
y v
Raízes da equação e sinais da função x – xv = ± – –v
;
a a
de 2o grau
f as duas raízes da equação dada, quando
√–––
Já vimos como descobrir as informações
yv
sobre as raízes de uma equação de 2o grau sem existem, são iguais a: x1 = xv – – e
a
√–––
ter que resolvê-la, comparando os sinais do
yv
coeficiente a e da ordenada do vértice yv , ob- x2= xv + – .
a
b
tida a partir da abscissa do vértice xv = – .
2a Como já vimos, a existência ou não de
Para obter as raízes da equação, podemos
raízes está associada aos sinais diferentes ou
proceder da seguinte forma:
iguais de a e de yv; quando yv = 0, as duas raí-
zes são iguais a xv.
f dispondo das coordenadas xv e yv do
vértice da parábola que é o gráfico de
Sobre os sinais de f(x), notamos que:
f(x) = ax2 + bx + c, podemos escrever que,
para todo valor de x:
f f(x) tem o mesmo sinal de a para valores de
ax2 + bx + c = a(x – xv)2 + yv; x fora do intervalo das raízes;
f f(x) tem o sinal contrário ao de a no intervalo
f assim, para resolver a equação f(x) = 0, aberto que tem as raízes como extremidades;
basta resolver a equação a(x – xv)2 + yv = 0, f naturalmente, quando yv = 0, a função tem
y sempre o sinal de a, exceto apenas para
de onde obtemos (x – xv)2 = – v , ou seja,
a x = xv , quando assume o valor zero.
y a>0
y
a<0
yv > 0
x
x x1 x2
x1
x2
yv < 0
94
Matemática – 1ª série – Volume 1
x
a<0
yv = 0
x
y a>0
yv < 0
a<0 yv > 0
x
95
consideramos mais significativa. Entretanto, na f o vértice (xv,yv) da parábola pode ser de-
avaliação final da aprendizagem desses conteú- terminado a partir dos coeficientes a, b e c,
dos, o que importa é o conhecimento dos fatos b
sendo xv = – e yv = f(xv);
fundamentais sobre a função do segundo grau, 2a
sobre equações e inequações do segundo f as raízes da equação ax2 + bx + c = 0 são
√––– √–––
grau, e não o modo como foram explicados. As- y y
x1 = xv – – v e x2= xv + – v ;
sim, mesmo sem seguir literalmente as explica- a a
ções apresentadas, o professor deverá avaliar se
os alunos compreendem efetivamente que: f os resultados anteriores traduzem a conhe-
cida fórmula de Bhaskara para as raízes;
f o gráfico de uma função f(x) = ax2 + bx + f o estudo do sinal da função pode ser fei-
+ c (a ≠ 0) é uma parábola com a concavi- to a partir do conhecimento das raízes
dade para cima se a > 0, e com a conca- (dentro do intervalo das raízes, a função
vidade para baixo se a < 0; tem sempre sinal contrário ao de a; fora
f quanto maior o valor absoluto de a, mais dele, tem sempre o sinal de a; quando
“fechada” é a parábola; quando mais pró- não existem raízes, a função tem sempre
ximo de 0, mais “aberta” ela é; o mesmo sinal de a).
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8
PROBLEMAS ENVOLVENDO FUNÇÕES DE 2o GRAU
EM MÚLTIPLOS CONTEXTOS; PROBLEMAS DE
MÁXIMOS E MÍNIMOS
96
Matemática – 1ª série – Volume 1
97
O custo inicial C(0) = 800 000 corresponde ao custo fixo, in- A área A do retângulo é uma função do com-
dependentemente de se iniciar a produção (aluguéis, equi- primento de seus lados. Entre todas as possi-
pamentos, salários etc.). bilidades para os lados, procura-se, natural-
mente, aquela que corresponde à maior área
d) Qual é o nível de produção que corres- possível para o retângulo.
ponde a um custo de R$ 800 mil? 40 – x
No modelo de produção suposto, o custo de R$ 800 mil cor-
responde a dois níveis de produção. Para determiná-los, bas- x
ta resolver a equação C(q) = 800 000, ou seja:
q2 − 1 000q + 800 000 = 800 000, de onde obtemos q = 0 ou q = 1 000.
e) Do ponto de vista do custo, tanto faz um ní- Dessa forma:
vel de produção q = 300 ou um nível de pro-
dução q = 700. E do ponto de vista do rendi- a) Quais devem ser as medidas dos lados
mento bruto (faturamento da empresa)? do retângulo para que sua área seja a
De fato, do ponto de vista do custo, dois níveis de produção si- maior possível?
métricos em relação ao vértice da parábola, como são 300 reais e Chamando um dos lados de x, o outro será 40 − x, e a área do
700 mil reais, correspondem ao mesmo custo; no caso, C(300) = retângulo será igual a A(x) = x u (40 − x).
= C(700) = 590 000. Entretanto, do ponto de vista do rendimento Buscamos o valor de x para que a área A(x) atinja o valor máximo.
bruto, certamente é preferível o nível de produção maior. A(x) é uma função de 2o grau: A(x) = x u (40 − x) = −x2 + 40x.
Seu gráfico é uma parábola com a concavidade voltada para baixo.
2. Para delimitar um galinheiro em um am- As raízes da equação de 2o grau A(x) = 0 são x = 0 ou x = 40.
plo quintal, dispõe-se de 80 m (lineares) de O vértice da parábola é o ponto onde xv = 20, ponto médio do
uma tela. Deseja-se usar completamente segmento determinado pelas raízes (o vértice também poderia
15 m 17 m
3. Deseja-se murar (cercar com muros) um
25 m terreno retangular utilizando-se de uma pa-
23 m
rede já existente no terreno. Sabe-se que o
10 m comprimento de muro que será construído
para cercar os outros três lados do terreno
30 m
deverá ter 36 m de comprimento.
98
Matemática – 1ª série – Volume 1
Parede
ro, melhor será, pois o bezerro ganhará mais
x peso. Entretanto, um de seus funcionários
lembra o criador de que o preço de venda, que
hoje é 50 reais por quilo, está caindo 40 cen-
a) Expresse a área A desse terreno em tavos por dia. A escolha da melhor data para
função de x (medida de um dos lados vender o bezerro depende, então, de duas va-
do retângulo). riáveis: a engorda diária e a queda nos preços
Sendo o comprimento dos 3 lados do muro igual a 36 m, se pagos por quilo. Com base nas informações
um dos lados é x, o outro será 36 − 2x, e a área do retângulo fornecidas, mantida a situação atual, pede-se:
será: A(x) = x u (36 − 2x).
A(x) = 36x – 2x2 O enunciado informa que o peso p aumenta 2 quilos por dia,
a partir do valor inicial 200 quilos, ou seja, p = 200 + 2x, em que
99
b) Calcule o valor em reais que será (200 + 2x) u (50 − 0,40x) = −0,80x2 + 20x + 10 000
arrecadado em tal venda. Logo, para obter as raízes, bastaria igualar a zero os fatores
O valor a ser arrecadado com a venda é: do primeiro membro, obtendo x = −100, que não faz sentido
f(12,5) = −0,80 u 12,52 + 20 u 12,5 + 10 000, ou seja, é igual a no problema, e x = 50 = 125, que é a solução anterior-
0,40
R$ 10 125,00.
mente encontrada.
10 000 y
0 12,5 x
3 600
y = 40x
d) Determine quantos dias levará para
que o total arrecadado pelo criador
seja igual a zero.
O valor arrecadado pelo criador será zero quando tivermos
− 0,80x2 + 20x + 10 000 = 0
60 120 x
Procurando as raízes dessa equação, encontramos:
yv 10 125
x = xv ± − = 12,5 ± − = 12,5 ± 12656,25 =
a −0,80 a) Com base nos dados do gráfico, encon-
= 12,5 ± 112,5. tre a sentença que representa a trajetó-
Uma das raízes é negativa e não faz sentido para o problema; ria do foguete.
a outra, a positiva, é igual a 12,5 + 112,5 = 125 dias. y = x(120 − x) = −x² + 120x
Uma maneira mais simples de responder a essa questão teria
sido aproveitar a forma fatorada da equação de 2o grau, pois b) Calcule a que altura do solo o míssil in-
sabíamos, desde o início, que terceptará o foguete.
100
Matemática – 1ª série – Volume 1
Devemos efetuar −x2 + 120x = 40x, isto é, −x2 + 80x = 0 e, por- N(t) = –5 u (t – 6)2 + 2 180
N
tanto, x = 0 ou x = 80. Como y = 40x, y = 40 u 80 = 3 200. Logo, o
míssil interceptará o foguete a 3 200 metros de altura.
2 180
101
do que, para N = 10 000, a velocidade de A velocidade de crescimento é máxima no vértice da pará-
crescimento é igual a 900 habitantes por bola que é o gráfico de f(N); temos
ano, responda: Nv = −10 −1 = 50 000
−2 u 10 −6
2 500
b) para quais valores de N a velocidade de
crescimento é igual a zero? N
Para responder à pergunta, basta determinar as raízes da 0 50 000 100 000
equação f(N) = 0.
Encontramos, então, N = 0 ou N = 100 000.
8. Um empresário possui duas lojas de rou-
c) para quais valores de N a velocidade de pas. Entre os anos de 2000 e 2005, a re-
crescimento da população é positiva, ou ceita R1 de uma das lojas, em milha-
seja, a população cresce, e para quais va- res de reais, foi modelada pela função
lores de N a velocidade de crescimento é R1 = 0,7t2+ 3,4t + 4, onde t representa o tem-
negativa, ou seja, a população decresce? po em anos. Durante o mesmo período, a
Como f(N) é uma função de 2o grau com o coeficiente de N2 ne- receita R2, da segunda loja, em milhares de
gativo, a parábola que é o gráfico de f(N) tem a concavidade vol- reais, foi modelada pela função R2 = 0,8t +
tada para baixo. Segue que o sinal de f(N) é positivo (contrário ao + 300. Escreva uma função que represente a
do coeficiente de N2) no intervalo entre as raízes (0 < N < 100 000) receita total das duas lojas, indicada por Rt,
e é negativo para N > 100 000 (N < 0 não faz sentido no problema). verifique se essa receita possui um valor má-
Portanto, a velocidade V de crescimento será positiva (a popula- ximo ou mínimo e determine esse valor.
ção cresce) para uma população menor que 100 000 habitantes. Com base nos dados do problema, podemos escre-
A partir desse limite, a velocidade de crescimento passará a ser ver que Rt = R1 + R2, o que nos permite concluir que
negativa (a população decresce). Rt= 0,7t2 + 4,2t + 304. Observando que o coeficiente de t2 é
positivo, concluímos que a concavidade da parábola, que
d) para qual valor de N a velocidade de representa essa interdependência, é para cima e, portan-
crescimento é máxima? to, a função admitirá um valor de mínimo. Contudo, en-
102
Matemática – 1ª série – Volume 1
contrando os valores das coordenadas do vértice dessa sobre a presença das funções de 2o grau em
parábola, observamos que o valor da abscissa é negativo, diversos contextos práticos, sendo capazes de
xv = −3, o que não é possível, pois ela se refere à grandeza tem- identificar as interdependências envolvidas,
po. Construindo o gráfico correspondente, encontramos: e reconhecer as situações de máximo ou de
R mínimo presentes, sabendo calcular as coor-
denadas dos pontos críticos (máximos ou mí-
nimos) correspondentes. Especialmente nesta
304
Situação de Aprendizagem, as atividades de-
V
297,7 vem ter um caráter essencialmente qualitativo,
não podendo ser associadas a imensas listas
de exercícios meramente repetitivos.
t
–4 –3 –2 –1 0 1 2
Muitos outros exercícios ou problemas
Desse modo, o valor mínimo da receita não está no vértice, poderiam ser aqui apresentados, e o pro-
mas no ponto de interseção da parábola com o eixo y, isto fessor que dispuser de tempo para conti-
é, (0,304). nuar não terá dificuldades em encontrá-los
Portanto, a receita total terá um valor mínimo no tempo ou mesmo “fabricá-los” com base nos que
0 (zero), e esse valor será igual a R$ 304,00. foram resolvidos. Consideramos, no entan-
O professor também pode comentar com os alunos que o fato to, que não é exatamente a quantidade de
de a parábola crescer a taxas crescentes não significa que a receita questões examinadas que é decisiva para
das lojas será infinita, uma vez que devem ser considerados vários uma compreensão adequada dos temas,
fatores que limitam esse crescimento em uma situação de con- mas, sim, o modo como elas são exploradas
texto. O fato importante aqui é que o domínio da função em uma em classe, garantindo-se uma abordagem
situação real difere do contexto puramente matemático. que favoreça um aprendizado consciente e
efetivo. Sobretudo quando envolvem mo-
Considerações sobre a avaliação delos matemáticos utilizados em outras
áreas do conhecimento, é muito importan-
Consideramos que os objetivos da presente te contextualizá-los, não bastando apenas
Situação de Aprendizagem terão sido atingi- receber fórmulas prontas e fazer cálculos
dos se os alunos tiverem sido sensibilizados aparentemente arbitrários.
103
que os conteúdos matemáticos apresentados a para auxiliarem os grupos em recuperação.
eles neste momento ainda não sejam concei-
tualmente muito difíceis, o professor deverá Caso considere que os alunos não tenham
estar atento para a presença de alunos que, atingido as metas mínimas prefiguradas em cada
eventualmente, não tenham conseguido com- uma das Situações de Aprendizagem, o profes-
pletar a construção conceitual de maneira sor pode optar por uma das estratégias a seguir:
satisfatória. Se processos de recuperação são
importantes em qualquer etapa de escolari- f apresentar, inicialmente, os conteúdos bási-
dade, o são ainda mais agora, ao iniciar-se o cos sobre funções de 1o e de 2o grau do modo
Ensino Médio. esquemático como costuma ser apresenta-
do na maioria dos materiais didáticos dis-
Para os alunos que necessitarem de recu- poníveis, portanto, sem destacar a ideia de
peração, sugerimos, em primeiro lugar, que proporcionalidade direta de y em relação a
o tipo de construção dos conceitos propos- x, ou a x2, introduzindo paulatinamente as
tos neste Caderno não seja alterado, sobre- explicações ou as justificativas dos resultados
tudo no que diz respeito à identificação da fundamentais como foram apresentadas no
regularidade da sequência e à possibilidade presente Caderno, na medida em que tais jus-
de traduzi-la por intermédio de uma equação tificativas despertem efetivamente o interes-
matemática. Se não se altera a concepção, se dos alunos. Naturalmente, consideramos
altera-se, por outro lado, a forma com que importante que o professor tente despertar
devem ser abordados os conceitos. Assim, su- tal interesse, mas o imprescindível é que os
gerimos que o professor: alunos aprendam os fatos fundamentais do
tema, mesmo que tenham chegado até eles
f prepare e aplique listas de problemas com por vias distintas das aqui propostas;
características mais pontuais, que explo- f uma vez que, de uma forma ou de outra,
rem, de forma mais lenta e gradual, cada os conteúdos apresentados no presente
conceito; Caderno já estiveram presentes na 8a série/
f recorra ao livro didático adotado e tam- 9o ano do Ensino Fundamental, abordar
bém a outros, selecionando problemas e os conteúdos referentes às funções de 1o
agrupando-os de modo a formar listas de e de 2o graus como se fosse uma recorda-
atividades em concordância com a propos- ção, por meio das atividades envolvendo
ta de construção conceitual desenvolvida problemas, invertendo a ordem em que
neste Caderno; tais temas foram expostos. Assim, a apre-
f forme grupos de alunos para a realização sentação mais sofisticada, mais apropria-
conjunta das sequências didáticas que ela- da para o Ensino Médio, pode ser mais
borou e, se possível, convoque alunos com nitidamente apoiada em abordagens mais
maior desenvoltura nos conceitos estudados simples, à guisa de revisão.
104
Matemática – 1ª série – Volume 1
Caso o professor julgue necessário apro- SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Edu-
fundar o estudo de alguns dos temas apre- cação. Programa de Educação Continuada
sentados neste Caderno, sugerimos a leitura, (PEC). Material sobre funções. São Paulo:
dentre outros, dos seguintes artigos da Revista SE/CENP, 2001.
do Professor de Matemática (RPM), da Socie-
dade Brasileira de Matemática: SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Edu-
cação. Coordenadoria de Estudos e Normas
ÁVILA, G. “As séries infinitas”. Revista do Pedagógicas. Proposta Curricular para o ensi-
Professor de Matemática, n. 30. no de Matemática: 2o grau. 3. ed. São Paulo:
SE/CENP, 1992.
CARVALHO, P. C. P. “Um problema domésti-
co”. Revista do Professor de Matemática, n. 32. VALADARES, E.; WAGNER, E. “Usando
geometria para somar”. Revista do Professor
LIMA, E. L. “Uma construção geométrica e a de Matemática, n. 39.
progressão geométrica”. Revista do Professor
de Matemática, n. 14.
105
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste Caderno, foram apresentadas diver- O professor deve ter clareza sobre os crité-
sas situações-problema envolvendo as prin- rios da avaliação e as limitações e possibilida-
cipais noções de sequências e de PAs e PGs. des dos instrumentos que serão utilizados. Os
Foram sugeridas atividades que propiciam ex- instrumentos de avaliação devem, também,
periências educativas diversificadas e que en- contemplar as explicações, justificativas e ar-
tendemos como essenciais para o desenvolvi- gumentações orais, uma vez que estas revelam
mento de competências relativas a esse tema. aspectos do raciocínio que, muitas vezes, não
ficam explícitos nas avaliações escritas.
Convém ressaltar que as expectativas de
aprendizagem enunciadas neste Caderno não Neste final de percurso, revimos a ideia
expressam todos os conteúdos referentes aos te- básica de função como relação de interdepen-
mas do volume, mas apenas os aspectos conside- dência, as relações de proporcionalidade dire-
rados fundamentais, isto é, aqueles que possibi- ta como característica das funções de 1o grau,
litam ao aluno continuar aprendendo, sem que e as relações de proporcionalidade direta com
seu aproveitamento seja comprometido. o quadrado, que são suficientes para caracte-
rizar as funções de 2o grau.
Assim, espera-se que o aluno obtenha os
termos de uma sequência a partir da expressão Ao final da Situação de Aprendizagem 5,
de seu termo geral e determine essa expressão a pressupõe-se que os alunos consolidaram a
partir de seus termos. Além disso, o aluno deverá ideia de função; se o professor considerar que
classificar uma progressão (PA ou PG), obter a o desempenho dos mesmos ainda não é satis-
expressão do termo geral e calcular a soma dos fatório, sugerimos uma exploração direta das
termos de uma progressão em situações diversas. relações de interdependência com base em ta-
Em relação às PGs, espera-se, também, que o alu- belas ou gráficos de diversos tipos, extraídos
no calcule o limite da soma de uma PG infinita. de jornais ou revistas. O recurso a diferentes
linguagens para a apresentação da interde-
Vale ressaltar que a avaliação deve fornecer pendência pode contribuir decisivamente para
informações ao estudante sobre seu desenvol- a compreensão da ideia central: uma grandeza
vimento, a respeito de suas capacidades em que tem os seus valores determinados a partir
utilizar as noções aprendidas em situações-pro- dos valores atribuídos a outra é uma função
blema. Por outro lado, a avaliação deve forne- dessa outra, em sentido próprio.
cer ao professor dados sobre a aprendizagem
de seus alunos, para a adequação das situações Na Situação de Aprendizagem 6, o foco foi
apresentadas e a proposição de novas. colocado em uma particular relação de inter-
106
Matemática – 1ª série – Volume 1
107
QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO
1a série 2a série 3a série
NÚMEROS E SEQUÊNCIAS TRIGONOMETRIA GEOMETRIA ANALÍTICA
– Conjuntos numéricos. – Arcos e ângulos; graus e radianos. – Pontos: distância, ponto médio e
– Regularidades numéricas: – Circunferência trigonométrica: seno, alinhamento de três pontos.
sequências. cosseno, tangente. – Reta: equação e estudo dos coefi-
– Progressões aritméticas, progres- – Funções trigonométricas e fenôme- cientes, retas paralelas e perpendi-
sões geométricas; ocorrências em nos periódicos. culares, distância de ponto a reta;
diferentes contextos; noções de – Equações e inequações trigonomé- problemas lineares.
Matemática financeira. tricas. – Circunferências e cônicas: proprie-
– Adição de arcos. dades, equações, aplicações em
FUNÇÕES
diferentes contextos.
– Relação entre duas grandezas. MATRIZES, DETERMINANTES E
Volume 1
108
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
NOVA EDIÇÃO 2014-2017 Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus. Meira de Aguiar Gomes.
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Área de Ciências Humanas Área de Ciências da Natureza
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Coordenadora
Teônia de Abreu Ferreira.
Maria Elizabete da Costa Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Diretor do Departamento de Desenvolvimento Santana da Silva Alves.
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
Diretora do Centro de Ensino Fundamental Fernandez. de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Profissional – CEFAF Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Luís Prati.
Valéria Tarantello de Georgel Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
Coordenadora Geral do Programa São Paulo PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
faz escola PEDAGÓGICO Vieira Costa, André Henrique GhelÅ RuÅno,
Valéria Tarantello de Georgel Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
Área de Linguagens
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Coordenação Técnica Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Roberto Canossa Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Plana Simões e Rui Buosi.
Roberto Liberato Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
Smelq Cristina de 9lbmimerime :oeÅe e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da
EQUIPES CURRICULARES Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
Área de Linguagens Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M.
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Ventrela. Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Área de Ciências Humanas
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Silveira.
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire BomÅm, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Nogueira. Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Campos e Silmara Santade Masiero. Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
e Sonia Maria M. Romano.
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. História: Aparecida de Fátima dos Santos
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Área de Matemática Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Aparecido Cornatione. Sílvia Regina Peres. Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Área de Ciências da Natureza Área de Matemática
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves,
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e
Rodrigo Ponce. Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Tânia Fetchir.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Apoio:
Maria da Graça de Jesus Mendes. Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Fundação para o Desenvolvimento da Educação
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, - FDE
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, CTP, Impressão e acabamento
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte. Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Log Print GráÅca e Logística S. A.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
EDITORIAL 2014-2017 CONTEÚDOS ORIGINAIS Martins e Renê José Trentin Silveira.
* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são S239m São Paulo Estado! Secretaria da Educação.
indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; matemática, ensino
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços médio, 1a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Carlos Eduardo de
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Nílson José Machado, Roberto Perides Moisés, Rogério
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo, Walter Spinelli. - São Paulo : SE, 2014.
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados. v. 1, 112 p.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de Médio e Educação ProÅssional ¹ CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
terceiros e mantêm as características dos originais, no que
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos ISBN 978-85-7849-555-8
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos). 1. Ensino médio 2. Matemática 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Granja, Carlos
Eduardo de Souza Campos. III. Mello, José Luiz Pastore. IV. Machado, Nílson José. V. Moisés, Roberto
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Perides. VI. Fonseca, Rogério Ferreira da. VII. Pietropaolo, Ruy César. VIII. Spinelli, Walter. IX. Título.
Caderno do Professor para apoiar na identificação das
atividades. CDU: 371.3:806.90
Validade: 2014 – 2017