a

Campart, Martina (1998) "Donald Meltzer's contributions to a psychoanalytical theory

of the teaching and learning process" ("Las contribuciones de Donald Meltzer a la
teoría psicoanalítica del proceso de enseñanzay aprendizaje"), Journal of Melanie Klein
and Object Relalions. Papers in honour of Donald Meltzer, (Revista de Melanie Klein y
' las relaciones de objeto. Escritos en honor a Donald Meltzer), F.V. Vladescu (Edit),
Volumen 16, Número 2, julio de 1998, Nueva York: ESF Publishers, pp.285-314.

El propósito de Martina Campart en este ensayo es explorar la influencia de las

ideas de Donald Meltzer en la práctica de la enseñanza académica dirigida a los
adolescentes.

Meltzer colaboró con ia Organización de Cooperación y Desarrollo Económico

(OCDE), con el fin de proporcionar un modelo que describiera el impacto que la
relación adulto-niño y la atmósfera emocional en Ia familia y en la comunidad pueden
tener sobre el proceso de aprendizaje. En 1983 se publicó Family and Community: A
Psycho-Analylical Model of the Learning Process (La familia y la comunidad: un

modelo psicoanalítico del proceso de por Meltzer, con la

aprendizaje), escrito
colaboración de Martha Harris. Esta obra, enfocada en los factores afectivos y
I motivacionales que influyen en la formación de distintos estilos de aprendizaje y
modelos de pensamiento, ha establecido las bases de una relación entre el psicoanálisis
y la pedagogía. Para Campart, la principal aportación de las ideas de Meltzer al campo

de la pedagogía es que éstas enriquecen la habilidad de pensar de los alumnos a través

de la poesía, la narrativa, la filosofía y las artes visuales.

Se entiende que los deseos, expectativas y otros factores subjetivos son

esenciales para el aprendizaje; así, en las últimas décadas se ha enfatizado la necesidad

de que los estudiantes desarrollen modalidades no verbales para comprender la realidad,

como la intuición y la imaginación, que son mecanismos de aprendizaje inherentes en

los niños. Existe también un creciente interés en fortalecer los modos de pensamiento
que comúnmente se denominan o'formas adultas", como el pensamiento crítico, el
reflexivo y la reflexión e indagación críticas. Todos estos términos implican que los
alumnos poseen consciencia de sí mismos, y, por lo tanto, metacognición e

introspección. La autora señala la analogía entre esta concepción de estas "habilidades

de pensamiento de alto nivel", como la combinación de actividades mentales
conscientes e inconscientes, y la concepción de Meltzer acerca del método
psicoanalítico, en especial lo que concierne al desarrollo de su dimensión artística.
 I. El papel de las emociones en el desarrollo de la mente.
La teoría de Bion define las emociones como componentes estructurales de los
procesos de pensamiento, más que como elementos que simplemente se asocian a
los pensamientos o como un modo primitivo de comunicación social. F,l punto de
partida en el modelo de Bion es que, al principio de la vida existe un nivel
protomental en el que no hay diferencia entre los eventos psíquicos y los
psicológicos. Estos eventos, descritos como impresiones sensoriales producidos por
las emociones, son las vías principales por las que el niño percibe el mundo y, en
consecuencia, comienza a aprender. Bion llama a estos elementos "experiencias
emocionaies"; éstas no pueden ser asimiladas por ia psique inmadura del niño, quien
no puede transformar los estados de ánimo en fantasías o pensamientos oníricos
porque aún no ha adquirido los mecanismos para ello. El desarrollo gradual de los
mecanismos de la actividad debe ocurrir antes de que las sensaciones puedan ser
utilizadas en los procesos de pensamiento y aprendizaje. Así, el niño necesita de
alguien que, a manera de las funciones digestivas, esté dispuesto tomar esas

emociones, asimilarlas, procesarlas, retener las partes no digeribles, y regresarlas al

niño, de tal forma que éste experimente sus primeras fantasías alucinatorias, las
almacene en su memoria, y tenga sus primeras imágenes-pensamientos y fantasías
inconscientes, que le proporcionarán una idea del mundo.
En Aprender de la experiencia, Bion (1965) propone una analogía entre la mente

como un "aparato para la digestión de experiencias emocionales" y el "sistema

alimentario". Así como el crecimiento del cuerpo depende de la capacidad del
sistema alimentario para asimilar y digerir la comida, hasta convertirla en nutrientes,

las emociones necesitan ser "digeridas" para transformarse en pensamientos que la

ayudarán a crecer. De lo contrario, las emociones pueden envenenar la mente.
Campart encuentra esta comparación muy útil para el terreno de la pedagogí4 ya
que la metáfora en tomo a la digestión implica una actividad mental que conduce a
un tipo cognitivo de insight a través de una clase de proceso totalmente mórfico: las
emociones no deben ser comprendidas intelectualmente, sino "ingeridas". En
segundo lugar, la referencia metafórica al estómago lleva a pensar en una mente-
contenedor; esto os, entre más se acostumbra a "comer" emociones y a

transformarlas en pensamientos, se expande más para alojar información nueva.

 emocionales y el momento en el que comienza a pensar acerca de ellas. A partir de
esta última fase, se derivan las diferencias entre nuestras modalidades de

pensamiento y aprendizaje posteriores, así como las particularidades de nuestro

carácter. La principal diferencia será reaccionar ante nuestras emociones y las de

- otros. Por lo tanto tendremos que aprender a pensar en las emociones propias y
ajenas, y así considerarlas la "textura y color de la vida"' (.f.. Camapart, M., p,
288).

Así como el sistema alimentario se desarrolla y fortalece gracias a la variedad de

la mente se desarrolla en relación a la variedad de
alimento disponible,
oportunidades que se le presentan para elaborar experiencias emocionales
"digeribles". Aludar a que el niño experimente las emociones significa darle la
oportunidad de reconocerlas, lo que a su vez depende de la habilidad del adulto para
describírselas. El significado de las emociones se deriva del uso en el contexto en el
cual se expresan. En la práctica, esto equivale a decir que la habilidad de pensar
depende de reconocer las experiencias emocionales; y entre más emociones
reconozca un niño en su interior, reconocerá más formas en el mundo real; como
resultado, desarrollará más formas de pensamiento y de expresión. Esta
i competencia, que la autora llama "alfabetización emocional" ("emotional literoql')
es una estrategia epistémica , ya que contribuye al desarrollo de una mente receptiva

capaz de transformar cualquier,tipo de evento en una oporlunidad para aprender.

Aprendiendo a pensar
El acto de pensar comienza con un intento por sujetar la realidad a los
parámetros y requerimientos de nuestras funciones mentales, cuyos componentes
básicos son las emociones. Esto significa que tratamos de encontrar la manera de
obligar a la realidad a cumplir nuestros deseos. Para ello, primero proyectamos en Ia
realidad nuestros juicios y valores, después sostenemos vehemente que la realidad
es como aparece. La incapacidad de hacer que la realidad coincida con la manera en
la que nuestros modos de significación la representan, generará un sentimiento de
"separación", una fractura entre nuestro deseo de saber, crecer y cambiar, y nuestro
deseo opuesto por no permitir que nada ni nadie nos cambie. Este procedimiento
produce un "dolor mental", como lo llama Meltzer. La separación y el dclor mental
son la esencia de la primera fase del acto cognitivo, una fase defensiva y egoísta que

I
'1he very texture and colour oflife",

J
 Meltzer llama posición proyectiva. En una segunda fase, que Meltzer llama posición
introyectiva, se supera el dolor mental, y se reconoce el significado de las
emociones y fantasías asociadas con el acto de saber. Nos liberamos de las nociones

preconcebidas que nos impiden ver Ia realidad; en consecuencia, desarrollamos una

mente más abierta hacia la novedad, y una actitud de curiosidad mental.

El éxito de la transición entre las posturas introyectiva y proyectiva depende de

una actividad llamada "consulta de emociones" (consultaÍion of emotions), que

consiste principalmente en el desarrollo de un "hábito" real para examinar o
consultar los sentimientos que se experimentan en todas las empresas intelectuales.
Este hábito es característico del modo creativo de pensamiento, que consiste en ser
capaz de pasar rápidamente de los pensamientos inconscientes basados en la
intuición a las elaboraciones conscientes del contenido de las ideas. Esto, de acuerdo
a Meltzer, constituye: "la habilidad de alcanzar 'vértices conscientes e inconscientes

simultáneos"'2 (Meltzer, 1978, apud Campart, M., p. 291). En cambio, el tipo de

pensamiento argumentativo-racional no es confiable para emitir juicios acerca de la
verdad, como lo demuestran, por ejemplo, los casos de personas que sufren delirios,
pues éstas crean sistemas de interpretación, juicios y opiniones perfectamente

I sustentadas, pero no son capaces de verificar si sus ideas reflejan o no las cosas
)
externas, ya que no han elaborado, en un nivel simbólico, las emociones
correspondientes.

Campart afirma que, en el proceso de aprendizaje, las emociones son los árbitros
de los juicios de valor acerca de la veracidad o falsedad del conocimiento. Algunas
experiencias emocionales, dice, no se eliminan de nuestra mente, sino que
peÍnanecen como un sedimento profundamente arraigado, lo cual, en palabras de
Meltzer es "un escombro acumulado que no puede reciclarse"3 (Meltzer- D. opud
Campart, M.,p.292).
La creatividad y los espacios mentales
La autora describe un esquema de la mente que ha aprendido a pensar. Establece
dos áreas principales. La primera es un área simbólica, la cual contiene
pensamientos realmente creativos e ideas que son elaboradas con los insights del
pensamiento intuitivo y con imágenes de la realidad que consideramos verdaderas,

2
'the abilityto reach 'simultaneous conscious and unconscious vertices"'
3
"accumuláted debris that cannot be recycled"
 ya qug han sido validadas por su contacto con el mundo de las emociones, las

aspiraciones y las expectativas. Aquí, las emociones tienen un libre acceso a la

imaginación, las fantasías se ponen en contacto con la razón, la consciencia se

mueve libremente al subconsciente, con la habilidad especial de perder y recobrar el

insight (el concepto de visión bipolar, propuesto por Bion). En vinud de esta
habilidad, la mente adquiere la capacidad de asignar complejidad a los fenómenos,
ya que es capaz de apreciarlos desde distintas perspectivas. En la segunda área,

debemos evitar las ideas generadas por los choques entre la realidad y las emociones
dolorosas de las situaciones de la vida, emociones que no hemos podido explicar, y
que, sin una realización en el área simbólica, han pennanecido en estado bruto como

una fuente de dolor. No es posible evaluar los hechos desde varias perspectivas, por

lo que es necesario manipular la realidad para tolerarla. En esta área, sólo podemos
ocuparnos de tipos de trabajo mental y aprendizaje que no nos involucren cle forma
subjetiva y personal, sino de manera mecánica, como aprender de la instrucción o el
entrenamiento, o aprender a conceptuar a partir de los materiales que ya conocemos,
o extrapolar de contextos bien definidos.
Como Meltzer lo ilustró en la conferencia de Malmó, la imagen de las dos áreas

1, rnu€Stra la diferencia entre lo que llamamos "verdadera formación de símbolos", o

la creación de símbolos, y la "falsa formación de símbolos", que significa pensar a

través o la manipulación de símbolos convencionales.

Aunque Meltzer tiene un concepto fenomenológico del conocimiento, y concibe

el crecimiento de la personalidad en términos de "ampliar la consciencia", sería un
error, dice Campart, pensar que en la teoría del aprendizaje las dos áreas de la mente
corresponden al dominio estético-humanístico y técnico-científico, respectivamente.

Para Meltzer (1983), los problemas surgen cuando estos dos modos de aprendizaje

se desarrollan como una defensa contra los sentimientos, de tal manera que al final

únicamente produzcan intelectualizaciones estériles.

El conflicto estético y su lugar en el desarrollo de la mente. Acerca del modo de
pensamiento narrativo
La teoría de Meltzer ofrece una imagen de la mente que, a través de un modo
estético-hermenéutico de conocimiento, genera materiales para un pensamiento
reflexivo y una consciencia de sí mismo. Esta idea es la esencia de la teoría del
conflicto estético. El punto de partida es que la mente humana construye un mundo
interno en el que los significados se muestran figurativamente, y que se desarrolla

5
 desde el nacimiento a partir de la experiencia emocional primitiva de la belleza de la

madre. Sin embargo, esta vivencia también implica Ia posibilidad de que esa belleza
contenga algo más Que bondad.

Con la teoría del conflicto estético, Meltzer sugiere que la primera experiencia
de aprendizaje es un modo estético de conocimiento: a partir del objeto hermoso
surge el deseo de amarlo y respetarlo. El bebé ama a la madre porque es hermosa.
No obstante, la experiencia de la apreciación de la belleza está saturada de
emociones conflictivas, y este trance impulsa al niño a explorar el mundo que
despierta su interés emocional.
La imaginación y la inteligencia narrativa
Meltzer destacó loa vínculos con el pensamiento primitivo y la importancia en la
construcción de la realidad de las fantasías humanas. Supone que el niño no elabora
la representacion de un objeto que no está presente porque está interesado en
descubrir las intenciones ocultas tras el comportamiento manifiesto de la madre.
Desde una perspectiva kantiana, podría decirse que el niño tiene la preconcepción de

que cada objeto posee un aspecto extemo que se presenta ante nuestros sentidos e
intelecto, y un aspecto interno que podemos conocer a través de la imaginación. En
la práctica, Meltzer sostiene que las fantasías basadas en las primeras experiencias
del niño representan la forma más primitiva en la que los humanos interpretan las
acciones de otros y moldean la relación con la realidad. Así, el conflicto hacia el
objeto presente puede surgir, en primer lugar, en relación al conflicto con el objeto
ausente, y que la experiencia de dolor reside en la incertidumbre y en la duda acerca
de la naturaleza del objeto, y no en el deseo de posesión y control. Si el niño puede
soportar el dolor de la incertidumbre y esperar una narrativa satisfactoria, será
posible superar el amor por el objeto presente y el odio por el objeto ausente. Por Io
tanto, con la teoría del conflicto estético, Meltzer proporciona los fundamentos
psicoanalíticos para un patrón de conocimiento que Ia tradición de las ciencias
cognitivas denomina "modo de pensamiento narrativo" (Bruner, 1990). En 1985,
Jerome Bruner describió al modo de pensamiento narrativo como la predisposición

humana a mirar los eventos y conductas con el fin de revelar propósitos, intereses,
razones e intenciones oóultas, y así crear descripciones de uno mismo y de los otros,

en forma de una historia. En opinión de Meltzer, el desarrollo del modo narrativo

del pensamiento narrativo se basa en el ejercicio de la imaginación infantil y, por lo
-

tanto, es una habilidad potencial cuya realización depende del encuentro con'otra

.,6
 mente. La opofunidad de que el individuo aprenda a pensar narrativamente estriba
en el tipo de recepción que sus fantasías tengan en la mente de otro.

' "Interés" e "inspiración", conceptos centrales en el desarrollo de Ia mente

La habitidad de reverie
En la perspectiva de la teoría de una función epistémica de las fantasías
inconscientes, el papel que la madre desempeña es, como lo llama Meltzeq de
"interés e inspiración". IJna madre que no tiene miedo a enfrentar sus sentimientos
hacia su hüo, y que no se arrepiente de infligir dolor o frustración en é1, será capaz
de llevar dentro de sí misma las experiencias emocionales del niño. Podrá pensar
por é1, y con é1, para alcanzar un entendimiento mutuo y encontrar explicaciones
posibles, claras e interesantes para las emociones, expresadas o proyectadas. A
medida que el niño aprende de la madre, esta dimensión de receptividad será un
ejemplo para él de cómo una mente que piensa puede transformar los sentimientos
dolorosos en ideas expresables y reconstruir pensamientos fragmentados en fonnas
narrativas continuas.
El interés en el mundo emocional del niño y el uso de las experiencias propias
como una herramienta pedagógica son la esencia de la habilidad de reverie, y
t
t requiere que el adulto alcance cierta fluidez en el diálogo entre las representaciones
internas y extemas. De acuerdo con Meltzer y Bion, el educador debe ser una
persona con experiencia, y {esarrollar tres virtudes básicas, conocer sus propios
errores, respetar a la persona que está a su cuidado y no tener miedo de enfrentar las

emociones ajenas (cfr. Meltzer, 1978, apud Campart, M., p. 298).

La funcién de reverie en la relacién pedagógica y sus implicaciones en la

educacién escolar
El concepto de la "relación de cuidado" (caring relation) es la piedra angular de
la pedagogía humanista, la cual enfatiza la creación de condiciones emocionales
favorables para el aprendizaje. Las escuelas pedagógicas humanísticas reciben el
nombre de "escuelas de código materno", "educación afectiva", etc. En la relación
entre quien estiá a cargo y quien recibe los cuidados, el primero siente con el otro y
actúa por su bien, mientras que el segundo reconoce y responde a las atenciones.
Esto se manifiesta en el deseo del estudiante por alcanzar sus propias metas.
La autora establece una diferencia sutil pero imporlante entre el concepto de

relación de cuidado como un medio de proteger a los estudiantes de la frustració4 y

-

la teoría de Meltzer acerca del mismo concepto como una función de reveríe, que
permite el pensamiento:
. El acto humano de cuidado-enseñanza no sólo implica dedicación, así

como la exigencia de aprendizaje por pafte del estudiante no sólo implica

gratitud. Por lo tanto, es natural que el maestro y el alumno se confronten

entre sí con sentimientos desagradables, como un sentimiento de

debilidad, confusión, envidia, egoísmo, tristeza y culpa.

e Para aproximarse al problema del aprendizaje, es necesario entender que

los sentimientos negativos y dolorosos son partes intrínsecas de los

procesos de aprendizaje y pensamiento, y que, debido al origen dialógico

de nuestra estructura de pensamiento, dichos sentimientos pueden surgir

en la relación pedagógica. Todas las actividades de enseñanza qve
intenten estimular el pensamiento deben promover el entendimiento y la
integración de los sentimientos negativos, y no negarlos.
. Es un error confundir un estado de seguridad emocional con uno de

evasión de las tensiones mentales, una actitud que resulta en

sobreproteger a los alumnos de la frustración de los esfuerzos mentales, y
I
L no proporcionar los rnedios adecuados para superarla. Es un error
sobreestimar la importancia pedagógica de dar inspiración a la mente y
estimular su trabajo en la "zona de desarrollo proximal" (Vigots§), en
vez de en la ya conocida. Esto se aplica especialmente en los estudiantes
adolescentes, para quienes la excesiva relajación o la pereza mental
puede ser la fuente de un desorden psicológico. Cuando a los
adolescentes se les dice todo o más de lo necesario, no cuentan con
. estímulos emocionales suficientes.
o Un maestro que pretenda saberlo todo no alienta a que los estudiantes
valoren sus propios pensamientos, así que puede generar sentimientos de
envidia y debilidad. Además, envía el mensaje tácito de que no existe el
conocimiento con diversas perspectivas. Cuando los maestros no otorgan
un lugar al tiempo como un recurso en el salón de clases, pueden
encontrarse con modos de aprendizaje que se convierten en juicios
instantáneos, o se llega a conclusiones sin explorar las alternativas.
 Acerca de la sinceridad
Campart manifiesta su desacuerdo con la definición aceptadade relación
de cuidado. Dice que es unilateral, ya que se ha establecido que "el profesor

puede experimentar el aprendizaje del alumno, pero el alumno no puede

experimentar la enseñanza del maestro"a lwitherell y Noddings,l99l, apud

Campart, M., p. 301) Para la autora, esta explicación no refleja la experiencia

usual de los educadores; por el contrario, como Meltzer lo señala en el

Modelo, las funciones de pensamiento no siempre desempeñan

satisfactoriamente los papeles asignados. Por ejemplo, en ocasiones son los

estudiantes quienes determinan la relación pedagógica. Por otro lado, la
autora apunta que las condiciones en el salón de clases no siempre son las
ideales. Bajo circunstancias difíciles en el aula, los maestros que tratan de ser

afectuosos y comprensivos, y que intentan responder a las necesidades de

sus alumnos, pero que no encuentran un sentido de camaradería en clase

llegan al punto de sentirse saboteados.
Es importante que los maestros aprendan a mantener distancia y
control dentro de sus relaciones. Para ello, los profesores necesitan aprender
!
I a reflexionar, y no simplemente reaccionar, ante sus relaciones. En cambio,
dice Meltzer, los maestros debe satisfacer adecuadamente las condiciones
emocionales predominantes en la clase (Meltzer, 1991, apud Campart, M., p.

301). Los alumnos, en especial los adolescentes, aprecian la sinceridad,

porque les facilita establecer relaciones reales con los adultos. No se enfatiza

el "educador afectivo", sino el "educador artístico", ya que la esencia del

método de las artes es emplearse a uno mismo como instrumento de la

. comunicación, dentro de los límites de los sentimientos genuinos. De esta

forma, será posible conocer y llegar a los espacios individuales de los
alumnos.

U. Análisis de un programa de Educación para la salud a través del uso de

la perspectiva psicoanalítica de Meltzer.
La autora describe una experiencia de enseñanza y aprendizaje que cuyos
contenidos y métodos reflejan fielmente los conceptos de Meltzer acerca de la

a
'1he teacher can experience the student's learning, but the student cannot experience the teacher's
teaching".
 educación, los cuales funcionan como "estructuras de apropiación", es decir, como
un medío para obtener significados.
El entorno académico discutido por Campart es una escuela técnica italiana,
cuyos estudiantes tienen entre l4 y 15 años de edad. El programa educativo de esta
institución incluye una clase llamada "Educación para la salud y promoción de la
salud mental". La filosofía de esta asignatura es que. en Ia educación para la salud,
establecer norrnas no da resultado, y que el conocimiento debe ser adquirido a través

de pensar. Además, los jóvenes deben desarrollar sus propios criterios acerca del
objeto de estudio de la materia. Así, poner a prueba su mente con material
significativo e interesante fomentará se salud psicológica. El proyecto empleó temas
de biología, historia y literatura. y se basó en la hipótesis de que la adquisición de
los hechos debe integrarse de manera armoniosa con los aspectos afectivos-
humanísticos del conocimiento.
El profesor de literatura empleó un poema y un cuento acerca de los
problemas típicos de la adolescencia. Pidió a los alumnos que leyeran ambas obras y
describieran los sentimientos que experimentaban al aproximarse al contenido. De
esta forma, el maestro enfatizó la importancia de elegir temas relacionados con los

i valores, intereses, motivaciones y actitudes de los alumnos. Estos textos fueron

seleccionados porque presentaban cierta complejidad y tocaban temas de gran
intensidad emocional. El profesor eligió dos obras de arte, en lugar de otras
herramientas de investigación, como los cuestionarios.

Sin embargo, Campart señala que sólo será posible obtener resultados
favorables si se les dice a los alumnos que existe una dimensión hermenéutica del
conocimiento, y que cualquier tema, autor, teoría o historia presenta una
oportunidad para reflexionar, discutir y evalua¡ y no son proposiciones que deban
aceptar incondicionalmente o rechazar. Es claro que el maestro trata de enriquecer la

habilidad de los alumnos para ampliar su mente ,un intento similar al concepto de
"observación" de Meltzer, una habilidad para desplazarse dentro y fuera de una
situación y contemplarla desde distintos ángulos y perspectivas. Asimismo, los
ejercicios sobre los textos requieren una consideración de los componentes
emocionales. De esta forma, el maestro estimula al estudiante para que ejercite las
capacidades necesarias para la comprensión interpretativa.

Campart apunta que algunas razones, planteadas por Meltzer, que dificultan este tipo
de enseñanza en las escuelas se relacionan con las vicisitudes de la motivación y las

I
 emociones. Meltzer (1988) considera que Ia adolescencia es una edad en la que los
individuos oscilan constantemente entre distintas comunidades (espacios mentales), y
muy rara vez se sujetan a la dimensión de Ia ternura, la cual permite emplear el amo¡ en
actividades introspectivas. Entonces, es importante usar cualquier tipo de actividad
pedagógica que combat ala perezamental de los adolescentes.

i
t