Compendio 4 - v1

Índice
Presentación ....................................................................................................................................................... 2
Conocimiento complejo y competencias educativas Suiza: UNESCO. Oficina Internacional de Educación ....... 9
El currículum, producto o praxis ....................................................................................................................... 13
Curriculum escolar y rol del profesor ................................................................................................................ 22
La gestión de los aprendizajes: un núcleo del quehacer educativo .................................................................. 31
El director: Tres claves para maximizar su impacto .......................................................................................... 34
Lectura: Principios del Aprendizaje Dialógico ................................................................................................... 36
Competencias del MBdd y los principios del aprendizaje dialógico ................................................................. 40
Tertulia pedagógica dialógica ............................................................................................................................ 43
¿Por qué fracasaron las iniciativas transformadoras? ...................................................................................... 45
Documentación Narrativas de Experiencias y Viajes Pedagógicos Fascículo 3 ¿Cómo documentar
narrativamente experiencias pedagógicas? ..................................................................................................... 47
Fragmento tomado de Comunidades de aprendizaje y círculos de lectura ...................................................... 51
Presentación
La universidad San Ignacio de Loyola, viene desarrollando actividades profesionales y académicas

desde hace aproximadamente 50 años; su perspectiva educativa ha sido integral e innovadora al
plantear respuestas a los retos y demandas de la sociedad peruana, actualmente con sede en
Estados Unidos y Paraguay, desarrollando en este último país programas de formación y
actualización a docentes en estrategias innovadoras para estudiantes de Educación Media.
La universidad a través de la Dirección de Proyectos Educativos de la Escuela de Posgrado, asume

con mucha responsabilidad y compromiso la formación de los futuros líderes pedagógicos, en
esta nueva etapa de formación de una Segunda Especialidad con mención en Gestión Escolar con
Liderazgo Pedagógico, como una universidad líder en el emprendimiento, centrará su formación
en el perfil de líderes capaces de una transformación educativa que contribuya en el desarrollo de
cada una de sus regiones y localidades; brindando una educación de calidad para beneficio de
mejores aprendizajes en los niños y jóvenes del Perú.
La universidad San Ignacio de Loyola los acoge como estudiantes de posgrado, brindando los
servicios que implica pertenecer ahora, a esta casa de estudios y les da una cordial bienvenida a
nuestros directivos de las regiones de: Amazona, Cajamarca, Ancash, Lima Provincias, Callao,
Puno, Junín, Huancavelica y Pasco, deseándoles éxitos en su formación profesional que implicará
esfuerzo y sacrificio que los maestros del Perú siempre estamos dispuestos a dar para nuestro
desarrollo profesional.
El equipo académico del Programa de la Segunda Especialidad ha preparado un compendio de

lecturas seleccionadas, las cuales tiene el propósito de afianzar y profundizar los conocimientos
del módulo 4 “Gestión Curricular, comunidades de aprendizaje y liderazgo pedagógico”
contribuyendo a la reflexión y orientación para la mejora de su gestión, de manera práctica e
innovadora, completando la información que se le brinda en cada una las sesiones de los talleres
presenciales.
Victoria Jiménez Chumacero

Directora de Proyectos Educativos
Escuela de Posgrado
Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico
MAPAS DE PROCESOS – NIVEL 0

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MAPAS DE PROCESOS – NIVEL 1 Dirección y Liderazgo

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MAPAS DE PROCESOS – NIVEL 1 Desarrollo Pedagógico y Convivencia Escolar
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MAPAS DE PROCESOS – NIVEL 1 Soporte al funcionamiento de la Institución Educativa

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Conocimiento complejo y competencias educativas

Suiza: UNESCO. Oficina Internacional de Educación
Tomado de AGUERRONDO, Inés (2009)
1. La era del conocimiento se basa en otro conocimiento, uno que no entiende el cambio como
disrupción del orden sino como innovación, prometedora. Uno en el que la ciencia no es solo
descripción de las “leyes naturales” y explicación de los fenómenos sino que conlleva la
creación, la modificación de la naturaleza, y por lo tanto da un nuevo lugar al protagonismo
humano. Uno en el cual la producción de conocimiento no es una cosa y la ética otra.
2. Como hemos planteado en los puntos anteriores, en la sociedad del conocimiento ese
enfoque ha sido redefinido agregándosele una connotación activa. La concepción clásica,
contemplativa, que entendía la ciencia como la actividad humana que describe y explica los
fenómenos para encontrar las leyes y para generar teorías, sigue siendo la base desde donde
se define qué es el conocimiento, pero su objetivo último ya no es solamente generar teorías.
Hoy se pretende también operar sobre la realidad, resolver problemas. El objetivo no es sólo
la generación de teorías sino que se agrega la posibilidad de actuar sobre la realidad para
mejorarla. Y esto, que parece un detalle, modifica de manera diametral la relación entre el
hombre, el conocimiento y el mundo. Es lo que Sotolongo y Delgado Díaz denominan el
cambio del “lugar de la creación”. 3. Modelos de conocimiento
Paradigma tradicional Paradigma del tercer milenio
Su objetivo es desarrollar teoría Su objetivo es resolver problemas (usando

teoría)
El nuevo conocimiento se revierte en la El nuevo conocimiento se revierte en la
comunidad científica sociedad
Enfoca los problemas de la realidad Enfoca los problemas desde la necesidad de

segmentándolos su resolución, mezclando disciplinas
No se compromete con la acción Se compromete con la acción
El criterio de verificación es la lógica de El criterio de verificación es la lógica de la

la experimentación (¿explica el efectividad (¿resuelve el problema?)
problema?)
4. Las competencias suponen un saber de otra índole, más allá del saber tradicional de la
modernidad, un saber que integra el saber con el hacer.
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5. El concepto (de competencia) remite a la idea de aprendizaje significativo, donde la noción

de competencia tiene múltiples acepciones (la capacidad, expresada mediante los
conocimientos, las habilidades y las actitudes, que se requiere para ejecutar una tarea de
manera inteligente, en un entorno real o en otro contexto), todas las cuales presentan cuatro
características en común: la competencia toma en cuenta el contexto, es resultado de
proceso de integración, está asociada con criterios de ejecución o desempeño e Implica
responsabilidad.
6. Creo necesario, con Elmore (1990), reinventar un nuevo modelo educativo y su inicio
deberían ser los esfuerzos por avanzar en acuerdos acerca de cómo se entiende en la nueva
sociedad qué es aprender, qué es enseñar, y qué es “conocimiento válido”- Esto conlleva
definir también cuáles son los resultados (o los “desempeños”) buscados y cómo se organiza
en la nueva sociedad la relación ente el aprendizaje (¿cómo y dónde se aprende hoy?) y el
conocimiento (¿qué conocimiento se debe distribuir? ¿Con qué profundidad?). Por eso creo
muy potente hablar de “competencias” (diferenciándolas de los logros de aprendizaje), y de
“entornos de aprendizaje” y no de escuela, lo cual no quiere decir que la escuela no pueda
ser uno de estos entornos de aprendizaje, o que las competencias no vayan más allá de
acciones externas y se las pueda entender también como operaciones de pensamiento.
7. Definición Tobón de competencia: “procesos complejos de desempeño con idoneidad en

determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber
conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de
reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una
perspectiva de procesamiento Meta cognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético,
con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido
social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y
protección del ambiente y de las especies vivas.”
8. Por eso, las propuestas de enseñanza y aprendizaje en el marco de la sociedad del

conocimiento deberían integrar un sistema educativo cuyo objetivo sean las operaciones de
pensamiento, pero no en el marco del pensamiento lógico tradicional, sino dentro de un
modelo donde las operaciones de pensamiento puedan expresarse en competencia de acción
que sean competencias complejas en las que se mezcla el conocimiento abstracto con
experiencia, al cual definimos como pensamiento tecnológico.
Paradigma tradicional: Paradigma tercer milenio
Pensamiento lógico Pensamiento tecnológico
De la construcción de la teoría A la resolución de problemas
De las operaciones de pensamiento A la capacidad de actuar sobre la realidad
Operaciones de pensamiento: Operaciones de pensamiento más:
Observar Competencias de acción
Describir Encontrar un problema (definirlo)
Comparar Diagnosticarlo (explicarlo)
razonar Idear la solución
Resolverlo
10
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9. Por ello, (el pensamiento tecnológico) enfoca los problemas desde la necesidad de su
resolución, mezclando disciplinas, descubriendo campos nuevos que van surgiendo, porque
la mirada está puesta en el problema el problema nunca es disciplinar, el problema contiene
efectos de distintas disciplinas. La escuela válida para la sociedad del conocimiento será
aquella que sea capaz de organizar su tarea de enseñanza con el objetivo de que sus alumnos
desarrollen capacidades de resolver problemas. Dada la complejidad de los problemas
actuales, esto requiere destreza en el uso del conocimiento teórico.
10. Desde la perspectiva del sistema escolar se despliegan entonces consecuencias importantes.
El nuevo conocimiento implica acostumbrar a los alumnos, a los profesores, a nuestras
comunidades, a que lo que se busca como producto de la educación es lograr gente que
piensa cómo resolver problemas, y que está entrenada en resolverlos (o intentar su
resolución). Esto significa que dentro de la escuela existe un potencial de ayuda a la
comunidad, que puede ayudar a resolver problemas en su comunidad inmediata, problemas
sociales o problemas individuales, concretos, reales, que podrían ser materia desde donde la
escuela tendría que poder trabajar para formar competencias complejas e sus alumnos.
11. Una idea fuerza de este tipo de ayuda a producir cambios profundos porque redefine el
trabajo de la escuela superando el compromiso de enseñar a pensar por el compromiso de
enseñar a pensar- para-saber-hacer. Este nuevamente, es el desafío de las competencias, las
cuales son en realidad un saber-hacer.
12. El pensamiento sistémico implica una visión de la realidad compleja en sus múltiples
elementos y con diversas interrelaciones. Es simplemente el reconocimiento de la naturaleza
sistémica del mundo. Observa sus objetos como fenómenos complejos.
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El currículum, producto o praxis
Toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo

(Freire, 1972)
A menudo se escribe y habla del “currículum” en un sentido idealista, como si se tratase de una
“idea” (eidos)1 perfecta de currículum en relación con la cual todos los currículos concretos fueran
imitaciones más o menos imperfectas. Así, en el capítulo inicial de muchas obras que tratan el
tema aparecen diversas definiciones de currículum. Sin embargo, el currículum no es un concepto,
sino una construcción cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna
existencia aparte de y antecedente a la experiencia humana. Es, en cambio, una forma de
organizar un conjunto de prácticas educativas humanas. Estas dos formas de tomar en
consideración el currículum obedecen a enfoques diferentes: conceptual y cultural.
El enfoque conceptual del currículum corresponde al de un delineante respecto al

proyecto de una casa. Al dibujar los planos es importante reconocer los parámetros de
acuerdo con los cuales es posible diseñarla. Si hemos de denominar “casa” a una
construcción cualquiera, tendrá que cumplir unos requisitos mínimos y, una vez hecho
esto, dependiendo de la situación del cliente, habrá que satisfacer sus preferencias
individuales. Las acciones de sus constructores estarán guiadas por un conjunto de
planos, aparte del concepto de casa, impreso en la conciencia del delineante y de las
expectativas de los clientes, así como de las diversas normativas a las que deben ajustarse
las casas (Marsh y Stafford: 1984, citado en Grundy: 1987).
Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento tendría más que ver con las casas en las
que ya viven personas, con las razones que les llevan a vivir en ellas y cómo debe ser una casa
cuando desean cambiar de domicilio. Algunas construcciones a las que querían mudarse las
personas serán edificios diseñados de nueva planta, por lo que, al considerar la cultura del
alojamiento, habrá que tener en cuenta el concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva
cultural del alojamiento contempla la casa como una parte de la vida cultural de los ocupantes o
propietarios. De igual modo, la perspectiva cultural del currículum se refiere a las experiencias de
las personas consiguientes a la existencia del currículum, y no a los diversos aspectos que lo
configuran.
Esta analogía recuerda que es muy raro partir de cero en cuestiones curriculares. Tanto profesores
como alumnos están ya comprometidos en prácticas curriculares. El interés por tanto debe recaer
en ellas y éstas influirán en los cambios curriculares. Quizá se quiera criticar algunas, o muchas, de
esas prácticas que se observan en lugares en los que se supone se producen aprendizajes. Sin
embargo, no es productivo fundamentar esa crítica en el fracaso de tales prácticas en relación con
algún ideal, o sea, con los planes forjados por quienes han diseñado el currículum. Se debe
encontrar otros fundamentos para comprender y criticar la práctica curricular.
1
La palabra griega eidos pude traducirse, grosso modo, como “idea”, pero el concepto griego engloba un
conjunto de términos ingleses que incluyen los conceptos de plan, pauta, diseño, receta y concepto.
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La analogía del alojamiento ilumina otro aspecto importante del modo en que se debe
comprender el currículum; o sea, como construcción social. Los autores que reflejan una
perspectiva conceptual del currículum casi siempre reconocen influencias sociales en el diseño del
mismo2, pero suelen hacerlo de manera que sugieren que, aunque hay que tener en cuenta esas
influencias, el currículum es, no obstante, una deducción lógica y no una construcción sociológica.
El currículum de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su cultura
Para comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas curriculares, han de

considerarse tanto en cuanto, elementos que surgen a partir de un conjunto de circunstancias
históricas, como en calidad de reflejo de un determinado medio social.
Como cualquier analogía, la metáfora del alojamiento no puede llevarse muy lejos y resultará
equívoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el currículum como si de una
“cosa” se tratase. Hablar del currículum constituye otra manera de hablar de las prácticas
educativas de determinadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar el currículum, no en
la estantería del profesor, sino en las acciones de las personas inmersas en la educación. Por
tanto, la pregunta: “¿qué es el currículum?”, se parece más a “¿qué es el fútbol?”, que a: “¿qué es
el hidrógeno?” Es decir, pensar en el currículum es pensar en cómo actúa e interactúa un grupo de
personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento que existe aparte de la
interacción humana.
Considerar el currículum como si se tratase del fútbol más que del hidrógeno permite comprender
lo que se quiere decir al hablar de “construcción social”. Para entender el hidrógeno sólo se
necesita conocer la naturaleza de elemento mismo. Por ejemplo, no se precisa saber nada acerca
del globo que están llenando de hidrógeno para entender el elemento en sí. Pero, tratándose del
fútbol, se tiene que conocer un poco la sociedad en cuyo seno se practica para saber algo de la
naturaleza del juego. El hidrógeno es el mismo, esté en Londres o en Sidney, pero el fútbol no.
Igual ocurre con el currículum. Ningún currículum existe a priori. Si se pretende entender el
significado de las prácticas curriculares que desarrollan personas pertenecientes a una sociedad,
se tiene que conocer el contexto social de la escuela. Pero no sólo se necesita saber algo de la
composición y organización de la sociedad; también se precisa conocer las premisas
fundamentales sobre las que se construye. El hecho de que se pueda hablar del currículum de la
Academia de Atenas y del propio de las escuelas soviéticas sólo indica que se pueda utilizar una
determinada palabra en un contexto adecuado. Para hacer algo más que conjeturas aleatorias
sobre currículum de cualquier institución, se necesita conocer, no la naturaleza del currículum per
se, sino más bien el contexto de la institución.
Esta afirmación lleva a la siguiente cita: “toda práctica educativa supone un concepto del
hombre y del mundo”. Las prácticas educativas, y el currículum es un conjunto de ellas,
no existen aparte de ciertas creencias sobre las personas y sobre la forma en que
interactúan y deben hacerlo en el mundo. Si se trasciende los aspectos superficiales de la
2
A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia social. Hirst y Peters (1970. Pág. 110), por
ejemplo, hablan despectivamente de estudiantes y profesores “prestos a ser afectados por las motivaciones
de la sociedad”.
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práctica educativa, y lo que suponen las prácticas de organización y de enseñanza y

aprendizaje, se hallará, no leyes naturales universales, sino creencias y valores. La
cuestión que conviene plantearse es: “¿qué clase de creencias sobre las personas y el
mundo llevan a un tipo determinado de prácticas educativas, en especial a las que se
engloban en el término “currículum”?
Los intereses cognitivos
La teoría de los “intereses constitutivos del conocimiento”, es propuesta por el filósofo alemán
Jürgen Habermas, y proporciona un marco para dar sentido a las prácticas curriculares. Se trata de
una teoría sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de “constituir” o
construir el conocimiento. Así, se considera que el saber no existe como algo aparte de las
personas, sino que el conocimiento es algo construido por las personas en conjunto.
Habermas distingue tres intereses cognitivos básicos, que son: el interés técnico, el práctico y el
emancipador o crítico. A partir de ellos, se generan los tres tipos de ciencias o de conocimiento
mediante los que se construye y organiza el saber en la sociedad. Ellas son respectivamente: las
ciencias empíricoanalíticas, las interpretativas o ciencias histórico-hermenéuticas o también
llamadas ciencias sociales y las críticamente orientadas o críticas. Cada una de ellas incluye o
representa un respectivo interés cognitivo: técnico, práctico y crítico y, por tanto, dan origen a
formas epistemológicas o racionalidades diferentes, pero igualmente válidas desde el punto de
vista del conocimiento que generan y las que al proyectarse al campo del currículum han
constituido los tres paradigmas curriculares o tres formas de racionalidades distintas respecto a la
naturaleza del conocimiento curricular.
Grundy (1987) caracteriza cómo estas lógicas distintas en el campo del currículum han
condicionado también formas de producción curricular diferentes y permite advertir con claridad
cómo en una de las cuales es posible ubicar la consrucción de proyectos curriculares.
1. El paradigma curricular de racionalidad técnica
El tipo de conocimiento informado por el interés técnico se dirige esencialmente hacia el control
del medio. Este control del ambiente, al cual apunta el interés técnico, se consigue mediante una
cierta clase de acción, que está de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento empírico.
Para el sujeto cognoscente, en esta perspectiva, la realidad existe como algo separado e
independiente de él y se aparece como un conjunto de objetos y fenómenos con existencia
propia, en los que es necesario desentrañar o dilucidar los principios, regularidades y leyes que
explican los modos de comportarse de éstos con el fin de derivar de ellos principios y
procedimientos para su control. Para generar este tipo de saber o conocimiento el sujeto
cognoscente objetiviza la realidad (se independiza de ella), observa y experimenta con los objetos
y los fenómenos, formula hipótesis o explicaciones tentativas acerca de su comportamiento a las
que somete a verificación a través de la observación empírica y, por deducción o derivación lógica,
establece las leyes, principios y teorías que explican el comportamiento de estos objetos y
fenómenos.
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Tales principios, leyes y teorías tienen validez general para la explicación de la realidad y de estas
ideas o modelos abstractos de la realidad (“eidos”) se derivan procedimientos de acción
(tecnología) para la manipulación y control del medio. Esta constituye la racionalidad o acción
instrumental, inherente a esta forma de conocimiento. Es decir, la acción regida por reglas
técnicas basadas en el saber empírico.
De este modo, el tipo de conocimiento generado por el interés técnico reclama la pretensión de ser
objetivo, verificable por observación empírica, replicable, generalizable y predictivo. En este tipo
de saber se da una relación de subordinación vertical entre la teoría y la práctica. La Teoría (el
“eidos” de Aristóteles según Grundy) dirige a la práctica, así como la ciencia a la técnica. La
característica de la predictibilidad del saber ocupa un lugar central en este tipo de conocimiento,
en cuanto a través de ella se puede “anticipar cómo será (probablemente) el ambiente futuro a
partir del conocimiento en su forma actual. Así mismo, en potencia, permite controlar dicho
ambiente sobre la base de ese saber”. Existe pues una relación directa entre conocimiento,
control y poder y, según Habermas, “el significado último del conocimiento predictivo consiste en
la posibilidad de la explotación técnica de dicho conocimiento”.
Al trasladar la racionalidad instrumental propia de este tipo de saber al campo y a los asuntos de
la educación y de la pedagogía, se asume implícitamente como válida esta perspectiva positivista
y reduccionista para construir el conocimiento educativo. Esto es lo que se ha denominado
peyorativamente como la corriente “cientificista” de la educación o positivismo educacional o,
simplemente, tecnología educativa. En este enfoque, se puede presumir que la premisa
subyacente a la investigación educativa es algo como lo siguiente: “Si mediante la observación y la
experimentación podemos, por ejemplo, descubrir las leyes que rigen la forma de aprendizaje de
los alumnos, presumiblemente podemos estructurar un conjunto de reglas que de seguirse
promoverán el aprendizaje. Así, si descubrimos que el refuerzo positivo constituye un factor
regular del aprendizaje de la lectura, presumiblemente un conjunto de reglas relativas a la
aplicación del refuerzo positivo lleve a los alumnos a aprender a leer”.
Desde esta racionalidad técnica, se entiende a la educación como una acción verificable y
controlable que consiste en la reproducción de la cultura predominante en un grupo social y
por tanto, a partir de las ideas y valores dominantes en el grupo transformadas en
intenciones o propósitos educativos, la educación, a través de los procesos de trasmisión
cultural, busca una especie de homogeneización sociocultural de los individuos.
En esta noción de objetivo educacional se incorpora esta racionalidad de adecuación de los

medios a los fines, en cuanto la adquisición o modificación conductual del alumno constituye el fin
y el medio (a través de) son los contenidos culturales. De tal modo, los contenidos culturales son
concebidos al interior de esta noción de objetivo como puro medio no problemático para el
desarrollo de la conducta esperada del aprendizaje del alumno. Los contenidos culturales
aparecen así como un conjunto de saberes estructurados, con límites definidos y estáticos, como
algo acabado, como conjuntos cerrados, que están dados como resultado de un simple proceso
de acumulación a lo largo del tiempo y que sólo se requiere trasmitirlos y asimilarlos para su
adquisición y utilización, como si se tratara de un bien de consumo más. Al mismo tiempo, el
conocimiento es concebido como ideas que orientan el comportamiento de los sujetos y que
éstas son sólo el resultado del esfuerzo individual al margen de la producción social.
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Por otro lado, a pesar de la centralidad que en esta racionalidad curricular tienen los objetivos
educacionales, los fines no son problemáticos en sí ni se discuten, sino que también aparecen
como dados.
De esta racionalidad se deriva que la construcción de currículo se asimila a una especie de

“ingeniería” o tecnología educacional, que implica la participación de expertos o especialistas en
diseño curricular que se basa en procesos y procedimientos científicos y racionales que deben
considerar todos los factores intervinientes en la acción educativa, para planificar racionalmente
la enseñanza el aprendizaje. El concepto subyacente de continuidad mecánica entre lo que se
enseña y lo que se aprende permite establecer una coherencia lógica entre los objetivos, los
contenidos y la evaluación. El planteamiento central está puesto entonces en el diseño de
situaciones de enseñanzaaprendizaje, la observación, el control y la valoración de conductas, la
capacitación de los agentes educativos y la obtención eficiente de resultados de aprendizaje.
2. El paradigma curricular práctico
Existe otro paradigma de construcción curricular, el interés práctico, cuya proyección al campo
curricular origina el paradigma curricular práctico o praxeológico. Este interés tiene por finalidad
la comprensión de la realidad con la intención moral de mejorarla. Según Grundy, no se trata aquí
del tipo de comprensión para “formular reglas para manipular y manejar el medio. Se trata de un
interés por comprender el medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar con él”.
El interés práctico apunta a la necesidad de los grupos humanos de vivir formando parte del
mundo, de vivir con y en el mundo y no de dominarlo, compartir con el ambiente para mantener
su supervivencia.
A diferencia del interés técnico, el interés práctico, no se refiere a: “¿qué puedo hacer?”, sino a:
“¿qué debo hacer?” Para responder esto hace falta comprender el significado de la situación (y
para ello hay que interactuar con la realidad) y llevar a cabo la acción “correcta” o buena (acción
“práctica”) en un ambiente o realidad concreta y específica. Es decir, en el aquí y el ahora. Para
comprender la realidad en una situación concreta y específica el sujeto cognoscente no la
objetiviza, sino que, por el contrario, es necesario que se involucre con ella y en ella. Así por
ejemplo, tal como hace el antropólogo cuando quiere conocer una cultura de un pueblo primitivo,
en vez de situarse como un observador externo, imparcial, no contaminado, objetivo, se introduce
en la comunidad en cuestión y vive en ella y con ellos, durante un determinado tiempo,
comprometiéndose y experimentando en carne propia el género de vida propio de dicha cultura.
De este modo, se subjetiviza la realidad y el tipo de conocimiento que se genera es subjetivo, no
objetivo.
No se trata de una acción “sobre” un ambiente o realidad objetiva previamente, como en el

interés técnico, sino de una acción “con” el ambiente (físico o humano) considerado como un
sujeto en la interacción, por lo que “la confianza por tanto, en la validez de la interpretación,
depende del acuerdo con los demás respecto de su racionalidad y bondad, lo que exige la
necesidad de un acuerdo, al menos entre dos sujetos agentes”. De aquí nace la idea esencial del
consenso, para la interpretación del significado. Así pues, los conceptos claves para entender el
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interés práctico son comprensión, interacción y consenso o negociación de significados, y también

el concepto de deliberación o juicio práctico.
La proyección de esta racionalidad práctica a los asuntos de la educación tiene como base la
“interacción” entre personas en forma intencionada, en el sentido de que el mejoramiento o
desarrollo de los sujetos implica el ejercicio continuo de la deliberación o juicio práctico para la
interpretación del significado de las acciones. De este modo, como señala Grundy, si bien tanto las
ciencias empírico-analíticas como las interpretativas “tienen que transformar la acción humana en
algo distinto para estudiarla”, mientras las primeras se dedican a “estudiar la conducta, dividiendo
la acción en pequeñas partes ‘manejables’ para experimentar con ellas y analizarlas, las ciencias
interpretativas, en cambio, tratan la acción en un sentido mucho más global, como acción
comunicativa, como interacción simbólica, la que se rige por normas obligatorias consensuadas,
que definen las expectativas recíprocas respecto a las conductas de modo que puedan ser
comprendidas y reconocidas por dos sujetos agentes a lo menos”.
Por ello, las teorías en este tipo de conocimiento informado por el interés práctico constituyen
interpretaciones consensuadas de significados respecto a una realidad en un contexto particular,
para juzgar la razonabilidad de la acción en términos de su bondad (Ética o Moral) para los seres
humanos.
Esto implica una reflexión sobre los supuestos o significaciones de la acción misma, en el contexto
o situación particular en que ésta ocurre. Por tanto, la teoría se valida por el juicio práctico o
deliberación; supone un diálogo o interacción entre la teoría y la práctica en forma continua y no
una relación de subordinación como en el tipo de conocimiento derivado del interés técnico. Así,
las teorías en el campo de la educación no son predictivas, sino que deben ser completadas con la
reflexión sobre la acción misma, en las circunstancias y contextos en que ésta ocurre. Se trata
pues en este caso de un tipo de conocimiento histórico, idiosincrático y contextuado y que no
pretende la generalización ni la predicción.
Este tipo de racionalidad que genera el denominado paradigma práctico que conceptualiza la
educación fundamentalmente como proceso de construcción social, en que si bien acepta la
función de reproducción cultural que la educación tiene, también le reconoce una función de
transformación cultural y social. Plantea que los seres humanos nacen y se desarrollan en el seno
de una cultura determinada, con la cual interactúan permanentemente y que la educación debe
proveer las condiciones para que las personas puedan apropiarse de ella y poder participar
activamente en su construcción en el sentido de que sea ésta mejor para un grupo humano
determinado. Consecuentemente, el currículum es concebido como construido por los actores
educativos en y desde el acto o acción educativa misma, en un proceso de interacción humana,
que implica una negociación o consensuación de significados para interpretar la realidad. Como
toda interacción humana, está condicionada por las particularidades de los actores en interacción
y del contexto en que ella ocurre, por tanto los fines no están dados y predeterminados sino que
son problemáticos, admitiendo su búsqueda y persecución continua.
De este modo, el currículum es un “proceso” o “proyecto” que se construye por los actores
educativos (profesores, docentes directivos, padres y alumnos) en el seno de una unidad o
comunidad educativa, en la interacción entre personas en la acción educativa misma. Su
elaboración, no es cuestión fundamental de expertos que desarrollan un producto de calidad,
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desde fuera de los actores educativos, para que éstos lo apliquen o lo “consuman”, sino que es
cuestión de los actores educativos que asumen su construcción desde las circunstancias del
contexto de la comunidad educativa que constituyen.
3. El paradigma curricular crítico
El paradigma crítico del currículum es la proyección al campo del interés crítico o emancipador de
Habermas. Para este autor, este tipo de interés cognitivo, a diferencia del técnico que se dirige
hacia el control del medio; el interés práctico se dirige hacia la comprensión, se dirige hacia la
emancipación o liberación de las personas, de todo aquello que está fuera de ellas. No se trata
esta liberación de un libertinaje, sino de autonomía con responsabilidad de las personas.
Habermas entiende este interés como interés fundamental “puro”, o sea, puro en el sentido de
estar exclusivamente fundado en la razón. Agrega que la emancipación sólo es posible en el acto
de la autorreflexión.
Al respecto, Grundy citando a Habermas, señala: “La autorreflexión es a la vez intuición y

emancipación, comprehensión y liberación de dependencias dogmáticas. El dogmatismo que
deshace la razón... es falsa conciencia: error y existencia no libre en particular. Sólo el yo que se
aprehende a sí mismo... como sujeto que se pone a sí mismo logra la autonomía. El dogmático
vive disperso, como sujeto dependiente que no sólo está determinado por los objetos, sino que él
mismo se hace cosa”. Sin embargo, si bien la emancipación es una cuestión de experiencia
individual, dada la naturaleza interactiva de la sociedad humana, no es posible separar la libertad
individual de la libertad colectiva. De este modo, la liberación o emancipación, como se entiende
aquí, se encuentra indisolublemente vinculada con los conceptos de justicia social y de igualdad
social, y también, al de búsqueda de la verdad.
Supone que en la sociedad humana las interacciones entre las personas están mediatizadas por
relaciones de poder e intereses de grupos, los que pueden inducir a la construcción de prejuicios y
falsa conciencia y hacer aparecer como natural algo que ha sido socialmente construido a lo largo
del tiempo sobre la base de este tipo de relaciones. La liberación consiste en advertir la existencia
de estos prejuicios, que obnubilan el conocimiento y alienan o “cosifican” a las personas y asumir
el compromiso de desecharlos de la existencia y conseguir la autonomía.
Grundy se plantea la pregunta de si acaso no es posible conseguir la emancipación también a

través de los otros intereses cognitivos humanos, el técnico y el práctico, y responde
negativamente. Señala que el interés técnico por su preocupación por el control no facilita la
autonomía ni la responsabilidad. Es posible que pueda facilitar la autonomía de algunos, pero se
trata de una “falsa autonomía, porque lleva consigo la consideración de los demás humanos y del
medio como meros objetos”. Aun cuando el interés práctico, por considerar el mundo como
sujeto y no como objeto y darle importancia a la interpretación de significados y a la comprensión
consensuada, podría posibilitar mayores grados de autonomía y responsabilidad, pero no logra
llegar a la verdadera emancipación “por la propensión de las personas a engañarse, aunque se
llegue a la comprensión en una exposición y debate abiertos”.
No basta el puro consenso, sino hay una reflexión profunda con preocupación de cambio y
transformación más allá de la escuela.
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Las teorías críticas reflexionan sobre la sociedad y las personas para ofrecer explicaciones “acerca
de cómo actúan las restricciones y la deformación para inhibir la libertad”. No obstante, la
existencia de teorías críticas no basta, ellas deben ser confirmadas por las personas y los grupos.
Es decir, según la autora no basta que “estemos convencidos de que esto es verdad, sino que
también sí esto es verdad para nosotros”. Esta última confirmación sólo es posible a través de
procesos de autorreflexión y el saber así generado es lo que se denomina la intuición auténtica.
De este modo, el saber generado por el interés crítico se preocupa de la “potenciación o
capacitación de las personas y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas en forma
autónoma y responsable”.
En el conocimiento informado por el interés crítico establece una relación horizontal y recíproca
entre teoría y práctica, lo cual coincide con el interés práctico. Sin embargo, mientras en la
racionalidad práctica la interacción entre teoría y práctica se mantiene en tensión, indeterminada,
problemática y hasta cierto punto abierta (la noción de “Bien” es subjetiva), en la racionalidad
crítica esta interacción es “dialéctica”. Es decir, se resuelve o se debe superar la tensión entre los
opuestos o polos (tesis y antítesis) en una nueva síntesis que las incluye o engloba. Así, la “praxis”
en la racionalidad crítica podría ser equivalente (pero no coincidente) en cuanto al rol que
desempeña en el acto de conocer, al de la deliberación o juicio práctico en la racionalidad
práctica. Los elementos constitutivos de la “praxis” son la acción y la reflexión, en una relación tal
en que cada una construye a la otra. Grundy citando a P. Freire lo aclara señalando: “el acto de
conocer supone un movimiento dialéctico que va de la acción a la reflexión y de la reflexión sobre
la acción a una nueva acción”.
La proyección de la racionalidad crítica en el campo de la educación y del currículo, dado que

entiende el mundo como una realidad centralmente construida y que por tanto es compleja,
heterogénea y contradictoria, conceptualiza a la educación como un fenómeno social que debería
contribuir a la transformación cultural y social y no a la acción meramente reproductiva.
El currículum es concebido desde esta racionalidad, básicamente como una construcción social,
que se genera en la interacción “dialéctica” entre los actores educativos a través de la praxis. Es
decir, constituye una construcción reflexiva que es asunto de los actores educativos, en pos de
encontrar nuevos significados a partir del análisis de los datos de la situación concreta, real y
particular en que se encuentran interactuando.
La racionalidad crítica proyectada al currículum mantiene varios puntos de contacto con la

racionalidad práctica. En ambas el currículum se entiende como construcción social, centrada en
la interacción de los actores educativos y en ambas se trata de construcción de significados desde
la realidad contextual. En cierto sentido, puede estimarse al crítico como un desarrollo o
evolución del práctico. Pero esto no significa que éste sea un desarrollo natural o necesario del
paradigma práctico”. Agrega que para ello se requeriría que un currículum construido a partir de
la racionalidad práctica asumiera la necesidad de una transformación de la conciencia de los
actores; una transformación no sólo de la forma de percibir el mundo, sino que de percibirlo y, en
conjunto con él también, de actuar en el mundo.
Página 20
FUENTES DE CONSULTA:
- GRUNDY, S. (1987). Producto o praxis del currículum. Madrid, Ediciones Morata, S.L., pág. 19
– 26 - PASCUAL, E. (1998). Racionalidades en la producción curricular y el proyecto curricular.
Pensamiento Educativo. Vol. 23 (diciembre 1998), pp. 13 – 72.
Página 21
Curriculum escolar y rol del profesor
María Ysabel Curay Criollo
Una de las preocupaciones frecuentes en el campo educativo ha sido cómo aliviar las distancias
entre el currículo normado y lo implementado o desarrollado en las escuelas y en las aulas. Las
distancias se dan incluso entre el currículo diseñado o “adaptado” en las propias instituciones
educativas y los aprendizajes desarrollados por los estudiantes (currículo aprendido). Clásico
resulta el estudio de P. Jackson en 1991 sobre “La vida en las aulas”, a partir de lo cual se acuña
la noción de “currículo oculto” a todas aquellas prácticas curriculares de los docentes que no
coinciden con lo diseñado o lo prescrito en los currículos oficiales o formales.
Es así como el tema del “currículo” aparece en la historia de la educación como muy
controversial.
Por tanto, para iniciar la reflexión acerca del currículo escolar y sus diversas formas o
posibilidades de implementación, primero hay que preguntarse ¿de qué currículo hablamos?,
¿cuál es nuestra noción de currículo escolar?
I. ¿Qué entendemos por currículo escolar?
Existen por lo menos tres racionalidades o formas de entender el currículo: la técnica, la práctica
y la crítica; cada una de ellas establece diferentes formas de desarrollar procesos de construcción
curricular.
En la Racionalidad Técnica
El currículo, “es un producto de adecuación de los medios a los fines”. Los fines están en los
propósitos y los medios constituyen los otros componentes del currículo organizados en
experiencias de aprendizaje.
El currículo se concibe como algo acabado, validado. Es el instrumento de planificación que

orienta decisiones y procedimientos en función a determinados fines que aparecen como dados
e incuestionables.
La educación busca la reproducción y homogenización sociocultural de los individuos y es una

acción verificable y controlable.3 En este sentido no se da un efectivo tratamiento a la diversidad
sino más bien se trata de homologar saberes en función a los fines preestablecidos.
La construcción curricular, está en manos de los tecnólogos o especialistas y la aplicación en

manos de los profesores. Lo cual es propio de una visión que mantiene una práctica subordinada
a la teoría
3
Pascual E. (1998) Racionalidades en la Producción Curricular y el Proyecto Curricular. Pensamiento
Educativo Vol 23 pp 20 2 Op.cit 1,pp 30.
Página 22
(el currículo es teoría que dirige la práctica docente). El docente tiene un rol pasivo; es
consumidor de un currículum elaborado por otros; a lo sumo puede hacer ligeras adaptaciones
(adecuación de medios a fines) para cumplir con lo que ya le viene diseñado.
En la Racionalidad Práctica o Praxeológica
El currículum no es un “producto”, sino un “proceso” o “proyecto” construido principalmente por

los actores educativos a nivel de la escuela, en un proceso de interacción humana consensuada.
De esta forma se reconoce el derecho pero a la vez la gran responsabilidad de los docentes y
directivos de la escuela para intervenir en la toma de decisiones sobre la enseñanza. Se les
otorga poder, pero a la vez se entiende que el buen uso de ese poder depende de la calidad
profesional del desempeño docente y de su actitud autoreflexiva y autocorrectiva de la propia
práctica.
Es un “currículo abierto”, es decir susceptible de ser permanentemente alimentado por la

práctica, lo que refleja una interacción constante entre la teoría y la práctica, en una relación que
no implica subordinación de la una a la otra.
En este caso, la educación es un proceso de interacción y construcción social. La educación tiene

como función la reproducción social, pero también la transformación cultural y social2 a
diferencia del paradigma técnico, el cual solo señalaba como único fin de la educación la
reproducción sociocultural para homogenizar de alguna manera a los sujetos.
La racionalidad crítica
El currículum es una construcción social, que se genera en la interacción dialéctica entre los
actores educativos a través de la praxis. Lo cual es concordante con una visión que establece una
relación entre la teoría y la práctica en interacción dialéctica.
El currículum es un proceso o proyecto que modifica las prácticas pedagógicas en la escuela y

produce determinaciones importantes en el quehacer cotidiano del centro escolar.
A diferencia de la racionalidad práctica, considera que no sólo los profesores, sino también los
alumnos son en su conjunto los constructores principales del currículum. En un solo proceso se
integran el diseño, el desarrollo y la aplicación del currículo.
Se concibe a la educación como un fenómeno social que deberá contribuir a la transformación

cultural y social y no simplemente a la función reproductora4.Este fenómeno social se manifiesta
dentro y fuera de la escuela, por tanto en este escenario incurren también nuevos actores
educativos que producen y recrean saberes.
4
Opcit.1. pp47.
Página 23
El docente es constructor de currículo, es intelectual reflexivo y transformador y profesional

autónomo.
Aspecto Técnico Práctico Crítico
• Es un producto. Lo • Es un proceso, un
• Es una construcción
construyen los proyecto. Lo
social. Profesores y
tecnólogos o construyen
alumnos controlan su
especialistas. básicamente los
producción y
docentes y directivos
aplicación.
de la unidad escolar.
• Es un instrumento • Genera interacción

• Instrumento de apoyo
de planificación que dialéctica, el
a la profesionalización
controla la práctica docente. compromiso con la
del profesor. acción
transformadora. El
currículo es un medio
Currículum para el cambio social.
Responsable de la Diagnóstica, investiga,

Produce y recrea
aplicación del reflexiona sobre la
conocimientos junto con
currículum. Es propia práctica y a partir
los otros actores
adaptador y de allí construye el
socioeducativos, incluidos
consumidor del currículo
los estudiantes, construye,
currículo contextualizado
Rol del aplica y retroalimenta el
docente currículum
Como se puede apreciar el rol de profesor “consumidor de currículum”, limitado a la simple

aplicación, considerado por el paradigma técnico, difiere grandemente del rol de profesor
“constructor de currículum” enfatizado por los paradigmas práctico y crítico.
Considerando el tipo de “construcción curricular” que se define a partir de cada una de las
racionalidades antes descritas se definen dos tipos de enfoques curriculares:
La racionalidad técnica da lugar al denominado Enfoque de Producto (el que concibe la

construcción curricular principalmente como un producto); en tanto que las racionalidades
práctica y crítica dan lugar al denominado Enfoque de Proceso, (el que concibe la construcción
curricular como un proceso o proyecto).
II. ¿Cuál es la concepción de currículo que brinda mayores posibilidades de desarrollo profesional docente
(autonomía)?
En el enfoque de proceso (racionalidades práctica y crítica), la construcción de currículo se

transforma en la gran oportunidad de profesionalizar al profesor, ya que permite una mayor
participación de los docentes en los procesos de definición, toma de decisiones, validación y
Página 24
retroalimentación de sus prácticas curriculares. De esta forma el currículo permite poner a

prueba y autoevaluar su práctica desde la toma de decisiones sobre sus diferentes componentes
de acuerdo al impacto que van produciendo en el aprendizaje de los estudiantes.
En el enfoque de proceso, los profesores son concebidos como profesionales, con mayores
niveles de participación en el currículo que aplican y no como meros intérpretes y aplicadores de
un currículo elaborado por otros. De esta forma asumen un rol fundamental en la construcción
del currículum escolar, poniendo continuamente a prueba su profesionalidad. En una palabra,
son agentes constructores del currículum, en vez de “consumidores” de currículum como en el
enfoque de producto. (Pascual 1998: 61)
Como ámbito de profesionalización, el desarrollo curricular requiere de una intervención

colegiada del equipo de docentes para la orientación - contextualizada, flexible, dinámica- de los
supuestos básicos y de los componentes del currículo oficial – y la realización de prácticas de
enseñanza que, siendo coherentes con los propósitos educativos, se resignifiquen y se concreten
de manera reflexiva en las mejores propuestas de acción posibles en cada momento y en cada
contexto particular.
De esta forma, los profesores pasan a ser constructores más que simples aplicadores o
implementadores del currículo. Ello requiere de una comunidad escolar, implicada en un proceso
continuo de construcción y uso de teoría, reflexionando cooperativamente sobre la experiencia,
contextualizando, ajustando y decidiendo sobre el currículum escolar.
Se trata de defender un concepto más global de la profesionalidad docente que incluye el

desarrollo de competencias reflexivas, indagativas, autoevaluativas, metacogniivas así como
capacidad para la observación sistemática, y el aprendizaje colaborativo para la mejora de la
práctica.
III. La implementación curricular
La implementación de un currículo oficial o de una política curricular, supone al menos 3

aspectos, cuyo tratamiento dependerá del tipo de racionalidad curricular que se quiera enfatiza,
tal como se expresa en el siguiente cuadro:
ENFOQUE DE PROCESO
ENFOQUE DE
Aspectos a PRODUCTO
considerar en la
Implementación
curricular Racionalidad Técnica Racionalidad Práctica Racionalidad Crítica
Página 25
Centrada en el Centrada en el proceso Centrada en el proceso

producto (currículo es praxis,
(currículo
(currículo explícito instrumento para el cambio
contextualizado a nivel y la función social de la
implantado en las de la I.E)
escuelas) escuela).
1.Construcción Con tendencia a la Descentralizada

Centralizada.
curricular descentralización
ENFOQUE DE PROCESO
Aspectos a ENFOQUE DE
considerar en la PRODUCTO
Implementación
El nivel central es el El nivel central define la
El nivel central define
que define un política curricular y un
currículo currículo mínimo. la política curricular y
altamente un currículo mínimo
prescriptivo.
Los niveles intermedios
y sobre todo la I.E Los niveles intermedios y
Docentes y directivos participa en la sobre todo la I.E participa en
aplican o definición del currículo. la definición del currículo.
implementan el
currículo.
Docentes y directivos Docentes, directivos y
construyen el currículo comunidad educativa
escolar contextualizado. incluidos los estudiantes
participan en la definición
del currículo escolar
contextualizado.
El docente es intelectual
transformador. Profesional
autónomo diseña, aplica,
2.Roles de los valida y retroalimenta su
actores práctica.
Página 26
Interesan los procesos Interesan los procesos

La validación se hace desencadenados a nivel desencadenados a nivel de
principalmente en de la Institución la Institución Educativa en
términos de Educativa en términos términos de:
verificación de la
de: - Prácticas de
“coherencia” de los
productos que - Prácticas de construcción
denotan la aplicación construcción curricular que se han
del currículo curricular que se generado y que se van
prescrito o la ligera han generado y que validando.
adaptación del se van validando. - Aprendizajes logrados
mismo a nivel de - Aprendizajes vs currículo
unidades y sesiones. logrados vs contextualizado.
currículo
contextualizado.
El impacto en los El producto que se genera
aprendizajes se valida (en este caso también es un
únicamente en El producto que se currículo contextualizado,
función al estándar genera (en este caso es proyecto de escuela).
un currículo Además de la pertinencia
contextualizado, curricular, se otorga
El qué y el para qué
proyecto de escuela). particular interés en
enseñar es
3.Validación incuestionable. Aquí se otorga verificar la relevancia social
curricular particular interés en del currículo, es decir si el
ENFOQUE DE PROCESO
ENFOQUE DE
Aspectos a
PRODUCTO
considerar en la
Implementación
verificar la pertinencia currículo es un instrumento
curricular, es decir si el que está sirviendo para
currículo diseñado, generar cambios con
ejecutado y evaluado incidencia social y si está
responde al contexto generando la reconstrucción
sociocultural donde de significados y saberes.
está inscrita la escuela.
Interesa recuperar las

Se considera importante la sistematización de las
prácticas efectivas en
nuevas prácticas pedagógicas que se generan en la I.E.
la consecución del
(lecciones aprendidas) que pueden servir para
estándar
Sistematización retroalimentar el proceso de construcción curricular
de buenas desde la práctica docente en aula y a nivel de la
prácticas institución educativa
En conclusión, desde un enfoque de currículo como proceso, la implementación curricular deberá

estar orientada a:
Página 27
1. Desencadenar nuevos procesos de construcción curricular, considerando la real

intervención de los distintos actores socioeducativos en los distintos niveles de concreción
curricular. En cada nivel se debería tener las posibilidades que brinda un currículo
“abierto y flexible” a fin de poder contextualizar el currículo de acuerdo a los diversos
contextos donde se inscribe la práctica educativa.
La Institución Educativa es el espacio privilegiado para una construcción curricular con
“pertinencia”5 y “relevancia”5 curricular.
2. Propiciar la intervención de distintos actores socioeducativos. En particular se debe
motivar y movilizar la intervención de los docentes en el diseño, aplicación y evaluación
curricular. Se espera que los docentes desarrollen nuevas prácticas curriculares y en
función a ello se deberá orientar su formación en servicio; pero a la vez se espera que
otros actores también tengan una participación activa en este proceso (directivos, UGEL,
DRE…) y por tanto también se requiere de una oferta formativa o de asistencia técnica
para ellos.
3. Definir cómo se va a validar la implementación del currículo desde la práctica del

docente en aula y en la I.E y cómo se van a sistematizar y recoger las experiencias que se
desarrollarán a partir de la implementación curricular.
IV. Contextualización curricular
¿Cuál o cuáles serán los referentes para contextualizar el currículum? ¿Qué entendemos por
necesidades de aprendizaje?
Cada quehacer educativo se ubica en un contexto social determinado y en ese contexto siempre
se encuentran necesidades, demandas, dificultades, pero también posibilidades y una cultura en
constante cambio; todo lo cual plantea una serie de desafíos al docente.
Frente a ello, el docente tiene dos opciones: O asume una práctica como simple reproductor de lo
que otros diseñan y teorizan o asume el rol de constructor de propuestas educativas
contextualizadas.
¿Qué entendemos por contextualización del currículum?
Es el proceso de definición, selección y organización de los diferentes componentes del

currículum, con la intención de configurar repuestas a las necesidades y demandas del
contexto sociocultural, a la vez que se hace un mejor uso de los recursos y potencialidades
5
Pertinencia: se refiere a que los distintos componentes curriculares (el para qué, qué, cómo y con qué
enseñar) incorporan necesidades y demandas del contexto sociocultural, así como sus potencialidades y
recursos. Lo local es el punto de partida
Página 28
locales con fines de lograr mayor incidencia en el aprendizaje de los estudiantes y afirmar la
función social de la escuela.
¿Por qué es necesario contextualizar el currículo?
El proceso de contextualización curricular obedece a las siguientes razones principales:
- Atención al principio de la significatividad de los aprendizajes. Es decir, el aprendizaje es más

significativo en la medida que se presenta más articulado con las experiencias y saberes
previos de los sujetos tanto a nivel personal como social. Los sujetos son en principio sujetos
sociales que deben desarrollar competencias para intervenir y resignificar la cultura del
grupo social al que pertenecen.
- Apoyo al desarrollo identitario de los estudiantes La escuela debe promover el desarrollo del
sentido de pertenencia e identidad local de los estudiantes a partir de la valoración de la
propia cultura, su historia, sus potencialidades y recursos locales.
- Los estudiantes y su comunidad tienen derecho a ser atendidos por la educación desde sus
demandas sociales El currículo escolar puede ser un medio para que una comunidad logre el
cambio social La escuela debe compartir y comprometerse con los objetivos del desarrollo
local.
- La comunidad educativa tiene derecho para participar e influir en las definiciones
curriculares.
- El contexto ofrece recursos y potencialidades (sabios) así como otras oportunidades

(tecnologías, proyectos…) que pueden ser aprovechados para el aprendizaje en las
diferentes áreas y para la valoración de lo local.
- Para acceder a la cultura universal y a la vez es el desafío de una educación orientada a su
desarrollo en sus distintas dimensiones (social, ambiental, económica productiva, política).
5 Relevancia: hace alusión a que los propósitos deben ser importantes tanto desde el punto de
vista sociocultural (relevancia social) como para el desarrollo personal (relevancia personal)
Página 29
¿Qué comonentes deldel currículo podemos contextualizar? NIVELES DE

CONTEXTUALIZACIÓN
COMPONENTES
Existen diferentes formas de establecer los niveles de contextualización que se pueden dar en el
currículo escolar. Una de ellas es la formulada por Espinoza, Guzmán, Pinto (2005), quienes
llevaron a cabo una investigación en Chile a través del Proyecto FONDECYT 1030922/2003-2005
con el objetivo de identificar los niveles alcanzados por los docentes en las prácticas de
contextualización curricular. De esta forma se categorizaron:
1) Prácticas adaptativas: aquellas que están determinadas por una relación de apego a la
dimensión prescriptiva del currículum oficial, en un proceso que tiende a minimizar las
consideraciones provenientes del criterio profesional del docente y las que emergen de los
alumnos (as) y el contexto en que se ubican las prácticas.
2) Prácticas de complementación: aquellas en las que si bien todavía existe una relación de
apego con la dimensión prescriptiva del currículum, se evidencia un desajuste que otorga un
espacio en el cual verificar la influencia de intervenciones provenientes del criterio
profesional del docente, de los alumnos, de la escuela y del contexto en general. Esto hace
suponer que en estas intervenciones curriculares existe un grado de reflexión que guía la
decisión curricular del docente, motivada por la intervención de uno de estos factores, pero
no se intenta modificar sustantivamente la propuesta curricular oficial.
3) Práctica innovadora: aquellas en las que las decisiones curriculares del o los docentes
rebasan los límites de la dimensión prescriptiva del currículum. En este proceso el
protagonismo lo adquieren los criterios profesionales docentes y los que emergen del
contexto. Sin embargo, este protagonismo no es arbitrario, sino que implica la superación de
la reflexión parcial y desarticulada que se encontraba en la contextualización de tipo
complementario, por procesos de deliberación (colectiva) en los que se hace explicita la
intención de modificar la dimensión prescriptiva del currículum sobre la base de sustentos,
principios y posturas pedagógicas definidas y con la idea de mejora, propias de las
propuestas de innovación. (Reinoso J. 2012: 45)
Página 30
En términos más operativos, se puede afirmar que:
- Adaptación. - Es la adecuación de los medios, estrategias y materiales educativos del

currículo oficial a la realidad de la escuela, sin cambiar el sentido de los propósitos o sin
insertar nuevos propósitos. (Adecuación de medios y recursos a fines establecidos).
- Complementación. - Significa la incorporación de algún contenido, estrategia o recurso, que
complementa, pero no altera el sentido de los propósitos. Puede permitir precisar
desempeños o ampliar su sentido. Es decir, se agregan nuevos contenidos, pero
subordinados a los propósitos prestablecidos, por tanto no alteran significativamente su
sentido.
- Innovación. – Llega a la inserción de nuevos propósitos no considerados en la propuesta
oficial. Por tanto, se introducen cambios en el para qué y el qué enseñar y aprender de
acuerdo a las necesidades del contexto. Esta es la facultad que ha otorgado el Currículo
Nacional al nivel regional.
- La innovación curricular se conceptualiza también, como el máximo nivel alcanzado por un
proceso de contextualización de un currículo.
BIBLIOGRAFIA:
- GRUNDY, S. (1987). Producto o praxis del currículum. Madrid, Ediciones Morata, S.L., pág. 19
– 26
- PASCUAL, E. (1998). Racionalidades en la producción curricular y el proyecto curricular.
Pensamiento Educativo. Vol. 23 (diciembre 1998), pp. 13 – 72. PUC- Chile
- REINOSO J. (2012). Caracterización del proceso de Contextualización curricular para la
enseñanza. Un estudio de caso. PUC- Chile
La gestión de los aprendizajes: un núcleo del quehacer educativo
Fancy Castro (fragmentos)
La gestión curricular conlleva la gestión de los aprendizajes en la escuela y la correspondiente

responsabilidad social; en consecuencia, la reflexión debe situarse en las "enseñanzas" y los
"aprendizajes", que se desarrollan en el seno de la institución escolar, involucrando en ello a
estudiantes, docentes, directivos, principalmente. Reflexionar acerca de la enseñanza y el
aprendizaje, implica, más allá de las diversas teorías que las sustentan, asumir rupturas y
conflictos cognitivos, pero fundamentalmente tomar conciencia de lo que significa para la
institución escolar desarrollar un proceso de enseñanza y aprendizaje que introduzca la
responsabilidad de generar y potenciar aprendizajes significativos y relevantes en sus estudiantes.
En consecuencia, cabe señalar que tanto el niño (cuando llega a clase), como el adulto docente,
cuando accede a su formación, disponen de una serie de saberes, que se constituyen,
Página 31
simultáneamente, en puentes para acceder a otros saberes más complejos y en obstáculos para
dicho acceso, según Poggi (1998), sino se introducen situaciones de enseñanza que provoquen la
reelaboración y reestructuración de los conocimientos en niveles de formulación diferentes. Para
los didácticas y, especialmente, Bachelard dice que se conoce en contra de un conocimiento
anterior, de manera que desde allí se avanza al concepto de ruptura epistemológica.
De acuerdo con M Develay (1992), existen tres rupturas de Órdenes diferentes: las rupturas
epistemológicas, las pedagógicas y las didácticas, que se pondrían en juego en las escuelas en
relación con el conocimiento de los alumnos, de los docentes y de los directivos. Las rupturas
epistemológicas se refieren, a la reformulación, la organización, la reorganización y la
estructuración alrededor de nuevos conceptos. Se podría hablar de verdaderas "recomposiciones"
en los campos disciplinarios. En tanto, las rupturas pedagógicas , hacen referencias a las
reorganizaciones de la relación educativa en torno a nuevas perspectivas que reestructuran dicha
relación, se pueden relacionar con la intencionalidad docente y con los procesos de negociación
del currículo y; finalmente, están las rupturas didácticas, a través de las cuales la relación entre el
alumno y el saber escolar se vincula con las nuevas posiciones en torno a la comunicación de los
conocimientos y sus transformaciones, y a los efectos en los usuarios y las instituciones que
produce esa comunicación.
En consecuencia, se entiende que la gestión de los aprendizajes en la institución escolar se

relaciona directamente con la necesidad de reconceptualizar los procesos de enseñanza y
aprendizaje de acuerdo a los contextos y a los sujetos que participan de esta construcción del
conocimiento. Esto implica resituar la escuela, ya no como la reproductora de los saberes
producidos por otros, sino como la generadora de nuevos conocimientos en la medida que éstos
son reflexionados y contextualizados. En efecto, está claro que la educación no es una ‘ciencia
dura’ y abordar el proceso de construcción de conocimiento sobre el hecho educativo, significa
necesariamente tratar de abordar el campo social desde una perspectiva totalmente distinta a la
construcción cientificista.
No obstante los anterior, en nuestras escuelas es aún lejano aquello de la transformación del
quehacer pedagógico de la construcción de conocimiento y de la posibilidad de una nueva la
relación entre aprendiente y enseñante, pues esta última sigue siendo una relación vertical, de
superioridad en que el profesor es quien domina y el alumno el dominado. En ello concuerdan
Cerda y otros (1994), que señalan que: "el eje central en torno al cual se articulan los procesos de
enseñanza aprendizaje en la escuela es la relación jerárquica del profesor con respecto a sus
alumnos, centrándose el proceso pedagógico, fundamentalmente, en la entrega de contenidos
escolares por parte del primero a los segundos." En este sentido, se confirma que se sigue
enfatizando en cómo se enseña o cómo se transmite la cultura más que en los procesos de
aprendizaje de los alumnos. Lo expuesto permite reiterar la necesidad de favorecer los procesos
de construcción y negociación de significados en el marco de la participación colectiva de los
docentes como una función importante en su rol como profesional de la educación.
La visión que ha imperado en torno al quehacer pedagógico en el aula es que éste pasa por
cambiar procedimientos, de manera que se institucionaliza la idea de que en la medida que el
profesor logre dominar más técnicas ser· mejor. Bajo este supuesto se conciben los cambios, que
en la práctica constituyen una acción superficial que no modifica lo sustantivo según Cerda y otros
(1994), pues es en este sentido se ratifica que: "el énfasis que se pone en el conocimiento de
Página 32
métodos y técnicas no necesariamente significa que los docentes creen o desarrollen nuevas
formas de enseñanza que apoyen los aprendizajes de sus propios alumnos, con sus características
y peculiaridades"
Los docentes, en general, se operan desde la transmisión de un currículo basado en la existencia

de un supuesto conocimiento como verdad acabada, de manera que se constituyen asimismo
como agentes de ese saber. Las prácticas tienen que ver, en parte, con las formas en que el
docente y la mayoría de los sujetos, se vinculan con el conocimiento validado socialmente. En
efecto, el conocimiento acumulado por nuestra sociedad pareciera ser considerado, en la escuela,
y en la sociedad, como una verdad concluida.
Los acelerados cambios en el ámbito de la ciencia y la tecnología, llevan a revisar las concepciones
que se tenían acerca del proceso de aprender, de manera que las prácticas pedagógicas son este
instante puntos claves en que se advierten la incorporación de esos cambios o no. Así lo
reconocen los profesores en Primer Encuentro Nacional de Educación, en la fase de convocatoria
Colegio de Profesores de Chile, A.G. (1997): "... están incorporando a nuestra cultura profesional
una serie de modelos curriculares asociados principalmente al cognoscitivismo y al
constructivismo. Con ello se espera que se modifiquen completamente la concepción del trabajo
en el aula. Por ejemplo, terminar con la llamada "educación frontal" para reemplazarla por
espacios de comunicación y participación en la construcción progresiva del conocimiento". Estos
no sólo se orientan a cambiar posturas nuevas en el aula, ni asumir nuevos modelos de
aprendizaje basados en nuevas teorías como lo es el constructivismo, sino que deberían orientar
un proceso mayor de reflexión acerca del rol de un profesor que delibera críticamente acerca de
éstos y otros modelos.
El rol directivo en la gestión escolar
De acuerdo con la gestión del aprendizaje y la construcción de conocimientos en la escuela, el

ejercicio del rol directivo se vincula con ser un "provocador" de rupturas y un "constructor" de
algunas certezas que puedan volver a ponerse en cuestión en otro momento. Para ello las
funciones de asesoramiento, de orientación, de seguimiento, de supervisión, en fin, todas
aquellas funciones centrales para que la escuela asegure una propuesta intencional de enseñanza
y de aprendizaje, son claves. Una clave para definir la gestión del curricular de los directivos en las
instituciones escolares, bajo la concepción del currículo como construcción cultural y social, es el
directivo que trabaja con los profesores para que ellos sean los que decidan qué deben hacer con
los alumnos y con su trabajo en general como profesionales de la enseñanza. En la escuela se
trabaja con un currículo real, que retoma, integra y traduce, de manera variada y con diferentes
matices, aspectos del currículo prescrito. En consecuencia, un currículo "funcionando" es un
punto de partida sobre el cual puede, y debe, operar el director cuando desea sostener ciertos
principios en torno a la enseñanza y el aprendizaje de ·reas y disciplinas en su escuela.
Fancy Castro Rubilar (2005). Gestión curricular: una nueva mirada sobre el currículo y la
institución educativa, pp. 18-21
Página 33
El director: Tres claves para maximizar su impacto
Tomado de: Michael Fullan (2016). Ediciones Morata S.L. Madrid. p. 58-60
https://www.dropbox.com/s/sso6jewt69i7vg0/libro%20Tres%20claves%20para%20maximizar%20s
u%20impacto%20%20INDIVIDUAL%20PORTADA%201.pdf?dl=0
Promover e integrar
En su papel de líderes que aprenden, los directores son cruciales para promover e integrar los tres
elementos del capital profesional. En las escuelas con un capital profesional fuerte, todo el mundo
sabe que la dirección se dedica a mejorar la enseñanza. Los directores no lideran directamente
muchos grupos - los profesores líderes lo hacen-, pero participan. Están con frecuencia en el
grupo, y su presencia se siente incluso cuando no están presentes.
Esta estrategia es económica. Cuanto más invierta como director en capital humano, social y
decisorio, menos micro energía y menos recursos necesitarán malgastar en actividades tediosas,
de bajo rendimiento, desligadas del núcleo de mejora, y más ayuda logrará - gran cantidad de
ayuda cuando los profesores se ayuden unos a otros. En esencia, trabajar en el marco de
referencia del capital profesional incrementa los recursos del grupo. Desarrollando el capital
profesional desarrolla el liderazgo en toda la escuela. Esto significa que cuanto más se hace a cono
plazo porque hay muchos líderes con un centro de atención común- más se cultiva un liderazgo
sostenible para el futuro.
Dos fuerzas poderosas adicionales surgen del capital profesional. Voy a llamarlas lealtad mutua y
decir lo que se hace. Cuando las personas trabajan juntas, se evoca una condición humana
inevitable: se identifican y se comprometen con una entidad superior a ellas mismas. Por ejemplo,
cuando un director asume el rol de liderar el aprendizaje y empieza a acumular capital
profesional, la escuela pasa de una cultura individualista a otra colaborativa; los profesores dejan
de pensar en "sus chicos" solo en "su clase" y se comprometen con el éxito de todos los niños de
la escuela. De ahí, cuando los directores trabajan también sobre el capital profesional en redes de
aprendizaje con otras escuelas, casi se preocupan tanto por el éxito de otras escuelas como del de
la suya propia. La lealtad mutua es una fuente poderosa de ayuda, simpatía y celebración del bien
colectivo.
El mayor capital profesional y el éxito colectivo que engendra conduce también a otro efecto
sorprendente: las personas de la escuela aprenden a "decir lo que se hace". Comprendo que
pueda confundir esta expresión con "hacer lo que se dice" (en el sentido de honrar la obra de uno
con los propios actos). Hablo de decir lo que se hace cuando las personas hacen algo que es
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esencial, profundo y relacionado con el éxito, y lo hacen utilizando un lenguaje común y acciones
transparentes. Descubrimos este poderoso subproducto de nuestro trabajo en Ontario casi por
accidente. El descubrimiento llegó El director: Tres claves para maximizar su impacto cuando
organizamos visitas no programadas a diferentes escuelas y diferentes distritos. Los profesores,
los directores e incluso los estudiantes resultaban asombrosamente elocuentes, coherentes y
específicos al explicar lo que estaban haciendo, por qué y con qué resultados. A eso me refiero
cuando hablo de ser capaz de decir lo que se hace.
La fuerza de decir lo que se hace no puede sobrestimarse. Cuando se pide a las personas que se
expliquen, se aclaran más acerca de lo que están haciendo y por qué. Cuando gran número de
individuos y grupos pueden decir lo que hacen, se influyen mutuamente e influyen a otros. Solo
hay una forma de alcanzar este grado de comprensión compartida de la naturaleza del trabajo, y
es haciéndolo realmente con otros día tras día. Esa es la fuerza multiplicadora del capital
profesional.
La forma más influyente
Es crucial que el futuro de la dirección se centre en torno a la agenda más fundamental de

desarrollar el capital profesional. La alternativa más restringida es que los directores se limiten a
funcionar como instrumentos del movimiento de la eficacia del profesor. Se les dan descripciones
de rol y herramientas para micro gestionar y supervisar a los profesores muchas veces al año y se
les dice que este es el principal mecanismo para mejorar. Si continuamos por esta vía, será un
completo desastre. El aprendizaje no funciona así, tanto en el caso de los estudiantes como en el
de los adultos. Las listas de comprobación nunca inspirarán a los profesores para que den su
corazón y su alma o mente, si vamos al caso.
En cambio, el rol más poderoso del director consiste en acumular y gastar capital profesional. Y
hace esto buscando y cultivando después el talento individual, incluyendo el desarrollo de nuevos
líderes. Esto es la adquisición y la estima del capital humano. El director utiliza, además, el grupo
para cambiar el grupo siguiendo la agenda muy específica de fortalecer el capital social, donde los
compañeros aprenden unos de otros, con una finalidad clara, específica, para mejorar el
aprendizaje en la escuela. A medida que esto evoluciona, el director busca y refuerza la creciente
experiencia de los profesores para tomar decisiones expertas que mejoran espectacularmente el
aprendizaje de todos los estudiantes. Esto es capital decisorio.
Pasando por reforzar la línea argumental que esto siguiendo, considere cuáles de las tres
estrategias siguientes tendrían mayor impacto en el capital decisorio mejorado: evaluación del
rendimiento, desarrollo profesional o culturas colaborativas. Por supuesto, yo ya me he
decantado. La evaluación del rendimiento puede ser útil (y debe incorporarse a cualquier
organización) pero no es lo bastante intensiva para "causar" un aprendizaje profundo. De modo
semejante, el desarrollo profesional - talleres, incluso muy buenos- no será lo bastante fuerte
porque es lo que ocurre entre talleres lo que marca la diferencia. Por tanto, volvemos a las
culturas colaborativas como el centro neurálgico porque recogen los tres compone mes:
aprendizaje diario, evaluación de rendimiento y desarrollo profesional integrado. Esto es capital
profesional en su máxima expresión.
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En el escenario del capital profesional, la dirección escolar no lidera todo el aprendizaje de la

enseñanza. La dirección trabaja para garantizar que la atención docente intensa y el aprendizaje
continuo son el trabajo fundamental de la escuela y hace esto como cazatalentos e ingeniero
social, construyendo una cultura para el aprendizaje, canteando a otros para que consideren y
bueno, básicamente siendo un líder de aprendizaje para todos.
Volveremos a la solución en el Capítulo 6, pero hay que hacer más para complementar el nuevo
rol del director. Un aspecto del nuevo rol es que el director tendrá que salir del mundo de la
escuela para hacer mejor la escuela.
Uno de los sesgos en gran parte de la investigación (no en toda) sobre el director es tratar a este
como si dirigiera la escuela como si fuera una unidad autónoma. En el Capítulo 4, corregiremos
esta concepción errónea mostrando, en último término, que el director debe operar como parte
del sistema mayor. Hacerlo así va en su propio beneficio y beneficia al sistema para arrancar. En
todo caso, el director maximizador sabe que el corazón de la organización se encuentra en su
núcleo de capital profesional y, para que ese núcleo florezca tiene que involucrarse tanto en el
exterior como en el interior de la escuela.
Lectura: Principios del Aprendizaje Dialógico
El aprendizaje dialógico se sitúa en el marco de las teorías que enfatizan el papel de la

intersubjetividad, las interacciones y el diálogo como generadores de aprendizaje, e incluye
aportaciones teóricas de diferentes disciplinas.
Presentamos el aprendizaje dialógico a partir de los 7 principios que lo definen: Diálogo
Igualitario, Inteligencia cultural, Transformación, Dimensión instrumental, Creación de sentido,
Solidaridad, Igualdad de diferencias.
El aprendizaje dialógico se produce en diálogos que son igualitarios, en interacciones en las que se
reconoce la inteligencia cultural en todas las personas y que están orientadas a la transformación
de los niveles previos de conocimiento y del contexto sociocultural para avanzar hacia el éxito de
todas y todos. El aprendizaje dialógico se produce en interacciones que aumentan el aprendizaje
instrumental, favorecen la creación de sentido personal y social, están guiadas por principios
solidarios y en las que la igualdad y la diferencia son valores compatibles y mutuamente
enriquecedores (Aubert et al., 2008: 167).
1. Diálogo Igualitario
Se entiende que el diálogo es igualitario cuando todas las aportaciones e intervenciones son
consideradas en función de la validez de los argumentos y no en función de las relaciones de
imposición o de poder. Es decir, todas las aportaciones van a ser válidas, independientemente de
la persona de las que provengan, siempre y cuando se basen en argumentos.
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Este principio se refleja en los procesos de reflexión y toma de decisión sobre temas educativos,
en los que todos los puntos de vista, independientemente de la posición de las personas que los
emitan, se incluyen con la intención de llegar a consensos o de resolver conflictos: el diálogo es
igualitario cuando las aportaciones de cada participante son valoradas en función de sus
argumentos (pretensiones de validez) y no en quien lo dice (pretensiones de poder).
El diálogo igualitario contribuye a democratizar la organización en el centro educativo, en la
medida que permite la participación de todos los miembros de la comunidad en igualdad de
condiciones.
2. Inteligencia Cultural
El concepto de inteligencia cultural va más allá de las limitaciones de la inteligencia académica y
engloba la pluralidad de dimensiones de la interacción humana: la inteligencia académica, la
inteligencia práctica, así como la inteligencia comunicativa (Flecha, 1997). Las habilidades
prácticas son aquellas que se aplican para resolver una situación concreta en la vida cotidiana,
incluyendo las que se aprenden observando a otros, o las que se adquieren a través de la propia
acción. Las habilidades comunicativas no son excluyentes con las habilidades académicas o
prácticas. Son las que se aplican para resolver problemas que en un primer momento una persona
no sería capaz de realizar en solitario. A través del acto comunicativo y la ayuda de otras personas,
colaboran con ellas para resolver con éxito el problema en un determinado contexto.
Las investigaciones que desde hace décadas reconocen que las personas tenemos diferentes
inteligencias han vinculado la inteligencia a la experiencia y al contexto sociocultural, de forma
que una persona puede ser muy hábil en un determinado contexto y en otro no serlo. Y siguiendo
este principio, si las personas han desarrollado unas inteligencias u otras en función de las
exigencias de su contexto, todas tienen la capacidad de hacerlo en los otros, de aprender nuevas
habilidades que son requeridas y valoradas en nuevos contextos y volverse igual de competentes
en ellos.
3. Transformación
Las Comunidades de Aprendizaje están enfocadas a una educación transformadora, que

transciende el propio centro y llega hasta el entorno. Si la clave del aprendizaje está en las
interacciones, esto implica que transformando estas interacciones podemos mejorar el
aprendizaje y el desarrollo. En vez de adoptar una visión adaptativa, (adaptar el aprendizaje al
contexto y las interacciones existentes), el aprendizaje dialógico parte de la transformación del
contexto y de las interacciones para generar mejores aprendizajes.
Freire afirma: somos seres de transformación y no de adaptación. Esta transformación es posible a
través de un proceso dialógico igualitario entre las personas que quieren cambiar una situación de
desigualdad. Así que la acción transformadora del aprendizaje es aquella que transforma las
dificultades en posibilidades, mientras que la adaptación a las dificultades las reproduce y
aumenta, disminuyendo significativamente las posibilidades de alcanzar los máximos
aprendizajes.
4. Dimensión Instrumental
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El acceso al conocimiento instrumental obtenido de la ciencia y de la escolaridad, es esencial para

promover transformaciones y desenvolverse en el mundo actual. Cuando hablamos de dimensión
instrumental nos referimos al aprendizaje de aquellos instrumentos fundamentales, como el
diálogo, la reflexión y los contenidos y habilidades escolares que constituyen la base para vivir
incluido en la sociedad actual. Varios autores contribuyeron a la construcción de este principio.
Para Freire existe un interés universal por el conocimiento, al que llama curiosidad
epistemológica; todas las personas son capaces de hablar, escuchar, explicar, comprender,
aprender, etc. Wells se refiere a la actitud de cuestionsr el conocimiento a través del diálogo.
Vygotsky afirma que todas las personas tienen la capacidad de usar el contexto de manera
instrumental, como una herramienta para transformar su propia psicología y el curso de su
desarrollo.
5. Creación de sentido
Uno de los mayores problemas en los centros educativos actuales es la desmotivación de muchos
y muchas estudiantes que no encuentran el sentido ni la motivación por ir a clase, por lo alejado
que les queda la experiencia, o porque lo pasan mal en un entorno hostil.
El sentido se crea cuando se tratan igualitariamente las aportaciones y las diferencias culturales o
lingüísticas, cuando el alumnado siente que la escuela reconoce y refuerza su propia identidad y
sus proyectos de futuro. Cuando se potencia el aprendizaje instrumental y las alumnas y alumnos
saben que están aprendiendo mucho y contenidos importantes. Esta creación de sentido se da y
se refleja en la interacción, en la comunicación verbal y no verbal, a menudo no explícita, entre
personas adultas y alumnado y en el conjunto del clima del centro.
6. Solidaridad
El diálogo igualitario con toda la comunidad educativa, desde la horizontalidad y en todos los
espacios y situaciones de la vida del centro educativo, contribuye a la transformación de las
relaciones establecidas. Estas relaciones basadas cada vez más en la solidaridad se nutren de
transformar las barreras en posibilidades de éxito para todos y todas. En la Comunidad de
Aprendizaje se trabaja conjuntamente, bajo un mismo objetivo: conseguir la mejor educación
para todos y todas.
El valor de la solidaridad implica una educación igualitaria que ofrezca las mismas oportunidades.
Esto implica no la competividad, sino la colaboración; no la imposición, sino el consenso mutuo. La
solidaridad representa un valor transversal en el día a día de las aulas. A través de actuaciones
como son los grupos interactivos o la participación de las familias, hace de la solidaridad una regla
general y no una anécdota. Esta solidaridad se traslada a otros ámbitos de la vida de las personas
que participan de ella y genera un clima de solidaridad y amistad, basado en que trabajamos
juntos para que todas y todas tengamos la mejor educación.
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7. Igualdad de diferencias
Nuestras aulas y centros educativos son el reflejo de una sociedad diversa y plural. A menudo la
institución escolar no reconoce a las minorías culturales. Por otro lado, basarse en reconocer
únicamente las diferencias tampoco es una medida que genere más igualdad.
Para ofrecer la mejor educación es necesario que todas las personas independientemente de su
origen, cultura, creencia, etc., estén incluidas, y sus voces sean tenidas en cuenta. Así, nos
alejamos de la igualdad homogeneizadora o la diversidad desigual, y nos centramos en ofrecer los
mismos resultados desde la propia diferencia cultural.
Guiarse por objetivos igualitarios es la vía para conseguir una educación democrática y una mayor
cohesión social. Las Comunidades de Aprendizaje reconocen las diferencias pero ofrecen los
mismos objetivos para todos y todas; el diálogo igualitario con todas las personas, bajo la premisa
de que la validez está en los argumentos y no en el rol o estatus social, es un elemento clave para
incluir a todas las personas en la comunidad. En este sentido, la diversidad resulta un elemento de
riqueza cultural, humana y académica que beneficia a todas las personas que participan de la
Comunidad de Aprendizaje.
Texto extraído de:
• Espacio de Autoformación AVFP (s/f) Módulo 2: El aprendizaje dialógico en la sociedad de la

información. Consultado en:
https://educacionadistancia.juntadeandalucia.es/profesorado/autoformacion/mod/book/tool
/ print/index.php?id=2091
• Universidad Marcelino Champagnat. (s/f) Comunidades de aprendizaje. Separata.
Referencia:
Aubert, A.; Flecha, A.; García, C.; Flecha, R. y Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialógico en la
sociedad de la información. Barcelona: Hipatia Editorial.
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Competencias del MBdd y los principios del aprendizaje dialógico
Identifica y justifica la relación entre las competencias del Marco de Buen desempeño directivo y los principios de aprendizaje dilógico.
Competencia Principio (s) Argumentos
Competencia 1
Conduce de manera participativa la planificación
institucional a partir del conocimiento de los
procesos pedagógicos, el clima escolar, las
características de los estudiantes y su entorno;
orientándolos hacia el logro de metas de
aprendizaje.
Competencia 2
Promueve y sostiene la participación democrática
de los diversos actores de la institución educativa
y la comunidad a favor de los aprendizajes; así
como un clima escolar basado en el respeto, el
estímulo, la colaboración mutua y el
reconocimiento a la diversidad.
Competencia 3
Favorece las condiciones operativas que
aseguren aprendizajes de calidad en todos los
estudiantes, gestionando con equidad y eficiencia
los recursos humanos, materiales, de tiempo y
financieros; así como previendo riesgos.
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Competencia Principio (s) Argumentos
Competencia 4
Lidera procesos de evaluación de la gestión de la
institución educativa y de la rendición de cuentas
en el marco de la mejora continua y el logro de
aprendizajes.
Competencia 5
Promueve y lidera una comunidad de aprendizaje
con los docentes de su institución educativa
basada en la colaboración mutua, la
autoevaluación profesional y la formación
continua; orientada a mejorar la práctica
pedagógica y asegurar logros de aprendizaje.
Competencia 6
Gestiona la calidad de los procesos pedagógicos
al interior de su institución educativa, a través del
acompañamiento sistémico y la reflexión
conjunta, con el fin de alcanzar las metas de
aprendizaje.
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Tertulia pedagógica dialógica
¿Qué es?
Es una estrategia de formación continua docente que se puede realizar entre equipos de la
propia escuela o de otras IE, en torno a textos clásicos de la pedagogía u otros textos de interés
pedagógico, para promover la construcción colectiva de significado y mejorar la práctica
pedagógica.
Esta estrategia contribuye a transformar las escuelas en Comunidades de aprendizaje. Los

docentes que participan en ellas, se actualizan y debaten sus conocimientos en relación a las
teorías e investigaciones educativas más relevantes en el escenario actual. Este proceso basado
esencialmente en el diálogo, supone una formación continua de calidad, considera evidencias y
resultados y está de acuerdo con las mejores prácticas de formación de profesores, según la
comunidad científica internacional.
¿Cuál es su propósito?
Cerrar la brecha existente entre la investigación científica educativa y la práctica en el salón de

clases.
¿Con qué periodicidad?
Es recomendable establecer la periodicidad de esta práctica (1 vez al mes o cada 15 días).
¿Qué consideraciones existen para realizarla?
Para realizar una tertulia pedagógica dialógica no hace falta tener conocimientos de tipo
científico, ni tampoco contar con un grupo numeroso. Cualquiera puede aportar algo a los
comentarios de los demás, pero lo hará mediante turno de palabra, voluntariamente. El diálogo
se va construyendo a partir de las aportaciones de los participantes. Los debates entre diferentes
opiniones se resuelven sólo a partir de argumentos, no siendo necesario llegar a un consenso.
¿Cómo organizar las Tertulias Pedagógicas Dialógicas?
 El director o el equipo docente selecciona el texto para la tertulia.

 Los participantes se comprometen a darle lectura, con la consigna de elegir un párrafo
del texto que sea significativo para el lector y se relacione de alguna manera a su
quehacer pedagógico.
 Cada participante deberá tener argumentos para dicha elección.
 Cualquiera puede ser el moderador, lo único que hace falta es conocer la metodología
utilizada en las tertulias. Siguiendo los principios del aprendizaje dialógico, la persona
moderadora es una más dentro de la tertulia, de modo que debe dejar que todas las
personas puedan dar voz a sus reflexiones. Tras todas las aportaciones no es necesario
llegar a un consenso, sino que todas son valoradas y argumentadas a través de un
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diálogo igualitario. Deberá dar prioridad a las personas que menos participen en la
tertulia, promoviendo una participación más igualitaria.
 El moderador indicará la hora de inicio y fin de la Tertulia. El horario será consensuado
previamente para facilitar la participación.
 Pregunta ¿quién desea comentar el párrafo del texto leído?
 Deberá darse respuestas a las siguientes preguntas: ¿Por qué me llamó la atención? ,
¿Cómo se vincula a mi práctica cotidiana? ¿En qué aspectos puedo mejorar mi práctica
pedagógica gracias a ese aporte?
 Establece un orden de participación, tomando nota de quienes voluntariamente deseen
hacerlo.
 El moderador le da la palabra al primer participante registrado, quien debe argumentar
el porqué del párrafo elegido, cómo se vincula este con su práctica docente o si tiene una
problemática, plantea propuestas de solución para ella.
 Una vez finalizada la participación del primer participante, el moderador pregunta si
alguien eligió el mismo párrafo o quiere comentar el párrafo de su compañero. Entonces
abre otro turno de palabra y apunta el orden de los que quieren hacer comentarios
espontáneos.
 Una vez finalizados los comentarios, el moderador abrirá nuevos turnos siguiendo el
mismo procedimiento y hasta que el tiempo previamente establecido lo permita.
 Para finalizar, el moderador invita a que el grupo cierre la jornada con las conclusiones o
ideas centrales de lo trabajado. De no haberse concluido con la participación de todos los
que se registraron, se continuará con ello en una próxima reunión. De concluirse, se
puede dejar de tarea la lectura de un nuevo texto a ser leído en la siguiente tertulia.
Referencias:
- http://docplayer.es/13225158-Comunidades-de-aprendizaje.html
Comunidades de aprendizaje- Actuaciones de éxito: Formación Pedagógica
Dialógica.
El cuaderno es una adaptación hecha a partir del material de formación
producido por el CREA, Centro de Investigación en Teorías y Prácticas de
Superación de Desigualdades de la Universidad de Barcelona
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¿Por qué fracasaron las iniciativas transformadoras?
Los límites de la estrategia de cursos
Sabemos que la utilidad del curso es limitada. La investigación educativa y la evidencia empírica
recogida por los reformadores reflexivos así lo han puesto de manifiesto. Si todo marcha bien –el
diagnostico de partida, el diseño instruccional, la pertinencia, relevancia y actualidad de los
contenidos, la formación de los capacitadores, los materiales, el tiempo y el espacio, el
seguimiento y la evaluación–, los profesores convocados aprenderán.
Sin embargo, aun cuando ese aprendizaje ocurra, rara vez es transferible al aula y a la escuela.
Algunas de las razones fundamentales para ello tienen relación con su enajenación de la vida
escolar real, al menos en tres sentidos principales:
1. Su distancia de los problemas cotidianos de la enseñanza concreta a alumnos singulares en

contextos específicos. 2. La imposibilidad de aplicar el conocimiento obtenido, construido desde
el “deber ser”, en una escuela marcada por tradiciones, ambientes, relaciones y valores que rara
vez son compatibles con esos presupuestos. 3. El aprendizaje hecho en el curso es individual; cada
uno, de acuerdo con sus capacidades, su interés, sus antecedentes formativos y personales,
aprende algo, pero esto deja indemne al colectivo docente, lo que da lugar a un efecto que
podríamos llamar “golondrina que no hace verano”, según el cual las practicas docentes del
maestro “capacitado” son minimizadas o nulificadas muy pronto por las rutinas imperantes en el
plantel.
Un ejemplo para ilustrar estas afirmaciones.
En México, a lo largo de una década, aplicamos exámenes a profesores que se encontraban en

proceso sistemático y continuo de actualización, es decir, que tenían en su haber una buena
dotación de cursos. 320.000 –una cuarta parte del total, aproximadamente– acreditaron sus
conocimientos durante ese lapso a través de instrumentos de medición técnicamente adecuados.
Misma etapa donde otros exámenes, los de PISA, promovidos por la OCDE, nos indicaron que
menos del 6% de los jóvenes de 15 años alcanza los niveles superiores de desempeño en lengua y
matemáticas, en tanto que en ciencias solo el 3,5% se encuentra en esos rangos (INEE, 2007).
El aprendizaje realizado por los profesores a través de más de una década de cursos no tuvo impacto
visible en el de los alumnos.
Ver el centro educativo, olvidar el resto
Por su parte, los programas de transformación de la gestión olvidaron que el centro educativo no
es en realidad un espacio autónomo, ni aun en aquellos casos donde la política fue la de
“concederle” la autonomía. La escuela pública es parte integral de un sistema educativo inserto
en una dinámica sociopolítica concreta que lo determina.
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En Latinoamérica, en muchos de cuyos países es muy reciente todavía la construcción de la nación

a partir, en parte importante, de la fuerza de la escuela y de los maestros –el “brazo civil de la
nación ” solía decirse–, perviven dentro del sistema educativo culturas de tipo corporativo y
clientelar; residuos con frecuencia muy poderosos de prácticas que en su momento tuvieron
utilidad para construir y sostener un determinado tipo de gobernabilidad dentro del propio
sistema y que no han sido superadas de manera suficiente. Dichas prácticas trastocan el sentido y
la vida cotidiana de los centros escolares. La estructura resultante de esos procesos socio-
históricos marca con fuerza la vida cotidiana de las escuelas y limita sus posibilidades de cumplir
la misión social que tienen encomendada. De acuerdo con Marcelo Leiras (s. f.), en la estructura
del sistema educativo “Los recursos y las reglas, tanto formales como informales, funcionan como
restricciones o condicionantes de las decisiones que adoptan los actores”.
En la escuela, docentes y directivos operan de acuerdo con un conjunto de algunas reglas

explicitas y una buena cantidad de implícitas o informales que se han ido constituyendo
históricamente y que configuran las relaciones posibles y los marcos de actuación deseables, todo
lo cual funciona más allá de la intencionalidad de las reformas y sus propósitos de cambio. Estas,
muy rara vez afectan a la vida cotidiana de la institución, que se reitera una y otra vez,
apropiándose del discurso en boga, pero sin incorporarlo a las prácticas.
Las reformas vividas en nuestros países dejaron intacta la estructura del sistema educativo, pues
nunca se plantearon alterar sus relaciones de poder, ni construir para él un nuevo tipo de
gobernabilidad.
Señala S. B. Sarason (2003): “He llegado a la conclusión de que existe una característica
omnipresente en los sistemas humanos complejos que debería tenerse en cuenta en el
pensamiento y la acción respecto a la reforma educativa. Es una característica que si no se toma
en serio invita al fracaso. Es el hecho de que todo sistema social puede describirse en términos de
relaciones de poder. [...] En el caso de nuestras escuelas, uno habría esperado que hubiera un
cierto reconocimiento de que existía la probabilidad de que los fracasos en el sistema derivaran
en parte de la naturaleza de las relaciones de poder existentes, es decir, de patrones de relación
que ya no son adecuados o apropiados.
Esos patrones de relación dentro del sistema educativo y en los centros escolares no se han
transformado, al menos de manera profunda, en ninguna de las reformas ocurridas hasta ahora
en la región, aunque han asomado esfuerzos interesantes como, por ejemplo, las escuelas EDUCO
en El Salvador, donde los padres de familia adquieren una alta capacidad decisoria a través de las
Asociaciones Comunales para la Educación; el Programa Escuelas de Calidad en México, que
alienta la participación social, entre otros.
A pesar de “concesiones”de autonomía y declaraciones de respaldo, la escuela sigue estando

subordinada a la larga cadena de mando que conduce al sistema y que es portadora de relaciones
e intereses no necesariamente homogéneos, ni ciertamente educativos.
En Latinoamérica, la institución escolar sigue atada y presionada por las tradicionales demandas
de las instancias de mando intermedio y superior que no han sido objeto de las reformas, no han
visto renovarse sus funciones, ni han tenido razón alguna para cambiar la naturaleza de su vinculo
con la escuela, usualmente de orden y control.
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Paradójicamente, a la vez que el centro educativo carece de poder suficiente de decisión en los
ámbitos de su competencia, se continua asumiendo – como en los albores de la escuela– que la
tarea pedagógica es un asunto de cada profesor; el logro educativo se piensa dependiente del
saber, el ingenio, la vocación, la mística o el profesionalismo, como se decida nombrarlo, de cada
maestro.
Diversas políticas surgidas al calor de las nuevas demandas sobre la escuela y los programas que
de ellas derivan: la integración educativa, la educación intercultural, la escuela segura, la
saludable, entre tantas otras, razonables y no, ostentan como su único recurso al docente.
Todas estas iniciativas –inexistentes en los años setenta u ochenta– llegan a los centros
educativos para que los profesores las pongan en marcha carentes de todo otro recurso
educativo. Se echan de menos desarrollos y estrategias didácticas innovadoras, probadas,
materiales que las apoyen y les den viabilidad, una interlocución con asesores competentes, un
seguimiento y una evaluación que permitan valorar su efectividad y su pertinencia.
Por todo ello podemos afirmar que hoy la escuela esta exigida al extremo por una triple conjunción
de factores:
1. Los fenómenos inéditos que emergen en la cotidianeidad del plantel, debidos a los cambios en
las estructuras familiares y en las pautas de crianza y que afectan a la socialización de los
alumnos; por la violencia que penetra en formas diversas al aula; por la pérdida del lugar de
autoridad y respeto que los docentes tenían en el imaginario de las personas, por la pérdida del
espacio de saber que ostentaron siempre. 2. El cumulo de tareas asignadas a los docentes a través
de los diversos proyectos y programas con los que, desde los gobiernos, se busca responder a las
demandas sociales de nuevo cuño; así como la inexistencia de un andamiaje que de soporte a los
profesores y a la escuela en la nueva circunstancia. 3. Los inalterados patrones de poder que
vinculan a la escuela con la burocracia intermedia que filtra esos programas en su llegada a los
centros y los convierte en demandas administrativas que saturan el tiempo y las fuerzas, de por si
escasas, de los docentes y los directivos.
La suma de estos factores atenta contra los intentos de concentrar las capacidades internas de los
planteles escolares en lo primordial: la búsqueda del logro de aprendizajes, y contribuye a
explicar por qué los programas de mejora de la gestión institucional promovidos por doquier
tuvieron cuando mucho un éxito efímero, librados a la energía y convicción de los docentes y su
director.
Martínez Olivé, Alba (2008), El desarrollo profesional docente y la mejora de la escuela; en: Vélaz
de Medrano, Consuelo; Vaillant, Denise (Coordinadoras), Aprendizaje y desarrollo profesional
docente. OEI, Editorial Santillana, pp. 81-83.
Documentación Narrativas de Experiencias y Viajes Pedagógicos Fascículo 3 ¿Cómo documentar

narrativamente experiencias pedagógicas?
Daniel Hugo Suárez y otros
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…Más allá de la forma particular que este trayecto de formación y de documentación tome en
cada caso en concreto, es posible abstraer y esquematizar, a ¿Cómo documentar narrativamente
experiencias pedagógicas? La manera de un modelo, una serie de momentos de trabajo no
necesariamente sucesivos, más bien imbricados y la mayoría de las veces recursivos, que
permitirán una comprensión más sutil de los complejos procesos cognitivos en los que se
involucran los docentes narradores, y también de las tareas que se realizan en el colectivo de
colegas. Para hacerlo, describiremos y comentaremos los momentos del dispositivo implicado en
el desarrollo del proceso de la documentación narrativa, y nos detendremos para indicar las
acciones y cogniciones que ligan y entrelazan al colectivo de docentes en la mesa de trabajo, los
resultados preliminares y definitivos esperados y el grado de avance en la exposición de los
docentes narradores en cada momento.
Entonces el recorrido en el itinerario implica:
1. Identificar y seleccionar las prácticas pedagógicas a relatar y documentar. Lo que supone

en primer lugar hurgar en la memoria personal y en la de otros docentes e informantes clave, así
como relevar y registrar huellas y rastros materiales de esas prácticas pedagógicas, desplegadas
durante las propias trayectorias profesionales de los docentes, para reconstruirlas
reflexivamente. Cabe mencionar que, en algunas ocasiones, estos procesos se restringen a
experiencias pedagógicas desarrolladas en algún proyecto educativo en particular. De esta
manera, las prácticas pedagógicas a documentar se encuentran en gran medida preseleccionadas
con anterioridad al inicio del proceso de reconstrucción narrativa. No obstante, en estos casos
también tienen lugar instancias de identificación y selección por parte del docente narrador, pero
ya dentro de la experiencia en cuestión, a fin de elegir y reconstruir el sentido de aquellos
aspectos relevantes en la trama narrativa de la experiencia. El producto esperado de este
momento inicial son los relatos orales de los docentes acerca de las experiencias identificadas,
seleccionadas y reconstruidas por ellos mismos. El conversar entre colegas permite “volver a
pasar” y reconstruir lo vivido, pero ahora dicho al conversar con otros. El contar resulta un
estímulo para el recuerdo y la memoria. En realidad, siempre recordamos fragmentos, rasgos
astillados de lo que vivimos, y al darnos tiempo para conversar, re-llenamos y reconstruimos su
sentido. El escribir se pone en juego cuando los docentes autores logran posicionarse a modo de
“antropólogos” o “arqueólogos” de los sucesos a relatar. Si bien en este momento el docente
narrador ya ha comenzado a compartir su experiencia de escritura con otros colegas
pertenecientes o no a su mesa de trabajo colectivo, su exposición por lo general se restringe a los
comentarios orales con sus conocidos más directos.
2. Escribir y reescribir distintos tipos de texto y versiones sucesivas de relatos de la

experiencia pedagógica a documentar, hasta llegar a una versión “publicable”, luego de la clínica
de edición pedagógica. En este momento decisivo de la documentación se llevan adelante una
serie de producciones textuales que toman como insumo central a los relatos orales y los
primeros textos escritos producidos por los docentes e informantes clave, pero también que dan
espacio a los recuerdos que se disparan al escribir y re-escribir los relatos y otros registros de la
experiencia a documentar (por ejemplo, lo que denominamos “notas de campo“). Es el momento
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en el que se “fija” textualmente la experiencia, en el que esta alcanza su mayor grado de

objetividad y, al mismo tiempo, el momento en el que los docentes escritores componen y
recomponen la intriga narrativa que articula y da sentido a los distintos elementos de la
experiencia, hasta entonces dispersos. También es el momento más solitario y reflexivo, en el que
por lo general los docentes trabajan individualmente y se posicionan como autores de relatos de
experiencia. No obstante, es la instancia donde los aportes de los otros momentos de la
documentación, todos ellos comprometidos con formas de trabajo colectivo y colaborativo entre
pares, contribuyen a la persistente y reflexiva reescritura del relato. En los encuentros colectivos
o durante momentos de “buceo en la memoria” en soledad, el relato de los docentes autores
transforma el conversar en escribir. Y aún más, el escuchar y el escucharse en escribir. Los autores
desnudan su experiencia, se disponen a hablar de sí mismos y de los otros. Los docentes poseen
un entrenamiento diferenciado en estas prácticas de escritura. Este itinerario no suspende esas
trayectorias, las convoca para que los docentes autores redefinan o asienten sus estilos en nuevos
trazos del mundo escolar dichos en palabras. Este momento clave del dispositivo propone
trabajar la escritura del relato y orienta la toma de decisiones en relación con una serie de
cuestiones: el título, el guión y el contenido el relato; la trama, la intriga y los lazos de sentido; el
asunto; el contexto; el problema y la modalidades de intervención; los cuestionamientos,
interrogaciones y reflexiones respecto de qué paso y qué les pasó; interpretaciones del autor
antes y durante la escritura del relato; y también los tiempos en el relato y la posición del
narrador. ¿Por dónde empezar? Algunas sugerencias promueven quebrar el fantasma o la
parálisis de estar frente a la hoja en blanco desde las cuales se realiza el boceto de escritura:
armar la cronología de una experiencia, contar la historia de la experiencia o construir un índice.
Las preguntas de otros y las interrogaciones propias pretenden enredarse en el avance del texto,
para esto es irrenunciable leerlo, releerlo y volverlo a escribir. Como puede apreciarse, en este
momento el texto comienza a compartirse con la comunidad cercana y más intima del propio
autor. Los resultados de este momento podrán componerse de los borradores indispensables y
primeras versiones de relato de experiencia pedagógica. La escritura moviliza y emociona. La
escritura eriza la piel y hasta puede provocar lágrimas. Por eso, durante los procesos de escritura
de los relatos pueden ocurrir situaciones de “catarsis” entre los docentes autores. A pesar de que
es importante respetarlos, no es recomendable quedarse en ese lugar. Respetando el momento
de emoción y habilitando el uso de los silencios ante las actitudes de introspección, es pertinente
que el colectivo de docentes asista en su empatía con los colegas, para luego dar otra vez la
palabra y promover nuevas intervenciones y comentarios.
3. Editar pedagógicamente el relato de experiencia. Lo que implica una compleja trama de

operaciones intelectuales muy específicas, orientadas a colaborar e incidir en las sucesivas y
recursivas producciones textuales del relato pedagógico, por lo que se encuentra totalmente
relacionada con sus ritmos y lógica. La edición pedagógica es un momento engorroso y extendido
en el tiempo, dado que no solo el texto sino el propio autor necesita el paso del tiempo
cronológico para poder intervenir en tanto editor para su mejora. Este momento puede mantener
a los autores alejados y al resguardo de la noción romántica de “inspiración“; mejorar un texto en
su contenido y su forma da trabajo. Y no hay modo de mejorar el propio texto escrito sino es bajo
la mirada, la lectura y los comentarios de los otros colegas, también narradores de experiencias
pedagógicas. Estas operaciones se realizan en torno a la mesa de trabajo colectivo, presencial o
virtual, y a la que quizás puede sumarse otro mueble compartido para la conversación entre
colegas editores de relatos pedagógicos: un sillón, un lugar donde reposar de las implicancias
Página 49
cognitivas, emocionales y físicas que implica la edición pedagógica. Además, este complejo
trabajo con textos y relatos se trata en un evento pedagógico específico y estratégico: las “clínicas
de edición“. Los colegas que la constituyen toman una posición distante de texto y se expiden a
través de sus lecturas y comentarios. En primer lugar, el docente autor funciona como editor de
su propio relato, también otros colegas e investigadores. La edición pedagógica implicada en la
comunidad de discursos y prácticas de la documentación narrativa realiza, entre otras cosas:
lecturas y relecturas propias y de otros docentes, individuales y colectivas, de las versiones
parciales y final del relato; la reflexión y la interpretación pedagógicas de la experiencia
pedagógica reconstruida y narrada; la conversación y la deliberación pedagógica entre pares
cercanos, en un ámbito grupal, en torno de experiencias y saberes pedagógicos construidos en
ellas y reconstruidos narrativamente en los relatos pedagógicos; la elaboración y comunicación al
docente autor de observaciones, preguntas, sugerencias y comentarios escritos y orales,
individuales y colectivos, sobre el relato pedagógico en cuestión; la toma de decisiones respecto
de la lecturabilidad y comunicabilidad del relato pedagógico y acerca de la pertinencia y
oportunidades de su publicación (gráfica y/o virtual) y su difusión en circuitos especializados. Es
así como los docentes autores reciben comentarios a su propio texto y entregan comentarios a
textos de otros. Las sugerencias e interrogantes planteados desde la posición de docente
comentador habilitan la reescritura del texto, siempre y cuando el docente autor las considere
pertinentes y factibles. Este momento se acompaña con materiales pedagógicos específicos,
como los protocolos de edición pedagógica que guían la posibilidad de expedir comentarios. Las
operaciones claves durante la edición pedagógica se interrogan por ¿qué agregar o expandir?,
¿qué sacar o censurar? y ¿qué cambiar o permutar? en las versiones preliminares del relato de
experiencia pedagógica. La edición pedagógica implica leer y releer el relato escrito entre colegas,
y he aquí la diferencia con una tradicional “corrección de estilo”. Si bien la edición de un relato
considera reglas de estilo, ellas son aplicadas de modo complementario y en sintonía con la
edición pedagógica de cada relato singular. Los objetos centrales de las clínicas de edición son los
relatos pedagógicos de la mano de sus docentes autores. Ellos ofrecen los relatos producidos a
otros docentes comentadores cercanos que, de alguna forma u otra, convidan miradas específicas
y generosas de la comunidad de prácticas y discursos en la que se inscribe, nombra y narra a la
experiencia pedagógica en cuestión. La progresión de la exposición del docente autor avanza
hacia una comunidad más amplia. Durante la edición, es en el desarrollo efectivo de “ateneos
virtuales“, como herramientas de trabajo cooperativo, donde se definen los circuitos virtuales
para la circulación comunitaria de las versiones sucesivas de los relatos, las consignas de
producción para escribir y reescribir el relato y las fechas de entrega. De este modo se favorece la
reflexión de los mensajes virtuales escritos por los docentes y la de sus propios relatos. Además,
posibilita comunicarse, dar a conocer los propios argumentos, debatir y constituir por esta vía un
colectivo de docentes autores que conversan y discuten sobre narrativa pedagógica.
4. Publicar el relato de la experiencia pedagógica, es decir, tornarlo públicamente disponible

y, en el mismo movimiento, transformar en documento pedagógico público a la narración
construida por el docente autor en la intimidad de la comunidad de docentes escritores y editores
de relatos pedagógicos, en circunstancias relativamente controladas, donde la cercanía y la
comunicación directa lo protegían y contenían. Paradójicamente, en este momento clave del
proceso de documentación en que los docentes narradores se afirman como autores de
experiencias, saberes y relatos pedagógicos, al mismo tiempo pierden el “control” sobre su texto
ya que, desde cierta óptica y en alguna medida, al pertenecer al ámbito de lo compartido, el
Página 50
relato se encuentra ahora fuera de su dominio y alcance directos, ha trascendido la intimidad del
colectivo de pares y se ha tornado público. Ya no está al alcance de la mano, ni es posible reponer
sentidos de manera oral y autorizada. Posiblemente el formato definido para la publicación de los
relatos demande una nueva edición atenta a los requerimientos editoriales, criterios específicos
para la organización de ateneos de lectura y debate pedagógicos, disposiciones virtuales
cambiantes y eventos institucionalmente situados, que ofrezcan alternativas para su disposición
pública. Cualquiera de estas ocasiones convertirán a los relatos de experiencia en documentos
pedagógicos narrativos de docentes autores que entregan a su comunidad del resultado tangible
del proceso de formación y producción. También es muy probable que estas solicitudes
editoriales puedan resolverse aplicando una corrección de estilo específica posterior a esta
edición pedagógica. Estas operaciones técnicas que traspasan a los relatos producidos también
son trabajadas y autorizadas por los docentes autores.
5. Hacer circular los documentos narrativos de experiencias pedagógicas en diferentes

circuitos de difusión y bajo distintos formatos (electrónicos, gráficos, fílmicos), a fin de aprovechar
las potencialidades pedagógicas de los relatos escritos por docentes y dar a conocer, debatir,
contestar y criticar los saberes construidos durante sus prácticas pedagógicas que en ellos se
encuentran documentados. Esta instancia del proceso de documentación narrativa de
experiencias pedagógicas demanda más que ningún otro momento la activa participación y el
reposicionamiento intelectual y político de todos los educadores. La circulación de las narraciones
pedagógicas por diferentes circuitos del aparato escolar, y su eventual utilización como materiales
pedagógicos de la formación continua de docentes y de desarrollo curricular, o como insumo para
la investigación educativa y pedagógica de las prácticas escolares, son un momento dentro del
itinerario de la documentación que compromete a distintos actores escolares como gestores y
facilitadores del proceso. De esta manera, funcionarios políticos, administradores educativos,
equipos técnicos, supervisores, capacitadores, investigadores educativos, que hasta ese momento
se involucran tan solo tangencialmente con el dispositivo de documentación narrativa, cobran un
protagonismo estratégico para el cumplimiento efectivo de los propósitos de la propuesta.
Fragmento tomado de Comunidades de aprendizaje y círculos de lectura
Leonel Morales, Celso Chaclán y otros
Fundamentos
Los investigadores especializados en investigación cualitativa, principalmente los que promueven

la investigación participativa en la cual las personas sujetas de estudio, son parte del estudio de
investigadores y promotores de soluciones, es decir que desarrollan una “investigación acción”,
con frecuencia organizan las comunidades en comunidades de práctica. Kearney cita a Etienne
Página 51
Wenger con relación a las comunidades de práctica e indica que los seres humanos han formado
comunidades que acumulan su aprendizaje colectivo en prácticas sociales llamadas comunidades
de práctica (Kearney, 2001. Pág. 2).
Las comunidades de práctica dieron paso a las comunidades de aprendizaje, principalmente

porque “Su énfasis está, no solo en la generación de conocimiento, sino en utilización del
conocimiento generado para transformar las estructuras sociales que conlleven a la superación
del ser humano.” (Ortiz, 2010. Pág.1).
Investigación Acción
Comunidades de práctica
Sistema Educativo
Comunidades de aprendizaje
Según Torres (2001. Pág. 5) para que las comunidades de aprendizaje puedan existir, se requieren
condiciones mínimas, entre las que están:
• Situar a las personas o alumnos como centro del aprendizaje. Permitir un acceso a la
comunidad, igualitario de condiciones.
• Facilitar la participación abierta.
• Avanzar en las nuevas herramientas de la tecnología que favorezcan entornos modernos y
flexibles.
• Promover los cambios institucionales que faciliten su desarrollo.
• Buscar modelos efectivos para su funcionamiento.
Varios autores, entre ellos Ortiz (2010) y Rodríguez (2012) coinciden en los fundamentos teóricos
y las corrientes filosóficas. “Tomando como base las aportaciones de diferentes autores como
Freire, desde el ámbito de la educación, Bruner y Vygotsky, desde la psicología y el enfoque socio
histórico del desarrollo, y Habermas, desde la sociología, entre otros, desarrolla el concepto de
aprendizaje dialógico, uno de los fundamentos de las comunidades de aprendizaje, como la base
del enfoque comunicativo en el que todos aprendemos de las interacciones, con los iguales, con
los iguales más capaces, con los adultos en general y con los adultos profesionales de la
educación, agrupamientos e interacciones en ningún caso excluyentes. (Rodríguez, 2012. Pág. 70).
Concluimos entonces que “Las comunidades de aprendizaje son un modelo de organización de

los centros educativos que pretenden dar respuesta a dos prioridades, mejorar el rendimiento
académico y resolver los problemas de convivencia; se propone el modelo dialógico como el
Página 52
más apropiado para el aprendizaje y la resolución de los conflictos en el centro. Los grupos
interactivos, el diálogo igualitario y la participación de la comunidad en el funcionamiento de
los centros constituyen los ejes en torno a los cuales giran las actuaciones educativas de éxito
que se aplican en las comunidades de aprendizaje. “(Rodríguez, 2012. Pág. 68)
A. QUÉ ES UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
Una comunidad de aprendizaje, según Torres, (2001) es:
• Una propuesta educativa comunitaria, cuyo ámbito de concreción es la sociedad local.

• Parte de la premisa de que toda comunidad humana posee recursos, agentes, instituciones y
redes de aprendizaje operando.
• Adopta una visión amplia de lo educativo.
• Asume como objetivos y como eje el aprendizaje.
• Involucra a niños, jóvenes y adultos, valorando el aprendizaje inter-generacional y entre
pares.
• Se basa en la premisa de que únicamente un esfuerzo conjunto puede hacer posible la
educación para todos y el aprendizaje permanente.
• Estimula la búsqueda y el respeto por lo diverso.
• Busca mostrar la importancia y el potencial que tiene el desarrollo de sistemas de
aprendizaje generados y desarrollados a nivel local.
• Se propone como un modelo de desarrollo y cambio educativo de abajo hacia arriba y de

adentro hacia fuera.
Kearney (2001. pág. 6) indica además que en las comunidades de aprendizaje “…hay ciertos
elementos comunes que se pueden identificar:
• La responsabilidad compartida.
• El conocimiento se entiende como dinámico, adquirido.
• Es un proceso activo y colaborativo.
B. DESARROLLO DE UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
Y como muchos procesos que involucran recurso humano, las etapas en el desarrollo de las
comunidades de aprendizaje son: creación, desarrollo y consolidación (Stoll, 2005. Pág. 8).
Página 53
Creación Desarrollo Consolidación
En la etapa de creación se dan las sub etapas: sensibilización, toma de decisiones, el sueño, la
selección de prioridades, la organización en grupos de trabajo, la organización del aula”
(Gómez Alonso). “… las interacciones están guiadas por principios solidarios como el que afirma
que la igualdad y la diferencia son valores compatibles y mutuamente enriquecedores.”
(Rodríguez, 2012. Pág. 71)
A lo largo del desarrollo se deben fortalecer las principales características de una comunidad de
aprendizaje que son conductores de una comunidad de iguales: “1. visión y valores
compartidos, 2. responsabilidad colectiva para el aprendizaje del alumno, 3. curiosidad
reflexiva por parte de los profesionales, 4. colaboración centrada en el aprendizaje, 5.
aprendizaje profesional; individual y en grupo, 6. Miembros no solo docentes, 7. confianza,
respeto y apoyo mutuo, 8. ser receptivos, relación entre centros y compañerismo.” (Stoll, 2005
Pág. 3 al 6).
Según Torres (2001. Pág. 7) organizar una comunidad de aprendizaje conlleva varios procesos, que
incluyen:
• Concentración en torno a un territorio determinado.

• Construir sobre procesos ya en marcha.
• Niños y jóvenes como beneficiarios y actores principales.
Página 54
• Procesos participativos en el diseño, ejecución y evaluación del plan educativo.

• Proyectos sociales y construcción de alianzas.
• Orientación hacia el aprendizaje y énfasis sobre la innovación pedagógica.
• Revitalización y renovación del sistema escolar público.
• Prioridad sobre la gente y el desarrollo de los recursos humanos.
• Intervención sistémica y búsqueda de articulaciones.
• Sistematización, evaluación y difusión de la experiencia.
• Construcción de experiencias demostrativas.
• Continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos.
• Procesos y resultados de calidad con uso eficiente de los recursos.
Al consolidarse una comunidad de aprendizaje, se obtienen diferentes logros educativos, que

incluyen: “… (i) Una visión amplia de la educación, (ii) la construcción de un conocimiento
colectivo como contexto, plataforma y apoyo a los procesos individuales de aprendizaje. (iii) la
superación de las barreras entre la educación formal, no formal e informal. (iv) la adopción del
concepto de aprendizaje a lo largo de la vida como principio organizativo de la educación y
como objetivo comunitario. (v) El potencial de las tecnologías de la información y la
comunicación para configurar nuevos espacios y escenarios educativos y para transformar los
existentes.” (Coll, s/f Pág. 2 y 3)
C. TIPOS DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Coll identifica cuatro tipos de comunidades de aprendizaje: referidas al aula, referidas a la

escuela o centro educativo, referidas a una ciudad, comarca, región o zona territorial y
comunidades de aprendizaje que operan en un entorno virtual (Coll, s/f Pág. 2). A continuación,
se explica en qué consiste cada una.
I. El aula como comunidad de aprendizaje
Se trata de la organización de una comunidad de aprendizaje dentro del salón de clase, con la
participación del maestro y alumnos y con el fin específico de mejorar la calidad del aprendizaje
de todos. El aula como comunidad de aprendizaje cuenta, cuando se requiere, con
colaboradores externos, padres de familia o especialistas que aportarán sus conocimientos
para la solución del problema que está en estudio por la comunidad de aprendizaje.
El docente cambia de rol, pero ese cambio es para bien, tanto para la comunidad educativa
como para el propio docente quién ve mayores frutos a su trabajo docente. Rodríguez enfatiza:
“En este modelo el profesorado añade a su rol de experto en educación la función de promover
las aportaciones de todos los agentes educativos con argumentos que ayudan a mejorar la
escuela” (Rodríguez, 2012. Pág. 73).
Página 55
Sus actividades regulares que debe desarrollar en el sistema educativo actual, se comparten o se
distribuyen entre los diferentes miembros de la comunidad de aprendizaje: “Los padres y otros
agentes sociales participan en la vida del centro, se organizan en comisiones mixtas, profesores
incluidos, que tratan de resolver y mejorar las situaciones en las que transcurre la vida del centro.
“ (Rodríguez, 2012. Pág. 74)
En conclusión “… el profesorado destaca la eficacia de los grupos al rentabilizar el tiempo y

permitir llevar a cabo más actividades de enseñanza y aprendizaje, con todos los alumnos y en
menos tiempo.” (Rodríguez, 2012. Pág. 72)
II. Las escuelas como comunidades de aprendizaje
Alvarado (2006. Pág. 13) señala que entre los factores que favorecen la innovación docente
están las escuelas organizadas como una comunidad de aprendizaje. Las escuelas
transformadas en Comunidades Profesionales de Aprendizaje “… implican gestar una nueva
cultura escolar basada en principios novedosos para la acción individual y grupal. Es también
pensar en un modelo de trabajo que nos invita a soñar con centros mucho más cálidos,
eficientes y equitativos, tanto para los profesores como para los alumnos. Es, asimismo, una
estrategia de mejora que permite que cada escuela identifique y utilice lo mejor que tiene de sí
para potenciar el alcance de su trabajo. Es todo esto y mucho más.” (Krichesky & Murillo, 2011.
Pág. 79).
“Para lograrlo hay que transformar las escuelas que hemos heredado de la sociedad industrial
en comunidades de aprendizaje, que exigen un modelo igualitario de sociedad de la
información. La orientación no es la adaptación sino por el contrario la transformación del
contexto, tal y como proponía Vygotsky (1979/1930-1934) y como proponen las teorías
sociales (Habermas, 19871989/1981; 1998/1992) y educativas (Freire, 1997/1995) más
referenciadas actualmente en el mundo. Ambas proponen el aprendizaje dialógico (Gómez
Alonso, s/f Pág. 2). “… transformar a las escuelas en comunidades para el aprendizaje las
convertirá de por si, en instituciones con el potencial de brindar una “mejor calidad de vida”
para docentes y alumnos, en tanto podrán generar un ambiente de trabajo en donde los
problemas y los éxitos se compartan siempre y en el que el aprendizaje sea la máxima
prioridad.” (Krichesky & Murillo, 2011. Pág. 67). La bibliografía consultada señala que las
escuelas como comunidades de aprendizaje han funcionado mejor en las escuelas de nivel
primario que en las del nivel secundario, sería muy interesante realizar una investigación para
descubrir los factores que hacen la diferencia e introducir mejoras para neutralizarlos.
La conversión de las instituciones educativas en comunidades de aprendizaje hace que el

proyecto institucional se transforme en proyecto estratégico comunitario, pues la comunidad,
incluyendo la escuela y todos sus actores los construyen con el objetivo principal de que todos
alcancen un aprendizaje de calidad. Comparando una educación conducida por comunidades
de aprendizaje con el sistema educativo actual, Torres presenta el resumen siguiente:
Actual sistema educativo Comunidad de aprendizaje
Página 56
Niños y jóvenes aprendiendo

Niños, jóvenes, docentes y miembros de la
comunidad aprendiendo
Docentes enseñando Aprendizaje inter-generacional y entre pares
Educación escolar Educación escolar y extra escolar
Educación formal Educación formal, no formal e informal
Proyecto educativo institucional PEI Proyecto educativo comunitario
Educación permanente Aprendizaje permanente

Fuente: tomado de (Torres, 2001. Pág. 3). Versión resumida
Página 57
III. Las comunidades profesionales de aprendizaje
“Una comunidad de aprendizaje profesional es un grupo de personas, motivadas por una visión
de aprendizaje común, que se apoyan y trabajan unidas, buscando maneras, dentro y fuera de su
comunidad inmediata, de preguntarse sobre su práctica y juntas aprenden nuevas y mejores
propuestas para mejorar el aprendizaje de todos los alumnos”. (Stoll, 2005. Pág. 9)
Originalmente, dentro de la escuela, las comunidades de aprendizaje se formaron por
docentes, es decir profesionales de la misma jerarquía dentro de la institución y con el objetivo
principal de mejorar la calidad del aprendizaje de sus alumnos a través de una práctica
reflexiva. Al transformarse las comunidades de aprendizaje profesional en una comunidad de
aprendizaje de toda la escuela, llegaron a ser parte de la comunidad el personal directivo y
administrativo de la escuela y en algunos casos, si no en la mayoría, también participaron los
padres y los estudiantes. El profesional de la educación fue relegado de su papel principal, es
decir el proveedor del conocimiento a almacenar, y ahora se transforma en un miembro más
de la comunidad con la posibilidad de orientar el aprendizaje y su auto aprendizaje. “Los grupos
interactivos han demostrado que mejoran el rendimiento de todos los alumnos, incluyendo los
que presentan necesidades educativas, ponen en práctica valores como la solidaridad y la
tolerancia evitando la segregación de determinados alumnos.” (Rodríguez, 2012. Pág. 72)
“Una comunidad de aprendizaje profesional eficaz tiene la capacidad de promover y mantener

el aprendizaje de todos los profesionales en la comunidad escolar con el propósito común de
mejorar el aprendizaje del alumno.” (Stoll, Pág. 3) “Las comunidades profesionales de
aprendizaje son una estrategia organizativa muy poderosa que alienta y empodera a los
profesores y a otros miembros de la comunidad a aprender y a trabajar de manera conjunta
para mejorar la calidad de vida de todos los participantes” (Krichesky & Murillo, 2011. Pág. 69).
Hay que recalcar que puede ser un elemento de organización para la calidad educativa
utilizado por los supervisores de distritos escolares.
Los docentes organizados en comunidades profesionales de aprendizaje necesitan el apoyo de

los administradores de la educación, los padres de familia y las autoridades civiles de la
comunidad. “… un director comentó: el personal es nuestro mayor recurso. Si no colaboras,
cooperas, cuestionas y tienes expectativas precisas, no darán lo mejor de ellos… Tengo el deber
oficial de atenderles.” (Stoll, 2005. Pág. 5) “La práctica personal compartida supone que los
profesores aprenden unos de otros a través de observación mutua de su trabajo en el aula,
revisan lo que hacen y ofrecen apoyo para la mejora individual y comunitaria.” (Bolivar, 2013.
Pág. 6). Esto en parte está comprobado con la metodología de estudio de clases desarrollada
por los docentes de Japón y también es uno de los objetivos de los círculos de calidad de
docentes.
El desarrollo de una comunidad profesional de aprendizaje, tiene diferentes etapas y cada una
de ellas debe ser fortalecida para que no se presente la deserción de miembros. Contribuye a
eliminar la deserción la participación igualitaria y la responsabilidad y autoridad compartida,
como lo exponen Krichesky y Murillo “Y dado que una comunidad de aprendizaje, al fin y al
cabo, es una comunidad humana, esta tendrá ciclos de progreso y de regreso, así como sus
propios estadios de desarrollo (comienzo, crecimiento y madurez). Es por eso muy importante
Página 58
que se genere un equilibrio sano entre las dualidades grupo - individuo y colaboración –
conflicto.” (Krichesky &
Murillo, 2011. Pág. 71)
IV. Comunidades de aprendizaje virtuales
Las tecnologías de información y comunicación presentan herramientas que de forma orgánica

facilitan la construcción de redes. En el desarrollo de las actividades docentes es muy frecuente
encontrar que los docentes pertenecen a más de una comunidad virtual (una red virtual), con
diferentes propósitos aunque sin duda, al menos una de ellas con propósitos educativos. “Las
comunidades virtuales son los agregados sociales surgidos en la red cuando las que intervienen
en un debate lo desarrollan en número y en contenido suficiente para formar redes de
relaciones sociales en el ciberespacio. Y así, la comunidad virtual posibilita a cada sujeto ser
autor, audiencia y comentarista participante de un foro de debate.” (Scherer, 2010. Pág. 1).
“Las comunidades virtuales como foco de aprendizaje pueden ser clasificadas como comunidades
de aprendizaje o en comunidades de práctica.” (Scherer, 2010. Pág. 1).
Kearney afirma que “… el modelo de comunidad de aprendizaje, difícilmente aplicable a contextos

tradicionales, cobra fuerza en el contexto de las nuevas tecnologías y el e-learning.” (Kearney,
2001. Pág. 2). “El e-learning debe buscar maneras de facilitar estos procesos de cambio… En
este contexto el concepto de comunidad de aprendizaje tiene un potencial importante ya que
proporciona un marco para estos procesos de interacción.” (Kearney, 2001. Pág. 5)
V. El círculo de lectura como comunidad de aprendizaje
Un círculo de lectura es una organización en la que los participantes comparten puntos de

vista, comentarios, entre otros, sobre los libros leídos. También es un recurso para apoyar la
formación de los participantes quienes tienen oportunidades de conversar, compartir
experiencias y conocimientos con sus compañeros. Además, es una oportunidad para
contribuir a la interrelación con otros docentes, ampliar del bagaje cultural y fortalecer las
habilidades lectoras.
El propósito fundamental de realizar círculos de lectura entre docentes es promover la

comprensión lectora y la competencia comunicativa de ellos, a través del gusto por la lectura;
el interés por compartir impresiones, puntos de vista y significados construidos a partir de la
misma.
Pensar y realizar los círculos de lectura desde una perspectiva de comunidad de aprendizaje
permite que se aprenda a partir de la lectura y la expresión de opiniones; asimismo, brindan
una oportunidad para que sus participantes relacionen sus conocimientos de tipo académico
con sus vivencias y las de sus compañeros a partir de los textos leídos.
Página 59
D. EVALUACIÓN DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Como todo proceso educativo, la organización y desarrollo de comunidades de aprendizaje

para alcanzar aprendizaje de calidad por todos los estudiantes de alguna manera debe ser
evaluado. Debe producir datos que sean analizados y comparados con otras metodologías de
enseñanza aprendizaje. Stoll propone tres criterios para la evaluación: “El primer criterio es el
impacto final en el aprendizaje del alumno y el desarrollo social. El segundo criterio es el
impacto intermedio en el aprendizaje, ejecución y actitud de los profesionales. El tercer criterio
es la medida en que la comunidad de aprendizaje es capaz de desarrollar las ocho
características… y sus procesos… a lo largo del tiempo” (Stoll, 2005. Pág. 9).
Pero Kearney (2001. Pág. 7) pregunta “¿Cómo se han de evaluar las variables asociadas a la
efectividad de las comunidades de aprendizaje?” Si las comunidades de aprendizaje presentan
una metodología que llegó al sistema educativo para quedarse por mucho tiempo hasta que
otra la supere, entonces se hace necesario la creación de herramientas efectivas de medición y
evaluación.
GLOSARIO BÁSICO
Alternativa. Posibilidad de elegir entre opciones o soluciones diferentes a un determinado

problema. Una vez adoptada, puede ser planificada si su puesta en práctica lo requiere. Cuando
entra en proceso de planificación, necesita delimitar objetivos, estrategias, metas y actividades.
Objetivos. Los objetivos son una expresión clara y concreta de lo que se pretende lograr a nivel
general y específico y se desprenden estrictamente del análisis del problema. Deben ser realistas,
es decir, posibles de lograr en periodos de tiempo claramente establecidos, y contar con
indicadores que permitan verificar su cumplimiento.
Dimensiones. Es un elemento integrante de una variable compleja que resulta de su análisis o

descomposición. Las variables complejas, por su naturaleza no pueden ser estudiadas como un
todo, sino que debe ser descompuestas en partes constitutivas o dimensiones.
Acciones. Secuencia de actividades a realizar para lograr los objetivos. De cada una se desprenden
tareas que suponen recursos y plazos, y que deben generar un producto o resultado claramente
delimitado. Su número depende de la complejidad del problema. Se redactan denotando acción.
Metas. Resultados específicos y cuantificables que permiten evaluar los niveles de logro
alcanzados respecto de cada objetivo. Se redactan en forma de resultados logrados y en función
de plazos temporales determinados.
Cronograma. Organización y distribución del tiempo disponible para llevar a cabo cada una de las
actividades y tareas planteadas. Se organiza en etapas.
Página 60
Responsables. Los encargados de realizar o asegurar que las actividades se implementen de

acuerdo a lo planificado. Sus roles y tareas deben estar claramente descritas.
Recursos humanos y materiales. Descripción de las personas cuyo perfil profesional y experiencia
se necesita para ejecutar las actividades, así como de los materiales, instrumentos y equipos que
requiere cada actividad.
Presupuesto. Cálculo anticipado del costo de cada una de las actividades planificadas, considerando
el periodo previsto para su ejecución y los recursos humanos y materiales que requiere.
Monitoreo y evaluación. Acciones de verificación de los procesos y cambios propuestos, así como
de interpretación de su significado en función a los objetivos trazados. El monitoreo y la
evaluación son un proceso sistemático de medición y valoración respectivamente, de las
actividades en ejecución, en un momento determinado. Implica observar, captar y recolectar
información. Esta medición puede adquirir un carácter cualitativo o cuantitativo, dependiendo del
objeto observado.
Página 61

Compendio 4 - v1

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Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico

MAPAS DE PROCESOS – NIVEL 1 Soporte al funcionamiento de la Institución Educativa

Conocimiento complejo y competencias educativas

Tomado de AGUERRONDO, Inés (2009)

Paradigma tradicional Paradigma del tercer milenio

Su objetivo es desarrollar teoría Su objetivo es resolver problemas (usando

Enfoca los problemas de la realidad Enfoca los problemas desde la necesidad de

No se compromete con la acción Se compromete con la acción

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