Incidencias Del Factor Matefobia en El Proceso de Enseñanzas Aprendizajes en Los Estudiantes de Ecuaciones Lineales en Los Estudiantes Del Segundo Ciclo de Media

UNIVERSIDAD NACIONAL EVANGÉLICA
FACULTA DE HUMANIDADES
Escuela de Educación
Trabajo de Grado para Optar por el título de:

Licenciatura en Educación, Mención Matemática
TEMA:
Incidencias del factor matefobia en el proceso de enseñanzas aprendizajes en
los estudiantes de ecuaciones lineales en los estudiantes del segundo ciclo de
media, del Distrito Nacional del sector Guachupita en el Centro Educativo
Hermanas Rosario Torres, Fe y Alegría en el año 2016-2017.
SUSTENTANTES:
Delys M. Florentino L. Mat. 2014-3200660
Francisco J. Flacon Mat. 2014-3201336
Melezia Díaz Yan Mat. 2014-3101177
ASESORA:
Mercy Medina
Santo Domingo, Rep. Dom.

Diciembre 2017.
ÍNDICE
Páginas
Agradecimiento i
Dedicatoria iv
CAPÍTULO I: MARCO INTRODUCTORIO

1.1. Introducción 1
1.2. Tema 3
1.3. Delimitación 4
1.4. Planteamiento del problema 5
1.5. Preguntas de Investigación 6
1.6. Justificación de la Investigación 7
1.7. Formulación del Problema 8
1.8. Objetivos 9
1.9. Hipótesis 10
1.10. Delimitación geográfica 12
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

2.1 Contextualizaciones 13
2.2 Antecedentes 15
2.3. Conceptualizaciones 19
2.4. Análisis comparativos de los conceptos 22
2.5. Planteamiento teórico 24
2.6. Análisis comparativo de la teorías 26
2.7. Argumento y soporte de la investigación 27
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO
3.1. Tipos de Investigación 32
3.2. Métodos de Investigación 33
3.3. Técnicas de Investigación 34
3.4. Población y Muestra 35
3.5. Procedimiento de recolección de las Informaciones 36
3.6. Descripción de los Instrumentos para la relación de dato 37
CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS

RESULTADOS
4.1 Presentación y Análisis de los Resultados 38
4.2 Análisis General de los Datos estadísticos 64
4.3. Conclusiones 68
4.4. Recomendaciones 69
4.5. Bibliografía 70
4.6. Anexos 72
DEDICATORIA
A Dios todopoderoso por permitir llegar a cumplir unas de mis metas,

abriéndome camino.
A mi madre por ser mi motor, mi impulso.
A mi esposo por estar presente y ayudarme durante el camino.
A mis amigos, familiares y compañeros por socorrerme, orientarme y

apoyarme en el proceso de desarrollo de mi carrera.
DelysFlorent L.
DEDICATORIA
Al todo poderoso por permitirme lograr esta meta en mi vida.
A mi madre por darme su apoyo incondicionalmente y por sus consejos.
A mis esposa por ser el impulso que dio en mi vida, por su ayuda y
comprensión en esta carrera.
A mis hijos por ser una de la motivación principal en mi vida, para ser un
ejemplo para ellos.
A mi hermano José Francisco Falcón y amigos por su motivación y ayuda en

los momentos difíciles en esta etapa.
Francisco Falcón
DEDICATORIA
Al rey de reyes y señor de señores por nunca desampararme y darme las

fuerzas para seguir avanzando y por permitirme escalar un escalón más de mi
vida.
A mí amada madre que siempre me motivo a continuar y a no detenerme ante

la adversidad.
A mi amado esposo por ayudar a conseguir terminar mi carrera.
A mis hijos son mi mayor motivación de avanzar para darle un mejor futuro.
A mi hermoso padre que me motivo y me ayudo económicamente y él es esa

pieza que termina de completar el rompecabezas.
Melezia Díaz Yan

CAPÍTULO I
MARCO INTRODUCTORIO
1.1. INTRODUCCIÓN
La experiencia en las aulas de clase muestra en la temática de ecuaciones

lineales un eje transversal con las demás ciencias del conocimiento, es por
esto que esta propuesta de trabajo busca apoyar el proceso de enseñanza
aprendizaje de los estudiantes del grado noveno en dicha temática, para ello se
toma como referente teórico el constructivismo.
La investigación es de suma importancia no solo para los discentes que se

enfrentan a sus dificultades y temores a diario, sino también a los docentes y
padres que quieren ver en ellos un aprendizaje significativo y un intelecto
brillante, un gran rendimiento y desenvolvimiento en el área de las
ecuaciones.
Para cumplir el objetivo se inicia con la elaboración de diferentes

instrumentos que permitan al educador ver la concepción que tiene el
estudiante de los conceptos de variable, igualdad, ecuación y solución de
ecuaciones, luego se propone iniciar una transcripción del lenguaje cotidiano
al simbolismo matemático donde se evidencie si el estudiante logra identificar
la importancia de cada uno de los conceptos a trabajar para finalmente entrar
en la solución de la ecuación siendo enfáticos en la viabilidad de la solución.
Capítulo I. Inicialmente se partió de los estudios desarrollados en el marco

introductorio formado por el perfil del proyecto, en el que se presenta la
intención del trabajo constituido por los elementos esenciales para un análisis
de tesis.
1
Capítulo II. A partir del mismo se ha podido realizar un seguimiento
bibliográfico que busca recopilar distintos estudios existentes relacionados con
la metafobia en las ecuaciones lineales, así como la definición de varios
conceptos para el entendimiento de dicho trabajo bajo y la comparación de los
mismo.
Capítulo III. En este capítulo desarrollamos y especificamos cuales fueron

las herramientas y técnicas utilizadas en la investigación, como fueron
aplicadas y determinamos el procedimiento utilizado en la investigación
realizada y su efectividad.
Capítulo IV. Con este capítulo finalizamos con la aplicación de la muestra y

datos estadísticos resaltando el resultado final de la investigación para
someter los resultados a un análisis y consigo llegar a la conclusión del
problema.
2
1.2. TEMA
Incidencia del factor mate fobia en el proceso de las enseñanzas aprendizajes

de las ecuaciones lineales.
3
1.3. DELIMITACION TEMATICA
Incidencias del factor matefobia en el proceso de enseñanzas aprendizajes en
media, del Distrito Nacional del sector Guachupita en el Centro Educativo
Hermanas Rosario Torres, Fe y Alegría en el año 2016-2017.
4
1.4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
A través de los tiempos se ha demostrado que la matemática juega un papel

imprescindible en todo lo que nos rodea y en cada actividad que hacemos a
diario, pero durante el años los estudiantes han presentado el factor matefobia
en sus diversas ramas, en los diferentes ciclos, sin importar el docente que esté
a cargo y la preparación que tenga este, el problema sigue siendo el mismo,
fortaleciéndose cada vez más a tal grado que en la actualidad se hace más
evidente encontrar estos casos en el nivel medio, ya que los estudiantes se
reúsan al trabajo de esta asignatura y todo lo relacionado con ella.
Esto nos llevó a investigar cuales factores y causas están influyendo en esta
situación, la cual es posible que se dé por razones como la falta de interés,
desmotivación o simplemente la falta de dedicación al trabajo y el estudio,
entre otros, con el fin de presentar posibles soluciones para erradicar dicho
problema.
5
1.5. PREGUNTAS DE INVESTIGACION
1. ¿Cuáles son los factores que influyen en la incidencia de la matefobia a las

ecuaciones lineales en el Centro Educativo Hermanas Rosario Torres del
sector Guachupita en el año 2016-2017?
2. ¿Por qué los estudiantes de segundo ciclo presentan matefobia en las

ecuaciones?
3. ¿Qué parte de las ecuaciones lineales representa un obstáculo para los

estudiantes del segundo ciclo?
4. ¿Cuáles nuevas estrategias puede usar el docente para facilitar el

aprendizaje de las ecuaciones lineales?
6
1.6. JUSTIFICACION DEL PROBLEMA
Al presentar el problema de la Incidencia del factor matefobia en el proceso de

enseñanzas aprendizaje de las ecuaciones lineales en los estudiante del
segundo ciclo, deseamos aportar con este un camino o salida que pueda servir
de ayuda a esos dicentes que se sienten presionados, atormentados y muchas
veces perdidos en el salón de clases justo en el momento que tienen que
enfrentar dicha asignatura.
Al realizar estudios y entrevistas en el centro educativo Hermanas Rosario

Torres pudimos darnos cuenta que de un aula entera de clases tan solo un 3%
de los estudiantes dominan las ecuaciones. Algunos hasta bromean llamándola
“ecuanomeentra”, por la dificultad que presenta el practicar los ejercicios.
Nuestra investigación es de suma importancia no solo para los discentes que

se enfrentan a sus dificultades y temores a diario, sino también a los docentes
y padres que quieren ver en ellos un aprendizaje significativo y un intelecto
brillante, un gran rendimiento y desenvolvimiento en el área de las
ecuaciones, ya que esta es una de las ramasmás importantes de las
matemáticas aunque ignoren su aplicación en el mundo laboral y en las
actividades diarias de los ser humanos como por ejemplo: en la mecánica,
construcciones de puentes y pendientes de cuencas de agua, circuitos
eléctricos, resonancias mecánicas, movimientos vibratorios de sistemas
mecánicos, entre otros .
7
1.7. FORMULACION DEL PROBLEMA
¿A cuántos estudiantes ha afectado el factor matefobia en el proceso de las

enseñanzas aprendizajes de las ecuaciones lineales en los estudiantes de
segundo ciclo de madia en el distrito nacional, del sector guachupita del
Centro Educativo Hermanas Rosario Torres, Fe y Alegría en el año 2016-
2017?
8
1.8 OBJETIVOS
Objetivo General
Identificar y analizar las causas y consecuencias que producen la incidencia
del factor matefiobia en el proceso de enseñanzas aprendizajes de las
ecuaciones lineales en el Centro Educativo Hermanas Rosario Torres, Fe y
Alegría, del sector Guachupita en el nivel medio, segundo ciclo durante el año
2016-2017
Objetivos Específicos
 Conocer la realidad y analizar el porqué de la matefobia a las
ecuaciones lineales en el centro.
 Evaluar el proceso de enseñanzas aprendizajes en los dicentes de
segundo ciclo de secundaria.
 Presentar estrategias que ayuden al entendimiento de esta asignatura.
9
1.9. HIPÓTESIS
La matefobia incide negativamente en el proceso de enseñanzas aprendizajes

de las ecuaciones lineales de los estudiantes del segundo ciclo de media.
La matefobia incide negativamente en el proceso de enseñanzas aprendizajes

de las ecuaciones lineales en los estudiantes del segundo ciclo de media.
1.9.1.VARIABLES
Variables Independientes
La matefobia en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ecuaciones
linealesen el Centro Educativo Fe y Alegría, Santo Domingo.
Variables Dependientes
Impacto negativo de la metafobia en el proceso de enseñanza y aprendizaje en
el segundo siglo de mediade las ecuaciones lineales.
1.9.2. INDICADOR
Los principales indicadores relevantes en el Centro Hermanas Rosario Torres,
Municipio Santo Domingo, Distrito nacional, Del Sector Guachupita:
 Bajo índiceacadémico.
 La falta de dedicación al estudio.
10
 Falta de recursos y métodos de enseñanzas.
1.9.3. PREGUNTAS CIENTÍFICAS
2. ¿El aprendizaje de las ecuaciones lineales es un objetivo principal del

programa educativo?
3. ¿Qué estrategias y recursos utilizan los maestros para facilitar el

aprendizaje es los estudiantes?
4. ¿Qué porcentajes de dicentes hay con esta situación?
5. ¿Se les ensena a los dicentes el concepto de ecuaciones lineales, de

donde surge y porque?
6. ¿Se toman en cuentan las inquietudes e interrogantes de los discentes?
7. ¿El aprendizaje es activo?
11
1.10. DELIMITACION GEOGRAFICA
La investigación se llevara a cabo en el Centro Educativo Liceo Hermanas

Rosario Torres, Fe y Alegría, el cual está delimitado.
Al Norte: Calle Respaldo Samaná.

Al Sur: Calle Teniente Amado García.
Al Este: Calle Fco. Del Rosario Sánchez.
Al Oeste: Calle Albert Thomas.
12
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
2.1. CONTEXTUALIZACION.
El Liceo Hnas. Rosario Torres, está ubicado en la calle La Fuente No. 73, del
sector los pinos del barrio Guachupita; en la zona norte de la capital de Santo
Domingo, República Dominicana; en las instalaciones de la antigua destilería
de Ron del Grupo Armando Bermúdez, ocupando una parcela de 1,600 metros
cuadrados de terreno.
El sector los pinos (Guachupita) tiene como límite al norte el sector los
Guandules, al sur Villa Francisca, al este la Ciénaga, al oeste Mejoramiento
Social. Es una zona de habitantes según el mapa de la pobreza urbana
marginal con uno de los mayores índices de pobreza de la capital.
La población que conforma este sector está constituido de modo eminente por
migrantes de diferentes puntos de nuestro país, dentro de los cuales, la mayor
parte del sur y del Cibao. Existen un gran porcentajes de migrantes haitianos
en el sector, que cohabitan en las mismas condiciones que los dominicanos.
En el contexto de los valores y las actitudes es un sector que presenta una

situación muy compleja con el alto índice de violencia, las bandas, las drogas,
sobre todo en los jóvenes a causa de falta de oportunidades y de diferentes
programas que mejoren en ellos y sus familiares esa realidad. Un gran
porcentaje de jóvenes trabajan para costear sus estudios universitarios y un
gran numero en especial mujeres están en programa de PREPARA del
Ministerio de Educación.
13
El Liceo Educativo Hnas. Rosario Torres tiene como filosofía educativa ser un
centro educativo de carácter público con administración privada que desde su
fundación es dirigido por el Movimiento de Fe y Alegría, institución de la
congragación de la Compañía de Jesús(Padres Jesuitas). Está abierto a todas
las corrientes sociales, ofrecemos una educación integral, formando
intelectual, cristiana y moralmente a personas capaces de responder a los retos
del mundo, transformando su entorno según los valores humanos, sociales y
cristianos en un mundo competitivo.
El liceo tiene como misión ser un centro de educación pública multicultural

comprometida con los sectores marginados. Colaboramos en la
transformación de hombres y mujeres proactivos, dinámicos, críticos,
productivos y emprendedores de acuerdo a la demanda de la sociedad actual.
Fundamentados en los principios y valores humanos-cristianos.
Su visión es ofrecer una educación técnico profesional de calidad que

contribuya en la formación de nuevos sujetos capaces de transformar su
entorno desde una inmersión social, política, cultural y religiosa, siguiendo los
lineamientos de Fe y Alegría.
14
2.2. ANTECEDENTES
2.2.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS

Historia De Las Ecuaciones Lineales.
La primera fase, que comprende el periodo de 1700 a. de C. a 1700 d. de C.,
se caracterizó por la invención gradual de símbolos y la resolución de
ecuaciones. Dentro de esta fase encontramos un álgebra desarrollada por los
griegos (300 a. de C.), llamada álgebra geométrica, rica en métodos
geométricos para resolver ecuaciones algebraicas.
La introducción de la notación simbólica asociada a Viète (1540-

1603), marca el inicio de una nueva etapa en la cual Descartes (1596-1650)
contribuye de forma importante al desarrollo de dicha notación. En este
momento, el álgebra se convierte en la ciencia de los cálculos simbólicos y de
las ecuaciones. Posteriormente, Euler (1707-1783) la define como la teoría de
los "cálculos con cantidades de distintas clases" (cálculos con números
racionales enteros, fracciones ordinarias, raíces cuadradas y cúbicas,
progresiones y todo tipo de ecuaciones).Para llegar al actual proceso de
resolución de la ecuación ax + b = c han pasado más de 3.000 años.
Los egipcios nos dejaron en sus papiros (sobre todo en el de Rhid -1.650 a. de
C- y el de Moscú -1.850 a, de C.-) multitud de problemas matemáticos
resueltos. La mayoría de ellos son de tipo aritmético y respondían a
situaciones concretas de la vida diaria; sin embargo, encontramos algunos que
podemos clasificar como algebraicos, pues no se refiere a ningún objeto
concreto.
15
En éstos, de una forma retórica, obtenían una solución realizando operaciones
con los datos de forma análoga a como hoy resolvemos dichas ecuaciones.
Las ecuaciones más utilizadas por los egipcios eran de la forma:

x + ax =b
x + ax + bx = 0
Donde a, b y c eran números conocidos y x la incógnita que ellos

denominaban aha o montón.
Una ecuación lineal que aparece en el papiro de Rhid, responde al problema
siguiente:
"Un montón y un séptimo del mismo es igual a 24".
En notación moderna, la ecuación sería: x + 1 / 7 x = 24. La solución la
obtenía por un método que hoy conocemos con el nombre de "método de la
falsa posición" o "regula falsi". Consiste en tomar un valor concreto para la
incógnita, probamos con él y si se verifica la igualdad ya tenemos la solución,
si no, mediante cálculos obtendremos la solución exacta.
Supongamos que fuera 7 la solución, al sustituir en la x nos daría: 7 + 1/7 ·

7 = 8 , y como nuestra solución es 24 , es decir, 8·3 , la solución es 21 = 3 · 7 ,
ya que 3 · (7 + 1/7 - 7) = 24.
Generalmente, el cálculo de la solución correcta no era tan fácil como en este
caso e implicaba numerosas operaciones con fracciones unitarias (fracciones
con numerador la unidad), cuyo uso dominaban los egipcios. En cuanto el
simbolismo, solamente en algunas ocasiones utilizaban el dibujo de un par de
piernas andando en dirección de la escritura o invertidas, para representar la
suma y resta, respectivamente. Los babilonios (el mayor número
16
de documentos corresponde al periodo 600 a. de C. a 300 d. de C.) casi no le
prestaron atención a las ecuaciones lineales, quizás por considerarlas
demasiado elementales, y trabajaron más los sistemas de ecuaciones lineales y
las ecuaciones de segundo grado.
Entre las pocas que aparecen, tenemos la ecuación 5x = 8. En las tablas en

base sexagesimal hallaban el recíproco de cinco que era 12/60 y en la tabla de
multiplicar por 8 , encontramos 8 · 12/60 = 1 36/60 Los matemáticos griegos
no tuvieron problemas con las ecuaciones lineales y, exceptuando a Diophante
(250 d. de C.), no se dedicaron mucho al álgebra, pues su preocupación era
como hemos visto, mayor por la geometría. Sobre la vida de Diophante
aparece en los siglos V o VI un epigrama algebraico que constituye una
ecuación lineal y dice:
"Transeúnte, ésta es la tumba de Diophante: es él quien con esta

sorprendente distribución te dice el número de años que vivió. Su juventud ocupó
su sexta parte, después durante la doceava parte su mejilla se cubrió con el
primer vello. Pasó aún una séptima parte de su vida antes de tomar esposa y,
cinco años después, tuvo un precioso niño que, una vez alcanzada la mitad de la
edad de su padre, pereció de una muerte desgraciada. Su padre tuvo que
sobrevivirle, llorándole durante cuatro años. De todo esto, deduce su edad. "
Indiscutiblemente las ecuaciones son elementos fundamentales para el

desarrollo y avances de las diferentes ciencias, así como la aplicación en la
resolución de problemas de dichas ciencias para beneficios de la humanidad.
17
2.2.2. ANTECEDENTES TECNICOS.
No se encontaron antecedentes técnicos para esta investigación.
18
2.3. CONCEPTUALIZACIONES.
2.3.1 INCIDENCIA
La incidencia viene del latín incidentia y significa “suceso en el desarrollo de
una acción o asunto con el que tiene relación, pero sin ser parte esencial”
(Incidencias: acción y efecto de incidir, incidir a su vez significa; caer en una
falta o error. (Diccionario de la RAE, 2011)
Incidencias: es lo que sobreviene en el transcurso de un asunto y tiene con el

alguna conexión. (Diccionario Enciclopédico Nauta Maior, Edición 2008)
2.3.2 MATEFOBIA
La palabra matefobia se utiliza con el propósito de denotar la fobia o miedo de
aprender o enfrentar la asignatura, tiene como verdadera función sustituir al
objeto de la angustia por un significante que provoca temor. (Seymour Papert,
2011)
Según la Real Academia Española(2008), se utiliza el término Matefobia para

referirse al miedo o temor a la matemática. Este miedo a la matemática puede
producirse desde que el niño o niña empieza sus primeros años de estudio, y
está relacionado a aspectos multicausales, suele agravarse en el transcurso de
que el individuo avanza de nivel académico.
La matefobia o fobia a las matemáticas no es más que el miedo y pavor

desesperado de las personas a cualquier proceso matemático causado por una
o varias razones. (Tribuna Abierta, Listín Diario, M.A. Agustín Morillo,
UTESA)
19
3.2.3 PROCESO DE ENSENANZAS- APRENDIZAJES
El proceso de enseñanza aprendizaje se concibe como el espacio en el cual el
principal protagonista es el alumno y el profesor cumple con una función de
facilitador de los procesos de aprendizaje. Son los alumnos quienes
construyen el conocimiento a partir de leer, de aportar sus experiencias y
reflexionar sobre ellas, de intercambiar sus puntos de vista con sus
compañeros y el profesor. En este espacio, se pretende que el alumno disfrute
el aprendizaje y se comprometa con un aprendizaje de por vida.(Gonzales
Hernández, 2002)
El proceso de enseñanza - aprendizaje se define como "el movimiento de la

actividad cognoscitiva de los alumnos bajo la dirección del maestro, hacia el
dominio de los conocimientos, las habilidades, los hábitos y la formación de
una concepción científica del mundo”. Se considera que en este proceso existe
una relación dialéctica entre profesor y estudiante, los cuales se diferencian
por sus funciones; el profesor debe estimular, dirigir y controlar el aprendizaje
de manera tal que el alumno sea participante activo, consciente en dicho
proceso, o sea, "enseñar" y la actividad del alumno es "aprender". (Vernier,
2008).
Proceso de enseñanza-aprendizaje: es el procedimiento mediante el cual se

transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia, sus
dimensiones en el fenómeno del rendimiento académico a partir de los
factores que determinan su comportamiento. (Feldman, 2005)
20
3.2.4. ECUACIONES LINEALES
Las ecuaciones lineales son aquellas ecuaciones que tienen la forma ax+b=0,
donde a y b son constantes numéricas. (Pena Geraldino, 2003)
Las ecuaciones lineales son aquella que involucran solamente sumas y restas
de variables elevadas a la primera potencia (elevadas a uno, que no se
escribe). Son llamadas lineales por que se pueden representar como rectas en
el sistema cartesiano.( Enciclopedia de matemáticas, 2003)
Una ecuación lineal es una igualdad que involucra una o más variables a la
primera potencia y no contiene productos entre las variables, es decir,
una ecuación que involucra solamente sumas y restas de una variable a
la primera potencia. (Referencias matemáticas 1, Santillana serie Umbral,
2002)
21
2.4. ANALISIS DE CONCEPTOS
Según los diferentes autores, las incidencias son aquellas situaciones en la que
se puede repercutir una y otra vez repitiendo el mismo error, sin obtener el
éxito con los intentos realizados. Básicamente la incidencia se vincula con los
intentos fallidos que una persona pueda cometer o más bien con la manera de
hacer las cosas sin lograr obtener un resultado satisfactorio.
De acuerdo con los conceptos emitidos sobre la matefobia los autores perciben
esta como el temor intenso e irracional, de carácter enfermizo hacia las
matemáticas sin importar su rama, lo cual es común en la mayoría de los
estudiantes. A menudo, esta asignatura es percibida como una de las más
difíciles, si no la más difícil, y el entusiasmo que despierta es más bien escaso.
Las matemáticas no sólo generan antipatía, sino que pueden llegar a provocar
ansiedad.
Para algunos autores el proceso de enseñanza- aprendizaje es la distancia entre

dos situaciones, que debe ser cubierto por el grupo educativo (Profesores-
alumnos) hasta lograr la solución del problema, que es el cambio de
comportamiento del alumno, a través de estrategias que te permitan conocer
realmente la situación del alumno, ya que no es suficiente suponer cuáles son
las habilidades o conductas que posee el alumno para desarrollar las
competencias requeridas. Se requiere conocer las conductas y capacidades
que el alumno posee realmente, ya que los objetivos del aprendizaje, se fijan a
partir de ellos. Cuanto mayor y más precisa sea el conocimiento más acertado
22
van a ser, indudablemente, las decisiones que se toman durante el proceso de
aprendizaje.
Según los conceptos emitidos por los autores investigados, nos damos cuenta
que las ecuaciones lineales nos permiten la solución de numerosas situaciones,
en nuestro diario vivir, diríamos en actividades de negocios (compras y
ventas), entre otros. Y como señalan los autores, está compuesta por números,
signos y letras que representan expresiones algebraicas con una o varias
incógnitas.
23
2.5. PLANTEAMIENTOS TEORICOS
2.5.1. Piagety García, estudios sobre el psicogenesis del algebra.

Piaget y García estudian este proceso de psicogenesis del algebra y realizan
una evaluación del paralelismo evolutivo que existe en la historia del algebra
y la construcción de los conocimientos algebraicos en el niño, se encuentran
tres etapas en la psicogenesis que se corresponden con tres periodos
distinguibles en la historia del algebra; el primero marcado por el uso
particular de algunos signos a partir de la matemática griega; el segundo
caracterizado por el uso de la simbología abstracta a partir de Vieta y en la que
se empiezan a resolver colecciones de ecuaciones con métodos aun
particulares y, más adelante por el uso de transformaciones algebraicas.
El último periodo se caracterizó por la aparición de las estructuras algebraicas

a partir de Galois.
2.5.1.2 Constructivismo y el aprendizaje del algebra.

Las teorías constructivistas enfatizan que la autorregulación implica la
coordinación de funciones mentales como la memoria, la planeación, la
evaluación y la síntesis. Los estudiantes utilizan las herramientas de sus
culturas, como el lenguaje de los símbolos, para construir significados de
contenidos y situaciones. Una característica clave es la interiorización de los
procesos autor regulatorios, aunque los aprendices pueden adquirir estrategias
24
de autorregulación de sus entornos, los modifican y adaptan para usarlos en
sus sistemas autor regulatorios personales.
La autorregulación y la motivación están relacionadas. Procesos como el

establecimiento de metas, la autoeficacia y las expectativas de resultados son
variables motivacionales importantes que influyen en la autorregulación. A su
vez, el éxito en la participación en el aprendizaje autorregulado puede motivar
a los estudiantes a establecer nuevas metas y continuar aprendiendo.
2.5.1.3 Pelarea (1998) el álgebra como materia escolar

El álgebra como asignatura escolar se introdujo a finales del siglo XIX en los
niveles de secundaria en los países europeos y americanos. Los contenidos y
la secuencia han permanecido casi inalterables hasta la fecha. Cursos de
algebra en diferentes países inician con términos literales y su relación con
referencia numérica dentro del contexto primero de expresiones algebraicas y
más tardes de ecuaciones, después de las ecuaciones por métodos formales.
Los conocimientos que un estudiante de secundaria debe tener en álgebra se

puede catalogar en tres grandes apartados:
1. Convertir situaciones de la realidad en expresiones algebraica.
2. Dar a una expresión algebraica un posible significado en la realidad.
3. Pasar de una expresión algebraica a otra.
25
2.6 ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS TEORIAS
Después de haber plasmado las diferentes teorías relacionadas directa o

indirectamente con el tema incidencias del factor matefobia en el proceso de
enseñanzas-aprendizajes de las ecuaciones lineales, se puede comprobar que
todos estos planteamientos tienen similitudes y diferencias, los cuales son muy
importantes destacar durante el proceso de esta investigación. Según Piaget en
las edades comprendidas de 11 a 15 años, las personas tienen un pensamiento
que va más allá de lo concreto, su nivel lógico se fortalece, piensa
teóricamente sobre las consecuencias de los cambios y sucesos. Es capaz de
analizar, conjeturar a cerca de las combinaciones de las variables en un
problema.
Para Vygotsky, contraste con la teoría de Piaget, el aprendizaje está

determinado con la sociedad y la cultura, las conexiones matemáticas pues,
serán parte importante del que hacer matemático, haciendo explicita
(descubriendo, interpretando, aplicando), las relaciones entre las diferentes
ideas matemáticas, y estas con otra disciplina y con las experiencias cotidianas
del estudiante.
La educación matemática que se están proponiendo, puede contribuir

significativamente al desarrollo de un sujeto preparado para identificar y
resolver situaciones o problemáticas nuevas y abiertas, razonar lógicamente,
comunicar sus ideas, tomar iniciativas y decisiones, aprender nuevas ideas
tecnológicas, trabajar cooperativamente y aceptar con flexibilidad el cambio.
Un sujeto libre, creativo, critico, autocritico, con valores y convicciones que le
26
permita el ejercicio pleno de su condición humana y capaz de insertar su
conocimiento de las ecuaciones en la sociedad.
2.7. ARGUMENTOS Y SOPORTES DE LA INVESTIGACION.
2.7.1. Teorías de aprendizaje

Piaget (1970) elabora una propuesta de desarrollo basada en el modelo
biológico de adaptación. Todos los organismos mantienen interacciones con el
medio, tendiendo a adaptarse, a mantener un estado de equilibrio con el
mismo. La inteligencia (o el conocimiento; inteligencia = conocimiento en la
teoría de Piaget) es una forma compleja de adaptación de un organismo
complejo a un medio complejo.
La adaptación consiste en un doble proceso de asimilación (integración de

información en el esquematismo cognitivo del organismo) y de acomodación
(reorganización del esquematismo cognitivo del organismo). Asimilación y
acomodación son procesos simultáneos y complementarios.
Suscribir el modelo biológico de adaptación no supone innatismo. Piaget

niega la existencia de conocimientos innatos. El organismo construye el
conocimiento a partir de la interacción con el medio. El organismo que intenta
conocer la realidad no la copia, sino que selecciona información, la interpreta,
la organiza… en base a su esquematismo cognitivo. La construcción del
conocimiento no se realiza a partir del mecanismo de la asociación, sino de los
mecanismos de asimilación y acomodación.
27
La información se integra en los esquemas de conocimiento que ya ha
construido el sujeto y, a la vez, estos esquemas se “movilizan”, se modifican,
experimentan un proceso de acomodación o reajuste. (La información se
asimila, no se acomoda. Son los esquemas los que experimentan
acomodación, que quiere decir reajustes.)
2.7.2. Teoría Conductista del aprendizaje

Para esta teoría, el desarrollo abarca las modificaciones aprendidas de
conducta, bien por condicionamiento clásico o instrumental. Para el
conductismo el ser humano es un organismo reactivo ante las fuerzas externas
y está controlado por ellas. El comportamiento, el desarrollo, pues, se explica
fundamentalmente por causas externas, negándose la actividad intrínseca y
propositiva del organismo. Este enfoque les lleva a afirmar que la mayor parte
de los cambios evolutivos pueden ser producidos a través de una
programación ambiental adecuada de las contingencias del refuerzo.
De acuerdo a Sanjuro (2001): “De acuerdo a esta teoría el aprendizaje se logra

en función de las conductas que el sujeto ensaya en relación con un estímulo
determinado, con eliminación de las erróneas, hasta alcanzar la respuesta
correcta / exitosa. Esta es recompensada / reforzada para establecer la
conexión estímulo – respuesta (E-R). El ejercicio exitoso también contribuye a
asegurar el mantenimiento del vínculo asociativo E-R”.
2.7.3. Teoría del condicionamiento clásico de Pavlov

El aprendizaje por condicionamiento clásico siempre implica una serie de
estímulos y respuestas: un estímulo incondicionado (EI), una respuesta
incondicionada (RI), un estímulo condicionado (EC) y una respuesta
28
condicionada (RC). Se considera que el condicionamiento clásico es una
forma de aprendizaje porque una conducta ya existente puede ser provocada
por un nuevo estímulo. El condicionamiento operante es este tipo de
aprendizaje en que la probabilidad de ocurrencia de la conducta depende de
sus consecuencias.
Es un tipo de aprendizaje y comportamiento que consiste en aparear un

estímulo natural con su respuesta natural y conectarlo con un segundo
estímulo para generar una respuesta que no se da naturalmente, de otra manera
el condicionamiento clásico es el mecanismo más simple por el cual los
organismos pueden aprender acerca de las relaciones entre estímulos y
cambiar su conducta en conformidad con las mismas. Permite a los seres
humanos y animales aprovecharse de la secuencia ordenada de eventos de su
ambiente y aprender qué estímulos tienden a ir con qué eventos.
Se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o psicológicas

involuntarias, temor, incremento de ritmo cardiaco, salivación, sudoración,
etc. En ocasiones llamados respondientes porque son respuestas automáticas o
estímulos. A través del proceso del condicionamiento clásico es posible
capacitar a animales y a humanos para reaccionar de manera involuntaria a un
estímulo que antes no tenía ningún efecto. El estímulo llega a producir o
generar la respuesta en forma automática.
2.7.4. Las teorías del aprendizaje desde una perspectiva conductual.

La teoría conductista debe mucho al trabajo de Ivan Paula (1849-1936) sobre
el acondicionamiento clásico, y a John Watson (1878-1958) sobre el
aprendizaje.
29
Los orígenes de la teoría conductual del aprendizaje se encuentran en los
estudios de Pavlov (1927) con animales. Durante los años 30, él y otros
psicólogos estudiaron y experimentaron la forma en que distintos estímulos se
podían usar para obtener respuestas de los animales. Estos experimentos
permitieron descubrir muchos principios del aprendizaje, principios de la
relación entre estímulos y respuestas, que más tarde fueron útiles para
modificar el comportamiento humano.
Luego, esta terminología fue adoptada por Watson, Guthrie y Skinner -en los
EEUU-, como base para su trabajo en modificación conductual, el cual dio
origen a la corriente que en psicología se conoce como “conductismo”.
En los años 60, algunos psicólogos clínicos empezaron a aplicar técnicas

conductuales con alumnos y pacientes, especialmente en instituciones
mentales, clínicas y en educación especial. Hacia fines de la década de los 60,
estas técnicas se hicieron comunes en las salas de clases, y fueron usadas por
profesores, terapeutas y padres.
Ya en los 70, fue ampliamente reconocido el valor preventivo de las técnicas

conductuales y su efectividad para corregir y tratar problemas conductuales, y
para alcanzar algunos de los objetivos de todo tipo de organizaciones
(escuelas, industrias, etc.).
La Teoría del Aprendizaje de Thorndike representa la estructura E - R original

de la Psicología del Comportamiento: El aprendizaje, es el resultado de
asociaciones formadas entre estímulos y respuestas. Tales asociaciones o
30
"hábitos" se observan fortalecidos o debilitados por la naturaleza y frecuencia
de las parejas E - R. El paradigma de la teoría E - R estaba en el aprendizaje a
partir de prueba y el error en el cual las respuestas correctas vienen a
imponerse sobre otras debido a gratificaciones.
Esta teoría considera que la conducta es medible y observable, antes que los
procesos humanos respondan al medio y que cada individuo es conformado
por el proceso de asociar estímulos con sus respuestas o por la asociación de
conductas y consecuencias.
Skinner, B. F. (2014) fue el principal representante del conductismo, pudo

medir y estudiar la conducta animal en forma sistemática y en diferentes
condiciones de reforzamientos. El estudiante es un receptor de la
información, la clase son básicamente deductivas y las instrucciones se
conducen en forma directa, o sea se presenta un dato y se dirige al alumno a
manejar información y a practicar el método hasta que se hayan incorporado al
pensamiento. El análisis conductual contemporáneo, los programas
terapéuticos y educativos para entrenar a re-entrenar a individuos en
comportamiento más apropiados, se denomina programas de modificación de
conductas.
Bandura, A. (2012) plantea que las personas aprenden observando el

comportamiento otra y sus consecuencias a través de la imitación del modelo,
el niño aprende en los primeros 5 años de su vida muchos aspectos de su rol
sexual y se instruye en el modo de pensar la agresividad y la dependencia
hasta adquirir actitudes éticas y valores morales.
31
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
BIBLIOGRÁFICO
Porque el presente estudio se nutre de material escrito sobre el tema en
cuestión por diferentes fuentes bibliográficas de libros, internet, revistas, tesis,
periódicos. Con este tipo de investigación se pretende nutrir de teorías
comprobadas sobre la incidencias del factor matefobia en el proceso de
enseñanzas aprendizajes en los estudiantes de ecuaciones lineales en los
estudiantes del segundo ciclo de media en el Centro Educativo Hermanas
Rosario Torres, Fe y Alegría, pues se entiende que no todo está dicho ni
escrito por lo tanto hay que verificar exhaustivamente diversos escritos y
analizarlos para incorporar los que así se consideren necesarios para
enriquecer el trabajo de investigación.
DE CAMPO
Porque se aplicaron una encuesta y entrevista, utilizándose como soporte un
formulario como instrumento de recolección de las informaciones sobre el
tema ya indicado, una visita al lugar de estudio donde se conversó con los
maestros sobre el tema.
DESCRIPTIVO
Porque el propósito de este estudio es describir situaciones y eventos, decir
como es y cómo se manifiesta determinado fenómeno. Buscar determinar
incidencias del factor matefobia en el proceso de enseñanzas aprendizajes en
media en el Centro Educativo Hermanas Rosario Torres, Fe y Alegría, o
cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis.
32
3.2. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
MÉTODO DEDUCTIVO
Es el método científico que considera que la conclusión se halla implícita
dentro de las premisas. Su aplicación consistió en presentar un bosquejo
teórico sobre los antecedentes de la “incidencias del factor matefobia en el
proceso de enseñanzas aprendizajes en los estudiantes de ecuaciones lineales
en los estudiantes del segundo ciclo de media en el Centro Educativo
Hermanas Rosario Torres, Fe y Alegría”.
MÉTODO INDUCTIVO
Estudia los fenómenos o problemas desde las partes hacia el todo, es decir
analiza los elementos del todo para llegar a un concepto o conclusión.
Contrario al procedimiento anterior, se destacó de otra manera, en el
desarrollo de este estudio, los aspectos particulares relacionados con la
media en el Centro Educativo Hermanas Rosario Torres, Fe y Alegría´, para
llegar a las conclusiones generales a partir de premisas particulares.
MÉTODO ANALÍTICO
Es el proceso de extraer las informaciones más importantes para poder
quedarse con lo esencial de las mismas.Con este procedimiento, se
identificaron y analizaron razonablemente los principales factores y variables
que resultaron relacionados con la “incidencias del factor matefobia en el
proceso de enseñanzas aprendizajes en los estudiantes de ecuaciones lineales
en los estudiantes del segundo ciclo de media en el Centro Educativo
Hermanas Rosario Torres, Fe y Alegría .”.
33
3.3. TÉCNICA DE INVESTIGACIÓN
TÉCNICA DE OBSERVACIÓN
Es una técnica que consiste en observar atentamente el fenómeno, hecho o
caso, tomar información y registrarla para su posterior análisis. A través de
esta técnica se observó la situación actual de la de la escuela ‘para conocer la
media en el Centro Educativo Hermanas Rosario Torres, Fe y Alegría.’.
TÉCNICA DE ENCUESTA
Es una técnica de adquisición de información de interés sociológico, mediante
un cuestionario previamente elaborado, a través del cual se puede conocer la
opinión o valoración del sujeto seleccionado en una muestra sobre un asunto
dado.Con esta técnica se realizó una serie de interrogantes a los maestros de
dicha escuela para conocer la situación real de la misma.
TÉCNICA DE ENTREVISTA
Es una técnica de recopilación de información mediante una conversación
profesional, con la que además de adquirirse información acerca de lo que se
investiga, tiene importancia desde el punto de vista educativo; los resultados a
lograr en la misión dependen en gran medida del nivel de comunicación entre
el investigador y los participantes en la misma.
Mediante esta técnica tuvimos el privilegio de tener varias conversaciones con
el personal de dicha escuela los cuales nos permitieron recolectar
informaciones fundamentales acerca como ayuda tener en cuenta las
los estudiantes de ecuaciones lineales.
34
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRAS
Población
Está compuesto por 1 maestros y 90 estudiantes.
Muestras
Se escogió una muestra de 1 maestros los cual representa el 100% de la
población antes mencionada y 27 estudiantes.
35
3.5. INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
En esta investigación se realizó una encuesta de 10 preguntas abiertas las

cuales utilizamos como soporte para el trabajo de investigación y a la vez
tener información clara. Las preguntas de la encuesta son cerradas para
conocer más a fondo a los maestros y su problemática en los estudiantes.
La entrevista se les realizó a los maestros, ubicados en la Republica

Dominicana, con el propósito de tener informaciones verídicas con relación al
tema tratado.
36
3.6. PROCEDIMIENTOS DE APLICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.
A continuación, se detalla los pasos que se siguieron en el proceso de

recolección de datos, con las técnicas ya mencionadas.
Algunas de las cosas que se hicieron para desarrollar de manera eficaz esta
parte fueron:
Visita a unas cuantas bibliotecas de algunas universidades.
Se copiaron informaciones y documentaciones de algunas páginas y

documentos.
Se organizaron las informaciones recopilada para hacer el trabajo más fácil.
Se aplicó una encuesta a los maestros y estudiantes.
37
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS
RESULTADOS
4.1. DATOS ESTADÍSTICOS
1. ¿Te gusta trabajar con las ecuaciones lineales?
Indicadores Frecuencia Porciento

Si 12 44.44%
No 3 11.11%
A veces 12 44.44%
Total 27 100%
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes
44.44% 44.44%
11.11%
Si No A veces
Según la encuesta realizada el 44.44% contesto que le gusta trabajar con las
ecuaciones lineales, el 11.11% dijo que no mientras el 44.44% respondió que
a veces.
38
2. ¿Conoces el concepto de ecuación lineal?

Si 25 92.59%
No 2 7.41%
Total 27 100%
7.41%
92.59%
Si No
Según la encuesta realizada el 92.59% dijo que conoce el concepto de

ecuación lineal mientras el 7.41% restante dijo que no.
39
3. ¿Tu rendimiento en matemática es?

Excelente 0 0%
Bueno 7 25.92%
Regular 20 74.07%
Malo 0 0%
Total 27 100%
0% 0%
25.92%
74.07%
Excelente Bueno Regular Malo
Según la encuesta realizada el 25.92% dijo que es bueno el rendimiento en

matemática mientras el 74.07% contesto que regular.
40
4. ¿En su opinión su profesor de matemática en cuanto a
conocimiento es?

Excelente 23 85.18%
Bueno 4 14.81%
Regular 0 0%
Malo 0 0%
Total 27 100%
0% 0%
14.81%
85.18%
Excelente Bueno Regular Malo
Según la encuesta realizada el 85.18% contesto que es excelente la opinión de

su profesor de matemática en cuanto a conocimiento mientras el 14.81% dijo
que es bueno.
41
5. ¿Su profesor de matemática le inspira?

Ansiedad 7 25.92%
Confianza 14 51.85%
Temor 5 18.51%
Terror 1 3.70%
Total 27 100%
3.70%
18.51% 25.92%
51.85%
Ansiedad Confianza Temor Terror
Según la encuesta realizada el 25.92% dijo que su profesor de matemática le

inspira ansiedad, el 51.85% contesto que confianza, el 18.51% dijo que temor
mientras el 3.70% restante dijo que terror.
42
6. ¿La clase de matemática es?

Interesante 23 85.18%
Agradable 3 11.11%
Aburrida 1 3.70%
Insoportable 0 0%
Total 27 100%
3.70% 0%
11.11%
85.18%
Interesante Agradable Aburrida Insoportable
Según la encuesta realizada el 85.18% dijo que la clase de matemática es

interesante, el 11.11% contesto que agradable mientras el 3.70% restante es
aburrida.
43
7. ¿Qué nivel de dificultad tiene para usted las ecuaciones lineales?

Muy alto 0 0%
Alto 2 7.40%
Regular 22 81.48%
Bajo 3 11.11%
Total 27 100%
0%
7.40%
11.11%
81.48%
Muy alto Alto Regular Bajo
Según la encuesta realizada el 7.40% contesto que es alto el nivel de dificultad

que tiene para las ecuaciones lineales, el 81.48% contesto que regular mientras
el 11.11% restante dijo que bajo.
44
8. ¿Su asistencia a las clases de matemática es?

Excelente 3 11.11%
Bueno 21 77.77%
Regular 2 7.40%
Bajo 1 3.70%
Total 27 100%
3.70%
7.40% 11.11%
77.77%
Excelente Bueno Regular Bajo
Según la encuesta realizada el 11.11% dijo que la asistencia a las clases de

matemática es excelente, el 77.77% dijo que es bueno, el 7.40% contesto que
regular mientras el 3.70% restante dijo que baja.
45
9. ¿La clases de matemática te ponen?

Feliz 3 11.11%
Emocionado 9 33.33%
Indiferente 4 14.81%
Nervioso 11 40.74%
Total 27 100%
11.11%
40.74%
33.33%
14.81%
Feliz Emocionado Indiferente Nervioso
Según la encuesta realizada el 11.11% contesto que la clase de matemática lo

ponen feliz, el 33.33% dijo que emocionado, el 14.81% contesto que
indiferente mientras el 40.74% restante contesto que nervioso.
46
10.¿Las ecuaciones lineales te parecen?

Muy interesante 16 59.25%
Fáciles 7 25.95%
Un enredo 4 14.81%
Horribles 0 0%
Total 27 100%
0%
14.81%
25.95%
59.25%
Muy interesante Fáciles Un enredo Horribles
Según la encuesta realizada el 59.25% contesto que es muy interesante las

ecuaciones lineales, el 25.95% dijo que son fáciles mentiras el 14.81%
restante contesto que es un enredo.
47
11.¿Un examen de ecuaciones lineales te pone?

Emocionado 12 44.44%
Indiferente 4 14.81%
Triste 0 0%
Preocupado 11 40.74%
Total 27 100%
40.74%
44.44%
14.81%
0%
Emocionado Indiferente Triste Preocupado
Según la encuesta realizada el 44.44% contesto que un examen de ecuaciones

lineales lo pone emocionado, el 14.81% dijo que indiferente, el 40.74%
restante dijo que preocupado.
48
12.¿Las ecuaciones lineales se utilizan?

En la vida cotidiana 23 85.18%
Solo en ciertas carreras 3 11.11%
Solo en clases 0 0%
Solo en los exámenes 1 3.70%
Total 27 100%
3.70%
0%
11.11%
85.18%
En la vida cotidiana Solo en ciertas carreras Solo en clases Solo en los exámenes
Según la encuesta realizada el 85.18% contesto que en la vida cotidiana las

ecuaciones lineales se utilizan, el 11.11% contesto que solo en ciertas carreras
mientras el 3.70% restante dijo que solo en los exámenes.
49
13.¿Cuándo me evalúan en matemática?

Me siento satisfecho 5 18.51%
Me siento igual que en 15 55.55%
cualquier asignatura
Me siento enfermo 4 14.81%
Me hacen sufrir 3 11.11%
Total 27 100%
11.11%
18.51%
14.81%
55.55%
Me siento satisfecho Me siento igual que en cualquier asignatura

Me siento enfermo Me hacen sufrir
Según la encuesta realizada el 18.51% contesto que se siente satisfecho

cuando evalúan en matemática, el 55.55% dijo que se siente igual que en
cualquier asignatura, el 14.81% dijo que enfermo mientras el 11.11% dijo que
la hacen sufrir.
50
14.¿Cuáles de las ecuaciones lineales se te hace más difícil realizar?

Con una variable 6 22.22%
Con dos variables 21 77.77%
Total 27 100%
22.22%
77.77%
Con una variable Con dos variables
Según la encuesta realizada el 22.22% contesto que las ecuaciones lineales le

hace más difícil realizar cuando son con una variable, el 77.77% restante dijo
que son más difíciles cuando son con dos variables.
51
15.¿Cuál de las siguientes ecuaciones tiene dos variables?

X + 4 = 11 1 3.70%
2x + 3y – 6 = 0 26 96.29%
Total 27 100%
3.70%
96.29%
X + 4 = 11 2x + 3y – 6 = 0
Según la encuesta realizada el 3.70% contesto que de las siguientes ecuación

X+ 4 = 11 es de dos variables mientras el 96.29% restante dijo que 2 x + 3y –
6 = 0.
52
Cuestionario para los docentes
1. ¿Cuáles estudio ha realizado hasta ahora?

Maestría 0 0%
Licenciatura 0 0%
Postgrado 1 100%
Técnico 0 0%
Habilitación docente 0 0%
Total 1 100%
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes.
0% 0% 0% 0%
100%
Maestría Licenciatura Postgrado Técnico Habilitación docente
Según la encuesta realizada el 100% contesto que posee un postgrado.
53
2. ¿Cuántos años de experiencia tiene como docente?

Más de 10 años 1 100%
5 años 0 0%
Menos de 2 años 0 0%
De 2 a 4 años 0 0%
De 1 a 2 años 0 0%
Total 1 100%
0% 0% 0%
0%
100%
Más de 10 años 5 años Menos de 2 años De 2 a 4 años De 1 a 2 años
54
Según la encuesta realizada el 100% contesto que tiene mas de 10 años
laborando para el centro educativo.
3. ¿Cuáles de las siguientes medidas toma usted al impartir su clase?

La organización del curso 0 0%
La atención de los estudiantes 0 0%
Ambas 1 100%
Total 1 100%
0%
100%
La organización del curso La atención de los estudiantes Ambas
Según la encuesta realizada el 100% contesto que trato la organización en el

curso como la atención de los estudiantes es la medida para impartir su clase.
55
4. ¿Cuáles técnicas dinámicas utiliza en el proceso de enseñanza de las
ecuaciones lineales?

Acertijos 1 100%
Lluvia de ideas 0 0%
Razonamiento lógico 0 0%
Debates 0 0%
Total 1 100%
0%
0%
0%
100%
Acertijos Lluvia de ideas Razonamiento lógico Debates
56
Según la encuesta realizada el 100% contesto que el acertijo es la técnica que
dinamiza para el proceso de enseñanza de las ecuaciones lineales.
5. ¿Qué recursos didácticos utiliza para la enseñanza de las ecuaciones

lineales?

Pizarras y libro de texto 1 100%
Proyector 0 0%
Laminas 0 0%
Total 1 100%
0%
100%
Pizarras y libro de texto Proyector Laminas
57
Según la encuesta realizada el 100% contesto que la pizarra y libro de texto es
el recurso para la enseñanza de las ecuaciones lineales.
6. ¿Cómo inicia la clase de matemáticas?

Retroalimenando 0 0%
Con preguntas 0 0%
Con una reflexión 1 100%
Socializando el tema 0 0%
Total 1 100%
0%0%
0%
100%
Retroalimenando Con preguntas Con una reflexión Socializando el tema
58
Según la encuesta realizada el 100% contesto que inicia la clase de
matemática con retroalimentación.
7. ¿Cuál de las siguientes ecuaciones lineales considera más dificultosa

para los estudiantes al momento de realizarlas?

Con una variable 0 0%
Con dos variables 1 100%
Total 1 100%
0%
100%
Con una variable Con dos variables
59
Según la encuesta realizada el 100% contesto que las ecuaciones con dos
variables es la ecuación lineal que considera más dificultosa.
8. ¿Cómo ve a los estudiantes cuando les toca evaluación?

Satisfecho 0 0%
Nerviosos 1 100%
Tranquilos 0 0%
Aterrados 0 0%
Total 1 100%
60
0%
0%
0%
100%
Satisfecho Nerviosos Tranquilos Aterrados
Según la encuesta realizada el 100% contesto que los estudiantes le toca

evaluación se sienten satisfechos.
9. ¿Cuáles emociones percibe a los estudiantes durante su clase?

Emoción 0 0%
Felicidad 0 0%
Tristeza 0 0%
Preocupación 1 100%
Total 1 100%
61
0%0%
100%
1 2 3 4
Según la encuesta realizada el 100% contesto que se siente preocupado

durante su clase.
10.¿Cuáles sentimientos inspira en los estudiantes el profesor de

matemática?

Amistad 0 0%
Confianza 1 100%
Temor 0 0%
Terror 0 0%
Total 1 100%
62
0%
0%
0%
100%
Amistad Confianza Temor Terror
Según la encuesta realizada el 100% contesto que los sentimientos que inspira
en los estudiantes el profesor de matemática es de confianza.
11.¿Cómo se muestran los estudiantes en la clase de matemática?

Feliz 0 0%
Aburrida 0 0%
Interesados 1 100%
Nerviosos 0 0%
Total 1 100%
63
0%
0%
0%
100%
Feliz Aburrida Interesados Nerviosos
Según la encuesta realizada el 100% contesto que se muestran interesados a la

hora de clase.
4.2. RESUMEN GENERAL DE LOS DATOS
Según la encuesta realizada el 44.44% contesto que le gusta trabajar con las
ecuaciones lineales, el 11.11% dijo que no mientras el 44.44% respondió que
a veces.
Según la encuesta realizada el 92.59% dijo que conoce el concepto de

ecuación lineal mientras el 7.41% restante dijo que no.
64
Según la encuesta realizada el 25.92% dijo que es bueno el rendimiento en
matemática mientras el 74.07% contesto que regular.
Según la encuesta realizada el 85.18% contesto que es excelente la opinión de

su profesor de matemática en cuanto a conocimiento mientras el 14.81% dijo
que es bueno.
Según la encuesta realizada el 25.92% dijo que su profesor de matemática le

inspira ansiedad, el 51.85% contesto que confianza, el 18.51% dijo que temor
mientras el 3.70% restante dijo que terror.
Según la encuesta realizada el 85.18% dijo que la clase de matemática es

interesante, el 11.11% contesto que agradable mientras el 3.70% restante es
aburrida.
Según la encuesta realizada el 7.40% contesto que es alto el nivel de dificultad

que tiene para las ecuaciones lineales, el 81.48% contesto que regular mientras
el 11.11% restante dijo que bajo.
Según la encuesta realizada el 11.11% dijo que la asistencia a las clases de
matemática es excelente, el 77.77% dijo que es bueno, el 7.40% contesto que
regular mientras el 3.70% restante dijo que baja.
Según la encuesta realizada el 11.11% contesto que la clase de matemática lo

ponen feliz, el 33.33% dijo que emocionado, el 14.81% contesto que
indiferente mientras el 40.74% restante contesto que nervioso.
65
Según la encuesta realizada el 59.25% contesto que es muy interesante las
ecuaciones lineales, el 25.95% dijo que son fáciles mentiras el 14.81%
restante contesto que es un enredo.
Según la encuesta realizada el 44.44% contesto que un examen de ecuaciones

lineales lo pone emocionado, el 14.81% dijo que indiferente, el 40.74%
restante dijo que preocupado.
Según la encuesta realizada el 85.18% contesto que en la vida cotidiana las

ecuaciones lineales se utilizan, el 11.11% contesto que solo en ciertas carreras
mientras el 3.70% restante dijo que solo en los exámenes.
Según la encuesta realizada el 18.51% contesto que se siente satisfecho

cuando evalúan en matemática, el 55.55% dijo que se siente igual que en
cualquier asignatura, el 14.81% dijo que enfermo mientras el 11.11% dijo que
la hacen sufrir.
Según la encuesta realizada el 22.22% contesto que las ecuaciones lineales le

hace más difícil realizar cuando son con una variable, el 77.77% restante dijo
que son más difíciles cuando son con dos variables.
Según la encuesta realizada el 3.70% contesto que de las siguientes ecuación

X+ 4 = 11 es de dos variables mientras el 96.29% restante dijo que 2 x + 3y –
6 = 0.
Cuestionario para los docentes
Según la encuesta realizada el 100% contesto que posee un postgrado.
66
Según la encuesta realizada el 100% contesto que tiene mas de 10 años
laborando para el centro educativo.
Según la encuesta realizada el 100% contesto que trato la organización en el

curso como la atención de los estudiantes es la medida para impartir su clase.
Según la encuesta realizada el 100% contesto que el acertijo es la técnica que

dinamiza para el proceso de enseñanza de las ecuaciones lineales.
Según la encuesta realizada el 100% contesto que la pizarra y libro de texto es

el recurso para la enseñanza de las ecuaciones lineales.
Según la encuesta realizada el 100% contesto que inicia la clase de

matemática con retroalimentación.
Según la encuesta realizada el 100% contesto que las ecuaciones con dos
variables es la ecuación lineal que considera más dificultosa.
Según la encuesta realizada el 100% contesto que los estudiantes le toca
evaluación se sienten satisfechos.
Según la encuesta realizada el 100% contesto que se siente preocupado

durante su clase.
Según la encuesta realizada el 100% contesto que los sentimientos que inspira
en los estudiantes el profesor de matemática es de confianza.
67
Según la encuesta realizada el 100% contesto que se muestran interesados a la
hora de clase.
4.3. CONCLUSIONES
El propósito de dicha actividad será que los estudiantes sepan identificar

perfectamente que es una ecuación, sistema de ecuaciones y sistema de
ecuaciones lineales. Esta unidad temática es de carácter teórico- práctico
porque se explicaran todas las diferentes definiciones de sistema de
ecuaciones lineales, debido a que el estudiante debe comprender la teoría para
así poder realizar la parte práctica aplicando lo adquirido en clase.
68
En el contexto actual, en Matemática, es necesario combinar la formación
disciplinar y la formación pedagógica. Este espacio está orientado a ofrecer un
lugar de encuentro para poder intercambiar información, experiencias y
vivencias sobre diversos temas vinculados con la Enseñanza de la Matemática,
presentar y recibir propuestas sobre las dificultades que presentan los niños en
su aprendizaje, e indagar sobre el por qué de los fracasos.
Se hace un estudio analítico sobre los objetivos fundamentales que debe tener
una lección de matemáticas; para ello se hace una distinción entre
conocimientos conceptual y procedimental , y su asociación con diferentes
visiones sobre las matemáticas. Se afirma la necesidad de potenciar las formas
de razonamiento y pensamiento matemático, abstracto, con base en andamios
pedagógicos y culturales apropiados. Se puntualiza elementos pedagógicos en
esa dirección y se enfatiza la relevancia de una estrategia basada en la
resolución de problemas, y se reseñan aspectos de la experiencia japonesa
sobre esta temática.
4.4. RECOMENDACIONES
No asignes demasiado trabajo.
Si le presentas demasiados problemas al niño, podría hacer un trabajo

descuidado o, peor aún, podrías sobrecargar al niño y así desalentarlo.
69
Diez problemas resueltos con cuidado y con razonamiento son mejores que
treinta problemas hechos con descuido.
Busca maneras de aplicar lo enseñado en la vida diaria.
Entre más puedas hacer esto, más concretos y entendibles llegarán a ser los
conceptos.
Una vez dominado, el ejercicio y el repaso son extremadamente útiles para

hacer que lo "conocido" se vuelva utilizable.
Después de usar una habilidad en muchos contextos, ocurre la estabilización.
Un buen plan de estudios te ayudará a explicar los pasos e incluirá bastante

repaso para afianzar las habilidades de los estudiantes.
70
4.5. BIBLIOGRAFÍA
CATALÁ, M. A. (1981), “El nacimiento del álgebra”, en Historia de la

ciencia árabe, Real Academia de Ciencias exactas, físicas y naturales, Madrid.
MILLÁSVALLICROSA, J. Mª, (1947), “Sobre la valoración de la ciencia

arábigo-española de fines del siglo X y principios del XI”, en Al-Andalus,
Vol. XII, págs. 199-210.
MORENO CASTILLO, R. (1998), “La Matemática en Bagdad”, en Boletín de

la
Sociedad « Puig Adam » de profesores de Matemáticas, nº 49, págs. 53-67.
MORENO CASTILLO, R. (2002), Omar Jayyam, poeta y matemático,

Nivola, Madrid.
RASHED, R. y VAHABZADEH, B. (1999), Al-KhayyamMathématicien,
Editions Albert Blanchard, París.
ROMO SANTOS, C. (1997), “La aritmética árabe durante la Edad Media.

Antiguos problemas aritméticos árabes”, en Tarbiya, nº 15, págs. 57-64.
SAMSÓ, J. (1971), “En torno al Arquímedes árabe: el testimonio de al-

Biruni”, en Al-Andalus, vol. XXXVI, págs. 383-390.
SÁNCHEZ PÉREZ, J. A. (1921), Biografías de matemáticos árabes que

florecieron en España, Estanislao Maestre, impr., Madrid.
71
SESIANO, J. (1990), “Rhetorische Algebra in der arabiscsh-islamischen
Welt”, en Geschichte der Álgebra, Wissenschaftsverlag, Mannheim.
SESIANO, J. (1990), “Aufnahme und Fortführung der arabiscshen Algebra

imeuropäischenMittelater”, en Geschichte der Álgebra, Wissenschaftsverlag,
Mannheim
.
VAHABZADEH, B. (1997), “al-Khayyam´s conception of ratio and
proportionality”, en Arabic Sciencies and Philosophy, vo´lumen 7, págs. 247-
263.
VERNET GINÉS, J. (1978), La cultura hispanoárabe en Oriente y Occidente,

Ariel, Barcelona
VERNET GINÉS, J. (1986), “La matemática árabe”, en Historia de la

matemática hasta el siglo XVII, Real Academia de Ciencias Exactas. Físicas y
Naturales, Madrid.
VERNET, J. y CATALÁ M. A. (1965), “Las obras matemáticas de Mas Lama

de Madrid, en Al-Andalus, vol. XXX, págs. 15-45.
VERNET, J. y CATALÁ M. A. (1965), “Un ingeniero árabe del siglo XI: al-
Karayi”, en Al-Andalus, vol. XXXV, págs. 69-92.
VILLUENDAS, M. V. (1981), “El origen de la trigonometría”, en Historia de

la ciencia árabe, Real Academia de Ciencias exactas, físicas y naturales,
Madrid.
72
4.6. ANEXOS
73
74
75
76
77

Incidencias Del Factor Matefobia en El Proceso de Enseñanzas Aprendizajes en Los Estudiantes de Ecuaciones Lineales en Los Estudiantes Del Segundo Ciclo de Media

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Incidencias Del Factor Matefobia en El Proceso de Enseñanzas Aprendizajes en Los Estudiantes de Ecuaciones Lineales en Los Estudiantes Del Segundo Ciclo de Media

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UNIVERSIDAD NACIONAL EVANGÉLICA

Trabajo de Grado para Optar por el título de:

Santo Domingo, Rep. Dom.

CAPÍTULO I: MARCO INTRODUCTORIO

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS

A Dios todopoderoso por permitir llegar a cumplir unas de mis metas,

A mi madre por ser mi motor, mi impulso.

A mi esposo por estar presente y ayudarme durante el camino.

A mis amigos, familiares y compañeros por socorrerme, orientarme y

Al todo poderoso por permitirme lograr esta meta en mi vida.

A mi madre por darme su apoyo incondicionalmente y por sus consejos.

A mi hermano José Francisco Falcón y amigos por su motivación y ayuda en

Al rey de reyes y señor de señores por nunca desampararme y darme las

A mí amada madre que siempre me motivo a continuar y a no detenerme ante

A mi amado esposo por ayudar a conseguir terminar mi carrera.

A mi hermoso padre que me motivo y me ayudo económicamente y él es esa

Melezia Díaz Yan

La experiencia en las aulas de clase muestra en la temática de ecuaciones

La investigación es de suma importancia no solo para los discentes que se

Para cumplir el objetivo se inicia con la elaboración de diferentes

Capítulo I. Inicialmente se partió de los estudios desarrollados en el marco

Capítulo III. En este capítulo desarrollamos y especificamos cuales fueron

Capítulo IV. Con este capítulo finalizamos con la aplicación de la muestra y

Incidencia del factor mate fobia en el proceso de las enseñanzas aprendizajes

A través de los tiempos se ha demostrado que la matemática juega un papel

1. ¿Cuáles son los factores que influyen en la incidencia de la matefobia a las

2. ¿Por qué los estudiantes de segundo ciclo presentan matefobia en las

3. ¿Qué parte de las ecuaciones lineales representa un obstáculo para los

4. ¿Cuáles nuevas estrategias puede usar el docente para facilitar el

Al presentar el problema de la Incidencia del factor matefobia en el proceso de

Al realizar estudios y entrevistas en el centro educativo Hermanas Rosario

Nuestra investigación es de suma importancia no solo para los discentes que

¿A cuántos estudiantes ha afectado el factor matefobia en el proceso de las

La matefobia incide negativamente en el proceso de enseñanzas aprendizajes

La matefobia incide negativamente en el proceso de enseñanzas aprendizajes

1.9.3. PREGUNTAS CIENTÍFICAS

2. ¿El aprendizaje de las ecuaciones lineales es un objetivo principal del

3. ¿Qué estrategias y recursos utilizan los maestros para facilitar el

4. ¿Qué porcentajes de dicentes hay con esta situación?

5. ¿Se les ensena a los dicentes el concepto de ecuaciones lineales, de

6. ¿Se toman en cuentan las inquietudes e interrogantes de los discentes?

7. ¿El aprendizaje es activo?

La investigación se llevara a cabo en el Centro Educativo Liceo Hermanas

Al Norte: Calle Respaldo Samaná.

En el contexto de los valores y las actitudes es un sector que presenta una

El liceo tiene como misión ser un centro de educación pública multicultural

Su visión es ofrecer una educación técnico profesional de calidad que

2.2.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS

La introducción de la notación simbólica asociada a Viète (1540-

Las ecuaciones más utilizadas por los egipcios eran de la forma:

Donde a, b y c eran números conocidos y x la incógnita que ellos

Supongamos que fuera 7 la solución, al sustituir en la x nos daría: 7 + 1/7 ·

Entre las pocas que aparecen, tenemos la ecuación 5x = 8. En las tablas en

"Transeúnte, ésta es la tumba de Diophante: es él quien con esta

Indiscutiblemente las ecuaciones son elementos fundamentales para el

Incidencias: es lo que sobreviene en el transcurso de un asunto y tiene con el

Según la Real Academia Española(2008), se utiliza el término Matefobia para

La matefobia o fobia a las matemáticas no es más que el miedo y pavor

El proceso de enseñanza - aprendizaje se define como "el movimiento de la

Proceso de enseñanza-aprendizaje: es el procedimiento mediante el cual se

Para algunos autores el proceso de enseñanza- aprendizaje es la distancia entre

2.5.1. Piagety García, estudios sobre el psicogenesis del algebra.

El último periodo se caracterizó por la aparición de las estructuras algebraicas