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línea constructivista, Coll considera que "su razón de ser está en explicitar
el Proyecto Educativo, las intenciones que persigue y el plan de acción
previsto para alcanzarlas'.
Y Gimeno Sacristán (1988) considera que : "definir de una forma sencilla, . '.
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A este respecto Martínez Santos (1989) considera que: "en el currículum '
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psicopedagógicos, ideológicos, políticos y económicos, que contribuyen
a dar una orientación determinada al sistema educativo y encuentran un
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reflejo en forma de prescripciones educativas que hacen de eslabón entre
una declaración de principios y su traducción operacional, entre la teoría
educativa y la prélctica pedagógica, entre lo que se afirma que debe ser .\ .
la educación y lo que finalmente es en la realidad". · ~, L
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también reconocen que en el fondo de todas las interpretaciones se
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aprecia algo común, aspecto en el que coincide entre otros, Gervilla (1988)
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concepto de "planificación", "previsión" anticipada y "opción racionar que
prevé las decisiones del proceso de enseña12_za-aprendizaje determinado.
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~~ Y por supuesto la razón de cada una de esas opciones" .:. \&~\t~;,:: \>::}.,·:;:.
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(Zabalza, 1987). "'.~1ftQ~~ ·:-.:-:.>>'e
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. ;·: De todo ello parece desprenderse un pragmatismo educativo
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·que-justifican el currículum: el ¿Qué? ¿Cómo? y el ¿Por
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''qué? del currículum y que tiene como finalidad el estudio, la
planificación, desarrollo y evaluación del proceso
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Pero el currículum no sólo poden1os verlo desde sus explicitación, sino . ....
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que hay otra forma de presentarlo y es no especificándolo por escrito y
dejándolo oculto al hacer de cada día. Es el currículum oculto cuya relación
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más directa (Martínez Santos, 1987; Gervilla, 1988): «está con los valores
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colaterales al aprendizaje y que constituyen verdaderos conocimientos» . " 'l;'·
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De ello hablaremos méis :::idelante.
Hemos podido comprobar por lo expuesto hasta aquí, cómo se dan distintas
concepciones del término currículum, que se explicitan en las distintas
definiciones teóricas presentadas, y en otras muchas .
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Abundando en esta idea, Martínez Santos (1989) se plantea: ¿se puede hablar
de una única teoría curricular o de teorías curriculares?, por lo que quizás . . \,
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sería conveniente plantearnos qué es unª' teoría curricular.
Para Beauchamp (1980), la teoría curricular es: "Un marco de elementos
relacionados que da sentido a la acción de la escuela al puntualizar las
relaciones entre sus elementos, al dirigir su desarrollo, uso y evaluación".
Supone un marco normativo y regulado que ofrece la fundamentación racional
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'l.. , · i sobre las decisiones a tomar en el aula, y eslima qlH¡¡ los olom~ntos básicos
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del currículum, en cuanto explicitadores de l;::i teoría son: --~ . 1:
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O especificación de su estructura
O configuración de relaciones
Nosotros consideramos que toda teoría curricular debe responder a las
cuestiones :
•:> A quién enseñamos
•:1 Qué es lo que debemos enseñar
•:>Cómo debemos enseñar
•:> Cuándo debemos enseñar
1.:> Qué es lo que debemos evaluar
'- :> Cómo debemos evaluar ·
• :-- Cuándo debemos evaluar
•:, La interrelación entre los distintos componentes del
currículum.
Kemmis (1986) y Gimeno (1988) defienden que las teorías del currículum
han de ser consideradas ··como "métateorías" sobre los códigos que lo
estructuran y la forma de pensarlo. Para estos autores, las teorías
curriculares se convierten en "expresiones de mediación entre el
pensamiento y la acción en la educación". No sólo tratan de diversas
teorías sobre el currículum, sino que son el resultado de distintas formas
de pensar el mismo, concepciones diferentes de lo que conlleva a su
elaboración .
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Desde los estudios presentados se identifican dos grandes lineas en la
elaboración de la teori<l del currículum:
currículum.
Quizás la teoría o teorías del currículum lo que deban estudiar sean las
relaciones entre teoría y práctica, sociedad y escuela, pensamiento y acción.
Es decir, no considerar ambas dimensiones como opuestas sino como
complementarias dentro del espacio didáctico.
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a) Que todo diseño curricular necesita previamente un t i
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Especialista Universitario e~' oesarro 0llÓ Curricular~ MódulOJ {:; ·
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Kemmis (1986) clasifica las teorías desde los paradigmas de investigación: ;' \ !
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Sintetiza este autor las tres teorías sobre el currículum:
a. Teoría técnica
Relacionada con los sistemas tecnológicos de producción, la considera
cientifista, burocrática y tecnicista, por fundamentar el Currículum fuera
de los ámbitos de la educación misma (Psicología, Sociología, Economía,
Antropología). Para Kemmis, esta teoría del currículum, además de
propugnar la separación entre la comunidad educativa y la escuela,
propicia en ella el desarrollo de modelos de control social, por ser la
escuela un instrumento de reproducción social y necesitar por tanto dichos
modelos de control, lo que critica de Taylorismo.
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b. Teoría práctica
Kemmis (1986), la considera liberal, humanista y racionalista:
• Liberal, porque considera al individuo dentro de un
mundo social, aunque la critica de amorfa.
• Humanista, en el sentido de que busca la ilustración
de los individuos mediante la educación y la cultura .
, , • Racionalista, ya que tiende a racionalizar las ideas al
modo de las teorías técnicas.
Para este autor: ''Trata de informar el juicio de los profesores y de otros
·.··:
miembros activos de la sociedad y de fa cÜ!tura, con aquellas personas
que intentan actuar correcta y sensatamente en fas situaciones prácticas
en .las que ellas mismas se encuentran. Se basa en un punto de vista
liberal de la sociedad en donde los sujetos efectúan decisiones morales
de. acuerdo con sus conciencias y sus mejores juicios; adoptando esta
perspectiva en la que presuponen una sociedad en la que todo el mundo
puede, de hecho elegir cómo actuar mejor".
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• Busca que fines y medios sean abiertos y que las decisiones
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... teoría y la práctica. Exige en los docentes cierta preparación cualificada
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Stenhouse (1975) que propugnan un currículum /Junwnista, en los que
los agentes morales responsables de la loma de decisiones prácticas,
tanto en el aula como en el Centro, defienden una acción practica, racional
e iluminadora: son los profesores, considerados como agentes activos e
investigadores. Como repercusiones de esta teoría práctica del currículum
hay que señalar:
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una teoría del currículum desde el aspecto social e histórico, con vistas a
interpretar el pasado y a moldear la acción curricular futura. Su interés
emancipatorio es el eje de las ciencias de la orientación critica .
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críticamente los procesos y los aspectos sobre los cuales 1
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la mejora.
Taba (1983), al estudiar las fuentes que alimentan las ideas y los criterios para
las decisiones del currículum, incluye los conceptos sobre la función de la
escuela, el análisis de la sociedad, de la cultura, las características del
aprendizaje, la naturajeza del conocimient0 y tocjo cuanto se relaciona con el
tema curricular, y considera criterios básicos para la fundamentación del
currículum los de carácter filosófico y social.
Para Martínez Santos (1991 ): "En cada currículum deben concretarse con
carácter general, /os criterios, planteamientos psicopedagógicos, ideológicos,
políticos económicos, sociales, ele., que configuran su orientación determinada,
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cuándo aprender, qué es posible aprender en cada momento, y cuándo ~ ....... ;..
aprenderlo.
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. . ..._:".
A la hora de determinar la Fuente psicológica del currículum, García Hoz \ _... ..
( 1988) señala tres campos claves que deben conocerse dentro de la . .\... . . ..
Psicología, para llevar a cabo la práctica educativa: ..
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.- La psicología del educador: quiénes pueden ser
considerados como educadores, el papel del maestro,
el papel de la familia, el papel del Estado como
educador, el p<Jpel de l<J Escuel<J corno institución
educativa, los elementos que deben configurar la
personalidad del maestro, ele.
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Especialista Universitario en'Desarrollo Curricular - Módul~::1\\
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O. Tesoro cultural
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l. Culturalización . ...... ·'
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2. Culturalización sistemática
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3. Sistema Educativo v 1r
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4. Planes de Estudio ' \' ·
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5. Formalización de cuestionario
8. Unidades individualizadas
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9. Tareas . ·~
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1O. Lecciol'.les
11. Alternativas
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pretendida explícitamente y desde el estudio del tipo de sociedad, intereses e
ideología que se cultivan en la práctica escolar.
El currículum oculto está orientado también a ver, no sólo cómo están presentes
los elementos del currículum explícito, sino cómo se llevan a cabo los procesos
para su aprendizaje, y cómo se presenta la actividad para la consecución no
sólo del aprendizaje de una materia, sino del desarrollo de la persona a la que
va dirigido y para quien es planificado ese currículum .
El currículum oculto será por lo tanto, el medio que lleve a término aquellas
in tenciones, y aprovechará el momento de un quehacer en el aula para
desarrollar las estructuras cognitivas en las que está inmerso el alumno .
e Entorno y currículum
fJarece que cada día se revela más importante el entorno en el que se encuentra
inmerso un Centro para la vida de éste y más influyente para el desarrollo del
currículum, ya que las variables que lo integran parecen determinantes para
configurar el clima social del aula , que es un elemento de gran importancia
para lograr un adecuado desarrollo curricular.
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l!J.:" Afecta a muchos resultados de los alumnos, él su conducta,
valores y a su grado de satisf élcción personéll
~ Puede ser un factor de predicción de la conducta del
estudiante.
El clima social parece ser por tanto, un factor determinante para el desarrollo
del currículum. El propio Moos (1978), establece seis tipologías de clase, en
función de su clima social, tipologías que ofrecen diferentes posibilidades de
desarrollo curricular:
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de su entorno, educa para esa sociodéld, y preparo al individuo pam vivir como . .'
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ello, trusmile también los valores soci ales y las id eologías dominantes. y esta ~
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trasmi sión se hace en muchas ocasion es de modo niás implícito que explícito
(currículum oculto).
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A pes ar de ello, la educación puede y debe llegar a despertéJr en los alumnos : _..:~. ~ ~ ..
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Como consecuencia de esta madurez y a través de ella, la educación coopera
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existentes en su entorno. Al servicio de esta clarificación está el hecho, de que
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111. Contenidos
O Concepto de Modelo
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en cuenta que las finalidades del proceso educativo y por tanto de la enseñanza, .... -' \ :
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La res puesta hay que buscarla desde distintos puntos de vista. Por una parte,
reside en las distintas formas de pensar de los docenles, influenciadas sin
duda por sus distintas concepciones personales sobre el fin último de la
enseñ anza y d,e la educación, lo que hace que no haya uniformidad en la
forma de hacer pedagógica.
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Esto induce a considerar el carácter integrador que debe poseer todo modelo
para poder dar cabida a la variedad de elementos que configuran la realidad
de la enseñanza. "E/ modelo precisa de un equilibrio entre la teoría y la
práctica, entre lo real y lo ideal, entre lo social y lo cultural, entre lo subjetivo
y lo objetivo" (Martínez Santos, 1992).
Para Belth ( 1971): «lo común a todas /as disciplinas son /us modelos,
mcdi<Jnto /os cu<J/es /os materiales del mundo se ven transformados en la
materia que lleva en sí los significados de las creaciones e investigaciones
del hombre».
Para Bunge (1981 ), todo mod elo debe juzgarse por su capacidad explicativa
de la realidad y por la capacidad para acción y toma de.decisiones educativas.
En esta misma línea, Mauri (1990) considera que cualquier modelo curricular,
como mediador entre la realidad y el pensamiento de cada profesional, se
configura como un marco representativo común para los que lo elaboran y
desarrollan. Un modelo curricular nos ofrece un plan compartido de la realidad
que representa y de las denominaciones para referirse a ella . Indica ser una
ayuda común para enfrentarse a los problemas, a sus soluciones desde sus
propios contextos .
información que se busca, una estructura en torno a la que organizar los -' \ .
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conocimientos. una fuente de preguntas y direcciones de acción y de •
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Escudero (1981 ). considera que la elaboración de modelos, no sólo da "
cuenta del propio objeto de estudio, sino que sugiere líneas de trabajo e
investigación, y está sujeto a contrastéJcio1ws y revisiones de las formas de
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Con sidera este autor que "en cada uno de los modelos se perfilan ciertos
supuestos y ciertos procedimientos que remiten implícitamente a un
dete rminado modelo teórico de currículo".
Por todo lo expuesto hasta aquí puede deducirse, que un modelo debe ser
cons iderado como una estrategia para abordar los problemas específicos del
aprendizaje, como un marco de actuación desde distintos campos que vienen
dados por las mismas materias y situaciones de aprendizaje. De ahí, que hablar
de un modelo único resulta imposible en cuanto que las situaciones de
apre ndizaje son múltiples también, aunque todos ellos deben atender: al
enfoque educativo, a los objetivos, a los contenidos, al método, a los materiales,
a los estilos de aprendizaje, al proceso y al clima . del aula.
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e:> Estática: Disponer de un conocimiento de los fundamentos, . '-·.r~~ \
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de los elementos intervinientes y de los principios
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dinámicamente definido.
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Para este autor: "El modelo relaciona lo abstracto con lo concreto, lo que no ' '
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o Modelo escolástico
o Modelo naturalista, y
o Modelo experimental.
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1. Modelo socrático
2. Modelo tradicional
(Bloch, 1974)
9.Modelo ordenador
Sarramona-Tarin, 1979).
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2. Modelos personales
4. Modelos conductistas.
1. Modelos form<Jles
2. Modelos psicolóoicos
3. Modelos estructurales
4. Modelos procesuales
5. Modelo comprensivo tecnológico .
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Las características de esos modelos son: '\' (.
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O El profesor trasmite sus destrezas al alumno --~::~
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O Los alumnos son, fundamentalmente, receptivos '. . ..
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O Presentación oral
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O La evaluación se realiza sobre la memorización -,• .
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Son modelos academicistas preocupados solamente por la
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trasmisión de contenidos. Se basan en un currículum socialmente -~·-
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libresco, tradicional y logocéntrico . , 1 . ..
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e) Los modelos de aplicación científica: Son el grupo más
numeroso de modelos y los más recientes. Se subdividen en varias
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clases:
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!.".-....,!- ;,") ;): ~ .. =..._"l t ~;
~11.:~~: ~. 1 1. CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA .·:·::-~ .;
~~~/ 1 '· • Actividad regulable, optimizable, consistente en: Programar- realizar- evaluar •. >JrL
~~':) ,~·~: . 2. FUNDAMENTOS PARA LA TOMA DE DECISIONES ; ·-:-~;~'''
~:.~': ;· Psicológicos: ' ' ..~~;~'ft~.
·~ ·~~...~ :;'... "rl 1
¡ ~~ i<_.\ ~: . . • Se opta por una Psicología conductista (E·R) ,'•·~.;,.
:~ }~·<·-\' · Concepción mosaica! del aprendizaje: lo complejo se aprende juntando partes más simples ···~~~::'!:;
,\;-...._,,
~1}: .:¿
· •
concepc1on.. r1nea1 y atomiza
· dora de1 proceso de adqu1s1c1on
· · .. de1 sa ber. 1 • ¡:\-:..~
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1
~~!:~~ ''i . .-...¡11~··
b~ .' \, ~: · Teórico-sociológicos: ..~A~
11,..,;·\, ; .., . \\'~:,~
.v;:-...t \\. : · En el fondo, como sustento ideológico está el positivismo .1:..~ .
('.\,;/ \ ... .',
"f ~ , · sus secuelas son la realidad de la realidad a lo medible, a lo cuantificable 1 • .. ~ :-.) ''
.>,t;,. ~.
Uu··~ . · La ciencia y la cultura está parceladas en campos especializados, y así se trasmite. i ·~-, -~;\
~~~';1' ,.
!~~~~....: ' "
3. CONCEPCIÓN DEL CURRiCULUM -.· :~1t~
" ~ ·'.:i \f 1
~i~\ /.!;; . / • Es un proceso técnico para conseguir en el alumno unos resultados preestablecidos : ~...-.~·- ,~
~· .• r '\'-: •Exige una definición concreta del producto a obtener (objetivos) yde las acciones para ello. • :":.~~
t}:kt ;-. ~ ..~~.-.
í•. i~I .. ,.~: t1 \·,·~"' !
s~~:-:::·:.:., . 1 , • 4. ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM . :'.:._:~~
\(;\(._j__c,' · • Hipervaloración de los objetivos y su categorización (laxonomias) . , ~\
~~~;>'. ·Las actividades son preparatorias para conseguir los objetivos '. ·:.;,~\
~~¡ 1 . • "-: < .. ·Los contenidos son un simple pretexto para alcanzar los objetivos , ••·\'t, ;l.' l
i&.L~:-- :·' •La evaluación determina en qué medida se alcanzan los objetiyos ;~!":",~ ·
~. .,..., , {:·;·j
....., . " I' s
• e so breva 1oran 1os resu ltados 1 ~-:~\.
' ,
~~·J-;4,~_· ·. 1.I. •El profesor es un técnico ejecutor de programas curriculares realizados por expertos. .'.~ll 1,~
~1r~ ~ . -1 ~ ! - .. ~:. ~:-"'.
:,~ ,~ .. 11.. ~:"';'~'-
~- ~··: .\ 5. CRiTICA \ ~~\
~·~~·~-<Y·. ::.,·'\:.
~tJ..:1 r'' ~- -- :~~se~;:;~~~~: ::~~~~~c~~uc7u:i~:~~~~~:~d~:~e~~ll~r~:~cto de otros ·.. :i~.·'.;~~
1. (·\~·-~ \1 -~
~: · 1¡;, 1 ;:::- • •Los alumnos se conciben como "materia prima" para ser moldeada para lograr el producto establecido ¡ ' ' .':: ~¡~.
F~\µ~"\:
~t: l •. ;.
>. l
·Ignora el papel cultural del currículum. ' i·\!,~
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que pueden ofrecer los distintos estamentos fuera del centro. El .·- >\~.;~
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clima dentro del aula, tiene que ser bueno y agradable y la actuación
de l profesor flexible .
>- Modelos conductistas :
Es tos modelos están fundamentados en la corriente psicológica
de nominada "conductismo". El objetivo es cambiar el comportamiento
ob servable del sujeto a través de aprendizajes parciales secuenciados.
Lo s supuestos teóricos en que se apoyan son:
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>- Modelos globalizados:
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profesor constituye la figura de "director", "coordinador" o "ayuda". . ¿'.: : .
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Su objetivo se centra en lograr la ense11anza mediante una eficiente ~,~~... :
presentación de contenidos. Consideran estos rnodelos, que la forma
natural de conocer del sujeto es la "Globalización". Junto a estos
rnodelos están aquellos que destacan al ni11o como sujeto de
aprendizaje, en el que la ensei1anza es una variable de éste. El
niño es el protagonista, el profesor es el mediador. Son modelos
que toman como referencizi la cnse11anza individualizada.
'. ' ,{ ,: .· Tornan corno perspectiva la dimensión social a través del grupo
".· 1-
~.: ~~· _ :":·.· para el desarrollo de actitudes soci3les corno valores. . ..... 1
'·.· ..
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;. ;L/.:- ' '·'·
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curriculares a partir de los paradigmas de investigación:
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;·:·.e~ ."
. • : · Paradigrna proceso-producto : centrado en los procesos más que . .\, ....
. '
.c. ·> \' en los fines . ..'". · '
~ ~ ~ ..~~._/
• · · Paradigma mediacional centrado en el profesor
" :"~ [--(. : •: Paraclignw 111odiacio1wl ccrnlrndo en el nlurnno - "....
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' ¡' .. •. Paradigma ecológico. . . : : '·
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:!: Subsistema práctico-pedagógico
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Este modelo curricular tiene como eje nuclear los objetivos como
guía de la actividad escolar. Suelen estar basados en la Psicología
conductista, y responden a un contexto socioeconómico, de donde
deriva n sus criterios de eficacia, rentabilidad y utilidad. Basado en
el Taylorismo, se busca la eficiencia del proceso, mediante la
pre dicción y el control, y sus objetivos suelen ser operacionales,
centrándose en conductas observables y cuantificables. Las
necesidades de la sociedad son traducidas en conocimientos.
,
Este modelo curricular hace del currículum una planificación de
.·... . . . ,
.. .-....., ~.
',. :. · medios y actividades precisas para que el sujeto que se educa llegue
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La fu nción del profesor es de ejecutor y transmisor. El Proyecto le
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Este modelo curricular concibe el curriculurn como elemento de una sociedad
que se caracteriza por su situación de conflicto permanente.
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Especialista Uni~ersitario en' oesarrolld Curricular ·~ Módul~::1{\s ·
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Se trata de un modelo curricular con una función básicamente
socializadora y de una institución educativa, Gimeno (1988) . De ·' ..'
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Hemos presentado hasta aquí diversos modelos curriculares y diferentes
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111. Contenidos
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O El Currículo en la Universidad. Aproximación conceptual
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Partimos de Bigott ( 1982) que ya definía el Plan de Estudios como "un producto
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intelectual intencionado, regulado y controlado, el cual debe buscar provocar
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coherencia entre la realidad y los objetivos propuestos, entre la realidad y los '1.'
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· ··: . ·.,, contenidos educativos, entre la realidad y métodos pedagógicos, en síntesis,
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para cada nivel del sistema educativo . Constituye una racionalización de la
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política educativa con relación a los recursos científicos, culturales, humanos y
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temporales destinados al logro de los objetivos de una institución educativa". ' :-
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(en Bravo Jáuregui, 1988: 24)
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afirmcrción nos da luces respecto a lo susceptible que es el fcnómeno educativo · l
para ser influido por la acción consciente del interesado, en atención a ideas
que es posible definir con un alto grado de precisión. Tal influencia se materializa .. ' •\
en el establecimiento de un marco normativo para la acción (reglamentación),
un conjunto de acciones que aseguran el curso del proceso de acuerdo a la
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dirección preestablecida (intención), y en la extensión y profundidad establecida . \~
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..; imprescinclible, reconocer el lugar de la planificación en la cultura universitaria,
y que se manifiesta en un conjunto de principios que le dan identidad a la
planificación como fenómeno cultural general.
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universita1·ia que impone una permanente redefinición.
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Por otra parte, también nos sugiere además del rasgo de provisionalidad, otro
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¡. rasgo fundamental, como es la identidad crítica entre el documento normativo
y la propu esta instructivo-educativa de cadci universidad. Cada Plan de Estudios
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se parece , aún cuando representa un ideal, una "utopía" a lograr, a la institución
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universita ria que orienta. Y es en esos términos como puede entenderse un ~- :
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de contraste ... ,. pero pasa a formar parte de la institución, para ayudar a los
profesores y alumnos qu e su elian" . Habría que agregar que ese sueño hace ·-
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como un "instrumento curricular" nos refiere a un marco teórico conceptual y . :>
práctica sumamente complejo, polémico y ampliamente debatido como lo es
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el currículum universitario . Esta concepción ubica la problemática sobre los .
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¡Jlanes de estudio en su mmco adecuado.. '··-
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Por los Planes de estudios circulan las ideas que tienen quienes conducen la
vida educativa del país . Por supuesto, como todo en educación, y por las
razones que se expresan en los rasgos anteriormente anotadas, existe algún
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margen de autonomía que permite tanto cierta libertad de concepción al
diseñador, como amplios márgenes de decisión autónoma en la aplicación del
Plan de Estudios.
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sublimación de alguno de sus atributos como son la racionalidad y la objetividad.
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Expresan las determinaciones fundamentales de la sociedad que los incluye y .~-1 .._J I ....
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su correla_to de concepciones y aspiraciones educativas, tanto en el orden de 1 ~ :. _ _;.~ \'
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consol idación y reproducción, como en el orden de su transformación. En -1',I: '
consecuencia, los Planes de Estudio son un canal por donde fluyen las políticas
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educa ti vas del estado pero dentro de un cierto equilibrio dinámico de fuerzas, . ... ,··,.
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entre las cuales destacan aquellas que pretende.n modificar el orden cultural y '. .! 1 .: \.".
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social vigente.
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Rasgo que remite a la vieja polémica de la cultura Pedagógica sobre el carácter .' ~)'.;,:
reprod uctor de la educación, respecto ;:il ámbito social y su organización.
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·~·~ ·, Interesa destacar que un Plan de Estudios para que sea tal debe constituir un .··.. ..J.>.
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escenario para la formación integral del individuo, lo que pasa por establecer
las condiciones para el objetivo y permanente ejercicio de la crítica al orden
,. cultural y social vigente.
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incorpore lo esencial que debería poseer un Plan de Estudios universitario . ,·
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correspondiente, la vinculación de la actividad instruccional al )~i~:j~:
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· .}}:l~~~ Ese diagnóstico debe incluir aspectos esenciales té:lles como: una ,:,-~~t,)~\:. ·
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~ disciplinario de contenido correspondiente, es decir, afirmaciones
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~-/ que marcan la respuesta pL!rliculé:lr que proporciona la institución, ~ .:.-;~~/;
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2. 2. Elementos de fundamentación y 1·ustificación ;:J0~
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::_,.::-,./J\\~J· AtJn cuando se extremen los cuidados por definir el diagnóstico del marco '~,\~~~ ,·
:.f.':/f~~~~:- cultural e institucional, se hace necesario avanzar en la precisión de los '. ~.',\J~~
::........~ ';.) t-~ . ... ¡\ )('•
:< :.,": ~.· .. ::-: :· aspectQs que definitivamente marcarán el Plan de Estudios. En este ··--< •. -· .
: :-::. +', \,'?\;--: :i' ~ ~
.;:).:}~~Jt.:· ~ ~· ,, sentido se hace importante clarificar qué necesidades y con qué :" ·~ ,~y'·
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prioridades recibirán rc spuc sté:ls especificé:ls. Necesidades c¡ue se ··'.'..', "":-.::
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·. '._)~;'-¡"\ E~; tudios. Hélcen rnfcrenci<1 él In forrnll pllrliculílr que ;:isumcn líls \ .:.J\ .
. . , ;.:-.,, \ ...·\:'.
.':': <~~}}~ re spuestas que se pretender cl<.1r z1 lél s ncccs id é1dcs esl0blecicbs. '. .,· ._;,; ;·~
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referido a los requerimienlos élicos que supone la condición -<:.;~r:\~
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b) Las paulas de crecimi enlo inteleclual y físico que suponen
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2. 4. Elementos de estructura .:·:~i}J~f
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\~-~~:~\< Const ituyen la disposición y dosificación de la form ación que define el : ·~ :¿. :-~
:.~~1::s·· "
::i:\t~<~'": Plan de Estudios. Es la resultante de la organización específica que asume
-~·::~~~-.):~~:
",::e ~·: ,..
·
¡-.. , .,¡.' .. u .......
';~·:tí·.'· el con tenido denlro de un Plan de Esludios. Combina, a los componentes, ·.'."- · ~.-'.l:-:,-,
' fí}\rt_~ .' . "';~ ~·~\~-..
~~~}~ '.~ Ji1~as ..ejes de formación o cómo quieran que se definan las pmles de :~~)::/,
• ·~ . ¡, 1 . ..... \ _ .,,
,_-!J;;,:. · :: conte nido que se aprecien perlinenles para estructurar el Plan, con ~.. W-' i_ ~ ,¡
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recursos de dosificación que permitan establecer una articulación ·":\<~\Y\ ' . ' ... \ . \'
horizontal y vertical que s0lisfaa;:i l0s cxpcclaliv;:is que mueven la \ •..._) :,:
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2. 5. Elementos funcionales
Son.los aspectos que facilitan la operalivización del Plan de Estudios y
c¡ ue orientarán su desé1rrollo un;i vez incorpor;ido ;i b pr{lcticél cotidi;ina
de la institución univcrsitéJrié1 . Distinguimos tres tipos:
'\ .·.~ ._,:': '<· · -~ .·t:. ": ' . ,.:. -,~ :;_~ ·\ .. :~<- < ·'-~· ~'.~·~ · ::::.\:-,:t,\?kt'i~h'ti~;~-
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·., Especialista Universitario en Desarrollo Curricular- Módulp~l{:>.\
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:t~'i ':' ~1;~~1l~,!?-~f~~1:~-~~~~.r,!~~~:¡;'.\:t~·~'.;y~:.-\.~\~~~'..j ,_ ~· ·;~;::>·< ·,: /: ~\ l ::· ' •• i>" \\'. ·,.:· .
-,~ 1.~( ~ \.~ :', ;:\~\:~~~:·~:~:~::~~-~<\~ ·;:~\·~~;·\·~h~~,'m§·~ : :··· .
·~\i·í, ~,l ;Currlcu lu m : en ila. Universidad - Los· Planes do Estudio · .. · ".· · ' · · · · · ' · · -· ·. · .....: -' ¡· · · : . ~'.:'.~·f~N(.)~~ >·:··.
. il.\:ii.'":.: :"-"'-"'' ~· l • • • • ' • ~._\"l')i ..~~- .. · - . ''
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~-~~ ::~::~h;¡
~~l· ' ... '"""' r·-,. .
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la normativa laboral en la Educación Superior. Sin embargo, este perfil
·. ~,~~\_,~
<~~:~~~ ·.·
:«..l'~'fli~) de los rasgos profesiont:1les y de person alidad del docenle, bien puede ~·\• ":~".J{;
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: ~t{lf,J orie ntar en la concepción de procesos de formt:1ción, capacitación y de
... .~h~""
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· l:....~"<t-~ ..:·..:,,',..¿ ,' ..
:«·~H; conquista de voluntades de los docentes, quienes, en última instancia _:,~\~)~ ..
:~;~ son los únicos garantes del éxito o fracaso del Plan de Estudios. . :·:(~)~
:·. ~~\~· \\!~~.~~\~· :::.
'"'.\'::'J ·r ~v.~~ ..
·: ~W 2. 6. Consideraciones de procedimiento ·~~;;~!~~i/·_-:·:·:.
:· I~~
.· · ~·i\Íi Concebir el diseño como susceptible de ser desglosado en pasos al estilo
·.~.~~.r~\~
~· :.: ;.-;.:.: ".:
~' '!~~";..,~·::.:::;.::;/
:l 1 ~i'i - ~..!ll ~\\ . .. . : ·'.':
:.:._ire~~~ de la recetas, no rcsullt:1 apropiado para los cfecto s concretos de diseñar. :::~1i1~lr:.«::::· .~ ·
•: : ~~~\~ Pla nes de Estudios en la Educación Superior. Sin embargo, si es posible j\W~~·: ·:·:>. ·:.
·~:~~l.,:,, afirmar, por ejemplo, que lodo Plan de Estudios debe tener un lugar en la \~~tjs\if.·".:·\-:.
·;·~¡\~--:;:;. . :--_::,:<\~':':. :
i ~~~!~::.:~ sociedad y en el sislen1él educativo supcriot~ que debe considerar las :'>:}~~td~~r<::>
i1,",.'\:fh: ·
· ~~~~~\:~} características del estudiante que se formará con su orientación, que
\ ' •·( 1i:\' .
::;ir~~ .·
· '~~?'l
~t·i·~
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deb e resultar perfectamente clélro al de stino laboral y existencial da ésa · .:~~¡
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·~il~~fk.~ estudian la, ole. Entonces, a los cfcclos de cornuni c;:ición y como res pues la \-~J~i .·.«.
:· :~~- a la imperiosa necesidad de tener un punto de referencia metodológico :-~~~~-1\~·::>._ ·
~~~~~·~· ~1-~~· i'¡ 1.:;
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claro para la acción concreta de diseño. sobre todo en el ámbito del .}~¡¿~~ ·
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~t:¡¡~:\l l:.{ ejercicio académico del curriculun1, exponemos unos criterios, a modo \~~~~.1 : ·
.-l>i"' 'S\ ·· : ,.) 1· ~ ... . ·
:::. f]~~(}i · de resumen, que recogen los aspectos o problon7éls fundamentales a :.~~~~\t~~
':J~~;{; ' con siderar a la hora de disctlar un Plan de Estudios para la Educación )~>~-~.i
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~·'. ' l!..~\.. l>¡l l s upenor.
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· ~~i.l·~' . . ,. ·:'-.,·~· ~
. ·: ~~~r~:.¡. , .~·
. ~·l't~\::.,
,. CUALIDADES DEL PLAN DE ESTUDIOS : '. .1 ~~~\'.~ '-? ~ . l.: 11
....
·.~,'lil.iV~.. . '. .... : ~ ;'.
·: ~~~\~;.: En la cultura curricular universitaria, toda manifestación de actividad en ~ ·;-{:-;:~~ .
.·.·1~:~~t.\<
._.,.,,, el complejo mundo de la instrucción debe ser realizado bajo la intención ···"- 1"·"\../:'\
•· • ..
.·· ¡)fir \ ~ ~r-,,_ .. _· "'-.,-: ·' ·¡'°
• :J\i.'•.1·~~ \i \ 1 1~
' JJ.)
s~~ítt\. de que sea válida y relevante; es decir, que se ajuste a las previsiones y ... ~ ····-::.::;:;
'. Jl·~ ~' ···~ \ ·. l'!t J.0 '~
k~~)fj•!: expectativas que le proporcionan orientación y que a la vez sea pertinente, · -:·'. ;\;-~
:.- ~{!k .
~·~...-l, r:,·.~ \
- - ten ga sentido en G
. 1 méJrco socio-cullur;1I en el co ntex to donde se ubica. ·;·~1)->~
\ ~ ... :
·~.~..~._:~_~;.:.~'..:.:.' Cu alidades ambas que pueden ser desglo sad as en un conjunto de .... -.'~-~:,.r~_' .:;~.•: ·~.;\_·i.
req u1sitos que debe poseer un Plan de Esludios para que posea alr:¡una _.
\: ·~ '¡':.' .· \ \ _) ,'': .
,:.. .; , pos ibilidad de ejercer influenci;i po silivél . Entr e est<i s cu;ilic!;:ides ::·:. ~ -:'·
· ..:. ...... . . .. :; ,. \ i .'. . . J\' ' ~
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Especialista Universitario en.' Desarroil6 Curricular - Módulp·'.t : , .
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.:~~~ profesionales (de referirlas al propio entorno y/o situación socio- · ;·~~~j/}
.<~Jü económica y socio-lélboral) result;:i téJ nto mó s irnportante cuanto más . J~.J~~·· ·
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b . Los núcleos de formación prioritarios. ~-:~: -.-=·\\~\
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··• ~~)~,.· Se quiere con esto se11alar cuáles serán los núcleos de formación - ~. ~~- :::'-fR
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·•.·S~mt.. a guna manera marcara a onentac1on aca em1ca e per 1 y que ·~~~¡'~'.;
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puede hacer de ella una orientació n diferent e a la de otras :\~~ -~.;¡;
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:.~~~~~)\' '' universidades o centros superiores formativos). La historia de cada . ::}·~.
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la universidad transciende los contenidos pur~1111ente técnicos de ... ~~~iJ~
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f.\'f.,B.i'\ ' · las disciplinas. La Universidad no es sólo un escenario en el que se :·~. ;...... -(/~1~ .
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.-;\~~,.~.,~::•. preparan técnicos sino un centro en el que se forman y maduran
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:. ~!1tf•,l\ . los hombres y mujeres que cjerccrtin en el futuro como ~)·~·~i~I
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<~~Mi~:; pro fesionales. En l<:i trndición curricul()r universi lziria no se suele :.:~:. 1<·:;~~:
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La idea no es otra que identificar, sobre la base del análisis de las i ·~ - ;~
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principios generales de lo que supone la formación de personas
adultas y de futuros profesionales, aquellos ámbitos de
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conocimientos y/o de estilos de actuación que servirán de base a la
organización del proyecto formativo que se pretende perfilar. Más
tarde, cuando Ya tengamos diseñado el Plan de Estudios, nos tocará
confirmar de qué manera se han hecho operativas esas pretensiones
y qué dispositivos se han introducido en el proyecto para garantizar \ ..
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que efectivamente se trabaja en esa dirección . .\ \ 0,
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.. trata de eso y que para que la selección de contenidos esté .'
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justificada se han de tomar en consideración muchos otros
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elementos previos. Eso es, justamente , lo que diferencia un ·-
planteamiento "curricular'' de las carreras (que se orienta a la
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La determinación de los contenidos formativos de un Pl an de ·-:~ ~j~~~ :~·: .: : :
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~~~~~ Estudios constituye otro espacio de controversia en el que confluyen X.J~~BI·:: .._ .,.. ._:.;
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~X~· buena parte de los dilemas que afectan a la universidad en su ;~~;r{~~t_/!,;
-: ~~~; conjunto y a la propia naturaleza de las carrera s (generalidad vs. :.t~:2\~\}}
l~1 · especialización; formación técnica vs. form ación humanística; ...:.;~(~~U(:··::
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universalidad vs. sítuacionalidad; ele.). Por eso. el paso previo de . ;~:M·\ -1..·~. ,,~,· . .·:·.
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del proceso resulta muy determinante. Podemos distinguir varios .:.~~~1 ~~ ·
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~\f::!~-~: Algunas de las instituciones form<:iliv<J s más prcs tiaiosas del mundo, :.:-.-::::<:
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Especialista Universitario en' oesarrollo Curricular~ MódulP.:.f:'
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~.~l~ de rnanejo de fuente s cfocumenlale s, ulilizoción de las nuevas ':1~~~~-:·;)/'(
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•::> La importancia que se está dando últimamente, al tema de los · ~.:\,.- /~14.
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madurando y ampliando sus apreciaciones en relació11 con los
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para que los estudiantes universitarios tengan la oportunidad de
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que va orientado. En este sentido, juegan un papel primordial las ... '-··
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en número y relevancia en función de la carrera de que se trate y .'_. /. ·' \
también de la orientación que se le haya dado al perfil profesional.
..f\quí cobra pleno sentido lo que se refería en el segundo apartado "''
del perfil: los núcleos formativos a los que se debe prestar una 1->';'-- ·,
especial relevancia. ... , '. 1
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Normalmente este tronco formativo suele ser común a diferentes ·-....:.. ·
carreras. Pensemos, por ejemplo, en materias generales que sirven
de base a las diversas ingenierías o las que pueden constituir un
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tronco común en las diferentes carreras de letras y humanidades. · ··._:":'.
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Especialista Universitario en' Desarrollo Curricular - Móduls.\V'1
1 . 1 ,·
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De las diversas modalidades de prácticum la más extendida, la de
situarlo al final de la carrera, es justamente la más pobre desde el .: _.:.
punto de vista formativo. La mejor disposición curricular del \\
prácticum se produce cuando la práctica pre-profesional, con la
presencia de los estudiantes en escenarios reales de trabajo
profesional, se hace de manera integrada en la carrera.
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por eso, debe formar parte integrante del proyecto formativo que
se ofrece a los estudié:lntes. Se tratLJ es de que el periodo de tiempo
del prácticum, como el que pLlsé:ln en las clases de la universidad o
en los laboratorios, debe resultar formativo para ellos : deben
aprender cosas nuevas, reforzar conocimientos que ya poseen y,
en general, mejornr ellos mismos como person;::is y con10 futuros
profesJonalcs. Si ya resulta dificil gar<mlizm ese propósito formativo
en lo que se refiere a las clases, aún lo es mas si nos referimos al
periodo de prácticas en empresas. Por eso el prácticurn precisa de
una cuidadosa planificación y del establecimiento de dispositivos:
convenios, planes cJe colélboré."lción, conciertos inlerinslilucionéllcs,
etc. que hagan posible su operativización en condiciones objetivas
de calidad.
Conviene señalar que una estructura por semestres, y más aún por
cuatrimestres requiere de una infraestructura administrativa mucho
más potente y equipada que en el caso de la organización por
materias anuales. La necesidad de implementar con mayor rapidez
listados, actas, organización de clases y exámenes etc. exige una
mayor disponibilidad de recursos y una mayor agilidad
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Xi ( ·i-~~ ~~~ ·
1él' c. El dilema entre disciplinaricdad e intcrdisciplinaricdad. <~~~
~
.:~¡ Este es uno de los puntos más calientes en el debate curricular í'.~~~!~~ ·: .· :. ·.
\\Jii uni versitario de los últimos años. La tradición universitaria ha ·\~.i~~ · · ·
11*~~ ..~· ·,~ ..
~~ funcionado siempre, y lo sigue haciendo, bajo la estructura de una -' ~t~~ :.::-:-.
~~4;
...,\ft'
org anización disciplinar de las carreras compuestas por un elenco ': '71
.~ ''¿~~
Ú~:.fh-
: ·. ·-
1~~, .....1'>...;- ,{..~ . :-.. .-
:{{ft de materias que se cursan consecutivamente durante un periodo ·T:~:A~~ . <_: : · .-
:~.Ek de tiempo determinado. En los últimos años, ~in embargo, han ido :,:.~j'~~~ - ·?·/:.:.
...,,;~ • •;'¡ .... ~ ,¡.,~~ ..... ·.. ..... ·
~l~ apa reciendo otros formatos de estructuración de gran interés. :>~\2-~?~(\\!('.:::-·
..~~ -~l)~~:~~ ... ::.,•::
!f\: El problema principal que plantea una estructura disciplinar rigida ·: ~~4~Y/i·"-
:\~v" es el de la estanqueidad de los contenidos abordados en cada (~M~ ·._.>>.
~~1:\;, materia. Cada materia y, por ende, cada profesor actúa de manera '\:(JM · _.' :_·.
irl~}.L aislada y result a muy difícil tanto el establecer relaciones .~_<~,~)~~ ·• •
. ~ \~·:: :: . "]l q.~t~ ·.
§.1.~P~l~1 significativas de interacción entre disciplinas diversas, aunque 5.~:.~.:.~.·~f"
.,\~. O
~ ~~-n't· : ,\ ' ~~~
'.'l\~'-D
. .~ aborden tem<iticas interconectadas. como evitar los solopamientos :';_\)~
~;~~ entre temas de diversas materias, por la natural proximidad entre ~--~~i;Qtl
·~ft · 1~0~\~
~~~:: i los ámbitos de estudio de unas y otras. La tendencia al individualismo ')~:.:;r.Wtj :
~:.r~":.· por parte ·de los profesores resulta coherente con el modelo :~~ú~~;m .
-~{~'.·
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disciplinar de organización de los estudios y actúa como soporte J\Q~
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1·~·.,~
:~ z.-:,\..,~·: ¡ del statu qua. ... · \ ·:.·
~?J l:' ·_ \ . ·~ , ~_.r"'"':.
~i.: ,:-·.' . .. ····..¿
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l. ~l ~ · : <.~./ .'. ~·,~..
~?~:.-ry : Las modalidades de interconexión se han planteado a diversos ''":-.¿:~:"~
~ \;,•1 ,,_' ' ·' f ·~~ '~
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·-JVi.t·: : . ·. <J.'~~-:
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~ .. :~~.:,
•:> En algunos casos, se trnta de iniciativas sencillas a través de las .. Lj~\~
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Esta cuestión se ve afectada fuertemente por los nuevos formatos ..l
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· ~1 · lf¡~h'fü~i~~;~i}~~~\A~~:\:(ii\'.·~;\r;~\~\\-.~~-~¡~:,~~: d \_·;:\-i·-.:,1 , . .. : .\ ;i·.',1 1·• ·~
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ll eliminar sino regular la capacidad de elección de los estudiantes, ;~~J.~·t~: : · _:.):;:
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3. 1. 4. Las condiciones pragmilticas para el desarrollo del Plan <j:'L)i~)~ "· C
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--_: ~~).,:~fi · Ningún plan formativo puede llevarse él cabo si no se consideran :J:.
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:)•~i~~·~:; , las necesidades que generél su rJu es lJ en próclica. Los modernos \~:,'~t~
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que permitan el trabajo autónomo por pélrte de los estudiantes .
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>."~1~.. '. Dadas las actuales condiciones en c¡ue se desenvuelve el trabajo ·-:~''~:-~
>·~~:t).~~:. l universitario: masificación, difícil interacción personal entre . :·:·,. J~z~
·_ .-::~~~\;::'. . profesores y estudiantes, rnultiplicación del horario de clases, ele. - -,·:.'~)~'.~
.·\.~:~;;1\ : la neccsidud de poder lrélbéljJr ;iulonomarnente por parte rlc los - >,:~ '.-.:~~
.. . -..:, '.'"" .... - ~· _./\ \ '\.
. -.· :.:~;J :::. · estudinnlcs se convierte en 1111J condición z1bsolulJrncnlc neccs;iri;i. .'.: :'· ·..::1
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contenido como los materiales para trabajar cada uno de los temas . · "'
del programa .
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····! Los Planes de Estudio, como cualquier otra propuesta formativa, · 1 ':\:<'.::·~
1·•,,. -:-; ·,''• . : .' t ~
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'1~ no son otra cosa que la formalización de una serie de decisiones \
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... ~'":- ¿ ~~ .· · : .
~, adoptadas en un momento determinado y en función de una serie ·~~\\l~~:f~i] ._... :..·
t~ de criterios claramente variables. Es más, su propia naturaleza y ,,\t~~~:·". = >·.-_
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sentido, y más en estos momentos de continua reformulación de ~·..z·:~·!a
.!.;~~'1i_~ -<;<·
.,(~1 .. . -::. ·
•,\• !:-::~ ~..... . .' ... .
~,% las políticas formativas en una sociedad en can1bio permanente \\\'·{: ;\'t~· :. : -'::-.
·~~ para poder responder a las demandas del mercado laboral, los ¡{~f~}~;).::'..)/
... , • -; ;'{·¡:.~''!\°-;~'r " ·...... ::,.
·i',-.'I. con vierte en algo destinado a ser revi sa do con una periodicidad _.,~~~\~~' -:"::·: ;::·::.:
H~ ~- ~::~5~::.:.::-::~=:·::
il~ más corta que larga. :._~.!iJ~~:1íl<'.:}:)=·
i :@~(i
La evaluación de un Plan de Estudios pu ede parecer una acción
com pleJ·a y técnicamente dificultosa . Lo importante es que se articule
;~~~1 (Ni
.:~;~~:--.;~~ '_
~t77~T
,ji¡¡ ~ ... i...
un sistema de seguimiento del nuevo plan y que como resultado de {\~!~ .
~'. ' "' '~ ~») ~,'fi
~:s~:s~ ·: dicho seguimiento estemos en condiciones de poder conocer "~~~~(.6'tJ ".: ..-
~.:-~.~'" '·.,_.)~.1-\~li~ . . .
:\*%::·'· ade cuadamente cómo se va desarrollando la puesta en marcha del \P~i<)~~~\ .· :- ·
~~~\;.~: plan , sus resultados aunque sean parciales, y la valoración que ·~\~...~~~ ·: .·:.-·:
~~~~-- merece a los sectores implicados en el mismo. :::..t~~~¡<'".\:
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La evaluación de un Plan de Estudios incluye, o puede hacerse, en ' )~- . v~~~ .
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~tNi'· '. ' .,:>l\_;l."ii:~ ..
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.. . . \ .. .. ,· ·~ ; . l,:· \ . :'. >'·\ .. '.~·,,.;~·;
Especi~lista Universit~rio en 'Desarrol16 Curricula; ~ Módulp'.:1';~
..y \.
G):~:
Los Planes de Estudio ante el siglo XXI ·./
\ \:
Las ideas expuestas por los Rectores peruanos en una reciente Asamblea ..
Nacional de Rectores son una buena síntesis que puede ser generalizable a
"',·
otros ambientes iberoamericanos:
.'i
•'\
"La universidad del S. XXI deberá ofrecer programas de formación profesional ,' ·
.. \
con currículos caracterizados por:
,,
\
:.' '.;
b) Rigurosidad académica en el trabajo curricular, desde el
diseño hasta la evaluación integral del currículo.
c) Enfoques multidisciplinarios en su concepción y ejecución .
• 1
... ~ '
d) Integración cultural y multicultural en su orientación." \
1
f • '.
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·:, ·~ . . . . . . .
'"
'-· .
..
' '
Posiblemente la tarea más importante, pero a la vez, la más dificultosa de la
reforma de los Planes de Estudio. La flexibilidad de la currícula viene
fundamentada en dos consideraciones principales:
. ' ~ . \ . .:... -. ~\
;
general de por donde van las lineas de actualización de los Planes de Estudio,
podríamos enumerar las siguientes:
..· ~ ,
l
......
\ :
~ ~.
-"···:).. .
' .~ . '-
ir rompiendo la tendencia al aislamiento y la atomización de los contenidos
de cada disciplina. La realización de actividades prácticas y de proyectos
..... 1
: .·.
:'~ ~ ,\-;:" \
·~ .......
. ' que impliquen la utilización de conceptos y metodologías provenientes de
·~.· ~~·\. ··.:.. 1.
.,_ .... ' diversos campos disciplinares es un paso inicial y no excesivamente costoso.
~ ' ... •.
\'
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· : . 1
'
\,\.~ :· ·
.. . \
. \._ '
.. ....
: ·~ • \~ ~, ,·i::·i'i,,.; ·t j . \·i :.,~~~t\•) \..~?.::<~ : \\ •:. . . .·. !11;f' ~-. \ •'• 1' : ·, • •\ ~I • \• , • 1\. , \ ',: ,· ~ 1,' .•, .,' •, \ ,'· ' : ·\ 1 ~' 'i , '.:··~:~}\,\ ~:l~~··.. ::·· \..;! ~·· .. 1 ,~ ".~,'I'..•~·~~·~:.:? f.' ;;~- ~ ·.' . ..> ~ •
{~!:'\~~\$l\~'fü;~;~~\~;, {fS10~h'\.'\C'.i\/i ;f:· ;;~·?:: '•'.}\:\-~: s\:· ·~Y.Z;Ili;:•~:s:~·.c~~,-? ·>.:n~K}~~hr>~~~~~
1 \fl \, • t,,. o j \ ' : •• . , '" ,
~i§; universitarias por dar una mejor rnspuesla a las nuevas demandas sociales ... , ~\;~.;~¡}:
l:~ ¡ ¡·,., . ¡,"' '
\1;1 y laboral es y, paralelamente, la necesidad de hacerlo al menor costo posible · ~;tt"'~
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, ~~ t.i~ :· .. · · .· .
~-~ ha llevado a las universidades a diseñar proyectos formativos bastante ,':~~~:~t' :(:." .·
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alejado s de las carreras tradicionales. Las orientaciones principales en esta · '.'.°0'~ . . ~ :·
\ ~ " l '':-a .. .. . .. .
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':":.}'· dirección están siendo las siguientes: v.· ~0' ·~~
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· ~;. fi:.;.~J~ ·;::.:_::::.:.-:' >'
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t.::- La incorporación de especialidades nuevas en las carreras clásicas. :~;fl\~~~f:/:><·:>
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\\''' 1 .........
1
!~\ . e:; El diseño de carreras mixtas, con integración de estudios "~tt~\~~ ...:>_'.: :·":·
i\:;\1 "·~!l 1~~ ·.:: · . "
\ ~~
· ~;~{:> la actuali dad se ha generalizado a la práctica totalidad de ellas. Y además se .~ %'}il~1
~ .· 0:· ' /'. ~!\-::.~~
~,,~\.\ ha integrado plenamente en el currículum formativo : ya no dependerá de los ::., ;, \ .t~:\'.t
ia\·.,¡ ,'.- ~v""'•r.>::I
~t%W~ t. contactos per~onales de algunos profesores o de oportunidades coyunturales ' '.· ~~. ., _iáf)
1.i}jQ:'.1.; . ; \ .'.; ' ~-e~ -
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que se ofrecen sólo a algunos estudiantes. ; .<: .~i .~~1
.~~!~ . , . :·q _:; .•:r:·1
\~\~..; 1 .i -\.~-· ~ l.\\ '
~~&);¡ · ")f~:;:~~~·
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Se ha modificado la idea de formación en el sentido de que se asume que los
:~1~~~.: 1 ~.\~t · ~ -:
,.l,._ i';,•,, ":"o/ ~'-" ·~ 'J'
w:-:-~.h·
'•l·l''·\· · 1 estudios profesionales deben realizarse mediante un sistema de convenios o .··-~.,·~th
,',· .._¡~'";
..... ·'~'.'
·i1xi:" , · t,...
·~7f¡"~ii::: acuerdos entre la propia universidad y centros de trabajo donde los estudiantes "~FC)J:~
•-1 '{· . ". . . .-.~·-......;~
~~~;\.; puedan aproximarse y hacer próclicas rco les en el que será su futuro espacio '. :~&·"~.'-:j
Yk~\\ profesional. Desde el punto de vista curricular, este nuevo planteamiento de · .:.;\.;~·\:~
1~~~;; la formación ha obligado a entrar en profundidad en el sentido formativo del .\~~~~~):~:;¡
~j?~~t'
1t,t:
'. "~. :1
prácticum, en su orgnnización interna. en su articulélción dentro del plan '.!.:~~~~
· ~\.'...·..~:\\\
i~l~: ·· formativo general , en su problem;itica adrninislr0liva y de ;:icrcclit~1ción. ele. ~'.~\ ::~'~
~~\t\:~'. ":~:~, ,'. _ . : ':~.
· "~~ ~l, ' . ·.:·, , . ·, h~
. , ... ,,,,. l:..:}v . ¡. '
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·, ' \ "·'·;.[ ":."
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Especialisté:l Universitario en" DesarroÚci Curricular~ Módulo .1:.
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• ·.~ j ~.
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· , .
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;·
e Los Planes de Estudio y la calidad de la enseí1anza universitaria
..; '--' Las actuales políticas de calidad prestan unéJ especial atención a los Planes
;. , f •. ;
'-'.
de Estudio universitarios, porque reconocen su papel central como elementos
definidores de la actividad forrnativa ele la universidad. La mejora de la calidad
universitaria puede buscarse a través de diversas vías. Una de ellas es la
reforma curricular. Pero en sí misméJ resulta de todo punto insuficiente . La
reforma de los Planes de Estudio puede quedarse en un puro maquillaje
institucional si no viene acompai'íada y complementada por otras medidas de
igual o superior importancia, como por ejemplo:
'1 '
·:. '' -· O Un mayor contacto con la sociedad de la que forma parte la universidad
.· ':1~~ ~-
.· . (
O Una mayor apertura hacia el exterior: otras iilstituciones y otros países
. \,_,
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' ' 1
' ............
. ·.· ... U Una mejora de la imagen y la al.1tocsti111a de la in slitución y de quienes
'.
1 \ ' '-...... • • l
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