Manual de Uso de La Rúbrica - Difods

DIFODS
Rúbricas de observación de aula para el Acompañamiento
MANUAL DE USO DE LAS RÚBRICAS

DE OBSERVACIÓN DE AULA
DIFODS
Presentación
Este manual incluye una versión de las rúbricas de observación de aula elaboradas por DIED y que
serán utilizadas de manera conjunta por: DIED, para la Evaluación de Desempeño Docente; por
todas las estrategias de acompañamiento para la observación de desempeños de aula y por SPE
para el monitoreo de la práctica pedagógica.
Los aspectos a observar han sido definidos luego de la revisión del Marco del Buen Desempeño
Docente conjuntamente con documentos como Classroom Assessment Scoring System (CLASS®),
entre otros, y de una exhaustiva investigación sobre los desempeños docentes que se
correlacionan altamente con una enseñanza efectiva.
Las rúbricas de observación de aula, contenidas en este manual, son valiosas para la identificación
de fortalezas y oportunidades de mejora en las prácticas de los docentes en el aula. Esto permitirá
realizar un proceso de reflexión crítica sobre la práctica y tomar decisiones con respecto a la
implementación de medidas para la mejora.
El objetivo del manual es brindar orientaciones para una adecuada aplicación de las rúbricas de
observación de aula.
La observación de aula
La observación de aula es una técnica que tiene como finalidad recoger información acerca de los
desempeños de los docentes en el aula frente a sus estudiantes. Para efectos de este manual, por
aula nos referimos a los espacios educativos en los que el docente y los estudiantes interactúan
(por ejemplo, el patio, los laboratorios o talleres, el lugar visitado durante un trabajo de campo,
etc.).
Los desempeños que se han considerado para este manual, y que se presentan a continuación
incluyen aspectos observables en el aula, vinculados al clima, a la conducción del proceso de
enseñanza aprendizaje y a la evaluación formativa (dominio 2 del Marco del Buen Desempeño
Docente):
1.Propicia un ambiente de respeto y proximidad

Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad y
seguridad dentro del aula. Además, está atento y es sensible a sus necesidades afectivas,
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identificándolas y respondiendo a ellas con comprensión y empatía.
2.Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes

Las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El
docente previene el comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a través de estrategias
positivas que favorecen el buen comportamiento y permiten que la sesión fluya sin mayores
contratiempos.
3.Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje
Logra la participación activa y el interés de los estudiantes por las actividades propuestas,
ayudándolos a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.
4.Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje
Usa de manera efectiva el tiempo, logrando que durante la mayor parte de la sesión todos los
estudiantes estén ocupados en las tareas de aprendizaje que propone.
5.Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico
Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes
proponiendo actividades de aprendizaje que estimulan la formulación creativa de ideas o productos
propios, la comprensión de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo
de estrategias.
6.Evalúa el progreso de los aprendizajes para adecuar su enseñanza y para retroalimentar a los
estudiantes
Acompaña el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en
el logro de los aprendizajes esperados en la sesión y, a partir de esto, brindándoles retroalimentación
detallada y/o adecuando las actividades de la sesión a las necesidades de aprendizaje identificadas.
7. Realiza uso pedagógico adecuado de los materiales y recursos
Emplea materiales teniendo en cuenta el logro de los aprendizajes previstos para la sesión, así como
las características de sus estudiantes.
8. Ejecuta la sesión de tal manera que el propósito de la sesión es claro, las actividades están
alineadas con el propósito, y realiza un cierre de la sesión que hace referencia a este.
Logra que los estudiantes comprendan el propósito de la sesión a través de las actividades propuestas
y del cierre de sesión.
1.1. Estructura de las rúbricas de observación de aula

Para cada desempeño a observar se ha definido una rúbrica que incluye una descripción de los criterios
e indicadores a emplear para ubicar el desempeño del docente observado en un determinado nivel de
logro.
La estructura definida para cada rúbrica es la siguiente:
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Nombre y definición del desempeño

evaluado
Aspectos que se consideran
Niveles de logro (I, II, III y IV)
Descripción general de nivel
Descripción complementaria
(atributos, conectores: “Y”, “O”)
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En primer lugar, se presenta el nombre del desempeño, acompañado de una breve definición y del
listado de los aspectos que lo conforman y que determinan la naturaleza de la rúbrica.
Seguidamente, se presentan los cuatro niveles de logro: I, II, III y IV; y para cada uno de ellos se
muestra primero una descripción general de nivel en negritas y luego, una descripción complementaria
más extensa. En las descripciones específicas complementarias se resaltan en negritas algunas
palabras clave que permiten identificar de forma más precisa cuáles son los atributos del desempeño
docente que varían de un nivel al otro. Asimismo, se utilizan conectores “Y” “O” con la finalidad de
indicar; para el primer caso “y” si se requiere que un docente, para ubicarse en un determinado nivel
demuestre todos los atributos en su actuación, y para el segundo “o” si se requiere que solo demuestre
uno u otro atributo.
En las descripciones complementarias se emplean también marcadores de tiempo o frecuencia

como: la mayor parte (se refiere a más del 50%), la mayoría (se refiere a más del 50%), siempre (se
refiere a todo el tiempo, basta que una vez no se dé y no se cumple el criterio) o
permanentemente (de manera continua, todo el tiempo).
1.2 Uso de las rúbricas de observación de aula en el Proceso de Acompañamiento Pedagógico

El acompañamiento pedagógico es una estrategia de formación en servicio situada en la escuela,
dirigida al profesor de aula para fortalecer sus competencias pedagógicas de manera
individualizada y mejorar su desempeño en aula mediante acciones de orientación y asesoría
sostenidas en el tiempo, el cual se complementa con estrategias de formación e interacción
colaborativa1.
En el proceso de Acompañamiento Pedagógico las rúbricas son los instrumentos que permitirán
detectar el nivel en el que se encuentran los profesores acompañados. A partir de dicha
identificación, el acompañante podrá orientar al docente acompañado en al análisis y
comprensión de su práctica y del aprendizaje de los estudiantes, y lo acompañará hacia la toma de
decisiones que le permitan su una mejora paulatina. En ese sentido, el acompañamiento tiene las
siguientes etapas:
a) Presentación del acompañante pedagógico en la IE: El acompañante pedagógico, debidamente

acreditado por la DRE o UGEL, se presenta con el director para coordinar el inicio de su tarea,
explicar la estrategia, y presentar el cronograma de visitas. Además, en esta presentación
solicita información del contexto educativo, la cual registra en una lista de cotejo.
b) Observación diagnóstica: Las acciones propiamente del acompañamiento pedagógico, dan

inicio cuando el acompañante realiza la primera visita a una sesión de aprendizaje desarrollada
por el profesor para conocer el espacio en donde desarrolla su labor y, al mismo tiempo, ir
1 En RSG N° 008 – 2016 – MINEDU Acompañamiento Pedagógico. Pág. 2.
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recogiendo información sobre su desempeño en aula. Esta información, será registrada en los
instrumentos de apoyo como son la rúbrica de observación.
c) Identificación de aspectos pedagógicos a ser atendidos: El acompañante pedagógico analiza la

información recogida en los instrumentos de apoyo que emplea, tales como la rúbrica de
observación, e identifica los aspectos del desempeño docente a ser fortalecidos.
d) Elaboración del Plan de Acompañamiento Individualizado: El acompañante pedagógico elabora

un Plan de Acompañamiento individualizado de la práctica pedagógica, en base a la
identificación hecha, en base a lo descrito en la rúbrica de observación, de los aspectos
pedagógicos a ser fortalecidos.
e) Visitas en aula y/o espacios educativos: Constituye la principal forma de intervención en la

práctica del profesor acompañado. Tiene como objetivo mejorar y fortalecer su desempeño a
partir de la observación de una sesión de aprendizaje en aula, teniendo como instrumento de
apoyo la rúbrica de observación, a fin de asegurar un registro sistemático y objetivo de lo que
sucede en aula u otro contexto educativo, que permita la retroalimentación en las respectivas
sesiones de reflexión sobre la práctica.
Las visitas crean la posibilidad de impactar directamente en el desempeño docente y los

aprendizajes de las y los estudiantes. Durante el año lectivo, se realiza como mínimo una (01) al
mes, según cronograma de intervención. En la primera visita se realiza la observación
diagnóstica y en la última la evaluación anual de la estrategia.
f) Reuniones de reflexión sobre la práctica: En el día de la visita al aula, acompañante y

acompañado, de acuerdo a la coordinación efectuada, se reúnen para dialogar en torno a la
observación realizada, en la cual se busca identificar las fortalezas y debilidades del desempeño
observado, según descriptores establecidos en la rúbrica de Observación, así como, de las
situaciones analizadas que promuevan la reflexión y compromisos asumidos. Conjuntamente,
buscarán alternativas para fortalecer los aspectos de la práctica pedagógica que se requieran,
con miras a mejorar el nivel detectado, de acuerdo a la rúbrica de observación.
g) Reportes de progreso: Corresponde a los registros que deberán emitirse a lo largo de la

intervención. Son de dos (02) tipos: Reporte Mensual y Reporte Trimestral.
h) Reunión de cierre de la estrategia: Realizada en la última visita de acompañamiento, tiene por

finalidad brindar al docente acompañado una retroalimentación final de los desempeños
logrados, así como de su participación durante el proceso de acompañamiento.
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1. Propicia un ambiente de respeto y proximidad
i) Informe Final: Documento que contiene, a manera de balance, las acciones desarrolladas, los
logros y dificultades de la estrategia y el progreso de cada uno de los docentes acompañados,
así como recomendaciones para seguir fortaleciendo sus respectivos planes de mejora.
Las rúbricas son la columna vertebral del proceso de acompañamiento, ya que expresan los
desempeños esperados, en progresión, de los profesores, por lo tanto son el referente obligado de
casi todas las etapas del acompañamiento. En ese sentido, el acompañante debe de conocerlas a
profundidad y estar familiarizado con los niveles y los desempeños asociados a estos. Del mismo
modo es importante que los profesores también conozcan el contenido de las rúbricas ya que son
el referente de sus procesos de mejora y evaluación.
1.3 Las rúbricas de calificación

A continuación, presentamos una a una las rúbricas para la calificación de los diferentes
desempeños que serán observados, incluyendo algunas descripciones y ejemplos para facilitar su
comprensión.
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Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad y
seguridad dentro del aula. Además, está atento y es sensible a sus necesidades afectivas,
identificándolas y respondiendo a ellas con comprensión y empatía.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son:
 Trato respetuoso entre el docente y los estudiantes.
 Calidez o cordialidad y seguridad que transmite el docente durante la sesión.
 Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas de los estudiantes.
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
No alcanza las El docente es siempre El docente es siempre El docente es siempre
condiciones del Nivel respetuoso pero respetuoso y durante respetuoso y durante
II. tiende a ser frío y/o la mayor parte de la toda la sesión
indiferente. sesión transmite transmite calidez o
Por ejemplo: calidez o cordialidad cordialidad y
y seguridad. Además, seguridad. Siempre
El docente emplea un la mayoría de veces se muestra empático
lenguaje poco se muestra empático con las necesidades
respetuoso, irónico o con las necesidades afectivas de los
insultante para afectivas de los estudiantes.
referirse al estudiantes.
desempeño de
algunos estudiantes, Siempre emplea Siempre emplea Siempre emplea
transmitiéndoles una lenguaje respetuoso, lenguaje respetuoso, lenguaje respetuoso,
sensación de evitando el uso de evitando el uso de evitando el uso de
amenaza o de cualquier tipo de cualquier tipo de cualquier tipo de
exponerse a una manifestación verbal manifestación verbal manifestación verbal
situación de burla o o no verbal que o no verbal que o no verbal que
menoscabo. transmita a los transmita a los transmita a los
estudiantes sensación estudiantes sensación estudiantes sensación
de amenaza o de de amenaza o de de amenaza o de
exponerse a una exponerse a una exponerse a una
situación de burla o situación de burla o situación de burla o
menoscabo. menoscabo. menoscabo.
Asimismo, los Asimismo, los
estudiantes son estudiantes son
NO OBSTANTE, es respetuosos entre sí y respetuosos entre sí y
algo frío y/o con el docente con el docente
indiferente y no logra durante la mayor durante la mayor
crear un ambiente de parte de la sesión. parte de la sesión.
calidez o cordialidad y
seguridad en el aula. Y Y
La mayor parte de la Durante toda la
sesión, transmite sesión, transmite
calidez o cordialidad calidez o cordialidad
y seguridad. Practica y seguridad. Practica
la escucha atenta y la escucha atenta y
emplea recursos de emplea recursos de
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comunicación comunicación
(proximidad espacial, (proximidad espacial,
desplazamiento en el desplazamiento en el
aula, gestos, tono y aula, gestos, tono y
volumen de voz, volumen de voz,
entre otros) entre otros)
apropiados a la edad apropiados a la edad
y características de y características de
los estudiantes. Si los estudiantes. Si
emplea el humor, emplea el humor,
este es respetuoso y este es respetuoso y
favorece las favorece las
relaciones positivas relaciones positivas
en el aula. en el aula.
Y Y
Si los estudiantes Si los estudiantes
manifiestan manifiestan
necesidades necesidades
afectivas, la mayoría afectivas, siempre se
de veces se muestra muestra empático y
empático y comprensivo con
comprensivo con ellos.
ellos.
Indicaciones para la rúbrica 1:
Esta rúbrica evalúa si el docente genera un ambiente de respeto en el aula a través de su trato con
los estudiantes. Se espera que en un aula acostumbrada a un modelo docente de trato
respetuoso, en la que se haya trabajado bien este aspecto, los estudiantes también sean
respetuosos entre ellos. Además, valora la calidez o cordialidad del docente, así como la empatía
que muestra ante las necesidades afectivas de los estudiantes, lo que les proporciona un entorno
afectivo seguro.
 Trato respetuoso entre el docente y los estudiantes.
El docente, al comunicarse con los estudiantes, muestra buen trato y consideración hacia
ellos, resguarda su dignidad y evita el uso de cualquier tipo de manifestación verbal o no
verbal que los discrimine, los ofenda o los agreda (por ejemplo, es falta de respeto decirles
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cosas que los hagan sentir inferiores, burlarse de ellos, no mirarlos cuando les dirige la
palabra, etc.).
Para ubicarse en el nivel II, III o IV de la rúbrica, se exige que el docente, en todo
momento, sea respetuoso. Por ello, si se aprecia alguna falta de respeto de su parte,
automáticamente debe ser ubicado en el nivel I. Para alcanzar el nivel III o IV, por otro
lado, se exige además que durante la mayor parte del tiempo se aprecie que los
estudiantes son respetuosos entre sí y con el docente, porque es un indicador de que este
aspecto se ha trabajado de forma efectiva con ellos. Cuando este es el caso, las
interacciones positivas observadas entre estudiantes son de apoyo mutuo y crean un
ambiente emocionalmente saludable. Esto se puede evidenciar cuando los estudiantes se
escuchan con paciencia, establecen contacto visual cuando conversan, esperan sus turnos
al participar, se apoyan mutuamente en las tareas, se llaman por su nombre, utilizan
frases como “por favor”, “gracias”, etc. Es importante, sin embargo, que el observador
adecúe sus expectativas a la edad y nivel de desarrollo esperado de los estudiantes,
particularmente de los preescolares.
 Calidez o cordialidad y seguridad que transmite el docente durante la sesión.
Un docente cálido o cordial es amable, mantiene un tono de voz tranquilo que transmite
serenidad, amabilidad y cortesía. Practica la escucha atenta (siguiendo con atención lo
que los estudiantes le dicen, asintiendo con la cabeza mientras hablan, haciéndoles
repreguntas o retomando lo que ellos dicen en señal de aceptación o interés, entre otros)
y emplea recursos de comunicación que generan proximidad con los estudiantes (ya sea
espacial, a través de su ubicación y el desplazamiento en el aula; o afectiva, a través de
expresiones verbales y no verbales que denotan estima), entre otros. Si emplea el humor,
este es respetuoso y favorece las relaciones positivas en el aula. Es necesario tomar en
cuenta que los recursos que utiliza el docente para generar un ambiente de proximidad
deben ser apropiados a la edad y características de los estudiantes (por ejemplo, en el
caso de los estudiantes más pequeños pueden haber demostraciones físicas de afecto
como tomarlos de la mano o abrazarlos pero en el caso de estudiantes adolescentes estas
acciones podrían incomodarlos). La calidez o cordialidad en el docente es exigida en los
dos niveles superiores de la rúbrica. Así, en el nivel IV se espera que el docente sea cálido
o cordial durante toda la sesión, mientras que para alcanzar el nivel III se requiere que lo
sea durante la mayor parte de ella. Es decir, si se identifica algún momento en que el
docente es frío o distante, debe ser ubicado en el nivel III. En cambio, si muestra estas
características durante la mayor parte de la sesión, debe quedar ubicado en alguno de los
dos niveles inferiores de esta rúbrica (por ejemplo, en el caso de un docente que no
establece contacto visual cuando interactúa con los estudiantes ni se acerca a ellos en
ningún momento de la sesión).
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Se considera que estos aspectos (calidez o cordialidad) generan un ambiente de seguridad

afectiva en el aula, propicio para el aprendizaje.
 Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas de los estudiantes.
La empatía es la habilidad social que permite “ponerse en el lugar del otro” y comprender
lo que este siente. Para efectos de esta rúbrica, se considera que el docente es empático
si, cuando los estudiantes manifiestan necesidades afectivas, es comprensivo e intenta
responder a ellas, ya sea de manera verbal (a través de un comentario) o no verbal (a
través de acciones como un abrazo o una palmada en el hombro), demostrando estar
atento a lo que les sucede y conectado emocionalmente con ellos. Un estudiante muestra
una necesidad afectiva cuando a través de su conducta, un comentario o una pregunta
expresa que hay algo que le genera malestar físico o emocional y que necesita ayuda o
atención. Por ejemplo, si el docente nota que un estudiante que suele ser muy animado y
participativo, se muestra desganado y no quiere participar, se acerca a él y le pregunta
qué le pasa; o si un estudiante se pone a llorar porque un compañero tomó el juguete que
él quería, el docente le hace saber que comprende que esté molesto por lo sucedido y lo
anima a tomar otro juguete. Esta necesidad que manifiesta el estudiante no tiene que ver
con aspectos académicos como la falta de comprensión de un tema o de las instrucciones
para realizar una tarea.
En esta rúbrica no se valoran ni la pertinencia ni la efectividad del abordaje que hace el

docente frente a las necesidades afectivas de los estudiantes, únicamente se evalúa si el
docente muestra comprensión e intenta resolver estas situaciones.
La respuesta empática del docente es exigida en los dos niveles superiores de la rúbrica y
solo si los estudiantes manifiestan necesidades afectivas durante la sesión observada. La
diferencia entre los niveles III y IV para este aspecto es que en caso de que se identifique
más de una necesidad afectiva, el docente debe responder de forma empática todas las
veces para ubicarse en el nivel IV. Si no se evidencian necesidades afectivas de los
estudiantes, este aspecto no debe tomarse en cuenta para la calificación del docente en
esta rúbrica.
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2. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes

Las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El
docente previene el comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a través de estrategias
positivas que favorecen el buen comportamiento y permiten que la sesión fluya sin mayores
contratiempos.
 Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y el respeto
de las normas de convivencia en el aula: positivos, negativos o coercitivos.
 Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento
de los estudiantes.
No alcanza las El docente utiliza El docente utiliza El docente siempre
condiciones del Nivel predominantemente predominantemente utiliza mecanismos
II. mecanismos positivos mecanismos positivos positivos para regular
y nunca coercitivos y nunca coercitivos el comportamiento de
Por ejemplo: para regular el para regular el los estudiantes. Esto
comportamiento de comportamiento de lo hace de manera
Para prevenir o los estudiantes, pero los estudiantes. Hace eficaz, favoreciendo el
controlar el es poco eficaz, por lo esto de manera desarrollo fluido de
comportamiento que la sesión se eficaz, favoreciendo el toda la sesión.
inapropiado en el desarrolla de manera desarrollo fluido de la
aula, utiliza poco fluida. mayor parte de la
mecanismos sesión.
coercitivos tales como O
gritar, intimidar o El docente utiliza
sancionar predominantemente Para prevenir o Para prevenir o
severamente a los mecanismos redirigir el redirigir el
estudiantes cuya negativos y nunca comportamiento comportamiento
conducta quiere coercitivos para inapropiado, la inapropiado, el
manejar. regular el mayoría de veces el docente siempre
comportamiento de docente utiliza utiliza mecanismos
O los estudiantes. mecanismos positivos. Nunca
No intenta siquiera positivos. Nunca emplea mecanismos
redirigir el mal Para prevenir o emplea mecanismos negativos ni
comportamiento de redirigir el coercitivos y es coercitivos y es
los estudiantes, comportamiento coherente con las coherente con las
apreciándose una inapropiado, la normas establecidas. normas establecidas.
situación caótica en el mayoría de veces el
aula. docente utiliza Y Y
mecanismos positivos La mayor parte de la Toda la sesión se
y nunca coercitivos, sesión se desarrolla en desarrolla en forma
pero es poco eficaz al forma fluida, sin fluida, sin grandes o
hacerlo. La mayor grandes o frecuentes frecuentes
parte de la sesión se interrupciones, interrupciones,
desarrolla de manera quiebres de normas o quiebres de normas o
poco fluida, con contratiempos, contratiempos. La
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interrupciones y aunque se distinguen fluidez de la sesión

contratiempos que algunos momentos en permite avanzar en las
impiden focalizarse en que cuesta avanzar en actividades de
las actividades las actividades de aprendizaje.
propuestas. aprendizaje.
O
Para prevenir o
redirigir el
comportamiento
inapropiado, la
mayoría de veces el
docente utiliza
mecanismos
negativos y nunca
emplea mecanismos
coercitivos.
Esta rúbrica busca evaluar en qué medida las expectativas de comportamiento o normas de
convivencia son claras para los estudiantes y respetadas en el aula. Además, valora la acción del
docente para regular el comportamiento de los estudiantes ofreciendo un modelo positivo para
ellos y contribuyendo al desarrollo de la autorregulación de la conducta en beneficio de la buena
convivencia.
 Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y

promover el respeto de las normas de convivencia en el aula.
o Mecanismos positivos: promueven la autorregulación del comportamiento a través

de: la comprensión o respeto de las normas de convivencia, la reflexión sobre la
utilidad o sentido de las mismas (por ejemplo, haciendo notar cómo su
incumplimiento afecta a los compañeros o ayudando a los estudiantes a ser
conscientes de los sentimientos de los demás y del impacto de sus actos en otros), el
reforzamiento social positivo al buen comportamiento (como pedir un aplauso para
los grupos donde todos los integrantes han colaborado o felicitar a un estudiante que
se ha esforzado), el modelado del buen comportamiento por parte del docente (como
pedir disculpas o esperar su turno en una actividad), el establecer o recordar
oportunamente las normas de convivencia (como recordarles que antes de hablar
levanten la mano para poder escucharse unos a otros; o, antes de iniciar una actividad
novedosa, definir conjuntamente las reglas de comportamiento que van a seguir para
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facilitar el desarrollo de la actividad). También se considera un mecanismo positivo

que el docente, ante un mal comportamiento, dirija sutilmente y de buena manera la
atención hacia un ejemplo positivo de comportamiento (por ejemplo, si un estudiante
está muy inquieto, en lugar de centrarse en su mal comportamiento, recordarle lo
bien que trabajó la sesión anterior o elogiar a aquellos compañeros que están
concentrados en la tarea). El uso de técnicas para captar la atención y retomar el
control (como aplaudir o cantar una canción) se considerará positivo si es oportuno y
favorece el normal desarrollo de la sesión.
o Mecanismos negativos: promueven el cumplimiento de las normas pero centrando la

atención en el comportamiento negativo (como decirle a un estudiante “otra vez estás
portándote mal”, “no quiero verlos distraídos como la clase pasada”), advirtiendo
sobre las sanciones que conllevará (como “si sigues conversando, tendré que
cambiarte de sitio” o “si no cumples tus tareas, seguro te irá mal en el examen”),
dando órdenes de forma impositiva apelando a su condición de autoridad (por
ejemplo, “¿por qué?, porque yo lo digo”, “cuando el profesor habla, ustedes deben
escuchar”), y/o controlando o limitando excesivamente el actuar de los estudiantes.
Se puede considerar que esto último sucede cuando el docente es tan controlador de
la conducta de los estudiantes que enfoca innecesariamente la atención del grupo
hacia ella (por ejemplo, callando frecuentemente a los estudiantes ante el menor
murmullo o controlando en exceso sus movimientos dentro del aula). También se
considera un mecanismo negativo el dar una recompensa o premio material, ya que
esto genera dependencia de un estímulo externo y no contribuye a la autorregulación
(por ejemplo, decir que obtendrán puntos los grupos que trabajen ordenadamente o
poner un sticker de estrella a los estudiantes que terminan todos los ejercicios dentro
del tiempo establecido), salvo que dicha recompensa esté acompañada de un proceso
de reflexión, en cuyo caso se considera parte de un mecanismo positivo (por ejemplo,
además de darle un sticker por un buen comportamiento, explicar al estudiante cómo
ese comportamiento ha contribuido a la buena convivencia en el aula)El uso de
técnicas para captar la atención y retomar el control (como aplaudir o cantar una
canción) se considerará negativo si dichas técnicas son inoportunas, excesivamente
frecuentes o extensas o interrumpen el normal desarrollo de la sesión.
o Mecanismos coercitivos: promueven el cumplimiento de las normas a través de la

aplicación de medidas extremas que los atemorizan a los estudiantes o dañan su
autoestima. Se consideran aquí aplicar sanciones desproporcionadamente severas o
amenazar con ellas (por ejemplo, dejar sin recreo a un estudiante porque se distrajo
durante un momento de la sesión), o gritar a los estudiantes airadamente,
intimidarlos, humillarlos, insultarlos, agredirlos o castigarlos físicamente.
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El uso de mecanismos coercitivos ubica de forma automática al docente en el nivel I de

esta rúbrica por considerarse que este tipo de mecanismos son nocivos para los
estudiantes. De este modo, para alcanzar el nivel II el docente debe prescindir de ellos. Por
otro lado, para alcanzar el nivel III debe predominar el uso de mecanismos positivos,
aunque el docente de este nivel podría emplear también mecanismos negativos. El
docente del nivel IV, en cambio, solo emplea mecanismos positivos.
Si durante la sesión no se requiere que el docente emplee mecanismos de regulación de la

conducta debido a que los estudiantes muestran un alto nivel de autorregulación y buen
comportamiento, se asume que esto se debe a que hay un buen trabajo previo de respeto
a las normas de convivencia y por tanto se considera que el docente logra el nivel más alto
en este criterio de la rúbrica.
 Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento
de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor fluidez en el desarrollo de la
sesión.
Aquí lo que se valora es el grado en que los estudiantes muestran tener incorporadas las
normas de convivencia que permiten que la sesión se desarrolle sin grandes o frecuentes
interrupciones, quiebres de normas o contratiempos. Es decir, los estudiantes saben qué
es lo que se espera de ellos respecto a su comportamiento, por ejemplo levantar la mano
para participar, guardar silencio cuando un compañero está hablando, pedir permiso para
ir al baño, etc.
No se debe confundir el buen comportamiento y respeto a las normas con sesiones

silenciosas y “ordenadas” en las que todos los estudiantes deben estar quietos. Una sesión
puede desarrollarse de forma fluida sin necesidad de que los estudiantes estén en silencio
y sentados en sus lugares, por ejemplo si están desarrollando trabajos en equipo que
requieren conversación y desplazamiento en el aula. También es posible alcanzar el nivel
IV aunque se presenten situaciones puntuales (como por ejemplo que algunos estudiantes
conversen con sus compañeros brevemente, se rían o se pongan de pie), siempre que
estas no alteren la fluidez en el desarrollo de la sesión y se resuelvan rápidamente, ya sea
porque el docente las maneja adecuadamente o porque los estudiantes se autorregulan.
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3. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Logra la participación activa y el interés de los estudiantes por las actividades propuestas,
ayudándolos a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.
 Involucramiento activo de los estudiantes en las actividades de la sesión
 Comprensión del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende
No alcanza las El docente logra El docente logra El docente logra
condiciones del nivel involucrar involucrar involucrar
II. activamente a un activamente a la activamente a la
grupo minoritario de mayoría de los mayoría de los
Por ejemplo: estudiantes durante estudiantes en las estudiantes en las
la mayor parte de la actividades actividades
Durante la sesión, el sesión. propuestas durante la propuestas durante la
grupo de estudiantes O mayor parte de la mayor parte de la
escucha pasivamente Logra involucrar sesión. sesión. Además,
al profesor y ejecuta activamente a la promueve que
con desgano las mayoría pero solo por comprendan el
actividades que breves lapsos de sentido, importancia
propone. Las señales tiempo. o utilidad de lo que
de aburrimiento son aprenden.
frecuentes como
bostezos, distracción Un grupo minoritario Durante la mayor Durante la mayor
de la tarea, o ausencia de los estudiantes se parte de la sesión, la parte de la sesión, la
de participación muestra interesado y mayoría de los mayoría de los
espontánea. participa activamente estudiantes se estudiantes se
en las actividades de muestran interesados muestran interesados
aprendizaje durante la y participan y participan
mayor parte de la activamente en las activamente en las
sesión, mientras que actividades de actividades de
el resto muestra aprendizaje aprendizaje
indiferencia, desgano, propuestas. propuestas.
aburrimiento o está
distraído de las Y
actividades de Si algunos pierden el
aprendizaje. interés o no participan
de forma espontánea,
O el docente lo nota e
La mayoría de intenta involucrarlos
estudiantes se nuevamente en las
muestran interesados actividades.
y participan
activamente en las Y
actividades de El docente busca que
aprendizaje los estudiantes
propuestas, pero solo comprendan o
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por breves lapsos de reflexionen sobre el

tiempo. sentido de lo que
están aprendiendo
y/o valoren su
importancia o
utilidad.
Esta rúbrica evalúa en qué medida el docente logra motivar o involucrar a los estudiantes en su
proceso de aprendizaje, de manera que se interesen y participen de forma activa en las
actividades desarrolladas durante la sesión. Se valora, además, que los estudiantes comprendan el
sentido, importancia y/o utilidad de lo que aprenden, por considerarse que este puede ser el
mayor motivador intrínseco en el proceso de aprendizaje.
 Involucramiento activo de los estudiantes en las actividades de la sesión.
Evalúa en qué medida los estudiantes se muestran interesados durante el desarrollo de las
tareas: los estudiantes interesados escuchan activamente las explicaciones o exposiciones (se
muestran atentos y reaccionan a lo que escuchan: asintiendo, sonriendo, o respondiendo con
gestos o palabras que denotan interés), en tareas que deben ejecutar, sea individual o
grupalmente, se esfuerzan y son perseverantes (están concentrados en la tarea e intentan
realizar lo propuesto de la mejor manera). Las interacciones entre ellos están relacionadas a
la tarea de aprendizaje (por ejemplo, comparten ideas sobre cómo resolver mejor el
problema planteado o qué estrategia van a emplear para organizarse). Participan activamente
en las actividades propuestas (por ejemplo, se ofrecen como voluntarios para realizar alguna
tarea propuesta, levantan la mano para participar o responden de manera espontánea ante
preguntas formuladas por el docente, le formulan preguntas para profundizar su
comprensión o mejorar su desempeño). También se aprecia un alto nivel de involucramiento
cuando los estudiantes manifiestan entusiasmo frente a las tareas propuestas (por ejemplo,
se divierten al ejecutarlas o las desarrollan con afán).
Para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rúbrica, se exige que durante la mayor
parte del tiempo (es decir, más de la mitad de la sesión), los estudiantes muestren este tipo
de signos de involucramiento activo. Incluso en sesiones predominantemente expositivas, es
posible alcanzar estos niveles siempre y cuando la mayoría de estudiantes se muestren
interesados y practiquen una escucha atenta (por ejemplo, un docente que emplea gran parte
de la sesión en leer fragmentos de una novela podría alcanzar estos niveles si atrapa la
atención de los estudiantes). Si hubiese estudiantes que han perdido el interés por las
actividades o que no participan de forma espontánea, el docente debe intentar involucrarlos
18
DIFODS
nuevamente en las tareas propuestas para poder alcanzar el nivel IV de la rúbrica. Si,
habiendo este tipo de estudiantes, no los nota o no intenta involucrarlos, el docente en el
mejor de los casos se ubica en el nivel III. Cabe señalar que lo que se valora es el esfuerzo del
docente por integrar a estos estudiantes en la actividad, independientemente del resultado.
Para ubicarse en el nivel II, el docente debe lograr un involucramiento activo de al menos un
grupo de estudiantes durante la mayor parte de la sesión, o bien de la mayoría de los
estudiantes durante algunos lapsos de tiempo. Este docente demuestra que tiene la
capacidad de generar interés entre sus estudiantes, pero no lo puede sostener en la mayor
parte del grupo o durante la mayor parte del tiempo. El docente ubicado en el nivel I tiene
serias dificultades para lograr involucrar activamente a los estudiantes. En el mejor de los
casos logra hacerlo con un grupo minoritario por breves lapsos de tiempo. En sus sesiones
predominan los signos de aburrimiento, distracción y/o desgano entre los estudiantes. Incluso
los estudiantes de este tipo de docente pueden estar ejecutando las tareas propuestas por él
pero sin que se aprecien los signos descritos en el párrafo anterior (por ejemplo, un docente
dicta definiciones durante la mayor parte de la sesión y los estudiantes copian sin mostrar
interés, o bien plantea un trabajo en equipo que los estudiantes desarrollan con desgano).
Los signos de bajo involucramiento se pueden apreciar en gestos o posturas corporales de
desgano o aburrimiento (como bostezos, expresiones faciales de insatisfacción, enojo,
frotarse los ojos, recostarse sobre la carpeta, etc.), en expresiones verbales (como “otra vez”,
“qué aburrido”, etc.), en distracciones frecuentes (como conversaciones sobre temas no
vinculados a las tareas de aprendizaje, hacer dibujos en el cuaderno mientras el profesor
explica algo, mirada perdida, etc.), en falta de participación espontánea o de respuesta ante
las solicitudes de participación del docente, etc.
 Comprensión del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.
El docente favorece que los estudiantes comprendan de qué forma lo que aprenden
mediante las actividades desarrolladas en la sesión está vinculado a la resolución de
problemas de la vida real, a la actualidad, a sus vidas o intereses; o bien favorece la
comprensión de cómo las actividades realizadas contribuyen a un mejor abordaje de
situaciones futuras o al desarrollo de estrategias que les serán útiles. Esta comprensión por
parte de los estudiantes se logra ya sea porque el docente lo señala explícitamente (utilizando
un lenguaje accesible a los estudiantes), o mejor aún, porque los estudiantes, guiados por el
docente, lo descubren durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Cuando los
estudiantes le encuentran sentido a lo que hacen, se muestran más comprometidos con el
desarrollo de las tareas y con su proceso de aprendizaje.
La comprensión del sentido de lo que se aprende se favorece a través del desarrollo de

actividades que vinculen lo que se trabaja en la sesión con el mundo real, haciendo evidente
su utilidad o importancia. Por ejemplo: plantear problemas reales, contextualizados,
19
DIFODS
vinculados a los intereses y características de los estudiantes, utilizar periódicos o noticias

locales, realizar salidas de campo para ver in situ los fenómenos a trabajar en clase, asumir
roles o posturas del mundo real en un debate o resolución de problema, invitar a una persona
vinculada al tema a trabajar que pueda contar su experiencia, reflexionar sobre lo aprendido
y su utilidad, evaluar un procedimiento seguido y su potencial de transferencia a nuevas
situaciones, etc.
Este criterio es exigido únicamente para alcanzar el nivel IV de esta rúbrica.
20
DIFODS
4. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje

Usa de manera efectiva el tiempo, logrando que durante la mayor parte de la sesión todos los
estudiantes estén ocupados en las tareas de aprendizaje que propone2.
 Tiempo de la sesión ocupado en actividades relacionadas con los propósitos de
aprendizaje3.
 Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre actividades.
 Monitoreo y adecuada distribución del tiempo durante la sesión.
No alcanza las Al menos durante la Al menos durante dos Al menos durante dos
condiciones del Nivel mitad de la sesión, la terceras partes de la terceras partes de la
II. mayoría de los sesión, la mayoría de sesión, todos los
estudiantes están los estudiantes están estudiantes están
Por ejemplo: ocupados en las ocupados en las ocupados en las
actividades de actividades de actividades de
La mayor parte del aprendizajes. aprendizaje y aprendizaje y todas
tiempo de la sesión es predominan las las transiciones son
destinado por el transiciones fluidas. fluidas. Además, el
docente a tareas docente monitorea
ajenas o secundarias a permanentemente el
las actividades de tiempo destinado a
aprendizaje como las actividades.
pasar lista, gestionar
la disciplina del grupo, Al menos durante la Al menos durante dos Al menos durante dos
dar avisos, acomodar mitad del tiempo de terceras partes del terceras partes del
el espacio, disfrazarse, la sesión, la mayoría tiempo de la sesión, la tiempo de la sesión,
sacar los materiales. de los estudiantes mayoría de los todos los estudiantes
están realizando estudiantes están están realizando
actividades de realizando actividades actividades de
aprendizaje que se de aprendizaje que se aprendizaje que se
relacionan con los relacionan con los relacionan con los
propósitos de propósitos de propósitos de
aprendizaje. Sin aprendizaje. aprendizaje.
embargo, se pierde
mucho tiempo, ya sea
porque las Y Y
transiciones son La mayoría de las Todas las transiciones
extensas o porque los veces las transiciones entre una actividad y
estudiantes están entre una actividad y otra son fluidas y
distraídos en tareas la siguiente son fluidas eficaces, respetando
que claramente no y eficaces. los ritmos de los
2 En el caso del Nivel Inicial, la participación de los niños en algunas actividades de rutinas y responsabilidades (como
por ejemplo, repartir materiales) es parte del proceso de aprendizaje y no se considera un mal uso del tiempo.
3 En esta rúbrica no se evalúa la calidad de las tareas de aprendizaje que están realizando los estudiantes, excepto por
su relación con los propósitos de aprendizaje; es decir, se evalúa que durante la mayoría del tiempo los estudiantes
estén ocupados en dichas tareas.
21
DIFODS
aportan a los estudiantes, ya que el

propósitos de docente considera
aprendizaje (por actividades
ejemplo, acomodar el adicionales para los
espacio, pasar lista, que concluyen antes o
pintar las ilustraciones para los que no han
de un cuento en una logrado completarlas.
sesión destinada a la
comprensión de este, Y
etc.). El docente monitorea
permanentemente los
tiempos en que las
actividades deben
completarse y/o logra
hacer un cierre
adecuado de la sesión.
Esta rúbrica valora las habilidades del docente para maximizar el tiempo de la sesión dedicado a
actividades de aprendizaje, así como para organizar las rutinas y transiciones entre una actividad y
otra, de manera que la sesión se desarrolle de forma fluida.
 Tiempo de la sesión ocupado en actividades relacionadas con los propósitos de

aprendizaje.
En esta rúbrica se evalúa que los estudiantes estén ocupados en las tareas de aprendizaje
propuestas, ya sea de forma individual o en grupos (por ejemplo, que estén prestando
atención a la narración del docente, debatiendo con sus compañeros, dibujando a los
personajes de un cuento, exponiendo, observando una planta, etc.). Si bien las actividades
deben estar relacionadas con los propósitos de aprendizaje, en esta rúbrica no se evalúa la
calidad de las mismas, es decir, no se hace una valoración de su pertinencia ni de su
complejidad o demanda cognitiva.
Por otro lado, si bien existen momentos en la sesión que se pueden dedicar a actividades
rutinarias (como tomar lista de asistencia, arreglar el mobiliario del aula, entregar los
materiales, etc.) o en los que hay interrupciones (como la visita del director cuando el
docente está explicando un tema) estos son mínimos, ya que la mayor parte del tiempo de
la sesión está destinada a actividades relacionadas con los propósitos de aprendizaje.
22
DIFODS
Para el caso del Nivel Inicial, la formación de hábitos y actitudes demandan la

implementación de actividades de rutinas y responsabilidades (como por ejemplo, repartir
materiales), las cuales se consideran parte del proceso de aprendizaje. Por ello, se deben
contabilizar como tiempo dedicado a actividades relacionadas a los propósitos de
aprendizaje. Lo mismo aplica para el juego libre en los sectores de aprendizaje.
Para alcanzar los niveles III y IV de esta rúbrica, en este aspecto se exige que los
estudiantes estén ocupados o dedicados a las actividades de aprendizaje al menos durante
dos terceras partes de la sesión. Para alcanzar el nivel II, debe observarse que los
estudiantes se dedican a dichas actividades al menos durante la mitad de la sesión, si el
docente no logra esto, debe ser automáticamente ubicado en el nivel I.
 Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre actividades.
En esta rúbrica se mide la eficacia del docente para manejar las transiciones, lo que se
expresa en la fluidez con que estas se desarrollan. Aquí se evalúa que el cambio de una
actividad a otra se produzca de manera rápida, sin perder tiempo, de forma que se
dedique más tiempo al aprendizaje. Para que estas transiciones puedan realizarse
ágilmente, ayuda que el docente dé indicaciones claras para las tareas, además que los
materiales y recursos que se requieran usar en las actividades estén preparados con
anticipación, entre otros.
Este aspecto es exigido para poder ubicar al docente en los dos niveles superiores de la
rúbrica. Así, en el nivel III, la mayoría de transiciones observadas deben ser eficaces,
mientras que para alcanzar el nivel IV todas deben serlo. Además, para estar en este
último nivel no deben presentarse “tiempos muertos” para aquellos estudiantes que
terminan más rápido, de modo que, de darse el caso, el docente debe proponer
actividades de aprendizaje adicionales para mantenerlos ocupados.
 Monitoreo y adecuada distribución del tiempo durante la sesión.
El docente muestra que está controlando el tiempo que le toma cada actividad que ha
propuesto. Esto incluye, cuando corresponda, señalarle a los estudiantes el tiempo del
cual disponen para la realización de las tareas propuestas y hacerle seguimiento a su
cumplimiento (por ejemplo, paseándose por los grupos o haciendo preguntas para
verificar y motivar el avance, hacer algunas señales o mostrar algunas imágenes que
permitan que los estudiantes identifiquen cuánto tiempo les queda para terminar una
actividad). Se evalúa si la distribución del tiempo que realiza es adecuada, de modo que
los estudiantes, siguiendo sus propios ritmos de trabajo, culminan lo solicitado. Esto no
implica necesariamente el cumplimiento estricto de los tiempos establecidos, sino que
supone un manejo flexible en el que, si se requiere, se reajustan estos tiempos. Por
23
DIFODS
ejemplo, cuando los estudiantes terminan la actividad antes del plazo establecido, el
docente decide pasar a la siguiente actividad o, en caso contrario, cuando ningún
estudiante ha terminado, el docente extiende el plazo. El docente es consciente del
tiempo que falta para terminar la sesión y antes de finalizar hace un cierre oportuno de la
misma (por ejemplo, presentando un resumen de lo trabajado y/o señalando lo que queda
pendiente o lo que se trabajará en la próxima sesión), en lugar de un cierre abrupto.
Este aspecto es solo exigido para el nivel más alto de esta rúbrica.
Para fines de la observación en el nivel Inicial, se sugiere que no se tomen en cuenta las
rutinas permanentes de entrada (saludo, fecha, asistencia, clima) cuando se observa aula
antes del refrigerio, sino empezar a contabilizar el tiempo de observación desde el inicio de la
actividad de aprendizaje.
24
DIFODS
5. Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico

Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el desarrollo del pensamiento crítico en los
estudiantes proponiendo actividades de aprendizaje que estimulan la formulación creativa de ideas
o productos propios, la comprensión de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o
el desarrollo de estrategias.
 La medida en que las actividades que propone el docente durante el desarrollo de la
sesión promueven el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico.
 La calidad de la gestión que hace el docente de estas actividades.
No alcanza las El docente propone El docente promueve El docente promueve
condiciones del Nivel actividades que el razonamiento, la el razonamiento, la
II. tienen el potencial de creatividad o el creatividad o el
promover el pensamiento crítico pensamiento crítico
Por ejemplo: razonamiento, la en al menos una sistemáticamente
creatividad o el actividad. durante la sesión.
La enseñanza está pensamiento crítico,
enfocada en hacer que pero no las gestiona
los estudiantes adecuadamente.
aprendan de forma
reproductiva o Algunas de las Al menos una Durante la mayor
memorística datos o actividades actividad planteada es parte de la sesión, las
definiciones, o que planteadas son en abierta y el docente la actividades planteadas
practiquen ejercicios apariencia abiertas y gestiona son abiertas y el
(como problemas–tipo podrían fomentar el efectivamente de tal docente las gestiona
o aplicación de razonamiento, la manera que fomenta efectivamente de tal
algoritmos), técnicas o creatividad o el el razonamiento, la forma que fomenta el
procedimientos pensamiento crítico. creatividad o el razonamiento, la
rutinarios, o que NO OBSTANTE, en la pensamiento crítico, creatividad o el
copien información conducción de las promoviendo que los pensamiento crítico,
del libro de texto, la mismas, si surgen estudiantes promoviendo que los
pizarra u otros respuestas desarrollen sus estudiantes
recursos presentes en divergentes o propias ideas o desarrollen sus
el aula. inesperadas, el productos, propias ideas o
docente las establezcan relaciones productos,
O desaprovecha, es conceptuales, establezcan relaciones
Si el docente plantea decir, las ignora, no las comprendan conceptuales,
preguntas, estas son explora o valida solo principios o comprendan
por lo general aquellas desarrollen principios o
retóricas (se realizan intervenciones que se estrategias. desarrollen
sin esperar una ajustan a lo que él Puede hacerlo a través estrategias. Puede
respuesta del espera, de modo que de tareas que hacerlo a través de
estudiante) o solo se evidencia que tiene permitan a los tareas que permitan a
buscan que el prevista una ruta estudiantes identificar los estudiantes
estudiante afirme o única y o explicar sus formas identificar o explicar
niegue algo, ofrezca predeterminada para de pensar o sus sus formas de pensar
25
DIFODS
un dato puntual o el desarrollo de los acciones, comparar o o sus acciones,

evoque información aprendizajes. contrastar ideas, comparar o contrastar
ya brindada, sin argumentar una ideas, argumentar una
estimular el análisis o postura, tomar postura, tomar
razonamiento. decisiones, resolver decisiones, resolver
problemas novedosos, problemas novedosos,
desarrollar un desarrollar un
producto original, producto original,
predecir situaciones o predecir situaciones o
plantear conjeturas o plantear conjeturas o
hipótesis, entre otras. hipótesis, entre otras.
Esta rúbrica evalúa si el docente promueve el razonamiento, la creatividad y/o el desarrollo del
pensamiento crítico en los estudiantes planteándoles preguntas o proponiendo actividades de
aprendizaje que estimulen la formulación creativa de ideas o productos propios, la comprensión
de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.
 La medida en que las actividades que propone el docente durante el desarrollo de la

sesión son abiertas y promueven el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento
crítico.
Para efectos de la calificación en esta rúbrica, se entiende por “actividad” a un segmento

claramente diferenciado dentro de la sesión de aprendizaje que aporta al logro del
propósito de la misma (por ejemplo, durante una sesión de aprendizaje del nivel inicial
que tiene como propósito “el estudiante reconoce a los miembros de su familia y sus
costumbres en las representaciones que realiza”, se plantean tres actividades: (i)
“Conversamos sobre las personas con las que vivimos: nuestra familia”, (ii) “Hacemos un
collage con los integrantes de nuestra familia”, (iii) “Realizamos una función de títeres
sobre las costumbres de nuestra familia”). Habitualmente hay una transición entre una
actividad y otra (como cambiar de lugar, sacar material, formar equipos, etc.). Por su
parte, se consideran actividades abiertas las que demandan del estudiante respuestas
propias que estimulan el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior, en
contraposición a actividades que llevan a que los estudiantes simplemente aprendan de
forma reproductiva o memorística datos o definiciones, que practiquen ejercicios (como
problemas–tipo o aplicación de algoritmos), técnicas o procedimientos rutinarios, o que
repitan información ya brindada. Se consideran también actividades abiertas aquellas cuya
solución conduce a una respuesta única, siempre y cuando el estudiante tenga la
posibilidad de desarrollar múltiples caminos o formas de llegar a ella.
26
DIFODS
Cabe señalar que el desarrollo de una actividad puede requerir múltiples tareas. Para
considerar que la actividad es abierta, no necesariamente todas las tareas que la
componen deben serlo (por ejemplo en una actividad de debate, puede haber una tarea
inicial de preparación que requiere copiar algo de información de la pizarra, no obstante
se considera que esta es una tarea secundaria o de apoyo a la tarea central que es la
discusión, de modo que, en su conjunto, esta actividad se considera abierta).
Se consideran habilidades de pensamiento de orden superior las siguientes:
o Razonamiento: refiere a la capacidad de resolver problemas novedosos, realizar

inferencias, extraer conclusiones y establecer relaciones lógicas. Se excluyen de
esta categoría las actividades que solo demandan del estudiante aprendizaje
asociativo (conexiones simples de unidades de información ya dadas),
memorización, repetición o reproducción de un procedimiento.
o Creatividad: refiere a la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos, o nuevas

asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente producen
soluciones originales ante los problemas planteados. Así mismo, se considera
también la capacidad de crear un producto de manera libre y singular.
o Pensamiento crítico: refiere a una toma de postura fundada, es decir,

argumentada sobre la base de un análisis previo respecto de algún tema,
concepto, situación, problema o idea. No hay que confundir “crítico” con formular
una crítica negativa o dar una opinión desfavorable, lo importante es que la
postura o la opinión se base en argumentos. Por ejemplo, ante la lectura de un
texto argumentativo se pide al estudiante que indique si está de acuerdo o en
desacuerdo con el autor del texto y que argumente por qué; o en un debate sobre
un tema polémico, como el aborto o la pena de muerte, se pide a los estudiantes
que tomen una postura y la defiendan con argumentos.
 La calidad de la gestión que hace el docente de estas actividades.
No solo se requiere que el docente sea capaz de proponer actividades que potencialmente
permitan a los estudiantes razonar y desarrollar habilidades de pensamiento de orden
superior sino que además pueda gestionarlas adecuadamente, es decir que las aproveche
y no las desperdicie. Un docente aprovecha una oportunidad cuando estimula el
pensamiento de los estudiantes haciendo que desarrollen sus propias ideas, profundicen
en sus ideas, argumenten sus puntos de vista, entre otros. Por el contrario, un docente
desperdicia una oportunidad cuando propone una actividad que podría generar
pensamiento en los estudiantes, pero cuando estos expresan sus ideas las ignora, en lugar
de acogerlas y explorarlas para profundizar en ellas y promover el razonamiento de los
27
DIFODS
estudiantes; o, en su defecto, las acoge pero tratando de encaminarlas hacia una

respuesta que él ya ha predeterminado, evitando las respuestas divergentes o
inesperadas. Otra forma de desaprovechar la oportunidad de desarrollar el razonamiento
en una actividad es plantear un problema o pregunta interesante y quedarse con las
respuestas de los estudiantes sin llevarlos a indagar las razones o fundamentos detrás de
las mismas (por ejemplo, pedirles que elaboren un cuadro comparativo de dos fenómenos
históricos y ante las respuestas que denotan que los estudiantes simplemente han hecho
un listado de características de cada fenómeno sin aplicar criterios comparativos claros,
pasar a otra actividad sin llevarlos a analizar la calidad de sus respuestas ni a identificar
qué criterios podrían aplicar para lograr una comparación que les permita deducir el grado
de similitud o diferencia de ambos fenómenos). Nótese que una actividad bien diseñada,
como por ejemplo, un trabajo colaborativo con material preparado por el docente que
incluye preguntas que fomentan el razonamiento, podría en sí misma desarrollar la
creatividad, el razonamiento o el pensamiento crítico, y por tanto se consideraría bien
gestionada.
Para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rúbrica, se exige que el docente haya
conseguido desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior en sus estudiantes, ya sea
en actividades que ocupan la mayor parte de la sesión (nivel IV) o al menos durante una de las
actividades propuestas (nivel III). Esto supone que la(s) actividad(es) abierta(s) se haya(n)
gestionado efectivamente. Por su parte, para ubicarse en el nivel II, el docente debe haber
planteado una o más actividades que podrían fomentar el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crítico, sin embargo, no las gestiona adecuadamente de modo que las desaprovecha.
Finalmente, en el nivel I, se ubica el docente que únicamente propone actividades cerradas o sin
potencial para desarrollar las habilidades de pensamiento de orden superior.
28
DIFODS
6. Evalúa el progreso de los aprendizajes para adecuar su enseñanza y para retroalimentar a los
estudiantes
Acompaña el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades
en el logro de los aprendizajes esperados en la sesión y, a partir de esto, brindándoles
retroalimentación detallada y/o adecuando las actividades de la sesión a las necesidades de
aprendizaje identificadas.
 El tipo de monitoreo del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesión:
activo, básico o ningún monitoreo.
 La calidad de retroalimentación que el docente brinda: detallada, elemental o incorrecta.
 La adaptación de las actividades a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas.
No alcanza las El docente monitorea El docente monitorea El docente monitorea
condiciones del Nivel en forma básica y activamente y brinda activamente y brinda
II. brinda una retroalimentación una retroalimentación
retroalimentación elemental. detallada y/o adapta
Por ejemplo: elemental. O las actividades a las
El docente monitorea necesidades de
No verifica la en forma básica y aprendizaje
comprensión de los brinda una identificadas.
estudiantes y limita las retroalimentación
oportunidades en las detallada y/o adapta
que pueden plantear las actividades a las
sus dudas. necesidades de
aprendizaje
O identificadas.
Si los estudiantes dan
respuestas El docente monitorea El docente monitorea
equivocadas, el en forma activa los en forma activa los
docente las sanciona, El docente monitorea niveles de niveles de
sin aprovecharlas en forma básica los comprensión, comprensión, avances
como oportunidad niveles de avances y/o y/o dificultades de los
para el aprendizaje. comprensión, avances dificultades de los aprendizajes.
y/o dificultades de los aprendizajes.
O aprendizajes de los
Da retroalimentación estudiantes. Y Y
incorrecta. Ante las necesidades Ante las necesidades
Y identificadas, brinda identificadas, brinda a
Ante las necesidades predominantemente los estudiantes una
identificadas, brinda a los estudiantes una respuesta pedagógica
predominantemente a retroalimentación adecuada, ya sea
los estudiantes una elemental. ofreciendo
retroalimentación retroalimentación
elemental. detallada y/o
adaptando
29
DIFODS
O pertinentemente su
enseñanza.
El docente monitorea
en forma básica a los
estudiantes.
Y
Ante las
necesidades
identificadas, brinda
a los estudiantes
una respuesta
pedagógica
adecuada, ya sea
ofreciendo
retroalimentación
detallada y/o
adaptando
pertinentemente su
enseñanza.
Esta rúbrica evalúa el acompañamiento que hace el docente del proceso de aprendizaje de los
estudiantes y las medidas que toma durante la sesión para brindarles apoyo pedagógico
pertinente. Se valora aquí el tipo de monitoreo que realiza el docente de los avances y dificultades
de los estudiantes en el logro de los aprendizajes esperados durante la sesión, así como la calidad
de la retroalimentación que brinda a los estudiantes y la adecuación que hace de las actividades
de la sesión considerando las necesidades de aprendizaje identificadas. También se valora si el
docente aprovecha los errores de los estudiantes como oportunidades reales de aprendizaje.
 El tipo de monitoreo del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesión.
o Monitoreo activo: el docente es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo
pedagógico de los estudiantes, permanentemente está atento a su desempeño y,
por iniciativa propia, recoge evidencia de sus niveles de comprensión, avances y/o
dificultades en el proceso de aprendizaje (a través de preguntas, diálogos,
problemas formulados, instrumentos o bien recorriendo los grupos y revisando su
trabajo).
o Monitoreo básico: el docente es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo
pedagógico de los estudiantes. Si estas no se presentan, recoge evidencia de
manera eventual sobre los niveles de comprensión, avances y/o dificultades de los
30
DIFODS
estudiantes en el proceso de aprendizaje, pero no lo hace de forma sostenida o

suficiente.
o No monitorea: aquí se encuentran tres tipos de docente: (i) el docente que no es
receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico de los estudiantes
(por ejemplo, ante la pregunta de un estudiante, responde “eso ya lo vimos la
clase pasada” o “revisa tu cuaderno y busca la respuesta”), o (ii) el docente que no
recoge ningún tipo de evidencia sobre los niveles de comprensión, avances y/o
dificultades de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, en sesiones donde
estos no formulan preguntas o solicitudes de apoyo de forma espontánea, o (iii) el
docente que penaliza o sanciona el error o la falta de conocimiento (por ejemplo,
ante una pregunta del estudiante, responde: “es el colmo que a estas alturas no
hayas aprendido eso” o ante una respuesta equivocada señala: “muy mal, se nota
que no has estudiado”).
Si en la sesión los estudiantes plantean muchas preguntas o solicitudes de apoyo

pedagógico, basta con que el docente resuelva aquellas que puede responder en el
tiempo disponible para que se considere que es receptivo con las mismas. En este sentido,
no se debe penalizar al docente que deja de responder algunas preguntas por falta de
tiempo. Por otro lado, las preguntas a las que el docente debe mostrar receptividad son
las relacionadas a lo que se está desarrollando en la sesión de aprendizaje, aunque
remitan a conocimientos previos, básicos o tratados en sesiones anteriores.
 La calidad de retroalimentación que el docente brinda.

o Detallada: cuando el docente ofrece a los estudiantes elementos de información
suficientes para mejorar sus respuestas o trabajos, describe lo que hace que estén
o no logrados, o guía a los estudiantes dándoles pistas útiles para que sean ellos
mismos quienes descubran cómo mejorar su desempeño. Cuando los estudiantes
dan respuestas erróneas, las considera una oportunidad de aprendizaje y los
ayuda a indagar sobre el razonamiento que los ha llevado a ellas.
o Elemental: cuando el docente señala únicamente si la respuesta o procedimiento
que está desarrollando el estudiante es correcto o incorrecto (incluye preguntarle
si está seguro de su respuesta sin darle más elementos de información), o bien le
brinda la respuesta correcta. Si bien el docente no aprovecha el error como una
oportunidad de aprendizaje, tampoco lo sanciona o le da una carga negativa.
o Incorrecta: cuando el docente, al dar retroalimentación, ofrece información
errónea al estudiante o da la señal de que algo es correcto cuando es incorrecto o
viceversa.
 La adaptación de las actividades a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas:

cuando el docente, al darse cuenta de que los estudiantes tienen dificultades en el
desarrollo de los aprendizajes, hace un cambio pertinente en las actividades planificadas,
31
DIFODS
realiza una adaptación pedagógica adecuada como retomar una noción previa necesaria
para la comprensión, explicar una noción de una forma distinta y más próxima a la
experiencia de los estudiantes, proporcionar nuevos ejemplos, etc.
El nivel IV de la rúbrica supone la combinación de un monitoreo activo con una respuesta

pertinente del docente ante las necesidades identificadas durante la mayor parte de la sesión. Esta
respuesta puede ser tanto ofrecer retroalimentación de alta calidad (detallada) o adaptar
pertinentemente las actividades de la sesión a las necesidades de aprendizaje identificadas. El
docente de este nivel responde pertinentemente a las necesidades de apoyo pedagógico
identificadas, no obstante, en sesiones en las que estas se manifiestan en muchos estudiantes, el
docente responde al menos a aquellas que el tiempo le permite. Es característico de estos
docentes dar retroalimentación elemental a los estudiantes que están desarrollando la tarea sin
dificultades para concentrarse en aquellos que demandan mayor atención. También, este tipo de
docentes puede, si el tiempo lo permite, dar retroalimentación detallada sobre buenas
actuaciones o ejecuciones de los estudiantes sea de manera individual, a grupos o al conjunto de
la clase.
En el nivel III de la rúbrica hay dos tipos de docente: el que monitorea de forma activa y brinda
retroalimentación elemental o el que, por el contrario, monitorea de forma básica y brinda
retroalimentación detallada y/o adecúa pertinentemente la enseñanza. Es decir, en este nivel, el
docente muestra un alto nivel de competencia en el recojo de evidencia o en la calidad de la
respuesta que ofrece ante la identificación de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes,
pero no es competente simultáneamente en ambos aspectos como lo es el docente del nivel IV.
Por su parte, el docente del nivel II solo realiza monitoreo básico y ofrece retroalimentación
elemental. Por último, en el nivel I se ubican los docentes que no monitorean el aprendizaje de sus
estudiantes en lo absoluto, o que les ofrecen retroalimentación incorrecta, o sancionan el error o
la falta de conocimiento en sus estudiantes. Estas tres últimas prácticas docentes se consideran
nocivas para el desarrollo del proceso de aprendizaje.
32
DIFODS
7. Realiza uso adecuado de los materiales y recursos

Emplea materiales teniendo en cuenta el logro de los aprendizajes previstos para la sesión, así como las
características4 de sus estudiantes.
 El criterio del docente para seleccionar los materiales pedagógicos que respondan al propósito de la
sesión de aprendizaje.
 La pertinencia de los materiales en función de las características de los estudiantes para favorecer
su aprendizaje.
 La facilidad dada por el docente para que los estudiantes hagan uso adecuado de los materiales y
recursos.
No cumple con las El docente utiliza El docente utiliza El docente utiliza
condiciones del Nivel recursos y materiales recursos y materiales recursos y materiales
II. de soporte5, sin pertinentes para el pertinentes para el
embargo estos no son logro del propósito de logro del propósito de
pertinentes al la sesión y facilita el la sesión y facilita el
propósito de la sesión acceso a los mismos. acceso a los mismos;
ni consideran las Pe ro en su elección en su selección
características ni puede no considerar considera las
formas en que todas las características y las
aprenden las y los características o las formas de aprender
estudiantes. formas de aprender de las y los
de las y los estudiantes.
Por ejemplo: estudiantes.
El docente usa El docente usa
El docente de historia recursos y materiales, El docente usa recursos y materiales
desea que sus pero estos no son recursos y materiales y estos son
estudiantes describan adecuados para el y estos son pertinentes al
la ubicación y logro de los propósitos pertinentes al propósito de la sesión
características de un de la sesión, en el propósito de la sesión en el sentido que
pueblo, para lo cual se sentido que no en el sentido que despiertan curiosidad,
limita a realizar despiertan curiosidad, despiertan curiosidad, estimulan el desarrollo
explicaciones o no contribuyen al contribuyen al de capacidades; y
presentar narraciones, desarrollo de desarrollo de están referidos a la
sin emplear ningún capacidades, o capacidades o están temática de la sesión;
otro material de abordan de manera referidos a la temática no contienen
soporte (mapas, general el tema de la sesión; no tienen elementos
fotografías, planos, presentando muchos elementos distractores y son
etc.) distractores en su distractores y son específicos en el tema
4 Los intereses de los estudiantes y sus características básicas en relación a: la edad, el idioma, el contexto sociocultural y
desarrollo cognitivo.
5 Recursos y materiales de soporte (solo aplica cuando el docente adiciona materiales a los ya consabidos Libro y
Cuaderno) son aquellos que el docente selecciona y propone o elabora teniendo en cuenta el logro de los aprendizajes
previstos: separatas, textos, fichas, guías, videos, diapositivas, papelógrafos con gráficos o texto, etc.
33
DIFODS
contenido. específicos en el tema tratado.

tratado.
Y O Y
Los recursos y Los recursos y Los recursos y
materiales no materiales toman en materiales consideran
consideran las consideración casi todas las
características ni las todas las características de los
formas en que características de los estudiantes.
aprenden los y las estudiantes.
estudiantes. O Y
Los materiales y Los materiales y
recursos son recursos son
pertinentes al suficientes en
propósito de la sesión cantidad, seguros de
y a las características manipular y el
de los estudiantes, sin docente ha previsto
embargo, el docente cómo será el uso de
no facilita el acceso de estos de forma que se
los estudiantes a ellos. dé el aprendizaje.
Esta rúbrica se enfoca en la pertinencia de los materiales y recursos educativos que el docente usa
durante la sesión de aprendizaje; en tal sentido, la rúbrica mide en qué medida se utilizan
materiales y recursos que favorecen el logro de los aprendizajes previstos para la sesión, la
adecuación de estos materiales y recursos a las características de los estudiantes, así como, la
facilidad que se da para que los estudiantes hagan uso adecuado de los materiales y recursos.
El criterio del docente para seleccionar los materiales pedagógicos que respondan al propósito
de la sesión de aprendizaje
El material seleccionado, elaborado y usado por el docente durante la sesión de aprendizaje debe
de contribuir al logro del propósito planteado para la sesión de aprendizaje. Esto se cumple
cuando estos materiales son usados para despertar la curiosidad, estimular el desarrollo de
capacidades o cuando se refieren a la misma temática, no solo de manera general sino específica.
En ese sentido, el material debe haber sido pensado para el logro del propósito de la sesión. Por
ejemplo, si el propósito de una sesión de Comunicación es el aprendizaje de la estructura de los
argumentos en los textos escritos, un tipo de material adecuado para el logro de este aprendizaje
puede ser un ensayo de tipo argumentativo. Si el profesor usara textos narrativos o noticias, el
propósito no se alcanzaría.
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DIFODS
La pertinencia de los materiales en función de los intereses y características básicas de los

estudiantes
Se valora que el docente muestre una selección, adaptación y uso de materiales y recursos que
sean pertinentes a los intereses y las características básicas de sus estudiantes. Esto se evidencia
en la adecuación del formato, imágenes, lenguaje, referentes culturales, etc.
Respecto a los intereses de los estudiantes, ello está referido a aquellas preferencias que estos
pueden tener, determinadas por su edad o medio en el que se desenvuelven. Por ejemplo, en una
clase de Ciencias Sociales de 3ero de secundaria, la docente está trabajando la organización social
del Tawantinsuyo, para ello utiliza cómics, en formato de cuentos infantiles, que narran esa parte
de la historia; el formato es inadecuado para la edad y desarrollo de los estudiantes. Al poco
tiempo de comenzada la actividad, estos se aburren y pierden la motivación y concentración.
Las características básicas de los estudiantes, a las cuales deben de adecuarse los materiales y
recursos son:
- Lengua. En IIEE EIB el material debe de estar pensado para atender a todos y todas, es
decir, debe de estar redactado en la lengua originaria que es hablada por los estudiantes.
- Contexto. Se refiere a que los materiales deben de utilizar referentes conocidos por lo
estudiantes y que, en caso representen conceptos y objetos foráneos y/o desconocidos
para ellos y ellas es necesario que se contextualicen. Por otro lado, de seleccionar
materiales y recursos ajenos a su contexto, se debe evaluar si eso interrumpe o limita el
aprendizaje. Es necesario que todo material y recurso sea significativo para su aprendizaje.
- Formas de aprender. Referido a la manera como cada estudiante establece su estilo para
aprender, el mismo que está definido por las formas cómo procesa, interpreta y asimila la
información que recibe. En tal sentido, los materiales y recursos deben atender en lo
posible estas características, de manera global, por ejemplo: Un docente puede usar
durante su clase, ayudas visuales (esquemas, videos, etc.), auditivos (explicaciones claras,
con ejemplos extraídos de lo cotidiano, canciones, etc.) material concreto, manipulable
(rompecabezas, maquetas, lego, etc.), entre otros.
- Desarrollo cognitivo. Referido a la maduración cognitiva del grupo de estudiantes. En tal
sentido el trabajo con los materiales debe ser de una demanda cognitiva pertinente a ello.
Cuando eso no sucede el trabajo con ese material resulta poco retador, o, por el contrario,
demasiado complejo. En ambos casos, los estudiantes se desmotivan y pierden el interés.
La demanda cognitiva del material se puede evidenciar en que este:
 Requiere del estudiante que ponga en juego habilidades variadas.
 Requiere que el estudiante haga conexiones entre sus saberes.
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DIFODS
El acompañante puede recoger información acerca de este desempeño revisando el material

usado en la sesión de aprendizaje; puede pedir a los estudiantes sus cuadernos, revisar los
papelógrafos, textos, fichas, etc., trabajados en las sesiones.
La facilidad dada por el docente para que los estudiantes hagan uso adecuado de los materiales
y recursos
Se refiere a los arreglos y disposiciones que el docente previene para que los estudiantes puedan
hacer uso pertinente de los materiales; es decir, que además de las características propias de los
materiales, el docente debe de disponer que estos sean seguros de manipular, suficientes en
cantidad y sobre todo, debe de prever la manera y el momento oportuno de la sesión en que los
estudiantes se aproximarán a estos materiales, de forma tal que se genere la oportunidad de
aprendizaje.
Por ejemplo, en una clase de Ciencias que se lleva a cabo en el laboratorio, y cuyo objetivo es el
aprendizaje de las partes de la célula, pese a que el laboratorio cuenta con la cantidad suficiente
de maquetas de la célula como para que cada grupo de tres estudiantes tenga la posibilidad de
manipular, examinar y explorar el material, el docente teme que los estudiantes “malogren” las
maquetas y decide que solo le dará una maqueta a cada grupo de 5 estudiantes y con la consigna
de no tocarla.
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DIFODS
8. Ejecuta la sesión de tal manera que el propósito de la sesión es claro, las actividades están
alineadas con el propósito, y realiza un cierre de la sesión que hace referencia a este.
Logra que los estudiantes comprendan el propósito de la sesión a través de las actividades propuestas y del
cierre de sesión.
 El docente hace explícito el propósito de la sesión de manera comprensible para los estudiantes.
 Se observan actividades planeadas.
 Las actividades se encuentran alineadas al propósito de la sesión.
 El docente hace un cierre de la sesión que hace referencia al propósito de esta.
No cumple con las El docente no explicita El docente explicita el El docente explicita el
condiciones del Nivel el propósito de la propósito de la sesión propósito de la sesión
II. sesión. Pero se de manera de manera
evidencia que hay comprensible para las comprensible para las
Por ejemplo: actividades y los estudiantes. Las y los estudiantes. Las
El docente comienza a planeadas. No se actividades han sido actividades han sido
improvisar distintas realiza un cierre de la planeadas y la planeadas, están
actividades que no sesión. mayoría están alineadas al propósito
guardan relación entre alineadas al propósito planteado, por lo que
sí y en ningún El docente no explicita planteado. El docente es una sesión
momento explicita el intenta hacer un coherente. El docente
el propósito de la cierre de la sesión, hace un cierre de la
logro de la sesión.
sesión en ningún pero este no hace sesión haciendo
Pide a los estudiantes
que lean un cuento y momento o menciona referencia al referencia al
luego pide que hagan el tema pero no su propósito de la sesión. propósito de esta.
un dibujo libre sobre finalidad. El docente comunica a El docente comunica a
el tema que quieran, los estudiantes el los estudiantes el
sin relacionar ambas Y propósito de la sesión propósito de la sesión
actividades. El timbre en un lenguaje claro y en un lenguaje claro y
del recreo suena, el Las actividades han comprensible. comprensible.
docente les dice a los sido planeadas por el Y Y
estudiantes que docente. La mayoría de Las actividades están
guarden sus cosas y actividades, pero no orientadas a
salgan al recreo. todas, están desarrollar el
Y
orientadas a propósito de la sesión,
desarrollar el por lo que esta es
Cuando acaba la propósito de la sesión. coherente.
sesión el docente no Y Y
realiza un cierre. El docente trata de El docente realiza un
hacer un cierre pero cierre de la sesión
se limita a repasar las haciendo referencia a
actividades sin hacer las actividades
referencia al propósito realizadas y al
pedagógico de estas. propósito pedagógico
de estas.
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DIFODS
Esta rúbrica mide el propósito de la sesión explícito, claridad con el que se explicita el propósito, el
grado en que las actividades desarrolladas están alineadas con este, y el cierre que se realiza de la
sesión.
Para poder guiar de manera óptima a los estudiantes en su aprendizaje, los docentes deben de
haber planificado su sesión. Esta debe de incluir el propósito de la sesión y una serie de
actividades alineadas a dicho propósito. Además de contar con una planificación adecuada, el
docente debe comunicar de manera comprensible a los estudiantes lo que se espera ellos deben
aprender y cuál es el objetivo que guiará las actividades de la sesión.
Aspectos a observar y definiciones
Propósito de sesión
Es importante que los estudiantes sepan qué es lo que se espera que aprendan en una
determinada sesión de clases. De este modo se sentirán más involucrados y comprometidos en su
aprendizaje.
En este sentido, no es suficiente describir qué es lo que se va hacer durante la sesión de clases, o
indicar el tema de la sesión únicamente, sino que el docente debe indicar qué es lo que espera que
los estudiantes aprendan en una sesión en específico. Para esto, el docente debe comunicar el
propósito de la sesión usando un lenguaje que sea entendible para los estudiantes; es decir, claro
y comprensible.
Planificación y alineación de actividades
Enseñar requiere actividades planificadas que de manera sinérgica respondan a un propósito de

aprendizaje. Para esto, las actividades deben de tener un sentido de coherencia y no ser
solamente actividades improvisadas o aisladas que no tengan un hilo conductor entre sí.
Cierre de la sesión
Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones de las actividades realizadas y
reflexionen acerca de qué y cómo aprendieron. Este cierre va más allá de enumerar o mencionar
qué se hizo, se busca que los estudiantes relacionen las actividades con el objetivo de la sesión. Es
importante recordar, que solo se toma en cuenta el cierre de la sesión para puntuar el indicador,
cuando observamos el final de un periodo o cuando observamos una sesión de solo una hora
pedagógica.
En el nivel IV el docente hace explícito el propósito de la sesión en un lenguaje comprensible para

sus estudiantes. En este nivel se observa una sesión coherente dado que todas las actividades
ejecutadas se encuentran alineadas entre sí y con el propósito presentado. En caso se observe la
última hora o una hora única, el docente hace un cierre de la sesión haciendo un referencia
explícita al propósito trabajado.
En el nivel III el docente hace explícito el propósito de la sesión en un lenguaje comprensible para
sus estudiantes. Además, la mayoría de las actividades planificadas están alineadas a este. En caso
se observe la última hora o una hora única, se evidencia que el docente busca hacer un cierre de la
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DIFODS
sesión haciendo un recuento de las actividades trabajadas durante la sesión por ejemplo. Sin
embargo, este cierre no hace referencia al propósito.
En el nivel II el docente no hace explícito el propósito de la sesión. Sin embargo se evidencia que
las actividades que realiza han sido planificadas con anticipación. En caso se observe la última hora
o una hora única, el docente no realiza un cierre de la sesión.
El nivel I caracteriza a un docente que no ha planificado su sesión. Más allá de contar con el
documento físico, no se presenta ningún propósito a los estudiantes y las actividades que realiza
no guardan relación entre sí. La sesión parece improvisada. En caso se observe la última hora o
una hora única, el docente no realiza un cierre de la sesión.
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Rúbricas de observación de aula para el Acompañamiento

MANUAL DE USO DE LAS RÚBRICAS

1.Propicia un ambiente de respeto y proximidad

identificándolas y respondiendo a ellas con comprensión y empatía.

2.Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes

1.1. Estructura de las rúbricas de observación de aula

La estructura definida para cada rúbrica es la siguiente:

Nombre y definición del desempeño

Aspectos que se consideran

Niveles de logro (I, II, III y IV)

Descripción general de nivel

En las descripciones complementarias se emplean también marcadores de tiempo o frecuencia

1.2 Uso de las rúbricas de observación de aula en el Proceso de Acompañamiento Pedagógico

a) Presentación del acompañante pedagógico en la IE: El acompañante pedagógico, debidamente

b) Observación diagnóstica: Las acciones propiamente del acompañamiento pedagógico, dan

1 En RSG N° 008 – 2016 – MINEDU Acompañamiento Pedagógico. Pág. 2.

c) Identificación de aspectos pedagógicos a ser atendidos: El acompañante pedagógico analiza la

d) Elaboración del Plan de Acompañamiento Individualizado: El acompañante pedagógico elabora

e) Visitas en aula y/o espacios educativos: Constituye la principal forma de intervención en la

Las visitas crean la posibilidad de impactar directamente en el desempeño docente y los

f) Reuniones de reflexión sobre la práctica: En el día de la visita al aula, acompañante y

g) Reportes de progreso: Corresponde a los registros que deberán emitirse a lo largo de la

h) Reunión de cierre de la estrategia: Realizada en la última visita de acompañamiento, tiene por

1. Propicia un ambiente de respeto y proximidad

1.3 Las rúbricas de calificación

Indicaciones para la rúbrica 1:

Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son:

 Trato respetuoso entre el docente y los estudiantes.

 Calidez o cordialidad y seguridad que transmite el docente durante la sesión.

Se considera que estos aspectos (calidez o cordialidad) generan un ambiente de seguridad

En esta rúbrica no se valoran ni la pertinencia ni la efectividad del abordaje que hace el

2. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes

interrupciones y aunque se distinguen fluidez de la sesión

Indicaciones para la rúbrica 2:

Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son:

 Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y

o Mecanismos positivos: promueven la autorregulación del comportamiento a través

facilitar el desarrollo de la actividad). También se considera un mecanismo positivo

o Mecanismos negativos: promueven el cumplimiento de las normas pero centrando la

o Mecanismos coercitivos: promueven el cumplimiento de las normas a través de la

El uso de mecanismos coercitivos ubica de forma automática al docente en el nivel I de

Si durante la sesión no se requiere que el docente emplee mecanismos de regulación de la

No se debe confundir el buen comportamiento y respeto a las normas con sesiones

3. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

por breves lapsos de reflexionen sobre el

Indicaciones para la rúbrica 3:

Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son:

 Involucramiento activo de los estudiantes en las actividades de la sesión.

 Comprensión del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.

La comprensión del sentido de lo que se aprende se favorece a través del desarrollo de

vinculados a los intereses y características de los estudiantes, utilizar periódicos o noticias

Este criterio es exigido únicamente para alcanzar el nivel IV de esta rúbrica.

4. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje

aportan a los estudiantes, ya que el

Indicaciones para la rúbrica 4:

Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son:

 Tiempo de la sesión ocupado en actividades relacionadas con los propósitos de

Para el caso del Nivel Inicial, la formación de hábitos y actitudes demandan la

 Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre actividades.

 Monitoreo y adecuada distribución del tiempo durante la sesión.

5. Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico

un dato puntual o el desarrollo de los acciones, comparar o o sus acciones,

Indicaciones para la rúbrica 5: