TRASTORNOS POR

NEUROPEDIATRÍA
DÉFICIT DE ATENCIÓN
Y NEUROPSICOLOGÍA
CON HIPERACTIVIDAD
INFANTIL

INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN ESTUDIANTES

CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
CON HIPERACTIVIDAD
A. Miranda-Casas a, M. Soriano-Ferrer b,
M.ªJ. Presentación-Herrero c, B. Gargallo-López a

PSYCHO-EDUCATIONAL INTERVENTION IN STUDENTS WITH ATTENTION

DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER
Summary. This study was done to investigate the efficacy of a contextualized, multicomponent programme
for training teachers to carry out neuropsychological and conduct tests on students with attention deficit
hyperactivity disorder (TDAH). A group of 29 children with TDAH, whose teachers had attended out
training course, took part in the study. As means of evaluation we used a wide range of tools for neurop-
sychological performance designed for children with TDAH, and of behavior in daily life, meant for parents
and teachers. The statistical analysis applied indicate that after the intervention children with TDAH
showed significant improvement in inhibitory control, attention and behavior evaluation done by parents
and teachers. This study shows the efficacy of our programme for managing the central symptomatology
of TDAH (inattention, hyperactivity and impulsiveness). [REV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-16] [http://
www.revneurol.com/RNC/0101/a010203.pdf]
Key words. Attention deficit hyperactivity disorder. Psycho-educational intervention.

INTRODUCCIÓN a través de los medios de comunicación. Los

Hoy en día sabemos que el trastorno por déficit
de atención con hiperactividad (TDAH) tiene
un carácter esencialmente crónico. Son muchos
los casos en que el TDAH persiste en la adoles-
cencia y la edad adulta, creando problemas in-
cluso graves a las personas que lo sufren y a
cuantos están a su alrededor (en el estudio, en el
trabajo, en las relaciones sociales, de abuso de
drogas o alcohol, embarazos no deseados, ejer-
cicio inadecuado de la paternidad, etc.). En nues-
tro país, se ha suscitado en los últimos años una
gran preocupación de padres y profesores de
niños hiperactivos, expresada fundamentalmente
Recibido: 05.02.00. Aceptado: 18.02.00.
a pecializada [1-8] indica tres enfoques que se han
Universidad de Valencia. b Centro Universitario Edeta-
nia. Valencia. c Universidad Jaime I. Castellón, España.
Correspondencia: Dra. Ana Miranda Casas. Departamen-
to de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultadde
Psicología. Universidad de Valencia. Avda. Blasco Ibáñez,
21. E-46010 Valencia. E-mail: Ana.Miranda@uv.es
 2000, REVISTA DE NEUROLOGÍA CLÍNICA
padres manifiestan que no saben qué hacer con
ellos, que nada funciona. Los profesores, por su
parte, reconocen sus limitaciones y consideran
no estar suficientemente preparados para traba-
jar con estudiantes hiperactivos. El hecho de que
cada maestro muy probablemente que tenga que
trabajar al menos con un estudiante hiperactivo
cada curso escolar explica su demanda de for-
mación sobre cómo intervenir con estos niños.
Se requieren acciones, empezando por la difu-
sión de información al respecto, que ayuden a
los padres, los profesores y a los propios estu-
diantes con TDAH a manejar sus síntomas.
La intervención en TDAH puede abordarse
desde distintos enfoques: médicos, psicológi-
cos y educativos. La revisión de la literatura es-
manifestado como especialmente eficaces en el
manejo del TDAH: la utilización de medicación
psicoestimulante, la modificación de conducta
y, más recientemente, la terapia cognitiva de la
conducta. Distintos autores señalan también la

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importancia de realizar adaptaciones educativas
para lograr mejoras en la conducta y el rendi-
miento de los estudiantes hiperactivos [9,10].
Es importante tener en cuenta que, siguiendo un
modelo tradicional, la investigación se ha cen-
trado normalmente en el estudio de la eficacia
de técnicas o procedimientos aislados y, en la
mayoría de los casos, aplicados por un experto
en un contexto no natural. Los éxitos limitados
de los tratamientos hacen cada vez más patente
que es necesario enmarcar la intervención en
TDAH en un enfoque interdisciplinar que supe-
re planteamientos reduccionistas y parciales [11].
En los últimos años han empezado a apare-
cer en el ámbito de la investigación psicoeduca-
tiva sobre el TDAH distintos trabajos que inclu-
yen e integran diferentes aportaciones, las cua-
les, desde modelos cognitivos, contextualistas y
evolutivos, han venido a enriquecer la interven-
ción en este trastorno. Este nuevo enfoque está
obteniendo resultados muy positivos y responde
a las necesidades y prioridades manifestadas por
padres y maestros. Es aplicable tanto a casos
graves de TDAH unidos a problemas de com-
portamiento (conducta agresiva) como a los le-
ves; a niños, adolescentes y adultos con TDAH;
en distintos contextos y con distintos partici-
pantes. Las características más importantes de
este enfoque contextualizado y multicomponente
son:
– El hacer hincapié en la prevención. Más que
una intervención directa y puntual, que se
produce ante la aparición de una conducta
desatenta o perturbadora y desaparece ante
la reducción de la misma (reactiva), el inte-
rés se centra en la prevención mediante cam-
bios en el ambiente y el desarrollo de habi-
lidades en el niño (pro-activa).
– El papel activo de padres y profesores. Fren-
te al psicólogo experto que planifica y lleva
a cabo la intervención (normalmente en un
contexto ajeno al hogar y a la escuela) y
solicita en ocasiones la ayuda de padres y
profesores para implementarla, éstos tienen
204
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un papel de participantes involucrados en la
misma. Así, la intervención se realiza en
contextos naturales y la llevan a cabo las
personas relacionadas directamente con el
niño.
– La intervención multicomponente. Frente a
una intervención cuyos componentes se re-
ducían a psicofármacos y/o a las técnicas de
modificación de conducta adecuadas para la
corrección de la conducta, se propone una
ampliación que abarque diversos procedi-
mientos para la modificación del ambiente y
la enseñanza de habilidades alternativas.
– La intervención consiste en una modifica-
ción del contexto. La conducta desajustada
se manifiesta en un contexto problemático.
Es decir, determinadas características del
contexto apoyan la aparición de las conduc-
tas desatentas y perturbadoras del niño con
TDAH. El esfuerzo debe centrarse, por lo
tanto, en la identificación y modificación de
las deficiencias contextuales y la potencia-
ción de los aspectos positivos del medio des-
de un enfoque sistémico, mediante cambios
en aspectos amplios del contexto vital del
sujeto. Ello incluye el hogar y la escuela,
pero también los lugares de ocio, los comer-
cios de su calle, etc.
– La intervención implica también programas
educativos. La conducta hiperactiva se debe
a deficiencias personales que impiden con-
ductas alternativas más positivas y controla-
das. Por ello, partiendo de los puntos fuertes
y débiles del sujeto, la intervención debe cen-
trarse en el desarrollo de un plan educativo
que mejore el repertorio conductual que el
niño tiene a su disposición para tratar situa-
ciones difíciles. Desde este enfoque, es fun-
damental enseñar al niño a generar nuevas
conductas que reemplacen a las problemáti-
cas, mediante programas que desarrollen ha-
bilidades sociales, autocontrol, solución de
problemas, etc.
– Tratamiento farmacológico. En aquellos ca-
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 NEUROPEDIATRÍA Y NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL

sos más graves, en los que la intervención Tabla I. Principales diferencias entre el enfoque tradicional y el
nuevo enfoque en la intervención en el trastorno por déficit de
psicopedagógica no sea suficiente, deberá atención con hiperactividad (TDAH).
proporcionarse un tratamiento farmacológi-
co. Es importante tener en cuenta que la in- Características Intervención Nuevo enfoque
tradicional
tervención con psicofármacos es sintomáti-
Tipo Reactiva (reducir Pro-activa (prevención
ca, por lo que siempre deberá acompañarse la conducta mediante intervención
de otros tratamientos conductuales y cogni- problemática) sobre la conducta y
cambios en los
tivos. contextos)
– Perspectiva del ciclo vital. Más que inter-
Participantes Psicoterapeuta, (Psicoterapeuta, padres,
venciones puntuales durante un período de- padres y/o profesores maestros, vecinos,
ayudantes en la familia, amigos, etc.);
terminado, este nuevo enfoque pretende rea- intervención diseñada participantes activos
lizar una planificación e intervención a largo por el psicoterapeuta

plazo. Esta intervención se produce, por lo Lugar Escenarios Escenarios naturales

tanto, de forma continuada y persigue cam- no naturales

bios a lo largo de todo el ciclo vital, teniendo Componentes Técnicas adecuadas Psicofármacos; técnicas
para la corrección para la corrección
en cuenta las características y necesidades de la conducta de la conducta;
que pueden surgir en las distintas etapas modificación del
ambiente; enseñanza
evolutivas del niño hiperactivo. de habilidades

Sujeto La conducta Los contextos

Desde este nuevo enfoque es importante tener
en cuenta que las conductas características de
los niños con TDAH no son desafiantes, negati-
vas ni desadaptativas sin más, sino que tienen
una causa. Aunque todavía desconocemos con
exactitud la etiología del trastorno hiperactivo
(parece relacionarse con un mal funcionamiento
en determinados circuitos cerebrales que regu-
lan los mecanismos de inhibición), sí sabemos
que el niño hiperactivo no se porta mal delibe-
radamente sino que, más bien, no puede contro-
lar su conducta. La intervención debe centrarse,
por lo tanto, en mejorar las habilidades de auto-
control deficitarias. Ahora bien, aunque la cau-
sa última de la conducta del niño con TDAH se
deba a factores internos, el ambiente tiene un
papel fundamental en la modulación del trastor-
no. Es decir, desde un enfoque contextualista e
interaccionista, la razón de los problemas debe
buscarse también en los contextos en los que
ésta se produce. El objetivo último, por lo tanto,
no consiste únicamente en la reducción de la
conducta problemática, sino en la consecución
de importantes cambios personales y contextua-
les del sujeto para que alcance una vida más
problemática problemáticos
y el autocontrol
Momento Intervención puntual En todo momento
a lo largo del ciclo vital
Objeto Reducir la conducta Mejorar el estilo de vida
problemática
digna y satisfactoria. El psicólogo, la familia,
profesores, amigos y vecinos deben trabajar jun-
tos para ampliar las relaciones sociales, el ren-
dimiento académico, el autocontrol, etc. del niño,
adolescente y adulto con TDAH. La tabla I re-
coge las principales características de este mo-
delo de intervención contextual/evolutivo/sis-
témico/multicomponente.
Cada vez son más los autores que creen que
la intervención en estudiantes con TDAH, para
que sea eficaz, tiene que llevarse a cabo en los
contextos donde deban ejecutarse los comporta-
mientos deseados y ha de mantenerse a lo largo
del tiempo para que se produzca la deseable ge-
neralización. El microsistema escolar es un con-
texto idóneo para llevar a cabo programas de
intervención. Los escolares pasan muchas horas
en la escuela. Además, la dinámica del aula se

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caracteriza especialmente por las numerosas
demandas que se hacen a los niños para que si-
gan normas, interactúen adecuadamente con
otros niños y adultos, participen en actividades
instruccionales dirigidas por un adulto, apren-
dan lo que se les está enseñando y eviten inte-
rrumpir el aprendizaje y las actividades de los
compañeros.
A pesar de que el comportamiento y el apren-
dizaje de los niños hiperactivos plantea serios
retos a sus profesores, así como del papel me-
diador crucial que éstos desempeñan en la ad-
quisición del autocontrol, aunque pueda pare-
cer paradójico, son pocos los docentes que han
recibido durante su carrera universitaria una
preparación que les capacite para dar respues-
tas adecuadas. Su formación académica les ha
preparado esencialmente para resolver los pro-
blemas de los alumnos con déficit en habilida-
des y conocimientos, en cuyo caso solamente
necesitan enseñarles qué hacer y qué pensar.
Sin embargo, los niños con TDAH fallan en la
ejecución de las tareas, pero no generalmente
porque no dispongan de las habilidades nece-
sarias, sino porque no pueden rentabilizar sus
conocimientos cuando la tarea, social o acadé-
mica, exige comportamientos autorregulatorios
que deben organizarse a lo largo del tiempo. Es
obvio que la naturaleza de este problema con-
lleva un planteamiento educativo distinto y re-
cursos diferentes a los que exige un déficit en
habilidades. Distintas propuestas han apareci-
do recientemente en este sentido [12-15]. Es-
tos programas coinciden en estar pensados para
su aplicación por los maestros en el ámbito es-
colar y porque, unos más que otros, integran
distintos componentes con el objetivo de po-
tenciar la eficacia de la intervención.
Partiendo de la idea de que el aula es un con-
texto natural idóneo para potenciar la autorregu-
lación del niño hiperactivo, Miranda et al [15]
han desarrollado un programa dirigido a los pro-
fesores que tienen niños con TDAH en sus cla-
ses. El objetivo prioritario de este programa de
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intervención es proporcionar a los profesores el
asesoramiento necesario para que sean educa-
dores adecuados para un niño con TDAH. Es
decir, transformar cualitativamente la actuación
de los profesores con los alumnos hiperactivos,
dotándoles de habilidades suficientes para dar
respuesta a las necesidades educativas especia-
les que estos niños plantean.
Los procedimientos psicosociales que se in-
cluyen en el programa, enmarcados dentro de
tres enfoques diferentes (técnicas de modifica-
ción de conducta, técnicas cognitivo-conductua-
les y técnicas referidas al manejo instruccional),
han demostrado ser los más idóneos para inter-
venir sobre el déficit del autocontrol. El progra-
ma comprende una primera sesión de toma de
contacto con los participantes y siete sesiones
formativas, de unas 3 a 4 horas de duración a lo
largo de cinco meses, que comprenden los blo-
ques temáticos siguientes:
– Conocimientos generales sobre el TDAH.
Este módulo pretende que los maestros co-
nozcan los aspectos básicos del trastorno.
Concretamente, se les informa sobre la na-
turaleza del TDAH, su incidencia y sus re-
percusiones en el comportamiento y el
aprendizaje; las manifestaciones esencia-
les del trastorno; la sintomatología asocia-
da; la identificación del trastorno, su curso
evolutivo y su pronóstico a largo plazo, y
las necesidades educativas especiales de los
alumnos con TDAH.
– Entrenamiento en técnicas de modificación
de conducta. En este bloque se entrena a los
maestros en la utilización de técnicas para
incrementar el comportamiento positivo (ala-
banza, refuerzo, principio de Premack, con-
trato de contingencia y programa de econo-
mía de fichas) y para disminuir los compor-
tamientos inadecuados (extinción, coste de
respuestas, aislamiento).
– Entrenamiento en técnicas de autodirección:
autoinstrucciones. Este módulo tiene como
objetivo que el maestro esté capacitado para
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ayudar al alumno a desarrollar el autocontrol,
enseñándole a secuenciar de forma autocon-
trolada la resolución de problemas persona-
les e interpersonales. Se instruye para ello a
los maestros en la utilización del programa
‘Piensa en voz alta’ de Camp y Bash [16].
– Acomodaciones educativas. El programa
también incluye un módulo cuyo contenido
se focaliza básicamente en transmitir infor-
mación sobre procedimientos instrucciona-
les, acomodaciones organizacionales y ma-
nipulaciones del ambiente del aula, que pue-
den resultar útiles de cara a beneficiar el
aprendizaje y a aumentar el rendimiento
académico de los estudiantes hiperactivos.
– Entrenamiento en la técnica de autoevalua-
ción reforzada. Pretende potenciar el fun-
cionamiento del sistema ejecutivo, precario
en los alumnos con TDAH, en especial que
sea consciente de su propia conducta y sepa
evaluarla en relación con las normas de cla-
se. El programa comprende una adaptación
de esta técnica para el contexto del aula que
comprende tres fases en su aplicación: dis-
cusión con los estudiantes sobre las normas
y establecimiento de las normas de clase;
entrenamiento en habilidades de autoevalua-
ción, e introducción del sistema de econo-
mía de puntos. Al igual que el resto de los
componentes del programa, incluye un pri-
mer período de aplicación a todo el grupo
para pasar en un segundo momento a una
aplicación individualizada con el alumno o
alumnos hiperactivos.
– Asesoramiento y seguimiento. Las dos últi-
mas sesiones se dedican al seguimiento de la
implementación del programa por parte de
los profesores.
Así pues, el objetivo de esta investigación es
presentar los análisis de los efectos del progra-
ma de Miranda et al [15] sobre la ejecución de
pruebas neuropsicológicas de control inhibito-
rio y funcionamiento del sistema ejecutivo (me-
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NEUROPEDIATRÍA Y NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL
moria, control perceptivo-motor y atención) y
sobre la base de indicadores relacionados con la
inhibición y el funcionamiento del sistema eje-
cutivo, obtenidos a partir de las estimaciones de
padres y profesores.
PACIENTES Y MÉTODOS
Sujetos
Con el objetivo de analizar la eficacia de nuestro
programa de intervención, participaron en este tra-
bajo un grupo de 29 niños hiperactivos cuyos pro-
fesores asistieron a nuestro curso de formación.
Los 29 niños con TDAH se seleccionaron a partir
de una muestra de 118 alumnos, cuyos profesores
informaban que presentaban TDAH. Únicamente
se confirmó el diagnóstico de acuerdo con el Ma-
nual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales (DSM-IV), según padres y profesor en
29 de los alumnos. Estos 29 alumnos con TDAH
tenían unas edades comprendidas entre los 8 años
y 2 meses y los 9 años y 1 mes (X= 8 años y
6 meses), escolarizados en tercero y cuarto de edu-
cación primaria. Al igual que ocurre en la mayoría
de los trabajos sobre este trastorno, la distribución
por sexos fue irregular. De los 29 niños, 26 eran
varones (89,7%) y tres mujeres (10,3%). Los cri-
terios adoptados para determinar la presencia de
TDAH fueron: a) Puntuación total de 12 o más
en cada uno de los apartados de inatención-desor-
ganización e hiperactividad-impulsividad del
DSM-IV [17], tanto en el cuestionario cumpli-
mentado por los padres, como en el cumplimenta-
do por profesores; b) La duración de las manifes-
taciones era superior a un año; c) El problema
había aparecido antes de los 7 años; d) Puntuación
de cociente de inteligencia (CI) igual o superior a
80 en el test de Raven, y e) Ausencia de psicosis
o daño neurológico, déficit sensoriales o motores.
Instrumentos de evaluación
Se seleccionó una amplia batería de instrumen-
tos, de acuerdo con el modelo de inhibición
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 A. MIRANDA-CASAS, ET AL
comportamental de Barkley [18-20], para va-
lorar los distintos procesos involucrados en el
control inhibitorio de la respuesta. Concreta-
mente, se utilizaron: a) En la evaluación del
control inhibitorio: el test de emparejamiento
de figuras familiares (MFF, del inglés Matching
Familiar Figures) [21] y el test Stroop, test de
colores y palabras [22]; b) Para la evaluación
de las funciones ejecutivas, el test de la figura
compleja de Rey [23] y la subprueba de memo-
ria de dígitos de la escala de inteligencia de
Wechsler para niños revisada (WISC-R, del in-
glés Wechslet Intelligence Scale for Children
Revised) [24]; c) En la evaluación de la aten-
ción sostenida, las subpruebas de aritmética y
claves de la WISC-R, la subprueba de integra-
ción visual del test Illinois de aptitudes psico-
lingüísticas (ITPA, del inglés Illinois Test for
Psicholinguistic Aptitudes) [25] y el test de can-
celación rápida de figuras [26], y d) En la es-
timación del comportamiento en la vida diaria,
distintos instrumentos cumplimentados por pa-
dres y profesores. Los padres cumplimentaron
el cuestionario de hiperactividad, adaptado del
DSM-IV [17] y la escala de problemas de con-
ducta (EPC) [27]. Por su parte, los profesores
cumplimentaron el cuestionario de hiperacti-
vidad del DSM-IV [17], el cuestionario de hi-
peractividad y agresividad Iowa [28], el cues-
tionario de hiperactividad para profesores de
Conners [29], el inventario de problemas en la
escuela (IPE) [30], la escala de calificación de
autocontrol [31], el cuestionario de evaluación
de las habilidades sociales en la clase [32] y un
registro observacional del comportamiento,
adaptado de Abikoff et al [33]. Por último, tam-
bién se recabó información sobre el rendimien-
to escolar mediante las calificaciones obteni-
das en matemáticas, lenguaje y conocimiento
del medio.
– Test de emparejamiento de figuras familia-
res (MFF) [21]. Los ítems de esta prueba
contienen el dibujo de un objeto y seis dibu-
jos similares y el niño debe encontrar entre
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estas seis alternativas aquella exactamente
igual al estímulo presentado como modelo.
Una buena ejecución exige control de im-
pulsos, comprobación de hipótesis y análisis
sistemático. Se conceden al niño seis inten-
tos para que pueda seleccionar la respuesta
correcta y se registra el número total de erro-
res, así como el tiempo de la primera res-
puesta en cada ítem.
– Test Stroop, test de colores y palabras [22].
Es un instrumento dirigido a medir la flexibi-
lidad cognitiva y la tendencia a la distractibi-
lidad. Consta de tres subtests: el subtest de
lectura de palabras, el subtest de denomina-
ción de colores y el subtest de color-palabra.
– Test de la figura compleja de Rey [23]. Este
instrumento tiene dos subpruebas: una de co-
pia y otra de memoria. En la versión de copia,
el niño debe copiar una figura geométrica que
incluye una serie de elementos (círculo, cua-
drado, triángulo, rectángulo, semicírculo,
etc.), mientras que en la versión de memoria,
debe reproducirla sin el modelo presente.
– Subprueba de dígitos de la WISC-R [24].
Esta subprueba de memoria secuencial audi-
tiva consta de dos partes. La primera de ellas
está constituida por series progresivas de
dígitos que el niño debe repetir en el mismo
orden en que le son presentados y, en la se-
gunda parte, debe repetir las series en orden
inverso.
– Subprueba de aritmética de la WISC-R [24].
Tarea que mide la capacidad del niño para
utilizar conceptos numéricos abstractos y
para realizar operaciones numéricas. Requie-
re una gran agilidad mental para la cual son
necesarias la atención y la concentración. Se
compone de 16 problemas de dificultad cre-
ciente con tiempo limitado para su resolu-
ción.
– Subprueba de claves de la WISC-R [24]. En
esta prueba, a partir de nueve modelos de
símbolos asociados con números, el niño
debe asociar y copiar los símbolos asociados
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a 93 números presentados aleatoriamente en
la plantilla. La ejecución en esta prueba pue-
de considerarse como indicador del funcio-
namiento de la atención sostenida o capaci-
dad de mantener la concentración en una tarea
hasta que se haya finalizado con éxito.
– Subprueba de integración visual del ITPA
[25]. Puede utilizarse con niños entre 2 y 10
años de edad. Exige que el sujeto identifique
objetos familiares (peces, botellas, martillos-
serruchos y perros), que sólo aparecen visi-
bles en parte y que están inmersos en un fondo
distractorio. Se trata de una tarea compleja
por lo que, además de evaluar atención sos-
tenida, constituye una medida de la capaci-
dad de reflexión y de perseverancia.
– Test de cancelación rápida de figuras [26].
Se trata de tareas sencillas dirigidas a valo-
rar la persistencia visual en niños de entre 4
y 13 años. El subtest de rombos exige que el
niño localice y señale todos los rombos que
aparecen aleatoriamente entre 140 formas
geométricas. En otro subtest, el subtest 592,
el niño debe marcar sólo la secuencia 592
entre un total de 140 números de tres dígitos,
que empiezan todos por 5. En los dos sub-
tests se contabiliza el tiempo total de ejecu-
ción de la tarea y el número total de errores
cometidos, tanto de omisión como de comi-
sión.
– Cuestionario de hiperactividad, adaptado del
DSM-IV [17]. Puede aplicarse tanto a padres
como a profesores. Presenta nueve ítems den-
tro del apartado de inatención-desorganiza-
ción y otros nueve que corresponden a la va-
loración de hiperactividad-impulsividad; se
exige que la respuesta sea positiva en seis
ítems, al menos, en cada uno de los apartados.
Existen cuatro alternativas de respuesta: ‘nun-
ca’, ‘algunas veces’, ‘bastantes veces’ y ‘mu-
chas veces’, valoradas con 0, 1, 2 y 3 puntos,
respectivamente.
– Escala de problemas de conducta (EPC) [27].
La EPC tiene como objetivo recoger informa-
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NEUROPEDIATRÍA Y NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL
ción, a través de los padres, acerca de diferen-
tes áreas de conductas problemáticas, así como
de la competencia social de los niños. Se com-
pone por un total de 99 ítems que se respon-
den por medio de tres posibilidades de res-
puesta (‘no’= 0; ‘algunas veces’= 1; ‘muchas
veces’= 2). Las escalas que componen este
instrumento son: conducta antisocial, proble-
mas escolares, timidez-retraimiento, trastor-
nos psicopatológicos, problemas de ansiedad,
trastornos psicosomáticos y adaptación so-
cial. En todos los casos, las escalas poseen
índices de fiabilidad y validez satisfactorios.
– Cuestionario de hiperactividad y agresivi-
dad Iowa [28]. Está compuesta por dos sub-
escalas, cada una de ellas con cinco ítems,
dirigidas a evaluar respectivamente inaten-
ción/hiperactividad y agresividad/oposicio-
nismo.
– Cuestionario de hiperactividad para profe-
sores de Conners [29]. Esta escala está com-
puesta por 10 ítems que describen conductas
relevantes del trastorno hiperactivo y pue-
den ser puntuados de 0 a 3 de la siguiente
forma: ‘nunca’= 0; ‘algunas veces’= 1; ‘mu-
chas veces’= 2; ‘casi siempre’= 3). El índi-
ce de hipercinesia se obtiene sumando las
puntuaciones de todos los ítems y dividién-
dolas por 10.
– Inventario de problemas en la escuela (IPE)
[30]. Este cuestionario, dirigido a profeso-
res, está compuesto por 92 ítems referidos a
distintos problemas que suelen manifestarse
dentro del contexto escolar y que pueden res-
ponderse mediante tres alternativas de res-
puesta (‘no’= 0; ‘algunas veces’= 1; ‘muchas
veces’= 2). Las escalas factoriales de las que
consta son: problemas de aprendizaje, con-
ducta antisocial, timidez-ansiedad, retrai-
miento e inadaptación escolar.
– Escala de calificación de autocontrol [31].
Está integrada por 33 ítems que se puntúan
de 1 a 7; se considera que una puntuación de
1 significa que ‘siempre’ ocurre tal compor-
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 A. MIRANDA-CASAS, ET AL

Tabla II. Comparación entre el pretest y el post-test valorado a escuela. Se compone de 21 ítems que pre-
través de pruebas neuropsicológicas.
sentan una descripción organizada de las in-
Pretest Post-test teracciones sociales de un estudiante con sus
compañeros. En todos los ítems, el profesor
Media DT Media DT t
debe poner una cruz en una de las tres alter-
Control nativas posibles de respuesta, la que mejor
inhibitorio Stroop 1 60,5 17,6 64,6 20,5 -1,002
exprese la conducta del niño: ‘verdadero’, ‘a
Stroop 2 40,6 12,8 46,4 12,8 -2,154 a
veces verdadero’ o ‘falso’.
Stroop 3 22,6 9,6 28,1 8,0 -2,673 b – Registro observacional del comportamiento,
MFFER 12,3 7,5 8,5 4,5 2,349 a adaptado de Abikoff et al [33]. Este registro
observacional tiene un formato semanal y so-
MFFLA 13,6 7,1 12,6 6,8 0,762
licita del profesor que observe y anote la
Motor REYCO 24,8 6,8 23,3 8,3 0,735 conducta del estudiante, mediante un registro
Memoria REYME 14,1 5,5 14,9 7,8 -0,643 de frecuencias, durante un período de 15 mi-
Dígitos 8,4 2,6 8,6 1,9 -0,592
nutos durante la mañana y otros 15 durante la
tarde, mientras se está realizando trabajo in-
Atención Aritmet. 8,2 3,2 9,7 3,7 -2,067 a
dependiente, con respecto a las siguientes con-
CANN 1,9 2,0 1,3 1,9 1,574 ductas: estar fuera de la tarea, desobediencia
CANRO 2,9 3,2 2,6 2,9 0,133 a las órdenes del profesor, intranquilidad en
ITPA 32,1 6,5 34,9 5,9 -2,370 a
el asiento, molestar al profesor o a los compa-
ñeros, levantarse del sitio y agresividad.
Claves 33,3 9,1 39,8 11,7 -3,631 c

DT: desviación tipo; Stroop 1: subtest de lectura de palabras del Stroop; Los análisis estadísticos realizados consistieron
Stroop 2: subtest de denominación de colores del Stroop; Stroop 3:
subtest de color-palabra; MFFER: Matching Familiar Figures Error; en el análisis intragrupo mediante pruebas t de
MFFLA: Matching Familiar Figures Latency; REYCO: copia de la figura Student en los distintos cuestionarios aplicados
de Rey; REYME: memoria de la figura de Rey; DIGITOS: subprueba de
dígitos de la WISC (escala de inteligencia de Wechsler para niños); al niño TDAH, a sus padres y profesor, en las
Aritmet.: subprueba de aritmética de la WISC; CANN: prueba de can-
celación de números; CANROM: prueba de cancelación de rombos; dos fases de evaluación, antes y después del pro-
ITPA: test de Illinois de aptitudes psicolingüísticas; CLAVES: subprue- grama de formación a profesores.
ba de claves de la WISC-R; a Dato estadísticamente significativo con
una significación ≤0,05; b Dato estadísticamente significativo con una
significación ≤0,01; c Dato estadísticamente significativo con una signi-
ficación ≤0,001.
RESULTADOS

Se presentarán, en primer lugar, los resultados

tamiento y una puntuación de 7 que ‘no se
presenta’. Por lo tanto, una puntuación de 1
indica un máximo autocontrol, mientras que
una puntuación de 7 indica máxima impulsi-
vidad. En los ítems de esta escala se plantean
los dos aspectos del autocontrol: el compo-
nente cognitivo y el componente conductual.
– Cuestionario de evaluación de las habilida-
des sociales en la clase [32]. Este cuestiona-
rio, de fácil cumplimentación por los profe-
sores, examina las relaciones sociales en la
de los efectos del programa en la ejecución en
pruebas neuropsicológicas, para pasar luego a
comentar los efectos sobre la estimación con-
ductual que realizan los padres y profesores; fi-
nalmente, se comentarán los efectos sobre el ren-
dimiento académico.
Efectos sobre la ejecución de pruebas
neuropsicológicas
La tabla II aporta los datos del análisis pre-pos-
tratamiento del grupo de niños con TDAH relati-

210 REV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-216

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 NEUROPEDIATRÍA Y NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL

Tabla III. Comparación entre el pretest y el post-test valorado a Tabla IV. Comparación entre el pretest y el post-test valorado a
través de pruebas conductuales cumplimentadas por padres. través de pruebas conductuales cumplimentadas por profesores.

Pretest Post-test Pretest Post-test

Media DT Media DT t DSM-inatención 19,8 5,1 14,3 6,3 5,345 c

DSM-inatención 17,6 4,5 14,5 4,9 3,122 b DSM-hiperactividad 21,2 4,0 13,4 5,4 9,336 c

DSM-hiperactividad 17,5 4,5 12,1 5,6 5,855 c Conners 23,3 4,2 15,5 5,8 8,986 c

Probl. escol. (EPC) 14,6 5,3 13,2 5,0 1,068 Iowa hiperactividad 12,4 1,9 8,4 3,1 6,976 c

Cond. antisoc. (EPC) 15,3 6,9 12,9 6,3 2,518 a Iowa oposicionismo 7,9 4,8 7,0 11,3 0,439

Timid-retraim. (EPC) 8,6 4,4 7,1 3,6 2,467 a Prob. aprendizaje (IPE) 29,2 9,3 23,5 10,8 3,501 b

Tr. psicopat. (EPC) 8,5 5,1 6,5 4,4 3,487 b Cond. antisocial (IPE) 28,9 10,1 22,2 9,8 4,347 c

Prob. ansiedad (EPC) 7,4 3,8 6,0 2,7 2,708 b Retraimiento (IPE) 10,6 5,7 8,6 6,7 2,209 a

Trast. psicosom. (EPC) 1,9 2,5 1,2 1,7 1,317 Timidez-ansiedad (IPE) 16,6 7,5 11,9 7,2 4,339 c

Adapt. social (EPC) 18,8 6,9 20,7 5,0 -1,447 Inadap. escolar (IPE) 5,9 3,4 4,4 3,3 2,528 a

DT: desviación tipo; EPC: escala de problemas de conducta; a Dato
estadísticamente significativo con una significación ≤0,05; b Dato esta-
dísticamente significativo con una significación ≤0,01; c Dato estadísti-
camente significativo con una significación ≤0,001.
vos a las pruebas neuropsicológicas, esto es, el
control inhibitorio, el motor, la memoria y la aten-
ción. Como puede observarse, el control inhibi-
torio y la atención se ven ampliamente favoreci-
dos con el tratamiento, tal y como lo demuestran
las diferencias significativas encontradas en tres
de las cinco subpruebas empleadas para valorar
cada uno de estos procesos.
Respecto al control inhibitorio, aparecen di-
ferencias significativas al 5% en el Stroop 2,
denominación de colores (t= -2,16; p< 0,05) y
la subprueba de errores de la MFF, y al 1% en el
Stroop 3, subtest de color-palabra (t= -2,67;
p< 0,01). En relación con los procesos atencio-
nales, la tendencia es similar, al encontrarse di-
ferencias significativas al 5% en la prueba de
aritmética (atención dividida) de la WISC-R
(t= -2,1; p< 0,05) y en la prueba de integración
visual del ITPA (t= -2,37; p< 0,05), y del 1‰ en
la prueba de claves de la WISC-R (t= -3,63;
p< 0,001), ambas de atención sostenida. Aun-
que no alcanzan la significación estadística, la
Autocontrol 174,0 27,4 149,5 27,3 5,388 c
Habilidades sociales 19,3 7,3 23,4 8,4 -2,591 b
IPC: inventario de problemas de conducta; a Dato estadísticamente sig-
nificativo con una significación ≤0,05; b Dato estadísticamente significa-
tivo con una significación ≤0,01; c Dato estadísticamente significativo con
una significación ≤0,001.
evolución de las medias señala ganancias en el
grupo experimental en la lectura de palabras,
Stroop 1 (media de 60,5 del pretest frente a 64,6
del post-test) y una disminución en la latencia
del MFF (media de 13,6 frente a 12,6). En el
mismo sentido, se muestra la ejecución en las
pruebas de cancelación rápida de rombos y nú-
meros, donde se observa una ligera disminución
en el número de errores cometidos, como indica
la disminución de las medias, aunque tampoco
en este caso se alcanza la significación estadís-
tica. Sin embargo, la incidencia del tratamiento
no se muestra efectivo en relación con el desem-
peño de pruebas de control perceptivo-motor y
de memoria, al no apreciarse diferencias en la
copia (t= 0,73) y en la reproducción de memoria
(t= -0,64) de la figura compleja de Rey ni en la
subprueba de dígitos de la WISC-R (t= -0,59)
entre ambos momentos.

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 A. MIRANDA-CASAS, ET AL

Tabla V. Comparación entre pretest y post-test en el registro Tabla VI. Comparación entre pretest y post-test en cuanto a rendi-
observacional del comportamiento (Parámetros valorados en el miento académico.
registro del comportamiento del niño).
Pretest Post-test
Pretest Post-test
Media DT Media DT t
Media DT Media DT t
Calif. matemáticas 4,1 1,9 5,4 1,6 -2,35 a
Fuera tarea 29,7 36,6 21,1 18,3 1,94
Calif. conocim. medio 4,2 1,7 5,4 1,2 -2,60 a
Desobediencia 11,6 13,9 9,4 12,1 1,27
Calif. lenguaje 4,9 1,4 5,6 0,8 -2,20 a
a
Intranquilidad 32,5 45,3 16,0 18,0 2,41
DT: desviación tipo; a Dato estadísticamente significativo con una sig-
c nificación ≤0,05.
Molestar 25,5 28,5 14,2 20,2 4,33

Levantarse 19,6 28,9 11,0 14,8 2,78 b

Agresividad compañ. 4,3 6,2 1,8 3,4 2,79 b
DT: desviación tipo; a Dato estadísticamente significativo con una sig-
nificación ≤0,05; b Dato estadísticamente significativo con una signifi-
cación ≤0,01; c Dato estadísticamente significativo con una significa-
ción ≤0,001.
Efectos sobre las estimaciones
conductuales de los padres
Los análisis intragrupo pre-postratamiento en
los instrumentos cumplimentados por los padres
indican que la mejora que perciben los padres ha
sido espectacular, tal y como se muestra en la
tabla III. Aparecen diferencias significativas en
el cuestionario del DSM-IV, al 1% en el factor
atencional (t= 3,12; p< 0,01) y al 1‰ en el de
hiperactividad (t= 5,85; p< 0,001). También apa-
recen diferencias significativas en cuatro de los
siete factores de la EPC, es decir, según los pa-
dres, los niños hiperactivos tras el tratamiento
muestran menos conductas antisociales (t= 2,52;
p< 0,05), menos timidez y retraimiento (t= 2,47;
p< 0,05), menos trastornos psicopatológicos
(t= 3,48; p< 0,01) y menos problemas de ansie-
dad (t= 2,71; p< 0,01).
Efectos sobre las estimaciones conductua-
les de los profesores
Desde el punto de vista de los profesores, los
cambios debidos al tratamiento se muestran evi-
dentes en prácticamente todas las variables con
la única excepción de la subescala de oposi-
cionismo del Iowa (Tabla IV). La inatención
(t= 5,34; p< 0,001) y la hiperactividad del
DSM-IV (t= 9,34; p< 0,001), así como el Con-
ners (t= 8,99; p< 0,001) y la subescala de hi-
peractividad del Iowa (t= 6,98; p< 0,001), que
son los instrumentos más potentes para valorar
comportamientos de la vida diaria relaciona-
dos con el déficit de inhibición, muestran dife-
rencias significativas al 1‰ cuando son com-
parados antes y después del tratamiento. Este
hecho es refrendado por la información aporta-
da por el IPE, en el que el grupo experimental
obtiene resultados mejorados tras el tratamien-
to en todas sus subescalas: conducta antisocial
(t= 4,34; p< 0,001), timidez- ansiedad (t= 4,33;
0,001), problemas de aprendizaje (t= 3,51;
p< 0,01) y retraimiento (t= 2,21; p< 0,05) e in-
adaptación escolar (t= 2,53; p< 0,05). También
en autocontrol (t= 5,34; p< 0,001) y habilida-
des sociales (t= -2,59; p< 0,01) obtienen ga-
nancia significativa en relación con el momen-
to previo al tratamiento (pretest) (Tabla IV).
En línea con los cambios favorables en la
estimación conductual que realizaron los profe-
sores, se sitúa la comparación de los comporta-
mientos de los niños hiperactivos, registrados ob-
servacionalmente en el aula en las fases de
pre-postratamiento (Tabla V). Se observan dife-
rencias significativas en conductas de intranqui-
lidad (t= 2,41; p< 0,05), molestar (t= 4,33;
p< 0,001), levantarse (t= 2,78; p< 0,01) y con-
ductas agresivas hacia los compañeros (t= 2,79;
p< 0,01), en las que aparece una drástica reduc-

212 REV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-216

M_20_Miranda_DC.p65 212 18/10/00, 13:23


ción. En las conductas de estar fuera de la tarea
(t= 1,94) y de desobediencia (t= 1,27) no se al-
canza la significación estadística, aunque la ten-
dencia también es favorable, como podemos ob-
servar en la disminución de las medias. Esta
mejora en el comportamiento disruptivo que ex-
hiben los alumnos hiperactivos es uno de los aspec-
tos que merece la pena destacar, tanto por la alta
fiabilidad de la observación directa, como por la
mejora que implica para el clima del aula y los
procesos de enseñanza-aprendizaje (Tabla V).
Efectos sobre el rendimiento académico
Pasamos a comentar la evolución observada en
las comparaciones de pretest post-test en cuanto
a las calificaciones escolares. La comparación
pre-postratamiento (Tabla VI) muestra mejoras
significativas en las calificaciones de matemáti-
cas (t= -2,35; p< 0,5), de conocimiento del me-
dio (t= -2,60; p< 0,05) y de lenguaje (t= -2,20;
p< 0,05), superando en las tres asignaturas el
simbólico listón de cinco que marca la diferen-
cia entre aprobado y suspenso (Tabla VI).
DISCUSIÓN
El objetivo prioritario de nuestra investigación
fue analizar la efectividad de un programa con-
textualizado, desarrollado con profesores e inte-
grado por numerosos componentes sobre aspec-
tos directamente relacionados con el control
inhibitorio y el funcionamiento del sistema eje-
cutivo de niños con un problema de hiperactivi-
dad, siguiendo para ello el modelo de inhibición
comportamental de la respuesta de Barkley
[18-20]. En línea con otros trabajos [5,34-36], el
conjunto de técnicas que aplicaron los profeso-
res en el aula (autoinstrucción, modelado, ma-
nejo de contingencias, autoevaluación reforza-
da, estrategias instruccionales) han demostrado
ser útiles para potenciar los mecanismos de au-
torregulación de sus alumnos hiperactivos.
La ganancia que experimentaron los estu-
REV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-216
M_20_Miranda_DC.p65 213
NEUROPEDIATRÍA Y NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL
diantes hiperactivos en la ejecución de pruebas
neuropsicológicas fue más bien escasa, y se
observó exclusivamente en el control inhibito-
rio y la atención. Se encontraron ganancias en
tres de las cinco subpruebas empleadas en la
evaluación del control inhibitorio (Stroop 2,
denominación de colores; Stroop 3, color-palabra
y en errores del MFF) y en tres de las subpruebas
empleadas en la evaluación de la atención. Así,
se observaron ganancias en atención dividida
(subprueba de aritmética de la WISC-R) y aten-
ción sostenida (subprueba de integración visual
del ITPA y claves de la WISC-R). Considera-
mos que la relativa escasa efectividad del pro-
grama sobre el control ejecutivo puede deberse,
en gran medida, a la limitada sensibilidad de los
instrumentos empleados en la medición de un
proceso cognitivo tan complejo y difícil de de-
finir. De hecho, existen hasta 33 términos dife-
rentes para el control ejecutivo (autorregulación,
flexibilidad de pensamiento, inhibición de la
respuesta, planificación, etc.), que se refieren
todos ellos a diferentes aspectos de la conducta,
complejos en su definición empírica y en su
medición [37].
Por el contrario, los efectos positivos sobre
la sintomatología propia del TDAH tras el trata-
miento, tanto en casa como en el colegio, son
concluyentes. En términos generales y en opi-
nión de los padres la mejora ha sido considera-
ble. Las medias en cuanto a inatención e hiper-
actividad del DSM-IV descienden sustancial-
mente y lo mismo ocurre con la conducta
antisocial, la timidez y retraimiento, los trastor-
nos psicopatológicos y los problemas de ansie-
dad. Aún más, después de la intervención, desde
el punto de vista de los profesores, las mejoras
se muestran evidentes en prácticamente todas
las variables. La inatención y la hiperactividad
del DSM-IV, así como el Conners y la subescala
de hiperactividad del Iowa son los instrumentos
más potentes para valorar el TDAH y, efectiva-
mente, muestran diferencias significativas entre
antes y después del tratamiento al 1‰. El IPE,
213
18/10/00, 13:23
 A. MIRANDA-CASAS, ET AL
por su parte, obtiene resultados mejorados tras
el tratamiento en todas sus subescalas, esto es,
en manifestaciones externalizantes e internali-
zantes. Estas ganancias las volvemos a observar
en la drástica reducción del comportamiento
disruptivo, registrado observacionalmente, que
estos estudiantes manifiestan en el aula.
La efectividad de nuestro programa se ve
reflejada, incluso, en las calificaciones escola-
res de matemáticas, conocimiento del medio y
lenguaje, implicando el difícil paso entre el sus-
penso y el aprobado. Es hecho es tremendamen-
te importante ya que, como plantea Pelham [38],
las notas escolares no suelen ser lo suficiente-
mente sensibles para detectar los cambios de las
intervenciones.
En resumen, nuestros resultados confirman
mejoras significativas para el grupo de hiper-
activos tratados en variables conductuales, se-
gún las valoraciones de padres y profesores.
Estos efectos positivos son especialmente im-
portantes en la sintomatología central del
TDAH: deficiencias atencionales, impulsivi-
dad e hiperactividad. Los profesores, además
de señalar una apreciable disminución de las
conductas hiperactivas con un importante au-
mento del autocontrol, consideran que los ni-
ños mejoran significativamente en los proble-
mas asociados al trastorno. Así, por ejemplo,
manifiestan menos problemas de aprendizaje y
rendimiento, conducta, personalidad e inadap-
tación escolar, y mejoran sensiblemente sus ha-
bilidades sociales.
Por último, nuestra investigación tiene va-
rias limitaciones que pueden afectar indudable-
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214
M_20_Miranda_DC.p65 214
mente el alcance de los hallazgos. En primer
lugar, los efectos de la intervención pueden ha-
berse enmascarado por el escaso poder de los
análisis estadísticos en la limitada muestra em-
pleada. De hecho, si observamos la evolución de
las medias en algunas variables dependientes,
resulta obvio que algunos efectos beneficiosos
se han perdido. Por otra parte, a pesar de la gran
validez ecológica de nuestro programa, los re-
sultados pueden haberse influenciado por el
‘efecto de lealtad’ de los profesores que aplica-
ron el programa.
Finalmente, el abordaje del tratamiento pro-
puesto, aunque meritorio, resulta insuficiente para
solucionar el problema. Tampoco sería realista
esperar reducciones significativas a gran escala
inducidas por una intervención psicoeducativa
de corta duración, como nuestro programa, sobre
los déficit regulatorios del TDAH, que parecen
estar mediados biológicamente. De hecho, la in-
vestigación desarrollada hasta el momento de-
muestra que la complejidad de la sintomatología
del TDAH exige un abordaje terapéutico multi-
disciplinar que combine la medicación, el trata-
miento psicológico y las intervenciones psicope-
dagógicas [7,8]. Es evidente que apostamos por
una colaboración estrecha clínica-hogar-escuela
que incluya la familia, las instituciones de educa-
ción formal y no formal y la sociedad en general.
En resumen, una intervención que integre los
distintos contextos en los que se desarrolla el
niño y sobre todo mantenida a largo plazo, que
ayude a los estudiantes con TDAH a comprender
y a adaptarse a los cambios que se van a producir
a lo largo de toda su vida.
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INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA
EN ESTUDIANTES CON TRASTORNO
POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
CON HIPERACTIVIDAD
Resumen. Este estudio investigó la eficacia de un
programa contextualizado y multicomponencial de
formación de profesores sobre la ejecución neuro-
psicológica y conductual de los estudiantes con tras-
torno por déficit de atención con hiperactividad
REV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-216
M_20_Miranda_DC.p65 215
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38. Pelham WE. The effects of stimulant drugs on learning
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spectives on learning disabilities. New York: Academic
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INTERVENÇÃO PSICOEDUCATIVA
EM ESTUDANTES COM TRANSTORNO
POR DÉFICIT DE ATENÇÃO
COM HIPERATIVIDADE
Resumo. Este estudo investigou a eficácia de um
programa contextualizado e multicomponente de
formação de professores sobre a execução neurop-
sicológica e conduta dos estudantes com transtorno
por déficit de atenção com hiperatividade (TDAH).
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 A. MIRANDA-CASAS, ET AL
(TDAH). Participaron en el estudio un grupo de 29
niños con TDAH cuyos profesores asistieron a nues-
tro curso de formación. Se emplearon como instru-
mentos de evaluación una amplia gama de herra-
mientas de ejecución neuropsicológica dirigidos al
niño con TDAH, y de estimación conductual en la
vida diaria, dirigidos a los padres y profesores. Los
análisis estadísticos aplicados señalan que los niños
con TDAH mostraron significativamente, después de
la intervención, mejoría en el control inhibitorio,
atención y en las estimaciones conductuales realiza-
das por padres y profesores. Este trabajo demuestra
la eficacia de nuestro programa para manejar la sin-
tomatología central del TDAH (inatención, hiperac-
tividad e impulsividad). [REV NEUROL CLIN 2000;
1: 203-16] [http://www.revneurol.com/RNC/0101/
a010203.pdf]
Palabras clave. Intervención psicoeducativa. Tras-
torno por déficit de atención con hiperactividad.
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M_20_Miranda_DC.p65 216
Participaram do estudo um grupo de 29 crianças
com TDAH cujos professores assistiram a nosso
curso de formação. Empregaram-se, como instru-
mentos de avaliação, uma ampla gama de ferra-
mentas de execução neuropsicológica dirigidas às
crianças com TDAH, e a estimativa da conduta na
vida diária, dirigidos aos pais e professores. As
análises estatísticas aplicadas assinalam que as
crianças com TSAH mostraram significativamente,
depois da intervenção, melhora no controle inibitó-
rio, atenção e nas estimulações de conduta realiza-
das pelos pais e professores. Este trabalho demons-
tra a eficácia de nosso programa no manejo da
sintomatologia central do TDAH (desatenção, hipe-
ratividade, e impulsividade) [REV NEUROL CLIN
2000; 1: 203-16] [http://www.revneurol.com/RNC/
0101/a010203.pdf]
Palavras chave. Intervenção psicoeducativa. Trans-
torno por déficit de atenção com hiperatividade.
REV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-216
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