Los contenidos curriculares: conceptos, datos y aprendizaje

LOS CONTENIDOS CURRICULARES
1. LOS CONTENIDOS CURRICULARES
«Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación

y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y
socialización». 1
«En Primer lugar, los contenidos curriculares son una selección de formas o saberes
culturales en un sentido muy próximo al que se da a esta expresión en la antropología
cultural: conceptos, explicaciones, razonamientos, habilidades, lenguajes, valores,
creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de conducta, etc. En segundo
lugar, son una selección de formas o saberes culturales cuya asimilación es
considerada esencial para que se produzca un desarrollo y una socialización
adecuados de los alumnos y alumnas en el marco de la sociedad a la que pertenecen;
quiere esto decir que no todos los saberes o formas culturales son susceptibles de
figurar como contenidos curriculares, sino únicamente aquellos cuya asimilación y
apropiación es considerada fundamental. Y en tercer lugar, se aplica aún criterio de
selección complementario, en la medida en que sólo los saberes y formas culturales
cuya correcta y plena asimilación requiere una ayuda específica deberían ser incluidos
como contenidos de enseñanza y aprendizaje en las propuestas curriculares».2
Se está bastante lejos de la acepción que se maneja habitualmente de los contenidos

como secundarios en la educación escolar. «Estos puntos marcan la diferencia.
 El primero tiene que ver con el hecho de que los contenidos, tal como han
sido caracterizados, constituyen de hecho un eslabón esencial en el proceso
de concreción de las intenciones educativas. Los contenidos indican y
precisan aquellos aspectos del desarrollo de los alumnos que la educación
escolar trata de promover. La enseñanza y el aprendizaje de contenidos
específicos no es pues, en esta perspectiva, un fin en sí mismo, sino un medio
imprescindible para desarrollar las capacidades de los alumnos.
 El segundo punto se refiere al proceso de asimilación y apropiación de los
contenidos. En síntesis, la concepción transmisora y cumulativa del
aprendizaje es sustituida por otra concepción basada en el aprendizaje
significativo. Lo que importa es que los alumnos puedan construir
significados y atribuir sentido a lo que aprenden. Sólo en la medida en que
se produzca este proceso de construcción de significados y de atribución de
sentido se conseguirá que el aprendizaje de contenidos específicos cumpla la
1
COLL, Cesar. POZO, Juan Ignacio y otros. Los contenidos en la reforma. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
DE CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES. Aula XXI/SANTILLANA. Madrid 1992. P13
2
Ibíd. P14
1
función que tiene señalada y que justifica su importancia: promoviendo su

desarrollo y socialización». 3
2. CONTENIDOS: HECHOS Y DATOS
«El conocimiento en cualquier área, sea ésta científica o cotidiana, requiere

información. Mucha de esa información consiste en datos o hechos. Poco o nada
sabremos sobre el estado de la economía europea, por poner un ejemplo si ignoramos
el valor actual del dólar o del marco, o la balanza de pagos de unos países con respecto
a otros. Cada una de estas informaciones constituye un hecho o un dato. Sin una
buena “base de datos” o un conocimiento factual será poco lo que podamos entender
de las páginas de economía, deporte o sociedad de un periódico».4
«Dentro de los contenidos conceptuales encontramos los hechos y datos que son
realidades fácilmente asimilables: los nombres de los ríos de España o la fecha de un
acontecimiento histórico»5
3. TIPOS DE CONTENIDOS: CONCEPTOS
«En la vida cotidiana, los conceptos, según una feliz expresión, nos “liberan de la
esclavitud de lo particular”. Si no dispusiéramos de categorías y conceptos, cualquier
objeto (por ejemplo, unas tijeras, la pluma con la que escribo o la silla en la que estoy
sentado) sería una realidad nueva, diferente e imprevisible. Los conceptos nos
permiten organizar la realidad y poder predecirla»6
«Un concepto científico no es un elemento aislado, sino que forma parte de una
jerarquía o red de conceptos. El perro no es simplemente un objeto con ciertas
características, sino que es un animal, vertebrado, mamífero, etc. Una característica
fundamental de los conceptos científicos es que están relacionados con otros
conceptos, de forma que su significado proviene en gran medida de su relación con
esos otros conceptos. Para comprender el concepto de “velocidad” es necesario
establecer una relación entre conceptos previamente formados de espacio y tiempo;
3
Ibid.P15
4
5
SENA-MCC. Tipología de los contenidos. Curso de formación de instructores del SENA.1998
6
2
para entender el concepto de “burguesía” es necesario relacionarlo con el de

proletariado, la distribución de los modos de producción, su diferencia con otros
sistemas económicos, etc.»7
«Una primera peculiaridad de los hechos y conceptos es que varía de una materia del
currículo a otra en mayor medida que los otros contenidos. Cada disciplina científica
se caracteriza por tener sistemas conceptuales y bases de datos propios»8
«Dentro de los conceptos científicos que deben aprender los alumnos pueden
establecerse una distinción entre los principios o conceptos estructurantes y los
conceptos específicos. Los principios serían conceptos muy generales, de un gran
nivel de abstracción, que suelen subyacer a la organización conceptual de un área,
aunque no siempre se hagan lo suficientemente explícitos. Ideas tales como la de
tiempo histórico en Historia, la igualdad en Matemáticas, o los principios de
conservación en Física, son algo más que conceptos específicos, puntuales, que deben
ser objeto de estudio en una unidad o bloque de unidades concretas. Son principios
que atraviesan todos los contenidos de esas materias y cuya comprensión plena debe
ser uno de los objetivos esenciales de su inclusión en la educación obligatoria.
Difícilmente se pueden comprender nociones más específicas si no se dominan esos
principios.»9
«Existen, además de estos principios, otros conceptos más específicos, que

constituyen el listado habitual de contenidos conceptuales (por ejemplo, densidad,
energía, combustión, dilatación, etc., en el conocimiento de la Naturaleza, o
monarquía, democracia, migración o impuestos en el conocimiento de la Sociedad).
Estos conceptos específicos pueden recibir un tratamiento curricular más localizado.
La relación entre los principios y los conceptos específicos se sitúa dentro de la
organización jerárquica del conocimiento científico a la que se ha aludido
anteriormente. Los principios serían conceptos más generales y abstractos, que se
hallarían en la parte superior de la jerarquía, mientras que los conceptos específicos
serían conceptos subordinados a esos principios.»10
4. EL APRENDIZAJE: DE HECHOS Y DATOS
7
Ibíd. Pág. 23
8
Ibíd. Pág. 24
9
Ibíd. Pág. 28
10
Ibíd. Pág. 28
3
«Lo que caracteriza al aprendizaje de hechos o datos es que éstos deben recordarse
o reconocerse de modo literal. Sin embargo, para saber algo de economía y poder
predecir de algún modo las futuras oscilaciones del dólar o el precio del dinero no
basta con estar informado en el sentido de conocer una serie de datos económicos.
Es preciso además comprenderlos, es decir, establecer relaciones significativas entre
ellos. Para lo cual se requieren no sólo conocer datos, sino también disponer de
conceptos que den significado a esos datos. Tal vez un economista pueda realizar
predicciones sobre el futuro económico de un país a partir de algunos datos sobre su
balanza de pagos o su inflación. Y es posible que economistas con sistemas
conceptuales diferentes –de distintas “escuelas”- hagan predicciones diferentes. Los
datos son necesarios, pero deben ser interpretados en función de los propios marcos
conceptuales»11
«Los hechos y datos se aprenden de modo memorístico y se basa en una actitud u

orientación pasiva hacia el aprendizaje. En cambio, la adquisición de conceptos se
basa en el aprendizaje significativo, que requiere una actitud u orientación más activa
con respecto al propio aprendizaje, en la que el alumno ha de tener más autonomía
en la definición de sus objetivos, sus actividades y sus fines».
«Los hechos o los datos deben aprenderse literalmente, de un modo reproductivo;

no es necesario comprenderlos y, de hecho, frecuentemente cuando se adquieren
contenidos factuales o no hay nada que comprender o no se está dispuesto o
capacitado para hacer el esfuerzo de comprenderlo. Ejemplos de hechos o datos que
pueden aprenderse serían un número de teléfono, las capitales de los Estados de
África o una lista de símbolos químicos. En general, el aprendizaje factual suele
consistir en la adquisición de información verbal literal (nombres, vocabularios, etc.)
o de información numérica (por ejemplo, aprenderse la tabla de multiplicar, saberse
“de memoria”, sin necesidad de calcularlo, cuál es el cuadrado de 15, o cuál es el valor
de π)»12
5. EL APRENDIZAJE: DE HECHOS, LAS CONDICIONES DEL

APRENDIZAJE MEMORÍSTICO
11
DE CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES. Aula XXI/SANTILLANA. Madrid 1992. P 22
12
Ibíd. Pág. 26
4
«Aunque aparentemente el aprendizaje repetitivo resulta fácil y no requiere apenas

planificación e intervención externa, conviene repasar, aunque sea de forma breve,
algunas de las condiciones que pueden afectar a su eficacia.
 Condiciones relativas al material, un factor muy importante es la cantidad de

información que contenga la tarea, cuanto mayor sea el número de elementos
distintos que contienen la tarea, más difícil será aprenderse la lista
completa.....
El recuerdo de datos o hechos se verá facilitado si éstos se agrupan de alguna

manera, adoptando una mínima organización...aunque teóricamente el
aprendizaje memorístico se utiliza con datos no significativos, lo cierto es que
el recuerdo literal se favorece cuando el material que debemos memorizar
tiene algún significado u organización lógica para nosotros...
Además de las condiciones que puede imponer el material, también hay que tener en
cuenta
 las características de los alumnos / alumnas que deben aprenderlo.
Las diferencias existentes en el desarrollo de la memoria a distintas edades.
Éstas pueden afectar no sólo a la capacidad de la memoria, sino también al
uso que hacen de esa memoria los alumnos. Para el aprendizaje literal de datos
puede recurrirse a diferentes procedimientos o estrategias. La más simple
sería el repaso o repetición de la información que debe memorizarse. Más
adelante esta técnica puede complementarse con otros recursos o trucos
mnemotécnicos que facilitan el recuerdo de material arbitrario.
 Junto a la capacidad de memoria y el uso que de ella hagan los alumnos, otra
característica de éstos que pueden afectar al aprendizaje de hechos es su
predisposición hacia el aprendizaje memorístico.
...aunque es no sólo conveniente, sino incluso necesario, que los alumnos

aprendan hechos y datos “de memoria”, este tipo de aprendizaje debe
restringirse a una proporción adecuada, evitando que constituya para los
alumnos la forma fundamental de aprender una materia.
El aprendizaje de los hechos y datos fundamentales debe, por tanto, acompañarse de

un dominio de las técnicas y procedimientos útiles para acceder a nuevos datos
5
cuando éstos sean relevantes, es decir, cuando ayuden a comprender una tarea o un
problema; o sea, cuando sirvan para adquirir nuevos conceptos»13
LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: HECHOS
«En principio, las exigencias didácticas de una actividad dirigida a que los alumnos
adquieran información factual no parecen difíciles de satisfacer. Únicamente hay que
procurar respetar los principios de aprendizaje memorístico y dosificar las tareas de
enseñanza dirigidas a la memorización, evitando que éstas constituyan el núcleo del
currículo.
Dada la importancia de la práctica para el recuerdo literal de información, lo más

importante es diseñar ejercicios o tareas que proporcionen la práctica necesaria para
el aprendizaje memorístico. Éste se basa esencialmente en la repetición como
producto de la práctica. Cuanto más se ejercite esa repetición, más fácil será el
recuerdo. Sin embargo, no hay que olvidar que ese recuerdo podrá ser mayor si la
práctica se sitúa en un contexto significativo para el alumno...
…los estudios sobre el funcionamiento de la memoria han mostrado que los afectos
de la práctica sobre el recuerdo son más positivos cuando la práctica se realiza de
modo distribuido a lo largo del tiempo -es decir, en pequeñas dosis- que cuando se
realiza de modo intensivo, o sea, de una sola vez...
Esta práctica distribuida y dosificada se hace conveniente además por otra razón. Uno
de los rasgos más llamativos del aprendizaje memorístico es que, en cuanto deja de
practicarse con el material, suele producirse un olvido relativamente rápido.
Es conveniente, que la memorización de información se reduzca a aquellos datos o

hechos que los alumnos van a encontrar a continuación con cierta frecuencia, de tal
modo que tengan no sólo una práctica “de mantenimiento”, sino también nuevos
contextos y situaciones en los que ir encontrando significado a esos datos.»14
LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: DE HECHOS
13
DE CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES. Aula XXI/SANTILLANA. Madrid 1992. P 37-39
14
6
“Al igual que sucedía con su aprendizaje y su enseñanza, la evaluación del

conocimiento que los alumnos tienen de hechos y datos plantea menores dificultades
que la evaluación de la comprensión conceptual.
Datos como fechas, nombres de obras literarias, formulas químicas o verbos

irregulares son muy fáciles de evaluar. “¿En qué año ocurrió la batalla de Navas
Tolosa?” “¿Cuál fue la obra más importante de Leopoldo Alas “Clarín”?” “¿Cuál es la
fórmula de dióxido de carbono?” “¿Cuál es la forma en pasado del verbo inglés
teach?” Todas estas preguntas se refieren de manera directa al conocimiento de
hechos o datos y nos proporcionan fácilmente información sobre si el alumno sabe o
no sabe esos hechos o datos.
Sin embargo evaluación de hechos y datos es tan sencilla o directa como acabamos
de mencionar. Hemos vivido la experiencia personal de ser incapaces en algún
momento de recordar o evocar una información que tenemos la seguridad de “saber”.
De forma muy resumida, podemos afirmar que la recuperación de una información

previamente aprendida será más fácil cuanto más similar sea la situación en que está
recuperando a la situación en que se aprendió. Es recomendable que el contexto de
evaluación se parezca lomas posible al contexto de aprendizaje...
Por ello cuando no proponemos enseñar hechos o datos a los alumnos es muy
importante que nos preguntemos cuándo o para qué queremos que los recuperen.
Dada la importancia del contexto en la evaluación de información factual previamente

aprendida, la recuperación se verá facilitada siempre que se proporcione indicios
facilitadores...
La tarea será aún más sencilla si lo que requerimos es un reconocimiento de un dato,
presentado varias alternativas de respuesta y pidiendo al alumno que marque la
correcta.
Los datos o hechos que no se usan o repasan con cierta frecuencia tienden, por lo
general, a caer en el olvido. El rendimiento se verá, por tanto muy afectados si
dejamos transcurrir mucho tiempo entre la práctica y la evaluación»15
15
DE CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES. Aula XXI/SANTILLANA. Madrid 1992. P69-70
7
EL APRENDIZAJE: DE CONCEPTOS. LAS CONDICIONES DEL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO.
«Requisitos necesarios para que se produzca un aprendizaje significativo de

conceptos son mucho más exigentes que las condiciones requeridas para el
aprendizaje memorístico. Comprender es psicológicamente más complejo que
memorizar.
 CONDICIONES DEL MATERIAL DE APRENDIZAJE
La principal exigencia que debe cumplir el material de aprendizaje para que pueda ser
comprendido es que tenga una organización conceptual interna.
...sólo podrán comprenderse aquellos materiales que estén internamente

organizados, es decir, en los que cada parte del material tenga una conexión lógica o
conceptual con el resto de las partes...
Supuestamente, casi todos los materiales escolares expositivos están organizados así.
Sin embargo, muchas veces esas conexiones no son lo bastante explícitas para el
lector»16
 CONDICIONES DE LOS ALUMNOS
«Para que haya aprendizaje significativo es necesario que el alumno pueda relacionar
el material de aprendizaje con la estructura de conocimientos de que ya dispone.
Junto con una predisposición o motivación favorable para la compresión y los
esfuerzos que requiere, con una condición esencial del aprendizaje de conceptos será
el que estos se relacionen con los conocimientos previos de los alumnos.
1. Los conocimientos previos de los alumnos
Esos conocimientos son construcciones personales de los alumnos, es decir, han sido
elaborados de modo más espontáneo en su interacción cotidiana con el mundo. De
hecho muchos de ellos son previos a la instrucción, teniendo su dominio natural de
aplicación en el entorno cotidiano del alumno.
16
8
Igualmente, su interacción con las personas les proporciona conocimientos para

interpretar los deseos, intenciones y sentimientos de los demás. Se forman así
conocimientos o ideas previas que, aunque suelen ser incoherentes desde el punto
de vista científico, no tienen por qué serlo desde el punto de vista del alumno.
Los conocimientos de los alumnos son bastante estables y resistentes al cambio, por
lo que muchas veces persisten a pesar de muchos años de instrucción científica.
Son compartidas por personas de muy diversas características (edad, país de

procedencia, formación, etc.), existiendo en general unas pocas tipologías en las que
puede clasificarse la mayor parte de las concepciones alternativas en un área dada.
Esta universalidad llega incluso a trascender al tiempo, apareciendo en los alumno
actuales, en algunos casos, ideas similares a las elaboradas por filósofos y científicos
eminentes de tiempos pasados.
Un rasgo muy relevante del conocimiento previo de los alumnos sería su carácter
implícito frente a los conceptos explícitos de la ciencia. Aunque en algunos casos se
identifican a través del lenguaje, la mayoría de las veces se descubren implícitos en
las actividades o predicciones de los alumnos, constituyendo teorías o ideas “en
acción”, que los alumnos no puedan verbalizar.
Otra característica de los conocimientos personales es que buscan la utilidad más que
la “verdad”, como supuestamente hace la ciencia.
En el aula se le proporcionan conocimientos generales, mientras que sus ideas y

conocimientos previos son específicos, se refieren muchas veces a realidades
próximas y concretas a las que el alumno no sabe aplicar las leyes generales que se le
explican en clase. Así, sigue interpretando el comportamiento, e incluso el
funcionamiento orgánico, de los animales en términos antropomórficos (por ejemplo,
dado que los peces respiran, tendrán pulmones), o interpretando los hechos sociales
en términos idealistas y personalizados –como sucede en muchas películas y novelas-
en lugar de aplicar conceptos sociales o históricos. Una de las formas de ayudar a los
alumnos a modificar sus ideas previas es basar la presentación del conocimiento
escolar en situaciones y contextos próximos a la vida cotidiana del alumno, de forma
que el saber científico se muestre no sólo “verdadero”, sino también útil (en el sentido
de que sirva para explicar fenómenos reales para el alumno y no sólo situaciones
hipotéticas).”
“...Para que los alumnos comprendan los conceptos científicos que se les intenta
enseñar en la escuela, es necesario partir de sus conocimientos previos... cuando las
actividades de aprendizaje/ enseñanza no se dirigen deliberadamente a activar
9
conocimientos previos en los que apoyar esa comprensión, es muy probable que los
alumnos sean incapaces, por sí mismos, de establecer una relación entre la
información nueva y sus conocimientos previos con lo que la comprensión se verá
impedida y los alumnos se orientarán al aprendizaje literal o memorización.”
2. La predisposición hacia la comprensión.
«Además de disponer de conocimientos previos potencialmente relacionados con el

material que debe comprender, al alumno ha de hacer un esfuerzo deliberado e
intencional por relacionar la nueva información contenida en ese material de
aprendizaje con los conocimientos previos de que dispone. Es necesario que el
alumno no sólo busque el significado de la tarea –relacionándolo con conocimientos
que posee-, sino sobre todo que intente hallar sentido a lo que está aprendiendo, es
decir, que encuentre que está relacionado con lo que ve y le rodea, que “tiene
sentido” esforzarse por comprender.
Comprender conceptos requiebre acercarse a las tareas de aprendizaje con una

determinada actitud que a su vez se traduce en implicarse en cierto tipo de
actividades o procedimientos de aprendizaje (hacerse preguntas, comparar,
relacionar unos conceptos con otros, representarlos mediante un esquema o mapa
conceptual, etc.).
Suele decirse que el aprendizaje significativo está vinculado a una motivación más
intrínseca (el aprendizaje y la comprensión constituyen una meta satisfactoria en sí
misma), mientras que la memorización se basa en mayor medida en una motivación
extrínseca (el aprendizaje sirve como un medio para conseguir otras metas deseadas,
como aprobar, conseguir algún premio o tener unas buenas y tranquilas vacaciones).
Los motivos externos e internos tiene unan lógica diferente y una relevancia educativa
distinta.
Es necesario que las actividades de aprendizaje/enseñanza faciliten esa relación entre

conocimientos previos y nueva información. Esa facilitación es la condición más
importante que deben cumplir las actividades de aprendizaje/enseñanza dirigidas a
la compresión»17
EL APRENDIZAJE: DE HECHOS Y CONCEPTOS, DIFERENCIAS DE APRENDIZAJE ENTRE

HECHOS Y CONCEPTOS
17
Ibíd. Pág. 48-50
10
«La tabla 1 sintetiza algunas de las diferencias más importantes entre hechos y
conceptos desde el punto de vista del aprendizaje. En primer lugar, como ya se ha
señalado, los hechos y los datos se aprenden de modo literal mientras que los
conceptos se aprende relacionándolos con los conocimientos previos que se poseen.
Por ello la adquisición de datos y hechos se basan en al memorización mientras que
la comprensión de conceptos debe ser significativa. Ello hace que la enseñanza de
datos factuales pueda hacerse sin atender demasiado a los conocimientos previos; en
cambio, la enseñanza de conceptos sólo podrá ser eficaz si parte de los conocimientos
previos de los alumnos y logra activarlos y conectarlos adecuadamente con el material
de aprendizaje.
Tabla 1. LOS HECHOS Y LOS CONCEPTOS COMO CONTENIDOS DEL APRENDIZAJE
Aprendizaje de hechos Aprendizaje de conceptos
Relación con conocimientos

 Consiste en Copia literal
anteriores
Repetición (aprendizaje Compresión (aprendizaje
 Se alcanza por
memorístico) significativo)
 Se adquiere De una vez Gradualmente
 Se olvida Rápidamente sin repaso Más lenta y gradualmente
Además, la adquisición de hechos y datos es de carácter “todo o nada”. O uno sabe

cuál es la capital de Uganda, o cómo se dice mesa en alemán, o no se lo sabe. En
cambio, los conceptos no se saben “todo o nada”, sino que pueden entender a
diferentes niveles. Un alumno de Educación Primaria puede entender un cierto nivel
los fenómenos atmosféricos, mientras que un meteorólogo los entenderá a un nivel
diferente y de forma cualitativamente distinta. Mientras que el aprendizaje de
hechos sólo admite diferencias “cuantitativas” (sí lo sabe o no lo sabe y cuántos datos
sabe en total), el aprendizaje de conceptos se caracteriza por los matices cualitativos
(no se trata tanto de si el alumno lo comprende o no, sino de cómo lo comprende).
La comprensión no es algo banco o negro –como la reproducción de un nombre o un
dato-, sino que admite muchos grises intermedios. Éste será un rasgo muy importante
del aprendizaje de conceptos que deberá tenerse en cuenta en la evaluación, ya que
no se puede evaluar de la misma forma la reproducción de datos y la compresión.
11
Como consecuencia de lo anterior, el aprendizaje de hechos o de datos es un proceso

que no admite grados intermedios; si no se produce las condiciones adecuadas (de
motivación, práctica y cantidad restringida de material) no se aprende. Una vez
satisfechas esas condiciones y aprendido el material, puede reproducirse fielmente
(como el número de teléfono de nuestro restaurante preferido) con tal de que se
repase o practique cada cierto tiempo (por ejemplo, una vez al mes). La nueva
práctica no añadirá nada al aprendizaje, únicamente evitará el olvido (siempre
sabremos el mismo número de teléfono). En cambio, el proceso de comprensión es
gradual; es prácticamente imposible lograr una comprensión óptima (similar a la que
tendría un experto) la primera vez que nos enfrentamos a un problema (por ejemplo,
entender cómo funciona un microondas). Si dirigimos nuestros esfuerzos a la
comprensión y no sólo al aprendizaje de datos (como cuánto tiempo hay que coser la
pasta o las verduras) poco a poco iremos comprendiendo qué tipo de materiales
podemos usar con el microondas y cómo debemos usarlos cada nuevo ensayo o
intento puede proporcionarnos así una nueva comprensión del fenómeno.
Lo mismo le sucederá al alumno con sus contenidos escolares. Difícilmente entenderá

las leyes de la mecánica al primer intento. Pero de forma gradual –quizá a lo largo de
los años-, la interpretación de situaciones de movimiento le puede ir proporcionando
una comprensión cada vez mayor. Este carácter gradual de la compresión tiene
consecuencias importantes para la selección y secuenciación de los contenidos
conceptuales en el currículo. Si el alumno estudia, por ejemplo, la combustión en la
Educación Primaria y, más tarde de nuevo en la Educación Secundaria Obligatoria,
deben establecerse niveles de exigencia distintos en una y otra etapa educativa.
Aunque en ambos casos estudie el mismo concepto y haya un solapamiento deseable
entre ambos, los contenidos no pueden ni deben ser los mismos.
Por último los hechos y los conceptos no sólo difieren en su aprendizaje, sino también
en su olvido. Lo que aprendamos como datos tiende a olvidarse fácilmente en cuanto
dejamos de repasar o practicar. Se nos olvida el número de teléfono del restaurante
en cuanto dejamos de frecuentarlo o los elementos de la tabla periódica en cuanto
alguien deja de preguntarnos por ello. En cambio, aquello que comprendemos lo
olvidamos de manera bien diferente. Tal vez con el tiempo, algo se vaya borrando y
nuestra comprensión se difumine y deforme, pero el olvido no es tan repentino y tan
total como el aprendizaje de datos.” 18()
18
12
Tabla 2. DIFERENCIAS ENTRE LAS ACTITUDES NECESARIAS PARA EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EL MEMORÍSTICO
Aprendizaje significativo Aprendizaje memorístico
 Esfuerzo deliberado por relacionar los
 Ningún esfuerzo por integrar los nuevos
nuevos conocimientos con
conocimientos con conocimientos ya
conocimientos ya existentes en la
existentes en la estructura cognitiva.
estructura cognitiva.
 Orientación hacia aprendizajes  Orientación hacia aprendizajes no
relacionados con experiencias, con relacionados con experiencias, hechos
hechos u objetos. y objetos.
 Implicación afectiva para relacionar los  Ninguna implicación afectiva para
nuevos conocimientos con aprendizajes relacionar los nuevos conocimientos
anteriores. con aprendizajes anteriores.
«Vemos, pues, que existen dos formas diferentes de aprender que tienden a producir
resultados distintos. Una vez más, no se trata de una dicotomía, sino de dos formas
de aprender que coexisten y se complementan en muchos contextos escolares». 19
LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: DE CONCEPTOS
“En el caso del aprendizaje significativo, tanto las condiciones impuestas por el material como
las derivadas de la psicología de los alumnos hacen que el diseño de actividades didácticas
para la comprensión de conceptos sea exigente.
LA ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

Una distinción ya clásica en el análisis de las secuencias de aprendizaje/enseñanza en el aula
es la que, partiendo de Ausubel, Novak y Hanesian (1978), diferencia entre actividades de
descubrimiento y actividades de exposición.
Una unidad didáctica basada en el aprendizaje por investigación o descubrimientos consistiría

en presentar a los alumnos un material de trabajo que no está explícitamente estructurado,
de tal modo que son los propios alumnos los que, mediante el uso de ciertos procedimientos
de observación, análisis e investigación, deben descubrir el significado de la tarea y las
relaciones conceptuales que subyacen a la misma, Por ejemplo podemos presentar a los
alumnos un conjunto de objetos de diversos materiales (madera, plástico, cristal, corcho,
metal, etc.,( pedirles que averigüen cuáles de esos materiales trasmiten calor y cuáles no, y
que descubran y comprendan las causas de esas diferencias. El objetivo explícito de la sesión
puede quedar definido (descubrir qué objetos transmiten el calor y por qué): los medios
disponibles para alcanzar ese objetivo pueden estar totalmente abiertos o estar especificados
19
Ibid.P37
13
en diverso grado, pero los contenidos conceptuales que el alumno debe adquirir no son
expuestos o presentados por el profesor.
En cambio, una unidad didáctica para el aprendizaje de conceptos organizada

expositivamente es aquella en la que el alumno recibe ya organizada la información
conceptual que debe adquirir, a través ya sea de una presentación oral o de un texto. Se les
expone el concepto de calor, sus relaciones con otros conceptos: a partir de este concepto
establecido se diferencia entre los materiales que transmiten o no el calor y se ejemplifica
con algunos casos concretos. En esta secuencia idealizada, los conceptos que el alumno debe
aprender de modo significativo le son explícitamente presentados; no necesita descubrirlos,
sino sólo asimilarlos de forma significativa, relacionándolos con conocimientos anteriores y
encontrando sentido a las actividades de aprendizaje...
Ambos tipos de secuencias didácticas pueden ayudar a los alumnos a aprender conceptos
nuevos de modo significativo, pero no en cada uno de los casos existe el peligro de que si la
actividad aprendizaje/enseñanza no está correctamente organizada, la comprensión de
conceptos resulte difícil. En el caso de las actividades de investigación y descubrimiento, el
mayor problema, desde el punto de vista del aprendizaje de conceptos a la tarea (en el caso
anterior, que no logren descubrir las relaciones conceptuales que existen entre las
observaciones o experiencias que realizan). En el caso de la enseñanza expositiva, cabe el
riesgo, muy habitual de que los alumnos, en lugar de comprender, se limiten a reproducir
memorísticamente la información recibida sobre el calor. Estos riesgos pueden reducirse si
se tienen en cuenta, en cada uno de los casos, algunos criterios útiles para organizar las
secuencias didácticas.
Actividades de aprendizaje por descubrimiento
Aunque existen numerosas versiones y variantes, más o menos elaboradas, de la enseñanza

por descubrimiento e investigación, la secuencia completa de una actividad de
descubrimiento constaría, siguiendo a Joyce y Weil (1978), de cinco pasos o fases:
1. Confrontación del alumno con una situación problemática (a ser posible
sorprendente o inesperada).
2. Observación, identificación de variables y recogida de datos sobre la situación

planteada (se trataría de responder a la pregunta ¿qué ha sucedido realmente?).
3. Experimentación con respecto a las variables identificadas y a los datos recogidos

(separación y control de variables y comprobación experimental de su efecto).
4. Organización de la información recogida e interpretación de la misma (relación

significativa de los datos y las variables con modelos conceptuales que permitan
interpretarlos.
14
5. Reflexión sobre la estrategia de descubrimiento seguida y los resultados obtenidos

(análisis de los métodos de investigación)
No todas las actividades de enseñanza por descubrimiento contienen necesariamente estos

cinco pasos, dependiendo de la edad de los alumnos o del área curricular
Como criterios más detallados, las actividades propuestas de investigación o

descubrimiento dirigidas al aprendizaje significativo de conceptos deberían tener en
cuenta las siguientes condiciones:
a) Para que las actividades de descubrimiento del alumno puedan conducir a una
comprensión del fenómeno observando es necesario restringir el ámbito de
búsqueda e indagación, especificando bastante los objetivos de esa búsqueda y
los medios disponibles.
b) Será preciso que las actividades propuestas tengan en cuenta los conocimientos
previos de que dispone el alumno y cómo va a interpretar éste inicialmente el
problema que se le plantea. La situación problema debe activar algún
15
conocimiento previo, a partir del cual el alumno inicie su exploración o

investigación. Si la tarea presentada introduce además algún elemento
sorprendente –o inesperado desde el conocimiento previo de los estudiantes-, sin
duda tendrá efectos sobre la motivación de los alumnos y probablemente les
inducirá a reflexionar sobre sus propios conocimientos previos.
c) Para aprender por descubrimiento es preciso disponer de procedimientos de

observación, búsqueda, medición, control de variables, comprobación de
hipótesis.
Si lo queremos es que mediante ciertos procedimientos el alumno alcance un
nuevo conocimiento conceptual, es preciso que el estudiante tenga un buen
dominio técnico –y a ser posible estratégico- de esos procedimientos.
En otras palabras, cuando se utiliza un procedimiento como medio de acceder a
un nuevo conocimiento, debemos asegurarnos de que el procedimiento
empleado ha sido debidamente aprendido con anterioridad.
d) Por último, es muy conveniente que las tareas de descubrimiento se presenten en

un contexto no sólo con significado –que el alumno tenga conocimientos previos
relevantes-, sino también con sentido.
Junto con las consideraciones que acabamos de apuntar, cuando se planifique una
actividad de descubrimiento debe tenerse en cuenta la complejidad conceptual de los
contenidos que se están estudiando.
En general, cuanto más complejo o difícil sea un concepto, mayores dificultades habrá
para su aprendizaje por descubrimiento y mayor será la necesidad de presentarlo
expositivamente.
Actividades de aprendizaje por exposición
Una de las formas más habituales de organizar una actividad dirigida a al adquisición
de conceptos por parte de los alumnos es la presentación expositiva, ya sea mediante
un texto escrito o una “explicación” oral, de un sistema conceptual o una red de
conceptos.
A partir de las ideas de Ausubel, Novak y Hanesian (1978) y las de otros autores
(véanse, por ejemplo, algunos de los capítulos de Coll, Palacios y Marchesi, 1990), una
actividad expositiva dirigida a la adquisición de conceptos debería constar al menos
tres fases:
16
1. Un encabezamiento o introducción que cumpliría la función de activar en los

alumnos un conocimiento previo con el que deliberadamente se va a
relacionar el contenido principal de la exposición. Este material introductorio,
según Ausubel, actuaría como un “organizador previo” de los materiales que
vienen a continuación y serviría como “puente cognitivo” entre los
conocimientos previos de los alumnos y la información contenida en la
exposición.
2. Presentación del material de aprendizaje propiamente dicho, que podría

adoptar formatos muy diversos (desde lecturas o exposiciones del profesor o
de los alumnos a discusiones, realización de experiencias, elaboración de
materiales, etc.). Lo más importante de esta fase es que los materiales estén
muy bien estructurados y que su organización conceptual sea explícita y capte
el interés de los alumnos.
3. Consolidación de la estructura conceptual, mediante la relación explícita entre

las ideas previas del alumno que han sido activadas y la organización
conceptual de los materiales de aprendizaje presentado en la fase anterior.
Es importante la comparación y diferenciación entre conceptos, así como su
ejemplificación y aplicación a casos prácticos.” 20
FASES DE UNA ACTIVIDAD EXPOSITIVA
1 INTRODUCCIÓN: Activa los conocimientos previos

(organizador previo de AUSUBEL)
20
17
2. PRESENTACIÓN DEL CONTENIDO o exposición

propiamente dicha: la organización conceptual ha
18
LA ENSEÑANZA – APRENDIZAJE: DE CONCEPTOS

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y CONOCIMIENTOS PREVIOS
CÓMO CONOCER LO QUE LOS ALUMNOS YA SABEN
“A este respecto existen diversas técnicas que pueden emplearse para sacar a la luz esos
conocimientos que se hallan en buena medida implícitos o subyacentes a aprendizaje de los
alumnos.
Una técnica empleada son los cuestionarios obre un tema concreto (por ejemplo, sobre el
funcionamiento del aparato digestivo, las razones de la desigualdad social o las diferencias
entre velocidad y aceleración). Estos cuestionarios suelen consistir en un pequeño número
de preguntas relacionadas entre sí. Las preguntas pueden presentarse en formato de
“elección múltiple” –en el que el alumno ha de seleccionar la respuesta correcta- o en
formatos más abiertos (en los que tienen que elaborar o describir la respuesta correcta)...
Es conveniente complementar el cuestionario con preguntas más abiertas o bien hacer que,
una vez completado el cuestionario, los alumnos comparen sus respuestas e intenten
justificarlas. El uso de preguntas más abiertas es mucho más informativo, aunque a veces
resultan más difíciles de clasificar. Es recomendable acudir a la presentación de situaciones –
problema, consistentes en un pequeño suceso o fenómeno ante el que el alumno debe hacer
una predicción o dar una explicación. Puede ser útil pedirles que expliquen lo obvio y
cotidiano (como funciona un circuito eléctrico sencillo, porque hay países ricos y pobres, por
qué se rompe un cristal cuando lo golpeamos), o también presentarles situaciones
relativamente paradójicas y sorprendentes (fenómenos de electricidad estática, costumbres
y ritmos extraños en culturas alejadas de la nuestra en el espacio o en el tiempo…), o incluso
pedirles que expliquen situaciones cotidianas que sin embargo para ellos son contraintuitivas
(por ejemplo, cómo respiran los peces bajo el agua; por qué flotan los barcos o vuelan los
aviones, siendo tan pesados: cómo en los países más pobres hay gene muy rica, etc.)...
La aplicación de estas tareas puede acompañarse en algunos casos de una entrevista,

individual o en grupo, en la que se intenten recoger con detalle las explicaciones y
justificaciones sobre el fenómeno que se está estudiando. Es conveniente en este caso
preparar un guion previo para dirigir la entrevista hacia los aspectos conceptualmente más
relevantes...
Este tipo de actividades, presentadas como introducción o acercamiento a un nuevo tema –

o a un aspecto conceptual nuevo de un tema-, sirven al menos para lo siguiente:
a) Hacer que el profesor conozca mejor cuales son las ideas principales que sus alumnos
tienen sobre el tema que van a estudiar, lo cual le ayudará en la planificación y
secuenciación de las actividades didácticas.
19
b) Hacer que los propios alumnos tomen conciencia de esas ideas, ya que normalmente se
hallan implícitas en su acción, sin que a veces el propio alumno sea consciente de ellas.
c) Hacer que el alumno justifique sus creencias y reflexione sobre ellas, viéndose obligado a
resolver las contradicciones que encuentre y a organizar mejor sus ideas.
d) Hacer que los alumnos comparen sus puntos de vista, mediante discusiones en grupo,
descubriendo la existencia de ideas diferentes de las suyas, lo cual puede favorecer no
sólo el aprendizaje de conceptos, sino también el de procedimientos y el de actitudes.
Por tanto, la evaluación del conocimiento previo de los alumnos mediante este tipo de
técnicas forma parte ya de las actividades de aprendizaje/enseñanza de conceptos. Pero una
vez activado el conocimiento previo, el alumno se encontrará con nuevos conceptos que
deberá relacionar con ese conocimiento activado. Dependiendo de la relación que se
establezca pueden producirse diversos tipos de aprendizajes.”21
“Ideas importantes para fomentar el aprendizaje significativo a través de la relación entre

conocimientos previos y nuevos materiales. De modo forzosamente sintético, esas ideas
podrían resumirse así:
a) La enseñanza de conceptos debe partir de los conocimientos previos con los que alumnos
llegan al aula.
b) Es necesario diseñar actividades de aprendizaje y enseñanza que activen los

conocimientos previos de los alumnos.
c) Hay que fomentar, a través de esas actividades, la reflexión de los alumnos sobre sus
propias ideas, haciendo que tomen conciencia de ellas.
d) Las ideas de los alumnos no deben concebirse como un obstáculo para el aprendizaje
conceptual, sino como un vehículo para el mismo; no se trata de que los alumnos
aprendan a pesar de sus conocimientos previos, sino a través de ellos.
e) No se trata, por tanto, de suprimir, reprimir o hacer que el alumno abandone sus propias
ideas, sino al contrario, de que las use, para que a partir de ellas se desarrollen nuevas
concepciones, más próximas a las científicamente aceptadas.
f) Por tanto, la compresión debe ser algo progresivo, gradual, que sólo es posible dentro de
un currículo vertical coherente; en otras palabras, el “cambio conceptual” no es la
21
20
sustitución de un concepto o idea por otro, sino el cambio de una estructura por otra, de
un concepción implícita por otra, explícita y más avanzada.
g) Aunque los contraejemplos y los datos en contra puedan ayudar a tomar conciencia de
la debilidades de las concepciones previas de los alumnos, no serán suficientes y
probablemente requerirán de la presentación o exposición de un modelo o teoría más
predictivo o explicativo.”22
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE: DE CONCEPTOS

«Evaluar la comprensión, es más difícil que medir el nivel de recuerdo»
Ventajas y peligros potenciales de técnicas de evaluación del aprendizaje conceptual
a) La definición del significado. Se trata, como es obvio, de pedir al alumno que genere o
produzca una definición del significado de un concepto. Se denomina de forma técnica
“definición intensiva”. Es una de las técnicas más comunes, posiblemente porque es muy
fácil idear preguntas para este tipo de evaluación. Además, tampoco resulta difícil –
aunque pueda ser muy engañoso- medir la corrección de las repuestas si disponemos de
criterios claros con los que comparar...
Este tipo de evaluación puede hacer creer que los alumnos no comprenden conceptos que en
realidad si han comprendido (falsos errores)... podemos cometer también el error inverso y
aceptar como respuestas correctas definiciones que no reflejan ninguna comprensión, sino
un aprendizaje literal y memorístico de una definición previamente proporcionada (falsos
aciertos).
En el caso de utilizar este tipo e evaluación es muy importante valorar más el uso que el
alumno hace de sus propias palabras que la mera reproducción literal.
b) El reconocimiento de la definición. En este caso, en lugar de pedir al alumno (o al lector)

que nos defina algunos conceptos, le pediríamos que reconozca el significado de un
concepto entre varias posibilidades que le ofrecemos.
Entre las dificultades de este método, la principal quizá sea precisamente la dificultad para
construir o elaborar cuestionarios con opciones de repuesta significativas (para el profesor y
para el alumno), que no sean meros “distractores”... otro problema es que si de nuevo la
respuesta correcta es una reproducción fiel y literal de una definición previamente ofrecida,
estaremos potenciando, tal vez sin desearlo, la memorización y el aprendizaje factual en lugar
de la compresión y aprendizaje de conceptos.
22
Ibíd. P66
21
c) La exposición temática. En lugar de pedirle al alumno que defina un concepto aislado se

trataría de que realizaran una composición o exposición organizada, normalmente
escrita, sobre determinada área conceptual.
Entre las ventajas de esta técnica esta la que induce en el alumno un aprendizaje que requiere
relacionar entre sí conceptos de modo significativo. La comparación, el establecimiento de
semejanzas y diferencias, la búsqueda de analogías y de contraejemplos, etc., son todos ellos
técnicas y procedimientos que se fomentan el uso efectivo de procedimientos de expresión
oral y escrita esenciales en el aprendizaje escolar.
La exposición, para que ayude a la comprensión, deberá valorarse el que el alumno utilice sus
propias palabras, ejemplos, vivencias, analogías, etc.... un problema con este tipo de
evaluación podría derivarse de su fuente carga procedimental. Puede que en ese caso
estemos atribuyendo a una dificultad conceptual lo que es una dificultad conceptual lo que
es una carencia procedimental.
d) La identificación y categorización de ejemplos. Las tareas de clasificación o

categorización pueden ser de evocación (o abiertas), en las que es el propio alumno quien
debe generar los ejemplo necesarios, o de reconocimientos (o cerradas), en las que al
alumno se le presenta una lista de objetos o hechos que debe categorizar. Como en los
casos anteriores, existirán también diferencias entre la evocación y el reconocimiento.
Igualmente, en el caso de las listas cerradas, el valor discriminativo e informativo de la
evaluación dependerá en gran medida del acierto con el que estén confeccionadas las
listas de ejemplos.
Una ventaja importante de este método es que evalúa el aprendizaje mediante la activación
de conocimientos y en ese sentido evita el riesgo de la simple memorización. El problema es
que, para asegurarnos de que el alumno no está meramente repitiendo ejemplos presentados
con antelación, será necesario que en la evaluación tenga que clasificar casos o situaciones
nuevas, nunca presentadas con anterioridad
e) Aplicación a la solución de problemas. Se trataría de presentar situaciones-problema

cuya solución requiera la activación de un concepto antes aprendido. Estas situaciones
idealmente deberían ser similares a las planteadas al comienzo de las sesiones para
conocer y activar las ideas previas de los alumnos. Así, podemos pedir al alumno que
prediga o explique diversas situaciones, que pueden implicar desde casos reales a
simulaciones y supuestos...
Serian situaciones muy abiertas que permitirían conocer el uso que los alumnos hacen
de sus conocimientos: además, evitan la confusión entre comprensión y memorización.
Este tipo de evaluación tiene la dificultas de que no siempre es fácil encontrar situaciones
problemáticas viables e interesantes para los alumnos.
22
Otro problema sería que las repuestas de los alumnos ante estas tareas no son fáciles de
evaluar. El rendimiento se verá afectado fundamentalmente por la habilidad en el uso de
procedimientos específicos para la solución de problemas, por lo que habría que asegurar que
esos procedimientos han sido instruidos de forma adecuada durante el periodo de
aprendizaje.”23
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Lo que se propone al aprendizaje de los alumnos son conjuntos de actuaciones cuya
realización permite llegar a una meta determinada.
“Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de

una meta” Esta definición señala claramente los rasgos característicos de todo
procedimiento:
 que se refieren a una actuación
 que no es una actuación cualquiera, sino ordenada,
 que esta actuación se orienta a la consecución de una meta
Trabajar los procedimientos significa desvelar la capacidad de hacer, de saber actuar de

manera eficaz.
La elaboración de gráficos estadísticos con datos pocos numerosos relativos a situaciones

familiares es un contenido de naturaleza procedimental porque supone el aprendizaje de una
actuación ordenada que se dirige hacia una meta clara. Lo que aprenden los estudiantes
respecto a este procedimiento es saber hacer algo.
La participación en intercambios lingüísticos orales para expresar necesidades de

comunicación dentro del aula y en situaciones próximas al alumno es un procedimiento, cuyo
aprendizaje supone que el alumno sabrá actuar de manera eficiente con sus compañeros a
fin de hacerles entender sus necesidades.
Al conjunto de acciones o decisiones que componen la elaboración o la participación es a lo

que llamamos procedimiento. El procedimiento completo puede constar de muchas
operaciones más simples, las cuales se suceden en el tiempo y en cierto orden. Así, la
elaboración completa de gráficos estadísticos pueden suponer la realización de diversas
actividades, como el análisis inicial de los datos, la realización de los cálculos
correspondientes, la elección de la forma de representación más idónea, la propia actividad
de elaboración, etc., la suma de las cuales (la realización de todas ellas) permite afirmar que
se ha elaborado un gráfico estadístico.
23
23
Los procedimientos más nombrados son de:

 destrezas o habilidades (motrices, mentales, instrumentales)
 técnicas o métodos (de laboratorio, de estudio, de lectura, de escritura)
 estrategias (de aprendizaje, cognitivas)” 24
ERRORES MÁS FRECUENTES SOBRE LOS PROCEDIMIENTOS COMO CONTENIDOS
1. “NO debe confundirse un procedimiento con una determinada

metodología. El procedimiento es la destreza que queremos ayudar a que
el alumno aprenda. Es, por lo tanto, un contenido escolar objeto de
planificación e intervención educativa, y el aprendizaje de ese
procedimiento puede trabajarse mediante distintos métodos”...Se ha
considerado, erróneamente, que el término procedimiento se refería a las
técnicas, métodos, recursos que el profesor utiliza en la clase.
2. Otro error es confundir los conceptos y los procedimientos

Los contenidos referidos a hechos, conceptos y principios designan conjuntos
de objetos, sucesos, símbolos con características comunes, o definen
relaciones entre conceptos. Se trata de unos conocimientos con los cuales
decimos o declaramos cosas (de las cosas, de las personas, de la naturaleza,
de los números, de los grupos sociales, de los objetos, de los símbolos, del
pasado, etc.)
Por eso se dice que aprender hechos, conceptos y principios equivale a

reconocerlos, entender sus significados, comprenderlos, relacionarlos,
establecer nuevas conexiones, etc., de manera que este conocimiento
declarativo, una vez evocado, pueda servir para entender los fenómenos,
acontecimientos, hechos a los cuales se está refiriendo o a otras a las que se
aplica dicho conocimiento.
En cambio los contenidos procedimentales designan conjuntos de acciones,

de formas de actuar y de llegar a resolver tareas. Se trata de conocimientos
referidos al saber hacer cosas ( con las cosas o sobre las cosas, las personas,
la información, las ideas, los números,, la naturaleza, los símbolos, los
objetos, etc.) Cómo se ha dicho, hacen referencia a las actuaciones para
solucionar problemas, para llegar a objetivos o metas, para satisfacer
propósitos y para conseguir nuevos aprendizajes.
Los verbos nos pueden ayudar para identificar el tipo de aprendizaje al que
se refiere.
24
24
Son verbos “conceptuales” en tanto que expresan objetivos educativos

referidos al aprendizaje de hechos, conceptos y principios, los siguientes:
describir, explicar, relacionar, recordar, analizar, interpretar, sacar
conclusiones, enumerar, resumir
Son verbos “procedimentales”, referidos al aprendizaje de procedimientos
los siguientes: manejar, utilizar, construir, aplicar, recoger, observar,
experimentar, elaborar, simular, demostrar, planificar, componer, evaluar,
representar.
Con el aprendizaje de los procedimientos lo que se trata es de conocer las

formas de actuar, de usar ese conocimiento, así como de usar esas formas
de conocer más cosas.
No reside solo en conocer, memorizar, recordar la información respecto de
cómo se hace una observación, una descripción, una medida, una
manipulación, una composición escrita correctas sino que también interesa
aprender a usar convenientemente esos conocimientos en una situación
particular de observación, de medida, de manejo de instrumentos, de
aplicación de reglas, de descripción de fenómenos por el grado de eficacia y
aprovechamiento de esta situación.
Aprender procedimientos no solo significa aprender los enunciados de las
formulas, las reglas de actuación. Las instrucciones sino también ponerlos en
práctica.”25
PROCEDIMIENTOS DE COMPONENTE MOTRIZ Y COGNITIVO

Aunque en cualquier actividad humana la acción externa y la acción interna se complementan
y son como las dos caras de la misma moneda, esta clasificación se basa en la conocida
distinción entre destrezas motrices y habilidades o estrategias cognitivas. No se trata de dos
categorías de procedimientos que se excluyen.
Procedimientos del tipo motriz son los que necesitan para el manejo correcto, fácil y preciso
de instrumentos, de objetos, de aparatos. A pesar de ser muy básicos se requieren en todas
las disciplinas. Por otra parte se habla con cierta profusión de las destrezas cognitivas, de las
estrategias superiores de pensamiento, de aprender a pensar, de aprender a aprender, de
habilidades metacognitivas, de estrategias de aprendizaje, etc. La variedad de enfoques con
que se aborda esta temática no facilita una clasificación u ordenación completa de estos
procedimientos.
A continuación se presenta una taxonomía de destrezas y estrategias cognitivas que son

relevantes para el aprendizaje.
25
Ibíd. P99-101
25
TABLA DECLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Tipo de Estrategia de Finalidad u Técnica o

Aprendizaje Aprendizaje Objetivo Habilidad
Repaso Repetir
Por asociación Repaso Subrayar

Apoyo al repaso Destacar
(Seleccionar) Copiar
Etc.
Palabras-clave
Simple Imagen
(significado Rimas y
externo) abreviaturas
Elaboración Códigos
Compleja Formar analogías

(significado Leer textos
Por interno)
reestructuración
Clasificar Formar categorías
Organización Formar redes

de conceptos
Jerarquizar Identificar
estructuras
Hacer mapas
conceptuales
TABLA DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA EL APRENDIZAJE
Habilidades en la búsqueda de información
 Cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto de una materia.

 Cómo hacer preguntas
 Cómo usar una biblioteca
 Cómo utilizar material de referencia
Habilidades de asimilación y de retención de información

 Cómo escuchar para la comprensión
26
 Cómo estudiar para la comprensión

 Cómo recordar, cómo codificar y formar representaciones
 Cómo leer con comprensión
 Cómo registrar y controlar la comprensión
Habilidades organizativas
 Cómo establecer prioridades
 Cómo programar el tiempo
 Cómo disponer los recursos
 Cómo conseguir que las cosas más importantes estén hechas a tiempo
Habilidades inventivas y creativas

 Cómo desarrollar una actitud inquisitiva
 Cómo razonar inductivamente
 Cómo generar ideas, hipótesis, predicciones
 Cómo organizar nuevas perspectivas
 Cómo usar analogías
 Cómo evitar la fijeza funcional y otras formas de rigidez
 Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños
Habilidades analíticas
 Cómo desarrollar una actitud crítica
 Cómo razonar deductivamente
 Cómo evaluar ideas e hipótesis
Habilidades en la toma de decisiones

 Cómo identificar alternativas
 Cómo hacer elecciones racionales
Habilidades de comunicación
 Cómo expresar ideas oralmente y por escrito
Habilidades sociales
 Cómo evitar conflictos interpersonales
 Cómo cooperar y obtener cooperación
 Cómo competir lealmente
 Cómo motivar a otros
Habilidades metacognitivas
 Cómo evaluar la ejecución cognitiva propia
 Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado
 Cómo enfocar la atención a un problema
27
 Cómo decidir cuándo detener la actividad a un problema difícil

 Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escuchando
 Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra
 Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades
 Conocer las demandas de la tarea
 Conocer los medios para lograr las metas
 Conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencia
PROCEDIMIENTOS ALGORITMICOS Y HEURÍSTICOS
Los algoritmos contienen exactamente los pasos necesarios para llegar de forma correcta a la
meta o solución, mientras los heurísticos no.
Los algoritmos especifican de forma muy precisa la secuencia de acciones y decisiones que
debe respetarse para resolver un determinado problema...La propia naturaleza de este
procedimiento supone que todos aquellos que dominan el correspondiente algoritmo se
comportan de idéntica manera en el camino hacia la solución,
Los heurísticos solo orientan de manera general en la secuencia a respetar, y no dicen exacta
y completamente cómo se ha de actuar. Su uso y aplicación no siempre hacen previsible un
resultado concreto o una manera idéntica de obrar por parte de aquellos que los utilizan” 26
«El aprendizaje de procedimientos admite grados, y el estudiante no los hace suyos por
completo en el primer momento. Sucede más bien que los va construyendo de manera
progresiva, perfeccionando la actuación cada vez más y aumentando con ello el valor
funcional del procedimiento, o la posibilidad de ser aplicado en nuevas y más complejas
situaciones» 27
«Las dimensiones que se consideran más importantes respecto a la significatividad de los

aprendizajes referidos a los procedimientos aparecen en el siguiente esquema»28
«El aprendizaje de procedimientos admite grados, y el estudiante no los hace suyos por
completo en el primer momento. Sucede más bien que los va construyendo de manera
progresiva, perfeccionando la actuación cada vez más y aumentando con ello el valor
funcional del procedimiento, o la posibilidad de ser aplicado en nuevas y más complejas
situaciones» 29
26
Ibíd. P 87-92
27
28
Ibíd. P108
29
28
«Las dimensiones que se consideran más importantes respecto a la significatividad de los

aprendizajes referidos a los procedimientos aparecen en el siguiente esquema»30
LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE:
DE PROCEDIMIENTOS
«La enseñanza de los procedimientos tiene algunas particularidades propias respecto de los
otros tipos de contenidos...
Una de las características principales de los aprendizajes referidos a los procedimientos es
que se consolidan en la práctica. Por tratarse de un tipo de contenidos que implica la
adquisición (hasta la automatización) y la generalización de acción, es evidente que la práctica
ha de ser el componente esencial a la hora de diseñar la enseñanza»31
Un principio que puede seguir el docente es:

“Primero lo haré yo (el profesor); después lo haremos juntos; después lo harás tú o vosotros
solos”.
30
Ibíd. P108
31
29
En este principio se declaran tres funciones que determinan la acción del docente:
 la exposición
 la práctica guiada
 y la práctica autónoma e independiente.
MÉTODOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS QUE FAVORECEN LA AQUISICIÓN DE

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
 La imitación de modelos
Los estudiantes observan a un experto que está actuando (mejor si éste además expresa
verbalmente y razona su actuación) y construyen así un modelo mental adecuado de las
actividades necesarias para ejecutar la tarea para la cual se entrenan.
 La enseñanza directa por parte del profesor o de otros alumnos

Se indica directamente la forma de componer determinada actuación, guiando la práctica del
estudiante. Requiere por parte de éste mucha actividad mental entre la cual se destaca la
actividad atencional, la de memoria y comprensión, la búsqueda de sentido a lo que dicen
que ha de hacer.
Se requiere, por ejemplo, que el estudiante:
 Preste la debida atención a las palabras, a las consignas o instrucciones, a las
ilustraciones que las pueden acompañar, a los comportamientos del profesor o de
quien le enseña, de manera que sean percibidos sus aspectos relevantes.
 Comprenda verdaderamente el significado de la actividad que se le propone y vea de
forma clara los pasos a realizar.
 Sepa convertir en acción la consigna recibida
 Se mantenga convenientemente motivado para adoptar el procedimiento propuesto.
Esta manera directa del enseñar los procedimientos exige del profesor unas determinadas
actuaciones que guíen de manera correcta el aprendizaje:
 Es importante que el profesor o quien enseñe presente una imagen clara de la
ejecución del procedimiento a adquirir, de los componentes de la acción del
procedimiento, del orden que se sigue, que explique bien la naturaleza del
procedimiento.
 El profesor ha de explicar los beneficios (la rentabilidad, la funcionalidad, la economía
de acción, etc.) que se obtienen del uso de ese procedimiento.
 El que enseña ha de referirse a las condiciones de la ejecución, a los posibles
obstáculos y errores que pueden aparecer, proporcionando las pistas y ayudas
adecuadas para avanzar.”32
32
IbÍd.P123-124
30
«Uno de los principales problemas de la enseñanza de los procedimientos es conseguir la

aplicación espontánea de los adecuados para resolver una tarea nueva sin que dependa la
actuación de las ordenes o sugerencias del profesor...Conviene insistir, de cara a asegurar
mejor la transferencia, en la estrategia docente de mostrar de forma explícita cómo los
aprendizajes realizados a propósito de una tarea particular se pueden aplicar a la resolución
de otras tareas» 33
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: DE PROCEDIMIENTOS

“El sentido general de la evaluación de procedimientos es comprobar su funcionalidad, ver
hasta qué punto el estudiante es capaza de utilizar el procedimiento en otras situaciones,
haciéndolo a su vez, de manera flexible, según las exigencias o condiciones de las nuevas
tareas.
Aquello que debe evaluarse respecto de los procedimientos es, fundamentalmente, un doble
aprendizaje:
1. Los conocimientos referidos al procedimiento (Se sabe qué acciones o decisiones lo

componen, en qué orden deben sucederse, bajo qué condiciones, etc.)
2. El uso y aplicación de ese conocimiento en las situaciones particulares.
Los posibles factores de evaluación de un procedimiento pueden ser:

 La composición de las acciones de que consta el procedimiento
 La integración y precisión del conjunto de la acción
 La generalización del procedimiento a otros contextos
 El grado de automatización de la ejecución
 Aplicación del procedimiento a situaciones particulares
 El grado de conocimiento sobre el procedimiento” 34
“Las principales técnicas de evaluación de los procedimientos deberían ser aquellas que
demanden algún tipo de mediación por parte del profesor, que éste tenga que estar presente
mientras se ejecuta el procedimiento. Esta interacción continua entre el profesor - estudiante
en el proceso E-A y de evaluación de los procedimientos, más que una intervención limitadora
debe ayudar al estudiante a tomar mayor conciencia de los instrumentos, de las vías, y
también de los objetivos y las metas a alcanzar”35
33
Ibíd. P125
34
35
Ibíd. P131
31
CONTENIDOS ACTITUDINALES
“Se pueden definir las actitudes como tendencias o disposiciones adquiridas

y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto,
persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación.
Las actitudes poseen tres componentes básicos y definitorios que reflejan la
complejidad de la realidad social. La formación y el cambio de actitudes
operan siempre con estos tres componentes que son:
 Componente cognitivo (conocimientos y creencias)
 Componente afectivo (sentimientos y preferencias)
 Componente conductual (acciones manifiestas y declaraciones de
intenciones)
Estos tres componentes actúan de modo interrelacionado y así han de ser

tratados.
SUPUESTOS BÁSICOS EN RELACIÓN CON LAS ACTITUDES
1. Las actitudes son experiencias subjetivas internalizadas. Son procesos

que experimenta el individuo en su conciencia aunque los factores que
intervienen en su formación sean de carácter social o externos al
individuo.
2. Las actitudes son experiencias de una cosa u objeto, una situación o
una persona. Los estados de ánimo o creencias no son actitudes. Debe
existir una referencia a algo o alguien para que se genere una actitud
3. Las actitudes implican una evaluación de la cosa u objeto, situación o
persona.
4. Las actitudes implican juicios evaluativos. La noción de la actitud
sugiere una cierta organización de las creencias, las reacciones o la
capacidad de crítica. Esto no quiere decir que la comprensión sea
exhaustiva, adecuada o correcta...pero, la comprensión que en un
momento o situación concretos tenga la persona, se expresa en una
actitud hacia el objeto.
5. Las actitudes se pueden expresar a través del lenguaje verbal y no
verbal.
6. Las actitudes se transmiten. “La expresión de una actitud es un acto
social que presupone una audiencia que pueda entender dicha
expresión”(Eiser)
7. Las actitudes son predecibles en relación con la conducta social. Si no
existiera consistencia alguna entre la expresión verbal o gestual de una
32
actitud y la conducta asociada con esa actitud, se plantearía el

problema del sentido de dichas manifestaciones verbales” 36
“LOS VALORES Se define como los principios éticos con respecto a los cuales las
personan sientes un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar las
conductas (Vander Zanden, 1990). Los valores constituyen un proyecto o ideal
compartido que da sentido y orienta la formación de actitudes en la escuela como
opciones personales adquiridas libre y reflexivamente” 37
“LAS NORMAS SOCIALES Se definen como patrones de conducta compartidos por los
miembros de un grupo social. Se trata de expectativas compartidas por los miembros
del grupo que especifican el comportamiento que se considera adecuado o
inadecuado en distintas situaciones.”38
EL APRENDIZAJE DE ACTITUDES
“La SOCIALIZACIÓN es uno de los procesos de aprendizaje de actitudes, valores

y normas... y se define como un proceso de aprendizaje o adquisición de
actitudes y comportamientos en contextos interactivos..
Dos rasgos diferencian a los procesos de socialización de otros tipos de
cambios a los que se ve sometido el individuo:
 En primer lugar, solo los cambios actitudinales y comportamentales
que ocurren a través del aprendizaje se encuadra dentro de lo que
llamamos socialización.
 En segundo lugar, solo los cambios en el comportamiento y en las
actitudes que tienen sus orígenes en la interacción con otras personas
son considerados producto de la socialización
El aprendizaje de las actitudes constituye un proceso, no un acto instantáneo, que

exige un aprendizaje previo de las normas y reglas que rigen el sistema social. Además,
este aprendizaje no se produce aisladamente, sino que el individuo interacciona con
otras personas dentro de uno o varios grupos”39
36
37
Ibíd. P140-141
38
Ibíd. P141
39
DE CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES. Aula XXI/SANTILLANA. Madrid 1992 P154-155
33
LA ENSEÑANZA DE: ACTITUDES
“Tres son las medidas concretas que puede realizar un centro educativo para
aumentar la adecuación de valores, actitudes y normas.
1. Revisar las normas de funcionamiento y el reglamento de disciplina para ver

su concordancia con los valores e ideales expresados en el proyecto educativo
del centro. Aquellas que correspondan solamente a tradiciones, rutinas o
valores ya superados se suprimirás o modificarán.
2. Divulgar entre todos los alumnos no solo las normas que rigen la convivencia
escolar, sino, sobre todo, difundir de forma explícita los valores en que se
fundamentan dichas normas y que dan sentido a su cumplimiento razonado y
libre.
3. Hacer participar a los propios alumnos en la elaboración de las normas que
rigen la vida colectiva del centro. De esta forma, se posibilita la vivencia activa
de los valores, las actitudes y las normas como algo libremente aceptado y
solidariamente compartido” 40
«LAS ACTIVIDADES DIDACTICAS GRUPALES de modo muy particular los debates y

asambleas -en la medida en que participan activamente todos los alumnos
implicados- son un medio excelente para incorporar creencias, fomentar actitudes y
proporcionar “puestas en acción” de las normas.» 41
«Las técnicas para el cambio de actitudes que se aplican en el contexto escolar se

basan en la “teoría de acción razonada” que trata de explicar qué piensan los
individuos cuando se ven sometidos a la persuasión sobre la consecuencias que sus
actitudes tendrán en su conducta. Esta teoría se apoya básicamente en el
componente cognitivo de las actitudes.»42
”Existen diversas técnicas de intervención para el cambio de actitudes:

 Juego de roles (Role-playing) y otras técnicas participativas
 Diálogo, discusiones y técnicas de estudio activo
 Exposiciones en público
 Toma de decisiones.” 43
40
41
IbÍd.P183
42
Ibíd. P184
43
Ibíd. P185
34
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE: ACTITUDES
«Como las actitudes son constructos hipotéticos no son directamente observables.

Habremos, por tanto, de inferir las actitudes a partir de las respuestas de los sujetos
ante el objeto, persona o situación de la que realiza la evaluación subjetiva...estas
respuestas pueden ser verbales o comportamientos manifiestos. En ambos casos
deberemos realizar una interpretación de tales respuestas, como paso previo a la
evaluación de las actitudes»44
A continuación se presenta una guía que puede ayudar en la sistematización de

observaciones en el aula.
GUÍA PARA LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

OBJETIVOS, MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS
Objetivo: Descubrir, describir y explicar las actitudes de los estudiantes
Método:
Descubrir: Experimentar las actitudes que son importantes para los estudiantes y
comprender como las interpretan. Adoptar, imaginariamente, el rol de los
estudiantes.
Describir: Registrar el modo como los alumnos interpretan las actitudes. Registrar las
interpretaciones (significados) de los alumnos en la interacción escolar.
Explicar: Revelar cómo las actitudes tienen conexiones con valores socioculturales:
temas, valores, etc. Revelar cómo se configuran estas conexiones.
Procedimiento
Registro diario: Describir el modo (proceso) como los participantes interpretan las
actitudes. Describir las interpretaciones intersubjetivas (significados colectivos).
Describir cómo las interpretaciones de las actitudes de estudiantes y profesores se
comparan en el contexto de tiempo, lugar, circunstancia, lenguaje, intimidad y
consenso.
44
35
Análisis: Describir las relaciones entre el diseño de trabajo, las categorías analíticas
empleadas, la teoría y la subcultura del centro escolar.
MODELO DE ANÁLIS EVALUATIVO DE LAS OBSERVACIONES
Categorías de los datos
Componente Componente Componente

Dimensiones de Cognitivo afectivo conductual
los Datos (¿Cómo se hace (¿Qué atributo del (¿Qué clase de
inteligible el sentir se asocia con el acción acompaña
significado de la significado de la al significado de la
actitud?) actitud?) actitud?)
Tiempo ¿Desde cuándo es ¿Desde cuándo se ¿Cuántas personas
inteligible el asoció el participan y
significado de la sentimiento?¿Cambió cuánto hace que
actitud? este a lo largo del participan?
tiempo?
Lugar ¿Está asociado ¿Está el sentimiento ¿Cuántos alumnos

cognitivamente asociado con el actuaron de
con el medio? ¿De medio? ¿De qué común acuerdo y
qué manera? manera? en qué lugares?
Circunstancia ¿Está asociado con ¿Se siente de manera ¿Cómo actúan los
roles y grupos? diferente en distintos alumnos en
¿De qué manera? roles y grupos diferentes?
acontecimientos?
Lenguaje ¿Cómo se ¿Cómo se comunica ¿Cómo se

comunica el el sentimiento? transmite en las
significado de la acciones?
actitud?
Intimidad ¿Se expresa en ¿Cómo se ¿Cómo se

privado? ¿Cómo se experimenta en conducen los
transmite privado? alumnos?
inteligiblemente?
36
Categorías de los datos
Componente Componente Componente

Dimensiones de Cognitivo afectivo conductual
los Datos (¿Cómo se hace (¿Qué atributo del (¿Qué clase de
inteligible el sentir se asocia con el acción acompaña
significado de la significado de la al significado de la
actitud?) actitud?) actitud?)
Consenso ¿Cómo se ¿Cómo se confirma el ¿Cómo se
confirma? sentimiento? demuestran los
alumnos su
acuerdo?
“Los tres componentes de la actitud: el cognitivo, el afectivo y el comportamental

constituyen el punto de partida de la tabla.
El componente cognitivo se refiere a la capacidad del estudiante para pensar. Debe

guiar al profesor para averiguar cómo los significados socioculturales de sus
enseñanzas se tornan inteligibles para sus estudiantes y cómo los consideran según
patrones cognitivos existentes en el entorno cultural del centro educativo. Debería así
mismo ayudarnos a saber cómo piensan los estudiantes y qué piensan acerca del
significado de lo que se enseña.
El componente afectivo se refiere a lo que podríamos denominar sentimientos,

espíritu, sensaciones, emociones o pasiones. No es fácil encontrar una denominación
exacta para este aspecto del ser humano. Habría que estudiar el colectivo de alumnos
sobre el que se trabaja para entender los matices, los tipos o las intensidades que
deben examinarse en esta dimensión de las actitudes.
El tercer componente, el denominado conductual, supone que en todas partes los

alumnos actúan de cierta manera para expresar significados relevantes. Es necesario
estudiar tanto la conducta como los individuos que la llevan a cabo.”45
“En la tabla pueden verse seis dimensiones - tiempo, lugar, circunstancia, lenguaje,
intimidad, consenso - que representan el contexto en el cual surgen los significados
que ayudan a delinear la guía operativa para la evaluación de las actitudes. Para
entender los significados sociales de las actitudes es preciso determinan los elementos
temporales implicados en el significado en distintos momentos del curso o de la
45
Ibíd. P193
37
formación, se formuló dicho significado de manera diferente. La consideración

temporal dará perspectiva y relieve. El siguiente paso sería comprenderlo en relación
con el ambiente físico, con el centro de formación, con la posición del centro en
relación con ámbitos espaciales mayores. Luego encontramos las circunstancias, que
nos den información sobre origen, participantes, grados de relación. Entender la
expresión retórica del significado entre quienes lo comparten, la forma como se
transmite y consolida le da importancia al lenguaje, la intimidad y el consenso.
Creemos que estas pautas ayudarán al profesor a la hora de interpretar sus

observaciones de modo que la evaluación final resulte reflexiva y cuidadosamente
fundada” 46
46
Ibíd. P195
38

Los contenidos curriculares: conceptos, datos y aprendizaje

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3. Experimentación con respecto a las variables identificadas y a los datos recogidos

4. Organización de la información recogida e interpretación de la misma (relación

5. Reflexión sobre la estrategia de descubrimiento seguida y los resultados obtenidos

No todas las actividades de enseñanza por descubrimiento contienen necesariamente estos

Como criterios más detallados, las actividades propuestas de investigación o

conocimiento previo, a partir del cual el alumno inicie su exploración o