Informática e Comunicação Na Educação

BIBLIOTECA REFERENTE AO CURSO DE
INFORMÁTICA E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO
Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet

onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias
para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões
de temas para futuras pesquisas na área.
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br
SUGESTÕES DE TEMAS
1. INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
2. COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO
3. INFORMÁTICA E COMUNICAÇÃO
4. MUTAÇÕES EM EDUCAÇÃO SEGUNDO MCLUHAN.
5. MÁQUINA E IMAGINÁRIO: desafio das poéticas tecnológicas.
6. APRENDIZAGEM DE CONCEITOS GEOMÉTRICOS PELO FUTURO

PROFESSOR DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E AS
NOVAS TECNOLOGIAS
7. AS AÇÕES DE FORMAÇÃO DO FUTURO PROFESSOR
8. TRANSGRESSÃO E MUDANÇA NA EDUCAÇÃO: os projetos de trabalho.
9. A MÁQUINA DAS CRIANÇAS: repensando a escola na era da informática.
10. COMPUTADORES E CONHECIMENTO: repensando a educação.
11. PROFESSORES E MÁQUINAS: uma concepção de informática na educação
12. EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA: os computadores na escola.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
13. ESTRUTURAÇÃO DE HISTÓRIAS NO COMPUTADOR E
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
14. TELA TOTAL: mito-ironias da era do virtual e da imagem.
15. HISTÓRIA DA INFORMÁTICA
16. NOVAS FORMAS DE APRENDER
17. A INTERNET NO BRASIL
18. MÍDIA E TECNOLOGIAS.
19. PAPERT, LOGO: computadores e educação
20. FILOSOFIA LOGO: o pensamento de Seymour Papert sobre o uso de

computadores na educação
21. LINGUAGEM E INFORMÁTICA. TÓPICOS EDUCACIONAIS.
22. NOVAS TECNOLOGIAS NA SALA DE AULA: melhoria do ensino ou inovação

conservadora?
23. A ASSIMILAÇÃO DA INFORMÁTICA PELA ESCOLA PÚBLICA.
24. APRENDER NA ESCOLA COM AS NOVAS TECNOLOGIAS DA

INFORMAÇÃO (PERSPECTIVAS DA PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E
DO ENSINO)
25. INTERAÇÃO COM O COMPUTADOR DE CRIANÇAS COM DIFICULDADES

DE APRENDIZAGEM: uma abordagem piagetiana
26. TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INTELIGÊNCIA
27. A TECNOLOGIA E O TRABALHO NA HISTÓRIA
28. AS TECNOLOGIAS DA INTELIGÊNCIA
29. O QUE É O VIRTUAL
30. TECNOLOGIA EDUCACIONAL: política, histórias e propostas
31. UM MODELO DE ESCOLA ABERTA NA INTERNET
32. INFORMÁTICA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: um currículo para escolas
33. INFORMÁTICA EDUCATIVA NO BRASIL: uma história vivida, algumas lições

aprendidas
34. INFORMÁTICA EDUCATIVA: dos planos e discursos à sala de aula
35. LOGO: computadores e educação

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 2
36. A MÁQUINA DAS CRIANÇAS: repensando a escola na era da informática
37. TECNOPÓLIO: a rendição da cultura à tecnologia
38. ENSINANDO COM TECNOLOGIA: criando salas de aula centradas nos

alunos
39. EDUCAÇÃO E COMPUTADORES
40. O PROFESSOR NO AMBIENTE LOGO: formação e atuação
41. DA REPETIÇÃO À RECRIAÇÃO: uma análise

da formação do professor para uma informática na educação
42. LIBERANDO A MENTE: computadores e educação especial
43. COMPUTADORES E CONHECIMENTO: repensando a educação
1. A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM PROPOSTAS DE FORMAÇÃO

CONTINUADA DE PROFESSORES EMINFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA
2. A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA - EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA ALTERNATIVA
3. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: uma oportunidade para mudanças no ensino.
4. EAD.BR: EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL NA ERA DA INTERNET
5. FORMAÇÃO DE PROFESSORES: diferentes abordagens pedagógicas
6. O COMPUTADOR NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
7. COMPUTADOR E EDUCACÃO? UMA ÓTIMA COMBINAÇÃO
8. PERSPECTIVAS ATUAIS DA EDUCAÇÃO
9. EDUCAÇÃO INTERNACIONALIZADA
10. NOVAS TECNOLOGIAS
11. PARADIGMAS HOLONÔMICOS
12. EDUCAÇÃO POPULAR
13. UNIVERSALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E NOVAS MATRIZES

TEÓRICAS
14. SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO E EDUCAÇÃO
15. PARA PENSAR A EDUCAÇÃO DO FUTURO
16. COMO UTILIZAR A INTERNET NA EDUCAÇÃO

17. A INTERNET NA EDUCAÇÃO CONTINUADA
18. PROJETOS DE INTERNET NA EDUCAÇÃO PRESENCIAL
19. EXPERIÊNCIAS PESSOAIS DE ENSINO NA INTERNET
20. A PESQUISA NA INTERNET
21. A COMUNICAÇÃO NA INTERNET
22. AVALIAÇÃO DA UTILIZAÇÃO DA INTERNET NA EDUCAÇÃO PRESENCIAL
23. INTEGRAR A INTERNET EM UM NOVO PARADIGMA EDUCACIONAL
24. VIDA APÓS A TELEVISÃO: vencendo na revolução digital
25. USOS EDUCACIONAIS DA INTERNET: a contribuição das redes eletrônicas

para o desenvolvimento de programas educacionais
26. NOVOS CAMINHOS DO ENSINO À DISTÂNCIA
27. NOVAS TECNOLOGIAS E O REENCANTAMENTO DO MUNDO
28. USOS DA TELEMÁTICA NA EDUCAÇÃO
29. EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA: a relação homem/máquina e a questão da

cognição
30. A TECNOLOGIA NA VIDA COTIDIANA: importância e evolução sócio-

histórica
31. OS SISTEMAS INFORMATIZADOS: uma cartografia do processo de

introdução dos recursos informatizados na escola
32. AS TECNOLOGIAS DA INTELIGÊNCIA: o futuro do pensamento na era da

informática
33. A INTELIGÊNCIA COLETIVA: por uma antropologia do ciberespaço
ARTIGOS PARA CONSULTA, LEITURA E UTILIZAÇÃO COMO
FONTES OU REFERENCIAS
Ciência da Informação
Print version ISSN 0100-1965
Ci. Inf. v. 26 n. 2 Brasilia May/Aug. 1997
http://dx.doi.org/10.1590/S0100-19651997000200004
COMO UTILIZAR A INTERNET NA EDUCAÇÃO
José Manuel Moran
Resumo
Relato e análise de experiências pessoais e institucionais que utilizam a Internet na
educação presencial como pesquisa, apoio ao ensino e como comunicação. Avalia
os avanços e problemas que estão acontecendo atualmente e mostra que a Internet
é mais eficaz, quando está inserida em processos de ensino-aprendizagem e de
comunicação que integram as dimensões pessoais, as comunitárias e as
tecnológicas.
Palavras-chave: Internet; Educação; Pesquisa; Comunicação.
INTRODUÇÃO
A Internet está explodindo como a mídia mais promissora desde a implantação da

televisão. É a mídia mais aberta, descentralizada, e, por isso mesmo, mais
ameaçadora para os grupos políticos e econômicos hegemônicos. Aumenta o
número de pessoas ou grupos que criam na Internet suas próprias revistas,
emissoras de rádio ou de televisão, sem pedir licença ao Estado ou ter vínculo com
setores econômicos tradicionais. Cada um pode dizer nela o que quer, conversar
com quem desejar, oferecer os serviços que considerar convenientes. Como
resultado, começamos a assistir a tentativas de controlá-la de forma clara ou sutil.
A distância hoje não é principalmente a geográfica, mas a econômica (ricos e

pobres), a cultural (acesso efetivo pela educação continuada), a ideológica
(diferentes formas de pensar e sentir) e a tecnológica (acesso e domínio ou não das
tecnologias de comunicação). Uma das expressões claras de democratização digital
se manifesta na possibilidade de acesso à Internet e em dominar o instrumental
teórico para explorar todas as suas potencialidades.
A Internet também está explodindo na educação. Universidades e escolas correm

para tornar-se visíveis, para não ficar para trás. Uns colocam páginas padronizadas,
previsíveis, em que mostram a sua filosofia, as atividades administrativas e
pedagógicas. Outros criam páginas atraentes, com projetos inovadores e múltiplas
conexões.
A educação presencial pode modificar-se significativamente com as redes

eletrônicas. As paredes das escolas e das universidades se abrem, as pessoas se
intercomunicam, trocam informações, dados, pesquisas. A educação continuada é
otimizada pela possibilidade de integração de várias mídias, acessando-as tanto em
tempo real como assincronicamente, isto é, no horário favorável a cada indivíduo, e
também pela facilidade de pôr em contato educadores e educandos.
Na Internet, encontramos vários tipos de aplicações educacionais: de divulgação, de

pesquisa, de apoio ao ensino e de comunicação. A divulgação pode ser institucional
- a escola mostra o que faz - ou particular - grupos, professores ou alunos criam
suas home pages pessoais, com o que produzem de mais significativo. A pesquisa
pode ser feita individualmente ou em grupo, ao vivo - durante a aula - ou fora da
aula, pode ser uma atividade obrigatória ou livre. Nas atividades de apoio ao ensino,
podemos conseguir textos, imagens, sons do tema específico do programa,
utilizando-os como um elemento a mais, junto com livros, revistas e vídeos. A
comunicação ocorre entre professores e alunos, entre professores e professores,
entre alunos e outros colegas da mesma ou de outras cidades e países. A
comunicação se dá com pessoas conhecidas e desconhecidas, próximas e
distantes, interagindo esporádica ou sistematicamente.
As redes atraem os estudantes. Eles gostam de navegar, de descobrir endereços

novos, de divulgar suas descobertas, de comunicar-se com outros colegas. Mas
também podem perder-se entre tantas conexões possíveis, tendo dificuldade em
escolher o que é significativo, em fazer relações, em questionar afirmações
problemáticas.
A INTERNET NA EDUCAÇÃO CONTINUADA
O artigo 80 da Nova LDB/96 incentiva todas as modalidades de ensino à distância e

continuada, em todos os níveis. A utilização integrada de todas as mídias eletrônicas
e impressas pode ajudar-nos a criar todas as modalidades de curso necessárias
para dar um salto qualitativo na educação continuada, na formação permanente de
educadores, na reeducação dos desempregados.
Estamos em uma etapa de transição quantitativa e qualitativa das mídias eletrônicas.

Estamos passando de uma fase de carência de canais para uma outra de
superabundância. Na TV a Cabo e por Satélite, podemos aumentar o número de
canais pela compressão digital até várias centenas. Mesmo a televisão aberta (VHF)
vai poder proximamente, com a TV digital, multiplicar por cinco o número de canais
ofertados até agora.
Há uma clara aproximação da televisão, do computador e da Internet. O Netputer, a

WEBTV, a tela em que trabalhamos e vemos televisão aproxima áreas tecnológicas
que até agora estavam separadas. A chegada da Internet à TV a cabo sem dúvida é
um marco decisivo para visualizar imagens em movimento e sons, integrando o
audiovisual, a hipermídia, o texto "linkado" e a narrativa do cinema e da TV.
Estamos, em conseqüência, diante de um panorama poderoso para integrar todas

estas mídias no ensino à distância e continuado. A Internet, ao tornar-se mais e mais
hipermídia, começa a ser um meio privilegiado de comunicação de professores e
alunos, já que permite juntar a escrita, a fala e proximamente a imagem a um custo
barato, com rapidez, flexibilidade e interação até há pouco tempo impossíveis. As
grandes universidades e instituições educacionais norte-americanas, canadenses e
européias estão investindo maciçamente em todo tipo de cursos que utilizam
também a Internet. A Home Page do INED traz dezenas de artigos em português e
inglês sobre ensino à distância e muitos endereços de instituições que estão
oferecendo programas de ensino à distância no mundo inteiro. O endereço é:
http://www.ibase.org.br/~ined/
Neste artigo, vou concentrar-me em como utilizar a Internet no ensino presencial, no
ensino que está organizado para o encontro físico em salas de aula. Nele, podemos
introduzir formas de pesquisa e comunicação não presenciais, que nos ajudarão a
renovar a forma de dar aula, de investigar, de relacionar-nos dentro e fora da sala de
aula.
PROJETOS DE INTERNET NA EDUCAÇÃO PRESENCIAL
Na impossibilidade de descrever e analisar, neste artigo, os muitos projetos que

estão sendo desenvolvidos atualmente na Internet, trago alguns projetos da Grande
São Paulo que tenho acompanhado com mais atenção e aponto alguns endereços
mais significativos de instituições educacionais para consultaI.
A Escola do Futuro [ http://www.futuro.usp.br ] - grupo de pesquisas da

Universidade de São Paulo - é pioneira na implantação de uso de redes eletrônicas
no ensino fundamental e médio no Brasil. Desenvolve projetos de ensino de ciências
e de humanidades com redes telemáticas desde 1990. Exemplos de projetos: Fast
Plant (comparação do crescimento rápido das plantas em climas e com adubos
diferentes). Projeto Ecologia das águas (coleta e análise de amostras de águas
próximas às escolas conveniadas). Projeto Biogás (produção de mistura de gases;
biodigestão com três temperaturas diferentes). Projeto Energia Solar (comparação
do consumo de energia; coleta de energia solar, transformando-a em energia
elétrica). Projeto de Plantas Carnívoras (em 1996, com 23 escolas). Projeto Sky
(observar o céu e trocar informações com alunos do hemisfério Norte). Projeto
Brasil/Portugal (Des)encontros de culturas (professores e alunos de geografia,
história e português de duas escolas brasileiras e duas portuguesas). Projeto
Educando para a Cidadania (com alunos da sexta série de vários colégios).
Os projetos são coordenados por professores-pesquisadores, com bolsas de estudo.

Começam com encontros presenciais para dominar as ferramentas das redes, os
conceitos fundamentais e as etapas do projeto. Os projetos encontram-se em fase
final de avaliação. Os resultados são desiguais. Aumentam a motivação dos alunos,
o interesse pela pesquisa e por participar em grupos. Há mais sensibilidade para uso
das novas tecnologias de comunicação. Ganha maior importância o ensino de
inglês. Os alunos desenvolvem contatos pessoais e amizades por meio da rede. As
dificuldades maiores são a continuidade entre os professores, principalmente na
rede pública. Também há, às vezes, dificuldade de contato com os monitores dos
projetos na USP. Algumas escolas se queixam de falta de retorno dos resultados
finais de cada projeto ao seu término.
O Colégio Municipal Alcina de São Caetano do Sul, na Grande São Paulo [

http://eu.ansp.br/~cimpadf/ ] começou com dois computadores XT e atualmente
desenvolve 14 projetos, alguns na área de ciências vinculados à Escola do Futuro
(Ecologia das Águas, Biogás, Fast-plant, Sky, Plantas Carnívoras). Outro projeto é
sobre o ensino de inglês com escolas estaduais e particulares da mesma cidade.
Também um projeto de ensino da informática para alunos do curso de magistério. E
um projeto de Livro Eletrônico com crianças do interior da Suécia, escrevendo
capítulos alternados sobre como crianças das quintas e sextas séries vivem no
Brasil e na Suécia.
Indico algumas instituições educacionais que vale a pena conhecer na Internet.

Página do Colégio Magno de São Paulo [ http://eu.ansp.br:80/~colmagno/ ].
Projetos na Internet, como Matemática e Arte, Observatório Estelar. Outros lugares
interessantes: O Brasil na Internet, Viagem pelo mundo. Página do Colégio
Magnum Agostiniano de Belo Horizonte: Projetos, Parcerias, páginas dos alunos [
http://www.magnum.com.br ]. Grupo Patnet, vinculado à Faculdade de Educação da
USP, projetos em telemática na educação para crianças, principalmente projetos
para crianças do Kidlink [ http://eu.ansp.br:80/~educacao/ ]. O Kidlink é pioneiro em
desenvolver projetos pontuais para crianças no mundo inteiro [ http://www.kidlink.org
] . Foi criado por Odd de Presno, na Noruega. No Brasil, os projetos do Kidlink são
coordenados pela professora Marisa Lucena, do Rio de Janeiro. Escola
Comunitária, de Campinas [ http://www.ecc.br ]:trabalhos de alunos em várias
séries e matérias. Projetos em diversas áreas, com outros colégios. Estudos do
Meio. Outros projetos interessantes no Brasil podem ser encontrados na Lista de
Escolas conectadas na Internet, da Kanopus, com destaque para ciências e
humanidades [ http://www.kanopus.com.br/~educacao/ . Também o Centro Federal
de Educação Tecnológica do Paraná (Cefet-PR), com projetos principalmente na
área de computação evolutiva e também listas de discussão e programas para
educação [ http://www.cefetpr.br/index-servicos.html ]. Econet Brasil, com projetos
sobre meio ambiente [ http://www.lsi.usp.br/econet ]. A Estação Ciência da USP [
http://www.usp.br/geral/cultura/EC/ ].
Em espanhol, recomendo o Programa de Nuevas Tecnologías do Ministério de

Educação e Cultura da Espanha (PNTIC ) [ http://www.pntic.see.mec.es ] com
experiências telemáticas, bases de dados, bibliotecas escolares. Também o
Programa de Informática Educativa (PIE), da Catalunha, um programa da
secretaria da Educação da região catalã, em Barcelona, um dos mais avançados no
uso de tecnologias no ensino público [ http://www.xtec.es ]. Recomendo também o
Programa Rede de Educação do Ministério da Educação do Chile (Enlaces),
construído em torno do software e metáfora da praça, onde as pessoas se
encontram [ http://www.enlaces.ufro.cl ].
Em inglês há muitos endereços estimulantes, bem elaborados, com projetos, aulas,

atividades, artigosII. Destaco o Institute for Learning Technologies (ILT), da
Columbia University [ http://www.ilt.columbia.edu ], um dos melhores centros de
pesquisa sobre tecnologias em educação, com um amplo elenco de projetos. A
Global Schoolhouse [ http://www.gsh.org ] com projetos e recursos avançados para
educadores e o AskERIC [ http://ericir.syr.edu/ ], com projetos, aulas, ferramentas,
biblioteca virtual. Do Canadá vale a pena o Canada's Schoolnet [
http://schoolnet2.carleton.ca ], que mostra as principais redes eletrônicas na
educação canadense (em francês e inglês), com destaque para os projetos de
ciências, matemática e artes.
EXPERIÊNCIAS PESSOAIS DE ENSINO NA INTERNET
Venho desenvolvendo algumas experiências no ensino de graduação e de pós-

graduação na Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo.
Criei uma página pessoal na Internet, com dois endereços:

http://www.eca.usp.br/eca/prof/moran/mor.htm e
http://www.geocities.com/TelevisionCity/7815/index.html . Nela constam as
disciplinas de pós-graduação (Redes Eletrônicas na Educação e Novas Tecnologias
para uma Nova Educação) e três de graduação ( Novas Fronteiras da Televisão,
Legislação e Ética do Radialismo e Mercadologia de Rádio e Televisão),com o
programa e alguns textos meus e dos meus alunos. O roteiro básico é o seguinte: no
começo do semestre, cada aluno escolhe um assunto específico dentro da matéria,
vai pesquisando-o na Internet e na biblioteca; ao mesmo tempo, pesquisamos
também temas básicos do curso; o aluno apresenta os resultados da sua pesquisa
específica na classe e depois pode divulgá-los, se quiser, através da Internet.
Disponho de uma sala de aula com 10 computadores ligados à Internet por fibra
ótica, para 20 alunos, em média. Utilizamos essa sala a cada duas ou três semanas.
As outras aulas acontecem na sala convencional.
O fato de ver o seu nome na Internet e a possibilidade de divulgar os seus trabalhos

e pesquisas exerce forte motivação nos alunos, estimula-os a participar mais em
todas as atividades do curso. Enquanto preparam os trabalhos pessoais, vou
desenvolvendo com eles algumas atividades.
Começamos com uma aula introdutória para os que não estão familiarizados com a
Internet. Nela, aprendemos a conhecer e a usar as principais ferramentas. Fazemos
pesquisa livre, em vários programas de busca. Cadastramos cada aluno para que
tenha o seu e-mail pessoal (na própria universidade ou em sites que oferecem
endereços eletrônicos gratuitamente).
Em um segundo momento, todos pesquisamos o mesmo tópico do curso nos

programas de busca (como o Altavista, Yahoo, Lycos, Infoseek, Galaxy, Cadê). Eles
vão gravando os endereços, artigos e imagens mais interessantes em disquete e
também fazem anotações escritas, com rápidos comentários sobre o que estão
salvando. As descobertas mais importantes são comunicadas aos colegas. Os
resultados são socializados, discutidos, comparados.
O meu papel é o de acompanhar cada aluno, incentivá-lo, resolver suas dúvidas,

divulgar as melhores descobertas. No fim da aula, fazemos um rápido balanço e
peço que sintetizem o que foi mais importante e que estudem com mais calma o
material gravado, para descobrir as principais coincidências e divergências no
material encontrado. Na aula seguinte, esse material é trocado, discutido, junto com
outros textos trazidos pelo professor que são retirados de revistas, livros e da própria
Internet. As aulas na Internet se alternam com as aulas habituais. Posteriormente,
cada aluno desenvolve o seu tema específico de pesquisa, sob a minha supervisão.
Estou junto com eles, dando dicas, tirando dúvidas, anotando descobertas. Esses
temas específicos são mais tarde apresentados em classe para os colegas. O
professor complementa, questiona, relaciona essas apresentações com a matéria
como um todo. Alguns alunos criam suas páginas pessoais, e outros entregam
somente os resultados das suas pesquisas para colocá-los na minha página.
Além das aulas, ocorre um estimulante processo de comunicação virtual, junto com
o presencial. Eles podem pesquisar em uma sala especial em qualquer horário, se
houver máquinas livres. Os alunos me procuram mais para atendimento específico
na minha sala e também enviam mensagens eletrônicas. Como todos têm e-mail, de
vez em quando envio sugestões pela rede, lembro-os de datas de leituras de textos.
Estou começando a enviar alguns artigos pela própria rede. Na pós-graduação,
estou fazendo algumas experiências de discussões virtuais com programas em
tempo real, escrevendo ao mesmo tempo (programas em IRC como o Mirc). Neste
momento, também estamos começando a experimentar programas de som e de
imagem, interagindo com outras pessoas - fora da Universidade -, em tempo real,
discutindo assuntos da matéria.
Adapto esse processo também aos meus orientandos de graduação (trabalhos de

conclusão de curso), de mestrado e de doutorado. Os que não moram em São Paulo
se comunicam com mais freqüência comigo pela Internet, enviam-me capítulos das
suas teses eletronicamente e eu as devolvo da mesma forma. Os que já terminaram
têm uma página na rede com o resumo da tese e outras informações que julguem
convenientes.
Ensinar utilizando a Internet exige uma forte dose de atenção do professor. Diante
de tantas possibilidades de busca, a própria navegação se torna mais sedutora do
que o necessário trabalho de interpretação. Os alunos tendem a dispersar-se diante
de tantas conexões possíveis, de endereços dentro de outros endereços, de
imagens e textos que se sucedem ininterruptamente. Tendem a acumular muitos
textos, lugares, idéias, que ficam gravados, impressos, anotados. Colocam os dados
em seqüência mais do que em confronto. Copiam os endereços, os artigos uns ao
lado dos outros, sem a devida triagem.
Creio que isso se deve a uma primeira etapa de deslumbramento diante de tantas
possibilidades que a Internet oferece. É mais atraente navegar, descobrir coisas
novas do que analisá-las, compará-las, separando o que é essencial do acidental,
hierarquizando idéias, assinalando coincidências e divergências. Por outro lado, isso
reforça uma atitude consumista dos jovens diante da produção cultural audiovisual.
Ver eqüivale, na cabeça de muitos, a compreender e há um certo ver superficial,
rápido, guloso, sem o devido tempo de reflexão, de aprofundamento, de cotejamento
com outras leituras. Os alunos se impressionam primeiro com as páginas mais
bonitas, que exibem mais imagens, animações, sons. As imagens animadas
exercem um fascínio semelhante às do cinema, vídeo e televisão. Os lugares menos
atraentes visualmente costumam ser deixados em segundo plano, o que acarreta, às
vezes, perda de informações de grande valor.
É importante que o professor fique atento ao ritmo de cada aluno, às suas formas
pessoais de navegação. O professor não impõe; acompanha, sugere, incentiva,
questiona, aprende junto com o aluno.
Ensinar utilizando a Internet pressupõe uma atitude do professor diferente da

convencional. O professor não é o "informador", o que centraliza a informação. A
informação está em inúmeros bancos de dados, em revistas, livros, textos,
endereços de todo o mundo. O professor é o coordenador do processo, o
responsável na sala de aula. Sua primeira tarefa é sensibilizar os alunos, motivá-los
para a importância da matéria, mostrando entusiasmo, ligação da matéria com os
interesses dos alunos, com a totalidade da habilitação escolhida.
A Internet é uma tecnologia que facilita a motivação dos alunos, pela novidade e
pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa que oferece. Essa motivação
aumenta, se o professor a faz em um clima de confiança, de abertura, de
cordialidade com os alunos. Mais que a tecnologia, o que facilita o processo de
ensino-aprendizagem é a capacidade de comunicação autêntica do professor, de
estabelecer relações de confiança com os seus alunos, pelo equilíbrio, competência
e simpatia com que atua.
A PESQUISA NA INTERNET
A Internet está trazendo inúmeras possibilidades de pesquisa para professores e

alunos, dentro e fora da sala de aula. A facilidade de, digitando duas ou três
palavras nos serviços de busca, encontrar múltiplas respostas para qualquer tema é
uma facilidade deslumbrante, impossível de ser imaginada há bem pouco tempo.
Isso traz grandes vantagens e também alguns problemas.
Podemos partir, na pesquisa, do geral para o específico, dos grandes tópicos para
os subtópicos. Em um primeiro momento, procuramos nos programas de busca as
palavras-chave mais abrangentes, mais amplas. Por exemplo, televisão, televisão e
educação. As palavras podem ser buscadas em serviços norte-americanos como o
Altavista, digitando-as, além de em inglês, em português ou em espanhol, o que
apontará os endereços predominantemente nessas línguas. As primeiras buscas
mostrarão milhares de resultados. Escolheremos alguns das primeiras páginas.
Gravamos alguns endereços, anotamos por escrito também as observações
principais. O estudante iniciante na Internet se deixa, primeiramente, deslumbrar
quando vê que uma pesquisa apresenta 100 mil resultados. Depois desanima, ao
constatar que não pode esgotá-la, que há inúmeras repetições, muitas indicações
equivocadas. Convém procurar mais de um programa de busca, porque os
resultados não são idênticos.
Em um segundo momento, dirigimos mais a busca para temas específicos, por

exemplo, televisão por cabo, televisão de acesso público, televisão comunitária,
televisão interativa. Fazemos essa pesquisa em vários programas de busca. Vamos
abrindo alguns endereços. Com a prática, desenvolvemos a habilidade de descobrir
onde estão os melhores endereços, aqueles nos quais vale a pena aprofundar-se.
Fazemo-lo, observando a organização dos tópicos, a riqueza e variedade de artigos,
a respeitabilidade da instituição e dos pesquisadores.
Podemos coordenar pesquisas com objetivos bem específicos, monitorando de perto

cada etapa da busca, pedindo que anotem os dados mais importantes e que
reconstruam ao final os resultados. É importante sensibilizar o aluno antes para o
que se quer conseguir neste momento, neste tópico. Se o aluno tem claro ou
encontra valor no que vai pesquisar, procederá com mais rapidez e eficiência. O
professor precisa estar atento, porque a tendência na Internet é para a dispersão
fácil. O intercâmbio constante de resultados e a supervisão do professor podem
ajudar a obter melhores resultados.
Na pesquisa com objetivos bem específicos, podemos fazer uma busca "uniforme",
isto é, todos pesquisam os mesmos endereços previamente indicados pelo professor
ou fazem uma busca mais aberta sobre o mesmo assunto. Vale a pena alternar as
duas formas. Na primeira, há menos variedade de lugares pesquisados, mas podem-
se aprofundar mais os resultados. Na segunda, ao deixar menos definidos os
lugares, e sim o tema, as possibilidades de encontrar resultados inesperados
aumentam.
Podemos fazer pesquisas de temas diferentes, individualmente ou em pequenos

grupos. É interessante que os alunos escolham algum assunto dentro do programa
que esteja mais próximo do que eles valorizam mais. Essas pesquisas podem ser
realizadas dentro e fora do período de aula. Durante a aula, o professor acompanha
cada aluno, tira dúvidas, dá sugestões, incentiva, complementa os resultados,
aprende com as informações que os alunos passam. Essas pesquisas são depois
apresentadas para os demais colegas e para o professor. Este complementa,
problematiza, adapta à realidade local, os resultados trazidos pelos alunos.
Como há tantas possibilidades de pesquisa e facilidade de dispersão, o educador

estará atento, na aula-pesquisa, a escolher o melhor momento de cada aluno
comunicar os seus resultados para a classe. A comunicação de resultados pode ser
espontânea: o professor pede que, quando alguém encontre algo significativo, que o
comunique a todos. Isso ajuda a que os colegas possam avançar mais, aprofundar
os melhores sites, os mesmos assuntos.
Pode-se também, ao final do período da aula-pesquisa, pedir aos alunos que

relatem a síntese do que encontraram de mais significativo. Os alunos terão
gravadas as principais páginas, junto com um roteiro de anotações, para esclarecer
a navegação feita e encontrar melhores relações, ao final. Um aprofundamento dos
resultados pesquisados pode ser deixado para a próxima aula. Os alunos fazem,
fora da aula, a análise das páginas encontradas. Procuram o que houve demais
significativo. Esses dados são colocados em comum na aula seguinte. Professor e
alunos relacionam as coincidências e divergências entre os resultados encontrados
e as informações já conhecidas em reflexões anteriores, em livros e revistas. Essa
discussão maior é importante, para que a Internet não se torne só uma bela diversão
e que esse tempo de pesquisa se multiplique pela difusão em comum, pela troca,
discussão, síntese final. A comunicação dos resultados ao grupo é cada vez mais
relevante pela quantidade, variedade e desigualdade de dados, informações
contidas nas páginas da Internet. Há muitos pontos de vista diferentes explicitados.
A colocação em comum facilita a comparação, a seleção, a organização hierárquica
de idéias, conceitos, valores. A tendência dos alunos é a de quantificar, mais do que
analisar. Juntam inúmeras páginas. Se não estivermos atentos, não explorarão
todas as possibilidades nelas contidas.
A pesquisa na Internet requer uma habilidade especial devido à rapidez com que
são modificadas as informações nas páginas e à diversidade de pessoas e pontos
de vista envolvidos. A navegação precisa de bom senso, gosto estético e
intuição. Bom senso para não deter-se, diante de tantas possibilidades, em todas
elas, sabendo selecionar, em rápidas comparações, as mais importantes. A intuição
é um radar que vamos desenvolvendo ao "clicar" o mouse nos links que nos levarão
mais perto do que procuramos. A intuição nos leva a aprender por tentativa, acerto e
erro. Às vezes, passaremos bastante tempo sem achar algo importante e, de
repetente, se estivermos atentos, conseguiremos um artigo fundamental, uma
página esclarecedora. O gosto estético nos ajuda a reconhecer e a apreciar páginas
elaboradas com cuidado, com bom gosto, com integração de imagem e texto.
Principalmente para os alunos, o estético é uma qualidade fundamental de atração.
Uma página bem apresentada, com recursos atraentes, é imediatamente
selecionada, pesquisada.
Com freqüência, encontram-se assuntos novos, diferentes dos buscados e que

também podem interessar a alguém em particular. O educador não deve
simplesmente dizer ao aluno que aquele assunto não faz parte da aula. Pode pedir-
lhe que grave rapidamente o que achar mais importante e que deixe para outro
momento o aprofundamento desse novo assunto, para voltar mais que logo ao tema
específico da aula.
Não podemos deslumbrar-nos com a pesquisa na Internet e deixar de lado outras

tecnologias. A chave do sucesso está em integrar a Internet com as outras
tecnologias - vídeo, televisão, jornal, computador. Integrar o mais avançado com as
técnicas já conhecidas, dentro de uma visão pedagógica nova, criativa, aberta.
A COMUNICAÇÃO NA INTERNET
Todos procuram na rede seus semelhantes, seus interesses. Cada um busca a sua
"turma"; busca pessoas que tenham gostos, valores, expectativas parecidos;
pessoas fisicamente próximas e distantes, conhecidas e desconhecidas.
Uma das características mais interessantes da Internet é a possibilidade de

descobrir lugares inesperados, de encontrar materiais valiosos, endereços curiosos,
programas úteis, pessoas divertidas, informações relevantes. São tantas as
conexões possíveis, que a viagem vale por si mesma. Viajar na rede precisa de
intuição acurada, de estarmos atentos para fazer tentativas no escuro, para acertar e
errar. A pesquisa nos leva a garimpar jóias entre um monte de banalidades, a
descobrir pedras preciosas escondidas no meio de inúmeros sites publicitários.
A comunicação torna-se mais e mais sensorial, mais e mais multidimensional, mais e

mais não-linear. As técnicas de apresentação são mais fáceis hoje e mais atraentes
do que anos atrás, o que aumentará o padrão de exigência para mostrar qualquer
trabalho pelos sistemas multimídia. O som não será um acessório, mas uma parte
integral da narrativa. O texto na tela aumentará de importância, pela sua
maleabilidade, facilidade de correção, de cópia, de deslocamento e de transmissão.
Na educação, professores e alunos praticam formas de comunicação novas.

Encontram colegas com os quais podem comunicar-se facilmente por correio
eletrônico, por listas de discussão, por comunicação instantânea em IRC.
Atualmente começam a comunicar-se por intermédio de voz (programas como o
Iphone) e também de imagem (programas como o CuSeeme ou a última versão do
Iphone).
Aumenta a procura pelos chats ou bate-papos. Muitos estudantes passam horas

seguidas em conversas aleatórias, fragmentadas, em um autêntico jogo de cena, de
camuflagem de identidade, de meias-verdades. Mas o chat tem um grande potencial
democrático, por ser aberto, multidimensional. Nessas trocas, realizam-se encontros
virtuais, criam-se amizades, relacionamentos inesperados que começam
virtualmente e muitas vezes levam a contatos presenciais.
Começamos a ser nossos próprios editores de textos e diretores de imagens na

Internet. Há centenas de jornais escolares na rede. Quem tem algo a dizer pode
fazê-lo sem depender da autorização de emissoras, jornais ou conselhos editoriais;
basta colocá-lo na sua página pessoal. Os estudantes podem mostrar sua
capacidade on-line, ao vivo, sem ter de esperar anos pelo ingresso formal dentro do
mercado de trabalho. O artista está podendo divulgar suas obras para o mundo
inteiro imediatamente. O pesquisador consegue publicar na rede os resultados do
seu trabalho instantaneamente, sem depender do julgamento de especialistas e sem
demora na publicação. Isso torna mais difícil a seleção do que vale ou não vale a
pena ser lido. Nem sempre há um conselho editorial de notáveis para filtrar os
melhores artigos. Com isso, há muito lixo cultural, mas também se amplia
imensamente o número e a variedade de pessoas que se expõem ao julgamento
público.
As profissões ligadas à informação e à comunicação estão experimentando um

grande desenvolvimento. Cada vez temos menos tempo para procurar tantas
informações necessárias. Por isso, precisamos de mediadores, de pessoas que
saibam escolher o que é mais importante para cada um de nós em todas as áreas
da nossa vida, que garimpem o essencial, que nos orientem sobre as suas
conseqüências, que traduzam os dados técnicos em linguagem acessível e
contextualizada.
Avaliação da utilização da Internet na educação presencial
Nos projetos brasileiros que temos acompanhado, podemos observar algumas
dimensões positivas e alguns problemas. Aumenta a motivação, o interesse dos
alunos pelas aulas, pela pesquisa, pelos projetos. Motivação ligada à curiosidade
pelas novas possibilidades, à modernidade que representa a Internet. Há uma
primeira etapa de deslumbramento, de curiosidade, de fascínio diante de tantas
possibilidades novas. Depois vem a etapa de domínio da tecnologia, de escolha das
preferências. Mais tarde, começa-se a enxergar os defeitos, os problemas, as
dificuldades de conexão, as repetições, a demora.
Comparando as minhas aulas, agora e antes da Internet, posso afirmar que

aumentou significativamente a motivação, o interesse e a comunicação com os
alunos e a deles entre si. Estão mais abertos, confiantes. Intercambiamos mais
materiais, sugestões, dúvidas. Trazem-me muitas novidades. Já me aconteceu de,
em alguns seminários, apresentarem resultados com informações que eu
desconhecia sobre tópicos do meu programa, por estarem extremamente
atualizadas, o que traz novas perspectivas para a matéria.
O aluno aumenta as conexões lingüísticas, as geográficas e as interpessoais.

As lingüísticas, porque interage com inúmeros textos, imagens, narrativas, formas
coloquiais e formas elaboradas, com textos sisudos e textos populares. As
geográficas, porque se desloca continuamente em diferentes espaços, culturas,
tempos e adquire uma visão mais ecológica sobre os problemas da cidade. As
interpessoais, porque se comunica e conhece pessoas próximas e distantes, da sua
idade e de outras idades, on-line e off line.
O aluno desenvolve a aprendizagem cooperativa, a pesquisa em grupo, a troca de

resultados. A interação bem-sucedida aumenta a aprendizagem. Em alguns casos,
há uma competição excessiva, monopólio de determinados alunos sobre o grupo.
Mas, no conjunto, a cooperação prevalece.
A Internet ajuda a desenvolver a intuição, a flexibilidade mental, a adaptação a

ritmos diferentes. A intuição, porque as informações vão sendo descobertas por
acerto e erro, por conexões "escondidas". As conexões não são lineares, vão
"linkando-se" por hipertextos, textos interconectados, mas ocultos, com inúmeras
possibilidades diferentes de navegação. Desenvolve a flexibilidade, porque a maior
parte das seqüências é imprevisível, aberta. A mesma pessoa costuma ter
dificuldades em refazer a mesma navegação duas vezes. Ajuda na adaptação a
ritmos diferentes: a Internet permite a pesquisa individual, em que cada aluno vai no
seu próprio ritmo, e a pesquisa em grupo, em que se desenvolve a aprendizagem
colaborativa.
Na Internet, também desenvolvemos formas novas de comunicação,

principalmente escrita. Escrevemos de forma mais aberta, hipertextual, conectada,
multilingüística, aproximando texto e imagem. Agora começamos a incorporar sons e
imagens em movimento. A possibilidade de divulgar páginas pessoais e grupais na
Internet gera uma grande motivação, visibilidade, responsabilidade para professores
e alunos. Todos se esforçam por escrever bem, por comunicar melhor as suas
idéias, para serem bem aceitos, para "não fazer feio". Alguns dos endereços mais
interessantes ou visitados da Internet no Brasil são feitos por adolescentes ou
jovens.
O interesse pelo estudo de línguas aumenta. A aprendizagem de línguas,

principalmente do inglês, é um dos motivos principais para o sucesso dos projetos.
Os alunos enviam e recebem mensagens, o que exige uma boa fluência em língua
estrangeira. Com programas de comunicação na Internet em tempo real, a
necessidade de domínio de línguas estrangeiras é mais percebida. Em programas
de IRC, de audiofone (como o Iphone), de videoconferência, os alunos escrevem ou
falam ao vivo, com rapidez.
Outro resultado comum à maior parte dos projetos na Internet confirma a riqueza de
interações que surgem, os contatos virtuais, as amizades, as trocas constantes com
outros colegas, tanto por parte de professores como dos alunos. Os contatos virtuais
se transformam, quando é possível, em presenciais. A comunicação afetiva, a
criação de amigos em diferentes países se transforma em um grande resultado
individual e coletivo dos projetos.
ALGUNS PROBLEMAS
Criam-se todos os dias mais de 140 mil novas páginas de informações e serviços na
rede. Há informações demais e conhecimento de menos no uso da Internet na
educação. E há uma certa confusão entre informação e conhecimento. Temos
muitos dados, muitas informações disponíveis. Na informação, organizamos os
dados dentro de uma lógica, de um código, de uma estrutura determinada. Conhecer
é integrar a informação no nosso referencial, no nosso paradigma, apropriando-a,
tornando-a significativa para nós. O conhecimento não se passa, o conhecimento se
cria, constrói-se.
Há facilidade de dispersão. Muitos alunos se perdem no emaranhado de

possibilidades de navegação. Não procuram o que está combinado, deixando-se
arrastar para áreas de interesse pessoal. É fácil perder tempo com informações
pouco significativas, ficando na periferia dos assuntos, sem aprofundá-los, sem
integrá-los em um paradigma consistente. Conhecer se dá ao filtrar, selecionar,
comparar, avaliar, sintetizar, contextualizar o que é mais relevante, significativo.
Há informações que distraem, que pouco acrescentam ao que já sabemos, mas que
ocupam muito tempo de navegação. Perde-se muito tempo na rede. Onde mais se
percebe isso é ao observar a variedade de listas de discussão e newsgroups sobre
qualquer tipo de assunto banal. Mas, em contrapartida, a Internet espelha nessas
listas os desejos reais de cada um de nós, sem termos o controle do Estado ou de
outras instituições, que, em outras mídias, sempre estão "orientando-nos",
oferecendo-nos os "melhores" produtos econômicos e culturais.
Constato também a impaciência de muitos alunos por mudar de um endereço

para outro. Essa impaciência os leva a aprofundar pouco as possibilidades que há
em cada página encontrada. Os alunos, principalmente os mais jovens, "passeiam"
pelas páginas da Internet, descobrindo muitas coisas interessantes, enquanto
deixam por afobação outras tantas, tão ou mais importantes, de lado.
É difícil avaliar rapidamente o valor de cada página, porque há muita semelhança

estética na sua apresentação, há muita cópia da forma e do conteúdo: copiam-se os
mesmos sites, os mesmos gráficos, animações, links.
Nem sempre é fácil conciliar os diferentes tempos dos alunos. Uns respondem
imediatamente. Outros demoram mais, são mais lentos. A lentidão pode permitir
maior aprofundamento. Na pesquisa individual, esses ritmos diferentes podem ser
respeitados. Nos projetos de grupo, depende muito da forma de coordenar e do
respeito entre seus membros.
A participação dos professores é desigual. Alguns se dedicam a dominar a

Internet, a acompanhar e supervisionar os projetos. Outros, às vezes por estarem
sobrecarregados, acompanham à distância o que os alunos fazem e vão ficando
para trás no domínio das ferramentas da Internet. Esses professores terminam
pedindo aos alunos as informações essenciais. Em avaliações dos projetos
educacionais que utilizam a Internet, há queixas de que muitos professores vão
deixando de estar atentos aos projetos dos alunos, que não se atualizam, não
mexem no computador e empregam mal o tempo de aula e de pesquisa.
Professores e alunos se relacionam com a Internet, como se relacionam com todas

as outras tecnologias. Se são curiosos, descobrem inúmeras novidades nela como
em outras mídias. Se são acomodados, só falam dos problemas da lentidão, das
dificuldades de conexão, do lixo inútil, de que nada muda.
INTEGRAR A INTERNET EM UM NOVO PARADIGMA EDUCACIONAL
Ensinar na e com a Internet atinge resultados significativos quando se está

integrado em um contexto estrutural de mudança do processo de ensino-
aprendizagem, no qual professores e alunos vivenciam formas de comunicação
abertas, de participação interpessoal e grupal efetivas. Caso contrário, a Internet
será uma tecnologia a mais, que reforçará as formas tradicionais de ensino. A
Internet não modifica, sozinha, o processo de ensinar e aprender, mas a atitude
básica pessoal e institucional diante da vida, do mundo, de si mesmo e do outro.
A palavra-chave é integrar. Integrar a Internet com as outras tecnologias na

educação _ vídeo, televisão, jornal, compu-tador. Integrar o mais avançado com as
técnicas convencionais, integrar o humano e o tecnológico, dentro de uma visão
pedagógica nova, criativa, aberta.
Há um pouco de confusão entre tecnologias interativas - que permitem participação -
e processos interativos. Uma tecnologia pode ser profundamente interativa, como,
por exemplo, o telefone, que permite o intercâmbio constante entre quem fala e
quem responde. Isso não significa que automaticamente a comunicação entre
pessoas, pelo telefone, seja interativa no sentido profundo. As pessoas podem
manter formas de interação autoritárias, dependentes, contraditórias, abertas. O
telefone facilita a troca, não a realiza sempre. Isso depende das pessoas envolvidas.
A mesma situação acontece com a Internet. Fala-se das inúmeras possibilidades de

interação, de troca, de pesquisa. Elas existem. Mas, na prática, se uma escola
mantém um projeto educacional autoritário, controlador, a Internet não irá modificar o
processo já instalado. A Internet será uma ferramenta a mais que reforçará o
autoritarismo existente: a escola fará tudo para controlar o processo de pesquisa dos
alunos, os resultados esperados, a forma impositiva de avaliação. Os alunos,
eventualmente, ou alguns professores poderão estabelecer formas de comunicação
menos autoritárias, mas, para isso, precisam contrariar a filosofia da escola,
mudando-a por conta própria, sem o endosso institucional.
Compreendo perfeitamente que a Internet é uma ferramenta fantástica para buscar

caminhos novos, para abrir a escola para o mundo, para trazer inúmeras formas de
contato com as pessoas. Mas essas possibilidades só se concretizam, se, na
prática, elas estão atentas, preparadas, motivadas para querer saber, aprofundar,
avançar na pesquisa, na compreensão do mundo. Quem está acomodado em uma
atitude superficial diante das coisas pesquisará de forma superficial.
Vejo muitas pessoas adultas e jovens que se aborrecem com a Internet. Acham só
problemas ao pesquisar. Reclamam de que aparecem milhares de sites, que em
muitos só há propaganda, que, com freqüência, os endereços não entram, que
nunca acham o que procuram e que o que encontram está em inglês. Colocam
desculpas para não pesquisar mais, porque realmente para elas pesquisar é um
problema. Enquanto isso, ficam horas seguidas, provavelmente, em programas de
bate-papo, de" conversa" superficial, interminável e pouco produtiva, para quem olha
de fora.
Nossa mente é a melhor tecnologia, infinitamente superior em complexidade
ao melhor computador, porque pensa, relaciona, sente, intui e pode
surpreender. Faremos com as tecnologias mais avançadas o mesmo que fazemos
conosco, com os outros, com a vida. Se somos pessoas abertas, nós as utilizaremos
para comunicar-nos mais, para interagir melhor. Se somos pessoas fechadas,
desconfiadas, utilizaremos as tecnologias de forma defensiva, superficial. Se somos
pessoas autoritárias, utilizaremos as tecnologias para controlar, para aumentar o
nosso poder. O poder de interação não está fundamentalmente nas tecnologias,
mas nas nossas mentes.
Ensinar com a Internet será uma revolução, se mudarmos simultaneamente os

paradigmas do ensino. Caso contrário, servirá somente como um verniz, um paliativo
ou uma jogada de marketing para dizer que o nosso ensino é moderno e cobrar
preços mais caros nas já salgadas mensalidades. A profissão fundamental do
presente e do futuro é educar para saber compreender, sentir, comunicar-se e agir
melhor, integrando a comunicação pessoal, a comunitária e a tecnológica.
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networked environment. Cambridge, Mass: MIT Press, 1991. [ Links ]
José Manuel Moran

Doutor em comunicação pela Universidade de São Paulo
Professor de Novas Tecnologias no Curso de Televisão da USP
E mail: jmmoran@usp.br . Home Page sobre Comunicação e Educação:
http://www.eca.usp.br/eca/prof/moran/mor.htm e
http://www.geocities.com/TelevisionCity/7815/index.html
I O leitor encontrará endereços comentados sobre educação e comunicação no item

links ou endereços interessantes da minha home page:
http://www.eca.usp.br/eca/prof/moran/mor.htm ou em
http://www.geocities.com/TelevisionCity/7815/index.html . Os tópicos principais são
os seguintes: Programas de busca em Educação e Comunicação; Endereços
Interessantes em Educação e Comunicação no Exterior e no Brasil; Links Gerais,
Artes, Ciências, Ensino à Distância, Mídias na Educação, Softwares e Vídeos na
Educação, Listas de discussão em Educação; Comunicação, Jornais e Revistas em
Educação e Comunicação, Televisão e Educação.
II Podem ser encontrados na minha página, em Endereços interessantes em
Educação e Comunicação no exterior.
O CONTRIBUTO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DO
CONHECIMENTO E DA IDENTIDADE PROFISSIONAL
João Pedro da Ponte
Hélia Oliveira
José Manuel Varandas
Departamento de Educação e Centro de Investigação em Educação
Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa
Este artigo descreve o trabalho realizado numa disciplina de tecnologias de

comunicação e informação num curso de formação inicial de professores de
matemática. Esta disciplina deu atenção à exploração de software educativo e,
principalmente, às potencialidades da Internet como meio de pesquisa e de
produção de Web sites, tendo os formandos — em grupo — realizado páginas Web
sobre temas de matemática. Procuramos discutir o modo como os formandos
avaliam o trabalho realizado e quais os seus efeitos no desenvolvimento do seu
conhecimento e da sua identidade profissional.
1. Introdução
Os professores de matemática precisam de saber usar na sua prática as

ferramentas das tecnologias de informação e comunicação (TIC), incluindo software
educacional próprio para a sua disciplina e software de uso geral (NCTM, 1994).
Estas tecnologias permitem perspectivar o ensino da matemática de modo
profundamente inovador, reforçando o papel da linguagem gráfica e de novas
formas de representação e relativizando a importância do cálculo e da manipulação
simbólica. Além disso, permitem que o professor dê maior atenção ao
desenvolvimento de capacidades de ordem superior, valorizando as possibilidades
de realização, na sala de aula, de actividades e projectos de exploração,
investigação e modelação (Ponte, 1995). Deste modo, as TIC podem favorecer o
desenvolvimento nos alunos de importantes competências, bem como de atitudes
mais positivas em relação à matemática e estimular uma visão mais completa sobre
a natureza desta ciência.
A Internet pode ser vista como uma ―metaferramenta‖1 onde é possível encontrar
informação sobre novos desenvolvimentos na matemática e na educação
matemática, software, exemplos de tarefas para os alunos, ideias para a sala de
aula, relatos de experiências, notícias sobre encontros e outros acontecimentos, etc.
Além disso, a Internet permite a divulgação de produções próprias, sejam textos,
imagens, sequências vídeo, pequenos programas (applets) ou documentos
hipertexto. Possibilitando a comunicação síncrona e assíncrona, constitui uma
ferramenta de grande utilidade para o trabalho colaborativo. Facilitando e
estimulando as interacções entre as pessoas, a Internet representa um suporte do
desenvolvimento humano nas dimensões pessoal, social, cultural, lúdica, cívica e
profissional. Constitui um instrumento de trabalho essencial do mundo de hoje, razão
pela qual desempenha um papel cada vez mais importante na educação (Ponte, em
publicação).
Os formandos dos cursos de formação inicial de professores precisam de conhecer

as possibilidades das TIC e aprender a usá-las com confiança. Em Portugal, isto é
problemático porque a maioria dos candidatos a professores entra na fase da sua
preparação profissional com um contacto anterior com estas tecnologias muito
reduzido2. De um modo geral, estes jovens olham com desconfiança o uso das TIC
na educação e sentem-se pouco à vontade em lidar com elas, mesmo para seu uso
pessoal.
Este artigo refere-se ao trabalho realizado numa disciplina que foi concebida para
tentar alterar esta situação, proporcionando aos candidatos a professores uma
experiência positiva de trabalho com as TIC. Uma vez que estas tecnologias
envolvem muitas vertentes e estão em permanente desenvolvimento, algumas
escolhas têm que ser feitas na definição do currículo desta disciplina. Mas para além
dos conteúdos, pensamos que é fundamental dar também grande atenção aos seus
objectivos e modos de trabalho. Assim, partimos do princípio que aprender acerca
das TIC e do seu uso na educação matemática deve ajudar os formandos a
desenvolver o seu conhecimento profissional em relação a este domínio e também
em relação ao ensino e aprendizagem da Matemática, uma vez que ambos os
aspectos estão interrelacionados (Berger, 1999). Além disso, consideramos que
aprender a trabalhar com as TIC pode ajudar ao desenvolvimento de uma identidade
profissional, estimulando a adopção do ponto de vista e de valores próprios de um
professor de matemática. Assim, neste estudo descrevemos o trabalho realizado
nesta disciplina, indicamos a avaliação feita pelos participantes e discutimos o seu
papel na formação dos jovens candidatos a professores.
2. O desenvolvimento do conhecimento e da identidade profissional
O conhecimento profissional dos professores de matemática pode ser visto como

sendo composto de conhecimento declarativo, procedimental e estratégico que é
usado em situações de prática (Shulman, 1986). Este conhecimento tem um
carácter em muitos aspectos tácito, é fortemente pessoal, e desenvolve-se e
consolida-se através da experiência e da reflexão sobre a experiência (Elbaz, 1983;
Schön, 1983). Entre os seus elementos estruturantes estão as concepções que
marcam a perspectiva como se encara os mais diversos objectos, processos e
problemas (Ponte, 1992; Thompson, 1984). O conhecimento profissional respeita à
prática lectiva na sala de aula mas também a outros papéis profissionais tais como a
tutoria de alunos, a participação nas actividades e projectos da escola, a interacção
com membros da comunidade e o trabalho em associações profissionais. Para isso,
os professores de matemática precisam de (i) conhecer teorias e questões
educacionais, (ii) ter um bom conhecimento na sua área de ensino, e (iii) ter uma
forte preparação no campo especializado que respeita à sua actividade, a didáctica
da matemática. Esta envolve o desenvolvimento de perspectivas sobre o currículo, a
aprendizagem dos alunos, a instrução (entendida como a organização e realização
do ensino propriamente dito) e a avaliação dos alunos (Boero, Dapueto, & Parenti,
1996).
Não basta, no entanto, aos futuros professores, tomar contacto com a matemática,
as teorias educacionais e com as perspectivas da didáctica. Um contacto
estabelecido ao nível puramente teórico, em termos de conhecimento declarativo,
não garante uma efectiva aquisição do conhecimento profissional por parte dos
futuros professores. O facto deste conhecimento ter um carácter pessoal, ligado à
acção e à reflexão sobre a experiência (Fiorentini, Nacarato, & Pinto, 1999), implica
que o seu desenvolvimento requer formas de trabalho imaginativas e diversificadas
e a experiência, pelos formandos, de situações tanto quanto possível próximas das
situações de prática.
Parte importante do conhecimento profissional dos professores diz respeito ao uso

das TIC como ferramentas cada vez mais presentes na actividade dos professores
de matemática constituindo, (i) um meio educacional auxiliar para apoiar a
aprendizagem dos alunos, (ii) um instrumento de produtividade pessoal, para
preparar materiais para as aulas, para realizar tarefas administrativas e para
procurar informação e materiais, e (iii) um meio interactivo para interagir e colaborar
com outros professores e parceiros educacionais. Os professores precisam de saber
como usar os novos equipamentos e software e também qual é o seu potencial, os
seus pontos fortes e os seus pontos fracos. Estas tecnologias, mudando o ambiente
em que os professores trabalham e o modo como se relacionam com outros
professores, têm um impacto importante na natureza do trabalho do professor e,
desse modo, na sua identidade profissional.
O desenvolvimento de uma identidade profissional envolve adoptar como seus as

normas e os valores essenciais de uma profissão. Uma forte identidade profissional
está também associada a uma atitude de empenhamento em se aperfeiçoar a si
próprio como educador e disponiblidade para contribuir para a melhoria das
instituições educativas em que está inserido. Um professor de matemática deve ser
capaz de realizar as actividades profissionais próprias de um professor e identificar-
se pessoalmente com a profissão. Isso significa assumir o ponto de vista de um
professor, interiorizar o respectivo papel e os modos naturais de lidar com as
questões profissionais. Por exemplo, ser capaz de decidir sobre o valor de uma
variedade de recursos disponíveis para os professores e aprender a usá-los com
desembaraço é, cada vez, mais uma parte importante do trabalho do professor.
Requer, por exemplo, o conhecimento de como explorar software e Web sites bem
como uma atitude de abertura e confiança no uso de computadores (Berger, 1999).
Berger e Luckman (1973) consideram que o desenvolvimento de uma identidade

profissional é um aspecto do desenvolvimento da socialização secundária. De
acordo com estes autores, a socialização primária refere-se à introdução do
indivíduo na sociedade, tornando-se parte dela. A criança interioriza os papéis,
atitudes e valores de outros significativos, sem grande possibilidade de
distanciamento crítico. A socialização secundária vem mais tarde, com a
interiorização de ―mundos institucionais‖ e envolve a aquisição de conhecimento
especializado (incluindo conhecimento profissional). Este conhecimento
especializado é construído com referência a campos particulares de actividade e aos
seus universos simbólicos específicos.
A construção de identidades sociais é vista por Dubar (1997) como envolvendo dois
processos complementares. Um deles, o processo biográfico, é a construção
pessoal pelos indivíduos através do tempo das identidades sociais usando as
diferentes categorias oferecidas pelas instituições existentes no seu contexto.
Envolve uma transacção entre identidades herdadas e identidades desejadas. O
outro, é o processo relacional que envolve transacções externas entre os indivíduos
e outros significativos. Respeita ao reconhecimento num dado momento e espaço de
legitimação das identidades relacionadas com o conhecimento, competências,
imagens e valores expressos em diversos sistemas de acção.
Na formação inicial de professores, os formandos devem tomar contacto com

aplicações como o processamento de texto, sistemas de gestão de bases de
dados, programas de tratamento de imagem, folhas de cálculo, programas de
estatística, programas de apresentação (como o Powerpoint), correio
electrónico bem como software educativo orientado para a aprendizagem de
disciplinas específicas bem como a Internet, tanto na vertente de consulta
como na vertente de produção. No entanto, um estudo recente sobre a
formação nas TIC proporcionada nos cursos de formação inicial de
professores em Portugal evidencia que as competências e conhecimentos
adquiridos pelos futuros professores, não sendo brilhantes em nenhum
domínio, são manifestamente insuficientes no que diz respeito, por exemplo,
aos programas de estatística, bases de dados, navegação na Internet e
utilização do correio electrónico (Ponte e Serrazina, 1998).
Estudos de investigação realizados em diversos países mostram que as TIC podem,

na realidade, desempenhar um papel importante na formação inicial de professores.
Assim, por exemplo, um trabalho realizado por Robinson e Milligan (1997) teve por
objectivo estudar o modo de influenciar numa disciplina da formação inicial de
professores as concepções dos formandos sobre a Matemática, a tecnologia e as
estratégias de instrução e avaliação. A disciplina foi concebida para decorrer em
ambiente totalmente electrónico. Estava estruturada por módulos, com 3 tipos de
actividades: (i) de desenvolvimento, para familiarização com recursos tecnológicos;
(ii) experimentais, para expandir o conhecimento matemático através da tecnologia,
e (iii) instrucionais, para aplicar o que aprenderam (nomeadamente o uso de novo
software) no desenvolvimento de materiais instrucionais. Os resultados deste estudo
mostram que os formandos mudaram as suas concepções acerca do ambiente da
aula, dos papéis do professor e dos alunos, e das estratégias de ensino.
Um outro estudo, conduzido por Yildirim e Kiraz (1999) teve por objectivo analisar
como o correio electrónico pode ser usado pelos diversos intervenientes no
processo de formação inicial (formandos e formadores). Os autores referem que o
correio electrónico é visto pelos participantes como uma importante ferramenta de
comunicação, embora com um nível de uso bastante variável. Indicam também que
os participantes mostram um certo grau de ansiedade em relação aos computadores
e que os estagiários são mais desembaraçados que os orientadores no que se
refere ao uso das novas tecnologias. Concluem que o correio electrónico tem
diversas vantagens, sendo a principal a de promover o desenvolvimento mútuo,
permitir ultrapassar limitações de tempo e distância e favorecer a troca de ideias.
Finalmente, Rogan (1996), tomando por base diversos princípios da educação de

adultos, indica que é mais provável que os futuros professores se envolvam em
situações de aprendizagem participativas onde prevaleça o respeito mútuo entre
participantes (formandos e formadores). Este autor salienta o papel da actividade
colaborativa, com liderança distribuída, onde tanto aprendem formandos como
formadores, perspectivando assim a aprendizagem para libertação e acção pessoal.
Salienta, também, a necessidade da reflexão crítica, examinando as bases das
nossas concepções sobre a aprendizagem que está a ocorrer. E, finalmente,
sublinha a necessidade da formação ter como objectivo o desenvolvimento de
―aprendizes‖ autodirigidos e com grande capacidade de iniciativa e desembaraço.
Os cursos de formação inicial de professores devem ter em atenção a importância
do desenvolvimento nos respectivos formandos de diversas competências no que se
refere ao uso das TIC no processo de ensino-aprendizagem. Isso inclui,
nomeadamente (i) usar software utilitário; (ii) usar e avaliar software educativo; (iii)
integrar as TIC em situações de ensino-aprendizagem; (iv) enquadrar as TIC num
novo paradigma do conhecimento e da aprendizagem; e (v) conhecer as implicações
sociais e éticas das TIC. No entanto, é de ter em atenção que o uso das TIC no
processo de ensino-aprendizagem tanto pode ser perspectivado no quadro de um
ensino de matriz tradicional como pode ser encarado como um factor facilitador de
um processo de mudança educativa. Assim, ainda hoje, o papel do professor, em
muitas situações, é visto sobretudo como o de fornecer informação aos alunos,
controlar o discurso e o desenvolvimento da aula, procurando que todos os alunos
atinjam os mesmos objectivos no mais curto espaço de tempo. No quadro de um
ensino inovador, esse papel será cada vez mais marcado pela preocupação em criar
situações de aprendizagem estimulantes, desafiando os alunos a pensar e
apoiando-os no seu trabalho, e favorecendo a divergência e a diversificação dos
percursos de aprendizagem (ver a figura 1).
Velhos papéis Novos papéis

Fornecer informação Criar situações de aprendizagem
Controlar Desafiar, apoiar
Uniformizar Diversificar
Figura 1 – Mudanças no papel do professor potenciadas pelas TIC
Em particular, a Internet coloca desafios muito específicos relativamente ao papel do

professor. O seu uso requer uma grande atenção ao desenvolvimento do espírito
crítico dos alunos. A utilização da Internet pode remeter para uma simples lógica de
consumo (da informação nela disponível) como envolver também uma lógica de
produção (de informação, de materiais, de documentos que podem por sua vez ser
transformados por toda uma comunidade de utilizadores). É precisamente a
exploração das potencialidades desta segunda lógica para a aprendizagem e a
formação que constitui a ideia orientadora da disciplina que serve de base ao
presente estudo.
3. Uma disciplina de introdução às TIC centrada na Internet
A disciplina de ICM3 é semestral e integra o 4º ano da licenciatura em ensino da

Matemática da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. Esta licenciatura
forma professores para leccionar no 3º ciclo do ensino básico (7º, 8º e 9º anos de
escolaridade) e no ensino secundário (10º, 11º e 12º anos de escolaridade). Os três
primeiros anos do curso são dedicados à formação matemática, o 4º ano à formação
educacional, e o 5º ano consiste num estágio remunerado realizado numa escola
secundária (ver a figura 2). No 4º ano, para além do ICM, os formandos frequentam
ainda as disciplinas de História e Filosofia da Educação, Psicologia da Educação,
Sociologia da Educação, Pedagogia, Didáctica da Matemática (anual), bem como
um Seminário Temático opcional e têm uma Iniciação à Prática Profissional 4
baseada na observação de situações educativas em escolas secundárias.
Ano do curso Disciplinas

1 Disciplinas de formação matemática
4 ICM e outras disciplinas de formação educacional
5 Estágio
Figura 2 — Estrutura geral da licenciatura em ensino da Matemática na Faculdade

de Ciências da Universidade de Lisboa
Nos anos lectivos de 1998/99 e 1999/2000 a disciplina de ICM funcionou como uma
introdução ás TIC. O seu principal objectivo era o de desenvolver nos formandos
uma atitude favorável em relação às TIC e competência na sua utilização, numa
perspectiva educativa, tirando partido, em especial (a) da exploração de software
educativo específico para a Matemática e (b) das potencialidades do trabalho de
produção e publicação de páginas WWW. Frequentaram a disciplina, em 1998/99,
66 futuros professores e, em 1999/2000, 94 As aulas foram ministradas por 2
docentes (cada um dos quais com 2 turmas), num horário de 4 horas semanais. A
sala de trabalho dispunha no primeiro ano de 6 computadores e no segundo ano de
9, todos ligados à Internet.
Nesta disciplina os formandos tomaram contacto com uma variedade de ferramentas

TIC, com relevo para as mais directamente associadas à Internet (browsers e
editores html). Mas tiveram também oportunidade de conhecer e trabalhar com
programas educacionais com interesse específico para a Matemática, como o
Geometer’s Sketchpad (GSP) e o Modellus, bem como com ferramentas gerais
como a folha de cálculo e o processamento de texto. Ao longo de todo o semestre, o
modo habitual de trabalho foi em grupo – assumido como desejável, mas também
inevitável dada a relação entre o número de máquinas e o número de formandos.
Para além do trabalho realizado nas aulas, os formandos puderam usar a sala nos
tempos disponíveis e fizeram muito do seu trabalho de modo autónomo e
independente.
O GSP é um programa de geometria dinâmica, semelhante ao Cabri-Geomètre.

Com ele é possível fazer construções geométricas e estudar propriedades
invariantes para muitos tipos de transformações, podendo ser usado no estudo da
Geometria e até, com alguma imaginação, no estudo de outros tópicos matemáticos.
O Modellus é um programa vocacionado para a construção de modelos matemáticos
de fenómenos dos mais diversos tipos, mostrando a sua evolução ao longo do
tempo em diversos tipos de representações5. Os formandos familiarizaram-se com o
funcionamento destes programas e as suas aplicações educativas no âmbito dos
currículos portugueses em vigor.
No entanto, como referimos, a principal actividade proposta aos formandos foi a

realização, em grupo, de uma página Web que fizesse uma abordagem de um tema
matemático dos currículos do ensino básico ou secundário, e que pudesse ter
interesse para professores ou futuros professores da disciplina. Em termos mais
específicos, sugeriu-se aos formandos que na página a produzir fizessem, para além
do desenvolvimento do tema principal, uma referência a outros sites relacionados
com esse tema, uma pequena apresentação do grupo, bem como uma referência às
restantes actividades realizadas na disciplina. Para que isto fosse possível, eles
tiveram que se familiarizar com o programa Frontpage, fazer pesquisa de informação
na Internet, bem como dedicar especial atenção à concepção da página. Nestas
pesquisas, os formandos utilizaram também fontes de informação tradicionais como
revistas, livros e manuais escolares.
Esta disciplina tem uma natureza eminentemente prática. A maior parte do tempo foi
passado em actividades práticas realizadas pelos formandos, com o docente
percorrendo os vários grupos, inteirando-se dos seus progressos e procurando
ajudá-los a resolver problemas. A introdução de novos conceitos e a explicação
básica do funcionamento do software esteve largamente a cargo do professor, mas
limitou-se ao essencial.
Deste modo, o trabalho proposto nesta disciplina baseou-se na perspectiva que o

processo de apropriação pelos formandos de uma nova ferramenta e linguagem –
neste caso as TIC, com ênfase na Internet como meio de produção e expressão –
poderia assentar em dois tipos principais de actividade: a exploração de materiais e
recursos e a realização de um projecto (ver a figura 3). Estas actividades envolveram
(i) momentos de prática, em que os formandos trabalharam em tarefas propostas
pelos docentes ou realizaram tarefas específicas da sua iniciativa, (ii) momentos de
discussão, quer a nível do grupo, quer entre o grupo e o professor, quer a nível de
toda a turma e (iii) momentos de criação, concebendo e desenvolvendo um projecto
de alcance educativo. Tratou-se de uma actividade inserida na formação específica
para o ensino da sua disciplina na medida em que lhes foi pedida uma tarefa que
requeria a reelaboração de assuntos matemáticos numa perspectiva de ensino.
Figura 3 – Modelo esquemático sobre a abordagem formativa, tendo em vista o

processo de apropriação das TIC
Entre as páginas produzidas nestes dois anos lectivos surgem temas como
Números, Geometria, Trigonometria, História da Matemática, Probabilidades, Lógica,
Funções, Derivadas, Cónicas, Sucessões e Equações. De seguida fazemos uma
breve referência a algumas das páginas, procurando dar assim uma melhor ideia do
trabalho realizado.
A página "O Mundo dos Fractais" (www.educ.fc.ul.pt/icm/icm99/icm14), constitui um
recurso para quem pretende conhecer aspectos da geometria fractal. Os seus
autores fazem uma referência biográfica a Benoît Mandelbrot e apresentam uma
breve explicação do que é um fractal, bem como a cronologia dos fractais mais
representativos e que são apresentados na "Galeria dos fractais". Através desta
galeria o utilizador tem ainda a possibilidade de ouvir música fractal e fazer o
download de algumas peças desta música. Há ainda uma referência à "Teoria do
Caos" e à sua relação com a geometria fractal.
As aplicações dos fractais ao programa do ensino secundário também não foram

esquecidas. No item "Actividades" é apresentado um conjunto de propostas de
trabalho para alunos daquele nível de ensino. Destas, é de destacar a construção de
um fractal a partir de cortes numa folha de papel e construção da curva de Koch
recorrendo ao programa GSP. São ainda apresentadas outras propostas
relacionadas com os fractais representados na ―Galeria‖.
A página "Triângulo de Pascal" (www.educ.fc.ul.pt/icm/icm99/icm48) destaca-se pela

forma agradável e sugestiva como os alunos organizaram a sua apresentação,
dando indicações, logo na abertura, do respectivo conteúdo (ver figura 4). Esta
página é dedicada não só ao triângulo de Pascal, como a algumas das suas
propriedades relacionadas com conjuntos de números. Assim, há referência
pormenorizada à forma de encontrar no triângulo de Pascal os números naturais,
primos, figurados, de Fibonacci, de Catalan e as potências de 2 e de 11. É ainda
mostrada a relação existente entre a estrutura do triângulo de Sierpinsky e os
números ímpares do triângulo de Pascal.
Figura 4 – Página sobre o triângulo de Pascal realizada por um grupo de formandos
No item "Como construir" é apresentada a forma de construir o triângulo de Pascal.

Além disso, o utilizador tem à sua disposição uma aplicação que, uma vez indicado
o número de linhas que pretende visualizar, constrói o triângulo correspondente. Faz
ainda parte desta página um item dedicado a problemas.
A página "O Mundo de Fibonacci" (www.educ.fc.ul.pt/icm/icm99/icm31) contém

informação interessante relacionada com as sucessões, sendo dado um especial
relevo à sucessão de Fibonacci. No item "Aplicações da sucessão de Fibonacci"
para além do problema tradicional da procriação dos coelhos, é abordada a relação
da sucessão com a natureza, com o triângulo de Pascal e com o número de ouro.
Este item apresenta, ainda, um conjunto de propostas de aplicação relacionadas
com os programas do 8º e do 11º anos de escolaridade. A página inclui ainda uma
secção que os alunos chamaram de "Fibocuriosidades" onde, entre outras coisas, é
apresentado um truque com os números de Fibonacci. Tem, também, como
sugestão de pesquisa mais aprofundada sobre o tema, um conjunto de links
relacionados com a sucessão de Fibonacci.
Por último, referimos a página "Decomposição de Figuras e Teorema de Pitágoras"

(www.educ.fc.ul.pt/icm/icm99/icm25), que se destina, principalmente, a professores e
alunos do 8º ano de escolaridade. Para além de breves referências a algumas
noções básicas de geometria, esta página tem uma forte componente gráfica
ilustrativa das situações apresentadas. Tem uma secção dedicada aos puzzles onde
é explorado o tangran e os pentaminós. Trata-se de uma página que privilegia a
interactividade com o utilizador, incluindo-se frequentes animações feitas com o
GSP. Os formandos apresentam ainda um Java Aplet que permite aos utilizadores
manusear as peças do tangran construindo as figuras que lhe são sugeridas. Trata-
se de uma página tecnicamente muito bem conseguida e que revela uma utilização
bastante sofisticada do software apresentado na disciplina de ICM.
O trabalho com as novas tecnologias envolve muitos imprevistos de ordem técnica

(computadores avariados, problemas com o servidor local, problemas a nível da
rede e das comunicações com o exterior). Estes problemas, por vezes, perturbaram
o desenvolvimento das aulas, obrigando a alterar o que estava previsto. O
surgimento destes imprevistos, o tempo requerido para trabalhar nas aulas as
questões relativas à Internet e o tempo que os futuros professores necessitaram
para desenvolver as suas páginas indicam a necessidade de um cuidado
planeamento numa disciplina deste tipo.
Ao procurarmos fazer um balanço desta disciplina, concluímos que a exploração do

software educativo para a Matemática foi, no aspecto qualitativo, bastante
conseguida. Os futuros professores interessaram-se, em especial, pelo programa
GSP, que diversos grupos usaram nas suas páginas. Alguns usaram mesmo o Java
Sketch para realizar animações. No aspecto quantitativo, não houve tempo para
abordar todos os programas que seriam relevantes, uma limitação que decorre do
tempo atribuído à disciplina. Entre os dois aspectos, o quantitativo e o qualitativo,
parece-nos que este é o decisivo, uma vez que os futuros professores poderão mais
tarde explorar outros programas. Na sua formação inicial, o importante é terem um
contacto aprofundado com um bom exemplo de software que pode ser usado na
disciplina de Matemática.
4. A avaliação da disciplina
No decurso das aulas, os docentes da disciplina procuraram estar atentos ao modo

como os futuros professores reagiam às diversas propostas de trabalho, fazendo um
acompanhamento tão próximo quanto possível dos seus percursos de aprendizagem
com as TIC. Por vezes, observavam nos formandos algum desânimo e preocupação
quanto à possibilidade de concretizarem o seu projecto no prazo estabelecido e de
acordo com o que lhes tinha sido pedido. Nesses momentos, o papel dos docentes
era não só tentar ajudá-los a ultrapassar as suas dificuldades concretas mas
também, e talvez o mais importante, encorajá-los e fazer com que acreditassem na
sua capacidade para resolver as situações adversas com que se confrontavam. No
entanto, dada a sucessão de acontecimentos e o ritmo das aulas tornava-se difícil
apreender, na sua globalidade, o efeito do trabalho realizado nesta disciplina nos
seus participantes.
No final do semestre, cada página foi avaliada através de uma discussão de cerca
de uma hora com cada grupo. Este momento constituiu uma importante
oportunidade para compreender o significado desta experiência formativa para os
futuros professores. Pareceu-nos, igualmente, oportuno fazer uma avaliação mais
aprofundada da disciplina através da realização de um questionário.
Deste modo, a avaliação da disciplina assentou em duas vertentes. Por um lado,

teve lugar uma avaliação mais informal baseada na observação das aulas, na
discussão final de cada página com o grupo que a realizou e na reflexão regular
realizada pelos docentes. Por outro lado, efectuámos uma avaliação mais formal,
através de um questionário distribuído na última aula, que inclui seis questões de
resposta aberta, sendo dado amplo espaço para lhes responder. Este questionário
incide sobre a relação dos formandos com as TIC, as perspectivas acerca do papel
das TIC no ensino da Matemática e na escola, a avaliação do trabalho realizado e as
metodologias de trabalho usadas na disciplina (ver a figura 5).
1 - Como caracteriza, neste momento, a sua relação com as novas tecnologias? que
evolução se registou, a este respeito, ao longo do semestre?
2 - A disciplina de ICM facultou-lhe o desenvolvimento de perspectivas sobre o papel

das novas tecnologias no ensino da Matemática? Especifique.
3 - Como vê o futuro das novas tecnologias na escola?
4 - Como avalia o trabalho por si desenvolvido nesta disciplina? Especifique.
5 - Comente as metodologias de trabalho usadas em ICM.
6 - Que sugestões daria para uma melhoria do trabalho na disciplina?
Figura 5 — Questionário proposto aos formandos no final do semestre
Um conjunto de categorias, subcategorias e subsubcategorias foi desenvolvido para

codificar as respostas. Usou-se o software de análise de dados NUDIST (versão 4.0)
para classificar os dados assim obtidos e para fornecer os respectivos relatórios.
A nossa análise das respostas dos futuros professores baseia-se essencialmente

nas respostas dadas ao questionário. No entanto, estes dados são interpretados à
luz da nossa experiência ao longo de todo o trabalho, pelo que toma em linha de
conta ambos os modos de avaliação realizados. Num primeiro momento procuramos
identificar a forma como os formandos encaram o trabalho realizado bem como a
evolução por eles realizada. Num segundo momento, procuramos discutir em que
medida este trabalho proporcionou um desenvolvimento do seu conhecimento e da
sua identidade profissional.
5. A perspectiva dos formandos sobre a disciplina
Neste ponto indicamos a avaliação que os fomandos fazem do trabalho realizado.
Referimos, nomeadamente, o empenhamento que os formandos colocaram no seu
trabalho, as dificuldades que enfrentaram para o concretizar, as aprendizagens que
identificam e, por fim, a evolução da sua relação com o computador.
1. Empenhamento. Os formandos são unânimes em considerar que esta disciplina

lhes exigiu uma grande dedicação, não só pelo número de horas que gastaram na
construção das suas páginas mas, também, pelos obstáculos que tiveram que
superar, o que correspondeu, muitas vezes, a momentos intensos de aprendizagem.
Em geral, descrevem o seu envolvimento no trabalho da disciplina em termos da
necessidade de um grande empenhamento e de muito esforço, tal como refere uma
futura professora:
... Empenhei-me bastante na cadeira por várias razões. Em primeiro lugar porque
algumas das novas tecnologias utilizadas me eram desconhecidas e tive que
aprender (requereu muitas horas). Em segundo lugar, senti-me motivada em
aprender, achei muito giro fazer uma página para a Internet.
Dos seus comentários ressalta que, no final, estes jovens desfrutam de um

sentimento de sucesso e que, olhando retrospectivamente para todo o processo,
experimentam uma sensação de realização pessoal. Como menciona uma das
formandas:
O trabalho envolveu grande esforço, muita pesquisa, muita dedicação e algum

cansaço, mas posso dizer que foi muito gratificante. O meu ―leque‖ de
conhecimentos aumentou consideravelmente com este trabalho.
2. Dificuldades enfrentadas. Os contratempos que enfrentaram, quase sempre de

ordem técnica, foram encarados como uma grande limitação e como o factor
principal de consumo excessivo de tempo, bastante para além do que lhes parecia
razoável. Apesar desta situação, conseguem, em geral, expressar-se de forma
bastante positiva sobre a disciplina, evidenciando que os aspectos positivos
superaram essas contrariedades, nomeadamente no que diz respeito às
aprendizagens realizadas:
Algumas das vezes senti mesmo uma pressão excessiva e desagradável (falta de
tempo, computadores que não funcionavam, programas que não respondiam ao
solicitado). De qualquer forma, ao olhar para trás, penso que aprendi tanto, tanto,
que foi muito útil.
A forma positiva como avaliam esta experiência está muito ligada ao grau de
satisfação com o resultado final do seu trabalho, no momento da publicação das
suas páginas na Internet.
3. Aprendizagens identificadas. Para muitos dos formandos registou-se um salto

qualitativo muito significativo no que diz respeito à utilização da Internet, na qual
muitos deles nunca tinham sequer realizado qualquer pesquisa. Um dos futuros
professores que se encontrava nessas circunstâncias, após considerar o esforço
envolvido no processo, afirma:
Para mim foi uma grande conquista nunca ter navegado na Net e acabar, no final de
três meses, por editar uma página que anda agora a circular por esse mundo fora. É
uma realidade que me parecia bastante longe aquando do início do ano lectivo.
Devo dizer que foi um desafio, que como qualquer um, deu luta, mas que felizmente
acabou por ser resolvido. Mais uma vez, acho que o facto de ter frequentado a
cadeira foi algo que me deu muito gozo e me ensinou algumas coisas que me vão
ficar para o resto da vida.
Para além das aprendizagens a nível da utilização da Internet, são muito referidas
as oportunidades de exploração de software educativo, que consideram bastante
relevante no contexto actual do ensino da Matemática.
Ao nível do projecto que desenvolveram, os formandos referem, como aspectos

significativos da sua experiência, aquilo que tem directamente a ver com o processo
de construção de uma página Web, mas dão também um certo relevo ao
aprofundamento de temas matemáticos: ―permitiu-me alargar os meus
conhecimentos matemáticos‖. O grau de familiaridade com os temas era diverso. Por
vezes, este era escolhido porque já existia interesse e à vontade nessa área, outras
vezes, com a intenção de aprender mais sobre assuntos pouco ou totalmente
desconhecidos.
4. Evolução da relação pessoal. Finalmente, analisamos a forma como estes futuros

professores se expressam acerca da sua relação com as TIC e que evolução
indicam ter existido a esse respeito. Este é um tema sobre o qual discorrem
longamente e, parece-nos, com alguma facilidade. As suas respostas evidenciam
que, na sua maioria, existe uma mudança de atitude quanto às TIC e uma melhor
relação com o computador. Em muitos casos essa mudança ocorre ao nível da
disposição para aprender a trabalhar com o computador, registando-se um aumento
de autoconfiança. Um exemplo bastante ilustrativo é o seguinte:
Se ao princípio prevalecia o receio (quase) de tocar no computador, hoje já o faço

com mais à vontade, o que não é sinónimo de não fazer asneiras, no entanto, já é
uma relação mais fácil.
Ao procurarem descrever a sua actual relação com as novas tecnologias os futuros

professores utilizam termos, tais como, ―mais à vontade‖, ―menos formal‖, ―positiva‖,
―mais estreita‖ e ―nova‖. Além disso, registam, na generalidade, uma evolução muito
positiva nessa relação. Essa evolução no modo de encarar o computador evidencia-
se, em alguns casos, pelo desaparecimento de uma metáfora muito negativa, a do
―bicho‖ (que, em certas casos, chega a aparecer como o ―bicho de sete cabeças‖):
Já tive ao longo do meu curso outras duas disciplinas que me proporcionaram o

contacto com esse ―bicho‖, mas só este ano e com a disciplina de ICM é que eu
perdi o medo dos computadores e os deixei de ver como ―bichos‖.
O desconhecimento de aspectos básicos de utilização do computador constitui um

dos motivos apontados pelos futuros professores para explicar as suas inseguranças
e alguma rejeição que sentiam à partida pela máquina. Também diversas das
potencialidades mais significativas do computador eram desconhecidas para alguns
formandos:
O início do semestre coincidiu com uma aquisição que fiz de um computador. Ao

princípio usava-o somente como uma máquina de escrever, actualmente, já o uso
como um computador, capaz de fazer mais coisas do que uma simples máquina de
escrever.
Um número elevado de futuros professores refere que as TIC não lhes despertavam
interesse algum, e em alguns casos começaram com uma expectativa pouco
favorável em relação ao trabalho da disciplina: ―Quando o semestre começou, a
minha perspectiva, em relação ao trabalho que iria realizar, era baixa. Isto porque, a
minha relação com as novas tecnologias era francamente reduzida‖. Este foi um dos
aspectos em que se registou uma evolução mais marcada. O interesse pelas TIC foi
crescendo ao longo semestre e, no final, os formandos revelam a vontade de
aprender mais nesta área, embora a maioria considere como muito positiva a
aprendizagem já realizada:
Assim acho que, este ano, nesta disciplina aprendi muito e sinto-me muito mais à
vontade. Não me considero uma perita e estou muito longe disso, acho que ainda
tenho muito que aprender. Mas estou muito mais motivada, para aprender mais.
A disposição para investigar novo software, que alguns futuros professores

expressam, é mais um indicador do desenvolvimento de uma relação mais forte com
as novas tecnologias:
Considero que desmistifiquei um pouco o medo em relação ao computador. O

contacto permanente com o computador, permitiu-me desenvolver a curiosidade e o
gosto pela descoberta de novos programas. Deste modo, deu-se uma evolução
muito positiva em relação às novas tecnologias.
Uma evolução muito marcada é, também, observada em alguns futuros professores

que passam de uma situação de má relação com as TIC para uma situação de
utilização muito frequente, inclusivamente a nível pessoal:
A minha relação melhorou bastante, pois antes de ter ICM, a minha relação era de
desconfiança e agora é de uma ―quase‖ total dependência. Não há dia que não ligue
o computador e veja qualquer coisa na Internet.
6. Evolução do conhecimento e da identidade profissional
Neste ponto discutimos o papel desta disciplina na formação dos jovens candidatos
a professores. Para isso, analisamos em que medida os formandos desenvolveram
o seu conhecimento profissional em duas áreas — nas suas concepções gerais
sobre as TIC e na sua visão sobre os processos de ensino-aprendizagem — e
evidenciam alguns aspectos que remetem para o desenvolvimento da sua
identidade profissional.
1. Concepções gerais sobre as TIC. A primeira questão que discutimos é a

contribuição da disciplina para o desenvolvimento de uma perspectiva geral sobre o
papel das TIC no ensino da matemática.
Os formandos reconhecem que a disciplina marcou claramente a sua preparação

profissional em relação ao potencial das TIC para o ensino desta disciplina. Muitos
deles provavelmente ouviram os meios de comunicação social referir-se à
importância que as novas tecnologias estão a assumir cada vez mais na sociedade
e na escola, mas pouco mais sabiam para além disso. De acordo com as suas
respostas, é possível concluir que eles avaliam de modo muito positivo as novas
perspectivas que a disciplina lhes trouxe, especialmente porque acham que o
sistema educativo espera uma boa preparação dos professores nesta área:
De facto, desde o início do semestre, a formação pedagógica que adquiri permitiu-

me avançar um pouco no que diz respeito ao uso das Novas Tecnologias. Assim, se
no princípio ainda não percebia muito bem para que servia o computador na sala de
aula, hoje esta opinião não só mudou como se enriqueceu bastante, através da
descoberta de programas e técnicas de aplicação nas aulas de matemática.
A maioria dos formandos refere-se à Internet, ao GSP e ao Modellus como

facilitadores do papel do professor. Muitos deles encaram estes instrumentos como
fontes de motivação: ―é imprescindível a utilização das novas tecnologias na sala de
Matemática. Só assim é possível tornar a Matemática acessível e cativante aos
nossos futuros alunos‖. Outros consideram que o software explorado na disciplina
será útil para apoiar a aprendizagem de temas específicos tais como geometria.
Como diz um dos futuros professores: ―A utilização do GSP mostrou-me que os
alunos ao o utilizarem, compreendem melhor a geometria, logo acho importante a
aplicação do GSP em aulas do ensino básico e secundário‖. De facto, este software
é referido por muitos formandos como tendo muitas possibilidades para o ensino da
matemática.
Outro aspecto revelado pelas respostas recolhidas é que muitos formandos

consideram que o papel das TIC no ensino da matemática vai muito para além da
motivação dos alunos. Vêem-no como oferecendo a possibilidade de promover neles
uma nova visão da matemática, por um lado, porque estas tecnologias podem tornar
as aplicações da matemática mais visíveis e, por outro, porque o seu uso estimula o
trabalho autónomo do aluno. Um formando comentou a este respeito:
Através das Novas Tecnologias é possível dar uma visão da Matemática mais
suave, de modo a que os alunos se sintam mais motivados para ―descobrir‖
matemática, visto que hoje em dia qualquer jovem pode ter acesso a um
computador.
Os formandos valorizaram o trabalho realizado na procura de informação e na

publicação de páginas na Internet. Consideram que esta actividade tem um grande
potencial para professores e alunos. Como diz um deles: ―através da Internet
podemos facilmente ter acesso a conteúdos de toda a parte do mundo, o que nos
permite alargar os nossos conhecimentos, em particular, também na matemática‖.
Em relação aos alunos, um formando diz que eles ―poderão aprender muito ao
pesquisar na Internet‖. Os formandos consideram a pesquisa na Internet como uma
actividade de cunho investigativo e apontam a possibilidade de estabelecer um
paralelo com os processos de aprendizagem dos alunos. Um comenta que: ―foi
também importante conhecer mais "intimamente" a Internet porque me permitiu ver a
sua aplicação em trabalhos de investigação que podem perfeitamente ser
desenvolvidos numa aula de Matemática‖.
Alguns formandos mostram uma forte evidência de terem desenvolvido uma

perspectiva do uso das TIC que valoriza a experimentação e exploração e o papel
activo dos alunos na aprendizagem. Um deles disse-o de uma forma muito
interessante:
Podemos utilizar o computador, Internet, GSP, fazer diversas actividades em que
permitimos aos alunos explorarem, eles próprios, a Matemática, pois ao serem eles
a fazer a descoberta, tornam-se aulas activas e autónomos e só assim, conseguem
construir eles próprios a sua aprendizagem.
Outro formando junta ainda a dimensão da exploração matemática de situações da

vida real e refere-se à ajuda que as representações computacionais podem dar na
―visualização de conceitos abstractos de difícil compreensão‖. Outros reconhecem
as possibilidades técnicas oferecidas pelo computador em relação à visualização,
exploração e manipulação de objectos:
O movimento que pode ser gerado num PC é impossível de exemplificar num livro,
tal como o girar de figuras geométricas, ver gráficos tridimensionais noutras
perspectivas, etc.
As Novas Tecnologias na escola podem vir a facilitar todo o processo de ensino-

aprendizagem na medida em que permitem um leque muito vasto de exploração,
visualização e experimentação que de outra forma seria praticamente impossível..
Esta visão sobre o ensino da matemática, dando ênfase à exploração e

investigação, que permeou as aulas de ICM, teve uma forte influência nas
concepções dos formandos. Como diz um deles:
Os trabalhos realizados com o programa Sketchpad foram importantes porque nos

obrigavam a pensar, a descobrir por nós próprios propriedades geométricas sobre
os assuntos que nos eram colocados. É uma boa metodologia que nós, futuros
professores, poderemos adoptar no ensino da matemática, se nos for possível.
2. O impacto das metodologias de trabalho. A segunda questão que nos interessa é

a contribuição desta disciplina para desenvolver nos formandos uma apreciação
relativamente às metodologias de trabalho que valorizam um papel activo do aluno,
a pesquisa, a colaboração e o trabalho de grupo.
No princípio do semestre, a maioria dos formandos considerava as tarefas muito

desafiantes, principalmente pela sua falta de conhecimento e familiaridade com
computadores. Como já referimos, acharam que para fazer face aos desafios
precisaram de muita determinação e afinco no trabalho, individual e de grupo. A
avaliação dos formandos sobre o nível de envolvimento necessário revela que
alguns deles terminaram a disciplina com um sentido de desenvolvimento pessoal,
nomeadamente, tendo uma atitude mais positiva em relação a novas situações de
aprendizagem. Como refere um deles:
Em primeiro lugar, e a título individual, foi uma mistura de alegria (quando

resolvíamos algum problema), com profunda revolta (quando o computador decidia
"brincar" a horas impróprias). Mas foi positivo, acima de tudo, "suar" até
conseguirmos chegar onde chegámos. Mais uma vez acho que o facto de ter
frequentado a cadeira foi algo que me deu muito gozo e me ensinou algumas coisas
que me vão ficar para o resto da vida.
Apesar de verem a natureza do trabalho realizado na disciplina como

essencialmente prático, os formandos não consideram que a abordagem usada
tenha sido directiva ou transmissiva. Além disso, podemos observar em alguns deles
uma mudança de perspectivas acerca da forma como se aprende a trabalhar com as
novas tecnologias:
Ao longo de todo o semestre fui perdendo o medo pelo computador e desfiz uma
ideia errada que eu tinha. Pensava que para se mexer num computador era preciso
um curso, o que é completamente errado, pois o próprio computador dá-nos esse
curso.
Vários formandos reconhecem que a metodologia adoptada centra-se no aluno,

levando-os a participar activamente, e promove a exploração e a experimentação.
Alguns consideram que se trata de um exemplo de ―ensino por descoberta‖ que
procura de facilitar a aprendizagem significativa. É o que ilustra o seguinte
comentário:
Penso que a metodologia usada, levando, muitas vezes ou quase sempre, o aluno a
descobrir coisas por si (ou em grupo) e a investigar, é muito proveitosa, uma vez que
desenvolvemos assim capacidades que nos serão úteis em situações novas que
tenhamos que resolver sozinhos.
Os projectos e as pesquisas realizadas neste contexto evidenciaram-se como os
aspectos mais relevantes da actividade da disciplina. Alguns formandos mostraram-
se satisfeitos com a oportunidade que tiveram de escolher o tema para o seu
projecto e aprender mais acerca dele e referiram-se de modo muito claro ao
processo de pesquisa. Por exemplo, o trabalho de grupo foi avaliado por um dos
formandos do modo seguinte:
Um trabalho interessante sobre um tema interessante que ainda é pouco conhecido.

(...) Houve um trabalho de investigação nos mais variados níveis e depois da recolha
dessa informação foi o ―filtrar‖ e apresentar sob a forma de página da Internet.
Como resultado desta investigação, realizada no quadro dos seus projectos, alguns
formandos referem que começaram a fazer pesquisas na Internet com maior
frequência e que desenvolveram uma disposição para investigar por si mesmos
novo software.
Muitos formandos consideram o trabalho de grupo como um aspecto muito positivo

da disciplina e apresentam diversas justificações para isso. Por exemplo, para um
deles, o trabalho de grupo faz melhorar a qualidade do produto final: ―Penso que
com a cooperação dos meus colegas, com o trabalho que desenvolvemos em
conjunto, o resultado foi uma página muito bem conseguida‖. Nalguns casos, há
também uma referência positiva às discussões dentro do próprio grupo:
A metodologia de trabalho de grupo é fundamental. É claro que há ou pode haver

discrepância de opiniões... Estas discrepâncias provocam, contudo, uma ―discussão‖
e troca intensa de opiniões até chegar a um consenso.
Para além disso, o trabalho de grupo é encarado por alguns dos formandos como
uma preparação para a actividade profissional nas escolas. Por exemplo, um deles
diz que a sua experiência neste campo será de grande importância no futuro ―na
medida em que é indispensável a colaboração entre professores para a evolução
(...) do ensino da Matemática‖.
3. Desenvolvimento de uma identidade profissional. Um terceiro ponto de interesse é

o impacto desta actividade no desenvolvimento de uma identidade profissional. As
respostas dos formandos mostram aspectos deste processo, especialmente quando
assumem novas perspectivas e valores que se ligam ao seu futuro papel
profissional. Consideremos as seguintes afirmações:
... Ao olhar para trás, penso que aprendi tanto, tanto, que foi muito útil.
A relação que tenho com as novas tecnologias é bastante melhor. Ao longo de todo
o semestre fui perdendo o medo pelo computador e desfiz uma ideia errada que eu
tinha.
O trabalho realizado por mim nesta disciplina me ajudará na minha vida futura, pois
a minha relação com o mundo das novas tecnologias tornou-se muito mais estreita.
Se no princípio ainda não percebia muito bem para que servia o computador na sala
de aula, hoje esta opinião não só mudou como se enriqueceu bastante, através da
descoberta de programas e técnicas de aplicação nas aulas de Matemática.
A utilização de programas nas aulas de ICM ajudou-me a ter noção da diversidade

de meios ao nosso dispor para ensinar aos nossos alunos os conteúdos
programáticos recorrendo às novas tecnologias.
Estas afirmações têm, de modo explícito ou implícito, uma projecção das actividades
e papéis futuros do mesmo modo que avaliações de ideias e perspectivas passadas
que eles já não valorizam. Marcam aspectos do processo identitário biográfico dos
formandos, envolvendo transacções entre as identidades herdadas e as identidades
antevistas à medida que reflectem sobre ideias e concepções passadas e mostram
começar a aperceber-se do que será o seu futuro trabalho como professores de
matemática.
Noutras respostas vemos influências de processos relacionais, envolvendo

interacções dos formandos com outras pessoas, incluindo os professores que
tiveram nesta disciplina e outros formandos:
A aula passava num instante, e (...) éramos deixados por conta própria, dava-nos a
liberdade de trabalhar, e de resolver os nossos problemas. Quando era preciso a
professora estava sempre pronta para qualquer ajuda.
A relação entre professor-aluno não podia ser melhor, sempre que precisávamos de
ajuda o professor ―corria‖ sempre em nosso auxílio, não deixando no entanto que
nós primeiramente tentássemos resolver os problemas que nos surgiam. O trabalho
realizado no Frontpage desenvolveu o nosso lado de investigador.
É claro que há ou poderá haver discrepâncias de opiniões [dentro do grupo] mas

fáceis de resolver. Estas discrepâncias provocam contudo uma ―discussão‖ e troca
intensa de opiniões até chegar a um consenso.
E no futuro, [o facto de ter trabalhado em grupo] vai ser muito importante na medida
em que é indispensável a colaboração entre professores para a evolução (...) do
ensino da Matemática.
Este processo relacional levou os formandos a apreciar o valor do trabalho de grupo,

apesar de todas as dificuldades que lhe são inerentes, e a valorizar a relação
professor-aluno como uma interacção complexa envolvendo tanto o elemento de
apoio como o de desafio. Eles reconhecem a necessidade de negociações
envolvendo pessoas diferentes para se atingir um certo grau de acordo. Também
indicam a sua apreciação pela colaboração, um aspecto importante da identidade
profissional dos professores de matemática.
7. Conclusão
Neste artigo apresentámos o trabalho desenvolvido numa disciplina semestral

dedicada às TIC num curso de formação inicial de professores. A orientação
assumida conseguiu transformar, com êxito, as atitudes iniciais de receio e de
desconfiança da maioria dos formandos, levando-os a estabelecer uma relação
francamente positiva com estas tecnologias. A disciplina deu um lugar central à
Internet, permitindo aos formandos passar, em pouco tempo, de pessoas algo
intimidadas em relação às TIC a utilizadores confiantes numa das vertentes mais em
foco destas tecnologias.
No que respeita à perspectivação da utilização educativa da Internet, os futuros
professores ficaram com uma boa noção das múltiplas possibilidades desta nova
ferramenta. Alguns pareceram ficar algo incomodados por não se operacionalizar de
modo mais concreto as tarefas que poderiam realizar no futuro com os seus alunos.
Trata-se de uma preocupação muito comum, que eles trazem para todas as
disciplinas nesta fase da sua formação e em relação à qual seria prematuro dar o
tipo de respostas que eles desejam. A utilização educativa de um meio poderoso
como a Internet tem de ser equacionada em função dos alunos concretos, das
condições reais de trabalho e do projecto pedagógico da escola e do grupo
disciplinar onde o professor se insere.
No que respeita à produção de páginas sobre temas matemáticos por parte dos
futuros professores, as nossas expectativas em termos de qualidade técnica foram
largamente ultrapassadas. As páginas têm, de um modo geral, excelente
apresentação e muitas apresentam soluções interessantes nos seus efeitos e na sua
estrutura geral. No que respeita ao conteúdo, a produção destas páginas representa
um momento que nos parece muito importante do seu processo de adopção de um
ponto de vista profissional, procurando encarar os tópicos matemáticos cada vez
mais na perspectiva do professor. Há muita actividade de pesquisa, de reflexão e de
discussão entre os alunos e entre estes e os docentes (explícito ou implícito) neste
trabalho, que nos parece ter sido muito útil na sua evolução conceptual.
Além disso, os futuros professores desenvolveram novas perspectivas sobre o uso

de TIC na educação matemática e alguma apreciação por metodologias de trabalho
activas para promover a aprendizagem. Ambos são aspectos importantes do
conhecimento profissional necessário para o ensino da matemática. Os formandos
deram, também, passos importantes no assumir de valores e atitudes profissionais
tais como a necessidade de descobrir e investigar por si próprios e o papel
construtivo das discussões e da colaboração na realização de tarefas profissionais,
aspectos sem dúvida importantes na caracterização da identidade profissional do
professor de Matemática.
A abordagem formativa usada nesta disciplina, centrada na exploração e descoberta

pelos formandos e na realização, em grupo, de um trabalho de projecto, revelou-se
adequada aos objectivos fixados. Para além disso, não se deixou esquecido o
software educativo específico para a disciplina de Matemática. No entanto, ao
contrário do que com frequência acontece em disciplinas de iniciação ao uso das
TIC, decidiu-se deliberadamente trabalhar em profundidade apenas com um número
muito reduzido de programas (browsers, Frontpage, GSP e Modellus). Trata-se de
uma opção essencialmente na qualidade do trabalho, em contraste com a
abordagem mais usual, que privilegia a preocupação quantitativa – conhecer, ainda
que de modo muito superficial, o maior número possível de programas. Isso permitiu
um bom domínio dos programas estudados pelos formandos e desenvolveu neles a
capacidade de explorarem, só por si, outros programas no futuro.
Ao ganhar confiança na produção de páginas para a Internet, os jovens candidatos a

professores assumem-se não apenas como consumidores, mas também como
potenciais produtores de conteúdos para a rede. Trata-se de uma nuance que não é
de somenos importância. A produção de páginas relativas a projectos, trabalhos,
centros de interesse, etc., é uma das possibilidades mais promissoras que esta rede
oferece tanto para o trabalho dos professores como para os próprios alunos. Estes
podem encontrar aqui um importante meio de expressão da sua actividade,
interagindo com outros alunos, professores e membros da comunidade educativa e
não educativa em geral. Abrem-se, assim, novas possibilidades para a escola, cujo
desenvolvimento pode ser facilitado pela formação inicial (e contínua) de
professores.
Os resultados desta experiência indicam-nos que – desde que se reúna um mínimo

de condições – este tipo de trabalho é viável e útil na formação inicial de professores
de Matemática. Haverá certamente alguns aspectos a melhorar em termos do
planeamento global, das discussões sobre os aspectos educativos das TIC e da
articulação entre os diversos aspectos da disciplina. Mas, os resultados conseguidos
sugerem-nos que será possível, no futuro, esperar que um grande número de
professores seja não só consumidor de conteúdos da Internet, mas também produtor
e co-produtor de páginas com os respectivos alunos, dando a conhecer as suas
explorações de temas de Matemática e as suas experiências de ensino e
aprendizagem da disciplina.
As TIC não são apenas ferramentas auxiliares de trabalho. São um elemento
tecnológico fundamental que dá forma ao ambiente social, incluindo o ensino da
matemática. Como tal, influenciam a evolução do conhecimento e da identidade
profissional do professor de matemática. Os futuros professores precisam de
desenvolver confiança no uso destas tecnologias e uma atitude crítica em relação a
elas. Precisam de ser capazes de as integrar as nas finalidades e objectivos do
ensino da matemática. A tarefa dos programas de formação não é ajudar os futuros
professores a aprender a usar estas tecnologias de um modo instrumental, mas
considerar como é que elas se inserem do desenvolvimento do seu conhecimento e
identidade profissional. O currículo desta disciplina proporciona aos futuros
professores experiências aprofundadas de trabalho em projectos envolvendo as TIC
mas outros contextos de trabalho precisam de ser criados, tomando em
consideração outros aspectos destas tecnologias em rápida expansão,
especialmente o seu potencial para interacções e trabalho colaborativo à distância.
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ISSN 0102-2555 versãoimpressa
Rev. Fac. Educ. v.24 n.1 São Paulo jan./jun. 1998
doi: 10.1590/S0102-25551998000100003
INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO? Algumas considerações

a partir de um exemplo
Jane BITTENCOURT*
Resumo:
Este artigo discute a problemática da informática na educação do ponto de vista
epistemológico e didático, ou seja, de como o conhecimento é tratado em um
recurso didático-pedagógico via computador. Para isso, é tomado como exemplo um
software, o Cabri-géomètre, auxiliar no ensino da geometria elementar. Pretende-se
que as considerações feitas sobre um software sirvam de ponto de apoio para a
reflexão sobre questões mais gerais relativas à utilização de programas educativos,
principalmente tendo em vista a ampliação desta discussão, enfocando as relações
entre conhecimento, cultura, tecnologia e sociedade.
Palavras-chave: Informática na educação, Epistemologia e didática, Ensino de

geometria.
As Coisas
A bengala, as moedas, o chaveiro, a dócil fechadura, essas tardias notas que não
lerão meus poucos dias que restam, o baralho e o tabuleiro, um livro e dentro dele a
manuseada violeta, monumento de uma tarde por certo inolvidável e olvidada, o
rubro espelho ocidental em que arde uma ilusória aurora. Quantas coisas, limas,
ombreiras, atlas, copos, cravos, nos servem como tácitos escravos, cegas e
estranhamente sigilosas!
Durarão para além do nosso olvido e nunca saberão que somos idos.
Jorge Luís Borges
1. INTRODUÇÃO
Entre as diversas abordagens propostas nos últimos anos sobre a questão
"informática na educação", este trabalho procura desenvolver um duplo olhar sobre a
utilização de softwares educativos: o olhar epistemológico, que visa compreender as
características do conhecimento informatizado, e o olhar didático, que procura
discutir as implicações que estas reflexões sobre conhecimento teriam para a
educação, particularmente no que diz respeito ao uso de recursos informatizados
nas escolas. Estamos considerando que ambas as abordagens, a epistemológica e
didática, são importantes e complementares, e este trabalho também se propõe,
mesmo que indiretamente, a tornar explícitas algumas relações entre estes dois
campos de conhecimento, no caso, em torno de uma problemática específica: a
informática.
Devido à amplitude do problema, à grande diversidade de softwares e
principalmente tendo em vista a necessidade de tornar mais concretas algumas
análises, optamos por utilizar como apoio um software específico, o Cabrigéomètre.
Trata-se de um programa que vem sendo desenvolvido desde 1987 pelo Laboratoire
de Structures Discrètres et de Didactique (LSD), de Grenoble, França, com uma
versão em português desenvolvida pela Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP). Esta escolha deve-se, de modo geral, às diversas características
do programa, que serão comentadas ao longo deste trabalho, e ainda às seguintes
razões: por ser um programa que trata de uma área de conhecimento muito
importante no ensino fundamental, a geometria elementar; por apresentar
características ao mesmo tempo de micromundo e de sistema tutorial, além de
permitir uma certa interatividade; e, finalmente, por tratar-se de um programa que é
parte de um projeto mais amplo e cuja concepção pode ser estendida a outros
campos de conhecimento1.
Como pano de fundo desta análise, estaremos considerando as relações entre
tecnologia e sociedade, ou melhor, entre tecnologia e modos de pensar.
Procuramos, neste trabalho, manter a dinâmica particular/geral, ou seja, tratar tanto
de características gerais do conhecimento via computador, como das características
locais do software escolhido, presentes em ambas as abordagens, a epistemológica
e a didática. Com isso temos como objetivo colaborar para a ampliação da
discussão sobre informática na educação, principalmente tendo em vista a formação
de educadores, e apontar algumas possíveis direções de pesquisa.
2. A DUPLA FACE
As tecnologias sempre tiveram papel importante na organização das sociedades, na
forma de interação entre o homem e a natureza, entre o homem e sua cultura,
particularmente as tecnologias da informação, ou seja, as tecnologias que permitem
o armazenamento, a difusão e a elaboração de conhecimento. Podemos considerar,
como Lévy (1990), que as tecnologias da informação, ou, conforme denomina o
autor, as "tecnologias da inteligência" ou "da mente", cada vez mais presentes na
sociedade, propiciam um novo debate em torno da filosofia do conhecimento. Por
serem responsáveis por novas formas de elaboração e distribuição do saber,
portanto, de comunicação, colocam em questão alguns pilares da epistemologia
contemporânea, como a dualidade sujeito-objeto, mente-matéria.
Para analisar estas implicações, o autor propõe a análise histórica de três tempos
marcados por formas preponderantes de comunicação na sociedade – a oralidade, a
escrita e a informática –, buscando responder a questão: "como e por que as
diferentes tecnologias intelectuais dão nascimento a diferentes estilos de
pensamento?" (Lévy, p.89). Responder esta questão implica considerar as relações
entre o sistema cognitivo humano e as formas de comunicação no que diz respeito a
diversas categorias como memória, criatividade, razão, significação.
A análise de McLuhan (1977) já tratava de desvendar as implicações da imprensa
na constituição da sociedade, no que diz respeito à predominância da palavra escrita
a partir da invenção e difusão da imprensa. Considerando a tecnologia como uma
extensão dos sentidos, no caso, da visão, concluiu que a imprensa como forma
predominante na articulação do conhecimento seria responsável pela emergência de
um tipo de racionalidade baseado na linearidade, na certeza, no progresso e na
ciência moderna.
Este enfoque, que tenta explicar a racionalidade a partir da tecnologia, é
considerado por Lévy como determinista. O autor prefere considerar que as relações
humanas dependem de recursos informacionais, mas não são determinados
somente por estes, portanto seria fundamental analisar as transformações que estão
ocorrendo na presença e na difusão tão rápida de novas tecnologias, baseadas na
informática. Para isso, explora as interrelações entre tecnologia/modos de pensar
sob diversos aspectos como relação espaçotemporal, critérios de verdade, ou ainda
recorrendo ao uso de metáforas. Nesse sentido, podemos considerar a questão da
tecnologia como tendo duas faces interdependentes: quanto e como a tecnologia
está repleta de subjetividade; e quanto e como os modos de interação com a técnica
estão presentes em nossas atividades cognitivas. Procuraremos explorar esta dupla-
face através de dois olhares complementares, o epistemológico e o didático,
exemplificados no caso específico do programa Cabri.
3. ATRAVÉS DO EXEMPLO
Na interação com uma "tecnologia da inteligência" como é o computador, estão em
jogo diversos aspectos do funcionamento cognitivo, como a criação de outras formas
de relação espaço-temporal; o gerenciamento da memória; a forma de
representação do conhecimento e sua capacidade de modelar o real.
No caso do Cabri, por exemplo, é possível percorrer com uma figura todo o espaço
da tela, o que torna o desenho, antes fixo no papel, móvel. Dessa forma, temos uma
figura transformada em um conjunto de figuras que possuem algumas propriedades
comuns. Além disso, do ponto de vista da interface, assim como nos recursos
hipertexto, uma construção, depois de pronta, pode ser armazenada na forma de
macros, num espaço virtual que contém informações que podem ser acessadas
quando necessário. Ou seja, o "espaço" da tela onde se opera a geometria do Cabri
se assemelha pouco ao plano euclidiano representado pelo papel na geometria
escolar.
Relacionadas com as novas relações espaço-temporais também estão as duas
características principais do Cabri: a mobilidade das figuras e a necessidade de
validação. Com a possibilidade de modificar características de um elemento de
base de uma figura escolhendo um objeto e percorrendo com ele a tela com o
auxílio do mouse, torna-se possível, diferentemente da geometria feita no papel,
seguir mudanças na figura em tempo real. Este recurso imprime ao processo de
construção um outro ritmo e uma maior flexibilidade, tanto no espaço quanto no
tempo. Concebido na sua origem, seguindo a tendência dos anos 80, a partir de
uma metáfora, a do caderno de rascunho, tornou-se finalmente um caderno de
rascunho bastante especial, onde é fácil corrigir erros e testar rapidamente
diferentes soluções. Enquanto que, no papel, da mesma forma que com a palavra
escrita, o conhecimento adquire um caráter, enquanto siginificação, fixo, absoluto,
univalente, a geometria do nosso exemplo, via computador, adquire, relativamente à
geometria usual, um caráter transitório, maleável, impermanente.
A flexibilidade na interação com o conhecimento, devido principalmente ao recurso
de deslocar as figuras, tem conseqüências: deslocando-se um objeto, os outros
elementos a este atrelados por relações geométricas seguem seu deslocamento,
permitindo multiplicar rapidamente os exemplos, analisar casos particulares e
verificar explicitamente quais são as relações que se mantêm na figura apesar dos
deslocamentos. As relações invariantes das figuras, visíveis nos deslocamentos, são
na verdade as propriedades definidas através dos teoremas, que se aplicam a um
conjunto de figuras, da qual(?) a figura construída é apenas um exemplar. Ou seja,
devido ao que Balacheff (1991) denominou de "transposição informática", em
analogia à noção de transposição didática, passamos a ter uma outra geometria,
onde, a cada construção, estaremos na verdade manipulando uma "classe de
figuras" (Bellemain, 1989, p.76). Isto significa que, implicitamente, o aluno estará
lidando com outro conceito de figura geométrica, mais dinâmico, mas também mais
complexo.
Assim, no nosso exemplo, fundamentos da geometria elementar, como são as
propriedades geométricas, os axiomas e teoremas, como afirma Bellemain (1989),
mudam de status: é possível ver os teoremas e é necessário utilizar as propriedades
geométricas para que uma figura seja construída, e não somente desenhada. De
fato, para que seja possível mover uma figura sem alterar as relações entre os
elementos, é necessário validá-la, ou seja, construir todas as figuras a partir de
suas propriedades geométricas, assim como definir explicitamente os objetos em
uso.
Estas características do conhecimento geométrico do Cabri são decorrentes das
formas de representação do conhecimento e do tipo de interface escolhidos.
Considerando, como Laborde e Laborde (1991), a já existente dualidade entre os
dois aspectos da figura, a figura enquanto desenho, em uma geometria de
observação, e a figura sem precisão, portanto numa geometria de dedução, o Cabri
vem introduzir um outro tipo de abordagem para a figura: a configuração, onde
cada figura é um representante de uma classe de figuras, figuras estas que têm
precisão e são móveis.
Estas considerações de caráter epistemológico no caso do nosso exemplo tem
diversas implicações do ponto de vista didático. Uma das dificuldades mais comuns
do aluno parece ser a diferença entre desenho e construção. O aluno tende a
resolver os problemas localmente através do desenho sem compreender a função
dos teoremas e a importância das propriedades. Nesse sentido, um programa como
o Cabri pode ser de grande utilidade, permitindo que o aluno faça uso empírico de
propriedades e teoremas, propiciando uma outra forma de organização dos
conceitos e de operação mental, já que esta geometria exige a construção.
No entanto, se este programa vem solucionar alguns problemas, gera também
novas dificuldades. A necessidade de validação, por exemplo, é uma exigência que
parece não fazer sentido, já que é desnecessária na geometria do lápis e papel,
rompendo com a aparente autonomia do aluno. Ou ainda, a exigência da construção
implica um uso prático dos teoremas, do qual os alunos não desenvolveram o
hábito, acostumados a uma geometria teórica. A noção de classe de figuras não é
simples. Como mudar de perspectiva? Como fazer dialogar uma geometria teórica
com sua aplicabilidade, sem o risco de cair, como sugere Laborde e Laborde (1991),
numa geometria mecanizada?
Outras dificuldades advêm dos limites dos recursos do Cabri. Por exemplo, o
programa não é capaz de reconhecer quando duas construções são diferentes,
embora resultem numa mesma figura. Desse modo, é possível fazer diferentes
construções para um mesmo problema. Isto pode ser uma vantagem, permitindo ao
aluno manipular, de variadas formas, as diversas propriedades envolvidas, mas nos
coloca diante da necessidade de discutir a equivalência entre as construções,
resolvida somente através de demonstrações. Além disso, o programa foi definido
em função de uma escolha no modo de representação dos elementos de base da
geometria, não permitindo, portanto, construções a partir de ângulos ou de
distâncias, o que restringe as estratégias de solução de problemas. E ainda
dificuldades decorrentes dos aspectos gráficos, onde a imprecisão dos traçados,
principalmente nos casos limite, como nas intersecções, pode induzir o aluno a
incorreções.
Estamos diante de uma questão fundamental em informática na educação:
programas do tipo micro-mundo como o Cabri caracterizam-se por serem uma
modelização de uma teoria – que por sua vez já é também uma modelização –,
implicando opções que acarretam outras formas de aprendizagem. Queremos que o
aluno se aproprie de formas de modelização de uma teoria, como no caso, por
exemplo, do ambiente Logo? Ou queremos que o aluno se aproprie de uma teoria?
Nesse caso, o aluno talvez acabe se apropriando de uma teoria relativamente
distante daquela que serviu de base para o programa, como é o caso do Cabri.
De qualquer maneira, parece fundamental a articulação entre aspectos
epistemológicos e didáticos na pesquisa, por nos permitirem o diálogo entre o
conhecimento, da maneira que é tratado pelo programa, e o conhecimento no
contexto das relações entre aluno e professor, ou seja, em uma situação didática,
nesse caso mediados por um novo elemento, o computador. As questões
epistemológicas acima analisadas no caso do Cabri podem, do ponto de vista da
pesquisa, ser tratadas sob diversos aspectos, tendo em vista a elaboração de um
programa de pesquisa em torno do uso de softwares educativos:
1) o modelo teórico do qual deseja-se que o aluno se aproprie e as formas de
representação adequados para isso;
2) as modificações a nível conceitual que esta modelização acarreta;
3) a perspectiva de ensino-aprendizagem tanto do ponto de vista macro quanto
micro que nos possibilite tratar destas implicações, por exemplo articulando o uso de
programas educativos a uma teoria da didática;
4) a análise da utilização de determinados programas através das interações
aluno/conhecimento/conhecimento-tratado-pelo-programa/ professor.
Outra consideração relevante ao problema da interrelação entre um recurso
informatizado e processos cognitivos diz respeito à memória, como uma forma de
gerenciamento da informação. Conforme Lévy, assim como a escrita nos permite
ampliar a memória a curto prazo, a informática permite ter um auxiliar para a
memória biológica, funcionando principalmente como "um módulo externo e
suplementar da capacidade de imaginar" (Lévy, p.140). No caso do Cabri, como
podemos dispor de algumas construções já prontas, como mediatriz e bissetriz,
temos uma espécie de memória auxiliar, pois não é necessário a cada nova
construção retomar todas as etapas desde o início. Dessa forma, os problemas de
construção com o Cabri podem tornar-se mais complexos e serem resolvidos com
maior rapidez. Da mesma forma que as máquinas de calcular em relação à
aprendizagem da aritmética, o computador tem trazido um certo alívio para a
memória, tornando evidente que aprender não significa dispor de uma grande
quantidade de informação, mas principalmente saber o que fazer com ela.
Esta questão nos remete a uma outra diferença fundamental entre as duas
geometrias, a do lápis e papel e a do Cabri: o aspecto em jogo na geometria do
Cabri não é a memorização de construções-padrão como no caso do desenho
geométrico dos livros didáticos, mas a operacionalidade dos conceitos. Esta questão
particular no caso do exemplo nos remete de volta portanto à questão mais ampla,
que envolve tecnologias e modos de pensar. Talvez a maior diferença em relação à
"tecnologia da palavra escrita", como afirma Lévy, seja a possibilidade de, além do
aceso à informação, explorá-la, simulando situações diversas, como vimos no caso
das figuras do Cabri. A simulação, definida por Lévy como uma forma de
"imaginação assistida por computador" (p.140), parece ser a característica
fundamental do recurso informatizado. Compreende a experimentação, os ensaios e
os erros, enquanto tipo de atividade cognitiva, valorizando a operacionalidade e
eficiência. Enfatiza o papel dos modelos, relativos e provisórios, enquanto forma de
representação da realidade, em contraposição à imobilidade das teorias.
Procuramos até agora mostrar que um aspecto relevante para o aprofundamento da
problemática da informática na educação é o aspecto epistemológico, que diz
respeito tanto aos processos cognitivos em questão na interação com os programas,
quanto à análise da validade epistemológica dos conceitos envolvidos: a geometria
do Logo é diferente da geometra do Cabri, que é diferente da geometria do livro
didático. Portanto, se o meio gera outras funcionalidades, como vimos no nosso
exemplo, resta questionar: que conhecimento queremos? E, indissociável desta
pergunta: para quê?
4. ILUSÕES
Ressaltamos aspectos do conhecimento via um recurso informatizado, exemplificado
no caso do Cabri, através de novas relações espaço-temporais – flexibilidade, tempo
real, multiplicidade –; outra forma de conhecimento – conhecimento por
exploração/simulação –, relacionados com outras formas de gerenciamento da
memória. Concluiremos a respeito de algumas ilusões.
A primeira delas refere-se ao uso de computadores no contexo de
ensinoaprendizagem.
Uma revolução informática, como previa McLuhan (Lima, 1991), ainda não ocorreu,
apesar do grande desenvolvimento tecnológico dos últimos anos. Os programas
educativos, se nos têm permitido tratar de algumas dificuldades de aprendizagem,
têm trazido também novos problemas.
Afinal, concordando com Laborde e Laborde (1991) a respeito dos programas do
tipo micro-mundo, particularmente em uma análise conjunta sobre o ambiente Logo
e o programa Cabri, "assistimos a um simples deslocamento dos problemas". Os
autores concluem que "a simples virtude de encorajar uma atividade exploratória não
é suficiente para modificar o sistema de conhecimentos do usuário". E ainda, a
respeito do Logo, que "em toda utilização do Logo a escolha dos problemas
depende do professor e somente os ‘bons’ professores obtêm ´‘bons’ resultados"
(p.234). Portanto, além de uma ontologia da interface, certamente ilusória, como
procuramos desenvolver, onde são analisados aspectos do conhecimento
estritamente relacionados ao meio, estão as questões diretamente relacionadas com
o uso.
Outra ilusão diz respeito ao próprio computador. Isto porque todo recurso
informatizado tem um aspecto enganador. Aspectos como mobilidade, espaços
virtuais, tempo real, são ilusórios, pois ocultam o investimento e o custo operacional,
técnico, cognitivo – enfim, humano –, em jogo para que um programa apresente
estas capacidades. No caso do Cabri – e trata-se certamente de um pequeno
exemplo –, o que significa deslocar figuras em tempo real?
Como é possível armazenar uma informação em macros? Essas questões, relativas
à programação, parecem importantes do ponto de vista da aprendizagem, pois
envolvem o contexto de criação do programa com suas respectivas implicações.
Além disso, aprender como é possível, por exemplo, manter propriedades
geométricas apesar dos deslocamentos pode ser tão ou mais importante que
manipulá-las através de uma aparente transparência. Mas não é exatamente o
aspecto enganador dos programas que revela sua inteligência? E será a inteligência
de uma máquina hoje e sempre uma mera ilusão?
Finalmente, a ilusão da ilusão. Estamos num contexto, o da informatização, onde as
soluções são aparentemente rápidas e pragmáticas, onde predomina a
multiplicidade e a superficialidade, onde o conhecimento é simulação, categorias
bastante presentes no discurso pós-moderno (Harvey, 1993).
Voltando para as duas faces da questão "tecnologia e modos de pensar": se as
tecnologias estão repletas de subjetividade, seria a subjetividade caracterizada pela
simulação, pela multiplicidade, pelo efêmero, característicos da chamada pós-
modernidade? Ou seja, determinada sociedade cria determinada tecnologia, espelho
dos modos de pensar dominantes, ou o contrário, as tecnologias criam modos de
pensar que se tornam dominantes?
Para romper com esta dicotomia fundada no determinismo, na causalidade, na
linearidade, como considera Santos (1989), inerentes ao modelo de racionalidade da
ciência moderna, têm surgido diversas abordagens integradoras. Lévy (1990), por
exemplo, sugere a noção de "coletivos pensantes homens-coisas", que se auto-
organizam e se tranformam, daí a idéia de ecologia cognitiva. Propõe que as
tecnologias intelectuais estão fora dos sujeitos cognitivos, mas também entre os
sujeitos e dentro deles, utilizando a imagem do fractal para representar as relações
entre sujeito e objeto. Considera que "a consciência é individual, mas o pensamento
é coletivo" (p.193) e que, "cessando de manter a consciência individual no centro,
descobre-se uma nova paisagem cognitiva, mais complexa, mais rica" (p.196).
Considera dois princípios de abertura, básicos para esta ecologia: primeiro, que uma
tecnologia intelectual é uma rede de interfaces aberta cujo significado nunca é
prédeterminado, e, segundo, o princípio de interpretação, ou seja, que "cada ator,
desviando e reinterpretando as possibilidades de uso de uma tecnologia intelectual,
acaba por conferir-lhe um novo significado" (p.167).
No entanto, Sfez (1991), a partir do ponto de vista da comunicação, considera que
essa abordagem, entre outras que agrupa em torno de "tecnologias da mente" e
"ciências cognitivas", confunde demasiadamente o sujeito com o objeto técnico. Usa
a metáfora do Frankenstein para tratar deste enfoque da comunicação, onde
predomina a identificação completa homem-máquina, em que o sujeito perde sua
identidade: comunicação que "não é mais do que a repetição imperturbável do
mesmo (tautologia) no silêncio de um sujeito morto, de um surdo-mudo,
enclausurado na sua fortaleza interior (autismo), captado por um grande Todo que o
engloba e dissolve até o menor de seus átomos paradoxais" (p.121). Considera este
enfoque totálitário, pois pretende imprimir uma verdade universal a todos, ocultando,
por exemplo, a "delicada inserção de um sujeito complexo num ambiente complexo"
(p.121). Para expressar estes dois aspectos característicos da metáfora, a tautologia
e o autismo, combinados ainda com totalitarismo, cria o termo "tautismo" para captar
as características de uma abordagem que considera uma confusão generalizada.
Em oposição a ela, sugere, portanto, a interpretação como categoria para pensar a
comunicação de modo a resistir ao tautismo, através da valorização do bom senso,
da multiplicidade de significações, da criatividade do discurso.
Reconhecendo esses mesmos aspectos criticados por Sfez, embora numa análise
mais ampla que engloba a comunicação, Morin (1991) leva em consideração a
conjuntura das interações cognitivas, relacionada com sistemas de informatização,
que tem vindo revolucionar as relações entre mente e cérebro, sociedade e seus
membros. No entanto, diferentemente de Sfez, vislumbra, tanto no âmbito do
desenvolvimento de redes artificiais quanto nos progressos do conhecimento
bioquímico do cérebro, duas tendências possíveis.
Uma, semelhante à identificada por Sfez, totalizadora, caracterizada pela dominação
social do "Grande Computador", dotado de poder técnico-cientifico sobre os
indivíduos. Mas vê também um outro caminho, que exige mudanças profundas nos
modos de pensar ainda dominantes: o desenvolvimento do pensamento complexo,
que permita "reforçar e desenvolver a autonomia pensante e a reflexão consciente
dos indivíduos" (...), "capaz de acionar a dialógica entre o global e o particular, a
parte e o todo, a objetividade científica e a reflexividade filosófica" (p.99). Considera
que ambos os caminhos são possíveis e que a opção depende fundamentalmente
do engajamento de todos nós.
De volta ao nosso foco, a educação, estas abordagens, embora diferentes em
alguns aspectos, indicam claramente a necessidade de rupturas, principalmente no
que diz respeito à dissociação entre conhecimento, técnica e cultura. Um olhar que
nos permita inserir a técnica no universo da cultura, considerar as "poéticas
tecnológicas", como faz Machado (1993), talvez seja um alerta para a necessidade
de mais espaço para o trabalho criador, na sociedade e nas escolas, com ou sem o
uso de novas tecnologias.
Isto significaria sermos capazes de realizar um deslocamento de enfoques: do
enfoque pragmático, talvez característico da interface computador, talvez
característico de uma ideologia que engole e oculta outros olhares possíveis sobre
uma interface – ou uma complexa combinação destes e de outros fatores –, para o
enfoque criativo. Para isso seria necessário ir além das dualidades, descontruindo
ilusões, talvez inevitavelmente construindo novas, mas pelo menos com a certeza de
que estas são impermanentes e subjetivas. Aliar, portanto, teoria e prática, como
vimos através do exemplo: a aparente leveza gerada pela operacionaldade dos
conceitos geométricos no Cabri com o aparente peso gerado pelo corpo teórico da
geometria euclidiana. E, sobretudo, aliar criatividade com criticidade, possibilitando
que a informática na educação e, em geral, o uso de novas tecnologias em
educação, assumam um papel emancipatório (Giroux, 1993)
Afinal, concordando com Machado (1993), "talvez estejamos caminhando rumo à
evidência de que, no fim das contas, à luz de uma abordagem epistemológica mais
afinada com o estágio dos conhecimentos acumulados, as práticas da ciência, da
técnica e da arte não sejam assim tão diferentes entre si" (p.13).
E parece que estamos chegando a esta evidência, em grande parte, graças ou
apesar da presença de novas tecnologias em nossa sociedade e seu duplo, a
sociedade informatizada. Esperemos que, no âmbito da educação, este novo modo
de pensar possibilite o diálogo entre o pensamento lógico e o sentimento artístico,
entre a sensação e a intuição. E onde a máquina seja realmente um meio e não um
fim.
REFERÊNCIAS
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SFEZ, L. La communication. Paris: PUF, 1991. 169p. (Que sais-je?) [ Links ]
(Recebido para publicação em 20 de julho de 1997 e liberado em 3 de abril de

1998.)
* Bacharel e Licenciada em Matemática, Mestranda em Educação do Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina.
1 Neste trabalho não temos como objetivo descrever o software Cabri ou
analisar suas funcionalidades. Para informações sobre os recursos do programa,
especificações técnicas e exemplos de atividades, consultar: Cabri-Géomètre, o
caderno iterativo para ensinar e aprender geometria. Manual do usuário
(versão 1.7 para MS-DOS), 2.ed., São Paulo: Pontifícia Universidade Católica.
Educar em Revista
ISSN 0104-4060 versãoimpressa
Educ. rev. n.28 Curitiba jul./dez. 2006
doi: 10.1590/S0104-40602006000200017
APRENDIZAGEM DE CONCEITOS GEOMÉTRICOS PELO

FUTURO PROFESSOR DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL E AS NOVAS TECNOLOGIAS
Maria Raquel Miotto MorelattiI; Luís Henrique Gazeta de SouzaII

IMestre em Matemática – UFSCar e Doutora em Educação (Currículo) pela
PUC/SP. Programa de Pós-Graduação em Educação e Depto. de
Matemática, Estatística e Computação da FCT/Unesp
IIMestrando em Engenharia Mecânica – FEIS/Unesp
RESUMO
Com o movimento da Matemática Moderna, a partir de 1950, o ensino da
matemática passou a enfatizar o simbolismo e a exigir dos alunos grandes
abstrações, distanciando a matemática da vida real. O que se percebe é que o aluno
formado por este currículo aprendeu muito pouco de geometria e não consegue
perceber a relação deste conteúdo com sua realidade. Por outro lado, o professor
que não conhece geometria não consegue perceber a beleza e a importância que a
mesma possui para a formação do cidadão.
A geometria estimula a criança a observar, perceber semelhanças, diferenças e a
identificar regularidades. O objetivo deste trabalho é identificar o nível de
conhecimento dos alunos do Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento ao
Magistério (CEFAM), futuros professores da 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental
do Estado de São Paulo, quanto aos conceitos de ponto, reta, plano, ângulos,
polígonos e circunferências e também verificar as contribuições do computador para
a construção de conceitos geométricos. Para atingir esses objetivos, foi
desenvolvida uma pesquisa com 30 alunos do CEFAM de Presidente Prudente-SP,
na qual, com base no diagnóstico das dificuldades de aprendizagem, organizaram e
desenvolveram-se os momentos de formação, que utilizaram o computador como
ferramenta de aprendizagem e projetos de trabalho tendo como aporte teórico a
abordagem construcionista. O futuro professor que não dominar a geometria e não
perceber sua relação com a natureza não conseguirá contribuir para o
desenvolvimento do pensamento geométrico da criança. Esse pensamento é que
permite a criança observar, compreender, descrever e representar, de forma
organizada, o mundo em que vive.
Palavras-chave: formação de professores; informática na educação; aprendizagem

em geometria.
Introdução
A discussão e a crítica ao ensino da Matemática tiveram início a partir de 1950 e

culminaram com uma proposta de reestruturação do currículo, denominada de
movimento da Matemática Moderna. Enquanto o ensino tradicional baseava-se na
aritmética, álgebra, geometria euclidiana e trigonometria, a base do currículo da
Matemática Moderna passou a ser a teoria dos conjuntos, álgebra abstrata,
topologia, estudos das congruências, teoria dos números, ficando longe da relação
com o mundo real. Para Fucks (1970), a Matemática Moderna praticamente excluiu
o ensino de geometria, enfatizando o simbolismo e uma terminologia excessiva.
Percebemos isto, ainda hoje, em muitos livros didáticos. O conteúdo de geometria

vem quase sempre ao final dos mesmos e, muitas vezes, o professor usa o
argumento de que não tem "tempo" de trabalhá-lo. Em outros casos a geometria
vem diluída entre o conteúdo de álgebra e é possível observar ainda que o professor
"pula" o capítulo. O que se percebe é que o aluno, ao se formar, na maioria das
vezes não aprendeu geometria e não consegue perceber a relação deste conteúdo
com a realidade vivida.
Ressaltamos que, ao trabalhar com geometria, o aluno desenvolve um tipo especial

de pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma
organizada, o mundo em que vive. Valem então as indagações: quais os
conhecimentos geométricos dos alunos do 3º ano do Centro Específico de
Formação e Aperfeiçoamento ao Magistério (CEFAM), futuros formadores de
conceitos geométricos? Quais as dificuldades em relação à aprendizagem deste
conteúdo? E, ainda, quais as contribuições do computador para potencializar a
aprendizagem de conceitos geométricos?
Analisamos neste trabalho as dificuldades de aprendizagem dos conceitos de
geometria dos alunos do CEFAM, assim como discutimos quais as contribuições do
computador para favorecer sua aprendizagem.
Fundamentos teóricos
1. A aprendizagem de geometria
O conhecimento matemático é um dos mais valorizados em todo o mundo.
Tão importante é este conhecimento em nossas vidas e, no entanto é inacessível

para uma boa parte da população.
Para Gomez-Granell (1996), a matemática é uma linguagem formal, diferente das

linguagens naturais, caracterizando-se por abstrações, sem qualquer referência ao
cotidiano, constituindo-se em uma linguagem algébrica com um alto grau de
generalização. E ainda, a linguagem matemática traduz a linguagem natural para
uma formalização que permite abstração e rigor.
Aprender uma linguagem não é adquirir regras, mas sim competências

comunicativas, permitindo o uso adequado da mesma. O ensino de matemática
deve integrar, segundo a autora, os aspectos sintáticos e os semânticos, pois
implica tanto o domínio e a manipulação dos símbolos formais como também a
associação de tais símbolos a um significado referencial, ou seja, saber aplicá-los
em situações reais. Saber manipular símbolos não implica apenas compreensão de
regras e do seu significado; por outro lado, ter conhecimento conceitual, a
compreensão do conceito, não implica um conhecimento das regras, procedimentos
formais e convenções de notação que são próprias do simbolismo matemático; são,
portanto, conhecimentos ou habilidades imbricadas.
No entanto, o que temos percebido é que, na maioria das escolas, o ensino se

baseia muito mais na manipulação sintática de símbolos e regras do que no
significado dos mesmos. Muitos alunos cometem vários erros por não conseguirem
compreender a lógica do raciocínio ou, ainda, por não conseguirem manipular os
símbolos com determinadas regras. É importante que os alunos entendam ou
construam o significado dos conceitos matemáticos, partindo do uso de
procedimentos próprios, até mesmo sem caráter formal. O aprendiz deve primeiro
construir o significado dos conceitos para depois fazer a tradução desse
conhecimento para uma linguagem simbólica. E esta passagem do conceitual para o
simbólico não é imediata, requer estruturação do pensamento, reflexão sobre a
ação.
Em geometria, temos a possibilidade de contextualizar os conteúdos, uma vez que o

aluno pode perceber e valorizar sua presença em elementos da natureza e em
criações do homem. Isso pode contribuir para uma maior significação dos conceitos
aprendidos.
O pensamento geométrico evolui articulando a intuição e a dedução. Para Van Hiele

(PONTE e SERRAZINA, s/d), esse pensamento progride segundo uma seqüência
de cinco níveis de compreensão de conceitos. No primeiro nível, as figuras
geométricas são entendidas pelos alunos conforme suas aparências – nível da
visualização. No segundo nível, os alunos entendem as figuras a partir de suas
propriedades – nível de análise. No terceiro nível, há ordenação lógica das
propriedades das figuras – nível de ordenação. No quarto nível, a geometria é
entendida como sistema dedutivo – nível de dedução. E, finalmente, no quinto nível,
diversos sistemas axiomáticos para a geometria são entendidos – nível do rigor.
Ainda para Van Hiele, a aprendizagem de geometria depende da escolha de uma

abordagem de ensino adaptada ao nível dos alunos, uma vez que não há
compreensão quando as propostas de aprendizagem são apresentadas em um nível
mais elevado do que o atingido pelo aluno.
Hoje a informática é considerada um potencial recurso metodológico e nos compete

indagar: quais as contribuições do computador para favorecer a aprendizagem de
conceitos geométricos?
2. O computador no processo de ensinar e aprender
O computador pode causar uma grande revolução no processo de ensino e

aprendizagem se for utilizado não para "informatizar" os processos tradicionais, mas
se for introduzido na escola numa perspectiva de mudança do paradigma
pedagógico vigente. A mudança do paradigma educacional deve ser acompanhada
da introdução de novas ferramentas que devem facilitar o processo de expressão do
nosso pensamento. E esse é um dos papéis do computador no processo de ensinar
e aprender.
Valente (1993) identifica duas abordagens distintas de uso do computador na

Educação. Uma primeira, denominada de abordagem instrucionista, que refere-se à
introdução do computador no ensino, sem alterar ou alterando muito pouco a prática
pedagógica do professor. Em uma segunda abordagem, o aluno constrói o seu
conhecimento por meio do fazer algo, do seu interesse, no computador. Essa
abordagem foi denominada por Papert (VALENTE, 1993) de construcionismo.
Quando o aluno resolve um problema utilizando o computador, ele começa

pensando na solução do problema e procura descrevê-la por meio de uma
linguagem de programação. O computador, então, executa a idéia inicial e fornece
um resultado. Ao observar o resultado, o aluno realiza uma reflexão, e caso o
feedback dado não esteja de acordo com o que esperava, o aluno tenta identificar os
erros cometidos na descrição, para possíveis correções, depurando, assim, o
problema. A ação de resolver um problema utilizando o computador foi mapeada por
Valente (1993) por meio do ciclo descrição-execução-reflexão-depuração.
O computador pode, dessa forma, auxiliar a construção do conhecimento e a

compreensão de conceitos. Existem softwares que contribuem mais (ou menos) para
essa compreensão (software aberto ou fechado). No entanto, a criação de um
ambiente de aprendizagem que favoreça a construção do conhecimento e o
desenvolvimento de habilidades de pensar, necessárias ao cidadão atual, não
depende somente do software escolhido, mas sim do professor e da metodologia
utilizada por ele.
O desenvolvimento de projetos de trabalho utilizando o computador se apresenta

como uma possibilidade metodológica para a criação de ambientes construcionistas
de aprendizagem, uma vez que permite uma aprendizagem por meio da participação
ativa dos alunos. Permite ainda, a vivência de situações-problema, a reflexão sobre
elas e a tomada de decisão. Ao educador compete resgatar as experiências do
aluno, auxiliá-lo na identificação de problemas, nas reflexões e na caracterização
dessas reflexões em ações. Para Hernández (1998), a finalidade dos projetos em
educação é favorecer o ensino para a compreensão. Desta forma, espera-se que o
aluno seja capaz de aprender a aprender, de realizar aprendizagem significativa de
conceitos geométricos, desenvolvendo autonomia para o aprendizado.
O desenvolvimento da pesquisa
A pesquisa apresentada neste trabalho foi desenvolvida com 30 alunos do terceiro

ano do CEFAM de Presidente Prudente – SP, futuros professores de 1ª a 4ª séries
do Ensino Fundamental. Teve por objetivos identificar o nível de conhecimento sobre
os conceitos de ponto, reta, plano, ângulos, polígonos e circunferências e verificar
quais as contribuições e os impactos das novas tecnologias para a aprendizagem da
geometria plana do futuro formador de conceitos geométricos.
O grau de conhecimento em geometria foi obtido por meio de uma prova diagnóstica
com conteúdos que abordavam: a descrição, a interpretação e a representação de
diferentes posições com a utilização de um mapa real da cidade de Presidente
Prudente/SP; a definição e classificação de curvas abertas ou fechadas, simples e
não simples; a identificação, classificação e definição de polígonos; a identificação,
classificação e definição de ângulos; a decomposição de figuras planas (quadrados,
triângulos, losangos, trapézios e todas as figuras compostas por estes elementos)
para o cálculo de áreas e perímetros; e a explicitação de um algoritmo para se
calcular o perímetro de uma circunferência.
Além disto, a prova diagnóstica respeitou todos os conteúdos exigidos para as

quatro primeiras séries iniciais do Ensino Fundamental, expressos nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998). No entanto, buscamos uma maior
abrangência na abordagem dos mesmos, já que o professor deve ter um
conhecimento mais aprofundado sobre os conteúdos que irá ministrar, para melhor
promover a aprendizagem.
A tabela 1 apresenta o percentual de sucesso em relação aos principais conteúdos

abordados na prova diagnóstica e evidencia que os alunos dos CEFAM de
Presidente Prudente não possuíam maturidade quanto ao domínio dos conceitos
exigidos. A partir desta constatação, momentos de aprendizagem foram vivenciados,
buscando superar as dificuldades quanto aos saberes geométricos. Para isso, o
computador foi utilizado como ferramenta potencializadora deste processo.
Analisando os resultados obtidos na prova diagnóstica quanto à aprendizagem de
conceitos, segundo os níveis de Van Hiele, notamos que os alunos encontravam-se
entre o segundo e terceiro nível. Quando diferentes níveis de Van Hiele são
observados em um mesmo aluno, há indicações que ele não está preparado para a
aquisição do conteúdo abordado, uma vez que a solução correta de uma questão
muitas vezes não significa que o aluno aprendeu o conteúdo. Para se verificar isto,
ele deve ser capaz de aplicar este conteúdo em outros contextos (outras situações
diferentes daquela realizada em seu aprendizado). Na correção da prova
diagnóstica, foi possível observar que os alunos sabiam as fórmulas para a
realização dos cálculos, mas se confundiam quando, em um mesmo exercício,
precisavam utilizá-las para a realização da atividade proposta.
Segundo Van Hiele (PONTE; SERRAZINA, s/d), para que haja uma boa promoção
da aprendizagem, o professor deve saber em que nível estão seus alunos para
então planejar suas ações pedagógicas.
As ações de formação do futuro professor
A partir do diagnóstico das dificuldades dos alunos, iniciamos o desenvolvimento da

aprendizagem dos conceitos de geometria. Essas ações de formação ocorreram
semanalmente, nas dependências do Laboratório de Informática do
CEFAM/Presidente Prudente/SP, em momentos denominados de Oficina de
Geometria. Cabe salientar que tanto os softwares de geometria utilizados, bem
como as atividades e projetos de trabalhos desenvolvidos, foram definidos a partir
do levantamento e análise das dificuldades.
Inicialmente, desenvolvemos os conceitos de curvas planas abertas e fechadas,

utilizando o software de desenho Paint, da Microsoft. Com atividades de construção
de curvas e depois com o preenchimento das mesmas com tintas, foi possível que
os alunos compreendessem a diferença entre curvas abertas e fechadas. E ainda,
trabalhando com um software de desenho, os alunos do CEFAM puderam
compreender que é possível o lúdico catalisar uma aprendizagem mais significativa.
Já para abordar os conceitos de ângulos, figuras poligonais e circunferências, foram
desenvolvidos projetos de trabalho, utilizando a linguagem de programação Logo,
por meio do software SLogoW, cuja temática foi "a construção da planta baixa da
casa do aluno". Inicialmente, os alunos desenharam a planta baixa num papel, e
depois a construíram no computador. Isto possibilitou o trabalho com a idéia de
unidade de medida e transformações.
E ainda, ao desenvolver estes projetos de trabalho no computador, os alunos

exercitaram habilidades de pensamento e de solução de problemas, tendo a
oportunidade de elaborar hipóteses e testá-las.
O estudo dos conceitos de áreas e perímetros foi iniciado com uma idéia intuitiva,
realizando uma atividade com recortes de cartolinas. Os alunos utilizaram uma
unidade de medida construída por eles em cartolina e procuraram medir as áreas
das carteiras, das paredes, das portas e de outros objetos que estavam ao alcance
deles. Após esta atividade, foi formalizado o conceito de área e, também, realizada a
construção e aplicação das fórmulas das áreas dos quadrados, dos paralelogramos,
dos triângulos, dos losangos e dos trapézios. Depois da realização de vários
exercícios, os alunos retomaram a planta baixa já construída por eles no software
SLogoW e puderam, então, calcular a área de suas casas.
Para realizar a formalização do conceito de ângulo e estudar suas propriedades,

classificações, representações e sua relação com o paralelismo entre retas,
utilizamos, além do software SLogoW, os recursos do software Factory.
O Factory é um software que simula a linha de montagem de uma fábrica, que

constrói figuras planas. Mais especificamente, constrói quadrados com traços e
furos. Para reproduzir a figura dada, o aluno deve colocar em seqüência as
máquinas que furam, riscam ou giram o objeto. Trabalhando com as ferramentas do
Factory, os alunos tiveram que vencer os obstáculos cognitivos para construir,
investigar e testar suas conjecturas sobre inúmeras peças. E ainda, com o Factory,
tivemos a possibilidade de estimular um novo meio de interação com a geometria, a
oportunidade de instigar a investigação de propriedades pelos alunos e ativar o
desenvolvimento de atividades concretas que permitem um melhor
acompanhamento da aprendizagem.
Para estudar a congruência de triângulos, utilizamos o software Cabri-Géomètre II.
Neste momento, tivemos a oportunidade de abordar também os conceitos primitivos
de geometria, a saber, ponto, reta e semi-reta.
Com o Cabri-Géomètre, os alunos puderam criar várias figuras geométricas,

entendendo que os conceitos primitivos são necessários e presentes na construção
de qualquer figura plana. Como este software faz medições de ângulos e
segmentos, desenvolvemos atividades para estudar também os casos de
congruência de triângulos.
O trabalho com o Cabri-Géomètre foi bem estimulante, já que ele é um software de

Geometria Dinâmica e possibilita a movimentação das figuras, mantendo suas
propriedades. Isto possibilitou ao aluno comprovar, experimentalmente, a construção
das figuras geométricas, a formulação e a validação de suas hipóteses e
conjecturas.
Todas as atividades foram programadas e executadas tendo como fundamento a

abordagem construcionista. Aplicada em diversas perspectivas e utilizando
diferentes tipos de softwares, esta abordagem fez com que os alunos do CEFAM de
Presidente Prudente adotassem uma postura mais séria perante os conceitos de
geometria e refletissem como a abordagem construcionista proporcionou uma forma
mais atraente e interessante de promover o ensino.
Analisando os resultados obtidos
Para avaliar se a metodologia utilizada na Oficina de Geometria promoveu uma

aprendizagem mais significativa dos conceitos de geometria, aplicamos novamente
a prova diagnóstica e o resultado foi surpreendente, como pode ser observado na
tabela abaixo.
Observando a Tabela 2, notamos que as questões que se referiam a áreas,

polígonos e circunferência não tiveram 100% de acertos, mas é interessante
destacar que estas questões exigiram muito mais estratégias e investigações para a
sua resolução do que as outras.
Os exercícios em geometria exigem articulações e domínio da simbologia

matemática, e essas conexões oferecem sempre um pouco de dificuldade para os
alunos. Acreditamos que essas constatações é que tenham contribuído para a
pequena porcentagem de erros ou abstinência por parte dos alunos nestes itens.
Comparando estes resultados com os obtidos no levantamento das dificuldades

(tabela 1) e tendo por parâmetro de análise o modelo de Van Hiele, pudemos
perceber que os alunos avançaram. Aqueles que inicialmente encontravam-se nos
níveis dois e três, que envolviam a compreensão das propriedades e a ordenação
lógica das mesmas, agora podem ser classificados nos níveis três e quatro, este
último referindo-se à compreensão da geometria como sistema dedutivo. Aqueles
alunos que ainda permaneceram no nível três tiveram certa dificuldade em resolver
as questões que exigiam a habilidade de fazer deduções, evidenciada na tabela 2
pela incidência de erros e não resposta.
Estes resultados mostram que o computador, utilizado como ferramenta para

enfrentar as dificuldades, foi um grande agente facilitador de aprendizagem, já que,
por meio dele, o aluno pôde descrever suas idéias, testá-las, refletir sobre as
mesmas e depurá-las.
Esperamos que, além da construção dos conceitos geométricos, o aluno do CEFAM,

por meio da vivência em um ambiente de aprendizagem, utilizando projetos de
trabalho e novas tecnologias, possa refletir sobre uma nova prática pedagógica,
favorecendo assim sua formação enquanto futuro professor do ensino fundamental.
Conclusão
Ao vivenciarmos momentos de formação em geometria, buscamos a criação de um

ambiente de aprendizagem baseado na resolução de problemas e no
desenvolvimento de projetos, fundamentado na abordagem construcionista. Com
isto, procuramos proporcionar aos futuros professores uma aprendizagem mais
significativa e contextualizada e a aquisição de habilidades e competências para o
exercício de uma prática docente diferenciada e inovadora.
Os softwares que implementaram os conteúdos trabalhados na Oficina foram

escolhidos a partir das necessidades dos alunos e dos objetivos da ação educativa.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) ressaltam que o professor
deve repensar o processo de ensinoaprendizagem de matemática com a introdução
das novas tecnologias, possibilitando ao aluno o interesse pela realização de
projetos e atividades de investigação e exploração como parte fundamental da
aprendizagem.
É importante salientar que muitos conteúdos específicos de informática foram sendo

desenvolvidos na medida em que os conceitos geométricos eram estudados. Muito
significativa foi esta vivência para os alunos do CEFAM. Esta conclusão foi possível
pelo constante diálogo estabelecido e pelos depoimentos registrados no final da
Oficina. Constatamos, assim, que a Oficina de Geometria incentivou os futuros
professores a refletir sobre o uso de novas metodologias no ensino e, em especial, o
uso do computador.
Percebemos que a vivência é a melhor maneira de sensibilizar e preparar os futuros

professores para a promoção de ambientes de aprendizagem.
O computador, utilizado no desenvolvimento desse projeto, foi fundamental para o

desenvolvimento do pensamento lógico e geométrico, uma vez que, por meio dele,
os alunos puderam conjecturar, representar idéias, estabelecer relações, comunicar-
se, argumentar e validar suas hipóteses.
O ambiente construcionista vivenciado fez com que os alunos do CEFAM de

Presidente Prudente/SP adotassem uma postura mais séria perante os conceitos de
geometria e refletissem como esta abordagem proporcionou uma forma mais
atraente e interessante de promover a aprendizagem.
Para Ponte e Serrazina (s/d), as novas tecnologias proporcionam novas formas de

representação matemática, mudam a forma com que os alunos a representam, bem
como ampliam o conjunto das representações com que eles podem trabalhar.
O professor que conhece geometria e compreende o papel da Matemática no mundo

atual tem uma melhor predisposição para procurar e explorar padrões geométricos e
uma melhor aptidão para as investigações matemáticas, pois tal processo é
característico da atividade matemática e deve possuir uma forte presença no
processo de ensino e aprendizagem do futuro formador de conceitos matemáticos.
Esperamos que o futuro professor de matemática das séries iniciais do Ensino

Fundamental utilize a experiência vivenciada nesta Oficina em sua futura atuação
profissional. Almejamos ainda que ele procure conhecer profundamente a geometria,
compreendendo-a como um sistema dedutivo, que oportuniza uma aprendizagem
lógica e uma melhor organização do conhecimento.
REFERÊNCIAS
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Sociedade & Natureza (Online)
ISSN 1982-4513 versãoOn-line
Soc. nat. (Online) vol.20 no.1 Uberlândia jun. 2008
doi: 10.1590/S1982-45132008000100003
ARTIGOS
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E AS NOVAS TECNOLOGIAS DE

INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Gelze Serrat de Souza Campos RodriguesI; Marlene T. de Muno

ColesantiII
IDoutora em Geografia pela UFU/Analista Ambiental SEMAD E-mail:
gelcampos@ig.ufu.br
IIProfª. Drª. do Instituto de Geografia da UFU E-mail: mmuno@ufu.br
RESUMO
Nos últimos vinte anos o desenvolvimento das novas tecnologias da informação e
comunicação, bem como a ampliação de seus usos têm criado enormes
expectativas e possibilidades na educação escolar. Em relação à Educação
Ambiental, o uso das novas tecnologias de informação e comunicação representa
um avanço no ensino formal, já que a integração da informática e dos multimeios
propiciam a sensibilização e o conhecimento de ambientes diferenciados e dos seus
problemas intrínsecos, por parte dos alunos, por mais distantes espacialmente que
eles estejam.
A partir da concepção de uma Educação Ambiental vinculada à pedagogia da
complexidade, esse artigo procura discutir a potencialidade do uso dos princípios da
Educação Ambiental no suporte digital por meio do uso de imagens, textos e sons,
implementados pela hipermídia, tecnologia não seqüencial, cujas informações são
acessadas de modo associativo.
Palavras-chave: Educação Ambiental. Hipermídia. Novas tecnologias de
informação.
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas temos testemunhado o aparecimento de inúmeros movimentos

em prol do meio ambiente. Em diversos países, programas e estratégias vêm sendo
empreendidas com o intuito de frear a degradação ambiental e/ou de encontrar
novas alternativas para processos de produção e consumo menos impactantes.
Dentro desse contexto práticas de Educação Ambiental têm sido intensificadas,
tentando sensibilizar e informar as pessoas sobre a realidade ambiental, bem como
mostrar e/ou indicar o papel e a responsabilidade da sociedade sobre o que ocorre
no meio ambiente.
A expansão da Educação Ambiental tem se dado não apenas pelo crescimento do

número de profissionais que tratam do tema, mas também por ter sido incorporada
como componente importante em ações de diversas áreas tais como saúde, direitos
sociais, gestão ambiental em unidades de conservação e setor industrial, dentre
outras.
Ao mesmo tempo, um significativo número de pesquisas e pesquisadores, em várias

áreas da ciência, tais como Geografia, Pedagogia, Biologia, Sociologia, tem se
referido e se dedicado a projetos de Educação Ambiental, bem como vários países
têm demonstrado interesse na sua fomentação, seja pela percepção cada vez maior
de seu importante papel preventivo para alguns problemas ambientais, seja pelas
exigências de organismos internacionais no sentido da instauração de políticas
conservacionistas em que se inclui a Educação Ambiental.
Assim, nos últimos anos, instituições públicas e privadas vêm demonstrando

interesse crescente em fomentar a Educação Ambiental, o que tem se dado de
vários modos. Contudo, podemos considerar que as formas mais rotineiras na sua
condução estão, de alguma maneira, relacionadas à:
• Inclusão de temas ambientais no sistema educacional básico com o

estabelecimento de programas institucionais voltados à Educação Ambiental;
• Formação de pessoal necessário ao desenvolvimento da Educação Ambiental, por

meio da inserção de cursos de temática ambiental na grade curricular dos cursos de
graduação;
• Criação de cursos de pós-graduação, lato e stricto sensu, para professores e

outros profissionais, centrados em temáticas ambientais, a fim de complementar e
atualizar a formação tradicional dos cursos de origem;
• Elaboração de materiais didáticos, audiovisual ou impresso, para Educação

Ambiental.
Concomitantemente, percebemos uma grande proliferação e abertura de novos
espaços de comunicação para a Educação Ambiental, dentre os quais podemos
citar fóruns, congressos e, no meio digital, a formação de redes e a multiplicação de
sites na internet referentes ao tema, que acabam por sensibilizar a população em
geral para os problemas da degradação ambiental.
De fato, os saberes vêm sendo elaborados no transcorrer da história humana, tendo

como suporte várias tecnologias de informação e comunicação (TIC), que se
modificaram sucessivamente desde o oral, passando pelo meio impresso e atingindo
a informatização, o que "[...] não se dá por simples substituição, mas antes por
complexização e deslocamento de centros de gravidade" (LÉVY, 1993, p. 10).
A partir, principalmente, da década de 1990, com o advento e popularização da

Internet, presenciamos um novo deslocamento nesse "centro gravitacional", o que
implica em inúmeras transformações para a vida humana, sobretudo no que diz
respeito à circulação do conhecimento e às formas de conhecer. Essas alterações
refletem-se, portanto, na nossa compreensão de mundo, no modo de representá-lo,
e vêm acompanhadas por uma série de mudanças culturais, presentes no nosso
cotidiano, seja no espaço de trabalho, de lazer e/ou de ensino.
No âmbito da Educação Ambiental, percebe-se uma intensificação na produção de

material pedagógico, audiovisual e/ou impresso, relacionado ao meio ambiente, mas
que, contudo, ainda em grande parte não refletem os objetivos explicitados no
Programa Nacional de Educação Ambiental e muito menos a realidade sócio-
ambiental do lugar, região e país, normalmente tendo uma ótica disciplinar,
segmentada, e por vezes tendo como referência apenas valores de determinados
segmentos sociais, variando em qualidade e consistência.
Em relação à nova modalidade de materiais didáticos baseados nas novas

tecnologias a questão é ainda mais complexa, já que não há uma linguagem ainda
estável, devido ao seu pouco tempo de existência o que impede a cristalização de
"modelos de sucesso", o que leva realmente a experimentações dos mais variados
tipos, como também a uma simples transferência de conteúdos e formas dos meios
tradicionais para o meio digital.
Diante desse panorama e considerando o espaço geográfico como instância
privilegiada de reprodução das relações de produção da sociedade e, portanto,
estreitamente dependente das técnicas utilizadas, consideramos que os Sistemas de
Informação Geográfica e a hipermídia têm uma ampla contribuição a oferecer em
projetos e pesquisas de Educação Ambiental. Além do conhecimento geográfico
propiciar a conservação do ambiente, suas técnicas possibilitam a construção de
mecanismos interpretativos pelos indivíduos onde o território, em nosso contexto
histórico atual "[...] inclui obrigatoriamente ciência, tecnologia e informação"
(SANTOS, 1997, p.10), favorecendo o seu auto-reconhecimento como sujeitos
sociais atuantes, real ou potencialmente, nos diversos espaços sociais entremeados
e superpostos, em direção a uma melhoria da qualidade ambiental e, por
conseguinte, de vida.
Sob essa perspectiva, consideramos que uma das formas que permitem a
construção desses processos interpretativos é o uso de materiais didáticos como
ferramentas úteis para a construção dos saberes, no caso, ambientais. Nesse
sentido, esse artigo procura discutir referências que possam auxiliar na produção de
materiais didáticos de Educação Ambiental em suporte digital, buscando-se
estabelecer uma correlação entre Educação Ambiental e o uso da hipermídia.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PRESSUPOSTOS E PRINCÍPIOS
Um percurso pela história e práticas da Educação Ambiental permite afirmarmos que

apesar de ultimamente presenciarmos a publicação de uma série de obras
relevantes acerca de Educação Ambiental no Brasil, ainda há certa carência
metodológica entre seus praticantes e nos projetos que se desenvolvem.
De acordo com Pedrini (1997, p. 89) é comum dizer-se que muitos educadores
ambientais "[...] falam sobre Educação Ambiental, mas poucos a praticam e estes,
em geral, não partem de um referencial teórico ou a ele retornam em suas práticas,
nem sempre fazendo reflexões sobre seu trabalho."
Ab' Sáber, em 1993, ao fazer uma reflexão sobre as críticas ao papel da

universidade na reconceituação da Educação Ambiental, salienta que a prática de
"[...] educação ambiental exige método, noção de escala, boa percepção das
relações entre tempo, espaço e conjunturas; conhecimentos sobre as realidades
regionais e, sobretudo, códigos de linguagem adaptados às faixas etárias do
alunado" (AB'SÁBER, 1993, p.114).
A falta de uso de um arcabouço teórico-metodológico pode, desse modo,

comprometer a proposição de valiosas e interessantes atividades tornando-as um
conjunto de práticas desarticuladas e que resultem apenas em ações ineficientes no
sentido da construção de novos hábitos e atitudes. Podem resultar, sobretudo, em
práticas específicas tais como coleta seletiva de lixo, organização de hortas, dentre
outras, ou em mero conteúdo naturalista a ser aprendido em aulas de Geografia,
Biologia ou Ciências, mas que não desencadeiam isoladamente uma nova visão de
mundo.
De fato, as ações educativas, dentre elas a construção de materiais didáticos,

baseadas nos princípios da Educação Ambiental, devem voltar-se à formação de
atitudes ecológicas e cidadãs (CARVALHO, 2004) que pressupõe o
desenvolvimento de capacidades e sensibilidades para identificar e compreender os
problemas ambientais, mobilizar-se e comprometer-se com a tomada de decisões
voltadas à melhoria da qualidade de vida, implicando uma responsabilidade
ética/social e justiça ambiental.
Claro que distintas modalidades de ensino requerem metodologias específicas.

Entretanto, podemos considerar que alguns pressupostos são básicos e servem de
orientação para o encaminhamento de uma prática ambiental, cujas atividades são
articuladas pedagogicamente e encontram-se comprometidas com outros processos
sociais, apontando claramente as múltiplas e complexas determinações dos
problemas ambientais e indicando as formas de ação para combater as suas causas
e não apenas os efeitos mais aparentes.
Outro ponto a ser lembrado é que a construção de materiais didáticos em geral deve
levar em conta a introdução progressiva dos temas a serem tratados, a sua seleção
e hierarquização (LITWIN, 2001). Contudo, a produção de um material didático em
meio digital, cuja característica principal é a não-linearidade, pressupõe que a
questão da progressividade da apresentação dos temas não ocorre, restando ao
realizador fazer apenas a seleção dos temas e uma certa hierarquização em relação
aos tópicos apresentados. Isso implica em um recorte temático, relacionado,
portanto, diretamente à própria visão da problemática pelo realizador, "[...] suas
formas de pensar o campo, suas leituras e seu posicionamento em face do
conhecimento." (LITWIN, 2001, p. 83).
Tendo em mente tais considerações é importante tomar-se como base para a

construção do material didático alguns princípios que procuram de algum modo
articular informações do conhecimento científico e de experiências técnicas em que
ocorre um entrecruzamento bastante complexo, mas necessário, já que as
particularidades da temática permitem diversos enfoques, intrinsecamente
dependentes das concepções de Educação, Ambiente e Comunicação, bem como
da própria postura em relação à inserção das ferramentas tecnológicas na
educação.
Assim, primeiramente, para se entender melhor a dinâmica na qual se insere a

Educação Ambiental e suas diversas significações e práticas desenvolvidas
atualmente, faz-se necessário relembrar alguns momentos que influenciaram o
engendramento das primeiras preocupações com a qualidade ambiental e
conseqüentemente instigaram a formulação dessas variadas conceituações, o que
pode ser traçado tendo como base importantes eventos científicos e sociais, de
âmbito internacional. A preocupação com a temática ambiental não é recente.
Apesar de nosso intuito nesse trabalho não ser fazer uma digressão histórica, uma
vez que outros estudos com ênfase nesse objetivo já o fizeram, deve-se destacar
que a literatura aponta que muito antes, ainda no século XIX, já ocorria a
preocupação de algumas pessoas, de alguns setores da sociedade, com o
ambiente e com a ação antrópica devastadora sobre ele.
Diegues (1987) lembra que no século XIX, com o avanço da História Natural e,
portanto, graças aos estudos divulgados pelos naturalistas europeus, os espaços
não transformados pela ação antrópica passam a ser valorizados e a vida nas
cidades começa a ser criticada devido à poluição e ao crescimento populacional
urbano.
O autor ainda aponta que idéias preservacionistas e conservacionistas da natureza

já se disseminavam nos EUA, o que resultou inclusive na criação do primeiro parque
nacional do mundo – o de Yellowstone, em meados do século XIX, dentro de uma
ótica de proteção de grandes áreas naturais à disposição das populações urbanas
para fins de recreação.
Do mesmo modo, o botânico e sociólogo britânico, Patrick Geddes, considerado por

alguns estudiosos como o "pai da Educação Ambiental" (DIAS, p.76, 1991), em seu
livro "Cidades em Evolução", por meio de reflexões sobre o processo de
urbanização, decorrente da Revolução Industrial, relata os seus efeitos para a
qualidade ambiental, bem como evidencia a necessidade de que o "[...] cidadão
comum tivesse uma visão e compreensão das possibilidades de sua própria cidade"
(GEDDES, 1994, p.15).
Até a década de 1950 praticamente não havia nenhuma preocupação com os efeitos
ambientais da industrialização. Só em 1952, após uma grande manifestação da
incongruência entre as atividades antrópicas contemporâneas e o ambiente, com a
morte de 1600 pessoas provocada direta ou indiretamente pelos níveis
insustentáveis da poluição atmosférica de Londres, é que uma maior sensibilização
coletiva sobre os problemas ambientais ocorrerá, desencadeando "[...] uma série de
discussões em outros países, catalisando o surgimento do ambientalismo nos
Estados Unidos a partir de 1960" (DIAS, 1991, p.77).
Assim, ao final da década de 1960, o conceito de Educação Ambiental emerge e, em

1971, a primeira definição internacional da Educação Ambiental é adotada pela
International Union for the Conservation of Nature (SATO, 2004), ainda
essencialmente ligada à questão da preservação de ambientes naturais e dos seus
sistemas de vida.
Apenas a partir de 1972, com a Conferência Internacional sobre o Meio Ambiente,

em Estocolmo, promovido pela Organização das Nações Unidas (ONU), é que o
homem passa a ser considerado como peça chave do processo de conservação
ambiental e, de acordo com Sato (1997), a Educação Ambiental vai sendo
compreendida de forma mais abrangente.
Em 1977, ocorre a I Conferência Intergovernamental de Tbilisi, organizada pela

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)
com a colaboração do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
(PNUMA), podendo ser considerada o ponto culminante do Programa Internacional
de Educação Ambiental, estabelecido em 1972.
Nessa Conferência é estabelecida a natureza da Educação Ambiental (EA) e

definidos seus princípios, objetivos, características, bem como as estratégias a
serem adotadas para sua efetivação. A interdisciplinaridade, a perspectiva regional e
mundial inter-relacionada e a continuidade passam a ser indicadas como suas
características principais. Apesar de se reconhecer que a educação não pode
resolver por si só todos os problemas ambientais globais, afirma-se que, com a
ajuda da ciência e da tecnologia, pode contribuir para a formulação de outras
soluções que visem uma nova ordem internacional, onde o crescimento econômico
seja controlado e haja uma distribuição eqüitativa dos benefícios do progresso.
Estavam, assim, plantados os princípios e características da Educação Ambiental,

cabendo a cada país, de acordo com suas peculiaridades sócioambientais, definir as
linhas de atuação nacionais, regionais e locais.
Em 1992, a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e

Desenvolvimento (CNUMAD/UNCED), realizada no Rio de Janeiro, também
denominada de RIO-92, ECO-92 ou Cúpula da Terra, promove discussões que
culminam em novas concepções sobre as formas de se conhecer as questões
ambientais.
Dentro desse contexto, a admissão da necessidade de se considerar a dimensão

social dessas questões conduziu ao uso da designação socioambiental, que além de
destacar a sociedade como elemento constituinte da questão ambiental, manifesta a
busca, por parte dos cientistas, de conceitos que os auxiliem no processo de
compreensão dessa realidade complexa.
Concomitantemente à Conferência "oficial" da ECO-92, ocorria em espaço paralelo,

o Fórum Global 92, cujos participantes, em sua maioria, Organizações Não-
Governamentais (ONGs) juntamente com outros setores da sociedade civil,
aprovaram a "Carta da Terra". Tal documento apresenta uma série de princípios
relacionados ao respeito ao meio ambiente, à integridade ecológica, contemplando
também a justiça sócio-econômica e a paz, no intuito de se alcançar uma melhor
qualidade de vida para todos.
Ressalta, também, a importância da inserção na educação de conhecimentos,
valores e habilidades necessários para o modo de vida sustentável, realçando a
importância dos meios de comunicação de massa nesse processo, no sentido,
principalmente, da sensibilização da população para as questões ambientais.
Juntamente com a Carta da Terra elaborou-se o "Tratado de Educação Ambiental

para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global", documento de apoio
para a Educação Ambiental, que a reconhece como "[...] um processo de
aprendizagem permanente, baseado no respeito a todas as formas de vida" (SATO,
2004, p. 17). Além disso, afirma o seu papel estimulador à formação de sociedades
socialmente justas e ecologicamente equilibradas, o que requer responsabilidade
individual e coletiva em níveis local, nacional e planetário, enfatizando o seu caráter
político, no sentido de estar baseada em valores que devem se orientar para a
transformação social.
Os resultados práticos dos tratados assinados (Quadro 1) apesar de pequenos,

explicitam de modo contextualizado uma forma específica de se compreender a
Educação Ambiental, que foi se multiplicando e desencadeando perspectivas mais
amplas, complexas e efetivamente socioambientais, em contrapartida à ótica
"biologizante" inicial.
Atualmente, o termo socioambiental tem seu uso preferido em detrimento ao

conceito ambiental, principalmente por pesquisadores e organizações
governamentais e não-governamentais. Tal preferência talvez seja fruto da
expressão ambiente ainda aparecer eivada por uma origem profundamente
naturalista, sendo, portanto, insuficiente, para abarcar a problemática ambiental
atual, resultante da interação sociedade-natureza. Acima de tudo, por meio da
adição do sufixo sócio, tem-se o processo de ênfase, que Mendonça julga
necessário para "[...] posicionar a sociedade enquanto sujeito, elemento e parte
fundamental dos processos relativos à problemática ambiental contemporânea"
(MENDONÇA, 2002, p. 126).
A partir da Rio-92, portanto, a Educação Ambiental passa a ser inserida dentro do

contexto escolar de maneira cada vez mais abrangente e diversificada, estritamente
dependente da perspectiva educacional e da conotação que se tem de ambiente,
mas de modo geral com uma orientação para a sustentabilidade, enfatizada em
2002, na declaração da ONU que decreta "[...] o período de 2005-2014 como o
decênio da educação para o desenvolvimento sustentável" (ZAKRZEVSKI, 2004,
p.81).
A orientação da Educação Ambiental para a sustentabilidade tem sido, portanto,

crescentemente enfatizada e é objeto de análises de diversos pesquisadores, dentre
os quais se destaca Leff (2002), para o qual o discurso do desenvolvimento
sustentável não é homogêneo, exprimindo as diferentes visões que se têm
correspondentes aos diversos interesses da sociedade, indo desde a perspectiva
neoliberal até propostas decorrentes das "novas racionalidades produtivas".
Deve-se ressaltar que são inúmeras as definições encontradas para

sustentabilidade, elaboradas ao longo dos últimos anos, sendo que de acordo com
Paehlke (1989), o termo sustentabilidade foi criado ainda no século XVIII, para
designar aquele solo que fosse cultivável e capaz de sustentar uma produção
estável, a longo prazo, indicando, portanto, o caráter de suporte da natureza para o
processo de produção, posteriormente reconhecido cientificamente.
Atualmente, coexistem perspectivas do desenvolvimento sustentável economicistas

que privilegiam o livre mercado como mecanismo de valorização da natureza;
propostas tecnológicas que enfatizam a reciclagem de rejeitos e a adoção de
tecnologias limpas e as éticas, cuja preocupação orienta-se em direção às
mudanças de valores e comportamentos como pré-requisito fundamental para se
alcançar a sustentabilidade.
Para Leff (2002), as duas primeiras perspectivas transferem a responsabilidade da

sustentabilidade às nações com maior poder econômico, comercial e tecnológico,
colocando os países mais pobres em uma posição de subordinação e dependência,
desvalorizando "[...] o processo educativo como base fundamental da formação de
capacidades endógenas na transição para a sustentabilidade" (LEFF, 2002, p. 249).
Ferreira, sob outro enfoque, argumenta que atualmente a sustentabilidade é "[...] um

conceito transversal que abrange todas as dimensões da vida humana, não apenas
as relações diretas com a natureza." (FERREIRA, 2006, p. 318). Aliás, essa idéia de
multidimensionalidade pode ser considerada como um dos únicos pontos em comum
em quase todas as definições de sustentabilidade, que costumam se polarizar em
posturas, designadas por Lima (2002) como, conservadoras ou emancipatórias .
As posturas conservadoras, relacionadas com as abordagens economicistas e

tecnológicas, tenderiam a capitalizar e direcionar a proposta de sustentabilidade
para aquilo que se convencionou ser denominado como desenvolvimento
sustentável. Concepção que foi sendo institucionalizada e propalada principalmente
a partir da Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e
Desenvolvimento, em 1992, inscrevendo-se aos poucos no discurso oficial,
empresarial e na linguagem comum. Tais propostas tentam diluir a contradição entre
conservação do ambiente e crescimento, sendo orientadas no sentido da
manutenção da atual estrutura sócio-econômica.
As emancipatórias, relacionada com a abordagem ética, tenderiam a proposições

direcionadas à reconstrução da ordem sócio-econômica, das bases de produção e
do consumo vigentes "[...] para construir uma nova racionalidade produtiva, fundada
no potencial ecológico e em novos sentidos de civilização a partir da diversidade
cultural do gênero humano" (LEFF, 2002, p. 31).
Tomando outra perspectiva Gadotti (2004) sustenta que o conceito de

desenvolvimento sustentável deve ser tomado como uma "idéia-força", mobilizando
os cidadãos para a construção de um ambiente socialmente justo e ecologicamente
equilibrado.
No Brasil, os documentos nacionais direcionados à Educação Ambiental (Quadro 2)

possuem uma orientação oscilante entre a abordagem conservadora e
emancipatória, podendo ser observado uma preocupação constante com as
mudanças de práticas e atitudes da sociedade, mas que algumas vezes não
alcançam uma maior inquietação em termos de mudança dos padrões de consumo
e produção.
Em decorrência de todo esse processo, a Educação Ambiental vai adquirindo um

papel estratégico no processo educacional, propiciando a formação de valores e
atitudes que se associam com a sustentabilidade ambiental e a eqüidade social.
Leff observa que a Educação Ambiental deve ser devotada à construção de um

saber transformador da relação sociedade-natureza que [...] coloca o problema da
articulação das espacialidades e temporalidades de diferentes processos naturais e
sociais: a harmonização e conflito entre os ciclos econômicos e ecológicos, entre a
valorização econômica e os valores culturais; entre a maximização dos ganhos, dos
tempos de regeneração dos recursos naturais e dos processos de inovação e
assimilação tecnológica; entre os diferentes espaços ecológicos, geográficos,
culturais, políticos e econômicos onde se concretizam as ações da gestão ambiental
(LEFF, 2002, p. 152).
O autor destaca ainda o importante papel da ciência da educação nessa empreitada.

Nesse sentido, a interdisciplinaridade, a valorização da percepção da comunidade
na resolução dos problemas ambientais de diferentes escalas, diretrizes propostas
na Conferência de Tbilisi, retificadas na Rio-92 e contempladas pela PNEA do Brasil,
juntamente com o princípio da complexidade, se consubstanciam como alicerces
principais, sobre os quais deve ser construída essa nova dimensão da educação – a
ambiental.
A partir da década de 1990, uma nova tentativa de integrar as partes ao todo e o

todo às partes vem tomando corpo, consubstanciando a busca de manter juntas
perspectivas tradicionalmente consideradas como antagônicas, tais como a
universalidade e a singularidade. O conjunto torna-se, assim, conforme Morin
(2002), uma unidade relativamente autônoma, superior ou não à organização
anterior de que provém, mas conservando em sua memória os traços de sua
heterogeneidade constitutiva.
Nessa perspectiva, não há uma dicotomia entre objetos simples e objetos

complexos, ou entre suas propriedades. Quem lhe empresta essas características é
o pesquisador. Assim, se na racionalidade clássica o mundo obedecia a um princípio
de ordem e de organização, a partir do momento em que uma inteligência da
desordem se elabora para refinar, enriquecer e tornar mais sutil o olhar que se dirige
aos fenômenos, ele se complexifica. Às características de base, que se tornaram
clássicas, acrescentam-se a partir de agora o plural e a heterogeneidade, sobretudo
de olhares, o que resulta na valorização da multirreferencialidade.
Morin (2002) considera a complexidade como uma forma de enxergar o mundo

como um sistema complexo, cujas "[...] desordem, incerteza, antinomia fecundam
um novo tipo de compreensão e explicação, o do pensamento complexo" (MORIN,
2002, p.457).
As questões ambientais, portanto, implicam em levar em consideração a

complexidade dos sistemas envolvidos, a multiplicidade de seus componentes
(físicos, químicos, biológicos, ecológicos, humanos e sociais), a não-linearidade dos
fenômenos subjacentes, e, sobretudo, a estrutura espacial e as diferentes escalas
espaciais e temporais de suas causas e efeitos.
Dessa forma a investigação das questões ambientais implica na necessidade do

enfoque interdisciplinar, mobilizando em diferentes graus de intensidade todas as
disciplinas. Isso pode e deve levar à integração de processos naturais e sociais de
diferentes ordens de materialidade e esferas de racionalidade e à formulação de
novas estratégias conceituais para a construção, sob o enfoque emancipatório, de
uma nova ordem teórica que questione a atual racionalidade econômica e processos
de produção.
Embora o enfoque interdisciplinar permita uma visão mais integradora de ambiente,

Leff (2002) observa que, em alguns casos, a interdisciplinaridade ao integrar
processos de diferentes naturezas – social e ambiental – pode cair em um
reducionismo teórico.
Assim, apesar da interdisciplinaridade ser um ponto de referência constante nos

projetos de Educação Ambiental, não significa que pesquisas monodisciplinares não
possam ser efetuadas, já que a generalização integrativa dos processos
socioambientais é muitas vezes insuficiente para a construção de metodologias
interdisciplinares de pesquisa.
No momento, inclusive, é bastante difícil a condução de pesquisas de qualidade sem

se dispor do apoio das disciplinas específicas, o que deve ser concretizado em dois
níveis: o primeiro relacionado com o desenvolvimento de técnicas e métodos
adequados à pesquisa ambiental; e, o segundo, referente a um autêntico trabalho de
pesquisa na disciplina de modo a abrir novos horizontes de ação, principalmente de
ação interdisciplinar.
Do mesmo modo, Leff (2002) salienta que o saber ambiental não se constitui em um
saber homogêneo. É um saber que vai sendo estabelecido na relação com o objeto
e o campo temático das diversas áreas de conhecimento, definindo-se então o
ambiental de cada ciência, o que então abre espaço para a interdisciplinaridade,
com a formulação de novas teorias, disciplinas e técnicas.
Assim, as práticas de Educação Ambiental devem se vincular a uma pedagogia da

complexidade, onde existe espaço para a mono, inter e transdisciplinaridade, a fim
de se "[...] induzir e fomentar as capacidades e habilidades mentais para ver o
mundo como sistemas complexos, para compreender a causalidade múltipla, a
interdeterminação e interdependência dos diferentes processos" (LEFF, 2002, p.
250), estimulando o pensamento crítico, participativo e propositivo dos educandos e
da comunidade, sendo que esse impulso ao saber ambiental crítico deve se dar por
vários espaços de comunicação e com apoios tecnológicos diferenciados.
AS NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Definir conceitualmente tecnologia da informação e comunicação é um trabalho

árduo, tendo em vista a sua composição por três diferentes conceitos, que possuem
várias significações conforme as suas aplicações nas mais variadas áreas do saber
humano e de acordo com o contexto histórico em que são utilizados.
Uma das formas da resolução desse impasse é tomar conhecimento das

conceituações dos três elementos que constituem a tríade
tecnologia/informação/comunicação.
Assim, primeiramente, atendo-se ao vocábulo tecnologia, tem-se que as raízes

gregas téchne e logos correspondem, respectivamente, à idéia de "arte", "ofício",
"indústria" e ao conceito de "palavra", "tratado", "estudo", "ciência". Dessa forma,
para os filósofos gregos a téchne não era um ofício ou arte qualquer, mas aquela
que deveria ser realizada de acordo com o estudo, com a ciência.
De fato, todo o desenvolvimento da relação entre sociedade e natureza se fez pela

substituição de um meio natural por uma técnica, elaborada de acordo com o seu
estágio de conhecimento. A noção de técnica adquire um papel tão importante no
desenvolvimento das sociedades que Santos (1997) propõe a divisão da história do
meio geográfico em três etapas: meio natural, meio técnico e meio técnico-científico-
informacional.
No meio natural, as técnicas se conciliam com as propriedades da natureza que
eram a base material para a existência dos agrupamentos humanos. A partir do
Paleolítico Superior técnicas complexas já são adotadas na defesa, alojamento,
vestimentas, agricultura, que "[...] não eram agressivos, pelo fato de serem
indissolúveis em relação à Natureza que, em sua operação, ajudavam a reconstituir"
(SANTOS, 1997, p.188).
No período técnico, a fusão entre técnica e conhecimento será ainda mais

ressaltada quando a Enciclopédia Francesa incorpora a técnica à ciência, o que
origina a definição da tecnologia como sendo uma técnica que emprega
conhecimentos científicos e dá à ciência uma aplicação prática através do uso da
tecnologia. Os objetos técnicos, maquínicos, juntam à razão natural sua própria
razão, uma lógica instrumental que desafia as lógicas naturais, criando, nos lugares
atingidos, mistos ou híbridos conflitivos [...]. (SANTOS, 1997, p.189).
Nas sociedades contemporâneas a tecnologia vai ocupando cada vez mais um lugar
de destaque na organização das práticas sociais, gerando efeitos em todo o
universo social e criando dinâmicas diferenciadas onde o conhecimento passa a
tomar um lugar central. De acordo com Santos (1997) essa interação entre ciência e
tecnologia se dá de um modo tão intenso, que alguns autores preferem denominá-
las com um único conceito – o de tecnociência, enfatizando o seu atual estado de
fusão.
Indo além, Santos (1997) propõe que o atual período técnico em que vivemos seja
denominado de técnico-científico-informacional tendo em vista que:
A idéia de ciência, a idéia de tecnologia e a idéia de mercado global devem ser

encaradas conjuntamente e desse modo podem oferecer uma nova interpretação à
questão ecológica, já que as mudanças que ocorrem na natureza também se
subordinam a essa lógica (SANTOS, 1997, p. 190).
Assim, chegamos ao segundo elemento da tríade – informação, sua raiz latina

informare significa "a ação de formar matéria". De acordo com Wurman, até a
década de 1940, o conceito de informação é extremamente ligado à "[...] ação de
informar; formação ou moldagem da mente ou do caráter, treinamento, instrução,
ensinamento, comunicação de conhecimento instrutivo" (WURMAN, 1991, p. 42).
Com o desenvolvimento da informática, o conceito de tecnologias da informação vai
paulatinamente abarcando as tecnologias relacionadas à informática, utilizadas para
transmitir a informação.
Deve-se ressaltar que a partir do final da II Guerra Mundial, a informação perde o

caráter de elemento(s) que deve(m) levar à redução do grau de incerteza sobre um
determinado assunto, passando a ter um significado ligado ao ato comunicante,
podendo designar qualquer coisa que fosse comunicada, transmitida, seja ela
compreendida ou não.
A partir de então um outro elemento passa a ser valorizado e agregado às

tecnologias de informação – a comunicação. Importância essa delineada por
Schaun, ao declarar que:
A comunicação está em tudo. Tudo é comunicação, transitando num pântano

invisível, transparente, entre linguagens, palavras, discursos, sons, fala, imagens,
narrativas, abrigando, ainda, a discussão de uma nova dimensão da realidade,
propi-ciada pela velocidade da luz (SCHAUN, 2002, p. 30).
Propondo um outro olhar, mais próximo inclusive da concepção grega de técnica,

Silva (2002) observa que as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)
estão presentes ao longo de todo o processo de desenvolvimento humano,
considerando tecnologia de informação toda configuração comunicativa que utiliza
como apoio as tecnologias disponíveis no seu contexto histórico, estando ela,
portanto, relacionada à informática ou não.
Com o aperfeiçoamento dos microprocessadores, com a digitalização da

informação, sua disseminação e popularização, estabelece-se um ajuste estratégico
entre o audiovisual, a informática e as telecomunicações, o que resulta na
comunicação virtual e nas denominadas novas tecnologias de comunicação e
informação.
Lévy (1993) aponta que essas diferentes técnicas de comunicação propiciam

mudanças em toda parte, ao nosso redor, mas também em nosso interior, na forma
de conhecer o mundo, no modo de representá-lo, na transmissão dessas
representações, às vezes pouco perceptíveis, mas bastante marcantes.
Esse pesquisador argumenta ainda que contemporaneamente estamos no limiar de
uma revolução radical da inteligência, na qual, diferentemente das transformações
ocorridas, derivadas pelo uso de outros suportes de comunicação em massa,
propicia uma mudança muito mais radical e transformadora do que a invenção da
imprensa, encontrando paralelo apenas na invenção da escrita alfabética. De fato o
desenvolvimento da Internet fundiu campos que até então pareciam distintos,
ocorrendo um estilhaçamento entre as fronteiras da cultura, comunicação e
informação.
Desde a década de 1960, o uso das tecnologias de informação e comunicação,

dentre elas o computador, têm propiciado também um avanço vertiginoso no
armazenamento, manuseio, tratamento e comunicação de informações sobre o
espaço geográfico, levando ao desenvolvimento dos denominados Sistemas de
Informação Geográfica (SIG), os quais acabam por não se conceituar mais apenas
nas suas funções sobre o dado manuseado, ou seja, não se restringe às suas
potencialidades tecnológicas de estoque de dados geográficos ou de análise e
manipulação, mas sim sobre essa atual faceta de nova mídia de dados geográficos
e, portanto, de informações geográficas, passíveis de serem utilizadas em Educação
Ambiental.
O advento de novas tecnologias de informação e comunicação permitiu que

informações antes restritas aos meios acadêmicos e técnicos fossem veiculadas
pelas mass mídia, democratizando um pouco mais o acesso a essas informações e
favorecendo a reflexão sobre uma nova faceta dos SIGs – o de sua natureza como
mídia de informações espaciais, tornandose um conceito conhecido em várias áreas
do conhecimento.
A Web passa cada dia mais a se constituir como um grande canal de divulgação.
Primeiramente, voltada à transmissão de informações textuais, posteriormente
abrangendo figuras em geral e atualmente, difundindo músicas, fotografias, filmes,
mapas, de todas as partes do mundo para todas as partes do mundo. O uso da
internet, como meio de comunicação e informação, realmente acarretou uma
verdadeira revolução em termos de tratamento e processamento de todo tipo de
informação, inclusive daquela geograficamente espacializada, como em relação à
própria concepção de SIG e de cartografia, bem como da forma de conceber,
representar e analisar o espaço geográfico.
Apesar de tradicionalmente os cartógrafos sempre tratarem da questão da

visualização do dado geográfico nos mapas, atualmente uma atenção maior tem
sido dada à questão, já que em alguns casos a comunicação da informação
geográfica e, portanto, a sua visualização, pode ser a principal função a ser exigida
do mapa.
Tal importância é enfatizada pelas possibilidades que o ambiente digital fornece de

linkar material visual diverso e mesmo som com mapas, sendo dado o nome de
multimídia a essa possibilidade de comunicação proporcionada pelo uso dos vários
meios de representação da informação, como som e imagem animada, além da
imagem estática.
A multimídia normalmente é implementada pela hipermídia, tecnologia não

seqüencial, organizada pelo link de pedaços de informações, em modo associativo,
onde o leitor lê o texto de um nó para outro, não o lendo de forma integral, do início
ao fim, como um texto impresso, e utilizando diversas mídias, tais como: texto,
mapas, gráficos, vídeo, dentre outros.
A tecnologia do hipertexto, portanto, procura de uma certa forma reproduzir a

maneira associativa de organizar as informações, o que foi possível com a criação e
melhoramento de uma série de interfaces, tais como os ícones dos programas e a
disseminação de seus significados globalmente, o desenvolvimento do mouse que
permite a interação do usuário com a tela, a criação dos menus que mostram ao
usuário as operações passíveis de serem realizadas e dos programas que permitem
a digitalização de músicas e fotos.
Tais interfaces possibilitaram o desenvolvimento e a propagação de forma rápida e

contínua do hipertexto, o qual, segundo Lévy (1993), pode ser caracterizado por
meio de seis princípios abstratos:
• Princípio da metamorfose – o hipertexto possui uma estabilidade dinâmica, já que

seus elementos estão em "permanente jogo" com os seus usuários;
• Princípio de heterogeneidade – o hipertexto mobiliza pessoas, elementos
(imagens, sons, palavras, modelos), formatos de mensagens (multimídias
analógicas, digitais), sensações de todos os tipos possíveis;
• Princípio de multiplicidade e de encaixe – os nós e conexões de um hipertexto

propiciam a conexão com uma série de outros nós e conexões, podendo se
repercutir na vida de milhões de pessoas;
• Princípio da exterioridade – o crescimento e redução, a composição e

recomposição de um hipertexto dependem de um exterior indeterminado;
• Princípio de topologia – no hipertexto os elementos ocorrem de acordo com um

caminho, uma topologia;
• Princípio de mobilidade dos centros – o hipertexto não possui um centro e sim

vários centros móveis que pulam de um para outro.
A interatividade é o elemento principal dos projetos de hipermídia.
Baseando-se na concepção sociológica de interação que remete "[...] à ação

recíproca entre dois ou mais atores onde ocorre intersubjetividade, isto é, encontro
de dois sujeitos – que pode ser direta ou indireta (mediatizada por algum veículo
técnico de comunicação, por exemplo, carta ou telefone)" (BELLONI, 2001, p. 58),
designa ora a potencialidade técnica de determinado meio fornecer um determinado
nível e quantidade de informação que se quer acessar pelo usuário, de acordo com
o seu ritmo e interesse próprios, ora a ação do usuário sobre a máquina e uma
resposta da máquina sobre essa ação.
A possibilidade de navegação - acesso a dados variados, de fontes variadas –

também é fundamental aos mapas e sistemas interativos, pois fornece informação
adicional sobre determinado item quando certas funções são selecionadas,
resultando na não linearidade, ou seja, na falta de limitação do usuário a uma dada
seqüência de informações e de tempo.
Além dessas características específicas, o processo de mudança de suporte das

informações para o meio digital acarreta alterações na forma de pensar, que passa a
funcionar de modo "tissular (de tecido), em rede, gerando [...] formas de
comunicação" (TRAJBER, 2001, p. 17) e de aprendizagem diferentes das
tradicionalmente utilizadas, o que implica também em um redimensionamento das
relações entre comunicação e educação.
Para Passarelli (1993) o uso de computadores no processo de ensino/aprendizagem

tem como base três principais teorias: a Teoria Behaviorista, a Teoria de Sistemas e
a Teoria Cognitivista. As primeiras atividades de instrução baseadas no uso do
computador, bem como as estratégias tecnológicas utilizadas, que deram origem ao
ensino programado, foram sustentadas pela Teoria Behaviorista, cujo princípio
norteador é a atividade instrucional planejada de acordo com os comportamentos
desejáveis do aprendiz, os quais devem ser observados e quantificados.
A Teoria dos Sistemas, de modo mais amplo, trata da organização e estrutura dos
organismos como um todo. Seus "pressupostos epistemológicos possuem [...] uma
concepção interdisciplinar (integradora) da ciência [...] aplicável ao processo
educacional com a finalidade [...]" (PONS, 2001, p.59-60) de fazer uma análise e
intervenção sobre o sistema denominado "processo educacional".
Já a abordagem cognitivista se preocupa principalmente no que tange ao

processamento da informação, em entender como se processam e podem ser
estimuladas operações tais como: codificação, armazenamento, comparação das
informações pela inteligência humana.
De acordo com Yildirim (2005), uma das formas de alcançarmos tal propósito é
utilizar o computador como uma ferramenta cognitiva, que não apresente apenas a
informação, mas também estimule os usuários a acessar, analisar, interpretar e
organizar seu conhecimento pessoal a partir de problemas propostos.
Para tanto é de extrema necessidade que um contexto de aprendizagem

construtivista seja disponibilizado aos usuários, em que o uso de múltiplos modos de
representação e perspectivas, a ocorrência de experiências realistas e relevantes e
a consideração das características sociais dos alunos devem ocorrer.
De acordo com Silva, trata-se de fato da construção de um novo paradigma de

aprendizagem, onde o processo de aprendizagem consiste no saber interagir com
as fontes de conhecimento existentes de outros detentores/processadores do
conhecimento, onde o professor adquire um importante papel, uma vez que:
Passar de um conhecimento intuitivo e sumário do senso comum para um
conhecimento reflexivo em que o indivíduo seja capaz de organizar, associar e
estabelecer relações com as informações não se alcança com a imediaticidade do
direto [...] a navegação pelos oceanos informáticos requer a intermediação humana,
notadamente a dos professores. [...] A emancipação que a Web proporciona não
passa pela supressão dos intermediários, mas antes pelo reconhecimento do seu
papel (SILVA, 2002, p. 79).
Tratando-se da Educação Ambiental, o professor deve conseguir problematizar o

saber ambiental apresentado no suporte digital, colocando-o em uma perspectiva
onde os alunos possam se apropriar e utilizá-lo para a construção das atitudes
ecológicas.
Nesse tocante, deve-se ressaltar a distinção entre atitude e comportamento, sendo a

primeira um modo de proceder, orientada pelos posicionamentos do indivíduo,
enquanto que a segunda, "[...] ações observáveis, efetivamente realizadas, e podem
estar ou não de acordo com as atitudes do sujeito" (2004, p.177).
Considerando outro aspecto, Belloni adverte sobre a necessidade urgente da

integração das novas tecnologias de informação e comunicação nos ambientes
escolares, sob pena de perder [...] o trem da história, perder o contato com as novas
gerações e tornarem-se obsoletas como instituições de socialização; por outro lado,
não se pode pensar que a introdução destas inovações técnicas possa ocorrer,
como parecem acreditar muitos administradores e acadêmicos, sem profundas
mudanças nos modos de ensinar e na própria concepção e organização dos
sistemas educativos, gerando profundas modificações na cultura da escola
(BELLONI, 2001, p. 68).
A educação, de fato, sempre se constituiu em um processo de comunicação. Desde

tempos remotos da nossa civilização, educação, informação e comunicação sempre
caminharam juntas. No modelo tradicional isso se dá por meio da veiculação e
divulgação de mensagens verbais e não-verbais, de conteúdos curriculares, entre
um professor (emissor) e o aluno (receptor). A ação comunicativa de um conteúdo
educativo, entretanto, só se dá plenamente quando não se reduz à essa concepção
tradicional de transmissão de informações.
Com a inserção das novas tecnologias de informação e comunicação na educação,
esse modelo passa a ser um fluxo comunicativo onde o aluno se torna também
produtor e criador de mensagens, construindo "[...] gradualmente a sua visão de
mundo a partir de um conjunto de espaços que hoje trabalham o conhecimento, e a
conexão da escola com estes diversos universos, tornada possível pelas novas
tecnologias que são essenciais" (DOWBOR, 2004, p.47).
Nesse caso, o uso das novas tecnologias de comunicação com enfoque na

Educação Ambiental representa um avanço, já que por meio da integração da
informática e dos multimeios pode haver a sensibilização e o conhecimento dos
ambientes e dos seus problemas intrínsecos.
A virtualidade nesse sentido pode representar um novo esforço na construção e

incorporação de conhecimentos ambientais por meio de estratégias mais atrativas
de comunicação.
REFLEXÕES FINAIS
A crise ambiental no mundo reflete os modelos contemporâneos constituídos de

sociedade e de produção/consumo, resvalando em uma crise sobre o conhecimento
científico e as disciplinas tradicionalmente constituídas, criando ao mesmo tempo a
necessidade de novos saberes e conhecimentos.
As diferentes tecnologias implicam mudanças nas atitudes, valores e

comportamentos, nos processos mentais e perceptivos, demandando novos
métodos educacionais e racionalidades pedagógicas sintonizadas com as
necessidades das novas gerações, já que o processo educacional é um ato
comunicativo e se não há sintonia não há comunicação.
Considerando essa perspectiva, nosso estudo procurou discutir aspectos

relacionados à interação entre Educação Ambiental e hipermídia, já que o
desenvolvimento daquela também necessita de materiais didáticos ajustados ao seu
tempo tecnológico.
Retomando as nossas colocações iniciais, pressupomos que os materiais didáticos

são ferramentas úteis para a construção de saberes ambientais espacializados,
sendo que os mapas interativos possibilitam inúmeras formas de apresentação dos
dados, fazendo com que os usuários possam ficar mais instigados com o conteúdo,
auxiliando na visualização dos dados espaciais de modo mais próximo aos atuais
hábitos perceptivos da comunidade escolar, imersa no mundo multimídia,
confirmando o importante papel do SIG como uma nova mídia a ser utilizada na
comunicação da informação geográfica.
Consideramos, ainda, que apesar de uma série de documentos, nacionais e

internacionais, definirem os conceitos, características e princípios necessários para
o desenvolvimento da Educação Ambiental, o enfrentamento da temática ambiental,
no ensino ainda padece de uma orientação mais definitiva.
Consideramos que a produção de um material didático que possa auxiliar a

intervenção docente no sentido da construção de uma Educação Ambiental
participativa e emancipatória, não está relacionada com a inserção pura e simples
do lúdico ou da percepção da hipermídia como uma ferramenta cognitiva, mas sim
com a forma como ela se integra a um processo de reflexão sobre o conteúdo
apresentado e aos interesses do usuário.
Dessa forma, o conteúdo visual, a música e o compartilhamento das informações

entre alunos-professores que a hipermídia pode propiciar, devem ser um motor
propulsor para a sensibilização e a identificação dos problemas ambientais, levando
à reflexão sobre a urgência da mudança dos atuais padrões de uso e distribuição
dos bens ambientais.
Além disso, deve-se lembrar que os professores possuem formas próprias de

entender as temáticas ambientais e de implementar o seu tratamento didático com
os alunos, sendo a hipermídia uma nova estratégia educacional que pode propiciar
uma inovação na sua prática didática cotidiana.
Finalmente, ressaltamos que para uma hipermídia ser realmente uma ferramenta
cognitiva deve haver um ambiente contextualmente rico de aprendizagem que dê
suporte aos estudantes. Apesar de poder ser projetada com o objetivo de estimular,
sensibilizar o aluno à temática ambiental, a hipermídia é um programa que pode
somente informar, não ocorrendo a aprendizagem pelo projeto em si, mas pelo uso
que se faz por meio dela.
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doi: 10.1590/S1517-45222001000100007
DOSSIÊ
AS POSSIBILIDADES DAS METODOLOGIAS

INFORMACIONAIS NAS PRÁTICAS SOCIOLÓGICAS: por um
novo padrão de trabalho para os sociólogos do
século XXI
José Vicente Tavares Dos Santos
Professor Titular do PPGS-UFRGS / Diretor do IFCH
RESUMO
Pretendemos discutir, neste texto, dimensões teóricas e metodológicas da relação
entre as práticas de construção do conhecimento sociológico e as possibilidades da
informática para o trabalho de pesquisa social, a partir de uma reflexão sobre as
possibilidades de uso das diferentes ferramentas informacionais e a indicação das
transformações nos processos cognitivos da investigação sociológica que estão
ocorrendo na sociedade informacional.
Palavras-chave: metodologias informacionais, sociedade informacional
A sociedade da informação pode ser definida como uma sociedade em que todas as
esferas da vida pública estarão cobertas por processos informatizados e por algum
tipo de inteligência artificial, que terá relação com computadores de gerações
subsequentes (Schaff, 1990, p. 49). Tal sociedade configura-se por um modo de
informação, pois o intercâmbio de símbolos entre os seres humanos está agora
menos sujeito às limitações de espaço e tempo, realizando-se por uma nova
linguagem que altera significativamente a rede de relações sociais, reestruturando
tais relações e os sujeitos que elas constituem (Poster, 1990, p. 2 e 4). Este modo
de informação é definido por Levy como um ciberespaço ou rede:
O termo especifica não apenas a infra-estrutura material da comunicação digital,

mas também o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os
seres humanos que navegam e alimentam esse universo (Levy, 1999, p. 17).
Trata-se de uma sociedade tanto capitalista quanto informacional, ainda que
apresente uma variação considerável em diferentes países, segundo sua história,
cultura, instituições e sua relação específica com o capitalismo global e a tecnologia
da informação, pelo que se pode deduzir que se deve aguardar o surgimento
histórico de novas formas de intercâmbio, controle e mudança social (Castells, p. 39
e 44). O que nos interessa, portanto, é refletir sobre a constituição de um novo
padrão de trabalho científico na Sociedade, orientado pelo uso das metodologias
informacionais.
1. O processo de investigação na Sociologia e a linguagem informacional
Partindo da proposta de Thiollent de delinear uma epistemologia propriamente

sociológica, voltada ao controle dos processos de investigação (Thiollent, 1980, p.
22), propomos o questionamento dos métodos e técnicas de pesquisa mediante a
problematização dos usos e possibilidades da informática nas práticas sociológicas
1.
As Sociologias contemporâneas aceitam a concepção do racionalismo aplicado na

definição do conhecimento, introduzindo a noção de sistemas de informação. De
acordo com Morin, ... o conhecimento é necessariamente: tradução em
signos/símbolos, e sistemas de signos/símbolos (...); construção, isto é, tradução
construtiva a partir de princípios/regras (programas) que permitem constituir
sistemas cognitivos articulando informações/signos/símbolos; solução de problemas,
a começar pelo problema cognitivo da adequação da construção tradutora, realidade
que se trata de conhecer. Isto quer dizer que o conhecimento não refletiria
diretamente o real, ele somente pode traduzi-lo e reconstruí-lo como uma outra
realidade (Morin,1986, p.48).
A fim de caracterizar a investigação sociológica crítica na perspectiva das regras da

observação, podemos evocar alguns procedimentos. Em primeiro lugar, a atitude de
crítica das estruturas de dominação complexas - baseadas na classe, no gênero, na
raça, nos grupos de idade e nos dispositivos de poder-saber:
No cerne da pesquisa social crítica está a idéia de que o conhecimento está

estruturado pelos padrões existentes de relações sociais. O objetivo da metodologia
crítica é fornecer conhecimento que questione as estruturas sociais dominantes
(Harvey, 1990, p. 2).
Esta atitude crítica supõe um trabalho de desconstrução e de reconstrução de

conceitos, de permanente reconceitualização:
Conceitualizar, para o pesquisador social crítico, está fundado no mundo material.

Está ligado à prática. O processo desconstrutivo – reconstrutivo que está no cerne
da análise dialética envolve um constante trânsito para trás e para frente entre
conceitos abstratos e dados concretos; entre totalidades sociais e fenômenos
particulares; entre estruturas atuais e o desenvolvimento histórico; entre a aparência
e a essência; entre reflexão e prática (Harvey, 1990, p. 29).
Em segundo lugar, a disposição do lançar-se à busca dos materiais sem a falsa

clarividência de sua absoluta certeza, mas deixar-se levar pelo claro e pelo escuro,
pela certeza da demonstração e pela incerteza do acaso.
Bourdieu anota em uma de suas investigações:
É evidente, com efeito, que o conjunto das escolhas sucessivas (...) não se
realizaram em uma perfeita transparência epistemológica e em uma inteira lucidez
teórica. Seria necessário nunca ter feito pesquisa empírica para acreditar ou
pretender o contrário (...). Esta espécie de obscuridade para si mesmo das
operações sucessivas (...) parece ser o princípio verdadeiro da fecundidade
insubstituível da pesquisa empírica: fazer sem saber completamente o que fazemos,
é dar-se uma chance de descobrir no que fizemos alguma coisa que não sabíamos
(Bourdieu, 1984, p.17).
Em terceiro lugar, a investigação não pode esquecer o processo social e sociológico

de construção do dado observável, pois, contrariamente ao que faz supor nosso
hábito de trabalhar com estatísticas censitárias ou com documentos letrados, jamais
a ciência trabalha com "dados brutos" e sim com "instâncias empíricas", como
aprendemos com Florestan Fernandes:
... o raciocínio científico não toma por objeto os dados brutos, diretamente
acessíveis aos nossos sentidos. Ele lida com instâncias empíricas selecionadas e
comprovadas, que reproduzem os fenômenos estudados por meio de atributos e
caracteres essenciais … sua descrição positiva, de determinado ponto de vista (
Fernandes, 1967, p. XX).
Em outras palavras, a evidência, detalhada histórica e empiricamente, é uma

necessidade da pesquisa social com orientação crítica. (Harvey, 1990, p.210).
Os procedimentos delineados parecem estar agindo no interior das estratégias de

pesquisa atualmente utilizadas, que se compõem de um conjunto de métodos de
investigação (que empregam técnicas diversas), sobre os quais a expansão da
linguagem da informática produz, no âmbito da pesquisa sociológica e sobre as
distintas estratégias de investigação, uma série de efeitos metodológicos, cujos
contornos pretendemos sugerir, uma vez que a linguagem da ciência está em
revolução semântica permanente (Bachelard, 1990, p. 215).
A terceira fase da história da informática – marcada pelo desenvolvimento da

microeletrônica, pela fabricação dos microprocessadores, pela produção dos
microcomputadores e pelas novas linguagens de programação, a partir dos anos de
1970 – 1980 (Breton, 1991, p. 187) - e o expressivo avanço das ciências da
computação, configuraram a revolução informacional.
Desde os anos de 1980, o tratamento computacional de informações passou a se

disseminar, sobretudo face ao acesso ampliado aos microcomputadores (pelo
menos nos países centrais do sistema capitalista), de modo que a computação
passou a ser considerada um elemento central do processo cognitivo. Afirma Morin:
... propomos conceber a computação como um complexo organizador/produtor de

caráter cognitivo, comportando uma instância informacional, uma instância
simbólica, uma instância de memória, uma instância de programação (Morin, 1986,
p. 37).
Isto significa que a computação desenvolve e amplia a capacidade própria da

investigação cientifica (Von Foerster, apud Pessis-Pasternak, 1993, p. 203), definida
precisamente enquanto uma interrogação acerca do real, que se aplica a resolver
problemas, diversos e particulares. Seguimos, novamente, Morin:
A organização computante, uma organização que, a partir de princípios ou regras,

trata mais do que informações e mais do que símbolos, mas, com informações e
símbolos, trata problemas. Nestas condições, a organização computante nos
aparece como um general problems solver (Simon), isto é, como uma competência
geral tão poderosa para poder aplicar-se a problemas diversos e particulares (Morin,
1986, p.39).
Essa organização computante da atividade cognitiva exige que se compreenda a

relação entre o homem e a máquina, no caso, o computador, para além de uma
relação fetichizada: trata-se de uma relação social comunicativa, pois supõe
compreender a dimensão social da tecnologia e desenvolver o aprendizado de uma
linguagem produzida pelo conhecimento humano.
O microcomputador propiciou, de fato, a integração social de toda informática. Ele

transformou essa máquina em um objeto que se integra a nosso modo de refletir
sobre nós mesmos, tornando-se um `objeto de iniciação' (que desperta questões
existenciais nos que a manejam) (Breton, 1991, p. 246).
Ainda mais, o pesquisador pode aproveitar a possibilidade de se apropriar de seus

meios de produção intelectual e de controlar a produção e a distribuição de seu
produto científico. Nesta perspectiva, trabalhar com a informática significa inserir-se
em uma relação de trabalho interativa, sugere, de modo expressivo, Pfaffenberger:
A interatividade faz com que trabalhar com computadores pareça mais um

relacionamento social do que uma relação homem-máquina. Uma vez que as
habilidades necessárias para operar com o computador tornam-se tácitas (...), a
máquina mesma converte-se em uma extensão dos dedos e da mente, nem mente
nem máquina (Pfaffenberger, p. 10 e 22).
Nem sempre essa relação com as metodologias informacionais tem sido interativa. A
reação dos cientistas sociais brasileiros, no final do Século XX – período de
diversificação dos centros de Pós-graduação e de pesquisa, com pluralidade teórico
– metodológica (Liedke, 1990) – foi de desconhecimento, estranheza e relutância,
diante das possibilidades das ferramentas computacionais, a exceção se limitando
ao uso dos processadores de textos, das planilhas eletrônicas e, evidentemente, do
programa de análise estatística SPSS. Deparamo-nos com um processo de
contratransferência que obstaculiza a incorporação sistemática das atuais
estratégias informacionais de investigação, pois as angústias suscitadas pela
inovação tecnológica, pela desqualificação do saber anterior e pela emergência de
uma nova geração de jovens pesquisadores já familiarizada com a informática,
desencadeiam processos de bloqueio (Devereux, 1980).
A evocação desses fatores ansiogênicos pode ajudar a superar as reações de

defesa presentes na personalidade do investigador ao se deparar com tal inovação
metodológica em seu cotidiano de pesquisa.
2. O desenvolvimento das metodologias informacionais na Sociologia
O desenvolvimento das metodologias informacionais expande as possibilidades das

epistemologias pós-cartesianas na prática da pesquisa sociológica. Estes novos
procedimentos da observação, seus instrumentos e técnicas, constituem-se em
teorias materializadas em ato, em ferramentas metodológicas que incorporam
posições epistemológicas, pois os instrumentos não são senão teorias
materializadas. Deles, se constituem fenômenos que possuem, em todas as partes,
a marca teórica (Bachelard, 1984, p. 16). Estamos diante de tecnologias intelectuais
que: amplificam, exteriorizam e modificam numerosas funções cognitivas humanas:
memória (bancos de dados, hiperdocumentos, arquivos digitais de todos os tipos)
imaginação (simulações), percepção (sensores digitais, telepresença, realidades
virtuais), raciocínios (inteligência artificial, modelização de fenômenos complexos)
(Levy, 1999, p. 157).
Várias são as atividades de investigação social que podem utilizar ferramentas

informacionais, disponíveis, acessíveis e compartilhadas por pesquisadores nas
instituições de ensino e de pesquisa, públicas, privadas e do terceiro setor. As
ferramentas informacionais, tomadas na perspectiva cognitiva, impulsionam para
novas e diferenciadas formas de organização, capazes de inventar-construir
conhecimento. (AXT, apud Pellanda & Pellanda, 2.000, p. 69).
Devemos evocar os procedimentos de gestão de projetos – desde a elaboração do

planejamento das atividades de pesquisa, do orçamento, do cronograma e do
desenho da análise - utilizando a indução analítica e a comparação na disposição
das tarefas, recursos e alvos intelectuais da pesquisa (mediante, por exemplo, o uso
do "Microsoft Project"). Trata-se, precisamente, de: definir o objetivo do projeto; criar
um plano de trabalho no qual são definidas tarefas, agendadas sua duração e
compatibilidade; alocar recursos, humanos e materiais às tarefas; monitorar e
gerenciar o projeto. O fascinante da ferramenta é sua não-linearidade, a
possibilidade de combinações no tempo e no espaço e a reversibilidade das
operações; enfim, a existência de dois fluxos, o fluxo planejado e o fluxo real, abre o
trabalho de pesquisa para uma maleabilidade informacional inaudita.
O acesso a bases de dados através da Internet, permitindo a abertura de um

horizonte de informação virtual, suscita a necessidade de se resolver o problema do
acesso à informação. O uso da Internet como estratégia de ensino e de pesquisa em
Ciências Sociais implica algumas distinções quanto aos meios e quanto aos
conteúdos. Por um lado, podem perceber dois principais caminhos que tal
ferramenta permite:
como um canal de comunicação adicional entre o professor e os estudantes e entre

eles mesmos ; como fonte de conteúdos substantivos suplementando e talvez
substituindo fontes, tais como os tradicionais livros de textos e os materiais (por
exemplo, livros, revistas) encontrados na biblioteca tradicional (Kuechler, 1999, p.
144).
Por outro lado, enquanto fonte de conteúdos, o uso da Internet propicia múltiplos
acessos:
materiais das bibliotecas tradicionais podem agora ser acessados via Internet;
materiais tradicionais de arquivos, para todas as finalidades práticas, que não têm
sido disponíveis para o estudante médio de graduação estão agora acessíveis na
Internet; a larga série de dados e informações oferecida pelos milhões de sites na
Internet em escala mundial (Kuechler, 1999, p. 144).
Para poder trabalhar, frutiferamente, com as bases de dados mundiais, disponíveis

na Internet, o sociólogo precisa resolver o problema do acesso à informação,
mediante a definição, clara e distinta, de categorias especificadas, hierarquizadas e
compreensivas, expressas em um conjunto de palavras-chave, que permitirão, pelos
sistemas de busca, uma identificação das fontes, uma localização viável e uma
leitura efetiva.
Talvez o mais crucial para a pesquisa seja precisamente a construção dessas

palavras-chave que, derivadas dos objetivos do projeto, possam vir a transformar
uma errática navegação na Internet em uma viagem orientada de longo curso sobre
as bases de dados planetárias que se oferecem enquanto uma das possibilidades
emancipatórias da sociedade da informação.
A emergência do CAQDAS – Computer Assisted Qualitative Data Analysis Software

– configurou um campo intelectual na investigação social, cujas possibilidades
recém se vislumbram. Estritamente falando, escreve Wilma Mangabeira em pioneiro
estudo:
CAQDAS refere-se a programas de computador construídos especialmente para a

análise de dados qualitativos. (...) Esta nova geração de programas somente
emergiu nos anos 80 e, com algumas exceções, foi desenvolvida tanto por ativos
cientistas sociais quanto pelo resultado da colaboração entre eles e especialistas em
computação (Mangabeira, 1996, p. 192).
Tais programas de análise qualitativa informacional apresentam quatro aspectos

principais: a) origem do design por colaboração entre os usuários e os especialistas
em computação; b) usos específicos; c) acessibilidade restrita; d) expertise entre os
usuários: Em outras palavras, o caráter específico desta comunidade de usuários
leva-nos a esperar um exercício de algum nível de reflexividade em suas estimações
e usos do programa (Mangabeira, 1996, p. 196). Desde este balanço do uso do
CAQDAS feito em 1996, sobre as coletividades de cientistas sociais no Canadá, na
França, na Alemanha e na Inglaterra, houve um expressivo desenvolvimento em
outras coletividades, como nos Estados Unidos, em Portugal, no Uruguai e em
algumas Universidades do Brasil (especialmente, na UFBA, Univamp, UFRJ e
UFRGS (Mangabeira, 1992 e 1996; Social Science Computer Review).
Também a busca e a análise de materiais, tanto numéricos quanto alfanuméricos –

na análise de discurso, em particular (Bardin, 1979 ) - enfatizam a necessidade do
processo de codificação, que, geralmente, comporta diversas fases (Moreira, 1994,
p. 183): 1) desenvolvimento de uma base de codificação para perguntas pré-
codificadas ou abertas e para qualquer material que sirva de documento para a
pesquisa; 2) elaboração de um livro de código e das instruções de codificação; 3)
codificação de questionários ou de outros materiais; 4) transferência dos valores
codificados para o computador, mediante os mais diversos programas aplicativos.
Poderíamos incluir, ainda, uma quinta fase na qual se estruturaria o desenho da
análise dos materiais da pesquisa, orientado pelo projeto da investigação, e que
deveria resultar na montagem das inferências interpretativas a serem explanadas
sociologicamente, condensadas em um sumário do texto final.
Cabe reiterar que tais possibilidades suscitam a obrigatoriedade de se resolver o

problema do acesso à informação: o pesquisador precisa definir palavras-chave
especificadas, categorias hierarquizadas e compreensivas que permitirão a
identificação das fontes de informação, sua localização viável e sua transformação
em comunicação. Trata-se de trabalhar em um espaço de comunicação aberto pela
interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores (Levy,
1999 p. 92), para o que a especificação pertinente da codificação assume uma
exigência imprescindível.
Os investigadores sociais estão, cada vez mais, explorando as possibilidades de uso

das ferramentas informacionais, redefinindo ou potenciando as variadas estratégias
de investigação, quantitativas e qualitativas 2. Relembremos alguns exemplos de
aplicativos disponíveis para os cientistas sociais:
• na montagem das bases de dados, os programas de arquivo, gerenciamento e de

busca qualificada de informações (por exemplo, Fox-pro, Acess);
• na análise e explanação de variáveis (questionários, surveys e sondagens de

opinião), mediante a análise estatística de dados, seja a análise multivariada, seja a
análise de correspondência, os programas de planilhas eletrônicas e de análise
estatística (por exemplo, Excell, SPSS, Sphinx) ;
• no estudo de caso – estratégia de pesquisa que considera uma unidade social

como um todo, apreendendo a multiplicidade de suas dimensões numa perspectiva
histórico – genética, supondo a observação direta e sistemática - ao registrar os
materiais de campo, transcrever entrevistas semidiretivas, diários de pesquisa ou
colher referências de fontes secundárias, têm sido úteis os programas de arquivo e
gerenciamento de informações (por exemplo, Fox-pro, Acess) ou de processamento
de textos (por exemplo, Word Perfect, Word);
• nas transcrições de entrevistas semi-estruturadas ou em profundidade, de histórias

de vida e nas gravações de grupos focais, os programas de processamento de
textos (por exemplo, Word Perfect, Word);
• no método da reconstrução histórica - a interpretação espaçotemporal dos
processos sociais e históricos – para o arquivamento, classificação e recuperação,
por sistemas de busca, das informações, assim como para o estabelecimento de
banco de dados, verifica-se tanto o uso dos sistemas de digitalização de
documentos (uso do Scan e do OCR) quanto dos programas de gerenciamento de
bases de dados;
• na análise de informações qualitativas não-estruturadas, tais como entrevistas

semi-estruturadas ou em profundidade, histórias de vida (cf. o trabalho pioneiro de
Prandi, 1972), história oral e gravações de grupos focais, pelo uso de programas
que permitem potencializar a análise da mensagem (análise de conteúdo, análise de
discurso) mediante a codificação, a categorização, a indexação e a organização de
materiais qualitativos (por exemplo, NUD*IST 4.0, NVIVO);
• nas pesquisas de intervenção (envolvendo pesquisa participante, pesquisa – ação

e intervenção sociológica), tanto pela organização da informação produzida por tais
processos de pesquisa como pelas possibilidades de comunicação, direta ou virtual,
que os programas de apresentação possibilitam - tais como o CorelDraw ou o
PowerPoint – assim como pela construção de portais para acesso pela Internet.
• nos diversos métodos audiovisuais (no horizonte da multimídia), mediante a análise

de imagens de vídeo e televisiva, digitalizadas, arquivadas e processadas pelos
programas de análise de materiais qualitativos (por exemplo, o NVIVO);
• na análise sociológica de cartografias sociais, pelo uso de sistemas de

georeferenciamento e de geoprocessamento, também acoplados a técnicas de
sensoriamento remoto e de fotografias áreas, pelo uso de programas GIS (sistemas
de informações geográficas), tais como Mapinfo e Arcview) que possibilitam um
olhar espacializado dos processos sociais:
• Visualização é a oferta de um método para ver o não-visto!. (...) Em relação às

ciências sociais, quatro tecnologias distintas de visualização evoluíram: gráficos
computacionais, multimídia, a Internet e a realidade virtual (Orford et alii, 1999, p.
290);
• na exposição das observações e das interpretações sociológicas, reside o

momento privilegiado de exercício de um prazer do texto sociológico, cujas
possibilidades de aperfeiçoamento sintático e semântico passam a ser infinitas pelo
uso das metodologias computacionais. A redação dos textos, a revisão, a editoração
textual, a edição gráfica permitem sucessivos relatórios de pesquisa, em níveis

crescentes de clareza e acuidade, como também possibilitam uma linguagem de
elevada correção, elegância e comunicabilidade, pelo uso dos programas de
processamento de texto, de tradução e de revisão ortográfica, sintática e semântica
(por exemplo, os programas Word Perfect, Word e os variados dicionários
eletrônicos, como Aurélio).
Nossa orientação metodológica tenta apreender as possibilidades das metodologias

informacionais no movimento da descoberta em Sociologia, cuja dinâmica cognitiva
veio a ser alterada na sociedade da informação e do ciberespaço.
3. A lógica da descoberta sociológica na sociedade da informação
As metodologias informacionais somente poderão ser úteis às práticas sociológicas,

para além da tentação positivista pelo acúmulo de dados, se forem incorporadas a
uma operação sociológica computante para resolver problemas, na qual o
conhecimento é uma aventura que não somente comporta riscos, mas se nutre dos
riscos (Morin, 1991, p. 244).
Neste processo de construção do conhecimento, o imediato cede lugar ao

construído, cuja base está na formulação do problema da investigação e na
elaboração de questões sociológicas pertinentes para o desenvolvimento do
processo de investigação. Esta operação, agora na linguagem operacional, supõe o
exercício da vigilância epistemológica em seus três graus: a atenção sobre os fatos
e acontecimentos relevantes para o objeto científico, potenciada pelo acesso a
bases de dados virtuais; o cuidado com a aplicação rigorosa dos métodos de
investigação e de interpretação é assegurado pela exigência de rigor e de
ordenamento dos comandos de cada programa aplicativo; enfim, a vigilância
reaparece quando ela julga os métodos em si mesmos, como um momento de seu
próprio procedimento de apreensão do real, algo certamente ainda incipiente nas
metodologias informacionais, cuja realização não é impossível, tampouco longínqua.
Há portanto, um privilegiamento da lógica da descoberta em relação à lógica da
prova, por que se trata de uma atitude científica que se orienta pelo desconhecido e
que ousa afirmar o "por que não" das alternativas explicativas (Foucault, 1984, p.
13).
Nesse processo de construção do conhecimento sociológico, o passo fundamental é

a distinção epistemológica entre o objeto real e o objeto científico, ou seja, a
passagem de uma questão social a uma questão sociológica. O objeto científico ou
o problema sociológico são o resultado de um processo de trabalho que envolve
elementos teóricos e práticos: o objeto sociológico necessita ser conquistado,
construído e constatado (Bourdieu , Chamboredon e Passeron, 1973).
Trata-se, aqui, de partir e, ao mesmo tempo, de ultrapassar o problema social ou a

questão social, sem nunca esquecê-la, condição necessária para, mais tarde, poder
reencontrá-la, explicada, por seu tratamento como questão sociológica. A questão
social não é um produto natural das contradições da sociedade, mas envolve,
necessariamente, um trabalho de construção coletiva da realidade, no qual se
condensa a elaboração das representações sociais conflitivas que dão visibilidade
ao problema social (Champagne et alii, 1989).
Em seguida, encontramos as operações intelectuais envolvidas na elaboração da

problemática especificada pelo objeto sociológico a conhecer.
Isso implica a definição provisória do objeto, constituindo um sistema de relações

mediante a interação recíproca entre estrutura e ação, na qual dimensões do objeto
real são organizadas pelo conhecimento teórico, de modo a atingirmos o objeto
científico, ou, em outras palavras, a construir o problema sociológico.
A partir desta ruptura epistemológica, a linguagem informacional, assumimos a

descontinuidade teórica dos objetos, métodos e técnicas sociológicas (Tavares dos
Santos, 1997). Redefine-se a linguagem sociológica, assume relevância a
elaboração dos conceitos, inclusive a reconceitualização e a reformulação de
protocolos de observação a partir das plataformas computacionais.
Começam a ser percebidos os efeitos das metodologias informacionais sobre os

modos de construir e desenvolver as inferências sociológicas, pois o cientista social
passa a trabalhar no modo de informação. Aceleram-se os ritmos, as passagens e
as reconversões no processo de interpretação sociológica – um saber-fluxo em
aceleração constante (Levy, apud Pellanda & Pellanda, 2000, p. 25), mediante um
novo padrão de trabalho científico que revoluciona, porque altera, inverte e supera
as modalidades vigentes de explicação sociológica.
Por um lado, os métodos computacionais propiciam novas relações entre os

procedimentos de indução – A indução requer que se observe o mundo. É o
processo mediante o qual os cientistas generalizam por uma lei universal
determinadas observações de exemplos individuais (Gadner, 1992, p. 94) – e os
procedimentos de dedução – A dedução é o processo pelo qual os juízos de um
sistema formal se obtêm por inferência lógica de outros juízos do sistema. Se trata
de uma mera questão de manipulação da informação ou dos símbolos de acordo
com regras prescritas (Gadner, 1992, p. 94).
Tais relações adquirem uma complexidade, ritmo e potenciação exponenciais,

contribuindo a um outro padrão na elaboração da explanação sociológica, como
salientam Babbie & Halley (1998, p. 9):
Freqüentemente, a fase que envolve o movimento dos enunciados teóricos e da

derivação de hipóteses específicas para a coleta e análise dos dados é denominada
dedução, e o processo que provém dos dados no sentido da teoria é chamado de
indução (Babbie & Halley, 1998, p. 9).
Ou seja, o investigador social pode, ao trabalhar com as metodologias operacionais,

mover-se dos conceitos aos dados e informações simultaneamente, sucessiva e
reversamente, afirmando uma dialogicidade computacional inaudita no caminho da
viagem inversa (Tavares Dos Santos, 1988), pois a:
metodologia transforma-se, então, de programa a ser seguido passo a passo em

plano de navegação com as mais diferentes estratégias para enfrentar os embates
da pesquisa e da vida que, no fundo, são a mesma coisa (Pellanda & Pellanda,
2.000, p. 8).
Por outro lado, as possibilidades da formulação de hipóteses aumentam sua ousadia

de imaginação sociológica, visto que os meios de operacionalização contam,
doravante, com procedimentos relacionais de validação de indicadores e com a
potenciação da capacidade de medir as variações dos atributos e propriedades dos
agentes sociais, computando os diversos níveis de medida – variáveis nominais,
ordinais, proporcionais e intervalares – pela operação das análises multivariadas e
de correspondência (Babbie & Halley, 1998, p. 15; Escofier & Pagés, 1990).
Finalmente, pode-se ousadamente afirmar que a lógica da interpretação sociológica

foi revolucionada pelos movimentos fractais da inferência informacional:
multidimensional, operando mediante combinações de espaço-tempo interativas,
misturando formas expressivas – a multimídia – e visualizando seus objetos de
investigação a partir de distintas perspectivas em alternados níveis de aproximação
– o hipertexto. Estamos diante de tecnologias da inteligência que: interagem com o
sistema cognitivo principalmente sob duas formas: a) transformam a configuração da
rede social de significação, cimentando novos agenciamentos e possibilitando novas
pautas interativas de representação e de leitura do mundo; b) permitem construções
novas, constituindo-se em fontes de metáforas e analogias (Maraschin, apud
Pellanda & Pellanda, 2.000, p. 112).
Este horizonte infinito de possibilidades realiza uma inconclusa atualização do novo

espírito científico, que é uma retificação do saber, um alargamento dos quadros do
conhecimento. Ele julga, condenando, seu passado histórico. Sua estrutura é a
consciência de seus erros históricos (Bachelard, 1984, p. 177). Estamos face a
procedimentos de incessantes transformações, pois o espírito científico somente
pode progredir criando métodos novos, motivo pelo qual a Sociologia do Século XXI,
para realizar descobertas de processos e de sonhos coletivos (Tavares dos Santos
& Gugliano, 1999, Introdução) deverá praticar a novidade epistemológica e
metodológica das estratégias de investigação informacionais.
4. A análise de mensagens qualitativas não-estruturadas
O programa QSR NUD*IST significa sistema de indexação e de teorização sobre

informações qualitativas não-estruturadas, um sistema inteligente de última geração,
que possibilita realizar uma pesquisa qualitativa de mensagens e de discursos, mas
também de materiais visuais, mediante um conjunto de meios para descobrir e
explorar os sentidos das informações alfanuméricas não-estruturadas. Esse
programa contém ferramentas informacionais para gerenciar documentos; criar
idéias sobre os mesmos; gerenciar categorias do entendimento; formular questões
sobre as informações e construir e testar teorias sobre o corpus das informações.
Utilizamos este software para analisar entrevistas, bem como ele será útil para
analisar outros documentos, digitalizados ou obtidos na Internet.
O programa QSR NUD*IST, assim como sua versão mais atual, o NVIVO, produzem
um ambiente informacional no qual se pode criar, gerenciar e explorar idéias e
categorias, minimizando as rotinas de trabalho e maximizando a flexibilidade da
análise, para descobrir novas idéias e desenvolvê-las. Tal desenvolvimento pode ser
feito de vários modos: investigando documentos, criando categorias e codificando
textos; gerenciando e explorando idéias sobre as informações e importando e
exportando dados para ligar com programas estatísticos e planilhas.
Acima de tudo, o software QSR NUD*IST foi desenhando para colocar questões e
construir e testar teorias. Suas ferramentas ligam documentos com idéias, de modo
que permite: clarificar idéias, descobrir temas e armazenar anotações sobre as
informações; construir e testar teorias sobre as informações; gerar relatórios,
incluindo o texto, códigos de categorias e sumários estatísticos; expor matrizes e
construir modelos, ligando com softwares de exposição gráfica.
O projeto deste software é organizado em dois subsistemas interconectados, ligados

por procedimentos de busca: I - Sistema de Documentos (The Document System)
contém informações sobre todo documento, seja on-line ou off-line e, opcionalmente,
uma anotação de memória; II - codificando e explorando os documentos, é possível
ligá-los às categorias elaboradas no Sistema de Indexação.
O Sistema de Indexação (The Index System) é construído por "Nós", que são
recipientes para idéias e pensamentos sobre o material pesquisado, isto é,
"Categorias". Os "Nós" armazenam o código de "Categorias" construído pelo
usuário, registrando também uma memória. Com a "Categoria", são armazenadas as
seguintes informações: título, definição da "Categoria", anotações sobre elas e as
referências às partes do documento codificadas pelo "Nó". Desenvolvendo os "Nós",
e com eles codificando, ligam-se os "Nós" com os documentos. Os procedimentos
de busca possibilitam pesquisar tanto os documentos textuais quanto codificálos
para descobrir e explorar padrões e temas, testar ou construir teorias.
Em suma, esses programas realizam uma análise de conteúdo qualitativa de
discursos: a noção básica são os "Nós", ou "Categorias", que são recipientes para
idéias sobre nossos dados. Um "Nó" deve ter um título, um endereço, uma definição,
uma codificação e uma memória. Os "Nós" são os recipientes para codificações e
para idéias. A codificação dos "Nós", ou as "Categorias", se organizam
hierarquicamente por classes, subclasses, etc. , permitindo leituras desde o pólo
teorético, mais geral, ao pólo particular e singular, no nível do senso comum ou das
denominações.
5. A Genealogia do saber e a construção de bases de dados
Parece ser interessante, na prática sociológica contemporânea, fazer uso recorrente

da construção de bases de dado, utilizando, por exemplo, o programa Acess.
Vislumbramos, pelas experiências anteriores de pesquisa, que esta técnica permite
registrar as formas dos dispositivos enquanto uma articulação do poder e do saber,
incluindo tanto as formações discursivas como as formações não-discursivas, sendo
assim heterogêneo e polimorfo.
Estamos diante da possibilidade informacional de registrar um conjunto flexível de

práticas coerentes, de relações de força e estratégias que organizam a realidade
social entrelaçando experiências, poderes e saberes, com visibilidade, enunciação e
fissuras.
A construção da genealogia do poder, por Michel Foucault, de modo sucessivo e

inovador, deriva da orientação epistemológica pela qual interessa fazer não a
história do passado para ver como se configura o presente, mas a história do
passado a partir do presente, dos clamores dos fundos das prisões, a partir dos
embates atuais.
O autor define seu objeto como a genealogia dos procedimentos policiais

determinados pelas tecnologias sociais que se configuram enquanto tecnologias de
poder (Foucault, 1988). A obra "Vigiar e Punir" é a passagem dos mecanismos de
punição, de maceramento do corpo, até os mecanismos finais da vigilância pelo
olhar panóptico, vigilância tão estruturada e interiorizada que dispensa a presença
física do vigia. Essa interiorização dos mecanismos disciplinares vai sendo objeto de
um tratamento histórico descontínuo, analisando materiais assistemáticos,
manipulando a evidência histórica disponível até chegar a uma reconstrução da
racionalidade específica das formas de dominação sobre o corpo e a alma.
Há toda uma análise multifacética de uma pluralidade de discursos, referidos às

condições de possibilidade de uma época na qual historicamente eles se formaram.
Se, por um lado, a arqueologia é uma relação de um discurso com outro discurso, o
que vai chamar de formações discursivas, nas suas diferentes possibilidades, é
também, desde o início, o relacionamento desses diferentes discursos com as
práticas sociais e com as instituições. Ou seja, a arqueologia do saber consistia na
descrição e na análise conceitual da construção e formação dos diferentes saberes,
nessa multiplicidade de tipos. Trabalha com a análise das práticas sociais, as
formações não discursivas: quanto elas envolviam uma relação com figuras da
sociedade - o louco, o sádico, Dom Juan, Dom Quixote e outros - e a relação dessas
figuras com as instituições, sejam as casas de trabalho inglesas, os asilos, os
hospitais (Tavares dos Santos, 1997).
Michel Foucault veio a indicar as formas do dispositivo poder-saber que estiveram

na gênese das ciências humanas: a medida, como função da ordem, um saber
matemático-físico; a enquête, como meio de recenseamento e centralização, um
saber estatístico e o exame, exercendo funções de seleção e de exclusão, a fim de
restaurar e fixar a norma.
O conceito de disciplina, gerado pela operação intelectual desse livro, significa um

processo que não pode mais ser separado do saber e do poder, das formações
discursivas e das formações não-discursivas. As disciplinas são métodos que
permitem o controle minucioso das operações do corpo, que asseguram a sujeição
constante de suas forças, que impõem uma relação de docilidade e utilidade. A
disciplina fabrica corpos dóceis que vão multiplicar a força produtiva do corpo
humano, aumentar sua utilidade e diminuir sua dispersão.
Estamos diante de um conjunto flexível de práticas coerentes, de relações de força e

estratégias, que organizam a realidade social entrelaçando experiências, poderes e
saberes, com visibilidade, enunciação e fissuras. O dispositivo poder-saber
configura-se em três momentos, seguindo uma genealogia que contém uma gênese
dos diversos elementos que terminam por configurá-lo (Foucault, 1976). Na
construção das bases de dados pelas metodologias informacionais – definição da
estrutura dos registros e delineamento dos campos – os três momentos do
dispositivo poder-saber podem ser assim configurados:
• A disposição de um discurso, a produção de um fato discursivo global, constituído

por determinadas experiências: os fatos; por emissores com um determinado ponto
de vista, a partir de seu lugar na sociedade; por instituições que, ao incitar, arquivar
e difundir mensagens representam um locus privilegiado de emissão do discurso, e
por saberes vários, afirmando princípios de exclusão e de escolha.
• O dispositivo poder-saber implica tecnologias de poder polimorfas, técnicas de

poder que apresentam efeitos plenos de positividade.
• O dispositivo poder-saber comporta uma vontade de saber, uma expressividade

manifesta e visível por mecanismos positivos: dos produtores de saber e
multiplicadores do discurso; pelo surgimento e funcionamento de estratégias de
poder que terão como efeitos últimos uma interdição, mas também uma cultura
(Foucault, 1991).
Umas das formas fundamentais do poder - saber consiste no dispositivo enquanto

uma articulação do poder e do saber, abarcando as formações discursivas e as
formações não-discursivas, sendo assim heterogêneo e polimorfo e, sobretudo,
exigindo uma estratégia de investigação capaz de organizar múltiplas dimensões,
com variadas e instáveis combinações, o que precisamente se torna possível pelo
desempenho das linguagens informacionais.
6. A análise reflexiva de informações: as novas possibilidades da análise

quantitativa
A necessidade de realizar a análise de dados estatísticos e de séries temporais tem

sido, desde os clássicos, uma das metodologias básicas para se efetivar o processo
de objetivação da realidade social. Na sociologia contemporânea, a metodologia de
Pierre Bourdieu, na qual a idéia de uma sociologia reflexiva é central, encontra na
análise avançada de dados e informações um modo de investigação e de explicação
sistemático e relacional do mundo social, embora, evidentemente, Bourdieu não se
restrinja ao uso dessa metodologia de investigação. Pois explicação sistemática na
sociologia reflexiva significa que a análise sociológica vai estar sempre preocupada
em discutir os seus instrumentos de conhecimento (Bourdieu, 1989).
O autor se refere a Gaston Bachelard, pois a idéia da reflexibilidade significa um

pensamento que está sempre se debruçando sobre si próprio, analisando suas
condições sociais de produção e de objetivação e, ao mesmo tempo, é um
pensamento que é relacional: o modo de pensamento que é relacional e analógico
que é favorecido pelo conceito de campo permite apreender a particularidade no
interior da generalidade, e viceversa.
Um caso particular bem construído deixa de ser um caso particular (Bourdieu, 1984).
As possibilidades da análise estatística – realizada, por exemplo, mediante o uso do

programa SPSS (versão 8.0), ou, até certa medida, do programa Excel - permitem
trabalhar com dados provenientes de planilhas eletrônicas ou de base de dados,
contendo tanto variáveis numéricas quanto alfanuméricas. A análise de dados
estatísticos não pode fazer economia do trabalho de desvelamento do processo de
construção estatística , pois o dado nunca é imediato. Os dados são o resultado de
um trabalho social e científico, desde os procedimentos de definição do universo da
população, da seleção da amostra, da elaboração do instrumento e de suas
categorias, até a aplicação do questionário e o controle dos erros existentes; mais
ainda, a discussão sobre a pertinência dos métodos interpretativos das variáveis traz
efeitos incontornáveis à construção do dado estatístico e à análise de dados. (Merli,
Dominique. La construction statistique. In: Champagne, op. cit. , p.101-162).
Tais procedimentos permitem um uso potencializado de grandes massas de dados,

tanto de medidas quanto de testes estatísticos. Estamos no plano da análise fatorial,
com duplo escopo analítico-sintético, que ... coloca em ação índices de ligação
estatística entre variáveis. Avalia as ligações entre todas as variáveis para
hierarquizá-las e/ou propor uma representação da configuração do conjunto das
ligações (Combessie, 1996, p. 103). Porém, as novas possibilidades residem na
análise multivariada, a qual: ... tem por objeto distinguir e avaliar a contribuição de
múltiplas variáveis a uma mesma variável dependente: uma das maneiras de avaliar
a força da ligação entre duas variáveis de uma tabela consiste em introduzir uma
terceira, uma quarta, uma quinta (Combessie, 1996, p. 97).
Enfim, com este programa, podemos efetuar a sofisticada análise fatorial de
correspondência, para estudar quadros chamados, correntemente, de quadros de
contingência (ou tabelas cruzadas). Trata-se de quadros de dados obtidos pelo
cruzamento de modalidades de duas variáveis qualitativas definidas sobre uma
mesma população de n indivíduos. (...) Um quadro de contingência exprime a
relação entre duas variáveis qualitativas – ligação ou independência (Escofier &
Pagès, 1990, p. 25-26).
Se o mundo é multivariado, cada efeito tem não uma, mas várias causas, de modo
que o recurso aos programas computacionais nos traz não só uma economia de
tempo e de erros, como também potencializa as inferências estatísticas que
compõem a análise sociológica (Moreira, 1994, P.191-192).
7. A Sociologia do Século XXI e as Metodologias Informacionais
As metodologias informacionais constituem a novidade no atual momento teórico,

ainda pouco utilizadas na sociologia contemporânea. A linguagem comunicacional
da atualidade consiste no desafio da pós-modernidade, esta forma cultural do
capitalismo tardio que alinhava, ao mesmo tempo, a transição paradigmática para os
desafios de uma sociologia para o Século XXI ( Tavares dos Santos & Gugliano,
1999; Sousa Santos, 2.000; Jameson, 1996). Em particular, esse desafio expressa
os dilemas de uma sociedade capitalista e informacional, na qual esta revolução
tecnológica, se exercida pelo poder econômico e político hegemônico do processo
de globalização, pode vir a agravar a desigualdade e criar mesmo novas formas de
exclusão e de fragmentação social (Ianni, 2000, esp. Cap. VI, pp.139-166; Levy,
1999, p. 238; Hedley, 1999 ; Wilke et alii, 1997, p. 26 e 46-48; Breton, 1991, p. 250)
Nos procedimentos da sociologia atual, residiria a disseminação de um padrão de

trabalho científico, definido pelos seguintes elementos: dúvida metódica e
questionamento dos objetos, métodos e hipóteses do trabalho científico; utilização
da informática nos vários momentos do processo de trabalho sociológico; disciplina
do cotidiano da pesquisa; organização flexível do trabalho; responsabilidade social
inelutável, e lugar para o questionamento e a criatividade. A utilização de uma série
de metodologias informacionais, quantitativas ou qualitativas, exige, como condição
do rigor, que se proceda à crítica reflexiva das técnicas e dos procedimentos,
orientada pelos princípios da incerteza multiramificada e da interrogação
permanente (Morin, 1991, p.243).
Vislumbra-se uma vantagem adicional ao aplicar programas de microinformática ao

exercício da vigilância epistemológica, que supõe: utilizar plenamente as
capacidades exploratórias de cada método; associar uma pluralidade de métodos;
comparar os resultados por semelhança e diferença: tipologias; colocar-se questões
sobre as questões dos outros; criticar as fontes em sociologia: verificar as condições
sociais de sua elaboração (Combessie, 1996, Introdução).
Trata-se de desenvolver o pensamento complexo e relacional, o tecido de relações

que produz o fenômeno, relembrando que longe de o ser iluminar a relação, é a
relação que ilumina o ser (Bachelard, 1984, p. 152 e p. 148).
Em outras palavras: Reconstruir as relações sociais que determinam a relação

enquanto "relações sociais" e enquanto "posições" em um espaço estruturado
(Combessie, p. 107/108). Do ponto de vista da epistemologia complexa, estamos
trabalhando em um movimento por um realismo relacional, relativo e múltiplo, insiste
Morin:
O relacional provém da indissociável relação sujeito/objeto e espírito/mundo. A

relatividade advém da relatividade dos meios de conhecimento e da relatividade da
realidade cognoscível. A multiplicidade diz respeito à multiplicidade dos níveis de
realidade e, talvez, à multiplicidade das realidades (Morin, 1986, p.221).
Neste estilo de pensamento residiria a disseminação de um habitus da pesquisa

informacional, marcado pelos seguintes elementos: dúvida metódica e
questionamento dos objetos, métodos e hipóteses do trabalho científico; utilização
da informática no processo de trabalho sociológico; disciplina do cotidiano da
pesquisa; organização flexível do trabalho; responsabilidade social inelutável; e lugar
para o questionamento e a criatividade.
A linguagem informacional poderá possibilitar a superação de antigas antinomias,

pelo uso combinado e aplicado de diversos métodos quantitativos e qualitativos de
pesquisa, vindo a configurar um padrão de trabalho científico que poderíamos
denominar de sociologia informacional, cujos delineamentos precisos estão em
curso de fabricação pelos praticantes deste ofício.
A sociologia, neste jovem Século XXI, tensionada pelo uso virtual das metodologias
informacionais, quiçá estimule a paixão de fazer ciência, o exercício da crítica e o
belo prazer da escrita e processamento do texto sociológico.
Vivemos, ao que tentamos indicar, um momento de transformações no trabalho

sociológico, no qual a lógica da crítica, a perspectiva da descoberta científica e o
espírito criativo, vêm sendo alterados pelos efeitos das metodologias informacionais.
A prática sociológica expressa, no modo de informação, uma vontade de saber que

desvela, para contribuir a transformar, as relações de sociabilidade, de poder e de
conhecimento na sociedade da informação, exigindo novos programas para as
utopias.
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CONHECIMENTOS E REDES: produção e apropriação
de C&T
Maíra BaumgartenI; Ivan da Costa MarquesII

IDrª em Sociologia. Professora do Departamento de Educação e Ciências do
Comportamento da Universidade Federal de Rio Grande e do Programa de
Pós-graduação em Sociologia da UFRGS e coordenadora do Centro de
Estudos e Difusão de Conhecimentos, Inovação e Sustentabilidade -
CEDCIS (www.ufrgs.br/cedcis )
IIPh.D. em Engenharia Elétrica e Ciência da Computação. Pós-doutorado em
história e sociologia das ciências e das tecnologias. Professor Associado do
Programa de Pós-Graduação em Informática do NCE-IM/UFRJ e do
Programa de Pós-Graduação em História das Ciências e das Técnicas e
Epistemologia da UFRJ.
RESUMO
As mudanças que acompanham a formação de coletivos crescentemente
mundializados e os concomitantes desenvolvimentos das tecnologias de informação
e de comunicação são elementos estratégicos na transformação das condições
destes coletivos produzirem informação e conhecimentos. A importância das redes
de produção, disseminação e apropriação de conhecimentos tornou estratégica a
reflexão sobre as mesmas e sobre as possibilidades e repercussões que trazem
para as formas da vida econômica, social e cultural, notadamente para as
possibilidades de atividades inter e trans-disciplinares e setoriais. Nosso objetivo,
aqui, é apresentar um conjunto de debates sobre essa temática, que remete à
relação entre produção de ciência, tecnologia, inovações e condições de vida e à
necessidade da ampliação do debate social em torno da tecnociência, sua
construção e usos e as possibilidades de inclusão de novos atores nesse debate.
Palavras-chave: ciência e tecnologia, redes, produção de ciência, apropriação de

ciência e tecnologia
Reestruturações econômicas, organizacionais e culturais na configuração das

sociedades contemporâneas colocam grandes desafios para as Ciências Sociais. Na
emergência de novas formas naturais e societárias que caracterizam o que alguns
denominam "sociedade de informação" e outros chamam "sociedade do
conhecimento" ou "do aprendizado", as questões do "saber sobre o saber" se
posicionam em um plano crucial para as análises da produção/distribuição do saber
(informação e conhecimento) e das possibilidades de redução das desigualdades
sociais. O "saber sobre o saber" desempenha, atualmente, papel estratégico, não só
para a acumulação econômica, mas também para o funcionamento do próprio
Estado e da sociedade (Stehr, 1994; Lastres e Albagli, 1999; Maciel, 2001).
As mudanças que acompanham a formação de coletivos crescentemente

mundializados desde a segunda metade do século XX e os concomitantes agudos
desenvolvimentos das tecnologias de informação e de comunicação são, ao mesmo
tempo, objetos de estudo das chamadas ciências sociais e elementos estratégicos
na transformação das condições destes coletivos produzirem informação e
conhecimentos. Ao serem indissociáveis como objetos de estudo e elementos de
transformação, estes processos viabilizam diferentes possibilidades de registro e de
acompanhamento das relações entre atores, alteram significativamente as fontes e
formas de geração de indicadores e facilitam a formação de redes.
Em outras palavras, a importância das redes de produção, disseminação e

apropriação de conhecimentos tornou estratégica a reflexão sobre as mesmas e
sobre as possibilidades e repercussões que trazem para as formas da vida
econômica, social e cultural, notadamente para as possibilidades de atividades inter
e trans-disciplinares e setoriais.
O dossiê desse número de Sociologias abre com o artigo do pesquisador canadense

Arnaud Sales, denominado Criatividade, comunicação e produção do saber. Ao
colocar em debate o papel dos indivíduos, das redes intelectuais e científicas, da
coletividade dos pares e das instituições o autor sustenta que a idéia de criatividade
reflexiva, própria às nossas sociedades, não pode ser pensada de maneira
determinista e independentemente da interação permanente dos indivíduos em
redes e instituições. Sales parte de algumas questões com o objetivo de apreender,
de um ponto de vista sociológico, diversas facetas da relação entre criatividade,
comunicação e produção do conhecimento: "como situar o papel da comunicação na
elaboração de descobertas ou nos avanços intelectuais? Quais são os papéis do
indivíduo e das redes nesses avanços?
Quais são, enfim, os traços especialmente comunicacionais das instituições mais
criativas?"
De acordo com Sales, as grandes infra-estruturas implantadas no âmbito de políticas

da pesquisa são, sem dúvida alguma, muito úteis, senão indispensáveis, mas só
podem levar a descobertas, inovações ou à definição de novas problemáticas se as
comunicações entre os pesquisadores de diferentes disciplinas se estabelecem com
regularidade, liberdade e densidade.
Os artigos de Cristina Holmes, Cory Hayden, Henrique Cukierman e Márcia Teixeira

abordam o fazer científico e elementos de sua apropriação social na América-Latina
e no Brasil.
Christina Holmes, que concluiu em 2007 um Ph.D. interdisciplinar na Universidade

Dalhouse em Halifax, Canadá, pesquisando as questões sociais em torno à
engenharia genética de plantas, adota uma abordagem etnográfica em trabalhos de
campo no Canadá e na Colômbia para explorar os papéis da engenharia genética na
pesquisa realizada junto a agricultores e cientistas.
Em "O fascínio dos cientistas colombianos pela engenharia genética de plantas" a

autora analisa o campo da biotecnologia e a engenharia genética de plantas na
Colômbia. Segundo Holmes, biotecnologia e engenharia genética de plantas têm
forte apelo na Colômbia, devido ao potencial que essa tecnologia proporciona para
participar da nova economia do conhecimento e também como uma forma de
explorar a grande biodiversidade do país. Contudo, a tecnologia de engenharia
genética e a produção de conhecimento resultante são dominadas por interesses e
recursos do hemisfério norte. Cientistas colombianos que fazem uso da engenharia
genética devem trabalhar dentro desse contexto. Ainda assim, muitos acreditam que
seus projetos de pesquisa beneficiarão à Colômbia.
Essa tecnologia, portanto, oscila entre o otimismo quanto ao seu futuro em potencial
e as barreiras impostas pelas condições globais em que ocorre.
Cori Hayden, professora associada do Departamento de Antropologia da

Universidade da Califórnia, Berkeley, tem estudado como as proposições relativas
ao material e conhecimento biológico atuam na conformação do imaginário social
contemporâneo de participação e marginalização. Hayden está interessada nas
relações entre comunidades 'locais', cientistas do setor público e laboratórios
farmacêuticos envolvidos em "acordos controvertidos de compartilhamento de
benefícios" e também em abordagens críticas, de base etnográfica, dos regimes de
propriedade intelectual, ética e outras formas de governança.
A partir destas temáticas Cori Hayden nos apresenta um trabalho baseado em

pesquisas etnográficas no México e na Argentina, denominado "Sem patente não há
genérico: acesso farmacêutico e políticas de cópia". A autora avalia as promessas,
limites e especificidades do medicamento genérico como artefato político, técnico e
legal. Hayden procura mostrar que "o que está em jogo com a expansão dos
mercados para medicamentos genéricos não é simplesmente uma relação do tipo
David e Golias entre o genérico (barato, acessível, democratizante) e o original
patenteado (caro)". Também central para uma política do genérico, segundo
Hayden, é "a linha de deslocamento entre a cópia lícita e ilícita".
Henrique Luiz Cukierman e Márcia de Oliveira Teixeira tratam do dia-a-dia do

Instituto de Manguinhos (Rio de Janeiro, Brasil) nas primeiras décadas do século 20,
destacando as relações de trabalho no interior dos laboratórios. Segundo os autores,
aquele cotidiano revela que, apesar de sua pequenez, o quadro técnico-científico da
época derivava sua extraordinária produtividade da diversidade de suas atividades.
Tratava-se de pessoal dotado de excepcional flexibilidade tanto na ação quanto na
eleição de seu objeto de estudo. Cukierman e Teixeira levantam a hipótese de que
tamanha flexibilidade relaciona-se à compreensão da ciência local como parte das
práticas culturais locais. Seguindo a trilha aberta pelo conceito de homem cordial,
conforme definido por Sergio Buarque de Holanda em seu Raízes do Brasil, os
autores indagam se existiria em Manguinhos a ciência cordial. O artigo oferece
algumas possibilidades de resposta a partir do exame das relações que se
estabeleceram entre os cientistas e seus 'subalternos', os ajudantes de pesquisa,
nas quais o rigor e o formalismo das práticas científicas de laboratório conviveram
com relações patriarcais tipicamente brasileiras.
Em um outro bloco temático são apresentados debates sobre desafios éticos
envolvidos na produção da tecnociência e questões relacionadas à privatização do
conhecimento.
Amaro e Almeida empreendem um debate sobre "Tecnociência, democracia e os

desafios éticos das biotecnologias no Brasil". Os autores abordam diferentes
tendências que tratam do tema. De acordo com Amaro e Almeida, as discussões
envolvendo as novas biotecnologias, em nível mundial e no Brasil, são reveladoras
de características interessantes deste novo momento da humanidade. Em sua
análise, os pontos de acesso desencadeados por pavores alimentares e
preocupações ambientais provocam reordenamentos de implicações éticas, sociais
e políticas. A principal questão sobre a qual o texto se propõe a refletir é: "Como tais
reordenamentos sinalizam para novas tendências no processo de gestão das
tecnologias à luz da recente polêmica configurada em torno das novas
biotecnologias no Brasil?"
Em "Capital social e a privatização do conhecimento" Renato P. Saul examina o

movimento intelectual que envolveu a reflexão científica nas ciências sociais a partir
dos anos 1960 e suas vinculações com as transformações que, na mesma época,
agitavam as relações econômicas e políticas no plano mundial, com seu foco
principal apontado para os Estados Unidos. De acordo com Saul, esse é o contexto
em que a noção de capital social adquire o sentido de articulador principal das
disputas políticas e teóricas em torno do desenvolvimento econômico e das
transformações verificadas na atividade industrial resultantes da expansão de novas
tecnologias e de seus efeitos em termos da necessidade de redimensionamento do
direito de propriedade intelectual.
Nosso objetivo com esse dossiê foi trazer um conjunto de questões que giram ao
redor da temática das redes e do "saber sobre o saber" que, a nosso ver, assume
importância crescente, notadamente para países da América Latina, onde as
políticas do saber se dão em meio a altos níveis de exclusão. Essa temática remete
à relação entre produção de ciência, tecnologia, inovações e condições de vida e à
necessidade da ampliação do debate social em torno da tecnociência, sua
construção e usos e as possibilidades de inclusão de novos atores nesse debate.
Na contemporaneidade o "saber sobre o saber" confere importância à criação e à
apropriação de conhecimentos tecnocientíficos capazes de gerar inovações e
satisfazer as demandas que vêm se configurando em decorrências do fortalecimento
das formas democráticas na região.
Inclusão social, econômica e política vinculam-se, fortemente, ao saber sobre o

saber da ciência e da tecnologia e ao incremento da capacidade de crítica, na
sociedade, sobre os processos de produção e apropriação de ciência e tecnologia
(Maciel, 2005). A ampliação do debate público sobre os processos de construção do
saber é essencial para tornar visíveis mediações que mesclam indissociavelmente
as instâncias produtoras de CT&I e a sociedade e, também, para construir novas
mediações articuladas à nossa realidade.
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ORIENTAÇÕES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS NO
SCIELO
Após a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Pós-graduação,

você deverá fazer a busca por artigos científicos da área, em sites especializados,
para a redação do seu próprio artigo científico. O suporte bibliográfico se faz
necessário porque toda informação fornecida no seu artigo deverá ser retirada de
outras obras já publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de
citações (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem
ser indicadas no seu texto.
Lembre-se que os artigos que devem ser consultados são artigos científicos,
publicados em revistas científicas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla
circulação (compradas em bancas) não são permitidas, mesmo se ela estiver
relatando resultados de estudos publicados como artigos científicos sobre aquele
assunto. Revistas como: Veja, Isto é, Época, etc., são meios de comunicação
jornalísticos e não científicos.
Os artigos científicos são publicados em revistas que circulam apenas no
meio acadêmico (Instituições de Ensino Superior). Essas revistas são denominadas
periódicos. Cada periódico têm sua circulação própria, isto é, alguns são publicados
impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns
periódicos também podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles
contidos estão disponíveis para consulta e/ou download.
Os principais sites de buscas por artigos são, entre outros:
SciELO: www.scielo.org
Periódicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br
Bireme: www.bireme.br
PubMed: www.pubmed.com.br
A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO.
Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o método de
busca não difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o
levarão à procura pelos artigos. Bons estudos!
Siga os passos indicados:
Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereço da
internet e, depois de aberta a página, observe os principais pontos de pesquisa: por
artigos; por periódicos e periódicos por assunto (marcações em círculo).
Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo método (indicado abaixo),

escolha se a busca será feita por palavra-chave, por palavras próximas à forma que
você escreveu, pelo site Google Acadêmico ou por relevância das palavras.
Em seguida, deve-se escolher onde será feita a procura e quais as palavras-
chave deverão ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (não utilizar ―e‖,
―ou‖, ―de‖, ―a‖, pois ele procurará por estas palavras também). Clicar em pesquisar.
Lembre-se de que as palavras-chave dirigirão a pesquisa, portanto, escolha-
as com atenção. Várias podem ser testadas. Quanto mais próximas ao tema
escolhido, mais refinada será sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for
relacionado à degradação ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave
poderiam ser: degradação; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada
aparecer, tente outras palavras.
Isso feito, uma nova página aparecerá, com os resultados da pesquisa para
aquelas palavras que você forneceu. Observe o número de referências às palavras
fornecidas e o número de páginas em que elas se encontram (indicado abaixo).
A seguir, estará a lista com os títulos dos artigos encontrados, onde constam:
nome dos autores (Sobrenome, nome), título, nome do periódico, ano de publicação,
volume, número, páginas e número de indexação. Logo abaixo, têm-se as opções
de visualização do resumo do artigo em português/inglês e do artigo na íntegra, em
português. Avalie os títulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale à pena ler todo
o artigo.
Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no início da
página (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opção de obter o arquivo do
artigo em PDF, que é um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso
queria, você pode fazer download e salvá-lo em seu computador.
Busca por periódicos
Caso você já possua a referência de um artigo e quer achá-lo em um

periódico, deve-se procurar na lista de periódicos, digitando-se o nome ou
procurando na lista, por ordem alfabética ou assunto. Em seguida, é só procurar
pelo autor, ano de publicação, volume e/ou número.
É preciso ressaltar que você deve apenas consultar as bases de dados e os
artigos, sendo proibida a cópia de trechos, sem a devida indicação do nome do
autor do texto original (ver na apostila tipos de citação) e/ou o texto na íntegra.
Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que
farão a correção do artigo.

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INFORMÁTICA E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO

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12. EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA: os computadores na escola.

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17. A INTERNET NO BRASIL

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30. TECNOLOGIA EDUCACIONAL: política, histórias e propostas

31. UM MODELO DE ESCOLA ABERTA NA INTERNET

32. INFORMÁTICA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: um currículo para escolas

33. INFORMÁTICA EDUCATIVA NO BRASIL: uma história vivida, algumas lições

34. INFORMÁTICA EDUCATIVA: dos planos e discursos à sala de aula

35. LOGO: computadores e educação

37. TECNOPÓLIO: a rendição da cultura à tecnologia

38. ENSINANDO COM TECNOLOGIA: criando salas de aula centradas nos

39. EDUCAÇÃO E COMPUTADORES

40. O PROFESSOR NO AMBIENTE LOGO: formação e atuação

41. DA REPETIÇÃO À RECRIAÇÃO: uma análise

42. LIBERANDO A MENTE: computadores e educação especial

43. COMPUTADORES E CONHECIMENTO: repensando a educação

1. A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM PROPOSTAS DE FORMAÇÃO

2. A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA - EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA ALTERNATIVA

3. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: uma oportunidade para mudanças no ensino.

4. EAD.BR: EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL NA ERA DA INTERNET

5. FORMAÇÃO DE PROFESSORES: diferentes abordagens pedagógicas

6. O COMPUTADOR NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

7. COMPUTADOR E EDUCACÃO? UMA ÓTIMA COMBINAÇÃO

8. PERSPECTIVAS ATUAIS DA EDUCAÇÃO

10. NOVAS TECNOLOGIAS

11. PARADIGMAS HOLONÔMICOS

12. EDUCAÇÃO POPULAR

13. UNIVERSALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E NOVAS MATRIZES

14. SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO E EDUCAÇÃO

15. PARA PENSAR A EDUCAÇÃO DO FUTURO

16. COMO UTILIZAR A INTERNET NA EDUCAÇÃO

18. PROJETOS DE INTERNET NA EDUCAÇÃO PRESENCIAL

19. EXPERIÊNCIAS PESSOAIS DE ENSINO NA INTERNET

20. A PESQUISA NA INTERNET

21. A COMUNICAÇÃO NA INTERNET

22. AVALIAÇÃO DA UTILIZAÇÃO DA INTERNET NA EDUCAÇÃO PRESENCIAL

23. INTEGRAR A INTERNET EM UM NOVO PARADIGMA EDUCACIONAL

24. VIDA APÓS A TELEVISÃO: vencendo na revolução digital

25. USOS EDUCACIONAIS DA INTERNET: a contribuição das redes eletrônicas