APRENDER ENSENANDO: UN PARADIGMA EMERGENTE 2Aprendes cuando ensefias? Cuando formulo esta pregunta a profesionales de la educacién tien- den a responder afirmativamente. Todas las personas con experiencia docente guarden recuerdos ‘de momentos donde han tenide que aprender algo profundamente, incluso a veces contenidos que esconocian, para poderlo ensefiar a sus estudiantes. Preparar un material, tenerlo que explicar otros intentando que lo comprendan, someterse a sus interrogantes... constituyen tareas con po tencial instructivo para quien las desempefiaTODAS LAS PERSONAS CON EXPERIENCIA DOCENTE GUARDAN RE- CUERDOS DE MOMENTOS DONDE HAN TENIDO QUE APRENDER ALGO EN PROFUNDIDAD, INCLUSO A VECES CONTENIDOS QUE DES- CONOCIAN, PARA PODERLO ENSENAR A SUS ESTUDIANTES on Las experiencias personales de aprender ensefiando que tienen muchos docentes entroncan con re- flexiones pedagégicas aportadas por muchos personajes de enorme influencia cultural y educativa, Asi, solo para aportar un par de ejemplos, Comenius nos decia que “ensefiar es aprender dos veces", 0 Pau Casals afirmaba “Pera mi, no hay una separacién clara entre ensefiar y aprender, porque ensefrando también se aprende”, Sin embargo es igualmente cierto que algunos docentes tienen la impresién que ensenando no solo Fo aprenden, sino que més bien Gesaprenden. Algunos profesores, cuando les pregunto sobre esto me han dicho: “Al principio, cuando ensefiaba un tema, lo conocia muy bien; después a medida que lo he ido enseftando una vez y otra, tengo la impresion que cada vez lo conozco menos, que he olvidado cosas, que ido desaprendiéndolo”. Parece pues que, a pesar del potencial de aprendizaje que tiene la ensefianza (para quien la desem- pefa), no toda actividad instructiva se traduce en oportunidades de aprendizaje pera el ensefiante. ‘Tampoco para el aprendiz, no nos engafiemos. Veamos qué evidencias cientificas tenemos sobre “aprender ensefiando” y qué repercusiones pueden tener sobre las practicas educativas. “Qué dice la investigacién sobre “aprender ensefiando"? Annis (1983) desarrollé una investigacién, con un impecable disefio experimental, en la que dis- tribula 130 estudiantes en cinco situaciones dis- ttntas, respecto al aprendizaje de un mismo con- ‘tenido. A unos, el contenido les era ensenado; atr0s | leian; otros lo leian y les era ensenado, otros lo lefan para ensefiarlo (pero no se les de- jJaba hacerlo); atros lo lefan y lo ensefiaban. Cr iroladas las variables intervinientes (comparabili- dad de los grupos, tiempo de las actividades...) Jos estudiantes eran evaluados respecto al conte- nido y @ los beneficios cognitivos. Los estudiantes a los que se les pedia que aprendieran para en= sefiar obtuvieron mejores resultados, especial- mente los que tuvieron la oportunidad de ense- fat. La autora concluia que ensefiar a otros favo- recia un aprendizaje verbal al requerir mayor atencién a lo que se tiene que ensefiar (y apren- der); al tenerlo que codificar personaimente (apropiarse del contenido o reconstruirlo en la mente); y asociarlo con los conocimientos pre vis. INétese que los que aprenden ensefiando en la in- vestigacién anterior no son profesores profesio- nales, sino estudiantes, que a su vez aprenden enserando a otros compafieros que saben menos. Esto ha dado lugar @ la tutorta entre iguales (ala «que nos referiremos después), donde alurmnos tu tores aprenden enseflanco a sus compafteros tu- torados. Numerosas investigaciones muestran su potencial sobre el aprendizaje y diferentes revi- siones de investigacion destacan sus ventajas (por ejemplo, Cohen, Kulik y Kulik, 1982; Goodled y Hist, 1989, Melero y Fernéndez, 1995 o Rohr beck, Ginsburg-Block, Fartuzzo y Miller, 2003). comm oc» TF ES— PAU CASALS AFIRMABA: “PARA MI, NO HAY UNA SEPARACION CLARA ENTRE ENSENAR Y APRENDER, PORQUE ENSENANDO TAMBIEN SE APRENDE” — Podriamos identificar dos tipos de razones que sostienen la potencial efectividad de la tutoria entre iguales, por un lado, y respecto al alumno menos experto, el tutorado aprende porque re- cibe una ayuda ajustada y permanente de su compafero tutor, dentro de la zona de desarrollo préximo ~algo por encima cel nivel de compe- tencia actual y algo por debajo de lo que no po- dria hacer con éxito sin ayuda. Como evidencian muchas investigaciones (Good y Brophy, 1997), los alumnos pueden ser buenos mediadores (0 maestros) de sus compafieros al tener algunas ventajas frente @ los adultos para intervenir en dicha zona (al compartir un marco de experien- cia y lenguaje, y ser recientes aprendices del mismo objetivo, lo que les hace recordar muy bien donde se producen las dificultades de aprendizaje y donde ofrecer esos apoyos). éPero qué explica el aprendizaje del tutor? Debemos re- curtir al marco de! aprender ensefiando para dat cuenta de los avanices del alumino tutor, que en muchas Investigaciones se constata que aprende mas que el propio tutorado. Tanto es asi que se ha intentado, sin resultados concluyentes, estu- diar la potencial superioridad (recogida por Duran y Monereo, 2005) de la tutoria reciproca (donde ambos alumnos tienen oportunidad de actuar como tutores), frente a la fila. En ese mismo ambito de [a tutoria entre iguales, Roscoe y Chi (2007) realizan una rigurosa revi- sion de Investigaciones a partir de la cual pre- sentan dos grandes explicaciones para entender el aprendizaje del alumno tutor, que constatan para diferentes tipos de tutoria, en distintas eta- pas educativas y materias. La primera hipétesis explicativa tiene que ver con la actividad de ex- plicacién: en ella el tutor tiene que transformar ‘su conocimiento previo en mensajes interactivos FEIT cacos sete relevantes, coherentes, complatos y adecuados. Pero el conocimiento del tutor ~construido re- cientemente- contiene lagunas, fragmentaciones, puede estar implicito o pobremente estructurado. Este hecho y la demanda de explicaciones ade- ‘cuadas, por parte del tutorado, llevan al tutor a comprometerse en la construccién reflexiva del conocimiento, Ello implica gererar explicaciones coherentes, reorganizando los propios modelos mentales. Ademés, después, mientras explica, debe incrementzr la organizacién, el sentido y la légica del acceso al conocimento y evaluat su propia comprensién y explicacion, detectando la- unas y concegciones erréneas, en su mente y en le del compaiero. La investigacién indica que los tutores que més aprenden son los que reciben formacién para hacer estas tareas complejas, alejéndose de la tentacién de “decir” la informa- Cdn, siguiendo la concepcién transmisiva del aprendizaje. La segunda explicacién del aprendizaje del tutor tiene que ver con la interrogacién: preguntar al tutorado y responder a sus cuestiones puede pro- ‘mover la implicacién del tutor en la construccion refiexiva del conocimiento. El tutor tiene que re- flexionar para generar cuestiones para que el tu- torado piense profundamente sobre el mater tiene que reflexionar sobre sus ideas, relaciones y principios cuando responde a las preguntas del tutorada. Nuevamente la interrogacién es mas beneficiosa, genera més oportnidades de apren- dizaje para el tutor, cuando las preguntas son més profundas, requieren integracién del cono- cimiento previo y nuevo, recrganizacién de los modelos mentales, generacion de inferencias y imonitoraje metacognitivo. También esto debe ser ensefiado, con el fin de alejarse de la tentacién a transmitir informacionHay otro grupo de investigaciones que merece la nsiderar que, mas que dar cuenta de las es de por qué se puede aprender ense- io, utilizan este potencial para el desarrollo fe modelos instructivos apoyados en las tecnolo~ de la informacién y del conocimiento. Asi was y Sus colaboradores (Biswas et al. 2005). diseriado teachable agents (programas infor- tices que simulan un aprendiz @ quien se debe ensefat), com al fin de que el alumnioen el papel iante- aprenda ensefiando, Asi por ejem- plo, alumnos de secundaria aprenden el ecosis- ema de los rios ensefiéndoselo a Betty's Brain. El proceso requiere explicarle a Betly a través de un mapa conceptual, formularle preguntas causales y someterla a un test. Mas alld de las dudas que nos plantee el hecho de desarrallar complejos softwares que no llegan a ofrecer la riqueza de la mente del compaftero de pupitre, estos trabajos estén ofreciendo resultados muy prometedores para comprender el aprendizaje del tutor, Finalmente, en un ambito més general que puede interesar al lector de Herramientas, me- rece la pena comentar una investigacién de Cor- tese (2005), quien llevé a cabo 20 entrevistas NO TODAS LAS FORMAS DE ENSENAR PROMUEVEN EL APRENDIZAJE DEL ENSENANTE (NI TAMPOCO DEL APRENDIZ) eeeASI, BISWAS Y SUS COLABORADORES HAN DISENADO TEACHABLE AGENTS (PROGRAMAS INFORMATICOS QUE SIMULAN UN APREN- DiZ A QUIEN SE DEBE ENSENAR), CON EL FIN DE QUE EL ALUMNO, EN EL PAPEL DE ENSENANTE, APRENDA ENSENANDO ————————— de gran profundidad (de 8 a 10 horas) con pro- fesionales de distintos ambitos y niveles labora- les, ninguno de ellos vinculado a la docencia pro- fesional. Con una técnica de entrevista, susci- tando conocimientos previos, los entrevistados relataban los momentos de su vide donde més habian aprendido. Mas allé de reflexionar en gru- pos, leer, ser entrenados por superiores, recibir ayudas de colegas, asistir a cursos, y por la pro- pia experiencia, todos ellos coincidieron en se- falar que las acasiones donde més aprendieron fueron aquellas en las que tuvieron que ensefiar a otros. Estos episodios laborales de aprendizaje a través de la ensefianza tienen que ver con tres process * Obse-var: enseflar permite observar al apren- diz y observarse a si mismo desarrollando la tarea (directamente, cuando se modela; 0 indi- rectamente, en la actuacién del aprendiz), Esto permite al tutor recuperar conocimiento (a veces clvidado) y reorganizarlo, tomando con- ciencia de é!, Se trata de pasar de un conoci- miento técito (que tiene el experto) a un cono- HE Fh eeaco. cimiento explicito, que puede ser codificado, comunicado y transferido. Es decir, que se des- pega del individuo para ser ur conocimiento “organizacional”, * Escuchar: ensefiar permite escuchar al apren- diz y tomar conciencia de procedimientos, a me- nudo ocultados por 12 rutina, especialmente cuando éstos plantean aspectos problematicos, dudas 0 temores sobre competencia o valores profesionales. Este proceso puede desencadenar episodios de aprendizaje cooperativo. + Experimentar: ensefiar permite a menudo poner a prueba métodos alternativos de trabajo, proce- sos de innovacién, a partir de problematicas 0 puntos de vista sugeridos por el aprendiz 0 emer- gentes del trabajo conjunto. Cortese concluye que el rol de maestro en los ém- bitos profesionales (Ilémese tutor, instructor, en- trenadior, mentor, expert...) tiene un alto paten- cial de aprendizaje porque ensefar implica, ante todo, cuatro elementos:PARA APRENDER ENSENANDO ES NECESARIO PROMOVER UNA APRENDIZAJE BIDIRECCIONAL, DONDE LOS ESTUDIANTES PUEDAN INTERACCIONAR ENTE Si PREGUNTAR LIBREMENTE, SUGERIR TEMAS... 1. Encontrarse con la diversidad La enseanza requiere reconocer la diversidad del otro, apreciarla y por lo tanto descentralizarse de uno mismo y verse en los ojos de otro, 2. Retlexién individual Ensefar aftece la posibilidad de pasar progresi vamente del ‘hacer’, al “pensar” y, finalmente, al “comuricar”, lo que promueve e! propio aprendi- zaje; permite exponerse a problemas no previs- tos, a menudo planteados por el aprendiz opor si- tuaciones que a veces no estén en los manuales; fomenta el dialogo, par su naturaleza social e im- prescindible para el aprendizaje; y tiene Iugar en un contexto donde las relaciones de poder que controla el enseflante, le permiten preguntar, BE TF sever omee crear conflictos cognitivos, ofrecer apoyo pedags- ico 0 evaluar. 3. Reflexion publica Si la retlexi6n individual tiene un zlto potencial de aprendizaje, la reflexion en publico, ante otros, ain la tiene mas, puesto que permite reconocer las propias emociones en otros y la implicacién fen procesos de apoyo mituo, 1o cual, en detini- tiva, permite el cambio. 4, Metaignorancia Ensefiar permite tomar conciencia de las propias lagunas 0 espacios vacios en la representacion personal de la realidad, de las cuestiones sin res puesta, de las preguntas que necesitamos res-ponder y de las que necesitamas hacernos, del conocimiento que tenemos que revisat, por erré- neo, impreciso u obsoleto. La conciencia de la ig- norancia es un prerrequisito para el aprendizaje Con esta revisién répida de las evidencias empi- ricas sobre aprender ensefiando perece que esta- mos en condiciones de abordar algunes conse- Ccuencias que pueden darse en la practica educa- tiva y que me propongo hacer en este ultimo apartado, Qué implicaciones educativas puede tener este nuevo paradigma? Hemos visto que ensefar tiene un alto potencial de aprendizaje, pero es justamente aquello que lo explica, o que nos permite intuir que no todas las formas de ensefiar promueven el aprendizaje del ensefiante (ni tamipoco del aprendiz). Una ense- ‘tanza unidireccional (del profesor al aprendiz), ba- sada en una concepeién transmi- tes tengan oportunidades de aprender ensefiando a sus compaheros? Como ejemplo de ello, y de forma muy sucinta, voy a eferime a tres practicas instructivas que se besan en este principio: + Los métodos de aprendizaje cooperativo (véase algunos en Monereo y Duran, 2002), donde los estudiantes interaccionan para lograr el objetivo didéctico. Ast por ejemplo, en el método del puzzle (Slavin, 1995), cada miembro del equipo se convierte en un exnerto del conocimiento ne- cesario pare lograr el objetivo, aprendiendo esa parte al tenerta que ensefiar @ sus compafieros de equipo, eportando su propia pieza de puzzle, De esta forma, los miembros del equipo aprenden ensenéndose unos a otros. + La tutoria entre iguales. En su acepcién mas amplia, la tutoria entre iguales se refiere a perso- nas que comparten un estatus similar y donde ninguna actua como profesora profesional de la otra (Topping y Ehly, 1998). En siva, donde el pepel del docent?S III: os 4mbitos de la educacion for- traspasar informacién 2 la mente . ‘mal, las parejas estan organiza- del esttiante, no forentaré este iPOR QUE NO ORGANZA. Gs bio una interaccionasime- pio. No es extrafio, pues, i seen eer eosin Pe, at ma mos al principio, nos digan que pF FORMA QUE LOS ESTU. UN Objetive comin, conocido me- afio tras afio de ensefar lo mismo diante la interaccién estructurada més que aprender, desaprenden. D|ANTES TENGAN OPORTU- Por el profesor (Duran y Vidal, Para aprender ensefiando es nece- 2004), Justamente este marco sario promover una aprendizaje bi- _NIDADES DE APRENDER —estructurado, que requiere una diteccional, donde Ios estudiantes - formacion inicial, es el que ex- puedan interaccionar entre si, pre- ENSEWANDO A SUS plica que el alurmno tutor aprende guntarlibremente, sugerir temas. - al ensefiar a su compafiero tuto- Las metodologies centradas en el COMPANEROS? rado. estudiante oftecen estas posibil dades, Un profesor que mas que frente 2 sus alumnos est a su lado, acompanéndolos en su proceso de aprendizaje y formando parte de! ‘mismo, es un profesional que aprende con ellos y, ‘por lo tanto, tiene mayores oportunidades de vivir la profesién de una forma més atractiva, a modo de reto, permitiéndole ia actualizacién del conoci- rmiento y la satisfaccién docente, Pro aderés, si sabemos que ensefiar puede ser una buena manera de aprender, por qué no orga- nizamos la educacion de forma que los estudian- + La evaluacién entre iguales. En esa misma linea, la coevaluacién 0 evaluacion entre alumnos es un instrumento potente para promover el aprendizaje, a partir de la autoretlexiin y del intercambio que emana de las ayudas andamiadas entre los estu- diantes Topping, 2005). La asuncin de los crite- rios de evaluaci6n facilita un aprendizaje profundo La lectura atenta de la produccién del campanero permite identifica formas distintas de pensar y de hacer, de reconocer errores propios y ajenos como mecanismo de aprendizaje, y de contrastar las pro- dueciones ajenas con las propias. voce HMEn definitiva, se trata de ofrecer oportunidades a los estudiantes para que, aprovechando sus di- ferencias, aprendan ensenandose unos a otros. Se trata de convertir las aulas en comunidades de aprendices donde los estudiantes no sdlo aprenden de la ayuda del profesor, sino también ce la ayuda mitua que se offecen. Para el profe- sorado, elreto esta en aprender a movilizar la ca- pacidad de sus estudiantes para ensefiarse unos ellos algo que tradicionalmente los profesores hemos monopolizado: la capacidad de ensefar. Si aceptamos ambos retos, no solo tendremos aulas con mas oportunidades de aprendizaje para todos ~profesores incluidos-, con relaciones. de comunicacién y de poder més democraticas, sino que ademés, capaciteremos a los estudian- tes para que ensefien a lo largo de su vida. &Cémo vamos, sino, a construir una sociedad del 2 otros y, mas complejo si cabe, en compartir con Annis, L.F. (1983). “The processes and Effects of Peer Tutoring”, Human Learning 2, 39-47. Biswas, G. Schwartz, D. Leelawong, K. y We, N. (2005). “Learning by teaching: a new agent para- digm for educational software”, Applied Artificial Intelligence, 19, 363-392. izaje? aprendizaje? Cohen, P, Kulik, J. y Kulik, C. (1982). Educational Outcomes of Tutoring: a Meta-analysis of Find- ings. 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