Resumen para la unidad ¿Cómo enseñar ciencias?

Recursos y actividades: la resolución

de problemas y la experimentación en Enseñanza de la física.
PROBLEMAS PARA APRENDER
Gabriela Aspiroz Batalla

Diseñar o modificar problemas para la enseñanza significativa de la física

Diseñar o modificar un buen problema de física puede ser muy complicado, en este
resumen se intentan dar algunas pautas a considerar a la hora de emprender esta tarea.
Como dicen Couso et al. (2008) en primer lugar tendríamos que definir qué constituye
un buen problema de ciencia escolar. Para que un problema motive a un intento de
resolución por parte del estudiante
“...en el que se “pongan” en marcha sus conocimientos conceptuales y
procedimentales, debe haber:
● una pregunta o cuestión, es decir, algo que no se sabe, algo por resolver
● deseo, motivación, interés en la resolución
● un reto, de forma que la estrategia de solución no resulte evidente” (p. 69)

Si queremos trabajar con problemas para lograr la enseñanza significativa de la física,

consideramos que lo primero que tendríamos que pensar son los objetivos:
● ¿Qué concepto o idea queremos enseñar?
● ¿Qué concepto o idea queremos que apliquen los estudiantes?
● ¿Cuál es el tipo de tarea más adecuada para alcanzar estos objetivos?

Luego deberíamos considerar los recursos con los cuales contamos para poder definir
cómo vamos a plantear el problema: como laboratorio, problema con materiales,
problemas numéricos, investigación dirigida, simulaciones virtuales, etc. Después
tendríamos que crear, modificar o elegir un problema que se ajuste a nuestros objetivos
y recursos. Al mismo tiempo no deberíamos perder de vista cómo aprenden los
estudiantes. Según las teorías constructivistas del aprendizaje, (inspiradas en Piaget,
Vigotsky, Ausubel) el aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento a
partir de los conocimientos y de las experiencias previas con el entorno y de la
enseñanza como ayuda a este proceso de construcción. Según los aportes de la ciencia
cognitiva el conocimiento tiene que asociarse a las tres dimensiones de la cognición:
hacer, pensar y comunicar (Coll, 1988). En consecuencia deberíamos tratar de plantear
problemas en los cuales los estudiantes estén haciendo, pensando, hablando y
escribiendo sobre un tema contextualizado y significativo para ellos. Además hay que
prestar especial atención a la redacción, ortografía, gramática y claridad de los
enunciados. Los enunciados tienen que ser coherentes con los objetivos y seguir una
secuencia lógica en cuanto a los conceptos científicos. (El desarrollo del problema en sí
mismo y la secuencia de consignas debe seguir una sucesión (secuencia, cadena,
1
encadenamiento) lógica de aprendizajes relacionados con el o los modelos científicos
que se pretenden enseñar) Dentro de las expectativas de logro u objetivos de cada
problema, que los estudiantes comprendan o entiendan son los objetivos máximos que
podemos esperar luego de una buena secuencia de actividades. En problemas
intermedios, por ejemplo, podríamos esperar como objetivos que los estudiantes
reconozcan, conozcan, interpreten, distingan, comparen, analicen o expliquen.
Por último podemos pensar a qué modelo de enseñanza-aprendizaje adherimos.

Pautas a considerar:
Pensar en: Que pueden incluir:

Que buscamos al pensar el problema:

LOS Concepto a enseñar.
OBJETIVOS Secuencia de conceptos a enseñar.
Procedimientos a enseñar.
Es un problema para empezar un tema o una unidad, intermedio, para evaluar o
para finalizar un tema o una unidad.
El contenido es coherente con la planificación.
Los objetivos que podemos esperar con cada actividad:
Pueden ser por ejemplo, reconocer, conocer, interpretar, explicar, distinguir,
analizar, adquirir, comparar, etc. y como objetivos mayores después de una
secuencia de actividades entender, comprender, aprender.
Para los laboratorios no podemos tener como objetivos verificar o comprobar
teorías, en cambio se espera como objetivos de un laboratorio:
Visualizar objetos y eventos que la ciencia conceptualiza y explica.
Agregar significado a las abstracciones (modelos)
Desarrollar habilidades con herramientas metodológicas.
Promover competencias en habilidades para recolectar y organizar información.
Apreciar el rol de los experimentos en el desarrollo de teorías.
Relacionar conceptos.
Medir una constante.
Qué tipo de tarea es más adecuado para alcanzar los objetivos.
LOS Tengo todos los recursos y medios necesarios para hacer un laboratorio.
RECURSOS Cuento con materiales para hacer un problema con materiales.
Cuento con tecnología para utilizar videos, simuladores, internet, etc.
Qué manejo algebraico o numérico tienen los estudiantes, cuál quiero enseñar o
que practiquen.
LOS ● Redacción correcta y clara
CRITERIOS● Que se puedan poner en juego el o los conceptos que se quieren
enseñar/aprender
● Que las estrategias de resolución no resulten evidentes (tampoco inescrutables)

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 ● Que sea desafiante
Que tenga un contexto que invite a resolver
● Que el docente tenga claros sus objetivos
● Que permita un abordaje flexible (que de lugar a distintas formas de trabajo)
● Que contenga una invitación a reflexionar sobre lo que se aprendió resolviendo
el problema
● Que sea coherente con la planificación
● Que tenga claridad en lo que se plantea y en lo que se espera en la resolución
● Que los datos y los resultados sean coherentes con la realidad
Pautas Modelo Constructivista
para
En el enfoque por cambio conceptual como base del modelo constructivista,
armar Posner et al. (XXXX) describen algunas condiciones necesarias para el cambio
problemas conceptual como por ejemplo que exista insatisfacción en las concepciones
según existentes, que la nueva concepción sea inteligible, esto es, el alumno debe
algunos entender el modo en que la nueva concepción puede estructurar las
modelos de experiencias anteriores, debe parecer inicialmente plausible, debería ser útil, es
decir, debería sugerir nuevas posibilidades de exploración y debería
enseñanza - proporcionar nuevos puntos de vista al alumno. La nueva concepción debe
aprendizaje resolver los problemas creados por su predecesora y explicar nuevos
considerados conocimientos y experiencias. Además las pautas generales que deberían
apropiados seguirse en cualquier programa de enseñanza para el cambio conceptual las
para el resumen en:
aprendizaje a) Las ideas de los alumnos deberían ser una parte explícita del debate en el
significativo aula.
de la física.
b) El estatus de las ideas tiene que ser discutido y negociado.

c) La justificación de las ideas debe ser un componente explícito del plan de

estudios.

d) El debate en el aula debe tener en cuenta la metacognición que desempeña

un papel central en el cambio conceptual.

De la descripción anterior se desprende la necesidad de disponer de un

repertorio de técnicas y recursos acordes con estas condiciones. Las ideas
previas pueden ponerse de manifiesto utilizando ejemplos adecuados,
cuestionarios, demostraciones, técnicas de discusión en grupo, etc. Una vez que
se ha conseguido lo anterior, las estrategias para disminuir el estatus de las
ideas erróneas de los alumnos y para justificar las nuevas ideas deben hacer
hincapié en los principios científicos de buscar la máxima simplicidad o la
máxima consistencia; se basan en el empleo, entre otros recursos, de analogías,

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discusiones guiadas, modelizaciones, comparaciones, etc. Al mismo tiempo es
necesario enseñar a los alumnos a detectar inconsistencias entre diversos puntos
de vista y a que aprendan a aplicar criterios de comprensión adecuados en tales
situaciones.(Campanario y Moya, 1999)

Según Perales Palacios (1998) el constructivismo podría ser contemplado desde

una triple perspectiva que responde a tres preguntas claves en todo proceso de
enseñanza-aprendizaje: ¿Qué sabe el alumno? ¿Cómo aprende? ¿Cómo se logra
el cambio conceptual? Además el papel asignado a la resolución de problemas
debe ser esencial en el aprendizaje conceptual. Su enunciado y resolución
deben estar conectados con la experiencia previa del sujeto (ej. problemas del
entorno próximo). El objetivo fundamental del problema será facilitar el
cambio conceptual:

- Articulando el propio alumno sus ideas previas (el problema como

«diagnóstico»). - Contrastando sus ideas previas con la explicaciones
científicas (el problema como actividad para el «cambio conceptual»).

- Aplicando las nuevas ideas (el problema como «consolidación del cambio
conceptual»).

La resolución de problemas también debería servir para un cambio de

estrategias o metodológico.(Perales Palacios, 1998)

Modelo mediante Investigación dirigida

Utilizando este modelo (Gil Pérez et al., 1988) se busca que los estudiantes no
caigan en la manipulación inmediata de datos y fórmulas. Por el contrario, cabe
esperar que los estudiantes:

✓ Dediquen un tiempo inicial a las consideraciones cualitativas,

formulaciones precisas del problema, etc.
✓ Formulen hipótesis fundamentadas, operativizándolas e imaginando
posibles casos límites con una significación física clara.
✓ Expliciten posibles estrategias de resolución antes de iniciarla, intentando
buscar más de un camino para resolver el problema.
✓ Realicen una resolución con explicaciones que den sentido a lo que se hace.
✓ Analicen los resultados obtenidos, considerando las hipótesis avanzadas y
la verificación de los casos límite.
Algunas orientaciones para abordar la resolución de problemas sin datos típicos
de éste modelo son:

1. Comenzar por un estudio cualitativo de la situación, intentando acotar y

definir de manera precisa el problema, explicitando las condiciones más

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 importantes.

2. Emitir hipótesis fundadas sobre los factores de los que puede depender la
magnitud buscada y sobre la forma de esta dependencia, imaginando, casos
límites de fácil interpretación física.

3. Elaborar y explicar posibles estrategias de resolución antes de proceder a

ésta, evitando el puro ensayo y error. Buscar distintas vías de resolución para
posibilitar la contrastación de los resultados obtenidos y mostrar la coherencia
del cuerpo de conocimientos de que se dispone.

4. Realizar la resolución verbalizando al máximo, fundamentando lo que se

hace y evitando operativismos carentes de significación física.

5. Analizar cuidadosamente los resultados a la luz de las hipótesis elaboradas y,

en particular, de los casos límite considerados. Este análisis de los resultados
puede convertirse en ocasión reiterada de conflicto cognoscitivo contribuyendo
así al necesario cambio conceptual.

Pozo y Postigo (1994) presentan algunos criterios que permiten convertir las tareas
escolares en problemas en vez de en simples ejercicios y que transcribimos a
continuación.

En el planteamiento del problema

a) Plantear tareas abiertas, que admitan varias vías posibles de solución e incluso varias
soluciones posibles, evitando las tareas cerradas.

b) Modificar el formato o definición de los problemas, evitando que el alumno identifique una
forma de presentación con un tipo de problema.

c) Diversificar los contextos en que se plantea la aplicación de una misma estrategia, haciendo
que el alumno trabaje los mismos tipos de problemas en distintos momentos del currículo y ante
contenidos conceptuales diferentes.

d) Plantear las tareas no sólo con un formato académico sino también en escenarios cotidianos y
significativos para el alumno, procurando que el alumno establezca conexiones entre ambos
tipos de situaciones.

e) Adecuar la definición del problema, las preguntas y la información proporcionada a los

objetivos de la tarea, utilizando, en distintos momentos, formatos más o menos abiertos, en
función de esos mismos objetivos.

f) Utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo o secuencia didáctica de un
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tema, evitando que las tareas prácticas aparezcan como ilustración, demostración o
ejemplificación de unos contenidos previamente presentados al alumno.

Durante la solución del problema

a) Habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de solución, así como a
reflexionar sobre ese proceso, concediéndole una autonomía creciente en ese proceso.
b) Fomentar la cooperación entre los alumnos en la realización de las tareas, pero también
incentivar la discusión y los puntos de vista diversos, que obliguen a explorar el espacio del
problema para confrontar las soluciones o vías de solución alternativas.
c) Proporcionar a los alumnos la información que precisen durante el proceso de solución,
realizando una labor de apoyo, dirigida más a hacer preguntas o fomentar en los alumnos el
hábito de preguntarse que a dar respuesta a las preguntas de los alumnos.

En la evaluación del problema

a) Evaluar más los procesos de solución seguidos por el alumno que la corrección final de la
respuesta obtenida. O sea, evaluar más que corregir.
b) Valorar especialmente el grado en que ese proceso de solución implica una planificación
previa, una reflexión durante la realización de la tarea y una autoevaluación por parte del
alumno del proceso seguido.
c) Valorar la reflexión y profundidad de las soluciones alcanzadas por los alumnos y no la
rapidez con la que son obtenidas.

Por último consideramos interesante el resumen del trabajo de Couso et al. (2008)
donde se expone que la resolución de problemas no es solo una habilidad o competencia
a conseguir, sino una estrategia de enseñanza aprendizaje. Este modo de resolver
problemas implica repensar los problemas como “problemas para aprender”. Para que
un problema constituya un problema de ciencia escolar, que lleve a los estudiantes a
querer resolverlo y que ponga en marcha sus conocimientos procedimentales y
conceptos, debe tener:
✓ Una pregunta o cuestión, algo a resolver.
✓ Deseo, motivación e interés en la resolución.
✓ Un reto, que la estrategia de solución no resulte evidente.
Luego plantean propuestas para el análisis e implementación de problemas para
aprender tales como:
✓ Los problemas deberían ser auténticos (que planteen buenas preguntas)
✓ Que hagan pensar y que el estudiante pueda entender, compartir y formular en sus
propias palabras.
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 ✓ Que le permitan ensayar estrategias de resolución y para ello se deben poder resolver
con autonomía, o sea presentan un reto alcanzable.
✓ Deberían ser tareas que ayuden a construir conocimientos.
✓ Deberán ser relevantes en el contexto, conectar con problemáticas globales (dentro
de las ideas claves de los programas).
Y agregan que los problemas para aprender se han de enseñar a resolver explícitamente,
de manera de ir aumentando el conocimiento, conectando con los modelos teóricos y
reflexionando.
Asimismo describen tres aspectos que en un buen problema deberían estar relacionados
de manera coherente:
➢ La finalidad docente del problema:
● ¿De qué va el problema y qué tiene que ver con el programa del curso?
● ¿Cuál es el concepto clave?
➢ El enunciado del problema, su contenido científico (la pertinencia de su contenido y
la aportación específica que hace a la finalidad del aprendizaje):
● ¿Cuál es la buena pregunta que ha de orientar hacia la solución?
● ¿Cuál es el formato del problema? (abierto/cerrado; practico/de aula; etc.)
● ¿Cómo está redactado?
● ¿Hay muchos /pocos datos?
● ¿La consigna que se da al estudiante, es la adecuada?
➢ Las estrategias de resolución de problemas implícitos (aprendizajes esperados, la
estrategia de resolución que se quiere potenciar):
● ¿Cómo se resolverá el problema? (mejorando la representación teórica
¿generando un nuevo lenguaje? ¿con nuevas estrategias experimentales?)
● ¿Qué estrategias de resolución se habrían de enseñar o de desarrollar?
● ¿Qué instrumentos didácticos se utilizarán?

Como comentarios finales aclaramos que para rescatar las ideas previas de nuestros
estudiantes no sirve una discusión en grupo, es más productiva una pregunta bien
planteada, un problema, una actividad con materiales, etc. Podemos obtener material
para este tipo de tarea en el texto de Driver Ideas científicas en la infancia y la
adolescencia, y en otros textos sobre ideas previas. Creemos que es imposible tener un
manual de instrucciones y procedimientos sobre cómo enseñar, hacer buenos problemas
llevar adelante una clase, el hecho de que la enseñanza-aprendizaje sea una relación
entre personas implica una infinidad de variables complejas a considerar, es por eso que
con este resumen solo pretendemos dar algunas pautas, que sabemos por la experiencia
en el aula, y además lo confirman los compañeros de la Universidad de Córdoba 1, que
funcionan. Los resultados que se obtengan luego de implementar estas pautas

1
Trabajo de investigación: Algunas opiniones de los ingresantes a carreras universitarias sobre la influencia que han recibido de los
docentes de física en el nivel medio. Publicado en la Revista de Enseñanza de la Física. Vol. 29, No. Extra, Nov. 2017, 163–171

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dependerán de la personalidad del docente, sus habilidades, el contexto, los grupos, etc.
creemos que los temas o conceptos presentados por los docentes en forma de
laboratorios, de relatos, con el uso de tecnologías, relacionados con el medio ambiente y
la sociedad, con docentes que saben muchos ejemplos sobre cada tema y también los
conectan con otras especialidades, y además demuestran pasión por lo que hacen, son los
que más motivan a los estudiantes a trabajar en la clase y a seguir profundizando en las
ciencias.

Referencias

Campanario, J. M. y Moya, A.1999. ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y

propuestas. Enseñanza de las Ciencias, 17 (2), 179-192

Couso, D.; Izquierdo, M. y Merino Rubilar, C. 2008 . Capítulo 3. La Resolución de Problemas.

En Áreas y Estrategias de Investigación en la Didáctica de las Ciencias Experimentales. C.
Merino Rubilar, A. Gómez Galindo, A. Adúriz-Bravo (Comp.) U.A.B. Barcelona.

Driver, R., Guesne, E. y Tiberghien, A. (1989) Ideas científicas en la infancia y la

adolescencia. Madrid, Morata.

Gil Pérez, D., Martínez Torregrosa, J. Y Senent Pérez, F. 1988. El fracaso en la resolución de
problemas de física: una investigación orientada por nuevos supuestos. Enseñanza de las
Ciencias, 6 (2), 131-146

Menoyo Diego, Eduardo González, Rubén Rocchietti, César Maglione y Esteban Moyano
Angaramo. Algunas opiniones de los ingresantes a carreras universitarias sobre la influencia que
han recibido de los docentes de física en el nivel medio. Revista de Enseñanza de la Física. Vol.
29, No. Extra, Nov. 2017, 163–171

Perales Palacios, F. J. (1998) La resolución de problemas en la didáctica las ciencias

experimentales, Resolver problemas... ¿para qué?. Revista Educación y Pedagogía. X (21), 132-
141

Pozo Municio, J.I. y Postigo Angón, Y. 1994. Capitulo 5: La solución de problemas como
contenido procedimental de la educación obligatoria. En La solución de problemas. J.I. Pozo
Municio, M P. Pérez,J. Domínguez, M.A. Gómez Crespo y Y. Postigo. Santillana.Madrid

Resumen para la unidad ¿Cómo enseñar ciencias? Recursos y actividades: la resolución de

problemas y la experimentación en Enseñanza de la física. Material realizado para la materia
Enseñanza de la Física de la carrera Profesorado Universitario de Educación Superior en Física
de la Universidad Nacional de General Sarmiento.