AS QUESTÕES DA AVALIAÇÃO

Profª. Marilene Sinder

Fonte: http://www.glasbergen.com/education-cartoons/?album=4&gallery=69. Acesso em

25/02/09.

Introdução

Ao longo desta aula, trataremos das questões que envolvem o processo avaliativo.
Estas referem-se às modalidades, aos tipos, aos critérios, aos instrumentos e
procedimentos da avaliação.

Prova, exame, chamada oral, trabalho, seminário, seja qual for o instrumento
utilizado, a avaliação sempre representará um momento de dificuldade e ansiedade, tanto
para o professor quanto para os alunos. Isso porque, como já verificamos anteriormente, a
avaliação normalmente é utilizada, na escola, como instrumento disciplinar. As provas são
aplicadas como controle ou castigo; notas e conceitos são atribuídos como punição. A
prática da avaliação como ameaça, então, produz o medo, eliminando a possibilidade da
ajuda, do aproveitamento pedagógico do erro.

Precisamos, ao contrário, entender que – para ser produtiva – a avaliação precisa

estar a serviço do professor; possibilitando a verificação dos resultados do seu trabalho,
dos resultados obtidos pelos alunos, permitindo que os mesmos tenham consciência da
transformação ocorrida na sua aprendizagem, bem como dos resultados alcançados pela
escola, que assim terá a oportunidade de verificar aonde precisa investir. Mas, a
consciência de um novo papel da avaliação no espaço da escola só se torna possível à
medida que compreendemos o seu caráter construtivo.

Os alunos não são passivos no processo de avaliação; eles precisam ter consciência
de como e por que estão sendo avaliados. Precisam entender a avaliação como uma aliada
do seu aprendizado, e não como instrumento de punição que pode acabar com a sua
autoestima, ou até com o seu futuro na escola.

Compreender o caráter construtivo da avaliação permite que ela sirva ao processo

de construção da autoavaliação, porque leva o aluno a ter consciência daquilo que
aprendeu na escola. Mas, isso depende, fundamentalmente, da atitude adotada pela escola
e, principalmente, pelo professor, diante da avaliação.

1 AS MODADILADES DE AVALIAÇÃO

São três as modalidades conhecidas de avaliação:

a) Avaliação inicial ou diagnóstica

b) Avaliação contínua ou formativa

c) Avaliação final ou somativa

A avaliação inicial ou diagnóstica ocorre no início de um período, ou por ocasião

da administração de um novo conteúdo. Ela é o ponto de partida para a construção de
novos conhecimentos. Na avaliação diagnóstica, por meio de desenhos, de classificações,
de pensamentos sobre os conteúdos propostos, os alunos demonstram o que sabem.

A avaliação contínua ou formativa é realizada durante o processo e visa checar os

avanços. Sua utilização permite ao professor dar à classe uma resposta acerca do que está
ocorrendo com a aprendizagem dos alunos, identificar os erros, atuar sobre eles e intervir
na construção do conhecimento.
 Por sua vez, a avaliação final ou somativa ocorre ao término do processo e serve
para mostrar se o que foi proposto pelos alunos e professores teve um bom resultado. Sua
função precípua é a de encerrar projetos de trabalho ou conteúdos específicos. Não é
determinada pelo tempo, mas pelo trabalho proposto.

2 OS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Os critérios de avaliação, independente dos instrumentos utilizados, devem ter a

perspectiva do diagnóstico. O que ocorre, muitas vezes, no processo avaliativo, é a opção
do professor pela lógica da comparação. É preciso evitar essa armadilha, porque um aluno
não deve ser comparado, a não ser com ele mesmo, isto é, com seu próprio progresso,
considerando sua situação anterior ao processo ensino-aprendizagem e a verificada, seja
ao longo, seja ao final do mesmo.

Os testes de aprendizagem devem ocorrer continuamente e não deverão constituir-

se em arma contra o aluno. Ao contrário, precisam ser um aliado da aprendizagem, uma
maneira de verificação do progresso do educando e do alcance dos objetivos propostos.

Os critérios de julgamento devem ser fundamentados na fidedignidade, na

validade, na eficiência e na eficácia da avaliação. Não podemos nos esquecer de que o
fracasso do aluno representa, também, o fracasso do professor. O insucesso pode exprimir
a incompetência do professor na sua missão de planejar, de executar e de avaliar. A isso é
preciso que o professor dedique atenção especial.

Um dos instrumentos de avaliação utilizados com maior frequência, pelo professor,

é a prova, que pode ser objetiva ou subjetiva. Em relação aos critérios de avaliação, o
professor precisa ter alguns cuidados ao optar por avaliar o aluno, utilizando-se da prova.
Esses cuidados referem-se ao momento da elaboração e da correção das questões.

Ao elaborar a prova, é preciso que o professor tenha cuidado com a abordagem dos
conteúdos; deve ater-se àqueles que são importantes e que efetivamente tenham sido
trabalhados durante o processo ensino-aprendizagem. No momento da correção, precisa
evitar cometer injustiças.

Segundo Sant’Anna (2004, p. 66-67), na hora da elaboração de uma prova com

questões dissertativas, o professor deve ter cuidados como:
 a) Elaborar questões que contenham instruções ou ordem, apresentando o verbo, de
preferência, no infinitivo, sempre relacionado aos objetivos estabelecidos no plano.

b) Evitar número excessivo de questões. O número de questões dissertativas, numa

prova, não deve ultrapassar a dez.

c) Fazer uma adequação entre o enunciado da questão, o desenvolvimento mental e

o conhecimento do aluno.

d) Dosar a liberdade de resposta, de forma a focalizar os aspectos essenciais, não

dificultando a correção, evitando questões do tipo: Faça uma dissertação sobre o Período
Regencial no Brasil.

e) Formular questões que exijam raciocínio e conhecimento relevante.

f) Evitar instruções que possam apresentar ambiguidade, como “Escreva tudo o

que sabe...”. Preferir expressões como “Explique por que...”, “Compare com...”, “Que
conclusões podem ser deduzidas de...” etc.

g) Adotar uma distribuição equilibrada de conteúdos nas questões, evitando a

abordagem exagerada de um(ns) conteúdo(s) em detrimento de outro(s).

h) Elaborar questões do tipo, fáceis, médias e difíceis.

As provas com questões dissertativas são as que apresentam maior dificuldade, no

momento da correção. Para não prejudicar o aluno, o professor precisa, nesse momento,
adotar um critério próprio e o mais objetivo possível. Sant’Anna (2004, p. 66-67) faz
algumas recomendações para que a objetividade possa ser alcançada, na correção e
interpretação das respostas dadas a questões objetivas. A seguir, transcrevemos algumas
dessas recomendações, por considerá-las importantes.

a) Evite identificar o aluno.

b) Leia todas as respostas dadas à mesma questão, isto é, corrija uma questão de
cada vez.

c) Atribua pontos a aspectos essenciais e guie-se por eles.

d) Separe as provas por grupos (ótimo, muito bom, bom, regular, ruim), após a
leitura. Só a partir daí, atribua a nota.
 e) Assinale os erros de português, sem descontá-los, a menos que a prova seja de
Língua Portuguesa.

f) A nota final poderá corresponder ou não à classificação inicial (ótimo, bom etc.).

g) Organize um sistema de codificação.

h) Verifique a exatidão do conteúdo da matéria focalizada.

i) Observe o grau de compreensão, segurança, objetividade e domínio que o aluno

demonstra no tratamento dos conteúdos.

j) Considere a apresentação do trabalho quanto à originalidade, à limpeza, à

legibilidade, à riqueza ou pobreza de estilo literário.

k) Assinale os erros ou omissões.

l) Faça um levantamento e uma análise estatística do grau de aproveitamento da

turma.

m) Comunique e discuta com a turma o resultado da prova.

n) Comente e corrija a prova com a turma, observando os erros cometidos com os

alunos, não de forma individualizada, mas coletivamente, evitando constrangimentos.

3 OS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Fonte: https://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&tok=iYaLuhkCaBqiR_VXCptpgA&
cp=5&gs_id=e&xhr=t&q=charge+avalia%C3%A7%C3%A3o+escolar. Acesso em
20/02/09.

Os instrumentos constituem questão importante da avaliação. Como nos adverte

Luckesi (2001, p. 177-178), “É preciso que, ao procedermos à avaliação, estejamos atentos
a alguns cuidados relacionados aos instrumentos”.

Em primeiro lugar, precisamos ter consciência de que, por meio dos instrumentos,
solicitamos que nossos estudantes manifestem sua intimidade, isto é, seu modo de
aprender, sua aprendizagem, sua capacidade de raciocinar, de poetizar, de criar histórias,
de entender, de viver, enfim, de ver e de se relacionar com o mundo. Isso requer cuidado
porque não podemos nos aproveitar dessa manifestação dos nossos alunos para deles
“tomar posse”. Temos, ao contrário, de respeitar as intimidades e delas cuidar com
carinho, utilizando-as a favor do diagnóstico, da troca dialógica e da possível reorientação
da aprendizagem, visando, unicamente, o desenvolvimento dos educandos.

Em segundo lugar, devemos ter cuidado com a construção dos instrumentos de

coleta de dados para a avaliação, sejam eles quais forem. Nesse sentido, é preciso ter
atenção aos seguintes itens:

a) articular o instrumento com os conteúdos e objetivos planejados e trabalhados

no período escolar tomado para avaliar. Não podemos querer que nossos alunos
manifestem uma aprendizagem sobre aquilo que não foi proposto nem realizado;

b) cobrir uma amostra significativa dos conteúdos trabalhados e aprendidos de

fato. Os conteúdos essenciais é que devem ser avaliados. Aliás, conteúdos não
considerados essenciais não devem nem mesmo ir para o planejamento, quanto mais para
o ensino e muito menos para a avaliação;

c) as habilidades (motoras, mentais, emocionais, imaginativas etc) requeridas nos

instrumentos devem ter sido contempladas na prática do processo ensino-aprendizagem.
Isso porque não se pode admitir que as habilidades não praticadas no ensino sejam
requeridas na avaliação.
 d) compatibilizar os níveis de dificuldade do que está sendo avaliado com os níveis
de dificuldade do que foi ensinado. Um instrumento de avaliação não pode apresentar
nível de dificuldade nem maior nem menor do que foi ensinado e aprendido. O
instrumento de avaliação precisa ser compatível, em nível de dificuldade, com o que foi
ensinado e aprendido.

c) utilizar linguagem clara e objetiva, visando garantir a clareza do que está sendo
pedido. O instrumento de avaliação não pode confundir a compreensão do educando. Para
responder ao que pedimos, ele precisa saber com clareza o que está sendo pedido.
Ninguém tem possibilidade de responder satisfatoriamente a uma pergunta, caso não a
tenha compreendido adequadamente.

d) construir instrumentos que auxiliem a aprendizagem dos alunos. Isso pode se

dar pela demonstração da essencialidade dos conteúdos, pela presença de exercícios
inteligentes ou pela proposta de aprofundamentos cognitivos.

Se precisamos ter os cuidados acima referidos quando vamos executar a tarefa da

avaliação, como podemos proceder quando queremos verificar se nossos alunos são
capazes de dar saltos maiores que os propostos no processo ensino-aprendizagem? Para
verificar esse potencial, podemos construir questões, itens ou situações-problemas que
exigem para além do ensinado e do aprendido, mas o resultado não deve ser considerado
para o efeito de aprovação/reprovação, caso estejamos trabalhado com esses parâmetros.
Os resultados, nessas circunstâncias, devem ser considerados tão somente como
diagnóstico do desenvolvimento possível/potencial dos alunos.

Os instrumentos de avaliação mais conhecidos são: o Conselho de Classe, o pré-

teste, a auto-avaliação, a avaliação cooperativa, a observação, o relatório, o seminário e a
prova (objetiva ou subjetiva). Caracterizaremos, aqui, cada um desses instrumentos.

3.1 Conselho de Classe

É o instrumento que consiste na reunião dos professores de uma série ou turma,

periodicamente, visando conhecer mais sistematicamente a turma, bem como acompanhar
cada aluno, individualmente. Muitas vezes participam do conselho de classe também um
representante da direção, a coordenação pedagógica, a orientação educacional e o
professor conselheiro da turma. Em algumas situações ou escolas, também participam o(s)
aluno(s) representante(s) da turma e o(s) representante(s) dos pais.

O Conselho de Classe deve ser realizado visando o diagnóstico, o aconselhamento,

o prognóstico, o levantamento de soluções alternativas, a elaboração de programas de
recuperação dos alunos, o apoio, o incentivo, a reformulação de objetivos, a preocupação e
o envolvimento com a aprendizagem e a coleta de evidências de mudanças no
comportamento dos alunos. Isso, contudo, é o que raramente encontramos em reuniões
desse tipo. O que vemos, normalmente, é a interrupção das aulas no dia marcado para a
avaliação pelo Conselho de Classe e os responsáveis por ele reunidos por horas citando
notas e fazendo julgamentos e registros de pareceres descritivos padronizados que nada ou
pouco têm a contribuir para o bom resultado da aprendizagem dos alunos.

Para que o Conselho de Classe possa contribuir positivamente para o resultado da

aprendizagem, é preciso que:

a) não haja a rotulação do aluno. É preciso, ao contrário, eliminar a padronização e

promover condições para o desenvolvimento do educando;

b) sejam feitas observações concretas por meio do confronto das observações de

cada professor com as observações dos colegas;

c) haja o debate do aproveitamento de cada aluno e da classe como um todo,

analisando-se as causas dos baixos ou altos rendimentos da turma;

d) seja estabelecido o tipo de assistência especial para o aluno que não apresentou
o rendimento favorável;

e) sejam promovidos os subsídios ao trabalho do professor, por parte do

coordenador pedagógico, do orientador educacional, da direção e dos colegas;

f) os alunos sejam orientados sobre como e para que estudar e conscientizados

sobre a importância de se auto-avaliarem;

g) seja feita uma análise do currículo da escola em função de sua filosofia, do

desempenho do professor, do rendimento da capacidade dos alunos, da validade dos
conteúdos trabalhados, dos equipamentos e materiais disponíveis, bem como dos aspectos
positivos e negativos da concretização dos objetivos;

h) seja aferida a eficácia dos instrumentos utilizados pelos professores e a

identificação dos problemas que precisam ser superados;

i) os professores sejam conscientizados de que a autoavaliação contínua do seu

trabalho, com vistas ao planejamento, promove a aprendizagem mais eficiente dos alunos;

j) os pareceres descritivos padronizados sejam substituídos por descrições que

permitam à família e aos alunos uma visão clara do seu desempenho.

3.2 Pré-teste

O pré-teste é, como o próprio nome indica, uma antecipação ao teste. Ele é um

instrumento democrático porque tem o objetivo de verificar, de forma global, os
conhecimentos adquiridos pelos alunos, com o intuito de elaborar um diagnóstico da
turma.

O pré-teste também tem o objetivo de fazer o levantamento dos pré-requisitos dos

alunos para o planejamento de uma nova unidade de trabalho. Nesse sentido ele serve à
avaliação inicial.

O pré-teste deve se constituir por uma amostra quantitativa e qualitativa dos

conhecimentos que o grupo precisa ter sobre determinada aprendizagem. Também pode
detectar aquilo que é desconhecido e será trabalhado num determinado tempo escolar.

Após o desenvolvimento das atividades pedagógicas, o professor pode utilizar o

mesmo pré-teste, como teste final. Por meio desse procedimento, o pré-teste serve à
avaliação final e permite a verificação do progresso dos alunos e do grau de
desenvolvimento da turma, realimentando o processo ensino-aprendizagem com
informações fundamentais para o seu aperfeiçoamento.

3.3 Autoavaliação
 A autoavaliação é instrumento fundamental na construção da autonomia dos
educandos no processo de aprender. Graças a ela os alunos adquirem uma capacidade
crescente de análise de suas próprias aptidões, atitudes, comportamentos, pontos fortes e
fracos, necessidades e êxitos na execução de propósitos. Por meio da autoavaliação, os
alunos desenvolvem sentimentos de responsabilidade pessoal ao considerar a eficácia dos
esforços individuais e de seu grupo.

A autoavaliação é instrumento importante no desenvolvimento das competências.

Permite que os alunos identifiquem sua potencialidade para o enfrentamento de novas
situações de aprendizagem.

O papel fundamental do professor no processo de autoavaliação é propiciar

condições para ajudar o aluno a pensar sobre si mesmo e sobre o que tem realizado. É
prepará-lo para uma aprendizagem significativa na caminhada da vida. É, ainda, despertar-
lhe o desejo de melhorar, de alcançar novos patamares no seu desenvolvimento cognitivo,
afetivo, emocional, psicomotor etc.

Para que a autoavaliação tenha êxito, é preciso que o professor acredite no aluno e
ofereça condições favoráveis à aprendizagem, fazendo com que ele se sinta seguro,
confiante e capaz de manifestar autenticidade na emissão de opinião sobre si mesmo. Isso
permite evitar situações em que alunos com dificuldades de aprendizagem atribuam
conceitos altos ao seu desempenho, enquanto que alunos que apresentam bom
desenvolvimento na aprendizagem menosprezem sua capacidade, atribuindo valores muito
inferiores àqueles que poderiam ser atribuídos ao grau de seu desenvolvimento.

A dificuldade de realização da autoavaliação não é identificada somente entre os

alunos. Os professores também têm problemas em relação a ela. Um deles está relacionado
à forma como pode ser realizada. Na verdade, ela pode ser realizada livremente ou
obedecendo a critérios que podem ser registrados em fichas; critérios estes que abordam as
competências e habilidades esperadas do aluno.

Abaixo, apresentamos um modelo de ficha de autoavaliação que pode ser

construído pelo professor, visando a abordagem de habilidades, segundo Sant’Anna (1995,
p. 94).
FICHA DE AUTOAVALIAÇÃO

Escola:
________________________________________________________________________

Aluno:
________________________________________________________________________

Turma:
________________________________________________________________________

Disciplina:
________________________________________________________________________

Data:
________________________________________________________________________

Assinale o desempenho que você considera correspondente ao seu comportamento:

Habilidade de saber ouvir Sim Não Às vezes

Presto atenção à fala do professor
Respondo com prontidão às perguntas feitas em classe
Escuto a opinião dos colegas
Etc.

Também segundo Sant’Anna (1995, p. 94), ao invés de proposta em ficha, a

autoavaliação também pode ser apresentada na forma de provocação de reflexão, como:

─ No presente bimestre meu aproveitamento na área de conhecimento foi ________

─ Na área afetiva (hábitos de trabalho, atitudes para com o professor e colegas etc) meu
crescimento foi _______________

─ Na área psicomotora decresci porque ____________________

3.4 Avaliação cooperativa

A avaliação cooperativa serve a dois propósitos: avaliar o desenvolvimento do

aluno e promover a interação entre os sujeitos. A discussão coletiva é uma forma
cooperativa de desenvolver habilidades mentais/cognitivas, através de uma reflexão
sistematizada, bem como de preparar o aluno para a convivência democrática no grupo e
na sociedade.

A avaliação cooperativa também oferece vantagens como: ao aluno

individualmente e ao grupo o reconhecimento da colaboração de cada um, a satisfação por
haverem exercido uma ação convergente na comunidade escolar e a conscientização do
valor da realização de uma atividade em comum.

Para orientar o trabalho da avaliação cooperativa na sala de aula, apresentamos,

com base em Sant’Anna (1995, p. 97), uma ficha que pode ser utilizada com essa
finalidade.

Dados de identificação

Escola: __________________________________________________________________
Disciplina: ___________________________________________ Turma: _____________
Professor: ____________________________________________ Data: ______________
Avaliação

N Ótimo =O
Í Muito Bom = MB
V Bom = B
E Regular = R
I Insuficiente = I
S
Contribuição ao trabalho do grupo
Participação ativa nas discussões
Respeito às ideias do grupo
Capacidade de criticar com objetividade
Capacidade de receber críticas
Conceito geral

_______________
Nível do grupo
Assinaturas:
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________

A avaliação cooperativa deve alcançar os corredores da escola, fazendo com que o

“julgamento” do aluno ultrapasse o espaço fechado da sala de aula. No Conselho de
Classe, por exemplo, como já discutimos, professores de diferentes áreas do
conhecimento, observadores dos alunos em momentos e conteúdos diferentes, têm a
oportunidade de analisar os dados coletivamente e emitir um juízo de valor a respeito,
imprimindo maior qualidade à avaliação.

Além da cooperatividade na avaliação de cada área de estudo, disciplina ou

conteúdo, deverá haver integração na avaliação do alcance dos objetivos da série e da
escola, propostos no Projeto Político-Pedagógico. Dessa forma, quando um aluno for
aprovado na série, essa aprovação, enquanto juízo de valor, deverá traduzir o alcance dos
objetivos da série, cooperativamente traçados pela escola e explicitados na sua proposta de
ação pedagógica.
 A avaliação cooperativa tem a finalidade fundamental de contribuir para a
superação do caráter subjetivo da avaliação. À medida que é feita coletivamente, tem a
possibilidade de se tornar mais objetiva e justa.

3.5 Observação

O que podemos ver nesta imagem?

Fonte: https://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&tok=iYaLuhkCaBqiR_VXC
ptpgA&cp=5&gs_id=e&xhr=t&q=charge+avalia
%C3%A7%C3%A3o+escolar&bav=on.2Acesso em 20/02/09.

O que a nossa observação permitir. Pode ser um homem pensando?

A observação é fundamental no processo de avaliação. Permite a obtenção de

informações referentes à cognição, à afetividade e à psicomotricidade do aluno.

Por meio da observação é possível apreender as coisas e os elementos, seus

atributos e as inter-relações existentes entre coisas e elementos.

O que é possível identificar na figura abaixo? Uma moça ou uma velha?

 Fonte: https://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&tok=iYaLuhkCaBqiR_VXC
ptpgA&cp=5&gs_id=e&xhr=t&q=charge+avalia
%C3%A7%C3%A3o+escolar&bav=on.2Acesso em 20/02/09.

A resposta depende do resultado da observação.

A observação pode ser entendida tanto como um processo quanto como uma
técnica. Como processo, pelo fato de constituir-se no ato de apreender coisas e
acontecimentos, comportamentos e atributos pessoais, bem como concretas inter-relações.

Enquanto técnica, a observação é um meio ou modo organizado de ação

desenvolvida com o objetivo de alcançar fins específicos. Dessa forma, observamos, por
exemplo, para constatar um fato, comprovar uma hipótese ou interpretar um fenômeno.
Observamos nosso aluno para constatarmos sua aprendizagem, seu desenvolvimento
motor, seu desenvolvimento social etc.

No processo de avaliação, a observação se dá, fundamentalmente, na relação

observador (professor)–observado (aluno) e se caracteriza, enquanto instrumento, pela
presença da sensibilidade do olhar sobre o que ocorre no processo ensino-aprendizagem.
Enquanto propositor e organizador da ação pedagógica, o professor tem a oportunidade de
acompanhar o desenvolvimento do aluno. Enquanto agente ativo no processo de
aprendizagem, o observado (aluno) compreende seus limites e possibilidades da sua
aprendizagem, fazendo, igualmente, o exercício da observação sobre a sua própria
capacidade de apreender o mundo, na medida em que toma consciência da transformação
que se processou na relação estabelecida na sala de aula.

3.6 Relatório

Segundo Redfield (apud SANT’ANNA, p. 120), ‘os relatórios existem,

principalmente, para facilitar o exercício do controle administrativo por parte de quem o
recebe’. Como instrumento de avaliação, contudo, entendemos ser o relatório objeto
fundamental de controle, por parte do professor, da qualidade da aprendizagem do aluno.
Isso porque, por meio desse importante documento de registro, será possível identificar em
que medida o aluno construiu o conhecimento, ao longo do processo ensino-
aprendizagem.

É preciso que, ao utilizar o relatório como instrumento de avaliação, o professor

oriente o aluno quanto ao seu propósito, ao seu objetivo, aos seus elementos constituintes,
às normas de sua elaboração. Assim, portanto, quando do seu planejamento, é preciso que
o professor considere: as classes de informações (fatos, informações, resultados,
conclusões, recomendações, análises, sínteses etc.) que devem merecer atenção por parte
dos alunos, os elementos de menor e maior importância a serem considerados, que
investigações devem ser praticadas etc., para que estes, ao conduzirem a elaboração do seu
trabalho, estejam conscientes daquilo que deve merecer destaque.

Ao analisar o resultado do trabalho produzido pelo aluno, o professor precisa

julgar: se os dados apresentados são completos e oferecem segurança; se os dados são
suficientes para o que se pretendia alcançar no estudo realizado; se foram considerados os
fatores e resultados mais importantes; se estão expressos os métodos, os resultados e
conclusões do estudo realizado e se o documento se apresenta na forma adequada. Isso
significa, em última análise, que o julgamento do relatório deve ser feito a partir da sua
proposta de realização, devendo ser verificados apenas o itens sugeridos quando da sua
solicitação.

Para que sirva como aliado da aprendizagem, ainda, é necessário garantir ao aluno
o retorno da informação acerca da avaliação realizada pelo professor. Após a correção, o
professor precisa emitir parecer conclusivo, de preferência por escrito, para que o aluno
possa situar-se no processo de construção do seu saber, avaliar sua posição no mesmo e
reconstruir, se necessário, o caminho da aprendizagem.

3.7 Prova

A prova, instrumento dos mais utilizados na avaliação, pode ser objetiva ou

subjetiva. Já fizemos algumas considerações em relação à prova. Aqui vamos caracterizá-
la mais detidamente.

2.4.7.1 Prova Objetiva

Vejamos as duas considerações que se seguem, a respeito da prova objetiva,

elaboradas por estudiosos da avaliação da aprendizagem:

Dizemos que uma prova é objetiva quando a

opinião do examinador e a sua interpretação
dos fatos não influem no seu julgamento
(MEDEIROS, 1972, apud SANT’ANNA, p.
57).
O termo objetivo refere-se mais ao processo de
computar escores do que à maneira como é
dada a resposta. As questões objetivas são
construídas de modo que se possa computar os
escores, observando uma palavra ou frase ou
mostrando qual de várias respostas possíveis foi
escolhida (LINDEMAN, 1972, apud
SANT’ANNA, p. 57).

Preferimos entender a objetividade presente na prova objetiva, nos termos em que

propõe Lindeman. Isso porque partimos do princípio da impossibilidade da neutralidade
no processo educativo. Se a educação não é neutra, improvável é a possibilidade de o
professor ser imparcial no julgamento de uma questão de prova.
 As questões objetivas podem ser divididas em dois grupos: aquelas que podem ser
classificadas como de recordação ou evocação e aquelas que podem ser consideradas
como de reconhecimento. Entre as primeiras encontram-se aquelas de resposta certa, de
simples lembrança, ou as de complementação, as chamadas questões de lacunas. Entre as
segundas encontram-se as de resposta alternativa, as conhecidas como verdadeiro/falso ou
certo/errado, as de múltipla escolha, que apresentam várias alternativas possíveis e as de
ordenação, associação ou combinação, como as conhecidas associações entre a coluna da
direita e da esquerda.

Ao utilizar a prova objetiva, o professor precisa ter cuidados em relação à

elaboração e à aplicação. A elaboração de uma prova desse tipo deve obedecer a um plano,
contendo os conteúdos a serem abordados; estes devem ser, estritamente, aqueles
efetivamente estudados.

Cada questão elaborada deve ter um propósito, isto é, o professor, ao elaborar uma
prova, precisa ter consciência da necessidade de verificar o que o aluno conseguiu
progredir na sua aprendizagem, partindo, sempre, do planejamento. É no planejamento que
constam as intenções e estas, colocadas em prática ao longo do processo ensino-
aprendizagem, terão seu alcance verificado na avaliação. Cada questão da prova, portanto,
deve ter referência ao que foi proposto no planejamento.

Momento igualmente importante da avaliação é a aplicação. Para que tenha

sucesso na aplicação, a prova deve ter boa apresentação; as instruções devem ser bem
claras, dadas oralmente ou por escrito. A quantidade de questões deve estar em harmonia
com a significação da amostra do que o professor pretende avaliar. O tempo disponível
para a realização da prova também é um fator a ser observado, inclusive durante a
elaboração, porque uma prova extensa não pode ser elaborada para ser aplicada num
tempo de aula muito pequeno.

O ambiente de realização também precisa ser considerado, quando da aplicação de

uma prova. As boas condições de temperatura, iluminação e acústica são fundamentais
para a concentração do aluno e, consequentemente, para um bom resultado final.

A título de contribuição, oferecemos, aqui, um roteiro que pode ser utilizado pelo
professor quando da elaboração e aplicação de provas objetivas:
 a) Especificação dos dados de identificação, com base nas características da
população alvo.

b) Seleção de conteúdos e objetivos.

c) Preparação de uma tabela de especificação dos conteúdos e objetivos a serem

abordados.

d) Seleção de tipos e elaboração das questões.

e) Montagem da prova.

f) Elaboração de instruções e chave de correção, ou gabarito.

g) Aplicação e correção da prova.

h) Revisão e análise das questões.

i) Comunicação, discussão e revisão, quando necessária, dos resultados.

3.7.1 Prova dissertativa

Segundo Lindman (1972, apud SANT’ANNA, p. 43), ‘dissertação (ou ensaio) implica
uma resposta escrita, cujo tamanho varia de uma ou duas frases a algumas páginas’. Nestes termos,
a prova dissertativa permite ao aluno uma maior liberdade de expressão. Embora facultando uma
maior liberdade na resposta, uma questão dissertativa não prescinde da objetividade.

As questões dissertativas podem ser elaboradas de modo a desenvolver no aluno, por

exemplo, níveis de pensamento que envolvam processos mentais como: aquisição de
conhecimentos, estabelecimento de relações entre elementos cognoscitivos e experienciais e
aplicação e generalização de conhecimentos.

A aquisição de conhecimentos pode ser verificada, na prova dissertativa, quando o

professor solicita ao aluno que registre um número x de conceitos, princípios ou generalizações.
Um exemplo de questão desse tipo pode ser o seguinte: Cite 5 motivos que considere significativos
para que as pessoas não joguem lixo na rua. Obviamente que a resposta a esta pergunta exigirá,
apenas, a evocação da memória, para que o aluno possa identificar, no tema estudado, os
elementos solicitados como resposta.
 O estabelecimento de relações entre cognoscitivos e experienciais é requerido do aluno em
questões como: Associe 4 elementos comuns entre o descobrimento do Brasil e da América. Num
processo de associação, o aluno poderá responder, por exemplo: ambos são descobrimentos;
ambos são resultados das novas invenções; seus descobridores buscavam encontrar o caminho para
as Índias; os dois descobrimentos representaram, para a Europa, um novo centro de matéria-prima.

Provocando a comparação, a sugestão poderia ser a seguinte: Enumere 3 semelhanças e 3

diferenças entre o descobrimento do Brasil e o descobrimento da América. Estabelecendo a
comparação, em relação às semelhanças, o aluno poderia citar os elementos já indicados acima.
Como diferenças, poderia acrescentar o seguinte: o descobrimento da América partiu da iniciativa
privada (povo); o descobrimento do Brasil foi iniciativa da Coroa portuguesa; o descobrimento da
América foi casual; o descobrimento do Brasil foi intencional.

A aplicação de conhecimentos pode ser verificada em questões do tipo: elabore um plano

de trabalho (projeto) para ser desenvolvido em uma classe do segundo ano do ensino fundamental,
no período de uma semana, visando estudar os animais vertebrados. Nessa atividade os alunos
demonstrarão o que aprenderam acerca da elaboração de um projeto de trabalho, transpondo o
conhecimento para um modelo específico.

A aplicação de conhecimentos também pode ser verificada através de questões que

proponham a explicação, como em: explique como se dá o ciclo da água. Na resposta a uma
questão como esta, os alunos farão a explicação detalhada do processo, aplicando os
conhecimentos elaborados anteriormente.

A interpretação é, ainda, uma maneira de aplicação de conhecimentos. Quando o

professor, por exemplo, distribui vários textos à turma e solicita que os alunos interpretem, após a
leitura, os vários processos de pensamento, está utilizando a capacidade interpretativa dos alunos,
naquilo que se chama “processos mentais elevados”. Na interpretação, o aluno acrescenta
conteúdos conforme sua capacidade mental, contribuindo, dessa forma, para a ampliação do que
foi apresentado pelo professor e não apenas reproduzindo o que foi estudado.

Vamos, agora, por fim, verificar como pode ser feita a generalização de conhecimentos,
através da dissertação. As duas formas mais conhecidas de generalização são a integração e a
síntese. A integração ocorre nos resumos, onde o aluno deverá apresentar, de forma condensada, o
núcleo de um assunto, sem perder os aspectos importantes. Muitas vezes os alunos apresentam
dificuldade na elaboração de resumos. O professor pode ajudá-los propondo uma metodologia
como a enumeração das ideias mais importantes, seguida da descrição rápida de cada uma delas.
Na elaboração do resumo, alunos e professor devem estar atentos a que ele deve discernir e avaliar
o que é e o que não é significativo, além de exigir a integração e a síntese de aspectos importantes.

Uma outra proposta de resumo pode ser feita através da leitura, pelo professor, de um
documento/texto, solicitando, em seguida, que os alunos dêem um título adequado. A proposição
de títulos também é uma forma de resumir.

A síntese, como forma de generalização do conhecimento, pode ser realizada através da

distribuição de textos que versam sobre determinado assunto, seguida da sugestão de uma
reelaboração, por parte dos alunos, do tema em discussão. Por exemplo: o professor distribui
textos sobre o modo de produção capitalista e solicita que os alunos elaborem um ensaio sobre os
meios de subsistência da sociedade ocidental. Nessa tarefa os alunos poderão se posicionar a favor
ou contra algum aspecto abordado nos textos lidos, devendo, para tanto, fundamentar sua tese com
os argumentos apresentados nos mesmos, realizando, com isso, uma síntese dos conteúdos. É
preciso lembrar que, para o sucesso de uma atividade como esta, os textos devem ser lógicos,
claros e adequados ao público a que se destinam.

Reafirmamos, aqui, a necessidade da responsabilidade e do cuidado do professor

com a elaboração e a aplicação dos instrumentos de avaliação. Os instrumentos não são,
como possam parecer, os grandes pecadores no processo avaliativo. Ao contrário,
acreditamos serem eles aliados desse processo, precisando, no entanto, ser bem utilizados.

A boa utilização dos instrumentos de avaliação é fundamental. Uma utilização

inadequada dos mesmos faz com que o professor cometa erros injustificáveis, como nos
casos1 que comentamos a seguir:

Caso 1

Certa vez, numa escola real, uma professora real aplicou o seguinte teste de
Ciências, numa turma de 3ª série (atual 4º ano) do Ensino Fundamental:

Teste de Ciências

_______________________ é formada de _____________________ e utilizada

na _______________________.

1
Os três casos aqui comentados foram relatados pela Profª. Jussara Hoffman, em palestra proferida a
professores da educação básica da rede cenecista (Campanha Nacional de Escolas da Comunidade), em
novembro de 2003.
 A palavra tem ____________________________ muito
__________________________.

A _____________________ originou-se do ________________________.

Portanto é muito ________________________.

O _____________________________ é uma rocha construída principalmente de

____________________.

Você, prezado professor, seria capaz de imaginar que palavras/expressões

poderiam as crianças de 09 anos utilizar em cada uma das lacunas acima? Certamente ao
elaborar um instrumento como este o professor pensava na transposição dos termos da
“lição” do livro didático. Esse nos parece um exercício pouco adequado ao momento atual
que exige a formação de um sujeito criativo e autônomo na construção do seu próprio
processo de aprender.

Caso 2

Numa prova de Geografia da 6ª série (atual 7º ano) do Ensino Fundamental de uma

escola municipal, o professor perguntou:

O que é espaço?

Um dos alunos respondeu:

– É o lugar que há de intervalo de um lugar ao outro, onde se pode fazer algo como
correr, brincar etc. É também um espaço que possa ser ocupado pelo ar.

A resposta apresentada pelo professor, em oposição à do aluno,

considerada errada foi:

– É o meio ilimitado que contém todos os corpos celestes, ou melhor, a criação

toda.
 Será que podemos, prezado professor, imaginar de que ilimitado e de que criação
fala o nobre colega? Parece-nos óbvio que o aluno iniciou uma resposta com muita
criatividade e que, com a devida habilidade do professor, poderia servir à construção do
conhecimento.

Situações como essas nos colocam diante de um desafio para a avaliação, na

perspectiva construtivista da construção do conhecimento. Afinal, aceitamos ou não
aceitamos o que o aluno responde em nossas provas?

Aí está um grande equívoco: aceitar tudo não é ser construtivista. Valorizar é ser
construtivista.

A valorização é o primeiro momento do aluno. É preciso que o professor lhe

mostre o caminho da verdade científica à medida da sua compreensão.

O professor precisa saber bem os conteúdos para discutir com o aluno. Para levá-
lo a formular perguntas e hipóteses inteligentes. O professor construtivista é um
problematizador e como tal provoca o questionamento e guia o aluno na busca das
respostas ao problema, porque ser construtivista é ser um investigador, é aceitar a posição
das crianças e dela partir em busca do novo, é acompanhar e orientar o aluno em sua
trajetória de crescimento.

Caso 3

Certa manhã, ao final de uma aula de Língua Portuguesa, numa turma de 4ª série
(atual 5º ano) do Ensino Fundamental, após o término das atividades do dia, quando ainda
restavam alguns minutos, a professora decidiu, para ocupar o tempo das crianças, pedir-
lhes que escrevessem, em grupos, um texto sobre qualquer tema; texto esse que “valeria
ponto” para a média final. As crianças iniciaram o processo de escrita, preocupadas com o
tempo. Um determinado grupo, após exercitar o pensamento coletivo na tentativa de
encontrar um tema, escreveu o seguinte:
 A epidemia do nada

Estávamos sentados em plena aula, às 11h30 quando a Profª. Mônica nos

mandou fazer uma redação.

Ficamos 15 minutos tentando achar um tema. Nada...

Pensamos... pensamos... e chegamos a uma só conclusão... nada.

De repente, no meio de tantos nadas, Braga se levantou da carteira, exclamando:

– Nada!

Carolina perguntou:

– Nada?

– E... Nada! Aline exclamou.

Já Bruno perguntou:

– Por que nada?

Leonardo respondeu:

– Porque o nada é bom, é bom demais...

– Não é nada maneiro, Rafael falou.

Mas, afinal, o que é o nada?

De repente, levamos um susto. O sinal bateu. O tempo acabou e não escrevemos

nada. E ainda íamos ganhar ponto por nada.

Você poderia, prezado professor, sugerir um resultado para essa história? O que
teria feito a Profª. Mônica diante da ousadia das crianças?

Pois é... o resultado não foi dos melhores. A professora desconsiderou a produção
dos alunos e ofendeu-se com o texto, alegando que as crianças desrespeitaram uma
proposta de trabalho apresentada por ela. Não é difícil imaginar, então, qual foi a nota
atribuída ao texto: zero, isto é, nada.
 Que argumentos teríamos a favor das crianças, neste caso? O primeiro deles
parece-nos óbvio: o da criatividade. O segundo, o do respeito à iniciativa dos alunos diante
de uma proposta vaga da professora. Parece-nos que eles conseguiram, neste caso, dar um
propósito a uma atividade despropositada. Salve a imaginação das crianças!

CONCLUSÃO

Avaliar pressupõe uma tomada de decisão e um posicionamento político diante do

avaliado e da realidade. Nesse sentido, envolve uma opção por determinada(s)
modalidade(s), a definição e o compartilhamento dos critérios, a escolha, a elaboração e a
aplicação dos instrumentos, a análise dos dados e a tomada de decisão a partir dos
resultados.

Para a avaliação ser conduzida de forma consequente e, portanto, produtiva, o

avaliador precisa realizar escolhas que envolvem, fundamentalmente, uma postura teórico-
crítica diante da prática pedagógica e avaliativa, ultrapassando os seus próprios limites,
construídos ao longo do seu processo de vida e de formação. Isso porque a opção por uma
forma mais democrática e participativa de avaliar implica numa mudança de postura e de
atitudes, que presume o reconhecimento da própria necessidade de mudar em avaliação.

Atividade

Reconhecemos a importância da opção por uma ou mais modalidades de avaliação, da

definição dos critérios e da escolha, elaboração e aplicação dos instrumentos. Em razão
disso, gostaríamos que você refletisse sobre essa questão, se posicionando sobre que
modalidade(s), critérios e instrumentos são possíveis de serem utilizados na prática
avaliativa, tornando-a democrática e produtiva, isto é, uma aliada do processo ensino-
aprendizagem.
Referências
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília/DF: Congresso
Nacional, 20 de dezembro de 1996.
_______. Decreto nº 5.622. Brasília/DF: Presidência da República, 19 de dezembro de
2005.
HOFFMAN, Jussara M. L. Avaliação: mito e desafio – uma perspectiva construtivista. 17.
ed. Porto Alegre: UFRGS, 1995.
GANDIM, Danilo. Planejamento como prática educativa. 12. ed. São Paulo: Loyola,
2002.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. [Coleção magistério 2º grau.
Série formação do professor].
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições.
11. ed. São Paulo: 2001.
SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar?: como avaliar?: critérios e instrumentos.
10. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.