Introdução

Neste trabalho iremos abordar todos os tópicos que estão relacionados ao PCN de
matemática, mais precisamente, o terceiro e o quarto ciclo, onde estão inseridos os períodos de 5ª à
8ª séries do Ensino fundamental.
Diante disto falaremos sobre: o que é o PCN´S, seu surgimento, qual a necessidade de tal
surgimento e como está divido.
Sem deixar de citar os critérios avaliativos que eles seguem, tanto no terceiro quanto no
quarto ciclo.

Avaliação em Matemática de Acordo com o PCN do Ensino Fundamental

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's) constituem um referencial para fomentar a

reflexão sobre os currículos estaduais e municipais, a qual já vem ocorrendo em diversos locais.
Sua função é orientar e garantir a coerência das políticas de melhoria da qualidade de ensino,
socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e
professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor
contato com a produção pedagógica atual.

Os PCN’s, pela sua própria natureza, configuram uma proposta aberta e flexível, a ser
concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação
da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos
professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se
sobreporia à competência político-executiva dos estados e municípios, à diversidade política e
cultural das múltiplas regiões do país ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas.

O conjunto das proposições expressas nos PCN’s tem como objetivo estabelecer referenciais
a partir dos quais a educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania,
tendo como meta o ideal de uma igualdade crescente entre os cidadãos. Embora, numa sociedade
democrática, a igualdade política possa estar assegurada pelas instituições, sabe-se que uma
equidade efetiva exige o acesso pleno e indiscriminado dos cidadãos à totalidade dos bens
públicos, dentre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes.

Nesse sentido, é necessário que haja parâmetros a partir dos quais o sistema educacional do
país esteja organizado, a fim de garantir que, para além das diversidades culturais, regionais,
étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla e complexa estejam também
garantidos os princípios democráticos que definem a cidadania. Na sociedade democrática, ao
contrário do que ocorre nos regimes autoritários, o processo educacional não pode ser instrumento
para a imposição, por parte do governo, de um projeto de sociedade e de nação. Tal projeto deve
resultar do próprio processo democrático, nas suas dimensões mais amplas, envolvendo a
contraposição de diferentes interesses e a negociação política necessária para encontrar soluções
para os conflitos sociais.

É também por valorizar a capacidade de utilização crítica e criativa dos conhecimentos, e não
um acúmulo de informações, que a proposta dos PCNs não se apresenta como um currículo
mínimo comum ou um conjunto de conteúdos obrigatórios de ensino.

Os PCNs, tanto nos objetivos educacionais que propõem quanto na conceitualização do

significado das áreas de ensino e dos temas da vida social contemporânea que devem atravessá-
las, buscam apontar caminhos para o enfrentamento dos problemas do ensino no Brasil, adotando
como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos
curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisição e
desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista, nos PCNs, é que o
aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo processo interativo em que
intervêm alunos, professores e conhecimento.
 O processo de elaboração dos PCNs teve início a partir do estudo de propostas curriculares
de estados e municípios brasileiros, da análise realizada pela Fundação Carlos Chagas sobre os
currículos oficiais e do contato com informações relativas a experiências de outros países. Foram
analisados subsídios oriundos do Plano Decenal de Educação, de pesquisas nacionais e
internacionais, dados estatísticos sobre desempenho de alunos do ensino fundamental, bem como
experiências de sala de aula difundidas em encontros, seminários e publicações.

Formulou-se, então, uma proposta inicial dos PCN’s que, apresentada em versão preliminar,
passou por um processo de discussão de âmbito nacional durante os anos de 95 e 96, do qual
participaram docentes de universidades públicas e particulares, técnicos de secretarias estaduais e
municipais de educação, de instituições representativas de diferentes áreas do conhecimento e
educadores. Desses interlocutores foram recebidos cerca de quatrocentos pareceres sobre a
proposta inicial, que serviram de referência para a sua reelaboração. Ao longo desse processo,
inúmeros encontros regionais, organizados pelas delegacias do MEC nos estados da federação,
contaram com a participação de professores do ensino fundamental e técnicos de secretarias
municipais e estaduais de educação, membros de conselhos estaduais de educação,
representantes de sindicatos e entidades ligadas ao magistério. Nesses encontros, a proposta foi
objeto de discussão, cujos resultados também contribuiram para a reelaboração do documento.

Os pareceres recebidos, em sua quase totalidade, apontaram a necessidade de uma política

de implementação da proposta educacional explicitada nos PCNs. Além disso, sugeriram diversas
possibilidades de atuação das universidades e das faculdades de educação para a melhoria do
ensino nas séries iniciais, as quais estão sendo incorporadas na elaboração de novos programas
de formação de professores, vínculados à implantação dos PCN’s. Tais programas terão início logo
após a aprovação dos PCN’s pelo Conselho Nacional de Educação.

Os PCNs podem funcionar como elemento catalizador de ações na busca de uma melhoria
da qualidade da educação brasileira, mas de modo algum têm o poder de resolver todos os
problemas que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem no país. Para tanto, é preciso
muito investimento na melhoria de condições de trabalho do professor, considerando não só a
melhoria salarial, mas também a exigência de programas eficazes de formação inicial e continuada
do professor, da qualidade do livro didático, de recursos televisivos e de multi-mídia.

OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE MATEMÁTICA

O ensino de Matemática costuma provocar duas sensações contraditórias, tanto por parte de
quem ensina, como por parte de quem aprende: de um lado, a constatação de que se trata de uma
área de conhecimento importante; de outro, a insatisfação diante dos resultados negativos obtidos
com muita freqüência em relação à sua aprendizagem.

A constatação da sua importância, apóia-se no fato de que a Matemática desempenha papel

decisivo, pois permite resolver problemas da vida cotidiana, tem muitas aplicações no mundo do
trabalho e funciona como instrumento essencial para a construção de conhecimentos em outras
áreas curriculares. Do mesmo modo, interfere fortemente na formação de capacidades intelectuais,
na estruturação do pensamento e na agilização do raciocínio dedutivo do aluno.

A insatisfação revela que há problemas a serem enfrentados, tais como a necessidade de

reverter um ensino centrado em procedimentos mecânicos, desprovidos de significados para o
aluno. Há urgência em reformular objetivos, rever conteúdos e buscar metodologias compatíveis
com a formação que hoje a sociedade reclama.

No entanto, cada professor sabe que enfrentar esses desafios não é tarefa simples, nem para
ser feita solitariamente. O documento de Matemática é um instrumento que pretende estimular a
busca coletiva de soluções para o ensino dessa área. Soluções que precisam transformar-se em
ações cotidianas que efetivamente tornem os conhecimentos matemáticos acessíveis a todos os
alunos.
 A primeira parte do documento apresenta os princípios norteadores, uma breve trajetória das
reformas e o quadro atual de ensino da disciplina. A seguir, faz uma análise das características da
área e do papel que ela desempenha no currículo escolar. Também trata das relações entre o saber,
o aluno e o professor, indica alguns caminhos para "fazer Matemática" na sala de aula, destaca os
objetivos gerais para o ensino fundamental, apresenta blocos de conteúdos e discute aspectos da
avaliação.

A segunda parte, destina-se aos aspectos ligados ao ensino e à aprendizagem de Matemática

para as quatro primeiras séries do ensino fundamental. Os objetivos gerais são dimensionados em
objetivos específicos para cada ciclo. Os blocos de conteúdos são detalhados e especificados em
conceitos, procedimentos e atitudes. Ao final, são apresentados critérios de avaliação e algumas
orientações didáticas referentes a cada bloco de conteúdo.

É possível iniciar a leitura do documento pela parte que se refere aos tópicos de maior
interesse do professor, mas é essencial ler e discutir todo ele, para que haja uma visão integradora
das possibilidades de aprendizagem e dos obstáculos que o aluno enfrenta ao aprender Matemática.

Critérios de Avaliação

Avaliar significa emitir um juízo de valor sobre a realidade que se questiona, seja a propósito
das exigências de uma ação que projetamos realizar sobre ela, seja a propósito das suas
conseqüências. Se avaliar significa emitir juízo, então a atividade de avaliação exige critérios claros
que orientem a leitura dos aspectos a serem avaliados.

No caso da avaliação escolar, é necessário que se estabeleçam expectativas de

aprendizagem dos alunos em conseqüência do ensino, que devem se expressar em termos dos
objetivos, dos critérios de avaliação propostos e da definição do que será considerado como
testemunho das aprendizagens. Do contraste entre os critérios de avaliação e os indicadores
expressos na produção dos alunos surgirá o juízo de valor, que se constitui na essência da
avaliação.

Os Critérios de Avaliação têm um papel importante nos PCNs, pois explicitam as expectativas
de aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos propostos para a área e para o ciclo, a
organização lógica e interna dos conteúdos, as particularidades de cada momento da escolaridade
e as possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo,
afetivo e social dos alunos em uma determinada situação, na qual os alunos tenham boas
condições de desenvolvimento do ponto de vista pessoal e social. Os critérios de avaliação
apontam as experiências educativas a que os alunos devem ter acesso e que são consideradas
essenciais para o seu desenvolvimento e socialização. Nesse sentido, os critérios de avaliação
devem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades e as três dimensões de
conteúdos, e servir para encaminhar a programação e as atividades de ensino e aprendizagem.

Os critérios não expressam todos os conteúdos que foram trabalhados no ciclo, mas apenas
aqueles que são fundamentais para que se possa considerar que um aluno adquiriu as
capacidades previstas de modo a poder continuar aprendendo no ciclo seguinte, sem que seu
aproveitamento seja comprometido.

Os Critérios de Avaliação por Área e por Ciclo, definidos nos PCNs, ainda que indiquem o
tipo e o grau de aprendizagem que se espera que os alunos tenham realizado a respeito dos
diferentes tipos de conteúdos, apresentam formulação suficientemente ampla para ser referência
para as adaptações necessárias em cada escola de modo a poderem se constituir em critérios
reais para a avaliação e, portanto, contribuirem para efetivar a concretização das intenções
educativas no decorrer do trabalho nos ciclos. Os critérios de avaliação devem permitir
concretizações diversas através de diferentes indicadores; assim, além do enunciado que os
define, deverá haver um breve comentário explicativo que contribua para a identificação de
indicadores nas produções a serem avaliadas, facilitando a interpretação e a flexibilização destes
critérios, em função das características do aluno e dos objetivos e conteúdos definidos.

Critérios de Avaliação para o Terceiro Ciclo

Os critérios de avaliação explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos

e conteúdos propostos para a Matemática no terceiro ciclo, e apontam a experiências educativas a
que os alunos devem ter acesso e que são consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e
socialização.

Nesse sentido, eles procuram refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades
e as três dimensões dos conteúdos (conceitos, procedimentos e atitudes) de modo que o professor
possa identificar assuntos que necessitam ser retomados e organiza as novas situações que
possibilitem sua efetiva aprendizagem.

Os critérios não expressam todos os conteúdos que foram trabalhados no ciclo, mas apenas
aqueles que são fundamentais para que se possa considerar que um aluno desenvolveu as
capacidades previstas de modo que possa continuar aprendendo no ciclo seguinte, sem que seu
aproveitamento seja comprometido.

Os critérios de avaliação definidos, ainda que indiquem o tipo e o grau da aprendizagem que
se espera que os alunos tenham realizado a respeito dos diferentes conteúdos, apresentam
formulação suficientemente ampla como referência para as adaptações necessárias em cada
escola, de modo que possam se constituir em critérios reais para a avaliação.

 Decidir sobre os procedimentos matemáticos adequado para construir soluções num

contexto de resolução dos problemas numéricos, geométricos ou métricos.

Por meio deste critério o professor verifica se o aluno é capaz de interpretar uma situação-
problema, distinguir as informações necessárias das supérfluas, planifica resolução, identificar
informações que necessitam ser levantadas, estimar (ou prever) soluções possíveis, decidir sobre
procedimentos de resolução a serem utilizados, investigar, justificar, argumentar e comprovar a
validade de resultados e apresentá-los de forma organizada e clara.

Utilizar os diferentes significados e representações dos números naturais, inteiros, racionais e

das operações envolvendo esses números, para resolver problemas, e contextos sociais,
matemáticos ou de outras áreas do conhecimento.

Por meio deste critério o professor verifica se o aluno é capaz de comparar e ordenar
números naturais, inteiros e racionais; reconhecendo suas diferentes formas de expressão como
fracionária, decimal e percentual; representar na forma decimal um número racional expresso em
notação fracionária; efetuar cálculos envolvendo adição, subtração, multiplicação, divisão e
potenciação; escolher adequadamente os procedimentos de cálculo (exato ou aproximado, mental
ou escrito) em função dos contextos dos problemas, dos números e das operações envolvidas.

 Utilizar a linguagem algébrica para representar as generalizações inferidas a partir de

padrões, tabelas, gráficos em contextos numéricos e geométricos.

Por meio deste critério o professor verifica se o aluno é capaz de utilizar representações
algébricas para expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas,
regularidades observadas em algumas seqüências numéricas, assim como construir procedimentos
para calcular o valor numérico de expressões algébricas simples.

 Utilizar as noções de direção, sentido, ângulo, paralelismo e perpendicularismo para

representar num sistema das coordenadas a posição e a translação de figuras no plano.
 Por meio deste critério o professor verifica se o aluno é capaz de utilizar as noções
geométricas como paralelismo, perpendicularismo, ângulo, direção, sentido, para descreve e
representar a posição e o deslocamento de figuras no referencial cartesiano.

 Analisar, classificar e construir figuras geométricas, bidimensionais e tridimensionais,

utilizando as noções geométricas como ângulos, paralelismo, perpendicularismo,
estabelecendo relações e identificando propriedades.

Por meio deste critério o professor verifica se o aluno é capaz de identificar figuras planas
(polígonos e círculo) e espaciais (prismas e pirâmides, poliedros regulares, esferas cilindro, cone),
descrever elementos das figuras bidimensionais e tridimensionais, construir modelos dessas
figuras, interpretar e obter representações planas de figuras tridimensionais bem como realizar
classificações utilizando-se das noções de paralelismo, do perpendicularismo e de ângulo.

 Obter e expressar resultados de medições, utilizando as principais unidades padronizadas

de medida de comprimento, capacidade, massa, superfície, volume ângulo e tempo.

Por meio deste critério o professor verifica se o aluno é capaz de obter resultados de
diferentes medições, escolhendo e utilizando unidades de medida padronizadas instrumentos
apropriados e expressar os resultados em função do grau de precisão desejável são indicados pelo
contexto da situação-problema.

 Construir, ler e interpretar tabelas e gráficos e escolher tipo de representação gráfica mais
adequada para expressar dados estatísticos.

Por meio deste critério o professor verifica se o aluno é capaz de recolher dados organizá-los
em tabelas e gráficos, escolhendo as representações mais apropriadas para comunicá-los.

 Resolver problemas de contagem e indicar as possibilidades de sucesso de um evento por

meio de uma razão.

Por meio deste critério o professor verifica se o aluno é capaz de resolver problema de
contagem com quantidades que possibilitem obter o número de agrupamentos, utilizando
procedimentos diversos, como a construção de diagrama de árvore, tabelas etc., sem o uso de
fórmulas. Verifica, também, se o aluno é capaz de indicar a probabilidade de sucesso de um evento
por meio de uma razão, construindo um espaço amostral em situações como lançamento de dados,
moedas etc.

Critérios de Avaliação para o Quarto Ciclo

No quarto e último ciclo do ensino fundamental, muitos alunos ainda estão às volta com um
processo de mudanças corporais, e de inquietações emocionais e psicológicas, que repercutem na
vida afetiva, na sexualidade, nas relações com a família e também na escola. Também nessa
época começa a se configurar para esses alunos uma nova e grande preocupação, a continuidade
dos estudos e o futuro profissional. Também é fato que alguns alunos já estão inseridos no
mercado de trabalho assumindo responsabilidades perante a família e ansiosos por melhores
condições de vida. Pode-se dizer mesmo que, ao longo desse ciclo, para grande parte dos alunos
começa a se esboçar um projeto de vida para o qual é necessário concluir o ensino fundamental.
Essas novas preocupações, que se instalam na vida dos jovens, podem interferi positivamente no
processo de ensino e aprendizagem em Matemática, quando o aluno avalia que os conhecimentos
dos quais se apropria na escola são fundamentais para seus estudos futuros e para que possa
inserir-se, como profissional, no mundo do trabalho.
 Para que isso aconteça é preciso que a aprendizagem da Matemática esteja ancorada em
contextos sociais que mostrem claramente as relações existentes entre conhecimento matemático
e trabalho. No entanto, para a grande maioria dos alunos essas relações não estão bem definidas.

Muitos têm a sensação de que a Matemática é uma matéria difícil e que seu estudo se
resume em decorar uma série de fatos matemáticos, sem compreendê-los e sem percebe suas
aplicações e que isso lhes será de pouca utilidade. Tal constatação os leva a assumi atitudes
bastante negativas, que se manifestam no desinteresse, na falta de empenho mesmo na pouca
preocupação diante de resultados insatisfatórios ou nos sentimentos de insegurança, bloqueio e até
em certa convicção de que são incompetentes para aprendê-la o que os leva a se afastar da
Matemática em situações na vida futura.

Constata-se por outro lado que as experiências, emoções, anseios e indagações ampliam-se
e trazem novas questões para os jovens a respeito de suas próprias vidas e dos rumos da
humanidade.

O conhecimento do professor sobre essas questões e sua disponibilidade para compreender

que nesse momento os jovens estão numa etapa da vida essencial para constituição de sua
identidade e de seu projeto de vida, pode levar à superação de alguns aspectos negativos ligados
aos seus comportamentos exteriores e desenvolver participações menos conflituosas no trabalho
escolar. Nesse ponto, o caráter especulativo da Matemática para além de seu aspecto técnico e
que também reside no âmbito dos limites das indagações do intelecto humano, pode despertar
interesse nos alunos, como as considerações e investigações sobre a infinitude dos conjuntos
numéricos, a infinitude de racionais entre dois naturais e a infinitude do irracionais ou o impacto
causado por uma representação de p com um bilhão de casas decimais sem o surgimento de um
período.

A História da Matemática pode ser também uma fonte de interesse para os jovens na medida
em que permite reflexões sobre acasos, coincidências e convergências do espírito humano na
construção do conhecimento acumulado pela humanidade. Não obstante os casos de rivalidade,
ocultamentos e até mesquinharias, o conhecimento se constitui soberanamente. Uma história que
pode levar à reflexão sobre as relações entre os homens e sobre indeléveis teias que conspiram a
favor do avanço do conhecimento humano quem sabe a favor dos próprios homens.

Também fica mais evidente para eles a presença da Matemática em outras áreas do
currículo, particularmente no estudo de alguns fenômenos físicos, químicos, no estudo de
informática etc.

Em síntese, é preciso fazer uso de todas essas situações para mostrar aos alunos que a
Matemática é parte do saber científico e que tem um papel central na cultura moderna assim como
também para mostrar que algum conhecimento básico da natureza dessa área e certa familiaridade
com suas idéias-chave são requisitos para ter acesso a outros conhecimentos, em especial à
literatura científica e tecnológica.

Isso muitas vezes é diferente do que se faz tradicionalmente no quarto ciclo. E geral, a
ênfase recai no estudo dos conteúdos algébricos, abordados de forma mecânica distanciando-se
ainda mais das situações-problema do cotidiano. É como se, neste ciclo aluno tivesse de esquecer
quase tudo o que aprendeu antes, porque esses conhecimentos já não lhe servem mais para
resolver as situações que ora lhe são propostas. No entanto essa situação poderá ser revertida se,
para os novos conteúdos a serem estudados, esses alunos conseguirem estabelecer relações com
os conhecimentos construídos anteriormente.

Nesse sentido é importante considerar que alguns aspectos associados ao desenvolvimento

cognitivo dos alunos que estão no quarto ciclo em muito favorecem a aprendizagem. Por exemplo,
a observação ganha em detalhes amplia-se as capacidades para pensar de forma mais abstrata e
argumentar com maior clareza.
Decisões associadas aos resultados da avaliação

Tão importante quanto o "o quê" e o "como" avaliar são as decisões pedagógicas decorrentes
dos resultados da avaliação. Estas não devem se restringir à reorganização da prática educativa
encaminhada pelo professor no dia-a-dia; devem se referir, também, a uma série de medidas
didáticas complementares que necessitem de apoio institucional, como o acompanhamento
individualizado feito pelo professor fora da classe, o grupo de apoio, as lições extras e outras que
cada escola pode criar. Atualmente, a dificuldade de contar com o apoio institucional para estes
encaminhamentos é uma realidade que precisa ser alterada gradativamente, para que se possam
oferecer condições de desenvolvimento para os alunos com necessidades diferentes de
aprendizagem.

A decisão sobre a aprovação ou a reprovação é uma decisão pedagógica que visa garantir as
melhores condições de aprendizagem para os alunos. Para tal, requer-se uma análise dos
professores a respeito das diferentes capacidades do aluno, que vai permitir o aproveitamento do
ensino na próxima série ou ciclo. Se a avaliação, conforme se discutiu até agora, está a serviço do
processo de ensino e aprendizagem, a decisão de aprovar ou reprovar não deve ser a expressão
de um "castigo" nem ser unicamente pautada no quanto se aprendeu ou se deixou de aprender dos
conteúdos propostos. Para tal decisão é importante considerar, simultaneamente aos critérios de
avaliação, os aspectos de sociabilidade e de ordem emocional, para que a decisão seja a melhor
possível tendo em vista a continuidade da escolaridade sem fracassos. No caso de reprovação, a
discussão nos conselhos de classe, assim como a consideração das questões trazidas pelos pais
neste processo decisório, podem subsidiar o professor para a tomada de decisão amadurecida e
compartilhada pela equipe da escola.

Os altos índices de repetência em nosso país têm sido objeto de muita discussão, uma vez
que explicitam o fracasso do sistema público de ensino, incomodando demais tanto educadores
como políticos. No entanto, muitas vezes se cria uma falsa questão, em que a repetência é vista
como um problema em si e não como um sintoma da má qualidade do ensino e,
consequentemente, da aprendizagem que, de uma forma geral, o sistema educacional não tem
conseguido resolver. Como resultado, ao reprovar os alunos que não realizam as aprendizagens
esperadas, cristaliza-se uma situação em que o problema é do aluno e não do sistema educacional.

A repetência deve ser um recurso extremo; deve ser estudada caso a caso, no momento que
mais se adequar a cada aluno, para que esteja de fato a serviço da escolaridade com sucesso.

A permanência em um ano ou mais no ciclo deve ser compreendida como uma medida
educativa para que o aluno tenha chance e expectativa de sucesso e motivação, para garantir a
melhoria de condições para a aprendizagem. Quer a decisão seja de reprovar ou aprovar um aluno
com dificuldades, esta deve sempre ser acompanhada de encaminhamentos de apoio e ajuda para
garantir a qualidade das aprendizagens e o desenvolvimento das capacidades esperadas.