Quando da minha infância - no século passado - grandes aparelhos de televisão preto e nevado - aqueles que

vinham dentro de móveis com portinholas e que estavam cheios de tubos e de lâmpadas que queimavam com
freqüência - passaram a se fazer presente pouco a pouco nas residências de família de classe meia. O rádio não
era mais uma revolução, porém nossas mães ainda falavam da abalo causada com a sua chegada, nos anos de
mocidade, quase algo antes que a geladeira elétrica. Já, o velho aquecedor de agua para o banho tinha lucro - na
Argentina – imortalidade na letra do tango Cambalache.

O rebuliço místico desenvolvido pela chegada de todo novo aparelho parecido entregar lugar a uma série de
deslocamentos pretensamente utilitários. De forma, por ex, no século passado, a geladeira além de resfriar os
mantimentos virou traste decorativo com direito a expor pingüins. .., igualmente os novíssimos aparelhos de
estampagem, munidos de fita cassete, passaram a ser usados num sofisticado método para o aprendizado da
língua inglesa - despontada coqueluche lingüística do planeta pré-global - que comportava a audição sistemática
das lições enquanto o novel dormia seu sono noturno.

Também quando gaiato, na banca de jornais da esquina de casa era vendida, toda semana, uma revistinha de
história infantis - Patoruzito - que tinha na contracapa a publicidade de um curso por correspondência para
aprender - à intervalo do técnico que, já sabendo aquilo que as apostilas iriam ensinar, tinha conformado os
croquis e escrito os comentários e instruções de como trocar as lâmpadas, soldar os fios, etc. dos aparelhos de
tevê que paravam de funcionar. Um tempo mas inoportunamente, a própria televisor - agora mas popular -
passou a enunciar cursos para ensinar técnicas várias, dentre as quais aquela mesma, de antemão divulgada pelos
correios, sobre sua própria entranha, feita de lâmpadas, catodos, capacitores e soldas.

O século foi-se, porém seus últimos anos ainda tiveram fôlego suficiente para nos entregar : a ginástica que não
cansava seus praticantes, os regimes para perder peso sem dramáticas privações, o aprendizagem das
matemáticas enquanto se brinca, a educação científica dos filhos, como, do meio de outras tantas engenhocas, a
análise à rapidez de dezenas de palavras por minuto.

Nada obstante, o século XXI, com tão só 10% de seu tamanho já dá mostra dos sonhos que pretende realizar para
nossa felicidade: a possibilidade de que jovens virem professores de local de ensino freqüentando aulas
ciberespaciais cheias de informações. Assim, em poucas palavras, que virem professores assistindo televisão. ...
Versão remoçada do sonho de se terminar com todos e cada um dos sonhos - Fahrenheit 451. E assim, nem
mesmo ter saudade do velho XX caberia termos mas!

A pretensão de se formar docentes, valendo-nos de patrimônio virtuais, em lugar de os jovens candidatos - ao

manobra do professar algum campo disciplinar - emprestarem aula trás lição as suas orelhas à vocábulo viva de
um professor mais velho, em anos e /ou em experiência professoral, finca suas raízes num sonho profundo. No
entanto, o projeto de se formar professores à intervalo via internet, videoconferências, etc. também encontra um
arrazoado de justificativas “objetivas” como, a extensão de nosso território, o seu insignificante dispêndio se
comparado à formação dita tradicional, a suposta e iludida transparência pedagógica de “imagens para o mundo
inteiro ” e /ou a urgência de sua implementação e, portanto, a rapidez em colhermos os resultados, no meio de
outras praticidades numa vida jornal já enxurrada de atribulações no trânsito para irmos “à faculdade”.

Costuma se dizer no nosso Brasil que quando a esmola é grande, o santo desconfia. Na questão que nos ocupa,
temos de convir que os ganhos prometidos são vários. ... Se fosse de verdade provável formar professores via
virtual, teríamos matado a charada não do século, porém da própria humanidade. (In)Felizmente semelhante coisa
é impraticável, à mágoa - é naturalmente - de ser capaz, sim, ensinar-se e aprender-se certas informações, mais
ou menos esparsas, veiculadas pelas mídias as mas variadas. Por exemplo, de tanto testemunhar o Discovery
Channel passamos a reconhecer imagens de paisagens e a descobrir de certas curiosidades, animadoras de
conversas nos jantares entre amigos ou de negócios. Porém também a tevê e a net agenciam certa satisfação, ou
gozo, uma vez que o homo sapiens não vive só de informações por alto espirituosas. De forma, tem gente que se
arranja certa satisfação “matando” o tempo vendo televisor, outros “encorpam” fantasias eróticas, enchem os
olhos de lágrimas ou bonecas infláveis.

Conquanto, além de todas essas informações e satisfações, por alto imediatas, solitárias ou grupais agenciadas via
digital, há uma diferença impossível de ser formatada entre o viajar na fantasia de ser o Indiana Jones e o fato que
todo arqueólogo deveu seguir, quando jovem opositor, o professar de um já velho arqueólogo, da mesma
maneira que há uma diferença entre o velho transacção sexual, entre uma senhora e um varão, graças ao que uns
meses depois pode chegar ao mundo um Pedrinho e o dito sexo, mais ou menos interativo, porém
constantemente virtual e infértil.

A língua francesa soube formular esta sentença que creio cai como uma luva nestas circunstancias: “pour faire une
omelette il faut casser des oeufs”. Isto é, há certas coisas na vida que têm um preço para o que nem um pequeno
desconto há.

Porque muito, na treinamento de professores - ou, simplesmente, numa treinamento intelectual - não há como
driblar o fato de que o candidato deve, primeiro, emprestar a suas orelhas à invocação de uma palavra
professoral, para depois, depois tomá-la por assalto, dirigir-se a se lançar à façanha da e (a)nunciação. Aqui está
cá o osso rígido de roer: como passar de uma posição a outra no interior do plaino da termo e da linguagem?

Sigmund Freud, em 1914, por ocasião, de proferir um discurso de saudação quando do jubileu do 50o natalício do
liceu que freqüentara quando jovem em Viena, afirma:

“Minha abalo ao encontrar meu velho rabi - local de ensino adverte-me de que antes de tudo, devo comportar
uma coisa: é difícil dizer se o que exerceu mas impacto sobre nós e teve relevância maior foi a nossa preocupação
pelas ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres. é verdade, no mínimo, que esta
segunda preocupação constituía uma corrente oculta e estável em todos nós e, para vários, os caminhos das
ciências passavam apenas através de nossos professores. Número reduzido de se detiveram a meio caminho
dessa estrada e para uns poucos - porque não admitir outros tantos? - ela foi devido disso definitivamente
bloqueada. Nós os cortejávamos ou lhes virávamos as costas ; imaginávamos

neles simpatias e antipatias que provavelmente não existiam; estudávamos seus caracteres e sobre estes
formávamos ou deformávamos os nossos. Eles provocavam nossa mais enérgica oposição e forçavam-nos a uma
submissão completa; bisbilhotávamos suas pequenas fraquezas e orgulhávamos-nos de sua superioridade, seu
conhecimento e sua justiça. No profundeza, sentíamos grande apreço por eles, se nos davam algum fundamento
para ela, embora não possa dizer quantos se davam conta disso. Porém não se deve negar que nossa posição em
relação a eles era notável, uma posição que muito pode ter tido suas inconveniências para os interessados”.

O título com o qual esta saudação foi incluída nas Obras Completas, editadas no Rio de Janeiro, é sumamente
ilustrativo: “ Algumas reflexões sobre a psicologia do escolar”. Quer dizer, Freud elucida aquilo que se processa
nas “cabecinhas” de jovens de liceu quando (em)prestam atenção a velhos implicados no professar. Há “ algo ” na
personalidade do velho que professa que influencia - toca - os jovens candidatos a e (a)nunciar, por sua vez, as
verdades de uma ciência. O isso em tarifa, que faz de quando em quando de embreagem da alteração de posição
existencial, não é relativo à transparência e à eminência própria das ciências, ou como elas são ensinadas -
ensi(g)nadas, colocadas em signos, desta forma, mostradas, dadas a ver numa tela

por mas colorida que ela seja -, porém está ligado às curiosas “pequenas fraquezas” da personalidade daqueles,
no exercício de uma mestria enunciativa.

A pretendida formação à distância de professores rechaça simplesmente isso. Isto é, trata-se da louca pretensão
de fazer pó o rígido espinha de toda formação que se preze - para poder, de fato, professar o descobrir
inconsciente de uma língua qualquer, o candidato deve, primeiro, alienar-se nela para no só depois localizar para-
si um lugar de fala.

A instrução distanciada da palavra professoral, da palavra do rabi ou da mestria da mesmíssima palavra nunca
será instrução ou formação ; si tanto, uma verborragia de informações quais forem, cuja própria funcionalidade
está cifrada - mal que pese - no profundo mesmo de um sujeito capaz de conceder sustentação à “sua prática”.
Finalmente, é mais do mesmo do que já vimos - arredondando números - nestes últimos cinqüenta anos:
enganoso - treinamento.

De entre varias lembranças escolares, guardo esta: ocasionalmente vale a pena ensaiar uma mostra seguindo do
sem razão.

Até o momento que tema é provável um bebê aprender a falar uma língua assistindo televisor ou, uma e outra
vez, uma ou diversas, fitas cassetes? O experimento de (ciência) ficção que proponho consiste em retirar o bebê
do convívio cotidiano com seus pais e o colocar em companhia de aparelhos que veiculem mensagens primeiro
gravadas. .... videoconferências da geração precedente - é lógico, constantemente bem alimentado, higienizado e
ocupado graças a modernos brinquedos reputados pedagógicos.

A passagem formativa de discípulo a rabi é isomorfa à passagem de bebê à garoto, ou seja, ao dito tirocínio da
fala ou da compra da linguagem. Justamente, a psicopatologia infantil10 deve ser pensada como “solavancos” no
trânsito da posição infans àquela de uma gaiato, capaz de desdobrar a sua conquista de um lugar de enunciação
no campo da termo e da linguagem.

Em suma, se o experimento funcionar para nosso rebento, também funcionará na formação de professores para a
rede pública. Caso contrário, simplesmente não. Porém, custoso ledor, não se preocupe. Eu não pretendo realizar
tamanha loucura. Sei intimamente que este conduz ao pior. A experiência analítica possibilita a aquisição desse
saber. Também os poetas sabem Dissertação de Mestrado d ́isso, conforme lembrava com prazer o próprio
Freud.

Conquanto, vejamos o que é impraticável que um bebê seja, no limite, gerado por videoconferências, por mais
coloridas e interativas que elas possam ser para, desta forma, ele virar um mas um da família sapiens.

No momento em que uma garoto chega ao mundo não fala, embora para a maior parte das mães “o seu bebê”
fale. Conforme uma evidência proposta por Alfredo Jerusalinsky (2008), diria que ela balbucia na língua materna,
embora não fale ainda uma língua de a humanidade. O tempo de puerícia gasto por uma gaiato cinde a
linguagem e, desta forma, separa língua e fala ou, se preferirmos, língua e discurso. O fato de possuir puerícia
implica que a linguagem – seja o que ela for – deva, em se tratando dos homens, ser considerada como uma
faculdade de linguagem, nos termos de Saussure e não naqueles dos típicos manuais de psicologia do
desenvolvimento, onde a encontramos ou como um dom natural ou como uma contingência sociológica. Nesse
sentido, costuma-se afirmar, no sentido da ética da psicanálise, que a menino “está na linguagem”, embora ainda
tenha como não falar de verdade.

Nem as máquinas, nem os animais falam ; ambos rodam numa espécie de linguagem, cujas mensagens
conseguem reconhecer na natureza. Já, o varão, é o único capaz de se deparar com o hesitação da compreensão
de um discurso e, desta maneira, seu planeta não é mais o meio ambiente fechado do signo, mas o universo uma
e outra vez aberto do significante.

A passagem da língua ao exposição ou daquela materna àquela outra de toda gente, reclama - segundo o mesmo
Jerusalinsky - da operação de duas matrizes: a lingüística e a edipiana. A primeira deixa a captura na língua e,
assim sendo, o fato de vir a falá-la até determinado ponto, mas é a impressão da segunda sobre a primeira que
abre a possibilidade de o locutor nomear -se como eu, quer dizer, de ocupar um lugar de enunciação numa
história, um lugar para discorrer. Nada obstante, o eu não significa o locutor como sujeito, não esgota seu ser. O
eu lingüístico está na língua e, desta maneira, quando o locutor o empunha, a alteridade da língua é denegada.
Nega -se a sua transcendência, mas a língua conclui cavoucando o mesmíssimo ser por dentro e, de forma, a sua
alteridade viravolta à cutícula, viravolta a ser afirmada, porque o eu só cita a um ato de exposição.

A operação da matriz lingüística implica na fala, porque encena a separação do objeto, causa do desejo. Porém, o
discorrer na língua de a humanidade reclama da separação do S1 - S2, graças à matriz edipiana, exclusivamente
capaz de situar o sujeito face à ignorância do seu lugar na série da filiação e, deste modo, lançá-lo à interrogação
da verdade. Ambas duas matrizes se pressupõem logicamente; quer dizer, não há uma prelação evolutiva entre
uma e outra. Nada obstante, a “ ingresso ” de uma criança na linguagem bem deve, raramente, operar a
dissolução das duas matrizes e, assim, penetrar a possibilidade do abano psicopatológico. Nessa indução está em
justificação aquilo que nosso autor denomina a matriz enunciativa, ou melhor, o “jeito” de um adulto – em
posição de Outro Primordial - endereçar a vocábulo a uma menino e, então, a singular implicação dos velhos na
ensino dos pequenos.

O fato de não termos sido sempre falantes, de termos atravessado a requisito de infans, faz desse tempo de
infância uma experiência único - alheia às máquinas e aos animais. A menino está na linguagem, porém, nada
obstante, tem que ser capturada por ela. A tomada não é total - a linguagem arma circuitos neurônicos, porém
não transmuta a materialidade orgânica da célula naquela “sutil” da linguagem, lembrando a adjetivação
lacaniana. Desta forma, há um resto de conquista que, por sua vez, exprime-se como a diferença entre língua e
fala, entrecruzadas sob método de quiasma. Em outras palavras, instala na linguagem uma distância desigualdade
entre a dimensão semiótica e a semântica, do qual deslocamento recorta

no horizonte um tema de fuga por onde se perde a puerícia, não sem deixar seu traço infantil sob a forma do
inconsciente.

A infância é a mesmíssima experiência da sublimidade da linguagem. Ela não é uma substância psíquica pré-
linguística. Só se pode “ter” uma puerícia no après coup enquanto meretriz, assim, quando não se é mais infans
11. A infância é efeito da espoliação operada pela linguagem na transformação da cria humana em sujeito, onde o
sujeito enquanto desejante é uma fácil realidade assintótica. Nesse sentido, proponho deixar de lado método
costumeira de colocar a pergunta pelas origens da linguagem na criança, igualmente lembro da aguda reflexão de
Giorgio Agamben (2004): “a infância é a origem da linguagem, como esta é origem da puerícia ”.

Entretanto, recoloquemo-nos a persistente questão: tal e como se transmite a linguagem?

Pois, simplesmente, como uma fala particular.

Venho nestes últimos tempos timidamente pensando que o termo transmissão, quando empregado de modo
distraída, faz também ocasionalmente dessa árvore que não deixa vermos o brenha. Se por transmissão se
compreende a passagem material de algo de um lado a outro, então, a linguagem não se transmite - não “passa”
- de um adulto a uma gaiato.

No homem há uma diferença entre a disposição biológica à linguagem e o fato de dirigir-se a falar no interior de
uma língua. O fato de estar preparado para a linguagem se transmite geneticamente de uma geração à outra.
Porém, essa predisposição se perde, caso a criança não seja exposta a uma fala de um outro no tempo da
plasticidade cerebral. Lembremos a infelicidade de Vitor, l ́enfant sauvage de l ́Aveyron 12. Não se trata de uma
justaposição da cultura sobre a natureza como comumente se pensa, mas de uma duplicidade no seio mesmo da
linguagem. A linguagem humana possibilita a sonância entre a natureza e a cultura e, desta forma, a produção de
alguma coisa novo – o oração. Essa é a sua faculdade.

O infans deixa de ser tal ao passo que um outro lhe endereça a vocábulo e, desta maneira, estende as fronteiras
de um universo aberto. Não há transmissão, no sentido de passagem, de nenhuma mensagem ou notícia de uma
informação. Se ainda assim almejamos meditar em esses termos, vamos poder expressar que a garoto puramente
recebe uma espécie de mensagem negativa: “lá fora” possui “ algo ” que reclama de uma produção para, assim, as
duas realidades entrarem em sonância. A fala adulta invoca o infans a deixar de ser tal. A garoto acerta por acaso
e, na seqüência, recomeça “procurando” - sem saber - a razão para o sucesso. Deste modo, tece-se uma e outra
vez o saber próprio da língua sem nenhum recurso a uma instância metacognitiva – desta forma, o saber falar13 é
um descobrir que não se sabe. O que faz invocação numa fala? Aquilo da mesma forma a faz uma, privado, ou
melhor, a seu equivocidade.

A meu ver, essa equivocidade “receptada” pelo infans é uma invocação ao impraticável de sua formatação e, desta
maneira, aquilo que culpa a sonância entre esses dois sistemas distintos, porém contíguos, que são, por um lado,
a língua e, por outro, a predisposição à linguagem. Sem fala não há equivocidade e reciprocamente. Que o digam
as línguas mortas! Desta maneira, a fala está em causa na dita transmissão. Da linguagem? Não, de uma língua
qualquer. E naturalmente, à intervalo, os falantes aparecem como “passadores” de linguagem, como os
participantes de uma corrida de revezamento.

Como afirmava Saussure, a língua é um produto social. é por isso que ela reclama da transmissão. Já, a linguagem
é uma Monografias faculdade, dizia o professor genebrino14. Ela não se transmite. Ela é a mesmíssima quesito de
possibilidade de aquilo chamado transmissão. O que é uma faculdade que não seja nem social, nem natural? é
aquilo que gostamos na psicanálise de invocar função. Enfim, estou falando da função significante. Aquela função
que entranha a possibilidade de um significante simbolizar um sujeito para um outro significante. Ela é
imprescindível enquanto a língua e a fala são contingentes.

Nesse sentido, cabe concluir que nenhum pacote de videoconferências ou fitas-cassetes repetidas à exaustão é
capaz de erguer um signo à profundidade de uma palavra, de um dom, porque a formatação prévia da fala dos
seres de músculos e embaraço faz, precisamente, isso mesmo: formata a sua mesmíssima equivocidade e,
portanto, retira do Outro - seja o parental, seja o professoral - que endereça a termo a seu fruto ou a seu
discípulo, todas e cada uma das suas “pequenas fraquezas”, conforme a sentença utilizada por Freud, quando
lembrara, na sua alocução, da personalidade dos mestres.

Porque bem, o experimento só suplente para filhos e netinhos dois funestos destinos: ou o mutismo ou a
mimética verborragia 15. Em outras palavras, alguma coisa dissemelhante da aquisição de um lugar de enunciação
no interno do campina da palavra e da linguagem, ou se preferirmos, da aquisição de um lugar para se anunciar,
uma e outra vez, a verdade de uma língua qualquer e seus singulares fala-seres 16: isso rígido de roer que se
chama castração.

De outro modo, para os candidatos a professores, a treinamento de professores à distância (de/dos professores)
também reserva os mesmos destinos: ou a modorra mais ou menos muda, ou a mimética verborragia televisiva –
pão nosso de qualquer dia ignorante.

O enfoque principal desta seção é apresentar num primeiro momento as percepções de educandos de 7ª (E5) e 8ª
Série (E6) do Ensino de Jovens e Adultos – EJA, as quais estão relacionadas com a representação da local de
ensino ; como o educando se sente durante as aulas; a forma de ensinar ideal para o desenvolvimento da
aprendizagem; caso o educando fosse o mestre como seriam suas aulas e como deveria ser a local de ensino.
Num segundo instante, apresentam-se as abordagens teóricas de pequeno número de autores sobre o conceito, a
função e o papel da escola e dos educadores relativamente ao ensino e a aprendizagem.
Percebe-se que para os educandos a escola representa o lugar certo para aprender e comprar conhecimentos,
para outros ela representa o futuro, quando os sonhos podem ser realizados. Apesar disso, a escola também
representa uma utensílio indispensável para o mercado de trabalho, isto é um planeta de haveres para a conquista
da cidadania. Importante é destacar que a local de ensino também representa o princípio da vida.

A maioria dos educandos sente-se muito muito quando há silêncio na sala de aula. Outros ficam com vontade de
ir embora e sentem-se prejudicados, porque não conseguem escutar as explicações dos conteúdos. Outros se
sentem privilegiados e felizes por estarem na escola aprendendo, ou melhor, sentem-se como uma menino
querendo aprender.

Para os educandos, a forma ideal de ensinar seria o professor perguntar se existem dúvidas sobre um
determinado teor, igualmente conceder uma boa explicação da material. Destaca-se também a urgência de uma
aula mas organizada e colaborativa com alguém que simultaneamente quando ensine adote regras. Outro fator
relevante está relacionado com falta do mestre ter postura e seriedade nas suas aulas. Para número reduzido de
educandos, as aulas devem ser mas dinâmicas, criativas com professores alegres e com vontade de ensinar.

Sobre à troca de posição, assim, o educando no lugar do educador é visível que as aulas seriam mas divertidas,
porém com postura e seriedade. No lugar do professor conforme a opinião dos educandos, as suas aulas seriam
explicativas e com mas orientações. Para eles os negócios em grupos seriam fundamentais para a avaliação.
Outros educandos destacam que seriam rígidos para sustentar o saudação necessário em sala de lição.

A escola na concepção dos educandos deveria ser um lugar de saudação, de cooperação e sem preconceitos. Eles
percebem a escola apenas como um lugar de ensino, com professores mas capacitados para desempenhar o seu
papel de ensinar.

O ESPAçO DA ESCOLA NA VIDA DOS APRENDIZES

Para abordar sobre o espaço da local de ensino na vida dos aprendizes, faz-se necessário considerar que a mesma
representa um local instituído para trabalhar com o conhecimento formal dos educandos. Nesse sentido, quando
os jovens e adultos ingressam na local de ensino, já trazem consigo experiências para toda a vida e de suas
vivencias. Para eles, o planeta da vida já existe, porém necessitam a todo o momento reconstruir cotidianamente
seus conhecimentos por via das múltiplas relações e inter-relações dos saberes estabelecidos com os outros e
consigo mesmo.

Acredito que, a cultura, as ensaios de vida e os valores dos educandos não podem ser ignorados pela escola,
porque educação é todo o processo que contribui para a formação da personalidade e a integração do sujeito na
sociedade. E, repensá-la a todo o momento é a principal tarefa do mestre consciente da verdade do seu contexto
social, econômico, político e científico. é interrogar-se incessantemente à procura de respostas adequadas para a
provável transformação da verdade.

Sabemos que tanto as crianças, quanto os jovens e adultos trazem para a local de ensino uma sucessão de testes
e conhecimentos e, estes representam um valioso referencial que deve ser explorado pela local de ensino e pelos
educadores. Este é papel da escola enquanto espaço de produção, socialização, construção e reconstrução do
saber, ressignificar os conhecimentos e ensaios para toda a vida de seus educandos relacionando-os com os
princípios oferecidos pelas diferentes ciências.

é a dimensão das Ciências Humanas e Sociais que nos fornece um referencial teórico que apresenta o papel da
escola. Assim, é possível analisar que Redin (2002), caracteriza a escola frente às mudanças histórico-sociais com
um espaço e lugar, onde as condições mínimas de sobrevivência para as pessoas não conseguem ser garantidas.

Para Manacorda (1989), as contradições da estrutura educativa que temos presentemente se assemelham àquelas
de épocas precedentes, as quais apresentam um caminho minado de contradições, de avanços e retrocessos no
pensamento humano, na forma de concepção de mundo e na forma de atuação nos espaços que o homem
ocupa.

A MANEIRA IDEAL DE ENSINAR PARA O CRESCIMENTO DA APRENDIZAGEM

Sabemos que o mundo e as pessoas estão em estável evolução e isso lhes justificação certa inquietação, varias
vezes incompreendidas pela sociedade. Assim, sentem a necessidade de redimensionar a consciência de si e do
mundo. Isto posto, não cabem mais no cenário educativo, visões mecânicas, compartimentalizadas da vida das
pessoas, mas uma visão holística de outros modelos e paradigmas de ensino.

Quando falo da necessidade de redimensionar a consciência de si e do mundo, significa atribuir sentido ao fazer
didático, através do que, os conhecimentos vão sendo desvendados de forma peculiar. E isso só acontece se
considerarmos um ensino verdadeiramente regressado para um humanismo social, sem perder o elemento crítico
e sem se tornar apenas em mero exposição. Nesse paisagem, Assmann (1996, p. 2) \"vê nas discussões da pós-
modernidade, um desafio para o espaço da ensino repensar a sua prática, o seu agir instrutivo \".

Acredito que essa postura de Assmann (1996, p. 3) compreende num fazer educativo criativo, consideração a
ludicidade, a felicidade e a corporeidade dos educandos no contexto escolar e, como diga o autor cabe a escola \"
entregar -nos o recta de soltar nosso imaginário e começar a raciocinar lúdica e prazerosamente \", assim,
redescobrir na instrução fundamentos humanizadores.

Snyders (1993, 12) acredita que a local de ensino \" tenha como ser um lugar de satisfação, de alegria, um lugar
para a peculiaridade da infância e da juventude\". Com o propósito de isso aconteça realmente, faz-se necessário
uma tomada de consciência por secção de educadores no sentido de instaurar na local de ensino a alegria e o
prazer de trabalhar com os diferentes saberes que permeiam a sala de lição.

3 - A IMAGEM DO EDUCADOR EM SALA DE AULA

A educação deve ser capaz de cunhar processos e situações de interação social que possibilitem aos sujeitos não
tão somente entender muito a verdade como particularmente, ressignificar, propor e apresentar novas
perspectivas de tradução e análise da verdade e, nesse sentido, faz-se necessário entender a questão do próprio
sentido do fazer pedagógico, desta forma, a prática docente.

Sabe-se que, o professor é um articulador de sentidos, através do trabalho didático com os múltiplos saberes
ajuda as novas gerações a atribuírem novos significados ao mundo quando habitam, caso perca o sentido do seu
próprio trabalho educativo, perde a referência do ensino.

Para fundamentar sobre a imagem do educador em sala de aula temos contribuições teóricas valiosas da espaço
da Sociologia, Filosofia, Psicologia, entre muitas outras. Tomando exemplificando, a Sociologia da Ensino procura
estudar o varão e suas formas de organização e relação social, bem como os momentos históricos da realidade
cultural, política, social e econômica.

é possível checar que Arroyo (2000, p. 18), aborda os segredos e as artes de ofício de rabino enfatizando que
\"Educar incorpora as marcas de um ofício e de uma arte, aprendida no diálogo de gerações. Isso expressa às
pluralidades de saberes que informam a prática docente\".

Ainda citando Arroyo (2000, p. 155), \"Nós aprendemos no posto, no espelho daquela mestra ou mestre do qual
guardamos uma imagem positiva ou negativa\". Isto nos leva a consentir que a prática docente e os saberes de
formação legitimam deixando marcas das ações pedagógicas no cenário escolar.

Freire (2000) ressalta em sua obra a importância da reflexão sátira que o mestre deve ter no que concerne a sua
prática docente, como também sobre as relações de docência e de discência.

Segundo Freire (2000, p. 25) \"Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das
diferenças que os conotam, não se reduzem à requisito de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar
e quem aprende ensina ao aprender\".

Em Therrien (1997, p. 5), verifica-se que o professor enquanto sujeito que articula e media diferentes saberes nas
suas intervenções pedagógicas no contexto social, que é a sala de lição \"não se limita a transmitir saberes, mas a
situação de interação com os alunos inerentes a este envolvente o obriga a adequá-los, a traduzi-los de modo
crítico, reflexivo\".

Conforme Therrien (1997, p. 9), as interações e a racionalidade que as sustentam, são elementos inerentes à
prática docente nas situações complexas de sala de aula. Para este responsável, \"o ensino se desenvolve num
contexto constituído de múltiplas interações, (..) que se expressam no saber -fazer pessoal e profissional validados
pelo trabalho cotidiano\".

Gutiérrez (2000, p. 53) aborda a questão da essencialidade do processo educativo que ocorre ao longo da vida do
sujeito. é esta educação que \"torna provável a apropriação de sentido, a geração de relações significativas e a
ativação de forças e potencialidades necessárias a todo grupo que está em processo\".

Ainda, Morin (2000, p. 93), nos fala das interdependências que se multiplicaram entre os humanos sobre aos
princípios de solidariedade. A evolução tecnológica triunfa no planeta, porém a falta de compreensão predomina.
Por isso, \"A missão propriamente espiritual da ensino : ensinar a compreensão entre as pessoas como quesito e
garantia da companheirismo intelectual e moral da humanidade\".

A ensino, nesse vista, principalmente a formal, deve ter como objeto, democratizar o conhecimento escolar, ou
seja, fabricar espaços para a formação de pessoas cidadãs criativas e responsáveis, de tal modo que ofereça aos
seus educandos ouro não apenas para subsistir, mas para existir muito e melhor no desfrute de bens culturais que
hoje em dia são privilégios de uma pequena minoria de cidadãos.

4 - A ESCOLA IDEAL PARA UM FUTURO PROMISSOR

A escola, sem dúvida é o espaço ideal para o aprender. E o aprender acontece na ação, na relação e na reflexão.
Para isso, ela necessita se modificar e reorganizar seu espaço com o propósito de o conhecimento seja
contextualizado histórica e politicamente. Isso quer dizer que não se deve falar de escola sem considerar o fazer
pedagógico como um elemento fundamental que ainda necessita de mudanças para possíveis rompimentos de
velhos paradigmas educacionais.

Conforme Wiese (2009), método como os educadores desenvolvem seu fazer educativo, requer mudanças
coerentes com a treinamento de um cidão porque \"As peculiaridades da instrução de nossa idade, coerentes com
a formação de um cidadão instrumentalizado para protagonizar o seu tempo\". Essa instrumentalização envolve
elementos fundamentais para o desenvolvimento de capacidades e habilidades como autonomia, seletividade,
elaboração de um projeto, interação social, coletividade, flexibilidade, originalidade.

Nesse sentido, Wiese (2009, p. 98) sugere que \"A ensino deve ser melhoria simplesmente quando o professor
compreender que a tarefa da escola é desenvolver no aprendiz a habilidade de aprender e se tornar um filósofo
autônomo\". A arrebentar disso, a autora questiona sobre o horizonte da educação ante tantas mudanças e
incertezas.

Conforme dados de busca realizada pela autora acima citada, é impossível negar que uma das reclamações dos
alunos está relacionada com o tédio de ficar ouvindo por muito tempo o mestre e com a distância entre o
conteúdo das aulas e a vida.
Segundo Wiese (2009, p. 99), \"a lição continua predominantemente verbal e escrita, com pitadas de audiovisuais.
Não se transforma o ensinar e o aprender, enverniza-se a revolução, a alteração, mas a embalagem é a mesma\".
Isso nos convida a uma reflexão de que educar nos dias atuais é ainda mais complexo, porque o planeta e a
sociedade exigem de homens e mulheres competências e habilidades precisas para mantê-los com uma vida
digna, com qualidade e sustentabilidade planetária.

Assim sendo, a escola constitui num espaço que precisa de ação com finalidade de o verdadeiro tirocínio
aconteça. Aprendizado que possibilitem aos educandos a compreensão, ressignificação de novas perspectivas de
tradução e estudo da verdade social, também escutar o real sentido do fazer instrutivo como forma de
compromisso humano.

O livro Boletim Vida Escolar: uma manadeira e múltiplas leituras sobre a instrução no início do século XX,
organizado por Ana Maria de Oliveira Galvão e Eliane Marta Teixeira Lopes, foi lançado há pouco e reúne cinco
textos de pesquisadores do Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Instrução da UFMG, fabricados
principalmente para imaginar a reflexão apresentada na obra. Os capítulos são diferentes abordagens sobre o
mesmo objeto, o Boletim Vida Escolar, que circulou na cidade de Lavras (MG) entre maio de 1907 e novembro de
1908.

Os estudos sobre impressos educacionais são recorrentes no torrão da História da Educação, porque possibilitam
emergir pormenores das tensões presentes no argumentação educacional. A prensa didático foi produzida de
forma mais intensa a gretar da segunda metade do século XIX, sobretudo como material de formação para os
professores, considerando a quantidade limitada de compêndios para essa função. No século XX a prelo instrutivo
amplia sua abordagem e observa-se a geração de impressos vinculados a diferentes instituições.

O Boletim Vida Escolar se encaixa nessa lógica, porque era uma publicação do Conjunto Escolar de Lavras,
inaugurado no dia 13 de maio de 1907. Seu diretor, Firmino Costa, era também o editor do Boletim. O impresso
compunha-se de quatro páginas e tinha periodicidade quinzenal, e foram publicados ao todo 34 números. Os
textos apresentados no impresso eram didáticos ou pedagógicos, e poucos tinham caráter instrutivo. Observa-se
que o impresso circulou em vários locais do câmara municipal e do estado, o que sinaliza ampla vulgarização das
convicções ali publicadas.

A termo de precisar quem eram os leitores visados pelo editor do Boletim Vida Escolar, Ana Maria de Oliveira
Galvão e Mônica Yumi Jinzenji realizaram a análise do impresso sob três ângulos: estudaram as matérias
direcionadas para um lente característico, o conteúdo das temáticas abordadas e, por último, as estratégias
discursivas utilizadas pelo editor.

Como estratégia metodológica as autoras categorizam o conteúdo do Boletim como as três abordagens
destacadas, para posteriormente estabelecerem uma interpretação dessa categorização. Sob inspiração de
Umberto Eco buscaram identificar os leitores presentes no impresso e concluíram que esse público era masculino
e inserido no planeta da escrita, o que transparece, respectivamente, na identificação de formas de tratamento
(caríssimos, prezados, conterrâneos e amigos) e no vocabulário utilizado.

Sobre os temas mais tratados no impresso observa-se que o próprio Grupo Escolar recebe o maior destaque, da
mesma maneira que seu diretor. Na construção discursiva, ou nas estratégias discursivas adotadas pelo impresso,
percebem-se a valorização de Firmino Costa e o ressalto às atividades por este desenvolvidas em prol do
Conjunto. Firmino Costa busca convencer o lente de que está colaborando para o vitória da reforma da instrução
no estado, e que os grupos escolares são uma opção moderna e conforme o temporada.

Tratando das construções discursivas presentes no Boletim e procurando identificar o que constitui o muito
subsistir no Conjunto Escolar de Lavras, Eliane Marta Teixeira Lopes e Andrea Moreno indicam que parecido surdir
a valorização da instrução na cidade. Acompanhando as preocupações da era, Firmino Costa anuncia o bom trato
da saúde e o incentivo a bons hábitos de higiene como particularidade positiva da escola. Tal ênfase poderia estar
relacionada à preocupação da local de ensino em promover uma imagem moderna e atual, e vários artigos tratam
desse tema no Boletim Vida Escolar. Deve -se concluir que a vulgarização dessa característica no veículo do
Conjunto Escolar segue o pensamento higienista da época.

Apesar disso, o Grupo Escolar anuncia nos seus princípios e métodos uma comparação entre a velha e a novidade
instrução, e chama a atenção para várias qualidades dessa nova escola : deve ser polida, luta, carinhosa, animada,
sedutor e prática. Pela estudo de tais afirmações deve -se ler que o Grupo Escolar integra a modernidade urbana
como instituição educativo adequada à urbanística do país.

No final do século XIX e no início do século XX o urbano assume peculiaridades de civilidade acentuada, em
oposição ao rústico que predominava anteriormente. Cynthia Greive Veiga aponta profundas mudanças nas
formas de tratamento entre alunos e professores, porque os castigos e as imposições se tornam menos aceitos na
lógica da civilidade. A premência de produção de uma matriz urbana de maneiras social está atrelada ao
crescimento das cidades. A autora diz que a local de ensino constantemente foi parte da história das cidades, e
que o prolongamento destas torna necessário reorganizar a vida social.

Consideração a necessidade de regrar a vida urbana e implementar/internalizar os códigos de postura, a \" escola
estatal pública se desenvolve como fator de diferença da própria rotina das cidades\". Esse é o caso do Grupo
Escolar de Lavras, um dos primeiros grupos de Minas a proporem diversas mudanças, até mesmo nas relações
entre alunos e professores. No Boletim Vida Escolar Firmino Costa estimula as manifestações de carinho e
delicadeza como formas de relacionamento no ambiente escolar. Há uma demarcação das diferenças geracionais,
principalmente entre adulto e menino, com ressalto para o papel relevante da mãe como responsáveis pelo
desvelo da criança. Enfim, são muitos movimentos que indicam um novo trato do sujeito e uma atenção à
constituição de suas sensibilidades. O Boletim advoga a construção desse novo tipo sociável, como os tempos de
civilidade.

é interessante que o repertório pedagógico de Firmino Costa foi construído baseado nas princípios circulantes em
um espaço de ambiência científico, mas não se tratava de uma apropriação passiva, era um processo de
apropriação e reelaboração, como bem destacam Juliana Cesário Hamdan e Luciano Mendes Faria Rebento.

Por intermédio do Boletim, Firmino consegue propiciar visibilidade e circulação às ideias por este defendidas,
dentre as quais destacam-se a defesa do regime republicano, do ensino mútuo e do ensino profissional e a
valorização da gaiato e das relações estabelecidas no interno do Grupo Escolar, enfim, diversos questões que se
relacionavam com o temporada e anunciavam o seu repertório didático.

No primeiro relatório que enviou às autoridades mineiras como diretor, Firmino relata que inaugurou o conjunto
em 13 de maio e logo publicou o primeiro número do Boletim. Ressalta que no impresso devem ser tratados
assuntos relativos à instrução e à história do município. Dentre os temas educativos, o ensino profissional é o que
mas povoa os textos de Firmino Costa no Boletim. A ideia predominante era de que a ensino deveria aproximar o
sujeito do trabalho, e que por meio do ensino profissional o governo poderia resolver o problema da educação do
povo.

A teoria de que a escola deveria educar para o trabalho começou, lentamente, a ganhar espaço no século XIX, via
escolarização dos ofícios manuais, dos Liceus de Artes e Ofícios, das escolas particulares e das instituições
filantrópicas. Carla Simone Chamon, Irlen Antônio Gonçalves e Bernardo Jefferson de Oliveira analisam as
proposições para o ensino profissional presentes no Boletim Vida Escolar. O processo de escolarização do
trabalho ocorre concomitantemente às transformações das relações de trabalho em curso em Minas Gerais e em
muitos outros estados do país. Com o processo de industrialização, na virada do século XIX para o XX, ocorre um
movimento de geração de escolas profissionais que visava atingir os trabalhadores livres.

O ensino profissional foi incluído na reforma da instrução pública pátrio em 1906, e um ano após já se percebem
nas páginas do Boletim Vida Escolar métodos discursivas que buscam convencer os leitores sobre a relevância do
trabalho e da local de ensino. Nesse caso, preparar para o trabalho podia ser uma estratégia de convencer as
famílias a manterem os filhos na escola, porque os índices de evasão eram notavelmente altos no temporada.

Nas falas de Firmino Costa transcritas para o Boletim o ensino profissional na escola primária se relaciona à ideia
da treinamento de um sujeito útil a si e à sociedade. Embora se perceba correto prol no ensino técnico para as
classes populares, há também notas que buscam desconstruir essa teoria : \"nunca é demais saber um ofício\",
afirmava Firmino Costa.

O Boletim Vida Escolar é uma possibilidade de investigação sobre muitos aspectos do processo de
implementação e operacionalização dos grupos escolares em Lavras e em Minas Gerais. E ler o livro agora mesmo
-lançado que analisa essa publicação é visitar, por meio do impresso, secção importante da história da
escolarização no Brasil, argumento que a criação dos grupos escolares, no início do século XX, marca a aumento e
a complexificação da estrutura da local de ensino pública brasileira.

Afirmar que a participação dos pais é benéfica para a vida escolar de infantes e adolescentes asemelhava a óbvio,
embora pesquisa americano dos sociólogos Robinson e Harris (2013) tenha colocado essa certeza em xeque [um
resumo publicado recentemente no New York Times pode ser lido aqui, em inglês].

Segundo a pesquisa, não há evidências de que alunos cujos pais se envolvem na vida escolar, como por ex
acompanhando o dever de moradia ou comparecendo a reuniões da escola, tenham um desempenho melhor. Ao
invés de, em pequeno número de casos, os resultados podem até agravar.

Isso não significa, porém, que os pais não devam participar. Nada disso, a própria pesquisa mostra que um dos
fatores que mas influenciam positivamente é o quanto os pais conseguem enviar aos filhos o preço da local de
ensino e do estudo.

O que tudo isso pode nos dizer, no contexto da ensino brasileira?

Em primeiro lugar, há que levar em conta diversos aspectos socioculturais. Em poucos países, por ex, uma secção
significativa das famílias têm boa formação acadêmica. Pai e mãe concluíram o ensino superior, têm vida cultural
variada, frequentam museus, levam os filhos ao teatro, têm livros em casa. Neste caso, da mesma forma os pais
não se envolvam diretamente nas ocupações escolares, o envolvente doméstico já complementa e amplia o
trabalho da escola.

No caso de muitos alunos brasileiros, em compensação, a local de ensino ainda é o principal lugar para organizar
conhecimentos e desenvolver competências essenciais. Além disso, enquanto em outros países a local de ensino
funciona em tempo integral, nossa jornada escolar só tem quatro horas. Os pais devem, deste modo, ampliar as
possibilidades de aprendizagem, em vez de limitá-las à sala de aula.

Nesse sentido, o dever de casa cumpre um papel considerável. Prova disso é o estudo dos pesquisadores Maurício
Fernandes e Cláudio Ferraz, divulgado em março deste ano, que mostra que alunos cujos professores têm a
prática de passar deveres de vivenda alcançam resultados expressivamente mais altos do que aqueles cujos
professores não passam funções [a pesquisa está disponível aqui].

Na ensino de hoje em dia, o obrigação de casa tem funções didáticas relevantes: pode substanciar a
aprendizagem de um teor, estimular a reflexão sobre um tema, funcionar como motivação para a aula seguinte,
auxiliar a criar o hábito de estudo. Por tudo isso, tanto melhor se os pais puderem garantir que este seja realizado
diariamente e que a menino assuma esse trabalho com progressiva autonomia.

Outra taxa possível dos pais brasileiros é acompanhar a qualidade do próprio trabalho escolar. Os resultados de
avaliações como Prova Brasil ou Enem mostram que os alunos estão aprendendo menos do que deveriam.
Conhecer o Ideb da local de ensino dos seus filhos, frequentar as reuniões de pais e exigir melhorias são caminhos
necessários para elevar a qualidade do nosso sistema instrutivo.

Cabe à escola, por sua vez, explicar claramente o que os pais podem fazer para reforçar o seu trabalho.

Por exemplo, os pais atrapalham quando fazem o responsabilidade pelo rebento, exigem que ele decore os
conteúdos para “tomar a prelecção ” e fazem ameaças e cobranças, numa pedagogia do terror para “não ficar em
recuperação ”. Essa didática não funciona.

Porém os pais ajudam, e muito, quando olham com atenção deveres e provas, se interessam em saber como
foram as aulas da semana ou dedicam um tempo do dia para ler ou estudar junto com os filhos. Essas atitudes
comunicam aos filhos a relevância e o preço de estudar e aprender.

Eu percebo que os professores estão fazendo os alunos confiarem mas neles mesmos, terem sua própria opinião
e respeitarem a do outro. Eles estão tendo um papel fundamental na treinamento não só acadêmica, porém
também no caráter dela\", afirma Janaina do Vale, mãe da Kimberlly

Os tempos são outros, as formas de ensinar estão em transformação, o perfil dos alunos é diferente. A escola não
é a mesma de anos atrás, mas uma coisa nunca muda: a relevância da participação dos pais na vida escolar dos
filhos. E como eles devem se apropriar a tantas mudanças?

Especialistas asseguram que secção dessa resposta deve ser grátis pela própria local de ensino. Segundo o
psicopedagogo Eugênio Cunha, com o propósito de a família tenha como participar e contribuir, é fundamental
que a coordenação pedagógica explique aos pais as novas tecnologias e métodos de aprendizagem adotados em
sala de aula.

Cunha destaca que diversos pais foram educados da forma tradicional, distantes das metodologias ativas
adotadas em pequeno número de instituições de ensino presentemente, que buscam maior participação dos
alunos. “Eles sentem falta daquele conteúdo que vem para moradia, daquele livro cheio de duvidas e respostas, de
um caderno muito escrito. Isso são resquícios de metodologias de um ensino idoso, assim sendo é preciso que as
escolas esclareçam essas novidades”, ressalta.

Luiz Claudio Megiorin, presidente da Associação de Pais e Alunos do Distrito Federal (Aspa- DF), aponta que
seguir essas mudanças é um desafio para as famílias, particularmente aquelas que envolvem as tecnologias. “
Verdadeiramente, os tempos mudaram. A gente só consegue seguir os filhos até um correto tema. Temos
dificuldades. Inclusive, diversos pais perceberem essa alteração no conduta dos filhos. Vejo, ainda, que a
conhecimento está ganhando qualquer vez mas espaço na sala de aula. Enquanto o mestre fala lá na frente, os
alunos já estão pesquisando”

Os métodos de ensino participativos e o uso da ciência em benefício da instrução já chegaram Tese de Doutorado
à sala de lição da aulista Kimberlly do Vale, 12 anos, filha de Janaina do Vale, 40. Kimberlly finaliza de concluir o 7°
ano e traz em sua bagagem acadêmica, além dos tradicionais conteúdos, a habilidade de pesquisar e apresentar
as informações para os colegas. Janaina comenta que é notável a diferença do desenvolvimento da filha com o
dela quando estava na escola. “Os alunos, atualmente, são outros. Percebo que a Kimberlly pega as coisa muito
mas rápido do que eu quando estudava”, observa.

A mãe reforça que as metodologias adotadas têm ido bastante além do ensinar luso e matemática. “Eu percebo
que os professores estão fazendo os alunos confiarem mais neles mesmos, terem sua própria opinião e
respeitarem a do outro. Eles estão tendo um papel fundamental na treinamento não só acadêmica, porém
também no caráter dela”, enfatiza.

Janaina tenta contribuir e complementar os esforços dos educadores em vivenda, para potencializar as
habilidades da filha. Ela diz que ajuda a adolescente nos afazeres e chega até a dar algumas sugestões de como
fazer, porém que deixa com a Kimberlly a responsabilidade pelas escolhas dela. “Em um trabalho de religião, por
ex, achei interessante ela selecionar farejar uma religião que não é a nossa. Eu vi que aquela atividade despertou
uma curiosidade nela, que foi detrás das informações”, lembra. A mãe ainda complementa: “Eles buscam não só
nos livros, porém em vídeos na internet, em filmes. Já a ajudei em trabalhos com matérias que eu vi nos jornais.
Acho isso bastante legal. Quanto mais conhecimento ela gozar, melhor”.

O doutor em ensino Antonio Augusto Batista, coordenador de pesquisas do Núcleo de Estudos e Pesquisas em
Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), ressalta que as escolas não podem aguardar a mesma
participação e compreensão de todas e cada uma das famílias. Ele assegura que qualquer caso deve ser tratado
de modo dissemelhante, olhando o contexto social e a experiência escolar de qualquer um.

Segundo Batista, pesquisas mostram que a maioria dos pais se preocupa com a instrução dos filhos e tenta
auxiliar, porém que nem toda gente conseguem acompanhá-los. “Não é só complexidade com um universo de
tecnologias e conteúdos novos, mas um retiro, outras necessidades mas importantes. Existe uma sorte de
distância entre o planeta científico da família e o planeta cultural da escola, e eles precisam ser aproximados”,
alerta.

Para Eugênio Cunha, a relação local de ensino e família precisa ser fortalecida diariamente, de maneira que os pais
possam contribuir de fato. “é uma parceria que precisa se estreitar. Permanecer por dentro da rotina do trabalho
que é feito em sala de lição, das busca que são feitas em casa, além dos projetos quando o lecionando precisa
trazer a família para a local de ensino. Existem muitas atividades durante o ano que podem ajudar nessa relação”,
aconselha.

“A escola tem mando e autonomia para decidir o caminho pedagógico seguinte com os alunos, mas é evidente
que as sugestões dos pais são continuamente bem -vindas”

Eugênio Cunha, psicopedagogo

Os pais não precisam concordar com tudo o que a local de ensino impõe. Afinal, é a ensino dos filhos que está em
jogo. Os especialistas ressaltam que é preciso determinar se as metodologias adotadas pela instituição estão
cumprindo o objetivo de uma instituição de ensino, que é educar. As intervenções, no entanto, devem ser feitas
de com cautela, de forma a auxiliar, e não atrapalhar.

O psicopedagogo Eugênio Cunha ressalta que a relação entre família e local de ensino deve ser sempre uma
parceria, porém a instituição de ensino é soberana nos aspectos pedagógicos. “A escola tem mando e autonomia
para determinar o caminho pedagógico a seguir com os alunos, mas é evidente que as sugestões dos pais são
constantemente bem -vindas”, afirma. Cunha adverte que o problema é que muitas vezes as famílias
responsabilizam os professores quando há problemas com os filhos.

No ano pretérito, a filha de Janaina esteve com problemas em matemática, porém, por conhecer a escola e a
própria filha, a mãe logo viu que o impecilho não estava com o mestre. “ Quando percebi a dificuldade dela, tratei
logo de procurar um reforço e, desta forma, conseguimos resolver”, conta.

Cunha destaca que, quando o pai acompanha a vida acadêmica do filho, este consegue supervisionar melhor se
ele está conseguindo executar as metas e as orientações da escola, assim como se está sendo ativo nas aulas.
Dessa maneira, é bem mas fácil identificar onde está o entrave quando as coisas não vão bem.

Luiz Claudio Megiorin, da Aspa, alerta que é preciso ter cuidado ao querer questionar o professor. Para ele, há
pais que passam dos limites na hora de opinar sobre as decisões da local de ensino, chegando a desejar
descaracterizar os projetos pedagógicos das instituições. “Eu acho que tudo tem limite. A gente tem descobrir o
que é importante e fundamental ser moldado e aquilo que pode terminar destruindo um projeto pedagógico. A
participação dos pais é bastante muito -vinda, a partir de que seja uma participação equilibrada e organizada”,
observa.

Segundo Batista, do Cenpec, uma indicação para descobrir quando intervir é examinar se a instituição de ensino
está conseguindo satisfazer a função dela. Este explica que a local de ensino tem três finalidades: o
desenvolvimento pessoal; a formação cidadã; e a treinamento para o trabalho. Caso não esteja atendendo esses
papeis, é hora questionar.

Um dos processos que marcam a transição para a vida adulta é a inserção na vida produtiva, a transição para o
mundo do trabalho. Ao lado de aspectos como a constituição de relações afetivas estáveis e a finalização da
escolarização básica, a inserção trabalhista é capaz de provocar alterações profundas nos comportamentos, nos
papéis sociais e nas relações interpessoais dos jovens (Arnett, 2000; Sarriera, Silva, Kabbas, & Lopes, 2001;
Schulenburg, Bryant, & O”Malley, 2004). A dimensão do trabalho, juntamente à local de ensino e à família, vem
sendo apontada como um dos condicionantes da inserção no mundo adulto para uma significativa parcela da
população jovem em nosso país, especialmente para aqueles que necessitam trabalhar para ajudar no sustento da
família (Camarano, 2004). No atual contexto brasileiro, tal processo ganha relevância singular, pois diversos
pesquisas demográficas e atitudinais vêm apontando que o trabalho constitui essencial referência para os jovens
com mais de 15 anos, altivamente da origem socioeconômica, surgindo como o tema que, ao mesmo tempo, mas
os interessa e preocupa (IBASE/POLIS, 2006; Instalação Perseu Abramo, 2005; Guimarães, 2005). Nessa mesma
linha, o trabalho é apontado como uma ”categoria chave no imaginário juvenil” (Guimarães, 2005, p. 149).

Os estudiosos, no entanto, questionam se o trabalho exercido na adolescência representa um risco ou uma

oportunidade para o desenvolvimento. Pequeno número de autores sugerem que o trabalho representa um fator
de risco, sobretudo porque prejudica os estudos e contribui para o deserção escolar por secção dos jovens
(Greenberger & Steinberg, 1986; Teixeira, Fisher, Nagai, & Turte, 2004). Outros estudos, no entanto, indicam que o
trabalho não constitui intrinsecamente um risco, porque deve favorecer a permanência do adolescente na escola e
aumentar seu interesse pelos estudos, dependendo das condições em que ocorre. Quando as condições são
favoráveis, o trabalho deve fomentar o desenvolvimento do jovem (Mattos & Chaves, 2006; Mortimer, 2003;
Newman, 1996).

Greenberger e Steinberg (1986) estão entre os autores que ressaltam as consequências negativas que a inserção
trabalhista deve trazer para a vida dos adolescentes. Seus estudos, realizados com jovens americanos, sugerem
que o trabalho intenso – i. e. aquele exercido por mas de 20 horas semanais – interfere na qualidade do
aproveitamento escolar e deve propiciar o abandono da local de ensino. No Brasil, estudos realizados por Teixeira
et al. (2004) corroboram essa perspectiva, ressaltando os autores que o trabalho intenso combinado com o estudo
deve ser em corpo penoso na juvenilidade, envolvendo rotinas pesadas e provocando sobrecarga emocional.

Outras pesquisas, conquanto, demonstram que o trabalho na juventude, especialmente nos anos finais da
escolarização, deve trazer benefícios ao aproveitamento escolar. Nessa linha se encontram os estudos qualitativos
realizados por Newman (1996) com jovens afro-descendentes moradores do subúrbio de Novidade York. Seus
resultados sugerem que a inserção laboral deve motivar os adolescentes a permanecerem na local de ensino e a
continuarem estudando. O caráter favorável da inserção trabalhista se evidencia melhor quando os jovens contam
com escora e incentivo de supervisores e colegas no ambiente de trabalho. Nessas condições, os adolescentes de
classes menos favorecidas tendem a aumentar o interesse pelo estudo e melhoram o desempenho escolar.

Autores como Mortimer (2003) sugerem que as experiências de trabalho não são vividas de forma homogênea
por todos os adolescentes. Ao invés de, tais processos apresentam diferentes características e níveis de
complexidade. Os pesquisadores discordam que os efeitos do trabalho dependem da interação de múltiplos
fatores, envolvendo tanto características individuais dos jovens quanto aspectos presentes no próprio contexto
em que a atividade laboral ocorre. Mortimer ressalta ainda a urgência de entender as percepções dos
adolescentes a respeito de de suas ensaios de inserção laborativo.
A revisão da literatura sobre a inserção laboral na mocidade sugere também que, ao lado da escola, da família e
do conjunto de pares, o trabalho pode constituir um agente complementar na socialização dos jovens, com papel
fundamental no desenvolvimento de novas habilidades e na treinamento da identidade, contribuindo para
construção de trajetórias positivas de desenvolvimento (Arnett, 2000; Mortimer, 2003; Schulenburg et al, 2004). A
depender do contexto e das condições em que ocorre, o trabalho deve facilitar o desenvolvimento de
responsabilidades e competências técnicas e profissionais e promover a aprendizagem de forma ampla (Alves-
Mazzotti, 1998; Mattos & Chaves, 2006; Sarriera et al, 2001).

Diante dessas constatações, é necessário considerar que trabalho na juventude é um fenômeno de natureza
complexa e multifacetada, não se podendo estabelecer uma relação direta e linear do trabalho com situações que
apresentam risco para o desenvolvimento. No Brasil, entretanto, as pesquisas sobre o trabalho realizado na
adolescência tendem a desprezar a diferença dos aspectos relacionados com o trabalho jovem. As experiências de
inserção trabalhista permitidas pela legislação (Brasil, 2000), por ex, são pouco exploradas pela pesquisa
acadêmica. Faz-se necessário, então, adotar uma perspectiva ampla, que possibilite entender melhor tanto os
contextos e as condições quando o trabalho dos adolescente brasileiros pode acontecer quanto as percepções e
os significados que os jovens constroem acerca da relação entre trabalho e local de ensino em contextos
diferenciados. O presente estudo objetivou aprofundar essa compreensão, explorando as percepções e os
significados que os adolescentes aprendizes constroem sobre suas ensaios de transição para o planeta do
trabalho.

Escola e trabalho constituem duas dimensões relevantes para a configuração das possibilidades dadas aos jovens
no país, mormente no que se refere aos percursos ou às trajetórias possíveis de inserção social e profissional. No
Brasil, as questões ligadas à ensino e ao mercado trabalho apresentam nuances complexas, que fogem ao escopo
do presente estudo. Entretanto, é essencial refletir sobre pequeno número de aspectos presentes em as duas
dimensões que podem facilitar ou dificultar a inserção social e profissional dos jovens brasileiros.

No atual contexto, o fenômeno da inserção trabalhista na juventude acontece em um cenário marcado por
transformações intensas tanto no âmbito econômico quanto no tecnológico e no institucional. De forma por
norma geral, tais transformações são acompanhadas pela desregulamentação da ação do Estado e contribuem
para aprofundar as desigualdades socio-econômicas, restringindo as oportunidades oferecidas às camadas mas
desfavorecidas da população, mormente aos jovens moradores das periferias (Braga & Rodarte, 2006; Sposito,
2005). O processo também impõe novas demandas de escolarização e qualificação para a população em geral e,
mais exclusivamente, para os jovens (Bastos, 2006; Madeira, 2006).

A ensino, contudo, é cada vez mas considerada um fator estratégico na inserção socioprofissional (Abramovay,
Lima, Pinheiro, Castro, & Rodríguez, 2004; Sposito, 2005). Mormente o nível médio de ensino asemelhava a
funcionar como um passaporte para o mercado de trabalho formal, sobretudo para os jovens oriundos de famílias
de baixa renda (Soares, Carvalho, & Kipnis, 2003). Conquanto, apesar de o Brasil ter avançado bastante nos
últimos 10 anos com relação ao aproximação ao ensino médio, dados da UNESCO (2004) revelam que a maior
parte dos jovens brasileiros de 15 a 17 anos ainda cursa o ensino fundamental (434%),, enquanto uma parcela
menor frequenta o ensino médio (357%). A situação é ainda mais grave na área Nordeste, onde 60% dos
adolescentes de 15 a 17 anos estão no ensino fundamental, enquanto simplesmente 20% cursam no ensino
médio. Dos que frequentam o ensino médio, mas da metade o faz no turno noturno, e grande parte na variante
de supletivo. Além disso, um saliente passageiro de adolescentes nessa tira etária está fora da escola (são quase
20% na Região Nordeste). Em relação aos jovens de 18 a 24 anos, a situação é ainda mas sátira, porque uma
parcela significativa (371%) está fora da local de ensino sem mesmo ter concluído o ensino fundamental. Em
comparação com ensino superior, tão somente uma parcela mínima dos jovens possui chegada a esse nível
educacional (92% em todo o Brasil e 47% no Nordeste).

Pesquisadores salientam que tal situação decorre de uma combinação complexa de fatores intra e extraescolares,
e envolvem tanto complicações internos ao sistema de ensino (i. e. falta de professores, professores problema
retribuídos, estrutura escolar debilitada, currículos defasados) quanto aspectos socioeconômicos e culturais (i. e.
pobreza, nível de escolaridade dos pais). Dayrell (2003) ressalta que a baixa qualidade da escola contribui
significativamente para a elevação das taxas de evasão e de reprovação entre os adolescentes, produzindo um
verdadeiro estrangulamento do fluxo escolar nessa fita etária. Conforme sinaliza o responsável, a local de ensino
brasileira ainda se encontra fundamentada em modelos de transmissão de conhecimentos generalistas,
priorizando a dimensão cognitiva da aprendizagem distanciada das testes e das necessidades dos jovens. Por não
albergar suas demandas, a local de ensino finaliza por excluí-los ou desmotivá-los.

No contexto da ensino, então, a baixa escolaridade se associa à baixa qualidade do ensino público e à ausência de
oportunidades de qualificação profissional, colocando os jovens em situação particularmente desfavorável na
aquisição do seu passaporte para o mercado de trabalho. De outro modo, as transformações que vêm ocorrendo
no campo do trabalho, principalmente o início de novas tecnologias e modelos organizacionais igualmente o
emergência e o desaparecimento de algumas ocupações, vêm produzindo uma redução dos empregos no setor
da indústria, tradicionalmente ocupados pelos jovens (Pochmann, 2006), além do desenvolvimento no
desemprego estrutural.

Conforme Pochmann, a combinação desses processos termina por converter os jovens em um dos segmentos
mais vulneráveis na busca pelo trabalho, permanecendo eles mas tempo desempregados ou ocupando posições
menos qualificadas no mercado de trabalho. A situação é ainda mais grave para aqueles que possuem atributos
pessoais específicos, por exemplo os jovens negros moradores das periferias (Borges, 2006). Apesar disso, embora
as possibilidades sejam escassas e o chegada ao trabalho esteja difícil, jovens de 15 a 24 anos estão qualquer vez
mas à procura de empregos, compondo cerca de 26% da população economicamente ativa do País ( Instauração
Perseu Abramo, 2005).

No contextura do macrocontexto, assim sendo, as dimensões da instrução e do mercado de trabalho configuram

circuito permeados por um conjunto de adversidades estruturais, que atuam como elementos constritores,
fabricando sérios obstáculos à inserção laboral dos jovens, principalmente aqueles de baixa renda. Ante tais
circunstâncias, Sposito (2005) ressalta que a escola e o trabalho tendem a constituir projetos que se sobrepõem
no universo de aspirações dos jovens e que podem sofrer ênfases diferenciadas conforme o instante e as
condições vividas. Atualmente, conquanto, pouco se sabe sobre a forma como os jovens vivenciam tais processos.

A arrebentar dessas considerandos, constata-se que os aspectos estruturais e institucionais presentes em

realidade brasileira têm influência marcante na inserção dos jovens no planeta do trabalho. No entanto, ainda são
escassas as pesquisas que revelam os aspectos subjetivos associados a tais processos, abordando, por exemplo, a
maneira como os jovens percebem e dão significado às suas testes, negociam suas oportunidades no cotidiano,
enfrentam o desemprego e a falta de possibilidades de trabalho. Se transforma em necessário, então, desenvolver
pesquisas voltadas para a compreensão da transição dos jovens para o mundo do trabalho desde uma
perspectiva sistêmica que leve em conta, além dos fatores estruturais e contextuais, a forma como os jovens
interpretam suas ensaios e as relações que estabelecem com a dimensão do trabalho e da local de ensino.
Estudos dessa natureza, focando mormente as experiências dos adolescentes de baixa renda que frequentam
programas de inserção trabalhista, por exemplo os programas de aprendizagem, têm o potencial de contribuir
para um entendimento mais profundo dessas questões.

Nessa linha, o presente estudo buscou estudar as ensaios de transição para o trabalho de jovens moradores da
periferia de Salvador (BA), egressos de um programa de aprendizagem, com próprio ênfase nas relações entre o
trabalho e a local de ensino. A Abordagem Ecológica do Desenvolvimento Humano, proposta por Bronfenbrenner
(Bronfenbrenner, 1979/1996; Bronfenbrenner & Evans, 2000; Bronfenbrenner & Morris, 1998), foi considerada um
modelo teóricometodológico que possibilita uma visão sistêmica e ecológica dos variados contextos em que se
inserem os adolescentes staff, enfocando especialmente as interações entre as dimensões da local de ensino e do
trabalho. Essa perspectiva é relevante, porque ressalta receita como os jovens interpretam e atribuem sentidos a
suas ensaios e constroem suas trajetórias de desenvolvimento. A partir dessa perspectiva, desta maneira, o
presente estudo considera que escola e trabalho são dimensões que se complementam no cosmos de vivência do
adolescente trabalhador.