MANUAL Realizacion Tutorias ELearning

tutoria e-learning:Maquetación 1 09/02/12 9:01 Página 3
REALIZACIÓN DE TUTORÍAS EN E-LEARNING

REALIZACIÓN DE TUTORÍAS EN E-LEARNING

1ª edición, diciembre 2011
Autoría: Estefanía Pérez Dueñas y Pablo Martín de la Hoz.
© de esta edición:
FOREM. Fundación Formación y Empleo Miguel Escalera
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Comité editorial: Marta del Castillo Coba, Sonia Fanega García, Ana Fernández Fernández
y Pablo Martín de la Hoz
ISBN: 978-84-939669-0-4
Depósito legal: M-47433-2011
Imprime: Gráficas Couché, S. L.
Impreso en España - Printed in Spain
Reservados todos los derechos. Quedan prohibidas, sin el permiso escrito de FOREM, la
reproducción o la transmisión total o parcial de esta obra por cualquier procedimiento
mecánico o electrónico, incluyendo la reprografía y el tratamiento informático, y la distri-
bución de ejemplares mediante alquiler o préstamos públicos.
ÍNDICE
¿QUÉ ES UNA TUTORÍA E-LEARNING?..................................................................... 13

1. Introducción .............................................................................................................. 13
2. Destrezas de la persona que tutoriza......................................................................... 15
2.1 Un nuevo escenario...................................................................................... 15
2.2 Las competencias básicas de la persona que tutoriza en e-learning ........... 16
3. Elementos fundamentales. Variables que intervienen en el diseño de la actividad
formativa........................................................................................................................ 19
4. ¿Cómo aprenden las personas adultas?..................................................................... 20
4.1 Formación de personas adultas .................................................................... 20
4.2 Los estilos de aprendizaje............................................................................ 22
4.3 La selección del método de aprendizaje .......................................................25
4.4 Desarrollo de un método curricular común................................................. 25
5. Resumen .................................................................................................................... 29
6. Propuesta de actividades ........................................................................................... 30
6.1 Propuesta de desarrollo curricular ............................................................... 30
6.2 Introduciéndonos en el mundo del e-learning ............................................. 30
CONOCIENDO A FONDO LA PLATAFORMA DE TELEFORMACIÓN..................... 33

1. Introducción .............................................................................................................. 33
2. Herramientas didácticas de una plataforma.............................................................. 34
2.1 Páginas de contenido ................................................................................... 35
2.2 Telecarga ...................................................................................................... 38
2.3 Foros............................................................................................................. 38
2.4 Mensajería interna........................................................................................ 39
2.5 Sesiones de videotutoría .............................................................................. 40
2.6 Chat .............................................................................................................. 41
2.7 Calendario .................................................................................................... 42
2.8 Novedades .................................................................................................... 43
2.9 Ejercicios...................................................................................................... 44
2.10 Cuestionarios de autoevaluación................................................................ 45
3. Resumen .................................................................................................................... 45
4.1 Herramientas de la web 2.0 que complementan a las herramientas
disponibles en la plataforma .............................................................................. 46
DISEÑO DE LA FORMACIÓN BASADA EN E-LEARNING ....................................... 49

1. Introducción .............................................................................................................. 49
2. La persona que tutoriza debe ser, además, experta, orientadora y animadora ......... 49
3. Diseño de la actividad individual o en grupo en la plataforma................................ 50
3.1 El diseño de actividades individuales .......................................................... 50
3.2 El diseño de actividades grupales................................................................ 52
4. La orientación e información al alumnado en la plataforma.................................... 57
7
4.1 ¿Cómo informar sobre el desarrollo metodológico de un curso

e-learning?.......................................................................................................... 58
4.2 ¿Cómo informar sobre el contenido teórico de un curso e-learning? ......... 59
4.3 ¿Cómo informar sobre las herramientas y recursos de la plataforma? ....... 61
4.4 ¿Cómo orientar sobre la forma de organizar los tiempos?.......................... 62
5. ¿Cómo motivar al alumnado? ................................................................................... 63
5.1 Premisas de partida ...................................................................................... 63
5.2 ¿Qué hacer? y ¿cómo hacerlo? .................................................................... 64
6. ¿Cómo fomentar la participación? ............................................................................ 67
7. Resumen .................................................................................................................... 68
TUTORIZAR UNA ACCIÓN FORMATIVA PASO A PASO ........................................... 71

1. Introducción .............................................................................................................. 71
2. ¿Qué hacer al inicio de la acción formativa?............................................................ 72
3. ¿Qué hacer durante la acción formativa?.................................................................. 72
4. ¿Qué hacer al finalizar la acción formativa? ............................................................ 73
5. Resumen .................................................................................................................... 73
6.1 Reorganizando nuestras tutorías .................................................................. 74
6.2 Una visión general de la organización y ejecución de una acción
formativa en modalidad e-learning .................................................................... 74
DINAMIZAR Y ACTUAR EN EL AULA VIRTUAL ....................................................... 75

1 Introducción ............................................................................................................... 75
2. El foro........................................................................................................................ 76
3. Estrategias de moderación de foros .......................................................................... 76
4. El chat y la video tutoría como herramientas de apoyo............................................ 81
4.1 La video tutoría............................................................................................ 81
4.2 El chat .......................................................................................................... 82
5. Resumen .................................................................................................................... 82
6.1 Actúa dinamizando un foro.......................................................................... 82
LA EVALUACIÓN EN LA FORMACIÓN E-LEARNING.............................................. 87

1. Introducción .............................................................................................................. 87
2. Tipos de evaluación ................................................................................................... 88
2.1 Evaluación del aprendizaje .......................................................................... 89
2.2 Evaluación de la participación..................................................................... 90
2.3 Evaluación del proceso formativo ............................................................... 91
2.4 Evaluación de la satisfacción....................................................................... 92
3. Resumen .................................................................................................................... 92
CONCLUSIONES .............................................................................................................. 97
8
ANEXO 1. Recomendaciones metodológicas de carácter general para la puesta en

marcha de un curso en la metodología e-learning desde la perspectiva de la
organización y la ejecución................................................................................................. 99
ANEXO 2. Ejemplo de desarrollo curricular ya creado .................................................. 121
ANEXO 3. Para saber más sobre cómo moderar y animar el foro .................................. 157
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................. 161
REFERENCIAS WEB ...................................................................................................... 163
9
ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS
FIGURAS
Figura 1. Estilos de aprendizaje.......................................................................................... 23

Figura 2. Diferencia entre diseño curricular y desarrollo curricular.................................. 27
Figura 3. Proceso que sigue el desarrollo curricular .......................................................... 28
Figura 4. Herramientas didácticas de una plataforma e-learning....................................... 35
Figura 5. Ejemplo de contenido en pdf .............................................................................. 36
Figura 6. Ejemplo de contenido en powerpoint.................................................................. 36
Figura 7. Ejemplo de contenido en flash ............................................................................ 37
Figura 8. Ejemplo de telecarga ........................................................................................... 38
Figura 9. Ejemplo de temas de un foro............................................................................... 39
Figura 10. Ejemplo de bandeja de entrada de una mensajería interna ............................... 40
Figura 11. Ejemplo de videotutoría .................................................................................... 41
Figura 12. Ejemplo de sala de chat..................................................................................... 42
Figura 13. Calendario de una plataforma moodle .............................................................. 43
Figura 14. Ejemplo de temas expuestos en el foro de novedades ...................................... 43
Figura 15. Proceso de entrega y corrección de ejercicios en moodle ................................ 44
Figura 16. Ejemplo de cuestionario de autoevaluación en moodle .................................... 45
Figura 17. Pantalla de inicio de un curso en e-forem (creada en moodle)......................... 46
Figura 18. Espacios y materiales a utilizar para informar sobre el desarrollo
metodológico de un curso e-learning ................................................................................ 59
Figura 19. Espacios y materiales a utilizar para informar sobre el contenido teórico
de un curso e-learning......................................................................................................... 60
Figura 20. Espacios y materiales a utilizar para informar sobre herramientas y recursos
de la plataforma en un curso e-learning ............................................................................. 61
Figura 21. Espacios y materiales a utilizar para orientar sobre la forma de organizar
los tiempos en un curso e-learning ..................................................................................... 62
Figura 22. Principios del aprendizaje de las personas adultas ........................................... 64
Figura 23. Fases de la tutoría de una acción formativa e-learning..................................... 71
Figura 24. Ejemplo de temas que se pueden abrir en el foro ............................................. 77
Figura 25. Ejemplo de mensaje para abrir la cafetería en el foro ...................................... 78
Figura 26. Ejemplo de mensaje para abrir un tema en el foro ........................................... 78
Figura 27. Ejemplo de la forma de verter mensajes en un tema del foro .......................... 79
Figura 28. Ejemplo de comentario a una respuesta individual en un tema del foro .......... 79
Figura 29. Ejemplo de feedback grupal en el foro ............................................................. 80
Figura 30. Ejemplo sobre cómo evitar dudas personales en un tema del foro................... 80
Figura 31. Ejemplo de mensaje concluyendo un tema del foro ......................................... 81
Figura 32. Tipos de evaluación ........................................................................................... 88
Figura 33. Diseño metodológico de e-learning de cursos para formación continua........ 103
Figura 34. Metodología proactiva en cursos de e-learning............................................... 105
10
TABLAS
Tabla 1. Perfil del alumnado en función de la actividad .................................................... 24

Tabla 2. Indicadores del nivel de aprendizaje adquirido por el alumnado en una
acción formativa e-learning ................................................................................................ 90
11
¿QUÉ ES UNA TUTORÍA E-LEARNING?
1. INTRODUCCIÓN
Cada vez somos más los formadores y formadoras que damos el salto de la forma-
ción presencial a la formación e-learning.
Se trata de una nueva realidad, de un nuevo espacio de formación donde casi todo
resulta nuevo y cuyas herramientas y formas de hacer van mejorando cada día,
en contraposición con la enseñanza tradicional, donde parece que ya está todo
aprendido.
Este manual pretende ser una orientación práctica para todas aquellas personas que
quieren aprender a manejarse en este nuevo espacio de aprendizaje donde, quizá, las
estrategias didácticas sean las mismas, pero las herramientas con las que llevarlas a
cabo varían conforme evolucionan las formas de entender la red global.
Cada vez encontramos más herramientas en Internet que nos ayudan a desarrollar el
trabajo con los alumnos de forma más participativa y creativa, pero en este docu-
mento nos vamos a centrar en la forma de trabajar dentro de una plataforma LMS
(Learning Management System), de manera que nuestra acción pedagógica ayude al
alumnado a aprender más allá de los contenidos propios de una acción formativa y
a que construyan su propio aprendizaje de forma colaborativa.
En la Wikipedia podemos encontrar la siguiente definición de Plataforma LMS

(http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_de_gesti%C3%B3n_de_aprendizaje):
13
Un sistema de gestión de aprendizaje es un software instalado en un servidor web que se

emplea para administrar, distribuir y controlar las actividades de formación no presencial
(o aprendizaje electrónico) de una institución u organización.
Las principales funciones del sistema de gestión de aprendizaje son: gestionar usuarios y
recursos, así como materiales y actividades de formación, administrar el acceso, controlar
y hacer seguimiento del proceso de aprendizaje, realizar evaluaciones, generar informes,
gestionar servicios de comunicación, como foros de discusión y videoconferencias, entre
otros.
Un sistema de gestión de aprendizaje generalmente no incluye posibilidades de autoría

(crear sus propios contenidos), sino que se focaliza en gestionar contenidos creados por
fuentes diferentes. La labor de crear los contenidos para los cursos se desarrolla mediante
un Learning Content Management System (LCMS).
La mayoría de los sistemas de gestión de aprendizaje funcionan con tecnología web.
En este documento se reflejan aspectos concretos de aplicación y uso de la platafor-

ma de teleformación de FOREM, denominada e-FOREM, sobre la que se van a
hacer referencias constantes en este manual.
Esta plataforma está disponible en: http://www.e-forem.es.
Por otro lado, este manual incluye un desarrollo por epígrafes, en el que se abordan
todos los elementos y características de las tutorías e-learning y una sección de ane-
xos finales en la que se incluyen otros elementos fundamentales de carácter prácti-
co, para poner en marcha una estructura organizativa que permita realizar los cursos
de teleformación basada en la experiencia de FOREM.
Estos anexos incluyen la siguiente documentación:
• Recomendaciones metodológicas de carácter general para la puesta en marcha de

un curso e-learning desde la perspectiva de la organización y la ejecución. Este
documento nos permite acercarnos a una acción formativa e-learning de princi-
pio a fin, para hacernos una idea de todos los procesos y perfiles implicados en
la misma.
• Un ejemplo de desarrollo curricular que nos ayudará a definir la formación que
debe impartirse, las unidades de competencia y sus realizaciones profesionales
basándonos en el Sistema de Cualificación Profesional, algo que cada vez deman-
dan más centros.
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• El último documento que encontraremos como anexo de esta publicación es un

listado de recursos para aprender a moderar y animar el foro de un curso.
2. DESTREZAS DE LA PERSONA QUE TUTORIZA
Todas las personas que nos dedicamos a la formación sabemos que no es suficiente
con tener experiencia en los contenidos a enseñar o con saber mantener la atención
del alumnado.
Para ser formador o formadora debemos ser capaces de encontrar el equilibrio entre
varios factores:
• El nivel de conocimientos sobre la materia que demuestre cada una de las perso-
nas que se van a formar.
• El nivel de atención que consigamos mantener en cada persona.
• Los intereses y necesidades que puedan mostrar los alumnos y alumnas al inicio
y durante el desarrollo de la acción formativa.
• La motivación que posea cada persona hacia lo que va a aprender.
• Las habilidades didácticas de los formadores y formadoras para transmitir los
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para el curso.
2.1 UN NUEVO ESCENARIO
Los formadores y formadoras están acostumbrados a organizar clases que se

desarrollan en un espacio y un tiempo determinado, lo que reduce las posibilidades
de acción a un lugar, un horario y a los recursos con los que contemos en ese
momento.
La formación e-learning abre un nuevo espacio con unas características muy dife-
rentes, entre las que podemos señalar las siguientes:
• El calendario de estudio se convierte en algo orientativo, con espacios de tiempo

mucho más amplios, ya que no es necesario que coincidan las personas en el
mismo sitio y momento.
• La cantidad de recursos disponibles es tan grande como la cantidad de recursos
que podemos encontrar en la red.
• Los manuales de formación ya no son necesarios, ya que el conocimiento se crea
de forma colaborativa y en función de las necesidades e intereses que vayan sur-
giendo en el curso.
• La persona encargada de la formación deja de ser la instructora para convertirse
15
en una facilitadora, que orienta a los alumnos y alumnas sobre los recursos, acti-
vidades y herramientas que pueden utilizar en función de sus necesidades y su
nivel de conocimientos en la materia. Esto hace que el proceso de formación sea
mucho más personalizado.
• Permite poner en práctica lo que se está aprendiendo al mismo tiempo que se des-
arrolla la acción formativa, de manera que se pueden resolver las dudas durante
la formación y poner en común experiencias con el resto de alumnos y alumnas,
ayudándose entre ellos y ellas a resolver los problemas que les van surgiendo
durante la práctica.
2.2 LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DE LA PERSONA QUE TUTORIZA EN

E-LEARNING
En muy pocos años el e-learning ha dejado de ser el futuro de la formación a dis-

tancia para convertirse en la modalidad de enseñanza a distancia más utilizada
actualmente en nuestra sociedad, debido al rápido avance de las nuevas tecnologías
y a la aplicación de estas en multitud de campos, incluido el de la formación.
Nos podemos preguntar el porqué de este cambio y de la necesidad de reciclarse

para poder desarrollar formación en el medio on line.
La respuesta está en que la formación cada vez se concibe más como un proceso per-
manente a lo largo de la vida y, por lo tanto, no se debe limitar a un espacio y tiem-
po determinado.
Todos y todas debemos tener la oportunidad de aprender cosas nuevas y la forma-

ción presencial se encuentra con algunos obstáculos para cumplir con las nuevas
necesidades.
Un entorno virtual, por el contrario, permite formarse en cualquier momento, ª cual-

quier hora del día y sin necesidad de tener que desplazarnos a un lugar determina-
do. Esto abre el abanico de posibilidades de formación, ya que podemos acceder a
cursos en cualquier parte del mundo sin movernos. Además, tenemos acceso inme-
diato a toda la información de la red y la posibilidad de comunicarnos e intercam-
biar experiencias con gente de distintos lugares.
Vistas las ventajas de la formación e-learning, el modelo pedagógico debe contener

los siguientes argumentos:
• El alumnado debe aprender a aprender, ya que en este medio se convierte en el

máximo responsable de su aprendizaje.
16
• A la hora de desarrollar cursos en esta modalidad debemos utilizar una metodo-

logía mixta siempre que podamos, donde se mezclen el e-learning, la formación
blended-learning o formación mixta (se trata de aquella formación que incluye
sesiones presenciales, además de la experiencia en teleformación a través de
una plataforma e-learning) y las píldoras formativas para contenidos muy
concretos.
• Debemos procurar que todo lo que se aprenda durante la acción formativa pueda
ser transferido al quehacer diario de la persona que asiste al curso.
• Además, debemos ver las nuevas tecnologías como herramientas de aprendizaje
y como adquisición de una nueva competencia que después podrá ser aplicada
también para mejorar el rendimiento en el trabajo.
Por todo esto, el tutor o tutora que va a impartir un curso en modalidad e-learning
debe capacitarse en varios aspectos:
• Tecnológico: tendrá que ser capaz de manejar la plataforma.

• Comunicativo: tendrá que dominar la comunicación multicanal y, además, la
escrita.
• Contenidos: tendrá que ser capaz de diseñar tareas y materiales que ayuden a con-
seguir los objetivos de una acción formativa.
• Evaluativo: deberá ser capaz de realizar un adecuado seguimiento del aprendiza-
je individual y grupal.
• Por supuesto, también será bueno que cuente con experiencia docente previa, aun-
que sea solo en modalidad presencial.
Veamos qué necesita un tutor o tutora para capacitarse en cada uno de los aspectos
que acabamos de ver.
2.2.1 Capacitación tecnológica
Para llevar a cabo la labor tutorial es necesario desarrollar las siguientes competen-
cias:
• Dinamizar los foros.

• Coordinarse de forma fluida con la persona o personas que ofrezcan el soporte
técnico al alumnado para que no les frenen los problemas técnicos.
• Manejar las funcionalidades básicas de la plataforma para planificar el aprendi-
zaje, como el calendario o el apartado de novedades del curso.
• Utilizar en cada momento las herramientas que faciliten el aprendizaje, como el
chat o la videoconferencia, teniendo en cuenta las posibilidades tecnológicas del
alumnado.
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2.2.2 Capacitación comunicativa
Las herramientas de comunicación personal y en grupo permiten la relación entre el

alumnado y el tutor o tutora, por lo que resulta imprescindible saber utilizarlas ade-
cuadamente para que el aprendizaje vaya más allá de los propios contenidos del
curso. Veamos cuáles son las competencias que debemos adquirir:
• Apoyar las aportaciones en los espacios de comunicación grupal que sean rele-
vantes para añadir nuevas ideas a la materia.
• Tener iniciativa para plantear temas de discusión en el foro referentes a lo que se
está aprendiendo en un momento determinado.
• Crear un hilo conductor en los debates, redirigiéndolo cuando alguien se sale del
tema que se está tratando.
• Fomentar el respeto a las opiniones de cada persona. Se trata de rebatir o apoyar
ideas y no de criticar a personas.
2.2.3 Capacitación en cuanto a contenidos
Además de dominar los contenidos que se vayan a impartir en el curso, los tutores
y tutoras tienen las siguientes competencias:
• Diseñar materiales teniendo en cuenta el contenido, los objetivos, el peso que ten-
drá la tutoría y la secuencia didáctica que se vaya a seguir.
• Desarrollar materiales didácticos en los soportes adecuados, en función de los
recursos tecnológicos del alumnado (cd interactivo, ficheros en formato PDF, ani-
maciones en Flash) y los objetivos perseguidos.
• El tutor o tutora no tiene que explicar los contenidos, ya que se estudian directa-
mente en los materiales subidos a la plataforma. Así, su función varía bastante
respecto a la de la formación presencial. Su relación con los contenidos se basa-
rá en lo siguiente:
• Atender dudas sobre los contenidos estudiados.
• Explicar conceptos complejos.
• Recomendar recursos alternativos.
• Proponer actividades válidas para diferentes estilos de aprendizaje.
• Proponer ejercicios y actividades individuales y grupales.
2.2.4 Capacitación evaluativa
En este sentido, debemos ser capaces de lo que apuntamos a continuación:

• Establecer unos criterios de evaluación claros para el alumnado desde el princi-
pio.
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• Medir la satisfacción con el curso y el aprendizaje adquirido individualmente.

• Valorar la información obtenida a través de los datos del seguimiento, de las per-
sonas que intervienen y de las herramientas de comunicación que posea la plata-
forma.
2.2.5 Capacitación docente
Por último, las competencias necesarias en e-learning desde el punto de vista

docente:
• Tener experiencia previa como docente.

• Familiarizarse con las estrategias didácticas válidas para este medio.
• Aprender a enseñar en un nuevo escenario con sus propias herramientas de
trabajo.
3. ELEMENTOS FUNDAMENTALES. VARIABLES QUE INTERVIENEN

EN EL DISEÑO DE LA ACTIVIDAD FORMATIVA
Tras hablar sobre la capacitación del tutor o tutora en este medio, es el momento de
que conozcamos los elementos que debemos tener en cuenta a la hora de diseñar una
acción formativa en modalidad e-learning:
• Es necesario conocer el perfil del alumnado para seleccionar las herramientas y

recursos más apropiados.
• Debemos revisar la formación y experiencia que poseemos respecto a la materia
a impartir y el uso de plataformas LMS, y recursos de la web 2.0.
Hablamos de web 2.0 cuando nos referimos a aplicaciones web que facilitan
compartir información y trabajar de forma colaborativa, ya que el diseño está cen-
trado en el usuario. Algunas de estas aplicaciones son las comunidades de apren-
dizaje, las redes sociales, los servicios de alojamiento de videos, los blogs, etcé-
tera.
• Dependiendo de la metodología e-learning que siga la institución a la cual perte-
nece la plataforma, desarrollaremos nuestra actividad docente de una forma u
otra, por lo que es importante conocerla.
• No debemos olvidarnos de estudiar la plataforma en la que se va a desarrollar
la acción formativa y las herramientas y recursos de los que dispone, para
ver las posibilidades que tenemos de desarrollar una metodología pedagógica u
otra.
19
4. ¿CÓMO APRENDEN LAS PERSONAS ADULTAS?
4.1 FORMACIÓN DE PERSONAS ADULTAS
La formación para el empleo, al estar orientada al colectivo de trabajadores, está

destinada principalmente al sector de la población que está entre los 18 y los 65
años. Desde el mundo de la pedagogía se establece con claridad la existencia de
importantes diferencias entre los adultos y los niños o adolescentes en cuanto a acti-
tudes y capacidades para el aprendizaje, por ello, al hablar de formación continua o
formación para el empleo, es necesario analizar con detalle las particularidades de
la formación para adultos.
La actitud de los adultos hacia el aprendizaje está condicionada por las experiencias
previas y por la trayectoria personal y profesional a lo largo de su vida. Mientras un
niño afronta el aprendizaje como algo natural e integrado en su forma de vida, un
adulto busca a través de la formación la consecución de resultados concretos que le
compensen en la realización del esfuerzo. Además, y según sus condicionantes pre-
vios, puede presentar importantes resistencias al aprendizaje, capacidades intelec-
tuales mermadas y dificultades de concentración. En el otro lado de la balanza, la
experiencia y la amplitud de conocimientos pueden proporcionar al adulto una
mayor facilidad para la relación entre ideas y una mayor capacidad de abstracción y
deducción.
Una acción formativa orientada a un público adulto deberá tener en cuenta las carac-
terísticas especiales de los destinatarios, tanto personales como del entorno. Los ras-
gos afectivos, la disposición hacia el aprendizaje, las motivaciones y las expectati-
vas, entre otros condicionantes, influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
en los resultados académicos.
Aunque no se puede generalizar, sí se pueden definir unos rasgos más o menos habi-
tuales que caracterizan el perfil psicológico de las personas adultas que afrontan una
acción formativa (Palladino, 1981):
• Gran preocupación por los resultados y cierta angustia ante el fracaso o ante la
sensación de pérdida de tiempo.
• Inseguridad y susceptibilidad ante las observaciones o críticas.
• Sentimiento de culpa por no cumplir con el compromiso adquirido.
• Creencias arraigadas y conceptos erróneos que entorpecen la adquisición de nue-
vos conceptos.
• Ritmo de aprendizaje irregular.
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• Dificultad de perseverancia ante el estudio, a pesar del interés.

• Fatiga producida por el trabajo.
• Posible desconfianza ante los sistemas de formación por tener experiencias esco-
lares negativas.
• Falta de confianza en que la formación pueda servirle para mejorar su situación
laboral.
Habrá que tener muy presentes estos condicionantes psicológicos a la hora de dise-
ñar acciones formativas orientadas a personas adultas. Algunas de sus principales
actitudes respecto al aprendizaje se pueden resumir en el siguiente listado:
• Interés: una persona adulta asiste a las acciones formativas por iniciativa propia,
con un interés determinado y, en principio, no obligada. Este interés resulta un
elemento muy positivo y favorecedor del aprendizaje.
• Elevado nivel de exigencia: mantiene una visión crítica del proceso formativo,
que puede llevarle a abandonar la formación si esta no cumple con sus expectati-
vas, si no ve bien definidos los objetivos o si piensa que sus necesidades no se
pueden cubrir a través de la misma.
• Resistencia al cambio: las personas adultas tienden a ofrecer resistencia a los
cambios a los que el proceso formativo puede conducirlas.
• Curiosidad limitada: por lo general las personas adultas llevan a cabo procesos de
formación con la finalidad de responder a una necesidad determinada y desarro-
llan una economía de su esfuerzo para conseguir únicamente las metas que se han
propuesto.
• Impaciencia: debido a que normalmente se han marcado unos objetivos y unos
plazos, en el momento de iniciar la formación puede surgir la impaciencia por
aprender.
• Responsabilidad: una buena disposición para asumir un compromiso y una res-
ponsabilidad facilitará su participación activa en el proceso.
• Emotividad: las emociones suponen un factor fundamental en muchos ámbitos de
la vida y también en la formación de las personas adultas. Los posibles miedos y
las ilusiones depositadas en la formación son elementos a tener en cuenta, por
ello habrá que buscar la motivación, la ilusión y el interés en todo momento,
acercando los contenidos a su contexto más próximo. Además, habrá que reforzar
la motivación, permitiéndoles constatar su evolución y su aprendizaje durante
todo el proceso formativo a través de evaluaciones continuas y ejercicios
prácticos.
• Motivación: las motivaciones que puede sentir cada persona son muy diferentes,
y pueden ser propias (intrínsecas) o extrínsecas, relacionadas con premios o pri-
vilegios a obtener en el puesto de trabajo.
21
Además de todos los puntos ya mencionados, hay que establecer algunas particula-
ridades cuando se trata de la formación de adultos a través de medios digitales y
haciendo uso de las nuevas tecnologías.
No todas las personas adultas manejan adecuadamente las nuevas tecnologías, inclu-
so muchas sienten miedo ante la utilización del ordenador en los procesos formati-
vos y desconfían acerca de su capacidad para aprender el correcto manejo del
mismo. Esto se une a la ya citada resistencia a los cambios presente en muchos
casos.
Para soslayar este efecto negativo, será muy importante contar con entornos de tra-
bajo accesibles, de máxima claridad y con una gran simplicidad de uso.
Factores como la desorientación del alumno, su desconocimiento acerca de la

estructura del curso o la imposibilidad de encontrar o manejar determinadas herra-
mientas influirán de forma negativa en su motivación y en su interés por continuar
y completar la acción formativa, además de disminuir la eficacia de la misma.
4.2 LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Dentro del mundo de las personas adultas se presentan diferencias individuales en

función de todos los aspectos anteriormente mencionados. Esto conlleva la aparición
de diferentes formas de aprender o estilos de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje se pueden definir como “los rasgos cognitivos afectivos y
fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discen-
tes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (C. M.
Alonso y D. J. Gallego, 1994). Se puede decir que todos los rasgos y aspectos que
se han mencionado anteriormente sirven como indicadores para determinar el esti-
lo de aprendizaje de una persona adulta.
P. Honey y A. Mumford (1986) consideran el aprendizaje como un proceso circular

de cuatro etapas, que corresponden a su vez con los cuatro estilos de aprendizaje:
• Estilo activo: es propio de personas abiertas, entusiastas, sin prejuicios ante las
nuevas experiencias, que incluso aumentan su motivación ante los retos. Se invo-
lucran totalmente en las nuevas experiencias, disfrutando del momento y deján-
dose llevar por los acontecimientos. Les aburre el establecimiento de metas a
largo plazo.
• Estilo reflexivo: corresponde a personas que observan y analizan detenidamente,
considerando todas las opciones antes de tomar una decisión. Les gusta observar
22
y escuchar, se muestran cautas, discretas e incluso, a veces, distantes. Recogen

datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Analizan
pormenorizadamente cualquier actuación antes de llevarla a cabo.
• Estilo teórico: propio de las personas que presentan un pensamiento lógico e inte-
gran sus observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Buscan la raciona-
lidad, la objetividad, la precisión y la exactitud.
• Estilo pragmático: corresponde a personas que intentan poner en práctica las
ideas. Buscan la rapidez y eficacia en sus acciones y decisiones y se muestran
seguros y confiados cuando se enfrentan a proyectos que les ilusionan. Son per-
sonas muy prácticas, cercanas a la realidad, a las que les gusta tomar decisiones
y solucionar problemas.
FIGURA 1. ESTILOS DE APRENDIZAJE
Actuar Reflexionar
(Alumno/a activo) (Alumno/a reflexivo)
Experimentar Teorizar
(Alumno/a pragmático) (Alumno/a teórico)
A la hora de afrontar el proceso formativo, existen particularidades asociadas a cada

estilo de aprendizaje, pues, según cada perfil, se aprenderá mejor con unos métodos
y costará más aprender con otros.
En la siguiente tabla se refleja esta circunstancia, asociando a cada perfil de alum-

no o alumna el tipo de actividades que les facilitan el aprendizaje y cuáles les resul-
tan más complicadas.
23
TABLA 1. PERFIL DEL ALUMNADO EN FUNCIÓN DE LA ACTIVIDAD
ALUMNADO APRENDEN MEJOR... APRENDEN PEOR...

ACTIVO Cuando se lanza a una activi- Cuando tiene que adoptar un
dad que supone un desafío. papel pasivo.
Cuando realiza actividades cor- Cuando tiene que asimilar, ana-
tas y de resultado inmediato. lizar e interpretar datos.
Cuando tiene que trabajar solos
REFLEXIVO Cuando puede adoptar la postu- Cuando se le fuerza a convertir-
ra de observador. se en el centro de la atención.
Cuando puede realizar observa- Cuando se le lleva de una acti-
ciones y analizar la situación. vidad a otra apresuradamente.
Cuando puede pensar antes de Cuando tiene que actuar sin
actuar. poder planificar previamente.
TEÓRICO A partir de modelos, teorías, Con actividades que impliquen

sistemas con ideas y conceptos ambigüedad e incertidumbre.
que presenten un desafío. En situaciones que enfaticen
Cuando tiene oportunidad de las emociones y los sentimien-
preguntar e indagar. tos.
Cuando tiene que actuar sin un
fundamento teórico.
PRAGMÁTICO Con actividades que relacionen Cuando lo que aprende no se
la teoría y la práctica. relaciona con sus necesidades
Cuando ve a los demás hacer inmediatas.
algo. Con aquellas actividades que
Cuando tiene la posibilidad de no tienen una finalidad aparen-
poner en práctica inmediata- te.
mente lo que han aprendido. Cuando lo que hace no está
relacionado con la realidad que
conocen.
Cada adulto se identifica en mayor o en menor medida con uno de los estilos de
aprendizaje propuestos. Es importante conocer las características diferenciales de
cada uno de ellos y tenerlas presentes en el momento del diseño de una acción for-
mativa y de la creación de contenidos educativos digitales. Tomando en considera-
ción las peculiaridades de los diferentes estilos se posibilitará la consecución de los
resultados educativos pretendidos.
24
4.3 LA SELECCIÓN DEL MÉTODO DE APRENDIZAJE
Se pueden determinar tres métodos de aprendizaje, susceptibles de ser empleados en

la formación virtual, que se van a desarrollar en este apartado: aprendizaje signifi-
cativo, aprendizaje constructivo y aprendizaje colaborativo.
El aprendizaje significativo es aquel en el que alumnota persona se convierte en

motor de su propio proceso de aprendizaje al modificar ella misma sus esquemas de
conocimiento.
Un buen desarrollo de esta metodología garantizará la funcionalidad del aprendiza-

je, y esto se traduce en que el alumno o alumna podrá utilizar lo aprendido en cir-
cunstancias reales, bien llevándolo a la práctica, bien utilizándolo como instrumen-
to para lograr nuevos aprendizajes.
Para conseguir una asimilación real de los conocimientos, el aprendizaje significa-

tivo requiere de situaciones y modelos cercanos a las experiencias y referentes rea-
les del alumno, que resultan potencialmente motivadores y realmente funcionales.
Asimismo, implica una memorización comprensiva: los aprendizajes deben inte-

grarse en un amplio conjunto de relaciones conceptuales y lógicas del propio indi-
viduo, modificando sus esquemas de conocimiento.
El aprendizaje constructivo se refiere a la capacidad que tiene el individuo para esta-

blecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los conocimientos nuevos que va
a aprender y lo que ya sabe.
4.4 DESARROLLO DE UN MÉTODO CURRICULAR COMÚN
Veremos a continuación cómo podemos realizar un desarrollo curricular común de

materias para alumnos y alumnas procedentes de la Formación Profesional Reglada
y de la Formación Profesional para el Empleo, ya que, a tenor del desarrollo del
Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales, será cada vez más habitual que
existan centros integrados en los que haya que crear un desarrollo curricular común
para los alumnos procedentes de ambas ramas y que tengamos que desarrollar labo-
res de tutoría en uno de estos centros que impartan la formación en modalidad
e-learning o blended-learning (formación mixta en la que, además de trabajar de
forma on line en la plataforma, se imparten sesiones presenciales para dar a cono-
cer el trabajo en la plataforma, evaluar la acción formativa o tratar ciertas habilida-
des difíciles de evaluar en el medio on line).
25
Un material bien elaborado para la modalidad on line puede usarse para clases pre-
senciales solo si sus materiales y contenidos se han pensado con modelos de diseño
curricular común.
Vamos a mostrar un modelo que busca, como referente principal para definir la for-
mación que debe impartirse, las unidades de competencia y sus realizaciones profe-
sionales, más que listas de contenidos establecidas de forma indicativa en los módu-
los profesionales.
De esta forma, se prima el aprender a saber hacer y damos respuesta a un nuevo tipo
de alumnado: las personas adultas que ponen en la formación profesional (reglada o
para el empleo) muchas de sus esperanzas de encontrar un empleo o de mejorar su
situación laboral.
Al basar nuestro modelo en el CNCP (Catálogo Nacional de las Cualificaciones

Profesionales, véase la página web del INCUAL:
http://www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_catalogoWeb.html), el diseño curri-
cular y las competencias profesionales ya están fijadas, lo que implica que nosotros
como tutores y tutoras debemos desarrollar ese diseño para poder programar con
más detalle cómo vamos a impartir esa formación.
El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales incluye las cualificaciones suscep-

tibles de reconocimiento y acreditación, identificadas en el sistema productivo en función
de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional.
Antes de nada, es necesario distinguir lo que es diseño curricular y desarrollo curri-

cular.
26
FIGURA 2. DIFERENCIA ENTRE DISEÑO CURRICULAR Y DESARROLLO CURRICULAR
Concepto Definición
Toma de decisión sobre la selección de

contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje de
los objetivos a conseguir, de la
Diseño curricular metodología a usar y del tipo de evaluación
a emplear, en relación con las
características del alumnado y de otros
condicionantes
Concreción y secuenciación de contenidos

y de intencionalidades educativas a
Desarrollo curricular
desarrollar en un ámbito y nivel
de enseñanza determinados
27
Tras esto, mostramos los pasos o subprocesos que componen el desarrollo curricu-
lar de nuestro modelo:
FIGURA 3. PROCESO QUE SIGUE EL DESARROLLO CURRICULAR
Elección del elemento formativo del cual se quiere

Inicio
realizar el desarrollo curricular
1. Definición de la estrategia: identificación del diseño

curricular (cualificación, titulo de FP, certificado de
profesionalidad..) que le corresponde a ese elemento
2. Identificación de las 3. Identificación de las situaciones

características del alumno problemáticas clave y tipo
4.Elección
Fijacióndel
de elemento
los criterios para ladel
formativo secuenciación
cual se quierede
realizar los contenidos
el desarrollo curricular
5. Identificación de las unidades de aprendizaje
6. Definición de los objetivos de las unidades de

aprendizaje
7. Identificación de los saberes de las unidades de

aprendizaje
8. Diseño de las propuestas metodológicas para las

unidades de aprendizaje
9. Selección de los recursos necesarios
10. Establecimiento de las pautas para la evaluación

por competencias
11. Revisión de la relación con el resto de elementos

del CNCP
Final
28
La metodología de trabajo para llevar a cabo el desarrollo curricular supone que el

formador o formadora se vaya haciendo continuas reflexiones a lo largo del proce-
so, en una dinámica de aproximaciones sucesivas (adelante-atrás) en todos los sub-
procesos.
La persona que asume la tarea de formadora-programadora recorrerá el camino

desde la unidad de competencia (analizando sus realizaciones profesionales y los
criterios de realización) hasta la organización de los saberes en las unidades de
aprendizaje. Es decir, irá desde la significación en el empleo hasta las actividades de
enseñanza-aprendizaje (el polo formativo), y viceversa, desde la parte formativa a la
laboral.
Partimos de la idea de que el personal formador debe impartir determinado elemen-

to formativo: un módulo completo, o una parte de él, que se usará como acción for-
mativa de Formación para el Empleo y que, además, será un componente de la pro-
gramación de la Formación Profesional Reglada habitual de su centro.
Se trata de identificar el referente más exacto posible del CNCP relacionado con las
unidades de aprendizaje que se pretende desarrollar, lo que orientará al resto de pro-
cesos.
En el caso de que haya que hacer el desarrollo curricular de un módulo determina-

do, el proceso es más rápido, ya que si el módulo está definido en el CNCP, de forma
automática se encuentra la unidad de competencia correspondiente (con sus realiza-
ciones profesionales) y, a través de ella, la cualificación o cualificaciones en las que
esa unidad de competencia está incluida.
5. RESUMEN
A lo largo de este apartado hemos podido ver el nuevo rol al que se debe enfrentar
un formador o formadora cuando decide ejercer su profesión en modalidad
e-learning y las competencias básicas que debe adquirir.
También hemos hablado sobre los elementos y variables que debemos tener en cuen-
ta a la hora de diseñar la formación que vamos a impartir, incluyendo entre ellos el
perfil del alumnado, el modelo e-learning del centro en el que vamos a trabajar, la
formación y experiencia de la que disponemos previamente en el tema y en la tarea
a realizar, la plataforma en la que vamos a desarrollar nuestro trabajo y los recursos
con los que esta cuenta.
29
En relación con el perfil del alumnado, se han señalado las premisas básicas sobre
el aprendizaje de las personas adultas y los distintos estilos de aprendizaje que nos
podemos encontrar. De este modo, podremos adaptar la formación a cada una de las
personas que integran el grupo de aprendizaje.
Por último, hemos visto un modelo de desarrollo curricular para la formación pro-
fesional que nos ayudará a adecuar la formación que tutorizamos al Sistema
Nacional de Cualificaciones para que nuestro alumnado aprenda a ”saber hacer” y
no se quede solo en el ”saber”.
6. PROPUESTA DE ACTIVIDADES
6.1 PROPUESTA DE DESARROLLO CURRICULAR
Visita la página del INCUAL:

http://www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_incual.html
Una vez dentro de la página, ve al Catálogo Nacional de Cualificaciones

Profesionales y busca un módulo formativo dentro de una cualificación profesional
para realizar un desarrollo curricular siguiendo el modelo estudiado en esta publica-
ción.
En el anexo 2 te mostramos un ejemplo de desarrollo curricular realizado para el

módulo formativo Técnicas Culinarias, incluido en la cualificación profesional
Cocina, perteneciente a la familia profesional Hostelería y Turismo. No se trata de
un desarrollo completo de cada una de las unidades y de cada uno de los objetivos,
pero sí que se muestran las plantillas a seguir en cada subproceso.
Puedes encontrar un desarrollo curricular completo en la siguiente publicación:

CASINELLO LLORENTE, J. REY BENITEZ, Á., ESTARELLAS SÁNCHEZ, M.
y GARCÍA DOMÍNGUEZ, L. Modelo de desarrollo curricular para la formación
profesional. Madrid, FOREM, 2011.
6.2 INTRODUCIÉNDONOS EN EL MUNDO DEL E-LEARNING
Accede al siguiente sitio web: http://www.elearningworkshops.com/
Se trata de un espacio virtual de colaboración y aprendizaje sobre el entorno y uso

de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el ámbito del
e-learning.
30
A través de esta web podrás conocer el impacto de las Tecnologías de la Información

y la Comunicación (TIC) en la educación a distancia y las posibilidades de la for-
mación en modalidad e-learning. Además, podrás interactuar con otros usuarios y
usuarias con intereses e inquietudes similares.
31
CONOCIENDO A FONDO LA PLATAFORMA DE

TELEFORMACIÓN
1. INTRODUCCIÓN
Hemos visto que antes de tutorizar una acción formativa en modalidad e-learning
debemos conocer ciertos aspectos sobre la arquitectura pedagógica de este modelo
de formación, es decir, la manera en la que están organizadas las áreas de aprendi-
zaje de la plataforma e-learning en la que se va a desarrollar el curso.
Si todavía no has tenido la oportunidad de tutorizar un curso, te estarás preguntan-

do qué es una plataforma e-learning. Por ello, a continuación vamos a conocer algu-
nos conceptos clave.
Por un lado, debemos conocer que un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) es un

espacio donde se desarrolla un proceso formativo basado en nuevas tecnologías
(TIC) y que consta de una serie de herramientas que permiten que se produzca el
aprendizaje a través de la interacción síncrona y asíncrona entre sus usuarios y los
contenidos. Un ejemplo de EVA puede ser un blog o una red social educativa.
Si ampliamos el nivel de interacción, nos encontramos con una plataforma

e-learning LMS (Learning Management System), que es aquella que integra un
EVA y, además, dispone de herramientas de administración que permiten gestionar
usuarios (altas, bajas, etc.), realizar un seguimiento de la actividad de estos (tiempos
de acceso al sistema, actividades entregadas, participación en los espacios de comu-
33
nicación, etc.) y gestionar las herramientas de comunicación de las que disponen

(foros, chat, videoconferencia, etc.).
Por último, vamos a hablar de las plataforma e-learning LCMS (Learning Content
Management System), que son plataformas LMS que incorporan un sistema de ges-
tión de contenidos, es decir, incorporan una herramienta de autor que permite crear,
almacenar y publicar recursos y actividades.
Entre estas plataformas se encuentra Moodle y su propia página web

(http://docs.moodle.org/19/es/Acerca_de_Moodle) lo define como:
Un paquete de software para la creación de cursos y sitios web basados en Internet. Es un

proyecto en desarrollo diseñado para dar soporte a un marco de educación social construc-
tivista
Moodle se distribuye gratuitamente como software libre bajo la licencia GNU. Esto signi-
fica que Moodle tiene derechos de autor, pero que usted tiene algunas libertades.
2. LAS HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS DE UNA PLATAFORMA LMS
Existen una serie de herramientas comunes a prácticamente todas las plataformas

e-learning, y se pueden clasificar como herramientas didácticas, herramientas de
evaluación y herramientas de gestión docente.
Veamos un esquema que nos muestra cuáles son estas herramientas y en los siguien-
tes apartados iremos viendo en qué consiste cada una de ellas:
34
FIGURA 4. HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS DE UNA PLATAFORMA E-LEARNING
2.1 PÁGINAS DE CONTENIDO
Los contenidos del curso hacen referencia a los materiales básicos que hay que estu-
diar. Se trata de los contenidos formativos, elaborados por una persona experta en la
materia a impartir, que han sido digitalizados y que se pueden presentar en varios
formatos:
• Documento en PDF (se trata de documentos que se pueden imprimir y no cambia

su aspecto, independientemente del sistema operativo en el que se abran).
35
FIGURA 5. EJEMPLO DE CONTENIDO EN PDF
• Presentación de diapositivas. Al respecto te recomendamos conocer Prezi

(http://prezi.com), que es una herramienta on line de dominio público que permi-
te realizar presentaciones mucho más vistosas que las tradicionales realizadas con
PowerPoint o aplicaciones similares.
FIGURA 6. EJEMPLO DE CONTENIDO EN POWERPOINT
36
• Cursos multimedia basados en vídeo con o sin grafismo, animaciones Flash o

simuladores en 3D, entre otros, que fomentan la interactividad del usuario con la
pantalla.
FIGURA 7. EJEMPLO DE CONTENIDO EN FLASH
Si estos contenidos están creados bajo el estándar SCORM, podrán ser reutilizados
en diferentes plataformas. Además, este tipo de contenidos permiten que la platafor-
ma guarde un seguimiento de las secuencias o pantallas por las que ha pasado el
alumnado y, de forma individualizada, podremos saber qué contenidos ha estudiado,
qué ejercicios ha realizado o qué calificación ha obtenido en las autoevaluaciones
que haya cumplimentado.
Tal y como se define en la Wikipedia (http://es.wikipedia.org/wiki/SCORM), el con-

cepto SCORM viene del inglés, Sharable Content Object Reference Model, y es un
estándar que permite crear objetos pedagógicos estructurados que cumplen los
siguientes requisitos:
• Accesibilidad: capacidad de acceder a los componentes de enseñanza desde un

sitio distante a través de las tecnologías web, así como distribuirlos a otros sitios.
• Adaptabilidad: capacidad de personalizar la formación en función de las necesi-
dades de las personas y organizaciones.
• Durabilidad: capacidad de resistir a la evolución de la tecnología sin necesitar una
reconcepción, una reconfiguración o una reescritura del código.
37
• Interoperabilidad: capacidad de utilizarse en otro emplazamiento y con otro con-

junto de herramientas o sobre otra plataforma de componentes de enseñanza des-
arrollada dentro de un sitio. Existen numerosos niveles de interoperabilidad.
• Reusabilidad: flexibilidad que permite integrar componentes de enseñanza dentro
de múltiples contextos y aplicaciones.
2.2 TELECARGA
Todas las plataformas deberían disponer de uno o varios apartados donde dejar con-
tenidos adicionales: recursos audiovisuales, artículos, enlaces o programas de soft-
ware libre necesarios para visualizar ciertos ficheros o bibliografía.
Todos estos elementos se utilizarán como herramientas auxiliares al aprendizaje

principal del curso, para complementar la formación, profundizar en la materia o
desarrollar alguna actividad individual o en grupo.
FIGURA 8. EJEMPLO DE TELECARGA
2.3 FOROS
Otra de las herramientas didácticas de las que dispone una plataforma es el foro.
El foro es una herramienta de comunicación asíncrona, por lo que se convierte en el
elemento más importante de aprendizaje dentro de un curso e-learning. Lo podemos
comparar con el aula o clase de la formación presencial.
38
El foro es el lugar donde el tutor o tutora incita a que los participantes en el curso
piensen y reflexionen sobre ideas, casos o artículos que aporte la persona que tuto-
rice o el resto de compañeros y compañeras.
Como la comunicación se da de forma asíncrona, no hay excusa para no participar,

ya que no existen límites de horario y todas las aportaciones realizadas en él están
disponibles hasta finalizar el curso
FIGURA 9. EJEMPLO DE TEMAS DE UN FORO
2.4 MENSAJERÍA INTERNA
Una herramienta didáctica más que podemos encontrar en una plataforma es la men-
sajería interna, que es un servicio de correo electrónico dentro de la plataforma que
permite enviar mensajes individuales entre el alumnado y la persona que tutoriza o
entre alumnos y alumnas de un curso. Se utiliza para transmitir la información que
no es de interés común.
39
FIGURA 10. EJEMPLO DE BANDEJA DE ENTRADA DE UNA MENSAJERÍA INTERNA
Mostramos, a continuación, algunas propuestas de uso de este espacio:
• Enviar mensajes aclarando información general a los alumnos o alumnas que lo

soliciten: criterios de evaluación, calendario del curso, etc.
• Enviar feedback individual a un alumno o alumna.
• Contestar a dudas de tipo individual.
• Enviar mensajes para conocer algún aspecto puntual del proceso de aprendizaje
del alumnado.
• Potenciar la participación en los foros, enviando mensajes para informar de que
comienza un nuevo tema o se ha añadido una nueva actividad.
2.5 SESIONES DE VIDEOTUTORÍA
Otro elemento interesante es la videotutoría, que es una aplicación de comunicación

síncrona, ya que todas las personas que participan en ella tienen que estar conecta-
das a la vez. Es lo más parecido a una sesión presencial.
Se utiliza para tratar un tema concreto como si fuera una lección magistral en la que
el tutor o tutora habla y su imagen está visible a través de su webcam y comparte
una presentación de contenidos o su pantalla para una explicación informática.
Al mismo tiempo, los alumnos y alumnas participan mediante un chat o a través de

su propia webcam haciendo preguntas y aportaciones a lo que se va tratando.
Es importante que estas sesiones puedan ser grabadas para que quienes no puedan
asistir en el horario propuesto puedan ver toda la conferencia en diferido y leer las
aportaciones de sus compañeros y compañeras.
40
FIGURA 11. EJEMPLO DE VIDEOTUTORÍA
2.6 CHAT
El chat es otro componente de comunicación síncrona en la plataforma y para su uso

requiere que todas las personas que vayan a participar en él estén conectadas.
Se puede utilizar para resolver dudas difíciles de aclarar con un solo mensaje en el
foro o en la mensajería interna. En este sentido se utilizaría en un horario determi-
nado, en el que el alumnado se conecta, pero también se puede utilizar como herra-
mienta complementaria a la hora de realizar trabajos en pequeños grupos.
41
FIGURA 12. EJEMPLO DE SALA DE CHAT
2.7 CALENDARIO
Algunas de las herramientas disponibles en la plataforma facilitan mucho la gestión

docente. Es el caso del calendario, que muestra los eventos de interés de forma muy
gráfica y resulta útil para indicar fechas de inicio y fin del curso, fechas de entrega
de ejercicios, fecha en la que se va a producir una videotutoría, etc.
42
FIGURA 13. CALENDARIO DE UNA PLATAFORMA MOODLE
2.8 NOVEDADES
El otro gran espacio que ayuda a la gestión docente lo constituye el tablón de anun-
cios o espacio de novedades, donde la persona que tutoriza y la que coordina van
dejando todo lo novedoso que vaya surgiendo y la información relevante para el
curso. Son mensajes que no requieren respuesta del alumnado.
Algunos aspectos que se pueden plasmar en este espacio son el cronograma de tiem-
po del curso, los criterios de evaluación a seguir, una indicación semanal de las tare-
as a realizar durante esa semana, alguna modificación o nueva ley respecto al tema-
rio que tratan los contenidos, etcétera.
FIGURA 14. EJEMPLO DE TEMAS EXPUESTOS EN EL FORO DE NOVEDADES
43
2.9 EJERCICIOS
Conozcamos ahora las herramientas para la evaluación con las que contamos en una
plataforma e-learning.
El módulo de ejercicios permite que el alumnado vea y descargue las actividades

propuestas para que, posteriormente, pueda enviárselos al tutor o tutora a través de
la plataforma para que los evalúe cuantitativamente (puntuación) y cualitativamente
(feedback).
En las plataformas Moodle esta función de corrección se realiza desde un módulo

llamado Calificaciones.
FIGURA 15. PROCESO DE ENTREGA Y CORRECCIÓN DE EJERCICIOS EN MOODLE
44
2.10 CUESTIONARIOS DE AUTOEVALUACIÓN
Por último, los cuestionarios de autoevaluación resultan ser una herramienta muy
útil para que, cuando un alumno o alumna haya finalizado el estudio de los conteni-
dos teórico-prácticos de un módulo pueda comprobar el nivel de conocimientos que
ha adquirido.
El cuestionario de autoevaluación devuelve una puntuación inmediata al alumno o

alumna tras el envío del mismo a la plataforma, por lo que comprobará al instante el
resultado obtenido.
FIGURA 16. EJEMPLO DE CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN EN MOODLE
3. RESUMEN
En este capítulo hemos tenido la oportunidad de conocer las principales herramien-

tas de las que debería constar una plataforma para poder realizar nuestra labor como
tutores y tutoras de la forma más didáctica posible, facilitando el aprendizaje cons-
tructivo, significativo y colaborativo.
Cada una de estas herramientas cumple con un cometido, permitiendo a quien tuto-
riza dinamizar y facilitar el aprendizaje, evaluarlo o llevar a cabo una correcta ges-
tión ante el alumnado.
Vemos a continuación la pantalla principal que se muestra al estudiar una acción for-
mativa en FOREM, como muestra de plataforma que consta de todas las herramien-
tas de las que hemos hablado.
45
FIGURA 17. PANTALLA DE INICIO DE UN CURSO EN E-FOREM (CREADA EN MOODLE)
4.1 HERRAMIENTAS DE LA WEB 2.0 QUE COMPLEMENTAN A LAS

HERRAMIENTAS DISPONIBLES EN LA PLATAFORMA
A la hora de desarrollar la metodología didáctica que vamos a seguir al tutorizar una

acción formativa en e-learning, hoy en día es difícil quedarse solo con los recursos
que nos proporciona la plataforma.
Debemos aprovechar todos los recursos de software libre y gratuitos disponibles en

Internet y que nos puedan ayudar en nuestra labor docente.
46
Algunos de estos recursos son las redes sociales educativas, los edublogs, el trabajo
colaborativo en la nube y la propuesta de actividades colaborativas a los alumnos y
alumnas utilizando aplicaciones de software libre o gratuitas on line.
Anímate a descubrir algo sobre estos recursos y baraja la posibilidad de incluirlos

en tu tarea diaria. Para ello, realiza una búsqueda en Internet (puedes ayudarte de la
Wikipedia) de cada uno de ellos.
A continuación te proponemos algunos recursos que puedes utilizar, aunque seguro

que en Internet consigues encontrar muchos que se ajustan más a tus necesidades,
las del alumnado y las de la materia:
• Red social educativa: http://www.socialgo.com

• Edublog: http://www.blogger.com
• Trabajo en la nube: http://www.dropbox.com
• Herramientas de software libre y gratuitas para el trabajo colaborativo:
- Doodle: http://doodle.com
- Google Docs: https://docs.google.com
- Glogster: http://www.glogster.com
- Cmaptools: http://cmap.ihmc.us/download/
47
DISEÑO DE LA FORMACIÓN BASADA EN E-LEARNING
1. INTRODUCCIÓN
Después de los temas que ya hemos tratado, hemos podido comprobar que la apli-
cación de las tecnologías de la información y la comunicación al proceso de ense-
ñanza-aprendizaje produce cambios que afectan al papel del formador o formadora.
Si queremos asegurarnos de que el alumnado aprovecha las posibilidades de apren-
der en este entorno, quienes autorizan tienen que adaptarse a los mismos.
Uno de estos cambios lo constituye el papel que debemos desarrollar en cada

momento del curso y la forma que tendremos que afrontarlo. Para ello veremos en
los siguientes apartados qué roles vamos a desempeñar y cómo podemos llevarlos a
la práctica con éxito.
2. LA PERSONA QUE TUTORIZA DEBE SER, ADEMÁS, EXPERTA,

ORIENTADORA Y ANIMADORA
Como experta en contenidos, quien tutoriza debe ser una persona cualificada en un
área de conocimiento y dominar los principales contenidos teóricos, al tiempo que
debe saber cómo ponerlos en práctica.
Si hablamos del rol del tutor o tutora como persona orientadora del proceso forma-
tivo, su papel consiste en poner en marcha actuaciones que consigan que el alumna-
49
do se encuentre cómodo y saque todo el provecho a la utilización de la plataforma

e-learning.
Se debe asegurar de que los alumnos y alumnas entren correctamente en el sistema

y entiendan lo que tienen que hacer para seguir el curso. Además, les ayudará a
resolver cualquier duda que les pueda surgir respecto al funcionamiento, bien per-
sonalmente o bien dirigiéndoles a la persona competente).
Respecto a la faceta como tutor o tutora o persona facilitadora del aprendizaje, debe
conocer el perfil de su alumnado y manejar distintos métodos didácticos para que
cada persona aprenda de acuerdo a su propio estilo de aprendizaje.
Por último, decimos que el tutor o tutora adopta el rol de animador cuando trabaja
en los espacios de comunicación grupal, sobre todo, en el foro. Debe generar temas
de debate suficientemente llamativos como para que los participantes del curso se
interesen por estar conectados e intervengan cuando lo deseen con mensajes que
construyan conocimiento común.
Veremos en las siguientes secciones cómo desarrollar con éxito las tareas que con-
llevan los roles a los que acabamos de hacer referencia.
3. DISEÑO DE LA ACTIVIDAD INDIVIDUAL O EN GRUPO EN LA

PLATAFORMA
Tanto si desarrollamos actividades individuales como grupales para trabajar en una

plataforma de e-learning, debemos asegurarnos de que sirven para conocer el nivel
de aprendizaje de contenidos que se va produciendo y de que cumplen con una serie
de aspectos básicos:
• Deben perseguir los objetivos de aprendizaje marcados y, por lo tanto, su realiza-

ción permitirá medir si se están alcanzando.
• Deben estar conectadas con los contenidos del curso, para que el alumnado pueda
realizarlas tras haber estudiado los contenidos.
• Se deben de poder realizar con los recursos disponibles en la plataforma, con los
que les propongamos de la web 2.0 o con los que cuente el alumnado.
3.1 EL DISEÑO DE ACTIVIDADES INDIVIDUALES
Comenzaremos con las actividades individuales, que son aquellas que cada alumno
o alumna debe realizar durante o al finalizar el estudio de un módulo.
50
3.1.1 Las pruebas objetivas
Las actividades básicas de este tipo que podemos realizar son las pruebas objetivas,
que permiten evaluar el conocimiento adquirido sin valoraciones subjetivas y dando
como resultado una calificación cuantitativa. Algunas actividades que entran dentro
de esta clasificación son:
• Pruebas de elección múltiple.

• Pruebas de verdadero/falso.
• Ejercicios de rellenar huecos.
• Actividades de unir con flechas.
• Actividades de arrastrar cajas.
3.1.2 Las actividades individuales
Las actividades individuales son ejercicios de respuesta abierta, en los cuales

el alumno o alumna debe hablar, reflexionar o buscar información sobre un
tema específico dentro de los contenidos estudiados en un módulo. En este tipo
de actividades se evalúa el proceso que sigue el alumnado más que el resultado
final. Algunos ejemplos de este tipo de actividad son los siguientes:
• Lectura de un documento y posterior resumen o crítica del mismo.

• Búsqueda de información sobre un tema para extraer unas conclusiones propias.
• Reflexión crítica para opinar sobre un tema propuesto.
3.1.3 El portfolio
También podemos proponer al alumnado la realización de portfolios, a modo de

actividad individual.
Se trata de una sucesión de tareas que cada alumno y alumna tendrá que realizar a
lo largo de un módulo o un curso completo. Es una actividad muy práctica cuando
se trata de estudiar una herramienta o proceso, ya que permite dar pequeños pasos
en la construcción del aprendizaje y e ir comprobando poco a poco si cada persona
es capaz de manejar esa herramienta, solucionando las posibles dudas.
Resulta una actividad muy útil en acciones formativas muy largas o cuando la herra-
mienta o proceso que se está aprendiendo resulta complejo.
En las siguientes direcciones se puede obtener más información sobre los e-portfo-
lios y se pueden ver algunos ejemplos:
51
http://recursostic.educacion.es/observatorio/apls/wikiseneducacion/web/index.php/
E-portfolios
http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec30/ar ticulos_n30_pdf/Edutec-
e30_Gallego_Cacheir_Martin_Angel.pdf
Por otro lado, te proponemos una herramienta web para crear portfolios:
http://eduportfolio.org/
3.1.4 El estudio de casos
Como actividad individual, el estudio de casos posee las siguientes características:
• Permite simular situaciones reales que el alumnado debe estudiar y analizar para,
posteriormente, proponer la resolución más eficaz.
• Favorece el desarrollo de la capacidad de análisis y síntesis de una información.
• Permite predecir una situación futura siempre que se junten las variables de un
caso similar al estudiado.
• Fomenta los procesos de toma de decisiones.
• Sirve para trabajar competencias generales, como la capacidad de comunicación,
el trabajo en equipo, la innovación y la creatividad.
Este tipo de actividades se pueden desarrollar en el foro, de forma que el tutor o tuto-
ra adjuntará a un tema un documento que posea el caso a estudiar y los alumnos y
alumnas deberán analizarlo y discutir sobre las soluciones que vaya proponiendo
cada persona.
3.2 EL DISEÑO DE ACTIVIDADES GRUPALES
A la hora de desarrollar actividades grupales, debemos tener en cuenta que deben

servir para que se produzca un aprendizaje y una evaluación cooperativa, es decir,
debe ser el propio grupo el que valore el trabajo realizado por cada uno de sus miem-
bros y como equipo, además del resultado obtenido.
Resulta muy interesante crear varios grupos, de forma que cada uno pueda valorar
y hacer aportaciones al trabajo del resto de equipos, ya que así se favorece la eva-
luación conjunta.
Por otro lado, se debe favorecer el aprendizaje entre iguales, organizando grupos en
los que las personas que los formen tengan diferentes estilos de aprendizaje y dis-
52
tintos niveles de conocimiento, para que cada uno aporte su parte a la solución del
problema planteado.
Además, debemos saber que con este tipo de actividades conseguimos que el alum-
nado sea más autónomo y responsable respecto a su propio trabajo y también del de
los demás.
3.2.1 El role play
Es una forma de simular una situación real, permitiendo que el alumno o alumna se
haga cargo de una situación determinada y proponga una solución a un problema
que se le puede plantear en su práctica.
Con este tipo de actividades se pretende ensayar una situación en la que se pongan
en marcha conocimientos y habilidades adquiridas en el curso, simulando la reali-
dad en un entorno seguro.
Al diseñar esta actividad debemos definir claramente el objetivo que se persigue y

la situación concreta que contenga todas las variables necesarias para que el alum-
no o alumna pueda demostrar que es capaz de resolverla.
Se trata de una técnica en la que cada persona debe adoptar un rol y proponer una
solución en función del mismo. Este tipo de actividad se puede hacer en la
Plataforma E-FOREM, proponiendo un diálogo guiado en un tema del foro.
Antes de poner en marcha el role play, debemos planificarlo muy bien para asegu-
rarnos la participación del alumnado:
• Definiremos bien los objetivos.

• Concretaremos perfectamente los personajes para que sean creíbles (se pueden
incluir fotografías para que cada persona pueda adoptar mejor el papel que tiene
que representar).
• Elaboraremos el guión del role play: definiremos la situación y el escenario donde
se va a desarrollar la acción.
A continuación, proponemos un ejemplo de role play:

• Una vez definidos los objetivos, personajes y situación, el tutor o tutora creará un
tema de debate en el foro para informar al alumnado del desarrollo de la activi-
dad:
53
• En el tema del foro deben quedar bien definidos los objetivos, la situación y la
forma de trabajar en el role play:
54
• Tras dejar el tema en el foro, debemos proceder a enviar a cada participante acti-
vo el rol que debe representar. Algunos de los roles que propondríamos a cada
alumno o alumna podrían ser los siguientes:
ALUMNO/A 1
Trabajadora afectada en la red
Mujer dentro de una red social sobre la que se han publicado fotos y comentarios ofensi-
vos. Esta mujer agrega como amigos a páginas que valoran la belleza y dan una puntua-
ción.
ALUMNO/A 2
Trabajadora activa en la red
Mujer que publica todas las fotos que hace sin importarle la opinión de aquellas personas
que salen en la foto. Su lema es: foto que te haces, foto que va a la red social.
ALUMNO/A 3
Trabajador activo en la red
Hombre participativo dentro de la red social que publica fotos y agrega cada día una media
de 5 amigos.
ALUMNO/A 4
Trabajador no activo en la red
Hombre que forma parte de la red social pero que apenas tiene contactos y fotos publica-
das.
ALUMNO/A 5
Amiga de la trabajadora afectada en la red
Amiga de la mujer sobre la que se han realizado comentarios ofensivos dentro de la red
social. Está enfadada y busca culpables. Está en contra de la presencia de su amiga en la
red.
55
ALUMNO/A 6
Amiga de la trabajadora activa en la red
Amiga de la mujer que publica muchas fotos. Defiende a su amiga, pero no entiende muy
bien qué supone publicar una foto y etiquetar a gente en ella. No sabe lo que es una red
social, pero no le importa que su amiga forme parte de ella.
3.2.2 Los debates y discusiones
Otra actividad grupal que, además, debemos realizar de forma continuada a lo largo
del curso son los debates y discusiones.
Estos debates se producen en el foro y conforman una parte muy importante del
aprendizaje grupal, ya que permiten resolver dudas, aclarar conceptos, compartir
experiencias y conocer temas que amplían los contenidos básicos del curso.
Se trata de proponer temas, casos, situaciones o artículos de investigación en el foro

que fomenten la participación del alumnado.
Más adelante, en el apartado 5.3 de esta publicación se plantean estrategias para pro-
poner debates y discusiones en el foro del curso.
3.2.3 Los trabajos en grupo
Para realizar este tipo de tarea, el alumnado tendrá que utilizar otros recursos de
comunicación individual y grupal disponibles en la plataforma, como son el chat y
la mensajería interna, de manera que puedan interactuar de forma síncrona, asíncro-
na e individualizada.
También pueden utilizar recursos disponibles en la web 2.0 como son los blogs,
Google docs o el trabajo en la nube.
56
PARA SABER MÁS…
Puedes obtener información detallada sobre estos conceptos mencionados en los siguien-
tes enlaces:
- Web 2.0:
http://es.wikipedia.org/wiki/Web_2.0
- Blog:
http://es.wikipedia.org/wiki/Blog
- Google docs:
http://es.wikipedia.org/wiki/Google_Docs
- Trabajo en la nube (Cloud computing):
http://es.wikipedia.org/wiki/Computaci%C3%B3n_en_nube
Estas actividades se realizan en grupos de trabajo y resultan útiles, sobre todo, para
plantear un proyecto al final del curso en el que todas las personas puedan reflejar
el dominio adquirido sobre la materia estudiada.
Algunos aspectos a tener en cuenta son los siguientes:
• Se deben proponer tareas que generen trabajo colaborativo.

• Hay que decidir el tamaño de los grupos, evitando que sean de más de cinco per-
sonas.
• Se deben exponer claramente a las personas participantes los objetivos, el papel
de cada una, cómo dividir funciones, cómo se va a evaluar el resultado, etc.
• Hay que explicar los diferentes sistemas de comunicación de los que el alumna-
do dispone en la plataforma.
4. LA ORIENTACIÓN E INFORMACIÓN AL ALUMNADO EN LA

PLATAFORMA
Cuando una persona se enfrenta por primera vez a un curso en modalidad e-learning
existe cierta incertidumbre sobre qué se espera de ella y cómo realizar el curso de
forma adecuada.
Por tanto, el tutor o tutora debe de ayudar a cada persona desde el principio a man-
tener la confianza en ella misma, proporcionándole feedback a menudo y respon-
diendo sus dudas de forma personalizada.
Esto, como tutores y tutoras, lo haremos durante todo el curso y, para ello, debemos
utilizar los recursos disponibles en la plataforma e-learning como ayuda a nuestra
función de orientadores y orientadoras del aprendizaje.
57
Además, debemos elaborar una serie de materiales que ayuden al alumnado desde el
primer momento a seguir el curso con normalidad, sabiendo siempre qué se espera
de él.
En general, el proceso de orientación consta de las siguientes tareas:
• Informar sobre el desarrollo metodológico de la acción formativa (fechas de ini-

cio y fin, guía del alumnado, criterios de evaluación, actividades individuales y
de grupo que se van a desarrollar, etc. No plantear falsas expectativas.
• Informar sobre el contenido teórico de cada módulo.
• Informar sobre las herramientas y recursos de la plataforma y sobre la utilidad
que les vamos a dar a lo largo del curso.
• Orientar sobre la forma de organizar los tiempos a los alumnos o alumnas que lo
requieran individualmente.
4.1 ¿CÓMO INFORMAR SOBRE EL DESARROLLO METODOLÓGICO DE

UN CURSO E-LEARNING?
Para proporcionar información sobre cómo se va a desarrollar metodológicamente

un curso, podemos utilizar los siguientes espacios de la plataforma: el apartado de
novedades, la mensajería interna y el foro.
En el espacio de novedades y en el foro crearemos temas al principio del curso,

donde ofreceremos información sobre cómo se va a desarrollar el curso para que
todo el alumnado pueda leerlos.
Por su parte, la mensajería interna nos servirá para orientar a aquellas personas que
nos envíen un mensaje privado para resolver alguna duda
.
También es necesario que creemos varios materiales: la guía del alumnado, el cro-
nograma y el documento de criterios de evaluación, donde haremos referencia a la
metodología a seguir durante todo el curso.
58
FIGURA 18. ESPACIOS Y MATERIALES A UTILIZAR PARA INFORMAR SOBRE EL

DESARROLLO METODOLÓGICO DE UN CURSO E-LEARNING
Veamos un ejemplo de mensaje que se puede dejar en el foro para informar sobre la
metodología didáctica de la acción formativa:
Hola a todos/as,
En estas primeras semanas de curso vamos a conocer la plataforma y a trabajar en el módu-

lo 1.
En este apartado podéis ir haciendo todos los comentarios y aportaciones que se os ocu-
rran sobre este módulo.
Recordad que en ‘Novedades’ tenéis un tema en el que os indico cómo organizaros el estu-
dio del módulo y la forma de trabajar en él.
No os agobiéis con los contenidos si en algún momento os resultan algo complicados.

Recordad que son contenidos teóricos y hasta que no los llevéis a la práctica en los ejerci-
cios que se vayan proponiendo en el curso, quizá, no le veáis su aplicación real.
¡Por favor, revisad las ‘Novedades’ todas las semanas, ya que os resolverán muchas dudas!
4.2 ¿CÓMO INFORMAR SOBRE EL CONTENIDO TEÓRICO DE UN CURSO

E-LEARNING?
La manera de informar sobre el contenido teórico de cada módulo del curso será
dejando temas de información sobre el mismo en los espacios ‘Novedades’ y ‘Foro’
de la plataforma a lo largo del curso.
59
Además, en la guía del alumnado se hará referencia a los contenidos incluidos en

cada módulo.
FIGURA 19. ESPACIOS Y MATERIALES A UTILIZAR PARA INFORMAR SOBRE EL CONTE-

NIDO TEÓRICO DE UN CURSO E-LEARNING
A continuación, se puede ver un ejemplo de mensaje en el foro informando sobre el

contenido teórico del curso:
Hola a todos/as,
Durante el módulo 3 estudiaremos:

• Cómo crear páginas web por medio del lenguaje de marcado HTML.
• Para la construcción de las mismas y para facilitar el trabajo, aprenderemos a utilizar la
herramienta Dreamweaver, que nos facilitará mucho la labor de construcción de la pági-
na web.
• Además, aprenderemos a hacer nuestras páginas web mucho más dinámicas por medio
del lenguaje de programación PHP y el gestor de bases de datos MySQL. Con esto
podremos llegar a recoger datos del cada usuario por medio de la página web y almace-
narlos en una base de datos para su posterior consulta.
Ya os adelanto que este módulo es bastante denso y que, por lo general, lleva tiempo mane-
jar con soltura los conocimientos de HTML, PHP, MySQL y Dreamweaver. ¡No os desani-
méis, ya que lo que pretende este módulo es que tengáis unos conocimientos muy básicos
que os permitan realizar páginas web muy sencillas!
60
4.3 ¿CÓMO INFORMAR SOBRE LAS HERRAMIENTAS Y RECURSOS DE

LA PLATAFORMA?
Utilizaremos los espacios de novedades y el foro para informar sobre las herramien-
tas y recursos de la plataforma y la utilidad que les vamos a dar a lo largo del curso.
Además, en la guía del alumnado podemos realizar algunas indicaciones de uso de

ciertas herramientas que consideremos que se deben saber manejar perfectamente
desde el principio.
FIGURA 20. ESPACIOS Y MATERIALES A UTILIZAR PARA INFORMAR SOBRE HERRA-

MIENTAS Y RECURSOS DE LA PLATAFORMA EN UN CURSO E-LEARNING
Un ejemplo de mensaje dejado en el espacio de novedades sobre el uso de algunos

espacios de la plataforma es el que mostramos a continuación:
Hola a todos/as,
A continuación os indico cuáles son los espacios de consulta y comunicación a través de la

plataforma:
• A través la mensajería interna tendrás una comunicación directa con el profesor o pro-
fesora del curso, a quien podrás consultar dudas de orientación y seguimiento del curso.
• En el espacio de novedades los alumnos y alumnas obtienen una información detallada
y puntual sobre las noticias y novedades que se van produciendo a lo largo del curso.
• Accediendo al espacio de foro el alumnado y el tutor o tutora pueden comunicarse de
forma grupal y asíncrona para tratar temas de interés sobre el contenido del curso y
generar debate.
• Otro espacio de comunicación síncrona en grupo, es el chat y se puede utilizar para el
tratamiento general de dudas: se trata de acordar una cita entre el tutor/a y el grupo o
alumno/a en un día y hora determinada.
61
4.4 ¿CÓMO ORIENTAR SOBRE LA FORMA DE ORGANIZAR LOS

TIEMPOS?
También debemos orientar sobre cómo organizar los tiempos a lo largo del curso,
tanto en grupo como individualmente. Los espacios de la plataforma que utilizare-
mos para este cometido serán el apartado de novedades, la mensajería interna y el
foro.
Por otra parte, los materiales a elaborar que ayudarán a que el alumnado pueda orga-
nizarse el tiempo del curso son el cronograma y los criterios de evaluación.
FIGURA 21. ESPACIOS Y MATERIALES A UTILIZAR PARA ORIENTAR SOBRE LA FORMA

DE ORGANIZAR LOS TIEMPOS EN UN CURSO E-LEARNING
A continuación puedes ver una secuencia de mensajes a través de la mensajería

interna:
Estimada tutora:
Quería preguntarle si puedo ir por delante de la fecha prevista para cada módulo. He empe-
zado el módulo 2 y aún estamos en la fecha del primero. La verdad es que estos días tengo
más tiempo y no sé cómo me irá después.
Me lo estoy pasando muy bien con el curso. Los contenidos están perfectamente explica-
dos.
62
Estimado alumno/a:
Puedes ir por delante, pero yo no puedo abrir los temas hasta las fechas concretadas en el
cronograma, por lo tanto las indicaciones generales que te hagan falta para determinados
ejercicios no podré proporcionártelas en el foro antes de tiempo.
Por favor, aunque te adelantes, no olvides que la participación en los foros durante el des-
arrollo de cada módulo es muy importante. Estamos formando parte de un grupo de apren-
dizaje, por lo tanto, no hay problema en que la parte individual la desarrolles a tu ritmo,
pero intenta mantener la participación en la parte grupal, ¿de acuerdo?
¡Adelante, te veo con muchas ganas de organizarte y aprender!
5. ¿CÓMO MOTIVAR AL ALUMNADO?
5.1 PREMISAS DE PARTIDA
Antes de profundizar en la compleja tarea de motivar al alumnado, recordemos cuá-

les son los principios que regulan el aprendizaje de las personas adultas:
63
FIGURA 22. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS ADULTAS
5.2 ¿QUÉ HACER? Y ¿CÓMO HACERLO?
Según lo que hemos ido aprendiendo sobre la formación de adultos, debemos hacer
lo siguiente para motivar al alumnado:
• Fomentar la participación y la autonomía del alumnado.

• Fomentar el aprendizaje significativo.
• Utilizar todo el potencial de las TIC.
64
Pero, lo más importante es en qué traducimos esto y cómo lo conseguimos, centrán-

donos en las formas de actuar para conseguir motivar de forma eficaz. Para ello
debemos desarrollar las siguientes tareas:
• Trabajar sobre problemas reales y en equipo.

• Hacer un uso adecuado de las herramientas de comunicación de la plataforma
para fomentar el diálogo y evitar la desmotivación.
• Plantear cuestiones que impliquen evaluar, analizar y sintetizar información y
dejar a un lado la simple memorización de contenidos.
• Dar a los alumnos y alumnas la posibilidad de plantear debates en el foro.
• Presentar vínculos con otras fuentes de información que permitan que el alumna-
do profundice en la materia del curso.
• Dar feedback individual y colectivo sobre los progresos , ya que esto aumenta la
motivación.
En los siguientes apartados veremos algunas ideas sobre cómo llevar a la práctica
todo esto.
5.2.1 Dar respuesta a las necesidades formativas del alumnado
Intentaremos conocer de primera mano qué necesita aprender cada persona, cuáles
son sus expectativas sobre el curso, por qué quiere realizarlo, etc. Se trata de apro-
vechar la primera semana para extraer esta información y poder adaptar el curso con
el fin de que el grupo encuentre una utilidad inmediata en lo aprendido.
En estos primeros momentos del curso animaremos al alumnado a que se presente

en el foro y deje un mensaje contando sus conocimientos e intereses sobre el tema.
Veamos un ejemplo de mensaje que nos puede ayudar a conseguirlo:
Hola a todos y todas,
Soy la tutora del curso y os animo a que esta primera semana, además de intentar familia-
rizaros con la plataforma, empecemos a convertirnos en un grupo, dejando un mensaje de
presentación en este foro.
Para romper el hielo, seré yo la primera en presentarme. ¡Allá voy!

Soy …
Creo que con esto, por ahora, es suficiente. ¿Quién se anima a ser el próximo o la próxima?
Venga, id respondiendo a este mensaje para que sepamos que estáis ahí.
65
Por otro lado, podemos plantear un cuestionario inicial donde cada alumno o alum-
na pueda contar a qué se dedica, por qué se ha apuntado al curso, qué conoce sobre
la materia, etc.
Para informar al alumnado, podemos dejar en el foro un mensaje como el que sigue:
Hola a todos y todas,
Os adjunto un cuestionario inicial para que lo rellenéis. Así todas las personas de este curso
podremos conocer algo más las unas de las otras. A su vez, este cuestionario me ayudará a
poder personalizar algo más el curso teniendo en cuenta vuestros intereses y expectativas.
¡No olvidéis que formáis parte de un grupo de aprendizaje!
5.2.2 Considerar al alumnado como centro de su proceso de aprendizaje
Otro elemento que nos hará aumentar la motivación consiste en considerar al alum-
no o alumna como el centro y el responsable de su proceso aprendizaje. Para ello
debemos implicar a cada persona, de forma que se dé cuenta de que ella controla el
ritmo al que aprende.
Por ejemplo, podemos proponer actividades que hagan poner en práctica conoci-
mientos o actividades adquiridas en el curso.
5.2.3 Captar la atención e interés de cada persona
Es muy importante que captemos el interés de cada alumno y alumna, y para conse-
guirlo podemos comenzar cada módulo del curso proponiendo una actividad relacio-
nada con los contenidos que incite a la reflexión y a querer aprender más sobre el
tema.
Podemos comentar una foto, una noticia de actualidad o proponer un caso cuya solu-
ción correcta requiera leer los contenidos.
5.2.4 Desarrollar actividades de trabajo colaborativo
Las actividades de trabajo colaborativo son especialmente útiles para motivar el

aprendizaje:
• Este tipo de tareas desarrollan el sentido de la cooperación para alcanzar un obje-

tivo.
66
• Debemos hacer que cada persona sea consciente tanto de la necesidad del traba-
jo individual como la del trabajo grupal.
• Hay que concienciar a los miembros de un equipo de que se persigue un objetivo
común y, por tanto, es necesaria la participación de cada uno de los componentes
de un grupo. Además, debemos promover que se respete el trabajo de los demás.
• Durante el proceso de cada uno de los trabajos colaborativos que se proponen en
un curso debemos guiar, orientar y facilitar el trabajo a los equipos.
5.2.5 Utilizar varios medios para presentar los contenidos
Por último, para que el curso no resulte monótono en la presentación de los conte-
nidos, utilizaremos varios medios y recursos para elaborarlos, enriqueciendo el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje.
El profesor Pedro Cuesta de la Universidad de Vigo ha elaborado un catálogo de

herramientas muy útiles para este cometido. Puedes visualizarlo en la siguiente
dirección: http://www.unir.net/wikiweb20/
Recomendamos un uso racional de estos recursos, ya que el uso de recursos tecno-

lógicos no necesarios puede poner en riesgo el cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje del curso y acabar siendo un obstáculo para el alumnado.
6. ¿CÓMO FOMENTAR LA PARTICIPACIÓN?
Para potenciar en los alumnos la autonomía en su aprendizaje es necesario desarro-

llar una metodología que propicie la participación activa.
Veremos a continuación algunas pautas para fomentar la participación:
• La participación se debe producir a lo largo de todo el curso y se lo debemos

hacer saber al alumnado, definiendo desde el principio lo que se espera de él y las
normas de uso de los espacios de comunicación grupal.
Esto se puede comunicar en el documento que contenga los criterios de evaluación y,

además, se debe recordar tanto en el espacio de novedades como en el foro durante todo
el tiempo que dure el curso.
67
• Debemos proponer, sobre todo, actividades prácticas que activen el debate.
Podemos proponer, a lo largo del curso, discusiones guiadas, análisis de situaciones

y de casos, actividades de trabajo colaborativo donde se compartan experiencias, etcé-
tera.
• Debemos asegurarnos de que el alumnado sabe manejar las herramientas de la

plataforma para que un problema técnico no constituya un obstáculo a la partici-
pación.
Cuando comencemos a tutorizar un curso en modalidad e-learning, debemos dejar los
primeros días para que el alumnado se familiarice con la plataforma y pueda solucio-
nar sus dudas técnicas antes de comenzar con el trabajo en los contenidos propios del
curso.
• Debemos transmitir la necesidad de que participen desde el principio para el buen

funcionamiento del curso.
Indicaremos en el documento de criterios de evaluación el valor que daremos a la par-
ticipación de cada alumno en la calificación final del curso.
Reflejaremos varias veces en el foro la utilidad de la participación para generar apren-
dizaje colaborativo, al tiempo que mostraremos cómo las aportaciones de los compañe-
ros y compañeras están ayudando a ampliar conocimientos o a reflexionar sobre expe-
riencias vividas.
• Debemos valorar y agradecer las participaciones realizadas para que cada perso-
na sienta que sus intervenciones no caen en saco roto.
No es necesario agradecer cada participación realizada en el foro, pero sí que resulta
positivo que animemos a reflexionar sobre una aportación realizada por un alumno o
alumna determinado.
• Debemos mostrar en todo momento disposición de escucha activa, reforzar y

conectar ideas, moderar los debates…
Resumiremos las ideas aportadas por varios participantes en una sola.
También intentaremos cerrar cada tema de debate sintetizando las ideas expresadas en
él a modo de conclusiones.
7. RESUMEN
Este capítulo nos ha permitido conocer los diferentes roles que podemos adoptar
como tutor o tutora en una plataforma e-learning.
Además, hemos podido conocer diferentes tipos de actividades individuales y gru-

pales que podemos desarrollar para complementar la formación teórica del curso.
68
Por último, hemos visto de forma práctica cómo podemos orientar, informar y moti-
var al alumnado, y hemos conocido algunas pautas para fomentar la participación de
los alumnos y alumnas en los espacios de comunicación grupal de la plataforma.
Por lo tanto, este capítulo muestra las actuaciones básicas para que la formación
acabe siendo exitosa y se produzca un aprendizaje significativo y colaborativo.
TODO LISTO PARA COMENZAR LAS TUTORÍAS
Como dice el doctor Íñigo Babot, director de IBBM Consultores, profesor de la

Universitat Ramón Llull, experto consultor en formación corporativa y autor de
varios libros sobre e-learning:
"El éxito de un curso e-learning se puede resumir en una frase corta: lograr que los
participantes intervengan mucho y se diviertan. Y eso lo logra el talento humano, no
las máquinas ni el software.” (http://www.educaweb.com/noticia/2009/07/13/entre-
vista-inigo-babot-formacion-distancia-13767.html)
Por todo esto te proponemos que revises la plataforma en la que tutorices o vayas a
tutorizar para conocer las herramientas que posee para ayudarte a orientar y motivar
al alumnado. Tras esto, tienes que decidir qué uso harás de cada uno de esos espa-
cios o herramientas.
Si ya eres tutor o tutora de algún curso, prueba a desarrollar fichas de actividades

individuales y grupales que puedas ir utilizando a lo largo de tus acciones formati-
vas.
Después, planea una serie de mensajes para el foro que animen a la participación y
que puedas reutilizar para cada una de tus acciones formativas o ediciones de las
mismas.
Con todo esto ya tienes creada una serie de recursos tipo, que solo tendrás que ir
actualizando y adaptado en función de las necesidades del grupo de formación al
que te enfrentes.
69
TUTORIZAR UNA ACCIÓN FORMATIVA PASO A PASO
1. INTRODUCCIÓN
Ahora que ya tenemos una idea clara sobre las herramientas que componen una pla-
taforma y las distintas estrategias que podemos utilizar como tutores y tutoras de un
curso, llega el momento de conocer en qué momento utilizarlas.
Veremos en los siguientes apartados cuáles serán nuestras tareas al inicio, durante y
al final de una acción formativa en modalidad e-learning.
FIGURA 23. FASES DE LA TUTORÍA DE UNA ACCIÓN FORMATIVA E-LEARNING
71
2. ¿QUÉ HACER AL INICIO DE LA ACCIÓN FORMATIVA?
Cuando comienza una acción formativa e-learning debemos asegurarnos de que el

alumnado no se va a encontrar solo una vez que introduzca su usuario y contraseña
en la plataforma, es decir, todo tiene que estar configurado de acuerdo con el plan-
teamiento de curso que hemos realizado y debemos tener disponible en telecarga una
serie de documentación y emplear la primera semana para promover el contacto
entre alumnos y alumnas.
También debemos conseguir la información necesaria para terminar de adaptar el

curso a las necesidades y expectativas iniciales con las que viene cada una de las per-
sonas que se van a formar.
Todo esto se alcanza realizando las siguientes tareas antes y durante la primera
semana de formación:
• Conocer el planteamiento didáctico del curso de antemano.

• Configurar nuestro perfil.
• Subir todos los materiales adicionales al espacio de telecarga.
• Crear y subir a la plataforma la guía del alumno, el cronograma y los criterios de
evaluación.
• Dejar el primer mensaje de presentación en el foro y en las novedades y animar a
los alumnos y alumnas a que se presenten también.
• Detectar las expectativas y necesidades a través de un cuestionario inicial o
abriendo un tema en el foro.
3 ¿QUÉ HACER DURANTE LA ACCIÓN FORMATIVA?
Cuando ya el curso está en marcha, debemos asegurarnos de mantener la ilusión ini-

cial. Hay que cumplir con las expectativas de cada persona y favorecer la participa-
ción constante en los espacios de comunicación grupal.
Para ello, proponemos realizar las siguientes tareas:
• Conectarse a diario para estar visible para el alumnado.

• Tener un compromiso de respuesta de 24 a 48 horas para evitar la soledad del
alumno o alumna.
• Llevar un control de las actividades que debe realizar el alumnado, puntuándolas
y ofreciendo feedback en cada una de ellas.
• Llamar a la participación en los espacios de comunicación grupal.
72
• Motivar a los alumnos/as ofreciéndoles actividades que les inciten a poner en

práctica lo aprendido en el contenido teórico y a interactuar con el resto de com-
pañeros y compañeras.
4. ¿QUÉ HACER AL FINALIZAR LA ACCIÓN FORMATIVA?
Por último, cuando el curso ya está terminando, no debemos pensar que ya está todo
hecho. Hay que motivar a los alumnos y alumnas y hacerles partícipes de su propio
proceso de formación hasta el último momento. Para conseguirlo, podemos realizar
las siguientes actividades:
• Realizar la evaluación teniendo en cuenta el proceso de aprendizaje seguido por

cada persona.
• Poner un mensaje de despedida en el foro donde se resuma el esfuerzo que el
grupo ha realizado en el curso.
• Incitar a los alumnos y alumnas a que expongan cuál ha sido su nivel de satisfac-
ción con el curso y los detalles a mejorar (además de rellenar el cuestionario de
satisfacción, es interesante abrir un tema de debate en el foro para que cada uno
pueda expresarse libremente en cuanto a la satisfacción con los contenidos, la pla-
taforma, el tutor o tutora, las actividades, la organización, etcétera).
• Elaborar un informe final de evaluación basado en la información cuantitativa y
cualitativa recogida a lo largo del curso, para entregárselo a la entidad organiza-
dora de la acción formativa, donde se vea quién ha cumplido con los criterios de
evaluación y quién no.
5. RESUMEN
En este capítulo del curso hemos presentado todas las tareas que un tutor o tutora
debe realizar desde que comienza una acción formativa en modalidad e-learning
hasta que termina.
Se trata de realizar una serie de acciones que animen al alumnado a participar y a

sentirse miembro de un grupo de aprendizaje, mientras siente que sus necesidades y
expectativas son tenidas en cuenta.
Solo realizando estas tareas estaremos asegurando el éxito del curso.
73
6.1 REORGANIZANDO NUESTRAS TUTORÍAS
Te proponemos hacer una revisión de tu tarea como tutor o tutora:
• Haz un repaso a todas las acciones que sueles realizar de principio a fin y
compáralas con las recomendaciones que te hemos ofrecido a lo largo de este
capítulo.
• Prepara un listado de las tareas que ya realizas y otro con las que no has puesto
nunca en marcha. Piensa cómo levarlas a la práctica y evalúa su utilidad en el tipo
de cursos que sueles tutorizar.
6.2 UNA VISIÓN GENERAL DE LA ORGANIZACIÓN Y EJECUCIÓN DE

UNA ACCIÓN FORMATIVA EN MODALIDAD E-LEARNING
Para poder desarrollar mejor tus tareas como tutor o tutora, quizá te ayude el tener
una visión más completa del desarrollo de una acción formativa en modalidad
e-learning conociendo las tareas que tienen que realizar el resto de perfiles implica-
dos. Te proponemos revisar el anexo 1.
74
DINAMIZAR Y ACTUAR EN EL AULA VIRTUAL
1. INTRODUCCIÓN
Ya conocemos los espacios más relevantes de una plataforma que nos van a facilitar
nuestra labor como tutores.
Además, conocemos diferentes estrategias que nos permitirán orientar, informar,

motivar y fomentar la participación como facilitadores del aprendizaje.
Por último, hemos mostrado las tareas básicas que debemos realizar a lo largo del
curso para que el alumnado no se sienta solo y esté atendido desde el principio.
Ahora llega el momento de conocer algunos aspectos de la dinamización del aula y

esto implica que debemos hacer un perfecto uso de los foros del curso.
Los foros se convierten en el espacio que simula el aula de formación presencial y

es donde más se tiene que notar nuestra presencia y donde más debemos facilitar que
se produzca el intercambio de ideas, experiencias y conocimientos, para que la for-
mación sea realmente provechosa.
En los siguientes apartados aprenderemos a sacarle el máximo partido a los foros.
75
2. EL FORO
El foro del curso es el espacio en el que se lleva a cabo el encuentro social entre los
participantes. El curso se centra en los contenidos y en el foro se debaten y comen-
tan los temas de cada módulo, con propuestas, dirigidas por el profesor, para anali-
zar la participación y comprobar el progreso del grupo.
El foro es el lugar de encuentro y el punto de partida de las actividades del grupo,

el espacio de intercomunicación asíncrona que permite desarrollar un aprendizaje
horizontal durante todo el curso. Es un espacio de trabajo colaborativo, y esta es una
ventaja respecto a las posibilidades de un curso presencial.
El alumnado que participa obtiene un valor añadido respecto a otros cursos y una
dinámica de interacción en grupo que puede aplicar en su entorno profesional.
Como ya vimos en el capítulo en el que hablábamos sobre los componentes de una

plataforma, el foro tiene una serie de características que enunciamos a continuación:
• Es una herramienta de comunicación asíncrona.

• Se considera la herramienta más importante para el aprendizaje. Se la equipara
con el aula-clase en modalidad presencial.
• Sirve para la reflexión grupal sobre ideas, casos o artículos.
• No tiene horarios establecidos y permanecen las aportaciones realizadas desde
que comienza hasta que finaliza la acción formativa.
Todas estas características consiguen que el foro pueda tener diferentes funcionali-
dades dentro de una acción formativa e-learning, entre las que destacan las siguien-
tes:
• Debate de un tema que amplíe los contenidos del curso.

• Recogida de dudas de interés general.
• Desarrollo de trabajos en pequeños grupos.
• Entorno de socialización para hacer más distendido el ambiente de estudio.
3. ESTRATEGIAS DE MODERACIÓN DE FOROS
Una vez vistas las características y funcionalidades del foro de una acción formati-
va, conozcamos ahora algunas premisas básicas que deben predominar en una buena
estrategia de moderación de foros:
76
• Como tutores o tutoras debemos mostrarnos permanentemente visibles en los

temas de debate, reorientándolos cuando se dispersen las aportaciones del alum-
nado, para que los debates evolucionen sin perder de vista el objetivo para el que
se crea cada uno de ellos.
• Debemos dar un feedback permanente, comentando las aportaciones del alumna-
do para guiar y orientar el proceso de aprendizaje de cada persona.
• También debemos definir claramente, cada vez que se abra un tema de debate,
cuál es su intención.
Para poner en práctica lo anterior, podemos seguir una serie de orientaciones que
pasamos a enunciar a continuación:
• Crearemos un tema nuevo en el foro cada vez que queramos comenzar un debate
sobre un aspecto distinto.
FIGURA 24. EJEMPLO DE TEMAS QUE SE PUEDEN ABRIR EN EL FORO
• Resulta útil crear un tema de debate llamado ‘Cafetería’, por ejemplo, en el que
el alumnado pueda interactuar hablando de temas sociales o inquietudes no rela-
cionadas con el tema del curso. De esta forma evitamos que los alumnos y alum-
nas viertan aportaciones vacías de contenido dentro de temas de debate creados a
tal respecto:
77
FIGURA 25. EJEMPLO DE MENSAJE PARA ABRIR LA CAFETERÍA EN EL FORO
• En el primer mensaje que dejemos para abrir un tema, adjuntaremos un fichero o

enlace que apoye el tema a tratar en el debate. Explicaremos también el objetivo
que persigue ese tema.
FIGURA 26. EJEMPLO DE MENSAJE PARA ABRIR UN TEMA EN EL FORO
• Las aportaciones en un debate deben ir en forma anidada. Si pasamos de un cuar-

to nivel en la discusión, se perderá la línea principal y se convertirá en un debate
con un solo estudiante.
78
FIGURA 27. EJEMPLO DE LA FORMA DE VERTER MENSAJES EN UN TEMA DEL FORO
• Realizaremos comentarios a las respuestas individuales, de forma anidada, pero,

sobre todo, proporcionaremos feedback grupal, reuniendo varias intervenciones
que respondan al mensaje planteado para abrir el tema de debate.
FIGURA 28. EJEMPLO DE COMENTARIO A UNA RESPUESTA INDIVIDUAL EN UN TEMA

DEL FORO
79
FIGURA 29. EJEMPLO DE FEEDBACK GRUPAL EN EL FORO
• Evitaremos entrar en discusiones individuales en el foro (utilizaremos la mensa-

jería interna para ello).
FIGURA 30. EJEMPLO SOBRE CÓMO EVITAR DUDAS PERSONALES EN UN TEMA DEL
FORO
• Para finalizar cada tema de debate, escribiremos un mensaje de conclusiones para

resumir aquello de lo que se ha hablado y dar por cerrado el tema.
80
FIGURA 31. EJEMPLO DE MENSAJE CONCLUYENDO UN TEMA DEL FORO
4. EL CHAT Y LA VIDEO TUTORÍA COMO HERRAMIENTAS DE

APOYO
4.1 LA VIDEO TUTORÍA
Como complemento al foro deberíamos utilizar periódicamente sesiones de video

tutoría en tiempo real, para intercambiar experiencias, aclarar conceptos y ejercicios
prácticos y para desarrollar temas monográficos de interés común.
Las sesiones de videoconferencia se llevan a cabo a través de video streaming (vide-

oconferencia a través de Internet). Se organizan de forma programada y permiten
una reunión en tiempo real con el profesorado y todo el grupo de clase. Se pueden
desarrollar sesiones intensivas sobre análisis de temas concretos y encuentros con
personas expertas en los temas del curso.
También se pueden grabar en videoconferencia intervenciones de personas de rele-

vancia profesional, social, política o sindical, que traten contenidos relacionados con
el curso.
Estas grabaciones se depositan en la plataforma para su seguimiento en diferido o

para su utilización como recurso didáctico, lo que permite la consulta inmediata de
aquellos aspectos más interesantes. Se trata de poner a disposición del alumnado
piezas de contenido audiovisual que explican, complementan y aclaran aspectos
relevantes de un curso.
81
4.2 EL CHAT
Por último, hablamos en este capítulo de otra herramienta de comunicación síncro-

na de la que disponen la mayoría de plataformas e-learning.
Se trata del chat, a través del cual se pueden realizar trabajos en pequeños grupos en
tiempo real. En él también se pueden mantener sesiones de tutoría, facilitando un
encuentro permanente entre el alumnado del curso y el tutor o tutora.
Se trata de un espacio de libre acceso, en el que cualquier usuario puede crear una
sala o espacio de conversación y avisar al resto de miembros a los que va a invitar
para participar en la conversación. Suele emplearse para aclarar dudas y conceptos
en pequeños grupos o para distribuir tareas entre los miembros de un pequeño grupo
de trabajo.
También se emplea para aclarar conceptos en sesiones de consulta individual con el

profesorado.
5. RESUMEN
Ahora ya tienes una idea clara sobre la utilidad de los foros de una acción formati-
va e-learning y los roles que el tutor o tutora puede desarrollar dentro de los mis-
mos. Además, has podido visualizar algunas estrategias de moderación de foros con
sus correspondientes ejemplos.
Por último, hemos visto que existen dos herramientas más de comunicación síncro-
na: la videotutoría y el chat, que enriquecen la comunicación en el curso y permiten
generar actividades de trabajo en grupo, introducir ponencias de expertos en la
materia y hacer el e-learning más humano, ponerla que ponemos cara y voz al tutor
o tutora y resto de compañeros y compañeras.
6.1 ACTÚA DINAMIZANDO UN FORO
A continuación te proponemos una serie de mensajes en los cuales puedes ver refle-
jadas inquietudes y demandas que pueden demostrar tus alumnos y alumnas en el
foro de debate.
82
Te proponemos dos marcos de situación diferentes y los mensajes que los alumnos
han vertido en sus foros. Ponte en situación, analízalos y dales una respuesta ade-
cuada.
6.1.1 Marco 1 y mensajes vertidos
Curso. Tecnologías de la Información y de la Comunicación para docentes.
Modalidad. Semipresencial.
Duración. 80 horas en 2 meses.
Destinatarios/as: profesores/as de centros educativos públicos con y sin conocimien-

tos informáticos.
Temario:
MÓDULO 1. Introducción a las TIC
MÓDULO 2. Evolución de Internet: la web 2.0
MÓDULO 3. El diseño de una página web
MÓDULO 4. Publicación y promoción de una página web
MÓDULO 5. Accesibilidad y usabilidad
Mensajes vertidos en el foro:
Hola a todos
Creo que ya he hecho los deberes: acabo de colgar en la plataforma el ejercicio 1 del
Módulo 1. A la vuelta atacaré los otros módulos y ejercicios. ¿Es posible hacer primero los
ejercicios obligatorios de todos los módulos y luego, si hay tiempo, los voluntarios?
Hola
Mi solución al ejercicio 1 ya te la he enviado. Quiero comunicarte que el último paso lo he

realizado de forma simulada, porque el viernes acudiré a la Oficina de Registro de la
Agencia Tributaria y el sábado disfrutaré de mis vacaciones fuera de España y sin ordena-
dor.
83
Vamos a ver si lo he entendido bien: uno de los 5 módulos del curso es aprender a hacer
una página web con el programa Dreamweaver. De este programa solo nos podemos des-
cargar una licencia de un mes. Una vez que hemos aprendido a usar el programita, si que-
remos hacer más páginas o seguir editando la que ya hemos hecho tenemos que pagar una
pasta para conseguir el programita, entonces... ¿tenéis algún tipo de convenio con la empre-
sa que comercializa este programa? ¿De qué me vale aprender un programa que, después
de un mes, no voy a poder utilizar de manera gratuita? Si queréis que sea sincero y crítico,
didácticamente es muy poco motivador. A la vuelta cumplimentaré el último paso de forma
real.
Un abrazo.
6.1.2 Marco 2 y mensajes vertidos
Curso. Teleorientación.
Modalidad. A distancia.
Duración. 50 horas en 2 meses.
Destinatarios/as: orientadores/as y personas en general que quieran trabajar como

teleorientadores/as.
Temario:
MÓDULO 1. La figura del teleorientador
MÓDULO 2. La acción tutorial on line
MÓDULO 3. Nuevas metodologías on line
MÓDULO 4. PowerPoint como herramienta de creación de páginas web
MÓDULO 5. Edición de materiales multimedia: imágenes y videos
Mensajes vertidos en el foro:
¡Hola! Yo tengo el PowerPoint 2003 y tengo la sensación que, quizá, no me valga, ya que
el que pedís es el 2007. Hare algún intento y, si no, tendré que conseguirlo como sea, ¿no?
Hola, estoy descargando las imágenes y textos para el ejercicio del PowerPoint, pero tengo
problemas con el archivo que contiene los textos. No sé si será mi ordenador, pero me dice
que el archivo puede estar dañado. ¿Se puede subir en otro formato?
Gracias.
84
Hola. No puedo comprimir el archivo y mandártelo. ¿Por qué no me deja?

Llevo varios días intentando hacerlo, pero me resulta imposible.
Espero que me puedas ayudar.
Un saludo.
Un abrazo.
85
LA EVALUACIÓN EN LA FORMACIÓN E-LEARNING
1. INTRODUCCIÓN
Evaluar una acción formativa en modalidad e-learning es un proceso en el que se

verifica el resultado obtenido.
Debe ser un proceso continuo en el que se comprueba constantemente si los mate-

riales están bien diseñados, si cada alumno o alumna va cumpliendo los objetivos
del curso, si la plataforma funciona correctamente, etc.
Podemos decir que la evaluación nos permite obtener datos sobre:
• Las competencias adquiridas por el alumnado (teniendo en cuenta su punto de

partida).
• Si se han cumplido los objetivos formativos.
• Si la acción formativa está bien diseñada.
• Si se han cubierto las necesidades y expectativas del alumnado.
• Si lo aprendido tendrá una aplicación práctica en el puesto de trabajo del alumno
o alumna.
87
2. TIPOS DE EVALUACIÓN
Entonces, para obtener los datos de los que hablábamos antes, debemos evaluar:
• Los objetivos que nos propusimos al comenzar la acción formativa.

• Si las competencias adquiridas a lo largo del curso van a ser aplicables a la vida
laboral del alumnado o no.
• El grado de cumplimiento de la planificación que nos habíamos propuesto, ya que
si se ha quedado corta o ha sido demasiado extensa habrá que realizar modifica-
ciones para cursos posteriores.
• La satisfacción del alumnado con el curso que ha realizado.
Todo esto implica que a lo largo de un curso e-learning debemos realizar varios
tipos de evaluación: del aprendizaje, de la participación, del proceso formativo y de
la satisfacción.
Para poder deducir el tipo de evaluación que necesitamos realizar y los instrumen-
tos que debemos utilizar, mostramos a continuación una serie de preguntas que nos
podemos hacer:
FIGURA 32. TIPOS DE EVALUACIÓN
88
2.1 EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
La evaluación del aprendizaje permite conocer la medida en que el alumnado ha

adquirido las competencias y conocimientos establecidos en los objetivos formati-
vos del curso.
Esto significa que tendremos que averiguar cuánto ha conseguido aprender el alum-
no o alumna respecto a los objetivos que se habían establecido. Para ello, los instru-
mentos de evaluación que podemos utilizar son los siguientes:
• Pruebas de evaluación de conocimientos:

- cuestionarios de preguntas abiertas.
- cuestionarios de preguntas tipo test.
• Pruebas de evaluación de competencias:
- pruebas situacionales como el estudio de casos.
Los indicadores que se han de tener en cuenta para realizarla, los veremos refleja-
dos, a lo largo del curso, en las actividades individuales y grupales que cada alum-
no y alumna realice, en la participación que desarrolle en los espacios de comunica-
ción de la plataforma y en la evaluación cualitativa que realicemos de cada activi-
dad entregada de las que establecimos en los criterios de evaluación que debería ser
puntuada.
Proponemos revisar la siguiente tabla, que muestra, a modo de resumen, los indica-
dores más relevantes del nivel de aprendizaje adquirido por el alumnado:
89
TABLA 2. INDICADORES DEL NIVEL DE APRENDIZAJE ADQUIRIDO POR EL ALUMNADO

EN UNA ACCIÓN FORMATIVA E-LEARNING
DIMENSIÓN INDICADORES
• Manejo de la plataforma
• Interacción con los comparieros/as y el tutor/a
Participación en los espacios de • Presentación al grupo. Respeto de las normas de
comunicación de la plataforma comportamiento en el entorno virtual
• Participación en los foros, el chat y las videocon-
ferencias que se organicen a lo largo del curso
• Dominio de los contenidos estudiados
• Entrega en tiempo y forma
Individuales • Ajuste a las tareas especificadas
• Aplicación a la realidad profesional
• Aportación de valor ariadido
• Esfuerzo individual en la actividad
Actividades • Aportaciones al grupo demostrando el dominio de
la materia
• Motivación al grupo en la realización de la tarea
Grupales • Consideración en el grupo de las aportaciones del
resto de componentes
• Implicación en la organización de la actividad en
grupo
• Implicación general en la acción formativa
• Motivación hacia el aprendizaje
Evaluación cualitativa • Actitud positiva
• Participación
• Compromiso y responsabilidad
Fuente. Cuadro resumen adaptado de AGUILERA, D. ¿Qué necesito para ser teleformador? Programa
EVA. Málaga (pag. 108).
2.2 EVALUACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN
La evaluación de la participación nos indica el ritmo de participación de un alumno

o alumna, su grado de integración en el grupo, su estilo de aprendizaje y el nivel de
asimilación de conceptos y competencias. Para realizarla, debemos evaluar:
• Qué personas acceden cada día a la plataforma.

• Qué personas participan en los espacios de comunicación.
90
Y para conseguir estos datos, podemos utilizar los siguientes instrumentos:
• Listado de los participantes en el curso.

• Aportaciones al hilo de los temas del foro.
• Envío de mensajes en la mensajería interna.
• Aportaciones en las sesiones de chat y asistencia a las videotutorías planteadas en
el curso.
• Informe de seguimiento, donde queda reflejada toda la información de las tareas
realizadas por cada alumno o alumna, el tiempo de conexión y los mensajes deja-
dos en el foro y en la mensajería interna.
2.3 EVALUACIÓN DEL PROCESO FORMATIVO
Por su parte, la evaluación del proceso formativo se considera una medida del pro-
ceso y de su eficiencia, por lo que debe de aplicarse desde que se comienza, defi-
niendo la acción formativa hasta que finaliza su realización.
Lo que queremos averiguar es si el proceso en su conjunto ha sido adecuado para las

metas que se pretendían lograr. Esta evaluación la realiza la entidad que ha puesto
en marcha el programa, por lo que no haremos más hincapié en ella, debido a que
se trata de una evaluación en la que deben intervenir todas las personas que han des-
arrollado alguna función a lo largo del curso y, en principio, no será una tarea exclu-
siva del tutor o tutora. Los ítems a evaluar serán:
• los tutores o tutoras

• los alumnos y alumnas
• la participación
• la metodología
• los materiales y medios didácticos
• el entorno de aprendizaje
• los costes
Y los instrumentos de evaluación que podemos utilizar son los siguientes:
• Informe de seguimiento realizado por el tutor o tutora.

• Informe de seguimiento elaborado por el coordinador o coordinadora de segui-
miento de un curso.
91
2.4 EVALUACIÓN DE LA SATISFACCIÓN
Por último, hablaremos del grado de satisfacción con el curso, lo que nos permite,
entre otras cosas, conocer la opinión del alumnado sobre el desarrollo del curso y la
consecución de los objetivos planteados.
Los datos obtenidos en esta evaluación resultan útiles para desarrollar mejoras en las
siguientes ediciones de ese mismo curso, ya que nos permiten conocer la opinión del
alumnado sobre los siguientes aspectos:
• el desarrollo del curso

• la consecución de los objetivos
• la organización del curso
• los materiales ofrecidos
• el trabajo de los tutores o tutoras
• la utilidad práctica de los contenidos
Los instrumentos de evaluación que podemos utilizar para conseguir estos datos son
los que enunciamos a continuación:
• cuestionarios de satisfacción
• tema propuesto en el foro para que los alumnos y alumnas puedan expresar la eva-
luación que hacen de su satisfacción con el curso realizado
3. RESUMEN
En este capítulo hemos visto en qué consiste la evaluación de un curso e-learning,

qué tipos de evaluación se pueden desarrollar y cuáles son los instrumentos adecua-
dos para conseguir los datos necesarios.
Recuerda que en la evaluación del proceso formativo tienen que intervenir todos los
agentes que han participado en el curso desde su puesta en marcha hasta su finali-
zación, por lo que tendremos que trabajar de forma conjunta con todo el equipo.
92
OBTÉN BUENOS RESULTADOS EN LA EVALUACIÓN DEL PROCESO FOR-

MATIVO
Como hemos visto, en la evaluación del proceso formativo intervienen todos los
agentes implicados en la acción formativa y también se evalúa a cada uno de ellos.
A continuación te mostramos una serie de preguntas que se hacen en este tipo de

evaluación. Échales un vistazo y así podrás saber de antemano qué se va a evaluar,
para poder tener todo preparado y que la valoración del proceso sea buena.
Evaluación de las personas expertas o que tutorizan
Las preguntas que nos ayudarán a evaluar si estas personas han contribuido correc-
tamente a los objetivos del curso pueden ser las siguientes:
• ¿Han sido adecuadas sus competencias profesionales?
• ¿Han explicado la materia con suficiente claridad y simplicidad?
• ¿Han promovido la participación en los alumnos?
• ¿Ha sido eficaz su ayuda?
• ¿Han estado disponibles dentro de los márgenes de respuesta establecidos en el
curso?
• ¿Han dedicado suficiente tiempo al curso?
Evaluación de los alumnos y alumnas
Algunas preguntas que nos podemos hacer a la hora de evaluar su participación son:
• ¿Poseían las habilidades tecnológicas necesarias para realizar este curso on line?
• ¿Se han ajustado los contenidos a sus expectativas?
• ¿Se han cubierto sus objetivos?
• ¿Sus condiciones laborales les han permitido realizar el curso con agilidad?
• ¿Sus condiciones familiares les han facilitado la realización del curso?
• ¿Se han resuelto los problemas que les han surgido en un plazo razonable?
• ¿Se ha alcanzado el nivel de participación esperado?
Evaluación de la participación
Algunas preguntas para evaluar la participación son:

• ¿Se ha alcanzado el nivel de participación esperado?
• ¿La información intercambiada ha construido conocimiento?
• ¿Los foros han estado bien organizados?
93
• ¿Se han planificado correctamente las sesiones de chat?
Evaluación de la metodología del curso
Para saber si la metodología que se decidió utilizar durante el curso ha servido para
cumplir los objetivos podemos preguntarnos lo siguiente:
• ¿Se ha ajustado al perfil de los alumnos y alumnas?
• ¿Se han adaptado los alumnos y alumnas y los docentes a la forma de llevar a
cabo el curso?
• ¿Las actividades han sido variadas?
• ¿El número de actividades propuesto ha sido suficiente?
• ¿La temporalización de actividades a lo largo del curso ha sido la adecuada?
Evaluación de los materiales y medios didácticos
Para saber si los materiales y medios didácticos ofrecidos han ayudado a profundi-
zar en los contenidos del curso, podemos preguntarnos lo siguiente:
• ¿La calidad de los materiales didácticos era adecuada para los objetivos del
curso?
• ¿Los materiales multimedia estaban bien seleccionados y han cubierto su fun-
ción?
• ¿Los materiales se han distribuido correctamente y a tiempo?
• ¿Los medios disponibles han sido los adecuados?
• ¿Han sido fáciles de utilizar los materiales y medios puestos a disposición de los
alumnos?
• ¿La bibliografía proporcionada estaba actualizada?
• ¿Se han distribuido con rapidez y a tiempo los materiales didácticos?
• ¿Se han aprovechado los recursos de Internet?
Evaluación del entorno de aprendizaje
Debemos elegir el entorno de aprendizaje que mejor se adapte a la formación que

vamos a impartir y las preguntas que nos podemos hacer para saber si lo hemos con-
seguido son:
• ¿Se han adaptado los alumnos y alumnas al entorno?
• ¿Se ha elegido la plataforma adecuada para cumplir los objetivos?
• ¿Se ha utilizado todo el potencial de la plataforma?
Evaluación de costes
Debemos tener en cuenta que un curso on line puede tener un alto coste la primera
vez que se hace, pero, una vez puesto en marcha, el coste es muy reducido. Hay que
94
intentar que esto se mantenga así y evaluar si el precio del curso no es mayor que la
inversión que se ha realizado en él.
Nos podemos preguntar lo siguiente para saber si ha merecido la pena hacer un

determinado curso en modalidad e learning:
• ¿Ha resultado rentable el curso?
• ¿Han aparecido costes no previstos?
95
CONCLUSIONES
En esta publicación hemos visto los elementos fundamentales a tener en cuenta para
realizar unas buenas tutorías e-learning, pero el verdadero proceso consiste en poner
en práctica todo lo estudiado aquí, para ver qué herramientas o elementos nos resul-
tan más útiles para el tipo de acción formativa que impartamos.
Recuerda siempre la importancia de mantener el contacto con el alumnado y la nece-

sidad de ayudar a cada persona con sus consultas en un tiempo relativamente corto
(24/48 horas).
Poco a poco, a través de la práctica, aprenderás a desenvolverte cada ver mejor en

el medio on line e irás descubriendo nuevas herramientas de la web 2.0 que te
facilitarán la tarea como tutor o tutora y que harán el desarrollo de tus cursos más
atractivo.
97
ANEXO 1. RECOMENDACIONES METODOLÓGICAS DE

CARÁCTER GENERAL PARA LA PUESTA EN MARCHA DE UN
CURSO EN LA METODOLOGÍA E-LEARNING DESDE LA
PERSPECTIVA DE LA ORGANIZACIÓN Y EJECUCIÓN
En este epígrafe se presentan las líneas generales que deben tenerse en cuenta para
la puesta en marcha de cursos a través de una plataforma de teleformación, contem-
plando todos los aspectos que forman parte del proceso y de desarrollo del mismo.
Deben tenerse en cuenta solo a efectos de consideraciones generales y a modo

de sugerencia, ya que este procedimiento implica por sí mismo un conjunto de pro-
cesos que afectan a la organización y estructura de su propia plataforma de telefor-
mación.
En todo el desarrollo de este documento ya se ha explicado con detalle el proceso

de diseño y elaboración de los contenidos multimedia, que constituye la principal
fuente de información y conocimiento de la que van a disponer los alumnos y alum-
nas en un curso basado en la metodología e-learning.
En este apartado trataremos aspectos generales del desarrollo y de la puesta en mar-

cha de los procesos que rodean y determinan la organización y ejecución de los cur-
sos de teleformación. Es decir, una vez que están disponibles los contenidos, anali-
zaremos todo el proceso que se hace hasta obtener el informe de evaluación del
curso ya finalizado.
99
1. ESTABLECER EL ESCENARIO DE LA TELEFORMACIÓN. DISPONI-

BILIDAD DE LA PLATAFORMA, CONFIGURACIÓN Y ALOJAMIENTO
DE LOS CONTENIDOS
El escenario de la formación que se lleva a cabo en esta modalidad lo determina la

plataforma de teleformación que vaya a emplearse, que debe incluir de forma intui-
tiva todos los elementos habituales que facilitan la navegación del usuario. No se
considera adecuado que sean necesarias explicaciones de los procesos o de las fun-
cionalidades previstas, ya que deben mostrarse con iconos e imágenes evidentes por
sí mismas. No se puede plantear que para iniciar algún paso en la plataforma sea
imprescindible una sesión demostrativa. En cualquier caso, podría haber una sesión
autodemostrativa, y no imprescindible, que facilitara a los participantes involucrar-
se más en el proceso de un curso y que ayude a conocer y manejar todas las funcio-
nalidades de la plataforma, aunque estas deben poder conocerse sobre la marcha,
con el manejo de la misma.
En este sentido, las recomendaciones que se establecen son las siguientes:
• En cuanto una persona que se incorpora a una plataforma debe iniciar un proce-
so de investigación que le vaya dando la experiencia para poder manejarse con
soltura en la navegación por las distintas opciones disponibles. Es en este momen-
to donde el apoyo y asistencia técnica se hace más necesario, para reforzar al
alumnado en su primera andadura.
• Se debe favorecer al máximo la intuición en las distintas funcionalidades: que sea
fácil saber qué incluye cada elemento o función, para qué sirve cada elemento de
interacción con el sistema.
• La estructura de la plataforma ha de ser accesible y sencilla, que facilite la nave-
gación y la curiosidad.
• Debe facilitar la comunicación con los otros, con espacios que promuevan cono-
cer al resto de alumnado presente en el curso, el aprendizaje colaborativo, el
encuentro en el foro para compartir el desarrollo de las actividades…
• Los contenidos que se alojan en la plataforma deben ser accesibles en todo
momento y la forma de acceder lógica y secuencial para ir desarrollando el curso
progresivamente. No obstante, el criterio de acceso a los contenidos debe estar
claro y definido. Por ejemplo, para pasar por el módulo 3, hay que pasar antes por
el módulo 2.
• Los contenidos se presentan con arreglo a un formato establecido que se muestra
al alumnado: tiene sus reglas y determina la información sobre el contenido que
se va a desarrollar en el curso. En relación con los contenidos, deben desarrollar-
se actividades de aprendizaje individual y estrategias didácticas que favorezcan el
desarrollo de actividades en grupo.
100
• Los contenidos deben dar opción a la interacción del alumnado con la plataforma
y a establecer contacto con los otros alumnos y alumnas para debatir, consultar,
comentar y reflexionar conjuntamente a través del foro. Esto favorece la implica-
ción del alumnado y fomenta su integración en el curso y la participación.
• Por tanto, la disposición y presentación de los contenidos estructurados en SCO
en objetos de aprendizaje en la estructura de módulos del curso no lo es todo; hay
una dimensión de participación respecto al grupo y al profesorado a través de los
ejercicios que se envían para corregir y las propuestas de debate, además de la
atención a consultas que se llevan a cabo en el foro.
1.2 DISPONIBILIDAD DE LA PLATAFORMA, CONFIGURACIÓN Y ALOJA-

MIENTO DE LOS CONTENIDOS
Independientemente del modo en que se puedan disponer los contenidos, el diseño

del curso afecta a la interactividad de los participantes y al método de trabajo en el
que se plantea la relación con el profesorado.
Los elementos de contenido que se muestran en un curso e-learning en una platafor-

ma tipo pueden ser como en la imagen que figura a continuación, en la que se han
señalado las principales zonas de actividad para interactuar con el curso.
Como dice L. Harasim (2000): “Lo básico es asegurarse de que todo el mundo dis-
pone de acceso, formación y asistencia convenientes; dejar clara la conducta que se
espera, el propósito de la misma y su relación con el programa académico; asegu-
rarse de que la actividad en red se integra en el temario y proporcionar una recom-
pensa (en forma de calificación) a la participación, que incluya el reconocimiento
del cumplimiento del volumen requerido de mensajes y la prontitud (o regularidad)
de los mensajes, así como la calidad de las aportaciones”.
Así pues, ya queda presentado el escenario de la teleformación con todos los ele-
mentos que forman parte del mismo y que muestran las posibilidades de interacción
que van a tener lugar en el mismo. A continuación se irán abordando los distintos
elementos que así lo componen.
2. DISEÑO DEL CURSO Y DE LA METODOLOGÍA A SEGUIR. EL TRA-

BAJO INDIVIDUAL Y EL TRABAJO EN GRUPO
2.1 DISEÑO DEL CURSO Y DE LA METODOLOGÍA A SEGUIR
El diseño metodológico del curso determina el modo y forma en que dicho curso se
101
va a realizar en relación con los factores esenciales del mismo, como son los obje-
tivos que pretendemos conseguir, los contenidos a los que se refieren los objetivos,
el planteamiento de las actividades y el modo en que, a través de los recursos didác-
ticos que se proporcionan, se va a llevar a cabo la evaluación de todo el proceso y se
van a valorar los resultados.
Un mismo curso puede plantearse de formas diferentes, y por eso en este apartado
se tratan algunas recomendaciones respecto al diseño en el conjunto de propuestas
y recomendaciones prácticas que señalamos a continuación.
Hacer evidente al alumnado lo que se espera como resultado final, el objetivo que
se pretende conseguir, es la mejor manera de enfocar el diseño y la metodología
desde la perspectiva de conseguir ese objetivo.
Debemos situarnos en el perfil de alumno y determinar si a la luz de los objetivos

que hemos previsto para este curso, podemos responder a estas preguntas clave:
• ¿Qué debe hacer y cómo debe realizar su actividad para desarrollar el curso de
forma completa sin problemas?
• ¿Qué información debemos facilitar y cómo debemos ofrecerla para que el alum-
nado pueda conocer de antemano cómo será evaluado?
Por otra parte, antes del inicio de un curso podemos pensar en cómo asegurar que
todo irá bien. Estos son algunos elementos determinantes del funcionamiento o ren-
dimiento de un curso de teleformación.
¿De qué depende que haya buen resultado y una buena participación?:
• Depende de varios factores, ninguno lo asegura.

• Compromiso de aprendizaje del alumno.
• Del enfoque comercial dado al curso y de lo que le ha llegado al alumnado.
• Coste del curso, si es subvencionado o no.
• Certificación académica y valoración de la misma.
• Necesidad práctica, curso certificado que habilita para una ocupación, etc.
• Perspectiva de utilidad práctica, que sienta que sirve para algo…
De todos modos, hay un elemento fundamental: la participación del tutor o tutora en

el diseño del curso y en la metodología de teleformación. Es esencial la implicación
del profesorado, y para ello podemos incorporar la participación de todos o algunos
de estos elementos previos:
• Diseño y preparación de curso y estructura de contenidos.
102
• Elaboración de contenidos para el curso, aprovechamiento del material disponi-

ble y producción del material necesario para el curso.
• Negociación sobre la metodología a seguir a partir de una propuesta metodológi-
ca común.
FIGURA 33. DISEÑO METODOLÓGICO DE E-LEARNING DE CURSOS PARA FORMACIÓN

CONTINUA
Nos basamos en este modelo, en el que hay cuatro elementos fundamentales sobre
los que subyace la metodología que pretendemos desarrollar:
1. Cualificación profesional, porque basamos el desarrollo de la acción formativa en

la adquisición de competencias básicas relacionadas con los módulos formativos
sobre los que se construye el desarrollo de su cualificación profesional.
2. La información que se proporciona en el curso es la herramienta clave para des-
arrollar el proceso de adquisición del conocimiento que se propone en cada uno
de los módulos. Se proporciona en distintos formatos y de modo que una parte
pueda ser desarrollada o elaborada por el propio esfuerzo de la persona que par-
ticipa en la acción formativa. Fomentamos el desarrollo del aprendizaje por des-
cubrimiento.
103
3. La interacción del alumnado con los propios contenidos, entre los alumnos y
alumnas y entre el profesorado y los participantes proporciona una relación basa-
da en la comunicación. Todo el curso se centra en procesos de comunicación que
se llevan a cabo a través de las consultas y la participación que se realiza de forma
asíncrona en el foro o en la videoconferencia.
4. La participación es el elemento sustancial que completa este modelo y que resul-
ta esencial para darle al curso la entidad que necesita, que le da razón de ser y le
proporciona la apariencia real de curso.
Según esto, llevamos a cabo los siguientes procesos para la puesta en marcha de los
cursos:
• Inscripción del alumnado en grupos. Cada alumno/a que inicia el curso forma
parte de un grupo.
• Profesorado proactivo, que dinamiza la actividad del curso y uso del aula virtual
y del foro del curso.
• Alumnado motivado hacia una participación individual y en grupo a través del
foro.
• Adaptabilidad y flexibilidad del curso, pero rigor en el desarrollo del trabajo efec-
tivo.
• Tutorización permanente, corrección de ejercicios y respuesta a las consultas en
un tiempo breve. Dedicación propia para cada grupo de alumnos y alumnas.
• Tutorías de seguimiento, de coordinación y supervisión de los cursos, centraliza-
das en el departamento de e-learning.
104
FIGURA 34. METODOLOGÍA PROACTIVA EN CURSOS DE E-LEARNING
Metodología proactiva
Metodología basada en la Actividades individuales:

participación y ejercicios prácticos + chat
aprendizaje + test + consultas al tutor.
colaborativo. En grupo: foro +
Acceso a contenidos on videoconferencia
line: presentación, Profesor-tutor: tutoría,
explicación y orientación y evaluación.
locución. Tutoría de seguimiento: apoyo
Telecarga: guía del curso, personal, solución de
ficheros problemas en el curso…
documentación para
saber más.
Resultado: trabajo de aprendizaje en grupo y en colaboración.
2.2 EL TRABAJO INDIVIDUAL Y TRABAJO EN GRUPO EN UN CURSO DE

TELEFORMACIÓN
• Alumnos: trabajan en la plataforma, trabajan con los contenidos on line, respon-

den a los tests y resuelven y envían ejercicios. Consultan la telecarga, amplían e
investigan.
• Profesores: revisan y evalúan el trabajo de los alumnos y ofrecen guías de apren-
dizaje para apoyar individualmente y de forma flexible. Atienden consultas y
dudas.
• Actividad individual: tests y ejercicios, exploración de la plataforma y de conte-
nidos asociados y derivados.
• Acceso a un espacio de noticias, eventos, convocatorias y difusión de actividades
de formación relacionadas con su curso, que promueven su interés y participa-
ción.
• Foro de debate específico para el curso, en el que se establecen distintos espacios
de comunicación asíncrona y en grupo, que den lugar al debate y a la reflexión
sobre los temas que se van trabajando en el curso.
105
• Chat interactivo, en tiempo real, disponible para trabajos en pequeños grupos y

para sesiones de tutorías con el profesorado, que facilita un encuentro permanen-
te entre el alumnado del curso.
• Sesiones específicas de videoconferencia a través de video streaming (videocon-
ferencia a través de Internet), que se organizan de forma programada y que per-
miten una reunión en tiempo real, con el profesorado y todo el grupo de clase,
para sesiones intensivas sobre análisis de temas y encuentros con personas exper-
tas en los temas del curso.
• El trabajo del curso contribuye a la discusión en grupo y al trabajo colaborativo.
• Cada curso tiene un plan de actividad diferente, un plan de trabajo específico.
• Distintos recursos útiles para el desarrollo del curso deben estar disponibles en
telecarga, con orientaciones e instrucciones sobre su utilización.
Este es, por tanto, el modelo de e-learning más adecuado para la formación conti-
nua sobre el que FOREM ha desarrollado una evolución del modelo de teleforma-
ción iniciado en su momento, y en el que siempre ha primado el aspecto metodoló-
gico sobre el tecnológico, con la finalidad de proporcionar un recurso didáctico para
garantizar un acceso de los usuarios a un sistema de teleformación cómodo, intuiti-
vo, seguro y fiable.
El modelo de e-learning que se ha seguido hasta el momento ha perseguido siempre

los siguientes objetivos:
• Proporcionar un espacio accesible e intuitivo para facilitar el trabajo del alumna-

do en el contexto de un curso de teleformación.
• Considerar que siempre hace falta un equipo dedicado del departamento de for-
mación a distancia para ayudar y acompañar al alumnado en su proceso de parti-
cipación en un curso basado en una plataforma de teleformación.
• Acomodar las características de la plataforma y los recursos disponibles en la
misma a las necesidades de cada curso de teleformación que se nos demanda en
función de las características del mismo, con una solución final de calidad y que
garantice el aprendizaje del alumnado del curso.
En este sentido, y en relación con la metodología que se sigue en los cursos, pode-
mos considerar una estructura metodológica, o modelo genérico que se plantea en
cada momento, y una parte especifica, que se adapta en cada caso en función de lo
que cada curso demanda o necesita.
106
3. EL USO DEL FORO COMO AULA VIRTUAL
3.1 DESCRIPCIÓN DEL FORO COMO AULA VIRTUAL
Lo que identifica a este foro es el objetivo que se persigue con el mismo, ya que es
el espacio en el que se lleva a cabo el encuentro social entre los participantes. La
actividad que se realiza será el espacio de encuentro de un aula virtual, donde los
alumnos se relacionan socialmente, pero también es el lugar donde se establecen
debates, discusiones sobre temas o aportación de ideas o sugerencias para resolver
casos. Es un espacio de comunicación asíncrona y en grupo, con opciones de elabo-
ración previa, reflexión y maduración necesaria de lo que se va a aportar.
El foro tiene una función educativa fundamental, que puede constituir el espacio
donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje en relación con el curso
en el que se utiliza.
3.2 DESCRIPCIÓN DEL ENTORNO EN EL QUE SE DESENVUELVE
El foro es el lugar de encuentro y el punto de partida de las actividades del grupo.

En otro espacio parecido se alberga el foro de noticias o novedades, que es el tablón
de anuncios del curso, donde está la información que se comunica a los alumnos
sobre aspectos del día a día del curso. El foro del curso ya supone un espacio donde,
aparte de darse a conocer y relacionarse socialmente, cada persona expone lo que va
a aportar en las actividades requeridas.
Las intervenciones se suceden a propuesta del profesorado y de los alumnos que

quieran, y los tiempos y ritmos de trabajo en los foros los marca el profesorado.
3.3 ROL DEL ALUMNADO: INTERCOMUNICACIÓN (CON SU GRUPO Y

CON EL PROFESORADO). APRENDIZAJE HORIZONTAL
¿Cómo son los alumnos según su grado de actividad? Según Duart y Sangrá (2000):
“Los alumnos menos activos elaboran mensajes que se centran básica y exclusiva-
mente en los contenidos que están trabajando. Su participación en los foros es prác-
ticamente nula y sus intervenciones en los debates sobre temas específicos de la
materia son mínimas. Su relación con el resto del grupo se reduce prácticamente a
una relación individualizada con el consultor y se siente incómodo en aquellas diná-
micas que implican el intercambio con sus compañeros. Los estudiantes activos, sin
embargo, participan con mayor frecuencia en los debates y se sienten cómodos al
tener que involucrarse en dinámicas de trabajo grupal, pues no las perciben como
107
una vía para el ahorro de trabajo, sino como una oportunidad para ampliar sus cono-
cimientos a partir de las aportaciones que pueda recibir del grupo. El contenido de
sus mensajes no se limita a la materia de estudio. Su implicación en el curso les lleva
a opinar sobre la dinámica de este y a compartir con el resto del grupo aspectos tan-
genciales que le dan la posibilidad de relacionar su participación en el curso con su
actividad profesional o con actividades sociales de diversa índole” (p. 89).
3.4 FORMAS DE PARTICIPACIÓN
Por supuesto que, al igual que ocurre en una clase presencial, no todos los alumnos
participan del mismo modo y de la misma manera. Así, hay alumnos que contribu-
yen con muchos mensajes y otros que apenas contribuyen con alguno.
Las formas de participación son determinantes para saber si ha habido un espacio de

trabajo suficiente o si apenas se ha dejado notar la “presencia telemática” de un
alumno o alumna.
El número de participantes también influye y, de este modo, la masa crítica mínima

para participar en un curso se cifra en torno a 25 estudiantes, dado que cuando hay
menos no se garantiza la participación efectiva en un foro. Normalmente, el foro lo
mantiene un 25% de los alumnos, que son los llamados alumnos activos. Según R.
Wells (1995), 25 es una cifra bastante común como óptima en los casos de tutoría
telemática.
En relación con el número de participantes, se pueden plantear problemas tanto si

hay pocos participantes para el desarrollo del foro como si hay demasiados. Sobre
este aspecto P. Martín de la Hoz (2005) señala que:
“Cuando los grupos son más numerosos, la contribución excesiva de mensajes

puede ser un asunto inmanejable, pero en función de cómo se oriente la participa-
ción de los grupos y la habilidad de los tutores para gestionar sus estrategias de tuto-
rización y moderación, podemos llevar a cabo una tarea de mantenimiento del foro
de forma que esté siempre activo y participativo. Se deben emplear estrategias
didácticas tales como:
• Establecimiento de responsables de grupo que muevan a sus participantes para

conseguir intervenciones.
• Asignación de alumnos destacados para promover la participación.
• Restricciones temporales de acceso al foro para dejarle en la modalidad de solo
lectura y así no se contribuye con más mensajes hasta que no se lean y asimilen
los ya depositados.
108
En definitiva, los grupos grandes de alumnos (más de cien en un mismo foro) deben
organizarse con cuidado para garantizar la participación y el aprovechamiento de las
actividades propuestas” (p. 591).
Por otra parte, no todos los que intervienen en el foro mantienen el ritmo del deba-
te o de la conversación. Suele ocurrir que una parte del grupo lleva el peso de la con-
versación y otra parte nunca contribuye con ningún mensaje. Investigaciones reali-
zadas anteriormente por R. Hiltz (1994) sobre este tema demuestran que una mino-
ría de miembros (10%) envía el 50% de los mensajes. De hecho, entre el 20% y 25%
de los alumnos de la clase son lurkers1 , es decir, que se limitan a leer los mensajes
de otros, pero no contribuyen con mensajes propios. R. Mason (1988) considera pre-
ocupante la figura de los que están pero no participan:
“Realmente no sé qué pensar del alto nivel de alumnos ‘agazapados’, desde luego,
sé que están allí, pero los encuentro un poco irritantes, como si me estuvieran utili-
zando. Creo que están siendo pasivos y que se comportan como grandes aspirado-
ras de conocimiento que absorben todo lo que aquí se deja” (p. 14).
Las estrategias didácticas que mantendrá el profesor o el tutor que modera este foro
determinarán en gran parte las actividades que se van a llevar a cabo y asegurarán el
modo en el que todos los alumnos deben participar. Es muy importante que todos
conozcan de antemano las normas o criterios para participar.
Se puede promover una distribución relativamente equitativa de la comunicación,

pero algunos alumnos pueden dominarla y otros pueden negarse a participar. El pri-
mer paso para promover la participación activa es establecer unos requisitos de par-
ticipación: ¿cuál es el nivel mínimo semanal de envío de mensajes para cada alum-
no?, ¿debe haber un número concreto de mensajes?, ¿un número de conexiones al
sistema?, ¿hay que tener en cuenta la longitud de los mensajes?, ¿cómo se evalúa la
calidad de los mensajes?, ¿qué clase de actividades hay que llevar a cabo?, etc. Hay
que establecer recompensas claras a la participación, o al menos dejar claro lo que
se entiende como una participación aceptable.
Es evidente que si el curso incluye el foro como un recurso más y se proponen acti-
vidades a través del mismo, la evaluación incluye esas actividades y, por tanto, las
contribuciones que se hagan en el foro se deben valorar, aplicando los criterios que
deben ser conocidos previamente por el alumnado, y que se ajusten a los objetivos
previstos en el mismo.
1
Lurker significa “el que se esconde, agazapado observa y no participa de la acción”.
109
3.5 RELACIÓN CON EL ENFOQUE METODOLÓGICO
Las actividades que se desarrollan en el foro suponen un nivel de participación y de

reflexión expuesta y manifiesta por los alumnos muy enriquecedor, y proporcionan
una gran variedad de posibles efectos que son muy válidos para los alumnos y para
el profesor. Tras ellos, si realmente hay un mínimo de participación, solo con esto
tenemos un efecto mágico que supera con creces el desarrollo síncrono de un curso
presencial. La inmediatez del hecho, el carácter transitorio de un curso presencial,
el aquí y ahora proporcionan momentos brillantes, pero pasajeros y esporádicos. La
atemporalidad da opción a la reflexión pausada y a las intervenciones que pueden
mejorar el nivel de los elementos a desarrollar, criticar, valorar y reflexionar.
Una discusión bien planteada, organizada y con criterios de intervención y valora-

ción puede proporcionar una gran riqueza de intervenciones y matices para el aná-
lisis y discusión de un tema de estudio. Está claro que el éxito de la participación va
a estar condicionado por el rol de quien actúe como moderador de la participación
de los alumnos, marcando la pauta y el desarrollo de la actividad.
El profesor puede escribir un mensaje diario animando y proponiendo sugerencias

para el debate y la participación, y animar a que participen, pero no por esto lo van
a hacer más, si no se dan otras circunstancias más favorables. Podemos enunciar las
circunstancias habituales que deben tenerse en cuenta en cuanto a metodología:
• La actividad del foro debe encajar con la metodología que se está siguiendo en el
curso, de modo que la propuesta de debate tenga sentido, promueva el interés y
se obtenga algo con la participación.
• Puede estar previsto que la actividad a desarrollar deba resolverse directamente
en el foro, como un requisito especial y para incardinar la actividad del foro con
el resto de actividades del curso.
• Se debe notar que se valora lo que se dice, lo que los alumnos aportan, en los
comentarios de explicación, refuerzo o explicación que ofrece la persona que
modera y anima el foro. Mencionar el nombre de los alumnos en relación con la
argumentación realizada refuerza a los participantes a seguir haciéndolo.
• Cuando se atienden dudas y consultas, se puede aprender a partir de las mismas,
ya que se gana tiempo y el esfuerzo conjunto es beneficioso para todos y todas.
• Que se sepa lo que se quiere discutir en el foro y lo que se pretende hacer, el
alcance que debe tener, el tiempo que emplearemos y el resultado final al que
queremos llegar.
• La gente debe sentir que no se tiene tanto en cuenta la forma como el fondo, que
lo que importa en cada mensaje es la aportación realizada más que el formato del
mensaje.
110
Durante el desarrollo del foro, mientras está en proceso de participación, es intere-

sante revisar las aportaciones, averiguar qué alumnos aún no han intervenido y valo-
rar el rol que están desempeñando los que lo hacen con regularidad. No solo se trata
de desarrollar la actividad programada para debatir o reflexionar en grupo, también
es importante que la mayor parte de los alumnos intervengan. En este sentido, el
papel del profesorado es esencial, una vez más.
Precisamente, el modo de participar en un foro es la cuestión esencial que nos plante-

amos en este momento: ¿cómo podemos valorar el modo en el que un alumno parti-
cipa en un foro para poder identificar esa forma de participación en el curso?, ¿qué es
lo que nos interesa de un foro para considerar que la actividad allí desarrollada repre-
senta una parte del trabajo del curso?, ¿qué participación mínima debemos considerar
en un foro para llegar a la conclusión de que los alumnos y alumnas han participado
suficiente?, ¿cuál sería el indicador para considerar que existe o no participación?
4. ANÁLISIS DE LA PARTICIPACIÓN Y EVALUACIÓN DEL

APRENDIZAJE EN EL CURSO
A diferencia de lo que ocurre en el aula presencial, en la que todo sucede en el

mismo espacio y en un tiempo determinado, el trabajo que realizan los alumnos en
el aula virtual queda reflejado de forma individual en el desarrollo de sus tareas,
pero el resultado de su interacción en grupo solo queda reflejado en el foro.
Suponiendo que el curso de teleformación está planteado a partir del desarrollo de

unas unidades didácticas que el alumno debe seguir on line y trabajar de forma indi-
vidual (sobre las que va realizando ejercicios prácticos), las actividades para des-
arrollar en el foro centrarán el desarrollo del trabajo del grupo. Así, las principales
propuestas de actividad son complementarias al refuerzo, análisis y trabajo sobre los
conceptos que se han propuesto en los módulos y unidades didácticas en las que se
ha estructurado el curso.
4.1 ESPACIOS DE ACTIVIDAD DEL FORO SOBRE LOS QUE SE PUEDE

PLANTEAR EL PROCESO DE EVALUACIÓN
En este sentido, se proponen los siguientes:
• Un documento o artículo para leer, sobre el que luego se estructure un trabajo de

debate y discusión.
• Un tema de discusión, motivador y actual, sobre el que se desarrolla una propues-
ta de discusión y análisis.
111
• Un tema de discusión que sea provocador, una opinión o afirmación que genere
sentimientos y actitudes claramente adversas, pero que requiera que sean analiza-
dos y contestados adecuadamente para realizar correctamente la actividad.
• Un supuesto práctico de lo que se está haciendo o practicando en el curso, y sobre
ello se dan unas pautas para realizar un análisis y unas contribuciones.
• Se realiza una actividad de juego de simulación, con una situación que refleja el
rol de distintos actores que deben opinar y contribuir para conseguir el objetivo.
• Se propone que todos den una opinión sobre un hecho o una cuestión en la que
cada uno puede tener una opinión diferente de la que luego pueda obtenerse una
síntesis.
• Se propone un diálogo permanente, en el que se van comentando aspectos coti-
dianos del desarrollo del curso y sobre los que se van proponiendo o desarrollan-
do nuevos comentarios y respondiendo a las preguntas que se van formulando.
Este procedimiento suele ser el más habitual, el que refleja el foro como espacio
de comentario general. Cuando no hay más preguntas, se pasa a explicar el
siguiente tema.
Por lo general, la evaluación de los cursos de teleformación se centra en lo que rea-

liza cada alumno individualmente con las unidades didácticas planteadas y el des-
arrollo de su interacción con las mismas. Es decir, lo que aprende individualmente
se evalúa individualmente.
Para ello ya hay criterios establecidos de antemano en el diseño del curso que deter-
minan la promoción o no de los alumnos y alumnas en función de las actividades,
ejercicios y tests o cuestionarios que han entregado para su valoración y autoevalua-
ción.
Pero, por regla general, no se incluye el trabajo desarrollado en los foros como parte
del proceso de evaluación. La recomendación es que quien tutoriza incluya la acti-
vidad desarrollada en el foro dentro de sus actividades del proceso de evaluación.
Sin embargo, el trabajo desarrollado en grupo y en el foro no es el resultado de una

tarea individual. El aprendizaje del alumno respecto al contenido del curso es un
conjunto de tareas que se evalúa de forma global y se realiza comparando su inter-
vención y participación con los resultados de las actividades de los demás y cómo
lo que se propone en los módulos autoinstructivos, después se puede realizar de
forma práctica y analizar qué implicaciones tiene.
Este espacio de aprendizaje hay que compartirlo, y el foro es un espacio ideal para
poder hacerlo.
112
4.2 ANALIZAR LA PARTICIPACIÓN UNA VEZ QUE EL CURSO HA

ACABADO
Para tratar de dar respuesta a estos interrogantes, podemos considerar algunas pro-
puestas que sirvan para orientar la reflexión acerca de qué parte de lo que sucede en
un foro interesa analizar para valorar la participación del alumnado en el mismo.
Estas son las primeras cuestiones que debemos resolver:
• Analizar y establecer criterios de valoración de los mensajes de la conferencia.

• Decidir si el número de mensajes depositados en la conferencia es un indicador
de la participación o no lo es.
• Establecer un número mínimo de mensajes por alumno que justifique su contri-
bución o participación en la misma.
• Establecer que todos han participado al menos una vez y que eso basta para con-
siderar que el objetivo de la actividad ha sido superado.
• Seleccionar los mensajes de los alumnos y considerar cuáles son válidos, porque
aportan y contribuyen en algo a las actividades de participación del curso, y cuá-
les tienen una finalidad estrictamente social o de diálogo, como los saludos y
comentarios.
El análisis del foro parece algo elemental y lógico en el proceso de investigación que
sigue al desarrollo de una actividad como esta, y de este modo desde hace tiempo se
mantiene el argumento de la utilidad y conveniencia de hacerlo. Autores como A.
Tagg (1994), R. Mason (1988), L. Harasim (2000) y A. Kaye (1992) determinan que
el análisis de las contribuciones en el foro forma parte del proceso esencial de la eva-
luación de un curso on line, en el que este ha tenido un papel esencial en la partici-
pación.
“El proceso de revisión de las contribuciones proporciona, por otra parte, una revi-
sión o chequeo de lo que ha sido la conferencia de este curso; aspectos que no se han
comprendido bien, o las dificultades que se han manifestado con más frecuencia, se
pueden sintetizar y comentar en los mensajes individuales que dejan los alumnos”
De igual modo preocupan los alumnos poco activos, que mantienen un contacto muy
esporádico en el foro pero están participando de un modo intermitente en el desarro-
llo de la actividad. Ser activo o no en un curso de esta naturaleza es una cuestión
vital, que recae sobre la propia identidad del proceso de aprendizaje que se va a des-
arrollar. Como recomendaciones prácticas a seguir para mejorar el trabajo en los
foros en el contexto de un curso, se pueden determinar los siguientes aspectos clave:
113
• Se debe cuidar especialmente el formato del mensaje, que es el medio en el que

participamos en el foro, la tarjeta de presentación y el modo de indicar la presen-
cia virtual de los participantes.
• Se pueden establecer criterios y normas para mejorar el formato y la manera de
presentar el contenido.
• Si se mejora la calidad de los mensajes, aumenta la calidad de los debates y tam-
bién el interés de los participantes en el foro.
• Para evaluar la participación se pueden tener en cuenta aspectos formales, como

cuidar la presentación y el texto escrito mostrado en los mensajes, aunque no es
un criterio relevante para determinar el aprovechamiento del curso por parte del
alumnado.
• Conviene decidir los criterios de valoración de estas contribuciones con anterio-
ridad y que el alumnado los conozca con antelación.
• En relación con estos criterios, podrían tenerse en cuenta los siguientes puntos,
matizando en cada tipo de actividad según en lo que se quiera incidir:
• Los alumnos que participan o no, los que escriben o no escriben.
• El número y frecuencia de los mensajes que escriben.
• El tipo de mensajes que se escriben en la conferencia o foro.
• El contenido de los mensajes que se escriben.
5. LA DIMENSIÓN ORGANIZATIVA Y LA ADMINISTRACIÓN DEL

SISTEMA. LOS PROCESOS ORGANIZATIVOS DE LA PUESTA EN
MARCHA DE CURSOS DE E-LEARNING
Podemos considerar los distintos elementos del proceso de un curso en la modalidad

de e-learning o un conjunto de ellos en relación con los siguientes procesos que se
van a mostrar en esta sección. Con la finalidad de ofrecer un enfoque práctico y des-
criptivo, se ha optado por la descripción detallada del listado de tareas de cada sub-
proceso que se puede considerar y una introducción para situar y explicar cada uno
de ellos.
5.1 PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA DEL PROGRAMA. PROGRAMACIÓN

DE UN CURSO
Cada institución educativa que se propone poner en marcha este tipo de actividad
debe disponer de un equipo dedicado a la programación y planificación del curso
formativo que pretende sacar adelante en esta modalidad. Hay que tener en cuenta
el tiempo y los recursos humanos y técnicos disponibles.
114
Listado de tareas que se desarrollan en este subproceso:
• Detección de necesidades de formación, diseño y planificación de los cursos en

el plan de formación.
• Propuesta, revisión y selección de cursos para su ejecución para presentar a la
Dirección del centro.
• Aceptación, modificación y revisión del plan previsto.
• Planificación, disponibilidad y propuesta del calendario a seguir.
• Comunicación al departamento de formación a distancia de la planificación y
asignación de cursos a coordinadores de cursos.
• Publicación en medios de difusión y publicidad para la captación de alumnado.
• Inscripción de alumnado en un sistema de gestión de solicitudes según las condi-
ciones y requisitos del curso.
5.2 DISEÑO Y PRODUCCIÓN DE LOS CONTENIDOS DEL CURSO
A esta tarea se ha dedicado una buena parte de este libro, por lo que no entraremos
a repetir y desarrollar la descripción del proceso de elaboración del material forma-
tivo, sino el proceso en su conjunto. Listado de tareas que se desarrollan en este sub-
proceso:
• Diseño y programación de la acción formativa.

• Revisión de los contenidos del programa del curso y reajuste para su programa-
ción.
• Contacto, oferta y gestión de contratar a profesorado y autores para su elabora-
ción.
• Encargo y contratación de materiales multimedia para el curso y reuniones de
gestión y coordinación.
• Inicio del proceso de producción de contenidos y revisiones con el autor o autora.
• Realización y entrega para la firma de contrato, según acuerdo, precio, fecha y
condiciones.
• Recepción de materiales según el contrato y el cumplimiento de criterios de revi-
sión.
• Comprobación y petición del resto de elementos de los materiales del curso.
• Inserción, publicación de contenidos en la plataforma de teleformación y revisión
de su funcionamiento.
• Comprobación del resto de recursos y elementos del curso: ejercicios, materiales,
enlaces web, documentos, etc.
• Revisión general de todo el material para el curso antes de su aprobación defini-
tiva.
115
5.3 ORGANIZACIÓN Y PROCESO OPERATIVO DE UN CURSO
Se parte de una estructura organizativa del equipo de trabajo que incluye coordina-
dores de ejecución que desarrollan una labor de organización de todo el proceso pro-
ductivo y de puesta en marcha de los cursos. Es esencial el desarrollo y la organiza-
ción de las tareas que se debe hacer y la coordinación entre cada uno de los elemen-
tos que participan en el proceso, así como la labor de la persona que lleva la coordi-
nación general de los distintos miembros del equipo. Representa la conexión entre
lo que se ha programado y el inicio y puesta en marcha de cada curso con plenas
garantías. Listado de tareas que se desarrollan en este subproceso:
• Asignación de la planificación de cursos a los coordinadores en el plan de

trabajo.
• Cada coordinador de cursos revisa la asignación e inicia ejecución.
• Contacto, oferta y gestión de la contratación de profesorado: contrato y envío.
• Propuesta de selección y actualización del material formativo para el curso.
• Entrega de la documentación al profesorado para obtener documentos guía y de
referencia en el curso para el alumnado.
• Formación del profesorado en temas sobre e-learning (para profesorado no
iniciado).
• Comunicación al profesorado sobre las fechas de inicio y fin del curso.
• Preparación de la documentación en la plataforma de cada curso y grupo.
• Recepción de documentos completos del profesorado.
• Coordinación con profesorado para tareas pendientes.
• Coordinación entre el profesorado y el coordinador del seguimiento del curso.
• Inicio de curso.
5.4 INICIO DE CURSO: PROCESO OPERATIVO DE INSCRIPCIÓN Y

MATRICULACIÓN
Una vez que los alumnos y alumnas se han inscrito en un curso, deben recibir el ser-
vicio y atención que han solicitado. Listado de tareas que se desarrollan en este sub-
proceso:
• Gestión de alumnos para su inscripción y matriculación en cursos.

• Comprobar inscripciones acumuladas en un curso.
• Determinar fecha de inicio y fin del curso y planificación general.
• Enviar e-mail masivo para confirmar interés.
• Comprobación de que el máximo sean dos cursos por alumno.
• Pasar a los interesados a la zona de “alumnos interesados en curso que va a reali-
zar el inicio”.
116
• Asignar profesor a un grupo en la plataforma de teleformación.

• Aceptar alumnos en el curso y grupo seleccionado.
• Asegurarse del cumplimiento del reglamento actual y de la normativa de la Ley
Orgánica de Protección de Datos de Carácter Personal.
• Arrancar inicio del grupo.
• Envío de claves del curso y de un e-mail con documentos adjuntos sobre instruc-
ciones y normativa.
• Comprobación de los alumnos en curso y revisión de inscripciones en la platafor-
ma.
• Solicitar la documentación administrativa pendiente al alumnado.
• Clasificar y archivar la documentación que llegue.
• Reclamar documentación pendiente.
5.5 DESARROLLO Y EJECUCIÓN. SEGUIMIENTO Y TUTORIZACIÓN DEL

ALUMNADO
La labor del profesorado constituye más de un 50% de éxito del funcionamiento del
curso, ya que, a través de su actuación, el alumnado valorará que el resto de los ele-
mentos del curso tienen sentido y sirven para algo. Si hay una mala actuación del
profesorado, no habrá materiales multimedia y sistemas interactivos que compensen
o recuperen la imagen deteriorada que el alumno va a tener del curso. El buen ser-
vicio y atención del profesorado compensará cualquier otro elemento o disfunción,
porque el buen trato y la atención recibida es lo que van a recordar más al cumpli-
mentar el cuestionario de evaluación. Listado de tareas que se desarrollan en este
subproceso:
• Formación y entrenamiento previo al profesorado en las tareas de tutoría de segui-

miento.
• Contratos del profesorado de seguimiento, envío y recepción.
• Comprobación y revisión de los materiales, documentos y recursos del curso.
• Coordinación con el tutor de contenidos.
• Resolución de consultas y corrección de ejercicios, desarrollo de actividades de
notificación y comunicación al grupo y participación en el foro.
• Realización de videoconferencias, si es el caso, para provocar la participación del
alumnado en los cursos (especialmente para cursos de más de 30 horas).
• Coordinación con el equipo de coordinación.
• Recepción de informes de evaluación del tutor de seguimiento.
• Primer informe a los siete días del inicio.
• Seguimiento y contacto de los alumnos que no han entrado en la plataforma.
• Reclamar ejercicios para alumnos rezagados.
• Llamar a alumnos ausentes del curso.
117
• Informes de seguimiento en curso y actuación según incidencias.

• Derivar apoyo técnico de alumnos para que reciban soporte si lo necesitan.
• Comprobación de alumnos para completar al máximo la finalización de todo el
curso y el cuestionario on line.
• Comprobación y revisión de informes finales.
• Solicitud y recepción de facturas del tutor de seguimiento.
• Finalización del curso, determinación de alumnos que finalizan el curso.
• Entrega de informes finales al departamento de evaluación.
• Preparación del informe final de aptos según modelo enviado.
5.6 FINALIZACIÓN DEL CURSO. CERTIFICACIÓN, EVALUACIÓN DEL

APRENDIZAJE, EVALUACIÓN DE SATISFACCIÓN DEL CURSO
REALIZADO
La finalización del proceso pasa por la obtención de los informes de evaluación del
aprendizaje y de la satisfacción y valoración del alumnado del curso en el que han
participado. Es el momento de la reflexión y evaluación de todo el funcionamiento
que se ha desarrollado. En función de lo programado y a tenor de los resultados, se
debe hacer un análisis de rentabilidad para establecer mejoras y proponer cambios
en el proceso que mejoren la próxima programación.
La certificación de resultados del aprendizaje del grupo debe realizarse en función

de los criterios de evaluación determinados y con conocimiento previo del alumna-
do al inicio del curso. El profesor o profesora elaborará el informe de resultados.
La certificación del curso será en función de la planificación que había sido progra-
mada con arreglo a los resultados: número de alumnos que finalizan el curso.
Listado de tareas que se desarrollan en este subproceso:
• Elaboración y envío de certificados o diplomas de los cursos.

• Justificación económica de los cursos en función de su finalización.
• Justificación económica, control de gestión en el repaso total de la facturación.
• Completar y reclamar documentación pendiente.
• Entrega de carpetas completas.
• Cierre y archivo, finalización del proceso.
5.7 LA ADMINISTRACIÓN DEL SISTEMA: UNA PIEZA CLAVE DEL PRO-

CESO
La administración del sistema de teleformación tiene a su cargo la responsabilidad

de mantener el acceso de los usuarios al sistema, realizar un buen mantenimiento del
118
mismo y garantizar la accesibilidad de cada usuario a su curso con la mayor organi-

zación, transparencia y eficacia.
La administración promueve la participación y el acceso de los usuarios, y facilita,

directa e indirectamente, una solución técnica y organizativa para resolver las con-
sultas de los alumnos.
Es evidente que cada sistema de teleformación tiene su propio sistema de adminis-

tración, y en cada caso se observarán reglas distintas, pero en esta sección se plan-
tearán propuestas generales y aplicables a distintas circunstancias y que podrán con-
tribuir a arrojar algo de luz al respecto.
El propio equipo que desarrolla directamente la actividad de llevar a cabo el desarro-

llo de la ejecución de los cursos debe incluir a la persona o personas que desarrollan
las tareas de administración del sistema. No es algo que se pueda delegar a una
empresa externa, ya que a diario se necesita desarrollar actividades y operaciones
que garanticen el buen funcionamiento del curso y disponer de personas que admi-
nistren el sistema.
Otra cuestión distinta puede ser el mantenimiento técnico y el sistema de mejoras

que necesitan incorporarse, y que pueden contratarse de forma permanente, mante-
niendo un estrecho contacto con el equipo de desarrollo y el equipo de administra-
ción que va a desarrollar la actividad de teleformación.
De todas las funcionalidades que pueden encontrarse en una plataforma de telefor-

mación, es mucho más importante disponer de un buen sistema de gestión de la base
de datos del alumnado participante en el curso, que de las últimas mejoras en los
recursos didácticos disponibles para las actividades del curso. El buen funciona-
miento lo determina una buena transparencia y agilidad en la gestión de los partici-
pantes y el paso de su inscripción y matriculación en los cursos.
La administración del sistema determina el protocolo de asignación de claves de

acceso al curso. Según el modo en el que los usuarios se inscriben en una oferta para
cursos y cumplimentan sus datos, y en función de las condiciones de entrada al curso
y los requerimientos de acceso, el alumnado recibe unas claves en su e-mail o una
respuesta o explicación respecto a la solicitud efectuada.
En cualquier caso, se determina la necesidad de poner en marcha un sistema de ges-

tión de las solicitudes que sea lo más transparente posible, en el que se especifiquen
las condiciones de participación y con un criterio claro para la asignación de las pla-
zas disponibles en función de las solicitudes.
119
La administración del sistema debe incluir una cuenta de correo electrónico dispo-
nible en todo momento y que dé respuesta a todas las consultas que se efectúen por
parte del alumnado lo antes posible. La resolución de las dudas que se envían a la
administración del sistema ayuda a tomar el pulso del funcionamiento de la plata-
forma, sobre todo en lo referente a la satisfacción de los usuarios.
La incorporación de nuevos roles de participación e intervención en la plataforma

nunca puede plantear que una parte de la administración del sistema pueda ejecutar-
se de forma externa por otra entidad. Sea cual sea la posible mejora que nos va a pro-
porcionar, no se pueden ceder privilegios de acceso al sistema en el nivel de admi-
nistración. Aunque ello facilite que otra persona o entidad pueda desarrollar un tra-
bajo más cómodo o práctico, no debe facilitarse jamás un control a personas exter-
nas a la entidad. De ello depende el buen mantenimiento y funcionamiento del sis-
tema que, en caso de estar centralizado, podría derivar en un proceso descontrolado
que acabaría en una situación descontrolada. En algún caso podría plantearse su
cesión exclusivamente en modo consulta y en circunstancias específicas.
La administración del sistema vela por el buen funcionamiento de la plataforma y

en concreto sobre la mecánica del proceso de incorporación de los contenidos en el
formato o estándar más extendido, en este caso es SCORM, y por la renovación y
actualización de los mismos para garantizar un buen nivel de adaptación y de mejo-
ra de la cualificación de los participantes.
Asimismo, la administración del sistema vela por un funcionamiento ético y adecua-

do de los usuarios, especialmente en los foros y espacios abiertos, en los que hay que
mantener un código de respeto mutuo entre todos los participantes. También vigila-
rá la seguridad de los accesos y desarrollará actividades preventivas para evitar los
contagios y los ataques cibernéticos.
120
ANEXO 2. EJEMPLO DE DESARROLLO CURRICULAR YA CREADO
121
SUBPROCESO 1. DEFINICIÓN DE LA ESTRATEGIA GENERAL: RELACIÓN CON

EL CATÁLOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES (CNCP)
MF0261 _2. TÉCNICAS CULINARIAS
Familia profesional y Hostelería y Turismo

1
nivel Nivel 2
Unidad de competencia: UC0261_2. Preparar elaboracio-

Unidad de competen- nes básicas de múltiples aplicaciones y platos elementa-
cia (principal) y cuales (240 h).
2
lificación con la que
se relaciona Cualificación: HOT093_2. Cocina.
UC0259_2. Definir ofertas gastronómicas sencillas, rea-

lizar el aprovisionamiento y controlar consumos.
UC0260_2. Preelaborar y conservar toda clase de ali-
mentos.
Unidades de compe- UC0262_2. Preparar y presentar los platos más significa-
3
tencia (relacionadas) tivos de las cocinas regionales de España y de la cocina
internacional.
UC0711_2. Actuar bajo normas de seguridad, higiene y
protección ambiental en hostelería.
RP 1. Preparar elaboraciones básicas de múltiples aplica-

ciones que resulten aptas para su posterior utilización en
Realizaciones profe- la elaboración o acompañamiento de platos.
sionales RP 2. Preparar y presentar elaboraciones culinarias ele-
4
(principales) mentales de acuerdo con la definición del producto y las
técnicas básicas de elaboración.
Derivados de la RP 1:
CR 1.1 El aprovisionamiento de materias primas y la pre-
paración de útiles y equipos se realizan a partir de la ficha
técnica de fabricación o procedimiento que la sustituya.
CR 1.2 Las elaboraciones básicas de múltiples aplicacio-
nes, tales como fondos, salsas, mantequillas compuestas,
Criterios de realiza- gelatinas, etc., se realizan aplicando las técnicas y normas
5
ción (principales) básicas de manipulación y tratamiento de alimentos en
crudo, y utilizando, en su caso, las técnicas de cocción
establecidas.
CR 1.3 Finalizado el proceso de elaboración, se realiza el
acabado y presentación de determinadas elaboraciones
básicas de acuerdo con las normas definidas y el almace-
122
namiento del producto en los recipientes y equipos asig-

nados y a las temperaturas adecuadas.
CR 1.4 Los métodos y equipos establecidos se utilizan en
la regeneración a temperatura de servicio.
CR 1.5 Las tareas de limpieza de los utensilios y equipos
utilizados en el proceso se realizan con la frecuencia, pro-
ductos y métodos establecidos.
CR 1.6 Los equipos de calor y de frío se mantienen en las
condiciones de temperatura requerida durante la confec-
ción de las elaboraciones básicas de múltiples aplicacio-
nes, actuando por medio de operaciones manuales sobre
los reguladores o medios de control de procesos.
CR 1.7 Los equipos y medios energéticos establecidos
para los procesos se utilizan racionalmente, evitando
consumos, costes y desgastes innecesarios.
CR 1.8 La participación en la mejora de la calidad se rea-
liza durante todo el proceso.
Derivados de la RP 2:
CR 2.1 El aprovisionamiento de materias primas y la pre-
paración de útiles y equipos se realizan a partir de la ficha
técnica de fabricación, o procedimiento que la sustituya.
CR 2.2 La preparación culinaria elemental se ejecuta
aplicando las técnicas y normas básicas de manipulación
o tratamiento de alimentos en crudo y utilizando, en su
caso, las técnicas de cocción establecidas.
CR 2.3 El acabado y presentación de la preparación culi-
naria elemental se realiza finalizado el proceso de elabo-
ración, de acuerdo con las normas definidas.
CR 2.4 El almacenamiento de las preparaciones culina-
rias elementales se realiza teniendo en cuenta las caracte-
rísticas de la preparación culinaria en cuestión, en los
recipientes, envases y equipos asignados, las temperatu-
ras adecuadas y siguiendo los procedimientos estableci-
dos.
CR 2.5 Los métodos y equipos establecidos se utilizan en
la regeneración a temperatura de servicio.
CR 2.6 Las tareas de limpieza de los utensilios y equipos
utilizados en los procesos se realiza con la frecuencia,
productos y métodos establecidos.
CR 2.7 Los equipos de calor y de frío se mantienen en las
condiciones de temperatura requerida, durante la confec-
ción de las elaboraciones básicas de múltiples aplicacio-
nes, actuando por medio de operaciones manuales sobre
los reguladores o medios de control de procesos.
123
CR 2.8 Los equipos y medios energéticos establecidos

para los procesos se utilizan racionalmente, evitando
consumos, costes y desgastes innecesarios.
CR 2.9 La participación en la mejora de la calidad se rea-
liza durante todo el proceso.
Módulo asociado a la MF0261_2. Técnicas Culinarias (240 h)

6
UC (principal)
El certificado de profesionalidad de Cocina (HOTR0408)

ha establecido para el módulo formativo MF0261_2
Técnicas Culinarias las siguientes cuatro unidades forma-
tivas:
Unidades formativas UF0066. Elaboraciones básicas y platos elementales con
(si las contuviera el hortalizas, legumbres secas, pastas, arroces y huevos (70
7 módulo por desarro- horas).
llo en un certificado UF0067. Elaboraciones básicas y platos elementales con
de profesionalidad) pescados, crustáceos y moluscos (60 horas).
UF0068. Elaboraciones básicas y platos elementales con
carnes, aves, caza (70 horas).
UF0069. Elaboraciones básicas de repostería y postres
elementales (40 horas).
Desarrollar los procesos de preelaboración, preparación,

presentación y conservación de toda clase de alimentos y
definir ofertas gastronómicas, aplicando con autonomía
Capacidades
8 las técnicas correspondientes, consiguiendo la calidad y
(principales)
objetivos económicos establecidos y respetando las nor-
mas y prácticas de seguridad e higiene en la manipula-
ción alimentaria.

hortalizas, legumbres secas, pastas, arroces y huevos (70
horas)
C1. Analizar, poner a punto y realizar el proceso de eje-
cución y conservación de elaboraciones básicas de múlti-
ples aplicaciones que resulten aptas para la elaboración
Capacidades de las posterior de platos con hortalizas, legumbres secas, pas-
9
unidades formativas tas, arroces y huevos.
C2. Analizar, poner a punto y aplicar las técnicas básicas
de cocinar hortalizas, legumbres secas, pastas, arroces y
huevos y, en su caso, de conservación, para obtener ela-
boraciones culinarias y platos elementales.
C3. Analizar, poner a punto y realizar el proceso de rege-
neración que precisan las elaboraciones culinarias a base
124
de hortalizas, legumbres secas, pastas, arroces y huevos

para su uso o consumo posterior.
C4. Analizar y efectuar operaciones de acabado de elabo-
raciones culinarias de hortalizas, legumbres secas, pastas,
arroces y huevos de acuerdo con su definición, estado y
tipo de servicio, para responder a una óptima comerciali-
zación.
pescados, crustáceos y moluscos (60 horas)
posterior de platos con pescados, crustáceos y moluscos.
de cocinar pescados, crustáceos y moluscos y, en su caso,
de conservación, para obtener elaboraciones culinarias y
platos elementales.
de pescados, crustáceos y moluscos para su uso o consu-
mo posterior.
raciones culinarias de pescados, crustáceos y moluscos
de acuerdo con su definición, estado y tipo de servicio,
para responder a una óptima comercialización.
carnes, aves, caza (70 horas)
posterior de platos con carnes, aves y caza.
de cocinar carnes, aves y caza, y, en su caso, de conser-
vación, para obtener elaboraciones culinarias y platos
elementales.
de carnes, aves y caza, para su uso o consumo posterior.
raciones culinarias de carnes, aves y caza, de acuerdo con
su definición, estado y tipo de servicio, para responder a
una óptima comercialización.
elementales (40 horas)
125

posterior de preparaciones básicas de repostería y postres
elementales.
de repostería y, en su caso, de conservación, para obtener
postres elementales.
neración que precisan las preparaciones básicas de repos-
tería y postres elementales para su uso o consumo poste-
rior.
C4. Analizar y efectuar operaciones de acabado de prepa-
raciones básicas de repostería y postres elementales de
acuerdo con su definición, estado y tipo de servicio, para
responder a una óptima comercialización.

hortalizas, legumbres secas, pastas, arroces y huevos (70
horas)
1. Maquinaria, batería, utillaje y herramientas utilizados
en las elaboraciones básicas y platos elementales con
hortalizas, legumbres secas, pastas, arroces y huevos.
Características de la maquinaria utilizada.
Batería de cocina.
Utillaje y herramientas.
2. Fondos, bases y preparaciones básicas de múltiples
aplicaciones para hortalizas, legumbres secas, pastas,
arroces y huevos.
Composición y elaboración de los fondos elaborados
Contenidos de las con hortalizas. Factores a tener en cuenta en su ela-
10
unidades formativas boración. Utilización.
Otras preparaciones básicas elaboradas con hortali-
zas y su utilización (coulís, purés, cremas, veloutés,
farsas…).
Fondos y bases industriales elaboradas con hortali-
zas.
El sofrito y sus distintas formas de preparación según

su posterior utilización.
Aplicación de las respectivas técnicas y procedi-
mientos de ejecución y control para la obtención de
fondos, salsas, mantequillas compuestas y otras pre-
paraciones básicas.
126
3. Hortalizas y legumbres secas.

Hortalizas: definición. Distintas clasificaciones.
Hortalizas de mayor consumo.
Utilización en cocina. Análisis organoléptico para
conocer su estado de conservación de las especies
más consumidas. Distintos cortes en función de su
cocinado.
Legumbres. Principales legumbres secas. Categorías
comerciales. Distintas clases de garbanzo, judía y
lenteja. Otras leguminosas frescas y secas.
4. Pastas y arroces.
Definición de pasta. Distintas clasificaciones.
Formatos más comunes.
Condimentos, salsas, quesos y farsas para pasta.
Arroz: Definición. Clasificación en función del
tamaño del grano. Categorías comerciales. Tipo de
arroz y su preparación adecuada.
5. Huevos.
Definición. Composición. Clasificación. Distintas
formas para saber si está más o menos fresco.
Utilización. Formas básicas de preparación. Salsas y
guarniciones para acompañamiento de platos de hue-
vos. Utilización de la clara y de la yema.
Ovoproductos y su utilización.
Huevos de otras aves utilizados en alimentación.
6. Técnicas de cocinado de hortalizas.
Asar al horno, a la parrilla, a la plancha.
Freír en aceite.
Saltear en aceite y en mantequilla.
Hervir y cocer al vapor.
Brasear.
Aplicación de las distintas técnicas de cocinado a
cada una de las variedades.
7. Técnicas de cocinados de legumbres secas.
Operaciones previas a la cocción (limpieza y selec-
ción del grano, remojo, etc.)
Importancia del agua en la cocción de las legumbres.
Otros factores a tener en cuenta según la variedad de
legumbre.
Ventajas e inconvenientes de la olla a presión.
8. Técnicas de cocinados de pasta y arroz.
Cocción de pasta. Punto de cocción. Duración en
función del tipo de pasta y formato.
Cocción de arroz. Distintos procedimientos. Punto
127
de cocción. Idoneidad del tipo de arroz y método de

cocción.
9. Platos elementales a base de hortalizas, legumbres,
pastas, arroces y huevos.
Platos y guarniciones frías y calientes que se elabo-
ran con hortalizas. Preparaciones y platos fríos ela-
borados con hortalizas. Salsas más indicadas para su
acompañamiento.
Platos elementales de legumbres secas. Potajes, cre-
mas y sopas de legumbres.
Platos elementales de pasta y de arroz más divulga-
dos. Adecuación de pastas y salsas.
Platos elementales con huevos.
Preparaciones frías y ensaladas elementales a base de
hortalizas, legumbres, pastas, arroz y huevos.
10. Presentación y decoración de platos a base de horta-
lizas, legumbres, pastas, arroces y huevos.
Factores a tener en cuenta en la presentación y deco-
ración de platos de hortalizas, legumbres, pastas y
arroces. Montaje en fuente y en plato. Otros recipien-
tes.
Adornos y acompañamientos más representativos en
estos platos.
11. Regeneración de platos preparados con hortalizas,
legumbres, pastas, arroces y huevos.
Regeneración: definición.
Clases de técnicas y procesos.
Identificación de equipos asociados.
Fases de los procesos, riesgos en la ejecución y con-
trol de resultados.
Realización de operaciones necesarias para la rege-
neración.
El sistema cook-.chill y su fundamento.
Platos preparados: definición. Distintas clases. Platos
preparados con hortalizas, otros vegetales y setas.

pescados, crustáceos y moluscos (60 horas)
1. Maquinaria, batería, utillaje y herramientas utilizados
en las elaboraciones básicas y platos elementales con
pescados, crustáceos y moluscos.
Batería de cocina.
128
2. Fondos, bases y preparaciones básicas elaboradas con

pescados, crustáceos y moluscos.
con pescados. Factores a tener en cuenta en su elabo-
ración. Utilización.
Otras preparaciones básicas y su utilización (coulís,
salsas, mantequillas compuestas, farsas y otras) que
se elaboran para pescados, crustáceos y moluscos).
Fondos y bases industriales elaboradas con pescados,
crustáceos y moluscos.
Algas marinas y su utilización.
fondos, sopas, salsas, mantequillas compuestas y
otras preparaciones básicas.
3. Técnicas de cocinado de pescados, crustáceos y molus-
cos.
Principales técnicas de cocinado.
Freír en aceite.
Cocer en caldo corto o court bouillon.
Brasear.
En papillote.
cada especie.
5. Platos elementales a base de pescados, crustáceos y
moluscos.
Platos calientes y fríos elementales más divulgados.
Salsas, guarniciones y otras preparaciones adecuadas
para acompañar platos con pescados, crustáceos y
moluscos.
6. Presentación y decoración de platos a base de pesca-
dos, crustáceos y moluscos.
ración de platos de pescados, crustáceos y moluscos.
Montaje en fuente y en plato. Otros recipientes.
Adornos y acompañamientos más representativos
utilizados en estos platos.
7. Regeneración de platos preparados con pescados, crus-
táceos y moluscos.
129

trol de resultados.
neración.
Platos preparados: definición.

carnes, aves, caza (70 horas)
1. Maquinaria, batería, utillaje y herramientas utilizadas
en las elaboraciones básicas y platos elementales con car-
nes, aves y caza.
Batería de cocina.
2. Fondos, bases y preparaciones básicas confeccionadas
con carnes, aves y caza.
Fondos: definición. Clasificación. Importancia de los
fondos en la cocina.
Principales fondos básicos. Composición y elabora-
ción de los fondos elaborados con carnes, aves y
caza. Factores a tener en cuenta en su elaboración.
Utilización.
Otras preparaciones básicas y su utilización (duxe-
lles, tomate concassés, roux, mirepoix, distintos apa-
rejos, borduras, salsas para carnes y aves, mantequi-
llas compuestas y farsas).
Fondos y bases industriales elaboradas con carnes,
aves y caza.
Elementos de ligazón clásicos y texturizantes actua-
les.
fondos, sopas, salsas, mantequillas compuestas y
otras preparaciones básicas.
3. Técnicas de cocinado de carnes, aves, caza y despojos.
Definición. Fundamento de la cocción. Principales
técnicas de cocinado.
Freír en aceite.
Brasear.
130

cada tipo de corte o pieza de carne de distintas espe-
cies, a carnes de las diferentes aves domésticas, a
carnes de caza y a distintos despojos.
4. Platos elementales a base de carnes, aves, caza y des-
pojos.
Platos elementales más divulgados y su elaboración.
Guarniciones, salsas y otras preparaciones adecuadas
para acompañar platos con carnes, aves, caza y des-
pojos.
5. Regeneración de platos cocinados a base de carnes,
aves, caza y despojos.
trol de resultados.
neración.
Platos preparados: definición. Distintas clases. Platos
preparados con carnes, aves, caza y despojos.
6. Presentación y decoración de platos.
Importancia del efecto visual en la comida. Otros
factores organolépticos. Factores que diferencian la
decoración clásica de la actual.
Montaje y presentación en fuente y en plato.
Vajilla: características. Distintas piezas y su utiliza-
ción en función del tipo de comida.
El color del plato en función de su contenido.
ración de platos.
Distintas técnicas de presentación de platos elabora-
dos con carnes, aves y caza.
Importancia de la presentación y servicio del plato a
su debida temperatura.

elementales (40 horas)
1. Maquinaria, batería, utillaje y herramientas propias de
repostería.
Batería, distintos moldes y sus características.
131
2. Materias primas.
Harina: distintas clases y usos.
Mantequilla y otras grasas.
Distintos tipos de azúcar y otros edulcorantes.
Cacao y derivados: distintos tipos de cobertura de
chocolate.
Distintos tipos de fruta y productos derivados (mer-
meladas, confituras, frutas confitadas, pulpas, etc.).
Almendras y otros frutos secos.
Huevos y ovoproductos.
Gelatinas, especias…
Distintas clases de “mix”.
Productos de decoración.
3. Preparaciones básicas de múltiples aplicaciones pro-
pias de repostería.
Materias primas empleadas en repostería.
Principales preparaciones básicas. Composición y
elaboración. Factores a tener en cuenta en su elabo-
ración y conservación. Utilización.
Preparaciones básicas de múltiples aplicaciones a
base de: azúcar, cremas, frutas, chocolate, almen-
dras, masas y otras: composición, factores a tener en
cuenta en su elaboración, conservación y utilización.
Preparaciones básicas elaboradas a nivel industrial.
4. Técnicas de cocinado empleadas en la elaboración de
preparaciones de múltiples aplicaciones de repostería y
postres elementales.
Asar al horno.
Freír en aceite.
5. Postres elementales.
Importancia del postre en la comida. Distintas clasi-
ficaciones.
los postres elementales más representativos de repos-
tería.
6. Regeneración de productos utilizados en repostería.
trol de resultados.
132

neración.
Postres y otros productos preparados. Distintas cla-
ses.
7. Presentación y decoración de postres elementales.
Técnicas a utilizar en función de la clase de postre.
Utilización de manga, cornets, “biberones” y otros
utensilios.
Cremas, chocolates y otros productos y preparacio-
nes empleados en decoración.
Importancia de la vajilla.
133
SUBPROCESO 2. IDENTIFICACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL

ALUMNADO
MF0261_2. TÉCNICAS CULINARIAS
Módulo que se va a Técnicas Culinarias

1 desarrollar curricu-
larmente
Alumnos/as del ciclo formativo de Cocina y

Gastronomía.
2 Sector de referencia Formación continua y reciclaje de profesionales de la res-
tauración.
Programas de Formación para el Empleo.
Ámbito de Comunitat Autònoma de les Illes Balears.

3
referencia)
Jóvenes a partir de 16 años.

Trabajadores en activo que buscan una formación especí-
Características de los fica o perfeccionamiento.
4
trabajadores Desempleados que buscan formación básica para poder
optar a un mayor abanico de puestos de trabajo.
Se debe demostrar o acreditar un nivel de competencia de

educación secundaria obligatoria en los ámbitos siguien-
tes:
Requisitos
5 Comunicación en lengua castellana o en las lenguas
educativos)
cooficiales en la comunidad autónoma.
Comprensión lectora y escrita.
Competencia matemática.
134
SUBPROCESO 3. IDENTIFICACIÓN DE LAS SITUACIONES PROBLEMÁTICAS

CLAVE O TIPO
MF0261_2. TÉCNICAS CULINARIAS
Desconocimiento del entorno profesional, maquinaria,

Problemas más fre- utillaje, materias primas, técnicas y realizaciones profe-
1 cuentes en el sector y sionales básicas derivadas de la UC0261_2. Es decir, pro-
la ocupación blemas para preparar elaboraciones básicas de múltiples
aplicaciones y platos elementales.
Relacionados con la RP 1:
PC1. Desconocimiento de las elaboraciones básicas
de múltiples aplicaciones.
PC2. Incapacidad para seleccionar y usar el utillaje y
maquinaria necesarios para preparar elaboraciones
básicas de múltiples aplicaciones.
PC3. Desconocimiento de la terminología utilizada
durante la preparación de elaboraciones básicas de
múltiples aplicaciones.
PC4. Problemas de aprovisionamiento interno de
materias primas a la hora de empezar a preparar ela-
boraciones básicas de múltiples aplicaciones.
PC5. Resultados deficientes en la preparación y eje-
cución de elaboraciones básicas de múltiples aplica-
ciones.
PC6. Aplicación incorrecta y/o desconocimiento de
Problemas clave en las técnicas básicas de conservación y regeneración
2 el sector y la ocupa- de elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones.
ción PC7. Malos resultados en la conservación y regene-
ración de elaboraciones básicas de múltiples aplica-
ciones.
PC1. Desconocimiento y/o uso incorrecto de los pro-
cesos de preparación de las elaboraciones culinarias
elementales.
PC2. Malos resultados en los procesos de preparado
de las elaboraciones culinarias.
PC3. Desconocimiento y/o uso incorrecto de los pro-
cesos de acabado de las elaboraciones culinarias ele-
mentales.
PC4. Resultados deficientes en los procesos de aca-
bado de las elaboraciones culinarias.
PC5. Desconocimiento y/o aplicación incorrecta de
135
los procesos de presentación de las elaboraciones

culinarias elementales.
PC6. Deficiencias en los procesos de presentación de
las elaboraciones culinarias.
PC7. Desconocimiento de las medidas correctivas de
análisis y control de resultados necesarias durante los
procesos de acabado y presentación de elaboraciones
culinarias, para conseguir resultados óptimos.
PC8. Malos resultados por un uso incorrecto de las
medidas correctivas de análisis y control de resulta-
dos necesarias durante los procesos de acabado y
presentación de elaboraciones culinarias, para conse-
guir resultados óptimos.
El profesional de cocina tiene que saber hacer lo siguien-
te:
Identificar cuáles son las diversas elaboraciones
básicas de múltiples aplicaciones en cocina.
Utilizar de forma correcta el utillaje y maquinaria
para preparar elaboraciones básicas de múltiples
aplicaciones.
Emplear de forma correcta la terminología utilizada
durante la preparación de elaboraciones básicas de
múltiples aplicaciones.
Aplicar de forma correcta las técnicas básicas de
cocción.
Soluciones y proce- Aplicar de forma correcta los sistemas de aprovisio-
dimientos considera- namiento interno de materias primas.
3 Aplicar de forma correcta las técnicas de preparación
dos competentes por
los expertos de elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones.
Aplicar de forma correcta las técnicas de conserva-
ción y regeneración de elaboraciones básicas de múl-
tiples aplicaciones.
El profesional de cocina tiene que saber hacer lo siguien-
te:
Aplicar de forma correcta los procesos de prepara-
ción de las elaboraciones culinarias elementales.
Aplicar de forma correcta los procesos de acabado de
las elaboraciones culinarias elementales.
Aplicar de forma correcta los procesos de presenta-
ción de las elaboraciones culinarias elementales.
136
Poner en práctica las medidas correctivas de análisis

y control de resultados necesarias durante los proce-
sos de acabado y presentación de elaboraciones culi-
narias, para conseguir resultados óptimos.
137
SUBPROCESO 4. FIJACIÓN DE LOS CRITERIOS PARA LA SECUENCIACIÓN DE

LOS SABERES
UF0066. ELABORACIONES BÁSICAS Y PLATOS ELEMENTALES CON HORTALI-
ZAS, LEGUMBRES SECAS, PASTAS, ARROCES Y HUEVOS (70 HORAS)
Objetivo de la UF0066 “Elaboraciones básicas y platos

elementales con hortalizas, legumbres secas, pastas, arro-
ces y huevos”:
Preparar elaboraciones básicas y platos elementales con

diversas materias primas, como hortalizas, legumbres
secas, pastas, arroces y huevos.
2. Selección del tipo de saber (contenido) organizador:
Procedimental.
3. Contenido:
Elaboración de fondos y salsas básicas y complementa-
rias que puedan acompañar y formar parte de elaboracio-
nes básicas y complementarias con hortalizas, legumbres
secas, pastas, arroces y huevos.
4. Argumentación:
La secuenciación se ha basado en el incremento progre-
sivo de la complejidad de las elaboraciones, empezando
por elaboraciones básicas y sencillas con diversas mate-
rias primas, conociendo y sabiendo clasificar, cocinar y
1.1 Secuenciación elaborar cada uno de los tipos de materias primas de las
cuales es objeto la presente unidad formativa.
Estas elaboraciones sencillas se complementarán con
otros tipos de elaboraciones derivadas y complementa-
rias, profundizando y aumentando la complejidad de las
elaboraciones resultantes.
Los profesionales primero aprenderán a elaborar los fon-
dos básicos y complementarios aplicando las técnicas de
cocción más idóneas para su elaboración. Deberán tam-
bién preparar elaboraciones sencillas según la materia
prima objeto de utilización con la ayuda o a partir de los
fondos básicos y complementarios; aumentando el grado
de complejidad elaborarán platos elementales. También
podrán elaborar, a partir de los fondos básicos y comple-
mentarios y los sistemas de ligazones, salsas básicas,
derivadas y complementarias.
Las elaboraciones sencillas de las materias primas se
podrán combinar en algunos casos para formar platos
sencillos y otras veces, junto con las salsas básicas, deri-
vadas y complementarias y las mantequillas compuestas,
138
terminarán formando otros platos sencillos.

Se contemplarán durante todo el proceso las técnicas de
cocción, regeneración y conservación tanto de las elabo-
raciones sencillas como de los platos sencillos, así como
las técnicas de acabado y presentación.
Se contemplarán también durante todo el proceso las nor-
mas higiénico-sanitarias, el mantenimiento del utillaje y
la maquinaria que se utilice, y para evitar al máximo las
pérdidas, sacar el máximo provecho y rendimiento de las
materias primas.
139
SUBPROCESO 5. IDENTIFICACIÓN DE LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE

UF0066. ELABORACIONES BÁSICAS Y PLATOS ELEMENTALES CON
HORTALIZAS, LEGUMBRES SECAS, PASTAS, ARROCES Y HUEVOS (70 HORAS)
Unidades de Denominación Duración

aprendizaje estimada
UA1.UF0066 Elaboraciones básicas de múltiples 16 horas

1.1 aplicaciones.
UA2.UF0066 Elaboraciones básicas y platos ele- 14 horas

1.2 mentales con hortalizas.

1.3 mentales con legumbres secas.

1.4 mentales con pastas.

1.5 mentales con arroces.

1.6 mentales con huevos.
140
SUBPROCESO 6. DEFINICIÓN DE OBJETIVOS

Unidades de Objetivos de las unidades de aprendizaje y tiempo esti-

aprendizaje mado para conseguirlos
Al finalizar su aprendizaje, el/la alumno/a tiene que ser

capaz de:
UA1. Elaboraciones
O1.1. Clasificar y elaborar fondos básicos y comple-
básicas de múltiples
1,1 mentarios y gelatinas (8 horas).
aplicaciones
O1.2. Clasificar y elaborar salsas básicas y deriva-
(16 horas)
das, complementarias y mantequillas compuestas (8
horas).

capaz de:
O2.1. Clasificar los diferentes tipos de hortalizas y
aplicar las técnicas de corte y cocción más apropia-
UA2. Elaboraciones
das en función del tipo o grupo de hortalizas (6
básicas y platos ele-
horas).
1,2 mentales con hortali-
O2.2. Clasificar y elaborar platos elementales con
zas
hortalizas en función del tipo o grupo de hortalizas
(14 horas)
elegido (4 horas).
O2.3. Clasificar y elaborar guarniciones simples y
compuestas en función del tipo o grupo de hortalizas
elegido y su utilización (4 horas).

capaz de:
O3.1. Clasificar los diferentes tipos de legumbres y
UA3. Elaboraciones
realizar las operaciones previas a las elaboraciones
básicas y platos ele-
básicas y platos elementales con legumbres secas (2
1,3 mentales con legum-
horas).
bres secas
O3.2. Clasificar y preparar elaboraciones básicas y
(10 horas)
platos elementales con legumbres secas, teniendo en
cuenta las técnicas de cocción para cada tipo de
legumbre (8 horas).

UA4. Elaboraciones capaz de:
básicas y platos ele- O4.1. Clasificar, elaborar y cocer los diferentes tipos
1.4
mentales con pastas de pasta fresca, según tipo y forma (4 horas).
(14 horas) O4.2. Clasificar y cocer los diferentes tipos de pastas
secas, según tipo y forma (2 horas)
141

platos elementales con pasta (4 horas).
O4.4. Clasificar y elaborar salsas y guarniciones para
acompañar elaboraciones básicas y platos elementa-
les con pasta adecuadas en función de los diversos
tipos de pastas (4 horas).

capaz de:
UA5. Elaboraciones O5.1. Clasificar los tipos de arroz y conocer las can-
básicas y platos ele- tidades de líquido y tiempos de cocción más apropia-
1,5
mentales con arroces dos en función de la elaboración con arroces o del
(8 horas) tipo de arroz (2 horas).
platos elementales con arroces (6 horas).

capaz de:
UA6. Elaboraciones O6.1. Clasificar y realizar técnicas de cocción y cua-
básicas y platos ele- jado de elaboraciones con huevo con o sin cáscara y
1,6
mentales con huevos ovoproductos (4 horas).
(8 horas) O6.2. Clasificar y preparar elaboraciones básicas y
platos elementales con huevo con o sin cáscara y
ovoproductos (4 horas).
Las elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones y los

platos elementales elaborados con diversas materias pri-
Tranversalidad de los mas, así como los métodos de cocción que se utilizan
1,7
saberes para prepararlos son la base de la cocina, conocimientos
básicos necesarios para poder hacer elaboraciones más
complejas.
142
SUBPROCESO 6. DEFINICIÓN DE OBJETIVOS

UA4-UF0066. ELABORACIONES BÁSICAS Y PLATOS ELEMENTALES CON
PASTA (14 HORAS)
Ser capaz de clasificar, elaborar y cocer los diferentes

1,1 Objetivo 4.1
tipos de pasta fresca, según tipo y forma.
RP 2. Preparar y presentar elaboraciones culinarias ele-

Realización de la que
1,2 mentales de acuerdo con la definición del producto y las
deriva

de cocinar pastas y, en su caso, de conservación, para
obtener elaboraciones culinarias y platos elementales con
pasta.
Capacidad C3. Analizar, poner a punto y realizar el proceso de rege-
1,3 profesional de la que neración que precisan las elaboraciones culinarias a base
deriva de pastas para su uso o consumo posterior.
raciones culinarias de pastas, de acuerdo con su defini-
ción, estado y tipo de servicio, para responder a una ópti-
ma comercialización.
PC1. Desconocimiento y/o uso incorrecto en la prepara-

ción de la pasta fresca en función de cada tipo de acaba-
do de la pasta.
PC2. Malos resultados en los procesos de preparación de
la pasta fresca en función de cada tipo de acabado de la
pasta.
PC3. Desconocimiento y/o uso incorrecto de los procesos
de preparación de la pasta fresca en función de cada tipo
UA4. Elaboraciones de acabado de la pasta.
básicas y platos ele- PC4. Malos resultados en los procesos de acabado de la
1.4
mentales con pastas pasta fresca en función de cada tipo de acabado de la
(14 horas) pasta.
de presentación de la pasta fresca en función de cada tipo
de la pasta.
PC6. Malos resultados en los procesos de presentación de
la pasta fresca en función de cada tipo de la pasta.
143
procesos de acabado y presentación de la pasta fresca en

función de cada tipo de la pasta para conseguir resultados
óptimos.
PC8. Malos resultados por un uso incorrecto de las medi-
das correctivas de análisis y control de resultados necesa-
rias durante los procesos de acabado y presentación de la
pasta fresca en función de cada tipo de la pasta para con-
seguir resultados óptimos.
Ser capaz de clasificar y cocer los diferentes tipos de pas-

1.1 Objetivo 4.2
tas secas, según tipo y forma.

1.2 mentales de acuerdo con la definición del producto y las
deriva

de cocinar pastas secas para obtener elaboraciones culi-
narias y platos elementales con pastas secas.
Capacidad neración que precisan las elaboraciones culinarias de pas-
1.3 profesional de la que tas secas para su uso o consumo posterior.
deriva C4. Analizar y efectuar operaciones de acabado de elabo-
raciones culinarias de pastas secas de acuerdo con su
definición, estado y tipo de servicio, para responder a una
óptima comercialización.

de preparación de las elaboraciones culinarias elementa-
les.
PC2. Malos resultados en los procesos de preparado de
las elaboraciones culinarias.
de cocción de la pasta seca en función de cada tipo de
Relación con los acabado de la pasta.
1.4 problemas clave o PC4. Malos resultados en los procesos de cocción dela
tipo seleccionados pasta seca en función de cada tipo de acabado de la pasta.
PC5: Desconocimiento de las medidas correctivas de
análisis y control de resultados necesarias durante la coc-
ción de la pasta seca en función de cada tipo de acabado
de la pasta para conseguir resultados óptimos.
PC6: Malos resultados por un uso incorrecto de las medi-
rias durante la cocción de la pasta seca en función de cada
144
tipo de acabado de la pasta para conseguir resultados

óptimos.
Ser capaz de clasificar y preparar elaboraciones básicas y

1.1 Objetivo 4.3
platos elementales con pasta.

deriva

de elaboraciones básicas y platos elementales con pasta.
Capacidad
neración que precisan las elaboraciones básicas y platos
1.3 profesional de la que
elementales con pasta.
deriva
raciones básicas y platos elementales con pasta para res-
ponder a una óptima comercialización.

de elaboración de salsas y guarniciones adecuadas en
función de los diversos tipos de pastas.
las salsas y guarniciones adecuadas en función de los
diversos tipos de pastas
de acabado de las salsas y guarniciones adecuadas en
PC4. Malos resultados en los procesos de acabado de las
salsas y guarniciones adecuadas en función de los diver-
Relación con los sos tipos de pastas.
1.4 problemas clave o PC5. Desconocimiento y/o uso incorrecto de los procesos
tipo seleccionados de presentación de las salsas y guarniciones adecuadas en
diversos tipos de pastas.
procesos de acabado y presentación de las salsas y guar-
niciones adecuadas en función de los diversos tipos de
pastas para conseguir resultados óptimos.
145
rias durante los procesos de acabado y presentación de

diversos tipos de pastas para conseguir resultados ópti-
mos.
Ser capaz de clasificar y elaborar salsas, guarniciones y

1.1 Objetivo 4.4 elaboraciones básicas y platos elementales con pasta ade-
cuados en función de los diversos tipos de pastas..

deriva

Capacidad C3. Analizar, poner a punto y realizar el proceso de rege-
1.3 profesional de la que neración que precisan las salsas y guarniciones adecua-
deriva das en función de los diversos tipos de pastas.
C4. Analizar y efectuar operaciones de acabado de salsas
y guarniciones adecuadas en función de los diversos tipos
de pastas para responder a una óptima comercialización.

de acabado de las salsas y guarniciones adecuadas en
Relación con los PC4. Malos resultados en los procesos de acabado de las
1.4 problemas clave o salsas y guarniciones adecuadas en función de los diver-
tipo seleccionados sos tipos de pastas.
de presentación de las salsas y guarniciones adecuadas en
procesos de acabado y presentación de las salsas y guar-
146
niciones adecuadas en función de los diversos tipos de

pastas para conseguir resultados óptimos.
rias durante los procesos de acabado y presentación de
diversos tipos de pastas para conseguir resultados ópti-
mos.
tipo de acabado de la pasta para conseguir resultados
óptimos.
147
SUBPROCESO 7. IDENTIFICACIÓN DE SABERES

UA1-UF0066. ELABORACIONES BÁSICAS DE MÚLTIPLES APLICACIONES
(16 HORAS)
Objetivo 1 de la unidad de aprendizaje 1:

Ser capaz de clasificar y elaborar fondos básicos y complementarios y gelatinas (8 horas)
Saberes procedimentales técnicos:

Elaboración de fondos básicos.
Elaboración de fondos complementarios.
Elaboración de gelatinas.
Saberes conceptuales:
Fondos, bases y preparaciones básicas de múltiples
aplicaciones para hortalizas, legumbres secas, pastas,
Tipos de saberes y arroces y huevos.
elementos que se Clasificación de fondos básicos.
1
movilizarían en la Clasificación de fondos complementarios.
respuesta competente Clasificación de gelatinas.
con hortalizas. Factores a tener en cuenta en su ela-
boración. Utilización.
Otras preparaciones básicas elaboradas con hortali-
zas y su utilización (coulís, purés, cremas, veloutés,
farsas…).
Fondos y bases industriales elaboradas con hortalizas.
Saberes de otras UA Saber clasificar y elaborar salsas básicas y derivadas,

2
relacionadas complementarias y mantequillas compuestas.
Objetivo 2 de la unidad de aprendizaje 1:

Ser capaz de clasificar y elaborar salsas básicas y derivadas, complementarias y mante-
quillas compuestas
Saberes procedimentales técnicos:

Elaboración de salsas básicas.
Tipos de saberes y Elaboración de salsas derivadas.
elementos que se Elaboración de salsas complementarias.
1
movilizarían en la Elaboración de mantequillas compuestas.
respuesta competente
148
Saberes conceptuales:
Clasificación de las salsas básicas y derivadas.
Clasificación de las salsas complementarias.
Clasificación de las mantequillas compuestas.
El sofrito y sus distintas formas de preparación según
su posterior utilización.
Saberes de otras UA Saber clasificar y elaborar fondos básicos y complemen-

2
relacionadas tarios y gelatinas.
149
SUBPROCESO 8. PROPUESTAS METODOLÓGICAS

UA1. ELABORACIONES BÁSICAS DE MÚLTIPLES APLICACIONES (16 HORAS)
O1.1. Ser capaz de clasificar y elaborar fondos básicos y complementarios y gelatinas

Actividades para el O1.1 de la unidad de aprendizaje:
1. Explicar los fondos básicos y complementarios y gelatinas.

2. Realizar una tabla o esquema que clasifique los tipos de fondos básicos y comple-
mentarios y gelatinas.
3. Realizar fichas de trabajo para cada una de las elaboraciones.
4. Elaborar, según las fichas de trabajo, los diferentes tipos de fondos básicos y comple-
mentarios y gelatinas.
O1.2. Ser capaz de clasificar y elaborar salsas básicas y derivadas, complementarias y

mantequillas compuestas
Actividades para el O1.2 de la unidad de aprendizaje:
1. Explicar las salsas básicas y derivadas, complementarias y mantequillas compuestas.

2. Realizar una tabla o esquema que clasifique las salsas básicas y derivadas, comple-
mentarias y mantequillas compuestas.
3. Realizar fichas de trabajo para cada una de las elaboraciones.
4. Elaborar, según las fichas de trabajo, las salsas básicas y derivadas, complementarias
y mantequillas compuestas.
150
SUBPROCESO 9. SELECCIÓN DE RECURSOS NECESARIOS

Medios y materiales Equipamiento
PC instalados en red, cañón de proyección, Internet e

impresora láser.
Aula polivalente, de Medios audiovisuales.
1 un mínimo de 2 m2 Una pizarra para escribir con rotulador.
por alumno Una eBean (pizarra digital).
Mesa y silla para el/la formador/a.
Mesas y sillas para los/as alumnos/as.
Generadores de calor (fogones, freidoras, salamandras,

planchas, hornos, etc.).
Generadores de frío (cámaras de refrigeración de conge-
lación, abatidores de temperatura, armarios frigoríficos,
mesas refrigeradas, etc.).
Taller de cocina,
2 Batería de cocina (material de cocción, de preparación y
8 m2 por alumno
conservación, accesorios, etc.).
Material electromecánico (cortadoras, picadoras, brazos
trituradores, etc.).
Material neutro (mesas de trabajo, lavamanos, carros,
estantes, campanas, armarios, etc.).
Servicios auxiliares de agua y energía eléctrica.

Suelos, paredes, techos, protección de ventanas y des-
agües según la normativa técnico-sanitaria vigente.
Cámaras de refrigeración, congelación y fermentación.
Vitrinas expositoras con sistema de refrigeración e ilumi-
nación.
Mesas de trabajo de acero inoxidable.
Mobiliario en acero inoxidable para guardar del utillaje.
Taller de panadería y Batidoras, amasadoras, divisoras, laminadoras, rellena-
3 repostería, 6 m2 por doras o inyectoras.
alumno Freidoras, hornos, baños maría y cazos eléctricos.
Cocina con al menos dos focos de calor.
Temperador de cobertura.
Elaboradora de helados o mantecadora.
Balanzas de precisión y básculas.
Carros portalatas y su correspondiente juego de latas para
hornear.
Termómetros, cronómetros, pesajarabes o refractóme-
151
tros, cepillos, pinceles, cuchillas y otros útiles propios de

la profesión.
Utensilios para contener: cuencos, cubetas, bandejas,
moldes...
Utensilios para medir: jarras medidoras.
Utensilios para mezclar: lenguas, espátulas...
Utensilios para extender y cortar: espátulas y cuchillos de
diferente tamaño.
Utensilios para escudillar: juegos de boquillas para man-
gas pasteleras y mangas reutilizables y desechables.
Aros, hilador de huevo, chinos, coladores, tamices, plan-
chas quemadoras de azúcar (salamandra), arañas, cazos,
mármol, moldes para bombones, tenedores de baño.
Fregaderos y lavamanos.
Batería de cocción.
Deberán estar físicamente delimitados:

Cocina caliente.
Cuarto frío.
Fregadero.
Economato-bodega.
Delimitación de
4 Almacén para material.
espacios
Office.
Cuarto de basura refrigerado.
Vestuarios de alumnos, alumnas, profesores y profesoras
con taquillas.
Sanitarios.
1. Dominio de los conocimientos y técnicas relacionadas

con la preparación de elaboraciones de múltiples aplica-
ciones y platos elementales, y de todo lo relacionado con
la normativa de seguridad e higiene sanitaria específicas,
que se acreditará mediante una de las formas siguientes:
Perfil profesional del Formación académica mínima de técnico superior
5 formador o relacionada con este campo profesional.
formadora Experiencia profesional de un mínimo de cinco años
en el campo de las competencias relacionadas con
este módulo formativo.
2. Competencia pedagógica acreditada de acuerdo con lo

que establezcan las Administraciones competentes.
152
SUBPROCESO 10. EVALUACIÓN

UA1-UF0066. ELABORACIONES BÁSICAS DE MÚLTIPLES APLICACIONES
(16 HORAS)
O1.1. SER CAPAZ DE CLASIFICAR Y ELABORAR FONDOS BÁSICOS Y
COMPLEMENTARIOS Y GELATINAS
Descripción de la prueba práctica
Denominación Elaboración de fondos básicos y complementarios y gela-

1
(título de la práctica) tinas.
Objetivos específicos Identificar y clasificar los fondos básicos y complemen-

a los que responde la tarios y gelatinas.
2 práctica Elaborar fondos básicos.
(capacidades) Elaborar fondos complementarios.
Elaborar gelatinas.
3 Descripción Ejercicio práctico que se desarrollará en el taller de cocina.
Fichas de trabajo.
Medios para su Taller de cocina.
4
realización Utillaje de cocina.
Generadores de calor y frío.
Los/as alumnos/as, de forma grupal, elaborarán los fon-

5 Instrucciones dos básicos y complementarios y gelatinas según las
fichas de trabajo realizadas en clase con anterioridad.
6 Duración estimada 8 horas.
Evaluación de la práctica (lista de verificación u hoja de evaluación)
Reconocer, describir y clasificar los fondos básicos.

Reconocer, describir y clasificar los fondos complemen-
Resultados que hay
tarios.
que demostrar
1 Reconocer, describir y clasificar las gelatinas.
(criterios de
Elaborar fondos básicos.
evaluación)
Elaborar fondos complementarios.
Elaborar gelatinas.
Reconocer, describir y clasificar los fondos básicos.

2 Indicadores de logro Reconocer, describir y clasificar los fondos complemen-
tarios.
153
Reconocer, describir y clasificar las gelatinas.

Elaborar fondos básicos.
Elaborar fondos complementarios.
Elaborar gelatinas.
Avanzado
Los/as alumnos/as del módulo formativo de TECU que

se desempeñan en el nivel avanzado demuestran un cono-
cimiento completo y destreza altamente desarrollada al
preparar las diversas elaboraciones básicas de múltiples
aplicaciones y las formas de conservarlas, regenerarlas y
presentarlas.
Los procesos de ejecución que siguen son lógicos, cohe-
rentes y acertados.
Reconocen todas las elaboraciones básicas y las elabo-
ran, conservan, regeneran y presentan sin cometer errores
durante el proceso.
Competente
se desempeñan en el nivel competente demuestran un
conocimiento y destreza adecuados al preparar las diver-
Escalas de sas elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones y de
3 desempeño las formas de prepararlas y presentarlas.
competente Los procesos de ejecución que siguen son lógicos y cohe-
rentes.
Reconocen la mayoría de las elaboraciones básicas y la
forma de elaborarlas, conservarlas, regenerarlas y presen-
tarlas, aunque puedan cometer algún error durante estos
procesos, exhiben destreza al deducir y corregir los pro-
blemas que surgen durante dicho proceso.
Casi competente
se desempeñan en el nivel casi competente demuestran
un cierto conocimiento y destreza al preparar las diversas
elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones y de las
formas de conservarlas, regenerarlas y presentarlas.
Los procesos de ejecución que siguen son lógicos pero
limitados.
Son capaces de reconocer algunas de las elaboraciones
básicas y de prepararlas, conservarlas, regenerarlas y pre-
sentarlas, aunque cometen algunos errores durante estos
154
procesos, exhiben cierta medida de destreza al deducir

soluciones a los problemas, siendo en ocasiones capaces
de corregirlos durante dicho proceso.
Principiante
se desempeñan en el nivel principiante no demuestran las
destrezas indicadas en los niveles anteriores.
155
ANEXO 3. PARA SABER MÁS SOBRE CÓMO MODERAR Y

ANIMAR EL FORO
1. TIPOS DE MENSAJES Y ESTRATEGIAS A SEGUIR PARA MODERAR

EL FORO
• Envía saludos cordiales a todos los alumnos del grupo.

• Elabora un mensaje de provocación para animar el foro y que haya debate.
• Trata de proporcionar un poco de motivación para que los alumnos se animen a
participar en el curso.
• Realiza una propuesta de actividad propia para el foro.
• Realiza un mensaje para notificar un evento.
• Envía un mensaje para proporcionar una valoración de refuerzo sobre una tarea
de un alumno o alumna.
• Envía un mensaje en el que valores una aportación intentando siempre no destruir
la iniciativa.
• Escribe un mensaje en el que les recomiendas que no escriban más y que lean los
mensajes que se han producido.
• Redacta un mensaje para sacar a la luz a los que no participan, mencionando que
no se les ha visto ninguna aportación.
• Redacta un mensaje en el que explicas la propuesta de primera actividad del foro.
• Escribe un mensaje en el que expones que hay pocas intervenciones.
• Escribe un mensaje en el que insistes en que contribuyan con más mensajes. Es
bueno cambiar, que no siempre escriban las mismas personas.
• Envía un mensaje en el que expones que cumplan con las tareas y ejercicios.
157
• Envía un mensaje en el que reclamas que si hay dudas, es mejor preguntar.

• Escribe un mensaje en el que recuerdas que hay que consultar la documentación
del curso.
• Elabora un mensaje para hacer una valoración que haga referencia a varios alum-
nos desde un mensaje de resumen de los últimos temas tratados.
2. TIPOS DE MENSAJES QUE PUEDES ENCONTRAR ESCRITOS POR

EL ALUMNADO
• Quería comentar en este mensaje que no sé qué es lo que realmente hay

que hacer aquí, en este curso.
• Tengo dudas generales sobre el tema del curso.
• ¿Todos deben participar en esto? ¿Y los que no escriben?
• Las tareas que se han sugerido, ¿hay que depositarlas en el foro?
• La documentación del curso, ¿cómo se utiliza?
• Siguiendo las instrucciones dadas, esta es la tarea que debemos hacer en
este módulo, ¿no?
• ¿Cómo se evalúa la participación del alumno en el curso?
• Mensajes de saludo del alumno que se presenta en la conferencia por pri-
mera vez.
• Mensaje de un alumno o alumna que pregunta mostrando una iniciativa.
• Mensaje de alumno o alumna que no encuentra el sentido del debate plan-
teado sobre la conferencia del curso.
• Mensaje de una aportación de un alumno o alumna.
• Mensaje de respuesta a la aportación de otro alumno o alumna (no está de
acuerdo en absoluto, pero no aporta ideas nuevas).
• Mensaje de respuesta a una aportación ofreciendo un nuevo punto de vista.
3. TIPOS DE SITUACIONES QUE SE PUEDEN DAR EN EL FORO Y PRO-

PUESTAS SUGERIDAS PARA RESPONDER
• Si un alumno o alumna afirma que los problemas técnicos no le permiten seguir

el curso al ritmo adecuado:
Contesta adecuadamente al mensaje para que, tras la solución de los mismos y

una consulta al cronograma, se planifique y cumpla con las tareas y ejercicios.
• Si un alumno o alumna hace una aportación al curso sobre el tema de discusión,

pero basada en su opinión personal:
158
Contesta adecuadamente al mensaje, orientando y centrando el mismo hacia el

objetivo propuesto, pero sin desmerecer su aportación.
• Si un alumno o alumna no entiende el objetivo del debate:
Contesta para explicar la propuesta de primera actividad del foro en el que se ha

planteado el mismo.
• Si un alumno o alumna utiliza la conferencia para comunicarse con sus compañe-

ros de forma personal:
Contesta al mensaje reorientando y centrando el debate en la dirección adecuada,

menciónalos y reconduce sus intervenciones al tema común.
• Si un alumno o alumna contesta a la bienvenida del profesor:
Contesta el mensaje, refuerza su intervención y reconduce en la dirección de que

si hay dudas es mejor preguntar.
• Si un alumno o alumna se queja de la poca participación:
Contesta al mensaje recordando que hay tiempo todavía para que se incorporen
las personas que aún no han contribuido al debate y para los temas que quedan
por tratar.
• Si un alumno o alumna hace una aportación muy positiva:
Contesta este mensaje para proporcionar una valoración sobre la tarea del alum-
no y que se anime a continuar en la misma línea de trabajo.
• Si un alumno o alumna responde al mensaje de un compañero para manifestar que

no está de acuerdo en absoluto, haciendo una valoración negativa y sin aportar
nuevas ideas:
Contesta a este mensaje, valora la importancia de contar con varias aportaciones,

destaca el valor de las intervenciones, ya que proponen una línea de continuidad
para el debate, y anima a los demás a participar y, sobre todo, a aportar algo
nuevo.
• Si un alumno o alumna hace su primera aportación al debate presentándose:
159
Contesta a este mensaje y refuerza su intervención animando a los que aún no han
participado a que lo hagan.
• Si un alumno o alumna se interesa por actividades relacionadas con el curso:
Contesta al mensaje para notificar un evento, de los que se van a desarrollar según
el cronograma y refuerza que lo consulten frecuentemente.
• Si el debate no fluye en el foro, hay pocas intervenciones y siempre de las mis-

mas personas:
Elabora un mensaje de provocación para animar el foro y que haya debate.
• Ante una nueva intervención de una persona ya habitual en el foro:
Responde con un mensaje sin contribuir al debate, para que intervengan otras per-
sonas a la aportación realizada.
• Si observas que se están produciendo bastantes intervenciones inconexas, que no

tienen que ver entre sí ni con el tema de debate:
Elabora un mensaje en el que les recomiendes que no escriban más y lean los
mensajes que ya se han enviado para que continúen en una línea de debate.
• Si observas que hay personas que intervienen poco en el debate y solo lo hacen
para notificar su acuerdo y apoyo a lo ya tratado sin aportar nada nuevo.
Elabora un mensaje en el que les animes a dar su opinión, aportando un argumen-

to que dé contenido a la línea argumental del debate. Entre las opiniones de todos
se podrá construir un resultado que será de provecho para todos y donde todas las
opiniones son valoradas.
• En función del tema tratado y analizando los temas que restan, siguiendo el cro-
nograma, consideras que el tema ya está suficientemente tratado.
Elabora un mensaje donde des por finalizada la actividad en el foro de debate.

Haces una recapitulación de lo debatido y aprovechas para reforzar lo positivo y
mejorar lo negativo.
160
BIBLIOGRAFÍA
ALONSO, C. M. y GALLEGO, D. J. Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de

diagnóstico y mejora. Bilbao: Editorial Mensajero, 1994.
CARABAÑA, J. Guía de buenas prácticas sobre materiales de formación continua.

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CASINELLO LLORENTE, J., REY BENITEZ, Á., ESTARELLAS SÁNCHEZ, M.

y GARCÍA DOMÍNGUEZ, L. Modelo de desarrollo curricular para la formación
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FRANCISCO RODRÍGUEZ, J. A. DE y MARTÍN DE LA HOZ, P. Los foros como

herramienta de e-learning, ponencia presentada en CIVE 2006, VI Congreso
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HARASIM, L., HILTZ, S.R., TUROFF, M., TELES, L. Redes de Aprendizaje. Guía
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HILTZ S.R. The virtual classroom: learning without limits via computer networks.
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MANZANO GARRIDO, F. El Sistema Nacional de las Cualificaciones y de la

Formación Profesional. Madrid: FOREM, 2010.
MARTÍN DE LA HOZ, P. Un modelo para el análisis de la participación de usua-

rios en cursos de teleformación basados en sistemas de comunicación, mediada por
ordenador y a través de Internet. Tesis doctoral, dirigida por Gallego Gil, D. J.
Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales. Facultad
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PALLADINO, E. Educación de Adultos. Buenos Aires: Ed. Humanitas, 1981.
SANGRÁ, A. La formación en Web: del mito al análisis de la realidad. Madrid:

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TAGG, A.C. Leadership from Withim: Student Moderation of Computer

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VV. AA. Tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la formación

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Monograph, n. 6, The American centre for the study of distance education. The
Pennsylvania State University. USA1995.
162
REFERENCIAS WEB
Las referencias de Internet que figuran en esta lista son indicativas para el momen-
to en el que se publica este documento, pero debemos contemplar los posibles cam-
bios y modificaciones que de estas páginas puedan hacer las entidades que gestio-
nan dichos sitios web.
http://www.blogger.com
Catálogo de herramientas web para la elaboración de material didáctico del profe-

sor Pedro Cuesta:
http://www.unir.net/wikiweb20/
Conoce los Portafolios. Universidad de las Américas Puebla:

http://portafolios.udlap.mx/conoce.aspx
Criterios de evaluación de herramientas de apoyo a comunidades virtuales. América

Learning & Media:
http://www.americalearningmedia.com/edicion-000/10-tester/49-criterios-de-eva-
luacion-de-herramientas-de-apoyo-a-comunidades-virtuales
Definición de estándar SCORM:

http://es.wikipedia.org/wiki/SCORM
Definición de Learning Management System:

http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_de_gesti%C3%B3n_de_aprendizaje
El e-portfolio como estrategia de enseñanza y aprendizaje. EDUTEC. Revista elec-

trónica de tecnología educativa:
http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec30/articulos_n30_pdf/Edutec-
e30_Gallego_Cacheir_Martin_Angel.pdf
E-learning Workshops:
http://www.elearningworkshops.com/
Entrevista a Lola Ruano: El video learning ayuda a motivar y fijar conocimientos.

América Learning & Media:
http://www.americalearningmedia.com/edicion-004/53-entrevistas/202-el-video-
learning-ayuda-a-motivar-y-fijar-conocimientos
163
E-portfolios. Eduwikis en el aula 2.0:

http://recursostic.educacion.es/observatorio/apls/wikiseneducacion/web/index.php/
E-portfolios
Herramientas gratis para apoyar el desarrollo de cursos de e-learning. America

Learning & Media:
http://www.americalearningmedia.com/edicion-004/58-tester/219-herramientas-
gratis-para-apoyar-el-desarrollo-de-cursos-en-e-learning
Herramienta web para crear mapas conceptuales:

http://cmap.ihmc.us/download
Herramienta web para crear portfolios:

http://eduportfolio.org/
Herramienta web para realizar pósters multimedia de forma colaborativa:

Glogster: http://www.glogster.com
Herramienta web para trabajar en la nube:

http://www.dropbox.com
Herramienta web para trabajar en documentos de forma colaborativa:

Google Docs: https://docs.google.com
Herramienta web para votar un día y hora:

Doodle: http://doodle.com
Horizon Report 2011:

http://www.nmc.org/publications/horizon-report-2011-higher-ed-edition
Información acerca de Moodle:

http://docs.moodle.org/19/es/Acerca_de_Moodle
Innovación para la formación profesional a través de juegos. America Learning &

Media:
http://www.americalearningmedia.com/edicion-000/1-innovacion/54-innovacion-
para-la-formacion-profesional-a-traves-de-juegos
164
Instituto Nacional de las Cualificaciones:

http://www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_incual.html
JOSEPHSON. J. “Why not use social Networks?”. Elearningeuropa.info. Octubre

de 2011:
http://www.elearningeuropa.info/en/article/Why-Not-Use-Social-Networks%3F
PADATURE. J. “Game Based Learning: Missing Connections”.

Elearningeuropa.info. Agosto de 2011:
http://www.elearningeuropa.info/en/article/Why-Not-Use-Social-Networks%3F
165

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tutoria e-learning:Maquetación 1 09/02/12 9:01 Página 3

REALIZACIÓN DE TUTORÍAS EN E-LEARNING

REALIZACIÓN DE TUTORÍAS EN E-LEARNING

1ª edición, diciembre 2011

Autoría: Estefanía Pérez Dueñas y Pablo Martín de la Hoz.

Depósito legal: M-47433-2011

Imprime: Gráficas Couché, S. L.

Impreso en España - Printed in Spain

¿QUÉ ES UNA TUTORÍA E-LEARNING?..................................................................... 13

CONOCIENDO A FONDO LA PLATAFORMA DE TELEFORMACIÓN..................... 33

DISEÑO DE LA FORMACIÓN BASADA EN E-LEARNING ....................................... 49

4.1 ¿Cómo informar sobre el desarrollo metodológico de un curso

TUTORIZAR UNA ACCIÓN FORMATIVA PASO A PASO ........................................... 71

DINAMIZAR Y ACTUAR EN EL AULA VIRTUAL ....................................................... 75

LA EVALUACIÓN EN LA FORMACIÓN E-LEARNING.............................................. 87

ANEXO 1. Recomendaciones metodológicas de carácter general para la puesta en

ANEXO 2. Ejemplo de desarrollo curricular ya creado .................................................. 121

BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................. 161

REFERENCIAS WEB ...................................................................................................... 163

ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS

Figura 1. Estilos de aprendizaje.......................................................................................... 23

Tabla 1. Perfil del alumnado en función de la actividad .................................................... 24

¿QUÉ ES UNA TUTORÍA E-LEARNING?

En la Wikipedia podemos encontrar la siguiente definición de Plataforma LMS

Un sistema de gestión de aprendizaje es un software instalado en un servidor web que se

Un sistema de gestión de aprendizaje generalmente no incluye posibilidades de autoría

La mayoría de los sistemas de gestión de aprendizaje funcionan con tecnología web.

En este documento se reflejan aspectos concretos de aplicación y uso de la platafor-

Esta plataforma está disponible en: http://www.e-forem.es.

Estos anexos incluyen la siguiente documentación:

• Recomendaciones metodológicas de carácter general para la puesta en marcha de

• El último documento que encontraremos como anexo de esta publicación es un

2. DESTREZAS DE LA PERSONA QUE TUTORIZA

2.1 UN NUEVO ESCENARIO

Los formadores y formadoras están acostumbrados a organizar clases que se

• El calendario de estudio se convierte en algo orientativo, con espacios de tiempo

2.2 LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DE LA PERSONA QUE TUTORIZA EN

En muy pocos años el e-learning ha dejado de ser el futuro de la formación a dis-

Nos podemos preguntar el porqué de este cambio y de la necesidad de reciclarse

Todos y todas debemos tener la oportunidad de aprender cosas nuevas y la forma-

Un entorno virtual, por el contrario, permite formarse en cualquier momento, ª cual-

Vistas las ventajas de la formación e-learning, el modelo pedagógico debe contener

• El alumnado debe aprender a aprender, ya que en este medio se convierte en el

• A la hora de desarrollar cursos en esta modalidad debemos utilizar una metodo-

• Tecnológico: tendrá que ser capaz de manejar la plataforma.

2.2.1 Capacitación tecnológica

• Dinamizar los foros.

2.2.2 Capacitación comunicativa

Las herramientas de comunicación personal y en grupo permiten la relación entre el

2.2.3 Capacitación en cuanto a contenidos

2.2.4 Capacitación evaluativa

En este sentido, debemos ser capaces de lo que apuntamos a continuación:

• Medir la satisfacción con el curso y el aprendizaje adquirido individualmente.

2.2.5 Capacitación docente

Por último, las competencias necesarias en e-learning desde el punto de vista

• Tener experiencia previa como docente.

3. ELEMENTOS FUNDAMENTALES. VARIABLES QUE INTERVIENEN

• Es necesario conocer el perfil del alumnado para seleccionar las herramientas y

4. ¿CÓMO APRENDEN LAS PERSONAS ADULTAS?

4.1 FORMACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

La formación para el empleo, al estar orientada al colectivo de trabajadores, está

• Dificultad de perseverancia ante el estudio, a pesar del interés.

Factores como la desorientación del alumno, su desconocimiento acerca de la

4.2 LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE