Pedagogia em Foco: Planejamento, Currículo e Aprendizagem

PEDAGOGIA em foco
CENTRO UNIVERSITÁRIO
LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, nº 1.040, Bairro Benedito
89130-000 - INDAIAL/SC
www.uniasselvi.com.br
PEDAGOGIA EM FOCO
UNIASSELVI 2016
Organização
Ana Clarisse Alencar Barbosa
Autoria
Ana Cláudia Moser
Reitor da Uniasselvi
Prof. Hermínio Kloch
Pró-Reitora de Ensino de Graduação a Distância

Prof.ª Francieli Stano Torres
Pró-Reitor Operacional de Graduação a Distância

Prof. Hermínio Kloch
Diagramação
Jéssica Nauana dos Santos
Capa
Djenifer Luana Kloehn
Revisão Final
Joice Carneiro Werlang
Harry Wiese
Propriedade do Centro Universitário Leonardo da Vinci
PEDAGOGIA em foco
Ficha catalográfica
Elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri – UNIASSELVI – Indaial.
370
M899p Moser; Ana Cláudia
Pedagogia em foco/ Ana Cláudia Moser; Ana Clarisse
Alencar Barbosa (Org.) : UNIASSELVI, 2016.
155 p. : il.
ISBN 978-85-7830-994-7
1.Educação.
I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
PEDAGOGIA em foco
PEDAGOGIA em foco
------------------ [ APRESENTAÇÃO PEDAGOGIA EM FOCO ] ------------------
Caro(a) acadêmico(a)! Bem-vindo a mais uma jornada de estudos. O

caderno Pedagogia em Foco foi idealizado especialmente para você resgatar temas
que darão suporte aos seus estudos para o Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes (ENADE).
O ENADE foi criado em 2005, em decorrência de uma nova política de

avaliação do ensino superior no Brasil. A concepção de avaliação a partir da qual o
exame é elaborado compreende uma avaliação formativa e integrada. A avaliação
diagnóstica permite a correção e a superação de dificuldades e por este motivo
a prova é aplicada no início e no final do curso. Os resultados permitem que as
Instituições de Ensino Superior possam rediscutir seus projetos pedagógicos
(BORDAS et al., 2008).
Pensando em organizar seu roteiro de estudo a partir da concepção de

avaliação do ENADE e da proposta pedagógica do curso de PEDAGOGIA, este
caderno conta com três unidades distribuídas de forma a relacionar temas de
estudo a questões já aplicadas nas provas anteriores permitindo que você seja
familiarizado ao exame.
Na Unidade 1 serão abordados temas relativos aos processos de ensino e

aprendizagem, compreendendo esse tema a partir da relação da educação com tal
processo. O primeiro momento é dedicado ao planejamento, o segundo à docência
e o terceiro à avaliação.
Na Unidade 2, as temáticas relativas ao currículo e as Propostas Curriculares

Nacionais em suas diferentes formas e contextos serão nosso objeto de estudo,
incluindo as temáticas relativas à influência das novas mídias nos processos de
ensino e aprendizagem e nas políticas educacionais.
A Unidade 3 será dedicada à análise dos processos educativos na Educação

Infantil, nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental e na Gestão Escolar. Além de
identificar estes processos, verificaremos as diferentes Políticas Educacionais, no
que tange à compreensão da diversidade cultural e da inclusão.
PEDAGOGIA em foco
Portanto, aproveite bem este Caderno de Estudos, pois ele irá primar por
conteúdos específicos das competências e habilidades que um pedagogo precisa
conhecer e compreender para a sua formação. Assim, desejamos muita sensibilidade
e comprometimento em seus estudos.
Então, vamos lá e bons estudos!
Prof. ª Ana Clarisse Alencar Barbosa

Coordenadora do Curso de Pedagogia
Prof.ª Ana Cláudia Moser

Autora
PEDAGOGIA em foco
SUMÁRIO
UNIDADE 1 – A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO E OS PROCESSOS DE
ENSINO APRENDIZAGEM: PLANEJAMENTO, DOCÊNCIA E
AVALIAÇÃO .............................................................................. 1
TÓPICO 1 – PLANEJAMENTO: COMO, POR QUE E PARA QUEM

PLANEJAR? ................................................................................ 3
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 3
2 PLANEJAMENTO: COMO, POR QUE E PARA QUEM PLANEJAR? ....... 4
AUTOATIVIDADE ............................................................................................ 13
TÓPICO 2 – DOCÊNCIA: OS DESAFIOS DO PROFESSOR DIANTE DO

PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM ................................ 15
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 15
2 A PRÁTICA DOCENTE: O SABER FAZER ................................................. 15
AUTOATIVIDADE ............................................................................................ 28
TÓPICO 3 – AVALIAÇÃO: COMO E POR QUE AVALIAR? ........................... 31

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 31
2 AVALIAÇÃO POLÊMICA ............................................................................. 31
AUTOATIVIDADE ............................................................................................ 40
RESUMO DA UNIDADE 1 ............................................................................... 42
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 43
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 45
GABARITO QUESTÕES DO ENADE ............................................................. 47
UNIDADE 2 – O CURRÍCULO, AS PROPOSTAS CURRICULARES NACIONAIS

E AS NOVAS MÍDIAS – PERSPECTIVAS E DESAFIOS NO
COTIDIANO DA EDUCAÇÃO .................................................. 49
TÓPICO1 – CURRÍCULO: PLANEJAMENTO, SELEÇÃO DE CONTEÚDOS E

EXPERIÊNCIAS VIVIDAS NA EDUCAÇÃO ............................... 51
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 51
PEDAGOGIA em foco
2 TEORIAS DO CURRÍCULO: COMO DEFINIR CURRÍCULO? ................... 51
3 DESDOBRAMENTOS DO CURRÍCULO: PROPOSTAS CURRICULARES
NACIONAIS .................................................................................................. 62
AUTOATIVIDADE ............................................................................................ 72
TÓPICO 2 – NOVAS MÍDIAS E OS DESAFIOS DOS CURRÍCULOS NA

ATUALIDADE ............................................................................... 75
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 75
2 NOVAS MÍDIAS E EDUCAÇÃO: DESAFIOS DA EDUCAÇÃO NO MUNDO
CONTEMPORÂNEO ..................................................................................... 75
AUTOATIVIDADE ............................................................................................ 90
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 94
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 95
UNIDADE 3 – PROCESSOS EDUCATIVOS E POLÍTICAS PÚBLICAS:

TEORIAS DA APRENDIZAGEM, SISTEMA DE ENSINO E
POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL .............................. 99
TÓPICO 1 – PROCESSOS EDUCATIVOS E AS TEORIAS DE APRENDIZAEM:

EDUCAR É COMPARTILHAR SABERES ................................. 101
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 101
2 OS CAMINHOS DA APRENDIZAGEM NO ESPAÇO DA ESCOLA ........... 102
AUTOATIVIDADE ............................................................................................ 109
TÓPICO 2 – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL E A FORMAÇÃO DO

SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO ................................... 111
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 111
2 SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA ........ 112
AUTOATIVIDADE ............................................................................................ 123
TÓPICO 3 – POLÍTICAS EDUCACIONAIS: LEGISLAÇÃO, GESTÃO

DEMOCRÁTICA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ............ 125
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 125
PEDAGOGIA em foco
2 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS: PERSPECTIVAS E
INFLUÊNCIAS NA CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO ESTADO ............. 125
3 GESTÃO DEMOCRÁTICA E OS DESAFIOS DA PARTICIPAÇÃO ............ 132
4 POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ...... 138
AUTOATIVIDADE ............................................................................................ 147
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 150
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 151
PEDAGOGIA em foco
UNIDADE 1
A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO E OS PROCESSOS DE ENSINO
APRENDIZAGEM: PLANEJAMENTO, DOCÊNCIA E AVALIAÇÃO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade você será capaz de:
• refletir sobre os conceitos de planejamento, docência e avaliação visando

à aplicação desses conhecimentos em sua prática pedagógica;
• reconhecer os desafios teóricos e práticos dessas atividades pedagógicas;
• apresentar alternativas na esfera do saber fazer, construindo caminhos

para superá-los.
1
PLANO DE ESTUDOS
Esta primeira unidade está dividida em três tópicos. No final de cada um

deles, você encontrará atividades que contribuirão para sua reflexão e análise dos
estudos que já realizamos.
TÓPICO 1 – PLANEJAMENTO: COMO, POR

QUE E PARA QUEM PLANEJAR?
TÓPICO 2 – DOCÊNCIA: OS DESAFIOS

DO PROFESSOR DIANTE
DO PROCESSO ENSINO E
APRENDIZAGEM
TÓPICO 3 – AVALIAÇÃO: COMO E POR QUE

AVALIAR?
PEDAGOGIA em foco
------ [ TÓPICO 1 - PLANEJAMENTO: COMO, POR QUE
E PARA QUEM PLANEJAR? ] ------
Caro(a) acadêmico(a)! Nesta unidade será discutida a relação entre a

educação e os processos de ensino e aprendizagem, visando à revisão de temas
para auxiliar seus estudos para o ENADE. O foco dessa unidade está nos processos
de ensino e aprendizagem a partir de três elementos-chave: planejamento, docência
e avaliação. Estes elementos são organizados de modo a valorizar sua reflexão sobre
os aspectos conceituais abordados na literatura sobre as temáticas, os desafios
teóricos/práticos encontrados nessas áreas e a apresentação de alternativas na
esfera do saber fazer.
1 INTRODUÇÃO
O processo de ensino e aprendizagem compreende múltiplas relações no

3
âmbito da educação. Partimos aqui de três elementos para levá-lo a compreender
as implicações desse processo na formação dos professores e em sua prática
educativa.
O primeiro momento é planejar. O planejamento é essencial para a docência.

Como, por que e para quem planejar são as questões que conduzirão nossa
reflexão. Reconhecer a intencionalidade do planejamento e a necessidade de um
planejamento dialógico são elementos fundamentais nesse debate.
A docência e seus desafios serão abordados na sequência. Nesse tópico,

você será conduzido a refletir sobre a prática educativa, a formação dos professores
e os desafios relacionados à dicotomia entre teoria e prática.
Ao final dessa unidade a avaliação será a temática central. E a partir dos

diferentes tipos de avaliação, você será convidado a refletir, mais uma vez, sobre
a prática docente e seus desdobramentos no campo educacional.
PEDAGOGIA em foco
2 PLANEJAMENTO: COMO, POR QUE E PARA QUEM PLANEJAR?
Caro(a) acadêmico(a)! Nesse primeiro tópico, você será apresentado ao

universo do planejamento no âmbito da educação. Compreender a importância do
planejamento requer conhecer sua intencionalidade, ou seja, conhecer como, por
que e para quem planejar.
Primeiramente, é preciso (re)afirmar a importância de um planejamento de

qualidade. Planejar com qualidade inclui: uma seleção de conteúdos de acordo com
cada etapa de ensino, objetivos de aprendizagem claros, metodologias e recursos
adequados a cada conteúdo e etapa de ensino e, por fim, uma avaliação que permita
reconhecer os avanços e fracassos de cada passo do percurso de construção do
conhecimento, assim como, a autoavaliação do docente. Reconhecer e valorizar
esse processo conduz a uma prática pedagógica voltada à educação libertadora,
democrática e de qualidade.
Em decorrência de sua relevância, o tema PLANEJAMENTO é frequente

em análises e debates no campo da educação e é reconhecido como fundamental
4
na construção de um caminho mais criterioso para um ensino de qualidade. O ato
de planejar é fundamental porque dá sentido à seleção de conteúdos, objetivos,
metodologias e avaliações.
Mas, você já deve ter se perguntado, o que é planejamento? Por que esse
elemento ocupa posição tão relevante entre os processos educacionais? Por que
é um dos desafios da prática educacional? Caso ainda não tenha refletido sobre o
tema, pense um pouco a respeito dessas indagações e sobre o espaço e relevância
do planejamento para a educação.
Na tirinha a seguir, o personagem Calvin, de autoria de Bill Watterson,

conversa com o pai a respeito da escola. Podemos observar a partir desse diálogo
que o processo de ensino e aprendizagem não ocorre no espaço restrito da escola,
mas que as habilidades e conhecimentos adquiridos nesse espaço podem ser
extrapolados para a vida do aluno. E, ao mesmo tempo, é preciso conhecer e
incorporar as experiências dos alunos na construção do conhecimento.
PEDAGOGIA em foco
Fonte: Disponível em: <http://emdrjoaovasconcellos.blogspot.com.br/2012/04/o-calvin-e-mesmo-mui
to-danado.html>. Acesso em: 20 maio 2016.
Para iniciar nosso debate resgatam-se aqui palavras de Paulo Freire (1986,
p. 23):
Todo planejamento educacional, para qualquer sociedade,

tem de responder às marcas e aos valores dessa sociedade.
Só assim é que pode funcionar o processo educativo, ora
como força estabilizadora, ora como fator de mudança. Às
vezes, preservando determinadas formas de cultura. Outras,
interferindo no processo histórico instrumental.
5
É provável que ao longo de sua jornada acadêmica essas palavras já

tenham cruzado seu caminho, pois são recorrentes nas obras sobre planejamento
e organização escolar, momentos que se recorre a Freire para demonstrar a
importância de planejar.
Como uma ação humana, o planejamento não é uma atividade neutra e

recebe diversas influências, assim como exerce influência em diferentes níveis.
Entretanto, podemos observar que, apesar do reconhecimento na teoria de sua
intencionalidade, o planejamento tende a receber caráter neutro.
------ [ PARA REFLETIR ] ------

Por que se considera fundamental reconhecer a intencionalidade do
planejamento? No entanto, o planejamento ainda é tratado como neutro. Por
que essa visão persiste no campo da educação? Converse com colegas
estudantes e profissionais da educação sobre esse tema e observe as
diferentes concepções sobre planejamento.
PEDAGOGIA em foco
Nosso próximo passo é discutir alguns aspectos importantes sobre o
planejamento que vão ao encontro de sua reflexão. Vamos iniciar pelo debate da
intencionalidade x neutralidade do planejamento.
Apesar de a intencionalidade ser um fato constitutivo do ato de planejar,

a prática do planejamento em nosso país, especialmente na educação, tem sido
conduzida como uma atividade neutra, sem comprometimentos. Por vezes, o
planejamento é apresentado e desenvolvido como se tivesse um fim em si mesmo;
outras vezes é assumido como se fosse um modo de definir a aplicação de técnicas
efetivas para obter resultados, não importando o preço (LUCKESI, 2008).
A superação dessa visão está no reconhecimento do planejamento como

uma atividade técnica e teórica:
O planejamento não será exclusivamente um ato técnico; será,

sim, um ato ao mesmo tempo político-social, científico, na
medida em que não se pode planejar sem um conhecimento
da realidade; técnico na medida em que o planejamento exige
uma definição de meios eficientes para se obter resultados
6 (LUCKESI, 2008, p. 108).
A essa altura você deve se perguntar: Na teoria parece simples, mas na

prática, como chegar lá? Fazendo uso do planejamento dialógico, no qual se define
planejar por:
[…] atividade intrínseca à educação por suas características básicas de

evitar o improviso, prever o futuro, de estabelecer caminhos que podem nortear mais
apropriadamente a execução da ação educativa, especialmente quando garantida a
socialização do ato de planejar, que deve prever o acompanhamento e a avaliação
da própria ação (PADILHA, 2001, p. 47).
Na síntese realizada por Padilha (2001), o planejamento é uma técnica que

exige uma relação dialógica e horizontal entre o professor e o educando, planejar,
nesse sentido, é uma ação criativa a ser desenvolvida continuamente no ambiente
escolar.
Entre as características centrais do ato de planejar, a questão a seguir

retrata a importância do professor, além de conhecer os conteúdos da área em que
PEDAGOGIA em foco
atua, ser capaz de contextualizá-los fazendo uso de métodos e técnicas de seleção
desses conteúdos, considerando a realidade e as experiências dos educandos.
Desse modo, dominar os conteúdos da disciplina e abordá-los de forma

contextualizada e dominar diferentes métodos e procedimentos de ensino e,
paralelamente, realizar a escolha desses recursos tendo em vista os temas tratados
e realidade de seus alunos são características esperadas de um professor. Tais
requisitos compõem o conjunto de ações (planejar, executar didaticamente e avaliar)
que formam a atividade didática na realização do planejamento.
Vejamos na questão do ENADE em 2011, qual alternativa você marcaria a

partir da nossa leitura?
PEDAGOGIA em foco
A resposta correta é a alternativa B, pois para desenvolver as etapas do
planejamento (planejar, executar e avaliar) o professor deve apresentar domínio dos
conteúdos fazendo uso de seus conhecimentos e de abordagens contextualizadas
desse conteúdo e, também, domínio de metodologias e procedimentos diversos,
permitindo que o professor seja capaz de fazer uso desses conhecimentos de acordo
com o tema estudado e com a realidade de seus alunos.
O planejamento ganha força quando, além de realizado continuamente,

é idealizado e realizado no coletivo com o uso da interdisciplinaridade. Planejar
dialogicamente trocando e construindo saberes com o educando favorece a ação
interdisciplinar.
O conceito de interdisciplinaridade está em construção, porém já é possível

delimitar a interdisciplinaridade no campo da educação como forma integrada de
pensar e construir o conhecimento para superar a fragmentação e especialização
da produção científica contemporânea “[...] a interdisciplinaridade, como um
movimento contemporâneo que emerge na perspectiva da dialogicidade e da
integração das ciências e do conhecimento, vem buscando romper com o caráter de
8
hiperespecialização e com a fragmentação dos saberes” (THIESEN, 2008, p. 546).
O espaço da escola passa por constantes transformações e esses

fenômenos são objeto de estudo da comunidade científica. Acompanhar esse
processo e a produção científica da área contribui de forma positiva para a prática
docente. A interdisciplinaridade é um tema que promove estudos e debates na
comunidade científica, especialmente considerando como o mundo está cada dia
mais interconectado (THIESEN, 2008).
Esforços institucionais têm sido observados no intuito de promover ações

interdisciplinares, com destaque à esfera do Projeto Político e Pedagógico. Vamos
acompanhar, nas palavras de Thiesen (2008, p. 550), o chamado para a necessidade
de superar a visão fragmentada na qual foi assentada historicamente a formação
pedagógica.
Não é difícil identificar as razões dessas limitações; basta que

verifiquemos o modelo disciplinar e desconectado de formação
presente nas universidades, lembrar da forma fragmentária
como estão estruturados os currículos escolares, a lógica
PEDAGOGIA em foco
funcional e racionalista que o poder público e a iniciativa
privada utilizam para organizar seus quadros de pessoal
técnico e docente, a resistência dos educadores quando
questionados sobre os limites, a importância e a relevância de
sua disciplina e, finalmente, as exigências de alguns setores
da sociedade que insistem num saber cada vez mais utilitário.
Embora a temática da interdisciplinaridade esteja em debate
tanto nas agências formadoras quanto nas escolas, sobretudo
nas discussões sobre projeto político-pedagógico, os desafios
para a superação do referencial dicotomizador e parcelado na
reconstrução e socialização do conhecimento que orienta a
prática dos educadores ainda são enormes.
Na literatura, segundo Thiesen (2008), podemos identificar diversos

exemplos de caracterização da experiência interdisciplinar nas salas de aula. Entre
elas, destacamos aqui a de Paulo Freire ao ver a interdisciplinaridade como:
processo metodológico de construção do conhecimento

pelo sujeito com base em sua relação com o contexto, com
a realidade, com sua cultura. Busca-se a expressão dessa
interdisciplinaridade pela caracterização de dois movimentos
dialéticos: a problematização da situação, pela qual se desvela
a realidade, e a sistematização dos conhecimentos de forma 9
integrada (FREIRE apud THIESEN, 2008, p. 55).
As questões a seguir repercutem a temática do planejamento e a

necessidade de seu caráter dialógico e interdisciplinar.
Como nos mostrou Thiesen (2008), a problematização da situação e

sistematização de conhecimentos de forma integrada são essenciais para pensar
o planejamento interdisciplinar.
A partir das leituras sobre interdisciplinaridade que você já realizou até aqui,
observe esse contexto na questão a seguir e assinale a resposta correta.
PEDAGOGIA em foco
10
A base do trabalho interdisciplinar está na forma como a atividade realizada

permite ao educando observar e questionar elementos da realidade a sua volta
e, através dos procedimentos didáticos, observar, questionar, refletir e elaborar
hipóteses sobre as questões propostas, portanto a alternativa correta é A, as duas
asserções são verdadeiras e a segunda justifica corretamente a primeira.
PEDAGOGIA em foco
Para análise da próxima questão, é preciso pensar o planejamento a
partir das experiências dos alunos sem deixar de lado o conteúdo, ou seja, partir
da experiência do aluno para ampliar seu conhecimento a partir dos conceitos
trabalhados na atividade que, por sua vez, abrange diferentes campos do saber.
11
O texto produzido nessa questão deve conter elementos que demonstrem

que você foi capaz de analisar no mínimo dois elementos interdisciplinares para
a prática da professora e duas formas de registro dessa prática para a avaliação
considerando as competências dos alunos.
PEDAGOGIA em foco
RESPOSTA COMENTADA PROVA ENADE: Acesse agora mesmo com seu
smartphone através do QrCode e aproveite o vídeo da questão discursiva 3 abaixo:
O planejamento envolve a construção da autonomia e da capacidade de

decisão e, a partir delas, é possível pensar o planejamento para além das escolhas
alheias ou distantes da realidade educacional. Seguindo essa perspectiva, o
planejamento passa a ser uma técnica utilizada para manter estruturas ou para
promover mudanças e precisa ser realizada por aqueles que fazem a educação.
12
PEDAGOGIA em foco

IDADE
ATIV
AUTO
1 O planejamento direcionado à prática educativa libertadora e

democrática requer do professor:
I – Domínio dos conteúdos.

II – Capacidade de contextualizar seu conteúdo com as experiências dos
educandos.
III – Centralidade em uma disciplina.
IV – Capacidade de articular de forma interdisciplinar os conteúdos.
a) ( ) Apenas a afirmação I é correta.

b) (x) As afirmações I, II e IV são corretas.
c) ( ) As afirmações II, III e IV são corretas.
d) ( ) As afirmações II e IV são corretas.
13
2 O planejamento a partir de uma perspectiva democrática e libertadora é
fundamental para a garantia de um processo de ensino e aprendizagem
bem-sucedido. A partir dessa afirmação e das leituras realizadas
até aqui, descreva as características e desafios de cada etapa do
planejamento: planejar, executar e avaliar.
R.: O acadêmico deve ser capaz de reconhecer a relevância e os desafios

de capa etapa do planejamento: planejar – seleção de conteúdos, recursos
e métodos e avaliação; execução – como aplicar seu planejamento
considerando a realidade de sua escola e de seus alunos; e avaliar – como
prever no planejamento uma forma de avaliação que permita analisar todo o
percurso formativo e não apenas classificar os alunos através de uma nota,
assim como permita a reflexão de sua prática pedagógica.
PEDAGOGIA em foco
------ [ PARA SABER MAIS] ------
Na literatura: Em sua obra “Planejamento dialógico: como construir o projeto
político-pedagógico da escola”, Paulo Roberto Padilha resgata uma variedade
significativa de conceitos de planejamento que auxiliam no entendimento
desse conceito.
No cinema: Escritores da liberdade (2007). Estrelado por Hilary Swank e

dirigido por Richard La Gravenese, é baseado em uma história real e retrata
o cotidiano de uma escola cercada pela violência. A mudança gerada pela
professora em sua turma vem do planejamento que foi elaborado por ela indo
além, apenas, do repasse dos conteúdos e contribuindo para a formação dos
alunos como cidadãos.
Na internet: A revista Nova Escola possui disponível em seu site um especial

sobre planejamento contendo reportagens e entrevistas com especialistas
na área. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/planejamento/>.
Acesso em: 3 abr. 2016.
14
PEDAGOGIA em foco
------ [ TÓPICO 2 - DOCÊNCIA: OS DESAFIOS DO PROFESSOR
DIANTE DO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM ] ------
1 INTRODUÇÃO
“[...] não é possível exercer a atividade do magistério como se nada

ocorresse conosco. Como seria impossível sairmos n a chuva expostos totalmente
a ela, sem defesas, e não nos molhar” (FREIRE, 1986, p. 108).
A docência será nossa temática no segundo tópico. Você será apresentado

a um conjunto de reflexões pertinentes ao universo do ser professor através de
desafios encontrados no exercício da atividade docente. Como você observou na
afirmação de Paulo Freire (1986), a docência transforma o sujeito. Não possível ser
docente e não transformar, constantemente sua prática e seu olhar sobre o mundo.
Nesse contexto serão levantadas questões no âmbito do papel do professor

enquanto ator na construção do conhecimento, no entendimento da didática como
teoria e prática educativa, da identidade do professor, da influência que a formação 15
recebe e exerce sobre o professor, no papel da escola na sociedade, na produção
do conhecimento e na superação de diferentes realidades escolares.
2 A PRÁTICA DOCENTE: O SABER FAZER
A atividade docente coloca diante de nós, além de incontáveis desafios,

constantes questionamentos. Qual é o papel do professor? Qual é a formação
necessária para exercer essa profissão? Quais são os desafios teóricos e práticos
da atividade docente?
PEDAGOGIA em foco
------ [ PARA REFLETIR ] ------
Caro(a) acadêmico(a)! Se você ainda não exerce a prática docente reflita
sobre seus anseios em relação à profissão e relembre os exemplos de bons
profissionais que já cruzaram seu caminho. Se você já atua em sala de aula
reflita sobre sua prática e também relembre seus anseios e dos bons exemplos
que inspiram sua prática. Converse com seus colegas sobre o desafio de unir
teoria e prática, o desafio de saber fazer.
Conduzir uma reflexão sobre a prática educativa é uma tarefa multifacetada,

são diversos os aspectos que envolvem o ser professor; desde sua formação,
passando pela prática, pela avaliação até a reconstrução contínua dessa prática.
Na concepção de Paulo Freire para uma educação progressista é essencial:
Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar

as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.
Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser
aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos,
16 as suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em
face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir
conhecimento (FREIRE, 2002, p. 52).
Diante de sua reflexão e do chamado de Freire, você deve ter se deparado

com um dos maiores desafios da docência: como solucionar as questões relativas
ao como fazer? Como transformar em prática o que aprendemos na teoria. Essa não
é uma tarefa fácil, porém, a literatura nos mostra alguns caminhos. Vamos iniciar
pela clareza sobre o que se espera da prática pedagógica.
É fundamental que a prática pedagógica seja guiada por objetivos claros no

caminho da emancipação, da força capaz de promover as mudanças esperadas. A
didática é compreendida pela literatura de forma geral como um campo de estudo
dedicado à relação de ensino e aprendizagem, reconhecendo a intencionalidade
dessa prática e a importância da busca de formas de intervir na prática educacional,
assim como a contextualização histórica e social das práticas didáticas (LIBÂNEO, 2014).
O direcionamento das políticas públicas expresso pelos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) caminham na mesma direção ao abordar como
PEDAGOGIA em foco
fundamentos a educação democrática, voltada para a emancipação e promoção
da autonomia e do exercício da cidadania (BRASIL, 1998).
Observe na questão a seguir a relação entre os questionamentos relativos

à prática educativa e teoria pedagógica. Esse contexto requer reflexão constante
da prática pedagógica à luz das teorias.
17
A teoria pedagógica crítica problematiza os pressupostos filosóficos e

sociopolíticos do fazer pedagógico, ou seja, a alternativa B é a afirmação correta.
Os desafios da docência exigem superação ao longo de sua formação –

da licenciatura e da formação continuada – da realidade da legislação de ensino e
também das diversas realidades encontradas nas escolas.
E como superá-los? Ainda na discussão apresentada por Libâneo (2014),

a didática é parte central da formação docente. É central porque constitui o objeto
do processo ensino-aprendizagem, porém observamos certa distância desse objeto
de estudo da pedagogia.
Formar professores é investir na ideia de que todo professor é uma pessoa,

que é preciso investir na reconstrução constante da identidade pessoal pelo saber
advindo da experiência.
PEDAGOGIA em foco
Não se trata de mobilizar a experiência apenas numa dimensão
pedagógica, mas também num quadro conceptual de produção
de saberes. Por isso, é importante a criação de redes de (auto)
formação participada, que permitam compreender a globalidade
do sujeito, assumindo a formação como um processo
interactivo e dinâmico. A troca de experiências e a partilha de
saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais
cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente,
o papel de formador e de formando (NÓVOA,1992, p. 14).
Destacam-se aqui dois elementos para compor esse cenário. Primeiramente,

a identificação da pedagogia e da prática educativa como o mesmo processo. A
pedagogia concentra a reflexão teórica da prática educativa, enquanto a prática
educativa se dá em ambientes formais, não formais e informais, ou seja, não se
restringe à atividade desenvolvida nas escolas (LIBÂNEO, 2014). Em segundo lugar,
a distância entre o planejamento e a prática educativa:
[…] verifica-se na produção científica e em documentos

oficiais da educação brasileira uma clara redução da análise
pedagógica das questões educacionais em contraste com
a prevalência da análise sociopolítica que aparece como
discurso genérico, distanciado do mundo da escola. Ou seja,
18 o fator pedagógico-didático tem sido o elo perdido entre as
políticas públicas da educação e as práticas reais das escolas
e salas de aula (LIBÂNEO, 2014, p. 2-3).
O que isso significa para a prática docente? Significa que é preciso transpor
a lacuna entre a legislação e a produção científica sobre educação e a realidade
das escolas. Destaca-se aqui a influência de instituições transnacionais, como o
Banco Mundial, nas políticas educacionais brasileiras e seu reflexo nas divergentes
formas de pensar a educação pelos atores do campo educacional.
Na questão a seguir é esperado que o aluno seja capaz de relacionar a

globalização não só a aspectos econômicos e culturais, mas também a contextos
mais amplos como o da educação. Leia atentamente a questão a seguir e exercite
seus conhecimentos ao identificar a resposta correta.
PEDAGOGIA em foco
19
A globalização levou a adoção de políticas neoliberais pelo Estado e,
consequentemente, influenciou a forma de pensar e planejar educação no Brasil. No
que diz respeito às políticas públicas é preciso reconhecer que: o terceiro setor é a
combinação de dois setores tradicionais – o público e o privado e a responsabilidade
social é resultado da mudança do perfil corporativo e estratégico das empresas e
em suas ações institucionais (alternativa C).
Em outras palavras, os objetivos da escola e o espaço da didática

representam situações diferentes para cada ator envolvido na educação, ou seja,
tem uma representação para pesquisadores em educação, para os educadores
nas escolas, os políticos, legisladores e técnicos na elaboração das políticas
educacionais resultantes das pressões geradas por essas políticas internacionais.
As consequências desse processo podem ser observadas na escola.
Nesse tipo de escola, instrumentalizada apenas para resolver

problemas sociais, pedagogia e didática perdem espaço e, em
decorrência, sai de cena a busca de um currículo significativo
para os alunos, o ensino baseado na formação de conceitos
visando ao desenvolvimento intelectual, a adequação dos
conteúdos e metodologias, as formas de avaliação processual
PEDAGOGIA em foco
etc. Ou seja, compromete-se o que deveria ser a finalidade
própria da escola, o desenvolvimento intelectual dos estudantes
por meio dos conteúdos científicos e da formação cultural
(LIBÂNEO, 2014, p. 4).
Diante desse cenário, você pode indagar: qual papel cabe às escolas? Como
enfrentar esse desafio? Compreendendo o currículo com uma finalidade própria,
baseado em conteúdos e colocando o professor como protagonista no engajamento
dos alunos aos conteúdos apresentados no currículo. E, também, reconhecendo o
conteúdo como conjunto de conhecimento que visam ao desenvolvimento a partir
da construção do conhecimento.
Fique atento! A discussão sobre currículo será retomada na Unidade 2.
A formação para a docência é um pilar fundamental para promover a

qualidade da educação. No Brasil, essa formação acadêmica se dá pelos cursos
de pedagogia. Os cursos de pedagogia passaram por diferentes fases levando em
consideração os diferentes contextos históricos e sociais da educação brasileira.
20
O curso de pedagogia foi regulamentado em 1939, através Decreto-Lei
nº 1.190/1939. O curso idealizado para preparar intelectuais logo adquiriu caráter
técnico. Seu formato era misto de bacharelado, com ênfase nos fundamentos da
educação e licenciatura, e na didática. Essa forma acabou por distanciar a ciência
da pedagogia da didática.
O curso assim constituído, além de fragilizar a formação do

bacharel, pelo formato generalista do currículo, dissociava
o campo da ciência Pedagógica do conteúdo da Didática,
abordando-os em cursos distintos e tratando-os separadamente.
A dicotomia entre bacharelado e licenciatura levava a entender
que no bacharelado se formava o pedagogo que poderia atuar
como técnico em educação e, na licenciatura, formava-se o
professor que lecionaria as matérias pedagógicas do Curso
Normal de nível secundário, quer no primeiro ciclo, o ginasial
- normal rural, ou no segundo (BORDAS et al., 2008, p. 687,
grifo do autor).
A questão a seguir retoma uma das fases da formação dos professores no

Brasil. Relembre, através da questão, os desafios da formação docente nesse período.
PEDAGOGIA em foco
A formação do professor primário foi inicialmente concebida com foco na
prática e como objeto de estudo das Ciências Sociais, dessa forma, a alternativa
correta é C.
Na década de 1970, como mostra Bordas et al. (2008), o curso sofreu 21

alterações com a Lei da Reforma Universitária nº 5.540, de 1968, que permitiu a
oferta de habilitações nas áreas de Supervisão Educacional, Orientação Educacional,
Administração Escolar e Inspeção Educacional. Nesse formato, o curso continuava
a possuir uma divisão nas habilitações e sofreu influência da visão tecnicista das
décadas de 70 e 80, reforçando a presença de especialistas. Nesse período, o
curso passou a contar com uma base comum e com disciplinas diversificadas para
as diferentes habilitações em decorrência do Parecer nº 252/69.
Na década de 1970, a Lei da Reforma Universitária também foi responsável

por unificar o vestibular para acesso aos cursos superiores e centralizar as decisões
referentes à formação de nível superior na figura do Estado.
A partir de seus estudos sobre esse momento da educação brasileira

identifique suas consequências na questão a seguir:
PEDAGOGIA em foco
A Lei da Reforma Universitária foi responsável por institucionalizar o
vestibular com o mesmo conteúdo e forma para todos os cursos e garantir o controle
do regime militar sobre o ensino superior brasileiro (alternativa D).
22
Na década de 80 foram realizadas reformas curriculares nos cursos devido

ao contexto histórico e social.
Atentas às exigências do momento histórico, várias universidades

efetuaram reformas curriculares, de modo a formar, no curso de
Pedagogia, professores para atuarem na Educação Pré-escolar
e nas séries iniciais do Ensino de 1º Grau. Como sempre, no
centro das preocupações e das decisões, estavam os processos
de ensinar e aprender, o trabalho pedagógico e a gestão escolar,
respondendo à preocupação com a melhoria da educação inicial
das crianças e dos jovens, caracterizada pelos altos índices de
evasão e de repetência verificados nas escolas da classe popular
(BORDAS et al., 2008, p. 689).
Novas transformações marcam os currículos de pedagogia ao longo dos

anos 90 e 2000 com a ampliação da oferta de cursos e a diferenciação na ênfase
dos cursos.
A partir dos anos 1990, observa-se a crescente oferta de

cursos de Pedagogia, os quais, além da inclusão de disciplinas
e atividades escolares dirigidas à docência para crianças
PEDAGOGIA em foco
das faixas etárias de 0 a 5 anos e de 6 a 10 anos, passam
a oferecer diversas ênfases nos percursos de formação dos
graduandos em Pedagogia, para contemplar, entre muitos
outros temas: a educação de jovens e adultos; a educação
na cidade e no campo; a educação dos povos indígenas; a
educação nos remanescentes de quilombos; a educação das
relações étnico-raciais; a inclusão escolar e social das pessoas
com necessidades especiais, dos meninos e meninas de rua; a
educação a distância e as novas tecnologias de informação e
comunicação aplicadas à educação; atividades educativas em
instituições não escolares, comunitárias e populares (BORDAS
et al., 2008, p. 689).
Atualmente, a formação contempla o Bacharelado e a Licenciatura tendo

como objetivo formar profissionais para atuar na área de gestão e também nas
áreas de construção do conhecimento.
Reafirma os princípios históricos construídos para os cursos

de Pedagogia: a docência como base da formação e a
compreensão de que o curso de Pedagogia, porque forma o
profissional de educação para atuar no ensino, na organização
e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e na
produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da
educação, seria, ao mesmo tempo, uma Licenciatura e um 23
Bacharelado (BORDAS et al., 2008, p. 694).
A formação de professores foi histórica e socialmente marcada pela

divisão entre o bacharelado e a licenciatura fazendo com que a produção teórica
da educação e as práticas pedagógicas ocupassem espaços distintos na realidade
dos profissionais de educação.
As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia passaram por nova

revisão e receberam novo texto com a Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015.
Atenção! As discussões que envolvem legislação e políticas públicas

ganharão espaço novamente em nosso caderno na Unidade 2 – contemplando os
Parâmetros Curriculares Nacionais e na Unidade 3 – contemplando as Diretrizes
Curriculares para o curso de graduação em Pedagogia.
A questão a seguir requer uma reflexão acerca dos marcos fundamentais

da formação pedagógica como processos ligados à gestão e organização escolar
e também aos elementos que compõem o processo de ensino e aprendizagem.
PEDAGOGIA em foco
24
Observe, caro(a) acadêmico(a), que a formação docente deve contemplar

a formação de habilidades e competências nas diferentes esferas da educação.
O desafio dos professores está em promover a aprendizagem dos alunos, para
tanto, a formação docente deve desenvolver competências e habilidades voltadas
à organização e gestão escolar, ao trabalho pedagógico e às questões éticas e
interpessoais. Assim como necessita relacionar conhecimentos ao ensino dos
conteúdos, avaliação, gestão e normas de convivência social e coletiva (alternativa D).
Outro aspecto que colabora para elucidar nossos questionamentos em

relação à docência é a construção do conhecimento. Aqui os questionamentos
PEDAGOGIA em foco
são direcionados ao tipo de conhecimento a ser ensinado nas escolas e qual é
o papel das escolas na produção do conhecimento. Nesse sentido, é enfatizada
a necessidade de articular o particular e o universal, reconhecer a relevância do
conhecimento que cada educando traz para a escola, mas também a relevância
do conhecimento científico na elaboração do currículo e na prática pedagógica
(YOUNG, 2007).
O tema da construção do conhecimento foi levantado pela questão a seguir

ao conduzir uma reflexão no sentido de perceber a produção do conhecimento
curricular como crítico e superar a visão fragmentada de realidade.
25
Observe como tal perspectiva aponta para a possibilidade de o educando

observar a sua realidade de forma crítica e capaz de identificar problemas e sugerir
soluções para as contradições existentes em seu universo (alternativa A).
Como nos lembra Celso Antunes (2001), a prática docente deve auxiliar
a desenvolver inteligências e competências, e desenvolver tais habilidades não
é o mesmo que abrir mão dos conteúdos, o desafio está em dar significado aos
conteúdos aprendidos. Novamente, articular o particular e o universal.
PEDAGOGIA em foco
Para além das questões já levantadas até esse momento, é importante
resgatar um aspecto que é frequentemente discutido nos círculos de professores:
a indisciplina. Observa-se com frequência que a indisciplina é considerada uma
dificuldade a ser enfrentada pela prática pedagógica. A escola é mais que um espaço
de ensino e aprendizagem ela é também um lugar social, um espaço das vivências.
Situações de indisciplina e, até de violência, que perpassam o contexto

escolar representam, muitas vezes, relações mais amplas e pessoais. Os alunos
convivem também na vizinhança, por exemplo. Existem ali percepções sobre si
e sobre os outros que levam a uma dinâmica maior de implicações. Criar regras
escolares claras e eficientes com punições viáveis compõem mais um desafio
(DAYRELL; NOGUEIRA; MIRANDA, 2011).
A próxima questão apresenta uma situação de violência a ser analisada.

O trecho narra um caso de violência urbana. Para analisar tal situação é preciso
discutir as causas que levam à violência, assim como apresentar soluções para
essa realidade.
26
PEDAGOGIA em foco
Na questão discursiva o texto deve abarcar, pelo menos, dois problemas
sociais que se relacionem as causas dos diferentes tipos de violência que podem
ser observadas na escola. E devem demonstrar que sua formação acadêmica
contribuiu para a formação de um profissional ético e capaz de relacionar e agir sobre
diferentes situações. Reconhecendo também, que tais situações são resultantes de
influências externas sobre a sua profissão nos diversos contextos políticos e sociais.
Diante do contexto observado até esse momento, considere a relevância

da formação dos profissionais em educação para superar os desafios existentes e
alcançar as expectativas de construir uma educação de qualidade.
A docência se configura como um resultado da formação dos profissionais

da educação, nos bacharelados e nas licenciaturas, da prática docente exercida nos
mais diversos contextos, dentro e fora das escolas e da reflexão sobre essa prática
realizada no campo acadêmico, no contexto de aplicação das políticas públicas.
Além disso compõem um universo social mais amplo e é afetada por esse universo
como o caso da violência e das novas tecnologias (essa temática você encontrará
na Unidade 2).
27
PEDAGOGIA em foco

IDADE
ATIV
AUTO
1 As políticas públicas descrevem como essencial para atividade

docente desenvolver práticas baseadas na(s):
a) ( ) Transmissão de conhecimentos através das experiências do professor.

b) ( ) Centralização das atividades teóricas.
c) (x) Promoção da democracia, autonomia e cidadania.
d) ( ) Experiências e vivências dos educandos.
2 A formação dos professores ao longo da história moldou as práticas

didáticas e as características dos processos de ensino e aprendizagem.
Podemos observar, no decorrer desses processos, diferentes
concepções sobre a prática docente. Destaque características
relevantes de diferentes etapas da formação docente no Brasil para
28
a docência.
R.: O acadêmico deve identificar a presença, em todas as etapas, da didática

como parte da prática educativa e a distância verificada na formação dos
professores entre a teoria e a prática. O caráter técnico da formação a partir
dos primeiros cursos na década de 30. A centralização das decisões sobre
o ensino superior a partir da década de 60. A influência do tecnicismo nos
anos 70 e 80. As reformas nos anos 80 voltadas para os processos de
ensinar e aprender, o trabalho pedagógico e a gestão escolar. A inclusão
de novas temáticas nos anos 90 e 2000 como: a educação de jovens e
adultos, a educação no campo, dos quilombolas, as questões étnico-raciais
e a inclusão.
PEDAGOGIA em foco
Na literatura: Uma professora fora de série, de Ésme Raji Codell. O livro
traz um relato divertido das experiências vividas em sala de aula pela autora
no seu primeiro ano de profissão e nos convida a repensar a nossa prática e
buscar ou redescobrir novos caminhos.
Na internet: Diretrizes Curriculares para o curso de graduação em

Pedagogia. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=17719-res-cne-cp-002-03072015&category_
slug=julho-2015-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 20 maio 2016.
O site Universia Brasil traz uma seleção de 30 palestras do TED sobre educação.
Com elas você pode se inspirar e perceber que os desafios da educação não
são exclusividade brasileira. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/
planejamento/>. Acesso em: 3 abr. 2016.
No cinema: Entre os muros da escola (2008). O filme francês foi vencedor da

Palma de Ouro do Festival de Cannes de 2008. Baseado no livro homônimo
escrito por François Bégaudeau retrata o cotidiano de uma escola francesa e
nos leva a refletir sobre o papel do professor e da escola em nossa sociedade.
29
PEDAGOGIA em foco
30
PEDAGOGIA em foco
------ [ TÓPICO 3 – AVALIAÇÃO: COMO E POR QUE AVALIAR? ] ------
1 INTRODUÇÃO
Este tópico será destinado ao tema da avaliação. Você será levado a refletir
acerca de elementos fundamentais para tornar o ato de avaliar uma ferramenta
no acompanhamento do processo de construção do conhecimento que permita
reconhecer os avanços e dificuldades de seus alunos e avaliar sua prática docente,
no caso da avaliação de aprendizagem.
E, também, permita reconhecer os avanços e desafios das instituições de

ensino, tanto no âmbito interno, quanto em relação a contextos sociais mais amplos,
como no caso da avaliação institucional e da avaliação interna.
2 AVALIAÇÃO POLÊMICA
31
A avaliação figura entre um dos elementos mais polêmicos entre os

processos de ensino e aprendizagem. Como avaliar? Para que avaliar? A avaliação
deve estar centrada no resultado ou no processo? A avaliação tem foco no
educando? A avaliação pode ser direcionada para a reflexão da prática pedagógica?
Observe na tirinha, que o personagem Manolito, colega de classe de

Mafalda, personagens criados por Quino, ao ser questionado pela professora revela
uma situação que é desafiadora para todo o docente: não entendeu “nada” sobre
os conteúdos trabalhados em sala de aula até então.
Momentos assim nos levam a questionar: como identificar quando o aluno

está avançando na construção do conhecimento ou quando ele está somente
acompanhando o percurso sem, de fato, se apropriar dos conhecimentos e
transformá-los em competências e habilidades? A avaliação é essencial para
perceber essas situações e promover o aprendizado.
PEDAGOGIA em foco
Fonte: Disponível em: <http://1.bp.blogspot.com/-A7XGVSjcCw0/UAjKdU7sbpI/AAAAAAAAMR4/
NW9BsagyC8o/s1600/tirinha+mafalda.+escola.jpg>. Acesso em: 20 maio 2016.
Caro(a) acadêmico(a)! Você pode observar que existem várias formas e

tipos de avaliações. Podemos dividir a avaliação em três grandes níveis diferentes:
de aprendizagem, institucional e externa. Na avaliação de aprendizagem, o centro
é o processo de ensino e aprendizagem de cada educando; na institucional, remete
ao Projeto Político Pedagógico e precisa ser realizada por professores, educandos
e gestão e a avaliação externa é realizada por instituições como o MEC ou as
secretarias de educação.
32 O ato de avaliar, em muitos contextos escolares, parece concentrar esforços

nos resultados de provas e exames e a sociedade acredita que esse quadro é
suficiente. Luckesi (2008, p. 21) sintetiza essa realidade da seguinte forma:
Os sistemas de exames, com suas consequências em

termos de notas e suas manipulações, polarizam todos. Os
acontecimentos do processo de ensino e aprendizagem,
seja para analisá-los criticamente, seja para encaminhá-los
de uma forma mais significativa e vitalizante, permanecem
adormecidos em um canto. De fato, a nossa prática educativa
se pauta por uma ‘pedagogia do exame’. Se os alunos estão
indo bem nas provas e obtêm boas notas, o mais vai.
Essa pedagogia do exame, descrita por Luckesi (2008), tem consequências

que deslocam a centralidade do ensino e aprendizagem dos conteúdos e leva o
foco para as provas, para aprovar ou reprovar, para dar mais ou menos pontos ou
para disciplinar a turma.
Perdem-se possibilidades de reconhecer a necessidade de conceber a

multiplicidade dos objetivos e das mudanças que podem ser realizadas a partir da avaliação.
PEDAGOGIA em foco
Esta forma de entender a avaliação e se acostumar com sua
feição classificatória e de vê-la como um ato de comunicação
com ares de neutralidade, no qual alguém assume a
prerrogativa de dizer o quanto vale o trabalho do outro, sem que
a este outro seja dada a oportunidade de se manifestar sobre
o processo vivido e suas eventuais idiossincrasias, acaba por
esvair desta prática o seu sentido formativo. Isso interfere no
imaginário social que associa a avaliação de práticas repetidas
de exames externos que geram medidas, que viram notas
que se transformam em signos que se distribuem em mapas
que permitem comparar, selecionar e, eventualmente, excluir
pessoas/instituições (SORDI; LÜDKE, 2009, p. 315).
O discurso da avaliação perde potência quando os sujeitos da relação e,

em relação, desconhecem a natureza multifacetada deste fenômeno e tendem
a valorizar resultados obtidos em circunstâncias pontuais, desconsiderando os
processos em que se ancoraram.
Ainda como consequência, Luckesi (2008) nos lembra que a avaliação

pensada por essa perspectiva se justificou em modelos pedagógicos como a
pedagogia tradicional, pedagogia renovada e a pedagogia tecnicista. Já a pedagogia
libertária, como proposta por Freire, pensada para humanização e não para a 33
domesticação requer de nós, professores, outra postura avaliativa.
Os critérios de avaliação também são resultantes desses contextos

educacionais, pois não podemos considerar esses critérios sem reconhecer um
conjunto de crenças, valores, visões e práticas sociais, políticas e filosóficas
(SOUZA, 1997).
Ainda nessa perspectiva, segundo Luckesi (2008), para transformar a

avaliação é preciso repensar o próprio contexto social da educação. Pensar a
educação para a transformação social e não para a conservação, ou seja, realinhar
nossa ação pedagógica no sentido da pedagogia libertadora através de uma
avaliação democrática e não autoritária.
Além do caráter diagnóstico, a avaliação deve assumir o papel de mediadora.

Nas palavras de Hoffmann (1994), nessa visão, a avaliação está orientada para a
reorganização do saber. Como ocorre essa reorganização? Na constante troca de
pontos de vista e ideias entre professores e alunos.
PEDAGOGIA em foco
Os diferentes contextos históricos e sociais configuraram formas diversas
de avaliar, observe nas questões a seguir a importância de superar o ideal
classificatório e compreender a avaliação como exercício de mediação da construção
do conhecimento e, também, como impulso para a formação democrática.
34
PEDAGOGIA em foco
35
Na questão 16 (ENADE 2011), a roda de conversa é apresentada como
uma forma de avaliação capaz de compor uma abordagem democrática, pois leva
em consideração a visão do aluno. É mediadora ao permitir o desenvolvimento de
uma reflexão do aluno sobre o processo de aprendizagem (alternativa C).
A atividade descrita na questão 19 (ENADE 2008) compõe uma avaliação de

caráter diagnóstico, formativa, mediador e investigativa. Dessa forma, a concepção
é oposta à avaliação classificatória, pois vai além da medição de erros e acertos
(alternativa B).
Esse caminho nos leva à retomada de uma avaliação diagnóstica. Aqui,

mais uma vez, você pode se perguntar: como trilhar esse caminho? Luckesi (2008)
nos mostra como entender a avaliação como um processo dialético de avanço e de
encaminhamento a novos rumos.
A oposição entre a pedagogia do exame e a avaliação diagnóstica são

temas frequentes nos debates envolvendo educação. Reflita sobre esse debate
com base na questão a seguir:
PEDAGOGIA em foco
36
Nas asserções apresentadas pela questão, o ideal de avaliação,

compreendido pela avaliação diagnóstica ocupando o espaço da visão classificatória
é utilizado para contrapor a realidade. Podemos observar a situação real da avaliação
– a pedagogia do exame – e a situação ideal – a avaliação diagnóstica (alternativa C).
Ao longo dessa caminhada o educando terá a avaliação como instrumento

na construção da autonomia. O que não significa deixar o rigor de lado, mas sim
centrar forças em competências adequadas à transformação e à democratização
do ensino. E quais instrumentos avaliativos nos podem auxiliar?
Para serem adequados, os instrumentos deveriam:
 medir resultados de aprendizagem claramente definidos, que

estivessem em harmonia com os objetivos institucionais;
 medir uma amostra adequada de resultados de aprendizagem
e o conteúdo da matéria incluída na instrução;
PEDAGOGIA em foco
 conter tipos de itens que são mais adequados para medir os
resultados de aprendizagem desejados;
 ser planejados para se ajustar aos usos particulares a serem
feitos dos resultados;
 ser construídos tão fidedignos quanto possível e, em
consequência, ser interpretados com cautela;
 ser utilizados para melhorar a aprendizagem do estudante e
do sistema de ensino (LUCKESI, 2008, p. 83).
Além de adequados, os instrumentos de avaliação devem possuir qualidade

técnica, devem ser coerentes com todo o processo de ensino e aprendizagem e levar
questões referentes à finalidade dos dados e da necessidade e forma de obtenção
dessas informações (RAPHAEL, 1995).
A avaliação institucional é um elemento valioso para promover

transformações e superar deficiências no ambiente escolar. Avaliar o processo de
ensino e aprendizagem e a prática docente possibilita encontrar novos caminhos
e reforçar boas práticas, devendo ocupar espaço de relevância na elaboração e
avaliação dos Projetos Políticos Pedagógicos nas escolas.
37
A visão de avaliação formada ao longo do tempo nas escolas – classificatória,
centrada nos exames – contribui para justificar a resistência dos professores em
avaliar e reformular sua prática.
A autonomia do docente não pode ser confundida com

autonomização. Não tem ele a prerrogativa de decidir, por si só,
algo que afeta o bem comum e marca o projeto pedagógico da
escola. Certamente esta aprendizagem necessita ser incluída
desde logo nos processos de formação docente para promover
mudanças na cultura escolar, sobretudo no tocante à avaliação.
Esta aprendizagem de viver, colaborativamente, um projeto
implica entender e usar a avaliação como uma estratégia
organizadora dos múltiplos olhares e ações sobre a realidade,
na perspectiva de produzir melhorias. Mostra-se indispensável
para o monitoramento dos avanços do projeto pedagógico e,
por conseguinte, é fenômeno do qual não se pode afastar, se
quisermos falar, com propriedade, de uma escola comprometida
com a aprendizagem das crianças (SORDI; LÜDKE, 2009, p. 315).
Relembre seus conhecimentos sobre as diferentes concepções de avaliação

com a questão a seguir e identifique a função da avaliação na Educação Básica:
PEDAGOGIA em foco
38
A avaliação é uma ferramenta para construir uma prática investigativa

destinada a compreender o percurso formativo nos seus avanços e conquistas
dos sujeitos envolvidos nesse processo. Ou seja, uma avaliação deve nos indicar
informações sobre os avanços na aquisição do conhecimento, como nos mostra
a alternativa B.
PEDAGOGIA em foco
smartphone através do QrCode e aproveite o vídeo da questão 19 abaixo:
No caminho da gestão democrática, a participação de diversos atores

do campo da educação no processo avaliativo permite reconfigurar hierarquias e
ampliar os espaços de diálogo e afirmação da democracia através da constante
autoavaliação.
As avaliações externas vêm ocupando posição de destaque na elaboração

de políticas públicas. No entanto, assim como a avaliação da aprendizagem e
a avaliação institucional necessitam de outros espaços e outras abordagens 39
para figurarem como instrumentos de promoção de melhor qualidade na área
da educação. As avaliações externas voltarão a fazer parte de nosso estudo na
Unidade 3.
Em virtude da adoção das políticas neoliberais, as escolas passam a

receber um novo conjunto de informações sobre o processo ensino-aprendizagem.
Infelizmente, por razões diversas, essas informações acabam restritas aos relatórios
e não chegam a ser apropriadas pela comunidade escolar com vistas à tomada de
decisões e mudanças necessárias para realizar de fato uma avaliação institucional
que seja capaz de transformar a educação (SORDI; LÜDKE, 2009).
------ [ PARA REFLETIR ] ------

Agora que você já foi apresentado aos desafios relacionados aos diferentes tipos
de avaliação, reflita sobre a importância da avaliação para a prática docente e
sobre o papel do professor nos diferentes processos de avaliação.
PEDAGOGIA em foco

IDADE
ATIV
AUTO
1 A avaliação é um processo de ensino-aprendizagem essencial para

promover uma educação de qualidade. Superar a “pedagogia do
exame” e a avaliação classificatória é medida necessária para alcançar
esse objetivo. Descreva as formas de avaliação que contribuem para
atingir tal objetivo.
R.: O acadêmico deve explicar as implicações da avaliação diagnóstica e

mediadora como promotoras de uma educação democrática e de qualidade,
considerar a interação entre aluno e professor em todo o processo de ensino
e aprendizagem, descrevendo como ocorrem esses processos.
40
PEDAGOGIA em foco
Na literatura: Como desenvolver as competências em sala de aula. O texto
de Celso Antunes promove um debate sobre como desenvolver em sala de
aula as competências de nossos alunos considerando habilidades que serão
fundamentais em suas vidas.
No cinema: Um sonho possível (2009). Filme que rendeu o Oscar de melhor

atriz a Sandra Bullock, dirigido por John Lee Hancock, retrata a história real de
um jogador de futebol americano. Os papéis dos professores em relação ao
aluno com várias dificuldades e o incentivo da família mostram a importância
de trazer as experiências dos alunos para sala de aula e de fazer uso de
diversos recursos de aprendizagem e avaliação.
Na internet: “Aula não ensina, prova não avalia”. Em entrevista, o professor

José Pacheco, escritor e professor conhecido pelo seu trabalho na Escola
da Ponte em Portugal, lança críticas significativas ao sistema de ensino
brasileiro, inclusive à avaliação. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=rcH8YXGDeB8>. Acesso em: 3 abr. 2016.
41
PEDAGOGIA em foco
------ [ RESUMO DA UNIDADE 1] ------
Nesta unidade, você aprendeu:
 O planejamento é essencial, pois dá sentido à prática educativa.
 Planejar não é uma ação neutra e possui intencionalidade.
 Planejar é uma atividade que une teoria e prática.
 Uma educação libertadora se constrói com um planejamento dialógico.
 A prática educativa deve criar possibilidades para a construção do conhecimento.
 A didática é um campo direcionado à prática pedagógica.
 Reconhecer a teoria e prática como partes do mesmo processo.
 A formação dos professores contribuiu historicamente para a separação entre o

campo da teoria e da prática.
42  A reflexão da prática docente e da produção do conhecimento é essencial no

campo da educação.
 A avaliação pode ser dividida em três grandes grupos: de aprendizagem,

institucional e externa.
 A avaliação de aprendizagem deve ser diagnóstica e formativa.
 A avaliação deve ser elaborada pela mediação e pelo diálogo e uma prática democrática.
 A avaliação institucional é importante para identificar problemas e buscar soluções

no espaço das escolas.
 A avaliação externa possibilita uma reflexão ampla sobre o sistema de ensino e

reflete questões particulares que devem ser trabalhadas pela comunidade escolar.
PEDAGOGIA em foco
------ [ CONSIDERAÇÕES FINAIS ] ------
Planejar, refletir a prática docente e avaliar são ações fundamentais ao

processo de ensino e aprendizagem. São fundamentais, pois compõem o amplo
universo do ser professor e exigem de nós, professores, constante atenção, reflexão
e diálogo.
O planejamento dá sentido à prática educativa, no espaço da escola é a

ferramenta que guia todo o percurso da aprendizagem, da seleção dos conteúdos,
passando pela escolha das metodologias até a avaliação. O planejamento não é
neutro, carrega influências e pressões históricas e sociais e, também, as intenções
e visões de educação do professor. Para um planejamento de sucesso faz-se
necessário unir teoria e prática e conceber todo o percurso formativo como dialógico
com vistas à formação crítica, cidadã e democrática.
Refletir e reconstruir constantemente a prática educativa é uma missão do

professor. A docência é repleta de desafios – da formação à sala de aula – e de
influências amplas e múltiplas. A atividade docente requer a adoção de uma postura 43
direcionada à construção de uma educação libertadora.
Avaliar todo o processo de ensino-aprendizagem é uma das ferramentas

para que os ideais expostos acima sejam alcançados. Avaliar não é uma atividade
restrita à atribuição de notas e classificações, mas compõe um universo amplo de
estratégias, baseada na mediação, no diagnóstico, no diálogo e na democracia,
capazes de promover avanços significativos no universo da educação.
PEDAGOGIA em foco
44
PEDAGOGIA em foco
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Celso. Como desenvolver as competências em sala de aula.

Petrópolis: Vozes, 2001.
BRASIL. ENADE 2005. Pedagogia. SINAES. Disponível em: <http://download.

inep.gov.br/download/enade/2005/provas/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso em: 3 abr.
2016.
BRASIL. ENADE 2008. Prova de pedagogia. SINAES. Disponível em: <http://

download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/PEDAGOGIA.pdf >. Acesso
em: 3 abr. 2016.

inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2011/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso
em: 3 abr. 2016.

inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2014/36_pedagogia.pdf>. Acesso
em: 3 abr. 2016.
45
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.
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sobre o ENADE da área de pedagogia 2005. Avaliação, Campinas; Sorocaba,
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PEDAGOGIA em foco
------ [ GABARITO QUESTÕES DO ENADE ] ------
2011 – Questão 10 – B
2014 – Questão 21 – A
2014 – Questão 3 (discursiva)
PADRÃO DE RESPOSTA: O estudante deve redigir um texto argumentativo,

apresentando uma proposta de trabalho que aborde:
a) Os seguintes elementos constitutivos do planejamento: diagnóstico,

objetivos, atividades, recursos metodológicos e avaliação.
b) Pelo menos duas atividades que orientem a prática pedagógica da
professora Luzia, considerando a interdisciplinaridade como princípio. Como
por exemplo: roda de conversa, aula-passeio, entrevistas, pesquisas etc.
c) Pelo menos duas formas de registro que serão usados na avaliação
do desenvolvimento das competências das crianças. Como por exemplo:
produções dos alunos (desenho, imagem, textual, oral etc.) e/ou registros do
professor (relatórios, fotografias, gravações etc.).
47
2005 – Questão 14 – B
2014 – Questão 2 – C
2005 – Questão 9 – C
2005 – Questão 11 – D
2014 – Questão 10 – D
2011 – Questão 34 – A
2014 – Questão 2 (discursiva)
PADRÃO DE RESPOSTA: O estudante deve redigir um texto dissertativo,

em que:
a) aborde duas das seguintes causas: problemas relacionados à educação

(baixa escolaridade, evasão escolar, qualidade da educação, distanciamento
entre a escola e a realidade social, tempo de permanência na escola);
desigualdades socioculturais (gênero, etnia, economia etc.); desemprego e
falta de qualificação profissional; precariedade da segurança pública; uso de
PEDAGOGIA em foco
drogas; desvalorização da vida humana; banalização da violência; sensação
de impunidade; ausência de políticas sociais; degradação da vida urbana;
desconhecimento e/ou desrespeito aos direitos humanos e constitucionais;
desestruturação familiar; desvalorização de princípios éticos e morais. b)
mencione dois dos seguintes fatores: políticas de segurança mais efetivas;
políticas públicas de melhoria das condições socioeconômicas; maior
consciência cidadã e respeito à vida; melhor distribuição de renda; melhoria da
educação (aumento da escolaridade, redução da evasão escolar, qualidade
da educação, aproximação entre a escola e a realidade social, aumento do
tempo de permanência na escola); aumento da oferta de emprego e melhoria
da qualificação profissional; medidas preventivas ao uso de drogas; maior
eficácia do sistema judiciário; revisão da legislação penal; valorização de
princípios éticos, morais e familiares. Observação: as respostas a esse item
devem se pautar na Portaria Inep nº 255, de 2 de junho de 2014, onde se lê:
Art. 3º No componente de Formação Geral serão considerados os seguintes
elementos integrantes do perfil profissional: atitude ética; comprometimento
social; compreensão de temas que transcendam ao ambiente próprio de sua
48 formação, relevantes para a realidade social; espírito científico, humanístico
e reflexivo; capacidade de análise crítica e integradora da realidade; e aptidão
para socializar conhecimentos em vários contextos e públicos diferenciados.
2011 – Questão 16 – C
2008 – Questão 19 – B
2011 – Questão 25 – C
2014 – Questão 19 – B
PEDAGOGIA em foco
UNIDADE 2
O CURRÍCULO, AS PROPOSTAS CURRICULARES NACIONAIS E AS

NOVAS MÍDIAS – PERSPECTIVAS E DESAFIOS NO COTIDIANO DA
EDUCAÇÃO
• compreender as diversas definições de currículo;
• relacionar as concepções de currículo às teorias do currículo;
• analisar os Parâmetros Curriculares Nacionais como documento oficial

de orientação dos currículos no país;
• identificar os espaços e desafios das novas mídias na educação; 49
• compreender a relevância do uso das novas mídias e como elas

transformam a escola.
PLANO DE ESTUDOS
A Unidade 2 está dividida em dois tópicos. No final de cada um deles, você

encontrará atividades que contribuirão para sua reflexão e análise dos estudos que
já realizou.
TÓPICO 1 – CURRÍCULO: PLANEJAMENTO,

SELEÇÃO DE CONTEÚDOS E
EXPERIÊNCIAS VIVIDAS NA
EDUCAÇÃO
TÓPICO 2 – NOVAS MÍDIAS E OS DESAFIOS

DOS CURRÍCULOS NA
ATUALIDADE
PEDAGOGIA em foco
50
PEDAGOGIA em foco
------ [ TÓPICO1 - CURRÍCULO: PLANEJAMENTO, SELEÇÃO DE CONTEÚDOS
E EXPERIÊNCIAS VIVIDAS NA EDUCAÇÃO ] ------
1 INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a)! Por vezes, você deve ter se deparado com o desafio
de definir um termo tão abrangente como currículo. Pois bem, a definição de currículo
não é uma tarefa simples, afinal, é preciso considerar o amplo contexto social e
histórico no qual está inserido e sua importância para os processos educacionais.
Você será apresentado às diversas concepções de currículo e às teorias do

currículo – tradicionais, críticas e pós-críticas –, considerando os diversos elementos
que compõem cada uma dessas análises, as críticas e os principais desafios atuais
que envolvem a temática. E, também, tem espaço nesse tópico a apresentação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, como desdobramento da questão do currículo
no Brasil.
51
2 TEORIAS DO CURRÍCULO: COMO DEFINIR CURRÍCULO?
O currículo assume significados diversos na literatura e, também, na prática

docente. Definir currículo exige uma reflexão ampla acerca do papel da educação,
da escola e dos elementos que compõem o planejamento.
Os significados de currículo abrangem, em sua maioria, disciplinas, grades

curriculares, atividades, planos de ensino e as experiências vivenciadas no processo
de ensino e aprendizagem. Contudo, pode-se destacar um elemento comum em
todos esses significados que é a noção de organização das experiências vivenciadas
no espaço da escola, sejam elas previamente planejadas ou não (LOPEZ; MACEDO,
2013).
PEDAGOGIA em foco
------ [ PARA REFLETIR ] ------
Como definir currículo? A partir dos estudos que você já realizou ao longo de
sua formação, defina o que é currículo e reflita sobre as dificuldades em elaborar
essa definição. Converse com seus colegas e outros profissionais a respeito e
compare as dificuldades encontradas.
Na reflexão apresentada na questão a seguir, o currículo tem por função

organizar conhecimentos que compõem um conjunto de práticas, saberes e culturas
que os sujeitos têm direito a aprender. Para que tal objetivo seja alcançado, a
educação deve partir das experiências dos alunos.
Agora é o momento de testar seus conhecimentos! Considerando as

diferentes concepções de currículos abordadas até aqui responda à questão do
ENADE de 2014:
52
PEDAGOGIA em foco
De acordo com essa concepção, o currículo é composto por uma
multiplicidade de relações e por esse motivo a teoria e a prática devem corresponder
à forma na qual o currículo foi idealizado. Assim como é desafio de a escola criar
um currículo vinculado à realidade do aluno, mas sem reproduzir as desigualdades 53
existentes na sociedade. Dessa forma, as alternativas II e IV são corretas.
Para dar continuidade aos nossos estudos é importante resgatar alguns

pontos já levantados na Unidade 1, como a intencionalidade do planejamento e
a influência de fatores externos nas políticas educacionais e, consequentemente,
no currículo.
Como parte do planejamento educacional, o currículo possui uma intenção

e deve ser construído a partir de uma perspectiva dialógica. E como parte de um
contexto histórico e social mais amplo, sofreu pressões e influências de instituições
supranacionais para atingir objetivos específicos ligados às questões sociais e
econômicas.
Reconhecer essas intencionalidades e influências coloca diante do professor

uma realidade na qual deve ter consciência do caráter de contínua construção e
reconstrução do currículo. Não podemos conceber o currículo como um documento
pronto que direcione e limite a transmissão de conhecimentos. A escolha de
PEDAGOGIA em foco
conteúdos ocorre nos contextos e dinâmicas sociais e esses conhecimentos são
influenciados, interpretados e vivenciados em diferentes formas.
A partir desse contexto, na questão a seguir, as duas asserções são

verdadeiras. Porém, a segunda não é uma justificativa correta para a primeira. A
primeira apresenta o contexto social no qual as propostas curriculares adotadas
nas escolas são compreendidas e a segunda apresenta a presença da cultura no
currículo como uma das finalidades da educação básica.
54
PEDAGOGIA em foco
55
De acordo com a literatura, o currículo compreende a seleção de

conhecimentos específicos de um determinado período histórico e reflete o projeto
de sociedade e o ideal de formação humana ao qual está vinculado. No currículo
estão presentes intencionalidades e práticas em relação à educação (SILVA, 2012).
Você deve se perguntar: quais são essas intencionalidades e práticas?

Essas intencionalidades e práticas são os elementos formais expressos nos
currículos, ou seja, seleção de conteúdos, metodologias e avaliações expressas
em planos formais como diretrizes curriculares, parâmetros curriculares, projetos
políticos pedagógicos, no plano de ensino e no planejamento diário do professor.
O currículo, além das características apresentadas até aqui, pode também

ser reconhecido como um campo teórico na área da educação, chamado de teorias
de currículo. Na obra “Documentos de identidade: uma introdução às teorias de
currículo”, o pesquisador Tomaz Tadeu da Silva realiza uma classificação das teorias
de currículo a partir dos principais trabalhos realizados na área.
PEDAGOGIA em foco
Observe, no quadro a seguir, as teorias indicadas por Silva (2000) em sua
obra e os conceitos abordados em cada uma delas:
QUADRO 1. TEORIAS DE CURRÍCULO
56
Fonte: Adaptado de Silva (2000)
Nas teorias tradicionais, o foco dos estudos estava na definição de currículo

como forma de organização do ensino e a partir de questões como: quais objetivos
a escola deveria atingir? Entre as teorias tradicionais podem ser identificadas
tendências de caráter tecnicista, como de Bobbit e Tyler, e tendências progressistas
como a de Dewey (SILVA, 2000).
Nesse primeiro conjunto de teorias, a discussão da utilidade do currículo

ganha centralidade como consequência das transformações sociais do período.
A modernização e a industrialização pautadas no modelo taylorista levaram ao
crescimento da demanda pela escolarização e pela necessidade de socializar os
jovens nos padrões esperados pela indústria, daí a discussão da utilidade do ensino.
No Brasil, a visão do eficientismo social e o progressivismo foram adaptados pela
Escola Nova (LOPES; MACEDO, 2013).
PEDAGOGIA em foco
Na década de 1970, várias obras, como as de Freire, Althusser, Bordieu e
Passeron, entre outros, passarem a questionar o conceito vigente de currículo. Tais
obras realizaram suas críticas relacionando o currículo escolar à ideologia capitalista
dominante (SILVA, 2000).
As críticas dos anos 1970 enfocam a questão do currículo como aparato de

controle social. Os estudos desse período mostraram a relação entre o currículo e
o mundo produtivo, pois a escola se configura como um espaço de aprendizagem
de saberes necessários a esse mundo, mas também de códigos que padronizam
a ação no âmbito social (LOPES; MACEDO, 2013).
A questão abaixo retoma a definição de currículo a partir da perspectiva

crítica da Educação no âmbito da Sociologia da Educação:
57
PEDAGOGIA em foco
Nessa perspectiva, o currículo realiza a função social de conceber os
conteúdos em um projeto global de educação para a sociedade e, portanto, reflete
uma proposta em que a relação entre ensino e pesquisa contribua para a inserção
profissional de qualidade – conforme mostra a alternativa II.
Reconhecendo esses aspectos, a noção de currículo oculto lança outros

olhares para elementos não explícitos do currículo, ou seja, é preciso estar sempre
atento ao currículo formal e ao currículo oculto.
E também representam os elementos formados por influências externas,

conhecidos como informais ou ocultos, presentes nas práticas pedagógicas. Essas
influências indicam a formação (conteúdos e comportamentos) esperada dos alunos
e que, por sua vez, correspondem aos ideais de nossa sociedade.
Mas o que é, afinal, o currículo oculto? O currículo oculto é

constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar
que sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem,
de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes.
Precisamos especificar melhor, pois, quais são esses aspectos
58 e quais são essas aprendizagens. Em outras palavras,
precisamos saber ‘o que’ se aprende no currículo oculto e
através de quais meios. Para a perspectiva crítica, o que se
aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes,
comportamentos, valores e orientações que permitem que
crianças e jovens se ajustem da forma mais conveniente
às estruturas e às pautas de funcionamento, consideradas
injustas e antidemocráticas e, portanto, indesejáveis da
sociedade capitalista. […] uma das fontes do currículo oculto
é constituída pelas relações sociais na escola: as relações
entre professores e alunos, entre a administração e os alunos,
entre os alunos e alunos. A organização do espaço escolar
é outro dos componentes estruturais através dos quais as
crianças e jovens aprendem certos comportamentos sociais
[…] Algo similar ocorre com o ensino do tempo, através do
qual se aprende pontualidade, o controle do tempo, a divisão
do tempo em unidades discretas, um tempo para cada tarefa
etc. O currículo ensina, ainda, através de rituais, regras,
regulamentos, normas (SILVA, p. 2000, p. 78-79).
O termo currículo oculto foi essencial para a teoria crítica, porém, com o
aprofundamento das pesquisas na área construiu-se um entendimento no qual
tais características nos tempos atuais não têm nada de oculto. Em tempos de políticas
neoliberais observa-se o currículo como afirmação dos valores do capitalismo (SILVA, 2000).
PEDAGOGIA em foco
As transformações sociais dos anos 1960 levantam novos questionamentos,
inclusive em relação a tratar o currículo de forma restrita. As abordagens com base
da fenomenologia ganham destaque na tentativa de superar a concepção crítica
em que o indivíduo se encontra restrito à estrutura social. Paulo Freire representa
essas concepções no Brasil, colocando o foco do currículo nas experiências dos
sujeitos que fazem parte do espaço escolar (LOPES; MACEDO, 2013).
Já nas teorias pós-críticas, o multiculturalismo ganha espaço através dos

debates a respeito da formação da cultura e da identidade e do reconhecimento
das diversidades construídas pelo discurso (SILVA, 2000).
Caro(a) acadêmico(a)! Você pode observar, nas definições acima, a

complexidade de elementos que compõem o currículo. As dimensões conhecidas
como formais e não formais do currículo são importantes, pois as relações entre
os atores da comunidade escolar e a organização dos tempos e espaços na escola
também são elementos que fazem parte do conjunto do currículo.
Diante do breve resgate teórico apresentado acima, pode-se observar que

59
durante um período significativo a visão de currículo esteve atrelada à questão
técnica. Nos anos 70, as discussões sobre currículo tinham foco na eficiência do
planejamento, o currículo foi pensado para garantir que os objetivos previstos fossem
alcançados. Seguidos os caminhos apresentados pelo currículo os objetivos seriam
alcançados (SILVA, 2000).
As críticas a esse modelo surgem a partir da década de 80, assim o currículo

passa a ser contextualizado como uma prática social. As relações entre as práticas
sociais e a produção do currículo se evidenciam (APPLE, 1982) e as influências
das estruturas econômicas são reconhecidas como influências na elaboração dos
currículos. Tornando necessária a constante problematização das relações de poder.
Afinal, as decisões relativas ao que, como e para que ensinar são resultantes de
relações de poder amplas que envolvem a escola e a sociedade (SILVA, 2000).
Dessa forma, o espaço de discussão que o currículo ocupa deve

compreender múltiplas relações, sejam elas explícitas ou não. Para compreender
tais relações é fundamental reconhecer os significados do currículo.
PEDAGOGIA em foco
O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos
quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar,
espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é
trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa
vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O
currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento
de identidade (SILVA, 2000, p. 151).
O currículo compreende o universo da significação, ou seja, da atribuição

de sentido. O currículo é um discurso produzido mediante a influência de forças
sociais e culturais e está envolto pelas relações de poder. Essa concepção permite
interpretar o currículo como produtor de sentidos e, portanto, não há necessidade
de diferenciar currículo formal, vivido ou oculto (LOPES; MACEDO, 2013).
Ainda no caminho para uma definição de currículo que contemple a

complexidade da educação, Moreira (1997) aponta para presença de concepções
do pós-modernismo nos discursos sobre currículo:
Destaco entre elas: (a) o abandono de grandes narrativas;

(b) a descrença em uma consciência unitária, homogênea,
60 centrada; (c) a rejeição da ideia de utopia; (d) a preocupação
com a linguagem e com a subjetividade; (e) a visão de que
todo o discurso está saturado de poder; e (f) a celebração da
diferença (MOREIRA, 1997, p. 10)
Podemos observar, na questão a seguir, essa presença de novos discursos

sobre currículo que compreendem questões sociológicas, políticas e epistemológicas.
PEDAGOGIA em foco
No contexto da questão, o currículo é um artefato social e cultural porque
não é neutro e transmite visões particulares e intencionalidades – as duas asserções
são corretas e a segunda justifica a primeira.
61
A discussão sobre currículo é central para a educação, pois levanta questões

que envolvem todo o universo da educação. Como você pode observar, nesse
tópico, a temática do currículo acompanhou debates e transformações sociais e
remete ao reconhecimento das múltiplas influências sobre a educação e, também,
ao reconhecimento dos múltiplos papéis e discursos produzidos pela educação.
PEDAGOGIA em foco
Na literatura: Teorias do currículo. Obra de Tomaz Tadeu da Silva, resgata e
comenta as principais teorias do currículo e os desafios dessa área temática.
Teorias de Currículo. Livro escrito por Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo,
sobre as teorias do currículo, traz os conceitos clássicos e contribuições
brasileiras sobre o currículo.
Na internet: Nós da educação com Miguel Arroyo. O professor Miguel Arroyo

participa do programa Nós da educação com o tema educação e diversidade.
A entrevista repercute aspectos relevantes sobre o universo do currículo.
Disponível em: <http://www.educacao.pr.gov.br/modules/video/showVideo.
php?video=18294>. Acesso em: 5 maio 2016.
Ponto de chegada: a definição do currículo. Reportagem da Revista Nova

Escola sobre Planejamento 2015. O texto debate a importância do planejamento
e da escolha dos conteúdos além de trazer sugestões de expectativas de
aprendizagem nas diferentes disciplinas. Disponível em: <http://revistaescola.
abril.com.br/formacao/definicao-curriculo-427818.shtml>. Acesso em: 5 maio
2016.
Indagações sobre o currículo. Uma série de cinco cadernos elaborados a

partir de seminários realizados pelo Ministério da Educação para debater
62 a questão do currículo. Disponível em: <http://www.fcee.sc.gov.br/index.
php?option=com_docman&task=doc_view&gid=425>. Acesso em: 5 maio
2016.
No cinema: O sorriso de Mona Lisa. No filme de 2003, dirigido por Mike

Newell, uma professora de História da Arte, interpretada por Julia Roberts,
inicia suas aulas em uma escola tradicional norte-americana dos anos 1950.
Os desafios da professora refletem os padrões de comportamento e a cultura,
além de questionar o currículo escolar da época.
3 DESDOBRAMENTOS DO CURRÍCULO: PROPOSTAS CURRICULARES

NACIONAIS
Caro(a) acadêmico(a)! Ao longo do Tópico 1, você vem acompanhando

reflexões importantes acerca do currículo. Para orientar esse trabalho tão especial
e importante para a educação que é a construção das matrizes ou propostas
curriculares, foi elaborado, pelo Ministério da Educação, um documento chamado
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que orienta a elaboração desses currículos
em todo o país.
PEDAGOGIA em foco
As propostas curriculares nacionais são resultado de um processo iniciado
com as direções dadas pela LDB 9.394/96, com destaque para a formação de
competências e habilidades e foram responsáveis por influenciar modificações nos
currículos de todo o país. E, por sua vez, a influência dos PCN pode ser observada
nas atividades educativas dos professores em decorrência de sua ligação com o
material didático e no trabalho pedagógico do professor (GALIAN, 2014).
------ [ PARA REFLETIR ] ------

Converse com seus colegas sobre a relevância dos PCN no cotidiano escolar.
Os PCN são consultados e discutidos no espaço da escola? Na elaboração ou
revisão do Projeto Político Pedagógico essas orientações são utilizadas? Caso
você já tenha elaborado um planejamento de aula, fez uso dos PCN? Quais são os
principais desafios observados em relação à presença dos PCN no planejamento?
Historicamente, a ideia de currículo nacional está ligada ao desenvolvimento

da educação brasileira, especialmente no âmbito do Ensino Fundamental,
compreendido como direito do cidadão e dever do Estado. Porém, o direito à
educação como dever do Estado foi incluído tardiamente ou, ainda, inexiste em 63
algumas nas constituições. Fato que não suprimiu os debates sobre currículo
(CURY, 1996).
Compondo uma análise histórica do currículo no país, Cury constrói o cenário

das preocupações acerca de um currículo mínimo.
Certamente que à oscilação autoritarismo x Estado de Direito

não correspondeu linearmente dirigismo curricular x liberdade
de criação. Mas é notório que o ‘vigiar’ de modo mais direto a
estruturação de currículos e programas e a criação de livros
didáticos se aproximam mais dos regimes fechados. Sabe-se
que nestes o detalhamento é mais uma forma de verticalismo
homogeneizador do que um respeito às diferenças. E, nos
regimes politicamente mais abertos, o programa dos currículos
nacionais unificados é mais flexível e propositivo. Espera-se,
pois, destes últimos maior sensibilidade e respeito à diferença.
Essa característica de regimes abertos, contudo, se defronta
com dois eixos fundamentais: a questão federativa e a questão
da participação dos sujeitos interessados na formulação dos
conteúdos ante as diferentes concepções que os inspiram e
mesmo ante as metodologias existentes em relação às ciências
naturais e sociais (CURY, 1996, p. 14).
PEDAGOGIA em foco
Contextualizando de forma breve a elaboração dos PCN:
Uma versão preliminar do documento foi elaborada em

dezembro de 1995 por um grupo de professores e especialistas
reunidos pela Secretaria de Educação do Ministério da
Educação – MEC – e, em seguida, encaminhada para análise
por especialistas de universidades e secretarias de educação
municipais e estaduais. Uma nova versão foi apresentada
em agosto de 1996 e discutida em reuniões regionais com
professores, especialistas e equipes de secretarias estaduais
e municipais de educação. Finalmente, em setembro de 1996,
nova versão foi apresentada ao Conselho Nacional de Educação
– CNE – para deliberação. Então, em outubro de 1997, o
então presidente da República, Fernando Henrique Cardoso,
anunciou que todos os professores do Brasil receberiam o
material produzido, para o Ensino Fundamental I. O material
referente ao Ensino Fundamental II foi disponibilizado pouco
menos de um ano depois (GALIAN, 2014, p. 4-5).
Entre os aspectos mais gerais dos PCN estão as premissas básicas, como
a reflexão do que, como e para que ensinar de forma ampla envolvendo não só
a escola, mas a sociedade, a inclusão de temas voltados à sociedade brasileira.
64
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um
tratamento específico das áreas, em função da importância
instrumental de cada uma, mas contemplou-se também a
integração entre elas. Quanto às questões sociais relevantes,
reafirma-se a necessidade de sua problematização e análise,
incorporando-as como temas transversais. As questões sociais
abordadas são: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual
e pluralidade cultural. Quanto ao modo de incorporação desses
temas no currículo, propõe-se um tratamento transversal,
tendência que se manifesta em algumas experiências nacionais
e internacionais, em que as questões sociais se integram na
própria concepção teórica das áreas e de seus componentes
curriculares (BRASIL, 1998, p. 41).
Esses temas foram organizados nos temas transversais que compreendem

o compromisso com a cidadania e uma compreensão ampla da sociedade brasileira.
O desafio apresentado na questão a seguir diz respeito à abertura da escola para
abordar essas temáticas.
A base conceitual foi elaborada com centralidade no pensamento

construtivista
PEDAGOGIA em foco
A perspectiva construtivista na educação é configurada por
uma série de princípios explicativos do desenvolvimento e da
aprendizagem humana que se complementam, integrando
um conjunto orientado a analisar, compreender e explicar os
processos escolares de ensino e aprendizagem (BRASIL,
1998, p. 36).
Leia com atenção o exemplo de atividade da questão a seguir e analise seu

contexto em relação aos PCN para identificar a resposta correta.
65
PEDAGOGIA em foco
A concepção de aprendizagem nos PCN compõe uma visão na qual o
aluno é um sujeito relevante para a aprendizagem e deve participar da construção
do conhecimento, que trabalha com as competências, pois parte do conhecimento
prévio e os expande. A elaboração de atividades é interdisciplinar (asserções
corretas: II, III e IV).
Ao professor, nessa perspectiva, cabe o papel de promover a aprendizagem

significativa. Forma de aprendizagem que prevê a construção de aprendizagens a
partir do estabelecimento de relações substantivas entre os conteúdos trabalhados
na escola e seus conhecimentos prévios.
Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica,

promover a realização de aprendizagens com o maior grau
de significado possível, uma vez que esta nunca é absoluta
— sempre é possível estabelecer alguma relação entre o que
se pretende conhecer e as possibilidades de observação,
reflexão e informação que o sujeito já possui. A aprendizagem
significativa implica sempre alguma ousadia: diante do problema
posto, o aluno precisa elaborar hipóteses e experimentá-las.
Fatores e processos afetivos, motivacionais e relacionais são
importantes nesse momento. Os conhecimentos gerados
66
na história pessoal e educativa têm um papel determinante
na expectativa que o aluno tem da escola, do professor e
de si mesmo, nas suas motivações e interesses, em seu
autoconceito e em sua autoestima. Assim como os significados
construídos pelo aluno estão destinados a ser substituídos por
outros no transcurso das atividades, as representações que o
aluno tem de si e de seu processo de aprendizagem também.
É fundamental, portanto, que a intervenção educativa escolar
propicie um desenvolvimento em direção à disponibilidade
exigida pela aprendizagem significativa (BRASIL, 1998, p. 38).
Entre os fundamentos expressos no texto, ganham destaque a educação

democrática, a promoção da autonomia e o exercício da cidadania. E entre as
funções está a garantir um ensino de qualidade em todo o território brasileiro através
de um currículo com referencial comum (BRASIL, 1998).
Os fundamentos colocam como responsabilidade de uma educação de

qualidade características como a necessidade de superação das desigualdades
sociais brasileiras (profunda estratificação social e injusta distribuição de renda)
consideradas entraves no acesso aos direitos básicos por grande parte da
população. A promoção de uma educação de qualidade voltada aos interesses e
PEDAGOGIA em foco
necessidades de nossos alunos em seus diversos contextos históricos, sociais e
culturais. A construção da cidadania através do acesso de todos a recursos culturais
que permitam a intervenção e participação na vida social. E saberes ligados ao:
domínio da língua falada e escrita, os princípios da reflexão

matemática, as coordenadas espaciais e temporais que
organizam a percepção do mundo, os princípios da explicação
científica, as condições de fruição da arte e das mensagens
estéticas, domínios de saber tradicionalmente presentes
nas diferentes concepções do papel da educação no mundo
democrático, até outras tantas exigências que se impõem
no mundo contemporâneo. Essas exigências apontam a
relevância de discussões sobre a dignidade do ser humano,
a igualdade de direitos, a recusa categórica de formas de
discriminação, a importância da solidariedade e do respeito
(BRASIL, 1998, p. 27).
Além disso, os PCN apontam a relevância da inserção no mundo e do

consumo através das novas exigências colocadas pelas transformações recentes no
mundo do trabalho, especialmente, no que abrange as relações entre conhecimento
e trabalho, que têm exigido cada dia mais especialidades e competências baseadas
na inovação. Diante desse contexto, as metodologias devem estar centradas no 67
desenvolvimento de competências e habilidades no âmbito do aprender a aprender.
A educação básica tem assim a função de garantir condições

para que o aluno construa instrumentos que o capacitem
para um processo de educação permanente. Para tanto, é
necessário que, no processo de ensino e aprendizagem,
sejam exploradas: a aprendizagem de metodologias capazes
de priorizar a construção de estratégias de verificação e
comprovação de hipóteses na construção do conhecimento, a
construção de argumentação capaz de controlar os resultados
desse processo, o desenvolvimento do espírito crítico capaz de
favorecer a criatividade, a compreensão dos limites e alcances
lógicos das explicações propostas. Além disso, é necessário
ter em conta uma dinâmica de ensino que favoreça não só
o descobrimento das potencialidades do trabalho individual,
mas também, e sobretudo, do trabalho coletivo. Isso implica o
estímulo à autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento
de segurança em relação às suas próprias capacidades,
interagindo de modo orgânico e integrado num trabalho
de equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em níveis de
interlocução mais complexos e diferenciados (BRASIL, 1998,
p. 27-28).
PEDAGOGIA em foco
O planejamento e a preparação das aulas devem considerar o contexto
sócio-histórico, identifique, na questão a seguir, as características desse contexto no Brasil.
68
PEDAGOGIA em foco
O contexto da educação no Brasil carrega marcas de autoritarismo, a
capacidade de se posicionar e propor alternativas às questões coletivas e participar
da vida social visando a redução das desigualdades – alternativas I, IV e V estão
corretas.
No que se refere aos objetivos foram definidos “em termos de capacidades

de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética
e estética, tendo em vista uma formação ampla”. (BRASIL, 1998, p. 47).
Os conteúdos são vistos não como um fim em si mesmo, mas como um

meio para o desenvolvimento de habilidades que permitam o aproveitamento
de bens culturais, sociais e econômicos. Nesse sentido, os conteúdos são
pensados pelo binômio transmissão-incorporação, considerando a incorporação
de conhecimentos o objetivo final da educação. Porém, existem possibilidades
nas quais os conteúdos são considerados como suporte para o processo ensino
e aprendizagem. Independentemente das perspectivas, os conteúdos perpassam
os processos educacionais e são apresentados nos PCN em três abordagens
“conteúdos conceituais, que envolvem fatos e princípios; conteúdos procedimentais
69
e conteúdos atitudinais, que envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes”
(BRASIL, 1998, p. 51).
A avaliação é compreendida como parte intrínseca do processo educacional

e pode ser expressa por notas ou conceitos considerando os seguintes aspectos:
A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos

ou fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto
de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e
orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e
sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do
conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o
quanto ele se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem
que o professor tem em determinados momentos da
escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada.
Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode acontecer se
forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é,
analisando a adequação das situações didáticas propostas aos
conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão
em condições de enfrentar. A avaliação subsidia o professor
com elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática,
sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada
de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos
PEDAGOGIA em foco
como adequados para o processo de aprendizagem individual
ou de todo grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de
consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades
para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender.
Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais
aspectos das ações educacionais demandam maior apoio
(BRASIL, 1998, p. 55).
Diante de sua relevância, os PCN sofreram críticas que podem ser

consideradas a partir de três grupos. As críticas relacionadas à influência das
pressões externas.
Em primeiro lugar, as críticas destacaram a vinculação dos

PCN às novas exigências da ordem econômica globalizada
e das políticas neoliberais, que têm como palavras-chave:
consenso, competitividade, equidade, produtividade, cidadania,
flexibilidade, desempenho, integração e descentralização.
Nesse sentido, os PCN seriam obedientes às orientações da
Conferência Mundial de Educação para Todos, condizentes
com as determinações do Banco Mundial, da Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
– Unesco – e da Comissão Econômica para a América Latina
e o Caribe – Cepal. Tais orientações focalizam a questão do
70 conhecimento, da informação e do domínio técnico-científico
com o objetivo de formação de recursos humanos flexíveis,
adaptáveis às exigências do mercado (GALIAN, 2014, p. 6).
As críticas relacionadas à concepção de parâmetros, bases ou currículos

comuns.
Outras discussões giraram em torno das próprias concepções

de ‘Base Comum Nacional’, ‘Currículo Nacional’ e ‘Parâmetros
Curriculares Nacionais’, com diferentes posicionamentos,
baseados em diferentes opções filosóficas e políticas, sobre
‘o quê’, ‘como deve’ e ‘quem deve’ decidir sobre o ensino
(GALIAN, 2014, p. 6).
E os temas transversais também foram alvo de críticas.
A novidade representada pelos Temas Transversais também

recebeu críticas relevantes. Os autores de tais críticas
destacam a ideia de que se pode identificar uma visão de escola
‘imune’ à ação de causas extraescolares e uma opção clara por
ignorar os conflitos existentes entre diversas culturas e etnias,
o que reduz a pluralidade cultural a um multiculturalismo
PEDAGOGIA em foco
conservador e a uma postura assimilacionista. A própria
concepção de trabalho por temas transversais, cuja orientação
é considerada pouco clara no texto dos PCN, é apontada como
uma contradição, posto que a centralidade da organização
curricular por disciplinas é absolutamente mantida (GALIAN,
2014, p. 6).
No que compete à estrutura do currículo, a centralidade das disciplinas

é motivo de debates e críticas. No entanto, observa-se um esforço no sentido de
integrar o currículo em áreas no Ensino Médio e no Fundamental.
Atualmente, mais um passo está sendo dado na direção de um currículo

mínimo: a Base Nacional Comum Curricular. A BNC está em fase de elaboração já
tendo passado pela apresentação da versão preliminar e a consulta pública, com
previsão de apresentação da versão final em junho de 2016.
71
PEDAGOGIA em foco

IDADE
ATIV
AUTO
1 Os significados de currículo levam em conta as disciplinas, grades

curriculares, planos de ensino e experiências que são vividas
no espaço escolar, porém há um elemento comum em todos os
significados (LOPES; MACEDO, 2013).
Assinale a alternativa que corresponde a esse elemento.

a) ( ) Organização das experiências planejadas no espaço da escola.
b) (x) Seleção de conteúdos de acordo com os PCN.
c) ( ) Elaboração dos planos de ensino a partir das experiências dos alunos.
d) ( ) Organização das experiências vividas na escola sejam elas planejadas
ou não.
e) ( ) Planejamento a partir da realidade da escola.
2 Comente a noção de currículo a partir da perspectiva de cada teoria

72 do currículo.
R.: O aluno deve ser capaz de definir o currículo a partir da visão de cada
uma das teorias: tradicional: caráter tecnicista ou progressista e foco no que
ensinar; crítica: currículo como reflexo da sociedade capitalista e influenciado
por elementos externos; e pós-crítica: foco na multiplicidade de relações e
discursos incorporados e produzidos pelo currículo.
3 Os Parâmetros Curriculares Nacionais têm como função garantir

educação de qualidade a partir de um referencial comum. Esse
referencial tem por características:
I – A educação democrática, a promoção da autonomia e o exercício da

cidadania.
II – Discutir temas amplos da sociedade brasileira através dos Temas
Transversais.
III – Planejamento centralizado na transmissão de conhecimentos.
IV – O aluno deve ser um sujeito ativo na construção do conhecimento,
desenvolvendo competências e habilidades.
a) ( ) Apenas a afirmação IV é correta.
b) (x) As afirmações I, II e IV são corretas.
c) ( ) Todas as afirmações são corretas.
PEDAGOGIA em foco
d) ( ) As afirmações II, III e IV são corretas.
e) ( ) Apenas a afirmação II é correta.
73
PEDAGOGIA em foco
Na literatura: Proposta Curricular Nacional. A leitura atenta do texto da
Proposta Curricular Nacional é fundamental para a construção do currículo e
para o planejamento do professor.
Na internet: Base nacional comum curricular: o que é isso? Reportagem da

revista Nova Escola que aborda as discussões referentes à construção da base
nacional comum. Disponível em <http://revistaescola.abril.com.br/politicas-
publicas/base-nacional-comum-curricular-curriculo-ppp-mec-812097.shtml>.
Acesso em: 5 maio 2016.
74
PEDAGOGIA em foco
------ [ TÓPICO 2 - NOVAS MÍDIAS E OS DESAFIOS DOS CURRÍCULOS
NA ATUALIDADE ] ------
1 INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a)! Ao longo de seus estudos, você já fez uso de várias

tecnologias chamadas de novas mídias ou TICs e, sem elas, sua rotina de estudos
seria completamente diferente. Mas, você pode se perguntar: o que são as TICs?
A sigla representa Tecnologias da Informação e Comunicação. Essas tecnologias
representam um conjunto de novas tecnologias utilizadas em várias áreas, incluindo
a educação.
E as novas mídias? O termo “novas mídias” é, geralmente, usado para

diferenciar meios de comunicação chamados de tradicionais, como o rádio e a
televisão, das formas de comunicação que envolvem a internet e os telefones
celulares.
Nesse tópico serão abordadas as relações entre as novas tecnologias, 75

expressas como novas mídias ou TIC, e o universo da educação. Assim como o
espaço das tecnologias na educação, as diferentes visões sobre seus usos e as
possibilidades de integração entre tecnologia e educação.
2 NOVAS MÍDIAS E EDUCAÇÃO: DESAFIOS DA EDUCAÇÃO NO MUNDO

CONTEMPORÂNEO
Atualmente observamos uma forte influência das tecnologias em nossa

sociedade. Elas passam a ocupar espaços significativos no mundo produtivo e
também permeiam as relações sociais, especialmente, na área da comunicação e
acesso a informação e conhecimento.
As novas mídias e as TIC vão além da figura de recursos técnicos,

possuem uma linguagem própria e devem ser consideradas nesse contexto, “as
novas TICs não são meros suportes tecnológicos. Elas têm suas próprias lógicas,
PEDAGOGIA em foco
suas linguagens e maneiras particulares de comunicar-se com as capacidades
perceptivas, emocionais, cognitivas e comunicativas das pessoas” (KENSKY, 2007,
p. 38).
A presença das tecnologias traz constantes transformações sociais na

medida em que modificam as formas de acessar informações e de comunicação.
Neste novo momento social, o elemento comum aos diversos

aspectos de funcionamento das sociedades emergentes é o
tecnológico. Um ‘tecnológico’ muito diferente, baseado numa
nova cultura, a digital. A ciência hoje, na forma de tecnologia
altera o cotidiano das pessoas e coloca-se em todos os
espaços. Dessa forma, transforma o ritmo da produção
histórica da existência humana. No momento em que o ser
humano se ‘apropria’ de uma (parte) da ‘técnica’, ela já foi
substituída por outra, mais avançada e assim sucessivamente
(KENSKY, 2007, p. 40).
Um dos conceitos mais usados para as tecnologias é o de sociedade em

rede, de Manuel Castells. A sociedade em rede representa uma sociedade conectada
através das tecnologias na qual as transformações ultrapassam os espaços das
76
relações técnicas e da produção e afetam de forma significativa as relações de
poder e cultura. A centralidade das relações não está apenas no conhecimento e
na informação, mas na constante produção de inovações, criando um ciclo entre
inovação e uso (CASTELLS, 2005).
------ [ PARA REFLETIR ] ------

Reflita sobre o espaço que as tecnologias ocupam na vida das pessoas
atualmente. Como a escola pode fazer uso desses recursos? Ou ainda, a escola
deve fazer uso desses recursos? Celulares, computadores e outras tecnologias
podem ser usados como recursos pedagógicos? As tecnologias irão substituir a
figura do professor e o papel da escola?
As tecnologias são uma forma de poder. Os vínculos entre conhecimento,

poder e tecnologia podem ser observados em todos os períodos históricos e em
todas as relações sociais. Na escola as relações não são diferentes, a escola exerce
poder em relação aos conhecimentos e às formas como o conhecimento é mediado
pelas tecnologias. E quais tecnologias têm tomado espaço na educação?
PEDAGOGIA em foco
Na atualidade, o surgimento de um novo tipo de sociedade
tecnológica é determinado principalmente pelos avanços
das tecnologias digitais de comunicação e informação e
pela microeletrônica. Essas novas tecnologias – assim
consideradas em relação às tecnologias anteriormente
existentes –, quando disseminadas socialmente, alteram as
qualificações profissionais e a maneira como as pessoas vivem
cotidianamente, trabalham, informam-se e se comunicam com
as pessoas em todo mundo (KENSKI, 2007, p. 22).
Ainda sobre a definição das novas tecnologias cabe a sua diferenciação

com a ideia de inovação.
O conceito de novas tecnologias é variável e contextual.

Em muitos casos confunde-se com o conceito de inovação.
Com a rapidez do desenvolvimento tecnológico atual ficou
difícil estabelecer o limite de tempo que devemos considerar
para designar os ‘novos’ conhecimentos, instrumentos
e procedimentos que vão aparecendo. O critério para a
identificação de novas tecnologias pode ser visto pela sua
natureza técnica e pelas estratégias de apropriação e de uso
(KENSKY, 2007, p. 25).
77
Observe no texto da questão a seguir como é representado o espaço da
tecnologia na sociedade e nos processos de ensino e aprendizagem, destacando
que, para a inserção das tecnologias de forma bem-sucedida devemos compreender
e incorporá-las pedagogicamente, respeitando as especificidades do ensino e das
tecnologias.
A questão a seguir traz duas características diversas e importantes do

ensino em relação às novas mídias. Leia o texto com atenção e avalie as afirmações
sobre ele.
PEDAGOGIA em foco
78
Os avanços tecnológicos podem ser usados para adaptar técnicas mais

antigas, desde que respeitem as especificidades das tecnologias e do ensino. E
o ensino mediado pelas TIC pode promover tanto a ampliação de possibilidades
pedagógicas quanto de interação interpessoal. Nesse caso, as duas asserções são
verdadeiras, mas a segunda não justifica a primeira.
As tecnologias ocupam significativo espaço nas relações sociais e são vistas

pela maioria das pessoas como um recurso que pode promover desenvolvimento
PEDAGOGIA em foco
econômico e social. Acredita-se que a adesão a determinadas tecnologias é
inevitável e deve levar a avanços em todas as esferas sociais.
No campo da educação, a realidade não é diferente. Assim como em outras
esferas sociais, a educação também recebe influência do determinismo tecnológico.
De acordo com Passerino (2011), o determinismo tecnológico perpassa o debate
sobre a inserção das tecnologias no espaço escolar.
[…] as tecnologias aparecem sob crítica velada ao papel

do professor e à posição da escola. Segundo tal visão
determinística, a mera inserção de tecnologias (principalmente
as digitais) na sala de aula causaria impactos diretos e positivos
sobre a aprendizagem, no desempenho e no desenvolvimento
dos alunos (PASSERINO, 2011, p. 6).
Contudo, tal visão tem conduzido a inserção das tecnologias nas escolas
de forma tecnicista, apenas como mais um recurso educativo. A tecnologia recebe
ares de neutralidade, ou seja, as tecnologias são recursos e não possuem funções
sociais específicas (PASSERINO, 2011).
Como superar esse caráter neutro e tecnicista? Nas palavras de Passerino

79
(2011), as tecnologias devem ser recebidas com um olhar crítico que as reconheça
como elementos ideológicos.
A real superação, a nosso entender, passa por uma visão

crítica da tecnologia como prática cultural apropriada que
não se ampara nem no determinismo tecnológico nem numa
‘neutralidade’ da tecnologia, pois considera a tecnologia
carregada de intencionalidade e ideologia, que precisam ser
consideradas na sua adaptação ao universo educativo. Assim,
as tecnologias não como determinantes no processo educativo
(tecnicismo); nem benéfica a todos (otimismo); e menos
ainda desumanizadoras do processo de ensino (tecnofobia).
Pelo contrário, como elementos ideológicos e intencionais
que, inseridos num processo sistêmico e complexo como o
educativo, detêm um papel importante no desenvolvimento
humano e social. […] (PASSERINO, 2011, p. 7).
Esse contexto destaca o papel do professor e de seu planejamento para

superar as visões mencionadas acima e incorporar de forma bem-sucedida as TIC
na educação. Observe essa relação na questão do ENADE de 2011:
PEDAGOGIA em foco
Como podemos observar acima, o planejamento do professor fazendo uso
do laboratório deve trabalhar a partir de um tema de relevância para os alunos e
que esteja adequado aos recursos tecnológicos disponíveis (alternativa A).
80
O papel do professor diante das tecnologias aparece também no texto da
questão a seguir.
PEDAGOGIA em foco
Como o aluno tem acesso a uma série de informações adquiridas através
do uso das tecnologias e traz essas informações para o contexto escolar, cabe
ao professor o papel de incluí-las no processo de ensino e aprendizagem,
problematizando e contextualizando essas informações. Nessa situação, ocorre,
de fato, uma troca de saberes. É importante ressaltar dois aspectos dessa relação:
as tecnologias promovem a curiosidade por novas informações para o aluno que é
nativo digital, mas não mudam o processo de ensino-aprendizagem, pois dependem 81
do uso que se faz delas (alternativa I); e cabe ao professor construir no aluno um
olhar crítico sobre as tecnologias através de novas formas de ensinar e aprender.
Perceba, caro(a) acadêmico(a), a importância de construir uma visão

atenta e crítica às relações e processos que compõem o universo da educação. As
tecnologias levantam diferentes concepções na teoria e, também, nas realidades
de cada aluno e professor. Por esse motivo, é preciso superar a visão determinista
e neutra da tecnologia e reconhecê-la a partir das intencionalidades presentes nos
processos educativos e como mais uma influência da estrutura social nesses processos.
Para melhor compreender os desafios da inserção das novas mídias,

expressas aqui pelas TICs, e superar o determinismo tecnológico nos currículos
escolares brasileiros é preciso, primeiramente, relembrar o contexto histórico e
social que remete à introdução dessas novas tecnologias em nossa sociedade.
A inclusão digital no âmbito da educação é resultado de um movimento

mundial que direciona os indivíduos à sociedade da informação a partir do final
do século XX. E levou o governo brasileiro, através do Ministério de Ciência e
PEDAGOGIA em foco
Tecnologia, a elaborar um plano para fixar as diretrizes que devem conduzir a
sociedade brasileira na inserção na sociedade da informação. Entre os resultados
desses esforços está a publicação do Livro Verde, no ano de 2000, que aponta os
caminhos para atingir tal objetivo (SILVA et al., 2005).
Entre as propostas que direcionam esse caminho se encontra a alfabetização

digital, processo no qual o sujeito deve ser capaz de adquirir informações, saberes
e conhecimentos através da internet. Porém, apenas o acesso a computadores
e noções como usar diferentes softwares não garante a alfabetização digital e
tampouco a inclusão digital. Para pensar em inclusão digital é fundamental garantir
a alfabetização em informação.
A alfabetização em informação deve criar aprendizes ao

longo da vida, pessoas capazes de encontrar, avaliar e usar
informação eficazmente, para resolver problemas ou tomar
decisões. Uma pessoa alfabetizada em informação seria
aquela capaz de identificar a necessidade de informação,
organizá-la e aplicá-la na prática, integrando-a a um corpo de
conhecimentos existentes e usando-a na solução de problemas
(SILVA et al., 2005, p. 33).
82
Nesse sentido é debatida a inclusão digital, porque as desigualdades
existentes em nossa sociedade também são refletidas no acesso à tecnologia. E
para incluir as pessoas no mundo competitivo de hoje é preciso incluí-las no universo
das TIC. Dessa realidade vem o termo exclusão social que é aplicado aos grupos
que não tem acesso às tecnologias.
A exclusão digital é apresentada no texto da questão a seguir. Procure

relacionar o tema às leituras que você já realizou sobre inclusão digital.
PEDAGOGIA em foco
Nas diferentes afirmações expostas na questão a seguir podemos relacionar
a questão da exclusão digital: o mapeamento da exclusão digital no Brasil que
83
deve basear a ação dos gestores de políticas públicas e o papel social das TIC de
levar conhecimento e informação àqueles que tiveram seus direitos negados ou
negligenciados (alternativa A).
A inclusão digital é temática nos textos da questão a seguir: na relação entre

a exclusão da juventude e falta de acesso às tecnologias e como mais um fator de
exclusão social para grupos sociais.
PEDAGOGIA em foco
Os textos mostram como a falta de acesso às TIC configura mais uma forma
de exclusão ao mundo social (alternativa E).
Além da inclusão digital, da alfabetização em informação, outro termo

permeia o debate das novas mídias na educação: o conceito de cibercultura.
Segundo Lévy (1999), há diversas concepções a respeito da influência das mídias
digitais na educação como, por exemplo, a visão da tecnologia como suporte para
a educação, na qual as mídias digitais seriam como máquinas para ensinar.
Porém, a cibercultura pode ocupar outro espaço na educação. Um
espaço de novas dinâmicas de construção de saberes que superem as formas
tradicionais de ensino e aprendizagem e possam levar o saber a espaços além dos
institucionalizados pela escola. Ou seja, uso crescente das tecnologias promove
84 novas relações com a construção do conhecimento e cabe, nesse contexto, uma
constante reflexão sobre o papel de professores e alunos
A grande questão da cibercultura, tanto no plano da redução

dos custos como no acesso de todos à educação, não é
tanto a passagem do ‘presencial’ à modalidade ‘a distância’,
nem do escrito e do oral tradicionais à ‘multimídia’. É a
transição de uma educação e uma formação estritamente
institucionalizadas (a escola, a universidade) para uma situação
de troca generalizada dos saberes, o ensino da sociedade
por ela mesma, de reconhecimento autogerenciado, móvel e
contextual das competências (LÉVY, 1999, p. 172).
A cibercultura representa os ideais republicanos de liberdade, igualdade

e fraternidade. O grande diferencial está na forma como promover o debate e
argumentação, através do uso de meios técnicos formando uma interconexão
mundial. A partir desse contexto analise e responda à questão a seguir:
PEDAGOGIA em foco
85
PEDAGOGIA em foco
É partir desse contexto, apresentado na questão, que a cibercultura
representa novas perspectivas para a cultura, a comunicação e a educação
ao incorporar valores do Iluminismo para favorecer a troca de informações e
conhecimentos (alternativa E).
De acordo com o contexto teórico explicativo da cibercultura, Pierre Lévy

argumenta que a grande questão sobre as tecnologias e a educação não é avaliar
os impactos das tecnologias, mas de compreender as irreversibilidades e as
virtualidades de seus usos para então decidir quais caminhos seguir. É preciso
observar a dinâmica de desenvolvimento das tecnologias em nossa sociedade:
Contudo, acreditar em uma disponibilidade total das técnicas

e de seu potencial para indivíduos ou coletivos supostamente
livres, esclarecidos e racionais seria nutrir-se de ilusões. Muitas
vezes, enquanto discutimos sobre possíveis usos de uma dada
tecnologia, algumas formas de usar já se impuseram. Antes
de nossa conscientização, a dinâmica coletiva escavou seus
atratores. Quando finalmente prestamos atenção, é demasiado
tarde [...] Enquanto ainda questionamos, outras tecnologias
emergem na fronteira nebulosa onde são inventadas as ideias,
as coisas e as práticas. Elas ainda estão invisíveis, talvez
86 prestes a desaparecer, talvez fadadas ao sucesso. Nestas
zonas de indeterminação onde o futuro é decidido, grupos
criados marginais, apaixonados, empreendedores audaciosos
tentam, com todas as suas forças, direcionar o devir (LÉVY,
1999, p. 26).
O debate sobre as TIC corresponde, na área da educação, a uma divisão

em dois grandes grupos que defendem argumentos contrários. De um lado, a
resistência dos profissionais da educação em relação à adesão das tecnologias,
especialmente por considerar que há questões mais urgentes na área da educação
que ainda não encontraram solução. Por outro lado, estão os grandiosos projetos
oficiais que apresentam a tecnologia como solução para os problemas educacionais.
Tal cenário decorre de um processo que compreende a fetichização da tecnologia
como condutora da liberdade e o risco de perda da liberdade mediante a tecnologia
(LOPES; MACEDO, 2013).
A discussão sobre currículo e tecnologia requer reconhecimento da realidade

teórica exposta acima. Para compreender a influência desse debate sobre os
currículos se faz necessário o questionamento da racionalidade técnica que ocupa as
PEDAGOGIA em foco
formas de pensar a inserção dos alunos no mundo produtivo através, por exemplo,
do domínio do uso das tecnologias. O currículo não pode ser pensado com a mesma
racionalidade do mundo produtivo, mas dentro de seu contexto de multiplicidade e
complexidade (LOPES; MACEDO, 2013).
------ [ PARA REFLETIR ] ------

Caro(a) acadêmico(a)! Retome os conceitos de currículo discutidos no Tópico 1 e
analise o espaço e os usos da tecnologia em cada um deles.
As relações entre tecnologias e educação podem ser interpretadas

por diferentes pontos de vista. Podemos considerar essa relação no ensino de
tecnologias que são relevantes à cultura e à identidade dos grupos sociais. Ou no
processo de ensino das próprias tecnologias, pela socialização da inovação. De
diversas formas as mais variadas tecnologias são utilizadas na educação. O uso
de novos recursos tecnológicos é visto pelos jovens como uma ferramenta para a
construção do conhecimento autônomo e uma oportunidade de falar de igual para 87
igual com os adultos. Entretanto, mesmo provocando mudanças no comportamento
de alunos e professores, as novas mídias ainda não foram incorporadas de forma
a promover mudanças radicais na estrutura da educação, pois permanecem sendo
vistas apenas como recursos didáticos (KENSKY, 2007).
Na questão a seguir, você será apresentado a três realidades escolares

com propostas diferentes sobre currículo e o uso das tecnologias:
PEDAGOGIA em foco
88
Nos cenários das escolas Y e Z, os conhecimentos selecionados para

integrarem o currículo estão desarticulados entre si e incorporam as tecnologias de
forma equivocada ao não respeitar as especificidades do currículo e das próprias
tecnologias. Já no cenário da escola X o currículo é pensado de forma integrada entre
PEDAGOGIA em foco
as disciplinas, valorizando o aluno como protagonista e permitindo a alfabetização
digital. O currículo é compreendido de forma múltipla e complexa, e a tecnologia
como meio de promover a construção de conhecimento e autonomia (alternativa B).
O uso das novas mídias, em suas mais variadas formas, é um dos desafios
mais recentes na educação. O tema é envolto por várias propostas e abordagens
diferentes. Para muitos profissionais da educação ainda existem desafios a serem
vencidos antes da inclusão ou alfabetização digital, para outros as transformações
e novos comportamentos gerados pelas tecnologias são inevitáveis e devem ser
incorporados aos processos educacionais. De toda forma, é fundamental respeitar
as especificidades das relações de ensino e aprendizagem e também de cada
tecnologia.
89
PEDAGOGIA em foco

IDADE
ATIV
AUTO
1 A inserção das tecnologias nos processos de ensino-aprendizagem

é um tema polêmico. Com base no estudo do Tópico 2, identifique
os argumentos favoráveis e contrários ao uso das tecnologias na
educação.
R.: O aluno deve ser capaz de identificar e descrever as posições contrárias

ao uso das tecnologias, ligadas, principalmente, à visão em que existem
questões mais relevantes que ainda não foram resolvidas e favoráveis a
argumentos que apontam a necessidade de adequações às transformações
sociais e ao mundo produtivo.
2 A cibercultura promove novas relações na construção do conhecimento.

90 A cibercultura abre caminho para dinâmicas que superem as formas
tradicionais de ensino.
PORQUE
Através do uso de novas tecnologias é possível levar o saber para outros
espaços além daqueles institucionalizados pela escola.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta:

a) (x) As asserções I e II são verdadeiras, e a II é a justificativa correta da I.
b) ( ) As asserções I e II são falsas.
c) ( ) A asserção I é falsa, e a II é verdadeira.
d) ( ) As asserções I e II são verdadeiras, mas a II não é justificativa correta da I.
e) ( ) A asserção I é verdadeira, e a II é falsa.
3 A escola representa na sociedade moderna o espaço de formação

não apenas das gerações jovens, mas de todas as pessoas. Em um
momento caracterizado por mudanças velozes, as pessoas procuram
na educação escolar a garantia de formação que lhes possibilite o
domínio de conhecimentos e melhor qualidade de vida (KENSKY,
2007, p. 19).
A educação e a tecnologia estão relacionadas de diferentes formas e
as tecnologias permeiam todo o processo de ensino-aprendizagem.
Considerando essa relação, assinale a alternativa correta:
PEDAGOGIA em foco
I – As novas mídias digitais são vistas como suporte didático e não
transformaram as estruturas educacionais.
II – A socialização da inovação é uma relação de ensino e aprendizagem.
III – As mudanças tecnológicas impõem um ritmo no qual é possível a escola
acompanhar simultaneamente as inovações tecnológicas.
IV - Os avanços tecnológicos podem ser observados nas tecnologias digitais
de comunicação e informação e na microeletrônica.
a) ( ) Todas as afirmações são corretas.

b) ( ) Apenas a afirmação I é correta.
c) ( ) As afirmações II, III e IV são corretas.
d) (x) As afirmações I, II e IV são corretas.
e) ( ) As afirmações I e IV são corretas.
91
PEDAGOGIA em foco
Na literatura: Cibercultura. Livro do autor Pierre Lévy, que propõe reflexões
importantes sobre o espaço da tecnologia na sociedade e na educação.
Ações institucionais de Avaliação e Disseminação de Tecnologias. Obra
organizada por Ricardo Azambuja Oliveira e Raymundo Carlos Machado
Ferreira com artigos em três temáticas: avaliação de tecnologias educacionais,
capacitação, disseminação e fomento de tecnologias educacionais e
experiências com o uso de tecnologias educacionais.
Na internet: Uso de TIC na educação no Brasil. Conteúdo produzido pela

Unesco mostra as áreas que vêm recebendo incentivo para o uso das TIC
e como elas podem contribuir para a educação. Disponível em: <http://
www.unesco.org/new/pt/brasilia/communication-and-information/access-to-
knowledge/ict-in-education/>. Acesso em: 5 maio 2016.
Revista Renote – Novas Tecnologias da Educação. Revista eletrônica que
reúne artigos na área da informática na educação. Disponível em: <http://seer.
ufrgs.br/renote/>. Acesso em: 5 maio 2016.
No cinema: Do giz ao tablet: por que a tecnologia não revolucionou a educação.

Documentário produzido pela consultoria de engajamento Santo Caos reúne
35 entrevistas com pessoas envolvidas no universo da educação sobre os
desafios das escolas na atualidade, inclusive sobre as diferentes formas de
92 ensinar e aprender com as novas tecnologias. Disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=ozpEMQ5niUA>. Acesso em: 5 maio 2016.
PEDAGOGIA em foco
------ [ RESUMO DA UNIDADE 2 ] ------
• O currículo, na maioria de suas definições, remete à organização de conteúdos

e experiências vividas na escola.
• O currículo é composto por múltiplas relações e deve estar vinculado a realidade

do aluno.
• Como campo teórico o currículo pode ser dividido em: teorias tradicionais, teorias
críticas e teorias pós-críticas.
• Os novos discursos superam a visão técnica do currículo e reconhecem a

influência de questões sociológicas, políticas e epistemológicas.
• As premissas básicas dos Parâmetros Curriculares Nacionais remetem à

formação do cidadão e à inclusão de temas mais amplos da sociedade brasileira
na forma dos Temas Transversais.
• A concepção de aprendizagem dos Parâmetros Curriculares Nacionais tem base

conceitual no construtivismo.
• As Tecnologias da Informação e da Comunicação compõem um conjunto de 93

novas tecnologias em uso em várias áreas, incluindo a educação.
• O uso das novas mídias é tema de debate na educação, pois é visto, por um lado,
como um recurso indispensável e que pode promover a melhoria da qualidade
na educação e, por outro, com resistência, considerando os desafios ainda não
superados na educação.
• As novas mídias devem ser incorporadas à educação respeitando as

especificidades dos processos de ensino e das próprias tecnologias.
PEDAGOGIA em foco
As temáticas dessa unidade tiveram como objetivo apresentar a você,

caro(a) acadêmico(a), desafios e perspectivas em relação ao currículo e às novas
mídias na educação. Tais temas levantam questões teóricas amplas e complexas
que envolvem diversos elementos presentes no processo de ensino-aprendizagem.
A definição de currículo remete à seleção de conhecimentos e saberes e

à organização das experiências vividas na escola. Entre as teorias do currículo
encontram-se a teoria tradicional, com uma visão tecnicista ou progressista do
currículo; a teoria crítica, buscando a superação da perspectiva tecnicista ao incluir
as influências externas na análise dos currículos; e a teoria pós-crítica, com foco
na multiplicidade de discursos e relações presentes no currículo.
Cabe aos atores envolvidos na elaboração e execução das propostas

curriculares a construção de um currículo pela perspectiva da multiplicidade de
saberes e culturas dos alunos e reconhecendo as diversas influências presentes
94 nessa relação.
O principal documento referente à orientação curricular no Brasil em

vigência são os Parâmetros Curriculares Nacionais. O documento foi elaborado a
partir do reconhecimento da educação como direito. Baseado na perspectiva do
construtivismo coloca a promoção da cidadania como centralidade do processo
educacional e traz um diferencial em relação aos documentos anteriores: a ênfase
em temas amplos organizados na forma de temas transversais e pensados de
forma interdisciplinar.
As novas mídias configuram um desafio para a elaboração dos currículos

e para pensar o papel da educação atualmente. As tecnologias de informação e
comunicação são responsáveis por inserir inovações em várias áreas da sociedade,
incluindo a educação. O uso e a inserção das novas mídias na educação são um
tema polêmico e dividem opiniões. Para auxiliar na construção de uma educação
de qualidade, as novas mídias devem ser incorporadas respeitando os processos
de ensino e as especificidades de cada tecnologia.
PEDAGOGIA em foco
REFERÊNCIAS
APPLE, Michael. Ideologia e currículo. Trad. Carlos Eduardo Ferreira de

Carvalho. São Paulo: Brasiliense, 1982.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Versão preliminar. 2015. Disponível

em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/conheca>. Acesso em: 2 abr.
2016.

inep.gov.br/download/enade/2005/provas/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso em: 3 abr.
2016.
BRASIL. ENADE 2008. Prova de Pedagogia. SINAES. Disponível em: <http://

download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso
em: 3 abr. 2016.
95
em: 3 abr. 2016.

em: 3 abr. 2016.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 2005.
CURY, Roberto Jamil. Os parâmetros curriculares e o ensino fundamental.

Revista Brasileira de Educação. Mai/Jun/Jul/Ago 1996 n. 2.
GALIAN, Cláudia Valentina Assumpção. Os PCN e a elaboração de propostas

curriculares no Brasil. Cadernos de pesquisa. v. 44 vol. 153 p. 648-669 jul./set.
2014.
KENSKY, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da educação.

Campinas, SP: Papirus, 2007.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed 34, 1999.
PEDAGOGIA em foco
LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Teorias de currículo. São Paulo:
Cortez, 2013.
MACEDO, Elizabeth. Novas tecnologias e currículo. In: MOREIRA, Flavio

Barbosa. Currículo, utopia e pós-modernidade. Campinas: Papirus,1997.
MOREIRA, Flavio Barbosa. Currículo, utopia e pós-modernidade. In:

MOREIRA, Flavio Barbosa. Currículo, utopia e pós-modernidade. Campinas:
Papirus,1997.
PASSERINO, Liliana Maria. Políticas Públicas e novas tecnologias: a nova roupa

do rei? In:
OLIVEIRA, Ricardo Azambuja; FERREIRA, Raymundo Carlos Machado (Org.).
Ações institucionais de avaliação e disseminação de tecnologias. Porto
Alegre: JSM Comunicação, 2011.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Teorias do currículo. Portugal: Porto Editora, 2000.
SILVA, Helena et al. Inclusão digital e educação para a competência

informacional: uma questão de ética e cidadania. Ci. Inf. Brasília, v. 34, v. 1, p.
28-36. jan./abr. 2005.
96 SILVA, Monica Ribeiro da. Perspectivas curriculares contemporâneas.

Curitiba: IBPEX, 2012.
PEDAGOGIA em foco
2011 – Questão 33 – C
2014 – Questão 14 – B
2011 – Questão 9 – B
2011 – Questão 26 – A
2014 – Questão 15 – C
2014 – Questão 26 – E
2014 – Questão 30 – B
2011 – Questão 12 – A
2014 – Questão 29 – D
2011 – Questão 2 – A
2005 – Questão 2 – E
2011 – Questão 3 – E
2008 – Questão 17 – B
97
PEDAGOGIA em foco
98
PEDAGOGIA em foco
UNIDADE 3
PROCESSOS EDUCATIVOS E POLÍTICAS PÚBLICAS: TEORIAS DA
APRENDIZAGEM, SISTEMA DE ENSINO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS
NO BRASIL
• reconhecer as principais teorias da aprendizagem;
• analisar o processo de formação e expansão do sistema nacional de ensino;
• compreender o universo das políticas educacionais brasileiras;
• analisar as influências na elaboração das políticas educacionais;
• refletir sobre a gestão democrática e seu espaço na escola; 99
• discutir a relação entre políticas educacionais e a formação dos

professores.
PLANO DE ESTUDOS
A terceira unidade está dividida em três tópicos. No final de cada tópico,

você encontrará atividades que contribuirão para sua reflexão e análise dos estudos
que já realizou.
TÓPICO 1 – PROCESSOS EDUCATIVOS E AS TEORIAS DE
APRENDIZAEM: EDUCAR É COMPARTILHAR
SABERES
TÓPICO 2 – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL E A

FORMAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL
BRASILEIRO
TÓPICO 3 – POLÍTICAS EDUCACIONAIS: LEGISLAÇÃO,

GESTÃO DEMOCRÁTICA E A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
PEDAGOGIA em foco
100
PEDAGOGIA em foco
------ [ TÓPICO 1 - PROCESSOS EDUCATIVOS E AS TEORIAS
DE APRENDIZAEM: EDUCAR É COMPARTILHAR SABERES ] ------
1 INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a)! Você já se perguntou como aprendemos? Quais são

os caminhos que percorremos para aprender e ensinar? Ou ainda, o que nos motiva
a aprender? Observe com atenção a tirinha do personagem Calvin:
FIGURA - PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
101
FONTE: Disponível em: <http://www.uniriotec.br/~pimentel/disciplinas/ie2/infoeduc/aprcalvin.jpg>. Acesso

em: 7 jun. 2016.
A Unidade 3 inicia tratando dos processos educativos e das teorias de

aprendizagem, ambos são campos de conhecimento na educação e surgiram para
dar respostas a questões como essas.
Compreendem-se processos educativos como uma das diversas formas

de transferência e aquisição de conhecimentos que ocorrem em nossa sociedade
e as teorias da aprendizagem como as teorias que dão conta da aprendizagem
resultante dos processos educativos.
PEDAGOGIA em foco
Os processos educativos e as teorias da aprendizagem permeiam as
atividades educativas e os espaços da escola. Nesse tópico, você será apresentado
às teorias da aprendizagem visando à compreensão das relações de ensino e
aprendizagem.
2 OS CAMINHOS DA APRENDIZAGEM NO ESPAÇO DA ESCOLA
Os processos educativos são responsáveis pelas variadas formas de

transmissão de saberes e culturas em nossa sociedade. Representam um conjunto
de práticas utilizadas, ao longo das gerações, para socializar conhecimentos e
práticas essenciais para a vida em sociedade.
A responsabilidade e a intencionalidade dos processos educativos nos levam

à reflexão sobre diferentes esferas do universo da educação – como já vimos nas
Unidades 1 e 2. Nas palavras de Iturra (1994), nos processos educativos podemos
102 identificar a dualidade entre transmitir o conhecimento já produzido e promover a
construção dos caminhos de produção do conhecimento.
Todo o grupo social precisa transmitir a sua experiência

acumulada no tempo à geração seguinte, como condição da
sua continuidade histórica. O facto de os membros individuais
do grupo estarem sempre a renovar-se, seja pela morte,
seja pelo nascimento, dinamiza a necessidade de que essa
experiência acumulada, que se denomina saber e existe fora
do tempo individual, fique organizada numa memória que
permaneça no tempo histórico. A questão está em saber se é
mais útil para a reprodução do grupo que os novos reproduzam
o saber; ou que entendam a necessidade dele por meio de
praticar a sua utilidade. O primeiro seria ensinar o que já se
tem, subordinada à letra do que já se possui como explicação
da natureza e das relações entre os homens; o segundo
seria aprender o processo que dinamiza as operações pelas
quais a mente humana resolve uma questão cada vez uma
problemática se lhe coloca (ITURRA, 1994, p. 20).
O ensino e a aprendizagem caminham juntos no percurso dos processos

educativos. Retomando a reflexão de Iturra (1994): o ensino corresponde às
atividades relacionadas à transmissão dos conhecimentos já produzidos. Nesse
PEDAGOGIA em foco
caso, o professor é o detentor do saber e o aluno o sujeito que deve receber os
ensinamentos. Já a aprendizagem remete a um processo no qual o professor conduz
o aluno no seu próprio caminho de construção do conhecimento. Sendo assim, o
ensino está ligado à repetição, à aprendizagem e à descoberta.
Observe, caro(a) acadêmico(a), diante da reflexão exposta acima os

desafios do docente diante da relevância dos processos educativos e da forma
como a educação institucionalizada no espaço da escola passou por metamorfoses
ao longo da história, ora mais próxima à versão do ensino, ora centrando esforços
na questão da aprendizagem.
Esse cenário levou à formação de um campo teórico conhecido como teorias

da aprendizagem, no qual profissionais de diferentes áreas buscam desvendar os
caminhos que nos levam a aprender.
------ [ PARA REFLETIR ] ------

Você já se perguntou como as pessoas aprendem? Por que as pessoas aprendem 103
de diferentes maneiras? Ou têm facilidades em atividades diferentes? Reflita
sobre a importância de conhecer os processos de aprendizagem e como essas
teorias podem ser úteis na prática docente.
O conceito de teorias de aprendizagem é bastante amplo e, na área da

educação, reúne teorias que tratam da aprendizagem propriamente dita, mas
também, teorias da psicologia referentes à aprendizagem cognitiva ou até aspectos
psicomotores. Considerando esse aspecto amplo podemos considerar que:
Uma teoria da aprendizagem é, então, uma construção humana

para interpretar sistematicamente uma área de conhecimento
que chamamos de aprendizagem. Representa o ponto de
vista de um autor/pesquisador sobre como interpretar o tema
aprendizagem, quais as variáveis independentes, dependentes
e intervenientes. Tenta explicar o que é aprendizagem e porque
funciona como funciona (MOREIRA, 1999, p. 12).
Segundo Moreira (1999), podemos classificar as teorias da aprendizagem

em três grupos com filosofias diferentes: a comportamentalista (behaviorismo), a
cognitivista (construtivismo) e a humanista.
PEDAGOGIA em foco
Nas teorias da filosofia comportamentalista, o foco da aprendizagem
está nos comportamentos dos sujeitos, comportamentos estes que podem ser
mensurados e observados, e nas respostas que o sujeito dá aos estímulos externos
que recebe. Nessa concepção, o comportamento é moldado pelas consequências
de cada ação, ou seja, se a consequência for boa a tendência é seguir respondendo
aos estímulos se a consequência for ruim, as respostas diminuem (MOREIRA, 1999).
Essa visão predominou entre as décadas de 1960 e 1970 na área da educação.
Essa ideia fundamentou todo um enfoque tecnológico à

instrução que, durante muito tempo, particularmente nas
décadas de sessenta e setenta, dominou as atividades
didáticas em qualquer matéria de ensino. Grande parte da
ação docente consistia em apresentar estímulos e, sobretudo,
reforços positivos (consequências boas para os alunos) na
quantidade e no momento correto, a fim de aumentar ou
diminuir a frequência de certos comportamentos dos alunos
(MOREIRA, 1999, p. 14).
Na filosofia cognitivista, aspectos relativos à cognição, ignorados nas teorias

comportamentalistas, foram incorporados às análises da aprendizagem. O foco está
104 no ato de conhecer, nas formas como o sujeito conhece o mundo ao seu redor.
Dessa forma, o cognitivismo se contrapõe às proposições do comportamentalismo.
Por filosofia cognitivista ou construcionista entende-se que:
A filosofia cognitivista trata, então, principalmente dos

processos mentais; se ocupa da atribuição de significados,
da compreensão, transformação, armazenamento e uso
da informação envolvida na cognição. Na medida em que
se admite, nessa perspectiva, que a cognição se dá por
construção chega-se ao construtivismo, tão apregoado nos
anos noventa. O construtivismo é uma posição filosófica
cognitivista interpretacionista. Cognitivista porque se ocupa da
cognição, de como o indivíduo conhece, de como ele constrói
sua estrutura cognitiva. Interpretacionista porque supõe que os
eventos e objetos do universo são interpretados pelo sujeito
cognoscente. O ser humano tem a capacidade criativa de
interpretar e representar o mundo, não somente responder a
ele (MOREIRA, 1999, p. 15).
Chegou a hora de testar seus conhecimentos! A questão do ENADE de

2014 resgata a concepção de Vygotsky de desenvolvimento proximal para analisar
a relação professor e aluno:
PEDAGOGIA em foco
105
Nessa concepção, cabe ao professor fornecer pistas e observar

o desenvolvimento do conhecimento dele para refazer e transformar os
questionamentos sempre que verifique necessidade, como mostra a alternativa E.
PEDAGOGIA em foco
Continuando....
É importante ressaltar que não há um método construtivista, mas sim teorias

construtivistas e metodologias ligadas a essa teoria. A partir dessa teoria o modo de
ver o aluno se transforma, ele deixa de ser apenas o receptor do conhecimento –
focando em como armazena e organiza o conhecimento – e passa a ser considerado
agente ativo no processo de aprendizagem (MOREIRA, 1999).
106 Na filosofia humanista o ser que aprende é o foco de todo o processo.

O aluno é visto como um todo, não apenas o intelecto. Aqui a questão não está
na forma como se adquirem os conhecimentos, mas como esses conhecimentos
interagem com outros aspectos do sujeito, como os sentimentos: “ele é pessoa e as
pessoas pensam, sentem e fazem coisas integradamente” (MOREIRA, 1999, p. 16).
Essa visão pode ser observada em escolas, especialmente nas dos anos
1970, que aderiram a uma forma de ensino conhecida como “ensino centrado no
aluno” e “escolas abertas”. Nessas experiências, o foco de todo o processo está
no aluno. Esses modelos são raros, mais ainda estão presentes nos discursos
pedagógicos. Outra forma de conceber o Humanismo na educação vem do conceito
de aprendizagem significativa.
[…] a integração construtiva de pensar, sentir e agir,

engrandecendo o ser humano. Quer dizer, o aprendiz é visto
como um ser que pensa, sente e age de maneira integrada,
mas é a aprendizagem significativa que torna positiva esta
integração, de modo a levá-lo à autorrealização, ao crescimento
pessoal (MOREIRA, 1999, p. 16).
PEDAGOGIA em foco
Observe a seguir uma síntese das teorias de aprendizagem e seus principais
pesquisadores.
FIGURA 2 - SÍNTESE DAS TEORIAS DE APRENDIZAGEM
107
FONTE: Adaptado de Moreira (1999, p. 16)
PEDAGOGIA em foco
As teorias da aprendizagem dão conta de responder às perguntas levantadas
no início do tópico, a partir dos processos educativos é possível compreender os
caminhos da aprendizagem de acordo com: o comportamento e as respostas
aos estímulos (comportamentalismo), com o desenvolvimento da construção do
conhecimento (cognitivismo) ou de acordo com a forma como o sujeito aprende
(humanismo).
108
PEDAGOGIA em foco

IDADE
ATIV
AUTO
1 Os processos de ensino e aprendizagem representam uma temática

que corresponde uma parte importante da produção teórica em
educação. Comente a relação entre os processos educativos e as
teorias de aprendizagem.
R.: O aluno deverá reconhecer as ações relativas à transmissão de saberes

como processos educativos. Além disso, deverá relacionar tais processos e
as teorias da aprendizagem (comportamentalista, cognitivista e humanista),
reconhecendo-as como meios de conhecer e analisar esses processos.
2 As teorias de aprendizagem nos auxiliam na compreensão dos

caminhos de construção do conhecimento. Podemos dividir essas
teorias em três grupos: comportamentalistas, cognitivistas e
109
humanistas.
Considerando as teorias da aprendizagem, avalie as afirmações a seguir:

( ) O comportamentalismo tem foco no processo da aprendizagem.
( ) O cognitivismo busca compreender os caminhos percorridos na
aprendizagem.
( ) O humanismo dá ênfase para o sujeito, nas formas como cada sujeito
aprende.
( ) O comportamentalista compreende as respostas aos estímulos que o
sujeito apresenta.
( ) O cognitivismo apresenta uma metodologia própria para promover o
aprendizado.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) F – F – V – V – F.
b) ( ) V – V – F – F – V.
c) (x) F – V – V – V – F.
d) ( ) V – F – F – V – V.
PEDAGOGIA em foco
110
PEDAGOGIA em foco
------ [ TÓPICO 2 - HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL E A FORMAÇÃO
DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO ] ------
1 INTRODUÇÃO
A formação do sistema educacional brasileiro acompanha a história da

educação brasileira e a própria formação da nossa sociedade. É fundamental
conhecer a história para compreender os atuais desafios com os quais a comunidade
escolar (alunos, professores, gestão, colegiados, pais, comunidade próxima à
escola) se depara na atualidade.
FIGURA 3 - COMUNIDADE ESCOLAR
111
FONTE: Disponível em: <http://www.gazetadopovo.com.br/blogs/educacao-e-midia/wp-content/uploads/

sites/19/2015/10/20151015-Marista.jpg?efe94e>. Acesso em: 7 jun. 2016.
O termo “sistema educacional” possui concepções diversas e representa

espaços e relações diferentes de acordo com o contexto em questão. Neste tópico, o
foco está centrado na evolução da educação básica – com ênfase para a educação
infantil e as séries iniciais do ensino fundamental – de acordo com o desenvolvimento
da educação no país.
PEDAGOGIA em foco
------ [ PARA REFLETIR ] ------
A ideia de sistema educacional remete a diferentes definições. Reflita sobre
o sistema educacional brasileiro: Quais são os elementos que formam esse
sistema? Quais são as responsabilidades de cada grupo, instituição ou política
pública que atuam em relação ao sistema de ensino? Qual é o papel do professor
e seu espaço no sistema de ensino?
2 SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA
Caro(a) acadêmico(a), você já deve ter se deparado com várias formas de

uso do termo sistema educacional, nas palavras de Saviani (2010, p. 380-381), esse
termo é utilizado de diferentes formas e com diferentes significados.
Daí expressões como ‘sistema de ensino fundamental’,

‘sistema de ensino médio’, ‘sistema de ensino profissional’,
112 ‘sistema de educação básica’, ‘sistema de ensino superior’,
‘sistema escolar’, ‘sistema estadual de ensino’, ‘sistema
municipal de ensino’, ‘sistema federal de ensino’, ‘sistema de
ensino comercial (industrial, agrícola)’ etc., como se fossem
coisas diferentes quando, na verdade, são apenas partes do
mesmo sistema educacional em seu conjunto.
Não bastasse isso, são frequentes também expressões
como ‘sistema público de ensino ou de educação’, ‘sistema
particular de ensino’ e ‘sistema livre de ensino’. Ora, a primeira
expressão é pleonástica, porque o sistema só pode ser
público, já que uma de suas características é a autonomia,
o que implica normas próprias que obrigam a todos os seus
integrantes. E, obviamente, somente o Estado, isto é, o poder
público tem a prerrogativa de definir normas que obrigam a
todos. Disso resulta que a segunda expressão é contraditória,
pois os particulares não podem emitir normas que obrigam a
todos; logo, não pode haver sistema particular de educação.
Finalmente, a terceira expressão não faz sentido, pois o ensino
livre é tal exatamente porque não segue as normas do sistema;
logo, está fora dele.
Saviani (2010, p. 381) define sistema educacional como uma unidade da

variedade:
PEDAGOGIA em foco
Se o sistema pode ser definido como a unidade de vários
elementos intencionalmente reunidos de modo a formar
um conjunto coerente e operante, conclui-se que o Sistema
Nacional de Educação é a unidade dos vários aspectos ou
serviços educacionais mobilizados por determinado país,
intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto
coerente que opera eficazmente no processo de educação da
população do referido país.
Vamos, então, acompanhar as características da formação e do

desenvolvimento do sistema educacional brasileiro.
A formação do sistema educacional no país acompanhou a construção

da sociedade brasileira. No Brasil Colônia, o ensino era de responsabilidade dos
jesuítas e a ênfase da transmissão de conteúdos estava na catequização. Durante
o período colonial, a monarquia e a república o ensino alcançava apenas as elites.
A educação era voltada para a formação das elites dirigentes e excluía o restante
da população. Mesmo depois das reformas realizadas por Marquês de Pombal, –
expulsando os Jesuítas, a criação das Aulas Régias e colocando a educação sob
a responsabilidade do Estado – a estrutura educacional permaneceu sob a mesma
113
lógica. Dessa forma, a mão de obra permanecia submissa e era possível manter
as estruturas sociais de poder vigentes (RIBEIRO, 1993).
Nos séculos XVIII e XIX, transformações políticas e econômicas alteraram

as formas de estratificação social em nosso país. A classe emergente da época, a
pequena burguesia, passou a frequentar a escola que, até então, se restringia às
elites. A presença de D. João VI em terras brasileiras levou a transformações nas
formas de organização de ensino e, especialmente, ao ensino secundário coube o
papel de preparação para o ingresso no nível superior (RIBEIRO, 1993).
De acordo com os estudos de Bittar e Bittar (2012), as reformas educacionais

remetem a disputas ideológicas entre diferentes setores da sociedade na época.
Entre as décadas de 1930 e 1960, grandes transformações foram observadas nas
estruturas sociais, políticas e econômicas em nosso país e, consequentemente,
levaram a mudanças nas formas de ensino e na organização das escolas brasileiras.
As autoras destacam entre essas transformações a Revolução de 1930 e o Golpe
de 1964, tais eventos acirraram as disputas ideológicas.
PEDAGOGIA em foco
A educação, por exemplo, foi palco de manifestações
ideológicas acirradas, pois desde 1932, interesses opostos
vinham disputando espaço no cenário nacional […] Essa disputa
ideológica atravessou décadas e reformas educacionais sem
que o poder público brasileiro edificasse um sistema nacional
de escolas públicas para todos (BITTAR; BITTAR, 2012, p. 158).
Dentre as reformas na área da educação que ocorreram nessa fase estava

a Reforma de Benjamin Constant, que previa a inserção de disciplinas científicas e
uma maior organização dos níveis de ensino, porém não foi colocada em prática.
A Reforma de Benjamin Constant não foi a única a não ser efetivada na prática
educacional da época.
Há alternância no pensamento filosófico que influenciava

estas reformas. O positivismo, de orientação cientificista
e pragmática, havia reunido adeptos no Brasil e estava
presente nas reformas de Benjamin Constant e Rivadávia
Correa, enquanto que o pensamento liberal fundamentado na
igualdade de direitos e oportunidades, destruição de privilégios
hereditários, respeito às capacidades individuais e educação
universal, influenciou as reformas de Epitácio Pessoa, Carlos
Maximiliano e Luiz Alves. Essas reformas pedagógicas não
114 foram suficientes para que os problemas educacionais fossem
resolvidos, e o que percebemos é que a educação tradicional se
manteve durante este período como consequência do próprio
modelo socioeconômico, que não havia sido substancialmente
alterado com o advento da República (RIBEIRO, 1993, p. 18).
As transformações sociais da década de 30, marcada por uma série de

movimentos sociais, influenciaram a educação.
Neste contexto histórico, surge pela primeira vez, educadores

de profissão que denunciam o analfabetismo e outros
problemas da educação. O escolanovismo vai buscar na
Europa suas origens, onde já no século anterior uma sociedade
industrializada se preocupava com a individualidade do aluno.
No Brasil, os pioneiros da Escola Nova defendem o ensino leigo,
universal, gratuito e obrigatório, a reorganização do sistema
escolar sem o questionamento do capitalismo dependente,
enfatizam a importância do Estado na educação e desta na
reconstrução nacional. Como a solução para os problemas do
país apelam para o humanismo científico-tecnológico, ou seja,
convivência harmoniosa do homem com a máquina, criando-se
condições para que os indivíduos convivam com a tecnologia e
a ciência, fazendo-os entender que tudo isso está a serviço e
disponibilidade do homem (RIBEIRO, 1993, p. 20).
PEDAGOGIA em foco
Para aprofundar seus estudos sobre esse período leia com a atenção a
questão a seguir e escolha a alternativa que melhor representa as características
do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova:
115
O Manifesto foi marcado pelo seu caráter inovador, pois o texto marcou o
entendimento da educação como um direito social e, até então, a educação era um
privilégio para poucos na sociedade brasileira.
Esse período também foi marcado por uma série de reformas educacionais.
De 1920 a 1929, teremos reformas educacionais estaduais a

nível primário: a de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923; a de
Anísio Teixeira, na Bahia, em 1925; a de Francisco Campos e
Mário Casassanta, em Minas Gerais, em 1927; a de Fernando
Azevedo, no então Distrito Federal, em 1928; e a de Carneiro
Leão, em Pernambuco, também em 1928. Podemos falar em
uma ‘aliança’ entre os modelos educacional e econômico-
político (RIBEIRO, 1993, p. 20).
PEDAGOGIA em foco
Além dessas reformas, podemos destacar o conflito de ideias entre liberais
e católicos e, consequentemente, a oposição entre escolas públicas e privadas.
Essas divergências fazem parte de um conflito maior na sociedade, as questões
educacionais acompanhavam as disputas dos interesses políticos. Getúlio Vargas
procurou atender aos diversos interesses expressos nas relações de poder da
época, como podemos observar através da forma como a educação é pensada na
Constituição de 1934.
A Constituição de 1934 dedica um capítulo à Educação e

atribui à União, a competência privativa de traçar diretrizes
educacionais do país. Criam-se os Conselhos Nacional e
Estaduais de Educação, determina-se um mínimo de verbas
a serem aplicadas para o ensino primário, assistência social e
bolsas de estudo aos alunos. Fazendo uma análise do texto da
Constituição de 1934, veremos muitos pontos contraditórios,
em que as diretrizes estabelecidas ‘ficam no papel’, já que
diversas interpretações podem ser feitas de um determinado
artigo, devido à falta de clareza e objetividade (RIBEIRO, 1993,
p. 22).
Na década de 1940, em decorrência do contexto político do populismo,

116
as ações governamentais se voltam para o ensino primário e secundário. E, em
1942, a Reforma Capanema, que realizou temas da reforma de Francisco Campos
e contrariou premissas da Escola Nova. A reforma marcou o caráter ideológico da
educação brasileira nos anos 1940: "[…] de cunho nazi-fascista cuja ideologia era
voltada para o patriotismo e o nacionalismo, difundindo disciplina e ordem através
dos cursos de moral e civismo e de educação militar […] O ensino continuou a ter
caráter humanístico, enciclopédico e aristocrático […]” (RIBEIRO, 1993, p. 23).
Outras características relevantes da Reforma Capanema foram:
A Reforma Capanema incorporou também algumas

reivindicações contidas no Manifesto de 1932, a saber:
a) gratuidade e obrigatoriedade do ensino primário; b)
planejamento educacional (Estados, territórios e Distrito Federal
deveriam organizar seus sistemas de ensino); c) recursos
para o ensino primário (Fundo Nacional do Ensino Primário)
estipulando a contribuição dos Estados, Distrito Federal e dos
municípios; d) referências à carreira, remuneração, formação
e normas para preenchimento de cargos do magistério e na
administração (BITTAR; BITTAR, 2012, p. 159).
PEDAGOGIA em foco
Novas reformas na educação ganharam força com o projeto de Clemente
Mariani, então Ministro da Educação, que tinha por objetivo uma reforma geral na
educação. O projeto foi elaborado por uma comissão liderada por Lourenço Filho
e apresentada em 1948, porém, só foi transformada em lei em 1961. A Lei nº 4024
das Diretrizes e Bases da Educação Nacional incorporou ideias tanto das correntes
liberais, quanto das correntes católicas.
[…] determinados setores da sociedade voltaram-se para a

educação popular, surgindo então os chamados Movimentos
de Educação Popular (Centros Populares de Cultura – CPC
– ligados à União Nacional dos Estudantes; Movimento de
Educação de Base – MEB – ligado à Conferência Nacional
dos Bispos do Brasil; e os movimentos de Cultura Popular) que
propunham levar ao povo elementos culturais, como teatro,
cinema, artes plásticas; além de alfabetizá-lo e fazer com que
a população adulta participasse ativamente da política do país
(RIBEIRO, 1993, p. 25).
As consequências das características seletivas da educação ficam claras

com o cenário da década de 1960. Nesse período foram vivenciadas experiências
no sentido de democratizar a educação, porém tais esforços foram interrompidos
117
pelo Golpe de 1964. Cabe destacar os esforços de Paulo Freire com sua experiência
de educação popular que, com apoio da União Nacional dos Estudantes e do
grupo da Igreja Católica, que aderiu à Teologia da Libertação, ampliou as taxas de
alfabetização com base no ideal de uma educação libertadora (BITTAR; BITTAR,
2012).
Caro(a) acadêmico(a)! Leia com atenção a questão a seguir e, a partir do que

você estudou, reflita sobre a relação entre educação e cidadania e o desenvolvimento
da educação no Brasil:
PEDAGOGIA em foco
118
PEDAGOGIA em foco
A educação é uma das bases da democracia brasileira e é entendida como
tal desde a primeira constituição da República. A relação entre educação e cidadania
se dá pela universalização do ensino como condição para a democracia, pois pela
atuação dos poderes executivo, legislativo e judiciário o direito à educação passou
a ser garantido até mesmo para quem estiver fora da idade escolar, portanto, a letra
A é a alternativa correta.
Entre as décadas de 1960 e 1980 ocorreu um processo de expansão do

ensino público no Brasil. Em decorrência do modelo de desenvolvimento econômico
escolhido pelos militares a escola pública foi expandida para dar conta de ampliar
os níveis de escolaridade da classe trabalhadora industrial. Porém, afirmar que a
expansão da escola pública não significa afirmar que ocorreram simultaneamente
aumentos quantitativos e qualitativos. Ao longo desse processo foram percebidas
perdas significativas na qualidade da educação, contudo, é possível considerar o
acesso à educação pelas classes antes excluídas (BITTAR; BITTAR, 2012).
Entre as principais características das escolas, nesse momento histórico,

estão a falta de estrutura, a baixa remuneração dos professores, o direcionamento
119
dos conteúdos por parte do governo militar e desvalorização da área das ciências
humanas.
[...] a das crianças das camadas populares; a escola em

que funcionava o turno intermediário, com pouco mais de
três horas de permanência na sala de aula, mal aparelhada,
mal mobiliada, sem biblioteca, precariamente construída,
aquela em que os professores recebiam salários cada vez
mais incompatíveis com a sua jornada de trabalho e com a
sua titulação. A escola na qual era obrigatória a Educação
Moral e Cívica, disciplina de caráter doutrinário, que além de
justificar a existência dos governos militares, veiculava ideias
preconceituosas sobre a formação histórica brasileira, e na
qual o ensino da Língua Portuguesa, da História, da Geografia
e das Artes ficou desvalorizado (BITTAR; BITTAR, 2012, p.
163).
Ao longo da redemocratização, a perspectiva neoliberal ganha espaço na

política educacional. Nesse cenário, os problemas observados no regime militar
não foram superados. Durante os dois governos de Fernando Henrique Cardoso,
a expansão do ensino básico seguiu, porém com espaço para a privatização da
educação.
PEDAGOGIA em foco
Os dois governos de Fernando Henrique Cardoso adotaram
medidas que expandiram as matrículas na escola pública,
mas diminuíram o papel do Estado na educação superior
ocasionando estagnação das universidades públicas além
de aposentadorias precoces de professores que as deixaram
para atuar nas universidades privadas, fato que prejudicou,
principalmente, as universidades públicas federais. Uma
das principais medidas educacionais de seu governo foi
desencadear o processo de elaboração da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), prevista na Constituição
Brasileira de 1988 (BITTAR; BITTAR, 2012, p. 164-165).
Nos anos 2000, no governo de Luiz Inácio Lula da Silva, novos investimentos
foram realizados na área da educação, através da ampliação do Fundo de
Desenvolvimento e Manutenção do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (Fundef) – criado ainda no governo de Fernando Henrique Cardoso – para
o Fundo de Desenvolvimento e Manutenção da Educação Básica e de Valorização
do Magistério (Fundeb).
Além de o Estado investir mais em educação básica com o

objetivo de melhorar a sua qualidade, o governo Lula também
120 investiu mais na educação superior pública, especialmente
no que diz respeito ao acesso, entendido como estratégia de
inclusão de camadas com menor poder aquisitivo, a esse nível
de ensino (BITTAR; BITTAR, 2012, p. 166).
É importante observar, caro(a) acadêmico(a), que o direito à educação

garantido pela Constituição de 1988 e a ampliação do sistema de ensino e
investimentos governamentais na educação não foram capazes de dar conta dos
problemas relacionados à educação no país.
Para a educação, esse contexto representou o acirramento

das tensões entre as expectativas de melhoria da qualidade
dos sistemas de ensino e a disponibilidade de recursos
orçamentários para a consecução desse fim. Isso favoreceu
uma perspectiva de qualidade cuja lógica tinha por base as
ideias de eficiência e produtividade, com uma clara matriz
empresarial, em contraposição à ideia de democratização da
educação e do conhecimento como estratégia de construção e
consolidação de uma esfera pública democrática (OLIVEIRA;
ARAUJO, 2005, p. 6).
Ainda segundo Oliveira e Araújo (2005, p. 8), a expansão do ensino leva a

três questionamentos em relação à qualidade da educação:
PEDAGOGIA em foco
[…] um primeiro, condicionado pela oferta limitada de
oportunidades de escolarização; um segundo, relacionado à
ideia de fluxo, definido como número de alunos que progridem
ou não dentro de determinado sistema de ensino; e, finalmente,
a ideia de qualidade associada à aferição de desempenho
mediante testes em larga escala.
Além desses pontos, cabe relembrar a distribuição em termos de orçamento

e a priorização do ensino fundamental em detrimento da educação infantil e do
ensino médio. Nas palavras de Cury (2002, p. 179):
Se a qualidade da educação básica, portanto, não é exclusiva

ou privativa de nenhuma de suas etapas e/ou modalidades,
então o caráter indispensável articulado à cidadania e ao
trabalho é próprio de toda a educação básica.
Contudo, o FUNDEF acabou por focalizar o ensino fundamental
que é a etapa ‘intermediária’ da educação básica. E as etapas
de ‘defesa’ (educação infantil) e do ‘ataque’ (ensino médio)?
O ensino fundamental, obrigatório, gratuito e de oito anos, cujo
acesso está em vias de se tornar cada vez mais universalizado,
vê-se protegido com os mais diversos instrumentos de
asseguramento como obrigatoriedade, direito público subjetivo,
controle de faltas, proteção jurídica pelo ECA e pelo Código
121
Penal e FUNDEF.
Ainda nas palavras de Cury (2002, p. 181) a educação infantil ainda é um

desafio para pensar a democratização da educação brasileira:
Sendo a educação infantil a base da educação básica,

tendo apenas 5 milhões de crianças nessa etapa, estamos
longe de um acerto de contas com a democratização dessa
forma de educação, especialmente se ela ficar apenas sob a
responsabilidade municipal. Se estamos longe ainda de uma
expansão nessa etapa, isso não pode significar que os 10%
dos recursos que não ficaram subvinculados ao FUNDEF e os
25% dos impostos que não compõem o FUNDEF não devam
ser rigorosamente aplicados em educação infantil.
Caro(a) acadêmico(a), você pode perceber, no decorrer da leitura desse

tópico, os avanços, retrocessos e desafios na formação do sistema de ensino
brasileiro. Você pode observar a formação atual do sistema educacional brasileiro
na figura a seguir:
PEDAGOGIA em foco
FIGURA 3 - FORMAÇÃO ATUAL DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
Saiba como é
a divisão do sistema
de educação brasileiro
3 a 5 anos 6 a 14 anos 15 a 17 anos

Creche: Responsabilidade dos Responsabilidade prioritária
estados e municípios dos estados
Foco do ensino:
interação e brincadeira Foco de ensino: Foco de ensino:
Total de alunos desenvolvimento da Compreensão das profissões,
matriculados 2,5 milhões capacidade desenvolvimento do
de aprendizado do aluno, por pensamento crítico e a
O estado não é obrigado meio do domínio da leitura, autonomia intelectual
a oferecer vagas para escrita e do cálculo.
essa faixa etária. 1º ao 3º ano
Alfabetização Total de alunos matriculados
Pré- Escola 8,4 milhões
1º ao 3º ano
Foco do Ensino: Total de alunos matriculados O Estado é obrigado a
desenvolvimento 8 milhões oferecer vagas, com prazo
da personalidade, de adequação até 2016.
linguagem e inclusão Anos Iniciais
social da criança.
1º ao 5º ano
Total de alunos matriculados
Total de alunos
16 milhões
matriculados 4,7 milhões
a partir de 18 anos
Anos Finais
O Estado é obrigado Responsabilidade de estados
a oferecer vagas, com 6º ao 9º◦ ano e municípios
prazo de adequação Total de alunos matriculados
até 2016. 13,7 milhões Foco de ensino: desenvolver
o ensino fundamental e
O estado é obrigado a médio para as pessoas que
oferecer vagas. não frequentaram a escola
na idade adequada.
Total de alunos matriculados

122 3,9 milhões
bacharelado,
licenciatura e
formação tecnológica
a partir de 18 anos
Oferecido por universidades, a partir de 18 anos
centros universitários, facul Objetivo:
dades, institutos qualificar profissionais
superiores e para os diversos setores
centros de educação da economia brasileira,
tecnológica. promover pesquisa e
desenvolver novos produtos
Total de alunos matriculados e serviços em colaboração
6,7 milhões com o setor produtivo.
Pós-graduação Total de alunos matriculados

1,1 milhão
lato sensu
especializações e MBAs Integrado
stricto sensu o aluno faz o curso técnico

mestrados e doutorados paralelamente ao ensino médio
Concomitante
o aluno faz o curso técnico

simultaneamente ao ensino
médio, mas em instituições
diferentes
Subsequencial
o aluno faz o curso técnico
quando já tem o diploma do
ensino médio
FONTE: Portal Brasil. Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/educacao/2014/05/saiba-como-e-a-

divisao-do-sistema-de-educacao-brasileiro/view>. Acesso em: 29 maio 2016.
No entanto, para aprimorar seus conhecimentos, recomenda-se a leitura

da Lei nº 9 394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
conhecida como LDB.
PEDAGOGIA em foco

IDADE
ATIV
AUTO
1 O sistema de ensino brasileiro se formou conjuntamente à formação e

desenvolvimento da sociedade brasileira. Durante o período colonial,
a monarquia e a primeira república a educação possuía o mesmo perfil
excludente da sociedade no país.
Considerando esse período, avalie as afirmações a seguir como Verdadeiras ou Falsas:

( ) A educação era direito de todos os cidadãos brasileiros e garantida pela
Igreja.
( ) As reformas realizadas por Marquês de Pombal colocaram a educação
sob responsabilidade do Estado.
( ) Os jesuítas permaneceram no comando da educação no país após as
reformas de Marquês de Pombal.
( ) Os trabalhadores não tinham acesso à educação e por esse motivo
permaneciam submissos às elites.
( ) As primeiras transformações nessa estrutura foram observadas com a 123
consolidação da burguesia no país.
Assinale a alternativa que representa a sequência CORRETA:

a) (x) F – V – F – V – V.
b) ( ) F – V – V – F – F.
c) ( ) V – V – F – F – V.
d) ( ) V – F – V – V – F.
2 A garantia da educação como direito do cidadão e dever do Estado é

um avanço quantitativo em relação ao acesso à educação, contudo, é
possível afirmar que essas medidas garantiram avanços qualitativos
na mesma proporção? Analise a formação do sistema educacional
brasileiro e os desafios que persistem na atualidade.
R.: O aluno deverá demonstrar entendimento do processo de formação do

sistema educacional brasileiro, especialmente da educação como direito a
partir da CF de 1988 e ampliação do acesso à educação básica. Bem como,
reconhecer que os aspectos quantitativos receberam mais atenção que os
qualitativos, pois o rendimento dos alunos nas avaliações externas é baixo,
a evasão escolar é alta, a inclusão ainda é uma realidade distante, falta
infraestrutura em grande parte das escolas, os profissionais da educação não
são valorizados e falta gestão democrática e participação da comunidade.
PEDAGOGIA em foco
Na literatura: História da educação brasileira: a organização escolar. Maria
Luisa Santos Ribeiro. A obra retrata detalhes da organização do sistema de
educação brasileiro entre o período colonial e o regime militar.
Na internet: Os circuitos da história e o balanço da educação no Brasil na

primeira década do século XXI. Gaudêncio Frigotto. Artigo publicado na
Revista Brasileira de Educação a partir da fala de Frigotto na Conferência de
Abertura da 33ª Reunião Anual da ANPed, em 2010. Retrata o cenário com
avanços e retrocessos da educação brasileira nas últimas décadas. Disponível
em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v16n46/v16n46a13.pdf>. Acesso em: 5
jun. 2016.
Qualidade do ensino: uma dimensão da luta pela educação. Romualdo

Portela de Oliveira e Gilda Cardoso de Araújo. Artigo publicado no ano de
2005 na Revista Brasileira de Educação. Aborda indicadores do sistema de
ensino brasileiro através de uma análise da qualidade da educação no Brasil.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n28/a02n28>. Acesso em: 29
maio 2016.
No cinema: Pro dia nascer feliz. Documentário de 2006 dirigido por João
Jardim que mostra o cotidiano de escolas públicas brasileiras nos estados de
124 Pernambuco, São Paulo e Rio de Janeiro. Com destaque para a violência que ocupa
parte do cotidiano desses jovens. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?list=PLFxDpweRIwRQ8pOlSWMxtasjd6hhLvBim&v=74jokEl7RQ4>.
Acesso em: 7 jun. 2016.
PEDAGOGIA em foco
------ [ TÓPICO 3 - POLÍTICAS EDUCACIONAIS: LEGISLAÇÃO,
GESTÃO DEMOCRÁTICA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ] ------
1 INTRODUÇÃO
Os processos educativos e o sistema de ensino são influenciados

diretamente pela forma como o Estado entende a educação e transforma essa visão
em ações através das políticas públicas. Essas políticas na área de educação são
chamadas de políticas educacionais e podem ser expressas na forma de políticas
de Estado, como no caso da Constituição Federal, ou como políticas de governo,
no caso de planos governamentais ou ações que representem um determinado
governo e sofrem mudanças a cada novo processo eleitoral.
As influências citadas acima podem ser observadas nas mais variadas

relações e aqui serão apresentadas através da legislação, compreendendo as
determinações legais que regulamentam os diferentes níveis de ensino no país,
da gestão e da organização escolar, representadas aqui pelo debate em relação
à gestão democrática e na formação de professores para a educação infantil e as 125
séries iniciais da educação básica.
2 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS: PERSPECTIVAS E INFLUÊN-

CIAS NA CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO ESTADO
As políticas educacionais passaram por transformações no decorrer da

história da educação e da formação do sistema de ensino brasileiro. Como você
pôde observar nos Tópicos 1 e 2, não há consenso no que diz respeito a um único
direcionamento ou caminho possível para a educação. Nas últimas décadas, as
influências das políticas neoliberais e de atores externos vêm conformando a
legislação e as políticas públicas de educação no Brasil.
Entre as principais expressões dessas políticas estão a Constituição Federal

de 1988, a LDB de 1996 e o Plano Nacional de Educação nas versões 2001-2004
e 2011-2020.
PEDAGOGIA em foco
A CF de 1988 formou as bases para a criação da LDB em 1996, pois implica
a formação de um sistema único de educação básica, sendo a educação básica
formada por três etapas: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. A
proposta da CF é compor um sistema de ensino capaz de promover o exercício
da cidadania e preparar os alunos para as próximas etapas de seus estudos e
para o mundo do trabalho (CURY, 2002, p. 168-169). Dessa forma, nós podemos
compreender melhor a noção de educação básica.
A própria etimologia do termo base nos confirma esta acepção

de conceito e etapas conjugadas sob um só todo. Base
provém do grego básis, e ós significa, ao mesmo tempo,
pedestal, suporte, fundação e andar, pôr em marcha, avançar.
A educação básica é um conceito mais do que inovador para
um país que, por séculos, negou, de modo elitista e seletivo, a
seus cidadãos o direito ao conhecimento pela ação sistemática
da organização escolar.
Resulta daí que a educação infantil é a base da educação básica, o ensino

fundamental é o seu tronco e o ensino médio é seu acabamento, e é de uma visão
do todo como base que se pode ter uma visão consequente das partes (CURY,
126 2002, p. 170).
Sobre a educação básica, leia atentamente a questão do ENADE de 2014,

apresentada a seguir, e avalie as afirmações:
PEDAGOGIA em foco
127
A Lei nº 10.639/2003 prevê a inclusão de forma articulada do ensino de

história e cultura afro-brasileira e indígena, o uso de conteúdos sobre a cultura negra
e indígena e seu papel para a formação da sociedade brasileira e a contribuição
política, econômica e social dos povos negros e indígenas para a história do Brasil
(alternativa D).
Para compreender esse contexto é importante resgatar as influências dos

organismos multilaterais na elaboração, implementação e avaliação das políticas
educacionais brasileiras, pois as reformas educacionais dos anos 1990 receberam
forte influência das orientações do Banco Mundial, porém, não apenas dele.
PEDAGOGIA em foco
Há cerca de duas décadas, organismos multilaterais como o
Banco Mundial (BM), a Organização das Nações Unidas para
a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a Organização
Mundial de Comércio (OMC) e a Organização para Cooperação
e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) têm orientado as
políticas educacionais nos países periféricos com o objetivo
de responder, dentro dos limites do campo educacional e de
sua possibilidade de alcance, à crise estrutural do capitalismo
desencadeada nos anos de 1970, uma vez que a educação
passou a ser vista não somente como uma importante
fronteira econômica a ser explorada, mas também por sua
funcionalidade aos grandes capitalistas em formar uma nova
geração de trabalhadores que pudessem se adequar, em
termos de conhecimentos e técnicas, às novas exigências
produtivas e organizacionais de um contexto marcado pela
reestruturação dos processos produtivos (crise do fordismo
e advento do toyotismo) e por uma forte crise no Estado
capitalista (JUNIOR; MAUÉS, 2014, p. 1139).
Entre as direções das políticas educacionais desse período destacam-se:

o foco na educação básica – com a criação do FUNDEF e do FUNDEB (ver Tópico
2), a descentralização da gestão e o aumento da responsabilidade das escolas
em relação ao rendimentos dos alunos – via parâmetros de avaliação externos,
128
o incentivo às parcerias público privadas – com projetos de voluntariado como o
Amigos da Escola – e a centralização dos sistemas de avaliação – com o uso de
sistemas como: o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) de 1990, o
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) de 1998 e o Exame Nacional de Cursos
(ENC) de 1995 (JUNIOR; MAUÉS, 2014).
A agenda do Banco Mundial previa a adequação do sistema de ensino à

democracia liberal, garantindo o acesso à educação visando ao desenvolvimento
social, a coesão social, o aumento quantitativo e qualitativo das oportunidades
para os indivíduos e contribuindo para a estabilidade política. Contudo, a garantia
maior era de inserção do Brasil enquanto país periférico no contexto de globalizarão
neoliberal (JUNIOR; MAUÉS, 2014).
A avaliação em relação a esse modelo de políticas educacionais aponta

dois caminhos: de um lado os avanços identificados pelo Banco Mundial em seus
relatórios e as análises dos intelectuais de posicionamento crítico. Para esses intelectuais:
O balanço dos intelectuais críticos, ligados aos movimentos

sociais em defesa da educação pública, em relação à primeira
PEDAGOGIA em foco
década do século XXI, é oposto ao do Banco Mundial, pois as
continuidades em termos de caráter e objetivos das políticas
educacionais entre os governos de Fernando Henrique
Cardoso e Lula da Silva foram muito mais fortes e permanentes
do que se podia esperar na transição de governo. Os índices
de analfabetismo e a não universalização da educação pública
em todos os níveis de ensino seguem sendo duas chagas
ainda não superadas, sem contar o avanço da privatização
e da mercantilização deste direito fundamental, que hoje é
negociado nas bolsas de valores e que a cada dia que passa
apresenta sinais mais nítidos da incapacidade de formação
humana das novas gerações, com a escalada crescente de
violência nas escolas e os altos índices de analfabetismo
funcional (JUNIOR; MAUÉS, 2014, p. 1146).
Ainda sobre a influência do Banco Mundial, destacamos aqui o relatório mais

recente da organização que aponta para a manutenção da visão vigente a respeito
das políticas educacionais com foco numa visão tecnicista e na teoria do capital humano.
O objetivo do Banco Mundial com a elaboração do documento

Achieving World Class Education in Brazil: The Next Agenda
não é apenas o de descrever as mudanças processadas na
educação brasileira nos últimos 15 anos, nem tampouco o de
129
fazer um mero elogio desinteressado das políticas e reformas
educacionais implementadas pelos últimos governos, mas há
também uma motivação política, que é exatamente a de seguir
orientando o caráter e os rumos das políticas educacionais no
país no sentido de manter e aprofundar a hegemonia de seu
modelo de educação e sociedade em todo o mundo (JUNIOR;
MAUÉS, 2014, p. 1147-1148).
Nos anos 2000 a construção do PNE traz novas discussões e possibilidades

no âmbito das políticas educacionais. De acordo com Dourado (2010, p. 693), ao
avaliar o PNE 2001-2009, é possível perceber os desafios que as amplas metas
impõem para a educação, pois o plano:
apresenta descompasso entre o proposto e o efetivado, uma vez

que tal processo resultou da constatação de que as prioridades
das políticas educacionais adotadas pelos governos, em
especial o federal, não tiveram o PNE como indutor central de
suas ações político-pedagógicas, e de que a dinâmica e a lógica
do sistema educativo, marcado pelo binômio descentralização/
centralização, em que pesem importantes avanços após a
aprovação do Plano, não foram superadas, re-querendo, nesse
processo, de modo concomitante, a regulamentação do regime
de colaboração e a construção de um Sistema Nacional de
PEDAGOGIA em foco
Educação, de modo a constituir condições políticas e de gestão
que contribuam para a efetivação da melhoria nos diferentes
níveis e modalidades que caracterizam a educação nacional.
Considerando as leituras realizadas até aqui em relação ao PNE, leia com

atenção a questão a seguir e a partir dos dispositivos apresentados avalie as afirmações:
130
PEDAGOGIA em foco
Diante do exposto é possível afirmar que o PNE prevê o planejamento da
educação para os próximos 10 anos, além de apontar meios para avaliação – do
próprio plano e da qualidade da educação – e direciona os investimentos a serem
realizados para que as metas propostas possam ser alcançadas, portanto, a resposta
correta é a letra E.

131
De modo geral, a realidade das últimas décadas aponta avanços e desafios

significativos em relação às políticas educacionais, bem como em relação à garantia
de um sistema de ensino de qualidade. Na avaliação de Oliveira (2010, p. 100),
destacam-se avanços:
[…] na universalização do atendimento, sobretudo do ensino

fundamental, na ampliação do conceito de macroplanejamento
da educação, com a criação do Plano de Desenvolvimento
da Educação (PDE), no financiamento da EB como um
todo, por meio do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (Fundeb), na ampliação do sistema de informações,
acompanhamento e avaliação e na formação e valorização
do magistério mediante o Piso Nacional de Salário e o Plano
Nacional de Formação de Professores da Educação Básica.
PEDAGOGIA em foco
Entretanto, uma série de desafios ainda se coloca diante da realidade da
educação como o acesso dos sujeitos ao sistema de ensino e sua permanência.
A evasão escolar, por exemplo, ainda é tema de debate e requer ações no sentido
de garantir a qualidade do ensino e promover a permanência dos alunos. Os
avanços na direção da gestão democrática ainda não representam uma nova
cultura em termos de organização e administração da escola. Questões relativas
ao financiamento da educação básica permanecem sem avanços consideráveis.
Desafios voltados à questão curricular e da criação de currículo comum persistem
mesmo após tantas reformas educacionais. A valorização dos profissionais da
educação ocupa grande espaço nos debates, mas carece de ações que a tornem
efetiva no cotidiano dos professores brasileiros. Além dos desafios referentes às
questões ambientais, étnicas, da diversidade, do gênero, das crianças, adolescentes
e jovens em situação de risco, da inclusão, da educação prisional, do campo entre
tantas outras (OLIVEIRA, 2010).
3 GESTÃO DEMOCRÁTICA E OS DESAFIOS DA PARTICIPAÇÃO

132
A participação dos diversos atores envolvidos na comunidade escolar nas

atividades desenvolvidas na escola é fundamental para a educação de qualidade e
reconhecida como tal nas teorias da educação, bem como nas políticas educacionais.
Contudo, parece uma realidade distante do cotidiano das escolas.
Observe a tirinha de Quino, na qual a personagem Mafalda pesquisa o

significado de democracia:
FIGURA - O QUE É DEMOCRACIA?
FONTE: Disponível em: <http://lounge.obviousmag.org/traz_mais_uma/2012/01/mafalda-e-os-antigos-

problemas-atuais.html>. Acesso em: 7 jun. 2016.
PEDAGOGIA em foco
------ [ PARA REFLETIR ] ------
É possível afirmar que somos uma sociedade democrática? E nossas escolas, são
espaços democráticos? Como podemos desenvolver uma cultura democrática na
comunidade escolar?
A partir da década de 1990 as políticas educacionais passam a ser pautadas

na formação de um sujeito capaz de se inserir no universo produtivo e novas
orientações nas quais o ideal da gestão democrática ganha força (LIMA; ARANDA;
LIMA, 2012).
Nesse contexto, novos parâmetros, atores e formas de organização são

incluídos na política educacional.
A Constituição Federal de 1988 e a LDB também estabeleceram

a gestão democrática e o projeto político-pedagógico da escola
como parâmetros fundamentais da gestão e da organização
escolar. Tais aspectos, que implicam a ampla participação
dos profissionais da educação e da comunidade escolar nas 133
deliberações político-pedagógicas que norteiam a prática social
da educação, devem, pois, ser fortalecidos no processo de
construção da autonomia escolar e da qualidade da educação
(OLIVEIRA, 2010, p. 103).
Entre as formas de reconhecer iniciativas de gestão democrática nas

escolas públicas podemos classificá-las em cinco grupos: a participação de diversos
atores da comunidade escolar e da comunidade externa; o processo para a escolha
do cargo de diretor; a existência e o funcionamento dos órgãos colegiados; a
descentralização das ações no âmbito pedagógico, administrativo e financeiro; e a
autonomia da escola em seu projeto político-pedagógico (PASSADOR; SALVETTI,
2013 apud MENDONÇA, 2010).
O projeto político-pedagógico mencionado acima como iniciativa de gestão

democrática é tema da questão do ENADE de 2008, apresentada a seguir, reflita
sobre o tema e selecione a alternativa que representa de forma mais coerente o
projeto político-pedagógico:
PEDAGOGIA em foco
A questão mostra o projeto político-pedagógico como instrumento que vai
além da dimensão didático-pedagógica ao definir princípios e diretrizes que apontam
as ações futuras da escola – alternativa C.
134
A construção da autonomia é um elemento central na promoção da gestão
democrática, pois é fundamental conceber os alunos como razão de ser da escola,
quando se trata de participação é preciso incluir toda a comunidade escolar e, isso
significa, incluir os alunos como sujeitos participativos das atividades que envolvem
a gestão democrática da escola (PARO, 2002).
A falta de participação dos pais na escola é tema de muitos questionamentos,

segundo Paro (1997) as principais motivações que explicam essa realidade são:
questões econômicas e sociais; questões culturais e questões institucionais. Em
outras palavras, a falta de participação pode ser explicada pelas condições materiais
e de tempo dos pais, a visão que a comunidade tem sobre participação e quais são
os espaços disponíveis para a participação efetiva.
A questão a seguir traz uma reflexão sobre a participação da comunidade nos

colegiados e sua passividade. Após ler o texto avalie as afirmações apresentadas:
PEDAGOGIA em foco
135
Sobre o contexto apresentado acima é correto afirmar que é necessário:

criar uma cultura de participação nos colegiados visando à promoção dos direitos
da maioria; desenvolver conhecimentos relativos à participação que orientem as
práticas sociais nesses colegiados; e fomentar um contínuo aprendizado a fim de
PEDAGOGIA em foco
tornar as escolas centros de referência para a participação popular nos bairros,
como aponta a alternativa C.
Observe, caro(a) acadêmico(a), o diagrama apresentado como

contextualização para a questão do ENADE de 2011. O diagrama mostra a
importância da articulação entre as esferas organizacionais que compõem a escola
e seus atores. Diante dessa proposta que relaciona gestão e organização, avalie
as afirmações:
136
PEDAGOGIA em foco
A proposta do autor compreende que as áreas de atuação sejam divididas
em três blocos interligados por uma área em comum e influências externas; um
campo comum chamado de Cultura Organizacional que liga as outras áreas e é
formado pelos espaços físico, psicológico e social; e a integração desses campos é
de responsabilidade da gestão administrativa e pedagógica da escola – alternativa C.
O Estado organizou a construção das políticas educacionais dos anos 1990

e 2000 a partir da participação de intelectuais, da classe política e do empresariado
para adequar a escola pública aos ideais dos organismos multilaterais. A participação
da comunidade escolar no processo foi formulada no sentido de validar a gestão
democrática através de instrumentos como conselhos, associações, elaboração de
projeto político e pedagógico, entre outros (LIMA; ARANDA; LIMA, 2012).
A questão do ENADE de 2014 propõe mais uma reflexão sobre a gestão

democrática:
137
PEDAGOGIA em foco
No que diz respeito à gestão democrática da educação é possível afirmar
que o grande objetivo é a promoção da qualidade do ensino com a participação de
todos, leva à construção de uma cultura institucional crítico-reflexiva que permite
distinguir os temas que devem ser debatidos coletivamente ou não e o planejamento,
execução e avaliação coletiva do projeto pedagógico, como vemos apontado na
alternativa D.
138
4 POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Os efeitos das influências neoliberais na elaboração, execução e avaliação

das políticas públicas são observados também na formação dos profissionais de
educação, como mostra Oliveira (2010, p. 93): “os professores também foram alvo
das políticas de inspiração neoliberal, mediante o surgimento de políticas orientadas
para o controle profissional, por meio da aferição do desempenho e da definição
de competências e certificações profissionais".
A formação dos professores é pautada em políticas educacionais elaboradas

pela esfera federal, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), que orientam a
formação dos professores para a educação básica, foram elaboradas pelo MEC
e definem os conteúdos que compõem essa formação em todo o país. Além das
DCN, o Ministério da Educação elaborou, por meio do Decreto nº 6.775, a Política
Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, com
PEDAGOGIA em foco
o objetivo de promover a formação continuada; e o Plano Nacional de Formação
dos Professores da Educação Básica (PARFOR) visando qualificar os 600 mil
professores brasileiros que na época não possuíam formação adequada para sua
área de atuação (SCHEIBE, 2010).
Além das políticas mencionadas acima, podemos destacar outras ações no

âmbito da formação profissional para os professores, como a Lei do Piso Salarial e
as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais
do Magistério da Educação Básica. Em comum a esse conjunto de política está o
protagonismo do professor como o ator responsável pelas transformações rumo a
qualidade na educação (SCHEIBE, 2010).
A reflexão sobre o papel do professor diante da aprendizagem é o contexto

da questão a seguir:
139
PEDAGOGIA em foco
Considerando esse desafio lançado aos professores em sua formação
é possível afirmar que a formação docente deve desenvolver competências e
habilidades relacionadas à organização e gestão da escola no que compete ao
trabalho pedagógico e à ética e também referentes aos conteúdos, avaliação, gestão
da sala de aula e regras de convivência social e coletiva – alternativa D.
Na análise de Libâneo (2006), as DCN para os cursos de pedagogia

apresentam imprecisões em diversas passagens, especialmente em relação à
restrição da pedagogia à atividade docente. Segundo ele é preciso ampliar a visão da área:
Sem um programa de ação, sem uma direção de sentido da

docência, sem uma teoria prática orientadora, um professor
terá dificuldade de dizer em razão de que faz uma exigência
ao aluno, atribui uma nota, aprova ou desaprova uma conduta.
Essa compreensão ampla da pedagogia permite, também,
distinguir três dimensões de sua abordagem: a epistemológica,
a dos saberes práticos e a dos saberes disciplinares. Trata-
se, obviamente, de distinções úteis para análise e explicitação
dos elementos contidos na natureza da pedagogia (LIBÂNEO,
2006, p. 869).
140 A crítica de Libâneo corrobora a reflexão apresentada no texto da questão a seguir:
PEDAGOGIA em foco
A dimensão educativa não deve estar restrita à escola, mas sim, compreender
uma educação que reconheça espaços múltiplos e que esteja aberta à diversidade
e à participação, ou seja, a alternativa correta é a letra C.
As políticas educacionais voltadas para a formação dos profissionais da

educação, assim como as demais políticas públicas, passam por mudanças para
se adequar às transformações da sociedade e, consequentemente, da escola.
Caro(a) acadêmico(a)! Para aprofundar seus conhecimentos sobre

legislação faça a leitura dos trechos da Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, do
Conselho Nacional de Educação que define as Diretrizes Curriculares Nacionais
dos cursos de pedagogia:
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO
PARA EDUCAÇÃO BÁSICA: BASE COMUM NACIONAL
Art. 5º A formação de profissionais do magistério deve assegurar a base comum 141

nacional, pautada pela concepção de educação como processo emancipatório
e permanente, bem como pelo reconhecimento da especificidade do trabalho
docente, que conduz à práxis como expressão da articulação entre teoria e
prática e à exigência de que se leve em conta a realidade dos ambientes das
instituições educativas da educação básica e da profissão, para que se possa
conduzir o(a) egresso(a):
I – à integração e interdisciplinaridade curricular, dando significado e relevância
aos conhecimentos e vivência da realidade social e cultural, consoantes às
exigências da educação básica e da educação superior para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho;
II – à construção do conhecimento, valorizando a pesquisa e a extensão
como princípios pedagógicos essenciais ao exercício e aprimoramento do
profissional do magistério e ao aperfeiçoamento da prática educativa;
III – ao acesso às fontes nacionais e internacionais de pesquisa, ao material de
apoio pedagógico de qualidade, ao tempo de estudo e produção acadêmica-
profissional, viabilizando os programas de fomento à pesquisa sobre a
educação básica;
PEDAGOGIA em foco
IV – às dinâmicas pedagógicas que contribuam para o exercício profissional e
o desenvolvimento do profissional do magistério por meio de visão ampla do
processo formativo, seus diferentes ritmos, tempos e espaços, em face das
dimensões psicossociais, histórico-culturais, afetivas, relacionais e interativas
que permeiam a ação pedagógica, possibilitando as condições para o
exercício do pensamento crítico, a resolução de problemas, o trabalho coletivo
e interdisciplinar, a criatividade, a inovação, a liderança e a autonomia;
V – à elaboração de processos de formação do docente em consonância
com as mudanças educacionais e sociais, acompanhando as transformações
gnosiológicas e epistemológicas do conhecimento;
VI – ao uso competente das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)
para o aprimoramento da prática pedagógica e a ampliação da formação
cultural dos(das) professores(as) e estudantes;
VII – à promoção de espaços para a reflexão crítica sobre as diferentes
linguagens e seus processos de construção, disseminação e uso, incorporando-
os ao processo pedagógico, com a intenção de possibilitar o desenvolvimento
da criticidade e da criatividade;
142 VIII – à consolidação da educação inclusiva através do respeito às diferenças,
reconhecendo e valorizando a diversidade étnico-racial, de gênero, sexual,
religiosa, de faixa geracional, entre outras;
IX – à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos(as) os(as) estudantes
durante o percurso educacional por meio de currículo e atualização da prática
docente que favoreçam a formação e estimulem o aprimoramento pedagógico
das instituições.
Art. 6º A oferta, o desenvolvimento e a avaliação de atividades, cursos e
programas de formação inicial e continuada, bem como os conhecimentos
específicos, interdisciplinares, os fundamentos da educação e os
conhecimentos pedagógicos, bem como didáticas e práticas de ensino e
as vivências pedagógicas de profissionais do magistério nas modalidades
presencial e a distância, devem observar o estabelecido na legislação e nas
regulamentações em vigor para os respectivos níveis, etapas e modalidades da
educação nacional, assegurando a mesma carga horária e instituindo efetivo
processo de organização, de gestão e de relação estudante/professor, bem
como sistemática de acompanhamento e avaliação do curso, dos docentes e
dos estudantes.
PEDAGOGIA em foco
CAPÍTULO III
DO(A) EGRESSO(A) DA FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
Art. 7º O(A) egresso(a) da formação inicial e continuada deverá possuir

um repertório de informações e habilidades composto pela pluralidade de
conhecimentos teóricos e práticos, resultado do projeto pedagógico e do percurso
formativo vivenciado cuja consolidação virá do seu exercício profissional,
fundamentado em princípios de interdisciplinaridade, contextualização,
democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e
estética, de modo a lhe permitir:
I – o conhecimento da instituição educativa como organização complexa na
função de promover a educação para e na cidadania;
II – a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de
interesse da área educacional e específica;
III – a atuação profissional no ensino, na gestão de processos educativos e na
organização e gestão de instituições de educação básica.
Parágrafo único. O PPC, em articulação com o PPI e o PDI, deve abranger 143
diferentes características e dimensões da iniciação à docência, entre as quais:
I – estudo do contexto educacional, envolvendo ações nos diferentes espaços
escolares, como salas de aula, laboratórios, bibliotecas, espaços recreativos e
desportivos, ateliês, secretarias;
II – desenvolvimento de ações que valorizem o trabalho coletivo, interdisciplinar
e com intencionalidade pedagógica clara para o ensino e o processo de ensino-
aprendizagem;
III – planejamento e execução de atividades nos espaços formativos
(instituições de educação básica e de educação superior, agregando outros
ambientes culturais, científicos e tecnológicos, físicos e virtuais que ampliem
as oportunidades de construção de conhecimento), desenvolvidas em níveis
crescentes de complexidade em direção à autonomia do estudante em
formação;
IV – participação nas atividades de planejamento e no projeto pedagógico da
escola, bem como participação nas reuniões pedagógicas e órgãos colegiados;
V – análise do processo pedagógico e de ensino-aprendizagem dos conteúdos
específicos e pedagógicos, além das diretrizes e currículos educacionais da
PEDAGOGIA em foco
educação básica;
VI – leitura e discussão de referenciais teóricos contemporâneos educacionais
e de formação para a compreensão e a apresentação de propostas e dinâmicas
didático-pedagógicas;
VII – cotejamento e análise de conteúdos que balizam e fundamentam as
diretrizes curriculares para a educação básica, bem como de conhecimentos
específicos e pedagógicos, concepções e dinâmicas didático-pedagógicas,
articuladas à prática e à experiência dos professores das escolas de educação
básica, seus saberes sobre a escola e sobre a mediação didática dos conteúdos;
VIII – desenvolvimento, execução, acompanhamento e avaliação de projetos
educacionais, incluindo o uso de tecnologias educacionais e diferentes recursos
e estratégias didático-pedagógicas;
IX – sistematização e registro das atividades em portfólio ou recurso equivalente
de acompanhamento.
Art. 8º O(A) egresso(a) dos cursos de formação inicial em nível superior deverá,
portanto, estar apto a:
I – atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade
144 justa, equânime, igualitária;
II – compreender o seu papel na formação dos estudantes da educação básica
a partir de concepção ampla e contextualizada de ensino e processos de
aprendizagem e desenvolvimento destes, incluindo aqueles que não tiveram
oportunidade de escolarização na idade própria;
III – trabalhar na promoção da aprendizagem e do desenvolvimento de sujeitos
em diferentes fases do desenvolvimento humano nas etapas e modalidades de
educação básica;
IV – dominar os conteúdos específicos e pedagógicos e as abordagens
teórico-metodológicas do seu ensino, de forma interdisciplinar e adequada às
diferentes fases do desenvolvimento humano;
V – relacionar a linguagem dos meios de comunicação à educação, nos
processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de
informação e comunicação para o desenvolvimento da aprendizagem;
VI – promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa,
a família e a comunidade;
VII – identificar questões e problemas socioculturais e educacionais, com
postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades
PEDAGOGIA em foco
complexas, a fim de contribuir para a superação de exclusões sociais, étnico-
raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas, de gênero, sexuais e outras;
VIII – demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de
natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, de faixas geracionais,
de classes sociais, religiosas, de necessidades especiais, de diversidade
sexual, entre outras;
IX – atuar na gestão e organização das instituições de educação básica,
planejando, executando, acompanhando e avaliando políticas, projetos e
programas educacionais;
X – participar da gestão das instituições de educação básica, contribuindo para
a elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do
projeto pedagógico;
XI – realizar pesquisas que proporcionem conhecimento sobre os estudantes
e sua realidade sociocultural, sobre processos de ensinar e de aprender, em
diferentes meios ambiental-ecológicos, sobre propostas curriculares e sobre
organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas, entre outros;
XII – utilizar instrumentos de pesquisa adequados para a construção de
conhecimentos pedagógicos e científicos, objetivando a reflexão sobre a 145
própria prática e a discussão e disseminação desses conhecimentos;
XIII – estudar e compreender criticamente as Diretrizes Curriculares Nacionais,
além de outras determinações legais, como componentes de formação
fundamentais para o exercício do magistério.
Parágrafo único. Os professores indígenas e aqueles que venham a atuar em

escolas indígenas, professores da educação escolar do campo e da educação
escolar quilombola, dada a particularidade das populações com que trabalham
e da situação em que atuam, sem excluir o acima explicitado, deverão:
I – promover diálogo entre a comunidade junto a quem atuam e os outros grupos
sociais sobre conhecimentos, valores, modos de vida, orientações filosóficas,
políticas e religiosas próprios da cultura local;
II – atuar como agentes interculturais para a valorização e o estudo de temas
específicos relevantes.
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&ali

as=17719-res-cne-cp-002-03072015&category_slug=julho-2015-pdf&Itemid=30192>. Acesso
em: 7 jun. 2016.
PEDAGOGIA em foco
------ [ PARA REFLETIR ] ------
A partir da leitura dos trechos das DCN dos cursos de pedagogia reflita sobre
os avanços que podem ser observados em relação à legislação anterior e aos
desafios e fragilidades que ainda persistem.
A formação dos profissionais da educação é parte fundamental na promoção

da qualidade da educação e no acesso e permanência dos alunos na escola. Para
atingir o nível tão almejado de qualidade na educação básica é preciso valorizar
esses profissionais e garantir uma formação inicial e continuada que possibilite a
cada professor atingir o máximo de seu potencial.
146
PEDAGOGIA em foco

IDADE
ATIV
AUTO
1 A formação de professores deve partir de uma base nacional comum que

tenha por concepção a educação voltada para a emancipação, teoria e
prática aliadas e adaptação as diversas realidades. Considerando o Art
5º da Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, do Conselho Nacional de
Educação que define as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos
de pedagogia analise as questões abaixo e assinale a alternativa
correta:
a) ( ) A construção do conhecimento deve ter centralidade nas atividades

de pesquisa ao longo da formação.
b) (x) A interdisciplinaridade acompanha processo visando ao exercício
da cidadania e à formação para o trabalho.
c) ( ) A educação inclusiva deve ser incorporada ao planejamento no que
147
diz respeito às questões relativas à discriminação étnico-racial.
d) ( ) Os processos de ensino e aprendizagem são desenvolvidos a partir
das teorias e tecnologias tradicionais.
2 A gestão democrática é um elemento essencial na garantia de uma

educação de qualidade. Comente a relevância de construir um espaço
efetivo de democracia e promover uma cultura de participação na
comunidade escolar.
R.: O aluno deverá apontar os desafios que envolvem a falta de participação

dos pais, dos alunos e da comunidade na escola, que envolvem características
como a cultura e classe socioeconômica da comunidade. Assim como, a
importância de criar uma nova cultura onde todos os atores sintam-se parte
da escola, não apenas para ajudar a manter ou ampliar a infraestrutura física,
mas também com participação na área pedagógica. Porém é importante que
os espaços para a participação e os tipos de decisão a serem tomadas fiquem
claros para todos os atores envolvidos no processo.
PEDAGOGIA em foco
Na literatura: Gestão escolar, democracia e qualidade do ensino. Vitor
Henrique Paro. Na obra, o autor faz uma análise da educação a partir das
relações entre a organização escolar, a democracia nos processos de decisão
e a qualidade do ensino.
Na internet: O que caracteriza uma escola democrática? O pesquisador

Vitor Henrique Paro, em entrevista para a revista Gestão Escolar, fala sobre
o desafio de construir uma escola democrática. Disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=pGG3Or2WhQ8>. Acesso em: 7 jun. 2016.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 ano e o

Plano Nacional de Educação: abrindo a discussão. Lucíola Licínio Santos. O
texto traça uma comparação entre as DCN para o ensino de 9 anos e as metas
do PNE apontando a convergência de ideias entre os textos. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v31n112/10.pdf>. Acesso em: 5 jun. 2016.
No cinema: Quanto sinto que já sei. Documentário de 2014 realizado de forma

colaborativo e financiado de forma coletiva traz depoimentos de diversos atores
da comunidade escolar, como pais, professores e gestores sobre a realidade
da educação no Brasil. Com iniciativas de oito escolas brasileiras. Direção:
Antônio Sagrado, Raul Perez e Anderson Lima. Disponível em: <https://www.
148 youtube.com/watch?v=HX6P6P3x1Qg>. Acesso em: 7 jun. 2016.
PEDAGOGIA em foco
------ [ RESUMO DA UNIDADE 3] ------
• Os processos educativos envolvem diversas atividades que representam as

formas de transmitir conhecimentos e saberes de geração em geração. Na
educação, o entendimento de coamo ocorrem esses processos é conhecido
como teorias da aprendizagem.
• As teorias de aprendizagem podem ser divididas em três grupos considerando

o processo de aquisição de conhecimentos. As teorias comportamentalistas
têm foco no comportamento do sujeito ao longo da aprendizagem. As teorias
cognitivistas centram esforços na compreensão do processo de aprendizagem.
E as teorias humanistas dão ênfase ao sujeito que aprende.
• O sistema educacional brasileiro reflete as fases distintas que representam a

formação da sociedade brasileira. Nesse percurso, a educação pública não
representou o acesso e a permanência de todos na escola.
• Entre os desafios para a formação de um sistema educacional de qualidade estão

a falta de valorização dos profissionais, a falta de estrutura, limites em relação
ao currículo comum e o acesso e permanência dos alunos na escola.
• As políticas educacionais brasileiras, com destaque para a Constituição Federal, 149

a LDB e o PNE, garantem a educação como direito e estabelecem os parâmetros
de currículo e conteúdos, financiamento e metas para a educação brasileira.
• As políticas educacionais sofreram grandes influências das políticas neoliberais,

com destaque para o direcionamento do Banco Mundial.
• A gestão democrática ganha espaço nas políticas educacionais e aponta para a

criação de uma nova cultura centrada na construção coletiva da escola através
do diálogo, entre os atores presentes na comunidade escolar.
• Os efeitos dos rumos tomados pelas políticas educacionais chegam à formação

dos professores que centram esforços na formação de profissionais capazes de
levar à educação à formação em cidadania.
PEDAGOGIA em foco
As temáticas da Unidade 3 trataram de três pontos essenciais para a

compreensão do universo do ensino e de aprendizagem: os processos educativos
e as teorias de aprendizagem, sistema educacional e educação no Brasil e políticas
educacionais, gestão democrática e formação de professores.
No primeiro tópico foram apresentadas as principais teorias da

aprendizagem: comportamentalista, cognitivista e humanista. Essas teorias dão
suporte para a compreensão da forma como se desenrolam os processos educativos
em diferentes espaços e situações, incluindo as relações de ensino e aprendizagem
que vivenciamos na escola.
O segundo tópico apresentou a formação do sistema educacional brasileiro

acompanhando os períodos da história brasileira. A educação no Brasil foi terreno
para disputas ideológicas e passou a ser compreendida como direito apenas nas
últimas décadas, resultando em um panorama onde visualizamos mais desafios
150 que avanços.
E no terceiro tópico foram apresentadas as políticas educacionais com

centralidade na Constituição Federal e a educação como direito, na LDB e a
organização de uma base comum para conteúdos e organização escolar e o PNE
e as propostas de financiamentos, reorganização dos níveis de ensino e metas
para a educação. Assim como, as influências das políticas neoliberais na educação
através das ações do Banco Mundial.
Ainda no terceiro tópico foi discutida a presença das temáticas da gestão

democrática, enquanto ação fundamental na promoção de uma nova cultura visando
à melhoria da qualidade da educação, e da legislação referente à formação dos
profissionais da educação.
É fundamental ressaltar que o estudo dessa unidade nos traz avanços na

educação, especialmente, quando olhamos para o reconhecimento da educação
como direito e o acesso universalizado à educação básica. Contudo, desafios ainda
permanecem e colocam diante dos educadores a exigência de uma postura cada
dia mais comprometida com a educação de qualidade.
PEDAGOGIA em foco
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153
PEDAGOGIA em foco
2014 – Questão 18 – E
2008 – Questão 11 – D
2011 – Questão 4 – A
2014 – Questão 20 – B
2014 – Questão 32 – E
2008 – Questão 18 – C
2011 – Questão 27 – C
2014 – Questão 31 – D
2014 – Questão 10 – D
2011 – Questão 19 – C
154
PEDAGOGIA em foco

Pedagogia em Foco: Planejamento, Currículo e Aprendizagem

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PEDAGOGIA em foco

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Então, vamos lá e bons estudos!

Prof. ª Ana Clarisse Alencar Barbosa

Prof.ª Ana Cláudia Moser

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TÓPICO 2 – DOCÊNCIA: OS DESAFIOS DO PROFESSOR DIANTE DO

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UNIDADE 2 – O CURRÍCULO, AS PROPOSTAS CURRICULARES NACIONAIS

TÓPICO1 – CURRÍCULO: PLANEJAMENTO, SELEÇÃO DE CONTEÚDOS E

TÓPICO 2 – NOVAS MÍDIAS E OS DESAFIOS DOS CURRÍCULOS NA

UNIDADE 3 – PROCESSOS EDUCATIVOS E POLÍTICAS PÚBLICAS:

TÓPICO 1 – PROCESSOS EDUCATIVOS E AS TEORIAS DE APRENDIZAEM:

TÓPICO 2 – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL E A FORMAÇÃO DO

TÓPICO 3 – POLÍTICAS EDUCACIONAIS: LEGISLAÇÃO, GESTÃO

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TÓPICO 1 – PLANEJAMENTO: COMO, POR

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