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Aprender

haciendo
cine
El audiovisual en la escuela
Dirección de Educación Artística 2017
Introducción

A
través de este documento de trabajo, la Dirección de Educación Artísti-
ca propone un abordaje que sirve de aproximación al lenguaje audiovi-
sual, que tiene una presencia cada vez más significativa en nuestra vida 7
cotidiana, y busca destacar la importancia de incorporarlo al aula a partir de
distintas propuestas pedagógicas.

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La realización audiovisual, en tanto experiencia de conocimiento, posee un rol
trascendente dentro del saber artístico y mediante la operatoria de la retórica
contribuye al desarrollo argumentativo.

De allí, el valor de trabajar con los alumnos en sus múltiples cruces y promover
instancias pedagógicas que aporten herramientas a la hora de analizar el papel
que cumple en la construcción de sentido, ya sea desde una perspectiva de es-
pectadores como de propios realizadores de producciones y contenidos.
En las primeras partes del documento se plantea un acercamiento conceptual
al lenguaje audiovisual y sus formas de realización, para luego dar paso a una se-
rie de actividades que los docentes de Educación Artística de todos los lengua-
jes/disciplinas, que se desempeñan en el nivel primario, pueden implementar
para el trabajo con alumnos.

Esperamos que el material les resulte de utilidad y contribuya a proyectar lo


audiovisual dentro del marco del conocimiento artístico, como un lenguaje que
puede ser enseñado y aprendido, y como una experiencia transformadora que
posibilite a los estudiantes construir sentido mediante la diversidad, la autono-
8 mía y la creatividad.
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Importancia del lenguaje audiovisual

Los sujetos sociales contemporáneos están inmersos en un mundo de múl-


tiples pantallas, con imágenes y sonidos desde el mismo momento de su na-
cimiento. La capacidad de interpretar esas imágenes y sonidos va variando de
acuerdo al desarrollo cognitivo de cada edad y demás condiciones individuales,
aunque en todos los casos ésta se adquiere a partir del contacto frecuente y
cotidiano, junto a la lengua vernácula y, en el marco actual de la globalización,
con otras lenguas y dispositivos.

La enseñanza formal en nuestro país, tanto en el nivel primario como secunda-


rio, generada institucional e intelectualmente durante el siglo XIX, en el marco 9
del pensamiento moderno y fundamentalmente positivista, a pesar de sus di-
versas actualizaciones, trabaja todavía en la dimensión del lenguaje oral, escrito

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y especialmente el lógico-matemático, como únicos mediadores y estructura-
dores de la construcción cognitiva. Es más, en lo que Hans Gadamer denomina
“la comprensión del mundo”1 se presenta como algo dado, como un objeto en
lugar de “horizonte”2 . Existe el paradigma de un mundo con leyes naturales y en
algunos casos sociales, que son develadas a partir de un monismo metodológi-
co, que estructura un concepto de verdad unívoco y transparente.

El ámbito audiovisual, si bien es reconocido actualmente como lenguaje, en


cuanto a su estructuración sistematizada para transmitir un mensaje3 , no es di-
mensionado, ni desde la perspectiva institucional, ni desde la práctica sistemati-
zada del proceso de enseñanza-aprendizaje, como un mediador y estructurador
de la construcción cognitiva. A lo sumo, se lo utiliza como auxiliar facilitador
para la misma4 .

Sin embargo, el mundo contemporáneo, atravesado desde la cotidianeidad


hasta la investigación científica más sofisticada por las imágenes, utiliza la di-
mensión y el lenguaje audiovisual para la comprensión del mundo y por tanto
para su conocimiento.

Experiencia de conocimiento
10
Esa utilización de lo audiovisual como forma de comprensión del mundo se
realiza de modo diverso. Mientras que el círculo científico usa la dimensión y
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lenguaje audiovisual como una traducción de funciones matemáticas generadas


en lenguaje digital5 , otras fuentes lo dimensionan como vínculo interconectado
con la “experiencia”6 cotidiana, para accionar con la realidad, manteniendo el
concepto de “imagen espejo”7 , tanto en el mundo mediado por los dispositivos
audiovisuales, como sin ellos.

Es en esta experiencia de conocimiento, a través de la imagen entendida como


espejo y no como construcción mediada, donde se produce una importante
confusión, a su vez reforzada por dos aspectos anclados en el paradigma moder-
no y generalmente positivista de la educación formal, que relativiza en lo explí-
cito y formal el discurso audiovisual como construcción de conocimiento, pero
lo utiliza de modo operativo y cada vez más jerarquizado en la construcción de
la “experiencia de mundo”, especialmente a través de las industrias culturales y
las TIC. Lo cual constituye una paradoja, que va en desmedro de la valoración de
la enseñanza formal en su misión educativa.

La confusión es tomar lo que se ve como verdad dada. Ello deviene a conse-


cuencia del preconcepto de la imagen como “espejo” y la posibilidad de en-
tenderla como un “ojo de la realidad”8 , sin tener en cuenta que siempre se
estructura desde una decisión voluntaria e intencional y es observada por un
ojo que está condicionado por un entorno, lo que contribuye a la construcción 11
de su “experiencia de mundo” o su conocimiento de las retóricas audiovisuales.

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Diversidad y retórica

Los dos aspectos anclados en el paradigma moderno y generalmente positivis-


ta de la educación formal tienen que ver con:

-La concepción unívoca del conocimiento.

-La diversidad, entendida como desvalor y no como complejidad, del


conocimiento generado a través de la construcción lógica argumentativa, bajo
una concepción parcial y sesgada del concepto de retórica.

La expectativa de entender una realidad dada, lógica, regida por leyes, que
un método adecuado y transparente va a descubrir, lleva a la concepción de un
concepto de conocimiento unívoco y una construcción del mismo materializada
a través de un discurso también unívoco.

Y aunque esa realidad dada pueda ser entendida en su dimensión más comple-
ja, en la medida que la construcción cognitiva sea paradigmática, desecha mo-
dos discursivos de materialización de ese conocimiento, que presentan comple-
12 jidades y que se interpretan como ambigüedades, que degradan la dimensión
epistémica del mismo. Un ejemplo de ello es el discurso audiovisual.
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La diversidad entendida como desvalor, y el acotado y a veces despreciado


concepto y utilización de la retórica como operatoria racional, anclada por un
lado en un prejuicio de la modernidad, redujo la retórica a la idea de artificio, no
sinceridad, decadencia, hinchazón verbal9 . La misma fue entendida en la anti-
güedad como una operatoria de la razón, como “ciencia que estudia los medios
de persuasión” en palabras de Aristóteles, o como razonamiento y estructura-
ción argumentativa del discurso en palabras de Perelman10.

Desde esta perspectiva de la denominada nueva retórica durante el siglo XX,


la misma opera a partir de una razón concreta y situada. Desde esta visión se
vuelve a la concepción clásica y diversa de la construcción de conocimiento.
Mientras que la lógica opera desde la demostración, la dialéctica (entendida en
sentido clásico), y la retórica operan desde la argumentación.

Bajo este punto de vista, se trata de volver a instalar la retórica como operato-
ria racional constructora de conocimiento para “…romper con una concepción
de la razón y el razonamiento procedente de Descartes, para resaltar el vasto pa-
norama en el que se encuentran los múltiples y variados medios discursivos”11.

Esta nueva mirada de la retórica todavía no fue instalada en la enseñanza for-


mal primaria y secundaria, y es el fundamento epistémico del lenguaje audiovi- 13
sual.

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Sin embargo, sí ha ingresado la mirada estructuralista de la retórica, a partir de
autores como Jakobson, Barthes, Todorov o Genette. Pero esta mirada no asu-
me la operatoria de la retórica como la construcción de una verdad argumenta-
tiva y, en ese marco, en lo que respecta a la dimensión y lenguaje audiovisual, lo
incorpora al marco teórico moderno del proceso artístico, fundamentalmente
vinculado a la ficción, a la construcción de metáforas, a un esquema cerrado y
estático de generación de mensajes y a las operatorias de la persuasión en el
campo publicitario.
En lo referente al lenguaje audiovisual de no ficción, se lo sitúa dentro del pa-
radigma de la “imagen espejo”, a partir de un modelo unívoco de estándar retó-
rico, que se autoinstituye como objetivo y no es más que un canon equivalente
al que el estilo neoclásico del siglo XVII-XVIII construyó con respecto al concepto
de belleza, o la perspectiva renacentista en relación con la representación de la
tridimensión.

Lo audiovisual y la necesidad de educación

Es en esta última dimensión en la que aparece la necesidad de la educación,


14 con el fin de formalizar esos saberes adquiridos en el consumo cotidiano de pro-
ductos audiovisuales, con el fin de desmontarlos y analizarlos como “construc-
ciones de sentido”, con sus operatorias retóricas que construyen conocimiento
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a partir de la razón argumentativa.

Esto puede abordarse desde diversas perspectivas y con diversos grados de


especialización y profundidad. Cada “forma” de lo audiovisual cuenta con cier-
to grado de especificidad (si bien tienen elementos en común y suele haber
entrecruzamientos diversos, no es lo mismo el lenguaje del cine que el de la
TV, el video experimental, el de animación, el de una video instalación, el de un
youtuber, etc.)
Estas especificidades implican tener en cuenta todo el proceso de producción
audiovisual, entorno o contexto y recepción-interpretación. Lo que los autores
como Tomás Albaladejo o Aranzazu Capdevilla Gómez denominan el texto retó-
rico, el hecho retórico y el campo retórico12.

Varios conceptos propios de los diversos tipos de análisis antedichos pueden


ser transpuestos al aula para abordar un film, un programa de TV o una página
de Facebook TV, por ejemplo. De acuerdo al tópico que se trate, la edad prome-
dio del grupo de alumnos, los materiales audiovisuales con que se trabaje y las
herramientas teóricas que se utilicen, se podrán encarar proyectos que podrán
ser inicialmente simples para ir incrementando gradualmente su complejidad.
15
Otra posibilidad de encarar lo audiovisual y revelar su carácter de artefacto
discursivo generador de sentido puede llevarse a cabo a partir del tránsito por el

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proceso de la realización audiovisual, ya que a partir del propio hacer se genera
un conocimiento significativo tanto en los alumnos como en el propio docente.

Orígenes del campo audiovisual

El campo de lo audiovisual (la posibilidad de generar registros de imágenes en


movimiento y sonidos que puedan ser reproducidos en una pantalla) tiene una
relativamente breve pero muy fructífera historia cuyo origen común podríamos
situar convencionalmente en la invención del cinematógrafo por parte de los
hermanos Lumière, en el año 1895.

Debemos mencionar que dicha invención es el resultado de una larga búsque-


da por lograr la restitución del movimiento a las imágenes que ya era posible
capturar con asombrosa fidelidad a partir de la invención de la fotografía. Ade-
más, ya existían diversos dispositivos (los juguetes ópticos y otros instrumentos,
que lograban restituir la ilusión de movimiento, tanto de dibujos como de series
de fotografías, pero que estaban previstos para usuarios individuales).

La capacidad de proyectar imágenes en movimiento sobre una gran pantalla


16 para un público numeroso fue un factor decisivo para el éxito del invento de
los Lumière. Los diversos logros tecnológicos posteriores (como la reproducción
de sonidos sincronizados junto a la imagen en el cine sonoro; la posibilidad de
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capturar imágenes electrónicas y transmitirlas en vivo, propia de la TV; hasta


contar con una cámara de video digital en el bolsillo todo el tiempo, como en
la actualidad) han producido una influencia determinante en el desarrollo de
todos los aspectos de la vida social.

A partir de lo anterior, ya no es una novedad que lo audiovisual forma parte


de nuestra vida cotidiana y atraviesa prácticamente todos sus aspectos. Una
importante proporción de nuestras relaciones con el mundo están mediatizadas
por lo audiovisual en sus diversas formas y pantallas (cine, TV, web, celulares,
etc.).

Es por ello evidente la necesidad de otorgarle mayor relevancia a las disciplinas


relacionadas con el estudio de este lenguaje en todos los niveles del ámbito edu-
cativo. Sobre todo, teniendo en cuenta que lo audiovisual excede largamente el
campo de lo artístico, entendido en sentido moderno, ya que, en tanto posibili-
dad de registro, es una herramienta de usos múltiples (ciencia, relaciones socia-
les, información, etc.) que construye mundo y por tanto genera conocimiento.

Una valiosa experiencia educativa 17

En el terreno de la educación artística, en la que consideramos al arte como

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una forma de conocimiento que puede ser enseñado y aprendido, podemos
afirmar que tanto el análisis y la realización de productos audiovisuales son ex-
periencias educativas valiosas a priori.

En principio, porque implican un proceso grupal de construcción de sentido en


el que se experimenta la incertidumbre (ante un resultado que se desconoce) y
así se favorece la creatividad y la autonomía, a partir de la resolución de proble-
máticas con los elementos disponibles. Todo lo anterior da como resultado una
práctica de lo artístico, que resulta una experiencia transformadora13.
Por ello, se percibe la necesidad de incorporar el campo y el lenguaje audio-
visual plenamente a la educación formal, ya que es hoy día, en el marco de un
mundo mediado por las industrias culturales y las TIC, uno de los vínculos pre-
ponderantes para la construcción de la experiencia de realidad y de relaciones
sociales desde los diversos ámbitos donde se construye el conocimiento: el cien-
tífico, el artístico y el revelado14.

Del mismo modo se constituye una necesidad social en el marco de la cons-


trucción de ciudadanía, que demanda la educación formal básica, en vista del
grado de interconexión entre lo que en la modernidad se denominaba ficción y
18 realidad, definidos de un modo tajante y separado y que, en el marco del mundo
contemporáneo, regido por el concepto de post-verdad15 , interactúan y se vin-
culan en la construcción pragmática del mundo histórico y social.
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Proceso de realización

El proceso de realización audiovisual, desde la invención del cinematógrafo en


1895 hasta la actualidad, ha tenido notables cambios, sobre todo desde el punto
de vista tecnológico.
A lo largo de la historia y del trabajo “de producción” concreto (el carácter
industrial/comercial del término producción no es casual) fueron sistematizán-
dose las distintas tareas que deben desempeñar los diversos equipos de traba-
jo involucrados (dirección, producción, fotografía, arte, sonido, vestuario, etc.),
pero en este aspecto no han existido cambios tan notables como en el campo
de la tecnología.

La finalidad principal de esta “normalización” de tareas está relacionada con el


ahorro de tiempo y dinero, sobre todo en el ámbito del cine comercial (aunque
cabe aclarar que cualquier realización audiovisual, por modesta que sea, tiene
un costo mayor o menor de estos dos valiosos bienes).
19
Para el caso que nos ocupa, esta sistematización de la experiencia colectiva
permite además que todos puedan estar involucrados coordinadamente, que

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tengan la posibilidad de adquirir un conocimiento significativo y se sientan par-
tícipes del resultado final.

Etapas

De manera simplificada, podemos plantear que, luego de haber decidido so-


bre qué tema trabajar, se da comienzo al proceso de realización que comprende
tres grandes etapas.
La primera de ellas es la preproducción. En este momento se realizan los pre-
parativos y tareas necesarias antes de iniciar el rodaje o grabación. Es donde se
completa el armado del proyecto.

Aquí se incluye la gestión de los recursos materiales y humanos para llevarlo


adelante, así como también la logística y organización de todos los aspectos
técnicos. El guión, la propuesta estética, locaciones, selección de actores o en-
trevistados son decisiones y productos de esta instancia.

La segunda etapa es la producción, que se inicia en el momento en que co-


menzamos a rodar nuestro audiovisual y se extiende hasta la finalización de la
20 grabación.

Por último está la posproducción, instancia en que realizamos el montaje y la


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edición. Aquí nos ocupamos de ordenar lo grabado, determinar la forma en que


se quiere visualizar el producto final, así como las correcciones de color, gráfica
a incorporar en pantalla y todo lo que sea requerido hasta llegar a la publicación
y difusión del material.

A continuación, veremos algunos de los requerimientos básicos a la hora de


llevar a cabo un trabajo audiovisual para que pueda ser realizado en el ámbito
educativo:
Todo proceso de
realización audiovi-
Guion sual consta de tres
etapas: preproduc-
Antes de comenzar a grabar nuestro proyecto audiovisual vamos a necesitar ción, producción y
un guion escrito en papel. Un guion es una descripción de lo que se ve y se oye posproducción.
en un audiovisual.

Si bien existen diversos formatos, todos tienen en común que presentan un


texto correspondiente a lo que se ve en imagen y las acciones que desarrollan
los personajes, por un lado; y otro texto diferenciado para todo aquello que se
escucha (los textos de los diálogos, voz over, música, ruidos, etc.).

Se organiza en unidades de tiempo y espacio que se denominan escenas. Las


escenas son numeradas correlativamente, según su orden de aparición en la
película terminada (aunque al momento de grabarlas/filmarlas se lo haga en el
orden que mejor convenga).

El criterio para definir cuándo termina una escena y cuándo comienza otra
está dado principalmente por el espacio (si el relato transcurre en más de un
lugar habrá tantas escenas como nuevos lugares), aunque también podría estar
definido por una diferencia temporal notable (si todo transcurre en el mismo
lugar, pero en días diferentes, se considera un cambio de escena por cada salto
significativo de tiempo).

Una vez definidas las escenas, tendremos unos personajes que serán quienes
lleven a cabo las acciones que conforman nuestro relato. Convencionalmente,
los nombres de los personajes se escriben en mayúsculas, es decir: “PERSONAJE
1”, por ejemplo.

Esto busca destacarlos dentro del texto, de manera que cada actor tenga claro
cuándo y cómo debe participar dentro de lo que se está filmando. Además, las
acciones se describen en tercera persona y presente del indicativo (porque la
imagen “muestra en presente”).
22
El guion es una herramienta muy importante porque nos permite organizar
el trabajo de todos los que están involucrados en la realización. Al momento de
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escribirlo (es una tarea que puede hacerse colectivamente), debemos intentar
imaginar qué acciones vamos a ver en nuestra película y por qué nos parecen
necesarias (grabar una acción cualquiera requiere un trabajo de preparación y
conviene ser “económicos” en cuanto al uso del tiempo y demás recursos).

En el desarrollo de la historia que nos propongamos contar debe haber alguna


clase de transformación, ya sea de los personajes involucrados o de la situación
en que se encuentran.
A la vez, tendremos que escribir lo que van a decir los personajes (si es que Un guion es una
hablan, ya que podría desarrollarse un relato sin diálogos). descripción de lo que
se ve y se oye en un
Existen dos tipos básicos de guion: audiovisual. Siempre
se construye pre-
Guion literario (qué se ve y qué se escucha): aquí se cuenta la historia en el viamente al rodaje o
orden en el que la veremos luego en pantalla. registro.

Se escribe en tiempo presente y en tercera persona. Cada unidad de espacio


(en algunos casos de tiempo) constituye una escena. Cada escena tiene un nú-
mero de acuerdo al orden en que se verá luego.

En el guión literario se describe la imagen por un lado y el sonido (diálogos,


ruidos, música) por otro. Esto puede hacerse de diversas maneras, aunque las
más habituales son: en dos columnas (a la derecha la imagen y a la izquierda el
sonido), o bien alternando un párrafo de imagen y a continuación el sonido que
le corresponde.

Guion técnico (cómo se ve): contiene la misma información que el literario,


pero se le agregan las indicaciones técnicas: cantidad y orden de los planos
(cada uno llevará un número); “tamaño de plano” (si veremos a los personajes
de cuerpo entero, desde la cintura, sólo el rostro, etc); movimientos de cámara
(si la cámara estará quieta sobre un trípode será un “plano fijo”, si se mueve so-
bre su eje será un “paneo”, o si se desplaza para mostrar algo progresivamente
será un “travelling”).

Para realizar ejercicios sencillos de pocos planos se puede prescindir de un


guion técnico, pero cuando se encaran trabajos de mayor duración o compleji-
dad se vuelve imprescindible.

Story board

Si bien no es una herramienta imprescindible, muchas veces un story board


nos permite imaginar mejor cómo se verá lo que estamos por grabar. Consis-
te en una serie de dibujos en los que se representa, muy esquemáticamente,
aquello que veremos luego en nuestra película (generalmente, cada uno de los
dibujos se corresponde a un plano).

El stoy board es En algunos casos hasta puede ser un buen sustituto del guion técnico, ya que
un guion gráfico, en los dibujos representaremos el “tamaño de plano” y la dirección de movi-
que nos permite la miento de nuestros personajes, o de la cámara, algo que deberemos tener en
previsualización de cuenta cuando estemos grabando.
nuestra realización
audiovisual antes de Fragmento de story board de la película “Buffy la cazavampiros” (2003)
que esté terminada Fuente: http://www.dga.org/Craft/DGAQ/All-Articles/1502-
Spring-2015/Drawing-Board-Mouth-of-Hell.aspx
Propuestas para trabajar con alumnos

A continuación, se describen algunas propuestas simples para trabajar en el


aula y transitar junto a los alumnos la experiencia de la realización audiovisual.

Ficción
1- Ejercicio con gag o chiste breve
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Puesta en escena de un chiste breve que implique un diálogo entre dos perso-
najes, situados uno frente al otro. Por ejemplo, del tipo: “alguien va al médico y
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le dice… y el médico responde… etc.”; o bien “un alumno le dice a la maestra…”.

Hay muchos textos de chistes breves, apropiados para la edad de los alum-
nos con los que estemos trabajando, que se podrían utilizar como base para su
posterior adaptación. Además, dado que proponemos un género humorístico,
nuestros personajes podrían estar caracterizados o disfrazados de modos muy
diversos.
Capturas de la película “Luna de Avellaneda”
enlace para verla en línea: https://www.youtube.com/watch?v=8yNh
WJG7zVY&list=PLcfyFiHpHYNEUp1fYEriQM8w0Kht5H7zP&index=4
Respecto de lo audiovisual, propiamente dicho, existen diversas variantes para
mostrar un diálogo, aunque una de las más habituales es el recurso conocido
como “plano y contraplano”. Consiste en ver alternadamente a uno u otro per-
sonaje mientras dialogan: generalmente vemos al que está hablando, aunque
muchas veces también se utiliza para mostrar la reacción del que escucha.

En los fotogramas capturados de la película “Luna de Avellaneda” se puede


apreciar el juego de cámara para plano y contraplano.

28 Algo muy importante para que este efecto funcione es la dirección de la mira-
da de cada uno de los personajes: si cuando vemos al personaje A está mirando
hacia la derecha de la pantalla, cuando observemos a B deberá estar viendo
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hacia la izquierda, de manera de dar a entender que están uno frente al otro.

También puede darse el caso de ver a uno solo de los personajes hablando, y
que se escuchen las respuestas del interlocutor (pero sin tener su imagen), hasta
que finalmente se lo muestre, revelando alguna característica que genere un
efecto humorístico.
2- Ejercicio con representación de una situación

Representar una situación más compleja que la anterior, en la que uno o los
dos personajes deben realizar un recorrido. Para realizarlo se podría adaptar
alguna historia ya conocida, o inventar una para la ocasión.

Espacio
La historia debería transcurrir en por lo menos dos lugares diferentes, que
pueden ser interiores o exteriores. Los lugares pueden ser utilizados “tal cual 29
son” (por ejemplo un aula o el patio de una escuela), o modificarse para “hacer
de otra cosa”.

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De un lugar determinado solo veremos una parte, aquello que estará delante
de la cámara, y allí se concentrarán todas las modificaciones de lo que llamare-
mos la “puesta en escena”, para que nuestros personajes realicen sus acciones
en un sitio verosímil.

El “verosímil” se establece de acuerdo al género que se esté representando,


con lo cual no debe ser necesariamente “realista” (si nuestro relato transcurre
en una nave espacial, un universo paralelo, un sueño, en otra geografía o época,
etc., el verosímil de la puesta en escena será evidentemente diferente en cada
caso).

Tiempo
Lo que vemos en cada uno de esos lugares puede estar sucediendo en el mis-
mo momento o en momentos diferentes (y esa diferencia de tiempo puede ser
de minutos, días o incluso años).

El tiempo real y el tiempo de lo que se relata en la pantalla pueden coinci-


dir, pero generalmente no lo hacen (lo que se representa en la pantalla suele
eliminar los tiempos en los que se desarrollan acciones “innecesarias” o que
30 no hacen avanzar el relato, lo que nos permite narrar en unos pocos segundos
acciones que en el tiempo real demandarían mucho tiempo).
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Personajes
Es preferible trabajar con pocos personajes para evitar complicaciones de pro-
ducción. Los personajes pueden estar caracterizados de acuerdo a lo que se
esté narrando (vestuario, máscaras, etc.).

Debe existir alguna clase de conflicto en el relato, ya sea de los personajes


entre sí, o bien que deban enfrentar alguna clase de impedimento externo a lo
que se propongan hacer.
Se recomienda que los personajes manifiesten lo que se proponen a través de
acciones, en lugar de diálogos.

Los diálogos, si los hubiera, deben ser breves, para evitar que los actores ten-
gan que aprenderse textos muy largos, que suelen producir problemas pero el
registro y al momento del rodaje.

Tecnología
Los elementos indispensables son:

● Una cámara de cualquier clase que grabe imagen y sonido: cámara de


video, cámara de fotos digital o celular. 31
● Un trípode (no es imprescindible, pero si se cuenta con uno mucho me-
jor, sobre todo si trabajamos con una cámara de video o fotos).

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● Una computadora con algún programa básico de edición (si no se con-
tara con esta posibilidad, existe la opción de hacer “montaje en cámara”. Es
decir, grabar las acciones en el orden y con la duración que tendrán en la película
terminada, aunque esto suele ser difícil si se planificó un relato compuesto por
muchos planos -imágenes- diferentes).
● Una pantalla o monitor que nos permita ver el trabajo terminado.
● Si se van a registrar diálogos y no se cuenta con micrófonos ni grabado-
ra de sonido, se recomienda ubicar la cámara lo más cerca posible del personaje
que esté hablando en el momento de la grabación.
● Iluminación: se puede aprovechar la luz natural del día o bien utilizarse
luces adicionales. En cualquier caso, lo importante es que lo que se vaya a mos-
trar esté bien iluminado.
● Rebote: tanto si se usa luz natural como artificial siempre existe la po-
sibilidad de “hacerla rebotar” en alguna superficie blanca (como por ejemplo
una plancha de telgopor o cartulina blanca) para iluminar aquellas partes de la
imagen que lo necesiten.

Documental

Si bien, en sentido estricto, la división entre ficción y documental en el ámbito


32 de lo audiovisual puede ser difusa, existe un consenso generalizado como es-
pectadores que nos permite diferenciar ambas modalidades.
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Siguiendo la afirmación de uno de los primeros documentalistas, John Grier-


son, podemos decir que el documental es el “tratamiento creativo de la rea-
lidad”, es decir que si bien lo representado en pantalla tiene que ver con un
referente existente y real, a diferencia de lo que ocurre en las ficciones, el trata-
miento de esa realidad a través de las imágenes comparte muchos de los recur-
sos formales de aquellas.

Así, existen documentales en los que se “recrean” situaciones a partir de la


ficcionalización, o en los que los que los propios protagonistas de lo que se re-
lata “hacen de sí mismos” para la cámara. A su vez, las ficciones hacen uso de
recursos típicos del documental para dar verosimilitud a sus relatos, llegando a
casos extremos como pueden ser los “falsos documentales”. A continuación,
algunos ejemplos:

“La era del ñandú” (Carlos Sorín, 1987)


Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=QLofU_e7nYw

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“F de falso”
Orson Welles, 1974)
Fuente: https://www.youtube.
com/watch?v=JMW3R2mA_nQ
Realización de video documental:
“Mi escuela en un minuto”

Este ejercicio puede ser realizado sin que se vea en cámara a los alumnos, de
manera que no se reconozca su identidad (llegado el caso, podrían aparecer de
espaldas o visualizarse sólo parcialmente).

Si se decidiera hacer alguna entrevista o que alguien apareciese de frente a


cámara, será necesario contar con los permisos de cesión de imagen firmados, y
en el caso de menores de edad, con el permiso de quien esté a su cargo. 35

A partir de fotografías (obtenidas para la ocasión o de archivo), registros de vi-

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deo, textos gráficos, música y registros de audio generar un trabajo audiovisual
de un minuto de duración en el que los alumnos y/o docentes nos den a conocer
la escuela desde su propio punto de vista.

Lo primero que va a hacer falta es un trabajo de investigación y recopilación


de material, que puede llevarse a cabo grupalmente y a partir de muy diversas
fuentes (la biblioteca de la propia institución, medios gráficos locales, internet,
etc).
Una vez recopilada toda la información, habrá que seleccionarla (recordar que
¡nuestro trabajo no debe durar más de un minuto!). Cuando ya esté seleccio-
nada debemos decidir cómo mostrarla: ubicar las fotos en diversos lugares y
grabarlas con la cámara de video, alguien va pasando las fotos con sus manos,
la cámara se traslada por diferentes partes de la escuela y nos va mostrando
cómo es, etc.

Sonido: la voz en off (cuando escuchamos la voz de alguien a quien no vemos


en la imagen) es un recurso muy valioso para aportar información y puede ser
producida por los alumnos. Por ejemplo, que en un grupo determinado todos
puedan aportar un fragmento de su propia voz.
36
Deberá escribirse un guión, en el que se describa aquello que veremos en ima-
gen, su duración y también lo que se va a escuchar (para tener como referencia,
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un minuto de un audiovisual promedio ocupa una página de guion, aproxima-


damente).

Temáticas posibles a desarrollar en el guion:


Espacio
El lugar en el que se ubica geográficamente, el barrio, el contexto. ¿Cómo es
el edificio? ¿Siempre fue así o tuvo modificaciones a lo largo del tiempo? ¿Qué
ocurre en cada una de sus aulas?
Tiempo
Datos de la historia de mi escuela: ¿En qué año empezó a funcionar? ¿Quiénes
impulsaron la creación de esta escuela? ¿Hay fotografías antiguas del estableci-
miento? ¿Podemos hacer una fotografía parecida en la actualidad, para compa-
rarlas? ¿Y los alumnos? ¿Cómo se veían antes y cómo se ven ahora?

Personas/Personajes
¿Quiénes trabajan allí? ¿Qué hacen en su labor cotidiana? Breves entrevistas.
Preguntas.

Animación
37
Además de las propuestas anteriores, hay muchas otras posibilidades a la hora
de encarar una realización cuyo resultado será una serie de imágenes en mo-

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vimiento, sincronizadas con sonidos. Es decir que no necesariamente debemos
tener personas frente a la cámara, ni estamos obligados a producir un material
narrativo.
Existe una dimensión poética y rítmica de la imagen que puede ser explorada
a partir de algunos ejercicios simples de animación (aunque cabe aclarar que
dichas dimensiones pueden ser exploradas también por otros medios, y que las
técnicas que se proponen a continuación pueden, a la vez, ser utilizadas para
producir narraciones).
Técnica “stop motion”

Es una técnica de animación que consiste en realizar una serie de fotografías


en las que se va variando ligeramente la ubicación y/o posición de objetos o
personas. Luego, a estas fotografías se les asigna una duración breve y se las
reproduce, dando como resultado una ilusión de movimiento.

Elementos necesarios
Para la imagen:
38 ● Una cámara de fotos digital.
● Un trípode o cualquier otro elemento que nos permita tomar varias fo-
tos sin que la cámara cambie de posición.
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● Una computadora que tenga instalado algún programa de edición de


video (el programa Movie maker que viene con Windows, aunque puede ser
también cualquier otro, como Adobe Premiere o Sony Vegas, por ejemplo).
● Diversos elementos para poner delante de la cámara con el fin de ser
animados. Por ejemplo: juguetes, objetos cotidianos, diversos tipos de semillas,
piedras, etc.
● Algún fondo sobre el que transcurra la animación: puede ser una cartu-
lina lisa o tal vez una escenografía realizada con alguna técnica, como la pintura,
fotografía, collage, etc.
Para el sonido:
Para trabajar el sonido (dado que se trata de animaciones deberá ser necesa-
riamente producido “aparte”), puede usarse cualquier programa de edición que
se descargue en forma gratuita (para Windows existen los programas “Recor-
ding studio”, “Sound editor”, “Audacity”, entre otros).
La captura del sonido puede hacerse con un micrófono externo conectado
a la computadora, o simplemente con la grabadora de voz de un celular. En la
banda sonora pueden incluirse diálogos, música y la recreación del sonido de los
objetos que vemos en imagen.
39
* Animación de objetos
Se ubica la cámara en algún lugar en el que la luz incida “desde atrás”. Adelante

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estará la escenografía, que debe recibir la luz de frente.
Sobre la escenografía se van ubicando los objetos en las sucesivas posiciones
que queremos que adopten, y se toma una fotografía de cada una. Para tener
una referencia aproximada, 3 segundos de video requieren unas 30 o 40 foto-
grafías para que los movimientos se vean fluidos. De todos modos, se puede ir
probando y visualizando los resultados.
Una vez obtenidas las fotos se colocan sobre el editor, verificando que queden
en el orden que necesitamos (generalmente esto ocurre automáticamente) y
se les modifica la duración, que en el reproductor de Movie Maker es automá-
ticamente de 7 segundos (mucho tiempo), llevándola a 0,1 – 0,3 segundos para
cada foto.
En la pestaña “Inicio” aparece la opción “Guardar película”, y desde ese mo-
mento puede ser reproducida o compartida.

* Objetos pequeños
La ventaja de trabajar con objetos de tamaño reducido es que se tiene mayor
control sobre los elementos y no se necesita una gran distancia entre la cámara
y los objetos. Esto permite que se pueda llevar a cabo en diversos tipos de luga-
res, aunque se tenga poco espacio.
Además, pueden hacerse diversos juegos de luces y sombras con elementos
40 accesibles, como la luz de un celular (o varios), y hasta variarse el color de las
luces con papel de celofán, etc.
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* Objetos grandes
Pueden utilizarse los diversos elementos presentes en el aula: sillas, mesas,
mochilas, carpetas, etc, y variando ligeramente la posición de cada uno en las
sucesivas fotografías, generarse animaciones tanto narrativas como poéticas.

* Animación de personas
Todo lo anterior puede ser realizado también con una o más personas que
van variando su posición en cada foto, lográndose un efecto cómico por las di-
ficultades de mantener la expresión en el rostro (a lo largo de cada fotografía) y
calcular la progresión del movimiento “real”.

* Animación de personajes fotografiados


Recortando diversas figuras humanas de revistas y cortando brazos y piernas
por las articulaciones, combinadas con diferentes fondos de escenografía, se
pueden generar diferentes escenas para desarrollar relatos breves.
También pueden animarse rostros: eligiendo una foto de buen tamaño en pri-
mer plano, pueden generarse los movimientos de la boca y los ojos.

* Animación de una obra en proceso


Registrando una superficie fija, sobre la que van agregándose trazos, colores
u otros elementos. Aquí pueden pensarse distintos cruces con otros lenguajes 41
(por ejemplo, el registro de la realización de un mural o cualquier otro tipo de
obra visual).

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NOTAS

[ 1 ] Gadamer, H. 1997. 107. La diversidad de las lenguas y la comprensión del mundo. En


Koselleck Reinhart-Gadamer Hans Georg. Historia y Hermenéutica. Pensamiento contemporá-
neo 43. Barcelona. Paidós.
[ 2 ] Concepto de horizonte en Gadamer se puede rastrear en el libro de Pedro Karcz-
marczyk. 2007. Aplicación y Comprensión. La Plata. Edulp. Especialmente las páginas 203 y 204
que se citan en el apéndice. En principio se puede compendiar del autor que la metáfora de
los horizontes de Gadamer: “…representa a su manera una tesis holística acerca del sentido.

42 El sentido de un elemento (una frase, por ejemplo) depende de la perspectiva desde la que se
la contempla y consecuentemente del horizonte que la perspectiva le asigna como fondo. Con
otro fondo, desde otra perspectiva, el elemento podría tener un sentido diferente…” (Karczmar-
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czyk.2007.203)
[ 3 ] Ley 13688 Provincia de Buenos Aires. Artículo 37.- La Educación Artística es la moda-
lidad que comprende la formación en los distintos lenguajes y disciplinas del Arte, entre ellos
danza, artes visuales, teatro, música, multimedia, audiovisual y otras que pudieran conformarse,
admitiendo en cada caso, distintas especializaciones.
[ 4 ] Núcleos Aprendizajes prioritarios. Resolución CFE número 180/12. Ciclo de Orientado
de Educación Secundaria. Educación Artística. Ver apéndice.
[ 5 ] Machado, A. 2005.47-70. El Imaginario numérico. En Hernández García Iliana (com-
piladora). Estética, ciencia y tecnología. Creaciones electrónicas y numéricas. Bogotá. Editorial
Pontificia Universidad Javeriana. Tomando como tema el concepto de modelo de simulación que
se utiliza en el mundo científico en el llamado realismo conceptual o concepto de imagen post-
fotográfica dice: “…Siempre se consideró la imagen una especie de “doble” de alguna otra cosa
preexistente. Desde Platón, por lo menos, ella carga consigo el estigma de la mimesis y parece
condenada a cumplir el destino simbólico del espejo, “reflejando” un mundo que existe por
defecto. Ya es tiempo de pensar si ese supuesto aún se sustenta. Por lo menos en relación con
los objetos manufacturados por el hombre, se da exactamente lo contrario: ahora, la imagen
preexiste al objeto al que se refiere…” (Machado Arlindo. 2005. 52) Y pone por ejemplo como
un automóvil se genera previo a imágenes de diseño, creadas, evaluadas y perfeccionadas en
programas de imagen por computación. Lo mismo la industria aero-espacial, medicinal o los
experimentos de la ciencia básica o aplicada)
[ 6 ] “Hecho de haber sentido, conocido o presenciado alguien algo…”. (Diccionario RAE) 43
[ ]
7
Para este concepto de la “imagen espejo” o lo que en el campo semiótico se entiende
por iconicidad, se recomienda Eco Umberto. 1999. Kant y el ornitorrinco. Cap 6 Iconismo e Hipoi-

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conos. Barcelona. Lumen y Catala Josep. 2005. Pp 41-87. La imagen compleja. Fenomenología de
las imágenes en la era de la cultura visual. Genealogía de la visión compleja. Barcelona. Manual
de la universidad Autónoma.
[ 8 ] Ver Eco, U. 1999. Pag 431-437 donde habla de la experiencia de imagen especular que
generan la televisión y las cámaras de seguridad.
[ 9 ] Ver Ruiz de la Cierva, M. 2001.50. La influencia del discurso retórico en el auditorio.
Anales de Mecánica y electricidad. Vol 78. Fasc.2. Madrid. ICAI. Francis Bacon, precursor del
pensamiento moderno decía que “…La retórica es la aplicación de la razón a la imaginación para
mover mejor el deseo. No es un razonamiento sólido del tipo que la ciencia exhibe…” Extractado
de la tesis doctoral de Alejandro Cock Peláez Retóricas del cine de no ficción en la era de la post-
verdad, Universidad Autónoma de Barcelona 2012.
[ 10 ] Perelman Ch; Olbrechts; Tyteca L. 1989. Introducción. Tratado de la argumentación.
La Nueva Retórica. Madrid. Gredos.
[ 11 ] Perelman Ch; Olbrechts; Tyteca L. 1989. Introducción. Tratado de la argumentación.
La Nueva Retórica. Madrid. Gredos.
[ 12 ] Albaladejo, T. (1989), Retórica, Madrid, Síntesis. Capdevilla Gómez Aranzazu
(2002) El análisis del nuevo discurso político. Acercamiento metodológico al discurso persuasivo
audio-visual. Tesis doctoral Universitat Pompeu Fabra. Barcelona.
[ 13 ] En el documento editado por la Dirección Artística “El arte como conocimiento”
(2016) se hace referencia detalladamente a lo planteado en este párrafo.

44 [ 14 ] Wagensberg, J. 2014. El pensador intruso. El espíritu interdisciplinario en el mapa del


conocimiento. Buenos Aires. Tusquests
[ 15 ] Según Oxford, el término “post-trhuth” lo utilizó por primera vez el dramaturgo y no-
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velista Steve Tesich en un artículo aparecido en la revista The Nation en 1992. En esa pieza, y a
propósito del escándalo Irán-Contra y la primera Guerra del Golfo, Tesich se lamentaba de que
los norteamericanos hubieran decidido libremente vivir en la posverdad, es decir, en un mundo
en el que la verdad no importaba. Sin embargo, la contribución del dramaturgo no bastaba, al
fin y al cabo no dejaba de ser una licencia literaria. El soporte académico lo proporcionó el libro
The Post Truth Era: Dishonesty and Deception in Contemporany Life de Ralph Keyes. Pero el
catalizador definitivo fue un artículo publicado en 2016 en Nature neuroscienc y titulado The
brain adapts to dishonesty. A partir de ahí, y coincidiendo con el Brexit y la victoria de Trump,
el uso del término “posverdad” se disparó un 2000%. Benegas Javier. http://www.vozpopuli.
com/game_over/posverdad-mentira_7_976172377.html . En el marco del cine de no ficción
“…El teórico norteamericano Michel Renov es quien propone el concepto de post verité age ,
en un visionario artículo de 1995 para referirse a las producciones documentales que se salen
del mainstream del verité, en el período comprendido entre 1970 y 1995. En ellas, este autor
identifica principalmente un cambio desde la objetividad pura hacia la inscripción de identidad
subjetiva del cineasta dentro del texto de la película. Un cambio desde el conocimiento univer-
salista y de teorías generales hacia lo que en la teoría social contemporánea se conoce como
“conocimiento situado…” Cock Peláez Alejandro. 2012. 162. El cine de no ficción en la era de la
post verdad. Tesis doctoral Universidad de Barcelona. Bellaterra.

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