Mención de Educación Física UCJC Didáctica de la Educación Física .

Tema 2

Tema 2
Didáctica de la Educación Física

METODOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA.

Índice

ORIENTACIONES GENERALES
1. CONCEPTO DE METODOLOGÍA
2. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS.
2.1 Principios de intervención educativa de la Educación Primaria
2.2 Principios que orientan el desarrollo motriz
2.3 Estrategias didácticas
3. ESTILOS DE ENSEÑANZA, TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PRÁCTICAS
Estilo de enseñanza
Técnicas de enseñanza
Estrategias en la práctica
4. LA SESIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA
 BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

WEBGRAFÍA

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ORIENTACIONES GENERALES

Como señala CORRALES SALGUERO (2009) la Educación Física difiere del resto de áreas en
cuanto a su objeto de estudio, constituyéndose el cuerpo y el movimiento como ejes fundamentales e
indisolubles de su proceder. Así pues, la metodología empleada en el área de Educación Física
poseerá unas características peculiares y únicas con las que trabajar dichos ejes.

A lo largo de este tema analizaremos en primer lugar el concepto de metodología y los elementos
metodológicos más generales como son los principios y las estrategias didácticas. En la segunda parte
del tema, profundizaremos en los aspectos metodológicos más específicos del área de EF como son
los estilos de enseñanza, técnicas y estrategias en la práctica. Finalizaremos tratando la estructuración
de las sesiones de Educación Física.

1 CONCEPTO DE METODOLOGÍA
Un método de enseñanza ,Galera (2001) , es un conjunto de elementos ( reglas , normas ) que ,
ordenados y dosificados convenientemente , permiten la creación de situaciones concretas de
enseñanza que facilitan la trasmisión de contenidos culturales educativos con arreglo a unas ideas
previamente definidas .Dichas ideas previas se pueden referir a aspectos como : finalidades de la
educación , concepciones acerca del aprendizaje , concepciones acerca de la materia de enseñanza ,
concepciones acerca del proceso de E/A ,y, en nuestra área , concepciones acerca de la motricidad .

Por otra parte Alonso Rueda (2007) señala que los métodos para la enseñanza suponen los caminos
para alcanzar un determinado objetivo, pero los caminos para conseguirlos no son únicos, sino que
se podrá optar por uno u otro en función del objetivos pretendido, peculiaridades del alumnado,
tareas propuestas, así como los recursos disponibles. En la medida de los posible, se debe propiciar
una enseñanza lo mas individualizada posible, frente a una enseñanza masiva.

2 PRINCIPIOS METODOLÓGICOS

2.1. Principios de intervención educativa de la Educación Primaria

El Diseño Curricular recoge la síntesis de los principios generales de intervención educativa. Los
principios de intervención educativa, sirven de punto de referencia para toda el Sistema Educativo (para
todas las áreas, asignaturas y módulos -FP-), asegurando:

- La coherencia vertical entre los distintos cursos, ciclos, etapas y niveles.

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- La coherencia horizontal entre las diferentes áreas del currículo

Los principios están recogidos de forma analítica y fragmentada en publicaciones de teoría del
aprendizaje de los autores señalados y, de forma sintética en los currículos oficiales y algunas publicacio-
nes de didáctica. Siguiendo esta última línea los abordamos.

Partir del nivel de desarrollo del alumno

Tanto el diseño de la Programación como el de las unidades didácticas que la componen debe tener en
cuenta las capacidades características del grupo al que se dirigen. De otra forma, no llegaríamos a
conectar con las posibilidades, necesidades e intereses de los alumnos y no quedaría garantizada la
posibilidad de que comprendan los contenidos que han de aprender.

Cuando hablamos de partir del nivel de desarrollo del alumno no nos estamos refiriendo tan sólo a los
rasgos psicológicos generales característicos de un grupo de edad, sino también, a los conocimientos que
los alumnos han construido con anterioridad y que condicionan la asimilación de los nuevos contenidos.
La investigación psicopedagógica desarrollada en este terreno ha demostrado que las capacidades
características del desarrollo abstracto se manifiestan de manera muy diferente dependiendo de los
conocimientos previos de que parten los alumnos. En ocasiones, incluso, estos conocimientos llegan a
constituir auténticas teorías explicativas con las que los alumnos se enfrentan a nuevos conocimientos.

En la configuración de una unidad didáctica, conocer a los alumnos y su nivel de desarrollo implica
familiarizarnos con:

* Los aspectos básicos del proceso de evolución psicológica del grupo de edad con el que vamos a
trabajar.
* Los conocimientos previos que, con carácter general, los alumnos han construido (el currículo de
cursos anteriores, los expedientes, la información que nos dan sus profesores y en ocasiones la
familia, la información que podemos inducir a través del análisis del entorno, etc.
* Los conocimientos previos que, con carácter específico, pueden afectar a la enseñanza de los
aspectos más característicos de la unidad didáctica. En los apartados de la unidad didáctica relativos
a las técnicas de enseñanza-aprendizaje y en las actividades para la investigación de conocimientos
previos, apreciaremos cómo llevar este principio a la práctica.

En la práctica este principio conectaría con las actividades para la determinación de conocimientos
previos que poseen un valor de evaluación inicial. Puede llevarse a la práctica:

* Al comienzo de un ciclo o de un curso para ajustar nuestra programación en función de los

conocimientos y problemas detectados.
* Al comienzo de la aplicación de una unidad didáctica, en el desarrollo de las actividades para ajustar
lo previsto a las necesidades reales de los alumnos: modelos de actividad, cambio en los materiales o
en los agrupamientos con los que se llevan a cabo, etc.

Promover el desarrollo de la capacidad de "aprender a aprender"

Es un PRINCIPIO que repercute en la consideración, explícita o implícita, de las diversas vertientes

del contenido (además de la conceptual): la actitudinal y la procedimental. Los procedimientos van a
constituir auténticas herramientas de trabajo, es el caso de la observación, el análisis, los comentarios.
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POZO y POSTIGO (2000) destacan la relación directa que existe entre el trabajo sistemático con
estos contenidos y el impulso de la capacidad de aprender a aprender. Las actitudes orientarán la
asimilación de los conceptos y la utilización de técnicas como el interés y la participación.

Con la aprobación de la LOE, este principio cobra una gran importancia. Así dentro del articulo 2
(fines del sistema educativo) se hace mención a la educación en la responsabilidad individual y en el
mérito y esfuerzo personal (2.d), y en especial, el desarrollo de la capacidad de los alumnos para
regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la
creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor (2.f.).
Desde esta perspectiva el impulso al esfuerzo y al trabajo responsable son considerados como uno de
los EJES fundamentales en la redefinición del Sistema Educativo.

Impulsar la participación activa del alumno

El aprendizaje significativo requiere actividad mental por parte del sujeto que aprende. Conseguir un
propósito tan complejo como éste, exige que el alumno se encuentre motivado hacia las tareas que va a
emprender. El profesor, en la planificación y desarrollo de sus unidades didácticas podrá utilizar
estímulos variados para conseguirlo:

- Estímulos emocionales: apoyo a los logros, atención directa en las dificultades, atractivo en la
presentación de los contenidos, etc.
- Estímulos intelectuales: diseño de algunas actividades alternativas que les permitan, tratando los
mismos contenidos, ejercitar su capacidad de toma de decisiones.
- Estímulos sociales: utilización de recursos característicos del medio, de trabajos en grupo, etc.

Contribuir al establecimiento de un clima de aceptación mutua y de cooperación.

El enfoque constructivista en el que se apoya el currículo establecido en nuestro país posee una fuerte
vinculación con teorías de orientación social que subrayan el papel del medio socionatural y cultural en
el desarrollo de los alumnos. En este proceso de desarrollo, la labor del docente como mediador entre los
contenidos y la actividad del alumno es esencial. Junto a los estudios dirigidos a profundizar en el
alcance de esta interacción, está cobrando un importante auge la investigación sobre el papel que
desempeñan los propios compañeros en algunas metas educativas y en aspectos específicos del
desarrollo cognitivo y de la capacidad de socialización. COLL Y COLOMINA han realizado una
síntesis de las principales investigaciones en este campo y muestran que la interacción entre alumnos
influye decisivamente en (recogido en COLL 2007):

- El control de los impulsos agresivos.

- La relativización de puntos de vista.
- El incremento de las aspiraciones y del rendimiento académico.
- El proceso de socialización.

Los resultados de estos estudios demuestran la necesidad de diseñar experiencias de enseñanza-

aprendizaje orientadas a crear y mantener un clima de aceptación mutua y de cooperación, promoviendo
la organización de equipos de trabajo y la distribución de tareas y responsabilidades entre ellos.

BONALS (2000) señala que el trabajo en grupo desarrolla importantes funciones: regulación de los
aprendizajes, socialización y potenciación del equilibrio emocional.
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Dotar a las actividades de enseñanza-aprendizaje de un carácter lúdico.

La actividad lúdica debe ser considerada como un recurso especialmente adecuado en las etapas de
infantil y primaria. Es necesario romper la oposición aparente entre juego y trabajo que viene a
considerar el primero como actividad ociosa y el segundo, como esfuerzo para aprender. En
ocasiones, las experiencias de enseñanza-aprendizaje poseerán un claro carácter lúdico y, en otras
exigirán del alumno un esfuerzo mayor pero, en ambos casos, deberán ser gratificantes y
estimulantes, condición indispensable para que el alumno construya sus aprendizajes.

Fomentar la construcción de aprendizajes significativos.

Uno de los términos más difundidos en el proceso de reforma es, sin duda, el de aprendizaje
significativo. En la extensión del término hemos llegado a apreciar una conceptualización errónea del
mismo. Muchos profesores han llegado a entender que, según este principio, el alumno sólo puede
aprender aquellos conocimientos hacia los que se muestra interesado. De esta forma, llegaríamos a una
situación absurda, según la cual sólo se puede enseñar lo que ya interesa.

Muy alejada de esta visión, la consecución del aprendizaje significativo debe vincularse a miras mucho
más amplias. Cierto es (podemos constatarlo todos a través de nuestra experiencia como personas que
deben aprender constantemente) que el interés es el verdadero motor de la actividad intelectual, pero
también lo es que una de las misiones del profesor consiste en ampliar los intereses de sus alumnos, en
promover nuevos y más variados intereses.

Atribuir significación a un contenido quiere decir llegar a establecer vínculos sustantivos entre los
nuevos contenidos que hay que aprender y los que ya se dominan. Para conseguir que este fenómeno
llegue a producirse, se requieren una serie de condiciones, pues el nuevo contenido ha de poseer:

- Significación desde la perspectiva de la estructura psicológica del alumno. Se necesitará un

determinado nivel de capacidad, unos conocimientos básicos y, también, una actitud favorable (el
sujeto deberá estar motivado).
- Significación desde el punto de vista de la estructura lógica de la disciplina. Para ello, será necesario
que los contenidos sean relevantes y se presenten organizados.
- Significación desde el plano de la propia funcionalidad de lo aprendido. Los conocimientos objeto de
aprendizaje deberán ser susceptibles de aplicación en nuevas situaciones. La funcionalidad de lo
aprendido hace posible la aplicación de los contenidos en el medio socio-cultural y favorece el
aprendizaje de otros contenidos curriculares.

De esta manera, hablar de aprendizaje significativo exige referirse al sentido, al interés de determinados
contenidos desde la perspectiva del alumno, de la materia y de la utilidad que poseen para la adquisición
de nuevos aprendizajes.

Tanto en la Programación de Aula como en sus elementos, las unidades didácticas, esto implica:

* Analizar el interés que despiertan ciertos contenidos y actuar en consecuencia, por lo que hay que
aprovecharlo cuando lo hallemos o intentar fomentarlo por diferentes vías:

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- Diseñando actividades intentando seleccionar materiales atractivos, cuidando los momentos en
que se llevan a cabo (aquellos en los que la atención sea mayor) y los agrupamientos que
utilizamos, etc.
- Explicando el valor que tienen esos aprendizajes para adquirir otros de la misma área/materia o
de otras.
- Aplicando los contenidos en situaciones prácticas que muestren al alumno el valor y la utilidad
de los mismos para poder entender o desenvolverse mejor en el medio.

Enfoque globalizador.

La LOE, los RRDD de enseñanzas mínimas, y Decretos de desarrollo del currículo para Infantil y
Primaria, establecen la necesidad de dotar a las enseñanzas de un carácter globalizador, pero no
prescriben ninguna estrategia concreta para llevarlo a efecto. Existen múltiples opciones
metodológicas. En esta línea, ZABALA ( en COLL 2007) diferencia entre enfoque globalizador, cuya
base teórica se encuentra sólidamente fundamentada desde la psicología evolutiva, la psicología del
aprendizaje, y la didáctica y los métodos concretos (centros de interés de Decroly, proyectos de
Kilpatrick, proyectos de investigación del medio, etc) que, coincidentes en el enfoque, muestran
alternativas diversas respecto a su objeto de estudio y a su secuencia didáctica.

Una fórmula para integrar los contenidos se inspira en el sistema de globalización por "centros de
interés" o programa de "ideas asociadas" de Ovidio DECROLY. No obstante, y reconociendo los
cambios socioculturales y educativos que han acaecido desde la época en que este autor expone el
método y el progreso que ello ha conllevado para el desarrollo de los currículos, contempla, también, los
centros de interés desde la visión que aportan las áreas curriculares y, en la actualidad (LOE y normativa
que la desarrolla) los elementos comunes del currículo.

Por último destacar una serie de Principios pedagógicos que la LOE (Art. 19) establece para la etapa de
la Educación primaria. Así se destaca que en esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la
diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de
aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas
dificultades (19.1). Además, sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la
etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías
de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas (19.2).
Por último para fomentar el hábito de la lectura se dedicará un tiempo diario a la misma (19.3).

2.2 Principios que orientan el desarrollo motriz

Para tratar la metodología especifica de la EF, empezaremos recogiendo los principios específicos de
nuestra área.

En esta sentido , y desde el ámbito de la EF , los principios pedagógicos a utilizar son (Ruiz , García
López y Casimiro , 2001 ) :

Adecuación a la naturaleza del niño : debemos atender a las características propias de los niños , tanto
las propias de su edad , como las particulares de cada uno.
Individualización : respeto al ritmo de ejecución y aprendizaje del niño para que se exprese conforme
a su personalidad.
Solidaridad : el alumno adquirirá la conciencia suficiente para encontrar su sitio en un colectivo .
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Formación integral : la enseñanza de la EF debe atender a l gesto global y al pleno desarrollo de la
personalidad del niño.
Espontaneidad : favorecer su libertad para crear movimientos .
Realismo : todas las situaciones de aprendizaje deben ser significativas para el niño.
Autonomía : deberemos implicarles en la toma de decisiones en cuanto a la practica .

Como orientaciones concretas para el desarrollo del esquema corporal, la construcción de la

autonomía y el desarrollo de la vertiente comunicativa corporal, podemos apuntar las siguientes
ideas sobre las propuestas de actividad que deben tener en cuenta los siguientes principios:

 Proceder de lo global a lo específico: partir de conocimientos que involucren a la totalidad del

alumno y progresivamente ir hacia movimientos más especializados.
 En el proceso de enseñanza de habilidades, partir del movimiento natural y espontáneo,
explorando todas sus posibilidades y variantes para ir comprobando cuáles son los movimientos
más eficaces y económicos.
 Los procesos de adquisición de habilidades perceptivo-motrices y comunicativas (esquema
corporal, estructuración de espacio y del tiempo y equilibrio) pueden pasar por las siguientes
fases:
1. Exploración de las habilidades perceptivas propias.
2. Discriminación y toma de conciencia.
3. Utilización y experimentación en situaciones diversas.
4. Interiorización y representación mental.
5. Organización de la acción en función de las percepciones.

2.3. Estrategias didácticas

Los principios metodológicos se concretan en primer lugar en las llamadas estrategias didácticas.

El Diseño Curricular recoge la síntesis en los principios generales de intervención educativa y su

desarrollo en elementos didácticos más concretos. Los principios de intervención educativa muestran el
aprendizaje como un proceso impulsado y mediatizado por la institución educativa. En ella, el alumno
construye y asimila nuevos conocimientos y significados, modificando y reordenando sus conocimientos
previos. Para concretar el desarrollo de los principios de intervención será preciso combinar, de manera
general en las distintas áreas educativas, los dos grandes tipos de estrategias didácticas:

- Estrategias didácticas de exposición: la aplicación supone la presentación a los alumnos de un

conocimiento ya elaborado que ellos pueden asimilar . Estas estrategias pueden promover la
construcción de aprendizajes significativos siempre que:
o Partan del nivel de desarrollo del alumno.
o Cuente con el nivel de éste.
o Presenten con claridad los nuevos contenidos.

- Estrategias didácticas de indagación: la aplicación supone la presentación de pautas más o

menos precisas mediante las que los alumnos construyen su conocimiento.

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De manera específica, Antonio D. Galera (2001) define estrategia didáctica en EF como una
combinación concreta de diversos factores cuya utilización esta ideada con una finalidad de E/A
característica. Pueden ser de tres tipos :

- Estrategias instructivas ; son aquellas en las que la mayoría de las decisiones las toma el profesor.
- Estrategias participativas ; consisten en traspasar parte de las decisiones a los alumnos.
- Estrategias emancipativas ; se dan cuando el papel del profesor queda reducido a una función de
catalización didáctica.

3 ESTILOS DE ENSEÑANZA, TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PRÁCTICAS

Siguiendo con la metodología de la EF, y tras la enumeración de principios y estrategias didácticas, nos
centramos ya en elementos más exclusivos de nuestra área como son especialmente los estilos de
enseñanza, las técnicas y las estrategias prácticas.

3.1 Estilo de enseñanza

Según Sicilia Camacho y Delgado Noguera (2002) el estilo de enseñanza es la “Manera

relativamente estable, en que el profesor de manera reflexiva adapta su enseñanza al contexto,
los objetivos, el contenido y los alumnos, interaccionando mutuamente y adoptando las
decisiones al momento concreto de la enseñanza y aprendizaje de sus alumnos”.

En un estilo de enseñanza se destacan tres tipos de interacciones: la interacción de tipo comunicativo

o técnica de enseñanza; la interacción de tipo organización-control o formas de organización de la
clase y las interacciones de tipo socioafectivo o tipos de clima de aula o disciplina de la clase.

El proceso de clasificación de los estilos de enseñanza surge fundamentalmente de la observación de

la propia práctica. La clasificación realizada por Mosston o Delgado suponen, quizás, los tipos más
conocidos, pero en ningún caso pueden ser considerados como únicas propuestas.

 Estilos de enseñanza tradicionales: Enseñanza basada en la instrucción directa (mando directo,

asignación de tareas). En una enseñanza masiva en la que el profesor ordena sin dar posibilidad de
individualización ya que prescribe la tarea a realizar por todos y de la misma forma, con los mismos
requerimientos.

 Mando directo:

Constituye el estilo más tradicional de la Educación Física. Deriva del mundo militar. El profesor
proporciona a los alumnos información directa sobre la tarea a realizar
Las tareas están perfectamente definidas en lo que se refiere a la organización del entorno y a las
operaciones a realizar.
Ventajas: Permite un gran control de la clase, y garantiza una cierta intensidad en el trabajo del
alumnado
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Limitaciones: Excesivo dogmatismo que anula la espontaneidad y experimentación del alumnado, y
pocas posibilidades para el tratamiento de contenidos procedimentales y actitudinales.
Las decisiones son tomadas por el docente y el rol del alumno consiste en responder los estímulos:
- Decisiones sobre las tareas: tareas homogéneas sobre todo el grupo, independientes del nivel
de habilidad.
- Decisiones sobre la comunicación: explicadas por el docente, importancia la demostración e
independencia de las respuestas del alumnado.
- Decisiones sobre la organización: organización fija, los alumnos actúan todos a la vez.
- Decisiones sobre evaluación: importancia de la corrección por parte del docente.

Asignación de tareas:
Atendidos por parte del profesor de forma más individual ,consiste en asignar tareas a los alumnos y
alumnas realizadas bajo su responsabilidad. Se incrementa la autonomía de los alumnos. Los alumnos
tienen mayor grado de responsabilidad al poder tomar decisiones sobre el ritmo de realización:

- Decisiones sobre las tareas: decididas por el docente, las expone al alumnado en una fase
previa a la realización.
- Decisiones sobre la comunicación: las tareas son comunicadas a la vez o bien por pequeños
grupos.
- Decisiones sobre organización: suele llevarse a cabo en dos niveles: individualmente o en
pequeños grupos. En el primer caso, el docente explica la tarea y cada alumno se sitúa en un
espacio e inicia y finaliza la tarea bajo su responsabilidad. En el segundo caso se determinan
una serie de tareas y se asigna una a cada grupo.
- Decisiones sobre la evaluación: el docente debe dar información a los diferentes grupos. Los
atiende de forma más individualizada aun cuando halla cierta dificultad por la diversidad de
acciones desarrolladas en el mismo tiempo.

Estilos de enseñanza que fomentan la individualización: enseñanza basada en los alumnos, en sus
capacidades intereses (incluyen trabajo por grupos con distintos niveles, intereses, los programas
individuales). Es una enseñanza en la que el profesor permite la realización de las tareas de enseñanza
en varios niveles o da la opción de elegir entre diversas actividades. La enseñanza es diversificada y
el alumno adopta algunas decisiones respecto a su ritmo de ejecución.

Enseñanza individualizada
No es muy utilizado en Educación Física porque supone que cada alumno tenga un programa de
formación a seguir de forma autónoma.

• Decisiones sobre las tareas: el docente establece un plan de formación. Puede ocurrir que cada
alumno y alumna decidan dónde inician sus formación y hasta dónde deben llegar.
• Decisiones sobre la comunicación: la comunicación suele realizarse a través de fichas en las
que se encuentran descritas las tareas a realizar.
• Decisiones sobre la organización: Los alumnos pueden trabajar de forma individual o en
grupo siguiendo una progresión preestablecida.
• Decisiones sobre la evaluación: el docente elabora fichas de observación que sirven al
alumnado como instrumento de evaluación.

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Estilos de enseñanza que posibilitan la participación del alumno en la enseñanza: enseñanza
basada en la participación activa del alumno en su aprendizaje y en el de sus compañeros (incluyen
enseñanza recíproca, grupos reducidos y la microenseñanza). Se plantea una enseñanza compartida
donde el alumno interviene en su propio proceso de aprendizaje y enseñanza, observando y emitiendo
conocimientos de los resultados al compañero.

Enseñanza recíproca
Los alumnos deciden sobre el tiempo y el ritmo de realización de las tareas y en el proceso de
evaluación.
Los alumnos se distribuyen por parejas o por pequeños grupos, de tal manera que mientras uno de
ellos realiza la acción es observado y corregido por su compañero, o bien, por un pequeño grupo.
Potencia la interrelación y colaboración entre el alumnado, le otorga una mayor autonomía. Requiere
un cierto conocimiento de la tarea a desarrollar:
- Decisiones sobre la tarea : docente decide las tareas a realizar. El alumno les observa y corrige
puede modificarla.
- Decisiones sobre la comunicación: el docente se comunica con el que observa
- Decisiones sobre la organización: distribución de roles en la que uno ejecuta la tarea y otro
compañero o un pequeño grupo que le observan y corrigen.
- Decisiones sobre la evaluación: el docente no debe corregir nunca al alumno que actúa ya que
el observador perdería la confianza en sí mismo.

Grupos de nivel.

- Decisiones sobre las tareas: . El profesor prepara las tareas y los niveles dentro de cada una de
ellas, distribuye a los alumnos según sus niveles de habilidad, proporciona feedback y pasa a
los alumnos de nivel cuando lo considera oportuno.
- Decisiones sobre la organización: Mediante una evaluación diagnóstica, el profesor hace
grupos homogéneos según el nivel inicial de habilidad, de manera que cada alumno trabaja de
acuerdo con sus posibilidades.

Microenseñanza:

- Decisiones sobre la tarea: El profesor da una clase a todos los monitores detallando cada paso
del proceso. Es importante que los alumnos acepten al monitor como profesor.
- Decisiones sobre la organización: Se utiliza cuando el grupo es muy numeroso y el profesor no
puede atender a todos. Consiste en formar subgrupos, y dentro de cada subgrupo el profesor
utilizará a un alumno como monitor.

Estilos de enseñanza que propician la socialización: enseñada basada en objetivos sociales y en

contenidos actitudinales, normas y valores (incluyen los juegos de roles;: simulación social, trabajo
grupal, y las técnicas de dinámica de grupos). El profesor da protagonismo al grupo y se apoya en la
dinámica del grupo para plantear trabajos de tipo colectivo, donde lo importante no es la ejecución
individual sino el trabajo colaborativo en la clase de Educación Física.

Aprendizaje cooperativo

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Los alumnos precisan de la interrelación y cooperación del grupo para conseguir determinados
objetivos. El alumno es protagonista de su propio aprendizaje., deben poder reunir esfuerzos para
obtener el objetivo marcado.
Facilita las adquisiciones del alumnado y, por otro, favorece el desarrollo social:
• Decisiones sobre las tareas: los alumnos/as deciden las tareas a realizar para alcanzar un
determinado objetivo propuesto por el docente y consensuado entre el alumnado.
• Decisiones sobre la comunicación: el docente comunica el fin a alcanzar que puede ser
cuestionado o matizado por los alumnos o alumnas. Comunicación importante entre el
alumnado para establecer la forma de conseguir el objetivo marcado.
• Decisiones sobre la organización: los alumnos se organizan en grupo. Definen el problema
que deberán resolver y experimentan las acciones para su resolución.
• Decisiones sobre evaluaciones: el docente evaluará a los alumnos y alumnas teniendo en
cuenta el resultado pero también el proceso de aprendizaje

Estilos de enseñanza que implican cognoscitivamente de forma más directa al alumno en su

aprendizaje: Dentro del ámbito de los estilos de enseñanza se considerarán estilos que implican
cognoscitivamente, a todos aquellos que plantean situaciones de enseñanza que obligan al alumno a
encontrar solución/soluciones, o al menos a buscarlas . Enseñanza mediante la indagación, se indica
qué hay que realizar pero no cómo hay que realizar la tarea, la forma de abordarla. Incluyen el
descubrimiento guiado y la resolución de problemas.

Descubrimiento guiado

Incide más en el desarrollo cognitivo.

• Decisiones sobre las tareas: el docente espera una respuesta del alumno pero no determina las
tareas a realizar.
• Decisiones sobre comunicación: el objetivo no especifica ni el objetivo final ni las tareas a
realizar. Proporciona indicios, prepara el entorno y la disposición del material. Conduce al
alumno a través de preguntas.
• Decisiones sobre la organización: el docente puede prolongar la fase exploratoria
reconduciendo la situación, introduciendo variaciones en las tares, nuevo material o nuevas
preguntas.
• Decisiones sobre evaluación: las respuestas parciales deben ser reforzadas. Los alumnos
precisan saber el resultado de cada respuesta.

Resolución de problemas
El docente marca el objetivo final a perseguir sin que ello comporte ninguna indicación sobre las
acciones a efectuar. Es más complejo que el aprendizaje guiado porque el alumno debe hallar la
respuesta con independencia del profesor.
- Decisiones sobre la tarea: el docente determina el objetivo final a conseguir pero no define las
tareas.
- Decisiones sobre la comunicación: se deben establecer claramente las normas o límites dentro
de las cuales resolver el problema.

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- Decisiones sobre organización: el problema debe suponer un reto.
- Decisiones sobre evaluación: el alumnado debe poder autoevaluarse.

Estilos de enseñanza que favorecen la creatividad : enseñanza mediante la libre exploración,

búsqueda de formas nuevas sin un objetivo necesariamente de eficacia, la actitud del profesor es un
simple estímulo de control de contingencias. Incluye la producción divergente.

Producción divergente.

- Decisiones sobre la tarea: Los alumnos entran en una dinámica de producir, dando respuestas
motoras divergentes a un problema determinado, puesto que la ejecución eficaz de la tarea
admite muchas soluciones posibles. Las posibles respuestas son valoradas por su eficacia en la
resolución del problema planteado.
- Decisiones sobre la organización: El rol del alumno consiste en tomar las decisiones
interactivas producir respuestas divergentes (múltiples respuestas a un mismo problema) y
comprobar la validez de las respuestas.

A modo de síntesis presentamos una tabla con los estilos de enseñanza y palabras clave que los
diferencian:

ESTILOS DE ENSEÑANZA PRINCIPALES TIPOS PALABRAS CLAVE

TRADICIONALES -Mando directo Orden ,tarea
-Asignación de tareas
INDIVIDUALIZACIÓN -Enseñanza individualizada Individualización, alumnado
POSIBILITAN -Enseñanza reciproca Delegación de funciones
PARTICIPACIÓN -Grupos de nivel
-Microenseñanza
POSIBILITAN -Aprendizaje cooperativo Grupo, cooperación
SOCIALIZACIÓN
IMPLICACIÓN -Descubrimiento guiado Tareas a resolver, aprender a
COGNOSCITIVA -Resolución de problemas aprender
FAVORECEN -Producción divergente Diversidad, pensamiento
CREATIVIDAD divergente
Tabla I. Principales tipos de estilos de enseñanza y palabras clave que los resume

3.2 Técnicas de enseñanza

La materialización de los estilos de enseñanza se desarrollará a partir de técnicas variadas que podríamos
clasificar en: técnicas de enseñanza por modelos, y técnicas de enseñanza por indagación.

Técnica de enseñanza por modelos:

La instrucción directa se orientará a la consecución de los resultados y a la eficacia de las respuestas
obtenidas en un ejercicio concreto:
- Las actividades estarán planificadas en cada uno de sus pasos en los que el profesor propondrá
diversos modelos y estrategias mediante una intervención dirigida.
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- Y a favorecer la asimilación de la secuencia metodológica y de los pasos necesarios para la
realización satisfactoria de la tarea.

Técnica de enseñanza por indagación

La enseñanza por indagación, también llamada mediante la búsqueda, se caracteriza por:
- La potenciación de la actividad del niño proponiéndole alternativas a sus respuestas y poniendo el
énfasis en el proceso que se pone en práctica para la realización de un ejercicio y no en el objetivo al
que se llega.
- Los ejercicios se basarán en actividades espontáneas que se van enriqueciendo con progresivas
variables que aporta el desarrollo mismo de la tarea.
- La potenciación de la exploración y la experimentación como estrategias de conocimiento.
- El descubrimiento mediante la práctica entre aquello que intenta realizar y lo que ocurre como
consecuencia.
- La repetición de la tarea para facilitar la retención, la variabilidad y la adaptabilidad.
- La adaptación de la ejecución a los intereses de los alumnos y el carácter lúdico de la misma.

3.3 Estrategias en la práctica.

La estrategia en la práctica es la forma en la que el profesor organiza la progresión de la materia a

enseñar, la progresión de una habilidad motriz. Tiene una actuación didáctica de menor amplitud que
estilo de enseñanza. La utilización de un tipo de estrategia puede ser utilizada por estilos de
enseñanza muy dispares. Las estrategias siguen alguna de las vías del proceso de enseñanza, o sea,
síntesis (de lo compuesto a lo simple) y análisis (descomposición o separación de elementos).

La forma de afrontar el aprendizaje de muchas habilidades motrices dependerá de la complejidad de

las mismas. Así, una tarea motriz sencilla, poco compleja, puede enseñarse a través de una estrategia
en la práctica global, es decir, todo el gesto completo sin necesidad de descomponerlo en partes
(análisis). Como se sabe, al final de toda estrategia en la práctica se llega a la ejecución completa de
la habilidad motriz que se trate.

El objeto de la estrategia en la práctica es fundamentalmente el contenido de enseñanza o, sea, la

tarea de enseñar. Sería la forma particular de interaccionar el profesor con la materia a enseñar para
ser presentada de una determinada forma, según una estrategia de tipo global o de forma analítica.
Por ello, dependerá de la propia habilidad motriz a aprender, el cómo se abordará la progresión de
enseñanza. Para Carmen Torres (2003) la forma global a veces es más difícil de percibir, pero es más
natural y provoca menos disonancias en los alumnos , evitando la construcción de movimientos muy
artificiales.

Veamos a continuación sus principales tipos:

Global pura: La tarea motriz de que se trate se enseña presentándola de forma global, es decir, en todo
su conjunto. Por ejemplo, si se plantea la enseñanza de una voltereta adelante, se muestra al alumno la
gestoforma completa y se le pide que la realice tal cual.

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Mediante estrategias globales se aprenden perfectamente tareas simples y de baja organización.

Global localizando la atención: Consiste en una práctica global poniendo énfasis en la ejecución de
algún aspecto que interesa destacar.

Global modificando la situación real: La tarea propuesta se ejecuta en su totalidad, pero las condiciones
de realización se modifican en un principio para que la ejecución se vea facilitada. A medida que el
alumno va dominando la ejecución, las condiciones se le irán presentando cada vez más parecidas a las
reales.

Analítica progresiva: Se procede descomponiendo en partes la tarea que se ha de realizar y se practica de

manera que en cada nueva etapa se añade la siguiente fase de la tarea, hasta obtener la ejecución global.

La práctica se realizaría según el siguiente orden: A; A + B; A + B + C.

Analítica secuencial: La tarea que se va a enseñar se descompone en partes o secuencias y se practican

aisladamente, pero de manera que antes de pasar a practicar una nueva parte hay que dominar la anterior.
Al final se llega a la práctica global, realizando la tarea completa.

La práctica se realiza según el siguiente orden, bien sea de manera directa o inversa: "A", "B", "C"
A + B + C. o "C", "B", "A" A + B + C.

Analítica pura: El profesor fracciona en partes el gesto y se practican por orden, a su juicio, de
importancia; pero de forma aislada. Cuando cada una de las partes ha sido dominada por separado, se
realiza la forma completa.

Dichas fases podrían enseñarse en este orden: "B", "D", "C" y una vez aprendidas las partes, se
termina realizando: A + B + C.

4 LA SESIÓN DE EF.

La sesión de Educación Física es un elemento de mayor concreción que la unidad didáctica y

constituye, en su correcta ordenación, la propia docencia de un profesor durante el curso
académico. Por ello, su definición debe estar supeditada a otros documentos de mayor
generalización (unidad didáctica, programación de aula, etc.), y su estructura y actividades
atenderán a las directrices que estos marquen.

La sesión es la unidad mínima de programación que estructura y organiza el currículo, y

precisa de un marco de referencia (unidad didáctica) para, conjuntamente a otras sesiones,
cobrar un sentido en los aprendizajes de los alumnos.

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Mención de Educación Física UCJC Didáctica de la Educación Física . Tema 2
Programar la sesión antes de su puesta en práctica es fundamental para que las intenciones
educativas de los niveles superiores del currículo se lleven a cabo con efectividad. (VICIANA
RAMÍREZ, 2006)

Para conocer las posibles organizaciones de las sesiones realizadas en las instalaciones para el
desarrollo de la actividad física, nos apoyaremos en el punto de vista de distintos autores:

LLEIXÁ (2003) plantea el siguiente modelo de sesión:

Parte inicial o preparatoria: sus actividades fundamentales son:
- Llegada de los alumnos y cambio en el vestuario: momento en el que el profesor puede tener
en cuenta, contenidos de tipo actitudinal.
- Preparación de la clase. Es importante que los alumnos sepan lo que van a realizar durante la
sesión como factor motivacional, para dar significatividad a los aprendizajes.
- Activación motriz. Mediante tareas sencillas y de dinamización rápida se pretende
predisponer motrizmente a los alumnos.

Parte fundamental de la sesión:

- Desarrollo de los aprendizajes básicos
- Desarrollo de actividades en alternancia de intensidad y progresión.
- Parte más extensa.

Parte final o la vuelta a la calma

- Variable en función de la intensidad de la fase anterior. Tareas más suaves que permitan la
recuperación del esfuerzo realizado. Juegos sensoriales, de relajación o de respiración.
- Balance y recapitulación.

La importancia que cobra este último tipo de sesión en nuestra actividad nos lleva a profundizar en su
tratamiento, apoyándonos en las aportaciones de Manuel González:

Teniendo en cuenta la actual concepción de la Educación Física y sus condiciones de aplicación en el

ámbito escolar; se acepta en la actualidad un esquema de clase que divide en tres fases las tareas de
contenido motor, de acuerdo con la función que éstas desempeñan: fases inicial, fundamental y final.

Esta estructura de la actividad específica de la sesión en tres partes es adecuada, pero siempre ha de
tenerse muy presente el carácter unitario que debe observar el tratamiento metodológico de toda
clase. La clase debe ser concebida como una globalidad, como un todo organizado sin solución de
continuidad que se encamina en su conjunto a la consecución de los cambios positivos constatables
fijados por sus objetivos.

La actividad motriz no alcanza más allá de los 40 minutos de duración, sobre los 60 minutos que
suelen asignarse a cada clase de Educación Física. Sobre la actividad de los alumnos durante el
tiempo restante (un tercio del total) quizá se haya reflexionado poco, y, desde luego, poco se ha
escrito. Cuando se alude a esa parte de la clase, suele decirse que es un tiempo muerto y que es
necesaria una buena organización para conseguir reducirlo al mínimo. Siendo muy frecuente que los
profesores lo den por perdido y ni siquiera se produzca actuación docente durante él.

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Mención de Educación Física UCJC Didáctica de la Educación Física . Tema 2

Las actividades que los alumnos realizan durante esos más de 20 minutos pueden, sin duda, aprovecharse
para obtener resultados educativos. Determinados hábitos y actitudes positivos se desarrollan
prioritariamente durante los traslados y en el vestuario, sobre todo si el profesor está presente para
estimularlos y orientarlos. Cualquiera de los momentos que los alumnos pasan en el colegio debe ser
aprovechado para educarles, máxime cuando se trata de tiempo que corresponde a una clase. Por ello,
nuestro esquema de clase contempla también las tareas previas y posteriores a la actividad motriz,
considerándolas como sendas fases diferenciadas de la clase que tienen un contenido educativo
particular. Dicho contenido debe ser atendido por el profesor con el mismo rigor profesional que los más
específicos de la sesión, porque son igualmente fuente de objetos educativos.

fase fase fase fase final fase de

preparatoria inicial fundamental conclusión

CUADRO III. Fases que constituyen la estructura de una clase de Educación Física

Fase preparatoria

La acción educativa se inicia mucho antes de que los alumnos entren en la instalación donde se
desarrollará la parte más específica de la clase de Educación Física. No la clase en sí, puesto que su
tiempo comenzó cuando los estudiantes acabaron su actividad educativa anterior (clase, descanso,
etc.). Desde ese momento hasta el comienzo de la actividad física, transcurre el tiempo
correspondiente a esta fase.

Su finalidad última es que los alumnos se preparen para las prácticas físicas, por lo que se debe
procurar que su duración sea la mínima. Ocho minutos es tiempo suficiente para que los alumnos se
trasladen hasta el vestuario con orden y sosiego (sin carreras molestas o escandalosas), y se cambien
de ropa cuidando los detalles de valor pertinentes.

En los traslados hasta el vestuario conviene observar la siguiente normativa:

- Los alumnos de Educación Primaria deben trasladarse acompañados del profesor, que les enseñará a
realizarlo correctamente, con orden y tranquilidad: sin perturbar el trabajo de sus compañeros de
aulas vecinas, actuando con rapidez para aprovechar el tiempo, cuidando las cosas que haya en el
camino, etc.

-En los vestuarios ha de observarse también cierta normativa que ayude a obtener resultados
formativos. El profesor deberá actuar de la forma más eficaz posible para que dichos resultados se
logren y sean evaluados adecuadamente:

- La entrada debe realizarse con orden.

- Los alumnos deben cambiarse todas las prendas de ropa de calle por otras deportivas.
- El pelo largo debe quedar recogido y evitarse las sortijas, pulseras, collares, etc.; puesto que
pueden provocar lesiones durante la práctica.

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- Los cambios de ropa deben hacerse con la adecuada exigencia de pudor, pero procurando
fórmulas que no provoquen pérdidas de tiempo injustificadas.
- La ropa de calle debe quedar ordenada en las mejores condiciones estéticas y de conservación.
- En ningún caso debiera utilizarse el aula como vestuario.

En esta fase se incluye también la organización y realización del reparto y recogida del material
deportivo necesario para la clase. Al realizar esta actividad, debe cuidarse con esmero el material para
evitar que se deteriore, procurando hacerlo con brevedad y sin que suponga perturbación para el
orden de la clase.

Los profesores debemos tener conciencia de que el tiempo que ocupa esta fase no es un tiempo
perdido, es un tiempo invertido en enseñar a nuestros alumnos a comportarse en cualquier situación,
aprovechando cualquier ocasión a nuestro alcance para fomentar en ellos los valores humanos.

El tiempo de esta fase permite también al profesor ocuparse simultáneamente de otros quehaceres
docentes, que son propios de la clase de Educación Física: control de las ausencias y las exenciones,
asignar o recordar encargos, comunicar o recordar alguna norma para la clase, interesarse por alguna
cuestión personal de algún alumno, etc.

Fase inicial
Suele comenzar en el lugar donde se van a desarrollar las actividades físicas. Su duración aproximada
es de diez minutos. En esta fase deben diferenciarse dos partes: la presentación de la clase y la puesta
en acción de progresiva.

Presentación de la clase
Tiene como finalidad informar y motivar a los alumnos sobre la actividad física que se va a realizar. Su
desarrollo no debe exceder de tres minutos, durante los cuales el profesor:

- Elige un lugar y una forma de organización de los alumnos donde todos puedan verle y oírle con
atención.
- Comunica el contenido de la sesión y los objetivos concretos que han de alcanzarse. - Indica los
tipos de organización que se van a utilizar.
- Enuncia las relaciones que los aprendizajes de esa clase tienen con otros adquiridos en clases
anteriores o en cursos pasados.
- Explica la importancia que tiene para los alumnos aprender bien lo que se va a tratar.

Puesta en acción progresiva

Representa un concepto más amplio que el llamado calentamiento. Implica la progresiva adaptación
fisiológica y psicológica de los alumnos para obtener mejor rendimiento en las tareas que constituyan
la fase fundamental, a la vez que se previenen posibles lesiones. Dado que su finalidad principal es
preparar a los alumnos para la fase siguiente, deben siempre determinarse en función de ella, tanto los
ejercicios a realizar como las condiciones en que se realicen. A lo largo de esta fase deben ir
progresando la intensidad y la complejidad de las tareas que se realicen.

En esta puesta en acción pueden, a su vez, distinguirse dos partes:

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a) El calentamiento general. Se consigue a través de un conjunto variado de ejercicios ligeros,
dinámicos y estimulantes que no requieran aportar mucha información por parte del profesor, de
manera que se realicen con la mínima interrupción entre ellos. Su finalidad fisiológica consiste
fundamentalmente en activar el sistema cardio-respiratorio, generar calor en el sistema musculo-
articular y poner a punto las funciones neuro-musculares de coordinación.

En su desarrollo debe evitarse la monotonía, por lo que conviene utilizar tareas globales que se
planteen en formas jugadas o juegos de desplazamientos que sean sencillos y conocidos por los
alumnos.

b) El calentamiento específico. En ocasiones no se hace necesario. Cuando se realiza, su función

puede ser alguna o varias de las siguientes: preparar de forma especial aquellas partes del cuerpo que
serán sometidas a esfuerzos intensos, acoplar acciones individuales para una actividad de grupo o
tomar contacto con la actividad que se va a desarrollar después.

Sin olvidar las condiciones indicadas, se puede optar por una fórmula de puesta en acción progresiva
que ofrece considerables ventajas. Consiste en desarrollarla a partir de tareas semejantes a las que se
realizan en la fase principal, pero de inferior complejidad.

Esta fórmula es una solución muy eficaz para un buen número de clases de Educación Física. Cuando
se opta por ella, la clase parece un todo continuado donde no se diferencian sus fases. En definitiva,
representa una manera de incrementar el tiempo de práctica sobre la actividad fundamental,
facilitándose así los aprendizajes. Las tareas que la constituyen pueden servir además:

- Para repasar los aprendizajes de la sesión anterior, seleccionando las tareas clave de dicha sesión.
- Identificar el grado de dominio que los alumnos poseen sobre determinada habilidad, antes de
acometer nuevos aprendizajes relativos a ella.

Fase fundamental
En esta fase, llamada también principal, se desarrolla el tema central de la sesión, por lo que
obviamente debe acaparar la atención del profesor y procurar el mayor esfuerzo de los alumnos al
realizarla. Aquí es donde se procuran alcanzar directamente los objetivos motóricos concretos que se
fijaron para la clase, por lo tanto es preciso que acapare también todo el tiempo de la sesión que sea
posible.

El tiempo que el horario escolar asigna a la clase de Educación Física es muy escaso, sobre todo si lo
referimos al que nos queda para conseguir los objetivos específicos, físico-motores, de la sesión (25
minutos a lo sumo).

Fase final
Tradicionalmente se ha destinado a realizar ejercicios respiratorios, de relajación y de estiramiento, o
algún juego de baja intensidad que lograsen una progresiva vuelta a la normalidad fisiológica y
psicológica; es decir, que lograsen la progresiva vuelta a la calma, por cuyo nombre se suele llamar
también a esta fase.
Forma parte también de ese todo sin solución de continuidad que representa la clase, por lo que debe
programarse en función de ella y de acuerdo con lo que convenga a su lógica organización didáctica.

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Mención de Educación Física UCJC Didáctica de la Educación Física . Tema 2
En efecto, tras una sesión particularmente intensa, son necesarios esos ejercicios de relajación y
estiramiento. Pero muchas veces, por las características de la fase fundamental, el profesor puede
optar por un juego donde se aplique una destreza aprendida, por una tarea que sirva para evaluar el
aprendizaje, por continuar con la última tarea de la fase principal, etc.

Otras veces puede utilizarse esta finalización de la sesión para que el profesor comente al grupo de
alumnos su opinión, satisfactoria o no, sobre la calidad del trabajo de clase, o para que les comente el
grado de logro de los objetivos, o para adelantarles el trabajo del siguiente día, de acuerdo con los
resultados obtenidos, etc.

Incluso, puede aprovecharse en ocasiones para que los alumnos expongan su opinión sobre la
actividad desarrollada: su atractivo para ellos, si el grado de intensidad fue o no adecuado, lo que han
aprendido y si les gustaría o no continuar con esos aprendizajes, etc.

La duración de esta fase debe ser corta, en torno a los cinco minutos, pero dependerá siempre del
contenido que se le dé. Al término de ella se organizará la recogida de los materiales utilizados en la
clase.

Fase de conclusión
Las mismas razones y pormenores que justificaban la atención que los profesores debíamos dedicar a
la fase preparatoria, son los que explican el celo y empeño que debemos poner en ésta. Supone una
importante situación para educar los hábitos de nuestros alumnos, pero también puede acarrear vicios
y connotaciones deformativas en su conducta; todo dependerá de la atención que le prestemos y del
rigor de nuestra actuación educativa.

Su duración abarca desde el momento de la salida del espacio utilizado para la actividad física, hasta
que los alumnos se incorporan a la siguiente actividad curricular. Por las razones ya tratadas, su
tiempo debemos procurar reducirlo al mínimo, en beneficio de la duración de la actividad física; pero
no hay ningún motivo, en absoluto, que pueda justificar el incumplimiento de los quehaceres del aseo
personal tras las prácticas físicas. Con la adecuada exigencia por parte del profesor, puede lograrse
que esta fase no dure más allá de los trece minutos.

Sobre el traslado de los alumnos al lugar de la siguiente actividad, es aplicable todo lo que se dijo al
respecto en la fase preparatoria.

En esta misma línea ,Fernández García , Cecchini , Zagalaz (2002) , Analizan cada una de las tres
partes tradicionales que configuran la sesión de EF :

1. Parte inicial ; la animación a la que dedican unos 10´ , será la preparación para la parte
principal en los aspectos psicológico, fisiológico y pedagógico, por tal motivo los juegos
iniciales y la observación del comportamiento socio-afectivo del alumnado tienen en esta
parte especial consideración.

2. La parte principal conlleva unos enriquecimientos de tipo motriz, fisiológico , cognitivo y

sociológico , su duración aproximada será de 35´ y en ella se desarrollaran todos los
ejercicios dirigidos a conseguir fundamentalmente los objetivos motrices y cognitivos . En
esta parte se producen tres subfases ; fase inicial , en la que se explica el ejercicio que debe
hacer, la fase intermedia , donde el alumnado ya ha adquirido experiencias que le permiten
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Mención de Educación Física UCJC Didáctica de la Educación Física . Tema 2
avanzar en e proceso, y al fase final caracterizada por el buen desenvolvimiento en la
realización de la tarea.

3. La vuelta a la calma hace que el organismo vuelva a su estado normal, tanto a nivel
fisiológico cono psicológico, por eso se aconseja realizar ejercicios de relajación, bien en
forma de juegos, bien aplicando técnicas; tendrá una duración de + / – 10 ´.

Finalmente, en torno a la sesión de EF solo nos queda compartir la reflexión de MUÑOZ DÍAZ
(2010) cuando afirma que el desarrollo de las sesiones de Educación física no debe reducirse a una
mera relación de ejercicios sino que ha de atenerse a un esquema predeterminado, en consonancia
con la unidad didáctica donde está ubicada y de ninguna manera podemos limitarnos a improvisar
nuestra actuación dentro de ella.

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Mención de Educación Física UCJC Didáctica de la Educación Física . Tema 2

BIBLIOGRAFÍA
- ALONSO RUEDA, J. A. (2007) : “Programación didáctica en educación física”. WANCEULEN.
Sevilla.

El acceso a la función pública se caracteriza fundamentalmente por generar un proceso intenso y

extenso en el tiempo de preparación del futuro docente. La actual estructura del sistema de
oposiciones, las modalidades de cambio y la incertidumbre que acompaña a los mismos, hace que
los autores sean sensibles a todo ello y aborden con rigor, amplitud y profundidad la Programación
Didáctica que siempre va a estar en la propuesta curricular de las sucesivas convocatorias. Es por
ello que este libro se ofrece como referente válido por su gran capacidad de síntesis, por presentar
unos contenidos actualizados y novedosos, sin relegar los pilares clásicos de la Programación, en
un encomiable buen hacer didáctico. Ofrecen a las personas que opositan una guía con propuestas
de calidad en unas coordenadas bien ajustadas a los criterios de evaluación de los tribunales, y de
fácil acceso a la consulta por tener formato libro, con bibliografía y webgrafía muy actualizadas.

- BONALS, J. (2000): “El Trabajo en Pequeños Grupos en el Aula” . Editorial Graó. Barcelona..
Desde los centros educativos, muy a menudo se piden recursos teóricos y sugerencias prácticas
para poder trabajar de manera eficaz en pequeños grupos en las aulas. A la práctica, suele haber
dificultades, sobre todo en la organización de los grupos, en él. Desde el presente libro se
pretende arrojar un poco de luz en este complicado tema de la realidad educativa.

- CECCHINI ESTRADA, J. A., FERNÁNDEZ GARCÍA, E., ZAGALAZ SÁNCHEZ, M. L., (2002):
“Didáctica de la educación física en la educación primaria”. Editorial síntesis.

A partir de la conceptualización de la Educación Física y su orientación en el ámbito escolar, en

este texto se aplica a la Educación Primaria la configuración del currículo de esta área, se
desarrollan los contenidos de enseñanza propios de la etapa y se exponen las orientaciones
didácticas básicas para su enseñanza, finalizando con los capítulos dedicados a la programación y
a la evaluación de esta materia curricular. El texto está dirigido a los profesionales de la
enseñanza de la Educación Física en general, si bien presenta utilidad particular para quienes
centran su actividad en la Educación primaria y para todos aquellos estudiantes y futuros
docentes, especialmente de Magisterio en la especialidad de Educación Física, y pretende ser una
contribución para el conocimiento, la mejora y la reflexión de la práctica profesional.

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Mención de Educación Física UCJC Didáctica de la Educación Física . Tema 2

- COLL, C., MARTÍN, E., SOLÉ, I., ZABALA, A. (2007): “El constructivismo en el aula”. Graó.
Barcelona.
Decir a esta alturas que enseñar es difícil, que los profesores tienen ante ellos una compleja y
ardua tarea, es arriesgarse a que se nos considere, como mínimo, poco originales. Solo
partiendo de un breve análisis de lo que supone esa complejidad, nos parece posible ofrecer una
visión ajustada de los que cabe esperar de un marco explicativo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. En el caso que nos ocupa, dicho marco está configurado por la concepción
constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, cuyos conceptos nucleares son objetivos de los
diversos capítulos que contiene este libro.

- CORRALES SALGUERO, R. (2009): “ La instrucción directa o reproducción de modelos como

metodología de enseñanza en el área de Educación Física”. Artículo publicado en la revista digital
EmásF, Nov.-Dic. 2009.

Los estilos de enseñanza basados en la reproducción de modelos son los que se han considerado
englobados dentro del denominado concepto tradicional de enseñanza, cuya característica
principal es la repetición de un contenido hasta que se ajuste a un modelo establecido de
antemano como correcto. En el desarrollo de este artículo podremos ver los diferentes estilos
dentro de esta metodología de enseñanza, así como las orientaciones más oportunas para llevarlo
a cabo.

- GALERA, A.D. (2001): Manual de didáctica de la educación física . Una perspectiva

constructivista moderada. Vol. I y II.. Barcelona. Paidós.

Este Manual de didáctica de la educación física es un intento de sintetizar las aportaciones más
relevantes del pensamiento occidental en esta área de conocimientos, desde una doble
perspectiva. Por un lado, buscando su aplicabilidad a la práctica educativa, en todas las
modalidades en que exista una utilización del cuerpo y el movimiento. Por otra parte, intentando
que todos los criterios o fundamentos prácticos que se proponen estén basados en aportaciones
conceptuales contrastadas.

- MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, E. (2002): “Método de enseñanza de la Educación Física. Resolución

de problemas”. Articulo publicado en la revista Efdeportes.Com en Mayo 2002.
¿Qué nos aporta la resolución de problemas? Una manera de dudar que, incluso ahí donde todo
fuese verdad, nos permitiría comprobar el final de las certidumbres. Encontramos parte de lo
expuesto en la novela de Soledad Puértolas Una vida inesperada, con sus métodos tradicionales
(que espantan a los excampeones de la práctica natatoria) y la sustitución por otros donde la vida
misteriosa y secreta de los vestuarios sea un aliciente más (desparramando la ropa y sus objetos
personales por los bancos e incluso por el suelo). Si esto es así, ¿Cómo es posible seguir y seguir
siempre igual? ¿Qué hacemos para romper estas ataduras?. Este artículo insiste, después de un
breve repaso de los diferentes métodos de enseñanza, en eso. En una mirada de rabillo sobre la
práctica de la educación física.

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Mención de Educación Física UCJC Didáctica de la Educación Física . Tema 2

- LLEIXÁ, T. (2003): Educación física hoy. Realidad y cambio curricular. ICE-Hosori. Barcelona.

Este libro se articula en torno a diferentes capítulos que pretenden incitar a la reflexión sobre
temas como: la perspectiva motriz en el desarrollos de las capacidades personales; la valoración
de las formas culturales de actividad física; la educación en valores ;y las relaciones entre EF y
salud. Así mismo, las constantes referencias a las formas de intervención didáctica en el ámbito
de la EF tiene como finalidad ayudar a que la comunidad educativa en general, y los docentes
en particular puedan tomar decisiones dirigidas a mejorar su practica profesional.

- POZO, J. A., POSTIGO ANGON, J. I.(2000): “Los procedimientos como contenidos escolares: uso
estratégico de la información”. Barcelona : Edebé.

Si tuviéramos que elegir un lema, un mantra que guiara las metas y propósitos de la escuela
del siglo XXI, sin duda el más aceptado a estas alturas entre educadores e investigadores,
políticos que toman decisiones sobre la educación e intelectuales que reflexionan sobre ella,
sería el que la educación tiene que estar dirigida a ayudar a los alumnos a aprender a
aprender. De ahí la importancia que ha cobrado la enseñanza de contenidos procedimentales
en el sistema educativo.

- SICILIA CAMACHO, A., DELGADO NOGUERA, M. A. (2002): “Educación física y estilos de

enseñanza” . Inde.. Barcelona

Tradicionalmente se ha tomado como referencia de los estilos de enseñanza a Muska Mosston.

Desde hace una década, autores españoles, entre los que destacan Miguel A. Delgado y Álvaro
Sicilia, han aportado nuevas ideas sobre este núcleo central de la didáctica de la Educación
Física.

 WEBGRAFIA
- http://www. emasf.webcindario.com

EmásF es una Revista de Educación Física en formato electrónico de periodicidad bimestral que
tiene por objeto ofrecer artículos que ayuden a profundizar en la diversas dimensiones de la
Educación Física y el deporte. En ella se pueden incluir artículos en donde se expongan estudios
científicos, artículos de revisión, experiencias didácticas con los alumnos, proyectos de
innovación pedagógica o didáctica, aspectos referidos al diseño y la planificación didáctica,
opiniones, comentarios o reflexiones sobre nuestra área.

- http:// www.efdeportes.com/
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Mención de Educación Física UCJC Didáctica de la Educación Física . Tema 2

Efdeportes.com es una revista digital de ámbito internacional, dedicada al mundo de la Educación

Física y el deporte. De publicación mensual, docentes y deportistas de todo el mundo, y
especialmente de Iberoamérica y España publican artículos para la mejora, profundización e
innovación de nuestra área.

- http://www.ite.educacion.es/

Página web del Ministerio de educación , que permite al acceso a distintos recursos informaticos
de apoyo al profesorado de distintas etapas educativas, así como enlaces con otras paginas de
recursos e información sobre la formación del profesorado en el uso de las TICs.

- http:// www. profes. net

Página web de la editorial SM, en la se recogen múltiples propuestas de materiales y programaciones
didácticas para las distintas etapas del sistema educativo. Además proporciona un glosario de
términos educativos.
- http://www.educamadrid.org
Página de la Comunidad de Madrid con acceso de búsqueda de recursos educativos (software,
recurso en línea, aula virtual…), posibilidad de conectar los centros educativos a una red, como
utilizar las TIC en el aula…

- http://www.educaweb.com/
Recursos para estudiantes, profesionales de la educación, posibilidad de enlazar desde esta
página con otras que te informan sobre becas, estudios superiores, mundo laboral. Se ofrece
también información de todas las etapas del sistema educativo, sobre la Prueba de Acceso a la
Universidad, orientación académica y profesional, estudios en el extranjero y noticias actuales
sobre el ámbito educativo.

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