Proyecto Lingüístico de Centro

Proyecto Lingüístico de Centro

Objetivos generales

Proponer y acordar mecanismos de negociación y diseño colaborativo para la creación del Proyecto Lingüístico de
Centro.
Mostrar las posibilidades de desarrollo del Proyecto Lingüístico de Centro.
Ajustar el diseño del Proyecto Lingüístico de Centro a las necesidades e intereses de los centros y su comunidad.

Objetivos específicos del módulo

Reflexionar sobre el valor del PLC para la mejora de la competencia en comunicación lingüística en un marco de
escuela inclusiva.
Proponer distintas fases y procedimientos para la enseñanza inclusiva.
Definir medidas genéricas y específicas de atención a la diversidad para la mejora de la competencia en
comunicación lingüística.
Importar las conclusiones del módulo a nuestra reflexión sobre el PLC.

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El PLC y la atención a la diversidad: la competencia en comunicación lingüística

desde un enfoque inclusivo

Fuente de la imagen: D. Sharon Pruitt

La diversidad es la marca de cualquier sociedad moderna y compleja. Por un lado, la globalización y la movilidad
internacional ha conllevado el aumento de la diversidad cultural y lingüística, desbordando así las imágenes monoculturales
y monolingüísticas de cualquier territorio. Por otro lado, el reconocimiento de la igualdad de oportunidades - establecido
como un objetivo fundamental en la Ley de Educación de Andalucía (artículo 5) - y de la necesidad de fomentar el
aprendizaje permanente a lo largo de la vida conlleva reflexionar sobre la diversidad de capacidades presentes en la
sociedad y cómo podemos desde la escuela promover el desarrollo de estas capacidades para conseguir la "formación
integral del alumnado en sus dimensiones individual y social que posibilite el ejercicio de la ciudadanía, la comprensión del
mundo y de la cultura y la participación en el desarrollo de la sociedad del conocimiento".

El discurso de las competencias básicas, además, incide en esta cuestión. La Ley de Educación de Andalucía establece,
en su artículo 38, que el sistema educativo andaluz tiene como prioridad establecer las condiciones que permitan al
alumnado alcanzar las competencias básicas establecidas para la enseñanza obligatoria. Es decir, las competencias
básicas son fundamentales para todo el alumnado como puertas de acceso a la ciudadanía plena y a una vida personal y
profesional satisfactorias.

En este sentido, el PLC puede ser también una herramienta para lograr esas "condiciones" que menciona la ley para que
se desarrolle eficazmente la competencia en comunicación lingüística dentro de un enfoque inclusivo. Plantearnos, por
tanto, qué se hace, qué se puede hacer y qué se debe hacer en el centro en relación con la diversidad cultural y lingüística
y la diversidad de capacidades no sólo es un deber profesional sino un deber ético y social.

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Fases y procedimientos para la inclusión educativa dentro del PLC

Fuente de la imagen: olga.palma

La construcción de la escuela inclusiva - y específicamente la inclusión y la atención a la diversidad en relación con la

competencia en comunicación lingüística - puede pasar por tres fases en el centro:

Acogida e información, que incluye aspectos como

la acogida del estudiante y su familia
la evaluación inicial o, en su caso, la detección y el diagnóstico
la comunicación con la familia
la comunicación con el claustro y la comunidad educativa
Formación*, que debe ser
completa y exhaustiva,
actualizada y acorde con la investigación educativa vigente,
situada y centrada en los casos presentes en el centro y
crítica para no generar situaciones de exclusión de ningún tipo, presentes o futuras.
Intervención, que puede ser
Genérica, cuando se ponen en funcionamiento estrategias y recursos que afectan a todo el alumnado o a
una parte sustancial del mismo (un grupo-clase, un nivel o una etapa) o
Específica, cuando se ponen en funcionamiento estrategias y recursos que sólo afectan a un caso concreto
o a un colectivo de estudiantes determinado.

El PLC puede, en este sentido, servir para coordinar estas fases, las actuaciones que se desarrollen, a las personas que
sean responsables de las mismas y los recursos que se necesiten, así como los criterios y estrategias de evaluación de
este proceso.

* La formación para la diversidad incumbe, principalmente y siguiendo la lógica de la profesionalización, al profesorado pero también puede realizarse
con el alumnado y sus familias para promover una imagen más abierta y comunitaria de la escuela inclusiva.

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Medidas genéricas de atención a la diversidad en el PLC

Fuente de la imagen: woodleywonderworks

Un aula o un centro son espacios de diversidad. Cada niño y cada niña representa tanto diferentes necesidades e
intereses como diferentes puntos de partida para el aprendizaje, diferentes estilos de aprendizaje y diferentes expectativas
de futuro. Así pues, tanto en el aula como en el centro es nuestra obligación dar respuesta a esta diversidad - respondiendo
así a los principios de calidad de la educación para todo el alumnado y de equidad que garantice la igualdad de
oportunidades y la no discriminación.

De manera genérica, el centro y los docentes pueden promover la atención a la diversidad mediante la elección de
estrategias metodológicas que favorecen la inclusión, como el aprendizaje cooperativo o el aprendizaje basado en
proyectos o tareas.

La gestión del grupo

Cómo gestionemos el aula tiene una importancia radical en cómo aprenden nuestros estudiantes (además de
cuánto y para qué aprenden). Normalmente se distinguen tres modalidades de gestión del aula: un enfoque
individualista, un enfoque competitivo o un enfoque cooperativo.

¿Cómo se gestiona el aprendizaje en tu centro?¿Tiene el aula un enfoque individualista, un enfoque competitivo o

un enfoque cooperativo?

Pere Pujolás (2008: 23) defiende que "las escuelas con una orientación inclusiva - que conlleva una estructuración
cooperativa del aprendizaje - representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear
comunidades de acogida, construir una sociedad inclusiva y lograr la educación para todos". Según este mismo
autor (2012: 91), "sólo pueden aprender juntos alumnos diferentes (en capacidad, interés, motivación, cultura,
lengua, origen social...) en una clase organizada cooperativamente, en la cual todos colaboran y cooperan, se
ayudan, para alcanzar el objetivo común de progresar en el aprendizaje, cada uno hasta el máximo de sus
posibilidades". Es más, "algunas competencias básicas no pueden desarrollarse propiamente en una estructura
individualista o competitiva de la actividad de los alumnos en el aula" porque "¿cómo se pueden desarrollar en un
aula organizada de forma individualista, en la cual los alumnos prácticamente no interactúan entre si, o en una aula
competitiva, en la cual compiten unos con otros?" Este es el caso, precisamente, de la competencia en
comunicación lingüística (o de la competencia social y cultural, entre otras).

Obviamente, poner en marcha estructuras cooperativas de gestión del aula supone un proceso de aprendizaje para
el profesorado, y también para el alumnado. En el caso de que se quiera profundizar en la gestión cooperativa del
aula y leer algunas experiencias de transformación y su incidencia en el aula, el libro de Trujillo Sáez y Ariza Pérez
(2006), Experiencias educativas en aprendizaje cooperativo, puede resultar útil así como los enlaces recogidos en
la entrada de De estranjis sobre aprendizaje cooperativo. Si eres más audiovisual que lector, aquí dejamos un

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interesante vídeo realizado por Patricia Gaviria:

Referencias:

Pujolás Maset, P. 2008. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó.

Pujolás Maset, P. 2012. "Aulas inclusivas y aprendizaje cooperativo". Educatio Siglo XXI, vol. 30, nº 1, pp.
89-112

¿Aprender memorizando o aprender haciendo e investigando?

La estrategia clásica de enseñanza consiste la transmisión por parte del docente de unos contenidos que el
estudiante - de manera individual - debe memorizar y reproducir convenientemente. Sin embargo, esta estrategia no
contempla ni la diversidad lingüística y cultural ni la diversidad de capacidades como factores fundamentales y en
su secuencia habitual (presentación de contenidos, práctica y prueba de evaluación) no es fácil introducir cambios
para atender a la diversidad - o estos se entienden como una desviación o una pérdida de tiempo.

Por el contrario, el aprendizaje basado en proyectos, en problemas o retos permite ajustar la enseñanza y el
aprendizaje a la diversidad presente en el aula.

¿Hay experiencias en tu centro de "aprendizaje basado en proyectos"?¿En un área?¿Proyectos colaborativos entre

distintas áreas?¿Entre distintos centros?

El "aprendizaje basado en proyectos" no es ningún recién llegado a nuestro sistema educativo y podemos encontrar
múltiples experiencias y fuentes de inspiración. A continuación, te proponemos un primer vídeo en el cual Daniel
Sánchez (CEIP Príncipe Felipe, Motril) y Diego Ojeda (IES La Zafra, Motril) nos explican qué es el aprendizaje
basado en proyectos:

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Y en este segundo vídeo Silvia González Goñi nos muestra cuál es el sentido del aprendizaje basado en proyectos
en relación con la lectura y la escritura:

Finalmente, si deseas conocer más sobre aprendizaje basado en proyectos, recomendamos la web Proyectos para
aprender, que contiene tanto información sobre cómo organizar el aprendizaje en torno a proyectos, problemas o
retos como ejemplos concretos en Educación Infantil, Primaria o Secundaria.

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Medidas específicas de atención a la diversidad en el PLC

Fuente de la imagen: Ralph Aichinger

Además de las medidas genéricas comentadas en la sección anterior, la atención a la diversidad puede requerir de medidas
específicas para cubrir las necesidades o los intereses específicos de un estudiante o un grupo concreto de estudiantes.

Así, por ejemplo, la presencia en el centro de estudiantes de origen extranjero o que hablen lenguas diferentes a la lengua
de instrucción puede demandar del centro el establecimiento de medidas específicas de educación intercultural o de
enseñanza del español como segunda lengua. En este sentido, la Guía Básica de Educación Intercultural editada por la
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía puede ser útil para establecer las actuaciones específicas que puede
desarrollar el centro.

Por otro lado, si las familias, el profesorado o el equipo o departamento de orientación detectan alguna necesidad
específica de apoyo educativo vinculada con la competencia en comunicación lingüística, el centro puede desear incluir
estas medidas específicas dentro de su Proyecto Lingüístico de Centro. En este sentido, la Consejería de Educación
publicó diez guías para la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo que pueden servir como
base para las fases de información, formación e intervención descritas anteriormente:

Necesidades específicas de apoyo educativo: introducción

Altas capacidades intelectuales
Limitaciones en la movilidad
Trastornos graves de conducta
Trastornos generales del desarrollo
Síndrome de Down
Discapacidad auditiva
Discapacidad visual y sordoceguera
Enfermedades raras y crónicas
Discapacidad intelectual
Dislexia

Por último, en la publicación "Proyecto Lingüístico de Centro" de la Consejería de Educación podemos encontrar ejemplos
de secuencias didácticas CIL (currículo integrado de las lenguas) con adaptaciones para atender a la diversidad tanto en
Educación Primaria como en Educación Secundaria.

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