Tanárjelölti ’kézikönyv’

Szakmai gyakorlatok, portfólió és államvizsga a

tanárképzésben

Szerkesztette:
Dringó-Horváth Ida és Fischer Andrea

KRE BTK
Tanárképző Központ
Budapest
2015
Közreműködők:

Lektorok:

Magyar nyelvű korrektúra: Dr. N. Császi Ildikó

Szakmai lektorok:

 Angol szak: Dr. Frank Prescott

 Magyar nyelv- és irodalom szak: Dr. N. Császi Ildikó
 Magyar mint idegen nyelv szak: Dr. Nádor Orsolya
 Német szak: Serina Hirt
 Történelem szak: Jáki Gábor

Grafika: Szűcs Melinda

TARTALOMJEGYZÉK
1. A TANÁRRÁ VÁLÁS FOLYAMATA, RÁHANGOLÓDÁS AZ ISKOLAI GYAKORLATOKRA ............................
1.1 TANULÁS A TANÍTÁSBAN (MAJZIKNÉ LICHTENBERGER KRISZTINA).........................................................................
1.2 ÖNREFLEXIÓT SEGÍTŐ KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK (MAJZIKNÉ LICHTENBERGER KRISZTINA) ...............................

2. SZAKOS GYAKORLATOK A TANÁRKÉPZÉSBEN .......................................................................................................

2.1 RENDELKEZÉSEK A SZAKOS GYAKORLATOKRÓL (DRINGÓ-HORVÁTH IDA) ..............................................................
2.2 JOGOK ÉS KÖTELEZETTSÉGEK A TANÍTÁSI GYAKORLAT SORÁN (HERBER ATTILA) .................................................

3. HOSPITÁLÁS: ÓRAMEGFIGYELÉS TANÁRI SZEMMEL (ÓRAMEGFIGYELÉSI SZEMPONTOK) ..............

3.1 FELKÉSZÜLÉS A HOSPITÁLÁSRA, ÓRALÁTOGATÁSI ETIKETT (FISCHER ANDREA)....................................................
3.2 SZAKTÓL FÜGGETLEN, ÁLTALÁNOS ÓRAMEGFIGYELÉSI SZEMPONTOK (SZERZŐ).....................................................
3.3 ANGOL SZAK (DOMBI JUDIT – FISCHER ANDREA) .........................................................................................................
3.4 MAGYAR SZAK (KLEMMNÉ GONDA ZSUZSA – SEBŐK MELINDA) ...............................................................................
3.5 MAGYAR MINT IDEGEN NYELV SZAK (MARÓTI ORSOLYA) ..........................................................................................
3.6 NÉMET SZAK (DRINGÓ-HORVÁTH IDA – NYIKOS MÁRTA) .........................................................................................
3.7 TÖRTÉNELEM SZAK (CZEGLÉDI SÁNDOR - HERBER ATTILA) .....................................................................................

4. FELKÉSZÜLÉS, ÓRATERVEZÉS (ÓRATERVEZÉSI SABLON ÉS MINTA ÓRATERV) ....................................

4.1 ANGOL SZAK (DOMBI JUDIT – FISCHER ANDREA) .........................................................................................................
4.2 MAGYAR SZAK (KLEMMNÉ GONDA ZSUZSA – SEBŐK MELINDA) ...............................................................................
4.3 MAGYAR MINT IDEGEN NYELV SZAK (MARÓTI ORSOLYA) ..........................................................................................
4.4 NÉMET SZAK (DRINGÓ-HORVÁTH IDA – NYIKOS MÁRTA) .........................................................................................
4.5 TÖRTÉNELEM SZAK (CZEGLÉDI SÁNDOR - HERBER ATTILA) .....................................................................................

5. GYAKORLÓTANÍTÁS: AZ OSZTÁLLYAL SZEMBEN ..................................................................................................

5.1 GYAKORLATI TANÁCSOK (FISCHER ANDREA) ................................................................................................................
5.2 HALLGATÓI BESZÁMOLÓK A GYAKORLATOKRÓL (MAJZIKNÉ LICHTENBERGER KRISZTINA) .................................

6. ÓRAMEGBESZÉLÉS, ÉRTÉKELÉS ....................................................................................................................................

6.1 ÖNÉRTÉKELÉSI SZEMPONTOK A MEGTARTOTT ÓRÁK UTÁN (DRINGÓ-HORVÁTH IDA)..........................................
6.2 AZ ÓRAMEGBESZÉLÉS MENETE (FISCHER ANDREA).....................................................................................................
6.3 A BEMUTATÓÓRA, VIZSGATANÍTÁS (DRINGÓ-HORVÁTH IDA - FISCHER ANDREA).................................................

7. PORTFÓLIÓ A TANÁRKÉPZÉSBEN.................................................................................................................................
7.1 GYAKORLATI TANÁCSOK (SIMONFI ZSUZSANNA) ..........................................................................................................
7.2 HALLGATÓI SEGÉDLETEK, MINTA REFLEXIÓK (DRINGÓ-HORVÁTH IDA) ..................................................................

8. PREZENTÁCIÓ A ZÁRÓVIZSGÁN .....................................................................................................................................

8.1 GYAKORLATI TANÁCSOK (DRINGÓ-HORVÁTH IDA – NÁDOR ORSOLYA) ..................................................................
8.2 A PREZENTÁCIÓ ÉRTÉKELÉSÉNEK SZEMPONTJAI (DRINGÓ-HORVÁTH IDA – NÁDOR ORSOLYA) .........................

9. FELHASZNÁLT SZAKIRODALOM ....................................................................................................................................

 ELŐSZÓ

Sokéves tanárképzési gyakorlattal a tarsolyunkban, a Károli Gáspár Református Egyetem

Tanárképző Központjának oktatóiként arra vállalkoztunk, hogy egy kötetbe szerkesszük a tanítási
gyakorlatokhoz, portfólióhoz és a záróvizsgához szükséges segédanyagokat. ’Tanárjelölti
kézikönyv’ lett a munkafüzet neve, melyet kezében tart a Kedves Olvasó, aki minden bizonnyal a B-
vagy C-típusú gyakorlatát végző tanárjelölt hallgató vagy gyakorlatvezető mentortanár.

Igyekeztünk hasznos útmutatót adni az első lépésektől a portfólió leadásáig, sőt egészen a tanári
záróvizsgáig átölelni ezt a hosszú, örömteli, de nem könnyű folyamatot. A kiadványban az
óramegfigyeléstől és –elemzéstől kezdve, a saját óra megtervezését segítő óraterv sablonokon és
mintákon keresztül, a portfóliót és a záróvizsgán történő prezentálást segítő tartalmak, valamint az
önértékelést fejlesztő feladatok is helyet kaptak. A kézikönyvhöz kapcsolódó további
dokumentumok (munkanaplók, óratervezési sablonok digitalis formában, az adminisztrálás
előírásait tartalmazó dokumentumok stb.) a Tanárképző Központ honlapjának letölthető
dokumentumainál találhatók.

Az anyagokat az egyes témakörökön belül szakonként csoportosítottuk, de általános, szaktól

függetlenül használható tartalmakat is megjelenítettünk.

A kézikönyv szerzői:

Angol szak – Dr. Fischer Andrea és Dr. Dombi Judit

Magyar szak – Dr. Sebők Melinda és Dr. Gonda Zsuzsa

Magyar mint idegen nyelv szak – Dr. Maróti Orsolya

Német szak – Dr. Dringó-Horváth Ida és Nyikos Márta

Történelem szak – Dr. Czeglédi Sándor és Dr. Herber Attila

Általános, reflektáláshoz, portfólióhoz kapcsolódó részeknél közreműködtek:

Majzikné Dr. Lichtenberger Krisztina

Dr. Simonfi Zsuzsanna

A kipróbálás és a használat során felmerült jobbító javaslatokat kérjük, osszák meg velünk, hogy az
esetleges hibákat folyamatosan javíthassuk, a hiányosságokat pótolhassuk és a kézikönyvet új
ötletekkel folyamatosan bővíthessük. Véleményüket, észrevételeiket a következő elérhetőségen
várjuk: kezikonyv.kre@gmail.com

A tanárrá válás útján örömteli, sikeres lépéseket kívánnak a szerkesztők:

Dringó-Horváth Ida és Fischer Andrea

1. A TANÁRRÁ VÁLÁS FOLYAMATA, RÁHANGOLÓDÁS AZ ISKOLAI GYAKORLATOKRA

1.1 TANULÁS A TANÍTÁSBAN

Kedves Hallgató!

Az iskolai gyakorlatok keretében a tanulásnak egy új, nagyon izgalmas formáját kezdi meg
hamarosan. Egyetemi tanulmányainak keretében eddig elsősorban a tanítással, pedagógiai
kompetenciákkal kapcsolatos elméleti ismereteket sajátított el, gyakorlatokon keresztül
fejlesztették azokat a képességeit, melyekre az iskolai gyakorlatba lépve, a tanítást megkezdve
szüksége lesz. Akkor tud fejlődni, akkor történik valódi tanulás, ha az új tapasztalatokat,
ismereteket ütközteti korábbi nézeteivel, ha saját élményei szintjén, érzelmekkel kísérve
megbizonyosodik arról, hogy az elsajátítandó tudás, módszer, eljárás hatékonyabb, eredményesebb.

Erre ad lehetőséget az iskolai gyakorlat, a gyakorlatot kísérő tapasztalati tanulási folyamat.

Gyakorlati tudás – tapasztalati tanulás – reflexió

A pedagógiai nézetek, a tapasztalatok és nézetek alkotta értékelő-szűrő rendszer mellett a

pedagógus tudásának legfontosabb rétege a gyakorlati tudás. A gyakorlati tudás forrása a tényleges
iskolai gyakorlat, az iskolai tevékenység, a tanítás maga. Csak az épül be ebbe a tudásba (azok a
módszerek, újítások, technikák, tanulásszervezési eljárások… stb.), amelynek hatékonyságáról Ön
meggyőződött, azaz kipróbálta, vagy legalább látta működni. A gyakorlati tudás megszerzésének
szempontjából döntő tényező tehát az iskolai gyakorlat, a hospitálás, és annak megbeszélése,
valamint a saját tanítási órákra való felkészülés, az órák vezetése, majd az egész folyamat elemzése.

Amit e tanulási formáról még tudunk, az a bevonódás tanulást segítő ereje. Teljes személyiségével
benne lesz a folyamatban, eddigi tapasztalataival, érzelmeivel. Saját élmények segítségével tanul
majd, aktív cselekvések sorozatán keresztül. Ezt hívjuk tapasztalati tanulásnak.

David A. Kolb (1984) a tapasztalati tanulásról megalkotott folyamatmodelljében a saját

tapasztalatot mint a viselkedésváltozás kulcselemét jelöli meg. A tanulók, jelen esetben Ön mint
hallgató a tudást nem kívülről kapja, hanem saját próbálkozásai, élményei és a helyzetben
megszülető tapasztalatainak feldolgozásából von le következtetéseket, és szerez új ismereteket
saját magáról, pedagógiai munkájáról, és annak hatásairól.

A négy szakaszból álló modell alapján történik a készségek fejlesztésére, viselkedések, szokások
megváltoztatására irányuló tanulás a tanítási gyakorlatok keretében is.
 Az első a konkrét tapasztalat és cselekvés szakasza, tehát teszünk valamit, viselkedünk
valahogy.
 Ezt követi a megfigyelés és értékelés szakasza, amikor elemezzük, megvizsgáljuk a
tapasztalatot, vagyis reflektálunk.
 Ezután az absztrakció és fogalomalkotás szakasza jön, azaz megpróbálunk általánosabb
tanulságokat levonni, a tapasztalat elemzését összekapcsolni korábbi tudásunkkal,
nézeteinkkel.
 Majd mindezek alapján újratervezzük viselkedésünket, meghatározzuk a következő aktivitás
szempontjait, irányelveit, és az újabb „kör” a tanultak kipróbálásával kezdődik.
A folyamat második lépése a megfigyelés és értékelés, amit Kolb reflexiónak is nevez. Ebben a
szakaszban történik a cselekvés elemzése, a cselekvés hatásainak vizsgálata, saját szerepünk
tisztázása.
Ha Kolb modelljét a tanítási gyakorlatokra vetítjük, akkor e szakasz igen jelentős a fejlődés
szempontjából, ahogy azt a reflektív pedagógusképzési szemlélet (ld. Kimmel Magdolna, Szivák Judit,
Falus Iván írásait) már néhány éve hangsúlyozza.
A reflexió ilyen értelemben tehát a saját tevékenység hatásainak vizsgálata, biztosítja, hogy
tudatosan döntsünk pedagógiai szituációkban. E folyamat segít az új tapasztalatok és nézeteink,
elméleti tudásunk között hidat építeni, a szakmai kompetencia elsajátításának nélkülözhetetlen
eleme.

Egészen konkrétan értelmezve a reflexió a gyakorlatban a következőket jelenti:

 A reflektív szemlélet kérdezést jelent elsősorban, egyes szám első személyű kérdéseket,
amelyekre nincs jó válasz, csak olyan őszinte válasz van, ami a tanulás kiindulópontja lehet.
(pl: Miért szólítom fel legtöbbször XY tanulót? Miért félek csoportmunkát alkalmazni? Hogyan
gondolkodom a hibázásról? Mit tekintek sikernek a tanításban? Mit jelent számomra a
fegyelem-fegyelmezés szópár?)
 A reflektív szemlélet segít megérteni a tanulókat és szükségleteiket, ezen keresztül segíti a
tanulóközpontú, tanulói szükségletekre alapozott oktatást. (Érdemes egy-egy konkrét óra
után az óraelemzést egy konkrét tanuló szemszögéből elvégezni: Mit tett? Milyen lehetőségei
voltak a tanulásra, kommunikációra, együttműködésre? Mit találhatott érdekesnek?
Unatkozott? Mennyire értette, amiről szó volt? Mennyire vett részt aktívan a folyamatban?)
 A reflexió gyakorlása abban is segít, hogy a „rossz volt” és „jó volt” kategóriák kettősségét
meghaladjuk, hogy a minősítéstől eltávolodva, saját tevékenységünket és működésünket
differenciáltabban szemléljük. Ezzel meghagyjuk, sőt erősítjük meglévő és fejlődő
kompetenciáinkat, de egyúttal tudatosítjuk a még fejlesztendő területeket.
 A reflexió nagy lépés a valódi felnőtté válás felé, hiszen az önszabályozó tanulás része,
amelyben a hallgatónak teljes mértékben egyéni felelőssége a tanulás, a reflexió mélysége és
hatékonysága. (Aki amennyit belead, annyit vesz ki belőle.)
 A reflexió mozgósítja a belső motivációt, aktivizálja a belső erőforrásokat. Az a felismerés,
hogy hatással lehetek a történésekre, és eredményesebb lehetek akkor, ha önmagam
változok nagy motiváló erővel bír. (A világot, a másik embert, a külső körülményeket nem
 tudom megváltoztatni, de én fejlődhetek, változhatok, és ezáltal hatással lehetek a világra és
másokra.)
 A reflexiót gyakorló szakember megtapasztalja, hogy kudarc az, amikor nem tanulunk a
tapasztalatainkból, a siker párja tehát nem a kudarc, hanem a tanulás. Ha a tanítási gyakorlat
során az egyes szituációkat, problémahelyzeteket tanulási helyzetként tudják értelmezni, és
azzal a kérdéssel állnak hozzá: „Mit tanulhatok ebből? Mit tanultam ebből?”, akkor a
hatékony tanuláson túl Ön motivációját és lelkesedését is sokáig őrizheti.
 A reflexió tanulása és gyakorlása a pedagógiai munkában ma már elkerülhetetlen, mivel
olyan szakmai elvárás, amelynek bizonyítékát kell adnunk a szakmai ellenőrzés és a
minősítés során (ld. egyetemi portfólió, pedagógus előmeneteli rendszer egyes fokozatai).

Az érzelmek szerepe a reflexióban, a tanulásban és a viselkedésben

Gondolataink, érzéseink és cselekvésünk kölcsönös kapcsolatban vannak egymással. Érzelmeink és

érzelmi tapasztalataink befolyásolják pillanatnyi döntéseinket és cselekedeteinket. Pedagógusként,
illetve pedagógusnak készülve igen fontosnak tartjuk, hogy az érzelmek felismerésében,
azonosításában és azok kezelésében Ön is gyakorlott legyen. Értelmezésünkben a reflexió magában
foglalja tehát az érzéseinkre való reflektálást is, hiszen az érzések szintje az a mélyebb, a
viselkedésünket tudattalanul is befolyásoló tényező, amely a gondolkodás mellett, ugyanolyan
mértékben része hivatásszemélyiségünknek és része a fejlesztendő kompetenciáknak is.

Az érzelmi intelligencia fogalma olyan gyűjtőfogalomnak tekinthető, mely az érzelmi

kifejezésmódokat, az önkontrollfunkciókat, az erkölcsi magatartást, a motivációs szükségleteket
egyaránt magában foglalja.

Goleman (2008) a következő öt érzelmi készséget határozta meg:

 az érzelmek felismerése
 az érzelmek kezelése
 önmotiválás
 mások érzelmeinek felismerése
 kapcsolatkezelés
A felsorolást áttekintve egyértelmű, hogy ezek a képességek a pedagógus munkájában is
nélkülözhetetlenek, tehát a képzés során fejlesztendőek. Az érzések tudatosítása és megnevezése az
első lépés az érzelmeink kezelése és elfogadása felé. A tanítási gyakorlat és a reflexió kitűnő
gyakorlóterep a saját érzésekkel való munkára.

Fontos lépés annak tisztázása, hogy az osztályterembe lépve mit érzek, ezek mennyiben a jelen
pillanatnak szóló érzések, vagy mennyiben korábbi érzelmi élmények felidéződése. Hogyan tudom a
saját érzéseimet kezelni, és a történésektől, a tanulók viselkedésétől leválasztani? A diákok viselkedése
félelmet, dühöt, vagy tehetetlenséget váltott ki belőlem? Milyen mintáim (öröklött, nevelés útján
szerzett) vannak az érzelmeim kezelésére? Az érzelmek kezelésében hogyan tudok mintává válni a
diákok számára? Hogyan érint érzelmileg, ha hibázok?

Ezek és ehhez hasonló kérdések tisztázása jelenti a reflexió érzelmeket elemző részét. Csak ezek
megválaszolásával válik a tanulás teljessé, pusztán a gondolati döntések elemzése nem jár valódi
viselkedésváltozással.

A reflektív magatartás magában foglalja a folyamat közben megtapasztalt érzések megnevezését és

elemzését is. Ha ez gyakorlattá válik, az érzelmi intelligencia fejlődéséhez vezet. Ha választ
keresünk arra, miért éreztük tanácstalannak magunkat, miért voltunk zavarban vagy mi dobott fel,
nem csak érzéseink válnak tudatosabbá, hanem megtanuljuk szükség szerint elkerülni vagy
megismételni azokat a körülményeket, amelyekben a negatív és pozitív érzelmek kiváltódtak.
1.2 ÖNREFLEXIÓT SEGÍTŐ KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK
Önreflexió az iskolai gyakorlatok előtt

A.) Hogyan fejezné be a következő mondatokat?

 Azt szeretném megtanulni, hogy….

 Arra vagyok kíváncsi, hogy…
 Azt szeretném megtudni az iskoláról, hogy…..
 Azt szeretném kipróbálni, hogy…
 Attól félek, hogy …..
 Azt várom a mentor tanáromtól, hogy…
 Szerintem az az ideális tanár, aki…..

B.) Készítsen táblázatot, amelyben összegzi a gyakorlat megkezdése előtt, hogy a pedagógiai munka
mely területein magabiztos, és hol vannak bizonytalanságai! (Szivák, 2014. 28. o.)

Miben érzem magam Mi okoz bizonytalanságot? Hogyan viselkedem Mi, illetve ki segíthet
magabiztosnak? Miért? Miért? bizonytalan ezekben a helyzetekben?
helyzetekben?

C.) Képzelje el önmagát 5 év múlva pedagógusként abban az iskolában, ahol szívesen tanítana!
Gondolja végig részletesen egy munkanapját, különösen egy jól sikerült tanórát!

Elemezze saját fantáziáját a következő szempontokból!

 Milyen pedagógiai és pszichológiai tudások voltak jelen a munkájában, melyek azok a

nézetek, elgondolások, amelyeket alkalmazott?
 Milyen szakmódszertani alapelvek mentén zajlott az óra? Mi volt az Ön számára fontos?
 Vajon miért ezt az órát / egy ilyen órát képzelt el? Mi lehet ennek az oka?
 Mire lenne szüksége ahhoz, hogy ez a fantáziája 5 év múlva valóság lehessen?
 Mit tehet ezért az iskolai gyakorlat keretében? Mire kellene tudatosan fókuszálnia?

D.) Gyűjtse össze motivációit, és ezeken keresztül belső erőforrásait az Ön előtt álló gyakorlathoz!

Írja fel (esetleg tegye el, tűzze látható helyre magának) azokat a vágyait, pozitív várakozásait,
céljait, örömeit, amelyek a tanítási gyakorlat küszöbén eszébe jutnak.

Önreflexió az iskolai gyakorlat után

A) Fejezze be a következő mondatokat!

A tanítási gyakorlat végére

 megtanultam, hogy...
 megtudtam, hogy...
 szerettem volna többet megtudni arról, hogy...
 kipróbáltam, hogy...
 már nem félek attól, hogy...
 még bizonytalan vagyok abban, hogy...
Mentor tanárom segített abban, hogy...

Szerintem az az ideális tanár, aki...

B) A tanítási gyakorlat végére még biztosan maradt Önben olyan kérdés, vagy tanulási cél, amelyet
megfogalmaz magának, ami most, a gyakorlat végén kristályosodott ki.

Mi ez a következő cél, amit szeretne elérni?

__________________________________________________________________________________________________________________

Fogalmazza meg azt is, hogy mi, ki segíthet Önnek e cél elérésében?

__________________________________________________________________________________________________________________

C) Kérjen visszajelzést a tanulóktól tanári munkájára a gyakorlat végén. Keresse meg azt a reflexiós
formát, és azokat az értékelési szempontokat, amely a tanulók életkorának és a lehetőségeknek
(idő, energia) leginkább megfelel.

A reflexiókat elolvasva azonosítsa érzelmeit, és fogalmazza meg, hogy miként tudná felhasználni a
tanulók nézőpontjait pedagógiai munkájának fejlesztéséhez, tökéletesítéséhez.

(A tanulók visszajelzéseinek gyűjtéséhez szempontokat és mintákat talál Szivák Judit: Reflektív

elméletek, reflektív gyakorlatok, ELTE Eötvös Kiadó, 2014. könyvében a 8284. oldalon)

D) Elemezze tanítási gyakorlatát és megszerzett tudását a tanári kompetenciák tükrében az alábbi

kérdések alapján!

 személyiségfejlesztés
Miként vette figyelembe tanítása során a tanulók egyéni fejlődési jellemzőit (értelmi, érzelmi, testi,
szociális, erkölcsi)?

 tanulóközösségek alakulásának segítése, fejlesztése

Miként győződött meg az osztály mint csoport fejlődési sajátosságairól? Mit tett a tanítási órák
során és azokon kívül a csoport mint egész és a csoporton belüli egyének, informális csoportok
közötti különbségek megértése érdekében?

 a pedagógiai folyamat tervezése

Milyen elvek alapján tervezte meg óráit, órán kívüli tevékenységeit? Miben kell változtatnia annak
érdekében, hogy terveit jobban meg tudja valósítani?
  a szaktudományi tudás felhasználásával a tanulók műveltségének, képességeinek és
készségeinek fejlesztése
Miként fejlesztette a tanulók kognitív kompetenciáját? Miként törekedett a tantárgyi
koncentrációra?

 az egész életen át tartó tanulás megalapozása

Milyen módon segített a tanulóknak az egész életen át tartó tanulás fontosságának elfogadásában,
belátásában? Milyen információszerzési lehetőségeket kínált és ajánlott a gyerekeknek a tanítási-
tanulási folyamat során? Miként segítette a tanulás tanulását?

 a tanulási folyamat szervezése és irányítása

Milyen tanítási-tanulási munkaformákat alakított ki tanítása során? Milyen kommunikációs
technológiákat alkalmazott, és milyen tanulási környezetet alakított ki gyakorlata alatt? Mi segítette
Önt ebben, és mi hátráltatta?

 pedagógiai értékelés
Hogyan, milyen eszközökkel és formákkal értékelte a tanulók tanulmányi teljesítményét,
személyiségfejlődését? Mely értékelési formák bizonyultak a leghatékonyabbnak, miért? Önmagát
milyen módon értékelte, értékeltette?

 szakmai együttműködés és kommunikáció

Mely területen és milyen kapcsolatot alakított ki a tanulókkal, szüleikkel, az iskolai közösséggel
gyakorlata alatt? Milyen fórumokon volt kapcsolatkialakításra és -formálásra alkalma? Mindennek
milyen szerepet tulajdonít tanárrá válásának folyamatában?

 elkötelezett szakmai fejlődés, önművelés

Pedagógiai tudásának rétegei közül melynél érzi leginkább és melynél legkevésbé biztosnak
ismereteit, készségeit, motívumait? Miként értelmezi most az elmélet és a gyakorlat
összekapcsolását, tapasztalatainak tudományos keretekbe integrálását?
2. SZAKOS GYAKORLATOK A TANÁRKÉPZÉSBEN

2.1 RENDELKEZÉSEK A SZAKOS GYAKORLATOKRÓL

A kormányrendeletek valamint a tanulmányi és vizsgaszabályzat alapján kétféle szakos iskolai,
tanítási gyakorlaton kell részt vennie minden tanárjelöltnek:

„B” típusú gyakorlat: a csoportos tanítási gyakorlat

Nappali képzésben: Iskolában, gyakorlatvezető mentor tanár és az egyetem részéről a tanítást

kísérő oktató irányításával, az adott szakképzettség területén végzett csoportos (tanítási) gyakorlat.
Csoportonként 15 óra hospitálás és hozzá kapcsolódó 15 óra megbeszélés, valamint csoportonként
15 óra megtartása és hozzá kapcsolódó 15 óra megbeszélés kötelező. A gyakorlat iskolai
beosztásához külön jelentkezési lapot kell kitölteni, adminisztrálása munkanapló segítségével
történik (lásd. a Tanárképző Központ letölthető dokumentumainál).

Levelező képzésben: a résztvevők számára szakonkénti szervezésben más és más formában zajlik:
csoportos iskolalátogatás, videós óraelemzés, mikrotanítási feladatok és a hozzájuk kapcsolódó
előkészítés, ill. szakmai kiértékelés a követelmény. A kurzust felvevő hallgatók az adott oktató
irányításával végzik el a gyakorlatot, külön jelentkezési lapot és munkanaplót nem kell kitölteni.

„C” típusú gyakorlat: az egyéni (összefüggő) szakmai gyakorlat)

Közoktatási intézményben, felnőttképző intézményben, megbízott gyakorlatvezető mentor és

felsőoktatási tanárképző szakember irányítása mellett végzett, összefüggő, egyéni szakmai
gyakorlat. Ez a gyakorlat magában foglalja a hospitálást, a szakképzettségenként heti 2-5 óra
(maximum heti 10 óra) tanítást/foglalkozást, a tanítási órán kívüli iskolai feladatok ellátását, a
tanítást kísérő szemináriumok elvégzését és az adatgyűjtés, tapasztalatszerzés szakszerű
dokumentálását. Az egyes bemenetekhez ill. képzési formákhoz tartozó pontos követelményekről
az egyetem honlapján (TVSZ, Tanárképző Központ) tájékozódhatnak a hallgatók.

Amennyiben a hallgatót az egyetem osztja be (nappali képzés, valamint saját befogadóintézménnyel

nem rendelkező levelezős hallgatók) az iskolai beosztásához külön jelentkezési lapot kell kitölteni,
dokumentáció része a gyakorlat munkanaplója, melyet nappali és levelező képzésben egyaránt ki
kell tölteni (mindkét dokumentum letölthető a Tanárképző Központ dokumentumainál).
2.2 JOGOK ÉS KÖTELEZETTSÉGEK A TANÍTÁSI GYAKORLAT SORÁN
A tanárjelölt jogai és kötelezettségei
1. Oktató-nevelő munkáját a tanítási gyakorlat alatt felelősségteljesen, a legjobb tudása és a tanítási
gyakorlat szabályai szerint végzi. Részvételével elősegíti, hogy a tárgy tanítása fennakadások nélkül
folytatódjék. A gyakorlati képzésben a megadott ütemezés alapján, jól felkészülten és aktívan vesz
részt.

2. Tanítási gyakorlatáról, óratartásáról joga van a mentor vagy gyakorlatvezető tanár szakmai
véleményét megtudni, s elvárhatja, hogy ez a vélemény az adott esetben bizalmas legyen.

3. Tiszteletben tartja az iskola házirendjét, és alkalmazkodik az ottani szokásokhoz. Azonban a

tanárjelöltet mint tanárt megilleti a módszertani szabadság, illetve az iskola tanárai számára
rendelkezésre álló eszközök (IKT) használata. Ebben csak a vezetőtanárnak a szakszerűség
érdekében tett javaslatai korlátozhatják.

4. A diákokkal való viszonyában is szem előtt tartja az iskola házirendjét és a működési szabályzat
rendelkezéseit. Ugyanúgy tiszteletben tartja a tanulók jogait és érdekeit, megadva nekik a
tiszteletet, amit tőlük elvár. Még kötetlen helyzetekben sem terhelheti meg szakmai vagy
magántermészetű problémáival a tanárokat és a diákokat.

5. Megjelenésében és érintkezési stílusában alkalmazkodik a tanári szerephez, az iskola

hagyományaihoz. A diákok megszólításának – tegezés, magázódás, köszönési szokások stb. -
iskolában bevett módjáról előzetesen tájékozódik.

6. A tanárjelöltnek módjában áll az iskolánkban tanító valamennyi tanár óráját meglátogatni, arról a
megfelelő formában véleményt mondani. Szakmai és nevelési kérdésekben tárgyilagosan foglal
állást, véleményének kialakításakor és közlésekor tekintettel van a szaktárgy szempontjaira, a
tanulók érdekeire, valamint a kollegialitás normáira.

7. Egy-egy óra meglátogatásának szándékát a jelölt a megfelelő időben előzetesen bejelenti és

megbeszéli. Az órára pontosan érkezik, késéssel az órát nem zavarhatja, az órát tartó tanárt vagy
jelöltet figyelmével megtiszteli. A tanárjelöltek lehetőség szerint látogatják egymás óráit, segítő
szándékkal támogatják és véleményezik egymás munkáját.

8. Az órát tartó tanárral, jelölttel kérdéseit és észrevételeit az óra végén vagy az óramegbeszélés
alatt közli korrekt módon, más tanár órájáról csak szakmai szempontok alapján nyilatkozik.

9. A tanárjelölt részt vehet az iskola rendezvényein és a nevelőtestületi értekezleteken.

10. Az iskola technikai dolgozóinak (laboránsok, takarítók, karbantartók stb.) munkáját tiszteletben
tartja, őket nem utasíthatja, munkát, feladatot nem adhat nekik.
A gyakorlatvezető mentor jogai és kötelezettségei
1. Ismeri az intézményi munkát meghatározó jogi, szabályozási környezetet, elfogadja valamint
közvetíti az intézmény értékrendjét, tradícióit. Segíti mentoráltjait az intézmény működésének
megismerésében. Képes az iskolai gyakorlat során a tanárjelölt tantestületben elfoglalt helyének
moderálására; őt kollégaként, partnerként, nem pedig beosztottként kezeli.

2. Megismerkedik az Egyetem módszertani elvárásaival, és azok szem előtt tartásával vezeti a

hallgatót. Részt vesz az Egyetem által szervezett szakmai napokon, továbbképzéseken, vezetőtanári
konzultációkon. A gyakorlótanítás tapasztalatairól időről időre beszámol a Tanárképző
Központnak.

3. Gyakorlati tanácsokkal segíti a leghatékonyabb módszerek kiválasztását a hallgató fejlődése

érekében. Segít az esetleges nehézségei leküzdésében. Felismeri a hallgatók képességét, tanulási
szokásait, motivációját és attitűdjét valamint a mentorált szükségleteit, még akkor is, ha a
mentorált nem tudta megfogalmazni azokat.

4. A tanárjelölt óravázlatait előre bekéri, és időben reflektálja, óráin jelen van, s azokat lehetőleg
mind előtte, mind utána megbeszéli vele. Értékelése személyközpontú és fejlesztő, alkalmas a
mentoráltak munkájának reflektív és fejlesztő értékelésére. Képes konstruktív kritika
megfogalmazására, érveit szakmai tényekre alapozza, és csak az érintettekkel közli.

5. Alkalmas a hallgatói személyiség fejlesztésére, jó emberismerete van. Szívesen adja át tudását.

Pozitív, bizalomteljes, támogató légkört teremt, mindig megfelelő hangnemet és stílust használ.
Érdemi kérdésekre érdemi választ ad. A szaktárgy szépségeinek tudatosításával képes fenntartani
mentoráltjaiban a tanulás iránti érdeklődést és tudásvágyat.

6. Engedi kibontakozni mentoráltjait. Őket önálló tevékenységre, saját út kialakítására sarkallja.

Tekintetbe veszi a mentoráltak felkészültségét, pozitív visszajelzéseket ad fejlődésükről. E
tevékenységében objektív és korrekt. Tiszteli mások tudását. Figyelembe veszi a mentoráltak
véleményét és bizalmas közléseit, s azokat szolgálati titokként kezeli.

7. Pontos, betartható határidőket szab, világos és reális célokat tűz ki a mentoráltak elé. A
szabályokat tudatja és betartatja. Reális elvárásai vannak: egy szakból egy nap csupán egy óra
tanítást engedélyez; kivétel ez alól a dupla óra, illetve a heti egy órás tantárgyak. Támogatja a
hallgatót portfoliója összeállításában, elsősorban a hospitálási naplók, óratervek és egyéb
dokumentációs anyagok kidolgoztatásában.

8. A mentorok tanulásának támogatásához, adminisztrációs tevékenységeikhez az IKT eszközeit

használja és használtatja. Nyitott új IKT eszközök, eljárások megismerésére és alkalmazására a
személyes használatban és a tanulás, mentorálás folyamatában is.
3. HOSPITÁLÁS: ÓRAMEGFIGYELÉS TANÁRI SZEMMEL

3.1 FELKÉSZÜLÉS A HOSPITÁLÁSRA: Óralátogatási Etikett

 Illik bejelentkezni. Lehetőleg egy nappal előre beszélje meg az illető tanárral, mikor
szeretné meglátogatni az óráját. Ne csengetés előtt egy perccel akarjon bekéredzkedni.
 Minden meglátogatott óra előtt próbálja megismerni az előzményeket és az óra főbb céljait,
hogy fogalma legyen arról, mi várható az órán.
 Óramegfigyeléseit érdekesebbé és hitelesebbé teheti, ha az órát tartó tanárral előre, röviden
megbeszéli az önt érdeklő kérdéseket (pl. hogyan lehet motiválni a kiemelkedő képességű
diákokat, stb.) Ne felejtsen el erre a beszélgetésre előzetesen felkészülni, a kérdéseket
átgondolni.
 Az órára érkezzen lehetőleg 5 perccel előbb. Kérdezze meg az órát tartó tanárt, hova ülhet.
Ne felejtse el kikapcsolni a mobiltelefonját.
 Az óra során figyelmesen jegyzeteljen. Nem illik beszélgetni, zavarni, mással foglalkozni,
beleszólni az órába.
 Fontos, hogy végig jelen legyen az órán, nem illik az óra vége előtt elmenni.
 Óra után adjon valami visszajelzést az órát tartó tanárnak, és köszönje meg a hospitálási
lehetőséget. Ön sem szeretné, ha valaki szó nélkül otthagyná az órája után.
 Ne várja, hogy minden órán csoda történik. Mindenkinek lehet rossz napja.
3.2 SZAKTÓL FÜGGETLEN, ÁLTALÁNOS ÓRAMEGFIGYELÉSI SZEMPONTOK

1. Célok, feladatok és megvalósulásuk

 Mi volt az óra célja, szerepe a témát feldolgozó oktatási folyamatban?
 Mit kívánt megoldani, megvalósítani a tanár?
 Milyen mértékben felelt meg a tanítás-tanulás eredménye az óra céljának?
 Megítélhető-e a felkészülés (tervezés, óravázlat-készítés) gondossága és célszerűsége?
2. A tanítási óra tartalma, szerkezete, időarányai
 A magyarázat szintje és a tanított tananyag mennyisége megfelelt-e a tanulók
felkészültségének?
 Hogyan kapcsolódott a tanulók előzetes tudásához?
 Megfelelő volt-e a készségek, jártasságok fejlesztését szolgáló tevékenységek tartalma,
sorrendje?
 Milyen képességeket, magatartási szokásokat fejlesztett a tanóra?
 Milyen szerkezeti egységekből épült fel a tanítás-tanulás folyamata az órán?
 Jutott-e elegendő idő az egyes szerkezeti egységek (didaktikai feladatok) eredményes
megvalósítására?
3. A tanulás közvetlen irányítása a tanár és a tanulók interperszonális kapcsolatában
 Hogyan valósult meg az órán a tanár és a tanulók közötti kommunikáció: a kezdeményezés
(indítás, felhívás), reagálás (válasz), reflexió (elfogadás, megerősítés, felhasználás,
korrekció, elutasítás)?
 Milyen arányban oszlott meg a tanár és a diákok kommunikációja, kezdeményezése?
 Milyen mértékben voltak szakszerűek, célszerűek, érthetőek és ösztönzők a tanár kérdései?
 Hogyan ítélte meg a tanulók tévedéseit?
 Hogyan reagáltak a tanulók a tanár kezdeményezéseire? (figyelemmel, érdeklődéssel,
aktivitással – unalommal, közönnyel, …)
 Törekedett-e a tanár arra, hogy feltárja a tananyag tárgyközi kapcsolatait, illetőleg
felhasználja a tanulók korábbi ismereteit vagy iskolán kívül szerzett tapasztalatait?
4. A tanulás közvetlen irányítása
 Alkalmas volt-e a választott eszköz minősége a tanítási cél elérésére?
 Hogyan készítette elő, szervezte meg a tanár a tanulók csoportos vagy egyéni munkáját?
 Biztosított-e megfelelő időt a feladatok végrehajtására?
 Ha differenciált munkát szervezett a pedagógus, mi volt a differenciálás szempontja,
hogyan szervezte a differenciált munkavégzést, a feladatok alkalmasak voltak-e a
differenciálásra?
 Hogyan ellenőrizte, értékelte a tanulók munkáját?
5. A tanítási óra légköre
 Milyen hangulatban zajlottak le az óra eseményei?
 Melyek voltak az óra hangulatának domináns hatótényezői? (az óra anyaga, taneszközök,
munkaformák, a tanár személyisége, az osztály közösségének szokásai, hagyománya, …)
 Hogyan függött össze az óra a tanár személyiségének, attitűdjének jellemzőivel?
 Milyen volt a tanár vezetési stílusa?
 Milyen arányban sikerült a tanulókat aktivizálni?
 Hogyan alakult a tanulók kapcsolata (együttműködő, versengő, közönyös, agresszív)?
 Milyen rejtett hatások érvényesültek a tanítási órán?

(In. Falus Iván (szerk.) 1998. 507. oldal)

3.3 ANGOL SZAKOS ÓRAMEGFIGYELÉSI SZEMPONTOK

Observation Focus 1: The Teacher

(personality, style, role and strategies)
Personality
What personal qualities does the teacher have?
What is the atmosphere generated by the teacher like?
How do the students feel about the teacher?
Would you like to be a student in this class? Why, why not?

Indicate with an X if the teacher is more…

funny Boring popular not too popular

patient Impatient innovative traditional

enthusiastic Indifferent relaxed stressed

responsive Unresponsive facilitative didactic

approachable Isolated flexible structured

emotional Rational spontanious organized

Professionalism

The teacher is well-prepared. 1 2 3

What proves/disproves this?

The lesson is well-planned 1 2 3

Support the above answer with examples.

The teacher applies a variety of teaching methods. 1 2 3

Which are these?

Does the teacher adjust the content of the lesson to the response of the 1 2 3
learners?

Does the teacher differentiate? If so, how?

The teacher is experienced. 1 2 3

What proves the above answer?

How does the teacher deal with unexpected events?

How does the teacher engage/activate the students?

Teaching style

As a group-leader, the teacher is rather authoritarian / democratic / lassiez faire.

Support your impression with examples!
Based on: Scrivener, J. (2005). Learning Teaching (2nd Ed.) Macmillan.
 Observation Focus 2: Interactions

I The teacher’s voice can be easily heard. 1 2 3

N
The class understood what was wanted at all times 1 2 3
S
T All instructions were logical and clear. 1 2 3
R Mention some examples:
U The instructions were carried out using simple language. 1 2 3
C Mention some examples:
T The teacher used short and understandable instructions. 1 2 3
I Mention some examples:
O The teacher repeated the instruction in different ways. 1 2 3
N Mention some examples:
S The teacher supported the instructions with visual 1 2 3
aids/demonstrations/mimes/gestures/body language (underline)
The rate of the teacher’s speech is appropriate for students. 1 2 3

The teacher maintains eye contact. 1 2 3

The teacher carried out comprehension checks 1 2 3

Mention some examples:
The teacher did not talk to much. /Talked too much. 1 2 3

Q What is the purpose of teacher’s question?

U (eliciting information, refocus attention, asking for clarification)
E How many Qs are asked at a time? (one vs multiple)
S
How long does the teacher wait for student response?
T
I Is the teacher receptive to student response?
O
N Does the teacher use verbal reinforcement?
S Is there a non verbal response? (smile, nod)

Does the teacher use display questions (ones he/she know the answer to)? For what
purpose?
Mention some examples.
Does the teacher use referential (genuine, real) questions? For what purpose?
Mention some exmples.
Is there a possibility for students to ask questions? What kind of Qs do they ask?

How are students’ Qs dealt with?

C There was genuine communication 1 2 3

O
There was opportunity for controlled practice 1 2 3
M
M. Every student was involved at some point 1 2 3

Based on and adapted from: Scrivener, J. (2005). Learning Teaching (2nd Ed.) Macmillan.; and
Nunan, D. (1988). The Learner-Centered Curriculum. Cambridge: CUP.
 Observation Focus 3: L1 and L2 in the classroom
Use the table below to record data about the use of L1 in the language classroom.

The teacher’s L1 utterances Purpose Could it have

been told in L2?

Students’ L1 utterances Purpose

Based on your observation and experience, what do you think about the use of L1 in the language
classroom?
 Observation Focus 4:

Error correction and feedback

Some points to consider when analyzing errors in the language classroom:

 Identify the type of error.

 Did anyone notice there was an error? Who?
 Did the teacher do anything?
 Did the student do anything?
 Did the other students do anything?
 Did anyone indicate there was an error? Who?
 Did anyone correct the error? Who?
 The eternal dilemma: accuracy vs. fluency…

Use the table below to record data on the error correction practice of the teacher. Put the
errorous utterance in the appropriate column.

The teacher did The teacher The teacher The teacher The teacher called
not notice the noticed the error, corrected the error signalled for self- for peer-
error but did not automatically correction correction
correct it

Feedback

How does the teacher show his/her appreciation when students excell? How are students praised?
Mention some examples.

 ___________________________________________________________________
 ___________________________________________________________________
 ___________________________________________________________________
 ___________________________________________________________________

What other forms of feedback do students get? At which point of the lesson?

 ___________________________________________________________________
 ___________________________________________________________________
 ___________________________________________________________________
 ___________________________________________________________________
Based on: Scrivener, J. (2005). Learning Teaching (2nd Edition) Macmillan.
 Observation Focus 5:
Tasks
The tasks are relevant for the group, they match their interests, age and level 1 2 3
of proficiency.
The tasks are meaningful. 1 2 3
Drills are dominant. 1 2 3
Grammar practice and translation are dominant. 1 2 3
The teacher uses the coursebook predominantly. 1 2 3
The teacher uses the coursebook and the workbook. 1 2 3
The teacher asks students’ opinion about the tasks 1 2 3
The objectives of the tasks were clear to the learners. 1 2 3
The teacher uses extra material from different sources. 1 2 3
Example:
The teacher uses realia and authentic materials. 1 2 3
Example:
The teacher tailors the coursebook to the group’s need. (skipped certain 1 2 3
tasks, brought other tasks)
Example:
The teacher uses internet sources 1 2 3
Example:
The teacher uses audio material. 1 2 3
Example:
The teacher uses video material 1 2 3
Example:
The teacher uses the smartboard. 1 2 3
Example:
The teacher uses visuals. 1 2 3
Example:
Learners rehearsed in class skills they will need in real communicative 1 2 3
situations outside class.
Example:
There were opportunities for controlled practice. 1 2 3
Example:
The activities were challenging but not threatening. 1 2 3
Example:
Learners were required to cooperate. 1 2 3
Example:
Learners were required to share information. 1 2 3
Example:
The activities would have been suitable for mixed ability class. 1 2 3
Based on: Scrivener, J. (2005). Learning Teaching (2nd Edition) Macmillan.; Nunan, D. (1988). Syllabus Design
Oxford: Oxford University Press
 General classroom observation sheet
Name of the school: _________________________________________ Coursebook: _______________________________________________
Name of the teacher:_________________________________________ Level: ____________________________________________________
Class: ____________________________________________________ Number of English lessons per week: ___________________________
Number of students: _____boys, _____girls

Time Stage Task/Activity Skill(s) Mode/ Material(s) Equipm. Who Dominant Diff. Task- Atmosphere Comments
Grouping used talks? language Popularity Ideas

L S R W Wh I P Gr T Ss L1 L2  ~ 

L S R W Wh I P Gr T Ss L1 L2  ~ 

L S R W Wh I P Gr T Ss L1 L2  ~ 

L S R W Wh I P Gr T Ss L1 L2  ~ 

L S R W Wh I P Gr T Ss L1 L2  ~ 

L S R W Wh I P Gr T Ss L1 L2  ~ 

L S R W Wh I P Gr T Ss L1 L2  ~ 

Skills: L- Listening, S-Speaking, R-Reading, W-Writing, Mode/Grouping: Wh-Whole class (frontal teaching), I-Indvidual work, P-Pair-work, Gr-Group-work
Who talks (predominantly): T-Teacher, Ss-Student(s) Dominant language: L1-native/first language, L2-Second language, Task popularity: -students like the task, ~
students do not display any particular feelings towards the task, -students dislike the task
3.4 MAGYAR SZAKOS ÓRAMEGFIGYELÉSI SZEMPONTOK

1) Célok, feladatok és megvalósulásuk

– Mi volt az óra célja, szerepe a témát
feldolgozó oktatási folyamatban?

– Mit és hogyan kívánt megoldani,

megvalósítani a tanár?

– Milyen mértékben felelt meg a

tanítás–tanulás eredménye az óra
céljának? Megítélhető-e az
eredményesség?
–– Milyen arányban szerepelt az órán
ismeretbővítés és
képességfejlesztés?
– Mennyire jellemezte az órát a
problémaorientált tanulás, az
életszerűség elve?
– Megítélhető-e a felkészülés
(tervezés, óravázlat-készítés)
gondossága és célszerűsége?

2) A tanítási óra módszertana, szerkezete, időarányai

– Hogyan kapcsolódott a tananyag a
diákok előzetes ismereteihez?

– Milyen munkaformákat alkalmazott

a tanár az órán? Mennyire
bizonyultak eredményesnek a
különböző munkaformák?

– Milyen módszereket alkalmazott a

tanár az órán? Összhangban volt-e a
kiválasztott módszer az adott
tananyag típusával?
– Milyen képességeket fejlesztett a
tanóra?

– Milyen formában valósult meg a

tanórán a differenciálás?

– Milyen szerkezeti egységekből épült

fel a tanítás–tanulás folyamata az
órán? Hogyan valósultak meg a
ráhangolódás, a jelentésteremtés és
a reflektálás elemei a tanórán?
– Jutott-e elegendő idő az egyes
szerkezeti egységek (didaktikai
feladatok) eredményes
megvalósítására?
3) Tanár–diák kommunikáció
– Hogyan valósult meg az órán a tanár
és a tanulók közötti kommunikáció: a
kezdeményezés (indítás, felhívás),
válasz (reakció), visszacsatolás
(elfogadás, megerősítés,
felhasználás, korrekció, elutasítás)?
– Milyen arányban oszlott meg a tanár
és a diákok kommunikációja,
kezdeményezése?

– Hogyan reagáltak a diákok a tanári

kezdeményezésre? Hogyan reagált a
tanár a diákok kezdeményezésére?

– Milyen típusú kérdéseket

alkalmazott a tanár az órán?

– Milyen értékelő megnyilatkozásokat

használt a tanár az órán?

– Mennyire voltak egyértelműek,

részletesek és célirányosak a tanári
instrukciók?

– Mennyire felelt meg a tanár stílusa,

nyelvhasználata a tanórai
beszédhelyzetnek?

– Milyen jellegzetességeit fedezte fel a

tanár kommunikációjának? Milyen
hatással voltak ezek a
jellegzetességek a diákokra?
– Hogyan valósult meg az órán a tanár
és a tanulók közötti kommunikáció: a
kezdeményezés (indítás, felhívás),
válasz (reakció), visszacsatolás
(elfogadás, megerősítés,
felhasználás, korrekció, elutasítás)?
4) Tananyagok, eszközök
– Milyen típusú eszközöket
alkalmazott a tanár a tanórán?

– Milyen funkciókat láttak el a

különböző eszközök a tanórán?
– Mennyire tudta alárendelni a tanár
az eszközhasználatot az óra
didaktikai céljának, a tananyag
tartalmának?
– Alkalmazott-e a tanár a digitális
kompetencia fejlesztésére alkalmas
taneszközöket? Milyen hatással
voltak az ilyen típusú eszközök a
tanítás–tanulás folyamatára, a
diákok kommunikációjára?

5) A tanítási óra légköre

– Milyen hangulatban zajlottak le az
óra eseményei?

– Hogyan függött össze az óra a tanár

személyiségének, attitűdjének
jellemzőivel?

– Milyen volt a tanár vezetési stílusa?

– Milyen arányban sikerült a tanulókat

aktivizálni?

– Hogyan alakult a tanulók kapcsolata

(együttműködő, versengő, közönyös,
agresszív)?

6) Szakmai megfigyelési szempontok az irodalomórán

– Kronologikus vagy a műfajok–
motívumok mentén haladó
irodalomórát látott-e?

– Válaszát példákkal indokolja!

– Hogyan valósult meg az esztétikai

érzék/ etikai érték/ kritikai
gondolkodás fejlesztése?

– Milyen költői képeket/ alakzatokat

figyeltek meg az adott mű elemzése
során?

– Milyen irodalomtörténeti
korszakhoz/ stílusirányzathoz
kapcsolódott az óra?

– Hogyan segítette az óra a műnemek/

műfajok mélyebb megértését?
– Hozzájárult-e az óra az időmértékes
vagy az ütemhangsúlyos verselés
ismereteinek elsajátításához?
Hogyan?
– Milyen módon valósult meg
műértelmezés? Melyik elv kapott
leginkább szerepet az órán?
(történetiség elve/ szerző elve/
élményiség elve/ ábrázolás elve)
7) Szakmai megfigyelési szempontok a nyelvtanórán
– Az anyanyelvi kompetencia mely
fejlesztési feladatai valósultak meg a
tanórán és hogyan? (pl.: szóbeli és
írásbeli kommunikáció fejlesztése,
tanulási képességfejlesztése,
anyanyelvi kultúra és ismeretek
bővítése stb.)
– Melyik nyelvtudományi paradigma
fogalmait alkalmazta a tanár? (pl.:
funkcionális nyelvszemlélet,
generatív grammatika, nyelvészeti
pragmatika, strukturalista nyelvtan
stb.)
– Milyen nyelvi példákkal szemléltette
a tanár tananyagot (szépirodalmi/
köznyelvi)? Milyen mértékben jelent
meg a tanórán a szövegközpontúság?
– Törekedett-e az óra a pozitív
anyanyelvszemlélet kialakítására?
Hogyan?

– Mennyire jellemezte a tanórát a

szociolingvisztikai szemlélet? Volt-e
lehetősége a diákoknak gyakorolni a
kódváltást a különböző
nyelvváltozatok között?
– Alkalmazott-e a tanár nyelvészeti
kézikönyveket, szótárakat? Milyen
céllal?
3.4 MAGYAR MINT IDEGEN NYELV (MID) SZAKOS ÓRAMEGFIGYELÉSI SZEMPONTOK

1) A tanár
- Hogyan alkalmazkodott a diákok
nyelvtudásához a tanár nyelvhasználata?
- Érthető, világos a kiejtése?

- Megfelelő a beszédtempója?

- Megfelelően él a közvetítő nyelv kínálta

lehetőségekkel?
- A feladatleírásai világosak?

- Figyelembe veszi az egyes diákok

igényeit az órai munkába való
bevonáskor?
- Változatosak a javítási technikái?

- Mely esetben javítja a diákokat?

- Értékelései világosak?

2) Az óra tervezése
- A tanár figyelembe vette a csoport
szintjét?
- Milyen gondosan tervezte meg az órát?

- Mi volt az óra célja?

- A tanítási folyamatnak, a diákok

igényeinek megfelelően választotta meg
a tanár a célt?
- Figyelembe vette a tanár a
munkaformák és feladattípusok
kiválasztásakor a csoport jellemzőit?
- Hogyan válogatta meg a felhasználandó
tananyagokat, milyen alaposan dolgozta
ki saját feladatait?
- Törekszik a készségek tanításában az
arányok kiegyensúlyozottságára?
- Ha szükséges, differenciál?

- A differenciálás milyen formáját

részesíti előnyben?
- Figyelembe vette a tanár a nyelvtanuló
országában megszokott nyelvtanulási
szokásokat?
3) Az óra menete
- Milyen hatékonyan szervezte a tanár a
tevékenységeket?
- Mennyire tudta motiválni a diákokat?

- Mennyire vettek részt a diákok az órai

munkában?
- Megvalósította a tervezéskor kitűzött
célt?
- Fejlődött a diákok nyelvhasználata?

- Törekedett a tanár a valós

nyelvhasználat bemutatására?
- Elvárta a valós nyelvhasználatot a
diákoktól?
- Hogyan kezelte az eredetileg
tervezettektől való eltérést?
- Figyelt arra, hogy minden diák kövesse
az óra menetét?
- Hogyan használta saját feladatlapjait?

- A diákok igényeinek megfelelően

választotta ki a tananyagokat?
- Megfelelően használta az eszközöket?

- A diákok számára követhető volt az óra

menete?
- Hogyan kezelte a tanár a kulturális
eltérésekből adódó különbségeket?

4) A diákok
- Vannak szembeötlő egyéni
különbségek a diákok tanulási képessége
között?
- Vannak szembeötlő egyéni
különbségek a diákok
motivációja/motiválhatósága között?
- Vannak-e a tanítási folyamatot
segítő/gátló tényezők csoportszinten?
3. 5 NÉMET SZAKOS ÓRAMEGFIGYELÉSI SZEMPONTOK

I. Globale Fragen zum gesehenen Unterricht nach der „Didaktischen Analyse“

Zeit Phasen (Einstieg, Schüleraktivität / Lehreraktivität Sozial- Materialien/

(Min.) Präsentation, (Aufgabenkontrolle auch angeben) form* Medien*
Semantisierung,
Übung), Lernziel(e)
Sch:  EA  KB/ÜB
 PA  Tafel
 GA  Hefte
 PL  Arbeitsblatt
L:  FA  CD
 ___  _____________
 ___  _____________
Sch:  EA  KB/ÜB
 PA  Tafel
 GA  Hefte
 PL  Arbeitsblatt
L:  FA  CD
 ___  _____________
 ___  _____________
Sch:  EA  KB/ÜB
 PA  Tafel
 GA  Hefte
 PL  Arbeitsblatt
L:  FA  CD
 ___  _____________
 ___  _____________
Sch:  EA  KB/ÜB
 PA  Tafel
 GA  Hefte
 PL  Arbeitsblatt
L:  FA  CD
 ___  _____________
 ___  _____________
Sch:  EA  KB/ÜB
 PA  Tafel
 GA  Hefte
 PL  Arbeitsblatt
L:  FA  CD
 ___  _____________
 ___  _____________
Sch:  EA  KB/ÜB
 PA  Tafel
 GA  Hefte
 PL  Arbeitsblatt
L:  FA  CD
 ___  _____________
 ___  _____________
*Abkürzungen: Einzelarbeit=EA, Paararbeit=PA, Gruppenarbeit=GA, Plenum=PL, Frontalarbeit=FA,
(Kettenübung=KÜ, Klassenrundgang=KL etc.); KB=Kursbuch, ÜB=Übungsbuch
II. Ausführliche Beobachtung –Fertigkeitstraining (Lesen/Hören/Sprechen/Schreiben)

Aktivitäten der Lernenden Aktivitäten der Lehrenden

Gestaltung der Vorbereitungsphase: Vorentlastung (sprachlich, inhaltlich), Aktivierung

Gestaltung der Präsentationsphase: Ziele, Aufgaben (Lese-/Hörstrategien, oder

Kommunikationsstrategien), Sozialformen

Wie erfolgt die Verständnis-/Ergebniskontrolle? (mündlich, schriftlich, Tafelbild...)

Wie erfolgt die Fehlerkorrektur? (mündlich, schriftlich, Gestik/Mimik, Tafel/Zettel...)

Gestaltung der Nachbereitung/Weiterarbeit - Transfer

III. Ausführliche Beobachtung – Lehrperson, Unterrichtsstil

1. Ansprechen der Lernenden, Führungs- und Gesprächsstil (autoritär, kumpelhaft, witzig etc.):

2. Einsatz von Körpersprache, Gestik, Mimik, Stimme (typische Verhaltensweisen?):

3. Lerntempo –
 langsam, schleppend  gut, dynamisch  schnell, hektisch
Was passt?
4. Lernatmosphäre –
 kalt, distanziert  ok, mittelmäßig  freundlich, heiter
Was passt?

5. Sprachverwendung (authentisch, korrekt, schüleradäquat):

6. Lob und Ermahnung:

Lob Ermahnung
Warum?/Wofür? Wie? Warum?/Wofür? Wie?
IV. Ausführliche Beobachtung – Lehrtechniken

1. Lerneraktivierung und –motivierung (durch sprachliche/nicht-sprachliche Impulse,

Lernerorientierung, sich zurückziehen können, Aufgaben abgeben, Tafelanschrieb):

2. Arbeitsanweisungen, Erklärungen (klar, verständlich, an geeigneter Stelle usw.):

3. Abwechslungsreiche Gestaltung des Unterrichts (Aufgabenvielfalt, Einsatz unterschiedlicher

Sinneskanäle und Sozialformen):

4. Binnendifferenzierung (nach Niveau, nach Themen/Inhalten, nach Lerntypen/Sinneskanälen

etc.):

5. Präsentationsformen, Medieneinsatz, Visualisierungen (übersichtlich, anschaulich, z. B.

Tafelbild, selbst erstellte Materialien, Arbeitsblätter):

6. Kommunikation und Kooperation (authentische, echte Sprachhandlungen?):

7. Korrekturverhalten:
Fehler angeben: Fehlerkorrektur angeben:
Keine Selbstkorrektur Fehler Andere
Fehlerkorrektur fördern (verbal: korrigieren Lernende zur
(wurde bemerkt / Fehler, Fehlerort, (direkt: Fehler Korrektur
nicht bemerkt?) Ursache nennen; nennen; indirekt: auffordern:
nonverbal: Gestik, richtig
Mimik, Signal) wiederholen)
V. Ausführliche Beobachtung – Erarbeitungsphase (Wortschatz, Grammatik)

Wie werden die neuen Inhalte eingeführt (anhand von Texten, Bildern, Grafiken etc. – oder
werden sie direkt angegeben)?

Wie erfolgt die Erarbeitung (implizit, von Lernenden erschlossen, oder explizit, von der Lehrkraft
angegeben?
WORTSCHATZ GRAMMATIK
 Markierung/Auswahl des Lernwortschatzes  Markierung/Auswahl der Grammatik
 Bedeutungsvermittlung  Erklärung explizit von der Lehrkraft
 ohne Sprache (Gestik, Mimik, Tätigkeit) Bsp: _______________________________________
Bsp: _______________________________________  Erklärung implizit – von den Lernenden
 einsprachig (umschreiben, (S.O.S.: Sammeln, Ordnen, Systematisieren)
Synonyme/Antonyme etc.)  Textbeispiele sammeln
Bsp: _______________________________________ Bsp: _______________________________________
 zweisprachig (Muttersprache, andere  Anhand formal-inhaltlicher Kriterien
Fremdsprache) ordnen
Bsp: _______________________________________ Bsp: _______________________________________
 Verstehenskontrolle (Rückfragen stellen,  systematisieren: Regel finden und
ungarische Äquivalente erfragen etc.) formulieren
 Verarbeitungsphase: Ordnen, Bsp: _______________________________________
Systematisieren der neuen Wörter (Mind-  Verstehenskontrolle (Wie?)
Map, Gruppierung)
Wie erfolgt die Festigungsphase? (aufzeichnen/speichern - Heft, Lernkartei, digital etc.)

Wie erfolgt die Übungsphase zum Wortschatz / zur Grammatik?

VI. Ausführliche Beobachtung – Beobachtung der Paar- bzw. Gruppenarbeit

Was ist das Ziel/sind die Ziele der Paar- bzw. Gruppenarbeit? Ist eine Zusammenarbeit sinnvoll?

Wie erfolgt die Aufgabenerteilung und die Paar- bzw. Gruppenbildung?

Was ist die Aufgabe? Wie wird gearbeitet (arbeitsgleich/arbeitsteilig, mit/ohne Rollenverteilung)?

Wie erfolgt die Kontrolle? Produkt- oder Prozessorientiert? Selbst- oder Fremdeinschätzung
(durch Lehrende/Mitschüler)?
3. 6 TÖRTÉNELEM SZAKOS ÓRAMEGFIGYELÉSI SZEMPONTOK
A HOSPITÁLÁS SZEMPONTON BELÜLI MEGJEGYZÉS
SZEMPONTJA LEHETSÉGES ASPEKTUSOK
1. Óratervezés
több óra esetén a komplexitás, illeszkedés stb.
a) Célok egyértelmű megfogalmazás,
tanulócsoporttal, egyes
tanulókkal való
összehangolás, folyamatos
emlékeztetés, indirekt
jelenlét stb.
b) Az óra kötött, variabilis, ad hoc,
beosztása, csoportattitűdhöz igazodó
szakaszolása stb.

c) A téma résztéma, diakronikus vagy

sajátosságai, szinkron megközelítés,
tanítási anyagok egymásra épülő, új
témabevezetése stb.

d) Feladatok és mennyiség, minőség,

feladattípusok kapcsolódó technikai bázis,
rájuk szánt idő, a feladatok
eloszlása az órán,
megoldásukhoz szükséges
kompetenciák stb.
e) Tanulói monotonitás, egyéni, csoport,
munkaformák kooperatív, változatosság,
helyük az órán belül stb.

Az órán látott tanári munkámban

óratervezési felhasználható, speciális
ötletek helyzethez kötött,
eszközigényes stb.

2. Óravezetés
dinamikus, „statikus”, rutinból történő, egyenes vonalvezetésű, asszociatív stb.
a) Munkaszer- változatos vagy monoton
vezés, a csoport munkaformák a tanár
irányítása részéről, időbeosztás,
vezetési technikák, vezetési
stílus stb.
b) A technikai eszközök, térképek,
rendelkezésre hand out-ok, szöveges
álló tananyagok források használatának
és eszközök összehangolása stb.
használata

c) A tanórai tanári önkontroll,

kommunikáció fegyelmezési eszközök,
váratlan motiváció és hangulat
helyzetei, fenntartása, az irányítás, az
fegyelmezési „óra kézben tartásának”
kérdések eszközei stb.
Az órán látott tanári munkámban
óravezetési felhasználható, túl eszköz
ötletek vagy időigényes,
továbbképzést igénylő stb.

3. Kommunikáció
a kommunikáció formái, hangneme, relevanciája (tanár és diák egymást megértő párbeszéde)
a) A tanári megjelenés, az óra kezdete,
fellépés határozottság-
határozatlanság, verbális és
nonverbális kommunikáció,
„kinyilatkoztatások”,
nyelvhasználat stb.
b) releváns nem releváns
Kérdéskultúra („álkérdések”), kérdés-válasz
kompatibilitás,
kérdésstruktúra,
kérdésszintek, visszajelzések
stb.
c) Értékelés átfogó, participált,
folyamatos,
személyválogató,
összefoglaló (holisztikus)
stb.

d) Az óra figyelem fenntartásának

légköre eszközei, a csoport
motivációjának fenntartása,
feszült vagy oldott légkör,
oldott légkör és
hatékonyság viszonya stb.
Az órán látott tanári munkámban
kommunikációs felhasználható,
ötletek személyiséghez kötött
(„trükk”), elsajátítható
technika stb.
4) Szaktárgyi kompetencia
a történettudomány korszerű elemeinek jelenléte, korszerű szemlélet, a historiográfia
eredményeinek ismerete stb.
a) Diszciplina a szaktárgy és
és interdiszcip- segédtudományainak
lina jelenléte, kitekintés más
stúdiumokra, tantárgyi
integráció elemei stb.

b) Háttérisme- standardok tanítása,

retek felhaszná- „tudáshalmaz” – minden
lása átadása, induktív
módszerrel történő
felfedeztetés, dedukció stb.

c) Szakmai a tanulói hibák felismerése,

ismeretek kezelése, tanulói kérdések
használata megválaszolása,
szakirodalom ismerete,
ajánlása stb.
Az órán látott, társtudományok
szaktárgyi felhasználása, kitekintés,
kompetenciával szakmai ismeretek átadása
összefüggő a diákoknak, szakirodalom
ötletek használata stb.
4. FELKÉSZÜLÉS: ÓRATERVEZÉS (ÓRATERVEZÉSI SABLONOK ÉS MINTA ÓRATERVEK)
4.1 ANGOL SZAKOS ÓRATERVEZÉSI SABLON ÉS MINTA ÓRATERV
Date: Teacher:
School/group: Mentor:
Group profile:
Topic of the lesson:
Content Aims and Objectives:
Language Aims and Objectives:
(By the end of the lesson the learners will have…)
Special skills Development:
(thinking skills;-metacognitive skills;-social skills)
Teaching materials:
Anticipated problems:

Interaction
Time Stage Procedure Objective Skills Materials Comments
Patterns

 Extra activity (if there is time left):

 Handouts/Additional material
 A SAMPLE LESSON PLAN

All data are made up by the authors of the book – i.e. pseudonyms are used and the course material the lesson is based on was developed for this specific purpose.

Date: Teacher:
School/group: Budapest Secondary Grammar School, Grade 9 Mentor:
Group profile: There are 16 students in the group. They started learning English in primary school, and now they have five lessons a week.
The group members have good productive skills and are highly committed to learning English.
Topic of the lesson: You seem to have a cold (Unit 7, pp. 45-46)
Content Aims: to give Ss practice in using phrasal verbs; to increase students’ familiarity with medical problems
Language Aims and Objectives:
Reading: to practise reading for gist and for details
Speaking: to practise newly acquired interactional patterns and vocabulary (at the doctor’s, illness, symptoms, treatments)
Grammar: to teach and practise some phrasal verbs
Vocabulary: to learn new words and phrases related to medical problems
Special skills Development:
Cognitive and social skills: to train Ss how to find out about someone’s health, how to work in pairs and cooperate
Teaching materials:
Imaginary English Pre-intermediate Student’s Book, Workbook, CD, CD player, white-board marker
Anticipated problems: group formation (odd vs even numbers), phrasal verbs – might need more time

Time Stage Procedure Objectives Group format Skills Materials Comments

/Interaction
type
7.30- Warm-up – -Greeting the students to introduce the Frontal work Speaking Student’s book -T draws Ss’
7.35 Lead in -Discussion: “When did you topic by T-Ss p. 45. Task 1, attention to the
last go to the doctor’s? What activating Ss’ white-board, aim of the lesson
for? What do you do when you background board marker -T elicits answers
have a cold?” knowledge
“Let’s draw a mindmap on the to brainstorm
board!” familiar
 vocabulary
items
7.35- Picture Discuss with your partner: -to introduce Pairwork Ss Speaking Pictures on p. Walking around,
7.40 description -“What can you see in the the reading and 45 of the SB checking on the
pictures on p. 45?” listening pairs
“Who are the characters?” material
“What do you think happened
to the girl?”
7.40- Listening -Ss read -> “Read the four short -to give Ss Individual work Reading for Student’s book, T makes sure Ss
7.50 and reading dialogues quickly and put them practice in S gist, p. 45 Task 2, understand the
into the correct order” (Task 2) reading for gist listening, CD player, CD meaning of the key
-Ss listen -> “Listen to the CD to (skimming) speaking words and phrases
check your answers.” in the text

7.50- Reading -Ss complete the missing -to make Ss Individual and Reading for Student’s book, T makes sure
7.54 information in the doctor’s file identify specific frontal work T- specific p. 46. everyone is
-> “Have a look at the medical information Ss informatin/r checking the task,
file on top of p. 46. Complete eading for and Ss have found
the missing information.” details all the details.
“Let’s have a look at the file.
What is the date of Copying
examination?...What is the information
time? ....What is the patient’s from the text
name? .... etc.
7.54- Speaking -Ss act out the dialogues To give Groupwork S-S Oral reading Student’s book, T makes sure
7.58 “In groups of 4 act out the students time Turn taking p. 45. students form the
dialogues. The doctor’s for controlled Practicing group easily –
receptionist and the school practice of oral interactional standing up and
receptionist is the same reading panels moving is possible
person.” if it is more
comfortable,
T helps forming the
groups
7.58- Present- -T explains the formation of to present some Frontal work T- Speaking and Student’s book T makes Ss do the
8.05 ation phrasal verbs. “Read the phrasal verbs Ss writing p. 46 Task3, activity then
 of new definition of PhVs in Task 3. Do white-board checks the answers
grammar/ you know any phrasal verbs?” Strategy- T makes sure Ss
vocabulary -“Find the phrasal verbs in the training – Individual work understand the
extension text. Guess their meaning”. Ss guessing the Ss phrasal verbs, and
match the highlighted phrasal meaning from know their
PPP – verbs in the text with their context meanings
presentation meanings

8.05. Practicing Students complete a To provide Individual work Writing Workbook, p. T walks around,
-8.10 new grammar/vocabulary task in opportunity for Ss Cognitive 32 Task 2. checks the Wbs,
vocabulary/ their WBs, practicing phrasal controlled skill of helps, if needed
grammar verbs. “Open your WBs at page practice Frontal work applying new
32 and do Task 2. Fill the gaps T - Ss vocabulary
PPP - with the phrasal verbs from
practice the box.”
“Are you ready? Can we check
your answers?”
8.10- Writing/ Students write To provide Pairwork Writing exercise books T walks around,
8.14 speaking sentences/discuss them: opportunity for S-S Speaking checks the exercise
“Write 4 sentences using the using the books, helps if
PPP- phrasal verbs in your exercise acquired Producing needed, listents to
production books. “ vocabulary in the newly the pairs
“Discuss them with your context acquired discussing their
partners.” vocabulary sentences
8.14- Giving “Your homework will be Task 5 To make Ss Frontal work white-board T writes HW on the
8.15 homework on page 33 of your prepare for T-Ss board
workbooks.” “Please read the lessons
Farewell text at home at least once, we regularly
are working on it tomorrow, To emphasize
too.” the importance
“Have a good time, see you of reading at
tomorrow. “ home
Unit 7 You seem to have a cold…
1 DISCUSSION POINTS
What do you usually do when you have a cold?
What do you usually do when you have a headache?
What do you usually do when you feel sick?

2 READING & LISTENING

There are three dialogues below. Read them, and put them in the correct order 1-4. Listen to the tape
to check your answers.
Receptionist Good afternoon, Dr Bennet’s practice. How can I help you?
Mrs Parker Good afternoon, it’s Rose Parekr speaking. I would like to make an appointment for my daughter with Doctor
Bennet. Is he available today?
Receptionist I’m afraid we are booked up for today.
Mrs Parker What about tomorrow?
Receptionist Wait a minute, please, I need to check the schedule. Tomorrow is the 23 May…. we are available from 8.30.
Would that suit you?
Mrs Parker 8.30 would be perfect.

Secretary Good morning. Shady Lane Grammar School, how may I help you?
Mrs Parker Good morning. This is Rose Parker speaking. I would like to inform you that my daughter Liz Parker won’t be
able to go to school this week. She has a bad cold. The doctor says she should stay in bed for a couple of days.
Could you give this message to her form teacher?
Secretary Definitely. Hang on, I’m writing a note. I hope she will recover soon. Do you think she will manage to come to
the fancy dress party?
Mrs Parker I don’t know yet. She would like to, but I think she needs to get better first. I will let her go if she doesn’t have
symptoms.
Secretary Thank you for calling Mrs Parker.

Liz I don’t feel good, Mom.

Mrs Parker What’s wrong with you, honey? You are pale and look tired.
Liz I have a headache and my bones hurt, too. I feel very tired ans sleepy, and I’m in a very bad mood.
Mrs Parker Oh dear. I don’t think you will get over this by tomorrow. Shall I phone Dr Bennet? I think we should get an
appointment and ask for a prescription.

Dr Bennet Good morning Liz. What seems to be the matter with you?
Liz I have a headache and I feel very tired. My bones hurt, too.
Dr Bennet I see. Do you have a temperature?
Liz Last night I had a bit of a temperature. Mom says I might have a cold.
Dr Bennet Do you have other symptoms, too?
Liz My nose is running and I feel very moody.
Dr Bennet Let me examine you. Hmmm, your glands are swollen. Your Mom was right, you seem to have a bad cold.
Liz I hope it won’t last long. Can you give me some medication? I hope I won’t be too ill to go to the fancy dress
party next Saturday.
Dr Bennet Don’t worry. You will get over soon. Drink lots of fluids and stay in bed for two days. I give you a prescription,
take these pills twice a day. I hope they will take away the pain, too.
Liz Thank you, Dr Bennet. I’ll ask Mom to go to the chemist’s.

45
Read the text and complete the missing information.

File Dr med. Mitch Bennet

Date: Time:
Name:
Symptoms:
Recommendations:

3 VOCABULARY

Phrasal verbs consist of a verb and an adverb and/or one or more prepositions, (eg. get away, get up). The
meaning of the phrasal verb is different from the meaning of the constituent parts.

Look at the highlighted phrasal verbs from the text and find their meanings.

_________ start feeling better after an illness

_________ wait
_________ make something disappear
_________ have no time avalable

4 GRAMMAR BOX
Complete the rules based on the examples below.

-I would like to make an appointment for my

daughter with Doctor Bennet.
-Wait a minute, please, I need to check the
schedule.
-What seems to be the matter with you?
-I have a sore throat. Could you give me something
to take away the pain?
-I hope I won’t be too ill to go to the fancy dress
party next Saturday.
-Don’t worry, you will be well enough to go.
We use the full infinitive (e.g. to do)
 To express purpuse
 After certain verbs (e.g. ________, _________,
want, need, offer)
 After _______- and enough
We use the bare infinitive (e.g. do)
 After modal verbs (e.g. __________, _______

46
 
5 GRAMMAR PRACTICE
Complete the text with the full or bare infinitive forms of the verbs in brackets

Could you _______ (go) to the chemist’s. I need aspirin.

Do you want me ________ (buy) anything else? Vitamins, painkillers?
No, thanks. It doesn’t hurt enough ________(take) painkillers.

I am going to visit Dr Bennet ________(show) him my X-ray results. Can you ________(come) with me?
Sorry, but I’m too busy __________(go).

Preston offered ________(help) me with the homework. He will come _______(see) me after school.
Very nice of him. Would you like anything ___________ (eat) or ___________(drink)? Shall
I _____(bring) you something from the supermarket?
Good idea, he needs ________(have) lunch. Can you prepare some sandwiches?

6 ROLE PLAY
Form groups of four. Act out the dialogues on page 45, with different symptoms/possible
treatments. You may use the following cues.

stomach is upset / feel sick / throw up  low-fat diet, plenty of fluids, take a rest
sore throat / pain in the ear / coughing  honey, tea, painkillers, keep warm
knee injury / tempreature / difficulty in moving  cream treatment, rest, painkillers, little physical avtivity
4.2 MAGYAR SZAKOS ÓRATERVEZÉSI SABLON ÉS MINTA ÓRATERV
Bevezető gondolatok

Az óra célja, feladata: pl.: ismeretbővítés, képességfejlesztés: kritikai gondolkodás, szövegalkotás–szövegértés, tanulási képesség fejlesztése stb.
Az óra fő didaktikai feladata: pl.: ismeretszerzés, alkalmazás, rendszerezés, rögzítés, ellenőrzés, értékelés stb.
Fejlesztendő képesség(ek): pl. anyanyelvi kompetencia fejlesztése, digitális kompetencia fejlesztése, ítélőképesség fejlesztése, szocális kompetencia
fejlesztése stb.
Tananyagok, eszközök: pl. füzet, tábla, tankönyv, interaktív tábla, projektor stb.
Tanári–tanulói tevékenységek: A tanár kérdései, instrukciói, óraszervező megnyilatkozásai, az előadás vázlata. A várható tanulói válaszok, megoldások.
Didaktikai feladat: képességfejlesztés, ismeretszerzés, alkalmazás, rendszerezés, rögzítés, ellenőrzés, értékelés stb.
Munkaformák: frontális, egyéni, páros, csoportmunka, osztott munka, kooperatív technika stb.
Eszközök: füzet, tábla, interaktív tábla, projektor, tankönyv, feladatlap stb.
Óratervezési sablon

Dátum: Oktató:
Iskola/osztály: Mentor:
Az óra címe:
Tematikus egység:
Az óra célja, feladata:
Az óra fő didaktikai feladata:
Fejlesztendő képesség(ek):
Előzetes ismeretek:
Tananyagok, eszközök:
Az óra menete

Idő Tanári–tanulói tevékenységek Didaktikai feladat Munkaformák Módszerek Eszközök

Mellékletek: Pl.: tankönyvi oldalak, feladatlapok, szókártyák, felhasznált szakirodalom, szemléltető szövegek stb.
Óraterv-minta: Nyelvtanóra

Dátum: Oktató:
Iskola/osztály: 9. osztály Mentor:
Az óra címe:
Tematikus egység:
Az óra célja, feladata: a szöveg szerkezeti egységei (bekezdés, tételmondat, cím, bevezetés, tárgyalás, befejezés); a kirtikai érzék fejlesztése, a
szövegértés fejlesztése, a szóbeli kommunikáció fejlesztése
Az óra fő didaktikai feladata: ismeretbővítés, képességfejlesztése
Fejlesztendő képesség(ek): szóbeli és írásbeli kommunikáció fejlesztése, szövegértés fejlesztése, kritikai gondolkodás fejlesztése,
Előzetes ismeretek: mondattan
Tananyagok, eszközök: tábla, feladatlap, szókártyák, tankönyv (Fráter Adrienne: Magyar nyelv 9., 2014)

Idő Tanári–tanulói tevékenységek Didaktikai feladat Munkaformák Módszerek Eszközök

0–6 Vegyétek elő a füzetet! Írjatok önállóan három kérdést az ismétlés kooperatív lánckérdezés füzet
előző órai anyaggal kapcsolatban! képességfejlesztés technika
Tegyétek fel a kérdést, majd szólítsatok fel valakit a
válaszadásra! A válaszadó tegye fel a saját kérdését, majd
ő is válasszon valakit!
6–10 Egészítsétek ki a megkezdett mondatokat! (A tanár ráhangolódás osztott munka feladatmegoldás füzet és tábla
felírja a táblára a mondat elejét.) ismeretszerzés páros munka érvelés
Tábla: frontális munka megbeszélés
a) A szöveg az épülethez hasonlít, mert…
b) A szöveg a szövethez hasonlít, mert…
Az osztály egyik fele az „a”, a másik a „b” jelű mondatot
fejezze be a füzetben! Beszéljétek meg a padtársatokkal a
megoldást!
Olvasd fel a megoldásodat!

49
10–15 Ahogyan azt már a korábban megbeszéltük, az írott ismeretszerzés frontális munka tanári előadás füzet és tábla
szöveg legkisebb egysége a mondat. Egy szöveg állhat rendszerezés
egyetlen mondatból, de alkothatja több mondat is. A rögzítés
többmondatos szövegekben az azonos témához
szorosabban tartozó egységeket bekezdéseknek
nevezzük. A bekezdések mondatai között tartalmi-
logikai viszony van, hasonló, mint a mellérendelő
összetett mondatok tagmondatai között.
Táblakép:

A szöveg szerkezete

szöveg

bekezdés

mondat

15–18 (A tanár kiosztja a feladatlapot.) ismeretszerzés frontális munka feladatmegoldás feladatlap

Olvassátok el a szöveg A jelű részét! Húzzátok alá a
bekezdés legfontosabb mondatát!
18–21 Olvasd fel a szöveget! Mondd el a megoldásodat! ellenőrzés frontális munka megbeszélés feladatlap
Segítő kérdések: Hol helyezkedik el a bekezdésben a értékelés
legfontosabb állítást tartalmazó mondat? Milyen
viszonyban van a szöveg többi részével?

50
25–28 A bekezdés legfontosább állítását megfogalmazó ismeretszerzés frontális munka tanári előadás tábla és füzet
mondatot tételmondatnak nevezzük. A tételmondat rendszerezés
összefoglalja a bekezdés vagy a teljes szöveg központi rögzítés
gondolatát. Ezt a gondolatot fejti ki a bekezdésben
szereplő többi mondat. A tételmondat elhelyezkedhet a
bekezdés elején, végén vagy a közepén. A bekezdések
alkotják a szöveg mikroszerkezeti egységeit.
Táblakép:

A szöveg szerkezete

mikroszerkezeti egységek
tételmondat
mondat
bekezdés
28–35 Az olvasott szövegrészlet elejéről hiányzik valami. A ismeretszerzés csoportmunka heurisztikus feladatlap
legtöbb szöveg nem bekezdéssel, hanem egy címmel képességfejlesztés feladatmegoldás szókártya
kezdődik. alkalmazás megbeszélés
Alkossatok háromfős csoportokat! Húzzatok egy
szókártyát! Beszéljétek meg, hogyan viszonyul a cím a
szöveghez! Olvassátok végig a szöveget! Öt percetek van
a feladatmegoldásra.
(Kártyákon megkapják a címeket. Csoportban
megbeszélik.)
A karosszék a padlásra költözik ellenőrzés
Novella az öreg karosszékről értékelés
Az ég kék. A fű zöld. A karosszék öreg.
Padláson
Mondjátok el a megoldásaitokat!
Mit gondoltok, melyik volt az eredeti cím?
35–40 Válaszoljatok a táblázatban található kérdésekre! A cím ismeretszerzés csoportmunka heurisztikus feladatlap
színének megfelelő sort kell kitöltenetek. Három képességfejlesztés feladatmegoldás
percetek van a feladatmegoldásra. ellenőrzés megbeszélés
Mondjátok el a megoldásaitokat! értékelés

51
40–43 A kérdések és a válaszok segítségével megfogalmaztuk, ismeretszerzés frontális munka tanári előadás füzet
hogy milyen jellemzőkkel bírnak az egyes szerkezeti rendszerezés
egységek. Nevezzétek meg a szerkezeti egységeket! rögzítés
Vegyétek elő a füzetet! Egészítsétek ki a vázlatot!
Táblakép:
A szöveg szerkezete
összefoglalás

mikroszerkezeti makroszerkezeti
egységek egységek
tételmondat cím
mondat bevezetés, tárgyalás,
bekezdés befejezés
43–45 Házi feladat kijelölése: Tk. 149. oldal/3. feladat, 153. házi feladat frontális munka tanári előadás tankönyv
oldal/5. feladat kijelölése
Az óra lezárása
Pótfeladat: szorgalmi feladat ellenőrzése

52
Mellékletek:

Feladatlap

1. Olvasd el a szöveget!

A)
Kilökték.
Kitették a szűrét. Ketten kapták el, úgy két oldalról. Megragadták a karját, vitték fölfelé a padlásra.
Olykor megálltak, hogy egy kicsit kifújják magukat. Közben szemügyre vették az öreget. Az a hajlott
hát! A penészzöld huzat rongyokban. Egyik karja félig eltörött. Egymásra néztek. Nem akarsz beleülni?
Foglalj helyet, kérlek. De igazán! És csak röhécseltek. Felkapták, továbbvitték.

B)
Lehet, hogy ő maga hagyta el a lakást. Ez a roskatag, gőgös aggastyán. Amikor már nagyon rossz
szemmel nézték. Amikor már elhangzottak bizonyos megjegyzések. Meddig kell még ezt nézni? Mi ez a
lakás? Lomtár! Egy éjszaka elhagyta a szobát. Nekivágott a lépcsőknek bizonytalanul botorkálva.
Tudta, hol a helye.
A padláson. Igen, igen, odafent a lomok között.
Törött karja most már az ölében. És így még gőgösebb, előkelőbb. Még így romjaiban is
kimagaslott a többiek közül.
Az a társaság!
Nem mintha panaszkodni akarna, akár csak egyetlen szóval is, na dehát azért!
Bőröndök, megfeketedett zsineggel összekötözve. Félig szétesett kosarak, teletömve elsárgult
újsággal, képeslappal. Ócska zakó az egyik kosár tetején, gondosan összehajtva. Félrecsúszott fedelű
dobozok. Foghíjas gereblye. Ez meg hogy került ide?! Bőröndök, kosarak, kopott ruhák, jó, rendben
van. De egy gereblye!
Ettől dührohamot kapott.
Na, mindegy. El kell tűrni. Mint ahogy mindent el kell tűrni.
Azért egyszer majd mégiscsak észreveszik odalent, hogy kit űztek el. Ha majd egyszer úgy igazán
ki akarnak nyújtózkodni. Úgy istenigazából! Ahogy egy olyan divatos, filigrán, kis vacakon soha, de
soha nem lehet! Igen, akkor majd eszükbe jut.
Ne áltassuk magunkat, nem küldenek küldöttséget. Na, nem! Soha többé nem kerül vissza a
lakásba. Hiszen akkor be kéne ismerni, hogy alaposan melléfogtak. Ahhoz pedig nincs bennük elég
lelkierő. Gyáva népség! Szóval, ne is számítsunk ilyesmire! Nem ez az ábra.
Majd úgy egyenként felsurrannak. Óvatosan, titokban. És aztán beleülnek a karosszékbe!
Bőröndök, ládák, kosarak között, egyszer végre egy igazi karosszékbe! Azt a törött karját rendbe
hozatják. Lényegtelen kis műtét. Nem kell sokat áldozni. Ettől igazán nem riadhatnak vissza. Akkor
aztán jól kinyújtózhatnak!

C)
Ha valaki odalent eltűnik a lakásból, a többiek összehunyorítanak. Tudjuk, hova tűnt. Tudjuk, hová
bújt!
De addig még várni kell.
2. Töltsd ki a táblázatot!

Csoport Kérdések Válaszok Szerkezeti

egység
piros Milyen információkat
tudsz meg a
szövegrészből?
Hogyan kelti fel az
érdeklődésedet a
szöveg?
Hogyan készíti elő a
szöveg tartalmát,
hangulatát?

kék Hogyan viszonyulnak

egymáshoz a
bekezdések
tartalmilag?
Milyen logikai elv
szerint épül fel a
szövegrészlet (időrend,
térbeli elrendezés, ok-
okozati összefüggés,
asszociáció)?

zöld Milyen következtetést

von le a történet végére
az elbeszélő?
Hogyan reagál az
elbeszélő érzelmileg a
történtekre?

Forrás:
Mándy Iván: A bútorok című műve alapján.
http://dia.jadox.pim.hu/jetspeed/displayXhtml?offset=1&origOffset=-
1&docId=1001&secId=96791&qdcId=3&libraryId=-
1&filter=M%C3%A1ndy+Iv%C3%A1n&limit=1000&pageSet=1

54
Óraterv-minta: Irodalomóra

Dátum: Oktató:
Iskola/osztály: 12. évfolyam Mentor:
Az óra címe: Kosztolányi Dezső: Boldog, szomorú dal
Tematikus egység: a Nyugat első nemzedéke
Az óra célja, feladata: új ismeretet feldolgozó óra - Kosztolányi Dezső Boldog, szomorú dal versének hermeneutikai elemzése. A költői képek,
alakzatok, műfaji sajátosságok felismerése, szövegértés, lényegkiemelés, kreativitás.
Az óra fő didaktikai feladata: ismeretbővítés, képességfejlesztés
Fejlesztendő képesség(ek): a kommunikációs kompetencia, a kritikai gondolkodás és a vitakultúra fejlesztése élményközpontú irodalomórán
Előzetes ismeretek: a Nyugat folyóirat indulása, a klasszikus modernség jellegzetességei, Kosztolányi-életmű néhány fontos állomása és A szegény
kisgyermek panaszai-ciklus versei
Tananyagok, eszközök: tábla, feladatlap, szókártyák

Tanári–tanulói tevékenységek, instrukciók Didaktikai Munkaforma Módszerek Eszközök

feladat
0-4. Kosztolányi Dezső-életmű folytatása: ráhangolás pármunka Kronologikus feladatlap
A kiosztott feldatlapon párosítsátok össze a előzetes tudás rendszerezés
Kosztolányi-életmű néhány állomását! mozgósítása
Párban dolgozhattok!
Feladatmegoldás, lehetséges válaszok egyeztetése
5-7. A válaszok megbeszélése, egyeztése ellenőrzés frontális Kérdve kifejtő feladatlap
ellenőrzés, javítás
8-10. A mai órán a Boldog, szomorú dal című verssel fogunk Jelentésteremtés frontális Figyelem, szöveggyűjtemény,
foglalkozni. Nyissátok ki a szöveggyűjteményt! Új ismeret koncentráció, CD
Hallgassuk meg a verset Máté Gábor előadásában! A feldolgozása szövegértés
vers meghallgatása közben néma olvasás. auditív és vizuális
segédanyagokkal
11- Olvassátok el újra a verset! Milyen összefüggés van a Némaolvasás frontális Kérdve kifejtő szöveggyűjtemény
16. költemény címe és jelentése között? Valóban dal-e a címmeditáció
legpontosabb műfaji meghatározása? Eszetekbe jut-e
más létösszegző műalkotás?
(Berzsenyi Dániel: Osztályrészem, Arany János:
Epilógus) A tanulói válaszok megbeszélése.
17- Ellentét nem csupán a címben, hanem a lényegkiemlés frontális Kérdve kifejtő szöveggyűjtmény
18. versszövegben is fellelhető. Hogyan lehet két
ellentétes részre bontani a szöveget?
A tanulók keresik a de ellentétes kötőszót a
versszövegben.
18 – 4 nagyobb csoportban fogtok dolgozni. Szövegértés Kooperatív Kritikai szöveggyűjtemény
27. 1. csoport feldata: csoportmunka gondolkodás füzet
Bizonyítsd a versszöveg alapján, hogy Kosztolányi konnotációs fejlesztése
megelégedett, boldog költő! Gyűjtsd össze a költő tartalmak
leltárából az erre vonatkozó kifejezéseket! csoportosítása
2. csoport feledata:
Bizonyítsd a versszöveg alapján, hogy Kosztolányi
elégedetlen, boldogtalan költő! Gyűjtsd össze a költő
leltárából az erre vonatkozó kifejezéseket!
3. csoport feladata:
Gyűjtsd ki a vers költői képeit és alakzatait!
4. csoport feladata:
A vers kulcsszava a kincs szó. Mit jelenthet a kincs a
Kosztolányi-versben és általában?
Kinek mi jut eszébe?
28- A csoportból válasszatok szóvivőket, akik a Ellenőrzés, érvelés Egyéni - csoportos Érvelés,
40. verszöveg alapján bizonyítják a költő lélekállapotát! a versszöveg költői értelmezés, esetleg
Négy tanuló ismerteti a lehetséges válaszokat, eszközeinek, vita
bizonyítják saját álláspontjukat érveléssel, vitával. alakzatainak,
motívumainak
segítségével
A lehetséges válaszelemek megvitatása közben közös Ismétlés frontális Rendszerezés Tábla, füzet
jegyzetkészítés. A tanár a táblára felírja egyik oldalra Összegzés folyamatos tanári
a boldog, másik oldalra a szomorú jelző verszövegből Rendszerezés kérdések
is kinyerhető konnotációs jelentéseit, a legfontosabb segítségével
költői képeket, alakzatokat. Majd felkerül a táblára a
kincs szó gondolattérképe. Gondolattérkép
készítése
41- Nemes Nagy Ágnes Kosztolányi versét egyik Reflektivitás Frontális, egyéni Kritikai Nemes Nagy
44. esszéjében részletesen elemezte. A tanár kiosztja az összegzés gondolkodás Ágnes-idézet
idézetet, majd az utolsó mondatokat felolvassa: visszacsatolás fejlesztése-
56
 Mit gondoltok a Nemes Nagy Ágnes álláspontjáról? érvelés olvasással,
Milyen többletet ad a vers értelmezéséhez? szövegértés szövegértéssel
45. Házi feladat: Reflektálás - Egyéni Kritikai Szöveggyűjtemény
- 1., Olvassátok el az egész idézetet! Reflektáljatok íráskészség gondolkodás Kiosztott Nemes
10-12 mondatos miniesszében Nemes Nagy Ágnes fejlesztése fejlesztése Nagy Ágnes-szöveg
gondolataira a vesrszöveg ismeretében! olvasással - írással
- 2., Nézd meg a Nyugat folyóirat elektronikus
változatát az interneten, s nézz utána, megjelent-e
Kosztolányi verse a Nyugatban! Mely írásai jelentek Kutatómunka – egyéni Számítógép,
meg a folyóiratban 1917-ben? IKT-eszköszök Gyűjtőmunka internet
segítségével
Szorgalmi feladat:
Vesd össze a Boldog, szomorú dal című verset
Berzsenyi Dániel Osztályrészem című elégico-
ódájával! Mik a hasonlóságok, különbségek? összehasonlító egyéni esszéírás szöveggyűjtemény
szövegértelmezés

57
Mellékletek

Feladatlap - megoldásokkal:

1. Tedd időrendbe a Kosztolányi-életmű fontosabb állomásait!

Szabadka – 1885 születés helye, itt is érettségizett

Budapesti Napló – munkatársa 1906-tól
Négy fal között – 1907, első kötet
Nyugat –1908-ban induló Nyugat munkatársa
Szegény kisgyermek panaszai – 1910 második kötet
Mák – 1916
Kenyér és bor - 1920
Számadás – 1935

2. Címmeditáció – műfaji besorolás

DAL helyett inkább – elégikus létösszegzés, számvetés, leltár

Kosztolányinál „Van kenyerem, borom is van”
Berzsenyinél: „Van kies szőlőm”

3. Jegyzetek

boldogság szomorúság
anyagi jólét: eleség, pénz köd-kép
család: feleség, gyerek könny
otthon beteg ideg, lázbeteg
kert bús, bánatos
gyümölcsfák vén
személyes tárgyak megtorpanás
barátok éji gyötrelem
hírnév halál
költészet hanyatlás
ismertség idegenség
itthon vagyok nem vagyok otthon
kincs hiány - nincs meg a kincs
ifjúság öregkor
izgalom, kaland szürkeség
vágy, álom zavart föleszmélés

Legfőbb alakzatok:

ellentétek: életöröm- halálfélelem, fiatalság – öregség (felnőttkor), nappal- éjjel, van – nincs, víg – bús,
égi-földi, élet-halál
leltárszerű felsorolás: étel, ital, otthon, család, tárca, toll, penna, bőrönd, pipa, fürdő, tea
szójáték: (jót-akaróm, jó takaróm, nincs – kincs), rím: párosrím, keresztrím
alliterációk: bús Budapest, kegyekért könyörög, kotorászva keresgél, van villanyom, halálba hanyatlón
anaforikus ismétlés: van kertem.. / van villanyom
Költői eszközök:
költői jelzők: kertre rogyó fák, öreg pipa, bús Budapest, beteg ideg, vén Magyarország
metaforák, motívumok: (köd-kép, könny, éj, ég, föld – por, vágy, álom, élet - halál)
szimbólum: kincs

Lehetséges megoldások a kincs gondolattérképéhez:

„kincs, hír, gyönyör” (Vörösmarty)

hírnév, elismertség

gazdagság, pénz vágy, szerelem, kaland

KINCS

jutalom, megelégedettség egészség

boldogság, öröm

4. Az óra végén kiosztott idézet a házi feladat elkészítéséhez (tanórán csak az utolsó 4
mondatot olvassa fel a tanár):

A Boldog, szomorú dal nem „nehéz” vers. Sokan ismerik, szeretik, Kosztolányi legnépszerűbb versei
közül való. Mindenki, aki olvasta, hallotta, kiérezte belőle azt a riadalmat, ami elfogja az embert,
amikor végleg felnőtté válik, amikor először jut eszébe, hogy elmúlt a fiatalság. Nemcsak fájdalmas
érzés ez, meg is mondja a vers címe: boldog szomorú dalról van szó. Az ember megtalálja a helyét a
világban, belegyökerezik a körülményekbe, családja van, gyermeke és felesége, tárgyai vannak és
kötelességei, munkája van és tisztes neve – az egyensúly korszaka ez. Valamit vesztettünk, és valamit
nyertünk. Csak éppen az zavaró, hogy véget ért a zavar. Véget ért az a fényes, ködös, zavaros korszak,
amit ifjúságnak, indulásnak lehet nevezni, amikor az ember – és különösen a költő – még otthon van az
égben, a gyermeki boldogságban vagy a kamasz végtelen eshetőségei közt, otthon van a határtalanban.
A határtalan meghatározódott; a köd felszakadt; a tárgyak körvonalai élesek. Ez a férfikor. Ezt a
pillanatot rögzíti Kosztolányi verse. ... A Boldog, szomorú dal az a pillanat Kosztolányi életében, amikor
visszatekint húszéves mására, a kezdő Kosztolányira, és ezt az életdarabot emeli be költészetébe. ... A
Boldog, szomorú dal felnőtt vers. Van benne életöröm, és van benne riadalom. Mégis az első íz,
ami eszünkbe jut róla, az édesség íze. Kosztolányi verse keserű-csokoládé”. (Nemes Nagy Ágnes,
Kosztolányi Dezső: Boldog, szomorú dal).

59
4.3 MAGYAR MINT IDEGEN NYELV SZAKOS ÓRATERVEZÉSI SABLON ÉS MINTA

Óratervezési sablon

Dátum: Oktató:
Intézmény / csoport: Mentor:
A csoport nyelvi szintje:
A nyelvtanulói csoport típusa, motivációja:
Az óra címe:
Az óra célja, feladata:
Az óra fő didaktikai feladata:
Fejlesztendő képesség(ek):
Tananyagok, eszközök:

Nyelvi fejlesztési Munka-

Idő Didaktikai cél Az óra menete Eszközök Megjegyzések
cél formák

Mellékletek:

Pl.: tankönyvi oldalak, feladatlapok, szókártyák, felhasznált szakirodalom, szemléltető szövegek stb.
Óraterv-minta

Dátum: Oktató:
Intézmény/csoport: Balassi Intézet, normál kezdő (NK) csoport Mentor:
A csoport nyelvi szintje, a nyelvtanulói csoport típusa: A1, nyelvtanfolyami csoport
Az óra címe: A belső tulajdonságok
Az óra célja, feladata: szókincsbővítés, ismétlés
Az óra fő didaktikai feladata: új ismeret átadása
Fejlesztendő képesség(ek): idegen nyelvi kommunikáció
Tananyagok, eszközök: feladatlapok, képek, memóriajáték, tábla
Intézmény/csoport: Balassi Intézet, normál kezdő (NK) csoport

Munka-
Idő Didaktikai cél Az óra menete Nyelvi fejlesztési cél Eszközök Megjegyzések
formák
0-2. ráhangolódás, az új A tanár és a diákok köszöntik egymást, az pragmatikai frontális A tanár magázódik a diákokkal.
téma bemutatása udvarias formán túllépve a tanár érdeklődik egy- kompetencia
egy diák pillanatnyi állapota felől: fejlesztése
- Nem éhes? / Nem fáradt? / Nem álmos?
2-5. a csoportmotiváció A tanár az egyéni válaszokat követően E/2 és E/3 formák frontális Ha a csoporttársak nem
erősítése megkérdezi a diákoktól, mit válaszolt korábban közötti váltás (/pármunka) figyeltek egymásra, most
egy másik csoporttársuk: gyakorlása lehetőségük nyílik ismét
pl.: John álmos? megkérdezni társaikat.
6-9. ismeretek Tanár: a szeretne forma frontális A szeretne + főnévi igenév
alkalmazása John egy kicsit álmos. Mit szeretne csinálni? - gyakorlása szerkezet már ismert a diákok
Aludni szeretne. számára.
A példa bemutatása után a további állításokat a
diákok alkotják meg a már ismert formát. Tanár:
John elég éhes. Mit szeretne csinálni?
10-11. új ismeret átadása 1. A tanár bemutat egy fotót, majd a táblára a belső tulajdonságok pármunka kép, A szeret/szeretne funkciója
helyezi: Ő Gábor. leírásának elsajátítása gyurmaragasztó, közötti különbség végig
Ő most is aludni szeretne. Mindig csak aludni világosan el kell, hogy
szeretne. Szeret aludni, pihenni. Sokat alszik, különüljön.
tévézik. Nem szeret dolgozni.
Gábor lusta.
2. Új fotó bemutatása: Ő Kati.
61
 Kati nem lusta. Kati szorgalmas. Mit szeret
csinálni?
A diákok a másik személyről tudottak alapján,
annak ellentéteként írják le Katit.
12-17. ismeretek Mit jelent? Milyen ember, az aki...? szókincs pármunka 1. feladatlap A párok kialakításánál érdemes
rendszerezése Az 1. feladatlap megoldása párban. A diákok rendszerezése, /csoportmun felhasználni az óra elején
rendszerezik addigi ismereteiket, majd bővítése ka szerzett információkat a diákok
csoportban kiegészítik őket. A tanár körbejár és motiválására. Az egyik pár lehet
folyamatosan javítja a feladatlap megoldásait, ha pl. egy éhes és egy nem éhes
szükséges. diák, egy másik pár egy fáradt
és egy nem fáradt diák stb..
18-23. ismeretek rögzítése A tanár új párokat jelöl ki. A párok először gyakorlás pármunka memóriajáték A tulajdonságokhoz rendelt
tisztázzák, hogy a memóriajátékban melyik kép fotók értelmezése kulturálisan is
melyik szónak felel meg, majd gyakorolják az új eltérő lehet. A feladat alkalmat
szavakat a memóriajáték segítségével. 1. lépés: adhat az interkulturális
kép-szó megfelelés keresése, 2. lépés ellentétes kompetencia fejlesztésére is.
szó keresése (csak a szókártyákkal), 3. lépés:
ellentétes tulajdonságok keresése (csak a
képekkel). A tanár körbejár és ellenőrzi, hogy a
diákok ki is mondják-e a szavakat a kártyák
felfordítása közben.
24-28. új ismeret átadása 1.Két diák felolvassa a bevezető dialógust a 2. a pragmatikai frontális és kép (javaslat: Jack A csoport megbeszélheti a
feladatlapról. A csoport közösen tisztázza a kompetencia pármunka Nicholson fiatalkori pletykálás beszédaktusának
beszédhelyzetet. fejlesztése bajuszos képe), kulturális aspektusait is.
2. A tanár rotációs rendszerben ismét új párokat gyurmaragasztó,
jelöl ki. A párok az 1. feladatlap szókincsét
aktivizálva folytatják a dialógust, "kibeszélik" az
új kollégát/szomszédot.
29-34. új ismeret átadása A 2. feladatlap megoldása szókincsbővítés, a pármunka 2. feladatlap Mindenképpen érdemes kitérni
nemzetközi szavak a szimpatikus szó magyar
magyar megfelelőinek jelentésére.
elsajátítása, a hamis
barátok jelenségének
tisztázása
35-40. ismeretek 1. A párok cédulákra írják 3-3 tulajdonság gyakorlás, a hallás csoportmunk cédulák A tanár körbejár és ellenőrzi,
alkalmazása meghatározását. utáni értés fejlesztése a, egyéni hogy helyes formában
2. A tanár összegyűjti ezeket, majd minden diák munka kerüljenek a cédulákra a
húz egyet. Elolvassa magában és megpróbálja meghatározások.

62
 kitalálni, melyik szó lehet az.
3. A diák felolvassa a meghatározást, majd vár,
hogy kitalálja-e valaki a csoportból, melyik
szóról van szó (a meghatározást készítő csoport
tagjai ebben a szakaszban még nem szólhatnak).
4. Ha nem sikerül kitalálniuk, megmondja, mi a
szerinte helyes válasz. A definíciót alkotó
csoport helyesbíthet, ha nem ért egyet a
megoldással.
41-42. összefoglalás A tanár összefoglalja, milyen nyelvi és kulturális a nyelvi tudatosság frontális
ismereteket sajátítottak el az órán (belső fejlesztése
tulajdonságok, nemzetközi szavak magyar
változata, hamis barátok, pletyka stb.).

43-45. feladat kijelölése A házi feladat három
élethelyzettel/foglalkozással kapcsolatos
elvárások összegyűjtése. (Milyen az ideális
pincér? Milyen az ideális diák? Milyen az ideális
taxisofőr?)
A táblára kerülnek a kérdések, és a diákok
válaszai alapján a Milyen az ideális szakács?-
témában néhány példamondat is. Házi
feladatként a diákoknak minden foglalkozásról
legalább öt mondatot kell írniuk.
a házi feladat frontális A csoport motivációját erősíti,
előkészítése ha a tanár a csoport tagjai
élethelyzetének megfelelően
határozza meg a házi feladatban
leírt „foglalkozásokat”. Diákok
esetében az ideális
barát/barátnő/
tanár/diák/csoporttárs stb.,
munkavállalók esetében az
ideális főnök, vagy akár az
ideális szomszéd/férj/feleség is
lehet (a kulturális különbségek
szem előtt tartásával).

63
 Képek
Kép: Gábor

Kép: Kati
 1. Feladatlap: Milyen ember Gábor? És Kati?

Milyen ember, aki .... ?

szorgalmas okos türelmes barátságos szerény udvarias jókedvű ?

nyugodt
pl.: Kati szorgalmas, mert sokat dolgozik, minden házi feladata kész. Minden új
szót tud. Sok plusz feladatot is kér a tanártól.

Dolgozzanak kis csoportokban! Keressék meg a legjobb definíciót!

Mi az ellentéte? Válassza ki a szavak közül!

nagyképű ideges barátságtalan buta rosszkedvű türelmetlen udvariatlan

szorgalmas ↔ lusta nyugodt ↔ .....................

barátságos ↔ okos ↔
..................... .....................
jókedvű ↔ türelmes ↔
..................... .....................
udvarias ↔ szerény ↔
..................... .....................

65
 Memóriajáték

szorgalmas lusta

barátságos barátságtalan

jókedvű rosszkedvű

udvarias udvariatlan

66
nyugodt ideges

okos buta

türelmes türelmetlen

szerény nagyképű

67
 2. Feladatlap: Szituáció

Olvassák el az alábbi beszélgetést! Ismerik ezt a szituációt? Hogyan

folytatnák a beszélgetést?

Az új kolléga
- Új kollégánk van, aki ott lakik a Ti utcátokban.
- Tényleg? Hogy néz ki?
- Magas, vékony férfi. Szakállas, de nincs bajusza.
- Szemüveges?
- Igen, igen.
- Ő Géza, a szomszédom!
- Tényleg? És milyen ember?
- Háááát, nem túl türelmes és .....

Talán már ismeri az alábbi szavakat az anyanyelvéből. Próbálják

meg elmondani egymásnak, mit jelentenek! Vigyázzon, van köztük
hamis barát!

optimista Azt gondolja, hogy szép a világ, nincsenek nagy

problémák.
pesszimista
egocentrikus
precíz
realista
szimpatikus
romantikus
introvertált
depressziós
dinamikus
indiszkrét
kreatív
intelligens

68
4.4 NÉMET SZAKOS ÓRATERVEZÉSI SABLON ÉS MINTA ÓRATERV
Bevezető gondolatok az óratervezésről

Wichtige Hinweise:
- Es gibt nicht nur Lineare-Planung, sondern auch Boomerang-Planung (unbewusste Anwendung  Erarbeitung  Übung), oder Zyklische-Planung
(die einzelnen Phasen können sich ganz oder zum Teil wiederholen).
- Für jede Phase sollen Lernziel(e), Schüler- und Lehreraktivität, Sozialform Materialien/Medien geplant werden.
- Aufgabenkontrolle immer angeben (Wer macht? Wie?) und Kontrollphase in regelmäßigen Abständen einfügen!
Abkürzungen: Frontalarbeit=FA, Plenun=PL, Einzelarbeit=EA, Paararbeit=PA, Gruppenarbeit=GA, Kettenübung=KÜ, Klassenrundgang=KL etc.
Óratervezési sablon

Datum: Lehrkraft:
Schule / Klasse, Niveaustufe: Mentor(in):
Thema/Inhalt der Stunde (ggf. Lehrwerk/Lektion):
Lehr/Lernziel(e)
 Kenntnisse (wissen):
 Fertigkeiten (können) bzw.
 Haltungen (fühlen) und Schlüsselkompetenzen:
Unterrichtsmaterialien:

Phase/Lernschritt
Zeit Schüleraktivität (Sch) /Lehreraktivität (L) Sozialform Materialien / Medien
Lernziel(e) und Funktion(en)

(Tabelle fortsetzen und mit Computer ausfüllen! Legen Sie bitte alle benutzten Materialien wie Lehrbuchseiten, Arbeitsblätter, Aufgaben, Folien, Bilder,
Graphiken etc. bei!)

70
Óraterv-minta

Datum: Lehrkraft:
Schule / Klasse, Niveaustufe: 9. Klasse, A2 Niveau Mentor(in):
Thema/Inhalt der Stunde (ggf. Lehrwerk/Lektion): Posessivpronomen, Lehrbuch „Geni@l A2“, Lektion 8 „Essen und Trinken“, S. 51-54
Lehr/Lernziel(e)
 Kenntnisse (wissen): Die Sch lernen die Possessivpronomen im Dativ kennen und können diese in rezeptiven/reproduktiven Aufgaben
verwenden, Wortschatz zum Thema Essen und Trinken auffrischen, üben
 Fertigkeiten (können): Lese- und Hörstrategien zum globalen und selektiven Verstehen werden eingeübt (Express und Schnüffelstrategie);
Grammatikregel selbst finden: Zusammenhänge anhand formal-inhaltlicher Kriterien erkennen (S.O.S.-Strategie)
 Haltungen (fühlen) und Schlüsselkompetenzen: Sozialkompetenz fördern – einander besser kennen lernen (interaktive Strukturübung)
Unterrichtsmaterialien: Lehrbuch und CD (CD-Player), Arbeitsblatt, Bilder, Tafel

Zeit Phase/Lernschritt Schüleraktivität (Sch) /Lehreraktivität (L) Sozialform Materialien /

Lernziel(e) und Funktion(en) Medien
4 Einstieg L verteilt das Arbeitsblatt zum Spiel PL Arbeitsblatt
Ziel: Kontakt aufnehmen, Interesse wecken, „Autogrammjagd“, erklärt das Spiel und spielt mit. „Autogrammjagd”
Motivieren, Sch bewegen sich frei im Raum, sprechen einander
Orientierung auf das Thema, Vorentlastung des kurz an und versuchen für jede angegebene Kontrolle:
Wortschatzes in den zu behandelnden Texten Essgewohnheit eine passende Person zu finden. PL
Kontrolle: Ergebnisse sammeln.
3 Vorentlastung Sch beantworten Lehrerfragen zum Thema FA –
Ziel: Durch Fragen Erwartungshaltung aufbauen, „Geschmackssache“.
Hörinteresse wecken, gelernten Wortschatz zum L stellt Fragen wie: „Wem schmeckt Pizza?“
Thema Essen und Trinken auffrischen „Schmeckt/Schmecken dir Krabben/Fisch/Salat?“
4 Präsentation: HV 1 Sch hören sich das Lied an und wählen die Bilder EA  PL CD, Tafel, Bilder und
Ziel: und Wortkarten aus, die im Text vorkommen. Wortkarten mit
Globales Hören trainieren (Express-Strategie) L heftet Bilder/Wortkarten an die Tafel, klärt die Speisen und
aktuelle Hörstrategie und spielt den Hörtext vor. Personen
4 Präsentation: HV 2 Sch hören den Text und ordnen die Bilder und EA und PL CD, Tafel, Bilder und
Ziel: Selektives Hören trainieren (Schnüffel- Wortkarten an der Tafel einander zu: Wem Wortkarten mit
Strategie), schmeckt was? Kontrolle: Speisen und
L heftet Bilder/Wortkarten an die Tafel, klärt die PL Personen
aktuelle Hörstrategie und spielt den Hörtext vor.
6 Semantisierungsphase Sch sammeln die passenden Possesivpronomen aus EA Liedtext
Ziel: Grammatik klären und festhalten mit der dem Text (1. Aufgabe auf dem Arbeitsblatt). „Geschmackssache“
S.O.S.-Strategie (Possessivartikel im Dativ L erklärt eventuelle unbekannte Wörter und im LB, S. 51,
Sammeln) schreibt sie an die Tafel. Arbeitsblatt, Aufg. 1.
Kontrolle:
Kontrolle: PA, dann das Tafelbild mit
PA PL
Posessivpronomen ergänzen  Sch schreiben an Tafelbild ergänzen
die Tafel
6 Semantisierungsphase Sch ordnen und systematisieren die EA Arbeitsblatt, Aufg. 2.
Ziel: Grammatikregel selbst finden Posessivpronomen anhand der 2. Aufgabe: sie Tafel
(Possessivpronomen im Dativ Ordnen und erkennen und ergänzen die Regel.
Kontrolle: PL
Systematisieren  Regel finden: reproduktive L kontrolliert die Lösung und schreibt die Regel an Tafel
Regelformulierung) die Tafel.
EA
Sch tragen die Regel auch in die Hefte ein. Hefte
Übungsphase 1 Sch ergänzen den Lückentext (Possessivpronomen EA/PA AB S. 49/6
4 Ziel: Erste Festigung der neu gelernten im Dativ) im Arbeitsbuch.
Grammatikregel: Possessivpronomen im Dativ
reproduktiv üben L hilft und kontrolliert die Tätigkeit. Kontrolle: PL
Übungsphase 2 L und Sch sammeln an der Tafel gelernte Speisen PL Tafel,
10 und Getränke; Hefte: Notizen in
Ziel: interaktive Strukturübung „Was schmeckt zwei Spalten:
Themenkreis Essen und Trinken wiederholen, den meiner/deiner Familie?“: Sch machen Notizen zum EA 1.: Familien-
Wortschatz zum Themenkreis bzw. Geschmack der eigenen Familie anhand des Liedes mitgliedern und
Possessivpronomen im Dativ rezeptiv-reproduktiv und mit Hilfe der Wörter an der Tafel (Hefte) und 2.: Speisen/
üben präsentieren die Informationen in zwei Spalten; Getränken
authentische Kommunikation fördern (interaktive dann versuchen sie paarweise zu erraten, wem PA
Strukturübung) schmeckt was in der Familie des Partners/der Partner/Partnerin
Partnerin schmeckt. Redemittel: muss erraten: Was
- Ich glaube, deiner Mutter / deinem Vater / eurem gehört zusammen?
Opa etc. schmeckt/schmecken...
- ja/nein, ihm/ihr/ihnen schmeckt/schmecken...
(nicht)
L hilft beim Üben, schreibt Redemittel an die Tafel.
4 Ausstieg Pantomime: ein Sch spielt vor, was er/sie gerade PL -
Ziel: spielerische Festigung des gelernten isst, die anderen versuchen es zu erraten.
Wortschatzes und der Grammatik (freie Redemittel:

72
Anwendung), Zusammenfassung, Auflockerung „xy/ihm/ihr schmeckt/schmecken .... (nicht)“

Hausaufgabe abgeben Sch schreiben einen Text auf der Grundlage ihrer Tafel (Hfg.
Tabelle festhalten)

73
Materialien-Anhang:

Arbeitsblatt „Autogrammjagd“ - Finde jemanden der/die:

Finde jemanden der/die Name:

- Vegetarier/in ist...

- keine Schokolade isst...

- keine Cola trinkt...

- Fastfood-Restaurants mag...

- keinen Salat isst....

- gerne Pizza essen geht....

- Meeresfrüchte mag (Krabben, Fisch...)

Bilder und Wortkarten zum globalen und selektiven Hören

Bruder
Tante
Katze
Vater
Frau
Schwester
Mutter
Pferd Tochter
Onkel

Hunde(n) Freundin Opa

Arbeitsblatt (Posessivpronomen mit der S.O.S.-Methode):
Meiner Mutter schmecken Krabben.
Lied „Geschmackssache” Meinem Vater schmeckt Salat.
Liedtext anhand des Lehrbuchs Geni@l A2, S. 51/9, 10 Meiner Freundin schmeckt nur Pizza,
wenn sie richtig Hunger hat.
Unserem Opa schmeckt nur Fisch,
aber auch nur sehr, sehr frisch.
Seiner Frau schmeckt nur Kaffee.
Ihrer Tochter nur noch Tee.
Ihren Hunden schmeckt das Eis,
ist der Sommer mal sehr heiß.
Einem Pferd schmeckt Heu, und „muh“,
so ist’s auch bei einer Kuh.
1. Wem schmeckt was im Lied? Unserer Katze schmeckt nur Maus.
(Sammeln der neuen Erscheinungen) Wie ist das in eurem Haus?

_____________ Freundin _____________ Katze

_____________ Vater

_____________ Opa
_____________ Hunden _________________ Mutter

_____________ Frau
_____________ Pferd _____________ Tochter

2. Possessivpronomen im Dativ (Ordnen und Systematisieren der neuen Erscheinungen)

Krabben meiner Mutter Ergänze die Regel!
Pizza ____________ ____________
Kaffee ____________ ____________ „die Wörter”  die Possessivpronomen im Dativ
Tee ____________ ____________ bekommen die Endung: ____.
Katze ____________ ____________
schmeckt/
Salat ____________ ____________
schmecken „der und das Wörter”  die Possessivpronomen
Fisch ____________ ____________
____________ ____________ im Dativ bekommen die Endung: ____.
Heu

Plural  die Possessivpronomen im Dativ

Eis ____________ ____________
bekommen die Endung ____.

Lückentext – anhand des Arbeitsbuchs Geni@l A2, S. 49/6.

Possesivpronomen im Dativ – Ergänze die Minidialoge

Schmeckt dir Müsli?
Was ist denn mit d____________ Bruder?
Geht er allein zum Zahnarzt?
Wie war der Film?
 Seid ihr mit e____________ Auto gefahren?
 Wo sind Siri und Jan heute Abend?
 Mir nicht, aber m____________ Schwester.
 Ach, der hat wieder schlechte Laune.
 Nein, mit s____________ Mutter.
 Uns hat er gefallen, aber u_____________ Freunden nicht.
 Nein, mit der Bahn.
 Sie sind mit i_____________ Freunden im Konzert.
4.5 TÖRTÉNELEM SZAKOS ÓRATERVEZÉSI SABLON ÉS MINTA ÓRATERV
Bevezető gondolatok

Az óra címe: Adott órai tevékenység konkrét megnevezése.

Tematikus egység, kompetenciaterület: Történelem esetében a helyi tantervnek megfelelő tematikus

egység neve.

Az óra célja, feladata: Az óra címében megjelölt tevékenység rövid értelmezése.

Az óra fő didaktikai feladata: A cél és az adott körülmények között ahhoz rendelhető módszerekkel
várható eredmény elképzelése.

Előzetes ismeretek: Az órán sorra kerülő tartalom (tananyag) megértéséhez leginkább szükséges
előzetes ismeretek.

Tantárgyi kapcsolatok: Azok a tantárgyak, amelyekkel az órán sorra kerülő tartalom (tananyag)
leginkább érintkezik, pl. magyar nyelv és irodalom, művészettörténet, hittan, etika, filozófia, informatika
stb.

Az eszközök: a cél és a módszerek megkövetelte lehetőségek (pl. laptop, projektor, hagyományos tábla,
kartonpapír, filctoll, füzet, digitális tananyag; tankönyv és az órán használt tankönyvrészlet
megnevezése)

Idő: az óra szakaszai percben megadva. Az órát több szempont szerint osszuk részekre. Ilyen
szempont a kijelölt cél elérése és ennek érdekében a szükséges tevékenységek és munkaformák
megválasztása. Ezek több tényezőtől, pl. a tananyag tartalmától, a tanulók életkori sajátosságaitól, az
iskola pedagógiai programjától függenek. Egy-egy szakasz eltérő hosszúságú lehet. Pl. az óra elején a
ráhangolódás 2-4 perc, az ismétlés 4-6 perc, majd az óra végén a házi feladat kijelölése szintén kb. 2-4
perc lehet. Az óra címének megfelelő tartalomra tehát 31-37 percnyi időtartam jut. Ezt a tartalom
részei alapján és a tankönyvhöz alkalmazkodva célszerű részekre osztani.

Az óra menete: a tanári tevékenységek oszlopot soronként érdemes kitölteni, a tervezett

szakaszoknak megfelelően. A szakaszok mellett a tevékenységeket kell felsorolni (pl. csoportok vagy
párok szervezése, feladatok kiosztása, kérdések, magyarázat). A tanulói tevékenység ennek tükre:
csoportokba/párokba szerveződés, feladatok megoldása.

Didaktikai feladat: a tanári tevékenység értelmezése. Pl. ráhangolás, ismeretbővítés, különböző

kompetenciák fejlesztése (pl. szövegértés, tájékozódás térben és időben, szövegalkotás, képek és ábrák
értelmezése, kommunikáció, kritikai gondolkodás, szociális kompetencia).

Munkaforma: a tanári tevékenység alapján tervezett szakaszonkénti tevékenységformák felsorolása.

Pl. frontális tanítás, azonnali választ igénylő kérdések, páros munka csoportmunka (homogén vagy
heterogén csoport, kooperatív tanulás), differenciált egyéni munka, megbeszélés.

Eszközök: az eszközök szakaszonkénti alkalmazása. Pl. hagyományos és/vagy interaktív tábla,

csoportoknak kartonpapír és filctoll, térképek (hagyományos és/vagy különböző digitális
térképfajták), prezentáció, képek bemutatása könyvekből vagy kivetítő segítségével.
Óratervezési sablon

Dátum: Oktató:
Iskola/osztály: Mentor:
Az óra címe:
Tematikus egység:
Az óra célja, feladata:
Az óra fő didaktikai feladata:
Fejlesztendő képesség(ek):
Előzetes ismeretek:
Tananyagok, eszközök:
Az óra menete

Idő Az óra menet Didaktikai feladat Munkaforma, módszer Eszközök

Tanári tevékenységek Tanulói tevékenységek

Óraterv-minta

Dátum: Oktató:
Iskola/osztály: 9. évfolyam (négyosztályos gimnáziumi kerettanterv Mentor:
szerint)
Az óra címe: A Magyar Királyság első évszázada
Tematikus egység: A magyarság története a kezdetektől 1490-ig
Az óra célja, feladata: A tanulók megismertetése Magyarország helyzetének 11. századi változásával és a törvénykezés sajátosságaival.
Az óra fő didaktikai feladata: Magyarország kül- és belpolitikai helyzetében bekövetkező változásoknak, a törvénykezés sajátosságainak
megismerése.
Fejlesztendő képesség(ek): Kommunikációs készség, szövegértés, tájékozódás térben és időben, szociális kompetencia, kritikai gondolkodás.
Előzetes ismeretek: Hatalmi viszonyok Európában a 11. században, Szent István állam- és egyházszervező tevékenysége
Tananyagok, eszközök: laptop, projektor, hagyományos tábla, füzet, digitális tananyag; tankönyv: Történelem 9. OFI Kísérleti tankönyvek 178‒182.
oldal

Az óra menete Didaktikai feladat Munkaforma, módszer Eszközök

Idő
Tanári tevékenységek
Az óra témájának, céljának megadása
Feladatok kijelölése a tankönyvben.
Az osztály négy csoportra osztása,
differenciált egyéni munka
szervezése.
3 törvényei és az istenítéletet bemutató
10 Szóbeli feleltetés.
Tanulói tevékenységek
Ráhangolás Megbeszélés Tankönyv, füzet
Csoportokba fejlődés, a megadott Csoportmunka
feladat kikeresése:
I. csoport: Szent István Intelmei
(tankönyv 179. oldal)
II. csoport: Szent László és Kálmán
képek (tankönyv 180. oldal)
III. csoport: zsinati határozatok és
Kálmán törvényei (tankönyv 181. o.)
IV. csoport: egyházszervezet ábra és a
boszorkányok ügye (tankönyv 182.
oldal)
Egy fő: szóbeli felelet Kommunikáció Szóbeli előadás Térkép
 Közben: forrásfeldolgozás
figyelemmel kísérése.
Téma: Az ország politikai helyzete I. Előzetes ismeretek felelevenítése,
István halálakor
A vita és a képek és az I. csoport
forrása feldolgozásának
8
koordinálása.
Téma: A belső rend megszilárdítása. A képek és az elolvasott szöveg
A vita és a II. csoport forrásai
feldolgozásának koordinálása.
8 anyag és a 180. oldalon
Téma: Külpolitikai sikerek.
A vita és a III. csoport forrásai
feldolgozásának koordinálása.
8
Téma: Az egyház helyzete.
A vita és a IV. csoport feladata
feldolgozásának koordinálása.
6
Összegzés, házi feladat kijelölése
2
A négy csoport: a kijelölt szövegek, fejlesztése Csoportmunka Tankönyv
képek és ábrák önálló feldolgozása Szövegértés
fejlesztése
Ismeretbővítés, A Képes Krónika kivetített Projektor, laptop
önálló véleményalkotás, jegyzetelés a térkép, képek miniatúrái, ppt, térkép és a
ppt alapján értelmezése, tankönyv 179. oldalán
tájékozódás térben és található családfa
időben segítségével frontális
osztálymunka és szakértői
csoportok módszerével,
megbeszélés, vita
Szövegértés, kritikai Megbeszélés, vita a tan- Projektor,
értelmezése; válasz a szöveghez gondolkodás könyv 179. oldalán talál- laptop,
mellékelt kérdésekre fejlesztése ható ábra, a digitális tan- tankönyv, füzet
található képek segítségé-
vel (frontális osztálymun-
ka és szakértői csoportok)
Képek és szövegek értelmezése, Ismeretbővítés, képek A tankönyv 181. oldalán Projektor,
elemzése, jegyzetelés a ppt alapján értelmezése, található krónikaábrázolás, laptop,
szövegértés és kritikai a szöveges források tankönyv, füzet
gondolkodás, szociális valamint ppt és digitális
kompetencia térkép segítségével
fejlesztése megbeszélés, vita
(frontális osztálymunka és
szakértői csoportok)
Az ábra, a kép és az elolvasott Szövegértés, ábra és Megbeszélés, vita a Projektor,
szövegek értelmezése; válasz az kép értelmezése, tankönyv található ábra, laptop,
ábrához és a szövegekhez mellékelt kritikai gondolkodás kép és szövegek tankönyv, füzet
kérdésekre fejlesztése segítségével (frontális
osztálymunka és szakértői
csoportok)
Feladatok értelmezése Feladatok pontos Megbeszélés Tankönyv, füzet
kijelölése
I. csoport: Szent István Intelmei (TK 179. oldal)

II. csoport: Szent László és Kálmán törvényei és az istenítéletet bemutató képek (TK 180. oldal)
III. csoport: zsinati határozatok és Kálmán törvényei (TK 181. oldal)

IV. csoport: egyházszervezet ábra és a boszorkányok ügye (TK 182. oldal)

5. GYAKORLÓTANÍTÁS: AZ OSZTÁLLYAL SZEMBEN

5.1 GYAKORLATI TIPPEK

Eljött a nagy pillanat, amikor tanárként lép az osztályba. Ez a szakasz nappali tagozaton a B-gyakorlat
során néhány hétig tart, a C-gyakorlat során néhány hónapig, attól függően, hogy a kiválasztott
csoportnak hány órája van hetente. Ez alatt az idő alatt a gyakorlatvezető mentor fokozatosan háttérbe
szoruló irányítása mellett Ön a csoport tanára, Ön választja ki, hogy mit, milyen módszerrel, mennyi
idő alatt tanít meg, hogyan kéri számon az ön által megtanított anyagrészt, hogyan értékel. Mentora
mindeközben végig rendelkezésre áll, segít az óratervezésben, ötleteket ad a tananyagválasztáshoz stb.
Azonban a hospitáláshoz képest most egy időre szerepet cserélnek: most a mentor az, aki figyel és
feljegyzéseket készít az órákról, az észrevételeit megosztja, meghallgatja, hogy Ön hogyan értékeli
saját munkáját.

A tervezett órákat előre egyeztetni kell a mentorral (mikor, melyik csoportban vagy csoportokban
zajlik a gyakorlótanítás), de a munkaterv alapján egyedül kell felkészülni otthon az órákra. Majd az
óravázlatot és az óratervet előre megbeszélik a mentorral.

Tippek:

 Jóval a tanítási szakasz megkezdése előtt kezdjen el anyagot gyűjteni az órákhoz.

 Ne akarjon csak óráról órára készülni, ha lehet, nagyobb, összefüggő egységekben
gondolkodjon (pl. készítsen vázlatos tervet több, összefüggő órájára).
 Határozza el, mi az, amit az adott óramennyiség alatt el szeretne érni a csoporttal – ez segíteni
fogja az óratervezést.
 Próbáljon ötleteket meríteni módszertani szakkönyvekből, az egyetemi módszertani
szemináriumok anyagából, az internetről.
 Igyekezzen változatos módszereket alkalmazni, de óvakodjon a káprázatos technikák öncélú
felsorakoztatásától. A tanítási technikák, módszerek kiválasztásánál mindig azt tartsa szem
előtt, hogy azok mennyire felelnek meg a diákcsoport szintjének és előrehaladásának.
 Ne a külső elvárásoknak akarjon megfelelni. A diákok tanulására és a saját fejlődésére helyezze
a hangsúlyt.
 Ne várjon mindenben a vezetőtanár segítségére. Kérdéseire először önmaga próbáljon
válaszolni, hiszen ez vár majd önre a pályán is.
 Ne az utolsó pillanatban akarja megbeszélni az óravázlatot a mentorával.
 Az óra előtt mindig gondolja végig, mire lesz szüksége – ne hagyja a CD-t a tanáriban, üres
lejátszóval nem megy semmire. Próbálja ki, hogyan működik és egyáltalán működik-e a CD-
lejátszó, DVD-lejátszó, kivetítő stb.
 Mindig készüljön fel váratlan helyzetekre. Legyen az kréta/táblafilctoll hiány, vagy még 5 perc
a kicsengetésig.
 Legyen magabiztos, amikor az osztályterembe lép: most Ön a tanár!
 Legyen következetes és szigorú, ha kell – a diákok ezt várják el Öntől.
 Ne ragaszkodjon mindenáron az óratervhez. Ha a helyzet úgy hozza, álljon készen az azonnali
változtatásra.
 Segédanyagait, jegyzeteit, óravázlatait és a reflexióit őrizze meg. A portfólióban és későbbi
munkája során is még hasznukat veheti.

A tanítási gyakorlat tapasztalatairól készítsen írásbeli összefoglalót (reflexiót).

Vitassa ezt meg mentortanárával. Szüksége lesz a feljegyzéseire a portfólió elkészítéséhez is!
5.2 HALLGATÓI BESZÁMOLÓK A SZAKMAI GYAKORLATOKRÓL
Az alábbiakban nappali és levelezős hallgatók beszámolóit olvashatjuk mind a B, mind pedig a C
gyakorlathoz kapcsolódóan: örömöket, sikerélményeket és nehézségeket, félelmeket egyaránt.
Segítségükkel kicsit bepillantást nyerhet a soron következő szép, de mindenképpen felelősségteljes és
nehéz gyakorlati képzési szakaszba.

Érdmes lenne még a saját gyakorlata előtt egy hasonló, 8-10 sort írnia: mit gondol most, mit írna saját
gyakorlatához kapcsolódóan? Ehhez persze végig kellene gondolni, hogy jelenleg mik a hiányosságai,
miben szeretne különösen fejlődni, milyen tapasztalatokra vágyik, mitől tart... Majd a most leírtakat
később újra előveheti és összehasonlíthatja a gyakorlat után megírt valódi beszámolóval – biztosan
érdekes és tanúlságos tapasztalat lenne!

B GYAKORLATOK

Sokakat láttam, hogy nagyon féltek a gyakorlattól. Aztán rájöttem, hogy nem hogy nem szabad, hanem
nem is lehet félni. Ez a gyakorlat számomra egy színházi főpróba és az ahhoz tartozó (matiné) előadás
volt: nagyon pontos és fontos előkészületek után magabiztosan, teljes "fegyverzetben" kiléptem a
színpadra. A közönség ámulva figyelte a mutatványaimat. Kezdetben beleestem abba a hibába, hogy a
kedvenc tanárképeimet akartam összegyúrni magamban. Ki akartam próbálni a kedvenc tanáraim
fogásait, de rájöttem, hogy eredményesebb leszek, ha csak úgy önmagam adom. Ezért is volt hasznos
számomra ez a főpróbával egybekötött előadás, mert sokat épültem belőle. Nagyon tetszett, hogy
minden kérdésemre választ kaptam a mentoromtól.
Gergely (nappali képzés, magyar szak, B gyakorlat)

Számomra a B gyakorlat volt az első alkalom, amikor taníthattam diákokat. A tanítás maga egy
csodálatos élmény, amikor az ember tervez, elképzel valamit, aztán valami teljesen más sül ki belőle,
mint eredetileg gondolta. Olyan nézőpontot, véleményt képesek képviselni a diákok, amelyekre az
ember álmában sem gondolt, telve vannak kreativitással, de lustasággal és érdektelenséggel is, és
rajtam, rajtad múlik, hogy mit hozol ki belőlük. Számomra azonban inkább a tanárság maga volt a
teljesen új élmény: amikor a mentortanárodat hallod nyilatkozni a diákjairól, és jó esetben azt
láthatod, hogy ez a tanár valóban a pályára való, mert sok-sok év tanítás után még mindig szereti a
diákokat, még mindig pozitív és pörög minden nehézség ellenére, miközben te pedig a tanítás előtti
éjszaka próbálod véglegesíteni, hogy mit is akarsz tanítani a következő órán és igazából a pokolba
kívánod az egészet. Aztán kiállsz az osztály elé, és minden kétséged, feszültséged hirtelen eltűnik, csak
te vagy ott és az elképzeléseid, amelyeket meg szeretnél valósítani. Egy jól sikerült óránál pedig kevés
jobb élmény van.
István (nappali képzés, történelem szak, B gyakorlat)

Nagyon izgatottan vártam a B gyakorlatot, hogy végre tényleg belekóstolhassak abba, amire eddig csak
az egyetem falai között készülhettem. Kíváncsi voltam, hogy hogy fognak fogadni a diákok, hogy
milyen visszajelzést kapok a tanáraimtól, csoporttársaimtól, de legfőképp arra, hogy én hogyan fogom
érezni magam a tanári szerepben. Nagyon szerencsésnek mondhatom magam, hogy egy igazán lelkes
és elkötelezett némettanár várt minket az iskolában, aki nyitott volt a mi fiatalos lendületünkre és
rendhagyó ötleteinkre, így mindenkinek lehetősége volt arra, hogy a saját személyiségét vigye az
óráiba. Végig támogatott és bátorított minket, a hibáinkra is felhívta a figyelmet, de nem hagyta, hogy
ezek letörjenek minket, hanem mindig hozzátette, hogy ha már lesz egy kis rutinunk, ezekbe is bele
fogunk jönni. Sosem felejtem el a pillanatot, amikor belém nyilallt a felismerés, hogy nekem szól a
„Lehrerin” megszólítás. Úgy érzem, hogy megtaláltam a helyem.
 Anna (nappali képzés, német szak, B gyakorlat)

A tanárképzés folyamán a B típusú gyakorlat az, ahol mindannak fényében, amit tanultunk a
gyermekről, eléjük állunk, hogy az elmélet a gyakorlatban nyerjen értelmet. Annyi mindent
szeretnénk, bennünk lobog egyfajta bizonyítási vágy, hisz a társaink előtt, az oktatónk és a
mentortanár előtt is a legjobbat kell nyújtanunk. Éppen ezért úgy gondolom nagy a nyomás, a
megfelelési kényszer és a hirtelen ránk törő valóság. Lehetőséget kapunk a tágabb önismeretre, hisz ez
a gyakorlattípus éppen arra jó, hogy monitorozzuk magunkat, rengeteg visszajelzést kapunk,
tulajdonképpen kiderül meg tudjuk-e valósítani önmagunkat ezen a pályán. Természetesen nem kész
tanárokként, szárnypróbálgató jelöltekként állunk a gyerekek elé, egyfajta „mi lenne, ha tanár lennék”
játékban. Kicsit ellentmondásos, mert rengeteg mindennek kell megfelelnünk, túl sok mindenre
figyelnünk, nem csak a diákokra, de a gondosan megválogatott módszerekre, az időre, ott lebeg a
háttérben, hogy az a tanár ellenőriz minket, akinél megtanultuk mesterség elméleti alapjait. Nehéz,
ijesztő és izgalmas. Egyike lesz olyan emlékeinknek, amiket örökre megőrzünk.

Noémi (nappali képzés, magyar szak, B gyakorlat)

Lehetőség arra, hogy kipróbálhassam, hogy működnek a valóságban azok a dolgok, amiket négy éven
keresztül tanultunk. Kipróbálhattam, hogy mit tudok kihozni magamból egy teljesen új és szokatlan
helyzetben. Egy másik oldalról láthattam az iskolát, mint eddig.

Biztonságos és védett környezetben tarthattuk az első óráinkat. Nem hagytak minket magunkra a
problémákkal és nehézségekkel. A mentoroktól mindig kaptunk bátorítást, jó tanácsot és támogatást.

Katalin (nappali képzés, angol szak, B gyakorlat)

A B-gyakorlat rettenetes és rettenetesen jó érzés. Kifejezetten mámorító tud lenni az, amikor egy jól
sikerült óra alatt megfürdik az ember saját tudása fényében – és ugyanilyen lehangoló, ha kiderül,
hogy az osztály nem vagy csak nehezen bírta követni a nagyszerűbbnél nagyszerűbb s emellett
döbbenetes összefüggéseket felvonultató óránkat. Így az első, vagy második óra után alábbhagy a
világmegváltó-lelkesedés, és az ember azon igyekszik, hogy érthető és érdekes is legyen, amit előad –
befogadható szinten, 45 percben. És kísérletezik… Eszközei korlátozottak: feleltetni nem szokás, sem
egyest, sem ötöst adni nincs hatalma, s amit az egyik órán megtanít, azt a másik órán már nem
kérdezheti ki – mivel igen ritka, hogy két egymást követő órát kapjon egy osztályban.

És persze a léc sem alacsony: egy informatív frontális óra – hát nem túl menő. Szinte kikényszeríti a
rengeteg elsőéves szakmódszertan és pedagógia a színes, változatos, IKT-használó, csoport-bontott-
differenciált, továbbá mindenkit megmozgatós, két fürtábra közt játszva-tanuló-tanító, akrobatázó
óratervet. Kedvencem az az érzés, amikor óra után az ember a vázlatát nézi: No, nézd csak, erről is
akartam beszélni… meg még erről is… Kérdve kifejtő helyett kérdve kifelejtő.

Nyolc órát megtartottam – ah, micsoda karrier ez már! Nyolc óra – és nem tudok mi bölcset mondani.
Haszna volt – néhány dolgot elhagytam, s néhányat jobban kiépítettem. Megízleltem a szakmát – volt
ez savanyú, volt ez édes is – de mindenképpen laktató.

Sándor (nappali képzés, magyar szak, B gyakorlat)

C GYAKORLATOK
Szinyei Merse Pál Gimnázium, 2015. tavasz: rengeteg segítséget kaptam végig a mentoraimtól,
szakmailag és pedagógiailag egyaránt. Az egyik legnagyobb kihívás a fegyelmezés volt számomra.
Nehéz volt meghúzni a határt, hogy mit engedjek meg órán, és ezt folyamatosan be is tartassam. A
mentorom ebben is folyamatosan segített engem. Tanításon kívüli tevékenységekbe is bevontak a
tanárok, az egész tanári karral jó viszonyom alakult ki. Nemzeti ünnepeken, vers-és prózamondó
versenyen, drámapedagógiai foglalkozáson is voltam kísérő. Mindhárom osztályba szívesen mentem
be oktatni. Megerősítette a gyakorlat a tanári identitásomat, nagyon élveztem végig az oktatást.

Zsófia (nappali képzés, történelem-magyar szak)

Tanév eleje, email-ek, kapcsolatfelvétel, bejutás, találkozások, tudnivalók, adminisztráció. Tanári,

osztályok, tanmenet, tankönyv, kollégák, kávé, fénymásoló, adminisztráció. Készülés, ötletelés, te-jó-
ég-hogyan-is?, mi-kell-még?, hát-persze-óravázlat!, átnézés, emailezés, javítás, emailezés, te-jó-ég-már-
ennyi-az-idő?, alvás.

Kávé, kávé, nagy levegő, 14 tizenéves, mi-lesz-ebből? Csak-éljem-túl, nem-is-olyan-vészes,

fegyelmezés, humor, minden-rendben-ment, kiértékelés, ’holnap-mi-lesz?’, adminisztráció.
Rendezvények, konferenciák, tanítás, játék, diákok, beszélgetés, ismerkedés, felszabadultság.
Adminisztráció, kávé, vizsgatanítás, kiértékelés, adminisztráció, (sör).

Máté (nappali képzés, angol – magyar, mint idegen nyelv szak)

A C-típusú gyakorlat során, nagyon sok tapasztalatot szereztem. A rövidebb gyakorlattól eltért abban,
hogy sokkal inkább szabad kezet kaptam és nem csak egy osztályban volt lehetőségem tanítani.
Érdekes volt megtapasztalni, hogy milyen is szervesebb részének lenni egy iskola életének. Nem csak
az órák, de a tanításon kívüli gyakorlat is hasznos volt. Mivel 30 órát volt lehetőségem tanítani volt idő
összeszokni az osztályokkal és egyre több dologra is sikerült odafigyelnem. Jobban megismertem a
diákokat és az iskola nyújtotta lehetőségeket. Összességében nagyon jól éreztem magam a gyakorlat
alatt.

(Sarolta, nappali képzés, magyar – magyar, mint idegen nyelv szak)

A C típusú gyakorlatot saját iskolámban végeztem, a gyakorlat megkezdése előtt szkeptikus voltam
ezzel kapcsolatban, hiszen több mint 15 éve tanítok ebben az iskolában, nem tudtam elképzelni, hogy a
gyakorlat során bármi újat tapasztalhatok. Ebben viszont tévedtem. Az egyetemi képzésen megismert
új módszereket a gyakorlat során kipróbálhattam, mentoromtól sok új ötletet kaptam
alkalmazásukhoz. Nagyon hasznosnak tartom a gyakorlatot olyan szempontból is, hogy a folyamatos
visszajelzés segítségével olyan dolgokkal is szembesültem, amelyekkel idáig nem igazán voltam
tisztában. Úgy gondolom, az egyik leghasznosabb az egyetemi képzés során elméleti tudásom bővítése
mellett az volt, hogy bepillantást nyerhettem mások munkájába is, mind a hospitálások, mind az
egyetemi gyakorlatok során. Rengeteg ötletet kaptam, megismertem új módszereket, motiválási, illetve
számonkérési lehetőségeket, a tanórákba beépíthető játékokat, és nem utolsó sorban kreatív, lelkes,
hivatásuk iránt elkötelezett kollégákat csoporttársaim személyében.

Anita (másoddiplomás levelező képzés, német szak)

A komplex iskolai gyakorlatom előtt csak általános iskolai tapasztalatom volt, így nagy izgalommal, de
ugyanakkor kis félelemmel is vártam a tanítást a középiskolában. Két dologban voltam bizonytalan:
vajon mennyire tudom a kamaszokat aktivizálni, illetve, hogy a játékos feladatokat tudom-e
alkalmazni. Az egyetemi tanulmányaim során kapott értékes információkat, különösen módszertanból
nagyon jól tudtam hasznosítani a gyakorlat során. Hálás vagyok mentortanáromnak a segítségért, a
kiváló órákért, melyek felkészítettek a korosztállyal való közös munkára, és a biztatásért azoknak a
csoporttársaimnak, akiknek már volt középiskolai tapasztalata. „Ne aggódj, ők is gyerekek és ugyan
úgy fognak mindent csinálni, mint az általános iskolások.”- mondták, és igazuk volt. Számomra az egyik
legnagyobb bíztatás az volt, hogy egyetemi tanáraim azt hangsúlyozták, nem az a fontos, hogy mindig
minden hibátlan legyen, hanem hogy tanuljunk a problémákból, elemezzük azokat és így igyekezzünk
fejlődni.

Erika (másoddiplomás levelező képzés, német szak)

Számomra a tanítási gyakorlat különösen hasznos volt! Már az iskola jellegéből (műszaki
szakközépiskola) adódóan is más feladatokkal, tanulói hozzáállással és érdeklődési körökkel
találkoztam a gyakorlat során. A középiskolás korosztály ismeretlen volt számomra, ez is új kihívást
jelentett. A legtanulságosabb számomra a hospitálások és a megtartott óráimat követő külső
visszajelzések voltak. Eddig még nem volt alkalmam óralátogatásokra, ezt kihasználva sok új ötletet
kaptam, nem csak didaktikai vonatkozásban, hanem a konfliktuskezelés területén is. A külső
visszajelzéseket tanácsként fogadtam el, úgy gondolom, sokat alakított az óravezetési stílusomon:
higgadtabb, türelmesebb lettem tudatos odafigyeléssel, és a váratlan helyzeteket is rugalmasabban
tudom kezelni.

Mivel nem saját iskolában végeztem a tanítási gyakorlatot, a hospitálási és tanítási órák magas száma
miatt betegszabadsággal és óracserékkel tudtam megoldani ennek elvégzését. Teljes munkaidő mellett
ezt nagyon nehezen tudtam teljesíteni.

Nóra (másoddiplomás levelező képzés, német szak)

6. ÓRAMEGBESZÉLÉS, ÉRTÉKELÉS

6.1 ÖNÉRTÉKELÉSI SZEMPONTOK A MEGTARTOTT ÓRÁK UTÁN

A reflektív önértékelés képessége a tanári kompetenciák egyik fő eleme és a szakmai fejlődés záloga is
egyben. A portfólióban ezek alapján sokkal könnyebb lesz reflektálni a gyakorlat egészére, mint a
tanárrá válás folyamatának egy fontos szakaszára.
Egyetemünkön az alábbi önértékelési lapot használjuk, mely a munkanaplókban is megtalálható.
Fontos, hogy a tanárjelölt közvetlenül az órák megtartása után, még a megbeszélés előtt töltse ki.

1) Reflektálás az érzéseimre (egyszerre többet is megjelölhet):

Mit érzek a megtartott óra kapcsán?

boldogság öröm elégedett- egykedvűs tanácstalansá szomorús ijedtség egyéb:
ség ég g ág

Mit érezhetnek az órámon részt vevő tanulók?

öröm elégedettsé elégedett- tanácstalan- unalom ijedtség harag egyéb:
g lenség ság

2) Reflektálás a célokra:
Mely célokat sikerült megvalósítanom? Mely célokat nem sikerült megvalósítanom?
Miért?

3) Reflektálás az oktatási szakaszokra:

Melyek voltak az óra különösen jól sikerült részei? Melyek voltak az óra kevésbé jól sikerült órai
(Miért?) részei? (Miért?)

4) Mit tanultam a megtartott óra kapcsán:

önmagamról, a tanításról? a diákokról, a tanulásukról?
5) Összegzés, fejlődési terv (a megbeszélés után kitöltendő):
Amit szeretnék megtartani, Amit szeretnék megváltoztatni - Amire a következő órán
megerősíteni, jobban kiépíteni: elhagyni vagy elsajátítani különösen figyelni fogok, amit
(Hogyan tudnám ezt elérni?): gyakorolni szeretnék:

6) Mentori értékelés az óráról, javaslatok, visszajelzések:

pozitívumok negatívumok, fejlesztendő

6.2 AZ ÓRAMEGBESZÉLÉS MENETE

Az óramegbeszélés célja, hogy hangosan gondolkodjon aZ óráról, és eközben ráébredjen, hogyan
fejlődhetne tovább. Ezt hívjuk reflexiónak, reflektálásnak. Mentora segítségére lesz ebben. Nem fog
kész válaszokat, megoldásokat adni a problémáira – hacsak nem feltétlenül szükséges-, de kérdéseivel
irányíthatja gondolkodását.

Az óra utáni megbeszélés menete:

1. Az órát tartó tanár(jelölt) önreflexiója, órájának, munkájának önértékelése (lehetséges

szempontok: az óra helye a témában, összefüggés a téma egésze és az aktuális óra között,

sikerült-e megvalósítani a tervet, a tanóra váratlan nehézségei, ha el kellett térni az óratervtől,

indokolja meg, mit tenne másképp és miért stb.)

2. A mentor tükröt tart, kérdez, értékel, reagál a tanárjelölt önértékelésére. Erről készítsen

magának jegyzetet, milyen pozitívumokat, negatívumokat említett a mentor, hogy a később

készítendő portfóliójában a reflektálásban felhasználhassa.

 3. Az órát tartó tanár(jelölt) reakciói, észrevételei, válaszai az esetlegesen felmerülő kérdésekre.

Tanulságok, következtetések, feladatok közös megfogalmazása a jövőre vonatkozóan.

Egy lehetséges forgatókönyv az óramegbeszélés főbb szakaszai és a szerepek alapján:

Tanárjelölt Mentor
Benyomások Hogyan sikerült az óra? Mi az, amit először szeretne
Mit szeretnék elmondani az órával elmondani az órával kapcsolatban?
kapcsolatban?
Észrevételek Mit vettem észre önmagammal Mit vett észre a tanárral
vagy a diákokkal kapcsolatban az kapcsolatban az óra alatt?
óra alatt?
Pozitív értékelés Mit csináltam jól? Honnan tudom? Mit csinált jól a tanár(jelölt)?
(értékelni kell az óra tartalmát, Honnan, miből derült ki?
folyamatát, eredményét külön- (tartalom, folyamat, eredmény
külön) külön értékelendő!)
Negatív értékelés Mi nem ment jól? Honnan tudom? Mi nem ment jól? Honnan derült
ki?
Alternatívák A fentiek tükrében mit csinálnék Mit szeretne, ha a tanár(jelölt)
másképpen egy másik alkalommal? másképp csinálna egy másik
alkalommal?
Segítségnyújtás Miben segíthet a mentor? Miben Miben segíthetne a
segíthetnek mások? tanár(jelölet)nek?
Visszajelzés a Mennyire volt hasznos a
mentor tanárnak megbeszélés?
Benyomások Mit szeretnék még elmondani a Mi az, amit még el akar mondani a
mentornak? tanár(jelölt)nek?
(Gibbs és Habeshaw, 1989 alapján)

Tippek:

 Az órák elemzésekor ne álljon meg az érzelmek, benyomások felidézésénél. Igyekezzen

továbblépni a tudatos megoldáskeresés felé. Mentora ebben eleinte feltétlenül segít.
 Ne várjon mindenben a mentortanár értékelésére – próbálja meg egyre nagyobb önállósággal
végiggondolni az óra lépéseit, elemezni mi miért történt, az esetleges problémákra, kérdésekre
saját maga gondolja ki a megoldást.
 Ha túl sok javítanivalót lát a tanításában, ne akarjon egyszerre mindent megváltoztatni. Jelöljön
ki néhány szempontot (‘lépőkövet’), amire a következő órákon különösen figyelni fog. Később
bővítheti a szempontok sorát.
 Ne csüggedjen, ha egy-egy óra gyengébben sikerül, a mentor mindig az egész tanítási
gyakorlatot értékeli.

6.3 A BEMUTATÓÓRA, VIZSGATANÍTÁS

 Vizsgatanítás személyes részvétellel

Az összefüggő egyéni iskolai gyakorlathoz kapcsolódó tanításkísérés feladata, hogy a hallgatót

a képzésben szerzett elméleti ismeretek és gyakorlati tapasztalatok iskolai gyakorlatban való
alkalmazásánál a gyakorlatvezető mentor mellett az adott szakos egyetemi szakmódszertanos
is kísérje, lehetősége legyen részt vállalni a szaktárgyakkal kapcsolatos tevékenységekben, és
az iskolalátogatások, ill. a bemutatóóra/vizsgatanítás folyamán a gyakorlat értékelésébe is
bekapcsolódhasson.

A gyakorlatkísérés értékelése a gyakorlat utolsó harmadában egy bemutatóóra/vizsgatanítás

keretében, előre kiadott bírálati szempontsor alapján történik, mely a munkanapló része. Az
értékelés során mind az óratervezési kompetenciákat, mind pedig az órán látott tanári
kompetenciákat figyelembe véve születik meg az értékelés, de különös hagsúlyt kap az
tanárjelölt saját reflektálása az órával kapcsolatban (megfelelő önértékelés, hibajavítási
javaslatok):

Értékelési szempontok a bemutatóórához / vizsgatanításhoz

Pontozás: 5= kiváló, 4 = jó, 3 = közepes, 2 = gyenge, 0 = nagyon gyenge, elfogadhatatlan

Tanárjelölt: Dátum:
Iskola: Mentor:

Megfigyelési szempontok Megjegyzések Pont

AZ ÓRATERVEZET ÉRTÉKELÉSE:

1. célok egyértelműsége, tanulói szinthez,

igényekhez igazítása, szükséges oktatási
szakaszok megjelenése, részcélokkal

2. a feladatok mennyisége, minősége,

kidolgozottsága, előkészítettsége

3. a feladattípusok és munkaformák,
tanári- és diák szerepek, ill. a
készségfejlesztés változatossága,
egyensúlya

4. időbeosztás (flexibilitás, variálhatóság

megjelenése az óratervben)

5. a tanítási anyagok/eszközök
változatossága, előkészítettsége

AZ ÓRAI MUNKA ÉRTÉKELÉSE:

6. a munka szervezése (munkaformák és

fázisok közti átmenetek megszervezése,
tempó, időterv megvalósítása, flexibilitás)

7. az egyes óraelemek/feladatok
lebonyolítása (feladatállítás, motiválás,
vezetési stílus, megfelelő munkalégkör)

8. a tanítási anyagok/oktatási eszközök

megfelelő használata

9. értékelés, irányítás, a figyelem és a

fegyelem kialakítása, fenntartása, váratlan
helyzetek kezelése

10. fellépés, megjelenés, hangnem, stílus,

adekvát testbeszéd (testtartás,
gesztikuláció és mimika használata,
önkontroll)

11. a tanulók aktivizálása (kérdezési- és

kommunikációs technikák,
tanulóközpontú munkafolyamatok)

12. szakmódszertani kompetencia:

készségfejlesztés, ismeretbővítés
(szókincs, nyelvtan stb.) módja

13. szakmai, diszciplináris ismeretek

alkalmazásának kompetenciája

14. tanári nyelvhasználat (nyelvhelyesség,

szakszerűség, célcsoporthoz igazodás),
kompenzációs, ill. hibajavítási stratégiák

15. a tanulók hibáinak kezelése, különböző

hibajavítási módok használata

Érdemjegy: 0-40-ig elégtelen (1), 41-48 = elégséges (2), 49 -57 = közepes (3), 58 - 66 = jó (4), 67 - 75 = jeles (5)

Összpontszám, értékelés:___________________ ___________________________________

Egyetem képviselője

Vizsgatanítás videós óramegbeszéléssel

Amennyiben nem megoldható, hogy az egyetem képviseletében a szakmódszertanos oktató részt

vegyen egy, a hallgató által megtartott bemutató órán (általában levelezős képzésben pl. vidéki
helyszín, vagy időpontütközés miatt), akkor egy tanóráról videó felvételt kell készíteni, amelyet - egy
megbeszélt időpontban - a szakmódszertanos oktatóval és a hallgatótársakkal közösen megtekintenek.
Ez a következőképpen történik:
1. A megbeszélésre hozza magával a hallgató a felvételt és a részletes óratervet (a szakonként
kiadott óratervezési sablon alapján).

2. A munkanaplóban található önértékelő szempontsor alapján előre gondolja át, hogy az adott
tanórán mit sikerült megvalósítani és mit csinálna másképp: mindezt szakmai és módszertani
indoklással.

3. Válasszon ki az órából egy vagy esetleg két 5-10 perces részt (összesen max. 20 percet), amiről
részletesebben szeretne beszélgetni a videós óramegbeszélésen. Ez lehet egy olyan rész, ami jól
sikerült, vagy olyan is, ahol valami nehézség adódott, lényeg a megfelelő módszertani reflexió, a reális
önértékelés, az esetleges módosítási javaslatok felsorakoztatása.

4. A konzultáción először a hallgató röviden bemutatja a tanított csoportot és az óra fókuszát,

tartalmát, célját és elmondja önértékelését az órával kapcsolatban (az önértékelő szempontsor
alapján). Utána együtt megnézik a tanóra kiválasztott egy vagy két részletét, s közösen megbeszélik a
látottakat.
7. PORTFÓLIÓ A TANÁRKÉPZÉSBEN

6.3 TIPPEK A PORTFÓLIÓHOZ

6.3 HALLGATÓI SEGÉDLETEK, MINTA REFLEXIÓK

A portfólió a hallgató kompetenciáit bemutató, illusztráló dokumentum, amely tükrözi az egyéni
kompetenciafejlesztési terv alapján kialakuló, személyenként változó szakmai különbségeket. Azonos
kritériumok alapján készülő, mégis egyedi dokumentumokat, önreflexiókat, speciális kompetenciákat
megjelenítő anyagokat tartalmaz, különös tekintettel a tanári kompetenciák fejlődését bemutató
dokumentumokra. Minden kiválasztott dokumentumhoz kapcsolódjon megfelelő önreflexió,
figyelembe véve az oktató esetleges bírálatait, akár azok javításával, kiküszöbölési
lehetőség(ek) bemutatásával.

A portfólió szakos követelményei (önellenőrzésre is használható)

Szakonként (kétszakos hallgatók esetében tehát mindkét szakhoz külön-külön) kötelezően
leadandó: 
 min. 5 hospitálási jegyzet, a hozzájuk tartozó önértékelésekkel/reflexiókkal;
 min. 5 kiválasztott óravázlat kapcsolódó mellékletekkel (részletes óraterv,
önértékelési lap és az órához kapcsolódó anyagok/feladatok/tankönyvoldalak); Fontos:
szerkesszenek be egy olyan órát, amiből nagyon sokat tanultak, s élmény volt számukra,
illetve egy olyan órát, amely nem volt annyira sikeres, mint tervezték, és reflektálják is,
hogy miért.
 min. 3 saját készítésű tananyag, pl. feladatlap, mérő/értékelő tesztfeladatok, modern
munkaformák (projektek, feladatállomás), digitális tananyag (ppt, szerzői szoftverrel,
feladatgenerátorral gyártott feladatok stb.)
 min. 3, a szakos egyetemi kurzusokhoz kapcsolódó munka (a szakmódszertani
kurzusokon túl legyen közöttük diszciplináris tárgyakhoz kapcsolódó
dolgozat/esszé/feladatlap stb. is, nyelvszakokon nyelvészeti, irodalom- és
kultúratudományi munka is!) önreflexióval: mit tanultam ebből, milyen tanári
kompetenciám fejlődött általa, a diszciplináris tananyag hogyan kapcsolódik az iskolai
tantárgy tananyagához, oktatásához.
 1-2 oldal terjedelemben a saját gyakorlatukra készített összefoglaló reflexió: milyen
tapasztalatokat szerzett a csoportos, ill. az egyéni gyakorlaton, mik voltak az erősségei és
gyengeségei, milyen célkitűzései voltak a gyakorlat megkezdésekor, ezeket hogyan tudta
megvalósítani az egyéni összefüggő gyakorlaton. Miben erősödött meg a gyakorlatok
során, mi az a terület, amelyben még mindig fejlődnie kell. (A munkanaplók önreflexiói
alapján dolgozzon!)

Értékelési szempontok a portfólióba helyezett óravázlatokhoz (önellenőrzéshez is

használható)
a) Óratervezés a kiadott szakos sablon alapján
 2-4 oldal, megfelelően részletesen, az órán nem jelenlévő értékelő számára is érthető 
módon,
 a tervezett fontosabb lépések, célmeghatározásokkal
 flexibilis óratervezés, lehetséges variánsok megadásával
2-4 egyértelműen megfogalmazott, tanulói szinthez igazított oktatási cél (Mit szeretnék elérni
az adott órán?)
Szükséges oktatási szakaszok megjelenítése, az egyes szakaszoknál részcélok feltüntetése

A feladatok tervezése: a feladatok mennyisége, minősége, kidolgozottsága, előkészítettsége

A feladattípusok és munkaformák, tanári és tanulói tevékenységek, ill. a készségfejlesztés

változatossága, egyensúlya
időbeosztás (flexibilitás, variálhatóság megjelenése az óratervben)

b) Mellékletek:
az adott órán felhasznált oktatási anyagok mellékelése, hogy az órát a nem jelenlévő értékelő
jobban nyomonkövethesse (tankönyvoldalak, feladatlapok, feladatkártyák, képek, táblaképek
stb.)
Az óra mellékletei (a tanítási anyagok/eszközök változatossága, előkészítettsége)

Saját készítésű tananyagok (formai/esztétikai és tartalmi szempontok értékelése)

Az egyes órákhoz megfelelően kitöltött önértékelési feladatlap. Minden órához ki kell tölteni
az önértékelő feladatlapot (DE: saját súlypontok választhatóak, ill. kiegészítő egyéni
szempontokkal!), melyeket a portfólióba tett óravázlatokhoz mellékelni kell. A reflexiók ezek
alapján követhető az egyéni fejlődési út és elkészíthető a teljes gyakorlat reflexiója.

Hallgatói reflexió a portfólióban

A hallgatói reflexiók értékelése során fontos szempont, hogy mennyire konkrét, szakmailag
szabatos a reflexió megfogalmazása, találunk –e megfelelő utalást az egyes tanári
kompetenciaterületekre, reflektál –e a hallgató kurzust tartó tanár, ill. a mentortanár
esetleges felvetésreire, kritikai megjegyzéseire, valamint találunk –e konkrét, gyakorlati
elhatározásokat a későbbi, saját tanítási gyakorlatára vonatkozóan. Szintén pozitívumként
értékelendő, ha a hallgató a szakmai gyakorlatokhoz kapcsolódó reflexiós folyamatok során
visszautal egyetemi tanulmányaira, az ott tanult tartalmakra. Az alábbiakan néhány reflexió-
részletet olvashat már leadott hallgatói portfóliókból. Keressen példát arra, hogy hogyan
valósulnak meg az alábbi szempontok:

a) Konkrét, szakmailag
szabatos
megfogalmazásmód:

b) Tanári kompetencia-
területekre való
közvetlen hivatkozás:

c) Reflexió a tanári/mentori
kritikai megjegyzésekre:
d) Egyetemi tanulmányok
összekapcsolása a
szakmai gyakorlattal:

e) Konkrét elhatározások a
további, saját oktatási
gyakorlatra
vonatkozóan:

„Dolgozatom témájának „Az anyanyelvi hatások az idegen nyelv tanulásában” című témát
választottam. Ebben a témában akartam mélyebb ismeretekre szert tenni, ami sikerült is.
Jobban megértettem azt, milyen okok játszanak közre, ha az anyanyelv az idegen nyelv
tanulását segíti az, illetve nehezíti (transzfer és interferencia). Elsajátítottam a különbséget a
tanulási-és tanulói stratégiák között. A jövőben egyértelmű, hogy a tanulói stratégiák
alkalmazását támogatom nyelvóráim során, mivel ezek a tanulók aktív, konstruktív, reflektáló
tevékenységére épít és a célom, hogy tanulóim még inkább döntéseket önállóan meghozni
képes, azokért felelősséget vállaló, autonóm személyekké váljanak.”

Szabolcs (a „Kontrasztív nyelvi elemzések” c. kurzus reflexiója, részlet)

„A szituációs gyakorlatok révén fejlődött önismeretem, empátiás készségem, finomodott

problémaérzékenységem. Problémamegoldást elősegítő gyakorlatok és szerepjátékok
kipróbálásával bővült problémamegoldási stratégiáim tárháza, valamint megvittattuk a
pedagógusszerep olyan megkerülhetetlen kérdéseit, mint az együttműködésre való igény és
képesség, a pedagógiai helyzetek elemzésének módszerei, az önismeret fontossága és az
önkontroll szerepe. Nem verbális és verbális kommunikációs gyakorlatoknak köszönhetően
jobban megfigyelhettem saját kommunikációs stílusom, s így fejlődött a kommunikációs
hatékonyságom.”

Lenke (a „Tanári hatékonyság és kommunikáció” c. tréning reflexiója, részlet)

„A kért PPT-előadás elkészítése során szakmódszertanilag sokat fejlődtem. A Schuber kiadó

honlapjának részletes tanulmányozásával sokat fejlődött a tanulási folyamat szervezésére és
irányítására vonatkozó kompetenciám, megfigyeltem, hogy az egyes feladatok
megvalósításához mely tanulási környezet alkalmas a legjobban, illetve milyen tanítási-
tanulási formákban lehet a feladatokat a leghatékonyabban feldolgozni. Egyes feladatok
megvizsgálásával elterveztem a nyelvóra részletes lebonyolítását, ezáltal sokat fejlődött a
pedagógiai folyamat tervezésére vonatkozó kompetenciám. A Közös Európai Referenciakeret
részletes tanulmányozása hozzájárult az önművelésre irányuló kompetenciám fejlesztéséhez.
A B- illetve a C-típusú gyakorlatom során is többször igyekeztem a kiadó feladataihoz hasonló
feladatlapokat készíteni, melyeket a diákok együttműködve (több készség egyidejű
alkalmazásával) oldottak meg.”

Dóra (az „Internet a német nyelv oktatásában” c. kurzus reflexiója, részlet)

„Szülőként természetesnek tartottam, hogy ebben az intézményben az emberi értékek, a
tanulók erkölcsi nevelése kiemelt szerepet kap, most szembesültem azzal, hogy ennek a
programnak a végrehajtása milyen komplex tervezési folyamatot igényel. Különösen sokat
tanultam ebből a munkából azáltal, hogy tudatosan, a tanári kompetenciák mentén
igyekeztem az információkat összegyűjteni az intézményről. Különösen koncentráltam a célok
megfogalmazásának vizsgálatára, illetve hogy ezek hogyan valósíthatóak meg a gyakorlatban,
tehát a pedagógiai folyamat tervezése volt számomra a legtanulságosabb.”

Erika (az „Egyházi iskolák” c. kurzus reflexiója, részlet)

„Mentortanárom felhívta figyelmemet arra, hogy a diákok nehezen értették túl bonyolult
nyelvi szerkezetekben megfogalmazott, kizárólag angol nyelvű óravezetésemet. Án is éreztem,
hogy sokszor nem értették meg, így a magyar nyelvű instrukció-ismétléssel sok idő ment el. A
további órákon különösen odafigyeltem az egyszerű, angol nyelvű instrukciók
megfogalmazására, ezeket az órára való készülésnél külön lapra is megfogalmaztam
magamnak, amit kezdő tanárként egy ideig a jövőben is folytatni szeretnék. A gyakorlatom
során célul tűztem ki, hogy megfelelő arányban használjam a két nyelvet.”

Sándor (egy önállóan megtartott angolóra összefoglaló reflexiója)

„A tervezett célokat sikerült megvalósítani, csak abban volt eltérés az óravázlatomhoz képest,
hogy kétszeri szöveghallgatást terveztem, de meg kellett harmadszor is hallgatni a szöveget,
mert bizonytalannak éreztem a tanulók reakcióit. A módszertani szemináriumon tanult
„Karussel” játék, melyet azóta több csoportban is kipróbáltam itt is sikeresnek bizonyult.
Nagyon örülök, hogy ebben a csoportban a múltkori sikertelenség után egy eredményesebb
órát tudtam tartani. Fontos tapasztalat volt számomra, hogy a tervezés, a motiváció, a tanuló-
tanár aktivitás megfelelő aránya, a türelem és a rugalmasság együtt képes egy sikeresebb
óravezetést eredményezni. Úgy érzem, ezekre kell a leginkább odafigyelnem.”

Erika (egy önállóan megtartott németóra összefoglaló reflexiója)

8. PREZENTÁCIÓ A ZÁRÓVIZSGÁN

8.1 TIPPEK A PREZENTÁCIÓ ELKÉSZÍTÉSÉHEZ ÉS BEMUTATÁSÁHOZ

A tanári záróvizsga egyik eleme a szóbeli bemutató, a prezentáció. A feladat az, hogy a jelölt 10
percben, valamilyen prezentációkészítő szoftver (PowerPoint, Prezi) segítségével bemutassa, honnan
hová jutott el a tanárképzés során, és az ehhez vezető úthoz milyen szaktárgyi alapokra támaszkodott,
ill. milyen tapasztalatokat szerzett a tanítási gyakorlatokon. A portfólióra épülő bemutató során a jelölt
a vizsgabizottság előtt bizonyságot tesz az elsajátított tanári kompetenciákról, ill. a megszerzett
széleskörű szakmai és pedagógiai tudásáról.

A portfólióhoz és a prezentációhoz kapcsolódó bizottsági kérdések megválaszolása 2-3 percben

történik.

A diasorról

A bemutatóhoz készítendő diasor ne legyen több 10 diánál, mert ennél több nem fér a kijelölt
időkeretbe.

 Legyen lényegre törő, tárgyszerű, kerülje el a fölösleges részleteket.

 A portfóliója lényegi elemeit emelje ki, de ne az egyes dokumentumok
felsorolására/bemutatására helyezze a hangsúlyt, hanem azok hozzájárulására a tanári
kompetenciák fejlődéséhez. Különösképpen fontos a C-típusú tanítási gyakorlat alatt történtek
bemutatása, mellyel kapcsolatban a következő három sarokpontról számoljon be:
o Mit tanult a tanárjelölt a gyakorlat során? (pedagógiai, pszichológiai, szakmódszertani
szempontok; oktatásszervezés; a tanórák felépítése; a diákokkal és a kollégákkal kialakított
együttműködés, kommunikáció; tanári kompetenciák) Figyelem! Nem a gyakorlóhely
történetét stb. kell bemutatni!
o Hogyan tudta felhasználni egyetemi tanulmányait?
o A gyakorlat befejezése után hogyan látja a saját fejlődési ívét: miben kell még elmélyülnie,
továbbfejlődnie kezdő tanárként?
 1 dián ne legyen 6 sornál több, a háttér és a betűszín/méret a megfelelő láthatóságot szolgálja,
a beillesztett képek, illusztrációk pedig kapcsolódjanak a mondanivalóhoz.
 A címdián szerepeljen a jelölt neve, szakjának/szakjainak megnevezése, tanulmányainak
kezdete és vége. (Felhasznált irodalom című záró-dia nem szükséges.)
 Minden olyan dián, amelyik a szakmai-pedagógiai fejlődésével foglalkozik, térjen ki arra, hogy a
kiválasztott téma milyen kompetenciaterület fejlesztését segítette.

Az alábbi, záróvizsga prezentációkból kiemelt példákban hogyan valósulnak meg a fent leírtak?
 Diák záróvizsga prezentációból

A)

B)

C)

D)
A diasor szóbeli bemutatásáról

A szóbeli bemutatás előtt a hallgató köszöntse záróvizsga-bizottságot és mutatkozzon be. Fontos

javaslatok:

A prezentációt célszerű úgy felfogni, mint egy rövid konferencia-előadást. Ezért a szakszerűségre kell
törekedni (szakszavak, szakkifejezések használata!), és szabadon kell beszélni. A sikeres szóbeli
megnyilatkozást elősegíti, ha a vizsga előtt, otthon, legalább 2-3 alkalommal fennhangon megpróbálja
előadni, amit majd a bizottság előtt szeretne elmondani. Órával ellenőrizze, nem lépi-e túl az
időkorlátot. (Hasznos lehet, ha valaki meghallgatja, és megbírálja a próbát.) Csak pillantson a diára, de
ne olvassa fel a tartalmát!

Nem kell élménybeszámolót tartania a gyakorlóhelyekről, illetve a tanítás egyes mozzanatairól.

Hozzon konkrét példákat! Ha valamilyen oktatási módszer elsajátításának bemutatása a cél, adja meg,
mikor, hogyan alkalmazta, milyen eredménnyel, és az adott dián a tananyaggal/tananyag részleteivel,
ill. egyéb képekkel illusztrálhatja is.

 Érdemes kerülni a „nekem nagyon tetszett, hogy…”, „a diákok jól vették az adást…”, „az első órán
még remegett a gyomrom…” , „sok jó ötletet láttam a vezetőtanáromnál”, „a kerdoivem.hu weboldal
segítségével végeztem kutatást, ami nagyon jó segítség volt…” - és ezekhez hasonló, kevés
konkrétumot tartalmazó fordulatokat.

 Inkább a „…. hasznos volt számomra, mert…”, „gyakorlatlannak bizonyultam még xxx téren”,
„fejlődnöm kell abban, hogy…..”, „a hallott szövegértési kompetencia vizsgálatához egy kisebb kutatást
végeztem azért, hogy… / a következő eredménnyel:…”, a mentortanárom visszajelzéseiből
megtanultam, hogy… stb. mondatkezdésekkel érdemes bevezetni a szubjektív véleményeket. Minden
esetben törekedni kell a konkrétumok megfogalmazására, mégpedig szakmailag szabatos formában
(tanult szakkifejezések használata!).

Ha készített valami olyan segédanyagot (társasjáték, szókártyák, szemléltetőeszközök stb.), amit

valamilyen szempontból fontosnak tart közvetlenül, a maga tárgyi mivoltában is bemutatni a
záróvizsgán, nyugodtan hozza magával. Figyeljen azonban arra, hogy ekkor kevesebb diát készítsen,
vagy építse be a diasorba az erre vonatkozó mondanivalóját.
Az egyes diák kapcsán térjen ki arra, hogy a bemutatásra kiválasztott szakmai anyag (dolgozat,
beadandó, óravázlat, hospitálási napló pl.) mivel járult hozzá a tanári pályára való felkészüléséhez, az
egyes tanári kompetenciák fejlődéséhez.

8.2 A PREZENTÁCIÓ ÉRTÉKELÉSÉNEK SZEMPONTJAI

 A prezentáció során átadott információk minősége (relevancia, logikai felépítés, példák,
elrendezés)
 Az információk mennyisége (a diasor egyes oldalain található információk – a szöveg és a
szemléltető elemek aránya)
 Esztétikai kritériumok érvényesítése (áttekinthetőség, változatosság, képek és ábrák
elhelyezése)
 A prezentáció bemutatása:
o a megadott időkeret betartása
o hitelesség, szakmaiság
o magabiztos fellépés
o beszédminőség
9. FELHASZNÁLT SZAKIRODALOM
Általános részekhez, reflektív gondolkodás témakörben:

Falus Iván (szerk.) 2007. A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest.

Falus Iván, Kimmel Magdolna 2009. A portfolio, Gondolat Kiadó, Budapest.

Gibbs, G. 1988. Learning by Doing: A guide to teaching and learning methods. Further Education
Unit, Oxford Brookes University, Oxford.

Gibbs, G. and T. Habeshaw 1989. Preparing to Teach: An introduction to effective teaching in higher
education. Technical & Educational Services Ltd.

Goleman, Daniel 2008. Érzelmi intelligencia. Háttér Kiadó, Budapest.

Kolb, David A. 1984. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. New
York, Prentice-Hall, Engelwood Cliffs

Szivák Judit 2003. A reflektív gondolkodás fejlesztése. Gondolat Kiadó, Budapest.

Szivák Judit 2014. Reflektív elméletek, reflektív gyakorlatok. ELTE Eötvös Kiadó, 2014.

Hospitálási naplókhoz és óravázlatokhoz

Adamikné Jászó Anna: Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó, Bp., 2006.

Antalné Szabó Ágnes 2003. Az anyanyelvi nevelés új stratégiái. Magyar Nyelvőr. 407–427.

Antalné Szabó Ágnes 2006. A tanári beszéd empirikus kutatások tükrében. Magyar Nyelvtudományi
Társaság. 226.

Arató László 2006. A tananyagkiválasztás és -elrendezés néhány lehetséges modellje . In: Sipos Lajos
(szerk.) Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Krónika Nova Kiadó. Budapest. 113–124.

Bárdossy - Dudás - Pethıné - Priskinné (összeáll.): A kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással és

írással. Lépésrıl Lépésre a Kritikai Gondolkodásért Egyesület, Budapest, 2002.

Bókay Antal 2006. Az irodalomtanítás modelljei. In: Sipos Lajos (szerk.) Irodalomtanítás a harmadik
évezredben. Krónika Nova Kiadó. Budapest. 29–43.

Dobóné Berencsi Margit – Zimányi Árpád: Anyanyelvi tantárgypedagógiánk vázlata. EKF Líceum Kiadó.
Eger, 2000.

Falus Iván (szerk.) 2003. Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó Budapest. 2003.

Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás. Ökonet Kft., Budapest, 2001.

Kulcsár Szabó Ernő 2006. Irodalomértésünk néhány örökletes feltevéséről. In: Sipos Lajos (szerk.)
Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Krónika Nova Kiadó. Budapest. 43–51.

Scrivener, Jim 2011. (3rd Ed.) Learning Teaching. Macmillan: Oxford.

Sipos Lajos 2006. Élményközpontú irodalomtanítás. In: Fűzfa Balázs (szerk.) A megértés felé. Pont
Kiadó, Budapest, 2003.

Cserhalmi Zsuzsa 2001. Amit az irodalomtanításról tudni kellene. Korona Kiadó, Budapest.

Nemes Nagy Ágnes: Kosztolányi Dezső Boldog, szomorú dal = Nemes Nagy Ágnes – Lengyel Balázs 2000.
A tünékeny alma. Verselemzések, Jelenkor, Pécs.

Tankönyvek:
Fráter Adrienne2014. Magyar nyelv középiskolásoknak 9. 10. 11. 12. Mozaik Kiadó. Budapest.

Funk, Hermann - Koenig, Michael - Koithan, Ute - Scherling, Theo: Geni@l A2, Langenscheidt,
Berlin/München, 2003.

Dr. Németh György – Borhegyi Péter: Történelem 9. OFI Kísérleti tankönyvek. Oktatáskutató és
Fejlesztő Intézet.

Önreflexiókhoz és mérési eszközökhöz

Golnhofer Erzsébet: Új értékelési kultúra a pedagógiában. In: Bábosik I. – Kárpáti A. (szerk.) 2002.
Összehasonlító pedagógia. Books in Print. Budapest, 2002.

Király Zsolt: A középiskolai tanári teljesítmény vizsgálata. Egy lehetséges értékelési rendszer
tervezete. In: Pedagógusképzés. 2004. 2.