Caderno Do Professor Eja Mundo Do Trabalho - Ensino Fundamental II

INGLÊS
CADERNO DO PROFESSOR
ENSINO FUNDAMENTAL
A N O S F I N A I S
BOOK_INGLES CP.indb 1 05/09/14 14:09

Nos Cadernos do Programa Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Mundo do Trabalho/CEEJA são
indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos
apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram
verificados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria
de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação não garante que os sites indicados
permaneçam acessíveis ou inalterados após a data de consulta impressa neste material.
A Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação autoriza a

reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias do País, desde
que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos*
deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos
artigos da Lei no 9.610/98.
* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas neste material que
não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.
Inglês : caderno do professor. São Paulo: Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência,

Tecnologia e Inovação (SDECTI) : Secretaria da Educação (SEE), 2014.
il. - - (Educação de Jovens e Adultos (EJA) : Mundo do Trabalho modalidade semipresencial, v. único)
Conteúdo: v. único. Ensino Fundamental Anos Finais.

ISBN: 978-85-8312-042-1 (Impresso)
978-85-8312-077-3 (Digital)
1. Inglês – Estudo e ensino. 2. Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Ensino Fundamental Anos
Finais. 3. Modalidade Semipresencial. I. Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência,
Tecnologia e Inovação. II. Secretaria da Educação. III. Título.
CDD: 372.5
FICHA CATALOGRÁFICA
Tatiane Silva Massucato Arias – CRB-8 / 7262

Geraldo Alckmin
Governador
Secretaria de Desenvolvimento Econômico,

Ciência, Tecnologia e Inovação
Nelson Luiz Baeta Neves Filho

Secretário em exercício
Maria Cristina Lopes Victorino

Chefe de Gabinete
Ernesto Mascellani Neto

Coordenador de Ensino Técnico,
Tecnológico e Profissionalizante
Secretaria da Educação
Herman Voorwald
Secretário
Cleide Bauab Eid Bochixio

Secretária-Adjunta
Fernando Padula Novaes

Chefe de Gabinete
Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão da Educação Básica
Mertila Larcher de Moraes

Diretora do Centro de Educação de Jovens e Adultos
Adriana Aparecida de Oliveira

Adriana dos Santos Cunha
Luiz Carlos Tozetto
Virgínia Nunes de Oliveira Mendes
Técnicos do Centro de Educação de Jovens e Adultos

Concepção do Programa e elaboração de conteúdos
Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação
Coordenação Geral do Projeto Equipe Técnica

Ernesto Mascellani Neto Cibele Rodrigues Silva, João Mota Jr. e Raphael Lebsa do Prado
Fundação do Desenvolvimento Administrativo – Fundap
Wanderley Messias da Costa Maria Etelvina R. Balan, Maria Helena de Castro Lima, Paula
Diretor Executivo Marcia Ciacco da Silva Dias, Rodnei Pereira, Selma Venco e
Walkiria Rigolon
Márgara Raquel Cunha
Diretora de Políticas Sociais Autores
Arte: Carolina Martins, Eloise Guazzelli, Emily Hozokawa Dias,
Coordenação Executiva do Projeto Gisa Picosque e Lais Schalch; Ciências: Gustavo Isaac Killner,
José Lucas Cordeiro Maria Helena de Castro Lima e Rodnei Pereira; Geografia: Cláudia
Beatriz de Castro N. Ometto, Clodoaldo Gomes Alencar Jr.,
Coordenação Técnica Edinilson Quintiliano dos Santos, Liliane Bordignon de Souza
Impressos: Dilma Fabri Marão Pichoneri e Mait Bertollo; História: Ana Paula Alves de Lavos, Fábio
Vídeos: Cristiane Ballerini Luis Barbosa dos Santos e Fernando Manzieri Heder; Inglês:
Clélia La Laina e Eduardo Portela; Língua Portuguesa: Claudio
Equipe Técnica e Pedagógica Bazzoni, Giulia Mendonça e Walkiria Rigolon; Matemática:
Ana Paula Alves de Lavos, Cláudia Beatriz de Castro N. Ometto, Antonio José Lopes, Marcos Luis Gomes, Maria Etelvina R.
Clélia La Laina, Elen Cristina S. K. Vaz Döppenschmitt, Emily Balan e Paula Marcia Ciacco da Silva Dias; Trabalho: Maria
Hozokawa Dias, Fernando Manzieri Heder, Herbert Rodrigues, Helena de Castro Lima e Selma Venco (material adaptado e
Laís Schalch, Liliane Bordignon de Souza, Marcos Luis Gomes, inserido nas demais disciplinas)
Gestão do processo de produção editorial
Fundação Carlos Alberto Vanzolini
Mauro de Mesquita Spínola Equipe de Produção

Presidente da Diretoria Executiva Assessoria pedagógica: Ghisleine Trigo Silveira
Editorial: Carolina Grego Donadio e Paulo Mendes
José Joaquim do Amaral Ferreira
Vice-Presidente da Diretoria Executiva Equipe Editorial: Adriana Ayami Takimoto, Airton Dantas de
Araújo, Amanda Bonuccelli Voivodic, Ana Paula Santana
Gestão de Tecnologias em Educação
Bezerra, Bárbara Odria Vieira, Bruno Pontes Barrio, Camila
Direção da Área De Pieri Fernandes, Cláudia Letícia Vendrame Santos, David
Guilherme Ary Plonski dos Santos Silva, Jean Kleber Silva, Lucas Puntel Carrasco,
Mainã Greeb Vicente, Mariana Padoan de Sá Godinho, Patrícia
Coordenação Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Pinheiro de Sant’Ana, Tatiana Pavanelli Valsi e Thaís Nori
Cornetta
Gestão do Portal
Direitos autorais e iconografia: Aparecido Francisco, Camila Terra
Luis Marcio Barbosa, Luiz Carlos Gonçalves,
Hama, Fernanda Catalão Ramos, Mayara Ribeiro de Souza,
Sonia Akimoto e Wilder Rogério de Oliveira
Priscila Garofalo, Rita De Luca, Sandro Dominiquini Carrasco
Gestão de Comunicação Apoio à produção: Bia Ferraz, Maria Regina Xavier de Brito e
Ane do Valle
Valéria Aranha
Gestão Editorial Projeto gráfico-editorial e diagramação: R2 Editorial, Michelangelo

Denise Blanes Russo e Casa de Ideias
CTP, Impressão e Acabamento

Imprensa Oficial do Estado de São Paulo

Caro(a) professor(a)
É com muita satisfação que a Secretaria da Educação do Estado de São

Paulo, em parceria com a Secretaria de Desenvolvimento Econômico,
Ciência, Tecnologia e Inovação, apresenta o Caderno do Professor do Programa
EJA – Mundo do Trabalho para os Centros Estaduais de Educação de Jovens
e Adultos (CEEJAs), que atende a uma antiga demanda dos educadores e da
sociedade: a de uma proposta pedagógica que reconheça as especificidades
dessa modalidade de ensino.
Este material tem o objetivo de estabelecer um diálogo com você, professor,

visando apoiar, subsidiar e ampliar as possibilidades de construção do conheci-
mento junto aos estudantes, e auxiliar na articulação dos conteúdos propostos
em cada disciplina, tendo como eixo norteador o mundo do trabalho.
O intuito é colaborar na organização do processo tanto de ensino quanto de

aprendizagem, ajudando a contextualizar as temáticas propostas. Os aponta-
mentos, as indicações e as orientações gerais aqui apresentados pretendem
fomentar seu trabalho de orientação dos estudantes e de planejamento e reali-
zação das oficinas, podendo ser aprimorados e complementados.
Desejamos que este Caderno do Professor contribua com seu trabalho!
Secretaria da Educação
Secretaria de Desenvolvimento
Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação
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SUMÁRIO
Apresentação 9
A escolarização de jovens e adultos no Brasil e no Estado de São Paulo 11
Princípios e concepções do Programa 14
O mundo do trabalho como eixo integrador
Levantamento de conhecimentos prévios
Problematização e contextualização
Orientação de estudos na Educação de Jovens e Adultos
Por que aprender a ler textos longos e difíceis?
Conhecendo o Caderno do Professor 20

Conhecendo o Caderno do Estudante 22
Os vídeos do Programa 29
Inglês 31
Guidelines 32
Volume 1 39
Volume 2 56
Volume 3 70
Volume 4 87
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APRESENTAÇÃO
Este Caderno do Professor compõe os materiais didáticos do Programa Educação de Jovens e Adultos
(EJA) – Mundo do Trabalho, produzidos especialmente para os Centros Estaduais de Educação de Jovens
e Adultos (CEEJAs). Além dele, você está recebendo os materiais destinados aos estudantes: os quatro
Volumes do Caderno do Estudante, os vídeos que complementam e problematizam os conteúdos abor-
dados nos Cadernos e, também, os dois vídeos de Orientação de estudo.
Esses materiais foram elaborados para atender a uma justa e antiga reivindicação de profes-
sores, estudantes e sociedade em geral: poder contar com materiais de apoio específicos para os
estudos desse segmento.
Afinal, você que atua nessa modalidade de ensino sabe que estudar na idade adulta demanda
maior esforço, dado o acúmulo de responsabilidades (trabalho, família, atividades domésticas etc.),
e que o ato de estar diariamente em uma escola é, muitas vezes, um obstáculo para a retomada dos
estudos, sobretudo devido à dificuldade de se conciliar estudo e trabalho. Nesse contexto, os CEEJAs
têm se constituído em uma alternativa para garantir o direito à educação aos que não conseguem
frequentar regularmente a escola, tendo, assim, a opção de realizar um curso com presença flexível.
No entanto, propor um material didático para esse contexto é um desafio. Por isso, buscou-se
estabelecer uma maior interlocução com os estudantes, favorecendo um diálogo mais claro e aces-
sível, a fim de provocá-los e, ao mesmo tempo, estimulá-los a estudar, sem banalizar os conteú-
dos desenvolvidos. Além disso, procurou-se favorecer um ensino emancipador, um dos principais
objetivos do Programa. Para tanto, considerou-se necessário ampliar significativamente o grau de
autonomia dos estudantes, de modo a contribuir com a formação de sujeitos críticos que leiam o
mundo e nele ajam, transformando-o, como apontava Paulo Freire em Pedagogia do oprimido (1970).
Assim, para facilitar os momentos de estudo, os Cadernos são consumíveis, o que permitirá aos
estudantes ter espaço para realização da maior parte das atividades – e também possibilitará a você um
maior acompanhamento do percurso de aprendizagem de cada estudante.
Os Cadernos foram organizados em Unidades, cada uma delas dividida em diferentes Temas.
Foram também criadas seções para favorecer o autoestudo e, ao mesmo tempo, possibilitar a con-
cretização dos princípios pedagógicos defendidos pelo Programa, como levantamento de conhe-
cimentos prévios, contextualização, problematização e desenvolvimento de procedimentos de
estudo, entre outros.
Além disso, para ajudar os estudantes a compreender melhor alguns dos assuntos tratados nos
Cadernos das diferentes disciplinas, todos os Volumes contam com vídeos produzidos especial-
mente para o Programa, que explicam, exemplificam e ampliam os conteúdos tratados no material
impresso, sendo um importante recurso didático.
Este Caderno do Professor, por sua vez, foi planejado com o intuito de apoiar a organização
do seu trabalho pedagógico no CEEJA. As orientações propostas visam contemplar os momen-
tos em que os estudantes procuram o CEEJA para esclarecer dúvidas ou participar de atividades
programadas. Aqui, você encontrará orientações e sugestões específicas para cada um dos Volumes

do Caderno do Estudante, organizadas nas seguintes seções: Oficinas, Atividades complementares,
Roteiros para exploração dos vídeos do Programa e Recursos para ampliar a compreensão dos temas.
Além disso, é importante que você conheça os objetivos e os conteúdos desenvolvidos nos
Cadernos do Estudante, bem como o teor dos vídeos que os acompanham, de modo a melhor pla-
nejar sua atuação.
O Programa EJA – Mundo do Trabalho conta ainda com um site exclusivo, que você poderá visitar
sempre que desejar: <http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br>. Nele, além de informações sobre
o Programa, você acessa os Cadernos do Estudante, os Cadernos do Professor e os vídeos de todas as
disciplinas do Ensino Fundamental – Anos Finais, ao clicar na aba Conteúdo CEEJA. Lá também estão
disponíveis os vídeos de Trabalho, que abordam temas bastante significativos para jovens e adultos;
para encontrá-los, basta clicar na aba Conteúdo EJA. No site, você tem acesso ainda à Sala dos Pro-
fessores, um espaço virtual no qual pode postar comentários e dúvidas, além de compartilhar suas
experiências com outros docentes desse segmento.
Bom trabalho!
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A escolarização de jovens e adultos no Brasil
e no Estado de São Paulo
Os dados relativos à escolarização no Brasil e no Estado de São Paulo mostram que ainda
há muito por avançar no tocante à Educação de Jovens e Adultos (EJA). As Pesquisas nacionais
por amostra de domicílio (PNAD, 1997, 2011, 2012) apontam que a taxa de analfabetismo entre
pessoas de 15 anos ou mais no Brasil diminuiu entre 1997 e 2011 (de 14,7% para 8,4%, respecti-
vamente). No entanto, em 2012, essa taxa subiu para 8,5%, indicando um aumento de 300 mil
novos analfabetos em relação à pesquisa de 2011.
No que diz respeito ao Estado de São Paulo, dados da PNAD 2012 – compilados pela Secreta-
ria de Planejamento e Desenvolvimento Regional e veiculados pela Fundação Sistema Estadual
de Análise de Dados (Seade) – indicam que 3,81% da população com 15 anos ou mais ainda
está em condições de analfabetismo, embora esse porcentual tenha sido reduzido em relação
a 2007, quando a taxa encontrava-se em 4,61%. Em relação aos anos de escolaridade, 34,83%
da população com 25 anos ou mais tem no máximo oito anos de estudo, e apenas 69,50% da
população de 18 a 24 anos concluiu o Ensino Médio.
Por que isso acontece? Antes de se abordar diretamente a questão da Educação, é impor-
tante falar da formação social do Brasil e de seus desdobramentos na construção de uma
desigualdade social profunda. A síntese descrita por Gilberto Freyre em Casa-grande e senzala
(1933) ilustra parcialmente a relação de subordinação que esteve presente em nossa história
– posto que o autor acreditava haver uma relação afetiva entre senhor e escravo. A dimensão
da escravidão é um elemento diferencial entre os povos e carrega, ao longo de sua história,
desdobramentos que provocam diferenciações entre os iguais. Os dados do Censo nacional de
1890, por exemplo, apontavam que 82,63% da população com mais de 5 anos era analfabeta e,
em 1950, essa taxa ainda era de 57,2% (Paiva, 1990).
Professor, esse é um ponto de partida que auxilia a compreender as razões da ausência de

escolarização para grande parte da população. Na história mais recente, tal aspecto é comba-
tido legalmente, garantindo-se o acesso à educação, embora a dívida educacional seja ainda
expressiva quando se identifica o número de jovens e adultos com baixa escolaridade.
Partindo dessa compreensão, é possível apoiar-se em Álvaro Vieira Pinto (1983), que afirma ser
equivocado considerar os estudantes jovens e adultos como pessoas sem capacidade, desinteres-
sados, maldotados ou preguiçosos, marginalizando-os cada vez mais. Ao contrário, é preciso reco-
nhecer esses estudantes como seres produtores e portadores de ideias e conhecimentos valiosos.
É fundamental, portanto, compreender que a EJA é, sobretudo, um resgate da dívida social

que se tem com os excluídos do direito de estudar na idade adequada. Trata-se de um direito
universal de todos os cidadãos brasileiros, assegurado pela Constituição Federal de 1988:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, asse-
gurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria.
11

No entanto, ainda antes da consolidação da Constituição Federal de 1988, nos anos 1970,
com a Lei federal no 5.692/71, que instituiu o Ensino Supletivo no País, a possibilidade de um
trabalho mais específico passou a ser desenhada para o público da EJA. Foi naquele momento
histórico que se consolidou a criação dos Centros de Estudos Supletivos, ou Centros de Educa-
ção Supletiva, também denominados Núcleos Avançados de Estudos Supletivos. O Estado de
São Paulo optou pela denominação Centro Estadual de Educação Supletiva (CEES).
Contudo, segundo Rita de Cássia Morete (2010), naquele período, pela demanda da mesma
lei, enquanto o número de salas do Ensino Fundamental era ampliado, contraditoriamente,
o ensino de adultos era reduzido drasticamente no que dizia respeito ao atendimento à
demanda, uma vez que o ensino para o público da EJA poderia ser organizado de diversas for-
mas e em diferentes modalidades. Assim, na tentativa de atender as necessidades e expectati-
vas de um público que, por vezes, tem pressa – porque não obter a certificação de escolaridade
em um curto período pode significar, para um trabalhador, a demissão ou, se desempregado,
a dificuldade de concorrer a determinada vaga –, entre 1971 e 1976 ofereceram-se diversas
modalidades a esse público, criando-se, inclusive, o Serviço de Ensino Supletivo em 1976.
No que diz respeito ao Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos (CEEJA), o projeto
de implementação aconteceu também em 1976, sendo que as atividades iniciaram-se apenas
em 1981, nas dependências do Centro Estadual de Educação Supletiva Dona Clara Mantelli, no
município de São Paulo (Morete, 2010).
Nesses cinco anos – do estabelecimento do convênio entre o Ministério da Educação e Cul-

tura e a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo ao início do funcionamento –, organi-
zou-se a infraestrutura e preparou-se a equipe profissional a fim de elaborar novas propostas
curriculares e material didático autoinstrucional que atendessem às perspectivas e aos desa-
fios da EJA, proporcionando possibilidades de rompimento com uma escola tradicional.
Na reorganização do sistema educativo, conferida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educa-

ção Nacional (LDB – Lei federal no 9.394/96), a Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade
de ensino “destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino
Fundamental e Médio na idade própria” (art. 37). Ainda segundo a LDB, em seu artigo 37,
parágrafo primeiro:
Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos que não puderam efetuar
os estudos na idade regular oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
A LDB garante, portanto, uma modalidade de estudo organizada de forma modular, semi-
presencial e individualizada, tal como a proposta dos CEEJAs, uma vez que, em sua maioria,
os estudantes que frequentam essa modalidade de ensino são de uma realidade diferenciada
da dos estudantes que se mantiveram no ensino regular. Um dos elementos mais fortes de
diferenciação é o fato de estarem inseridos de alguma maneira no mundo do trabalho – e, para
grande parte deles, essa é a questão central que os pressiona e os desafia por diversas razões,
das quais a mais objetiva é a sobrevivência, ainda que não seja a única: persistência por uma
vida melhor e valorização da vida também perpassam a trajetória de cada estudante.
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Em outras palavras, concebe-se neste Programa uma modalidade de ensino pautada no diá-
logo reflexivo e crítico, pelo respeito e pela valorização da cultura dos estudantes, assim como
pelo reconhecimento deles como pessoas com capacidade intelectual e direito à educação for-
mal. Compreende-se, portanto, que cada estudante é sujeito de seu processo de aprendizagem.
Nos momentos presenciais, será necessário dialogar com os estudantes e favorecer as condições
necessárias para que eles possam construir o conhecimento de forma analítica e sistematizada.
A consolidação dessa modalidade de ensino proporcionou, ao trabalhador que não dispõe

de tempo para frequentar a escola regular, a oportunidade de concluir os estudos nas etapas
do Ensino Fundamental e Médio em qualquer época do ano.
Com a Resolução SE no 3/2010, foram estabelecidas normas para a organização dos cursos de
EJA, confirmadas, posteriormente, pela nova LDB (2013). Os CEEJAs deveriam, a partir de então,
adotar materiais didáticos que atendessem às Propostas Curriculares dos cursos de Ensino
Fundamental e Médio da rede pública regular do Estado de São Paulo, garantindo o desenvol-
vimento efetivo do currículo oficial.
É nesse contexto, e tendo em vista a necessidade de oferecer material didático-pedagógico

específico para os CEEJAs, que a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, em parceria
com a Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação, estão ofere-
cendo o Programa EJA – Mundo do Trabalho. Os Cadernos do Estudante, os Cadernos do Profes-
sor e os vídeos foram produzidos a partir de uma concepção que leva em conta os interesses e
as necessidades dos estudantes trabalhadores. Tal premissa se concretiza tanto pela seleção
de temas relevantes para a formação desses jovens e adultos quanto pela organização dos
conteúdos, pautada em uma ação permanente de levantamento de conhecimentos prévios,
problematização e contextualização da realidade.
Assim como para outros segmentos da Educação, é essencial saber quem são esses estu-
dantes, como vivem e quais seus conhecimentos, para que o planejamento possa considerar
interesses e vivência, e para que eles próprios se conheçam e se reconheçam, construindo sua
identidade individual e de grupo. No caso do CEEJA, esse mapeamento é necessário para que
os estudantes possam identificar as próprias experiências e conhecimentos prévios, uma vez
que o estudo deverá ser autoinstrutivo, estabelecendo estratégias de confronto entre os conhe-
cimentos já construídos e os novos, que farão mais sentido quando articulados ao cotidiano
dos jovens e adultos.
Acredita-se, portanto, que este Programa possa contribuir para que os estudantes jovens e
adultos valorizem e reexaminem sua vivência e seu olhar sobre a realidade, e também com-
partilhem sua cultura e origem, com abertura para romper preconceitos.
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Princípios e concepções do Programa
O mundo do trabalho como eixo integrador

É pelo trabalho, sobretudo, que os indivíduos se afirmam como sujeitos, contrapondo e
tentando romper e enfrentar certa realidade, modificando, assim, o mundo e a si mesmos. Ao
produzirem algo, os trabalhadores mudam não só a natureza sobre a qual atuam, mas também
a própria maneira de vivenciar a realidade e percebê-la.
É por esses motivos que, sem negar a dinâmica das diversas áreas de conhecimento, mas procu-
rando não encerrá-las em gavetas separadas, este Programa propõe o “mundo do trabalho” como
eixo integrador dos conteúdos, a fim de facilitar a compreensão dos temas desenvolvidos e favore-
cer uma visão não estanque entre os conteúdos e a vida de cada estudante, como possibilidade de
motivação e articulação que provoca novas relações entre diferentes dimensões e conhecimentos.
Nessa direção, o currículo do Programa, proposto originalmente para utilização na EJA pre-
sencial, conta inclusive com a disciplina Trabalho. Essa opção foi feita com o intuito de estrei-
tar o diálogo entre Educação e trabalho, não em uma perspectiva pragmática e utilitarista,
mas reflexiva e crítica. O objetivo central dessa escolha foi o de considerar as expectativas e os
interesses de jovens em busca do primeiro emprego ou de adultos que desejam encontrar ou
manter seu posto de trabalho ou procuram uma nova recolocação profissional. Para tanto, os
materiais abordam temas como direitos relacionados ao trabalho, previdência social, tecnolo-
gia e trabalho, inserção da mulher no mercado de trabalho, trabalho por conta própria, saúde
e trabalho, assédio moral, sindicalismos e estratégias relativas à busca de um emprego, entre
outras temáticas de extrema significância para se entender as transformações no mundo do
trabalho e que permeiam o cotidiano dos estudantes da EJA.
Assim, embora a grade curricular para os CEEJAs não contemple tal disciplina, o conteúdo foi
desenvolvido de forma interdisciplinar, considerando-se os vínculos e as convergências com os
demais campos do conhecimento. Alguns temas, bem como a indicação de vídeos sobre trabalho,
foram incluídos nas disciplinas que compõem o currículo dos CEEJAs. Além disso, os Cadernos e
vídeos produzidos para a EJA presencial podem ser acessados na íntegra pelo site do Programa.
A sugestão é que essas temáticas possam ser desenvolvidas, por exemplo, em oficinas
ministradas por professores de diferentes disciplinas, o que pode motivar os estudantes a fre-
quentarem o CEEJA mais assiduamente.
Levantamento de conhecimentos prévios

Na vida cotidiana, as pessoas utilizam o que sabem no momento de construir novas
aprendizagens, ou seja, acionam sempre os conhecimentos prévios para avançar. No caso
dos estudantes dos CEEJAs – que não contam com sua intervenção direta, professor –,
é necessário que eles se certifiquem de que, muitas vezes, já possuem alguns conhecimentos
acerca do que vão estudar e, portanto, não estão partindo do zero, pois assim podem se sentir
inclusive mais seguros nos momentos do estudo.
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Para você, professor, o acesso a esse universo permite orientar e ajustar adequadamente
sua intervenção pedagógica, tanto no que diz respeito à seleção de conteúdos e atividades
como à proposição de grupos de trabalho em que os estudantes possam também aprender uns
com os outros – quando se realiza uma oficina no CEEJA ou mesmo nos momentos em que os
estudantes o procuram para sanar dúvidas. Conhecer o que eles já sabem antes de se propor
uma atividade complementar propiciará boas situações de aprendizagem para que os estudan-
tes avancem.
Os estudantes da EJA, de modo geral, desconhecem o quanto já sabem, em razão dos inúmeros
percalços vividos nas trajetórias escolar e pessoal; por isso, é fundamental legitimar os saberes,
as experiências e os conhecimentos construídos pelos estudantes jovens e adultos ao longo da
vida. A legitimação dos conhecimentos ocorre na medida em que são considerados, respeitados
e valorizados em sala de aula, de forma intencional e sistemática. Por isso a importância da
seção O que você já sabe?, que inicia cada um dos Temas do Caderno do Estudante.
Problematização e contextualização
A problematização e a contextualização são princípios essenciais de todo e qualquer pro-
cesso de ensino e aprendizagem. Pelo fato de os estudantes dos CEEJAs não poderem contar
com seu apoio direto, professor, faz-se ainda mais necessário que o próprio material procure
favorecer a construção de novos sentidos e motivar esses estudantes. Por esse motivo, o mate-
rial produzido busca dialogar com a realidade e as necessidades desses jovens e adultos, para
que eles se percebam como sujeitos autônomos nesse processo, estabelecendo relações entre
a vida cotidiana e o que estão estudando.
A problematização dos conteúdos tem papel fundamental na relação entre teoria e prática, bem
como no diálogo com a visão de mundo e com os interesses dos estudantes. O cotidiano, muitas
vezes percebido apenas como recurso para ilustrar uma informação, é objeto de estudo fundamen-
tal, porque somente com base em uma reflexão sobre a realidade é possível transformá-la.
A contextualização, por sua vez, tem relação direta com a problematização, visto não ser
possível problematizar nenhum conteúdo sem que ele seja contextualizado. O tratamento
contextualizado do conhecimento é um recurso pedagógico necessário para que os estudantes
possam ter um papel verdadeiramente ativo em seu processo de aprendizagem.
Professor, sempre que possível, tanto nas oficinas como nos encontros presenciais, procure
propiciar momentos específicos nos quais os estudantes possam expressar conhecimentos, opi-
niões, dúvidas e experiências, de modo que a problematização e a contextualização realizadas
por você possam fomentar o interesse dos estudantes. Nessa perspectiva, é importante que eles
se sintam acolhidos e à vontade nos momentos em que forem ao CEEJA, para que percebam que,
no espaço escolar, eles têm vez e voz, e que são reconhecidos como cidadãos plenos.
Orientação de estudos na Educação de Jovens e Adultos

O Programa EJA – Mundo do Trabalho tem por objetivo não somente possibilitar aos
estudantes a conclusão do Ensino Fundamental – Anos Finais, mas também favorecer a
continuidade da sua trajetória de formação na escola e fora dela. Assegurar o direito à edu-
cação é também garantir condições para que os jovens e adultos dos CEEJAs se apropriem de
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instrumentos essenciais para a construção de conhecimentos que ampliem seu grau de auto-
nomia. Essas aprendizagens que envolvem o ato de estudar são importantes nessa direção.
Para tanto, é fundamental ao processo educativo levar em conta as especificidades dos estudan-
tes dessa modalidade de ensino, conhecendo e considerando a trajetória de vida desses jovens e
adultos – e compreendendo-as no contexto de desigualdades que marca a formação social do Brasil.
Compreender esse histórico, e suas repercussões ao longo do processo de ensino e aprendi-

zagem, permite a você encontrar saídas para um desafio. Se, por um lado, cabe a você auxiliar
na sedimentação da autonomia dos estudantes, por meio da construção de conhecimentos,
por outro, é preciso considerar que esses jovens e adultos não tiveram oportunidade de se
apropriar de diferentes estratégias e procedimentos de estudo, também cabendo a você, então,
criar as condições para que isso se torne possível.
Para auxiliá-lo nessa tarefa, o material produzido para os estudantes dos CEEJAs optou por
garantir momentos específicos em todas as disciplinas para a realização de ações que envolvam
o ato de estudar, que contribuirão também para a vida profissional desses jovens e adultos.
Nos Cadernos do Estudante, a seção Orientação de estudo busca ajudar os estudantes a se apro-
priarem do ato de estudar, por meio da exploração de diferentes procedimentos: identificar a ideia
central de um texto; grifar aspectos mais relevantes em função dos objetivos de leitura; produzir
anotações com base nas leituras; organizar esquemas, resumos, fichamentos; realizar pesquisas
na biblioteca e na internet etc.
Vale salientar, ainda, que se incentiva neste material a prática de registros (ver Mills, 2009) que
ajudem na organização e seleção de informações, tais como a produção de relatórios, comentários
e fichamentos, para que os estudantes historiem e compartilhem suas novas aprendizagens.
Foram também produzidos dois vídeos específicos sobre a importância do ato de estudar.
Esses vídeos enfocam a relevância de se desenvolver o hábito de estudo, mostrando aos estu-
dantes que estudar também se aprende, e contemplam alguns procedimentos de estudo pro-
postos no Caderno do Estudante, como grifo, anotação, resumo, esquema e listas, entre outros.
Sugere-se que esses vídeos sejam utilizados até mesmo em oficinas interdisciplinares, com
foco, por exemplo, no desenvolvimento de pesquisas.
Além desses recursos comuns a todas as disciplinas – e considerando que os procedimen-

tos de estudo se ancoram na leitura e na escrita –, há uma Unidade específica sobre o tema
“estudar também se aprende” no Caderno do Estudante de Língua Portuguesa – Volume 2,
como também o vídeo Estudar: como se aprende?. Esses podem ser materiais de apoio para o seu
trabalho, professor, principalmente durante as oficinas realizadas.
Dessa forma, ao mesmo tempo em que os estudantes se apropriam dos conteúdos de diferentes
campos do conhecimento, eles poderão desenvolver maior grau de autonomia em relação ao estudo.
Por que aprender a ler textos longos e difíceis?

Muitas vezes, com a intenção de facilitar o processo de aprendizagem, acredita-se que sim-
plificar os textos a serem lidos pelos estudantes, a fim de torná-los menos complexos e/ou
mais curtos, é a melhor alternativa para que aprendam. Contudo, é preciso questionar o efeito
de tal opção: oferecer aos estudantes da EJA apenas textos curtos e simples os preparará para
16

a leitura e a compreensão de textos mais complexos futuramente? Cabe considerar que a pro-
posição de textos mais difíceis os tornará aptos para se defrontarem com aspectos textuais e
conceituais que geralmente não constam em textos simplificados.
Evitar ou sonegar a leitura de textos mais longos e elaborados (como textos literários, expo-
sitivos de diferentes campos do conhecimento e/ou artigos científicos, entre outros) pode
tornar-se um impedimento ao próprio avanço dos estudantes na construção de novos conhe-
cimentos, bem como na ampliação de sua autonomia leitora e escritora.
Sobre textos curtos, é ainda importante destacar outro aspecto: ao simplificar e sintetizar
demasiadamente os textos, intencionando facilitar a “compreensão” dos estudantes, acaba-se,
muitas vezes, provocando exatamente o contrário. Isso porque um texto muito simplificado
pode dificultar o entendimento e causar distorções no conhecimento – visto que, para redu-
zi-lo, muitas informações, exemplos, descrições e explicações essenciais à compreensão são
excluídos, inclusive com risco de banalização dos conteúdos abordados. Além disso, nem sem-
pre um texto curto é, necessariamente, mais fácil de compreender.
Aprender a ler criticamente exige contato com textos diversos, de boa qualidade, de dife-
rentes gêneros textuais, que possibilitem ampliar o universo textual dos estudantes, insti-
gando sua criticidade. O material didático do Programa EJA – Mundo do Trabalho porta essa
dimensão, qual seja: a de favorecer um diálogo com textos mais elaborados, essencial a todo
processo de aprendizagem. E isso não se dá apenas por meio dos textos apresentados, mas por
questões em que os estudantes são convidados a recuperar ideias que favorecem a criação de
hipóteses interpretativas, acionar conhecimentos prévios, estabelecer comparações e relações
com textos de outras disciplinas, bem como organizar registros das observações pessoais que
propiciam novos aprofundamentos.
Ao ler textos mais complexos, os estudantes se deparam com novas indagações e lacunas a
serem preenchidas, que estimulam sua curiosidade crítica e sua capacidade leitora. Tais desa-
fios precisam ser propostos. Contudo, antes de mais nada, os jovens e adultos da EJA precisam
se sentir legitimados e valorizados por seus professores como sujeitos capazes de aprender.
Vale observar que os estudantes da EJA nutrem expectativas determinadas em relação aos
estudos que realizam: esperam encontrar, na escola, respostas a problemas cotidianos com
que se deparam ao lidar com diferentes gêneros textuais do mundo profissional. Nesse sentido,
a ampliação da capacidade leitora e escritora é essencial a esse público – e ela não será alcan-
çada por meio de textos simplificados.
O quadro heterogêneo de uma sala de EJA, conforme demonstra a vivência em sala de aula,
constitui-se num desafio para os profissionais da escola. O ritmo particular de cada estudante
e o histórico distanciamento de materiais didáticos específicos para esse público exigem pro-
por diferentes estratégias de estudo, que contemplem diferentes graus de complexidade e
diferentes modos de leitura. Localizar e recuperar informações do texto, ler para aprender,
ler para se encantar, ler para seguir instruções são alguns dos modos de leitura presentes nas
atividades propostas, visando justamente aprimorar essa capacidade. O objetivo é, portanto,
proporcionar aos estudantes a oportunidade de experimentar distintos modos de ler, para que
possam praticar estratégias de leitura diversificada e delas se apropriar.
Nessa perspectiva, a intencionalidade do Programa é contribuir para que os estudantes pos-

sam retomar sua escolaridade, dando inclusive continuidade aos estudos no Ensino Superior.
17

Para tanto, é de extrema relevância favorecer a eles um contato intenso e crescente com os
mais diversos textos, progressivamente mais complexos, pois esse ato pedagógico contribuirá
positivamente para seu avanço, tanto pessoal quanto acadêmico.
Assim, os textos apresentados nas diferentes disciplinas, apesar de contarem com uma
linguagem mais acessível, visam não banalizar os conteúdos e temas que tratam, podendo
se tornar objetos privilegiados para desenvolver a leitura de textos mais complexos. Com a
sua mediação, podem possibilitar aos estudantes o acionamento de conhecimentos prévios,
a recuperação do contexto de produção do texto estudado, a criação de inferências, hipóteses
e interpretações sobre o tema, como também o compartilhamento de impressões que podem
contribuir sobremaneira para a superação de possíveis dificuldades encontradas por eles ao se
confrontarem com os textos.
Desta forma, sempre que possível, é interessante compartilhar com os estudantes o objetivo da
leitura proposta, como também contextualizar e problematizar o tema a ser abordado, de modo
que eles criem expectativas acerca do que encontrarão no texto. Essas estratégias pedagógicas
favorecem aos estudantes acionar os conhecimentos e as experiências já construídos, facilitando
o estabelecimento de relações que ajudam a tornar mais significativas as leituras propostas. Ao
trabalhar com textos que considere mais “difíceis”, é importante você planejar as intervenções
pedagógicas das quais lançará mão, a fim de que os estudantes possam avançar em sua capaci-
dade leitora e também escritora – visto que ler e compreender textos mais complexos também
desenvolve a escrita e refina o senso crítico.
No caso de uma leitura colaborativa ou compartilhada para estudo do texto, você pode tam-
bém oferecer informações adicionais, a fim de apresentar o autor e o contexto de produção do
texto, e tecer outros comentários que possam provocar uma inquietação crítica, tão necessária
a todo processo de aprendizagem.
A leitura praticada na escola, sobretudo na EJA, precisa ocupar um espaço privilegiado que
legitime seu papel no processo de aprendizagem. Afinal, para muitos jovens e adultos, a escola
pode ser o único espaço em que eles têm maior contato com a leitura. Então, mais do que res-
postas prontas, sempre valem novos questionamentos: Como os estudantes da EJA poderão
aprender a ler textos difíceis se tiverem contato apenas com produções fáceis? Como poderão
ampliar seu grau de autonomia sem se aventurarem pelos caminhos da leitura? Como se tor-
narão cidadãos de direito se não forem reconhecidos como tal?
Referências bibliográficas
BRASIL. Casa Civil. Constituição Federal de 1988, de 5 de outubro de 1988. Disponível em:
<http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/CON1988_05.10.1988/index.shtm>.
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18

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 51. ed. São Paulo:
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. Considerações em torno do ato de estudar. In: . Ação cultural para a liberdade e outros
escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981, p. 8-10.
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FREYRE, Gilberto (1933). Casa-grande e senzala: formação da família brasileira sob o regime da
economia patriarcal. 48. ed. São Paulo: Global, 2003.
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IBGE. Pesquisa nacional por amostra de domicílios 2007, 2011, 2012. Rio de Janeiro: IBGE. Disponível
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pesquisa=40>. Acesso em: 19 ago. 2014.
. Pesquisa nacional por amostra de domicílios 2007. Suplemento – Aspectos complementares
da educação de jovens e adultos e educação profissional. Rio de Janeiro: IBGE, 2009. Disponível
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KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 6. ed. Campinas: Pontes, 1998.
KUENZER, Acácia (Org.). Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do
trabalho. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 2000.
MILLS, C. Wright. Sobre o artesanato intelectual e outros ensaios. Rio de Janeiro: Zahar, 2009.
MORETE, Rita de Cássia Boscoli Soler. O Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos de
Presidente Prudente (CEEJA-PP) significa realmente espaço formativo? Dissertação (Mestrado em
Educação). Presidente Prudente: Universidade Estadual Paulista (Faculdade de Ciências e
Tecnologia), 2010. Disponível em: <http://www.fct.unesp.br/#!/pos-graduacao/--educacao/
dissertacoes/dissertacoes-de-2010/>. Acesso em: 19 ago. 2014.
PAIVA, Vanilda Pereira. Um século de educação republicana. Pro-Posições, v. 1, n. 2, Universidade
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proposicoes.fe.unicamp.br/proposicoes/edicoes/texto877.html>. Acesso em: 19 ago. 2014.
PETIT. Michèle. A arte de ler: ou como resistir à adversidade. São Paulo: 34, 2009.
PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1983.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Resolução SE n o 3/2010, de 13 de janeiro
de 2010. Disponível em: <http://www.educacao.sp.gov.br/lise/sislegis/detresol.asp?
strAto=201001130003>. Acesso em: 19 ago. 2014.
. Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento Regional; Fundação SEADE. Perfil do
Estado de São Paulo. Educação. Disponível em: <http://produtos.seade.gov.br/produtos/perfil_
estado/>. Acesso em: 19 ago. 2014.
19

Conhecendo o Caderno do Professor
O Caderno do Professor do Programa EJA – Mundo do Trabalho/CEEJA foi planejado com o

objetivo de apoiar seu trabalho pedagógico junto aos estudantes jovens e adultos. Para tanto,
oferece orientações, sugestões e dicas para o desenvolvimento de atividades diversas no
CEEJA, organizadas de acordo com os Volumes dos Cadernos do Estudante. Em cada Volume,
são apresentadas diferentes seções.
OFICINAS
Essa seção é destinada à sugestão de atividades a
serem realizadas em datas previamente agendadas com m
os estudantes, estimulando-os a frequentar o CEEJA não
ão
somente para esclarecer dúvidas ou realizar avaliações.
s.
As oficinas apresentam uma sequência didática rela-

la-
cionada a determinada Unidade ou Tema desenvolvido do
no Caderno do Estudante. Em geral, nelas são enfatiza-za-
dos os conteúdos que demandam uma intervenção peda- da-
gógica maior de sua parte, professor, com o intuito de
favorecer o avanço das aprendizagens dos estudantes. tes.
A sugestão de algumas atividades em dupla ou em grupoupo
nas oficinas se justifica por se considerar positivo que
os estudantes tenham a oportunidade de interagir não
só com você, mas com outros estudantes. Esse compar- par-
tilhamento de experiências e de dúvidas, como tambémbém
a realização de um trabalho coletivo, é de grande valia
para todo o processo de aprendizagem, especialmente ente
para esses jovens e adultos que estuda
estudam sozinhos os a
maior parte do tempo.
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
Essa seção sugere atividades que podem
ser oferecidas aos estudantes nos momentos
presenciais com você, professor, quando eles
precisarem esclarecer dúvidas ou mostrarem
não ter compreendido adequadamente deter-
minado conteúdo. Você pode fazer os ajustes
necessários, tendo em vista as especificidades
de cada estudante.
Sempre que considerado necessário, foram

iincluídos gabaritos.
20

ROTEIROS PARA EXPLORAÇÃO DOS
S
VÍDEOS DO PROGRAMA
Essa seção oferece as sinopses dos vídeos
eos
produzidos especialmente para o Programa ma e
omo
sugeridos no Caderno do Estudante, bem como
sugestões e dicas de como explorar o seu con-
on-
teúdo com os estudantes.
Tais vídeos foram produzidos para ajudar

aju dar
os estudantes a se apropriarem dos conteúdos
eúdos
propostos em todas as disciplinas, motivo o pelo
p o
qual é importante que você os conheça, es spe--
espe-
cialmente aqueles de sua disciplina. Eles pod
podem
demm
ser utilizados por você em diversas situações:
açõ
ões::
durante as oficinas, como atividade comple-mpple--
mentar, para contextualizar ou problematizar
atiizarr
conteúdos e mesmo para sistematizá-los, os, porr
exemplo. Além disso, os estudantes podem m que-
q -
spe
rer também tirar dúvidas com você a respeito eito
o
desses vídeos quando forem ao CEEJA.
ipllina
Vale lembrar que os vídeos da disciplina a
ma, são
Trabalho, disponíveis no site do Programa, o
rem
interdisciplinares e abordam temas extrema- ma--
s. Vale
mente significativos para jovens e adultos. e
a pena você conferir o conteúdo desses vídeos,,
extua--
pois eles podem ser utilizados para contextua-
lizar ou problematizar questões relativasvas ao o
mundo do trabalho de modo articulado aos os con--
teúdos trabalhados na sua disciplina.
RECURSOS PARA AMPLIAR A

COMPREENSÃO DOS TEMAS
Essa seção apresenta sugestões de referen-
cial bibliográfico e dicas de documentários,
filmes e canções, entre outros recursos que
possam apoiar seu trabalho pedagógico e/ou ser
indicados aos estudantes.
21

Conhecendo o Caderno do Estudante
O Caderno do Estudante do Programa EJA – Mundo do Trabalho/CEEJA foi planejado para faci-
litar os momentos de estudo e aprendizagem, tanto fora da escola como quando os estudantes
forem participar das atividades ou se encontrar com você, professor do CEEJA, ao mesmo tempo
em que busca concretizar os princípios já explicitados, como levantamento de conhecimentos
prévios, contextualização e problematização. O material é consumível, para que os estudantes
possam registrar todo o processo de estudo e identificar as dúvidas que tiverem.
Os Cadernos têm a seguinte organização: Língua Portuguesa e Matemática contam com 5 Uni-
dades em cada Volume, e Arte, Ciências, Geografia, História e Inglês têm 4 Unidades por Volume.
O SUMÁRIO
O Sumário apresenta a lista das Unidades e seus res-
pectivos Temas – cuja quantidade pode variar.
Os Temas são sequências didáticas que buscam criar con-

dições favoráveis para que os estudantes se apropriem dos
conteúdos propostos no tempo, por vezes restrito, de que
dispõem para se dedicar ao estudo (em casa, no trabalho, o, no
m um
CEEJA etc.). Por isso, essas sequências didáticas propõem
nteú-
conjunto de atividades com o objetivo de focalizar os conteú-
ípio,
dos de forma mais específica e sistematizada (com princípio,
ondi-
meio e fim), de modo que os estudantes tenham mais condi-
poní-
ções de iniciar e concluir um Tema inteiro no tempo disponí-
vel, registrando as dúvidas que precisam apresentar para você
quando forem ao CEEJA.
Cada Unidade é identificada por uma cor, o que vai aju-

nizar
dar no manuseio do material. Além disso, para organizar
melhor o processo de estudo e facilitar a localizaçãoo do
ando
que os estudantes gostariam de discutir com você, quando
mas
forem ao CEEJA, eles podem indicar, no Sumário, os Temas
a.
que já estudaram e aqueles sobre os quais têm dúvida.
AS UNIDADES
Para orientar os estudantes, o início
de cada Unidade apresenta uma breve
introdução, destacando os objetivos e
os conteúdos gerais trabalhados, além
de uma lista com os Temas propostos.
22

OS TEMAS
A abertura de cada Tema é visualmente

identificada no Caderno. Além do título e da
cor da Unidade, o número de caixas pinta-
das no alto da página indica o Tema, o que
permite, localizar cada um deles, em cada
Unidade, até mesmo com o Caderno fechado,
facilitando, assim, o manuseio do material.
Na sequência da abertura do Tema, há um

pequeno texto de apresentação.
As seções e os boxes
Os Temas estão organizados em diversas seções que visam facilitar a aprendizagem.
Cada uma delas tem um objetivo, e é importante que você o conheça, para que possa orientar
melhor os estudantes.
Algumas seções estão presentes em todos os Temas!
O QUE VOCÊ JÁ SABE?

Essa seção sempre aparece no início de cada Tema e tem o objetivo de
favor
favorecer o levantamento dos conhecimentos prévios, estabelecendo um
diálogo inicial com os estudantes, para que eles possam reconhecer o que
já sabem do conteúdo a ser estudado, seja por estudos anteriores, seja por
vivência pessoal.
Conforme
Confo dito anteriormente, as pes-
soas o tempo todo
to utilizam conhecimen-
tos e experi
experiências
ências já obtidos
obt para construir
novas aprendizagens. Ao es estudar, acontece
o mesmo, pois os estudantes
estudan lembram do
apro
que já sabem para aprofundar o que já
sem
conheciam. Esse é sempre um processo
de descoberta essencial
essenc à aprendizagem, e
que não pode ser menosprezado.
m
Essa seção pode ser composta por

algumas perg
perguntas ou um pequeno texto
que ajudem os estudantes a buscar na
memória o que já conhecem a respeito do
assunto abordado.
23

Textos
Os textos apresentam os conteúdos e con-
n-
ceitos a serem aprendidos em cada Tema. a.
Eles foram produzidos, em geral, procurando
do
dialogar com os estudantes, a partir de uma
ma
linguagem clara e acessível.
Imagens também foram utilizadas para ra
ilustrar, explicar ou ampliar a compreensão
ão
do conteúdo abordado. Elas aparecem den- n-
tro de fundos coloridos, nos quais também m
são apresentadas as respectivas legendas.s.
os
Sempre que necessário, boxes diversos
es
ainda podem aparecer articulados a esses
es
textos, visando repertoriar os estudantes
para que eles possam dar prosseguimentoto
ao estudo.
ATIVIDADE
As atividades antecipam, retomam

e ampliam os conteúdos abordados
nos textos, para que os estudantes
possam perceber o quanto já apren-
deram. Nelas, são apresentados tex-
tos de outros autores, mapas, gráficos
e imagens, de modo a ampliar a com-
preensão a respeito do que foi apre-
sentado nos textos.
Para facilitar os estudos, assim
como os encontros com você, profes-
sor do CEEJA, muitas dessas ativida-
des podem ser realizadas no próprio
Caderno do Estudante.
24

HORA DA CHECAGEM
Essa seção apresenta respostas e expli-

cações para todas as atividades propostas
postas
no Tema. Para facilitar sua localizaçãoção no
material, ela tem um fundo amarelo, lo, que
pode ser identificado na margem lateral
externa do Caderno. É nela que os estudan-
tudan-
tes vão conferir o resultado do que fizeram
eram e
tirar suas dúvidas, além de ser também m uma
nova oportunidade de estudo. É fundamental
mental
você orientá-los para que leiam as explica-
xplica-
ções após a realização das atividadess e que
as comparem com as respostas que produ-
ziram, analisando se as informações ões são
semelhantes e se esclarecem as dúvidasdas que
porventura tenham, ou se ainda é neces-
sário completar alguns dos registros s feitos
enquanto estudavam.
É importante que você leia os registros
ros dos
estudantes, de modo a melhor orientá-los
-los em
seus estudos.
Essa seção é proposta ao final de cada Tema, para que

REGISTRO DE
os estudantes registrem as dúvidas que tiveram enquanto
DÚVIDAS E estudavam ou teçam comentários sobre o que aprenderam.
COMENTÁRIOS Registrar o que se está estudando é uma forma de
aprender cada vez mais. Ao registrar o que se aprende,
relembram-se os conteúdos – construindo-se, assim, novas
aprendizagens – e reflete-se sobre os novos conhecimentos
e sobre as dúvidas que eventualmente se tem em determi-
nado assunto.
Ler essas sistematizações feitas pelos estudantes com
relação ao que aprenderam e às dúvidas que encontra-
ram é uma ferramenta importante para você acompanhar
com detalhes o que e como eles estudaram, favorecendo
sua ação pedagógica. Assim, você pode orientá-los mais
adequadamente no prosseguimento de seus estudos
da disciplina.
Por isso, é essencial estimular os estudantes a utiliza-
rem o espaço reservado dessa seção ao concluir o estudo
de cada Tema. Assim, eles também não correm o risco de
esquecer seus comentários e suas dúvidas até o dia de vol-
tar ao CEEJA para se encontrar com você.
25

Algumas seções não estão presentes em todas as Unidades,
mas complementam
ntam os assuntos abordados!
ORIENTAÇÃO DE ESTUDO
Para que os estudantes se tornem cada
vez mais autônomos para estudar, essa
seção enfoca, de modo mais sistematizado,
diferentes procedimentos de estudo, im-
portantes para a leitura e a compreensão
dos textos e a realização das atividades,
como grifar, anotar, listar, fichar, esquema-
tizar e resumir, entre outros. Esses proce-
dimentos também são abordados nos dois
vídeos de Orientação de estudo.
PENSE SOBRE...
SOBRE
Essa seção é proposta sempre que houver
a oportunidade de problematizar algum con-
teúdo desenvolvido, por meio de questões
que fomentem a reflexão dos estudantes a
respeito dos aspectos abordados no Tema.
DESAFIO
Essa seção apresenta questões
que caíram em concursos públicos
ou em provas oficiais (como Saresp,
Enem, entre outras) e que enfocam o
conteúdo abordado no Tema. Assim,
os estudantes terão a oportunidade
de conhecer como são construí-
das as provas em diferentes locais
e a importância do que vem sendo
aprendido no material. As respostas
também estão disponíveis na Hora
da checagem.
26

MOMENTO CIDADANIA
Essa seção aborda assuntos que têm
relação com o conteúdo abordado e que
também dialogam com interesses da so-
ciedade em geral. Ela informa sobre leis,
direitos humanos, fatos históricos etc.,
que ajudarão os estudantes a aprofunda-
rem seus conhecimentos sobre a noção
de cidadania.
PARA SABER MAIS

Essa seção apresenta textos e
atividades que têm como objeti-
vo complementar o assunto estu-
dado e que podem ampliar e/ou
aprofundar alguns dos aspectos
apresentados ao longo do Tema.
Cada tipo de boxe tem uma cor diferente, que o destaca

do texto e facilita sua identificação!
GLOSSÁRIO
Esse boxe apresenta verbetes com m
explicações sobre o significado de palavras
as
e/ou expressões que aparecem nos textos, s,
com o objetivo de facilitar a compreensãoão
dos estudantes.
27

BIOGRAFIA
BI
Esse boxe aborda aspectos
da vida e da obra de autores ou
artistas trabalhados no material,
art
para ampliar a compreensão dos
pa
estudantes a respeito do texto ou
est
da imagem que estão estudando.
ASSISTA!
Esse boxe indica os vídeos do Programa, que
os estudantes podem assistir para complemen- en-
tar os conteúdos apresentados no Caderno. no.
São indicados tanto os vídeos que compõem em
os DVDs entregues com os Cadernos quanto nto
outros, disponíveis no site do Programa. Paraara
facilitar a identificação, há dois ícones usados
dos
nessa seção.
FICA A DICA!
Nesse boxe, os estudantes encontrarão
sugestões diversas para saber mais sobre o
conteúdo trabalhado no Tema: assistir a um
filme ou documentário, ouvir uma música,
ler um livro, apreciar uma obra de arte etc.
Esses outros materiais os ajudarão a ampliar
seus conhecimentos.
É importante que você também conheça as

dicas propostas, pois elas podem ser utilizadas
em alguma oficina ou mesmo para o planeja-
mento de atividades complementares.
VOCÊ SABIA?
Esse boxe apresenta curiosidades relacio-
nadas ao assunto abordado, de modo a com-
plementar o conhecimento dos estudantes.
28

GEOGRAFIA
Os vídeos do Programa VOLUME 1
A transformação das cidades e dos seus rios
Ciclos econômicos e transformação das cidades
Da produção da terra ao prato
O homem na transformação da paisagem
ARTE
O tempo passa, a cidade muda
Planejar é preciso
VOLUME 1
A arte conta história VOLUME 2
A arte e reciclagem A rota da produção brasileira
A arte em cada esquina Biomas brasileiros: riqueza e diversidade 1
A arte que defende ideias Biomas brasileiros: riqueza e diversidade 2
Campo e cidade: sem fronteiras
VOLUME 2 Mangue: ainda ameaçado?
Arte indígena Rio São Francisco: transposição em foco
Danças brasileiras
Museu Afro Brasil VOLUME 3
Primeiros retratos do Brasil Globalização
Globalização e trabalho
VOLUME 3 Urbanização
Bienal de São Paulo: arte contemporânea 1
Bienal de São Paulo: arte contemporânea 2 VOLUME 4
Grafite Comércio exterior: o mundo sem fronteiras
Demografia, o perfil do povo
VOLUME 4 Fontes de energia
Cinema: uma arte do século XX
O desenho e sua expressão MUNDO DO TRABALHO
O encanto da música erudita A força feminina
Migrante: por uma vida melhor
MUNDO DO TRABALHO Tecnologia e trabalho: uma difícil equação?
Tecnologia e trabalho: uma difícil equação?
HISTÓRIA
CIÊNCIAS
VOLUME 1
VOLUME 1 Capitalismo, o mundo das mercadorias
A riqueza do solo Do feudalismo para o capitalismo
As voltas que o mundo dá O servo e o operário
Cuidados com o solo O surgimento das máquinas
Lua e Terra: um balé no espaço Tudo é negócio?
Perigos de um solo contaminado
Sistema Solar, estrelas e galáxias VOLUME 2
A Comuna de Paris
VOLUME 2
A invenção das nações
A formação da Terra A partilha da África
A vida na água A Primavera dos Povos
Big Bang: o Universo em expansão O encontro do século
Como começou a vida?
Fotossíntese: verde novo em folha VOLUME 3
VOLUME 3 A Crise de 1929
A Revolução Russa
Darwin no Brasil Guerra Fria: a paz impossível
Darwinismo
O fascismo e o nazismo
Ecologia: comunidade e natureza
Revolução Cubana e Guerra Fria
Organismos unicelulares
Pegada ecológica VOLUME 4
VOLUME 4 Desafios da independência
Engenhos da colonização
Energia
Imigração
Estrutura da matéria
Industrialização
Invertebrados
Movimento e suas leis MUNDO DO TRABALHO
Propriedades da matéria
Vertebrados – Aves e mamíferos Estratégias para o mercado de trabalho
Organização do trabalho
MUNDO DO TRABALHO Previdência Social
Saúde e trabalho Trabalho infantil
29

INGLÊS MATEMÁTICA
VOLUME 1 VOLUME 1
Job interview Acerte no ângulo
Numbers and Math operations Medidas no dia a dia
Talking about the routine Medidas no trabalho
The origin of English language Números para contar
Números, não para contar!
VOLUME 2 O mundo é geométrico
Culture is... Os números em nosso cotidiano
My world, my neighborhood Os números são notícia
Professional profile Simetria
Talking about sports
VOLUME 2
VOLUME 3 A matemática dos índices
A toast to all workers Escala: organizando medições
Better safe than sorry Fazendo contas com decimais
You are what you eat Matemática e meio ambiente
Números quebrados: as frações
VOLUME 4 Números quebrados: os decimais
Life narratives Porcentagens: 100 mistério
Virtual living Proporcionalidade: comparando partes
Working together Proporções no dia a dia
Razão: comparando grandezas semelhantes
MUNDO DO TRABALHO
Assédio moral VOLUME 3
Estratégias para o mercado de trabalho Área
O trabalho em transformação Equações
Sindicalismo: uma história Números inteiros
Tecnologia e trabalho: uma difícil equação? Operações com números inteiros
Trabalho precário e terceirização Potenciação
Radiciação e seus usos
LÍNGUA PORTUGUESA VOLUME 4
A linguagem da Matemática
VOLUME 1 Equações e gráficos
A construção da informação Equações para resolver problemas
Comunicar é preciso Figuras congruentes
Da fumaça à internet Medições indiretas
O caminho da notícia Proporcionalidade das figuras
O corpo também comunica
O igual que é diferente MUNDO DO TRABALHO
Preconceito linguístico Por conta própria
Somos iguais e diferentes Previdência Social
Somos todos escritores
Somos todos leitores
VOLUME 2 ORIENTAÇÃO DE ESTUDO
Biografia, uma vida por escrito
Escrita: uma grande invenção Por dentro do EJA – Mundo do Trabalho
Estudar: como se aprende? Estudar também se aprende
Minha história em primeira pessoa
Ofício de escritor 1
Ofício de escritor 2
Um conto, mil encantos
VOLUME 3
A poesia de Ferreira Gullar
Cartas: relações de correspondência
Com a palavra, o dicionário! ENSINO FUNDAMENTAL
A N O S F I N A I S
Conto: uma questão de interpretação ENSINO MÉDIO
Miniconto: o máximo no mínimo

O que os poetas fazem com as palavras
VOLUME 4 ORIENTAÇÃO DE ESTUDO
A arte de argumentar
Da literatura ao cinema Estudar também se aprende
O cordel e suas histórias
Teatro: a palavra em cena LEMBRE-SE
Traduzindo a Ciência
MUNDO DO TRABALHO Todos os vídeos produzidos para o EJA – Mundo
do Trabalho estão disponíveis no site do Programa
Assédio moral
Estratégias para o mercado de trabalho <http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br>.
30

INGLÊS
Caro(a) professor(a),
Na disciplina Inglês, a proposta é que os estudantes aprendam e pratiquem a

língua inglesa por meio de situações cotidianas e temáticas que são vividas no
mundo do trabalho.
Dessa maneira, tão importante quanto os assuntos tratados é a mobilização

das estratégias de leitura e escrita em língua inglesa, desenvolvida por meio de
textos bilíngues, glossários e incentivo ao uso do dicionário bilíngue.
Em cada volume do Caderno do Estudante, os temas estão organizados em

quatro unidades. É com essas unidades que os estudantes trabalharão, e elas
poderão servir de referência para que você planeje os momentos de encontro
presencial, sejam eles sistemáticos, como as oficinas, ou para tirar dúvidas e
coordenar orientações de estudo. Assim, para apoiá-lo em seu trabalho, profes-
sor, apresentam-se, aqui, sugestões de oficinas, de atividades complementares
e de uso dos vídeos do Programa, além de indicações de referências de apoio.
É fundamental, portanto, que você se aproprie deste Caderno para atender

melhor aos estudantes do CEEJA, de acordo com a realidade e as expectativas
deles, e analise previamente os recursos audiovisuais e os materiais necessários
para a realização adequada das oficinas e atividades complementares.
Também é importante que você realize pesquisas visando a aprofundar o con-

teúdo proposto e incentive os estudantes a sempre procurar mais conhecimento,
relacionando o estudo ao cotidiano deles, pois assim eles podem experimentar
o prazer de aprender e de fazer descobertas.
Bom trabalho!

Guidelines
Algumas considerações sobre o Caderno do Estudante de Inglês
O objetivo dos Cadernos do Estudante de Inglês do Ensino Fundamental – Anos Finais é

aproximar os estudantes da língua inglesa de forma gradativa ao longo dos volumes.
O Volume 1 começa com textos em português, que abordam as origens da língua inglesa
e que buscam ativar os conhecimentos prévios dos estudantes em relação às palavras em
inglês que eles já conhecem. Nesse Volume, são apresentados o glossário e o Keywords box.
Na Unit 3, há a primeira apresentação de um texto bilíngue.
No Volume 2, a partir da Activity 2 (Unit 1), os enunciados são todos bilíngues e o inglês é
bastante explorado nos exercícios. Na última Unidade desse volume, todos os textos teóricos
são bilíngues.
Dando sequência ao trabalho realizado nos primeiros volumes, os Volumes 3 e 4 preveem

estudantes mais familiarizados com a língua inglesa, seja porque cursaram os volumes ante-
riores, seja porque já haviam estudado o idioma anteriormente. Assim, os textos teóricos são
bilíngues, em sua maioria, e mais longos. Na etapa final, supõe-se uma autonomia ainda maior
dos estudantes, que passarão a ler textos totalmente em inglês, com o apoio do Keywords box.
Estratégias para o ensino da língua inglesa
Nesta seção, você encontrará sugestões de estratégias para conduzir oficinas, como um passo
a passo para estruturar a apresentação de diálogos e estratégias de incentivo à produção oral.
Também será abordada a metodologia gramatical proposta nesse material, além de recomenda-
ções sobre o uso do dicionário inglês-português, do glossário, do Keywords box, e de estratégias
para explorar os vídeos do Programa.
Workshops
No Caderno do Professor de Inglês, todos os workshops (oficinas) se iniciam com um
momento de warm-up (aquecimento) e seguem com propostas de atividades indicadas por
subtítulos, por exemplo: “Song activity”.
As oficinas são momentos privilegiados para a prática da oralidade, assim, sugere-se que
haja um equilíbrio entre o tempo de mediação do professor e o tempo de participação dos
estudantes. Na seção seguinte, Strategies to foster oral production, há sugestões de algumas estra-
tégias que podem ser usadas durante a produção oral.
O warm-up é o momento em que os estudantes podem ativar conhecimentos prévios relacio-

nados aos assuntos abordados na oficina e relembrar algum tema proposto na Unidade. É fun-
damental que os estudantes tenham oportunidade de expressar conhecimentos e experiências
em um espaço em que sejam encorajados a comunicar-se com todos. Para isso, é importante que
eles escutem os colegas e respeitem as diversas opiniões.
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No desenvolvimento das oficinas, é importante eliminar a dicotomia entre “nós”, que falamos
inglês, e “eles”, que ainda não dominam essa língua. Tal estratégia pode amenizar dificuldades
de aprendizagem, muitas vezes originadas por histórias malsucedidas ou pelo estigma de que
“inglês é difícil demais para mim e eu nunca vou aprender”.
Dialogues
Os diálogos entre os personagens Gláucia e Anderson que aparecem em todos os volumes
do Caderno do Estudante servem, nas oficinas, como recursos para a prática da oralidade, em
duplas ou em trios. Você pode aproveitar esses textos para criar um momento de descontração
e interação entre os estudantes.
O trabalho com os diálogos pode ser conduzido da seguinte forma:
r Step 1: leitura em dupla do diálogo todo, para construção conjunta da compreensão.
r Step 2: cada estudante da dupla assume o papel de um dos dois personagens (Gláucia e
Anderson) e ensaia por alguns minutos.
r Step 3: a dupla apresenta uma leitura dramatizada para os colegas.
Caso opte por seguir esses passos, você pode depois convidar outras duplas para fazer a
apresentação do mesmo diálogo, de modo que os estudantes se sintam paulatinamente mais
confiantes e progridam no desenvolvimento da habilidade oral em inglês com mais facilidade.
Essa sugestão certamente não é a única e pode ser adaptada às necessidades do grupo.
Strategies to foster oral production

As estratégias de incentivo à produção oral têm por objetivo inserir os estudantes no uso
funcional do inglês durante as oficinas ou em outros momentos dos encontros presenciais que
você considerar adequado. Tal uso se concretizará por etapas: em um primeiro momento, a
produção oral dos estudantes poderá ser intencionalmente induzida ou assistida por você, por
meio das estratégias aqui apresentadas; em um segundo momento (ou com estudantes que
tenham mais familiaridade com a língua), essa produção poderá ser espontânea.
A produção oral será proposta em todas as oficinas – que são coletivas – e em algumas ativi-
dades complementares e orientações de uso dos vídeos – que, por serem individuais, contam
com a interação professor-estudante. É importante que esses momentos transcorram de forma
descontraída e leve, para que todos se sintam à vontade para participar ativamente. Veja a
seguir algumas estratégias para trabalhar a produção oral dos estudantes.
Two-answer questions
Como o próprio nome sugere, essa estratégia consiste em fornecer aos estudantes um uni-
verso limitado de respostas com base em uma determinada pergunta, oferecendo opções de
resposta que podem ser usadas por eles. Assim, eles poderão se sentir mais seguros e menos
ansiosos.
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Sendo assim, você pode investir em situações de aprendizagem coletivas, auxiliando-os no
que se refere à pronúncia correta das palavras em língua inglesa. Veja o exemplo:
INTERAÇÃO POSSÍVEL NOS ENCONTROS PRESENCIAIS

Professor
Do you prefer to live in a house or in an apartment?
Simple two-answer question
Estudante In a house.
Veja agora um exemplo mais avançado.

Professor
Do you prefer to work at home or to work in an office?
Advanced two-answer question
Estudante To work at home.
Expansion
Essa estratégia consiste na simples expansão das respostas fornecidas pelos estudantes. Veja
um exemplo com base na estratégia two-answer questions, apresentada anteriormente.
Professor
Do you prefer to work at home or to work in an office?
Advanced two-answer question
Estudante To work at home.
Professor
I prefer to work at home.
Expansão para resposta completa
Estudante I prefer to work at home.
Professor
Why?
Continuidade da interação
Rephrasing
Apresentado pela personagem Gláucia ao longo dos diálogos, o rephrasing consiste na
tradução de contribuições curtas em português fornecidas pelos estudantes. Trata-se de um
convite para falar em inglês. Você pode usar o rephrasing com apenas um estudante ou solicitar
a participação coletiva. Veja um exemplo simples de como o rephrasing pode ser utilizado nos
momentos presenciais.

Estudante Professor, eu não entendi.
Professor
Teacher, I didn’t understand.
Rephrasing
Estudante
Teacher, I didn’t understand.
Produção oral esperada
Professor
OK, I’ll explain it in a different way.
Continuidade do diálogo
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Essa estratégia funciona somente com palavras ou frases curtas. Para frases mais
longas, há o backward build-up, que será apresentado a seguir.
Backward build-up
O objetivo dessa estratégia é incentivar os estudantes a produzir frases um pouco mais
extensas e complexas. Para tanto, consiste em aplicar o rephrasing em fragmentos de uma
frase. A reconstrução dos fragmentos ocorre do final até o início da frase, quando todas as
partes reconstruídas formarão a frase original. Veja a seguir um exemplo do backward build-up
aplicado a uma situação possível.
INTERAÇÃO POSSÍVEL NOS ENCONTROS PRESENCIAIS COM O BACKWARD BUILD-UP

Estudante Eu acho que a globalização é algo recente.
Professor
… is something recent.
Rephrasing parcial do final da frase
Estudante
… is something recent.
Professor
Globalization is something recent.
Rephrasing parcial
Estudante
Globalization is something recent.
Professor
I think globalization is something recent.
Rephrasing total da frase
Estudante
I think globalization is something recent.
Produção oral esperada (resultado)
O mais importante nesses momentos é que os estudantes se sintam estimulados a se expressar

oralmente em inglês e que não se sintam avaliados a todo momento. Afinal, é falando que se
aprende a falar. Portanto, é necessário garantir um clima descontraído e respeitoso.
Teaching grammar
Você poderá notar que o material não se apoia no ensino de gramática de forma descon-
textualizada, desconexa ou desprovida de um propósito comunicador. O uso significativo e
relevante do idioma funciona como um ativador de explicações gramaticais posteriores. A
apresentação da gramática de forma contextualizada é importante por favorecer a dedução
e a autonomia dos estudantes no processo de aprendizagem. Permitir aos estudantes que
deduzam regras gramaticais por meio da prática de leitura, de resolução de exercícios e da
oralidade, no caso das oficinas e atividades realizadas no plantão de dúvidas, é fundamental,
pois também favorece a retenção de informação; o conhecimento construído com base em um
contexto relevante e significativo é mais bem assimilado do que um conhecimento instruído,
descontextualizado e com temas que fogem do universo dos estudantes.
Uma estratégia fundamental no ensino contextualizado e relevante de tópicos gramaticais

é a dedução de regras por meio de analogias. Por exemplo, se a conjugação da 3a pessoa do
verbo to like é likes, do verbo to run é runs, então a conjugação do verbo to swim é swims. Dessa
forma, os estudantes podem chegar à conclusão de que a maioria dos verbos funciona de uma
mesma maneira: quando conjugados na 3a pessoa, os verbos apresentam a terminação -S (com
algumas exceções: verbo to be, to do, to have etc.).
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Useful language
Uma forma de incorporar o inglês à rotina dos estudantes é a exposição de cartazes feitos
em cartolina com frases necessárias à comunicação em inglês nos encontros presenciais.
Seguem alguns exemplos:
r How do I say in English?

r What does mean?
r May I go to the bathroom, please?
r I need help. Please, can you help me?
Você pode, com os estudantes, selecionar outras expressões que eles julguem importantes
para interação nos encontros. A listagem e a exibição dessas expressões podem motivá-los a
se expressar em inglês no contexto de aprendizagem.
Flashcards
Sempre que considerar adequado, você pode propor a confecção de flashcards. Utilizados
para o aprendizado de vários assuntos escolares, eles nada mais são do que cartões com pala-
vras e frases que podem ser lidas rapidamente. No ensino de Inglês, os flashcards podem ser
feitos de várias maneiras:
r com a palavra em inglês na frente e a definição em português no verso;

r com a palavra em inglês na frente e uma imagem que a represente no verso;
r com a palavra em inglês na frente, uma definição e sua imagem no verso.
Scripts for exploring the videos of the Program

É importante ressaltar que os vídeos de Inglês não se limitam a reproduzir as situações e os
diálogos do Caderno do Estudante. Eles propõem uma expansão do universo vocabular e cultu-
ral dos estudantes: expressões comumente empregadas nas situações comunicativas do dia a
dia estão bastante presentes nos diálogos dos personagens e são facilitadoras de aquisição da
linguagem coloquial. Você notará que alguns vídeos apresentam legendas, para facilitar tanto
suas oficinas como a compreensão e o aprendizado dos estudantes.
Seguem algumas sugestões de utilização dos vídeos:
r Frozen frames: pausar o vídeo em momentos oportunos e propor perguntas que explorem
o conteúdo ensinado na Unidade ou que ampliem o conhecimento dos estudantes.
r Silent viewing: exibir o vídeo pela primeira vez sem o som para que os estudantes tentem
inferir o que as pessoas dizem; depois, exibi-lo novamente, com som, para que confirmem/
refutem as hipóteses.
r Sound only: tirar a imagem do vídeo e deixar apenas o áudio, no intuito de construir a
cena mentalmente; depois, verificar, já com as imagens, se as expectativas relatadas pelos
estudantes se confirmam.
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Há, ainda, outras maneiras de utilizá-los em seus momentos de encontro presencial com os
estudantes:
r como apoio às oficinas ou às atividades complementares, e/ou;

r como auxílio no processo de esclarecimento de dúvidas dos estudantes. Nesse caso,
você pode indicar o vídeo que trata do conteúdo abordado, se houver, fazendo uso de um
roteiro com questões para orientá-los. Veja um exemplo de roteiro:
r [Título do vídeo]
r Quais assuntos foram tratados no vídeo?
r Quais elementos (expressões, palavras, gestos, elementos do cenário) ajudaram você a
compreender o vídeo?
r Você gostou do vídeo? Por quê?
r Registre suas dúvidas e comentários.
Os vídeos podem dinamizar o trabalho pedagógico, além de contextualizar ou aprofundar

os conceitos estudados.
Using a bilingual dictionary

O dicionário inglês-português é uma ferramenta que ajuda os estudantes a alcançar,
progressivamente, independência no aprendizado do idioma e a perceber que podem se apoiar
em diversas fontes para obter informações. Então, os estudantes precisam ser incentivados a
utilizar o dicionário, conhecer seus recursos, familiarizar-se com seu uso e saber, de antemão,
que nele poderão encontrar definições de vocábulos, conjugações, questões gramaticais,
pronúncia das palavras, entre outras informações relevantes.
É importante que os dicionários bilíngues estejam sempre disponíveis aos estudantes, para
que possam consultá-los não somente nas atividades em que seu uso é explicitamente indicado.
Assim, eles poderão adquirir o hábito de consultar o dicionário sempre que considerarem neces-
sário. Caso haja a possibilidade de acesso à internet, os estudantes poderão recorrer a dicioná-
rios on-line. O dicionário on-line WordReference apresenta tanto a versão inglês-português como a
português-inglês.
Glossary
O glossário é uma importante ferramenta para o processo de aprendizagem de língua estran-
geira, principalmente em um material autoinstrucional. O registro por escrito de palavras/
expressões e seus significados feito pelos próprios estudantes, de acordo com suas necessidades
e/ou seus interesses, ajuda-os a memorizar a informação registrada e a acessá-la rapidamente,
caso seja necessário. Nesse sentido, o glossário é importante, sobretudo para fortalecer a auto-
nomia dos estudantes no aprendizado da língua inglesa.
É importante esclarecer aos estudantes que um glossário é, geralmente, organizado em

forma de lista, em ordem alfabética, com o objetivo de esclarecer o significado de palavras,
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expressões e frases que não conhecem. Isso permite ampliar as possibilidades de compreensão
de um determinado texto.
No caso de Inglês, a proposta é que os estudantes elaborem um glossário bilíngue que vá ao
encontro das necessidades deles, para além do Keywords box, ao qual se fará menção adiante.
Convém sugerir que os estudantes destaquem o glossário com cores de caneta diferentes ou
até que pintem o conteúdo do texto com lápis de cor ou com caneta do tipo marca-texto para
facilitar seu uso quando necessário.
Keywords box
Ao final de alguns textos apresentados no Caderno do Estudante, os estudantes encontrarão
um Keywords box, contendo a tradução de palavras e expressões do texto. Esta é uma ferra-
menta de apoio para ser usada pelos estudantes caso eles sintam necessidade.
O Keywords box pode incluir palavras novas, não citadas em Unidades anteriores e palavras
já estudadas, além de termos e expressões de diferentes níveis de complexidade. Por um lado,
essa estratégia valoriza o conhecimento já adquirido pelos estudantes; por outro, estimula a
aquisição de novo vocabulário.
Resources to improve the understanding of the themes
For teachers
Texts
BROWN, H. D. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. 3. ed. New

York: Pearson Education, 2008.
CARVALHO, Estela Maria Faustino de. Metodologia de construção de um glossário bilíngue com
base em um corpus de domínio técnico. Dissertação de Mestrado (Centro de Comunicação
e Expressão – Programa de Pós-Graduação em Estudos da Tradução). Florianópolis:
Universidade Federal de Santa Catarina, 2007. Disponível em: <http://www.pget.ufsc.br/
curso/dissertacoes/Estela_Maria_F._Carvalho_-_Dissertacao.pdf>. Acesso em: 8 abr. 2014.
DONINNI, Lívia; PLATERO, Luciana; WEIGEL, Adriana. Ensino de língua inglesa. São Paulo:
Cengage, 2010.
UR, Penny. A course in language teaching: practice and theory – trainer’s handbook. United
Kingdom: Cambridge University Press, 1991.
Sites
BRITISH council. Disponível em: <http://www.britishcouncil.org.br/atividades/ingles/recursos-

professores>. Acesso em: 8 abr. 2014.
NETPROF Clube dos professores portugueses na internet. Construir um caderno
de significados / glossário. Disponível em: <http://www.netprof.pt/netprof/servlet/
getDocumento?TemaID=NPL070101&id_versao=11877>. Acesso em: 8 abr. 2014.
WORDREFERENCE.com. Online language dictionaries. Disponível em: <http://www.
wordreference.com/enpt/>. Acesso em: 8 abr. 2014.
38

VOLUME 1
Unit 1 – I know this word! 41

Theme 1 – The origins of the English language
Theme 2 – Cognates and false friends
Theme 3 – New friends
Unit 2 – First day at work 45

Theme 1 – English: an important language in the world
Theme 2 – Greetings, words and important sentences
Theme 3 – Working with numbers
Unit 3 – Work and school 50

Theme 1 – Education in Brazil
Theme 2 – School life
Theme 3 – School facilities
Unit 4 – Housing and housework 53

Theme 1 – Housing: a citizen’s right
Theme 2 – Types of housing
Theme 3 – Housework and houseworkers
VOLUME 1 39

Objectives
O principal objetivo da Unit 1 é aproximar os estudantes da língua inglesa, promover um

primeiro contato com o idioma e despertar o interesse pelos temas abordados. Dessa maneira,
a Unidade apresenta a influência da língua inglesa no Brasil e algumas palavras que já estão
incorporadas ao repertório lexical e cultural do brasileiro, a fim de acabar com o estigma de
que inglês é uma língua difícil e inacessível. Além disso, é proposta a criação de um glossário
e são apresentados Anderson e Gláucia, os personagens protagonistas dos Cadernos de Inglês,
e um pouco da história de vida deles.
A Unit 2 aborda temas ligados ao mundo do trabalho. Nela, os estudantes vão discutir a
importância do inglês no mundo globalizado, trabalhar com situações de entrevistas de
emprego, estudar números e operações matemáticas e aplicar esses conhecimentos tanto na
vida pessoal como na profissional.
O objetivo geral da Unit 3 consiste em promover a reflexão e o debate de temas oriundos da

apresentação e da discussão de situações referentes à escola e ao trabalho. A Unidade trata do
direito à educação, seu papel social e a questão da evasão escolar, apresentando novos termos
e ampliando o repertório lexical dos estudantes. Outros temas secundários a essa Unidade,
mas que serão aprofundados nos próximos volumes, serão introduzidos, como a questão do
trabalho precário.
Ao longo dessas três Unidades, o inglês foi apresentado gradativamente aos estudantes. A
Unit 4 é o momento em que esse processo pode ser aprofundado e ampliado. Os temas propos-
tos pretendem despertar o pensamento crítico, com o objetivo de incentivar a produção escrita
e oral. São discutidos o conceito de moradia e o acesso à ela como um direito do cidadão. Tipos
de moradia e profissões ligadas ao lar também são trabalhados nessa Unidade.
Bom trabalho!
40 VOLUME 1

UNIT 1 I know this word!
Workshops
English words in the Portuguese language NEEDED RESOURCES
r Música Babylon (Zeca Baleiro, 2000)

O principal objetivo desta oficina é apresentar o
r Cópias da letra da música Babylon
aprendizado da língua inglesa como tarefa possível, completa
buscando semelhanças entre o português e o inglês r Cópias da letra da música Babylon
e apontando para o fato de que várias palavras em com lacunas opcional
inglês estão presentes no nosso dia a dia.
Abordar a influência da língua inglesa no Brasil e o seu papel na vida dos estudantes apro-
xima o inglês da realidade deles e permite que ampliem o conhecimento do idioma.
Warm-up
Em uma primeira etapa, você pode conversar com os estudantes sobre o processo de ensi-
nar e aprender como uma via de mão dupla. Pode contar-lhes sobre a concepção de Paulo
Freire, segundo o qual aprender é um processo constante e que, mesmo sem ser professor,
todo mundo está ensinando e sendo “ensinado” o tempo todo.
Em seguida, é interessante promover um momento de discussão a respeito do que os estu-

dantes já sabem sobre o assunto a ser discutido e valorizar o conhecimento prévio deles. Nesta
oficina, a discussão pode ser feita acerca das palavras em inglês que os estudantes já conhecem.
Com os estudantes organizados em grupos, você pode solicitar a eles que escrevam, em
alguns minutos, o maior número de palavras em inglês de que se lembrem. É importante orien-
tá-los sobre o fato de que não se trata de uma competição entre grupos, e que, ao final, todas as
palavras serão escritas na lousa e explicadas uma a uma. Os grupos podem apresentar para os
demais colegas as palavras de suas listas, e verificar se também eram conhecidas por eles.
No momento de checagem, é fundamental valorizar o conteúdo da lista de cada grupo, sem

maiores preocupações com erros ortográficos. No entanto, recomenda-se que as palavras sejam
escritas na lousa por você, professor, para que, assim, os estudantes possam conferir a grafia cor-
reta. Na orientação aos estudantes, é importante evitar afirmações como “Essa palavra está escrita
de maneira errada”, dando-se preferência a formas como “Veja como eu escrevo essa palavra”.
Song activity
Após esse primeiro momento, propõe-se que você utilize a canção Babylon, de Zeca Baleiro,
como exemplo de presença da língua inglesa no português. A letra dessa canção não consta no
Caderno do Estudante, por isso, é importante que você tire cópias para entregar aos estudantes
no momento adequado.
VOLUME 1 41

Sugere-se que você toque a música uma vez e solicite aos estudantes que, individual-
mente, tentem anotar as palavras que reconheçam em inglês, para depois você fornecer
a letra da música. Caso eles apresentem dificuldade nessa tarefa, você pode escrever na
lousa uma lista de palavras que estão na música e outras que não estão, e pedir a eles que
escutem e selecionem as palavras que ouviram.
Em um segundo momento, os estudantes podem ouvir a música novamente e cantar. Eles

podem, também, se reunir em duplas e discutir os significados das palavras estrangeiras que
compõem a letra. A seguir, sugere-se um roteiro que você pode adaptar para debater a música
com os estudantes:
r Em sua opinião, por que o autor utiliza palavras em inglês na música?
r Qual é o efeito dessa inclusão, ou seja, de que maneira o sentido da música muda com
essas palavras?
r Você conhece algum outro contexto ou situação em que as pessoas fazem essa “mistura”
linguística? Qual é a razão dessa “mistura”?
Comment: o uso de palavras de origem estrangeira na língua portuguesa é um assunto bastante

polêmico, e pode ajudá-lo a iniciar uma reflexão crítica com os estudantes sobre o uso e a estrutu-
ração das línguas. Nessa música, o compositor (Zeca Baleiro) parece se utilizar de línguas estran-
geiras (inglês e francês) para fazer uma crítica à sociedade de consumo que se fixa em elementos
estrangeiros como objeto de desejo. O efeito de sentido dessa “mistura” linguística é reproduzir o
discurso das classes que desejam consumir tais produtos, e que, por outro lado, não se identificam
com o que é nacional. Essa mistura, portanto, pretende criar um efeito irônico.
Os estrangeirismos também são usados em outros contextos nos quais a língua portuguesa
ainda não oferece equivalência de termos, como nos âmbitos da tecnologia e de algumas ciên-
cias, por exemplo.
A seguir, são apresentadas as explicações sobre palavras em inglês que aparecem na canção.
Palavras e frases em inglês encontradas na letra da canção Babylon
Baby Querida, meu amor
I’m so alone Estou tão sozinho
Manhattan (ilha onde se situa o bairro mais importante da cidade de

Manhattan by night Nova Iorque) à noite (alusão à vida noturna de Nova Iorque, conhe-
cida por seus restaurantes, bares, teatros e cinemas)
I’m alive like a Estou vivo como um Rolling Stone (alusão à banda Rolling Stones,
Rolling Stone cujo nome, literalmente, significa “pedras rolantes”)
Souvenir made in
Lembrança feita em Hong Kong
Hong Kong
42 VOLUME 1

Scotch Uísque
Rayban Marca de óculos escuros (originalmente, Ray-Ban)
Bye, bye Tchau
Remete à antiga cidade de Babilônia, importante centro urbano da

Antiguidade, conhecida também por seus jardins suspensos e pelo
Babylon luxo. A canção ironiza os valores do capitalismo baseados na riqueza
material, por meio do uso de termos como “champanhe”, “caviar”,
“scotch (uísque)”, “escargot” e “rayban”.
A letra traz também expressões em francês, das quais os estudantes eventualmente

podem perguntar o significado: au revoir – “tchau”; finesse s’il vous plait – “fineza, por favor”;
mon dieu je t’aime – “meu deus, eu te amo”; moet chandon – marca de champanhe francês (ori-
ginalmente, Moët & Chandon).
Outra sugestão de uso para a canção consiste em propor uma atividade na qual você ofe-
reça a letra da música com algumas lacunas a serem preenchidas enquanto os estudantes
ouvem a canção.
Complementary activities
The origins of the English language THEME 1
Professor, é recomendável encorajar o estudante a “entrar” na história da Inglaterra, que,

no passado, foi uma grande potência colonizadora. Para isso, é possível iniciar a discussão da
seguinte forma:
r Por que você acha que o colonizador impunha sua língua aos povos colonizados?
r Como o brasileiro se sente hoje em relação à língua inglesa, aos produtos estaduniden-
ses no mercado, e a uma atitude que muitas vezes glorifica o que vem do estrangeiro?
r Alguma coisa mudou em relação a isso nos últimos anos? O que, como e por quê?
Nesse momento, é importante valorizar os conhecimentos trazidos pelo estudante e

direcionar o debate no sentido de refletir com ele se a língua é um elemento estático, ou
se muda de acordo com as relações estabelecidas entre diferentes povos, seus conflitos
históricos e políticos.
Life abroad THEME 3
NEEDED RESOURCE
r Filme Espanglês (direção de James L. Brooks, EUA, 2004. 131 min)
VOLUME 1 43

Para aprofundar a questão da imigração, apresentada no Caderno do Estudante inicialmente
por meio da história de Gláucia, que imigrou para os Estados Unidos da América (EUA), e que
será retomada posteriormente, você pode sugerir ao estudante que assista ao filme Espanglês.
Ele põe em evidência as dificuldades de comunicação e adaptação à nova cultura vivida por
uma empregada doméstica mexicana que vai trabalhar nos EUA sem saber falar inglês.
Se possível, é recomendado levar o filme sugerido (ou outro sobre a mesma temática, mas
que você conheça bem) para o encontro presencial e, com descontração, conversar com o estu-
dante sobre as dificuldades de se aprender uma nova língua. Segue uma sugestão de roteiro
de análise do filme:
Roteiro de análise do filme Espanglês
1. Por que o filme se chama Espanglês?

2. Qual é o tema principal do filme?
3. Por que Flor decide aprender inglês?
4. Por que você acha que a família Clasky nunca tentou aprender espanhol?
5. A protagonista sofre algum tipo de choque cultural? Dê exemplos.
Professor, antes de indicar o filme, é fundamental que você tenha assistido a ele.
Life abroad
1. Porque o filme problematiza as relações entre falantes das línguas espanhola e inglesa.
2. O filme aborda os desafios da personagem central (Flor), uma mexicana, e seus esforços para aprender inglês
e lidar com as diferenças culturais, quando passa a trabalhar na casa de uma família estadunidense.
3. Para se comunicar melhor e ter autonomia, principalmente no que diz respeito à relação de sua filha com a famí-
lia Clasky.
4. Resposta pessoal. Um dos argumentos possíveis é a aparente sensação de “superioridade” da família Clasky em
relação à Flor. Outra explicação possível é o fato de estarem em seu próprio país de origem, onde é usual a comu-
nicação em inglês.
5. Resposta pessoal. É possível afirmar que sim, pois a personagem sofre um choque cultural, tanto no que
diz respeito às diferenças linguísticas (visto que Flor é mexicana) como no que se refere a costumes e hábitos
culturais. Esse choque é perceptível sobretudo nas relações interpessoais vividas pela família Clasky e pelo modo
como criam seus filhos, visto que os valores e as experiências de Flor são muito diferentes.
The origin of English language THEME 1
Este vídeo tem por objetivo motivar o estudante a aprender inglês, mostrando situações
cotidianas nas quais o idioma é empregado. Aborda a origem da língua inglesa, pontuando
as semelhanças com a língua portuguesa e outras línguas de origem latina. São apresentados os
44 VOLUME 1

dois personagens que estarão presentes nos vídeos de Inglês: Gláucia, que morou nos EUA, e
Anderson. Amigos de infância, eles vão se reencontrar em um processo de seleção de emprego.
Gláucia ajudará o amigo a recordar e a aprender novas expressões básicas em inglês.
Ao final da exibição, sugere-se perguntar ao estudante o que ele achou mais interessante
no vídeo. Em seguida, pode-se perguntar a ele quais foram as expressões que Gláucia ensinou
a Anderson. É recomendável registrar as frases no quadro ou em um cartaz, explorar o signifi-
cado do vocabulário, a estrutura frasal e, por fim, refletir com o estudante sobre as diferenças
existentes na língua portuguesa e na língua inglesa, inclusive sobre o uso dos pronomes, adje-
tivos, artigos e verbos em diferentes situações (sobretudo quanto às mudanças que ocorrem se
as frases forem afirmativas, negativas ou interrogativas, por exemplo).
For teachers and students
Movie
Um dia sem mexicanos (A day without a Mexican). Direção: Sergio Arau. Estados Unidos / México /
Espanha, 2004. 100 min. 12 anos.
Songs
GIL, Gilberto. Pela internet. 1997. Letra disponível em: <http://www.gilbertogil.com.br/sec_

musica.php?>. Acesso em: 8 abr. 2014.
LENINE. Jack soul brasileiro. 1999.
UNIT 2 First day at work
Workshops
First day at work
NEEDED RESOURCES
r Vídeo Job interview (Inglês – Volume 1) opcional
r Vídeo Talking about the routine (Inglês – Volume 1) opcional
r Vídeo Numbers and Math operations (Inglês – Volume 1) opcional
VOLUME 1 45

Os objetivos desta oficina consistem em mobilizar os conhecimentos estudados no Caderno
do Estudante no que se refere à construção de perguntas e respostas em uma situação de
entrevista de emprego, destacando a construção frasal em língua inglesa. Aborda também o
uso dos números em inglês, quando é preciso comunicar as horas ou fazer menções a quanti-
dades em situações cotidianas, e em operações matemáticas.
Warm-up
Nesta oficina, você pode focar nas perguntas e respostas comuns a uma entrevista de
emprego. Primeiro, é importante conversar com os estudantes sobre essa situação. Eles já
viveram essa experiência? Foram bem-sucedidos? Ficaram nervosos antes da entrevista? Quais
perguntas foram feitas a eles?
Em grupos, sugere-se que você peça aos estudantes que listem algumas perguntas que
consideram comuns em uma entrevista de emprego. Após alguns minutos de debate, os
grupos poderão compartilhar suas perguntas e fazer uma lista na lousa. Coletivamente, é
possível sugerir-lhes que traduzam as perguntas para o inglês, com seu auxílio na organiza-
ção das frases.
Alternatives: você também pode introduzir a oficina utilizando o vídeo Job interview (ver
seção Scripts for exploring the videos of the Program, p. 48). Outra opção é usar o diálogo de
mesmo nome no Caderno do Estudante (Volume 1, Unit 2, Theme 2), chamando atenção para as
frases em itálico, que marcam a presença de uma língua estrangeira.
Para praticar a oralidade e iniciar a preparação para a entrevista de emprego, sugere-se con-
duzir uma repetição de chunks, isto é, estruturas parciais que incluam perguntas e respostas.
Isso pode ser feito com o uso dos trechos em itálico da conversa entre Gláucia e Anderson (a
partir de “Hello, how are you?”) ou o quadro que vem logo após o diálogo. Em seguida, pode-se
sugerir que trabalhem em duplas, praticando essa conversa. É bom circular pela sala, ajudando
e incentivando os estudantes na realização da atividade.
Você pode refletir com os estudantes a respeito de como a entrevista se desenvolveu. As

perguntas e respostas dadas foram apropriadas? Eles teriam respondido algo diferente? Tam-
bém esperavam perguntas diferentes? É possível conduzir a repetição em grupo. Seguem
alguns exemplos de chunks que podem ser praticados.
A – Good morning! Please, sit down.
B – Good morning! Thank you.
A – How are you?
B – I’m fine, thank you. I’m a bit nervous, but I’m fine.
A – What’s your name?
B – My name’s Gláucia.
46 VOLUME 1

A – Your name’s Gláucia, right?
B – Yes, that’s right. Gláucia Alves dos Santos.
A – How old are you?
B – I’m 31 years old.
A – Do you have any experience with cleaning / babysitting?
B – No, I don’t. / Yes, I do. I have worked as a cleaner / babysitter for 15 years.
A – Do you speak Portuguese / Spanish?
B – Yes, I do. / No, I don’t. / Yes, a little. / Yes, I speak Portuguese fluently.
A – Where do you live?
B – I live in Campo Limpo.
A – Thank you. We’ll contact you soon.
B – Thank you. Have a nice day!
The routine
Para continuar com o tema trabalho e despertar o interesse dos estudantes sobre a pró-
xima etapa da oficina, vocês podem conversar um pouco sobre a rotina deles. Levantam cedo?
Trabalham muito? Como vão ao trabalho? Recomenda-se utilizar as estratégias de incentivo
à produção oral sempre que possível. Para incentivá-los a falar em inglês, sugere-se que você
retome a Activity 3 – Anderson’s routine do Caderno do Estudante (Volume 1, Unit 2, Theme 3) e
escreva perguntas e respostas na lousa, como:
A – At what time do you get up every day?
B – I get up at 5:00 / 6:00 / 5:30 / 6:30.
Em seguida, é possível solicitar aos estudantes que circulem pela sala, conversem com os
colegas e anotem as respostas (B) em seus cadernos. Se notar que o desafio é pequeno para
os estudantes, você pode acrescentar outras perguntas, tais como:
A – At what time do you have lunch every day?
B – I have lunch at 11:00 / 11:30 / 12:00 / 12:30.
Alternative: você pode também exibir o vídeo Talking about the routine (ver seção Scripts
for exploring the videos of the Program, p. 48) e explorá-lo empregando alguma das estratégias
descritas nas Guidelines.
VOLUME 1 47

Working with numbers
Para proporcionar mais prática oral com números, você pode criar pequenas conversas e
propor uma atividade em que os estudantes se espalhem pela sala conversando e anotando as
informações obtidas. Se considerar adequado, pode exibir o vídeo Numbers and Math operations
(ver seção Scripts for exploring the videos of the Program, p. 49).
É possível também retomar algumas das perguntas usadas na entrevista de emprego,

proposta no início da oficina, e frases usadas para comunicar rotinas (uma vez que contêm
horários) e expandir o diálogo. Por exemplo:
A – Do you have a big family?
B – Yes, I do. I have three brothers and three sisters. / Yes, I have four children. / No, I don’t.
Outras atividades possíveis envolvem situações em que os estudantes compartilham datas

de aniversário, quantidade de tarefas de casa etc. É importante que você incorpore o inglês
cada vez mais à sua oficina, de modo a estimular os estudantes a adquirir o mesmo hábito.
Lembre-se de que esse uso do inglês em sala não pode, contudo, ser exigido de forma excessiva
por você ou entre os estudantes. É fundamental procurar garantir que características pessoais dos
estudantes, como inibição ou receio de exposição, não se reflitam em dificuldades de aprendizagem.
Job interview THEME 2
Neste vídeo, diferentes tipos de trabalho são retratados nas ruas, destacando a importância e
a necessidade de saber inglês na atualidade. O estudante conhecerá até mesmo algumas situa-
ções divertidas que apresentam o uso equivocado do idioma. Gláucia participa de uma entrevista
de emprego em inglês, possibilitando ao estudante ampliar a familiaridade com as formas de
comunicação oral no idioma. É importante que você, professor, explore e discuta o uso equivo-
cado da língua. Em seguida, é importante enfatizar o uso correto das frases pela personagem
Gláucia sugerindo o registro dos termos usados e das frases que fazem parte do vídeo.
Talking about the routine THEME 3
O vídeo exibe depoimentos de entrevistados na rua. Ele destaca a importância de haver uma
rotina diária para a saúde e para o bem-estar. Uma canção em inglês de fácil memorização
introduz vocabulário e verbos básicos utilizados rotineiramente em todos os dias da semana.
Gláucia e Anderson protagonizam um diálogo sobre novas expressões em inglês. A experiência
de trabalho que Gláucia teve no exterior é um dos assuntos deste vídeo.
Sugere-se que você, professor, explore as novas expressões utilizadas por Gláucia e Anderson.
Você pode registrá-las na lousa e solicitar ao estudante que as registre em seu caderno. É impor-
tante estimulá-lo a ler e a praticar oralmente as novas descobertas.
48 VOLUME 1

Numbers and Math operations THEME 3
Por que é importante estudar? Essa questão dá início ao vídeo. Nele, as pessoas entrevistadas
afirmam que o estudo abre uma série de oportunidades e destacam que não há impedimento de
idade ou condição social para continuar a estudar. Na empresa, Anderson e Gláucia se encon-
tram às voltas com o cálculo do salário e com as operações matemáticas em inglês.
Para este vídeo, você pode sugerir o seguinte roteiro de análise:
r [Título do vídeo]
r Quais assuntos foram tratados no vídeo?
r Faça uma lista das expressões que aparecem na primeira parte do vídeo (nome dos esta-
belecimentos comerciais).
r Registre as frases em inglês que você entendeu do diálogo entre Gláucia e Anderson.
r Escreva o nome dos materiais escolares citados por Anderson.
Alternative: você pode, após a exibição do vídeo, propor ao estudante algumas contas para
que ele as resolva indicando a resposta em inglês. Exemplo:
Teacher – Five times four equals...

Student – Twenty!
Estratégias para o mercado de trabalho

THEME 2
(Mundo do Trabalho)
Este vídeo apresenta as novas exigências e as estratégias para o trabalhador se colocar

em um mercado de trabalho em constante transformação e altamente competitivo. O vídeo
também apresenta dicas de como preparar um bom currículo, como se comportar em uma
entrevista de emprego e sobre os conhecimentos mais valorizados.
Caso deseje reproduzi-lo no encontro presencial, você pode propor um roteiro para os estu-
dantes, conforme o modelo já sugerido nas Guidelines.
For teachers
Texts
BBC. Primary History. Anglo-Saxons: who were they? Disponível em: <http://www.bbc.co.uk/
schools/primaryhistory/anglo_saxons/who_were_the_anglo-saxons/>. Acesso em: 8 abr. 2014.
BRUNIERA, Celina. Influência do latim: latim influenciou língua inglesa. UOL Educação, 2005.
Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/disciplinas/ingles/influencia-do-latim-latim-
influenciou-lingua-inglesa.htm>. Acesso em: 8 abr. 2014.
VOLUME 1 49

UNIT 3 Work and school
Workshops
Talking about education
O objetivo da oficina é estimular a produção de texto oral em língua inglesa, chamando a

atenção para suas regras de funcionamento, em perguntas e respostas, utilizando os assuntos
discutidos na Unidade, como a biografia de Paulo Freire e o papel da escola.
Warm-up
Neste momento, é possível propor um debate com base nas seguintes perguntas:
r Qual é o papel da escola na vida das pessoas?
r A escola favorece a inserção do cidadão no mercado de trabalho?
r A escola oferece outras contribuições? Quais?
r Por que aprender uma língua estrangeira na escola?
r Como o professor pode ajudar nesse processo?
r Quais são as melhores formas de aprender um idioma como o inglês?
Após esse debate inicial, você pode aproveitar o momento e estimular a produção oral em
inglês dos estudantes, propondo questões aproximadas, porém, dessa vez, na língua-alvo, por
meio de rephrasing e backward build-up, como no exemplo a seguir:
Teacher – What is the role of school in people’s lives?
Student – Ensinar os estudantes.
Teacher – … the students
Student – ... the students
Teacher – Teaching the students.
Student – Teaching the students.
Teacher – Does the school help you enter the job market?
Student – Yes, it does. / No, it doesn’t.
50 VOLUME 1

Teacher – Why is it important to study a foreign language at school?
Student – Para poder conseguir um emprego melhor.
Teacher – … a better job.
Student – ... a better job.
Teacher – ... to get a better job.
Student – ... to get a better job.
Teacher – To be able to get a better job.
Student – To be able to get a better job.
Sugere-se que você liste as respostas dos estudantes às perguntas e crie um banco de
expressões coletivo em inglês.
Você pode dar sequência a esse trabalho focando na atuação de Paulo Freire. Uma sugestão con-
siste em solicitar aos estudantes que escrevam parágrafos simples contendo as datas de nasci-
mento e morte de Paulo Freire e os seus feitos mais importantes, como a participação na criação do
Plano Nacional de Alfabetização. Você pode usar como referência o texto Paulo Freire’s biography
do Caderno do Estudante (Volume 1, Unit 3, Theme 1), ou um texto similar, como o exemplo a seguir:
Paulo Freire was a Brazilian educator and philosopher. He was born in Recife in 1921 and died
in São Paulo in 1997. He was famous for his innovative ideas and during the Government of João
Goulart he was invited by the Minister of education to create and implement a national programme
to combat illiteracy: The National Literacy Program.
Para saber mais sobre a vida e a obra do educador, você pode ler os textos Freire, Paulo
(1921-1997), de Peter McLaren e Noah de Lissovoy (2002); The problem of knowledge imposition:
Paulo Freire and critical systems thinking, de Andrés Mejía (2001); e The teaching approach of Paulo
Freire, de Nina Wallerstein (1983).
Places at school
Nesta etapa, você pode trabalhar ativamente com o repertório lexical proposto na Activity 1 –
My favorite places at school, do Caderno do Estudante (Volume 1, Unit 3, Theme 3). Propõe-se que
os estudantes interajam em duplas para descobrir o lugar favorito do colega. As perguntas (A)
e respostas (B) a seguir podem ser sugeridas.
A – What’s your favorite place at school?
B – I like the cafeteria.
A – Why do you like it?
B – Because it’s big and clean.
VOLUME 1 51

Depois, os estudantes podem trocar as duplas e anotar as respostas dos outros colegas.
É interessante chamar a atenção do grupo para o fato de que diferentes maneiras podem
ser usadas para o registro dessas informações. Além disso, vale destacar a importância de eles
compartilharem suas estratégias. Enquanto alguns se utilizarão de listas, outros construirão
tabelas, e outros, ainda, poderão formar frases. Aproveite essa oportunidade para demonstrar
que há diversas maneiras de coletar e organizar informações.
Caso os estudantes queiram formar frases transcrevendo a opinião dos colegas, é interes-
sante que você os oriente escrevendo exemplos na lousa. Por exemplo: Her / His favorite place at
school is the cafeteria because it is big and clean.
What do you do there?

Para finalizar, você pode trabalhar as ações relacionadas aos diversos locais da escola. Na
atividade anterior, foram trabalhadas as preferências com relação a esses locais e agora pro-
põe-se que os estudantes interajam descrevendo o que fazem em cada um desses locais. Veja
o exemplo a seguir:
A – What do you do in the cafeteria?
B – I have lunch in the cafeteria.
A – What do you usually do in the library?
B – I usually read and study in the library.
Sugere-se que você utilize as estratégias apresentadas na seção Strategies to foster oral
production para realizar essa atividade.
Research activity: Paulo Freire biography THEME 1
Sugere-se que você proponha ao estudante uma pesquisa sobre Paulo Freire na internet.
Você pode solicitar a ele que utilize as seguintes palavras-chave para fazer a pesquisa: “paulo
freire” + “brazilian educator”; “pedagogy of the oppressed”; “paulo freire” + “critical pedagogy”.
Depois, pode pedir que escreva um breve relato em inglês sobre o que encontrou.
Talking about professions THEME 2
Sugere-se que você escreva o nome de diversas profissões em pedacinhos de papel e faça
uma pilha na mesa. Em seguida, pode solicitar ao estudante que pegue um papelzinho e pro-
por a seguinte pergunta:
52 VOLUME 1

A – What do you do?
O estudante responderá de acordo com a profissão escrita no papelzinho. Veja alguns

exemplos:
r I’m a cleaner. I clean offices in the Paulista Avenue area.
r I’m a Geography teacher. I teach at Professor Rodrigues de Paula School.
r I’m a cook. I work in a restaurant.
Você pode alternar turnos com o estudante, ou seja, ora você faz a pergunta e ele responde,
ora ele faz a pergunta e você responde.
For teachers
Texts
MCLAREN, Peter; DE LISSOVOY, Noah. Freire, Paulo (1921-1997). Encyclopedia of Education, 2002.
Disponível em: <http://www.encyclopedia.com/topic/Paulo_Freire.aspx>. Acesso em: 8 abr. 2014.
MEJÍA, Andrés. The problem of knowledge imposition: Paulo Freire and critical systems thinking.
Research Memorandum, 29. United Kingdom: The University of Hull Business School, 2001.
Disponível em: <http://www2.hull.ac.uk/hubs/pdf/memorandum29.pdf>. Acesso em: 8 abr. 2014.
WALLERSTEIN, Nina. The teaching approach of Paulo Freire. In: OLLER, J. (Ed.). Methods
that work. Boston: Heinle and Heinle, 1983, p. 190-206. Disponível em: <http://people.ucsc.
edu/~ktellez/wallerstein.pdf>. Acesso em: 8 abr. 2014.
UNIT 4 Housing and housework
Workshops
Talk about housing

O objetivo desta oficina é estimular o uso de palavras e expressões em inglês e produzir com
os estudantes um diagrama com termos relacionados a aspectos de uma moradia adequada para
viver. Finalmente, sugere-se que os estudantes criem e pratiquem pequenos diálogos, com base
nos termos aprendidos, aplicando as regras que envolvem perguntas e respostas, em inglês.
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Warm-up
Sugere-se solicitar aos estudantes que listem as características de uma “moradia ideal”, na
opinião deles.
Para estimular os estudantes, você pode propor uma conversa inicial sobre diferentes tipos
de residências, discutindo com eles sobre o tamanho da casa deles, quantas pessoas vivem
nela, e se a consideram digna e adequada para viver.
Housing
Agora, propõe-se que os estudantes escrevam em inglês as características citadas nessa con-
versa inicial. Para permitir o trabalho dos estudantes, sugere-se que você escreva na lousa algu-
mas palavras que podem ajudá-los a atribuir características a uma casa digna, por exemplo:
comfortable, habitable, clean, safe, lighted.
Para organizar as informações apresentadas nessa atividade e nas seguintes, você pode
ensinar os estudantes a utilizar recursos para a expansão e a sistematização de ideias, como
o diagrama – explicado na Activity 1 – Multiple intelligences do Caderno do Estudante (Volume 2,
Unit 4, Theme 3).
É possível, por exemplo, sugerir um diagrama com a palavra housing. Assim, os estudantes
podem ligar housing às palavras listadas anteriormente. Veja um modelo:
HOUSING
comfortable affordable habitable small / big clean safe lighted
Feito o diagrama, você pode selecionar um conjunto de imagens de casas de diferentes

tamanhos. É importante selecionar fotografias de mansões, sobrados, apartamentos grandes e
pequenos, e moradias populares. Em seguida, você pode distribuir as figuras entre os estudan-
tes e estimulá-los a conversar, em duplas. Um estudante pode selecionar uma figura e discutir
com o outro:
A – Is this house proper to live in?
B – Yes it is. / No, it isn’t.
A – Why?
B – Because it is (comfortable, small, big, clean).
Nessa etapa, é importante estimular os estudantes a utilizar as palavras aprendidas. Por

isso, se considerar necessário, você pode circular pela sala para auxiliá-los na atividade.
54 VOLUME 1

Talking about housework THEME 3
A fim de introduzir a atividade, você pode escrever as possibilidades de perguntas e respos-

tas na lousa e, em seguida, praticá-las oralmente com os estudantes. Por isso, sugere-se que
você utilize as estratégias apresentadas na seção Strategies to foster oral production.
1. Do you do any kind of housework?
2. What kind of housework do you do?
3. What kind of housework do you like the least?
Talking about housework
1. Yes, I do. / No, I don’t.
2. I sweep the floor. / I clean the kitchen.
3. The kind of housework I like the least is washing the dishes / making the bed / ironing clothes…
For teachers
Texts
FOSTER, Georgie et al. Precarious housing and health: research syntesis. Australian Housing and Urban
Research Institute, Hanover Welfare Services, University of Melbourne, University of Adelaide
& Melbourne Citymission, Australia, 2011. Disponível. em: <http://hanover.org.au/wp-content/
uploads/2012/07/Precarious_Housing_Research_Synthesis.pdf>. Acesso em: 8 abr. 2014.
HOLZ, Sheila; MONTEIRO, Tatiana Villela de Andrade. Política de habitação social e direito à
moradia no Brasil. X Coloquio Internacional de Geocrítica, Barcelona, 26-30 maio 2008. Disponível
em: <http://www.ub.edu/geocrit/-xcol/158.htm>. Acesso em: 8 abr. 2014.
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VOLUME 2
Unit 1 – Sport and work 57

Theme 1 – Types of sports
Theme 2 – Sport professionals and football
Unit 2 – Culture and entertainment 60

Theme 1 – What is culture?
Theme 2 – Leisure and culture
Unit 3 – My world, my neighborhood 64

Theme 1 – English and globalization
Theme 2 – Global issues
Theme 3 – The neighborhood and the city
Unit 4 – Professional profile 67

Theme 1 – Writing your résumé
Theme 2 – Networking
Theme 3 – Multiple intelligences
56 VOLUME 2

Objectives
A Unit 1 traz uma reflexão acerca dos temas esportes e trabalho. Além de apresentar um
repertório lexical sobre os esportes, dialoga com o mundo do trabalho e a globalização. Assim,
a Unidade conduz a discussões que serão retomadas ao longo de todo o curso, além de incen-
tivar ainda mais a produção escrita dos estudantes.
A Unit 2 aborda e desenvolve a temática da cultura e alguns assuntos ligados a ela: bens
culturais, manifestações artísticas, espaços de lazer e cultura e algumas práticas de lazer. Pre-
tende-se que os estudantes desenvolvam repertório lexical referente aos espaços e às práticas
de lazer e cultura, além de verbos de ação relacionados a lazer.
A Unit 3 oferece aos estudantes oportunidades de discussão sobre o tema da globaliza-

ção, a imigração e sua problemática, além de apresentar vocabulário referente a bairros e aos
trabalhos ali realizados. A gramática continua a ser apresentada de forma gradual e contextua-
lizada, em concordância com a proposta do material.
A Unit 4 apresenta o conteúdo ligado às exigências do mercado de trabalho, a fim de que

os estudantes possam aprimorar a produção escrita em inglês e adquirir o vocabulário básico
para a elaboração de um currículo, além de discutir a importância das relações sociais no
mundo do trabalho.
Bom trabalho!
UNIT 1 Sport and work
Workshops
Talking about sports
O objetivo desta oficina consiste em estimular a produção de textos orais em inglês, a fim
de que os estudantes possam identificar e internalizar as regras que envolvem a elaboração de
perguntas e a construção de respostas afirmativas ou negativas.
Warm-up
Neste momento, procura-se fomentar uma discussão em que os estudantes possam refle-
tir criticamente para além dos benefícios que a prática de esportes traz para a saúde física.
É importante criar um ambiente descontraído para que os estudantes se sintam estimulados
e confiantes a expressar as suas opiniões, minimizando assim a timidez que poderia futura-
mente dificultar a sua produção oral em inglês.
VOLUME 2 57

Inicialmente, a discussão pode ser feita em português. Em seguida, você pode utilizar a
técnica rephrasing a fim de que os estudantes comecem a incorporar, na discussão, frases
curtas em inglês. Assim, pouco a pouco, eles se sentirão mais seguros para arriscar novas pala-
vras em atividades de produção oral.
É fundamental não constranger os estudantes ou ser excessivamente exigente sobre a

expectativa de produção deles. Da mesma forma, cabe a você impedir qualquer ação por parte
do grupo que coloque algum colega em situação desconfortável. Seguem algumas sugestões de
perguntas para fomentar a discussão.
r Do you play any sports?
r Are you a member of any sports teams? If not, have you ever been one?
r Are you good at sports?
r What sports are you good at?
r Do you often play sports?
r Do you like to exercise?
r Do you like to watch sports on TV?
r Do you think athletes earn enough money, not enough money or too much money?
r Do you think everybody should practice sports?
r Is it good that professional sports are so commercial nowadays?
Guessing game
Na sequência, você pode propor um jogo de adivinhação, que requer a participação ativa
dos estudantes.
Antes de realizar o jogo, propõe-se que você leia com eles a lista de esportes da Activity 1 –
Types of sports do Caderno do Estudante (Volume 2, Unit 1, Theme 1) e trabalhe a pronúncia de
cada palavra, dando aos grupos a oportunidade de pronunciá-las algumas vezes. É importante
identificar se existe, entre os esportes listados, algum que seja desconhecido dos estudantes.
Se for o caso, você pode solicitar-lhes que façam uma pesquisa sobre esse esporte, respon-
dendo a questões, como:
r Em qual(is) país(es) o esporte é mais praticado?
r É um esporte olímpico? Quais são suas regras? Quais são seus objetivos gerais?
Caso não seja possível que os estudantes realizem a pesquisa, você pode informar as carac-
terísticas de cada um dos esportes listados, em inglês, anotando-as na lousa para que eles
possam utilizar as novas palavras durante a realização do jogo.
58 VOLUME 2

Em seguida, é possível iniciar o jogo de adivinhação. Para realizá-lo, sugere-se que os estu-
dantes formem grupos e anotem as características listadas pela turma. Então, cada grupo esco-
lhe um esporte e o descreve para a turma, a fim de que os demais grupos tentem adivinhar de
qual esporte se trata.
Convém elaborar com os estudantes uma seleção de frases que eles podem usar durante o
jogo. Por exemplo:
Group 1:
This sport is practiced in the sea / in a court...
You need a board / ball / bat... to practice this sport.
This sport is practiced in teams / individually.
You need an animal to practice this sport.
You need to wear special gloves to practice this sport.
Group 2:
Is it swimming / boxing / basketball...?
Group 1:
Yes, it is.
No, it isn’t.
Alternative: você também pode propor o jogo Yes or no questions, em que um grupo esco-
lhe um esporte e os demais estudantes reúnem-se para criar perguntas cuja resposta seja
“yes” ou “no”. O grupo que pergunta pode escolher um representante para questionar o outro
grupo. Recomenda-se que esse representante seja revezado a cada pergunta. Veja um exem-
plo dessa interação:
Group 1 – Is this sport practiced in the sea?
Group 2 – Yes, it is.
Group 1 – Is it swimming?
Group 2 – No, it isn’t.
Group 1 – Is this sport practiced with a board?
Group 2 – Yes, it is!
Group 1 – Is it surfing?
Group 2 – Yes, it is!
VOLUME 2 59

Talking about sports THEME 1
Neste vídeo, Gláucia e Anderson estão pedalando em um parque quando encontram

Mothudi, o amigo sul-africano de Gláucia. Durante o diálogo entre os três, é possível perceber
diferentes “sotaques”, uma vez que pessoas de diversas nacionalidades pronunciam a língua
inglesa de modo distinto. Para facilitar a compreensão do estudante, foram inseridas legendas
nos momentos de fala de Mothudi.
O vídeo também traz vocabulário sobre vários esportes e modalidades esportivas olímpicas.
Além disso, o modo como Gláucia dialoga com Anderson reforça uma das características mais
importantes para o bom funcionamento das estratégias sugeridas aqui: a entonação de voz
do professor. Há muitas possibilidades de exploração dos conteúdos abordados neste vídeo.
Sugere-se, por exemplo, que as variações de “sotaques” sejam exploradas. Em seguida, pode-
-se solicitar ao estudante que observe os esportes e as modalidades olímpicas mencionadas no
vídeo, estimulando o registro das palavras em inglês e, posteriormente, a leitura em voz alta
dessas palavras, procurando reproduzi-las adequadamente.
UNIT 2 Culture and entertainment
Workshops
What we know about culture
O objetivo desta oficina é expandir o repertório dos estudantes com relação ao tema da
cultura e do entretenimento, abordando o significado de cultura, as diferentes manifesta-
ções culturais e, por fim, os locais de cultura e lazer existentes no bairro em que os estu-
dantes residem.
Warm-up
Como sempre, antes de iniciar a oficina, você pode promover um momento de discussão a
respeito do que os estudantes já sabem sobre cultura, de modo a valorizar seus conhecimentos
prévios. Você pode iniciar o debate em português e utilizar a técnica rephrasing para incentivar
a produção dos estudantes na língua-alvo. Seguem algumas perguntas que podem ajudá-lo a
fomentar o debate:
60 VOLUME 2

r What things are part of a culture? For example, music, language...
r What do you think is interesting about your culture?
r Do you know your own culture very well?
r When people from other countries think about your culture, what do they usually think of?
r What has surprised you when meeting people from other countries?
Uma sugestão para o registro do conhecimento construído é a elaboração de uma tabela

com três colunas.
What did we already know? What have we learned? What do we want to know?
Na primeira coluna, é importante que os estudantes registrem o que já sabem sobre o

assunto. Depois da discussão inicial e da realização das atividades propostas nesta oficina,
podem retornar à tabela e registrar, na segunda coluna, o que aprenderam. Por fim, o grupo é
convidado a registrar, na terceira coluna, o que ainda deseja saber sobre o tema. Esse tipo de
registro ajuda os estudantes a perceber o conhecimento que constroem ao longo do trabalho
com os conteúdos.
Você pode também ampliar a discussão sobre o que entendem por cultura, debatendo se
eles sentem que, de alguma forma, produzem cultura.
Twenty-one questions
Professor, é fundamental que você crie um ambiente descontraído para a realização desta
atividade.
A proposta consiste em você escolher um local onde as pessoas possam encontrar ativida-
des culturais ou de lazer, sem revelá-lo inicialmente aos estudantes. Em seguida, vocês podem
praticar o jogo Yes or no questions (ver a oficina Talking about sports, p. 57), a fim de que eles des-
cubram o lugar escolhido por você fazendo até 21 perguntas. Seguem exemplos de perguntas
que podem ser feitas pelos estudantes.
r Is this place very popular in Brazil?
r Is there a place like this in the neighborhood?
r Is it possible to play football there?
r Are there musical instruments in this place?
r Do people go to this place to watch a movie?
Nesta etapa, é fundamental estimular a participação de todos e estar sempre disponível,

pois os estudantes podem precisar de sua mediação na construção das perguntas que farão na
tentativa de descobrir a resposta certa.
VOLUME 2 61

Pode ser que alguns estudantes precisem mais da sua intervenção que outros, por isso é
importante conhecer as dificuldades e os avanços de cada um, para saber até onde problema-
tizar e em que momento dar as informações necessárias para que o processo de aprendizagem
siga seu curso.
Recomenda-se que as estratégias de produção oral, como o rephrasing e o two-answer

questions, sejam retomadas para incentivar os estudantes e garantir que eles formulem as
questões em inglês.
Culture in my neighborhood
Para aprofundar a discussão sobre cultura, propõe-se que você escreva algumas questões na
lousa, como as que seguem, e as leia com os estudantes.
r Are there places in your neighborhood where people can find cultural activities? What can you do
in those places?
r Write down sentences to describe the cultural activities that take place in your neighborhood.
Após a leitura das questões, você pode solicitar ao grupo que tente entender o significado
delas antes de você fornecer a tradução.
Em seguida, é importante reservar um tempo para que os estudantes reflitam sobre como
formular suas respostas. Após isso, você pode fornecer os seguintes formatos de respostas:
r There is a / an in my neighborhood, there I can .
r There is / are no in my neighborhood.
É importante que os estudantes tentem responder por conta própria e que leiam as res-
postas em voz alta, caso se sintam à vontade para fazê-lo. Após essa etapa, é recomendada a
correção e as explicações que você julgar necessárias.
Essa atividade também tem duplo objetivo pedagógico: o primeiro é ajudar os estudantes
a avançar na produção escrita, fornecendo cada vez mais elementos para subsidiar seus tex-
tos com base no vocabulário apresentado em toda a Unidade. O segundo objetivo é, como em
outras oficinas, problematizar os temas desenvolvidos no Caderno do Estudante que, ao serem
trabalhados de forma reflexiva, contribuem para que os estudantes construam seu conheci-
mento de modo mais crítico e menos mecânico.
O conjunto de informações presente no Caderno do Estudante pode ser retomado a qual-

quer momento para subsidiar a discussão sobre a concepção e a oferta de manifestações cul-
turais que os cidadãos encontram, ou não, em seus bairros, e os diferentes espaços onde essas
manifestações podem acontecer. Além disso, o breve texto Culture in the Brazilian Constitution
(Volume 2, Unit 2, Theme 1) que versa sobre cultura também pode ser usado como embasa-
mento para a discussão.
62 VOLUME 2

Researching about culture THEME 2
Nesta atividade, pretende-se que o estudante escolha um país e realize uma pesquisa sobre
alguns aspectos de sua cultura, como comidas típicas, música, dança, teatro, literatura, arte, reli-
gião e idioma. Para isso, o estudante poderá se valer de recursos que tem à sua disposição, em casa
ou em uma biblioteca: internet, livros, revistas, almanaques, enciclopédias etc.
Ao final da pesquisa, é possível propor que ele produza um cartaz em inglês e exponha esse
trabalho na escola para compartilhar com os demais estudantes nos encontros presenciais.
Seguem algumas sugestões de países que podem ser pesquisados.
Argentina – Australia – Bolivia – Canada – Chile – China – Cuba – Egypt – France – India – Italy –
Japan – Mozambique – Russia – Saudi Arabia – South Africa
Um roteiro de perguntas pode auxiliar os estudantes a realizar a pesquisa:
r What do you already know about this country?

r Which continent is it located in?
r What is the capital of this country?
r What are some of its typical food and songs?
r Which language is spoken in this country?
Uma dica para a pesquisa é a indicação de sites confiáveis e algumas orientações sobre
como filtrar as informações encontradas.
Culture is... THEME 2
Para cumprir uma tarefa do curso de inglês, Anderson entrevista Gláucia sobre o que é
cultura. Durante um passeio no Parque da Luz, na cidade de São Paulo, eles visitam o prédio
da Pinacoteca do Estado e encontram esculturas de artistas contemporâneos. Esse material
apresenta um rico conteúdo cultural sobre a cidade, que possibilitará a ampliação do reper-
tório lexical do estudante. Após a exibição do vídeo, é possível propor algumas questões para
estimular a produção escrita e oral do estudante:
1. What does Gláucia understand by culture?

2. Do you agree with Gláucia?
3. What was the first leisure area of São Paulo city?
VOLUME 2 63

1. She thinks culture is a set of things: books, paintings, music, dance, theater.
Em um segundo momento, Gláucia complementa a resposta. Então o estudante também poderia acrescentar à
própria resposta:
She thinks laws, beliefs, customs, religious traditions and language are also culture.
2. Resposta pessoal.
3. Parque da Luz was the first leisure area of São Paulo city.
For teachers
Texts
SMOKE, Trudy. Adult ESL: politics, pedagogy, and participation in classroom and community
programs. New Jersey: Lawrence Erlbaum, 1998.
WACQUANT, Loïq J. D. O legado sociológico de Pierre Bourdieu: duas dimensões e uma nota
pessoal. Revista de Sociologia e Política, Curitiba, n. 19, nov. 2002. Disponível em: <http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-44782002000200007&lng=en&nrm=iso>.
Acesso em: 8 abr. 2014.
UNIT 3 My world, my neighborhood
Workshops
Talking about globalization

O objetivo desta oficina consiste em incentivar a produção de pequenos textos em inglês,
destacando a importância do uso do dicionário bilíngue.
Warm-up
A oficina pode começar com um levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes
sobre globalização. Você pode iniciar discutindo o significado dessa palavra ou mesmo perguntar
se eles pensam que a globalização possibilitou que palavras em inglês fossem incorporadas ao
nosso cotidiano. Se disserem que sim, é interessante pedir exemplos de tais palavras e registrá-
-las na lousa ou em um cartaz. Caso eles não se lembrem, você pode informar que termos como
shampoo, Internet, web, selfie, OK, entre outros, são termos da língua inglesa que foram incorpo-
rados ao nosso cotidiano, com o fenômeno da globalização. Assim, você terá a oportunidade de
mapear o que eles conhecem sobre o assunto.
64 VOLUME 2

Cabe problematizar como a globalização gerou mudanças no cotidiano e no trabalho nas
últimas décadas, sobretudo a partir da década de 1980, no Brasil e no resto do mundo.
É essencial que você trabalhe no sentido de agregar o grupo, incentivando a participação de

todos. Caso haja estudantes com idades variadas no encontro presencial, você pode solicitar
a eles que exponham os aspectos da globalização que mais lhes chamam a atenção ou quais
mais afetam seu cotidiano.
A intenção não é provocar um conflito de gerações, mas sim incluir diferentes pers-
pectivas sobre um mesmo tema. Algumas perguntas que podem auxiliá-lo a fomentar o
debate são:
r Você já ouviu falar no termo “globalização”?
r O que você entende por globalização?
r Qual é a relação entre a língua inglesa e a globalização?
r Existe alguma aproximação possível entre globalização e trabalho?
Reading out loud

Caso você deseje incentivar a prática oral dos estudantes por meio da temática da globalização,
pode solicitar a eles que pratiquem em duplas o diálogo Long distance call, do Caderno do Estudante
(Volume 2, Unit 3, Theme 2). Aqueles que se sentirem à vontade para se apresentar diante do grupo,
podem fazê-lo.
Do ponto de vista do mundo do trabalho, sugere-se que você problematize com os estu-
dantes as dificuldades vivenciadas por pessoas que viajam para outros países em busca de
melhores empregos e qualidade de vida. Você pode perguntar-lhes se conhecem alguém que
já foi morar em outro país para conseguir uma vida melhor.
Word list
Você pode dar sequência à oficina propondo uma nova atividade. Com os estudantes orga-
nizados em duplas, é possível solicitar a eles que utilizem o dicionário bilíngue para desen-
volver uma lista de palavras e frases em inglês sobre os riscos que as pessoas vivenciam ao
migrar para outros países. Seguem alguns exemplos de frases:
r There is the risk of not finding a job.
r There is the risk of not finding a house.
r There is the risk of being affected by a crisis.
É possível ainda ampliar o debate sobre o tema da globalização com uma discussão sobre as
crises políticas e econômicas de um país, que, por sua vez, podem afetar rapidamente vários
países. Nesse contexto, suas consequências adquirem uma escala global. Sugere-se perguntar
VOLUME 2 65

aos estudantes se eles concordam com essa afirmação. Um caso que pode ser usado como
exemplo – e sobre o qual eles já devem ter ouvido falar – é o da crise da Grécia, que afetou não
apenas a população do país, mas todos os países membros da União Europeia.
Global issues
Pode-se pedir aos estudantes que formem grupos e elaborem uma lista, em inglês, com as
questões globais que consideram mais relevantes. Depois, você pode conduzir interações com
o uso de estratégias de incentivo à produção oral. Para debater as questões levantadas por eles,
sugere-se perguntar sobre possíveis soluções para cada problema. Seguem alguns temas que
podem surgir:
economic crisis; global warming; immigration; pollution; poverty; public health; war / terrorism
Após o debate, você pode propor a eles que façam um registro escrito resumindo as prin-
cipais ideias do debate, se possível, em inglês. Esse registro pode ser feito no formato de um
texto ou de uma lista destacando as ideias debatidas e as soluções dadas.
Producing flashcards
Os flashcards, conforme explicado nas Guidelines, podem ser trabalhados com diversos temas.
Assim, você pode sugerir ao estudante que monte flashcards sobre o tema em que ele tem
dificuldade ou sobre o qual deseja ampliar seu vocabulário. Veja alguns exemplos.
Neighborhood workers
baker – bricklayer – bus driver – butcher – civil servant – electrician – firefighter – hairdresser –
manicurist – painter – plumber – police officer – postman / mailman – salesman / saleswoman –
tailor – waiter / waitress
Places in the neighborhood
bakery – bank – barber shop – bus stop – church – cinema – club – fire station – gas station –
hospital – landfill – market / supermarket – playground – police station – post office – restaurant –
stadium – zoo
Problems in my neighborhood
contamination – criminality – floods – lack of electricity – lack of hospitals – lack of schools – lack of
sewage system – lack of water – noise – pollution – soil contamination – traffic
66 VOLUME 2

My world, my neighborhood THEME 3
Dolores, a amiga mexicana de Gláucia, muda-se para o Brasil com a família. Para ajudá-la
a encontrar um lugar para morar, Gláucia e Anderson a levam para um passeio pelo bairro,
apresentando-lhe diversos locais. O estudante poderá notar que pessoas de nacionalidades dife-
rentes apresentam pronúncias diversas em língua inglesa. Este vídeo vai auxiliá-lo na discus-
são sobre o bairro e seus problemas. O vídeo não é uma reprodução ipsis litteris do diálogo do
Caderno do Estudante e, justamente por isso, seu papel é ampliar a discussão sobre o tema.
Sendo assim, sugere-se planejar o trabalho em três momentos: vídeo, diálogo e glossário;
ou diálogo, vídeo e glossário.
For teachers
Texts
CONCESSÃO de vistos para haitianos no Brasil só atendeu 30% da cota. Correio Braziliense, 1 mar.
2012. Disponível em: <http://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/brasil/2012/03/01/interna_
brasil,291523/concessao-de-vistos-para-haitianos-no-brasil-so-atendeu-30-da-cota.shtml>. Acesso
em: 8 abr. 2014.
PITTS, Natasha. Estudo aborda a realidade das migrações internacionais para Brasil. Adital, 8 mar.
2012. Disponível em: <http://www.adital.com.br/site/noticia_imp.asp?lang=PT&img=S&cod=65079>.
RIBEIRO, Wagner Costa. Globalização e geografia em Milton Santos. Scripta Nova: Revista
electrónica de geografía y ciencias sociales – El ciudadano, la globalización y la geografia.
Homenaje a Milton Santos. Universidade de Barcelona, v. 6, n. 124, 30 set. 2002. Disponível em:
<http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-124.htm>. Acesso em: 8 abr. 2014.
UNIT 4 Professional profile
Filling a job application form

NEEDED RESOURCE
r Cópias da Job application form desta atividade
VOLUME 2 67

Como complemento ao tema discutido nesta Unidade, sugere-se que você ofereça ao estu-
dante uma ficha de cadastro para a candidatura a um eventual emprego. Sugira a ele que
tente ler e compreender as palavras em inglês, recorrendo ao dicionário bilíngue somente
quando for necessário. Assim, poderá mobilizar os conhecimentos construídos após já ter
estudado os conteúdos propostos na Unidade, bem como praticar estratégias de leitura em
língua inglesa.
É importante orientar adequadamente o estudante a preencher a ficha de candidatura para

um posto de trabalho. A proposta é que a maior parte dos dados seja preenchida em inglês.
Job application form
Personal details
First name: Last name:
Gender: Birth date: / /

Nationality:
Place of birth:
Address:
City: State:
Telephone:
Zip code:
E-mail:
Job position
Currently employed? ( ) Yes ( ) No
Position desired:
Skills and abilities
Describe your skills and abilities:
Date: / / Signature:
Após o preenchimento da ficha, você pode propor as seguintes questões ao estudante.
Professional experience
r Do you have any professional experience?

r Where have you worked?
68 VOLUME 2

Skills
r Can you work in a team?

r Can you use a computer?
r Do you speak another language?
Education
r What’s your education level?

r Have you taken any specific courses?
Cultural activities or hobbies
r What do you like to do in your spare time?

r Do you have a hobby?
Se considerar interessante, pode também expandir a conversa para o tema redes sociais.
Social networks
r Do you have a social network webpage?

r What social networks do you use?
r What are the advantages of social networks?
r What are the disadvantages of social networks?
r What type of information shouldn’t you share on social networks?
Professional profile THEME 1
Este vídeo destaca depoimentos de profissionais cujo trabalho exige o uso do inglês: um
taxista, uma guia turística, um educador do Museu do Futebol, um atendente do Mercado
Municipal de São Paulo, uma secretária e um gerente de restaurante japonês. Eles dão dicas
valiosas para quem está estudando inglês e falam sobre a importância de aprender o idioma.
Você pode, por exemplo, propor ao estudante que registre as dicas dadas pelos entrevistados
em forma de uma lista e, em seguida, perguntar se ele concorda ou não, e por quê.
Outra forma de explorar o vídeo consiste em pedir ao estudante que transcreva as frases
em inglês utilizadas por alguns desses profissionais na recepção dos estrangeiros. Para essa
proprosta de atividade, é importante exibir o vídeo sem as legendas.
VOLUME 2 69

VOLUME 3
Unit 1 – Food 71
Theme 1 – Hunger
Theme 2 – What do you eat?
Theme 3 – Food care and professions related to food
Unit 2 – Struggles in the world of work 76

Theme 1 – Slavery and resistance
Theme 2 – Struggles and revolutions
Unit 3 – Work safety 78

Theme 1 – The routine of Sadie Frowne
Theme 2 – Safety at work
Theme 3 – Safety committee
Unit 4 – Common work issues 82

Theme 1 – The division of work
Theme 2 – Work issues
Theme 3 – Precarious and decent work
70 VOLUME 3

Objectives
A Unit 1 propõe uma reflexão acerca da importância de uma alimentação nutritiva e balan-
ceada para a saúde e o bem-estar, não só no trabalho, mas na vida familiar e social, o que
pode estimular a discussão em inglês sobre os hábitos alimentares e o manuseio adequado da
comida para uma vida saudável. Esta Unidade pretende abordar também aspectos geopolíti-
cos do fenômeno mundial da fome, bem como conteúdo lexical das profissões relacionadas à
indústria alimentícia.
A origem da palavra “trabalho”, a escravidão e o trabalho escravo são os temas iniciais da

Unit 2. Em seguida, são abordadas as lutas revolucionárias dos trabalhadores por igualdade
de direitos e por condições dignas de trabalho. Por meio desses temas, os estudantes poderão
ampliar seus conhecimentos e seu repertório linguístico em inglês.
O principal objetivo da Unit 3 consiste em problematizar a segurança no trabalho por meio de

textos e atividades em inglês que abordam o uso dos Equipamentos de Proteção Individual (EPIs)
e os comitês de segurança, como a Comissão Interna de Prevenção de Acidentes (CIPA), no Brasil.
Na Unit 4, é abordada a natureza da divisão do trabalho e seu reflexo na vida dos traba-
lhadores. Também são apresentadas situações de assédio que podem surgir no ambiente de
trabalho, e algumas diferenças entre trabalho precário e trabalho digno. O foco dessa Unidade
é a ampliação do vocabulário e das estruturas linguísticas por meio de novas discussões sobre
o mundo do trabalho.
Bom trabalho!
UNIT 1 Food
Workshops
Food and health
NEEDED RESOURCE
r Receitas de pratos em inglês
Nesta oficina, pretende-se ampliar o conhecimento em inglês dos estudantes com base no
tema dos alimentos. A proposta central é discutir o que são alimentos saudáveis e “junk food”,
além de criar uma receita econômica e balanceada em inglês.
VOLUME 3 71

Warm-up
Professor, inicialmente, é possível propor aos estudantes que compartilhem seus conheci-
mentos sobre alimentação saudável. Você pode aproveitar e propor questões sobre o conteúdo
da Unidade, como:
r Qual é a importância da alimentação na rotina dos trabalhadores?
r Quais são as consequências da falta de alimentação ou de uma alimentação pouco

nutritiva?
r Quais são as características do trabalho em que há o manuseio dos alimentos? Há cui-

dados especiais? Quais?
A discussão sobre os hábitos alimentares é fundamental para que os estudantes possam

refletir sobre suas consequências para a saúde e o bem-estar das pessoas e também para que
adquiram esses conhecimentos como parte do estudo do idioma.
Healthy food X junk food

Sugere-se organizar os estudantes em duplas e pedir-lhes que tentem responder às seguin-
tes questões:
r What are healthy eating habits? What about healthy food?
r What is junk food?
r What are the types of food you eat every day? Are they healthy or not?
Você pode ainda oferecer subsídios para que os estudantes entendam as questões propos-
tas, apresentando imagens ou fazendo curtas descrições em inglês sobre os temas healthy food
e junk food.
Junk food é um tipo de comida conhecida por ser muito calórica e com baixo valor nutri-
cional. Em geral, refere-se a alimentos considerados fáceis e práticos de serem preparados,
como frituras e alimentos congelados, embalados ou enlatados. Já healthy food, atualmente, é
um termo utilizado para se referir a alimentos que trazem benefícios para a saúde. Não são
apenas alimentos de baixo valor calórico ou de alto valor nutricional, mas também livres de
agrotóxicos e de substâncias químicas (como corantes e conservantes). Assim, essa palavra
serve para designar alimentos in natura, orgânicos, integrais, com baixo teor de gordura e de
sódio, por exemplo.
Após esclarecer a diferença entre healthy food e junk food, é interessante perguntar aos
estudantes se eles conhecem mais exemplos em inglês para esses tipos de alimento. Após
eles darem as respostas, é possível produzir uma lista coletiva de nomes de comidas que eles
conheçam em inglês. Você pode anotar as respostas na lousa para que eles acompanhem.
72 VOLUME 3

Geralmente, os estudantes estão mais familiarizados com nomes de junk food em inglês. É
comum que eles conheçam cognatos como: hamburguer, hot dog, cheese, bacon, pizza, sandwich,
entre outros. Caso o grupo tenha dificuldade em lembrar dos nomes das comidas em inglês,
você pode convidá-los a consultar as ilustrações da Activity 1 – Breakfast, lunch or dinner? do
Caderno do Estudante (Volume 3, Unit 1, Theme 2). Segue uma ideia de registro para você fazer
com a turma:
r Healthy food: bread, fruits, milk, salad, soup, vegetables.
r Junk food: bacon, french fries, hot dog, pizza, sandwich, soda.
Sugere-se que você problematize com os estudantes a razão de geralmente conhecerem

mais nomes de junk food do que de outros tipos de comida em inglês. Você pode encerrar a
atividade pedindo a eles que registrem no caderno a lista coletiva criada.
A healthy recipe
Na sequência, é possível propor um exercício de produção de uma receita saudável. Sugere-
-se pedir aos estudantes que pensem em um prato que costumam fazer em casa e que consi-
derem saudável. É importante que você os auxilie na escolha, sugerindo pratos, como carnes
magras, saladas diversas, legumes cozidos, entre outros. Após o grupo ter escolhido um prato,
pode-se começar a produção da receita. Para isso, é importante que você ofereça alguns subsí-
dios linguísticos para a turma.
Uma possibilidade consiste em mostrar algumas receitas em inglês como modelo para que
os estudantes as leiam antes de produzir as suas próprias versões. Alguns sites, como BBC Good
food e Kidshealth, podem ser úteis – você pode imprimir algumas receitas. Também é interes-
sante apresentar uma série de verbos e substantivos relacionados à culinária, como os exem-
plos a seguir.
to bake = assar oven = forno
to boil = ferver pan = panela
to chop = picar to peel = descascar
to cook = cozinhar to slice = fatiar
to cut = cortar stove = fogão
to fry = fritar to strain = coar
knife = faca
No Caderno do Estudante, em toda a Unit 1, também é possível encontrar vocabulário rela-

cionado à alimentação. Após a escrita da receita, os grupos podem ilustrá-las e trocá-las, a fim
de conhecer as receitas produzidas pelos outros estudantes.
VOLUME 3 73
INGLES CP.indd 73 11/09/14 09:49

Yes or no questions about food professions
Agora, propõe-se o jogo Yes or no questions (conforme explicado na oficina Talking about
sports, p. 57). A proposta é que a turma se divida em grupos. Um dos grupos escolhe uma pro-
fissão da lista apresentada na Activity 2 – Professions related to food do Caderno do Estudante
(Volume 3, Unit 1, Theme 3), e os demais grupos tentam descobrir a profissão escolhida fazendo
perguntas cujas respostas serão apenas “yes” ou “no”.
É fundamental que você auxilie os estudantes a formular as perguntas, de modo que elas
realmente tenham respostas “yes” ou “no”. Por exemplo:
r Is this profession well-paid?
r Is there a professional like this at our school?
r Is there a professional like this in the classroom?
r Is there training for this occupation?
r Are there many professionals working in this sector in Brazil?
Hunger THEME 1
Para aprofundar o texto What is hunger? do Caderno do Estudante (Volume 3, Unit 1, Theme 1),
você pode propor ao estudante as seguintes questões.
1. According to the text, what is the definition of “hunger”?
2. Why is healthy eating so important?
3. How do you feel when you see someone suffering from hunger?
What do you eat? THEME 2
Você pode discutir com o estudante sobre o que ele come no café da manhã, no almoço e no
jantar e ajudá-lo a escrever um parágrafo em inglês sobre os hábitos alimentares dele.
THEME 3
Do you cook the right way?
Pode-se encaminhar com o estudante uma entrevista a respeito dos hábitos dele ao cozi-
nhar. Com base nas dicas fornecidas no texto Preparing food in a healthy way do Caderno do
Estudante (Volume 3, Unit 1, Theme 3), você pode elaborar perguntas, como:
74 VOLUME 3

r Do you wash your hands properly?
r Do you cook all food?
r Do you avoid cross-contamination?
r Do you use oil correctly?
r Do you manipulate frozen foods correctly?
Hunger
1. According to the text, “hunger” is a word used to define cases of malnutrition or deprivation of food.
2. Because food has the necessary energy for the correct functioning of our body.
3. Resposta pessoal. Alguns exemplos são:
t When I see someone suffering from hunger, I fell very bad and try to give him / her some food.
t When I see someone suffering from hunger, I fell very sorry and wish there wouldn’t be hunger anywhere in
the world.
You are what you eat THEME 2
Este vídeo traz subsídios para que as discussões sobre alimentação saudável sejam produtivas
e motivadoras. Nele, Anderson e Gláucia vão a um restaurante almoçar e iniciam uma discussão
sobre alimentação saudável que termina com uma visita à cozinha do estabelecimento, onde
ambos conhecem melhor a preparação dos alimentos. Dessa forma, o vocabulário, aqui tratado
em uma situação cotidiana, permite que o estudante tenha uma aprendizagem significativa e
contextualizada. Você pode trabalhar o vídeo por meio da estratégia Silent viewing (descrita nas
Guidelines). Após exibir o vídeo ao estudante, você pode questioná-lo sobre o que acontece no
vídeo e quais palavras em inglês ele esperava encontrar. Em seguida, é possível registrar as hipó-
teses levantadas e passar o vídeo novamente, dessa vez com o som. Depois de exibir o vídeo pela
segunda vez, sugere-se retornar às hipóteses levantadas pelo estudante e conferir quais estavam
corretas. Ao final, ele pode acrescentar as palavras novas a seu glossário.
For teachers
Texts
SERVIÇO Nacional de Aprendizagem Industrial. Departamento Nacional. Catálogo nacional de cursos

Senai de qualificação profissional básica. Brasília: CNI / SENAI, 2010. Disponível em: <http://www.
senai.br/portal/upload/publicacoes/arq634436685169095878.pdf>. Acesso em: 8 abr. 2014.
VOLUME 3 75

Sites
BBC Good Food. Disponível em: <http://www.bbcgoodfood.com/recipes>. Acesso em: 8 abr. 2014.
BRASIL. Ministério do Trabalho e Emprego. Classificação brasileira de ocupações. Brasília: MTE,

2010. Disponível em: <http://www.mtecbo.gov.br/cbosite/pages/pesquisas/BuscaPorTitulo.jsf>.
KIDSHEALTH – from Nemours. Recipes. Disponível em: <http://kidshealth.org/parent/recipes/>.

For students
Movies
Comida S.A. (Food, Inc.). Direção: Robert Kenner. Estados Unidos, 2008. 94 min.
Super size me: a dieta do palhaço (Super size me). Direção: Morgan Spurlock. Estados Unidos, 2004.
96 min. 16 anos.
UNIT 2 Struggles in the world of work
Workshops
Talking about work
O objetivo desta oficina é contribuir com a ampliação do vocabulário dos estudantes na lín-
gua inglesa a partir do uso de termos próprios do mundo do trabalho.
Warm-up
Sugere-se que você comece a oficina problematizando com os estudantes algumas questões
a respeito de trabalho, por exemplo:
r Em sua opinião, o que é trabalho?
r Quais foram as mudanças sofridas pelas relações de trabalho ao longo da história? Como
elas são hoje em dia?
r Faça uma lista com as palavras que você associa a trabalho.
Após a elaboração da lista, é interessante solicitar aos estudantes que compartilhem as

palavras que escreveram e tentem fazer uma versão delas em inglês. Após a elaboração da
lista coletiva, eles podem acrescentar as palavras novas a seus glossários.
76 VOLUME 3

Writing phrases
Você pode apresentar-lhes a tabela de verbos da Activity 2 – Talking about verbs in English
do Caderno do Estudante (Volume 3, Unit 2, Theme 2) e solicitar que formem frases com os
verbos e os substantivos da tabela.
É importante estabelecer uma atmosfera de cooperação, para que eles construam seus
conhecimentos coletivamente e ajudem uns aos outros a realizar a atividade.
Após a escrita das frases, é interessante pedir aos estudantes que troquem suas frases e
tentem conferir se estão escritas corretamente. Caso não estejam, os próprios estudantes
podem apontar qual seria a forma correta. Em seguida, você pode escrevê-las na lousa para
que confiram se a escrita está adequada.
About struggles and resistance THEME 1
Propõem-se para o trabalho presencial as seguintes perguntas com base no texto da Activity 2 –
What do you know about slave work? do Caderno do Estudante (Volume 3, Unit 2, Theme 1).
1. What was a quilombo?

2. Who lived in quilombos?
3. Who was Zumbi?
Unscramble the sentences THEME 1
Esta atividade tem como objetivo chamar a atenção do estudante a respeito da ordem das
palavras nas frases em língua inglesa.
Sugere-se que você selecione frases do texto The Quilombo of Palmares and the struggle of
black people in Brazil do Caderno do Estudante (Volume 3, Unit 2, Theme 1) e embaralhe-as. Em
seguida, convém solicitar ao estudante que as organize conforme o texto. Por exemplo:
originated from – a word – the peoples – of Bantu language. – is – “Quilombo”
É interessante destacar com o estudante o emprego de letras maiúsculas e de pontuação

para fazer a atividade, e ajudá-lo sempre que necessário.
About struggles and resistance

1. The Quilombo was a place where fugitive slaves could live in freedom.
2. Fugitive slaves lived in quilombos.
3. Zumbi was the leader of The Quilombo of Palmares.
Unscramble the sentences

“Quilombo” is a word originated from the peoples of Bantu language.
VOLUME 3 77

A toast to all workers THEME 2
Este vídeo pode servir como ponto de partida para a sistematização da Unidade. Ele traz
uma conversa entre Gláucia, sua prima, Márcia, e Anderson sobre a origem do Dia do Traba-
lho. Os personagens falam sobre a importância dos direitos sociais conquistados por meio das
lutas dos trabalhadores, chamando a atenção para vários episódios históricos. É fundamental
assistir ao vídeo com antecedência e preparar comentários e questões que julgar pertinentes,
considerando os diferentes estilos de aprendizagem do estudante. Assim, com base na estru-
tura dos vídeos propostos neste Caderno, você pode criar um roteiro específico para este vídeo.
Sindicalismo: uma história (Mundo do Trabalho) THEME 2
O vídeo aborda a formação do movimento sindical brasileiro, suas lutas e os direitos con-
quistados pelo trabalhador. Trata também da organização dos primeiros sindicatos, no início
do século XX, até a atualidade. Acompanha, ainda, as transformações das reivindicações sin-
dicais com base nas mudanças histórica, econômica e política da sociedade. Este vídeo pode
ser sugerido ao estudante que queira aprofundar as discussões acerca da diferença entre con-
dições de trabalho precárias e dignas.
Tecnologia e trabalho: uma difícil equação?

THEME 2
(Mundo do Trabalho)
O vídeo questiona se as relações de trabalho, e suas consequências para os trabalhadores,
foram sempre as mesmas. Ele trata, por exemplo, da mecanização do corte da cana. Seria a
tecnologia a “ceifadora de empregos”? Quais são as características dos processos de automação
na agricultura e em outros setores da economia?
Depois de exibir o vídeo ao estudante, você pode propor a ele que reflita sobre as trans-
formações pelas quais o trabalho passou ao longo do tempo. Para ajudá-lo a sistematizar o
conteúdo, você pode elaborar um roteiro, seguindo o modelo proposto na seção Guidelines,
levantando os aspectos que julgar importantes de serem observados pelo estudante.
UNIT 3 Work safety
Workshops
Let’s think about safety at work

NEEDED RESOURCES
r Vídeo Better safe than sorry (Inglês – Volume 3)
r Imagens de equipamentos de proteção individual (EPIs) citados no vídeo (óculos de proteção, luvas,
botas, capacete, protetor auricular, cinto de segurança paraquedista)
78 VOLUME 3

NO objetivo desta oficina consiste em ampliar o vocabulário em inglês dos estudantes referente à
temática da segurança no local de trabalho. Será trabalhado vocabulário sobre os Equipamentos de
Proteção Individual (EPIs) e também sobre as comissões de segurança, como a Comissão Interna de
Prevenção de Acidentes (CIPA).
Warm-up
Para iniciar esta oficina, você pode perguntar aos estudantes se eles usam ou conhecem
alguém que utiliza os Equipamentos de Proteção Individual (EPIs) no trabalho. É importante
comentar que o trabalho doméstico também exige cuidados. Algumas perguntas que podem
fomentar o debate são:
r Quais são os riscos existentes em seu trabalho?

r O que é ter segurança no trabalho?
r Quais são os instrumentos (ou meios) existentes para a prevenção de riscos no trabalho?
Neste momento, você pode conduzir a discussão em português e, sempre que conside-
rar adequado, utilizar a estratégia rephrasing para incentivar a produção oral em inglês dos
estudantes.
Talking about safety at work

Após o debate inicial, você pode exibir o vídeo Better safe than sorry (ver seção Scripts for
exploring the videos of the Program, p. 81). É recomendável oferecer um roteiro com algumas
questões para a orientação dos estudantes. Por exemplo:
Roteiro de análise do vídeo Better safe than sorry
1. Qual é o título do vídeo?

2. Faça uma lista, em inglês, dos equipamentos de segurança mencionados por Anderson.
1. Better safe than sorry

2. Veja a lista dos equipamentos mencionados:
t protective glasses;
t helmet;
t belt;
t leather gloves;
t rubber gloves;
t hearing protection;
t boots.
É importante que você auxilie os estudantes a registrar o nome de todos os equipamentos

citados. Por isso, convém exibir o vídeo mais de uma vez e fazer pausas, se necessário.
VOLUME 3 79

Ao término desta atividade, é interessante propor aos estudantes que leiam em voz alta todas
as palavras que conseguiram anotar para o registro na lousa, procurando deixar a lista completa.
Posteriormente, é possível debater com o grupo a função de cada um dos equipamentos
e anotá-las na lousa, ao lado da denominação de cada equipamento de segurança. Caso os
estudantes não saibam ou tenham dificuldade em se lembrar dos termos em inglês, é possível
indicar o uso do dicionário bilíngue. Um dos estudantes pode procurar as palavras no dicioná-
rio e, em seguida, explicá-las ao grupo. Eles podem registrar os resultados na lousa ou em um
cartaz, conforme o exemplo:
PERSONAL PROTECTIVE PROFESSIONALS THAT USE THIS

FUNCTION
EQUIPMENT EQUIPMENT
1 Protective glasses To protect the eyes from eye blacksmith, woodworker,

injuries, irritation, etc. mechanic, chemist, biologist, etc.
2 Gloves chemist, cleaning assistant,
To protect the hands, to prevent
(leather gloves and rubber doctor, nurse, veterinarian,
electric shocks, etc.
gloves) fireman, blacksmith, etc.
Após essa etapa, você pode separar os estudantes em duplas e distribuir entre eles algumas
imagens de equipamentos de segurança (óculos, luva, bota, capacete, protetor auricular, cinto
de segurança modelo paraquedista), as quais correspondam aos equipamentos mostrados no
vídeo. Você pode propor que cada dupla escolha um ou mais equipamentos e exercite o diá-
logo a seguir:
Comment: Ao escolher um equipamento de proteção, os estudantes precisarão relacioná-lo

a uma profissão em que ele seja necessário.
A – Hi! What’s your name?
B – My name is .
A – What’s your occupation?
B – I’m .
A – Do you wear any piece of Personal Protective Equipment?
B – Yes, I do.
A – What equipment?
B – I wear , , and .
A – What are they used for? / What is it used for?
B – They are used for , , and

. / It is used for .
Sugere-se que você caminhe pela sala, acompanhando as duplas para ajudá-las na constru-
ção das frases e na pronúncia das palavras, quando necessário.
80 VOLUME 3

Para finalizar a oficina, você também pode pedir aos estudantes que releiam o diálogo Talking
about CIPA entre Gláucia e Anderson do Caderno do Estudante (Volume 3, Unit 3, Theme 3). Dois
voluntários podem fazer a encenação do diálogo, conforme as orientações dadas nas Guidelines.
Ao fim do diálogo, é importante que você esteja atento às possíveis dificuldades apresentadas
por eles. Caso perceba envolvimento e disposição do grupo, você pode propor a criação de um
terceiro personagem, que poderá ser chamado de Carlos. Assim, os estudantes poderão improvi-
sar uma cena entre Gláucia, Anderson e o novo personagem. Uma opção para a nova encenação
seria, por exemplo, a apresentação de Carlos para Gláucia.
Se você desejar obter mais informações sobre os comitês de segurança no Brasil, na

Austrália e no Canadá, pode consultar, respectivamente, o Manual Cipa, do Ministério do Trabalho
e Emprego, e os textos Health and safety committees, do NSW Government, e Joint health and safety
committee, do Canadian Centre for Occupational Health and Safety – estes dois últimos textos
também estão indicados no Caderno do Estudante.
Better safe than sorry THEME 2
O vídeo aborda mais um dia de trabalho para Anderson e Gláucia, colegas na Star Clean.
Quando Anderson encontra caixas com equipamentos de segurança, ele decide brincar com
a amiga. Aparece de repente usando máscara, luvas, capacete e se apresenta como Mr. Safety.
Gláucia leva um susto e ainda chama a atenção do colega, para não brincar com os equipa-
mentos, uma vez que eles são fundamentais para a segurança e para a saúde do trabalhador.
O diálogo apresenta itens de segurança e destaca expressões idiomáticas e advérbios.
O vídeo foi especialmente produzido para ajudá-lo a trabalhar o vocabulário da Unidade. Como
sempre, é possível usá-lo de diferentes maneiras nos encontros presenciais. Nesse caso específico,
é interessante que você o aproveite para trabalhar a pronúncia do estudante. Provavelmente, o
estudante já terá visto ou usado algum desses equipamentos, o que poderá constituir um estímulo
adicional para que enriqueça, de forma significativa, seus conhecimentos na língua inglesa.
For teachers and students

BRASIL. Ministério do Trabalho e Emprego. Manual CIPA: a nova NR 5. Brasília, DF: MTE, 1999.
Disponível em: <http://portal.mte.gov.br/data/files/FF8080812BCB2790012BD527FF7C25B2/
pub_cne_cipa.pdf>. Acesso em: 8 abr. 2014.
NSW Government. WorkCover. Health and safety committees. Disponível em: <http://www.
workcover.nsw.gov.au/newlegislation2012/Asafeworkplace/Healthandsafetycommittees/Pages/
default.aspx>. Acesso em: 8 abr. 2014.
CANADIAN Centre for Occupational Health and Safety. Joint health and safety committee – What
is a joint health and safety committee? Disponível em: <http://www.ccohs.ca/oshanswers/
hsprograms/hscommittees/whatisa.html>. Acesso em: 8 abr. 2014.
VOLUME 3 81

UNIT 4 Common work issues
Workshops
Work issues
O objetivo desta oficina consiste em estimular os estu- NEEDED RESOURCES
dantes a produzir textos orais, em inglês, chamando a
r Video O encontro do século
atenção para a estrutura frasal em afirmações, negações e
(História – Volume 2) opcional
perguntas (com o verbo auxiliar do). Além disso, a oficina
problematiza o uso do verbo modal could.
Warm-up
Professor, neste momento, é importante que sejam levantados os conhecimentos prévios
dos estudantes em relação ao tema do trabalho. Assim, pode-se iniciar uma discussão com as
seguintes questões:
r O que você entende por divisão do trabalho?
r Como ela acontece no local onde você trabalha?
r Quais são as vantagens e as desvantagens dessa divisão?
Você pode estimular a participação dos estudantes formulando outras perguntas e suge-
rindo respostas, caso necessário. É importante lembrar que outras disciplinas, como História,
interagem com os conteúdos desta Unidade.
Se considerar interessante, você pode apresentar aos estudantes um pouco mais sobre os
pensadores mencionados no texto The division of work do Caderno do Estudante (Volume 3,
Unit 4, Theme 1). Em um de seus mais importantes livros, Da divisão do trabalho social (2010),
o sociólogo francês Émile Durkheim aponta o papel do trabalho como determinante para a
manutenção da coesão social. O termo utilizado pelo autor para caracterizar a coesão entre os
indivíduos em sociedade é “solidariedade social”.
Além disso, esse autor foi muito importante para a Educação, pois, ao formular sua teoria,
procurou pensar o processo de aprendizagem em termos diferentes dos aceitos até então.
Para Durkheim, cada estudante possui em si dois seres inseparáveis, mas distintos. O primeiro
seria o que chamou de sujeito individual, formado de acordo com os estados psicológicos e men-
tais da pessoa. Tal concepção, baseada na Psicologia, era dominante no século XIX. De acordo com
esse entendimento, a função da escola era a de transmitir valores disciplinadores e veiculadores da
moral vigente. O segundo ser seria formado por um sistema de ideias que refletem a sociedade da
qual a pessoa faz parte. Nesse caso, a função social da escola é formar os estudantes para que se
tornem cidadãos, participando do espaço público, e não apenas se desenvolvendo individualmente.
82 VOLUME 3
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Durkheim propõe, com essa ampliação da função da escola, que quanto mais eficiente ela
for no processo educativo dos jovens, maiores benefícios poderá trazer à comunidade em que
se encontra. Por considerar a educação como um fato social, Durkheim ganhou projeção no
mundo das Ciências Sociais. Além do livro já mencionado, há dois artigos que podem auxiliá-
-lo na compreensão das teorias de Émile Durkheim: Reflexões sobre o homo sociologicus, de Elisa
Reis (1989), e Émile Durkheim: o criador da sociologia da educação, de Arthur Guimarães e Heloísa
Gomyde (2003).
Sobre Karl Marx, o vídeo O encontro do século do Caderno do Estudante de História (Volume 2,
Unidade 1, Tema 3) pode ajudá-lo a conhecer um pouco mais os pensamentos desse filósofo.
Ele apresenta um encontro inusitado entre Adam Smith e Karl Marx – dois pensadores que
viveram em períodos distintos e que representam as duas correntes de pensamento que marca-
ram o debate político e ideológico sobre o capitalismo a partir do século XIX: respectivamente,
o liberalismo e o socialismo.
Difficult days
Inicialmente, propõe-se uma atividade com o diálogo da Activity 1 – Difficult days, do
Caderno do Estudante (Volume 3, Unit 4, Theme 2). Podem ser úteis os passos apresentados
nas Guidelines, ou mais especificamente, os propostos a seguir. Sugere-se que dois estudantes
leiam o diálogo e construam a compreensão conjuntamente. Cada um pode assumir um papel,
um será Gláucia e o outro, Dolores. A dupla pode ensaiar por alguns minutos. Em seguida, é
possível convidá-los para a leitura dramatizada diante dos colegas.
Após a encenação, você pode escrever em inglês as seguintes perguntas na lousa e respondê-
-las com os estudantes.
1. Has Dolores found a job yet?

2. Why is finding a job harder for Dolores?
3. Did Dolores and Gláucia like to work in Royal Cleaning Agency? Why?
4. Did they have any of their requests answered? How?
1. No, Dolores has not found a job yet.

2. It is harder for Dolores to find a job because she is a foreigner.
3. No, they didn’t like to work at Royal Cleaning Agency because they faced some issues concerning prejudice
against foreigners.
4. Yes, they did. They were able to organize themselves and present their requests collectively.
Harassment
Após a apresentação do diálogo, pode-se encaminhar a oficina para um tema mais deli-
cado: assédio. Caso você deseje obter mais informações sobre o assunto, antes de apresentar a
oficina, recomenda-se a leitura da cartilha Assédio – violência e sofrimento no ambiente de
trabalho (2008).
VOLUME 3 83

Para desenvolver essa atividade, é importante que os estudantes leiam o texto Delicate issues
in the world of work do Caderno do Estudante (Volume 3, Unit 4, Theme 2). Nele, são abordados
os seguintes casos:
r sexual harassment;
r moral harassment;
r discrimination.
Você pode escrever esses tópicos na lousa e, em seguida, propor algumas perguntas, como
as que seguem.
1. Has any of the situations mentioned in the text ever happened to someone you know and care
about? If so, and if you wish, can you describe it?
2. What could you do in case any of theses situations happened to someone you know and
care about?
1. No, this has never happened to anyone I know and care about. / Yes, this has happened to someone I know and
care about, but I do not wish to describe it. / Yes, this has happened to my cousin. He was denied to go to lunch
because he hadn’t finished a task for his boss.
2. I could search for my union and report the incident. I could also search for the Regional Department of Labor
(Delegacia Regional do Trabalho) and denounce the aggressor.
É recomendável que você observe o clima do grupo durante a atividade. Caso os estudan-
tes tenham opiniões divergentes e os debates provoquem discussões muito acaloradas, você
pode reforçar a importância do respeito pela opinião de todos e do direito à livre expressão
de ideias, lembrando que a escola é um espaço democrático onde se exerce a cidadania, o que
inclui a tolerância e o respeito às diferentes crenças e valores.
Se considerar pertinente, você pode ampliar o tema, abordando não apenas o assédio no
trabalho, mas em outros contextos também. Para isso, você pode escrever a seguinte frase na
lousa e problematizá-la com os estudantes:
Discrimination, moral and sexual harassment are not exclusive in workplaces. They may also
happen at school and at home.
Após a atividade, é interessante sugerir aos estudantes que procurem mais informações, se
possível, em inglês, sobre os temas tratados aqui.
84 VOLUME 3

Writing a dialogue
Proponha ao estudante que tente escrever um diálogo, em inglês, entre dois personagens,
falando sobre os problemas relacionados ao trabalho. O objetivo dessa atividade é que o estu-
dante possa refletir sobre situações de assédio por meio de personagens fictícios.
Para ajudá-lo, você pode indicar o seguinte diálogo entre Gláucia e Dolores como exemplo
para essa atividade:
GLÁUCIA – Hi, Dolores, how are you doing?

DOLORES – I’m fine, thank you. How about you?
GLÁUCIA – I’m very sad.
DOLORES – Why, Gláucia? What’s going on?
GLÁUCIA – My boss screams at me every day! He says that I am lazy and never achieve my
goals. Today he told me that I just disturb the team.
DOLORES – And what did you do? What did you say?
GLÁUCIA – Nothing. I started to cry.
DOLORES – Gláucia, don’t you know that’s called “moral harrasment”? Go to a lawyer!
GLÁUCIA – Oh, I’m afraid!
DOLORES – I’ll go with you!
GLÁUCIA – Thanks, Dolores! You are a great friend!
Sugira ao estudante que traga sua produção, em um plantão de dúvidas, para que você
possa analisar, fazer intervenções e ajustes e praticar com ele, se for possível.
Assédio moral (Mundo do Trabalho) THEME 2
São consideradas assédio moral todas as situações em que os trabalhadores são submeti-
dos, sistematicamente, a condutas abusivas durante a jornada de trabalho por parte de suas
chefias. O assédio moral expõe o trabalhador a humilhações, constrangimentos, desqualifica-
ções ou desmoralizações. O vídeo mostra dois casos de trabalhadores que sofreram assédio em
seus locais de trabalho e enfatiza a importância de que tais casos sejam denunciados, favore-
cendo assim a existência de um ambiente de trabalho mais respeitoso.
Você pode sugerir este vídeo ao estudante que manifeste interesse em se aprofundar no tema.
Assistindo a ele previamente, é importante que você utilize o roteiro da seção Guidelines ou crie
um roteiro próprio para o vídeo, a fim de auxiliar o estudante a assimilar melhor o conteúdo.
VOLUME 3 85
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Trabalho precário e terceirização
THEME 3
(Mundo do Trabalho)
O vídeo, por meio da história de dois trabalhadores que exercem a mesma ocupação, expõe
as diferenças entre o trabalho digno e o trabalho precário. Além disso, discute as caracterís-
ticas do trabalho terceirizado, procurando responder à seguinte questão: Trabalho terceirizado
é trabalho precário?
É possível explorar as diferenças entre trabalho precário e trabalho digno, estimulando o

estudante a elaborar uma lista com as características que diferenciam as duas modalidades
de trabalho.
Você pode usar este vídeo para iniciar um diálogo com o estudante questionando-o se ele
saberia elaborar uma lista, em inglês, de palavras que diferenciam trabalho precário de tra-
balho digno – assim como Gláucia propõe a Anderson, nos vídeos de Inglês, para auxiliá-lo a
exercitar seu aprendizado em língua inglesa. É importante estimulá-lo a utilizar o dicionário
bilíngue e a fazer o registro no próprio caderno.
For teachers
Texts
BRASIL. Ministério da Saúde. Assédio – violência e sofrimento no ambiente de trabalho: assédio

moral. Brasília: Editora do Ministério da Saúde, 2009. Disponível em: <http://iah.iec.pa.gov.br/
iah/fulltext/pc/monografias/ms/violdomsex/violencia_sofrimento_trabalho_assedio_moral.
pdf>. Acesso em: 8 abr. 2014.
DURKHEIM, Émile. Da divisão do trabalho social. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010.
GUIMARÃES, Arthur; GOMYDE, Heloísa. Émile Durkheim: o criador da sociologia da educação.

Nova Escola. p. 28-30, out. 2003.
REIS, Elisa P. Reflexões sobre o homo sociologicus. Revista Brasileira de Ciências Sociais. Rio de
Janeiro, v. 4, n. 11, p. 23-33, out. 1989. Disponível em: <http://www.anpocs.org.br/portal/
publicacoes/rbcs_00_11/rbcs11_02.htm>. Acesso em: 8 abr. 2014.
For students
Movie
Pão e rosas (Bread and roses). Direção: Ken Loach. Inglaterra, 2000. 110 min. 14 anos.
86 VOLUME 3
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VOLUME 4
Unit 1 – Life narratives 88

Theme 1 – João Cândido: the black admiral
Theme 2 – Margarida Maria Alves and the March of the Daisies
Theme 3 – Chico Mendes’ story
Unit 2 – The Internet and the world of work 92

Theme 1 – The origins of the Internet
Theme 2 – Professions related to the Internet
Theme 3 – Distance education
Unit 3 – Professions of the future 97

Theme 1 – Future trends
Theme 2 – An important issue
Theme 3 – Knowledge cluster
Unit 4 – Other horizons in the world of work 101

Theme 1 – My own business
Theme 2 – A different form of work organization
Theme 3 – A recent trend in the world of work
VOLUME 4 87

Objectives
A Unit 1 aborda a história de pessoas que geraram transformações importantes no mundo

do trabalho. A leitura dessas biografias conduz a reflexões e busca desenvolver o repertório
lexical dos estudantes.
A Unit 2 problematiza o impacto da internet e do mundo digital no cotidiano das pessoas. Os

textos e as atividades permitem que os estudantes ampliem seu conhecimento sobre algumas
profissões promissoras e sobre a educação a distância.
A discussão sobre as profissões ligadas aos avanços das tecnologias é o tema central da Unit 3.
Será apresentado o tema dos polos tecnológicos e discutida sua relevância para a produção
do conhecimento.
Em um mundo dinâmico e imprevisível em que há oscilações entre a oferta e a demanda de

emprego formal, é importante conhecer outras formas de trabalho. A Unit 4 apresenta algumas
possibilidades de trabalho, como o empreendedorismo e o cooperativismo, que os estudantes
provavelmente já conhecem, além de uma tendência um pouco mais recente: o co-working.
Bom trabalho!
UNIT 1 Life narratives
Workshops
Life narratives
NEEDED RESOURCE
r Vídeo Biografia, uma vida por escrito (Língua Portuguesa – Volume 2)
O objetivo desta oficina consiste em levar os estudantes a discutir quais são as informações
básicas em uma biografia e incentivá-los a produzir um texto desse gênero em inglês. Por isso,
é apresentada uma sequência didática para a produção de uma biografia.
Warm-up
Como aquecimento, sugere-se que você exiba o vídeo Biografia, uma vida por escrito do
Caderno do Estudante de Língua Portuguesa (Volume 2, Unidade 2, Tema 1), e discuta com os
estudantes em português o que eles entendem por “biografia”.
88 VOLUME 4

Neste vídeo, Ignácio de Loyola Brandão e Regina Echeverria – dois biógrafos experientes –
revelam seus métodos de trabalho e aceitam um desafio: escrever um texto sobre uma mesma
pessoa, com base no mesmo material. O resultado mostra que, nesse gênero, o ponto de vista
do escritor faz toda diferença. Após a exibição do vídeo, é importante chamar a atenção dos
estudantes para as características desse gênero textual.
Biographies
Após a discussão inicial sobre o vídeo, sugere-se organizar os estudantes em grupos e propor as
seguintes perguntas sobre o tema, em inglês:
1. Have you ever read a biography?

2. What kind of information is usually found in a biography?
3. In your opinion, who most contributed to a positive change in the world of work in your country? Why?
1. No, I have never read a biography. / Yes, I have. / Yes, I have read the biography of Pixinguinha, the famous
composer of Brazilian popular music.
2. I think that the place where the person was born and the birth date are pieces of information usually found in
biographies.
3. Resposta pessoal. Exemplo de resposta:
t I think that a person who contributed to change the workers’ conditions was president Getúlio Vargas,
because he created and introduced many important social and work laws which have lasted until today, such as
the minimum wage.
Além das perguntas propostas, você pode também discutir com eles sobre outras figuras impor-
tantes e sobre quais biografias cada um gostaria de conhecer. A fim de preparar os estudantes para
a produção de texto, você pode explorar com a turma as características do gênero biografia.
Em grupos, sugere-se que eles debatam quais dos elementos eles acreditam ser característicos
de biografias. Algumas respostas esperadas são:
r Written by someone other than the subject about his / her life.
r Birth date / place.
r Death place / date.
r Subject’s contribution.
r Problems or obstacles the subject had to face.
r Historical and social context of his / her life.
r People / ideas that influenced the subject.
Apesar de todas as características poderem fazer parte de uma biografia, é importante que os
estudantes explorem um texto a fim de encontrá-las. Assim, você pode sugerir a eles que consul-
tem algumas biografias on-line de pessoas que admiram e tentem identificar essas informações.
Para encontrar textos biográficos, os estudantes podem usar um site de busca e digitar “nome da
pessoa” + “biography”. No site Biography Online, é possível encontrar algumas biografias em inglês.
VOLUME 4 89

Writing a biography
Após explorarem as características desse gênero textual, os estudantes podem praticar o
que aprenderam escrevendo a biografia de alguém que eles admiram. A fim de auxiliá-los a
organizar as informações que vão inserir na atividade, você pode convidá-los a completar as
seguintes sentenças:
r Name of the subject:

r Birth date / place:
r Death place / date:
r Subject’s contribution:
r Problems or obstacles the subject had to face:
r Historical and social context of his / her life:
r People / ideas that influenced the subject:
A fim de coletar os dados necessários, eles podem visitar a biblioteca da escola ou o labora-
tório de informática.
Após a coleta das informações, é necessário que os estudantes as organizem em forma de
texto. Você pode orientá-los a utilizar a estrutura textual encontrada nas biografias desta Uni-
dade. É importante ajudá-los a identificar frases-chave que os auxiliarão a escrever o texto.
Algumas frases possíveis são:
(name) was born in (year), in (city). She / He died

in (year).
Her / His main contribution was .
The problems she / he faced were and .
(name) was influenced by .
Quando a produção estiver pronta, é interessante que os estudantes troquem os textos

entre si, para que possam ler o texto dos colegas e fazer sugestões para sua melhoria. Depois
da devolutiva, sugere-se que os textos sejam devolvidos aos próprios autores, que podem con-
siderar os comentários do colega na elaboração da versão final da biografia.
Writting about yourself

No atendimento individual, com base nas características e nos textos apresentados, você
pode expandir a oficina Writing a biography (p. 90) para auxiliar o estudante a escrever uma
autobiografia. Você pode iniciar a atividade com a seguinte pergunta:
90 VOLUME 4

What’s the difference between a biography and an autobiography?
Sugere-se que você levante (ou relembre) com o estudante as características desse gênero
textual e, em seguida, elabore com ele as frases que servirão de base para a autobiografia, as
quais o estudante completará com suas informações. Algumas alterações precisam ser feitas
para a adequação ao novo gênero, já que ele é escrito em 1a pessoa:
I was born in (year), in (city).
Important facts about my life were .
The problems I faced were and .
I was influenced by .
Writing about yourself

The biography is a text written by another person about the subject’s life. An autobiography is a text in which a
person writes about her / his own life. / The biography is a third person narrative, and the autobiography is a first
person narrative.
Life narratives THEME 2
No vídeo, Gláucia e Anderson recebem um grupo de amigos para uma feijoada. Eles apro-
veitam a situação para praticar inglês. Examinando as capas dos filmes de Gláucia, Mothudi, o
amigo sul-africano, fica interessado em conhecer mais a respeito das biografias de Margarida
Maria Alves e Chico Mendes.
Sugere-se que você exiba o vídeo ao estudante primeiro sem legendas, para que ele tente
entender sozinho, e peça a ele que tente anotar as palavras / frases que conseguir entender.
Em seguida, você pode exibir o vídeo com a legenda.
For teachers
Texts
BIOGRAPHY Online. People who made a difference. Disponível em: <http://www.biographyonline.

net/people/people-who-made-a-difference.html>. Acesso em: 8 abr. 2014.
. Women who changed the world. Disponível em: <http://www.biographyonline.net/people/
women-who-changed-world.html>. Acesso em: 8 abr. 2014.
VOLUME 4 91
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PROJETO memória. João Cândido. Dignidade de um mestre-sala. Disponível em: <http://www.
projetomemoria.art.br/JoaoCandido/saibamais3.html>. Acesso em: 8 abr. 2014.
INSTITUTO Chico Mendes. Biografia de Francisco Alves Mendes Filho – “Chico Mendes”. Disponível
em: <http://www.chicomendes.org.br/Biografia/bio.html>. Acesso em: 8 abr. 2014.
Movies
Chico Mendes, o preço da floresta. Direção: Rodrigo Astiz. Brasil, 2008. 43 min. Livre.
Uma questão de terra. Direção: Manfredo Caldas. Brasil, 1988. 80 min. Livre.
Song
BLANC, Aldir; BOSCO, João. O mestre-sala dos mares. In: BOSCO, João. Caça à raposa. São
Paulo: RCA / Sony BMG, 1975. Faixa 1. Disponível em: <http://www.joaobosco.com.br/disco.
asp?dsc=1&playMusic=-1>. Acesso em: 8 abr. 2014.
UNIT 2 The Internet and the world of work
Workshops
O objetivo desta oficina consiste em estimular a produção de texto oral, em inglês, bem
como ampliar o vocabulário nessa língua com base nos seguintes temas: profissões, internet e
educação a distância.
The Internet and the world of work
Warm-up
Inicialmente, propõe-se que os estudantes leiam o diálogo da Activity 1 – Doing research in the
library do Caderno do Estudante (Volume 4, Unit 2, Theme 1), e, em duplas, apresentem-se para
os demais estudantes. Para isso, você pode seguir os passos sugeridos nas Guidelines.
É importante que você observe com atenção a participação de todos, principalmente a dos
mais inibidos. Na preparação dos estudantes para a apresentação, é interessante que você
oriente-os na pronúncia adequada das palavras.
The Internet
Após a encenação, é possível separar os estudantes em grupos e propor que respondam à
questão a seguir.
What are the possible uses of the Internet in the world of work? Make a list with at least four of them.
92 VOLUME 4
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The possible uses of the Internet in the world of work are:
t video conferences;
t e-mails;
t research;
t translators / dictionaries and distance working, etc.
Os grupos podem compartilhar suas respostas com os demais e ampliar seu conhecimento
sobre o assunto.
Professor, vale lembrar que as atividades realizadas em grupos heterogêneos são sempre
muito ricas e produtivas pela possibilidade do aprendizado coletivo. Além disso, os estudantes
têm a oportunidade de praticar o respeito e a tolerância à diversidade de opiniões. Assim, é
fundamental que você ajude na organização dos grupos.
Game: professions and the Internet

A ideia é que você proponha um jogo parecido com o Yes or no questions.
Sugere-se que, inicialmente, você solicite aos estudantes a leitura do texto Professions and
the Internet do Caderno do Estudante (Volume 4, Unit 2, Theme 2), e peça a eles que prestem
atenção às áreas de trabalho de cada profissional. Em seguida, você pode solicitar-lhes que
escolham uma das profissões, mas que não contem para os colegas qual ela é.
O objetivo do jogo é que os colegas adivinhem a profissão escolhida pelo estudante, pergun-
tando-lhe a respeito de sua área de atuação. Você pode prepará-los auxiliando-os a listar o voca-
bulário necessário para a atividade. Segue um exemplo possível de interação:
Student 1 – Can you implement websites?

Student 2 – No, I can’t.
Student 3 – Can you act in social networks?
Student 1 – No, I can’t.
Student 4 – Can you analyse traffic and data statistics?
Student 1 – Yes, I can.
Student 4 – Are you a web analyst?
Student 1 – Yes, I am.
Quando um estudante adivinhar a profissão do outro, ele troca de lugar com o colega e os
demais estudantes lhe fazem perguntas para adivinhar sua profissão.
Internet professions group research

Após o jogo, é interessante problematizar com os estudantes se eles gostariam de trabalhar
em alguma ocupação relacionada à internet. Você pode pedir a eles que levantem hipóteses a
respeito dos integrantes da oficina, de forma generalizada, antes de realizar a pesquisa. Algu-
mas expressões úteis para esta etapa são:
VOLUME 4 93

r We think most students would like to be .
r We think a few students would like to be .
r We think no one would like to be .
Em seguida, é interessante solicitar-lhes que pesquisem a respeito de uma das profis-

sões exploradas no texto. Eles podem andar pela sala e perguntar a todos os colegas se
gostariam de ter determinada profissão. Para ajudá-los, sugere-se registrar a linguagem
adequada na lousa:
Would you like to be a web designer / on-line community manager / web analyst / web lawyer?
Yes, I would.
OR
No, I wouldn’t.
Depois que os estudantes tiverem levantado os dados, é possível registrar com eles quantos
colegas gostariam de ter cada profissão. Em seguida, é interessante consultar as hipóteses for-
muladas previamente por eles e comparar os resultados.
Distance education
Após os estudantes terem discutido o uso da internet no ambiente de trabalho e quais pro-
fissões gostariam de ter, você pode abordar o tema da educação a distância – modalidade que
foi largamente ampliada com o advento da internet. Como atividade inicial, é possível verificar
o conhecimento dos estudantes sobre o assunto. Com os estudantes organizados em grupo,
você pode promover uma discussão sobre o que acham da ideia de estudar a distância, com
questões como:
r O curso a distância garante a mesma formação que as aulas presenciais?

r Ele exige maior ou menor dedicação dos estudantes?
r A formação é melhor, pior ou igual à obtida nas aulas presenciais?
r A educação a distância seria mais interessante em quais segmentos de ensino?
Uma sugestão consiste em registrar na lousa algumas das opiniões dos estudantes, contrárias
ou favoráveis.
Em seguida, você pode trabalhar em inglês com as opiniões deles a respeito do tema,
escrevendo na lousa frases, como:
1. What do you know about distance education?

2. Have you ever taken a distance course? Or do you know anyone that has taken it?
94 VOLUME 4

1. Distance education is a way of taking courses at home through the Internet, the radio, videos, printed texts, etc.
2. Yes, I have. It is very useful.
OR
No, I haven’t, but I would like to.
OR
Yes, my aunt graduated from an on-line technical course.
Para finalizar, os estudantes podem registrar as respostas no caderno.

Caso você queira saber mais sobre o assunto, pode ler o texto Vantagens e desvantagens
da EaD, disponível na Escola de Governo, cujo site apresenta um quadro com as principais
diferenças entre a educação a distância e o ensino presencial.
Answering questions about the Internet THEME 1
A proposta desta atividade é que o estudante pense sobre o uso da internet no seu cotidiano
e no mundo do trabalho. Para ajudá-lo a responder às questões, você pode apresentar a estru-
tura das respostas em inglês na lousa, utilizando, por exemplo, para as questões 1 e 3, as short
answers (Yes, I do / No I don’t). Sugere-se que você peça ao estudante que leia as respostas dele
em voz alta e o auxilie na pronúncia das palavras.
1. Do you think the use of the Internet is important? Why?

2. How long do you use the Internet each day?
3. Do you think the Internet is important in the world of work?
Answering questions about the internet

As respostas são pessoais, seguem alguns exemplos.
1. Yes, I do. Because I think the Internet is important to improve my studies.
2. I use the Internet two hours each day to talk to my friends and listen to my favorite songs.
3. Yes, I do. I think the Internet is important to find a job. / In a company, it makes communication easier.
Virtual living THEME 1
Este vídeo consiste na apresentação de um site de propaganda da Star Clean preparado por
uma empresa especializada. A apresentação é feita por um web designer canadense, o que per-
mite que Gláucia e Anderson conversem sobre a internet com esse especialista.
VOLUME 4 95
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Professor, nesse vídeo, os diálogos são mais longos, podendo gerar mais dificuldades de
compreensão. Por essa razão, há também legendas em português. Uma boa estratégia consiste
em primeiro passar o vídeo com as legendas em português e, depois, apresentá-lo novamente
utilizando as estratégias proposta nas Guidelines, conforme sua escolha.
For teachers
Texts
ADVANTAGES & disadvantages of distance education. eHow, 2014. Disponível em: <http://
www.ehow.com/about_4743268_advantages-disadvantages-distance-education.html>.
LEINER, B. M. et al. Brief history of the Internet. Internet Society. Disponível em: <http://
www.internetsociety.org/internet/what-internet/history-internet/brief-history-internet>.
PARANÁ. Secretaria da Administração e da Previdência. Escola de Governo. Vantagens e

desvantagens da EaD. Disponível em: <http://www.escoladegoverno.pr.gov.br/arquivos/File/
material_didatico_EaD/Vantagens_desvantagens_EaD.pdf>. Acesso em: 8 abr. 2014.
VILELA, Túlio. Guerra Fria (2): o que estava em jogo no conflito entre EUA e URSS. UOL
Educação, 29 set. 2005. História geral. Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/disciplinas/
historia/guerra-fria-2-o-que-estava-em-jogo-no-conflito-entre-eua-e-urss.htm>. Acesso em:
8 abr. 2014.
Site
MORAN, José Manuel. Educação humanista inovadora. Disponível em: <http://www2.eca.usp.br/

moran/>. Acesso em: 8 abr. 2014.
For students
Movies
A rede social (The social network). Direção: David Fincher. Estados Unidos, 2010. 120 min.
14 anos.
Connected: an autoblogography about love, death & technology. Direção: Tiffany Shlain. Estados
Unidos, 2011. 82 min.
96 VOLUME 4

UNIT 3 Professions of the future
Workshops
Professions of the future
NEEDED RESOURCES
r Música I can see clearly now ( Johnny Nash, 1972) opcional
r Música Can’t take my eyes off you (Bob Crewe e Bob Gaudio, 1967) opcional
r Papel sulfite
O objetivo desta oficina consiste em expandir o repertório lexical dos estudantes com base
no tema das novas profissões.
Warm-up
Para iniciar esta oficina, é interessante começar com uma atividade de leitura compar-
tilhada em voz alta do texto Future professions, do Caderno do Estudante (Volume 4, Unit 3,
Theme 1). Você pode solicitar a cada estudante que leia uma profissão. Contudo, é importante
que, antes da leitura compartilhada, você tire as eventuais dúvidas de pronúncia do grupo.
Essa estratégia, quando conduzida de forma planejada, favorece a autoconfiança dos estu-
dantes. Para tanto, é importante que, durante a atividade, o grupo mantenha o respeito pelos
colegas durante as leituras.
Future professions
Os estudantes já puderam refletir sobre as questões a seguir na seção What do you already
know? do Caderno do Estudante (Volume 4, Unit 3, Theme 1). Neste momento, sugere-se retomar
essas questões, mas agora em inglês, e se concentrar no trabalho de produção oral. Propõe-se
organizar os estudantes em grupos e pedir a eles que respondam às seguintes perguntas.
1. What professions and occupations do you think will be highly requested in the future?
2. In your opinion, what are the reasons for the growth of these professions and occupations in the
future?
1. I think that one of the professions that will be highly requested in the future is related to biotechnology
because it will improve the quality of people’s lives.
2. I think that professions associated with natural resources and statistics will be highly requested because they
can favor the progress of the world.
VOLUME 4 97

É interessante incentivar e ajudar os estudantes a organizar suas respostas em inglês.
Você pode conduzir essa orientação utilizando as estratégias para estimular a produção
oral, por exemplo, escrevendo frases na lousa para que os estudantes as completem.
É importante observar que, na primeira questão, aparece o termo occupation. No Brasil, há

uma diferença conceitual entre “ocupação” e “profissão”. Profissões são as carreiras que, para
seu exercício, exigem formação e certificação específicas. É o caso de professores, médicos,
advogados, engenheiros etc.
Já as ocupações são as atividades que podem ser exercidas sem formação prévia e cujos
conhecimentos podem ser obtidos pela prática e/ou orientação de um trabalhador mais expe-
riente. É o caso de pedreiros, manicures, costureiras etc. A diferença – embora não se relacione
com os exemplos de trabalhos citados no Caderno do Estudante – pode ajudar a esclarecer as
eventuais dúvidas que ambos os termos possam suscitar.
Using the modal verb “can” THEME 1
Esta oficina tem como objetivo problematizar o uso do verbo modal can, um dos mais usa-
dos em inglês.
Warm-up
Para iniciar esta oficina, sugere-se que você chame a atenção dos estudantes quanto ao
uso do verbo modal can, apresentado no Caderno do Estudante (Volume 4, Unit 3, Theme 1). No
Volume 4, há várias passagens de texto em que este modal é utilizado e há também uma seção
Time for grammar que aborda os modais: can, could e shoud / ought to.
Você pode selecionar frases e trechos dos textos que empregam o verbo can e discutir com
os estudantes se eles compreenderam em que situações e contextos esse modal é empregado.
Você também pode utilizar canções, como I can see clearly now, de Johnny Nash, e Can’t take my
eyes off you, de Bob Crewe e Bob Gaudio para estimular os estudantes.
Ability bingo
Esta atividade lúdica tem como objetivo a prática do verbo modal can. O objetivo do jogo é
encontrar pessoas que tenham as habilidades listadas na cartela de bingo. Para fazer a cartela,
sugere-se que você distribua alguns pedaços de papel (1/8 de folha de sulfite é suficiente) e peça
aos estudantes que o dividam em nove espaços. Coletivamente, vocês podem listar algumas
habilidades que conhecem e gostariam de colocar nas cartelas. Algumas possibilidades são:
play soccer sing dance
cook clean drive
ride a bike whistle tell jokes
98 VOLUME 4
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É importante que os estudantes preencham as cartelas com as expressões que preferirem
e na ordem que considerarem mais adequada. Quando todos tiverem as cartelas prontas, eles
podem andar pela sala conversando com os colegas sobre as habilidades, e marcando cada
casa para a qual obtiverem uma resposta positiva. Você pode sugerir exemplos de frases que
eles precisarão para esta atividade:
Student 1 – Can you play soccer?
Student 2 – Yes, I can / No, I can’t.
Para fazer “bingo”, os estudantes precisam completar uma linha ou uma coluna de respos-
tas afirmativas. O jogo termina quando todos os estudantes fizerem bingo. Você pode repetir
quantas vezes forem necessárias ou os estudantes quiserem jogar.
New jobs in Brazil THEME 1
Para esta atividade, sugere-se que você retome o texto Future professions do Caderno do Estu-
dante (Volume 4, Unit 3, Theme 1) e formule as seguintes questões para os estudantes.
1. Which professionals have job opportunities related to pre-salt projects?

2. What other positions can mathematicians pursue if they don’t want to be teachers?
3. What explains the demand for mobile web developers in Brazil?
New jobs in Brazil

1. Technicians, technologists and engineers of shipbuilding.
2. They can work with assessment of investment risks, numerical analysis on computers, software development
and analysis in logistics.
3. According to a report from the National Telecommunications Agency (Anatel), there were 271.10 million active
mobile phone lines in Brazil in 2013. This justifies the growing demand of mobile web developers.
O trabalho em transformação
THEME 1
(Mundo do Trabalho)
Sempre que a sociedade muda, o mundo do trabalho se reinventa para atender às novas
necessidades. Depois de um século da invenção da motocicleta, surge a prestação de
serviços de motoboy. Na contramão, ser chapeleiro foi um bom negócio no século passado.
VOLUME 4 99
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Relacionando passado e presente, o vídeo aborda essas transformações perante a tecno-
logia e o surgimento de novas ocupações.
Caso considere pertinente, você pode utilizar o modelo de roteiro sugerido na seção
Guidelines e enfatizar os pontos que julgar mais adequados ao estudante.
For teachers
Texts
AMARAL, Fabíola. Brasil dá salto tecnológico para autossuficiência na geração nuclear.

Atividades Nucleares, ano 4, n. 43, nov. 2012. Disponível em: <http://www.atividadesnucleares.
com.br/newsletter/AN43.pdf>. Acesso em: 8 abr. 2014.
BRASIL. Ministério das Comunicações. Inovação tecnológica, 15 maio 2012. Disponível em:
<http://www.mc.gov.br/acoes-e-programas/inovacao-tecnologica>. Acesso em: 8 abr. 2014.
INOVAÇÃO Tecnológica. Aviões. Disponível em: <http://www.inovacaotecnologica.com.br/

noticias/meta.php?meta=Avi%F5es>. Acesso em: 8 abr. 2014.
RATTNER, Henrique. Nanotecnologia: Para melhor ou para pior? Revista Espaço Acadêmico, São
Paulo, n. 41, out. 2004. Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br/041/41rattner.
htm>. Acesso em: 8 abr. 2014.
ROBINSON, Michael T. Top jobs for the future – part 1. CareerPlanner.com. Disponível em:
<http://www.careerplanner.com/Career-Articles/Top_Jobs.cfm>. Acesso em: 8 abr. 2014.
SISTEMA Firjan. Perspectivas estruturais do mercado de trabalho na indústria brasileira – 2020, fev. 2012.
Disponível em: <http://www.firjan.org.br/data/pages/402880811F3D2512011F7FE00DA433D9.htm>.
UNESCO. Inovação tecnológica na saúde: edição 2012 do Prêmio Mercosul de Ciência e Tecnologia.
Brasília: Unesco, RECyT/Mercosul, MCTI, CNPq, MBC, CGEE, 2011. Disponível em: <http://
unesdoc.unesco.org/images/0021/002181/218165M.pdf>. Acesso em: 8 abr. 2014.
ZYLBERSZTAJN, Felipe. Profissões que estão em processo de extinção. Veja São Paulo, São Paulo,
9 nov. 2012. Disponível em: <http://vejasp.abril.com.br/materia/profissoes-extintas-os-ultimos-
da-especie>. Acesso em: 8 abr. 2014.
Sites
CIÊNCIA à mão. Universidade de São Paulo. Disponível em: <http://www.cienciamao.usp.br/>.
U.S.News. Money Carrers. Jobs in 2020: the industry and occupations to watch. Disponível em:
<http://money.usnews.com/money/careers/jobs-in-2020>. Acesso em: 8 abr. 2014.
100 VOLUME 4

UNIT 4 Other horizons in the world of work
Workshops
New perspectives in the job market

O objetivo desta oficina consiste em problematizar o sentido e o uso de algumas expressões
idiomáticas, em inglês, além de explorar o vocabulário dos estudantes relacionado ao local de
trabalho e suas características.
Warm-up
Você pode iniciar esta oficina, professor, perguntando aos estudantes:
Quais são as outras possibilidades de ganhar a vida além do trabalho registrado em uma
empresa convencional?
Depois, em inglês, propõe-se escrever a mesma pergunta na lousa e, em seguida, as respos-

tas fornecidas pelos estudantes. É possível utilizar as estratégias de incentivo à produção oral
para realizar esta atividade.
What are the other possibilities of making a living besides registered work in a regular company?
Professor, se necessário, você pode esclarecer a utilização da expressão to make a living,

que, em inglês, significa “ganhar a vida”. Vale comentar com os estudantes que as expres-
sões idiomáticas não são traduzidas palavra por palavra. Você pode, por exemplo, perguntar
aos estudantes o que significa, na opinião deles, a expressão to rain cats and dogs (chover
torrencialmente). O site Learn English feel good apresenta outras expressões idiomáticas, caso
você queira aprofundar o assunto.
The perfect office

Esta atividade tem como objetivo expandir o Tema A recent trend in the world of work do
Caderno do Estudante (Volume 4, Unit 4, Theme 3). Você pode explorar com os estudantes o texto
Co-working nesse Tema, e perguntar a eles se o espaço onde trabalham tem essas características.
Em seguida, sugere-se que você peça a eles que, em grupos, listem, em inglês, as carac-
terísticas que atribuem a um lugar de trabalho ideal, e depois montem um diagrama. Você
pode ajudar os grupos com as palavras e expressões que eles precisarem para expressar as
ideias, por exemplo:
VOLUME 4 101

t comfortable; t clean;
t beautiful; t teamwork;
t with many people to share ideas; t open communication;
t airy; t resources.
t organized;
Por fim, os grupos podem expor seus diagramas pela sala e olhar os diagramas dos
demais grupos, buscando as similaridades e as diferenças entre suas concepções de um
“perfect office”.
Reading about the origins of cooperativism THEME 2
Nesta atividade, sugere-se que você escreva na lousa ou em um cartaz o texto e o Keywords
box a seguir, e solicite ao estudante que o registre em seu caderno. Em seguida, você pode
pedir a ele que responda às perguntas propostas.
É importante orientá-lo a utilizar o Keywords box disponível e consultar o dicionário inglês-

-português, caso seja necessário.
The Rochdale principles

In 1844, workers of Manchester (England) decided to meet and discuss a way to overcome their
painful conditions of work. After several meetings, they established rules and principles for a
society of mutual help, and after a year of work, they accumulated enough capital to open a small
cooperative warehouse. The principles of this society are the basis for cooperatives known today
(apud International Co-operative Information Centre):
r open membership;
r democratic control (one man, one vote);
r distribution of the surplus to the members in proportion to their transactions;
r limited interest on capital;
r political and religious neutrality;
r cash trading;
r promotion of education.
Referência
INTERNATIONAL Co-Operative Information Centre. The Rochdale Principles of Co-operation (1937). November, 1996. Disponível em: <http://www.uwcc.wisc.edu/icic/orgs/ica/
pubs/studies/The-Present-Applications-of-the-Rochdale1/The-Rochdale-Principles-of-Co-operation-1.html>. Acesso em: 8 abr. 2014.
102 VOLUME 4
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KEYWORDS BOX
cash trading troca por dinheiro membership adesão

(da titularidade)
to overcome superar
enough suficiente
painful penoso, doloroso
interest juros
surplus superávit
to know / known conhecer / conhecido
warehouse armazém
1. Why did workers in Manchester decide to meet in 1844?

2. Based on the text, what are the rules and principles established in the Rochdale principles?
3. In your opinion, which principle promotes more cooperation? Why?
Reading about the origins of cooperativism

1. They met to discuss a way to overcome their painful conditions of work.
2. The rules and principles established in the Rochdale principles are democratic control, distribution of the surplus
among members according to their transactions etc.
3. Resposta pessoal.
Working together THEME 3
O vídeo introduz temas sobre empreender e compartilhar espaços de trabalho. Gláucia e

Anderson pesquisam novos negócios e visitam a loja de artigos de presentes de Dolores. Obser-
vam que a amiga otimizou a loja dela ao combinar ofertas de produtos e de serviços no mesmo
espaço. É o conceito de co-working usado para atrair mais clientes. Este vídeo pode auxiliá-lo a
aprofundar com o estudante os conteúdos discutidos na Unit 4 do Caderno do Estudante. Pode-
-se solicitar ao estudante que escreva em seu caderno os diálogos em inglês que puder entender.
Em seguida, você pode conferi-lo e ajudar o estudante a corrigi-lo, se for necessário.
For teachers
Texts
ATHAYDE, Bruno. Você sabe o que é coworking? Você S/A, São Paulo, n. 155, 1 o maio 2011.
Disponível em: <http://exame.abril.com.br/revista-voce-sa/edicoes/155/noticias/voce-sabe-o-
que-e-coworking>. Acesso em: 8 abr. 2014.
VOLUME 4 103

BRASIL. Casa Civil. Lei federal no 5.764, de 16 de dezembro de 1971. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5764.htm>. Acesso em: 8 abr. 2014.
CARVALHO, Mariana Costa; COIMBRA, Ana Lívia de Souza. A Associação Nacional de

Trabalhadores e Empresas de Autogestão: trajetória política nos limites da sociedade do
capital. Anais do VIII seminário do trabalho: trabalho, educação e políticas sociais no século
XXI. Marília, SP: Unesp, 2012. Disponível em: <http://www.estudosdotrabalho.org/texto/gt3/
a_associacao_nacional_de_trabalhadores.pdf>. Acesso em: 8 abr. 2014.
CÊA, Geórgia Sobreira dos Santos. Empreendedorismo e educação: reflexões sobre um velho
sonho liberal. Revista Espaço Acadêmico, São Paulo, n. 63, ago. 2006. Disponível em: <http://www.
espacoacademico.com.br/063/63cealuz.htm>. Acesso em: 8 abr. 2014.
COWORKING Wiki. Space catalyst: getting started. Disponível em: <http://coworking.pbworks.

com/Space-Catalyst:-Getting-Started>. Acesso em: 8 abr. 2014.
LAFARGUE, Paul. O direito à preguiça. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/

pesquisa/PesquisaObraForm.do?select_action=&co_autor=128>. Acesso em: 8 abr. 2014.
LEARN ENGLISH FEEL GOOD. American idioms. Disponível em: <http://www.learnenglishfeelgood.

com/americanidioms>. Acesso em: 8 abr. 2014.
PIRES, Aline. As fábricas recuperadas no Brasil: a autogestão entre a teoria e a prática.

XV Congresso Brasileiro de Sociologia, 2011, Curitiba.
SABINO, Geruza Tomé. Empreendedorismo: reflexões críticas sobre o conceito no Brasil.

Anais do VII seminário do trabalho: trabalho, educação e sociabilidade. Marília, SP: Unesp, 2010.
Disponível em: <http://www.estudosdotrabalho.org/anais-vii-7-seminario-trabalho-ret-2010/
Geruza_Tome_Sabino_Empreendedorismo_reflexes_crticas_sobre_o_conceito_no_Brasil.pdf>.
SINGER, Paul (Org.). Economia solidária: Volume 2. Universidade Federal do Pará – Incubadora
Tecnológica de Cooperativas Populares e Empreendimentos Solidários. Disponível em:
<http://www.cultura.ufpa.br/itcpes/documentos/ecosolv2.pdf>. Acesso em: 8 abr. 2014.
104 VOLUME 4
INGLES CP.indd 104 11/09/14 09:49

Caderno Do Professor Eja Mundo Do Trabalho - Ensino Fundamental II

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Caderno Do Professor Eja Mundo Do Trabalho - Ensino Fundamental II

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INGLÊS

BOOK_INGLES CP.indb 1 05/09/14 14:09

A Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação autoriza a

Inglês : caderno do professor. São Paulo: Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência,

Conteúdo: v. único. Ensino Fundamental Anos Finais.

BOOK_INGLES CP.indb 2 05/09/14 14:09

Secretaria de Desenvolvimento Econômico,

Nelson Luiz Baeta Neves Filho

Maria Cristina Lopes Victorino

Ernesto Mascellani Neto

Cleide Bauab Eid Bochixio

Fernando Padula Novaes

Maria Elizabete da Costa

Mertila Larcher de Moraes

Adriana Aparecida de Oliveira

BOOK_INGLES CP.indb 3 05/09/14 14:09

Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação

Coordenação Geral do Projeto Equipe Técnica

Fundação do Desenvolvimento Administrativo – Fundap

Gestão do processo de produção editorial

Fundação Carlos Alberto Vanzolini

Mauro de Mesquita Spínola Equipe de Produção

Gestão Editorial Projeto gráfico-editorial e diagramação: R2 Editorial, Michelangelo

CTP, Impressão e Acabamento

BOOK_INGLES CP.indb 4 05/09/14 14:09

É com muita satisfação que a Secretaria da Educação do Estado de São

Este material tem o objetivo de estabelecer um diálogo com você, professor,

O intuito é colaborar na organização do processo tanto de ensino quanto de

Desejamos que este Caderno do Professor contribua com seu trabalho!

02_CEEJA_CP_INICIAIS GERAL.indd 5 11/09/14 09:43

Conhecendo o Caderno do Professor 20

02_CEEJA_CP_INICIAIS GERAL.indd 7 01/10/14 09:10

BOOK_INGLES CP.indb 9 05/09/14 14:09

BOOK_INGLES CP.indb 10 05/09/14 14:09

Professor, esse é um ponto de partida que auxilia a compreender as razões da ausência de

É fundamental, portanto, compreender que a EJA é, sobretudo, um resgate da dívida social

BOOK_INGLES CP.indb 11 05/09/14 14:09

Nesses cinco anos – do estabelecimento do convênio entre o Ministério da Educação e Cul-

Na reorganização do sistema educativo, conferida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educa-

BOOK_INGLES CP.indb 12 05/09/14 14:09

A consolidação dessa modalidade de ensino proporcionou, ao trabalhador que não dispõe

É nesse contexto, e tendo em vista a necessidade de oferecer material didático-pedagógico

BOOK_INGLES CP.indb 13 05/09/14 14:09

O mundo do trabalho como eixo integrador

Levantamento de conhecimentos prévios

BOOK_INGLES CP.indb 14 05/09/14 14:09

Orientação de estudos na Educação de Jovens e Adultos

BOOK_INGLES CP.indb 15 05/09/14 14:09

Compreender esse histórico, e suas repercussões ao longo do processo de ensino e aprendi-

Além desses recursos comuns a todas as disciplinas – e considerando que os procedimen-

Por que aprender a ler textos longos e difíceis?

BOOK_INGLES CP.indb 16 05/09/14 14:09

Nessa perspectiva, a intencionalidade do Programa é contribuir para que os estudantes pos-

BOOK_INGLES CP.indb 17 05/09/14 14:09

BOOK_INGLES CP.indb 18 05/09/14 14:09

BOOK_INGLES CP.indb 19 05/09/14 14:09

O Caderno do Professor do Programa EJA – Mundo do Trabalho/CEEJA foi planejado com o

As oficinas apresentam uma sequência didática rela-

Sempre que considerado necessário, foram

BOOK_INGLES CP.indb 20 05/09/14 14:09

Tais vídeos foram produzidos para ajudar

RECURSOS PARA AMPLIAR A

BOOK_INGLES CP.indb 21 05/09/14 14:09