CINEU 2018 Ambientacion

Universidad Nacional de Córdoba
Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales

Departamento Ingreso
CICLO DE INTRODUCCIÓN A LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
AMBIENTACIÓN
UNIVERSITARIA
Autoridades de la FCEFyN
Decano: Mg. Ing. Pablo Recabarren
Vice-Decana: Mg. Ing. Adriana Cerato
Secretario General: Ing. Daniel Lago
Secretaría Académica (Área Ingeniería): Ing. Eduardo Zapico
Secretaría Académica (Área Biología): Bióloga Analía Gonzalez
Secretaría Académica (Área Geología): Geólogo Raúl Paredes
Secretaría Académica de Investigación y Post-Grado (Área Ingeniería):

Dr. Ing. Federico Pinto
Secretaría Académica de Investigación y Post-Grado (Área Ciencias Naturales):

Dra. Marcela Cioccale
Secretaría de Extensión: Ing. Luis Antonio Bosch
Secretaría de Graduados: Inga. Carmen Rodriguez
Secretaría de Relaciones Internacionales e Institucionales:

Dr. Ing. Santiago María Reyna
Secretaría Técnica: Ingeniero Julio Alfredo Capdevila Aliaga
Secretaría Administrativa: Señor Angel H. Gimenez
Secretaría de Secretaría de Bienestar Estudiantil: Sr. Ignacio Javier Ortiz Bettiol
Secretaría de Deportes y Recreación: Sr. Guido García
Prosecretaría Académica Área Ingeniería: Dra. Inga. Magalí Evelin Carro Perez
Prosecretaría de Seguimiento: Dr. Ing. José Luis Zanazzi
Prosecretaría de Concursos: Ing. Oscar Alberto Cáceres
Secretaría Académica de Investigación y Post-Grado (Área Ingeniería):

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Dr. Ing. Jorge Finochietto
Prosecretaría Académica de Investigación y Post-Grado (Área Ciencias Naturales):

Dra. Sonia Colantonio
Prosecretaría de Vinculación Social: Ing. Raúl Néstor Funes
Prosecretaría de Vinculación Tecnológica: Ing. Fernando Bianco

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INFORMACIÓN IMPRESCINDIBLE
PARA LA MODALIDAD NO PRESENCIAL
DEBE CONSULTAR TODA LA INFORMACIÓN EN LA

PÁGINA WEB DE LA FACULTAD
http://www.efn.uncor.edu en la sección INGRESANTES.
Es IMPRESCINDIBLE que lea
TODOS los archivos que figuran allí.
Para rendir el examen de Ambientación Universitaria deberá

llevar documento oficial que acredite fehacientemente su iden-
tidad, con foto, y los elementos necesarios para realizar la eva-
luación (lapicera azul o negra). En una pizarra dispuesta a la
entrada del edificio estará publicada el aula que le corresponde
por carrera. Habrá personal para indicarle su ubicación. La
duración del examen es de una hora y media y al finalizar se
le informará cuándo estarán las calificaciones obtenidas en
los avisadores de Ingreso y el día y hora en que usted podrá
revisar su examen.
Recuerde que para aprobar el examen final de Ambientación

Universitaria del Ciclo de Nivelación es necesario alcanzar un
60% del puntaje total asignado a la evaluación. Las calificacio-
nes posibles serán Aprobado o No aprobado.
Si no aprobara el examen en diciembre, recuerde que deberá 5

reinscribirse durante ese mismo mes (consultar las fechas en
la página web de la facultad) para poder cursar Ambientación
Universitaria en la modalidad presencial.
¡Esperamos contarlo entre nuestros alumnos!

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ÍNDICE
PROGRAMA 11
Unidad 1 / ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO 13

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA 27
PÁGINAS WEB CONSULTADAS 27
Unidad 2 / INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO 29

LOS ORÍGENES DE LA CIENCIA 31
CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO 32
ALGUNAS IDEAS GENERALES SOBRE LA METODOLOGÍA CIENTÍFICA 34
LA TECNOLOGÍA 38
LA IMPORTANCIA DE LA ARGUMENTACIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA 41
LOS ARGUMENTOS: ALGUNAS GENERALIDADES 41
CRITERIOS PARA EVALUAR PRUEBA 47
Unidad 3 / LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA (UNC) 49

¿QUÉ ES LA UNIVERSIDAD? 51
LA REFORMA UNIVERSITARIA DE 1918 59
ORGANIZACIÓN ACADÉMICO-ADMINISTRATIVA DE LA FCEFYN 63
SERVICIO DE ORIENTACION PSICOPEDAGOGICO DE LA FACULTAD 71
PROYECTO TUTORÍAS DE PARES 72
ALGUNAS PROBLEMÁTICAS ACTUALES DE LA UNIVERSIDAD ARGENTINA 73
PÁGINAS WEB CONSULTADAS 75
TEXTOS PARA ANALIZAR Y COMPRENDER 77

TEXTO N° 1: EL RECURSO INVISIBLE 79
TEXTO N° 2: LOS MINERALES 80
TEXTO Nº 3: RECONOZCAMOS LAS SERPIENTES DE CÓRDOBA 81
7
TEXTO Nº 4: ESPECIES VENENOSAS DE CÓRDOBA 82
TEXTO N° 5: CATEGORÍAS DE MATERIALES 83
TEXTO 6: EL ÉXODO RURAL 84
TEXTO Nº 7: EL CASO SEMMELWEIS 86
TEXTO Nº 8: LA DIMENSIÓN ÉTICA EN LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA (TEXTO ES-
CRITO POR MIGUEL LAUFER) 87
TEXTO Nº 9: ¿PUEDEN LOS CURSOS ONLINE GRATUITOS TRANSFORMAR LA IN-
DUSTRIA DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR? 89
TEXTO Nº10: ¿ES ESE EL CUERPO DE COPÉRNICO? 94
TEXTO 11. MANIFIESTO LIMINAR DE LA REFORMA UNIVERSITARIA 95
TEXTO Nº 12: ARTÍCULO PUBLICADO POR EL DIARIO CLARÍN EN SU EDICIÓN DEL
DOMINGO 13 DE ENERO DE 2002 98
TEXTO Nº 13: EL FINANCIAMIENTO UNIVERSITARIO 102
TEXTO Nº 14: UNIVERSIDAD PÚBLICA GRATUITA Y CON INGRESO IRRESTRICTO
104
PRUEBAS ESPEJO 109
8
PRÓLOGO
El ingreso a la Universidad marca el comienzo de una etapa caracterizada por un

elevado grado de madurez y por una participación cada vez mayor en la toma de de-
cisiones. Si en todas las fases de una trayectoria académica el alumno debe asumir el
protagonismo activo de su aprendizaje, en la etapa universitaria tal posicionamiento
resulta insoslayable y se hace extensivo a todos los ámbitos de participación estudiantil.
Asumir una actitud responsable como estudiante universitario implica tomar con-
ciencia, por un lado, del contexto económico, social y político en el cual se inscribe la
vida académica; por otro, de las capacidades y habilidades que pueden ser puestas
en juego para construir y transformar ese contexto. Así, el protagonismo deja de ser
utopía y se convierte en praxis.
La calidad de la enseñanza, la excelencia académica, la optimización de recursos

materiales y humanos, son objetivos cuyo cumplimiento no es patrimonio de quienes
ejercen el gobierno de la Universidad sino un desafío para todos los que participamos
en ella.
El camino que se inicia hoy con el Ciclo de Nivelación no concluye al recibir el diploma
profesional o técnico. Estudiar en una Universidad pública y gratuita no constituye
solamente un privilegio; entraña al mismo tiempo un compromiso con la sociedad que
lo hace posible. Cada uno de nosotros puede -y debe- elegir la manera de retribuir a la
comunidad esta inestimable posibilidad de formación.
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PROGRAMA
INTRODUCCIÓN
El ciclo de nivelación fue concebido como un espacio de transición que articula el nivel
medio con la Universidad. Los estudios universitarios requieren herramientas conceptuales
y metodológicas específicas, por tal razón la propuesta de esta asignatura es proporcionar a
los ingresantes métodos y técnicas de aprendizaje que faciliten el estudio, la apropiación del
conocimiento y que favorezcan la inclusión en la universidad.
OBJETIVOS
1. Introducirse en la vida universitaria a través de la presentación de contenidos relevantes
y significativos.
2. Analizar los aspectos históricos, organizativos y funcionales de la Universidad Nacional
de Córdoba como institución comprometida con la realidad.
3. Desarrollar estrategias que favorezcan la adquisición de significados a través de la apli-
cación de técnicas de estudio apropiadas.
4. Iniciarse en el desarrollo de habilidades para el análisis y diseño de textos argumenta-
tivos sencillos.
CONTENIDOS
Los contenidos seleccionados se distribuyen en 3 unidades temáticas:
Unidad 1. Estrategias y técnicas de estudio
El aprendizaje significativo. Habilidades cognitivas. El estudio y su planificación. El exa-

men. Estrategias para la comprensión de textos orientados según cada carrera. Búsqueda de
información. Interpretación de consignas. Identificación de ideas centrales y secundarias.
Estrategias para expresar y organizar la información: resumen, cuadros sinópticos, cuadros
comparativos y mapas conceptuales.
Unidad 2. Introducción al pensamiento científico-tecnológico
Ciencia, técnica y tecnología. Comunicación y Lenguaje. La argumentación como proceso

básico de razonamiento científico y tecnológico. Discursos argumentativos en desarrollos
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científico-tecnológicos. Nociones básicas sobre los textos argumentativos.
Unidad 3. La Universidad Nacional de Córdoba (UNC)
¿Qué es la Universidad? Organización general de la UNC. El gobierno universitario. Mi-

siones de la Universidad: docencia, investigación y extensión. El origen de la Universidad
Nacional de Córdoba. La creación de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales
(FCEFyN). La Reforma Universitaria: causas y consecuencias. Aspectos organizativos de la
FCEFyN. Carreras que se dictan. Perfiles profesionales. Régimen de alumnos. Problemáti-
cas actuales de la Universidad argentina.
Se incluye un Anexo con textos para analizar y comprender.
METODOLOGÍA
Se seleccionaron estrategias cuyo objetivo es provocar el análisis crítico y la discusión del
material propuesto. Ello supone considerar las ideas previas de los estudiantes, a partir de
las cuales es posible construir nuevos significados.
Se propone una serie de actividades que deben ser resueltas en el orden en que son presen-
tadas, ya que su planificación responde a criterios constructivistas de selección y secuen-
ciación.
La secuencia didáctica no es unidireccional desde la primera hasta la última unidad, sino

que se incluyen referencias cruzadas que reflejan la complementación de los contenidos de
las distintas unidades.
Las actividades individuales deben ser resueltas por cada alumno antes de la clase corres-
pondiente.
Las actividades grupales se reservan para su elaboración en el aula. Las clases constituyen
un ámbito de discusión de los contenidos y son relevantes para la preparación del examen
final.
Los alumnos dispondrán de clases de consulta semanales en días y horarios que serán co-
municados oportunamente.
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

De acuerdo con la resolución 277-HCD-2003 el Ciclo de Introducción a los Estudios Uni-
versitarios puede realizarse bajo dos modalidades:
a) Sin asistencia obligatoria (modalidad no presencial)

b) Con asistencia obligatoria (modalidad presencial)
Para la primera modalidad los alumnos cuentan con clases de consulta en días y horarios
designados por cada asignatura y rinden examen final en el mes de diciembre.
Para la segunda alternativa, las clases se desarrollan durante 5 semanas (en la época de fe-
brero-marzo) y los exámenes se rinden en la sexta semana.
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En esta asignatura la regularidad se obtiene con la asistencia al 80 % de las clases y a las
charlas programadas. Los alumnos regulares pueden rendir el examen final en ambos tur-
nos. Los alumnos libres solo pueden utilizar la segunda instancia. En todos los casos se
dispone de otras dos fechas de recuperación: en julio y en diciembre.
La aprobación se obtiene con una calificación de “aprobado”, que corresponde al 60 % de lo

evaluado. Todos los contenidos desarrollados en este apunte pueden ser objeto de evalua-
ción en el examen final, sin excepciones.
Los alumnos que aprueben los exámenes del Ciclo hasta el turno de marzo estarán en con-
diciones de matricularse en sus carreras.
UNIDAD 1
ESTRATEGIAS Y
TÉCNICAS DE ESTUDIO
13
14
UNIDAD 1 / ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO
¿Qué significa aprender?
El aprendizaje implica siempre una “construcción” de significados por parte del alumno y
no una mera incorporación pasiva de los contenidos que se le presentan. El aprendizaje es
significativo si se consigue “comprender”.
Cuando un alumno comprende... ¿Qué ha logrado?
CAPTAR LA IDEA INTERPRETAR
JUSTIFICAR
APLICAR
EXPLICAR EXTRAPOLAR
APRECIAR EL VALOR DEL CONOCIMIENTO
VINCULAR EXPLICAR
APREHENDER EL SENTIDO
En resumen:
HABILIDAD PARA PENSAR Y ACTUAR CON FLEXIBILIDAD

A PARTIR DE LO QUE SABE
15
La principal habilidad a desarrollar por los alumnos es el pensamiento crítico e indepen-

diente, asociado a una concepción del aprendizaje como interpretación y transformación.
La adquisición de habilidades y estrategias cognitivas que permitan a las personas realizar

una selección crítica, razonada y contrastada de la información, debería ser una misión
primordial de la educación.
CICLO DE INTRODUCCIÓN A LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS / AMBIENTACIÓN UNIVERSITARIA
Habilidades cognitivas
Cuando nos enfrentamos a un material de estudio (sea éste un objeto o una información
presentada en cualquier formato, por ejemplo un texto o un video) necesitamos activar y
poner en juego ciertas habilidades intelectuales que se complementan para dar como resul-
tado la comprensión del material. Describimos algunas de ellas y sus significados:
Observar es dar una dirección intencional a nuestra percepción. Esto implica, entre otras
cosas, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar datos, elementos u obje-
tos que hemos determinado previamente.
Analizar es destacar los elementos básicos de una unidad de información. Implica descom-
poner en partes un todo, caracterizar, distinguir, resaltar y relacionar.
Ordenar es disponer de forma sistemática un conjunto de datos, a partir de un atributo

determinado, lo cual requiere agrupar, listar, seriar.
Clasificar es agrupar en categorías definibles en base a sus características o atributos. Impli-

ca jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar.
Representar es recrear de manera personal hechos, fenómenos, situaciones. Implica simu-

lar, modelar, dibujar, construir analogías.
Memorizar es el proceso de codificación, almacenamiento y reintegro de un conjunto de

datos. Supone conservar, archivar, evocar y reproducir información.
Interpretar es atribuir un significado personal a los datos contenidos en la información que

se recibe. Interpretar comporta también razonar, argumentar, deducir, explicar, anticipar.
Evaluar es examinar un producto o un proceso en función de ciertos criterios explícitos

o implícitos, valorando el grado de adecuación a unos objetivos prefijados. Esta habilidad
implica examinar, criticar, estimar, juzgar.
Comparar es identificar semejanzas y diferencias entre dos o más elementos, considerando

similares aspectos en todos ellos. Implica reconocer, contrastar, juzgar.
Cuestionar es formular interrogantes o generar situaciones problemáticas a partir de una

situación dada. Supone imaginar situaciones no previstas en el modelo.
Generalizar es reunir en un enunciado más abarcativo un grupo de conceptos que poseen

características comunes. Se realiza un procedimiento inductivo. Inducir es inferir genera-
lizaciones o principios desconocidos a partir de la observación y el análisis de casos parti-
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culares.
Deducir es derivar, a partir de una premisa general, una afirmación particular coherente
con ella o que es consecuencia de ella. Se utiliza para hacer predicciones.
Sintetizar es reducir la información disponible rescatando sus conceptos clave. Supone el

reconocimiento de lo fundamental y su organización esquemática.
Relacionar es encontrar correspondencias entre una situación, concepto o idea y otras si-
tuaciones, conceptos o ideas.
La interpretación de consignas
El fracaso de los estudiantes en los exámenes suele deberse más a la incapacidad para inter-
pretar las consignas que se les presentan, que a la falta de conocimiento específico sobre el
tema. Es de fundamental importancia que, antes de comenzar a completar un examen, se
preste especial atención a los requerimientos implicados en la consigna de trabajo.
Los siguientes constituyen ejemplos de algunas consignas:
Definir es dar el significado de un concepto.
Describir supone enunciar las características de un objeto, hecho o situación.
Ejemplificar es encontrar situaciones concretas que reflejen una idea general o abstracta.
Enunciar es formular una idea, principio o teoría de manera breve y clara.
Explicar es desarrollar una idea, teoría o suceso con sus causas, relaciones y consecuencias.
Argumentar implica discutir algún tópico exponiendo las ideas en que se basa la posición adoptada.
Fundamentar es construir un sistema para sustentar o probar una afirmación.
La actividad 1.1 constituye un ejemplo clásico que ilustra lo afirmado acerca de la interpre-
tación de consignas.
Actividad 1.1
Usted dispone de dos minutos para realizar las siguientes actividades.
1. Lea todos los ítems antes de comenzar a hacer algo.
2. Escriba su nombre en la línea de puntos ....................................................
3. Sume 4 más 5 y escriba el resultado aquí....................................................
4. Multiplique la suma anterior por 3 y escriba aquí el producto .................
5. Al producto anterior añada 7 y escriba el resultado ..................................
6. Reste 6 al número anterior y escriba aquí el resultado..............................
7. Escriba acá su color preferido ...................................................................... 17
8. Anote la primera palabra que cruce ahora por su mente .........................
9. En el margen superior de este recuadro escriba la palabra PAZ.
10. No complete ninguno de los puntos anteriores.
Más allá de lo exagerada que pueda parecer la moraleja de esta actividad, es indudable que -ade-
más de leer atentamente las consignas- es necesario comprender qué se nos está solicitando.
Actividad 1.2
Responda en pequeños grupos las siguientes preguntas:
¿Cuáles fueron las estrategias de estudio más utilizadas durante la escuela se-
cundaria?
¿Qué ventajas tenían esas estrategias frente a otras?
¿Piensa que en la universidad deberá recurrir a estrategias nuevas? En caso de

que su respuesta sea afirmativa ¿Cuáles serían esas estrategias y por qué?
Comparta las ideas elaboradas por el grupo con el resto de los compañeros y
con su docente.
El estudio y su planificación
Una de las mayores causas del bajo rendimiento académico está determinada por la falta de
principios, métodos o procedimientos para estudiar; lo cual da como resultado una pérdida
de tiempo, desmotivación hacia el estudio y por ende la frustración personal y profesional.
El problema radica en que la mayoría de las personas asocia la palabra “estudio” con una
imagen tediosa y desagradable, lo cual indica que no han aprendido los secretos de una
técnica amena para adquirir los conocimientos. La inteligencia no es el único factor que
favorece el rendimiento de un alumno, pues está más que comprobado que estudiantes con
coeficientes intelectuales altos han fracasado, mientras que otros menos dotados pero con
mayor organización y método han recibido importantes triunfos y éxitos académicos.
Hacer que el estudio se convierta en una tarea agradable es responsabilidad de estudiante,

familia, docentes y sociedad en general; pero no debemos dejar de lado que el aprendizaje
es una actividad cuyo protagonista es el sujeto que aprende. Todo lo demás, incluido el
docente, es importante pero no ocupa el papel principal. De tal forma que para garantizar
el aprendizaje, no es suficiente con la asistencia del estudiante, con su presencia física en
clase, o con la acumulación de horas frente a un libro. Quien desee aprender debe adoptar
una actitud activa, debe asumir su protagonismo y superar la tendencia a la comodidad, a
la pasividad. Toda técnica de estudio, toda estrategia para la optimización del aprendizaje,
parte de este presupuesto. Si no existe una motivación interna, nada se podrá lograr.
Conocer y practicar técnicas de estudio adecuadas (acordes a las necesidades del estudian-
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te) es la forma óptima de enfrentar el reto de estudiar y aprender. Las estrategias de estudio
son el medio de aprender a aprender.
Algunas pautas para el estudio de un tema son: prelectura de los textos, anotaciones mar-
ginales (subrayado de las ideas principales), lectura comprensiva, resumen del contenido y
finalmente un esquema gráfico que permita reforzar la memoria visual.
No se debe olvidar que todas estas técnicas suponen la comprensión de lo leído o escucha-
do. Comprender es lo primero y fundamental, si no hemos comprendido lo leído, tanto el
subrayado, el esquema o el resumen, carecerán de valor.
De lo anterior se desprende que el estudio es una actividad personal, consciente y voluntaria

que pone en funcionamiento las facultades intelectuales con el fin de conocer, comprender,
analizar, aplicar y construir continuamente los conocimientos. Es un aprendizaje que lleva
al desarrollo de las habilidades y aptitudes por medio del ejercicio y la práctica.
Algunas consideraciones para tomar en cuenta
Es necesaria una previa preparación antes de iniciar el estudio, no por el hecho de estar
hasta altas horas sentado frente a los libros se rinde más. Se deben planificar las horas de
estudio, fijarse objetivos y distribuir el tiempo disponible hasta elaborar la propia agenda de
trabajo u organización del tiempo.
De igual forma, la motivación personal, juega un papel fundamental. Es el mismo estudian-

te quien debe decidir que no debe levantarse de la mesa de estudio hasta haber realizado
todas las tareas o trabajos pendientes.
Es un hecho cotidiano que los alumnos tienen poco hábito de estudio; precisamente por ello, la
concentración es tan importante como la planificación. Es necesario que el estudiante evite todos
los elementos que lo puedan desconcentrar: la música, el teléfono, el televisor, los ruidos extremos.
Se deben realizar pequeños descansos, por ejemplo por cada hora de estudio entre 5 y 10
minutos de descanso, evitar sentarse en ese tiempo frente al televisor ya que este tipo de
entretenimientos provocan que la capacidad de concentración sea menor.
La buena alimentación del alumno, el control de las posturas, la actividad y el descanso fí-
sico, son factores que benefician la concentración y que se deben considerar antes de iniciar
una sesión de estudio provechosa. Saber en qué horas se rinde más favorece la implementa-
ción de un horario personal de trabajo.
Una vez que se ha estudiado toda la materia, se dedican uno o dos días antes del examen
para el último repaso general, dejando el día anterior a la prueba para descansar. Es nece-
sario que el proceso de estudio haya concluido al menos 24 horas antes del examen. El día
anterior al examen es aconsejable descansar o hacer alguna actividad diferente, preparar
todo lo necesario para el examen (calculadora, lápiz, DNI) para que a última hora no haya
que preocuparse por esos detalles.
¿Cómo potenciar la memoria?
Æ Las imágenes mentales ayudan a recordar.

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Æ La relajación ayuda a memorizar, la tensión es un obstáculo. Es más fácil memorizar
cuando se está descansado.
Æ La repetición es un factor importante en el estudio.
Æ Lo agradable se recuerda mejor, por ello es necesario intentar que el estudio sea agra-
dable y motivador.
Æ La organización y clasificación facilitan el recuerdo.
Æ No acumular demasiada materia para última hora.

Æ Estudiar de forma activa mejora la concentración y la memoria.
Æ Se debe comprender antes de memorizar.
¿Cómo realizar el examen?
Lo primero es asegurarse de entender perfectamente las instrucciones del examen antes de

empezar a resolver cualquier problema o a contestar cualquier cuestión.
Es recomendable hacer una primera lectura general de todas las preguntas y comenzar por
contestar aquellas en las que no se duda de la respuesta. Se puede marcar con una señal las
preguntas sobre las que se tenga una duda razonable, para volver sobre ellas en una segunda
vuelta. No debe preocupar el hecho de que otras personas terminen antes. Ser el primero en
terminar no otorga ninguna ventaja en la calificación. Si sobra tiempo, repasar las preguntas
para evitar posibles descuidos.
Es importante distribuir el tiempo del que se dispone entre las preguntas y prestar atención
a las palabras clave que explican lo que se ha de hacer: comparar, contrastar, clasificar, defi-
nir, esquematizar, justificar, relacionar.
La presentación del examen debe ser aceptable y el texto ha de estar escrito con letra legible
y sin errores ortográficos.
La lectura comprensiva
La comprensión lectora se compone de diversos niveles: la habilidad para comprender lo

dicho explícitamente en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que está im-
plícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito
del autor.
Los dos primeros niveles implican que un lector comprende un texto cuando es capaz de ex-
traer el significado que el texto le ofrece. El sentido del texto está en las palabras y oraciones
que lo componen; así, el papel del lector consiste en descubrirlo.
La consideración del tercer nivel requiere re-significar a la lectura como un proceso interac-
tivo en el cual los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y
construir significados. Así, el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que com-
ponen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el
texto en forma significativa para él. Son los lectores quienes componen el significado, por lo
cual se considera que no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.
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El proceso de la lectura debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir cons-
truyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede
hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le
permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento
previo que posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué
es lo importante y qué es secundario. El proceso de lectura comprende tres momentos:
a) Antes de la lectura: determinar los objetivos de la lectura (¿Para qué voy a leer?), activar
el conocimiento previo (¿Qué sé de este tema?) y hacer predicciones sobre el texto (¿Qué
espero encontrar en este texto?, luego de una mirada general a su estructura, subtítulos,
imágenes, etc.).
b) Durante la lectura: formular preguntas sobre lo leído, releer partes confusas, consultar el
diccionario, pensar en voz alta para asegurar la comprensión, crear imágenes mentales para
visualizar descripciones, resumir el texto en ideas clave.
c) Después de la lectura: escribir los resúmenes, formular y responder preguntas, utilizar

organizadores gráficos (esquemas, cuadros, mapas conceptuales, etc.).
Tal vez una de las etapas que menos practican los estudiantes es la formulación de preguntas
sobre el texto. Un lector competente no se limita a contestar preguntas, sino que también
pregunta y se pregunta. Esta dinámica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y más
profunda comprensión del texto. Es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal
y que lleven a los niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que requieren
ir más allá de recordar lo leído, es decir, demandan que el estudiante aplique, analice, sinte-
tice y evalúe la información en vez de recordar hechos.
El resumen
Resumir no significa únicamente reducir o acortar la información. Para hacer un resumen

se deben identificar las ideas importantes del texto y elaborar un escrito coherente e integra-
do. Otro requerimiento es la fidelidad respecto del pensamiento del autor, lo cual no implica
la utilización de su lenguaje textual sino que sugiere la posibilidad de expresar en forma
breve y en términos propios, las ideas relevantes del texto.
Pese a la aparente sencillez de esta técnica, su uso suele representar inconvenientes que se
ven reflejados en las producciones de los estudiantes. Se enumeran algunas de las dificul-
tades y errores más frecuentes, esperando que constituyan un aporte para su superación:
Æ La información suele ser presentada sin referencia a su autor y a los datos contextuales
que dan sentido al contenido, de modo que el resultado suele ser un saber impersonal,
atemporal y dogmático.
Æ No se retoma la estructura de títulos y subtítulos del texto y muy pocas veces se generan
subtítulos propios como medio para organizar los escritos.
Æ Con frecuencia se suprime no sólo el material trivial o redundante, sino también partes
importantes para la comprensión de los contenidos del texto. La información presen-
tada conserva estructuras textuales descriptivas, con un escaso número de relaciones
causales o comparaciones. Se omiten los nexos que expresan causalidad, y aparecen
21
descritas las causas sin sus consecuencias o viceversa. De la misma manera, cuando
se trata de comparaciones expresadas en la información original, se suelen mencionar
los atributos de un elemento sin contrastarlos con los del otro. La presencia de ideas
incompletas distorsiona el significado del texto original.
Æ No se elaboran expresiones que expliciten las ideas importantes que se encuentran im-
plícitas en el texto, es decir, no se elaboran inferencias durante la lectura del texto.
Æ No se establecen relaciones o nexos entre párrafos, resultando así un texto donde no se

advierte claramente la vinculación de una idea con otra para dar coherencia global al
contenido.
Æ La sustitución de términos por otros no homólogos y el uso incorrecto de los signos de

puntuación alteran la correcta estructura sintáctica de las frases.
Este tratamiento incorrecto de la información incide negativamente en el proceso de cate-

gorización o adquisición de conceptos.
Actividad 1.3
Lea el texto Nº 1 del Anexo “El recurso invisible” Subraye las ideas principales.
Escriba un resumen teniendo en cuenta las recomendaciones dadas. Procure
evitar los errores mencionados. Si tiene dudas consulte con su docente.
El cuadro sinóptico
Es un tipo de esquema en el que se da prioridad al aspecto gráfico. De un solo golpe de

vista se logra una visión gráfica del contenido de un tema, cuyas ideas han sido ordenadas
y jerarquizadas.
Se suele poner el título principal en la parte izquierda y, mediante llaves, se van englobando
los contenidos de las ideas principales, secundarias y distintas subdivisiones.
Detalles
Idea principal Ideas secundarias Detalles
Detalles
Título
Detalles
Idea principal Ideas secundarias Detalles
Detalles
Los pasos a seguir para realizar un cuadro sinóptico serían: leer toda la información para
tener un idea general del tema; subrayar las ideas principales, secundarias y datos signifi-
cativos, en esta fase se realiza una labor de análisis y de separación de las ideas; armar el
cuadro sinóptico propiamente dicho siguiendo estas pautas: se puede poner el título en
vertical para ocupar menos espacio; después, reservar un espacio para los encabezamientos
principales y secundarios; comenzar a poner las ideas en la parte derecha del papel, redu-
22
cidas a palabras clave con el fin de que ocupen poco espacio, cuando se hayan escrito todas
las ideas o palabras clave de la misma categoría se cierran con una llave a la izquierda y se
le pone título a esa clasificación; se sigue con otras clasificaciones y cuando se termine con
un mismo apartado se cierra con llaves, y así se continúa todo el proceso hasta terminar el
cuadro, de derecha a izquierda. En la realización se ha seguido un proceso de síntesis que
facilita mucho la comprensión del tema estudiado.
Esta técnica está especialmente indicada para aquellos temas que tienen muchas clasifica-
ciones. Tiene la ventaja de ser muy gráfico, por lo que favorece el ejercicio de la memoria
visual. El mayor inconveniente es que se concentra la escritura en la parte de la derecha, te-
niendo que hacer la letra muy pequeña, por lo que el texto puede quedar muy comprimido.
Actividad 1.4
Lea el texto Nº 2 del Anexo “Los minerales (punto 5.5 al punto 5.7.7 inclusive)”
y realice un cuadro sinóptico considerando las clasificaciones presentadas.
El cuadro comparativo
Esta técnica de procesamiento de la información resulta particularmente útil cuando en el

texto se hace referencia a dos o más entidades de las cuales se enuncian ciertas características.
Como se expresó en un apartado anterior, comparar es encontrar semejanzas y diferencias

entre dos o más elementos utilizando los mismos criterios o variables de análisis. Esta últi-
ma característica es fundamental para la correcta comparación. No podemos expresar “esta
hoja es verde mientras que aquella es pequeña”.
En general, el cuadro comparativo adopta la forma de una tabla con tantas filas como varia-
bles de análisis (éstas se ubican en la primera columna) y tantas columnas como elementos
a comparar (estos se ubican en la primera fila). Para señalar semejanzas entre las entidades
comparadas, se pueden unir sus respectivas columnas.
A continuación presentamos un ejemplo de cuadro comparativo en que los elementos a

comparar son PlayStation 3, XBOX 360 y Wii y las variables de análisis son: el microproce-
sador, las resoluciones de pantalla, la memoria RAM, el disco rígido, los puertos USB 2.0,
los controles soportados y la compatibilidad con juegos de previas generaciones.
PlayStation 3 XBOX 360 Wii
Microprocesador 3.2 GHz 3.2 GHz 729 MHz
Resoluciones de 480i, 480p, 720p, 1080i,

720p, 1080i,1080p 480p
pantalla 1080p
512 MB GDDR3 RAM

256 MB XDR RAM
Memoria RAM (700 MHz). compartida 64 MB GDDR3 RAM
(3.2GHz)
con GPU
Versiones de 20GB o No tiene. Incluye 512MB

Disco Rígido 20GB removible
60GB de memoria flash
4 en la versión de 20gb y
Puertos USB 2.0 3 2
6 en la de 40GB
23
4 wireless más Nun-
Controles 4 wireless que funcio- chuck y Wii Classic
4 wireless
Soportados nan también con una PC Controller para juegos
viejos
Soporta todos los

juegos de Game Cube.
Compatibilidad limita-
Compatibilidad Compatibilidad casi
da. Solo algunos juegos
Nintendo también
con juegos completa con juegos de ofrece versiones descar-
de previas PS1 y PS2 Solo algunas gables de juegos para
de XBOX funcionan en
generaciones excepciones NES, SNES, N64. NEC
XBOX 360
TurboGrafix-16 y Sega
Genesis.
Actividad 1.5
Lea los textos Nº 3 y Nº 4 del Anexo. Identifique y enumere las variables de análi-
sis que utilizan los autores para comparar las serpientes venenosas de Córdoba.
Actividad 1.6
Lea el texto Nº 5 del Anexo y realice un cuadro que compare las características
de los materiales conductores, semiconductores y aislantes. Busque más infor-
mación sobre el tema en libros e Internet y agregue más filas al cuadro compa-
rativo.
El mapa conceptual
Los mapas conceptuales son instrumentos para la organización y representación del co-
nocimiento. Permiten transmitir con claridad mensajes conceptuales complejos y facilitar
tanto el aprendizaje como la enseñanza. Tienen su origen en las teorías sobre la psicología
del aprendizaje de David Ausubel enunciadas en los años 60.
Su objetivo es representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones. Los con-

ceptos están incluidos en rectángulos o círculos, mientras que las relaciones entre ellos se
explicitan mediante líneas que los unen. Las líneas, a su vez, tienen palabras asociadas que
describen cuál es la naturaleza de la relación que liga a los conceptos. El mapa conceptual se
constituye así en una herramienta de asociación, interrelación, discriminación, descripción
y ejemplificación de contenidos, con un alto poder de visualización.
El ejercicio de elaboración de mapas conceptuales fomenta la reflexión, el análisis y la crea-

tividad.
Elementos que componen los mapas conceptuales
Conceptos. Un concepto es una regularidad percibida en sucesos u objetos o registros de

sucesos u objetos, designado por una etiqueta. La etiqueta de un concepto es usualmente
una palabra. En efecto, el concepto puede ser considerado como aquella palabra que se em-
24
plea para designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la
mente del individuo Existen conceptos concretos (edificio, alumnos) y abstractos (ciencia,
aprendizaje).
Palabras de enlace. Son las preposiciones, las conjunciones, los verbos, los adverbios y
en general todas las palabras que no sean conceptos, las cuales sirviendo de enlace entre
ellos permiten construir frases u oraciones con significado lógico.
Proposición. Dos o más conceptos conectados por palabras de enlace formando una uni-
dad semántica coherente.
Líneas y Flechas de Enlace. Enlazan conceptos relacionados. Cuando se establece una

relación significativa entre dos conceptos ubicados en diferentes segmentos del mapa con-
ceptual, se habla de una conexión cruzada.
No existe una única manera de “acomodar” los conceptos en los mapas conceptuales, sin
embargo suele preferirse una estructuración jerárquica en la que los conceptos más genera-
les y de mayor nivel de abstracción ocupen la parte superior y a medida que se descienda se
ubiquen los conceptos cada vez más específicos y concretos.
Utilidades del mapa conceptual
Æ Es una forma breve de representar información que facilita la organización lógica y

estructurada de los contenidos de aprendizaje.
Æ Es útil para seleccionar, extraer y separar la información significativa de la información

superficial.
Æ Da cuenta de la interpretación y comprensión de la lectura realizada.
Æ Permite explicitar claramente las inferencias realizadas.
Æ Integra la información en un todo, estableciendo relaciones de subordinación e inte-

rrelación.
Æ Organiza el pensamiento.
Æ Al utilizar imágenes (e incluso colores) favorece la fijación en la memoria.
¿Cómo hacer un mapa conceptual?
1. Identificar los conceptos principales y elaborar con ellos una lista. Estos conceptos no se
incluyen en el mapa necesariamente en el orden en que aparecen en el texto, y nunca deben
repetirse.
2. Seleccionar del listado los conceptos más generales y diferenciarlos de los más específicos.
Encontrar relaciones de subordinación entre unos y otros.
3. Seleccionar los conceptos que no se derivan de otros pero que pueden establecer una
relación cruzada.
25
4. Ubicar los conceptos más generales en la parte superior del mapa; relacionarlos con los
conceptos más específicos, que se ubicarán en un nivel inferior, a través de líneas o flechas.
5. Escribir sobre cada línea una palabra de enlace que aclare cuál es la relación entre los
conceptos conectados.
6. Seleccionar ejemplos (o diseñarlos) que permitan concretar las proposiciones y/o concep-
tos. Unir estos ejemplos en la parte inferior de cada secuencia de conceptos o proposiciones.
7. Seleccionar las figuras (óvalos, rectángulos, círculos, nubes) de acuerdo con la informa-
ción a manejar.
8. El proceso de armado del mapa consiste en una serie de aproximaciones sucesivas hasta
que se logra representar las ideas con claridad y de manera jerarquizada. Todo este proceso
puede parecer una pérdida de tiempo; sin embargo una vez elaborado, el mapa constituye
una herramienta invalorable para organizar el pensamiento en torno a un tema.
MAPAS CONCEPTUALES
representan ENSEÑANZA
EFICIENTE
CONOCIMIENTO necesario
ORGANIZADO para
APRENDIZAJE
se compone de EFICIENTE
conectados para
por PALABRAS DE tomar
CONCEPTOS PROPOSICIONES
ENLACE
son están están son pueden ser
REGULARIDADES ESTRUCTURADOS UNIDADES ENLACES

ETIQUETADOS
O PATRONES JERÁRQUICAMENTE SEMÁNTICAS CRUZADOS
que
construidas
muestran
en con en en
ESTRUCTURAS
INTERRELACIONES
COGNITIVAS
entre
SUCESOS OBJETOS SÍMBOLOS PALABRAS
DIFERENTES
SEGMENTOS
DEL MAPA
26
Actividad 1.7
Æ Lea el texto Nº 6 del Anexo “El éxodo rural” y realice un mapa conceptual.
Æ ¿Qué preguntas se le ocurren a partir de la lectura de este texto?

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
Blythe, T. 1999. La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Paidós: Bue-
nos Aires.
Burón, J. 1993. Enseñar a aprender: introducción a la metacognición. Ediciones Men-

sajeros: Bilbao.
Cairney, T. H. 1992. Enseñanza de la comprensión lectora. Morata: Madrid.
Galagovsky, L. R. 1993. Redes conceptuales: Base teórica e implicaciones para el pro-

ceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 11 (3), pp.
300-307.
Novak, J. D. y Gowin, D. B. 1988. Aprendiendo a Aprender. Ediciones Martínez Roca:

Barcelona.
PÁGINAS WEB CONSULTADAS

http://portalacademico.cch.unam.mx/
http://www.psicopedagogia.com/aprendiendo-aprender
27
28
UNIDAD 2
INTRODUCCIÓN AL
PENSAMIENTO CIENTÍFICO
Y TECNOLÓGICO
29
30
UNIDAD 2 / INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO
Actividad 2.1
Antes de comenzar la lectura de esta unidad responda, trabajando en pequeños

grupos, los siguientes interrogantes. Cada grupo de alumnos dará respuesta a
una sola pregunta (el profesor las asignará). Las respuestas de cada grupo se-
rán anotadas en el pizarrón y copiadas por cada alumno para retomarlas más
adelante.
1. ¿Qué es la ciencia?
2. ¿Qué características distinguen al conocimiento científico de otros tipos
de conocimiento?
3. ¿Cómo se obtienen los conocimientos científicos?
4. ¿Qué es un científico?
5. ¿Quién/es valida/n lo que es científico y por medio de qué procedi-
miento/s?
6. ¿Qué es la tecnología? ¿Cuál es su relación con la ciencia?
LOS ORÍGENES DE LA CIENCIA1

Las ciencias hoy existentes pueden ser clasificadas en formales y fácticas. Las primeras
son la lógica y la matemática, que no remiten a ningún objeto directo de la realidad, sino
a los mecanismos formales con que la comprendemos. Todas las demás son fácticas, es
decir, relativas a hechos; por lo tanto, las teorías que en ellas existen buscan interpretar y
explicar aspectos de la realidad.
Dentro de las ciencias fácticas, se distinguen las físico-naturales (Física, Biología, Química,
Astronomía, Geología, entre otras), y las sociales (Historia, Sociología, Economía, Antro-
pología, entre otras).
31
El surgimiento de las ciencias, con las características que hoy conocemos (de aplicación del
cálculo matemático y la medición, la observación, el experimento y el tratamiento de los
datos), nace con la denominada revolución copernicana en el siglo XVII. Galileo Galilei
aplicó el razonamiento matemático al estudio de la Física e inició con ello una nueva era de
la Mecánica, abriendo paso a la ciencia experimental; sus estudios de Astronomía contri-
buyeron a consolidar la teoría copernicana y demostraron que el conocimiento racional del
1. Basado en Follari R. 2000. Epistemología y sociedad. Acerca del debate contemporáneo. Ediciones Homo
Sapiens: Santa Fe.
mundo podía poner en grave entredicho los saberes tradicionales apoyados en las Sagradas
Escrituras.
A partir de Galileo, la Astronomía y la Física se independizan de la Filosofía, en la medida

en que la presunción teórica de que la Tierra no es el centro del Universo resultaba confir-
mada por observaciones telescópicas. Esto colaboró para que la razón humana fuera de allí
en más el criterio orientativo básico para la ciencia, e incluso también para la ética, la filo-
sofía y la legitimación de los gobiernos, abriendo paso a lo que se ha llamado “modernidad”
que marca la transición desde una etapa teocéntrica (donde el conocimiento era sinónimo
de verdad revelada y se aceptaba dogmáticamente) hacia una etapa antropocéntrica (donde
el conocimiento era considerado fruto de la razón humana y se sometía a prueba empírica).
Consiguientemente, la Iglesia perdía hegemonía en el manejo directo del poder político e
ideológico, lo cual le hizo rechazar muchos de los iniciales hallazgos de la ciencia.
Las ciencias primeras fueron del orden físico-natural: Química (por mucho tiempo no dis-
tinguida de la Alquimia), Biología (ligada a la Medicina) y Física. Esta última se convirtió
con el tiempo en la ciencia tipo o ejemplar, a través de las teorías de Newton, quien es-
tableció y explicó la gravitación universal (es decir, la atracción de los cuerpos según su
masa). Esta disciplina ofreció el modelo de explicación causal-determinístico, ligado a la
existencia de leyes sobre los hechos repetibles: siempre que se dan las mismas condiciones,
se producirán los mismos resultados. De tal modo -al menos en las artificiales condiciones
de un experimento, donde todo está controlado- se puede prever el comportamiento de los
fenómenos a partir del conocimiento estricto de su situación previa.
Estas ciencias se fueron consolidando, de modo que cuando surgieron las sociales, a fines
del siglo XIX y comienzos del XX, ya tenían una fuerte aceptación y tradición conformada.
Ello implicaba mucha presión para que las ciencias sociales siguieran el modelo de las físi-
co-naturales (explicación causal-determinística), y es ésta una de las razones de la supuesta
superioridad que se ha solido atribuir a estas últimas, y de la pretensión -muchas veces
presente, aún hoy- de que las ciencias sociales copien a las físico-naturales como modelo a
seguir.
Actividad 2.2
Realice un cuadro comparativo entre Ciencias Formales y Ciencias Fácticas. Pre-

viamente relea en la Unidad 1 el apartado sobre cuadros comparativos.
32
CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
Entendemos por conocimiento científico, en sentido general, el saber consciente y funda-
mentado que se puede comunicar y discutir; se corresponde con el término griego episteme
y se distingue del conocimiento vulgar o doxa que es simplemente recordado y que no es
posible someter a crítica.
Actualmente se considera que el conocimiento es un proceso, en oposición a la concepción

tradicional que lo concebía como estático. Así, lo que caracteriza a la ciencia actual no
es la pretensión de alcanzar un saber verdadero sino la obtención de un saber riguroso y
contrastable. La ciencia estructura sistemáticamente los conocimientos en función de unos

principios generales que sirven de explicación, dotándolos de coherencia y claridad.
Las respuestas que da la ciencia no son, pues, definitivas ni infalibles. Se procura más bien
descubrir incesantemente nuevos problemas y encontrar respuestas fundamentadas para
ellos. Su pretensión de verdad es sometida a contrastación empírica tratando de descubrir
sus propias deficiencias, construyendo y reconstruyendo representaciones parciales de la
estructura del mundo que sean cada vez más adecuadas.
El conocimiento científico no crece de forma natural e inexorable sino por las investigacio-
nes de los estudiosos (empíricos, teóricos, prácticos) y por tanto depende de los tipos de
preguntas formuladas y de los problemas planteados.
En resumen, se considera que el conocimiento científico reúne las siguientes características:
Æ Saber crítico y fundamentado. Debe justificar sus conocimientos y dar pruebas de su

verdad.
Æ Sistemático. El conocimiento científico no consiste en conocimientos dispersos e inco-

nexos, sino en un saber ordenado lógicamente que constituye un sistema que permite
relacionar hechos entre sí. Las interrelaciones entre los conocimientos son las que dan
sentido a las teorías (formulaciones que pretenden explicar un aspecto determinado de
un fenómeno), que se estructuran en leyes y se representan mediante modelos (repre-
sentaciones simplificadas de la realidad que muestran su estructura y funcionamiento).
Æ Explicativo y predictivo. La ciencia formula teorías que dan lugar a leyes generales que
explican hechos particulares y predicen el comportamiento de fenómenos.
Æ Refutable. Se centra en fenómenos susceptibles de ser sometidos a prueba.
Æ Metódico. Los conocimientos científicos no se adquieren al azar, sino que son fruto de
procedimientos rigurosos y sistematizados.
Æ Comunicable. A través de términos y proposiciones expresadas en un lenguaje cien-

tífico.
Æ Provisorio. La concepción de verdad como algo absoluto debe ser substituida por la
certeza, considerada como una adecuación transitoria del saber a la realidad. El saber
científico está en permanente revisión, y así evoluciona.
Actividad 2.3 33
Compare estas características con la respuesta grupal a la actividad 2.1. Encuen-

tre semejanzas y diferencias.
Sin embargo, la ciencia no es solo un conjunto de conocimientos que cumplen unos deter-
minados requisitos. Tan importante como estos conocimientos es la forma en que se obtie-
nen, es decir la metodología científica.
ALGUNAS IDEAS GENERALES

SOBRE LA METODOLOGÍA CIENTÍFICA2
Lo que tradicionalmente se denomina “método científico” supone una serie ordenada de
pasos para ir encontrando respuestas consistentes a preguntas bien planteadas relacionadas
con lo que sucede en nuestro entorno. En este esquema, una pregunta estará bien planteada
si admite ser contestada a través de experimentos u observaciones y la respuesta será consis-
tente si otros científicos pueden obtener esa misma respuesta siguiendo los mismos pasos,
es decir, si los resultados son reproducibles.
Cuando se describe esta serie de pasos, comúnmente se dice que el trabajo científico co-
mienza con una observación que genera una pregunta, pasa por hipótesis y predicciones,
sigue con más observaciones e inferencias, con el diseño y la ejecución de experimentos, la
recopilación de datos, el análisis de esos datos obtenidos y culmina con la interpretación y
presentación de los resultados. Cada uno de estos pasos, a su vez, supone otros. Por ejemplo,
diseñar un experimento implica separar variables, hacer uso de controles y medir dichas
variables. Analizar datos conlleva entender cómo se estiman los errores en la medición y
presentar los resultados implica construir tablas y gráficos, y usar lenguaje matemático.
Esta visión de la investigación como una actividad secuencial y ordenada tiene sus orígenes,
en parte, en la forma en que los científicos presentan sus resultados ante sus pares. Los artí-
culos científicos están escritos según un formato convencional que relata las investigaciones
en forma secuencial con el objetivo de comunicar fácilmente a otros investigadores cómo se
realizó el trabajo y cuáles fueron los resultados. En sus publicaciones los científicos exponen
los antecedentes del tema, los materiales y métodos que utilizaron, los resultados experimen-
tales y, por último, la interpretación y la discusión de esos resultados. Sin embargo, la activi-
dad científica real dista mucho de esta secuencia lógica y lineal de las revistas científicas, y se
parece muy poco a esa serie de pasos fijos que se suele enseñar como “el método científico”.
Si bien usualmente se supone que el proceso de investigación científica comienza con una
pregunta planteada de forma deliberada y cuidadosa, esto no necesariamente sucede siem-
pre así. A veces una investigación comienza con experimentos exploratorios que un investi-
gador realiza simplemente “para ver qué pasa”, otras veces con observaciones que le llaman
la atención, otras como una búsqueda para conciliar ideas divergentes y otras a fin de validar
una determinada visión de la realidad. Muchas investigaciones brillantes (como el desarro-
llo de la penicilina a partir de un hongo que contaminó un cultivo bacteriano) comenzaron
a partir de errores que dieron lugar a observaciones inesperadas, o con experimentos que
buscaban responder a preguntas diferentes de las que se contestaron finalmente.
Además de comenzar de las más variadas maneras, la investigación procede por múltiples
e inesperados caminos. Esto es esperable en una tarea que trata precisamente del descubri-
miento de cosas que son desconocidas. Estos caminos variables dependen de la creatividad
34
e idiosincrasia de los investigadores y están plagados de los peligros inherentes a cualquier
actividad humana: envidias, prejuicios, inercia para pensar en términos novedosos, enamo-
ramiento de viejas ideas, etc.
Hay un lado muy humano en el aparentemente frío procedimiento científico: miedos, pa-
siones, ideas testarudas, todo forma parte de la investigación. También las formas de in-
vestigar son tan variadas como las personalidades de los científicos que las implementan.
2. Adaptado a partir de Gellon, G., Rosenvasser Feher, E., Furman, M., Golombek, D. 2005. La Ciencia en el
Aula: Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Buenos Aires: Paidós.
Sin embargo, dentro de esta diversidad de temperamentos y de formas de proceder existen

“tácticas” y “estrategias” que todos los investigadores usan como parte de “su método” y que
constituyen las herramientas fundamentales para hacer ciencia.
A continuación analizaremos algunas de las herramientas utilizadas con mayor frecuencia

en la investigación científica (los famosos “pasos” del método científico). Si bien en esta
explicación seguimos el orden tradicional usado en la publicación de trabajos científicos, es
importante tener en cuenta que, como ya hemos explicado, durante el proceso de investiga-
ción el orden de los pasos puede (y suele) ser muy distinto.
Las preguntas
Detrás de toda buena investigación hay una pregunta de fondo que el investigador quie-
re responder. Los buenos científicos buscan afanosamente buenas preguntas, aquellas que
son interesantes y contestables. Muchas veces sucede que preguntas muy interesantes están
formuladas de tal manera que no conducen a experimentos claros. En ese caso, es necesa-
rio reformularlas de modo que podamos abordarlas, sea por experimentación o a través
de observaciones. Con frecuencia nos preguntamos por qué sucede algo. Sin embargo, el
“porqué” suele ser difícil de resolver: las preguntas que se refieren a mecanismos en vez de a
causas (el “cómo” en vez del “porqué”) son muchas veces más sencillas de contestar.
Puede suceder, también, que una pregunta esté mal o imprecisamente formulada, y por ello
no pueda ser respondida científicamente. Por ejemplo, cuando preguntamos por qué el tigre
tiene rayas, podemos estar queriendo saber qué mecanismos celulares producen las rayas o
podemos estar queriendo saber qué beneficio evolutivo conlleva tener rayas. Estas son dos
preguntas diferentes y es fundamental poder diferenciarlas a la hora de buscar formas de
responderlas.
El simple acto de recordar que detrás de los conocimientos generalmente hay preguntas es
un primer paso para reconocer que detrás de ellos hay un proceso de búsqueda, de hipótesis
fallidas y exitosas, de experimentos vanos y fructíferos, de resultados negativos y positivos.
Además, hay que tener en cuenta que el hacerse preguntas no es necesariamente una activi-
dad espontánea sino una habilidad que debe desarrollarse y ser usada en forma deliberada.
Por último, así como una pregunta genera un proceso de exploración que conlleva observa-
ciones y experimentos, el proceso de exploración genera, a su vez, otras preguntas. De esta
forma las preguntas se suceden unas a otras, pues el encontrar una respuesta genera varias
preguntas nuevas.
35
Las hipótesis
Cuando surge una pregunta, un científico imagina una o más respuestas o hipótesis posi-
bles, que deberá luego someter a prueba. Las hipótesis pueden referirse a ideas acotadas
e inmediatas (“Creo que el ratón murió de hambre”) o de mayor aplicabilidad y grado de
abstracción (“Creo que la materia está constituida por partículas cargadas”). Una hipótesis
no es una adivinanza descabellada, sino una suposición basada en la experiencia previa, los
datos disponibles y el sentido común.
Es esencial recordar que toda hipótesis, por buena que parezca, debe ser validada mediante
la observación y la experimentación. Las mejores hipótesis no son las más ingeniosas ni las
que excitan fuertemente nuestro sentido común, sino aquellas que se pueden poner a prue-
ba empíricamente. En otras palabras, una hipótesis, debe permitir realizar predicciones que
puedan comprobarse mediante observaciones o experimentos.
Las observaciones
Para corroborar o refutar una hipótesis generalmente es necesario realizar observaciones o

experimentos.
Es importante aclarar la diferencia entre observación e inferencia o interpretación. Es co-

mún, por ejemplo, que al observar un vaso de soda una persona describa que “se está esca-
pando el aire”. En rigor, lo que la persona está observando son burbujas que suben dentro
del líquido. Decir que es aire conlleva una doble inferencia: asume que las burbujas son un
gas y que ese gas es aire. Habría que atrapar las burbujas en un globo o bajo una columna de
agua para tener un gas que se pueda someter a pruebas que lo identifiquen por sus caracte-
rísticas. Distinguir entre observaciones e inferencias es una práctica fundamental al explo-
rar un fenómeno o interpretar los resultados de un experimento. La inferencia no es pura
observación sino que implica una hipótesis tácita. De hecho, en una inferencia se realiza un
salto lógico desde una observación a una idea no observada. Ciertos conocimientos previos
sirven de puente y validan este salto.
El arte de observar también puede llevar al planteo de buenas preguntas. Muchos investiga-
dores fueron exitosos gracias a mantener los ojos abiertos constantemente a la búsqueda de
cosas interesantes. Los buenos observadores son cazadores de patrones y regularidades: en-
cuentran cosas que se repiten, que se ordenan de manera predecible, que ostentan simetrías,
y se preguntan cómo explicar esas regularidades. Los patrones en la naturaleza y aquellos
sucesos que salen de lo habitual han despertado la curiosidad de las personas desde siempre
y han incitado a la búsqueda de explicaciones. Para algunos investigadores, esa búsqueda
de patrones o regularidades -y, en consecuencia, también la falta de los mismos- constituye
ni más ni menos que el objeto último de la ciencia. Estas observaciones pueden surgir de la
contemplación de la naturaleza y sus fenómenos o pueden ser el registro deliberado de los
resultados de un experimento.
Los experimentos
Los experimentos, al igual que las observaciones, también pueden generar preguntas. Nor-
malmente, un experimento busca resolver una cuestión, dar una respuesta a una pregunta,
poner a prueba una idea. En cualquier caso se habrá de formular una hipótesis, saber clara-
mente cuál es el objetivo del experimento y cómo se logrará.
Además, es importante constatar si un determinado resultado confirma nuestra hipótesis

36
o si ese mismo resultado podría ser compatible con otras hipótesis alternativas. ¿Nos sirve
este resultado para descartar una idea, la comprueba o sólo le presta un sustento parcial?
También hay que tener en cuenta cuáles son las posibles fuentes de variación y de error.
¿Será posible que el resultado que obtengamos se deba a factores externos al experimento?
Existen varias técnicas para asegurarnos de que los resultados se deben realmente a lo que
creemos que se deben. Estas técnicas incluyen el control de variables y los controles expe-
rimentales.
Por último, hacer experimentos implica realizar mediciones. Es importante establecer que
toda medición acarrea consigo errores. Por más precisa y cuidadosa que sea, no existe la
medición exacta. Así, cuando decimos que una mesa mide 3,40 m ± 0,01 m, lo que estamos
diciendo es que, si la medimos otra vez, hay una probabilidad del 50% de que la nueva
medida esté entre 3,39 m y 3,41 m. Los errores de este tipo, llamados errores probables
o estadísticos, no significan equivocaciones sino que establecen los límites dentro de los
cuales se conoce la cantidad medida. El buen experimentador es aquel que sabe estimar sus
errores probables. Por ejemplo, no es correcto decir que uno midió el pupitre con una regla
y obtuvo un largo de 1,52378956 metros, ya que las reglas habitualmente tienen una gradua-
ción mínima de 1 milímetro, de modo que aun interpolando, el resultado de la medición no
puede tener más de cuatro dígitos decimales.
Los resultados
Una de las capacidades (y a veces uno de los deleites) de los científicos es poder criticar
los resultados de otros, o incluso interpretar su significado. Esto quiere decir que no es
necesario hacer experimentos todo el tiempo para desarrollar las habilidades críticas de
un científico. Siempre que podamos, será enriquecedor presentar los datos que surgen de
un experimento que otros han realizado y tratar de entender qué nos están diciendo estos
resultados. ¿Podemos rechazar la hipótesis? ¿Son los datos significativos desde el punto de
vista estadístico?
Por otra parte, los científicos expresan muchos de sus resultados en el lenguaje de la mate-
mática. Este lenguaje es fundamental y caracteriza en gran medida la forma en que la cien-
cia conceptualiza y genera sus ideas. No se trata simplemente de cálculos de valores numéri-
cos como los que realizamos en nuestra vida cotidiana. Muchas de las ideas principales que
la ciencia ha producido fueron posibles sólo por el estudio cuantitativo de los fenómenos
involucrados. La ley de la gravitación universal de Newton, que dice que todos los cuerpos
materiales se atraen mutuamente, se deriva en parte de las leyes de Kepler, que son análisis
cuantitativos de las órbitas de los planetas. La teoría atómica tiene su evidencia seminal en
la ley de proporciones definidas de Proust. Las leyes de conservación (de cantidad de movi-
miento, energía, masa, carga, momento angular) son esencialmente cuantitativas y nos han
dado una visión profunda y útil de la manera en que funciona el universo.
Sin embargo, a pesar del carácter cuantitativo de muchas investigaciones, todo científico
recurre a la solución cualitativa de problemas antes de embarcarse en largos cálculos. Es
decir, trabaja con órdenes de magnitud para tener una idea aproximada de los resultados
(¿la densidad del sólido es diez, mil o cien mil veces mayor que la del gas?), usa esquemas
gráficos (¿qué forma tendrá la curva de oscilación del péndulo?), tantea soluciones y resul-
tados posibles (¿la velocidad va a aumentar o a disminuir?, ¿la aceleración va a ser positiva
o negativa?), plantea tendencias, pregunta qué sucedería en casos límite, busca comparacio-
nes con problemas semejantes.
37
Actividad 2.4
Lea el texto Nº 7 del Anexo. Discuta grupalmente las preguntas que aparecen
al final del texto. Compare estas ideas con el resto de los grupos en un debate
guiado por su docente.
LA TECNOLOGÍA3
Actualmente hay cierto consenso en entender por tecnología a toda actividad social centra-
da en el “saber hacer” que, mediante el uso racional, organizado, planificado y creativo de
los recursos materiales y la información propios de un grupo humano, en una cierta época,
brinda respuesta a las demandas sociales en lo que respecta al diseño, producción, distribu-
ción, uso y eliminación de bienes, procesos y servicios.
En este marco, se considera que la tecnología reúne las siguientes características:
La tecnología es una actividad social: no es una simple herramienta interpuesta entre el

hombre y la naturaleza. Su diseño y su uso dependen de los fines que el hombre proponga.
La tecnología afecta hondamente al hombre en su escala de valores, en su comportamiento,
en sus ideales.
La tecnología constituye un sistema (racional, organizado, planificado): sus distintos

elementos no tienen significado aisladamente, ni pueden modificarse sin producir cambios
en los otros elementos. La transferencia de un mero instrumento a otro ámbito involucra la
reproducción total del sistema implicado por ese instrumento.
Los insumos de la tecnología son los recursos materiales y la información que una socie-
dad tenga: en función de ellos esa sociedad podrá desarrollar su tecnología.
La tecnología es particular: tanto en lo que respecta a la sociedad que la desarrolla y/o usa,
como a lo temporal y espacial. La solución dada a un problema depende de la sociedad que
se formula el problema y de su aceptación a la solución dada. El problema surge en un lugar
y en un momento determinado y la respectiva respuesta será para ese lugar y ese momento.
Aquello que represente una demanda para un grupo social en un momento dado, puede no
serlo o ser distinto para otro grupo social o en otro momento.
La tecnología está orientada a dar respuestas a las demandas que la sociedad tiene: su fin
es satisfacer las necesidades o deseos de la sociedad. Su objetivo es utilitario y para cumplir-
lo debe ser eficaz y pragmático.
La tecnología debe hacerse cargo tanto del diseño de la respuesta demandada, como de
todo el proceso y sus distintas etapas que se requieren para ser efectiva en su finalidad. Ade-
más, debe hacerse cargo de desechar su producto cuando haya cumplido su fin, o cuando
aún cumpliéndolo sea reemplazado por una nueva tecnología: esto implica controlar las
consecuencias de la eliminación del producto.
De esta manera, los ejes por donde discurre la tecnología son:

38
Æ El desarrollo de proyectos: establecimiento de las acciones racionales, organizadas,
planificadas sobre los recursos para el logro de un fin.
Æ La resolución de problemas: entendiendo por problema a las demandas sociales pro-

pias de un grupo humano en una cierta época y a la resolución de problemas como la
respuesta dada a esas demandas.
3. Basado en:
Gay, A. 2003. La tecnología, el ingeniero y la cultura. Ediciones tec: Córdoba, Argentina.
Salde, L. 2005. La Tecnología. Material de estudio de Ambientación Universitaria.
Æ El análisis de producto: caracterización de un producto (algo producido) en cuanto a

sus componentes constitutivos y sus relaciones funcionales y estructurales, en cuanto
a su contexto espacial e histórico, en cuanto a su finalidad y función, en cuanto a los
valores implicados e implicantes, en cuanto a su posible sustitución y su justificación.
Tecnologías duras y blandas
A los fines de su clasificación, en lo que respecta a la producción, se puede hablar de dos

grandes ramas de la tecnología, las denominadas “duras” y las denominadas “blandas”.
Las tecnologías “duras” son las que tienen como propósito la transformación de la materia
con el fin de producir bienes y servicios. Entre ellas pueden distinguirse dos grandes gru-
pos: las que producen objetos en base a acciones físicas sobre la materia y las que basan su
acción en procesos químicos y/o biológicos.
Entre las tecnologías duras podemos mencionar la mecánica, la electrónica, la biotecnolo-

gía, etc.
Las tecnologías “blandas” o de organización y de gestión, se ocupan de la transformación

de elementos simbólicos en bienes y servicios; su producto, que no es un elemento tangible,
permite mejorar el funcionamiento de las instituciones u organizaciones en el logro de sus
objetivos.
Entre las ramas de las tecnologías blandas se destacan entre otras las relacionadas con la
organización, el marketing, la estadística y el desarrollo de software.
Diferencias entre técnica y tecnología
Fundamentalmente la técnica abarca los conocimientos técnicos y las herramientas mien-

tras que la tecnología tiene en cuenta además los conocimientos científicos, la estructura
sociocultural, la infraestructura productiva y las relaciones mutuas que surgen; podemos
plantear que la tecnología es técnica más estructura (estructura económica, sociocultural,
de conocimientos, etc.).
En la técnica está el “cómo” hacer, en la tecnología están además los fundamentos del “por-
qué” hacerlo así.
En la técnica se habla de “procedimientos” (los procedimientos puestos en práctica al reali-

zar una actividad) mientras que en la tecnología se habla de “proceso” (procesos que invo-
lucran técnicas, conocimientos científicos y también empíricos, aspectos económicos y un
39
determinado marco sociocultural). Refiriéndonos a la tecnología podemos hablar de teorías
tecnológicas, refiriéndonos a la técnica, más bien de concepciones técnicas.
Podemos decir que en general la técnica es unidisciplinaria y la tecnología, interdisciplinaria.
Diferencias entre ciencia y tecnología
La tecnología no es solamente ciencia aplicada, pues si bien es cierto que se basa en conoci-
mientos científicos, se basa también en la experiencia, utiliza muchas veces conocimientos
empíricos y tiene en cuenta, además, muchos otros factores (algunos ajenos a la específica
aplicación de determinados conocimientos científicos) como ser los aspectos prácticos de

la construcción o de la producción industrial, los modos y medios de producción, la facti-
bilidad económica, la adaptación del producto a las costumbres del usuario, la aceptación
que el producto pueda o no tener en el público, etc.; además la tecnología está, sobre todo,
vinculada a cosas que el hombre hace, a cosas artificiales.
Con el objeto de marcar claramente la diferencia entre ciencia y tecnología podemos decir
que la ciencia se ocupa del conocimiento, mientras que la tecnología, fundamentalmente
del hacer (de la acción eficaz); pero evidentemente para hacer hay que conocer, por lo que
el tecnólogo busca informarse, conocer, pero no por el conocimiento en sí mismo, sino para
saber cómo hacer.
Resumiendo: la ciencia busca entender la naturaleza de las cosas, la tecnología busca hacer
cosas, y en forma óptima y eficiente.
En la ciencia podemos ver un intento racional y ordenado del hombre por conocer y expli-
car el mundo físico, en la tecnología un intento, también racional y ordenado del hombre,
para transformar y controlar el mundo físico. Esta distinción se puede plantear como la
diferencia entre la búsqueda del “cómo son” y el “porqué” de las cosas y el saber “qué hacer”
cuando se debe solucionar un problema.
La tecnología se basa cada día más en los conocimientos científicos y por su parte la ciencia
utiliza cada vez más los desarrollos tecnológicos. Estos dos campos, ciencia y tecnología,
están ligados por una interrelación muy grande, pero las actividades vinculadas a uno u
otro son sustancialmente diferentes.
Los datos y conocimientos científicos en que se fundamenta la tecnología son generalmente

de libre disponibilidad, cualquiera puede obtenerlos y utilizarlos (el resultado de las inves-
tigaciones científicas normalmente se publica); mientras que la tecnología como cuerpo de
conocimientos muchas veces está protegida por patentes o es conocida por un grupo limi-
tado de personas y forma parte de ese “saber cómo hacer” que en inglés recibe el nombre
“knowhow” (el resultado de las investigaciones o desarrollos tecnológicos no se publica sino
que más bien se patenta); desde este punto de vista la tecnología es un bien comercializable,
es decir que además de su valor de uso tiene un valor de cambio. He aquí otra diferencia
fundamental entre ciencia y tecnología.
Actividad 2.5
Realice un cuadro comparativo entre ciencia y tecnología que comprenda la

mayor cantidad de aspectos posibles.
40
Actividad 2.6
Lea el texto Nº 8 del Anexo.

Æ ¿Cuáles son las ideas centrales que propone el autor? ¿Qué opina respecto
de esas ideas?
Æ Imagine un problema/dilema ético al que podría enfrentarse en su fu-
turo desarrollo profesional. ¿Cómo actuaría ante este problema?
LA IMPORTANCIA DE LA ARGUMENTACIÓN
EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA4
El ejercicio como profesionales de la ciencia y la tecnología exige no sólo comprender y usar

conceptos y modelos científicos, sino participar en prácticas. Estas prácticas se corresponden,
más que con una serie de “pasos” o etapas del llamado método científico, con formas de traba-
jar de la comunidad científica, con procesos relacionados con la producción o elaboración del
conocimiento. Se ha propuesto que estos procesos son fundamentalmente tres: construcción,
evaluación (que incluye la argumentación) y comunicación del conocimiento.
Entonces, puede decirse que el trabajo científico y tecnológico tiene una dimensión expe-
rimental o empírica, y también una dimensión discursiva, es decir, relacionada con leer,
discutir o escribir sobre las ideas que se van construyendo. No cabe duda de que quienes se
dedican a la ciencia o la tecnología ocupan una gran parte del tiempo en la lectura de libros
o artículos, en la discusión con otras personas del equipo sobre cómo diseñar un estudio
o una experiencia, en el diseño de materiales, en la interpretación de datos y sus posibles
aplicaciones. Sin embargo, también se dedica una gran parte de tiempo a escribir, por ejem-
plo, propuestas de investigación para financiar sus estudios, informes de investigaciones
realizadas, informes técnicos, libros o artículos.
En consecuencia, el aprendizaje de las ciencias y las tecnologías no debe incluir solamente

el trabajo experimental, la resolución de problemas o el diseño de materiales, sino también
la participación en actividades discursivas: leer críticamente o escribir textos científicos y
evaluar teorías o enunciados en base a pruebas, es decir, argumentar.
LOS ARGUMENTOS: ALGUNAS GENERALIDADES5

Una Razón es la proposición que se aduce en favor de otra:
Ejemplo: Prefiero que contratemos trabajadores fijos.

Porque en este trabajo es muy importante la experiencia.
Algunos toman razón como sinónimo de argumento. Sin embargo, otros autores llaman
argumento al conjunto de razones que sostienen una conclusión.
Ejemplo: No puede ser un cuervo.

Porque es blanco.
Todo el mundo sabe que los cuervos son negros.
Así, podemos definir el argumento como una serie de razones articuladas (premisas) que se
aportan con el propósito de justificar o sostener otra (llamada conclusión). De esta manera,
41
los cuervos son negros y este pájaro es blanco, son premisas que fundamentan (sostienen,
prueban, conducen a...) la conclusión: no puede ser un cuervo.
4. Texto elaborado a partir de Jiménez Aleixandre, M.P. 2011. Argumentar y usar pruebas en clases de cien-
cias. En M.P. Jiménez Aleixandre (2011). Cuaderno de indagación en el aula y competencia científica (pp.
7-15). Ministerio de Educación de España: Madrid.
5. Texto adaptado a partir del primer capítulo del libro: García Damborenea, R. 2000. Uso de Razón. El arte
de Razonar, Persuadir, Refutar. Un programa integral de iniciación a la lógica, el debate y la dialéctica. Dis-
ponible en Internet en: http://www.usoderazon.com/
Las premisas son frases que afirman o niegan algo. Según la tarea que desarrollan en los
razonamientos distinguimos dos tipos: datos y garantías.
Llamamos datos a las observaciones que nos conducen a la conclusión: este pájaro es blanco.
Garantía es aquello que justifica el paso de los datos a la conclusión: todos los cuervos son
negros.
Los datos son razones que nacen de la observación, sea propia o ajena, sistemática o ca-
sual, es decir, lo que se ve, lo evidente, lo que nos ofrecen los sentidos, los testimonios, las
estadísticas, la opinión de expertos solventes, y, en general, todo lo que está basado en la
percepción o la experiencia.
Utilizamos habitualmente como garantías, no tanto la experiencia directa, sino el almacén

de nuestros conocimientos: generalizaciones (Todo hombre es mortal), creencias (Nada se
logra sin esfuerzo), definiciones (Sabiondo es el que presume de sabio sin serlo), leyes físicas
(Los metales se dilatan con el calor), normas (Prohibido estacionar), valores, jerarquías de
valores (Es preferible la muerte al deshonor, objetivos (Tienes que arreglarte con la pensión).
Para una misma conclusión, podemos apelar a diversas garantías:
Ejemplo: Una generalización: Todos los cuervos que conozco son negros.
Una definición: El cuervo es un pájaro negro.
Una autoridad: Dice el maestro que los cuervos son negros.
Conclusiones o tesis
Las premisas pueden ser múltiples, pero hay solo una conclusión para cada argumento.
Reconocemos que existe (o debiera existir) un argumento allí donde percibimos una con-
clusión, es decir, una proposición, una tesis, que reclama ser justificada.
A veces, a partir de un mismo dato podemos extraer diversas conclusiones:
Ejemplo: Está todavía en pijama, luego:

no se ha lavado.
la cama está sin hacer.
no ha desayunado.
pero es obvio que se trata de argumentos distintos, cada uno de los cuales exige sus propias
garantías. Pudieran ser, por ejemplo:
Cuando se lava se quita el pijama.

42
Cuando se viste hace la cama.
Cuando está vestido, desayuna.
También puede una garantía justificar varias conclusiones, como ocurre cuando una misma
causa produce diversos efectos.
Ejemplo: Si ha habido tormenta tendremos inundado el sótano, estará enmohecido todo lo

de la heladera y se habrá escapado el perro.
Efectivamente, todo eso puede ocurrir si hay tormenta, pero por razones distintas.
Razonamientos mediatos e inmediatos
Lo habitual es que necesitemos dos o más premisas para justificar la tesis. Abundan, sin em-
bargo, los argumentos en los que basta con una. Se les llama inmediatos porque no precisan
nada que medie entre el dato y la conclusión. Los más habituales son aquellos razonamien-
tos de sentido común que se apoyan tácitamente en el principio de no contradicción, o en
relaciones, por ejemplo:
Si está vivo, no está muerto.

Es imposible que Pilar sea y no sea al mismo tiempo la responsable.
Si el partido lo ganó el Madrid, lo perdió el Barcelona.
Juan está a la derecha de Pedro, luego Pedro está a la izquierda de Juan.
Lo mismo vale cuando hablamos de algo mayor, superior, anterior, etc.
Salvo estas excepciones, y otras semejantes, que podríamos considerar, como suele decirse,
de cajón, el resto de nuestros razonamientos exigen por lo menos dos premisas (aunque no
se expongan), es decir, son mediatos. ¿Cuántas premisas puede llegar a tener un argumen-
to? Miles, como ocurre en una encuesta pública, pero los entendemos mejor si las reduci-
mos a dos o tres.
El orden de exposición
Comenzamos un argumento por la primera premisa, la segunda o la conclusión, según

convenga. Lo más frecuente es adelantar la conclusión y sostenerla después con las razones.
Por ejemplo:
Mohamed Ben Kassar no puede ser privado de su nacionalidad, porque es español

de origen y los españoles de origen no pueden ser privados de su nacionalidad.
peropuede figurar la conclusión en medio, al final o no aparecer por ser obvia:
Ningún español de origen puede ser privado de su nacionalidad, y Mohamed Ben

Kassar es español de origen.
Ideas afines a la de argumento
Cuando una afirmación carece de sostén, esto es, de premisas, no estamos ante un argu-
mento, estamos ante una opinión. No existe argumento si una opinión o una posición no se
defiende con, al menos, una razón, una prueba o alguna afirmación que intente justificarla.
43
Todo argumento, por definición, está dirigido al objetivo de demostrar la verdad (conve-
niencia) o falsedad de una afirmación particular, mediante pruebas convincentes. En otras
palabras: un argumento es una opinión razonada. Cuando no se aportan razones es impo-
sible resolver nada sobre la verdad o falsedad de la proposición que se escucha. Por eso no
la refutaremos como falsa (salvo que podamos probarlo) sino como carente de fundamento.
¿En qué se distingue un argumento de una explicación? Aparentemente en nada. Ambos

responden a porqués, y ambos aportan razones que prueban o explican una proposición.
A veces una explicación sirve de argumento y viceversa. Entonces, ¿cuál es la diferencia?
En el mejor de los casos, sólo se diferencian por su finalidad. El objetivo de un argumento
es probar una conclusión discutible, mientras que la explicación presupone que no existe
discrepancia. Al argumento lo caracteriza el afán de sostener una afirmación no comparti-

da, abierta a discusión o duda. En muchos casos, no es posible distinguir ambos conceptos,
porque al tiempo que se prueba, se explica:
Nos hundiremos en 10 minutos porque se ha abierto una vía de agua en el casco

de la embarcación.
La forma estándar
Sea cual fuere el modo en que presentamos o se nos ofrece un argumento, siempre es po-
sible reconstruirlo en un formato que exhiba con claridad la estructura lógica del razona-
miento, según el esquema siguiente:
Ya que (premisa)
y (premisa)
y (premisa)
---------------
Luego (conclusión)
Rara vez encontramos argumentos expuestos de forma tan clara. Razón de más para habi-
tuarnos a reconstruirlos, aunque sea mentalmente, apartando a un lado toda la hojarasca
discursiva que lo reviste para ordenar los pasos del razonamiento. Por ejemplo:
No se puede decir que los sacerdotes católicos carezcan de responsabilidad en la

guerrilla nicaragüense. Todos los revolucionarios de la región son católicos, como los
sacerdotes. Es muy probable y más que probable que los sacerdotes sean revolucio-
narios marxistas, por lo que no se les puede considerar inocentes en este conflicto.
Parece convincente, pero veamos qué dice en realidad:
Todos los revolucionarios de la región son católicos.

Todos los sacerdotes de la región son católicos.
Luego, todos los sacerdotes de la región son revolucionarios.
La conclusión no se sigue de las premisas. No se ofrece ninguna garantía que permita el

paso a la conclusión. Dice que los revolucionarios son católicos, pero no rechaza que lo sean
igualmente los que no son revolucionarios. Es como decir:
Todos los ministros han estudiado derecho.

Todos los abogados han estudiado derecho.
Luego, todos los abogados son ministros.
44
Esta es una falacia muy común que se cuela insidiosamente salvo que reconstruyamos el
argumento. ¿Cuál sería la garantía correcta para lo que se pretende concluir?: Todos los ca-
tólicos son revolucionarios. Pero no lo dice.
No podremos refutar adecuadamente un argumento contrario sin desenredarlo. Más aún,

la manera más simple de atacar un razonamiento erróneo (falacia) consiste en traducirlo a
la forma estándar, para que su carácter defectuoso clame a los ojos de cualquier observador.
Combinaciones de argumentos
El término argumento se emplea a veces para referirse a toda una serie de ellos que están
relacionados entre sí. Por ejemplo: cualquier editorial de periódico suele contener diver-
sos argumentos aislados (conclusiones amparadas por razones), que están traídos como
soporte de una misma conclusión general, de modo que el editorial se comporta como un
macro-argumento compuesto por varios sub-argumentos. Para evitar confusiones, al con-
junto de razonamientos que persiguen una misma finalidad (sostener la misma conclusión)
lo llamamos argumentación.
Cuando somos capaces de imaginar toda una serie de argumentos que pueden servir para un
mismo propósito, decimos que contamos con un inventario de argumentos o, como han popu-
larizado los técnicos del marketing, un argumentario. Por ejemplo, para defender la convenien-
cia del ingreso de España en la Unión Europea, se acumularon argumentos tan diversos como:
Nos conviene estar en la Unión Europea porque:

no queremos vivir aislados.
mejorará nuestro bienestar.
no sabemos organizarnos y es mejor que nos organicen.
lo rechazan los habitualmente irresponsables.
Este conjunto de argumentos disponibles para una finalidad, forma el argumentario. El ra-
zonamiento que incluye a varios de ellos o a todos es una argumentación.
Las formas típicas de estas articulaciones argumentales son la suma y el encadenamiento.

A veces aparecen combinadas.
a. Suma. Se produce siempre que amontonamos argumentos que, desde diversos puntos
de partida, vienen a coincidir en la misma conclusión. Son argumentos convergentes,
a menudo hilvanados con expresiones como: además, por otra parte, por si fuera poco...
Ejemplo: Prefiero no salir. Nos vamos a aburrir, gastaremos dinero a lo tonto, tropezaremos
con tu cuñada, además está lloviendo.
Ejemplo: Cásate conmigo, porque:

Te adoraré como a una diosa. Te serviré como a una reina. Me ha tocado la lotería.
Sin ti me moriré.
Nadie te querrá como yo te quiero. No encontrarás otro padre tan bueno para tus hijos.
Hay un modelo específico de suma que consiste en acumular varios argumentos del signo,
para conformar un diagnóstico o una prueba de indicios:
45
Ejemplo: Estornuda.
Le duele todo el cuerpo.
Tiene fiebre.
Conclusión: Todo parece indicar que tiene gripe.
Se les ha llamado argumentos por acumulación de evidencia. Caracterizan a la argumenta-

ción por signos o indicios.
b. Encadenamiento. Es una cadena de argumentos en la que la conclusión del primero

sirve de premisa para el segundo, y así sucesivamente, hasta alcanzar la conclusión
definitiva. La argumentación forma un arco capaz de salvar grandes distancias. Son

argumentos sucesivos:
Los empleados fijos trabajan más a gusto, con lo que se identifican mejor con la
empresa, lo que les anima a preocuparse más por la calidad del producto. Si con-
tratamos trabajadores fijos, mejorará la calidad de nuestros productos.
El encadenamiento puede formarse de dos maneras, según cual sea la forma del encadenamiento:
En la primera, que los escolásticos llamaban regresiva, el predicado de cada proposición es

el sujeto de la siguiente. Por ejemplo:
A es B Jerez está en Cádiz

B es C Cádiz está en Andalucía
C es D Andalucía está en España
Luego A es D Luego Jerez está en España
La conclusión habla del mismo sujeto con que comenzó la cadena. Ha cambiado el predicado:
se dice otra cosa del mismo sujeto (Como Jerez estaba en Cádiz, resulta que está en España).
Donde haya leyes, habrá procesos; donde haya procesos, habrá abogados; donde haya abo-
gados, habrá argumentos; luego donde haya leyes, habrá argumentos.
En la forma segunda o progresiva, cambia el sujeto de la conclusión, pero no el predicado: se dice

lo mismo, pero de otra cosa. En ella, el sujeto de cada proposición es el predicado de la siguiente:
C es D Andalucía está en España

B es C Cádiz en Andalucía
A es B Jerez en Cádiz
Luego A es D Jerez está en España
Todo ser libre es responsable,

Todo ser racional es libre,
El hombre es racional,
Luego el hombre es responsable.
Hay que tener mucho cuidado al analizar las cadenas argumentales ya que al no estar des-
plegado cada argumento, pasan desapercibidos los defectos. Por ejemplo:
La señora Martínez gobierna al señor Martínez.

El señor Martínez gobierna como alcalde la localidad de Villahorrenda.
Luego, es obvio que la señora Martínez gobierna la población de Villahorrenda.
46
Actividad 2.7
Æ Lea el texto Nº 9 “¿Pueden los cursos online gratuitos transformar la indus-

tria de la enseñanza superior?”
Æ Identifique los puntos de vista que aparecen en torno al tema tratado en el
artículo.
Æ ¿Qué argumentos sustentan esos puntos de vista?
CRITERIOS PARA EVALUAR PRUEBA6
Además de evaluar la coherencia entre las premisas y las conclusiones planteadas por un
texto o por un interlocutor o de ordenar los argumentos sobre un determinado tema, traba-
jar en ciencia y tecnología implica buscar y evaluar ciertas pruebas.
En este sentido, es deseable que una prueba sea específica, es decir que se relacione con un
problema o fenómeno, que sea propia de él, ya que tendrá más peso que una prueba general,
compatible con un enunciado, pero también con otros.
Además, es necesario encontrar una cantidad suficiente de pruebas y es la misma comuni-

dad científica la que decide cuándo una prueba o un conjunto de pruebas son suficientes.
La mayoría de los modelos científicos se sustentan en un amplio conjunto de pruebas más
que en una sola, aun cuando ha habido experimentos cruciales para una cuestión determi-
nada. Otros criterios que hay que tener en cuenta son su validez y fiabilidad. Decimos que
un examen o medida es válido si mide aquello que pretende medir (por ejemplo, muchas
personas dudan de la validez de los cuestionarios escritos que usan preguntas directas para
medir actitudes, ya que la persona puede responder aquello que cree que le gustaría leer
al evaluador más que aquello que realmente siente). En términos generales la fiabilidad
alude a la probabilidad de que una determinada prueba apoye una conclusión. Al hablar
de instrumentos de medición, la fiabilidad refiere al grado de consistencia y estabilidad de
las puntuaciones obtenidas a lo largo de sucesivos procesos de medición con un mismo
instrumento.
Actividad 2.8
Lea el texto Nº 10 del Anexo, analícelo y responda las preguntas que se encuen-
tran al final del mismo.
Actividad 2.9 47
Æ Realice un mapa conceptual de la Unidad 2. Previamente relea en la Unidad

1 el apartado correspondiente a la elaboración de mapas conceptuales.
Æ Compare con los mapas elaborados por sus compañeros y profesor/a.
6. Texto adaptado a partir de: Jiménez Aleixandre, M.P. 2010. 10 ideas clave. Competencias en argumentación
y uso de pruebas. Graó: Barcelona.
Burucúa, J. E. y Glatsman G. M. 1997. Pensamiento científico. Historia de la idea de

progreso. Pro-ciencia Conicet: Buenos Aires.
Chalmers, A. F. 1998. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Siglo XXI: Argentina.
Díaz, E. y Heller, M. 2000. El conocimiento científico. Hacia una visión crítica de la cien-
cia. Vol II. Eudeba: Buenos Aires.
Flichman, E. y Pacífico, A. 1997. Pensamiento científico. La polémica epistemológica ac-

tual. Pro-ciencia Conicet: Buenos Aires.
Follari, R. 2000 Epistemología y sociedad. Acerca del debate contemporáneo. Ediciones

Homo Sapiens: Santa Fe.
García Damborenea, R. 2000. Uso de Razón. El arte de Razonar, Persuadir, Refutar. Un

programa integral de iniciación a la lógica, el debate y la dialéctica. Disponible en In-
ternet en: http://www.usoderazon.com/
Gay, A. 2003. La tecnología, el ingeniero y la cultura. Ediciones tec: Córdoba, Argentina.
Gellon, G., Rosenvasser Feher, E., Furman, M., Golombek, D. 2005. La Ciencia en el
Aula: Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Buenos Aires: Paidós.
Jiménez Aleixandre, M.P. 2010. 10 ideas clave. Competencias en argumentación y uso de

pruebas. Graó: Barcelona.
Jiménez Aleixandre, M.P. 2011. Argumentar y usar pruebas en clases de ciencias. En

M.P. Jiménez Aleixandre (2011). Cuaderno de indagación en el aula y competencia
científica (pp. 7-15). Ministerio de Educación de España: Madrid.
Tamayo, M. 1998.¿Existe el método científico? FCE: México.
48
UNIDAD 3
LA UNIVERSIDAD NACIONAL
DE CÓRDOBA (UNC)
49
50
UNIDAD 3 / LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA (UNC)
¿QUÉ ES LA UNIVERSIDAD?
Actividad 3.1
Antes de la lectura de los textos, elabore un concepto propio de Universidad.
Enuncie al menos tres funciones que la Universidad debería cumplir para res-
ponder a sus expectativas como ingresante.
Organización general de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC)
Los aspectos organizativos de la UNC se hallan contemplados en sus estatutos. Se transcri-

ben en este apartado los fragmentos más relevantes para este módulo.
Misión de la Universidad. La Universidad, como institución rectora de los valores sus-

tanciales de la sociedad y el pueblo a que pertenece, tiene los siguientes fines:
La educación plena de la persona humana.
Æ La formación profesional y técnica, la promoción de la investigación científica, el eleva-

do y libre desarrollo de la cultura y la efectiva integración del hombre en su comunidad,
dentro de un régimen de autonomía y de convivencia democrática entre profesores,
estudiantes y graduados.
Æ La difusión del saber superior entre todas las capas de la población mediante adecua-
dos programas de extensión cultural.
Æ Promover la actuación del universitario en el seno del pueblo al que pertenece, desta-
cando su sensibilidad para los problemas de su época y las soluciones de los mismos.
Æ Proyectar su atención permanente sobre los grandes problemas y necesidades de la

51
vida nacional, colaborando desinteresadamente en su esclarecimiento y solución.
Las universidades públicas nacionales poseen autonomía y autarquía. Cada universidad es-
tablece su misión y régimen dictando sus propios estatutos. Autonomía es la capacidad de
las universidades nacionales para tomar resoluciones tanto en el plano académico como en
el institucional. Establecen su organización interna; eligen sus autoridades, docentes y no
docentes y establecen su perfil académico. La autarquía universitaria puede definirse como
la capacidad que tienen las universidades nacionales para administrar y disponer de los re-
cursos asignados mediante la ley de presupuesto, así como también la capacidad plena para
administrar los recursos propios que genera.
Las universidades nacionales tienen autarquía y autonomía pero no poseen la soberanía,

entendiendo ésta como la potestad de fijar su propio presupuesto. Es decir, el Congreso Na-
cional establece su presupuesto anual y el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de
la Nación fija los salarios en paritarias docentes y no docentes y establece las retribuciones
de las autoridades universitarias7.
Actividad 3.2
El concepto de autonomía es hoy cuestionado y discutido en los ámbitos uni-

versitario, social y político. Se trata de un concepto polémico que puede ser
analizado desde diversas perspectivas. En todo planteo político acerca de la
universidad subyace una concepción de autonomía que es necesario develar
y explicitar. Explique los conceptos de autarquía, autonomía y soberanía y sus
implicancias.
Uno de los logros de la Reforma Universitaria –que se estudiará en un apartado posterior de

este apunte- fue el co-gobierno. Así lo estipulan los estatutos de la UNC:
“El universitario que investiga o enseña (docente), el que ha optado por alguno de los
grados que otorga esta Universidad (graduado), el que estudia carreras superiores de
grado (estudiante), y el personal no docente,
tienen derecho de participar en el gobierno de la Universidad (…) Ninguno de los

claustros universitarios tendrá una representación mayor al cincuenta por ciento (50
%) en los cuerpos de gobierno. A los efectos de esta proporción no se tendrá en cuenta
a los Decanos”.
Actividad 3.3
En un párrafo de tres renglones realice una fundamentación sobre la importan-

cia del co-gobierno (utilice la información que se incluye en la Unidad 1 sobre el
concepto de fundamentación).
El gobierno de la UNC
52
Los estatutos establecen que: “El Gobierno de la Universidad se ejercerá por los siguientes
órganos generales: Asamblea Universitaria, Consejo Superior y Rector; y por los siguientes
órganos especiales: Consejos Directivos y Decanos de Facultades”.
La Asamblea Universitaria está constituida por la reunión de los miembros de los Consejos
Directivos de todas las Facultades y es presidida por el Rector. Son atribuciones de la Asam-
blea Universitaria, entre otras:
7. Adaptado de Carta abierta por el rescate de la universidad pública y la ciencia, por Gerardo Fidelio, La
Universidad Hoy, 2006.
Æ Dictar y modificar el Estatuto de esta Universidad;
Æ Separar al Rector y al Vicerrector (las causas se establecen en otro artículo), a solicitud

del Consejo Superior;
Æ Decidir la creación de nuevas facultades;
Æ Tomar a su cargo, si lo creyere conveniente, el gobierno de la Universidad en caso de

que se produzca un conflicto grave o insoluble.
El Consejo Superior se compone del Rector, los Decanos de las Facultades, 15 delegados
del claustro docente, 10 delegados de los estudiantes, 3 egresados, 2 no docentes, 1 repre-
sentante del Colegio Nacional de Monserrat y 1 de la Escuela Superior de Comercio Manuel
Belgrano.
Corresponde al Consejo Superior, entre otras funciones:
Æ Ejercer la jurisdicción superior universitaria.
Æ Resolver sobre la convocatoria de la Asamblea Universitaria.
Æ Dictar ordenanzas comunes atinentes al orden y disciplina, estableciendo sanciones

para profesores, estudiantes, graduados y empleados.
Æ Aprobar u observar los planes de estudios proyectados por las Facultades y las condi-
ciones de admisibilidad a las aulas.
Æ Fijar la capacitación académica que acredita la posesión de los títulos que otorga la
Universidad.
Æ Crear institutos de investigación, laboratorios, seminarios y centros de estudios espe-

ciales; acordar premios, recompensas honoríficas para el incremento de la producción
científica y cultural de profesores, personal técnico, estudiantes y graduados, estimu-
lando las vocaciones, mediante la docencia libre, cursos generales y especiales, cursos
intensivos, etc., becas de perfeccionamiento y el intercambio con universidades e insti-
tutos del país y del extranjero.
Æ Organizar departamentos de enseñanza y proponer a la Asamblea Universitaria la crea-

ción de nuevas Facultades o la división de las existentes.
Æ Aprobar o desaprobar las propuestas que formulen las Facultades para la provisión de
sus cátedras y designar profesores.
53
Æ Aprobar u observar las reglamentaciones que dicten las Facultades para el nombra-
miento de profesores titulares y adjuntos.
Æ Velar por la salud física y moral de los estudiantes proveyéndoles de asistencia médica
y hospitalaria, y estableciendo residencias, comedores y campos de deportes.
Æ Aprobar, modificar y reajustar el presupuesto anual de la Universidad para la efectiva

realización de sus fines, en sesiones públicas.
Æ Fijar aranceles, derechos o tasas a percibirse como retribución de los servicios que pres-
te la Universidad.
Æ Administrar y disponer del patrimonio de la Universidad.
Æ Autorizar la celebración de contratos con profesores y personas especializadas del país

o del extranjero, a los fines de la enseñanza o la investigación científica.
Son deberes y atribuciones del Rector, entre otros:
Æ Tener la representación, gestión y administración de la Universidad, sin perjuicio de las

atribuciones conferidas al Consejo Superior.
Æ Convocar a sesiones ordinarias y extraordinarias al Consejo Superior y a la Asamblea

Universitaria y presidir las reuniones de ambos cuerpos.
Æ Ejercer la jurisdicción policial y disciplinaria en el asiento del Consejo y del Rectorado,

y en caso de urgencia, en cualquier local de la Universidad, pudiendo aplicar sanciones
de suspensión hasta de tres meses;
Æ Expedir juntamente con los Decanos de las Facultades los diplomas profesionales, cien-
tíficos y los de doctor “honoris causa” y visar los certificados de promociones y exáme-
nes que expidan las Facultades;
Æ Nombrar por llamado público a concurso y destituir mediante sumario a los emplea-
dos cuyo nombramiento y remoción no estén atribuidos al Consejo Superior o a las
Facultades.
Æ Ejercer todas las atribuciones de gestión y superintendencia que no pertenezcan al

Consejo Superior.
El gobierno de las Facultades
El gobierno de las Facultades está a cargo de un Consejo Directivo y del Decano.
El Consejo Directivo está constituido por 9 docentes, 6 estudiantes (alumnos de la Facultad

que tengan aprobado, por lo menos, un tercio del número de años de su carrera o un tercio
del número total de materias establecidas en el plan de estudios, indistintamente) 2 egresa-
dos y 1 no docente.
Corresponde a los Consejos Directivos, entre otras funciones:
Æ Dictar y modificar su reglamento interno.

54
Æ Suspender y remover al Decano (por las causas previstas en el reglamento).
Æ Resolver la provisión de cátedras titulares previo concurso y proponer al Consejo Su-

perior el nombramiento de profesores titulares y adjuntos.
Æ Autorizar cursos libres y paralelos y reglamentarlos, crear nuevas escuelas y proponer

la organización de departamentos de enseñanza; establecer cursos para graduados que
tiendan al complemento de su formación integral.
Æ Promover la extensión universitaria con el sentido social que exige el progreso de la Nación.
Æ Aprobar los programas sobre cuya base se desarrollarán los cursos lectivos anuales,
semestrales y cuatrimestrales según las condiciones y formas que se establezcan para
la promoción de los alumnos y llamar a concurso para la provisión de los cargos auxi-
liares de la docencia.
Æ Someter al Consejo Superior los proyectos o reformas de los planes de enseñanza.
Æ Presentar al Consejo Superior el proyecto de Presupuesto, así como solicitar modifica-

ciones o reajustes de las partidas previstas en el presupuesto en ejecución.
El Decano representa a la Facultad en sus relaciones con las autoridades universitarias y con
las entidades científicas. Forma parte del Consejo Directivo y sólo vota en dicho Cuerpo en
caso de empate. Son atribuciones y deberes de los Decanos, entre otras:
Æ Presidir el Consejo Directivo y tener la representación y gestión de la Facultad, sin

perjuicio de las atribuciones conferidas al Consejo Directivo.
Æ Convocar a elecciones de Consejeros de Facultad.
Æ Expedir juntamente con el Rector los diplomas profesionales, científicos y honorarios

acordados por su Facultad.
Æ Nombrar por llamado público a concurso y remover mediante sumario a los emplea-
dos de la Facultad, a excepción del Secretario que será nombrado y removido por el
Consejo Directivo en la misma forma.
Æ Conceder licencia (por término menor a un mes) al personal.
Æ Ordenar la expedición de matrículas, permisos, certificados de exámenes y de promo-

ción de alumnos, de conformidad con las ordenanzas respectivas.
Æ Reprimir por sí las faltas disciplinarias de los alumnos, con amonestación o suspensión
hasta por dos meses.
Æ Expedir juntamente con el Rector, los diplomas de Consejeros y de Profesores.
Æ Ejercer todas las demás atribuciones que determine el Consejo Directivo.
A fines de 2016 se produjo una modificación en lo que respecto al sistema de elección de

autoridades unipersonales, en función de esto, Rector y Vicerrector, Decano y Vicedecano
se elegirán mediante votación directa, secreta, obligatoria, simultánea y ponderada de los
sufragios emitidos por docentes, estudiantes, egresados y no docentes.
55
Las misiones de la Universidad pueden ser resumidas en tres: docencia, investigación y

extensión.
Docencia. Los docentes universitarios tienen las siguientes funciones: la enseñanza, la

creación científica, tecnológica, literaria, artística y cultural; la extensión universitaria y,
cuando corresponda, la participación en el gobierno de la Universidad. La enseñanza ten-
derá a favorecer la participación activa y plena del estudiante en su formación y propenderá,
en todos los casos, a promover y ejercitar su espíritu crítico, su capacidad de observación y
de iniciativa, la vocación científica y la conciencia de la responsabilidad moral. Se impartirá
en condiciones que estimulen la elaboración del saber como un proceso creador del espíritu
humano, a cuyo fin se dotarán como corresponde los institutos y centros de trabajo donde,
con preferencia, deberá desarrollarse.
Investigación. Corresponden a la Universidad, como responsabilidades insoslayables e

indelegables:
Æ La creación del conocimiento científico y el desarrollo de una capacidad tecnológica

dentro de su ámbito.
Æ La formación, el mantenimiento y el perfeccionamiento de recursos humanos para la

investigación.
Æ La generación, el mantenimiento y el mejoramiento de los correspondientes recursos

físicos.
Extensión. La Universidad se compromete a realizar una labor organizada y permanente

en el seno de la sociedad, que propenda a la dignificación integral del hombre, a la forma-
ción de una conciencia democrática vigorosa y esclarecida y a la capacitación cultural y
técnica del pueblo. Son objeto preferente de esta acción los jóvenes que no siguen estudios
regulares, sobre quienes deben proyectarse, a través de todos los medios idóneos disponi-
bles, los beneficios del saber y las otras manifestaciones superiores del espíritu.
El origen de la Universidad Nacional de Córdoba8 (Usted podrá visualizar una línea de

tiempo con hechos históricos sobre la UNC y un video sobre su origen siguiendo este enla-
ce: http://db.tt/6787j8f2).
Actividad 3.4
Revise su concepto inicial de Universidad a la luz de las lecturas realizadas. Si

lo cree necesario, modifique y amplíe esa versión hasta lograr una elaboración
más acabada.
Compare las misiones asignadas por usted a la Universidad en la actividad 3.1

con las tres misiones fundamentales explicadas en el texto. ¿Cuál de las tres re-
sultó la más relegada en su asignación? Proponga una explicación a este hecho.
Compare con las respuestas de sus compañeros.
La Universidad Nacional de Córdoba, la más antigua del país y una de las primeras del
continente americano, cuenta con una larga historia, rica en acontecimientos que la convir-
56
tieron en un importante foco de influencia, no sólo cultural y científico, sino también polí-
tico y social. Sus orígenes se remontan al primer cuarto del siglo XVII, cuando los jesuitas
abrieron en Córdoba el Colegio Máximo en 1610. Allí los alumnos, en particular religiosos
de esa orden, recibían clases de filosofía y teología. Este establecimiento de alta categoría
intelectual fue la base de la futura Universidad. En el año 1613, bajo la tutela de los jesuitas,
el Obispo Juan Fernando Trejo y Sanabria funda la Universidad de Córdoba, aunque el es-
tablecimiento no estaba autorizado aún para otorgar grados.
8. Información extraída de la página Web de la UNC: www.unc.edu.ar

En 1621 el Papa Gregorio XV otorgó al Colegio Máximo la facultad de conferir grados y lo

confirmó Felipe IV por Real Cédula del 2 de febrero de 1622. A mediados de abril de ese año
el documento llegó a Córdoba y el Provincial de la Compañía, Pedro de Oñate, de acuerdo
con los catedráticos, declaró inaugurada la Universidad. Oñate redactó el reglamento del
organismo, cuyos títulos tenían validez oficial. Con el nacimiento de la Universidad Nacio-
nal de Córdoba (familiarmente llamada Casa de Trejo) comienza la historia de la educación
superior en lo que es hoy el territorio de la República Argentina. Los jesuitas estuvieron a
cargo de la Universidad hasta 1767, año en que fueron expulsados de España y de América
por el Rey Carlos III. La dirección de la Casa pasó a manos de los franciscanos. Durante el
siglo y medio en que se extendió la administración jesuítica, esta Universidad tuvo un perfil
exclusivamente teológico-filosófico.
A fines del siglo XVIII, por disposición del Virrey Nicolás Antonio Arredondo, se incor-
poraron los estudios de leyes. Este hecho marcó el nacimiento de la Facultad de Derecho y
Ciencias Sociales en 1791. Después de más de un siglo y medio de existencia, la Universidad
de Córdoba dejaba de ser exclusivamente teológica. Poco antes de terminar el siglo, la so-
ciedad recibía de la Universidad los primeros graduados en leyes. Conflictos entre francis-
canos y el clero secular en disputa por la dirección de la Universidad, trajeron aparejado el
re-bautismo del establecimiento, por Real Cédula del año 1800, el que pasó a denominarse
Real Universidad de San Carlos y de Nuestra Señora de Monserrat. Se le otorgan así los
privilegios y prerrogativas de las universidades mayores existentes en España y América,
alcanzando el doble título de Real y Pontificia. Esta Real Cédula se ejecutó en 1808 con el
nombramiento del Deán Dr. Gregorio Funes como Rector y demás autoridades. Desde en-
tonces, el clero secular desplazó a los franciscanos de la conducción universitaria.
El Deán Funes, de espíritu progresista y abierto a los nuevos desarrollos de la ciencia y la

técnica, proyectó profundas reformas de los estudios y la introducción de nuevas materias,
estableciendo la enseñanza, entre otras, de aritmética, álgebra y geometría. El 25 de mayo
de 1810 se produjo la Revolución de Mayo y las nuevas autoridades se hicieron cargo de la
Universidad de Córdoba. El Deán Gregorio Funes continuó a cargo del rectorado.
En el año 1820 se vivía un estado de desorganización y de disolución nacional; el General Juan

Bautista Bustos, gobernador de la provincia de Córdoba, colocó a la Universidad y al Colegio
de Monserrat (en el cual se cursaban los estudios preparatorios) en la órbita provincial.
A mediados del siglo XIX, con la sanción de la Constitución Nacional, se sentaron las ba-
ses de la organización política de la República Argentina. El país contaba en esa época con
dos universidades provinciales, la de Córdoba y la de Buenos Aires, fundada en 1821. La
primera se nacionalizó en 1856, la segunda en 1881, quedando ambas de este modo bajo la
dependencia y dirección del Gobierno Nacional.
Con la segunda mitad del siglo se iniciaba también una nueva etapa docente. La Universi-
57
dad se dio una Constitución Provisoria y se aprobaron reformas a los planes de estudio. En-
tre 1860 y 1880, y en consonancia con el pulso del mundo, numerosas reformas académicas
tuvieron lugar en la Universidad Nacional de Córdoba. En 1857 la Universidad comprendía
los Estudios Preparatorios y las Facultades de Teología y Derecho. En 1864 se suprimieron
los estudios teológicos.
La creación de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales
A lo largo de la década del 70, en el siglo XIX, los cambios llegaron a modificar la estructura
misma de la Universidad. El 12 de octubre de 1868 asumió la presidencia de la República
Domingo Faustino Sarmiento y nombró como Ministro de Instrucción Pública al Dr. Nico-
lás Avellaneda, ex alumno de la Universidad de Córdoba. Bajo la presidencia de Sarmiento
la ciencia cobró particular impulso mediante la incorporación de profesores extranjeros
especializados en ciencias naturales y exactas.
Cabe señalar que antes de hacerse cargo de la presidencia, pero ya electo, Sarmiento había
solicitado al Dr. Carlos G. Conrado Burmeister -Director del Museo Público de Buenos Ai-
res, único centro de investigación científica del país- un informe sobre el estado del estudio
de las ciencias y la forma de promoverlas. En el memorando de contestación, de octubre
de 1868, Burmeister escribió: “No existe en la República Argentina un establecimiento que
responda a esta elevada tarea. La Universidad de San Carlos en Córdoba está desposeída de
catedráticos para todas las ciencias teóricas y exactas; ni las matemáticas, ni la química, ni
las otras ramas de las ciencias físicas pueden estudiarse allí; como tampoco es posible en ella
el estudio de la historia y de las lenguas antiguas, el griego y el latín con sus ricas literaturas
(…). Es éste un defecto muy grande, que debe ser reparado cuanto antes, y para cooperar
a la reforma que requiere, con mis débiles conocimientos me presento a Ud. solicitando la
reforma de ese establecimiento, colocándolo sobre bases que estén más en relación con las
necesidades modernas y elevándolo a la altura de una verdadera Universidad”.
Sarmiento y Avellaneda decidieron transformar la Universidad de Córdoba e incrementar

los estudios científicos, para lo cual el Poder Ejecutivo solicitó al Congreso Nacional una ley
que permitiera contratar en el extranjero a profesores competentes. En septiembre de 1869
se sancionó la ley N° 322, promulgada por Sarmiento, que facultó al Poder Ejecutivo a con-
tratar hasta veinte profesores para la enseñanza de las ciencias en la Universidad de Córdo-
ba y en los Colegios Nacionales. Esta ley fue el germen de la Academia Nacional de Ciencias
y de la Facultad de Ciencias Físico-Matemáticas de la Universidad de Córdoba (hoy llamada
Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales). La Academia Nacional de Ciencias tomó
como fecha de su nacimiento la de la promulgación de la Ley, 11 de septiembre de 1869. El
14 de octubre del mismo año se le encomendó a Burmeister buscar en Alemania siete pro-
fesores para una Facultad de Ciencias Matemáticas y Físicas en la Universidad de Córdoba.
El 16 de marzo de 1870, por decreto presidencial, fue designado Comisario Extraordinario
para dirigir e inspeccionar la Facultad de Ciencias Matemáticas y Físicas en la Universidad
de Córdoba, y que “procediendo de acuerdo con los catedráticos nombrados, o que se nom-
bren en adelante, someta a la aprobación del Ministerio de Instrucción Pública el plan de
estudios que ha de regir en la mencionada Facultad, como todos los reglamentos concer-
nientes a su buen régimen”.
Refiriéndose a la Universidad de Córdoba, el Ministro Avellaneda dijo, en su memoria al

Congreso de 1872: “Cuando en 1870 visité por primera vez como Ministro la Universidad
de Córdoba, la encontré reducida a un número menor de cátedras que el que le había sido
atribuido por la Cédula Real de su erección. Tenía una cátedra de Filosofía, otra de Matemá-
ticas y Física, y tres de Derecho. La Biblioteca, con su escaso y antiguo catálogo, no contenía
58
cien volúmenes que sirvieran para auxiliar eficazmente la enseñanza de los profesores”.
El 4 de septiembre de 1872 Sarmiento y Avellaneda envían al Congreso de la Nación un Pro-

yecto de Ley en el cual se habla de la “Academia de Ciencias Físicas y Matemáticas” establecida
en Córdoba; el 15 de noviembre del mismo año se firmó un decreto por el cual se acuerda y
decreta la construcción del edificio de la Academia; edificio en el que sigue funcionando en la
actualidad. En 1873 Burmeister es designado Director Científico de la Academia.
Los profesores contratados en el exterior estaban integrados en la Academia (o Acade-

mia-Facultad) donde coexistían los cometidos de facultad docente y de academia científica,
lo cual generó lógicos conflictos que fueron superados cuando, bajo la presidencia de Ave-
llaneda y siendo Rector de la Universidad el Dr. Manuel Lucero, el 14 de octubre de 1876 fue
creada, por Decreto del Presidente de la Nación, la Facultad de Ciencias Físico-Matemáticas

(hoy Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales).
El primer plan de estudios de la nueva Facultad, aprobado por Decreto Nacional el 13 de

marzo de 1878, abarcaba: Estudios para la carrera de Agrimensor Nacional; Estudios para
la carrera de Profesor en Ciencias Físico-Matemáticas en los Colegios Nacionales y Escuelas
Normales; y Estudios para la carrera del Profesorado en la Enseñanza Superior de Ciencias
Naturales. En mayo de 1879 se propuso la modificación del plan de estudios creando la Es-
cuela de Ingeniería para la formación de Agrimensores, Arquitectos e Ingenieros Civiles, el
plan fue elevado a consideración del Ministro de Instrucción Pública y aprobado por Ley de
Presupuesto de 1880, iniciándose los cursos respectivos en marzo de ese mismo año.
La Universidad de Córdoba fue la segunda del país en crear estudios de ingeniería, la Uni-
versidad de Buenos Aires, todavía provincial, había creado en 1865 la Facultad de Ciencias
Exactas donde se formaron los primeros ingenieros del país; en la ocasión había contratado
a calificados profesores italianos.
Hasta prácticamente la presidencia de Sarmiento, la Universidad de Córdoba, con más de

dos siglos y medio de existencia, solamente había sido sede de estudios de Teología, Filo-
sofía y Derecho, sin haberse decidido a abordar el estudio de las ciencias. Era evidente el
atraso, consecuencia de una mentalidad colonial.
Las otras facultades
En el siglo XX se crearon las otras facultades que se originaron en su mayoría como insti-
tutos o escuelas dependientes de las facultades ya existentes: Facultad de Filosofía y Huma-
nidades, Facultad de Ciencias Económicas, Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Facul-
tad de Odontología, Facultad de Ciencias Químicas, Facultad de Ciencias Agropecuarias,
Facultad de Matemática, Astronomía y Física. Además, se crearon la Escuela Superior de
Comercio “General Manuel Belgrano”, la Facultad de Lenguas y la Facultad de Psicología.
Las últimas facultades creadas fueron la de Artes (2011) y a fines del año 2015 se crearon la
Facultad de Ciencias Sociales y la Facultad de Ciencias de la Comunicaciones, ambas aún
en período de normalización. 9.
Actividad 3.5
Elabore 5 preguntas que usted esperaría encontrar en un examen sobre este

tema. Encontrará el fundamento para esta actividad en la Unidad 1.
59
LA REFORMA UNIVERSITARIA DE 191810

(Usted podrá visualizar un video sobre la reforma universitaria siguiendo este enlace: http://
db.tt/6787j8f2).
9. En el siguiente link: http://www.unc.edu.ar/academicas/academicas/facultades-y-colegios puedes

encontrar más información sobre cada una de las facultades y colegios de la UNC.
10. Síntesis de la autora basada en la bibliografía que figura al final de la Unidad 3.

Introducción
En junio de 1918, en la Universidad de Córdoba, se inició un movimiento reformista que

reclamaba cambios en los programas de estudio, concurso para acceder a las cátedras, re-
nuncia de ciertos docentes, modernización pedagógica y gobierno tripartito (profesores,
estudiantes y egresados). Se exigía que se modificara la anquilosada estructura, en la que un
grupo clerical y conservador ejercía el dominio de la vida académica, impidiendo la ense-
ñanza de las nuevas ideas y la renovación del claustro de profesores.
La Reforma Universitaria fue un hecho social que repercutió enormemente en los movimien-
tos universitarios de toda Latinoamérica. Que su estallido tuviera lugar precisamente en Cór-
doba, no tiene nada de casual. En palabras de Sarmiento: “La ciudad es un claustro encerrado
entre barrancas; el paseo es un claustro con verjas de fierro; cada manzana tiene un claustro
con monjas y frailes; los colegios son claustros; toda la ciencia escolástica de la Edad Media es
un claustro en que se encierra y parapeta la inteligencia, contra todo lo que salga del texto y el
comentario. Córdoba no sabe que existe en la tierra otra cosa que no sea Córdoba”.
Hasta 1918 la Universidad de Córdoba -a diferencia de la de Buenos Aires- se conservó sin

manifestaciones de cuestionamientos. Se estudiaba aún el derecho eclesiástico y canónico,
y se enseñaba que la voluntad divina era el origen de los actos de los hombres. El juramento
profesional se prestaba forzosamente sobre los evangelios. Sólo un tercio de los cuerpos
directivos -que jamás se renovaban- era ocupado por profesores con clases a cargo. Los inte-
grantes de estos cuerpos eran designados por las denominadas “academias”, corporaciones
dominadas por el clero. La llamada “Corda Frates”, una especie de logia secreta vinculada al
arzobispado, era quien de hecho tutelaba la casa de estudios.
Antecedentes de la Reforma: Hitos más relevantes
1879–1894: en 1879 Avellaneda, presidente de la Nación, redacta un reglamento que prevé

el funcionamiento de cuatro Facultades, de Derecho y Ciencias Sociales, de Filosofía y Hu-
manidades, de Ciencias Médicas y de Ciencias Físicas y Matemáticas. En 1885 se promulga
la ley Nº 1597 conocida como “Ley Avellaneda”. El proyecto original contemplaba el gobier-
no autónomo y dotaba de recursos propios a las Universidades, lamentablemente esto fue
mutilado en la versión final. En 1889 se crea la Universidad de Santa Fe y en 1890 nace la
Universidad de La Plata. A partir de ese año comienzan diversas manifestaciones denun-
ciando el auge del “profesionalismo” en las altas casas de estudio.
1898: se proponen diversos proyectos para la reforma de la Ley Avellaneda. Se pretende

robustecer la autonomía universitaria.
1908: se constituye la Federación Universitaria de Buenos Aires (FUBA).

60
1916: asume Hipólito Yrigoyen la Presidencia de la Nación. Al amparo de las amplias liber-
tades que garantiza ese gobierno, todos los sectores de la vida nacional exponen sus proble-
mas, sus anhelos, sus ideales.
1917: en octubre estalla la Revolución Rusa derribando al régimen Zarista. A fines de 1917
se registran los primeros signos de inquietud estudiantil. Por un lado, la protesta del centro
de estudiantes de Medicina por la supresión del internado en el Hospital Nacional de Clí-
nicas. Por otro, el reclamo del centro de estudiantes de Ingeniería contra la modificación
del régimen de asistencia a clases. Los estudiantes cuestionan la legitimidad del rector y de
los decanos, denunciando la vetustez de los reglamentos y reclamando modificaciones a los
planes de estudios. Las presentaciones estudiantiles son rechazadas una y otra vez.
1918. El año de la Reforma
Marzo: los estudiantes insisten en sus reclamos, las críticas se amplían en las objeciones a
los planes de estudio, a la organización docente y al sistema disciplinario. Todavía no figura
la reivindicación de la participación estudiantil en el gobierno de la Universidad; se cuestio-
na el sistema de provisión de cátedras, la duración ilimitada de los cargos en los Consejos
Directivos, su carácter corporativo. Se organiza el Comité Pro–Reforma. El día 14 se decreta
una huelga en apoyo a sus proyectos El 20, el Consejo Superior decide “no tomar en cuenta
ninguna solicitud estudiantil”.
Abril: el 1 de abril las autoridades de la UNC pretenden inaugurar el año académico. Na-
die concurre a clase, se producen los primeros actos públicos estudiantiles, las autoridades
resuelven clausurar la Universidad. El Comité pro Reforma exige la intervención y ésta es
decretada pocos días después por el presidente Yrigoyen. Los reformistas la interpretan
como un triunfo y como un medio para depurar a la vieja dirección clerical.
El día 11 se constituye la Federación Universitaria Argentina (FUA). Ante la gravedad de

los sucesos que se producían en Córdoba y luego de recibir a los dirigentes estudiantiles,
el presidente Yrigoyen decreta la intervención de esa Universidad. Designa al Dr. Nicolás
Matienzo para ejercerla, quien redacta y hace aprobar el estatuto que reemplazaría al de
1893, al que califica de restrictivo por cuanto excluía a los profesores dejando el gobierno en
manos de cuerpos vitalicios. De esta manera democratiza el gobierno universitario.
Mayo: los acontecimientos se desenvuelven conforme a la expectativa despertada por la

intervención; Matienzo se declara contra la inmovilidad de los cuerpos directivos de las
facultades y declara vacantes los cargos de rector, decanos y académicos con antigüedad
superior a los dos años. Llama además a los profesores titulares y suplentes a votar en asam-
bleas a los nuevos decanos y consejos directivos. La nueva Asamblea Universitaria consti-
tuida por la totalidad de profesores titulares y suplentes es convocada para el 31 de mayo,
durante ese mes se eligen democráticamente los decanos de las tres facultades que entonces
existían (Derecho, Medicina, Ciencias Exactas). Triunfan los candidatos propuestos por la
Federación Universitaria de Córdoba (FUC), Belisario Caraffa es proclamado vicerrector
trasladándose para el 15 de junio la elección del rector.
Junio: la FUC postula como candidato a rector al Dr. Enrique Martínez Paz, joven profe-
sor, destacado por su ilustración, desvinculado de los antiguos círculos universitarios, de
una reconocida y probada orientación liberal. Cuando la Asamblea universitaria se reúne,
61
la ilusión de la FUC en el triunfo de su candidato se desmorona: vence el candidato de la
“Corda Frates”, Antonio Nores. Los estudiantes, sintiéndose traicionados, irrumpen en el
salón, desalojándolo e impidiendo la consumación del acto; sobre el mismo pupitre rectoral
redactan la declaración de una nueva huelga.
El movimiento de la Reforma entra entonces en una nueva etapa. Se había derrumbado la

pretensión de vehiculizar los reclamos juveniles por la vía de un sector docente liberal. El
protagonismo estudiantil ocupa el centro del escenario y se transforma en un movimiento
nacional que hace de la calle el territorio de su lucha. El programa del movimiento estu-
diantil plantea que solo ellos eran la garantía de un nuevo gobierno de la Universidad. La
Reforma ingresa así en la historia: el levantamiento del 15 de junio es su acta de nacimiento.
Luego de disolver la Asamblea Universitaria los estudiantes se lanzan a la calle. Córdoba

entera es conmovida en los días siguientes. El 19 de junio “La Nación” informa: “Hasta me-
dianoche continuaron las manifestaciones estudiantiles. La policía ha establecido vigilancia
en todas las iglesias. La ciudad ofrece un aspecto extraordinario. Todos los gremios obreros
se adhieren a los estudiantes. La Federación resolvió realizar mañana un mitin popular”.
Hasta diez días después la prensa de la época informa de huelgas y paros no sólo de los
universitarios sino también de los secundarios. Los diarios del 23 de junio informan mani-
festaciones callejeras en Rosario y paros de los secundarios en Paraná y Bahía Blanca. Tres
días después se conocen nuevas huelgas, decretadas en San Juan, Catamarca y Santiago del
Estero; los estudiantes de Corrientes realizan un mitin callejero. El levantamiento universi-
tario es acompañado en Córdoba por una gran movilización popular y se transforma en el
primer paro general de la juventud estudiantil de nuestro país.
Julio: el 6 de julio el Obispo de Córdoba Fray Zenón Bustos acusa a los estudiantes de
incurrir en “prevaricato franco y sacrilegio”. El día 11 el Consejo Superior clausura la Uni-
versidad. El 21 de julio, se reuniría en Córdoba el Primer Congreso Nacional de Estudiantes
convocado por la FUA, proclamando la necesidad de autonomía, gobierno tripartito pari-
tario, asistencia libre, régimen de concursos, periodicidad de las cátedras, etc. Ante la in-
gobernable situación, Nores renuncia al rectorado acompañado por numerosos profesores.
Se suceden las manifestaciones estudiantiles. El Ejecutivo Nacional, haciéndose eco de las
protestas estudiantiles, designa como interventor de la Universidad de Córdoba al Dr. José
Salinas, quien al hacerse cargo de sus funciones el 12 de septiembre de 1918 emprende una
reorganización de la Universidad cordobesa, según los lineamientos propugnados por los
estudiantes reformistas: acepta la renuncia a sus cátedras de numerosos profesores, muchos
reformistas ingresan a la docencia, se declara la libre asistencia a clases y se estipula la re-
presentación de los estudiantes en el Consejo.
Actividad 3.6
Esquematice en una línea histórica los principales acontecimientos de la Refor-

ma Universitaria.
La propagación de los ideales reformistas
El ejemplo cordobés se generaliza pronto al resto del país, comenzando por la Universidad
62
de Buenos Aires, antes de concluir 1918. Le siguen las Universidades de Santa Fe (1919), La
Plata (1919-20) y Tucumán (1921).
El llamado del Manifiesto “a los pueblos libres” de América tiene eco también más allá de
nuestras fronteras. Aunque con modalidades propias de las situaciones locales, la influencia
de los planteos reformistas se hizo sentir en movimientos estudiantiles registrados, sucesi-
vamente, en las Universidades de Lima, Cuzco, Santiago de Chile, México, Montevideo, La
Habana, Medellín, Bogotá, Trujillo, Quito, Guayaquil, Panamá, La Paz y Asunción.
Luego de la Reforma, y en el marco de la Ley Avellaneda, las universidades argentinas ad-

quirieron el carácter de autónomas reflejando con frecuencia, a partir de ese momento, los
vaivenes de la vida política nacional, aunque no siempre su autonomía y principios refor-

mistas fueron totalmente respetados.
La Universidad hoy
Desde sus orígenes hasta la actualidad, la Universidad Nacional de Córdoba ha pasado por
diversos períodos, unos favorables a su crecimiento, otros indudablemente nefastos. En-
tre estos últimos, probablemente el más crítico corresponda a la última dictadura militar
(1976-1983) que escribió la página más negra de la historia argentina y dejó un saldo de
30.000 desaparecidos, muchos de ellos universitarios. Se intervinieron todas las Universi-
dades Nacionales, ejerciendo el más estricto control ideológico del cuerpo docente, de los
estudiantes y de la enseñanza. Se restringió el ingreso, provocando una disminución y luego
un estancamiento de la matrícula. Debido a las fuertes políticas represivas ejercidas por el
gobierno, estudiantes y docentes fueron forzados a exiliarse o se vieron obligados a trabajar
en la clandestinidad.
Con la reinstauración de la democracia, en 1983, comienza una nueva etapa en la historia

del país y de sus instituciones. La Universidad recupera su autonomía y el co-gobierno. En
un camino no desprovisto de dificultades comienzan a gestarse las condiciones para de-
sarrollar un proyecto universitario de futuro, articulado en torno a la firme pretensión de
lograr un más alto nivel de calidad de la enseñanza.
Actividad 3.7
Æ Una de las consignas coreadas por los estudiantes cordobeses reformistas era
“Frailes No”. Justifique el sentido de esta consigna.
Æ Enuncie los logros obtenidos a partir de la Reforma Universitaria. Discuta con

sus compañeros y profesores si esas conquistas continúan vigentes.
Æ Lea en el Anexo el Texto 11: Manifiesto liminar de la Reforma. Subraye las

ideas principales. Dé nombre a cada párrafo. Señale las ideas más relevantes
del texto.
ORGANIZACIÓN ACADÉMICO-ADMINISTRATIVA DE LA FCEFYN

La estructura académico-administrativa de la FCEFyN está integrada por los siguientes Or-
63
ganismos:
Æ Escuelas por Carreras

Æ Escuela del Cuarto Nivel
Æ Departamentos Didáctico-Científicos
Æ Consejo Asesor de Planificación Académica
Æ Área Administrativa de Registro y Control Académico
Æ Institutos y/o Centros
Æ Laboratorios
Æ Museos
Escuelas por Carreras
La Escuela es un organismo de planificación docente en el máximo nivel de una carrera, o

carreras afines, que coordina y controla la enseñanza y su implementación y efectúa el ase-
soramiento de sus estudiantes. También realiza el control de gestión de la función docente
de los Departamentos que intervienen en sus currículos. En la FCEFyN son:
1. Escuela de Agrimensura.
2. Escuela de Biología.
3. Escuela de Geología.
4. Escuela de Ingeniería Biomédica
5. Escuela de Ingeniería Civil.
6. Escuela de Ingeniería en Computación.
7. Escuela de Ingeniería Electrónica.
8. Escuela de Ingeniería Industrial.
9. Escuela de Ingeniería Mecánica Aeronáutica.
10. Escuela de Ingeniería Mecánica Electricista.
11. Escuela de Ingeniería Química.
La misión de las Escuelas es formar integralmente profesionales, desarrollando su capaci-

dad creadora y realizadora, proveyéndole de valores y conocimientos que le permitan servir
a las necesidades del país, habilitándolos para el ejercicio de los alcances de su título. Sus
objetivos y funciones son, entre otros:
Æ Estudiar, formular y reformar el currículo de las respectivas carreras para su actualiza-

ción permanente.
Æ Asesorar al Honorable Consejo Directivo (HCD) acerca de los alcances e incumbencias

de títulos profesionales.
Æ Establecer los contenidos de todas las materias que integran el currículo.
Æ Recomendar la aprobación de los programas analíticos y de trabajos prácticos de las

materias.
Æ Proponer al HCD el régimen de enseñanza-aprendizaje más conveniente para las ma-

64
terias que integran el currículo.
Æ Efectuar periódicamente la evaluación de las carreras, procurando identificar las nue-

vas exigencias del medio laboral y social para con el profesional que tiene la responsa-
bilidad de formar.
Æ Supervisar las evaluaciones parciales de las materias se realicen dentro de la carga ho-
raria semanal y en los días establecidos por el horario.
Æ Programar cursos de perfeccionamiento y de educación continua para docentes, egre-

sados y estudiantes.
Æ Controlar y evaluar el aprovechamiento de la enseñanza por parte de los alumnos y

asesorarlos sobre aspectos didácticos, pedagógicos y curriculares.
Æ Efectuar estudios sobre las causas que motivan la deserción estudiantil y/o el bajo ren-
dimiento.
Æ Canalizar y promover la participación estudiantil en la vida universitaria, propiciando

actividades que signifiquen una contribución a la satisfacción de las inquietudes pro-
pias de la vocación de los alumnos (viajes de estudio, conferencias, etc.).
Gobierno de la Escuela: es ejercido por el Director de la Escuela y el Consejo de la Escuela.

El Director de Escuela tiene la responsabilidad por el funcionamiento y operacionalidad de
la misma. Representa a la Escuela donde sea necesario, respondiendo por la eficiencia del
organismo y en especial por la dinámica de sus decisiones. El Consejo de Escuela es el órga-
no máximo de gobierno de la Escuela y está integrado por el Director de la Escuela, quien
lo preside, por un Profesor Titular o Asociado, un Profesor Adjunto y un Docente Auxiliar,
dos representantes estudiantiles (con el 40 % como mínimo de las materias aprobadas) y
un egresado de una de las carreras de la Escuela. Cada cargo tiene su respectivo suplente.
Escuela del Cuarto Nivel
Tiene como misión organizar, planificar y conducir las actividades académicas del cuarto
nivel académico que incluye: los Doctorados, las Maestrías y las Especialidades.
Departamentos Didáctico-Científicos
Son organismos de ejecución que concentran la actividad específica de docentes e investiga-

dores en razón de la afinidad de sus disciplinas en las tareas de enseñanza, investigación y/o
desarrollo, y extensión. Están integrados por los docentes, investigadores y demás personal
asignado al mismo. En la FCEFyN son los siguientes:
1. Aeronáutica 13. Física
2. Agrimensura 14. Fisiología
3. Bioingeniería 15. Geología Básica
4. Construcciones Civiles 16. Geología Aplicada
5. Computación 17. Hidráulica
6. Diseño 18. Química

65
7. Diversidad Biológica y Ecología 19. Química Industrial
8. Ingeniería Económica y Legal 20. Máquinas
9. Electrónica 21. Matemática
10. Electrotecnia 22. Materiales y Tecnología
11. Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología 23. Producción, gestión y ambiente.
12. Estructuras 24. Ingreso (creado en 2005)

Gobierno del Departamento: es ejercido por un Director, asesorado por el Consejo Depar-
tamental que está integrado por todos los Profesores Titulares, Asociados y Adjuntos, los
Docentes Auxiliares y los Ayudantes Alumnos.
Consejo Asesor de Planificación Académica (C.A.P.A.)
Es un organismo de estudio, de asesoramiento, de reflexión y de observación que se encarga

de la planificación académica global de la Facultad. Está presidido por el Decano o Vicede-
cano e integrado por los Secretarios Académicos y todos los Directores de Escuelas.
Instituto y/o Centro
Es una subunidad académica donde se localiza la actividad de investigación, desarrollo y,

accesoriamente, docencia. Su función es planificar y ejecutar los programas de investiga-
ción y/o desarrollo y también los programas de prestación de bienes y servicios a terceros.
Algunos de los Institutos y/o Centros que actualmente funcionan en la Facultad son:
Æ Centro de Ecología y Recursos Naturales Renovables “Dr. Ricardo Luti”.

Æ Centro de Investigaciones Avanzadas en Tecnología del Hormigón.
Æ Centro de Investigaciones Geoquímicas y de procesos de la superficie.
Æ Centro de Investigaciones Entomológicas de Córdoba.
Æ Centro de Zoología Aplicada.
Æ Instituto de Ciencia y Tecnología de los Alimentos.
Æ Instituto Multidisciplinario de Biología Vegetal.
Æ Instituto Superior de Ingeniería del Transporte.
Actividad 3.8
Elabore un cuadro sinóptico de la estructura organizativa de la Facultad. Previa-

mente relea el apartado sobre cuadro sinóptico en la Unidad 1.
66
Carreras que se dictan en la FCEFyN
Carreras de Grado
1. Agrimensura (5 años) 5. Ingeniería Aeronáutica (5 años)
2. Ciencias Biológicas (5 años) 6. Ingeniería Ambiental (5 años)
3. Ciencias Geológicas (5 años) 7. Ingeniería Biomédica (5 años)
4. Constructor (4 años) 8. Ingeniería Civil (5 años)

9. Ingeniería Electrónica (5 años) 13. Ingeniería Mecánica Electricista (5 años)
10. Ingeniería en Computación (5 años) 14. Ingeniería Química (5 años)
11. Ingeniería Industrial (5 años) 15. Profesorado en Ciencias Biológicas (4

años)
12. Ingeniería Mecánica (5 años)
16. Técnico Mecánico Electricista (3 años)
Carreras de Postgrado
Doctorado en Ciencias Biológicas
Doctorado en Ciencias Geológicas
Doctorado en Ciencias de la Ingeniería
Maestrías en Ciencias de la Ingeniería
• Mención Recursos Hídricos
• Mención Telecomunicaciones
• Mención Transporte
• Mención Administración de la Ingeniería
• Mención Aeroespacial
• Mención Estructuras y Geotecnia
Maestría en Manejo de Vida Silvestre
Ingeniero Especialista en Telecomunicaciones Telefónicas
Maestría en Educación en Ciencias Experimentales y Tecnología
Actividad 3.9
¿Qué entiende por Perfil Profesional e Incumbencias del Título? Consulte

sobre el Perfil Profesional y las Incumbencias del Título correspondientes
67
a la carrera de su elección.
Elabore preguntas y apunte dudas. Usted podrá evacuar estas cuestio-

nes en la reunión que se realizará oportunamente con las Escuelas por
Carreras (Usted podrá visualizar la página de cada Escuela en: http://
db.tt/6787j8f2).
.
Régimen de alumnos
La Resolución 203-HCD-2003 establece el Régimen de Alumnos para las carreras de Bio-

logía, Geología y Profesorado en Ciencias Biológicas. Los principales ítems de dicha re-
solución se resumen a continuación:
- Los alumnos deben matricularse obligatoriamente para poder cursar. Cada asignatura
se matricula una sola vez y, para hacerlo, es necesario tener aprobadas o regularizadas las
correlativas obligatorias y haber cumplido con el requisito del “Régimen y rendimiento aca-
démico mínimo” en el año calendario anterior. Dicho régimen (Resolución 32-HCD-2002)
establece que los alumnos deben aprobar un mínimo de dos materias en cada año académi-
co (entre el 1 de abril de un año y el 31 de marzo del año siguiente).
- El número total de asignaturas a matricular no debe superar los 40 créditos por semestre
(para Biología y Profesorado en Ciencias Biológicas) o los 75 créditos anuales (para Geo-
logía). Cada asignatura tiene un número de créditos cuya unidad se define como 1 crédito
igual a 10 horas reloj de clases (Resolución 231-HCS-2001).
- Para ser alumno regular se requiere: estar matriculado en la asignatura; asistir al 80 % de

clases prácticas y/o teórico-prácticas; aprobar no menos del 50 % de evaluaciones parcia-
les; cumplir con las actividades y disposiciones programadas por la cátedra. La regularidad
debe ser asentada en la libreta del alumno y tiene validez por el término de 2 años.
- Si no cumple los requisitos mínimos mencionados el alumno está en condición de libre.
- Las asignaturas obligatorias son las que están explicitadas en el Plan de Estudios; las selec-
tivas, las que permiten al alumno completar su formación (son elegidas por el alumno de
una nómina elaborada por la Escuela respectiva).
- El horario de inicio de clases tiene una tolerancia máxima de 15 minutos; vencido este
plazo los alumnos pueden retirarse si no se hace presente el docente a cargo.
- Las cátedras deben establecer horarios de consulta durante todo el ciclo lectivo.
- La acreditación de asignaturas puede hacerse mediante dos sistemas:
a) Sin examen final. En este caso el alumno debe:
1. Haber aprobado las correlativas. Si comenzó el cursado teniendo las correlativas re-
gularizadas, éstas deben ser aprobadas en los turnos de mayo o setiembre (para las
cuatrimestrales) o mayo (para las anuales).
68
2. Cumplir con los requisitos explicitados y publicados por las cátedras (indican por-
centaje de asistencia a clases, cantidad de parciales, recuperaciones, coloquios, requi-
sitos de acreditación, etc.).
3. Alcanzar una nota final igual o superior a 7 puntos.
Los contenidos a evaluar se corresponden con los del programa y con las actividades desa-
rrolladas. Los parciales y recuperatorios se toman durante los horarios de clases y dentro
del calendario académico. El mínimo de evaluaciones parciales es de 2 para las cuatrimes-
trales y de 3 para las anuales. Debe haber como mínimo 1 instancia de recuperación (2 si
las evaluaciones son 4 o más). La nota del recuperatorio reemplaza al aplazo o inasistencia.
Las evaluaciones no pueden durar más de 150 minutos. Los alumnos pueden acceder a las
evaluaciones corregidas y calificadas durante un período de 15 días corridos a partir de la
publicación de los resultados.
Se deja constancia de la acreditación en la libreta del alumno quien, antes del plazo de un
año, debe inscribirse en fecha de examen para ser incluido en las actas. En esa oportunidad
se asienta la nota final obtenida en la promoción.
b) Con examen final. Esta modalidad implica que:
1. El alumno debe inscribirse hasta 3 días hábiles antes de la fecha prevista para el exa-
men.
2. El examen es público, oral y/o escrito, sobre el programa vigente. La calificación mí-
nima es 4 (cuatro).
3. Los alumnos que hayan aprobado los trabajos prácticos rinden sólo examen teórico
final, de lo contrario rinden teórico y práctico.
4. El tribunal selecciona 3 temas del programa y permite al alumno un preparatorio

(habitualmente denominado “capilla”) de 15 minutos en el aula, con o sin consulta de
libros o apuntes según el criterio de la cátedra.
5. Los alumnos libres rinden primero un examen escrito y luego el oral, con aspectos
teóricos y prácticos en ambos casos.
6. Hasta 10 días antes del examen (o hasta 48 horas posteriores a la publicidad de los
tribunales de examen) los alumnos pueden recusar a los miembros del tribunal, de-
biendo presentar las pruebas pertinentes que fundamentan su petición.
Todas las acreditaciones (con o sin examen final) deben ser asentadas en Actas de Exámenes
para ser válidas. Una vez hecho esto, los créditos que dicha asignatura insumió al alumno al
momento de matricularse le son descargados y acreditados por el Área Administrativa de
Apoyo a la Función Docente.
Los alumnos que adeuden materias del secundario pueden acreditar su finalización hasta
el 31 de diciembre del año siguiente. Entretanto, pueden cursar en calidad de condicional:
inscribirse, cursar, rendir evaluaciones parciales; no pueden rendir exámenes finales.
En el ámbito de las Carreras del Área Ingeniería y Agrimensura se aplica el Régimen de

69
alumnos establecido en la resolución 154-HCD-2002. Se incluyen a continuación aquellos
ítems que representan una variante respecto del Régimen de alumnos mencionado ante-
riormente:
- El número total de asignaturas a matricular por semestre, para su cursado, no deberá

superar los 17 puntos (1 punto equivale a un módulo de clase teórico-práctica de 1,5 ho-
ras-reloj presenciales por semana).
- Para alcanzar la condición de alumno regular el alumno deberá asistir al 80 % de las clases
teórico-prácticas y cumplir obligatoriamente con los trabajos programados por la cátedra.
El alumno regular podrá matricularse para cursar la o las asignatura/s correlativa/s de la
asignatura que le confiere dicha condición, siempre y cuando ésta/s se halle/n en el semes-
tre consecutivo. Para permanecer en la condición de alumno regular -una vez terminado
el cursado- se requiere tener aprobado no menos del 50 % de las evaluaciones parciales
establecidas
- La asignatura correlativa pendiente de aprobación, deberá acreditarse como máximo al

finalizar la época de exámenes de febrero-marzo siguiente (para las materias del primer
semestre) o al finalizar la época de exámenes de julio siguiente (para las asignaturas del
segundo semestre). De otro modo, toda actuación académica en la asignatura cursada en
forma regular, sin tener aprobada sus correlativas, perderá su valor.
- La regularidad tendrá validez por el término de 1 año, a partir de la fecha de finalización

del semestre de cursado.
- La acreditación de asignaturas puede hacerse mediante:
a) Promoción sin examen final
b) Examen final
a) En este caso es condición ineludible haber aprobado todas las asignaturas correlativas
obligatorias, asistir al 80 % de clases teórico-prácticas y cumplimentar los parciales y activi-
dades que cada cátedra especifique.
Cuando se estime que la duración de un examen parcial o recuperatorio excede los 150
minutos, corresponde dividirlo en dos partes fijando un intervalo entre ambas de 30 mi-
nutos. Las Cátedras tienen la obligación de hacer conocer y exhibir el temario tentativo de
los exámenes parciales 10 días antes de la fecha fijada para la toma del examen. Asimismo,
es obligación de cada Cátedra hacer conocer los resultados de las evaluaciones parciales o
recuperatorios dentro de los 10 días posteriores a la fecha en que se tomaron y publicar las
soluciones especificando la valoración de cada ejercicio, ítem o pregunta, en un plazo no
mayor de 24 horas desde la finalización del examen.
Los exámenes parciales y recuperatorios deben ser mostrados en los días y horarios en los
cuales habitualmente se dictan las clases de la comisión respectiva. Los recuperatorios pue-
den tomarse cuando hayan transcurrido por lo menos 5 días desde el momento en que los
alumnos tomen conocimiento de la calificación del parcial.
En cumplimiento de pautas que corresponden al ámbito de la Universidad Nacional de

Córdoba, la nota mínima para la aprobación de las Evaluaciones Parciales y para la aproba-
ción de la asignatura por promoción es 4 (cuatro), correspondiendo a las cátedras la fijación
de los requisitos y/o porcentajes a cumplimentar para alcanzar tal condición.
70
El plazo de validez de la promoción es hasta finalizar la época de exámenes de febrero-mar-

zo del año siguiente (para las asignaturas del primer semestre) hasta finalizar la época de
exámenes de julio del año siguiente (para las del segundo semestre)
b) Para la modalidad con examen final la evaluación puede ser oral y/o escrita. Los alumnos
libres acceden a un examen de dos instancias: la primera de carácter escrito y la segunda
oral, contemplándose en ambas los aspectos teórico-prácticos. Cuando el tribunal examina-
dor considere que el resultado de la instancia escrita merece la calificación de Distinguido o
Sobresaliente, podrá obviar la instancia oral, previo acuerdo expreso del alumno.
SERVICIO DE ORIENTACION PSICOPEDAGOGICO

DE LA FACULTAD
Objetivos
La Facultad cuenta con un Servicio gratuito, cuyo objetivo principal es favorecer las condi-
ciones de aprendizaje, mediante diferentes acciones.
Este espacio de orientación sigue tres principios básicos: prevención, desarrollo e interven-
ción social, y tiene por objetivo, entre otros, promover condiciones favorables al proceso
educativo, esclarecer situaciones que dificulten los aprendizajes y otorgar asesoramiento
técnico psicopedagógico a docentes y alumnos.
El gabinete está constituido como un equipo interdisciplinario, con distintos profesionales,

que aportan una mirada diferente a la misma situación, permite el intercambio, suma ideas
y posibilita la división de tareas, conforme la formación, los intereses y las problemáticas
que se presentan.
Los principales motivos de consulta son:
Æ Dificultades para estudiar.

Æ Bajo rendimiento académico o menor al esperado
Æ Dificultades para concentrarse.
Æ Dificultades en la organización del tiempo
Æ Temor o ansiedad frente a los exámenes
Æ Desmotivación para asistir a la Facultad o para estudiar.
Æ Desarraigo, sensación de soledad o falta de inclusión en el medio universitario
Æ Dudas vocacionales o de elección de la carrera
Æ Cualquier otra situación de conflicto, problemas personales, familiares, etc.
¿Cómo funciona el Gabinete?
Se realiza una admisión a través de una primera entrevista. Allí se acuerda un modo de
trabajo (individual o grupal) que puede ser de algunos encuentros, puede incluir a otro
profesional o puede tratarse incluso de una derivación a otro servicio, fuera de la Facultad.
PARA COMUNICARSE 71
Lugar de Atención:
Box 14 y 15 - 2º piso-
Área Aeronáutica - Sede Ciudad Universitaria
Teléfono: 0351- 4334401
Mail: gabinetedeorientacion@gmail.com, gabpsico@efn.unc.edu.ar

PROYECTO TUTORÍAS DE PARES
El proyecto de TUTORIAS consiste en la implementación de un sistema de tutoría de pares

en la que estudiantes avanzados en la carrera acompañan y orientan a alumnos de los pri-
meros años. Los estudiantes tutores son a su vez orientados por Docentes Tutores.
Tutoría: consiste en un proceso sistemático de acompañamiento durante la formación de

los estudiantes que se concreta mediante la atención personalizada a un estudiante o a un
grupo reducido de ellos por parte de un tutor académicamente competente y formado para
esa función.
Tutor: es aquel que participa activamente como agente preventivo dentro de la institución
brindando apoyo y orientación en los procesos de aprendizaje y de integración al ámbito
universitario. Son algunos alumnos de años avanzados y docentes de cada carrera.
Tutorado: aquel que es orientado por el tutor en su proceso formativo. Se decide emplear el
término “tutorado” en lugar de “tutelado” por la connotación que este último tiene en nues-
tro medio, muy ligado a la “tutela de los incapaces” cuyo tutor no sólo lo ampara y defiende
sino que además decide por su bien. Concepto que por cierto se aleja de la formación para
la autonomía que aquí se pretende sostener. Son tutorados todos los alumnos que ingresan
a la facultad.
Objetivos:
Æ Favorecer la integración del alumnado en el proceso de transición al ámbito universi-

tario mediante el acompañamiento y la orientación sistemática.
Æ Facilitar estrategias de aprendizaje que promuevan el desenvolvimiento y autonomía

del estudiante.
Æ Apoyar al estudiante en el desarrollo de una metodología de aprendizaje acorde a las

exigencias de los estudios superiores.
Æ Detectar problemáticas que influyan directa o indirectamente en el desempeño del es-

tudiante y que requieran de una atención profesional especializada.
Æ Brindar información sobre aspectos administrativos y/o académicos acorde a las nece-
sidades de los alumnos.
Æ Animarlos a la participación en la vida social y cultural universitaria, tanto para el Tu-

tor Estudiante como para el Estudiante Tutorado.
72
Además, el Programa apunta a:
Æ Reducir los índices de fracaso educativo.
Æ Mejorar el rendimiento académico de los alumnos.
Æ Reducir la incertidumbre e insatisfacción de los distintos actores institucionales res-

pecto al proceso educativo.
Æ Instalar en la cultura institucional la función tutorial como parte de la función docente.

¿Pará qué un tutor?
Æ Para que puedas contar con un compañero de los años superiores que te
acompañe
Æ Para ayudarte en el proceso de transición al ámbito universitario.
Æ Para facilitarte estrategias de aprendizaje que promuevan tu autonomía.
Æ Para apoyarte en el desarrollo de una metodología de aprendizaje acorde a

las exigencias de los estudios superiores.
Æ Para acercarte información sobre aspectos administrativos y/o académicos.
Æ Para que puedas participar en la vida social y cultural universitaria
Æ Para cualquier otra necesidad que pudieras tener en la Facultad.
Un alumno de los cursos superiores se pondrá en contacto con vos a través del correo elec-
trónico, el celular o personalmente.
Podés contar con esa persona para lo que necesites. Si no puede ayudarte, te conectará con
la persona que pueda hacerlo.
ALGUNAS PROBLEMÁTICAS ACTUALES

DE LA UNIVERSIDAD ARGENTINA
El ingreso a la Universidad es un tema complejo que no puede ser analizado exclusivamente
desde un punto de vista educativo, no alcanza con poner el acento en los requerimientos
académicos que garantizarían el éxito a un estudiante; su vinculación con factores políti-
cos, sociales, económicos, resulta en una compleja trama en la cual las instituciones y los
actores sociales involucrados asumen diversas posiciones fundamentadas en concepciones
ideológicas muchas veces incompatibles entre sí. Algunas de las problemáticas suscitadas
alrededor de este tema pueden ser planteadas como oposiciones que reflejan dichos posi-
cionamientos encontrados.
Æ Ingreso irrestricto versus ingreso restricto

Æ Universidad pública gratuita versus arancelamiento universitario
Æ Autonomía universitaria versus demandas del mercado
73
A ellas se suman otras como:
Æ Articulación entre el nivel medio y la Universidad.

Æ Calidad de la enseñanza universitaria: ¿cuáles son sus indicadores?
Æ Relaciones entre la Universidad y los requerimientos de la sociedad.
Es evidente que el listado de problemáticas relevantes no se agota en esta enumeración.

Nos interesa proponer la lectura de algunas opiniones sobre las cuestiones mencionadas, de
manera tal de favorecer el debate y reflexión acerca de ellas.
La autora Olga Pisani11 expresa algunas de las antinomias:
“Cuando hoy se habla de educación y específicamente de la Universidad, no hay dis-

curso que no incorpore el concepto de crisis. Concepto polisémico que algunas veces
hace referencia a crisis presupuestaria, otras a la crisis en la calidad de la enseñanza
como consecuencia de la masividad, otras veces a la desarticulación entre la Universi-
dad y los requerimientos de la sociedad y, en ocasiones, a una crisis institucional que
pone en cuestión su propia identidad y la legitimidad del conocimiento. Cualquie-
ra sea el factor o la clave a que se apele para caracterizar la crisis, la mayoría de las
argumentaciones de los propios actores institucionales suele estar atravesada por un
economicismo tramposo o un fundamentalismo anacrónico. Si el factor explicativo de
la crisis es el magro presupuesto universitario, aparecen aquellos que plantean el aran-
celamiento como la única salida viable. Polarmente, surge la defensa de la gratuidad de
la educación universitaria y hasta posuniversitaria como principio inalienable.
Si la clave está en la masividad que atenta contra la calidad de la enseñanza, en uno de

los extremos aparecerán los argumentos que sostienen la “objetividad” y “eficacia” del
establecimiento de cupos, exámenes, antecedentes académicos como mecanismos de
regulación del ingreso, y en el otro se levantarán las banderas del ingreso irrestricto
como única garantía de la igualdad de oportunidades.
Si el tema es la desarticulación entre Universidad y sociedad, estarán aquellos que

planteen que la dependencia económica del Estado y el propio carácter estatal de
la Universidad pública son razones suficientes para que los gobiernos controlen y
evalúen su producción y comportamiento. Frente a ellos aparecerán los que defiendan
una autonomía a ultranza, que termina negando en los hechos el carácter estatal de la
Universidad pública.
Por último, cuando el centro de la escena es ocupado por una radiografía institucional
que revela una atomización creciente, no faltan quienes murmuran la necesidad de
una “intervención administrativa” como mecanismo de saneamiento o los que, ence-
rrados en el particularismo de sus intereses, siguen hablando de autonomía mientras
afanosamente aseguran la inmutabilidad de las posiciones alcanzadas. (…)
Si tomáramos a modo de ejemplo el tema del arancelamiento, que hoy divide aguas
en la comunidad universitaria, podríamos observar cómo se estructuran respuestas
abstractas para cuestiones que requieren soluciones particulares en circunstancias de-
terminadas. Planteado por algunos sectores como un verdadero placebo y por otros
como un mecanismo más de la política neoconservadora del ajuste, se cierran las po-
sibilidades de cualquier concertación de argumentos. Lo mismo ocurre si se habla del
ingreso o de la autonomía. Sin embargo, ninguno de estos temas tiene una resolución
por separado. El debate y la reflexión sobre estos issues (SIC) debería enmarcarse en
74
un pacto político-académico de nuevo cuño que convoque a los claustros a un trabajo
institucional que apueste a la comunicabilidad y dé la espalda a cualquier pretensión
hegemonizante, tanto interna como externa al sistema universitario”.
11. En Revista Pensamiento Universitario Nº 1, noviembre de 1993.

Actividad 3.10
Lea los textos 12, 13 y 14 del Anexo.
Proponga tres argumentos a favor y tres argumentos en contra del arancela-

miento universitario.
Participe con sus compañeros en un debate, coordinado por el profesor, en el

cual le será asignada una postura que usted deberá defender (aunque no la
comparta).
Barrancos, D. 1993. La extensión universitaria, una raíz dormida de la Reforma. Revista
Pensamiento Universitario, N° 1. Buenos Aires.
Biagini, H. (comp.) 2001. La Universidad de La Plata y el movimiento estudiantil. Edi-

torial de la UNLP: La Plata.
Biagini, H. 2000. La Reforma Universitaria. Antecedentes y consecuentes. Leviatán:

Buenos Aires.
Ciria, A. y Sanguinetti, H. 1968. Los reformistas. Ed. Jorge Álvarez: Buenos Aires.
Del Mazo, G. 1955. Reforma Universitaria y cultura nacional. Raigal: Buenos Aires.
Gay, A. 1992. La Universidad. Su historia y su relación con la sociedad. El caso Univer-

sidad de Córdoba. Ediciones tec: Córdoba, Argentina.
Portantiero, J. C. (comp.). 1987. Estudiantes y política en América Latina. El proceso de

la Reforma Universitaria. Siglo XXI: México.
Rivera, E. 1950 La Reforma Universitaria. Centro de Estudios Argentinos Manuel Ugar-

te: Buenos Aires.
75
PÁGINAS WEB CONSULTADAS
www.unc.edu.ar
http://400.unc.edu.ar/
76
ANEXOS
TEXTOS PARA ANALIZAR
Y COMPRENDER
77
78
ANEXOS / TEXTOS PARA ANALIZAR Y COMPRENDER
TEXTO N° 1: EL RECURSO INVISIBLE12
79
12. Material extraído de http://www.hydriaweb.com.ar/pdf/hydria_23.pdf (Páginas 18, 19 y 21)

TEXTO N° 2: LOS MINERALES13
80
13. Material extraído de http://www.bdigital.unal.edu.co/1572/269/minerales.pdf

TEXTO Nº 3: RECONOZCAMOS LAS SERPIENTES DE CÓRDOBA14
Dentro del reino animal, las serpientes son trazos bien definidos, cabeza grande y
tal vez uno de los grupos que más llaman de forma ligeramente triangular con un
la atención debido a su singular aspecto y, cuello evidente, y ojos con pupilas verti-
fundamentalmente, por el temor que ge- cales. En ellas se destaca la presencia de
nera el hecho que algunas especies sean una cavidad o foseta en ambas mejillas
venenosas. Es importante, entonces, saber (por detrás de los orificios nasales), que
reconocerlas. utiliza para detectar sus presas. (1)
Cuántas clases de serpientes Dentro de este grupo encontramos en Córdo-

existen en Córdoba? ba a las siguientes especies:
La provincia de Córdoba, con su variedad de Æ la Yarará chica (Bothropsdiporus) (2),

ambientes (bosques, áreas montañosas, depre-
siones salinas, ambientes acuáticos y extensas Æ la Yarará Grande o Víbora de la Cruz (Bo-
planicies cultivadas) alberga una rica y diversa thropsalternatus) (3),
fauna. En el caso de las serpientes, existen 35
especies que incluyen boas, culebras, viboritas Æ la Yarará ñata (Bothropsammodytoides) (4)
ciegas, y las verdaderas víboras venenosas.
Æ la Cascabel (Crotalusdurissus) (5)
De la totalidad de estas especies, sólo cinco re-
sultan de importancia médica, por la gravedad 2. La conocida como “coral” (Micrurus-
de sus mordeduras. Dentro de las serpientes pyrrhocryptus) (Familia Elapidae), ser-
consideradas venenosas, se diferencian clara- piente delgada, con el cuerpo rodeado
mente dos grupos o “familias”: de anillos completos de colores negro,
rojo y amarillo o crema. Es importante
1. Las vulgarmente conocidas como “ya- observar que la verdadera coral posee
rará” y “víboras de cascabel”(Familia dos bandas claras dentro de cada banda
Viperidae), caracterizadas por su cuerpo negra. (6)
robusto y con dibujos geométricos de
1 2 3
81
4 5
14. Extraído de http://ambiente.blogs.unc.edu.ar/2011/02/reconozcamos-las-serpientes-de-cordoba.html

TEXTO Nº 4: ESPECIES VENENOSAS DE CÓRDOBA15
Serpiente Cascabel
Æ Presencia de crótalo o cascabel en el extremo de la cola.
Æ Coloración marrón claro y diseño dorsal con figuras romboidales.
Æ En Córdoba se la encuentra en ambientes áridos, como la región noroeste.
Serpiente Coral (Micrurusphyrrocryptus)
Æ Coloración rojo, negro y blanco.
Æ Anillos completos rodean todo el cuerpo.
Æ Presente en gran parte de la Provincia de Córdoba.
Víbora de la Cruz o Yarará Grande (Bothropsalternatus)
Æ Dibujos laterales similares a una letra “C” acostada
Æ En la cabeza presenta un dibujo en forma de cruz, de donde viene su nombre.
Æ Para vivir prefiere zonas húmedas y los bordes de ríos y lagunas.
Æ Se la encuentra preferentemente al este de la Provincia de Córdoba.
Æ Asociada a ambientes húmedos, cerca de ríos, lagunas.
Yarará Chica (Bothropsdiporus)
Æ Dibujos geométricos triangulares o en forma de “reloj de arena”.
Æ Es la especie de yarará más común.
Æ Presente en gran parte de la Provincia de Córdoba.

82
Yarará Ñata (Bothropsammodytoides)
Æ Hocico respingado
Æ Dibujos rectangulares alternados
Æ Habita en zonas elevadas de las sierras (1000-2000 m).
15. Extraído de: http://www.serpentariocordoba.com.ar/wordpress/?page_id=89

TEXTO N° 5: CATEGORÍAS DE MATERIALES16
En electrónica se utilizan tres categorías de materiales: conductores, semicon-

ductores y aislantes.
Conductores
Los materiales conductores son aquellos que permiten el paso de la corriente. Tienen un
gran número de electrones libres y se caracterizan por poseer de uno a tres electrones de
valencia en su estructura. La mayoría de los metales son buenos conductores. La plata es el
mejor material conductor, y el cobre es el siguiente. El cobre es el material conductor más
ampliamente utilizado porque es menos caro que la plata. En circuitos eléctricos, común-
mente se emplea alambre de cobre como conductor.
Semiconductores
Los materiales semiconductores se clasifican por debajo de los conductores, en cuanto a su

capacidad de transportar corriente, porque tienen menos electrones libres que los conduc-
tores. Los semiconductores tienen cuatro electrones de valencia en sus estructuras atómi-
cas. Sin embargo, a causa de sus características únicas, ciertos materiales semiconductores
constituyen la base de artefactos electrónicos tales como el diodo, el transistor y el circuito
integrado. El silicio y el germanio son materiales semiconductores comunes.
Aislantes
Los materiales aislantes son conductores deficientes de la corriente eléctrica. De hecho, los
aislantes se utilizan para evitar la corriente donde no es deseada. Comparados con los ma-
teriales conductores, los aislantes tienen muy pocos electrones libres y se caracterizan por
poseer más de cuatro electrones de valencia en sus estructuras atómicas.
83
16. Extraído de Floyd, T. 2007. Principios de Circuitos Eléctricos (8º ed) Prentice Hall.
TEXTO 6: EL ÉXODO RURAL17
La gran corriente migratoria del campo a la ciudad (es decir, el “éxodo rural”) es un hecho
bastante reciente en España. Antes de los años 50 el volumen era pequeño y el fenómeno se
hallaba localizado en la región mediterránea. Desde 1880, poco más o menos, existía una
corriente campesina considerable, procedente de Aragón, Valencia y Murcia, que se dirigía
hacia Cataluña debido a que esta región era una zona industrial. Otro grupo de emigrantes
se dirigía hacia América.
Entre 1950 y 1975 el proceso migratorio se acelera por dos razones: una, por la crisis de
las regiones agrícolas y, otra, por la demanda de brazos en las zonas industriales. La mayor
intensidad del proceso se da en el decenio 1961-1970. Su fuerza es tal que en 1975, el 26,6%
de los españoles había nacido en provincias distintas de aquellas en que fueron censados.
Dicho de otro modo, algo más de la cuarta parte de los censados vivía en provincias distin-
tas de aquellas en las que había nacido.
En esta etapa se emigra de las localidades más pequeñas en dirección a las más grandes. Esto
ocurrió debido a que existían unas áreas dinámicas, con capacidad para absorber a quienes
venían de fuera y unas áreas deprimidas, sin recursos para retener a sus pobladores. El área
de atracción, es decir, dinámica, estaba formada por las provincias de Madrid, Valladolid
y Málaga, y por una zona continua que se extendía por las provincias vascas, Navarra, Za-
ragoza, Cataluña, Valencia y Baleares. Las áreas deprimidas, es decir, sin recursos, estaban
comprendidas por una gran parte del Oeste y del Sur. La consecuencia de esta emigración
fue doble: por una parte, un alto grado de concentración urbana y, otra, el despoblamiento
rural.
El mapa migratorio se complicó a partir de la crisis económica de 1973 y el flujo migratorio

disminuyó y cambió de orientación. El paro en la industria de provincias como Madrid y
Barcelona contribuyó a retener la población en las zonas rurales en las poblaciones de ori-
gen. En el País Vasco, la crisis -política, además de económica- transformaron a Vizcaya y
Guipúzcoa en provincias de emigración. Provincias receptoras, como Madrid y Barcelona,
comenzaron a recibir menos inmigración. Sin embargo, otras provincias recibieron inmi-
grantes: Baleares, Las Palmas y Málaga. La razón es su orientación eminentemente turística.
Las consecuencias del éxodo rural en España
Una de las consecuencias del éxodo rural fue la creciente concentración de la población en
grandes núcleos urbanos y, simultáneamente, la reducción de la población de los núcleos
más pequeños.
84
17. Adaptado a partir de: http://docentes.leer.es/files/2010/02/eso3_div_cs_als_exodorural_prof_ji-madalena.pdf

Evolución de los núcleos de población según su tamaño
100%
Más de 100.000
80% De 50.000 a 100.000
De 10.000 a 50.000
60%
De 2.000 a 10.000
40%
Menos de 2.000
20%
0%
Año 1900 Año 1950 Año 1981
El flujo de población de zonas rurales a urbanas provocó el crecimiento espectacular de las

ciudades. Algunas de ellas multiplicaron su población por cuatro. Este hecho generó una
enorme demanda de viviendas para los recién llegados.
En un primer momento, los inmigrantes se concentraron en la periferia de las grandes ciu-

dades, vivieron en construcciones precarias, con pésimas condiciones de salubridad y ca-
rentes de servicios básicos como agua corriente, electricidad, centros sanitarios o escuelas.
En un segundo momento, se construyeron viviendas de manera rápida. La permisividad del

Estado y el afán de enriquecimiento de muchos constructores originaron algunas conse-
cuencias negativas como la escasa calidad de las viviendas, carentes de equipamientos como
zonas verdes o lugares de esparcimiento. Carencias que todavía hoy persisten.
85
TEXTO Nº 7: EL CASO SEMMELWEIS18
Ignaz Philipp Semmelweis, fue un médico húngaro que trabajó en la primera clínica obsté-
trica en Viena alrededor de 1845. En ese tiempo no era raro que las madres contrajesen una
infección —frecuentemente mortal— inmediatamente después del parto.
El mismo diario de Semmelweis decía:
“Julio de 1846. La semana próxima ocuparé el puesto de Director del Primer Pabellón
de la clínica de maternidad en el Hospital General de Viena. Me alarmé cuando me
enteré del porcentaje de pacientes que mueren en esa clínica. En este mes, han muerto
allí no menos de 36 de las 208 madres, todas de fiebre puerperal. Dar a luz un niño es
tan peligroso como una neumonía de primer grado”.
Semmelweis recopiló datos sobre el número de muertes por fiebre puerperal en el Primer y
Segundo Pabellón del Hospital.
Número de muertes por cada 100 partos de fiebre puerperal
20
Segundo Pabellón
Primer Pabellón
Número de muertes
15
10
0
1841 1842 1843 1844 1845 1846
Año
Imagen extraída de Moreno, M.J., Benítez, D. y Cercadillo, L. 2010. Instituto de Evaluación.
Ciencias en Pisa. Pruebas liberadas. Ministerio de Educación de España: Madrid.
La disección era una parte de la investigación que se llevaba a cabo en el hospital. Sem-
melweis se dio cuenta de que los estudiantes que trabajaban en el Primer Pabellón, par-
ticipaban habitualmente en las disecciones de mujeres que habían muerto el día anterior,
antes de hacer el reconocimiento médico a las mujeres que acababan de dar a luz. Además,
no se preocupaban mucho de lavarse después delas disecciones. Algunos, incluso estaban
orgullosos del hecho de que, por su olor, se pudiera decir que habían estado trabajando en
86
el depósito de cadáveres, ya que eso ¡demostraba lo trabajadores que eran!
Uno de los amigos de Semmelweis murió después de haberse hecho un corte durante una
de esas disecciones. La disección de su cuerpo puso de manifiesto que tenía los mismos sín-
tomas que las madres que habían muerto por la fiebre puerperal. Esto hizo que Semmelweis
construyera una hipótesis. ¿Qué hipótesis pudo construir Semmelweis a partir de estos
datos? ¿Qué experimento habrá podido diseñar?
18. Adaptado a partir de http://omega.ilce.edu.mx y Moreno, M.J., Benítez, D. y Cercadillo, L. 2010.Ciencias

en Pisa. Pruebas liberadas. Ministerio de Educación de España: Madrid
TEXTO Nº 8: LA DIMENSIÓN ÉTICA EN LA CIENCIA

Y LA TECNOLOGÍA (TEXTO ESCRITO POR MIGUEL LAUFER)19
Para quienes desarrollamos nuestro quehacer científico en la segunda mitad del siglo XX
los equilibrios en las relaciones entre individuo, ciencia y sociedad se vieron sacudidas por
cambios de gran importancia en la consideración ética de la actividad científica.
Ante los grandes avances logrados, el descomunal aumento del conocimiento científico y
tecnológico y de su acervo bibliográfico, y la velocidad y alcance logrados en la difusión de
tales avances, aquellos cambios en la relevancia de los aspectos éticos pasaron casi desaper-
cibidos para muchos.
La humanidad fue sacudida por eventos casi inconcebibles, y ciertamente increíbles, que la
tornaron consciente de tal dimensión ética. Dos hechos ocurridos en la década de los años
40 marcaron el cambio de rumbo: la inaudita actitud de los nazis de exterminación masiva
y asquerosos experimentos en humanos, y los bombardeos atómicos a poblaciones civiles
llevadas a cabo por los aliados.
Pero hubo mucho más. La biotecnología y la genética molecular han abierto fronteras y
posibilidades antes no pensadas. Las perspectivas de cambios radicales en la distribución
de especies y de control de las mismas, incluyendo a los humanos, sobrepasaron la preo-
cupación de un posible uso indebido de los resultados de investigaciones puntuales. Fuera
del ámbito de los laboratorios, la destrucción progresiva e irreversible de la naturaleza y
sus recursos, los hallazgos de cambios climáticos que apuntan a un futuro incierto para la
vida como la conocemos y las restricciones impuestas por los mecanismos de protección de
mercados, son nuevos escenarios que despiertan inquietud por sus facetas éticas.
Ya no se trata solamente de faltas por plagio de contenidos o alteración de resultados, que

no son raras, sino de situaciones derivadas de la investigación y el conocimiento que llevan
a consecuencias desconocidas o insospechadas que alcanzan hasta la destrucción masiva.
La preocupación ha existido siempre, pero es en tiempos recientes cuando se ha comen-

zado a insistir en una ética de la ciencia y a considerarla en ámbitos políticos, educativos,
institucionales y otros. La ética no viene a ser una añadidura novedosa a la ciencia, sino
que está imbuida en las labores de investigación científica; ella no solamente intenta aclarar
los valores morales del trasfondo de la actividad, sino que sustenta su discusión pública, el
nuevo diálogo entre ciencia, industria y sociedad, se adentra en la responsabilidad social de
la ciencia y, en fin, en la gobernabilidad de la ciencia y la tecnología.
Si bien todos aquellos quienes están involucrados en la formulación y ejecución de las po-
líticas de ciencia y tecnología tienen su cuota de responsabilidad, quienes tienen mayores y
87
más inmediatos conocimientos acerca de los beneficios y peligros de un aspecto determi-
nado de una aplicación de los logros científicos y tecnológicos tienen una responsabilidad
especial adicional de usar esa percepción. La responsabilidad ética del investigador es pri-
maria. Esta responsabilidad no es grande o pequeña, es permanente, pues el conocimiento
implica co-responsabilidad moral.
19. Texto extraído de:

http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S0378-18442006000700001&script=sci_arttext
En las últimas décadas, en toda nuestra región se constituyeron comités asesores de bioética
a nivel internacional, nacional, local y hasta institucional. Se legisló sobre bioética. Las leyes
y los comités de bioética se ocuparon de proteger a las personas sujeto de investigaciones
médicas, reglamentar la experimentación animal, opinar sobre temas objeto de controversia
relacionados a la práctica médica, en especial aquellos que conciernen a la eutanasia, y ana-
lizar temas relacionados con la investigación en genética y reproducción humana.
Pero hoy en día los aspectos éticos de la ciencia y la tecnología abarcan mucho más que los
problemas de índole médica, alcanzando a todos los campos del saber científico y también
a sus relaciones con la sociedad y su responsabilidad frente a ella.
Por ello, en los últimos diez años se han establecido comités (internacionales, nacionales
o locales) de ética en la ciencia y la tecnología, con una visión mucho más amplia que los
anteriores comités de bioética. Los alcances de la ética de la ciencia van más allá de la inves-
tigación médica y las personas, comprenden al ambiente y todos sus componentes, o sea,
la continuidad de la vida en este planeta, incluyendo la preservación de la biodiversidad, y
también tocan a la utilización pacífica de los logros de la ciencia y la tecnología.
Los dilemas éticos de la ciencia no se resuelven estableciendo comités, normas y códigos,

sino a través de la cabal comprensión, por parte de todos los actores, de las implicaciones y
efectos de los hallazgos científicos. Cabe recordar que mientras más sabemos, más ignora-
mos de la realidad, y también de las consecuencias de nuestro saber.
88
TEXTO Nº 9: ¿PUEDEN LOS CURSOS ONLINE GRATUITOS

TRANSFORMAR LA INDUSTRIA DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR?20
Cuando Bilal Shah se doctoró en ciencias de la computación por la Universidad del Sur
de California, en 2010, el mercado de trabajo no le esperaba exactamente con los brazos
abiertos. “Yo me gradué durante la Gran Recesión. No hay nada que ponga más a prueba
mi coraje”, dice.
En aquella época, él había oído hablar de un curso gratuito masivo online (MOOC, por sus
siglas en inglés) —una especialización en el área de inteligencia artificial relacionada con el
diseño de ciertos algoritmos de ordenador— impartido por Andrew Ng, de Stanford. Como
Shah tenía mucho tiempo libre, decidió hacer el curso. Cada mañana, durante tres meses,
iba al Peet’s Coffee & Tea en el barrio de Brentwood, en Los Ángeles, y mientras tomaba
café, atendía a las clases en su portátil. Hizo exámenes sorpresa, tareas de programación
y comprobó sus avances en el foro de discusión online del curso. “Era una manera fácil y
conveniente de aprender algo nuevo”, dice Shah, de treinta y pocos años.
Justo después de obtener la certificación de la clase, hizo una entrevista de empleo en ID

Analytics, empresa de San Diego del segmento de detección de fraudes de identidad y mo-
delos de riesgo de crédito. “Ellos probaron a fondo mi conocimiento [de aprendizaje en
máquina] y dijeron que dominaba bastante el asunto”, dice. “Conseguí el empleo y me sentí
muy bien”.
En medio de una recuperación accidentada que ha puesto en evidencia la escasez de tra-

bajadores cualificados en sectores específicos de la economía, mucha gente en el mundo
empresarial considera los cursos gratuitos masivos online (MOOCs, por sus siglas en in-
glés) una pieza fundamental para la solución de ese problema. En una época de aumentos
crecientes del coste de la enseñanza superior, y en que la desigualdad persistente de renta
llama la atención del país, hay quienes creen que la plataforma ofrecida por los MOOCs
puede transformar la enseñanza superior, ya que el acceso de millones de alumnos en todo
el mundo a clases de alta calidad podría disminuir la distancia entre los que tienen y los que
no tienen.
Varias empresas emergentes y facultades importantes se han sumado de forma reciente a

ese modelo. Coursera, sistema de enseñanza online creado por Ng y Daphne Koller, ambos
científicas de computación de Stanford, se han asociado con cuatro universidades: Stanford,
Universidad de Michigan, Universidad de Pensilvania y Princeton. Coursera tiene cursos
de MOOC en las áreas de matemáticas, ciencias y humanidades. Udacity, otra empresa de
enseñanza online, creada en febrero por Sebastian Thrun, ex profesor de Stanford, ofrece
MOOCs sobre todo en las áreas de programación de ordenador y diseño de software. La
Universidad de Harvard y el MIT anunciaron de forma reciente el lanzamiento de edX, una
89
asociación online enfocada en la enseñanza, cuyas clases comenzarán en septiembre.
“La enseñanza superior va a cambiar; el sistema es inestable”, dice Kevin Werbach, profesor

de Estudios jurídicos y de Ética en los negocios de Wharton, que dará un MOOC en Cour-
sera durante el verano. “Es una industria que pasará por grandes transformaciones en la
próxima década. Hay numerosas escuelas en dificultades, y los préstamos contratados por
los alumnos para financiar los estudios son una carga pesadísima para ellos. En ese contex-
to, las plataformas online como Coursera constituyen una oportunidad interesante”.
20. Texto extraído de: http://www.wharton.universia.net/index.cfm?fa=viewArticle&ID=2228

Pero aunque Coursera y otros se apoyen en la promesa de llevar la enseñanza superior a las
masas, nivelando la oferta de oportunidades entre las escuelas ricas y las de recursos preca-
rios, hay quienes se preguntan si los currículos de tales plataformas satisfacen los rigurosos
patrones exigidos en esos casos. Los críticos se preguntan si las credenciales emitidas al
término del curso tendrían valor en el mercado de trabajo. Hay también un escepticismo
muy grande en torno a la sostenibilidad de ese modelo de negocio ya que, por lo menos de
momento, las clases ofrecidas en esas plataformas son gratuitas.
“En un mundo Facebook”
A lo largo de los años, muchas escuelas se han involucrado en la enseñanza online. Fathom,
empresa de enseñanza online con fines lucrativos de la Universidad de Columbia, cerró en
2003, pocos años después de su lanzamiento. AllLearn, una iniciativa semejante que cuenta
con el respaldo de la Universidad de Yale, Princeton y Stanford, se lanzó en 2000 y cerró en
2006.
¿Por qué Coursera u otra nueva iniciativa cualquiera debería salir bien en un área donde
otros han fallado? En primer lugar, la tecnología ha evolucionado. Los sistemas de audio
y vídeo han mejorado. Las herramientas de uso compartido de escritorio y los foros de
discusión son más fáciles de navegar. El acceso a las bibliotecas por Internet es mucho más
amplio hoy en día. Los desarrolladores de los cursos también tienen una comprensión más
sutil de cómo las personas aprenden online y cuáles son las mejores maneras de presentar
la información en ese formato. Coursera, por ejemplo, divide las clases en segmentos más
digeribles de 10 o 15 minutos y ofrece pruebas online de cada sesión. Los profesores respon-
den a las preguntas de los alumnos en foros online. Se trata de un perfeccionamiento im-
portante respecto a las iniciativas online anteriores en el área de enseñanza, que proponían
un modelo de aprendizaje menos dinámico en que los alumnos asistían a clases “enlatadas”
sin ninguna interacción.
En segundo lugar, han disminuido las barreras de acceso del alumno a los cursos. Asistir a
una clase online actualmente no requiere mucho know-how tecnológico. Aunque así fuera,
el contingente de posibles alumnos online tiene hoy un conocimiento mayor de tecnología
respecto al que se tenía hace cinco años. La generación Y creció en un medio digital y, como
se sabe, entiende mucho de tecnología. Ese personal usa la tecnología y las herramientas
online en actividades de colaboración, comunicación e investigación. Los babyboomers no
se quedan muy atrás. En 2008, solamente un 1% de ese grupo con edades entre 50 y 64 años
usaban los medios sociales. Hoy, un 52% de las personas de esa franja de edad usan los me-
dios sociales, según datos del Pew Research Center.
El avance tecnológico y la aparente facilidad con que la sociedad usa sus productos hacen
que el modelo de aprendizaje en que una persona sólo enseña parezca pasado de moda,
90
incluso raro. “En general, la forma en que los profesores dan clases en la mayor parte de las
universidades no difiere mucho del modo en que los alumnos han estado siendo educados
en los últimos cien años», dice Werbach. “Y eso a pesar de todos los avances tecnológicos
ocurridos. Hay una percepción cada vez más nítida de que el lugar de trabajo actual ya no
parece el mismo de 1940 o 1970; el aula, sin embargo, ha cambiado poco desde entonces [...]
Es imposible imaginar que los cambios drásticos en la forma en que las personas interac-
cionan entre sí y con la tecnología no tenga impacto alguno en la manera en que aprenden”.
O dónde, cuándo y cómo aprenden. Los alumnos hoy exigen facilidad y comodidad. La
educación online ofrece un ritmo de aprendizaje dictado por el estudiante, de manera que
él pueda estudiar según un calendario particular. “La idea de frecuentar una escuela física
real no tiene mucho sentido para mucha gente, ya que las restricciones de espacio y tiempo
se han eliminado”, observa Douglas Shackelford, profesor de la Escuela de Negocios Ke-
nan-Flagler, de la Universidad de Carolina del Norte, y rector de su nuevo programa de gra-
duación online en negocios, el MBA@UNC. “Tengo un alumno que trabaja en una empresa
de Fortune 100. Él me dijo que tiene cinco personas de su equipo en cuatro continentes, y
nunca ha estado personalmente con ninguna de ellas. La idea de tener que volver al aula
para hacer un MBA le pareció algo que su abuelo habría hecho. Vivimos en el mundo de
Facebook”.
Un tercer factor importante en todo eso es la economía. La facultad está fuera del alcance de
mucha gente a causa de su coste elevado; pero, para mal o para bien, la formación superior
es imprescindible para quien desea seguir una carrera de éxito. El coste de ir a la facultad
ha subido de manera asombrosa. En 1981, la tasa media anual y las tarifas cobradas por un
curso de cuatro años en una universidad pública eran de cerca de US$ 2.242 (en dólares ac-
tuales), según el Consejo Universitario. El año pasado, ese valor era de US$ 8.244 al año, un
aumento del 267%. El coste de un curso universitario en una institución particular también
aumentó. En 1981, la tasa anual media añadida a las tarifas para un curso de cuatro años
era de US$ 10.144; hoy, ese valor es de US$ 28.500, lo que representa un aumento del 180%.
La Reserva Federal (Fed) de Nueva York dice que cerca de un 15% de los americanos tiene
deudas pendientes de crédito estudiantil. El banco estima que la carga total es de cerca de
US$ 870.000 millones.
Los individuos con un título universitario presentan una menor tasa de desempleo que los
que sólo tienen el bachillerato; además, tienen una renta superior al segundo grupo a lo
largo de toda su vida. Pero el hecho es que la crisis no ha sido fácil para ninguno de los dos
grupos. Según el Centro de Estudios de Mercado de Trabajo de Northeastern University,
cerca de un 54% de las personas con menos de 25 años y con título universitario estaban
desempleadas o infraempleadas el año pasado. Es el mayor porcentaje registrado en los
últimos 11 años. La situación es peor para los que sólo tienen diploma de bachillerato. Un
estudio publicado el 6 de junio por el Centro para el Desarrollo de la Fuerza de Trabajo John
J. Heldrich, de la Universidad Rutgers, constató que sólo un 16% de los alumnos formados
en las clases de 2009, 2010 y 2011 están empleados a tiempo completo. Otro 22% trabaja en
empleos a tiempo parcial.
Esas estadísticas sombrías han dado mayor visibilidad a la industria de la enseñanza. Las
universidades públicas ya dan señales de colapso debido a los recortes draconianos en el
presupuesto estatal. “En una economía de crecimiento lento, hay una presión más acentua-
da sobre las escuelas —principalmente sobre las escuelas de enseñanza superior— porque
las personas se forman y no consiguen empleo”, dice Werbach, de Wharton.
Mucha gente no puede pagarse un curso superior, y muchos de los que lo lograron aun
así no consiguen empleo. Esos dos grupos necesitan adquirir nuevas habilidades y mayor
91
preparación. Plataformas de enseñanza online como Coursera, edX y Udacity, cubren una
necesidad económica, explica Chris Pitts, productor de Boston especializado en contenido
de enseñanza electrónica para universidades y empresas”.
Es muy importante innovar en el segmento de enseñanza online”, dice Pitts. “La economía
de hoy requiere alternativas a la experiencia tradicional de enseñanza en escuelas físicas del
mundo real. Tenemos hoy un público completamente nuevo de aprendices, gente que hace
mucho tiempo que no pisa un aula, pero que necesita aprender cosas nuevas para conseguir
empleo (o mantener el que tiene), y gente que no puede pagar una universidad, pero que
necesita aprender muchas cosas”.
Imitar –y cambiar- el aula
Tal vez haya llegado la hora de las plataformas de enseñanza, pero este tipo de iniciativa to-
davía se enfrenta a numerosos desafíos. El mayor problema, dice Jason Wingard, vicerrecto-
ra de enseñanza ejecutiva de Wharton, consiste en saber “cuáles serían las características de
un modelo sostenible de negocio en ese segmento. Muchas de esas plataformas son gratui-
tas. Si se distribuye de forma gratuita el contenido del curso, eso puede arruinar su marca”.
Hay dudas también respecto a la estrategia que las plataformas adoptarán para preservar
estándares curriculares rigurosos, y de qué modo evaluarán su rendimiento. “¿La enseñanza
online es igual o mejor que la enseñanza tradicional en escuelas del mundo real?”, se pre-
gunta Wingard. “¿Se están aplicando pruebas adecuadas para saber si los alumnos están
aprendiendo como deberían?”
Otra desventaja evidente de las plataformas de enseñanza online, en comparación con las
escuelas tradicionales, es la falta del ambiente propio de un campus. “La experiencia en
una universidad es lo máximo en términos de enseñanza”, observa Wingard. “Hay mucho
contenido, mucho aprendizaje en grupo, muchas experiencias sociales. Frecuentar un curso
universitario ayuda a las personas a crecer y a aprender a trabajar en el mundo”.
El mercado de enseñanza online alcanzará los US$ 107.000 millones en 2015, según un nue-
vo informe de Global Industry Analysts, de San José, en California, empresa de consultoría
en el área de mercado. Pero no se sabe muy bien de qué manera esa nueva ola de platafor-
mas de enseñanza online se volverá rentable.
En abril, Coursera anunció que había obtenido una financiación de US$ 16 millones por
parte de empresas de capital riesgo del Valle del Silicio. Udacity también está financiado por
capital riesgo. MIT y la Universidad de Harvard contribuyeron con US$ 600 millones del to-
tal para el lanzamiento de edX, que es supervisado por una empresa sin fines de lucro. Pero
los directores del programa dijeron que planean hacer que la iniciativa sea autosuficiente.
Los analistas de la industria señalan diversas maneras posibles por las cuáles Coursera y
otros pueden generar ingresos. Las plataformas podrían, por ejemplo, cobrar a los alumnos
una tarifa por los certificados de conclusión del curso o incluso por las transcripciones. Po-
drían también ganar dinero ofreciendo servicios premium como, por ejemplo, una herra-
mienta de reclutamiento que estableciera la conexión del empleador con los alumnos que
hubieran demostrado habilidades especiales en una determinada área. Otra posible fuente
de renta: donaciones de alumnos agradecidos.
Las escuelas involucradas en esas plataformas no creen que los MOOCs gratis puedan per-
judicar su reputación. Por el contrario, ellas esperan que la participación en esas platafor-
mas aumente su prestigio internacional. Los profesores involucrados están motivados por
92
el potencial de las plataformas a difundir el conocimiento por el mundo. En declaraciones
dadas al US News and WorldReport, Ng, fundador de Coursera, que acaba de impartir un
curso online para más de 100.000 alumnos matriculados, dijo que “normalmente, enseño
en salas con 400 alumnos. Para alcanzar un público de ese tamaño, serían necesarios 250
años con el modelo tradicional de enseñanza. Actualmente, las principales universidades
ofrecen una enseñanza fantástica para una minúscula fracción de la población. Soñamos
con un futuro en que esas escuelas, en vez de miles de alumnos, tengan millones”.
No es una casualidad que las escuelas detrás de esas plataformas estén entre las universi-
dades más ricas del país. Ellas tienen medios para asumir el riesgo. “Las instituciones más
sofisticadas tienen libertad para experimentar sin tener que preocuparse por un posible fra-
caso”, observa Werbach. “Es más fácil cambiar cuando no existen amarras preestablecidas”.
Uno de los aspectos más prometedores de esas iniciativas online es que ellos pueden nivelar
la competencia entre escuelas que no disponen de recursos de primera línea. Las escuelas
con poco dinero podrían, por ejemplo, pedir a los alumnos que hicieran la descarga del ma-
terial de Coursera y que asistieran a los programas en casa como tarea, además de reservar
un tiempo en el aula para la interacción cara a cara y discusión. Salman Khan, fundador de
Khan Academy, plataforma de enseñanza online gratuita, es pionero en ese modelo de “aula
no tradicional”.
“Existe una posibilidad real de romper con el sistema actual de enseñanza superior”, obser-
va Jeffrey Katzmann, director de enseñanza de Xyleme, empresa de Boulder, en Colorado,
que comercializa herramientas de enseñanza para las universidades. “El aprendizaje más
eficaz surge de una combinación que permite a los alumnos recurrir a la tecnología y usar
recursos online, y a los profesores usar de manera más eficiente el tiempo disponible en el
aula. Los profesores pueden trabajar con los alumnos en el lugar donde se encuentran. La
experiencia de aprendizaje se vuelve personalizada”.
No es lo que piensa Georgette Chapman Phillips, vicerrectora de la división de graduación

de Wharton. “Lo que la persona tiene a su disposición en un lugar como la Universidad de
Pensilvania, y que Coursera no ofrece, son las personas; los otros alumnos. “Afirmar que es
posible reproducir ese ambiente fuera del campus es cometer una equivocación fundamen-
tal en lo que se refiere a la enseñanza universitaria”.
Lo que hace a la Universidad de Pensilvania diferente, añade, “son los profesores, porque
ellos tienen algo más que ofrecer. No se trata sólo de dar las clases introductorias; se trata
también de la aplicación de investigaciones de punta a la enseñanza y al mentoring. Por eso
es por lo que los alumnos se pelean por una plaza”.
Otros, sin embargo, dicen que para los estudiantes que no consiguen entrar, o que no están
en condiciones de pagar una facultad, las plataformas de enseñanza online están mostrando
que son una alternativa decente. Siempre habrá espacio para una educación de élite univer-
sitaria, sin embargo el acceso a la enseñanza y al conocimiento que esas plataformas ofrecen
son muy prometedoras.
BilalShah está convencido de ello. “El poder de ese sistema está en su alcance global”, dice.
‘Piense en aquel niño africano con conexión a Internet y que ve los vídeos de Coursera.
Quién sabe si él tomará lo que ha aprendido y con ello hará algo importante en su aldea. Tal
vez no sea posible sustituir las universidades, pero podemos llegar a millones de niños que
jamás tendrían acceso a una aula de Stanford”.
93
TEXTO Nº10: ¿ES ESE EL CUERPO DE COPÉRNICO?21
Nicolás Copérnico (1473-1543) fue un astrónomo que articuló la idea de que la Tierra gi-
raba alrededor del sol y no al revés, recopilando datos que la apoyaban. Copérnico murió a
los 70 años en Frombork (Polonia), ciudad en la que vivió los últimos años de su vida. En el
siglo XVII, durante una de las invasiones de Polonia por Suecia, parte de su biblioteca fue
llevada a Suecia, encontrándose hoy en la Universidad de Upsala. Se decía que había sido
enterrado en la catedral de Frombork, pero, entre los diversos enterramientos, no había
ninguna tumba que llevase su nombre (lo que en esa época era frecuente). Durante muchos
años arqueólogos de distintos países buscaron sus restos en vano.
En agosto de 2005 un equipo dirigido por el arqueólogo Jerzy Gassowski, por encargo del
obispo, encontró bajo el suelo de la catedral de Frombork, cerca de un altar, unos restos que
atribuyeron a Copérnico, en concreto un cráneo y algunos dientes. La identificación se basó
inicialmente en semejanzas entre el cráneo y los retratos de Copérnico, como tener la nariz
rota y una cicatriz encima del ojo izquierdo.
Estudios forenses realizados sobre el cráneo indicaron que correspondía a un hombre de

unos 70 años. El laboratorio forense de la policía de Polonia utilizó el cráneo para hacer
una reconstrucción informática de cómo sería el rostro del hombre al que perteneció, y que
resultó semejante a los retratos de Copérnico.
La experta sueca en genética Marie Alien analizó ADN extraído de un diente de ese cráneo,
de una vértebra y de un fémur. Para poder compararlo, se localizaron, entre las páginas del
libro Calendarium Romanum Magnum (que perteneció a Copérnico y ahora está en Upsa-
la) cuatro cabellos. El análisis del ADN permitió comprobar, en noviembre de 2008, que dos
de esos cabellos, el diente y los huesos pertenecían a la misma persona.
Preguntas22
a. ¿Considera que las pruebas son suficientes para identificar los restos encontrados con
Copérnico? ¿Sería suficiente disponer únicamente de una o dos de esas pruebas? Fun-
damente su respuesta.
b. Haga una lista de todas las pruebas que se citan para identificar los restos, y ordénelas
de más específicas (prueban que los restos son precisamente de Copérnico) a menos
específicas (que sea alguien de su época o que comparta otras características con él).
Fundamente su respuesta.
c. ¿Alguna de las pruebas le parece más fiable? Fundamente su respuesta.

94 d. Piense si para alguna o varias de esas pruebas habría una explicación alternativa a la
propuesta (que el cráneo y los huesos pertenecen a Copérnico). Si una (o más) no prue-
ba que el cuerpo es de Copérnico: ¿qué es lo que prueba?
21. Texto extraído de: Jiménez Aleixandre, M.P., Gallástegui Otero, J.R. Eirexas Santamaría, F., Puig Mauriz, B.
2009. Actividades para trabajar el uso de pruebas y la argumentación en ciencias. Danú: Santiago de Com-
postela. Cuadernillo disponible en: http://rodausc.eu
22. Estas preguntas han sido adaptadas a partir de las propuestas en el libro:Jiménez Aleixandre, M.P., Gallás-
tegui Otero, J.R. Eirexas Santamaría, F., Puig Mauriz, B. 2009. Actividades para trabajar el uso de pruebas y
la argumentación en ciencias. Danú: Santiago de Compostela. pp. 39. Disponible en: http://rodausc.eu
TEXTO 11.
MANIFIESTO LIMINAR DE LA REFORMA UNIVERSITARIA
La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sud América23
Hombres de una república libre, acabamos de La Federación Universitaria de Córdoba se

romper la última cadena que en pleno siglo alza para luchar contra este régimen y en-
XX nos ataba a la antigua dominación mo- tiende que en ello le va la vida. Reclama un
nárquica y monástica. Hemos resulto llamar gobierno estrictamente democrático y sostie-
a todas las cosas por el nombre que tienen. ne que el demos universitario, la soberanía,
Córdoba se redime. Desde hoy contamos el derecho a darse el gobierno propio radica
para el país una vergüenza menos y una liber- principalmente en los estudiantes. El concep-
tad más. Los dolores que nos quedan son las to de Autoridad que corresponde y acompaña
libertades que nos faltan. Creemos no equi- a un director o a un maestro en un hogar de
vocarnos, las resonancias del corazón nos lo estudiantes universitarios, no solo puede apo-
advierten: estamos pisando sobre una revolu- yarse en la fuerza de disciplinas extrañas a la
ción, estamos viviendo una hora americana. substancia misma de los estudios. La autori-
dad en un hogar de estudiantes, no se ejercita
La rebeldía estalla ahora en Córdoba y es vio- mandando, sino sugiriendo y amando: Ense-
lenta, porque aquí los tiranos se habían enso- ñando. Si no existe una vinculación espiritual
berbecido y porque era necesario borrar para entre el que enseña y el que aprende, toda en-
siempre el recuerdo de los contra-revoluciona- señanza es hostil y de consiguiente infecun-
rios de Mayo. Las universidades han sido hasta da. Toda la educación es una larga obra de
aquí el refugio secular de los mediocres, la ren- amor a los que aprenden. Fundar la garantía
ta de los ignorantes, la hospitalización segura de una paz fecunda en el artículo conminato-
de los inválidos y -lo que es peor aún- el lugar rio de un reglamento o de un estatuto es, en
en donde todas las formas de tiranizar y de in- todo caso, amparar un régimen cuartelario,
sensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. pero no a una labor de Ciencia. Mantener la
actual relación de gobernantes a gobernados
Las universidades han llegado a ser así el fiel es agitar el fermento de futuros trastornos.
reflejo de estas sociedades decadentes que se Las almas de los jóvenes deben ser movidas
empeñan en ofrecer el triste espectáculo de por fuerzas espirituales. Los gastados resortes
una inmovilidad senil. Por eso es que la Cien- de la autoridad que emana de la fuerza no se
cia, frente a estas casas mudas y cerradas, avienen con lo que reclama el sentimiento y
pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca el concepto moderno de las universidades. El
al servicio burocrático. Cuando en un rapto chasquido del látigo sólo puede rubricar el si-
fugaz abre sus puertas a los altos espíritus es lencio de los inconscientes o de los cobardes.
para arrepentirse luego y hacerles imposible
la vida en su recinto. Por eso es que, dentro La única actitud silenciosa, que cabe en un
de semejante régimen, las fuerzas naturales instituto de Ciencia es la del que escucha una
llevan a mediocrizar la enseñanza, y el ensan- verdad o la del que experimenta para crearla
95
chamiento vital de los organismos universi- o comprobarla. Por eso queremos arrancar
tarios no es el fruto del desarrollo orgánico, de raíz en el organismo universitario el arcai-
sino el aliento de la periodicidad revolucio- co y bárbaro concepto de Autoridad que en
naria. Nuestro régimen universitario -aun el estas Casas es un baluarte de absurda tiranía
más reciente- es anacrónico. Está fundado y sólo sirve para proteger criminalmente la
sobre una especie del derecho divino: el de- falsa-dignidad y la falsa-competencia. Ahora
recho divino del profesorado universitario. advertimos que la reciente reforma, sincera-
Se crea a sí mismo. En él nace y en él muere. mente liberal, aportada a la Universidad de
Mantiene un alejamiento olímpico. Córdoba por el Dr. José Nicolás Matienzo,
23. Extraído de http://www.unc.edu.ar/institucional/historia/reforma/manifiesto

sólo ha venido a probar que el mal era más quemando el viejo reducto de la opresión cleri-
afligente de los que imaginábamos y que los cal. En la Universidad Nacional de Córdoba y
antiguos privilegios disimulaban un estado en esta ciudad no se han presenciado desorde-
de avanzada descomposición. La reforma nes; se ha contemplado y se contempla el naci-
Matienzo no ha inaugurado una democracia miento de una verdadera revolución que ha de
universitaria; ha sancionado el predominio de agrupar bien pronto bajo su bandera a todos
una casta de profesores. Los intereses creados los hombres libres del continente.
en torno de los mediocres han encontrado en
ella un inesperado apoyo. Se nos acusa ahora Referiremos los sucesos para que se vea cuan-
de insurrectos en nombre de una orden que ta vergüenza nos sacó a la cara la cobardía
no discutimos, pero que nada tiene que hacer y la perfidia de los reaccionarios. Los actos
con nosotros. Si ello es así, si en nombre del de violencia, de los cuales nos responsabili-
orden se nos quiere seguir burlando y embru- zamos íntegramente, se cumplían como en
teciendo, proclamamos bien alto el derecho el ejercicio de puras ideas. Volteamos lo que
sagrado a la insurrección. Entonces la única representaba un alzamiento anacrónico y lo
puerta que nos queda abierta a la esperanza es hicimos para poder levantar siquiera el cora-
el destino heroico de la juventud. El sacrificio zón sobre esas ruinas. Aquellos representan
es nuestro mejor estímulo; la redención espi- también la medida de nuestra indignación
ritual de las juventudes americanas nuestra en presencia de la miseria moral, de la simu-
única recompensa, pues sabemos que nues- lación y del engaño artero que pretendía fil-
tras verdades lo son -y dolorosas- de todo el trarse con las apariencias de la legalidad. El
continente. Que en nuestro país una ley -se sentido moral estaba oscurecido en las clases
dice- la de Avellaneda, se opone a nuestros dirigentes por un fariseísmo tradicional y por
anhelos. Pues a reformar la ley, que nuestra una pavorosa indigencia de ideales.
salud moral los está exigiendo. La juventud
vive siempre en trance de heroísmo. Es des- El espectáculo que ofrecía la Asamblea Uni-
interesada, es pura. No ha tenido tiempo aún versitaria era repugnante. Grupos de amo-
de contaminarse. No se equivoca nunca en rales deseosos de captarse la buena voluntad
la elección de sus propios maestros. Ante los del futuro rector exploraban los contornos en
jóvenes no se hace mérito adulando o com- el primer escrutinio, para inclinarse luego al
prando. Hay que dejar que ellos mismos eli- bando que parecía asegurar el triunfo, sin re-
jan sus maestros y directores, seguros de que cordar la adhesión públicamente empeñada,
el acierto ha de coronar sus determinaciones. en el compromiso de honor contraído por los
intereses de la Universidad. Otros –los más-
En adelante solo podrán ser maestros en la en nombre del sentimiento religioso y bajo
futura república universitaria los verdaderos la advocación de la Compañía de Jesús, ex-
constructores de alma, los creadores de ver- hortaban a la traición y al pronunciamiento
dad, de belleza y de bien. La juventud universi- subalterno. (¡Curiosa religión que enseña a
taria de Córdoba cree que ha llegado la hora de menospreciar el honor y deprimir la perso-
plantear este grave problema a la consideración nalidad! ¡Religión para vencidos o para escla-
del país y de sus hombres representativos. Los vos!). Se había obtenido una reforma liberal
sucesos acaecidos recientemente en la Univer- mediante el sacrificio heroico de una juven-
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sidad de Córdoba, con motivo de elección rec- tud. Se creía haber conquistado una garantía
toral, aclara singularmente nuestra razón en la y de la garantía se apoderaban los únicos ene-
manera de apreciar el conflicto universitario. migos de la reforma. En la sombra los jesuitas
La Federación Universitaria de Córdoba cree habían preparado el triunfo de una profunda
que debe hacer conocer al país y América las inmoralidad. Consentirla habría comporta-
circunstancia de orden moral y jurídico que do otra traición. A la burla respondimos con
invalidan el acto electoral verificado el 15 de la revolución. La mayoría expresaba la suma
junio. El confesar los ideales y principios que de represión, de la ignorancia y del vicio. En-
mueven a la juventud en esta hora única de tonces dimos la única lección que cumplía y
su vida, quiere referir las aspectos locales del espantamos para siempre la amenaza del do-
conflicto y levantar bien alta la llama que está minio clerical.
La sanción moral es nuestra. El derecho Creímos honradamente que nuestro esfuerzo

también. Aquellos pudieron obtener la san- había creado algo nuevo, que por lo menos la
ción jurídica, empotrarse en la Ley. No se lo elevación de nuestros ideales merecía algún
permitimos. Antes de que la iniquidad fue- respeto. Asombrados, contemplamos enton-
ra un acto jurídico, irrevocable y completo, ces cómo se coaligaban para arrebatar nues-
nos apoderamos del Salón de Actos y arro- tra conquista los más crudos reaccionarios.
jamos a la canalla, solo entonces amedrenta- No podemos dejar librada nuestra suerte a la
da, a la vera de los claustros. Que es cierto, lo tiranía de una secta religiosa, no al juego de
patentiza el hecho de haber, a continuación, intereses egoístas. A ellos se nos quiere sacri-
sesionada en el propio Salón de Actos de la ficar. El que se titula rector de la Universidad
Federación Universitaria y de haber firmado de San Carlos ha dicho su primera palabra:
mil estudiantes sobre el mismo pupitre rec- “prefiero antes de renunciar que quede el ten-
toral, la declaración de la huelga indefinida. dal de cadáveres de los estudiantes”. Palabras
En efecto, los estatutos reformados disponen llenas de piedad y amor, de respeto reveren-
que la elección de rector terminará en una cioso a la disciplina; palabras dignas del jefe
sola sesión, proclamándose inmediatamente de una casa de altos estudios. No invoca idea-
el resultado, previa lectura de cada una de las les ni propósitos de acción cultural. Se siente
boletas y aprobación del acta respectiva. Afir- custodiado por la fuerza y se alza soberbio y
mamos sin temor de ser rectificados, que las amenazador. ¡Armoniosa lección que acaba
boletas no fueron leídas, que el acta no fue de dar a la juventud el primer ciudadano de
aprobada, que el rector no fue proclamado, una democracia Universitaria!
y que, por consiguiente, para la ley, aún no
existe rector de esta universidad. Recojamos la lección, compañero de toda
América; acaso tenga el sentido de un pre-
La juventud Universitaria de Córdoba afirma sagio glorioso, la virtud de un llamamiento
que jamás hizo cuestión de nombres ni de a la lucha suprema por la libertad; ella nos
empleos. Se levantó contra un régimen admi- muestra el verdadero carácter de la autoridad
nistrativo, contra un método docente, contra universitaria, tiránica y obcecada, que ve en
un concepto de autoridad. Las funciones pú- cada petición un agravio y en cada pensa-
blicas se ejercitaban en beneficio de determi- miento una semilla de rebelión. La juventud
nadas camarillas. No se reformaban ni planes ya no pide. Exige que se le reconozca el de-
ni reglamentos por temor de que alguien en recho a exteriorizar ese pensamiento propio
los cambios pudiera perder su empleo. La de los cuerpos universitarios por medio de
consigna de “hoy para ti, mañana para mí”, sus representantes. Está cansada de sopor-
corría de boca en boca y asumía la preemi- tar a los tiranos. Si ha sido capaz de realizar
nencia de estatuto universitario. Los méto- una revolución en las conciencias, no puede
dos docentes estaban viciados de un estrecho desconocérsele la capacidad de intervenir en
dogmatismo, contribuyendo a mantener a la el gobierno de su propia casa. La juventud
Universidad apartada de la Ciencia y de las universitaria de Córdoba, por intermedio de
disciplinas modernas. Las lecciones, encerra- su Federación, saluda a los compañeros de
das en la repetición interminable de viejos la América toda y les incita a colaborar en la
textos, amparaban el espíritu de rutina y de obra de libertad que inicia.
97
sumisión. Los cuerpos universitarios, celosos
guardianes de los dogmas, trataban de man- 21 de junio de 1918
tener en clausura a la juventud, creyendo que
la conspiración del silencio puede ser ejer- Enrique F. Barros, Horacio Valdés, Ismael C.
citada en contra de la Ciencia. Fue entonces Bordabehere, presidente. Gurmensindo Saya-
cuando la oscura Universidad Mediterránea go, Alfredo Castellanos, Luis M. Méndez, Jor-
cerró sus puertas a Ferri, a Ferrero, a Palacios ge L. Bazante, Ceferino Garzón Maceda, Julio
y a otros, ante el temor de que fuera pertur- Molina, Carlos Suárez Pinto, Emilio R. Bia-
bada su plácida ignorancia. Hicimos enton- gosch, Angel J. Nigro, Natalio J. Saibene, Anto-
ces una santa revolución y el régimen cayó a nio Medina Allende, Ernesto Garzón.
nuestros golpes.
TEXTO Nº 12: ARTÍCULO PUBLICADO POR EL DIARIO CLARÍN EN

SU EDICIÓN DEL DOMINGO 13 DE ENERO DE 200224
Luego de un posgrado en Oxford, Brunner dirigió en Chile, en 1995, un cé-

lebre estudio -”Informe Brunner”- que reflejó el estado de la educación de
su país y propuso líneas de reforma muy respetadas. Socialista, Brunner fue
funcionario del gobierno de Eduardo Frei (h). Estuvo en Buenos Aires pocas
semanas atrás, para participar de un seminario del Instituto Internacional de
Planeamiento Educativo de la UNESCO.
- En España, hace pocas semanas, los estudiantes salieron a la calle como nunca antes en
contra de la reforma universitaria. Se quejaban por el financiamiento, por el tipo de in-
greso y porque la universidad no termina de dar el salto de la masificación a la calidad.
¿Me equivoco o esos mismos reclamos son los de cualquier universidad latinoamerica-
na, incluida la argentina?
- Las universidades latinoamericanas cargan con esos tres problemas, pero tienen otro más,
que es la heterogeneidad del sistema debido al desarrollo en paralelo, no coordinado e in-
coherente del sector público y del sector privado. Solamente América latina y varios países
del Asia tienen este muy fuerte desarrollo de una educación superior privada que llega
a tomar ya más del 50% de la matrícula. Es el caso de Brasil, Chile, Colombia, Paraguay,
República Dominicana. En lo demás, el ofrecer educación superior masiva de calidad es el
gran problema de América latina, y parte de la explicación está en el financiamiento, igual
que en Europa. Está claro que a esta altura los estados, por sí solos, no pueden con recursos
públicos financiar una educación superior masiva de calidad, pero no se ha dado el paso, en
la mayor parte de los países de América latina, para integrar otro tipo de recursos al finan-
ciamiento de las universidades. Pero la región registra otro problema serio.
- ¿Cuál?
- La rigidez de los programas en América latina y su mal ensamblaje con el mercado laboral
son notables. Esto no se ve en Europa, donde existe la integración de un espacio común de
educación superior, algo que ni siquiera hemos empezado a pensar en América latina.
- Ese pasaje de un sistema a otro debería tener algún reaseguro.
- Por supuesto. Tendría que poder asegurarse un mínimo de calidad que responda a están-
dares nacionales, a través de un sistema de evaluación y de acreditación. No digo una misma
calidad, porque en sistemas masivos es difícil imaginar que en los próximos cincuenta años
vamos a lograr en todos los ámbitos la misma calidad. Estamos hablando de instituciones
muy distintas: universidades públicas que tienen más de cien años, que son muy complejas,
98
como la Universidad de Buenos Aires o la de Córdoba, versus universidades pequeñas, nue-
vas y privadas. De modo que lo que a uno debería preocuparle, como autoridad pública, es
cómo garantizar un mínimo de calidad común.
- ¿Cómo se mide eficazmente la calidad? Porque, en general, América latina tiene comi-
siones ad hoc que conforman poco a las instituciones y a los docentes.
- Ese es un tema altamente complejo, en el que no tenemos mucha tradición. Empezó en los
90 en la Argentina, en Chile, en Colombia, en México. Tal vez Brasil es el que tiene más ex-
24. Extraído de http://old.clarin.com.ar

periencia en esto, porque había empezado hace veinte, veinticinco años, con la acreditación
de sus programas de posgrado. No tenemos una cultura de la autoevaluación y de dejarnos
evaluar por pares. Solemos tener una terrible desconfianza en las instituciones, lo cual hace
que sospechemos de cualquier sistema que sirva para la crítica. Sin embargo, todo país serio
admite la evaluación de la calidad universitaria. Así que necesitamos estos sistemas, pero
a la vez debemos evitar caer en un riesgo típicamente nuestro, que es que se burocraticen.
- Como usted marcó en un comienzo, el financiamiento es un problema que parecen

compartir todas las universidades públicas del mundo. ¿El tema no se agrava en Améri-
ca latina por ser el continente más inequitativo?
- Parte de la inequidad en la distribución del ingreso en América latina, lamentablemente,

tiene que ver con la política de no arancelamiento, de gratuidad y de no selectividad que
hemos seguido. Lo cual es una paradoja, porque siempre se pensó que iba a ser al revés: que
garantizar educación superior para un grupo era uno de los instrumentos para alcanzar
mayor equidad. Pero, ¿en qué se ha transformado gran parte de las mejores universidades,
las de mayor capacidad, las de elite, como la de Buenos Aires, la de Córdoba, la de San Pa-
blo, la Universidad de Chile o la UNAM en México? Se han transformado en universidades
gratuitas donde una parte muy significativa de sus alumnos provienen de las clases medias
altas hacia arriba.
- ¿Es así realmente?
- Hay abundantísima información empírica que lo demuestra. Esos alumnos provienen en

su mayoría de colegios secundarios privados, donde los padres han pagado tarifas caras
para que terminen la educación secundaria e ingresen a la buena universidad pública gra-
tuita. Esos mismos alumnos terminan su carrera e ingresan al mercado laboral con una
ventaja enorme respecto del 90% restante de la población. Ellos son los profesionales que
tienen las mejores capacidades para ganar el premio salarial que el mercado reconoce a los
profesionales. Hoy, la diferencia entre alguien que tiene estudios profesionales completos, o
incluso estudios superiores a los profesionales, respecto de alguien que no ha completado la
secundaria o que apenas la completó se ha ido ensanchando en todos los países de América
latina. Por lo tanto, éste es un mecanismo perfecto para generar inequidad.
- Bueno, los modelos neoliberales que toda América latina aplica probablemente tengan
más responsabilidad en el tema de la inequidad...
- No niego eso. Lo que digo es que lo primero que deberíamos hacer es ir un poco más
allá de los mitos y decir frontalmente que la universidad gratuita genera inequidad. Si no
lo hacemos, es muy difícil que podamos llegar a concebir una política más razonable para
financiar nuestras instituciones de educación superior. Dado ese paso, tenemos que decidir
cuáles serán las fuentes de financiamiento.
99
- No me queda claro por qué la universidad gratuita genera inequidad.
- Los casos más extremos son los de las mejores universidades del Brasil. En la Argentina,
como el ingreso, además de gratuito, es no selectivo, uno tiende a confundirse y a suponer
que eso la torna más “democrática” o más equitativa. En países como Brasil, donde el in-
greso es gratuito pero además altamente selectivo, la inequidad salta a la vista, porque, por
ejemplo, por cada vacante de la Universidad de San Pablo puede haber en algunas carreras
treinta, cincuenta, y a veces más de cien postulantes; sólo ingresan los muchachos más “ta-
lentosos”, que son los que provienen de los mejores colegios y tienen el mayor capital escolar
y cultural acumulado. Ahí es donde mejor se puede ver cómo la universidad está recibiendo
a estos muchachos que son de clase alta y de las familias con mayor capital cultural, y los
está preparando para una profesión donde van a obtener a lo largo de la vida el más alto
premio salarial. Esa es una cadena bien infernal que hay que romper.
- ¿Arancelando?
- Aquel que puede pagar la educación superior tiene que hacerlo por sus propios medios.
Porque si una persona ha estado pagando la educación secundaria y tiene la promesa de
un buen premio salarial, no se ve por qué el resto de la sociedad va a tener que sostener su
educación a través del sistema impositivo. Sobre todo porque en ese resto de la sociedad es-
tán todos los hijos de obreros y de clase media baja que no están llegando a la Universidad,
porque, por mucho que se diga que hemos avanzado en la universidad de masas, en el mejor
de los casos, apenas un tercio de los que están en edad de hacerlo llega a la Universidad en
Argentina, Chile, Uruguay o Perú. En Brasil accede apenas el 17% del grupo de edad corres-
pondiente. O sea que el sistema es más restringido que masivo.
- ¿Cómo es en su país, Chile?
- En Chile, desde hace prácticamente veinte años, todo aquel que puede pagar la educación
superior la paga, tanto en el sector público como en el privado, lo cual genera ingresos inte-
resantes para las universidades públicas.
- ¿De qué nivel de arancel estaríamos hablando?
- En el caso chileno, que tiene más o menos la mitad del ingreso per cápita de Argentina, en
términos absolutos, hoy en día el arancel oscila entre mil quinientos a tres mil dólares anua-
les, tanto en el sector público como en el privado. Hay diferencias también según la calidad
de la institución y el tipo de carrera: medicina es más cara que humanidades.
- Suponiendo que el arancel sea justo para un sector que sí puede pagarlo, ¿qué hacemos
con los que no pueden hacerlo?
- Lo que muchos países están haciendo es generar sistemas de crédito estudiantil, que pue-
den tener mecanismos variables de subsidio estatal y formas de aseguramiento por parte de
organismos públicos o no. Hay muchas variantes. Pero lo que básicamente hay que crear
es un sistema que le permita al estudiante obtener un crédito con el cual pagar el arancel;
en algunos casos, será necesario otorgarle una beca mientras estudia, para que empiece a
devolverla una vez que complete sus estudios, después de un par de años de gracia. Lo que
esos estudiantes devuelven muchas veces es contingente a su ingreso, de modo que si está
desempleado o está obteniendo un ingreso muy bajo, no paga, y si tiene un ingreso razona-
ble, paga un porcentaje para ir devolviendo lo que el Estado le prestó. Con lo cual, además,
estos fondos empiezan a ser rotativos y solidarios, porque sirven para sostener becas de
nuevos estudiantes.
100
- Lo que parece claro es que nunca más se vuelve a la gratuidad: con cualquier sistema,
el estudiante termina pagando.
- Así es. Y cuando estos mecanismos funcionan bien, lo que se recupera puede ser una cifra
muy importante. Nunca se recupera el ciento por ciento; ni siquiera en Estados Unidos
estos fondos de crédito, que existen hace ya bastantes años, recuperan todo. Pero en Chile,
donde el sistema está siempre bajo crítica porque no recobra suficientemente, está recupe-
rando en promedio, para todo el sector público de universidades, el cincuenta por ciento de
lo que se presta. Es importante tener claro que el arancel solo no basta: debe ir acompañado,
obligatoriamente, de créditos y becas. Este sistema debe manejarse como una verdadera
política de Estado.
- ¿Hay algún estudio que muestre que arancelar implica mejorar la calidad de la educa-
ción?
- No. No creo que tal cosa pudiera mostrarse. En realidad, en América latina sólo Chile ha
arancelado en todas sus universidades, así que no podríamos sacar una conclusión para
toda la región. Pero lo que sí uno puede observar es que prácticamente en todo el mundo
hay una tendencia hacia una combinación más equilibrada de fuentes de ingreso. Esto nació
en Estados Unidos y se fue extendiendo. Hoy tienen políticas de arancelamiento práctica-
mente todos los países del este y del centro de Europa: Hungría, Polonia, Checoslovaquia,
Bulgaria; buena parte de los países del sudeste asiático como Corea, Taiwán, Hong Kong,
Japón.
- Pero muchos países de Europa se resisten...
- Es cierto. Porque tienen la mayor tradición de universidad financiada públicamente. Pero

en Gran Bretaña el gobierno de Blair adoptó hace un año un arancel común de mil libras es-
terlinas para todos los estudiantes; los belgas lo han hecho, y en todos los otros países es un
tema de discusión permanente. Porque aun en los países más ricos del mundo se dan cuenta
de que con el mero recurso estatal no pueden financiar sus instituciones universitarias. A
mí no me cabe duda de que, más allá de las resistencias y de la enorme carga ideológica que
este tema tiene en América latina, vamos hacia el arancel, los créditos y las becas. Los países
no van a poder tener universidad masiva de calidad sin modificar el financiamiento de la
educación superior.
101
TEXTO Nº 13: EL FINANCIAMIENTO UNIVERSITARIO25
La primera pregunta que debemos hacernos es: ¿quién capta los beneficios, directos o indi-
rectos de la actividad que realiza la Universidad? En otras palabras, ¿quién es el destinatario
final de los frutos de la capacitación y del progreso científico y técnico que la Universidad
posibilita?
Parece justo pensar que un principio de equidad social indiscutible sería que aquellos que
se beneficien sean los que realizan el aporte al sistema universitario.
Hay argumentos sociales, políticos, ideológicos y humanos que avalan contundentemente

el derecho que tiene todo ciudadano a educarse y comprender los fundamentos básicos del
conocimiento, que le permitan integrarse plenamente en una sociedad que transita con fun-
dadas dificultades el camino hacia la democracia, que le posibilite descubrir problemáticas
y encontrar los medios para superarlas, que participe de procesos que alienten el crecimien-
to con equidad social. En este contexto, se podría concluir:
1. que no debe restringirse el ingreso a la Universidad sin otro requisito que la capaci-
dad y responsabilidad del estudiante;
2. que debe existir un ambicioso sistema de becas en todos los niveles de la educación
para asegurar el acceso y la permanencia en ellos;
3. que deben financiar el sistema educativa, incluido el universitario, los sectores de más
altos ingresos a través de los instrumentos convencionales que dispone el estado, en
particular de la política tributaria. (…)
Pero es interesante penetrar en el mismo terreno teórico, utilizar la misma línea argumental
de los ideólogos de la educación restringida para desmitificar sus propios fundamentos. Si
se repasa la bibliografía sobre financiamiento de la educación desde la óptica de teoría eco-
nómica neoclásica (…), es evidente su encendida defensa del enfoque mencionado a través
de categorías de análisis tales como función de producción, insumo-producto, factores de la
producción, productividad marginal, capital humano, renta educativa, entre otros.
(…) la renta educativa es el ingreso o beneficio diferencial que obtienen las personas (físicas
y jurídicas) y la sociedad en su conjunto, resultado de la actividad de la Universidad a través
de la enseñanza, la investigación y la transferencia al medio.
Para los economistas neoclásicos de la educación, la renta educativa surge en el proceso

de producción del conocimiento y es apropiada por el estudiante, y por ende, por el futuro
egresado. Es decir, como ocurre con un obrero que se capacita y por ello aumenta su pro-
102
ductividad (pues, dispone de un “capital-humano”) diferenciándose de uno no calificado, el
estudiante que adquiere conocimientos también incrementa su productividad respecto del
que no tiene acceso al mismo.
Aumenta sus ingresos porque a mayor productividad mayor retribución. Por lo tanto, aquél
debe contribuir en forma importante a pagar los costos del sistema.
25. Extraído de Hidalgo, J. C. 1994. El financiamiento universitario. Revista Sociedad Nº 3. Facultad de Cien-
cias Sociales, UBA: Buenos Aires.
En realidad el razonamiento es válido pero la conclusión no lo es, incluso en el contexto de

la teoría económica a la que pertenece.
Esto es así, porque la renta educativa no se genera en el proceso de conocimiento sino fuera
de él, la renta se genera una vez incorporada la capacitación a la fuerza de trabajo y una vez
que ésta se vende en el mercado. La renta educativa, pues, no existe en el sistema educativo:
el estudiante no tiene renta mientras estudia sino que incluso tiene un costo de oportunidad
por no trabajar (o por atrasar sus estudios porque debe trabajar). Pretender captar la renta
educativa con arancelamiento es realizar una imposición fiscal sobre una base imponible
que no existe. La renta educativa es la fuente de tributación y no la capacitación, y hay que
gravar aquélla donde en realidad se genera.
Según algunos autores, existe una renta diferencial incluso en el nivel primario de edu-
cación. Para ellos, “proporciona un nivel de ingresos 36 por ciento superior respecto de
quienes no completaron el nivel primario…”. ¿Qué significa esto? ¿Qué el niño que se educa
debe pagar por ello? ¿O es un argumento para justificar impuestos regresivos?
La renta educativa no se expresa en el proceso de capacitación sino: a) en los ingresos per-

sonales del capacitado incorporado al mercado de trabajo; b) en el aumento de la producti-
vidad del organismo al que se incorpora el capacitado (empresa pública o privada, incluidos
en esta última los estudios profesionales); c) en el incremento de la productividad de los
organismos que incorporan progresos técnicos y conocimientos científicos como resultado
de transferencias de tecnologías y prestación de servicios especializados; d) en el incremen-
to de la productividad del sistema en su conjunto como consecuencia del progreso técnico
incorporado y la calificación del trabajo resultado de la oferta educativa que posibilita la
Universidad.
En síntesis, el lugar donde se genera la renta educativa es fuera del sistema educativo. Por lo
tanto, incluso desde esta línea argumental, se deduce que es incorrecto pedirle a la Univer-
sidad que la capte.
Es a través de impuestos (generales y específicos) como debe gravarse, aplicados a quienes

la perciben, en las distintas formas en que dicha renta se expresa.
103
TEXTO Nº 14: UNIVERSIDAD PÚBLICA GRATUITA

Y CON INGRESO IRRESTRICTO
El Doctor Lucas Rubinich de la UBA ha discutido estos conceptos en diferentes publica-

ciones. Aquí les acercamos una entrevista y un extracto de uno de sus textos en los cua-
les Rubinich, desde un posicionamiento sociológico, plantea los principales argumentos
que se discuten cuando se habla de universidad pública gratuita y con ingreso irrestricto.
El desembarco neoliberal26
Entrevista de Javier Lorca
“El rol de los organismos internacionales

y de los intelectuales locales fue decisivo
en la legitimación de las ideas neolibe-
rales sobre la universidad”, sostiene el
sociólogo Lucas Rubinich, quien analiza
en el recién publicado libro La confor-
mación de un clima cultural (Libros del
Rojas) cómo se fueron “naturalizando”
en la sociedad y en la propia comunidad
académica los ataques del neoliberalis-
Rubinich es profesor de la UBA y director mo a la universidad pública, gratuita y
de la revista “Apuntes de Investigación”.
con libre ingreso.
– ¿Cómo caracteriza la definición del problema de la universidad que construyó el neo-

liberalismo?
–Es una mirada que piensa a la sociedad como no determinada. Es decir, para nosotros, los
sociólogos, las acciones de las personas están determinadas social y culturalmente. Nacer
en uno u otro sector social, vivir en una u otra cultura, determinan las formas de ser y pen-
sar. La idea contraria, que ha inficionado la definición de los problemas de la universidad,
plantea una acción social no condicionada. Es el pensamiento de la Escuela Económica de
Chicago: los individuos tienen una racionalidad no condicionada y se mueven libremente
en un mercado, por eso hay que quitar las instituciones que constriñen esa libertad.
–¿Cómo entró ese pensamiento en la universidad?
–Ese pensamiento inficionó el discurso sobre la universidad, donde uno podía pensar que
estas cosas no pasarían fácilmente por las tradiciones existentes en el mundo universita-
rio. La gratuidad y el ingreso libre fueron criticados por miradas que vienen de esta tradi-
104
ción progresista argentina y latinoamericana, y fueron criticadas como lo hubiera hecho un
economista de Chicago. Primero, ese discurso postula a la realidad social como procesos
estructurales. Se dice: como hay ciertas determinaciones, las personas que vienen de dife-
rentes sectores sociales traen distinto capital cultural y, ante las demandas de la universidad,
las personas con menor capital cultural terminan expulsadas. El argumento neoliberal dice,
entonces, que con la gratuidad y el libre ingreso se produce una ilusión de igualdad, una
ilusión de democratización.
26. Texto extraído de: http://www.pagina12.com.ar/diario/universidad/10-4336-2002-04-23.html (entrevis-

ta publicada en el periódico Página 12 el 23 de abril de 2002).
–Para usted, ese argumento desconoce la realidad argentina.
–Es insostenible en la Argentina, que a través de la educación pública vivió un proceso fa-
buloso de movilidad social ascendente y de inclusión masiva de gente con escasísimo capital
cultural, como los hijos de los inmigrantes. Las miradas que incorporan el discurso neo-
liberal, primero, cristalizan la estructura social, la piensan con las diferencias que existen
pero como determinaciones tan fuertes que ven una sociedad estática. Piensan que el que
nace pobre va a seguir pobre. Y, cuando pasan a elaborar propuestas, aparece una mirada
individualista, biologicista. Proponen arancelar, examen de ingreso y premiar a los mejores.
La paradoja es que quieren premiar a uno y castigar a miles que, por el condicionamiento
social, no pudieron rendir más. Y el problema no es de esfuerzo individual: los mejores
también están determinados socialmente, tuvieron una biblioteca en la casa o fueron a un
colegio mejor.
–¿Cuál es esa ilusión de democratización que plantean los neoliberales?
–Las miradas eficientistas nos corren por izquierda y dicen que se estaría generando un vil
engaño: al ser gratuita la educación, los pobres, que no acceden a la universidad terminan
pagando por los ricos. Nada más falso. El neoliberalismo pretende trabajar con criterios de
eficiencia como si estuviéramos en una sociedad dual, en una sociedad como muchas lati-
noamericanas, donde hay una gran brecha entre los que están muy abajo y los que acceden
a la universidad, donde no existen las expectativas de ascenso social que hay en Argentina.
Acá tenemos alumnos de sectores medios y que muy difícilmente puedan ser identificados
con los hijos de los ricos, como pretenden las miradas tecnocráticas que piensan en una so-
ciedad latinoamericana dual. En Argentina hay una amplísima franja de clase media donde
el capital cultural no se corresponde con el supuesto capital económico de la sociedad dual
latinoamericana.
–¿Cómo se fue legitimando esa visión neoliberal de la universidad?
–Desde los ‘80 y en especial desde el ‘89, por el avance del pensamiento neoliberal a nivel
internacional, por la debilidad política de las naciones, los organismos financieros inter-
nacionales se fueron transformando en productores de conocimiento sobre lo social y las
políticas públicas. Mientras en el Estado nacional se da un proceso de desfinanciación del
mundo académico, que comienza a perder la autonomía, se da un proceso de sobrefinancia-
miento de los organismos internacionales, que producen conocimiento para generar políti-
cas públicas y educativas. Las categorías que usan esos organismos comienzan a inficionar
a los científicos sociales locales. Este sobrefinanciamiento promovido por los organismos
financieros destruye la autonomía académica. Una cosa es trabajar para un patrón, donde
el que contrata formula las preguntas y yo, técnicamente, doy las respuestas. En cambio, un
científico elabora sus preguntas. De eso depende la autonomía. La capacidad de preguntar
se perdió en ese doble proceso.
105
–¿Qué rol cumplieron los intelectuales latinoamericanos?
–Si esa mirada está legitimada en prestigiosos centros de estudios como Flacso, si los diag-
nósticos elaborados por el Estado la sostienen, la mirada tecnocrática se instala. El papel de
un referente de las ciencias sociales como el intelectual chileno José Joaquín Brunner fue
fundacional. El comienza a definir a un nuevo tipo de intelectual que ya no estaría ence-
rrado en los “muros” de la academia, sino que circularía con facilidad por los capilares de
la sociedad. Para él hay que quebrar la autonomía porque en los países periféricos ella no
produce conocimiento original. Ese quiebre es peligroso: el conocimiento crítico depende
de la existencia de una comunidad de pares que no responda ni al capital económico, ni a
una religión o partido. Y ese discurso llega de la mano de alguien que viene de una tradición
progresista. A partir de ahí, se van incorporando científicos, se organizan programas para
“diagnosticar el problema de la educación superior en América Latina”. Y el problema es
definido por esa mirada que pretende restablecer, como garantía de calidad, cierto elitismo
en la educación.
–¿Qué objetivo tiene esa pretensión de elitismo?
–La transformación del sistema universitario promovida por estos intelectuales es una pro-
puesta de disciplinamiento social. La educación superior tiene que estar inserta en un pro-
yecto de país. Ahí sí podemos discutir acerca de si priorizamos, por ejemplo, la carrera de
Ingeniería o la formación de médicos. Hoy es absolutamente irracional cualquier tipo de
restricción al ingreso. Sin proyecto de país, tenemos que pensar sólo en la mayor inclusión
posible de personas en el sistema universitario, porque eso va a suponer beneficios para
toda la sociedad y, a la larga, supone la posibilidad de generar políticas que permitan esa
transformación del país. En un contexto de crisis como el actual, políticas restrictivas como
los cupos y el arancel solamente contribuirían al disciplinamiento de la sociedad.
En defensa de la universidad pública, masiva y gratuita,

y de su excelencia académica27
(…) A la manera de supuestos para un debate, se podría sostener que el temor a la masi-
vidad de la Universidad Pública, el consecuente rechazo al ingreso irrestricto y el intento
de transformar las carreras de grado en meras tecnicaturas, entre otros temas de la agenda
tecnocrática, se construyen sobre visiones reduccionistas de lo social. En estas perspectivas
la idea de equidad que se derivaría de la eficiencia, no alcanza a disimular un discurso pro-
fundamente elitista y, en el contexto de la sociedad argentina, antidemocrático.
Para fomentar la eficiencia, el proyecto de reestructuración del sistema universitario, dise-

ñado, fomentado y financiado por organismos de financiación internacional, crea una serie
de instituciones encargadas de promover y evaluar la actividad académica. Estas institucio-
nes, parecen asentarse sobre un diagnóstico en el que más que una evaluación de la historia
particular de las instituciones, las sociedades y sus complejas relaciones, se presentan una
serie de problemas que forman parte del sentido común tecnocrático en su agenda latinoa-
mericana (…).
Uno de los principales argumentos tomados de esta agenda tecnocrática contra el cual no
se argumenta es el temor a la masividad asociada automáticamente a disminución del nivel
académico. Los fundamentos que se escuchan corrientemente en contra de la masividad,
106
en contra del ingreso irrestricto y probablemente también a favor del arancelamiento uni-
versitario, es en palabras de expertos, que el actual sistema favorece a los ricos (SIC) que,
en principio son los que pueden decidir ingresar a la universidad y que además obviamente
están en mejores condiciones culturales para recepcionar la oferta académica. Los otros, los
“pobres” (SIC) que pudieron entrar, serán expulsados tarde o temprano, porque no poseen
las disposiciones necesarias para entablar una relación con la oferta académica. Son apenas
ruidos en la comunicación pedagógica. Esta situación genera (y esta es la fundamentación
27. Recorte del texto elaborado por el Dr. Lucas Rubinich. Para ver el texto completo puede dirigirse a esta
página Web: http://catedras.fsoc.uba.ar/rubinich/biblioteca/web/arub1.html
progresista) una ilusión de igualdad. En realidad el sistema engaña al llamado por algunos
expertos, “pobre”, que logró ingresar gracias a la modalidad irrestricta, porque rápidamen-
te será expulsado, o se autoexpulsará por no poseer las herramientas que le permitirían
jugar el juego universitario. Las relaciones ingresos-egresos probarían con la fuerza de los
porcentajes que una gran cantidad de gente queda en el camino y solo sobreviven los ricos
quienes serán los únicos que subirán al podio a recibir el título. Sin mediaciones se suele
pasar al tema del arancelamiento apoyándose en una capacidad económica indicada, según
los analistas, por la proveniencia de colegios privados, ya que el 50% de los ingresantes a la
UBA tienen esa identidad a través de la cual mágicamente parecen verse muchas cosas. Y
es entonces que no se alcanza a comprender el primer argumento ya que este 50% debería
recorrer el camino casi sin obstáculos. El argumento de la ilusión de igualdad como fun-
damento al examen de ingreso y al arancelamiento, quizás pueda apoyarse en la excelente
investigación de Bourdieu “Los herederos” y así, se cerraría el círculo de legitimación pro-
gresista y sociológica.
La fuerza de lo que Durkheim llamaba prenociones es conocida. “Formadas mediante la

práctica y para ella”, “tienen por objeto ante todo poner nuestras acciones en armonía con el
mundo que nos rodea”, poseen una especie de “justeza práctica”. Es verdad lo que creemos
que es verdad; y no solo hay que remitirlo a la experiencia vulgar. Las especializaciones y
sobre todo las especializaciones tecnocráticas, utilizan argumentos con retórica científica
que no se cuestionan, simplemente porque están ahí, porque se han impuesto, porque cir-
culan con amparo institucional. Solo la poderosa fuerza de estas prenociones tecnocráticas
permite explicar porqué en estos argumentos parecen ignorarse cuestiones básicas, elemen-
tales, de la sociedad argentina, que la hace diferente a otras vecinas: fundamentalmente
los procesos de movilidad social ascendente, la fuerte tradición de integración y temprana
valorización de la educación en vastas franjas de la sociedad y sus consecuencias culturales,
aún en situaciones favorecedoras de la exclusión como la actual.
No es posible extender esto demasiado, pero pueden quedar estas preguntas operativas para
el debate: ¿Se puede argumentar como indicador de origen social alto la simple proveniencia
de colegios privados en esta sociedad urbana poblada de colegios parroquiales en barrios de
sectores medios y medios bajos? ¿Se puede considerar “rico” al hijo de un matrimonio de
empleados o profesionales que residen en Barrio Norte y pagan una hipoteca? ¿Es posible
creer en este país de movilidad social ascendente en crisis que un padre profesional supone
una cómoda renta familiar? ¿Es ineficiencia no tolerable, que el alumno proveniente de un
mal colegio secundario y de una familia sin capital cultural, termine su carrera en el doble
de tiempo establecido? ¿Hay que desechar la valoración positiva de la educación universita-
ria y la decidida voluntad cultural de ingresar, de aquellos provenientes de sectores medios
bajos, porque fueron víctimas de una deficiente educación pública primaria y media? ¿Se
debe subestimar la capacidad formadora del ambiente universitario en casos como el ante-
rior? ¿No es posible imaginar que un examen de ingreso, construido en el contexto de estas
instituciones débiles, más que como mecanismo compensatorio, realmente operará como
107
expulsor sin vueltas de aquellos que habiendo ingresado sin restricciones terminan la carre-
ra en el doble del tiempo? ¿No se puede pensar que aún abandonando la carrera universita-
ria, la sociedad se ve beneficiada por ese paso? ¿No es una idea restringida y mezquina de lo
público, además de paternalista, argumentar para sostener el arancelamiento de la universi-
dad pública, que algunos sectores están pagando por algo que no pueden usufructuar? ¿No
es lo mismo que sostener que no se usen mis impuestos para la ruta nacional que atraviesa
el impenetrable chaqueño, porque yo nunca voy a ir por allí? ¿No se está, por fin, pensando
en cualquier sociedad menos en la Argentina, al utilizar estas simples categorías de análisis
para relacionar lo social, cultural educativo y económico?
108
PRUEBAS
ESPEJO
Estas pruebas no tienen acreditación (no influyen en la calificación final) y serán

autoevaluadas en clase con las respuestas que le proporcione su docente. Su utilidad
consiste en conocer cuál es su nivel de conocimientos al finalizar cada Unidad.
Le recomendamos no realizarlas hasta que haya estudiado todos los temas de la
Unidad correspondiente.
109
110
PRUEBAS ESPEJO
Prueba Espejo Unidad 1
1. En el estudio de un tema, una de las herramientas que permite reforzar la memo-

ria visual es el mapa conceptual, el cual es:
a. Una herramienta que permite encontrar semejanzas y diferencias entre dos o

más elementos utilizando los mismos criterios o variables de análisis.
b. Un tipo de esquema en el que se da prioridad absoluta al aspecto gráfico.
c. Un escrito coherente e integrado que identifica las ideas importantes del tex-
to.
d. Un instrumento para la organización y representación del conocimiento, que

permite transmitir con claridad mensajes conceptuales complejos.
e. Una visión gráfica del contenido de un tema cuyas ideas han sido ordenadas
mediante llaves.
2. Cuando nos enfrentamos a un material de estudio necesitamos activar y poner en

juego habilidades intelectuales como la de generalizar, que consiste en:
a. Recrear de manera personal hechos, fenómenos, situaciones.
b. Atribuir un significado personal a los datos contenidos en la información que

se recibe.
c. Agrupar datos en categorías definibles en base a sus características.
d. Reunir en un enunciado más abarcativo un grupo de conceptos que poseen

características comunes.
e. Disponer en forma sistemática un conjunto de datos o conceptos.
3. Agrupar en categorías definibles utilizando determinadas características o atri-

butos es:
111
a. Clasificar
b. Analizar
c. Memorizar
d. Comparar
e. Sintetizar
Lea los siguientes textos y luego marque las respuestas correctas:
Texto Nº 1: Condiciones de vida de nitario de los animales hasta el extremo de

los animales en los sistemas de cría volverlos muy vulnerables a las infecciones
intensiva28 y enfermedades. Fármacos y antibióticos,
productos hormonales, tranquilizantes y
Los sistemas de cría intensiva han sido dise- sustancias tóxicas forman parte de la dieta
ñados para obtener el máximo rendimiento de compuestos y concentrados contami-
de los animales a través del mínimo espa- nantes que se les suministra con finalida-
cio y coste económico. Considerados como des tan diversas como: combatir infeccio-
“máquinas productoras” y alimentados con nes y epidemias, mantenerlos sedados para
la finalidad de obtener el máximo beneficio atenuar su estrés o acelerar su engorde.
de sus cuerpos en forma de carne, huevos La mayoría de estos productos quedan de-
o derivados, los animales son concentra- positados en el organismo del animal, y sus
dos en naves industriales en las que, en el residuos tóxicos y perjudiciales pasan, a
caso de determinadas especies, nacen, se través de la carne, al organismo de quienes
desarrollan y sacrifican habiendo carecido, lo consumen. En humanos: alergias, resis-
durante toda su vida, del espacio necesario tencia a los antibióticos, diabetes médica,
para poder desarrollar su pautas biológicas osteoporosis, malformaciones congénitas y
y de comportamiento más esenciales. Este problemas en el desarrollo, son algunas de
enfoque industrial y mecanicista conlleva las consecuencias que se pueden derivar de
prácticas tan lesivas y negativas para los ani- la ingesta, en mayor o menor grado, de car-
males como: la ausencia de ventilación y luz ne contaminada.
natural, libertad de movimiento y ejercicio,
privación de apareamiento, maternidad y En cuanto a los efectos negativos en el am-
crianza natural. A esta penosa vida se une biente, la superproducción de animales
el sufrimiento añadido que supone su tras- concentrados en explotaciones industriales
lado. Transportes de largos recorridos, en resulta cada vez más insostenible desde el
camiones y barcos, de forma masificada y punto de vista medioambiental por la gran
en precarias condiciones hasta llegar a los cantidad de residuos que estas explotacio-
mataderos. El sacrificio, resulta más cruel nes masivas generan. Los purines sobrantes
y doloroso, en el caso de que no se cumpla de las granjas industriales dañan y conta-
con la normativa comunitaria que obliga a minan los ríos, aguas subterráneas, el mar,
aplicar el aturdimiento previo. las fuentes, la vegetación y la fauna animal.
Las emisiones de dióxido de carbono, me-
Sin embargo, esto no es todo, ya que las con- tano, óxido nitroso amoníaco y sulfatos in-
secuencias de la cría industrial no quedan fluyen negativamente, y de formas diversas,
circunscritas a la ausencia de bienestar de en el calentamiento global, la disminución
los animales. Las circunstancias que rodean de ozono, la lluvia ácida y la contaminación.
112
la masificación industrializada tiene efectos Por último, grandes extensiones de mono-
y consecuencias directas en la salud de los cultivo, dedicadas a la producción de ce-
consumidores tal y como se va manifes- reales para la alimentación de la ganadería,
tando. El hacinamiento, las pésimas con- están poniendo en peligro el equilibrio de la
diciones de vida unido a una alimentación biodiversidad. Una cuarta parte de las tie-
artificial y desvitalizada, inciden de forma rras de cultivo mundial y tres cuartas partes
considerable en la salud y el sistema inmu- de territorio europeo son utilizadas para el
alimento de los animales que son destinados
al consumo humano.
28. Extraído de http://www.addaong.org/es/que-de-
nunciamos/cria-intensiva-de-animales/
PRUEBAS ESPEJO
Texto Nº 2: Alternativas para la cría Los animales criados de forma humanitaria

intensiva de animales29 viven más saludables, más activos y por más
tiempo y la carne que producen es mejor
La Sociedad Mundial para la Protección para usted. Por suerte, los magníficos bene-
Animal (WSPA) está trabajando duro para ficios de la producción orgánica o en pasto-
convencer a los gobiernos, los productores y reo están siendo reconocidos en la legisla-
los consumidores de que la cría de animales ción. Desde 2012 se prohibirá en la Unión
en el modelo orgánico es mejor para ellos, Europea (UE) el uso de jaulas sin enrique-
para las personas y el ambiente. cimiento para gallinas ponedoras y el uso
prolongado de pequeños compartimientos
Las buenas granjas de producción orgáni- para albergar cerdas reproductoras sigue en
ca o en pastoreo ya están ofreciendo a sus el 2013. ¡Pero hay mucho más por hacer -la
animales condiciones que se asemejan a su mayoría de los animales todavía vive y mue-
ambiente natural; esto se logra al: re en las granjas intensivas!
Criar variedades tradicionales que tienen ¡Ayúdenos a poner fin a la producción in-
buena resistencia a las enfermedades y los tensiva! Muchos productores están ya traba-
parásitos. jando más humanitariamente y producien-
do carne, leche y huevos sin crueldad. Al
Criar a los animales sin antibióticos u hor- apoyarlos, usted puede enviar un mensaje
monas innecesarias, usadas sólo para au- a la industria de producción de productos
mentar la productividad. animales: la cría intensiva ya no es acepta-
da. Los métodos orgánicos y en pastoreo
Permitir que los animales expresen sus com- pueden ser rentables. Al cambiar nuestros
portamientos normales y evitar la necesidad hábitos de consumo, podemos hacer que el
de mutilaciones. sufrimiento causado por la cría intensiva sea
cosa del pasado.
29. http://www.wspa-latinoamerica.org/nuestro_
trabajo/produccion_intensiva/alternativas_
cria_intensiva.aspx
4. En el primer párrafo del Texto Nº 1 se menciona la palabra “naves”. ¿Por qué

otro término podría ser reemplazada esta palabra?
a. Vehículos c. Edificios e. Clínicas

113
b. Transportes d. Aves
5. En el primer párrafo del Texto Nº 1 se menciona la palabra “lesivas”. ¿Por qué

otro término podría ser reemplazada esta palabra?
a. Ilimitadas c. Variables e. Positivas
b. Dañinas d. Controvertidas
6. WEl texto Nº 1 recomienda: 9. El texto Nº 2:
a. La cría intensiva a. Busca convencer al lector sobre

los beneficios del modelo orgá-
b. El hacinamiento nico.
c. El uso de antibióticos b. Enumera beneficios del modelo

orgánico.
d. Las opciones a, b y c son correctas
c. No busca convencer al lector de
e. Ninguna de las opciones es co- nada en particular.
rrecta.
d. Promueve el uso de la cría inten-
siva.
7. El texto Nº 1 expone: e. Las opciones a y b son correctas.
a. Consecuencias de la cría intensiva

en los animales en sí.
10. ¿Qué relación existe entre el texto
b. Consecuencias de la cría intensiva Nº 1 y el texto Nº 2?
en las personas.
a. Ambos señalan que el modelo or-
c. Consecuencias de la cría intensiva gánico es la opción superadora.
en el ambiente.
b. Ambos refieren a algún aspecto
d. Las opciones a, b y c son correc- negativo de la cría intensiva.
tas.
c. Ambos sintetizan la postura de
e. Ninguna de las opciones es co- los productores agropecuarios
rrecta. que desarrollan cría intensiva.
d. Las opciones a y b son correctas
8. El texto Nº2 recomienda: e. Ninguna de las opciones es co-

rrecta.
a. Escribir mails o cartas de repudio a
los productores que apoyan la cría
intensiva.
114
b. El uso de la cría intensiva.
c. La cría de animales en el modelo

orgánico.
d. Las opciones a y c son correctas.
e. Las opciones a, b y c son correc-

tas.
PRUEBAS ESPEJO
1. Dadas las siguientes columnas de afirmaciones sobre “Las corridas de toros”, mar-
que la opción que contenga las correspondencias correctas entre argumentos y
contraargumentos:
Argumento Contraargumento
I. Antes de la corrida, al toro bravo se A. El hecho de que existan situaciones
le trata mucho mejor que a los toros peores no justifica una situación
de matanza de la bioindustria. que es de por sí negativa.
II. Las corridas de toros no se ven como B. Las fiestas religiosas no deben ser
deporte, sino como una mezcla de usadas para reducir a los animales
arte, baile y muestra de virilidad.
III. Los toros son un símbolo casi religio- C. El aprecio y el respeto no se demues-
so de la lucha entre el bien y el mal. tran por medio de la tortura
El toro representa el mal.
a) I-A y III-B c) I-C y III-B e) II-B y III-A
b) I-A y II-C d) I-C y III-A
2. Dadas las siguientes columnas de afirmaciones sobre “La tenencia de animales

en circos”, marque la opción que contenga las correspondencias correctas entre
argumentos y contraargumentos:
Argumento Contraargumento
I. Los circos tienen una función A. Es habitual que los animales
educativa de circo muestren conductas
desequilibradas
II. Prohibir los animales salvajes B. Es normal que a lo largo de la
en los circos no es una solución historia, se vayan perdiendo
para los animales, pero sí esta- herencias culturales impropias
blecer regulaciones
III. Prohibiendo los animales salva- C. Todo animal tiene el derecho
jes en el circo se está perdiendo a no ser explotado en un am- 115
una tradición cultural biente artificial. Esto es algo
que no se puede compensar
estableciendo legislaciones
a) II-C y III-A c) II-B y III-A e) I-A y III-B
b) II-C y III-B d) I-C y II-B

3. La tecnología es:
a. Una actividad científica que responde a la necesidad de resolver interrogantes.
b. Una actividad social que sólo se vale del conocimiento científico.
c. Una herramienta simple que se aplica de forma desorganizada y sin planifica-

ción alguna.
d. La aplicación automática de procedimientos con el objetivo de producir bie-

nes.
e. Ninguna de las opciones anteriores es correcta.
4. El trabajo científico implica:
a. La evaluación de pruebas.
b. La comunicación del conocimiento.
c. El seguimiento de los pasos de un método científico.
d. Iniciar cada investigación con observaciones.
e. a y b son correctas.
Lea el siguiente texto y responda las preguntas que se presentan a continuación:
El origen de la vida30
Una explicación para el origen de la vida go, cambia el trigo en ratones. Pero lo que es
que dominó el escenario por casi un mile- más notable aún es que se forman ratones
nio fue la generación espontánea, la cual de ambos sexos, y que éstos se pueden cru-
es la creencia de que ciertas entidades vi- zar con ratones que hayan nacido de mane-
vas pueden aparecer de repente, por azar a ra normal... Pero lo que es verdaderamente
partir de la materia y con independencia de increíble es que los ratones que han surgido
toda clase de padres. Esta concepción inten- del trigo y la ropa íntima sudada no son pe-
taba explicar las causas por las que ciertos queñitos, ni deformes ni defectuosos, sino
organismos vivos surgían de la materia. Sin que son adultos perfectos...”.
embargo, la generación espontánea se puso
en duda cuando el ser humano dejó de lado Por su parte, el médico italiano del siglo
la simple observación pasiva para reempla- XVII, Francesco Redi (1626-1697) regis-
116
zarla por la experimentación. En 1667, el tró el siguiente experimento: “a mediados
médico holandés Johann Van Helmont dio de julio, coloqué una serpiente, algunos
una receta para obtener ratones de modo peces, algunas anguilas y un trozo de car-
espontáneo. En su libro Ortus Medicinae ne de ternera en cuatro frascos grandes de
dice: “... si colocamos ropa interior llena de boca ancha, después de haberlos cerrado y
sudor con trigo en un recipiente de boca an- sellado llené el mismo número de frascos de
cha, al cabo de veintiún días el olor cambia igual manera, solo que en este caso los deje
y el fermento, surgiendo de la ropa interior abiertos. No pasó mucho tiempo antes que
y penetrando a través de las cáscaras de tri- la carne y el pescado del segundo grupo de
30. Módulo de Capacitación docente del Grupo EDUCEVA.

PRUEBAS ESPEJO
frascos se llenaran de gusanos y de moscas, una hora para garantizar la esterilización.

las cuales se podían ver entrando y saliendo; Los dejó en observación durante varios
sin embargo en los frascos cerrados no se días. Ninguno mostró signos de vida al exa-
veía ni un gusano, aun cuando habían pasa- minarlos posteriormente, incluso emplean-
do muchos días desde que se habían puesto do diversas recetas para el caldo. Concluyó
dentro los peces muertos”. que Needham no había tomado las debidas
precauciones al sellar los frascos, o que no
Redi encontró que la malla que cubría a los había calentado bastante, por lo que se
los frascos era tan tupida que las moscas mantenían en el caldo algunos organismos
no podían llegar a la carne, por lo cual no que se reprodujeron una vez que el caldo se
se desarrollaron larvas en el interior de los enfrió.
frascos pero aparecieron huevos de insecto
sobre la gasa que cubría los recipientes. Con Para dar fin a la controversia, la Academia
solo quitar la cubierta protectora se lograba de Ciencias de Francia decidió ofrecer un
en poco tiempo la aparición de larvas en la premio en efectivo a quien lograse aportar
carne. elementos de juicio que apoyaran de una
vez por todas, o rechazaran por completo, la
Por su parte, John Needham, jesuita y natu- idea de la generación espontánea. Le cabría
ralista del siglo XVIII, afirmaba haber ob- a Louis Pasteur (1822-1895) ganar el premio
servado la generación espontánea de estos de la Academia de Ciencias de Francia por
microbios en caldos de cultivos preparados sus experimentos relativos a la generación
por él. En 1745, Needham calentó los cal- espontánea. Pasteur planteó: “Si la genera-
dos (que contenían pequeñas partículas de ción espontánea necesita el contacto entre
alimento) para matar los microorganismos el caldo y el aire fresco, entonces al hervir el
que pudieran existir en su interior, y luego caldo y ponerlo en contacto con el aire libre
selló los matraces. Una vez cerrados, los vol- y todas las partículas flotantes, debe todavía
vió a calentar para esterilizar el aire en su generar organismos”. En los experimentos
interior, asegurando que no había descuida- claves, utilizó matraces con cuello de cisne.
do ninguna precaución en sus experimen- En su interior, los caldos esterilizados por
tos. En todos los casos, transcurridos varios calentamiento permanecieron estériles. Las
días, aparecieron microorganismos dentro partículas de polvo que transportaban bac-
de los matraces, incluso probando con dife- terias quedaban atrapadas en el cuello y no
rentes tipos de caldos. podían llegar al líquido. Sin embargo, cuan-
do se eliminaba dicho cuello, en los caldos
Otro sacerdote científico de la época, el ita- proliferaba una multitud de microorganis-
liano Lázaro Spallanzani realizó la misma mos al cabo de cuarenta y ocho horas. La
clase de experimentos de John Needham. ausencia inicial de bacterias en el caldo este-
Experimentó colocando diversos jugos ve- rilizado no se debía a la pérdida de un poder
getales en 19 envases de vidrio, los selló vegetativo, sino más bien a la exclusión de
herméticamente y luego los calentó durante los microorganismos del aire.
117
5. El experimento de Johann Van Helmont estaba basado en la siguiente hipótesis:
a. Los ratones “surgen” sin progenitores y aparecen por las condiciones del entorno
b. Los ratones tienen progenitores y llegan al lugar desde afuera
c. Las condiciones de insalubridad no afectan al desarrollo de los ratones
d. Las condiciones de insalubridad afectan al desarrollo de los ratones
e. Ninguna es correcta
6. El experimento de Francesco Redi estaba basado en la siguiente hipótesis:
a. Las moscas se generan a partir de huevos que depositan sus progenitores
b. Las moscas “surgen” sin progenitores y aparecen por las condiciones del en-
torno
c. Las larvas aparecen en la carne si las moscas adultas tienen contacto con la
carne
d. Las opciones a y c son correctas
e. Ninguna es correcta
7. En relación a la generación espontánea:
a. John Van Helmont, Francesco Redi y John Needham estaban a favor.
b. John Van Helmont, Francesco Redi y Lázaro Spallanzani estaban a favor.
c. John Needham, Lázaro Spallanzani estaban a favor.
d. John Van Helmont, Francesco Redi y Lázaro Spallanzani estaban en contra.
e. Francesco Redi y Lázaro Spallanzani estaban en contra.
8. La idea expresada por Luis Pausteur “Si la generación espontánea necesita el

contacto entre el caldo y el aire fresco, entonces al hervir el caldo y ponerlo en
contacto con el aire libre y todas las partículas flotantes, debe todavía generar
organismos”, es:
a. Una observación.
b. Una predicción.
c. La metodología de experimentación.
d. Los resultados.
e. La conclusión.
118
PRUEBAS ESPEJO
1. Uno de los objetivos de la Universidad es generar nuevos conocimientos científi-

cos. Esto se corresponde con la misión de:
a. docencia
b. autonomía
c. investigación
d. extensión
e. capacitación
2. La juventud Universitaria de 1918 se levantó en contra de:
a. Un régimen administrativo
b. Un régimen económico
c. Un concepto de autoridad y un método docente
d. Las opciones a y c son correctas
e. Las opciones b y c son correctas
3. El concepto de autonomía implica que la Universidad:
a. Tiene independencia política.
b. Tiene pleno gobierno de sus estudios.
c. Elige sus autoridades.
d. Nombra y remueve a sus profesores.
e. Todas las opciones son correctas.
4. La potestad de dictar y modificar el estatuto de la UNC le corresponde a:

119
a. el Rector.
b. los decanos.
c. la Asamblea Universitaria.
d. el Consejo Superior.
e. el Consejo Directivo.
5. ¿Cuál de los siguientes organismos no integra la estructura académico-adminis-

trativa de la FCEFyN?
a. La Asamblea Universitaria.
b. El Consejo Superior.
c. Escuelas por carreras.
d. Escuela de cuarto nivel.
e. Las opciones a y b son correctas.
6. Hidalgo refuta la idea de captar la renta educativa con arancelamiento porque:
a. La renta educativa surge en el proceso de producción de conocimiento.
b. La renta educativa surge una vez que se incorpora la capacitación a la fuerza

de trabajo.
c. La renta educativa surge durante el proceso de producción del conocimiento

y en su incorporación a la fuerza de trabajo.
d. La renta educativa no existe como tal en ningún plano.
e. Existe una renta diferencial desde el nivel primario.
7. Dada las siguientes columnas de autores y frases representativas marque la op-

ción que contenga las correspondencias correctas:
Autor Frase representativa
1- Brunner A La Universidad debe generar sus propios recursos
2- Hidalgo B La Universidad debe tener independencia ideológica
3- Rubinich C La Universidad debe atender a las demandas del mercado
a. 1A y 2 B
b. 1 B y 3 B
120
c. 1Cy3A
d. 2 B y 3 B
e. Las opciones a y d son correctas

PRUEBAS ESPEJO
8. La orientación de los estudios en los orígenes de la UNC fue:
a. teológica-filosófica hasta fines del siglo XVIII
b. exclusivamente teológica hasta comienzos del siglo XVIII
c. teológica y de leyes hasta comienzos del siglo XIX
d. exclusivamente teológica hasta fines del siglo XIX
e. teológica-filosófica hasta fines del siglo XVII
9. Los estudiantes universitarios de 1918 reclamaban:
a. Cargos docentes vitalicios
b. Gobierno tripartito
c. Estructura anquilosada
d. Programas de estudio desactualizados
e. Todas las anteriores son correctas
10. CAPA es:
a. Consejo Asesor de Planeamiento Administrativo
b. Comisión Administrativa de Promoción Académica
c. Consejo Administrativo de Planificación Académica
d. Comisión Asesora de Planteos Académicos
e. Consejo Asesor de Planificación Académica
121
122
¡SU CRÍTICA NOS AYUDARÁ A MEJORAR ESTE MATERIAL!
Utilice esta página para dejar sus comentarios sobre el apunte de Ambientación
Universitaria. Cuando termine el cursado entregue esta hoja a su docente.
Muchas gracias.
123
124

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Decano: Mg. Ing. Pablo Recabarren

Vice-Decana: Mg. Ing. Adriana Cerato

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Secretaría Académica (Área Ingeniería): Ing. Eduardo Zapico

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Secretaría Académica de Investigación y Post-Grado (Área Ingeniería):

Secretaría Académica de Investigación y Post-Grado (Área Ciencias Naturales):

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