GE STI6N DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN CHILE:

PROBLElViATICAS, ANHELOS Y DESAFIOS

Isidora Mena Edwards

Sandra Becerra Pena
Pablo Castro Carrasco

INTRoDuccroN

Lo social y emocional se aprende. La psicologfa educacional ha

contribuido con estudios que analizan el fenomeno de 10 socio afectivo
y ofrece propuestas para su desarrollo (Gardner, Goleman, entre otras).
Sin embargo, la convivencia diaria fuera y dentro de la escuela desafia
a la psicologfa educacional para unirse transdisiciplinariamente a otras
disciplinas, buscando nudos y posibles desates de los tejidos que nos Uevan
a invisibilizar y maltratar a .los "otras", especialmente si no son del nucleo
mas proximo y similar.
Pese a que hemos avanzado como humanidad en 10 que llaman
"la lucha por la dignidad" (Marina y Valgoma, 2000), los medios de
comunicacion nos recuerdan diariamente el desafio de la convivencia entre
los seres humanos, informandonos de un sinnumera de situaciones que
ocurren en la sociedad, relativos a la violencia y el poco respeto por "el
otra", su dignidad y sus necesidades.
En los contextos escolares se reproduce la falta de aceptacion del otro,
maltratos, violencia, atropello y abu so en las relaciones interpersonales de
los distintos actores educativos. A Divel nacional, y tambien internacional,
se detectan manifestaciones convivenciales disfuncionales entre los actotes
educativos, as! como baja percepcion de satisfaccion y bienestar psicosocial
en el ptofesorado (EstC\"C, 2005; Milicic, Aron y Pesce, 2003; ' [milio y
Becerra, 2009).
Las orgaDizaciones escolares se perciben con estructuras, pracesos

81
 JORGE CA j'AL-\..~ .'\. (EDITOR)
y pd.cticas que repLican los modos de relacion de la sociedad mayor.
Investigaciones muestran que los docentes reconocen la violencia como
un fenomeno cotidiano en la vida de los jovenes, que es propiciado por el
contexto sociocultural en el que se desenvuelven (Saavedra, Villalta y Munoz,
2007). Aunque hay indicadores que muestran que la escuela en Chile sigue
siendo un lugar de mejor trato que otros (Valoras 2008/9 l' ella no logra
convertirse alin en un contexto capaz de cuidar suficientemente el bienestar
psicosocial de sus miembros (Murillo y Becerra, 2009).
Consecuente con las dificultades de convivencia escolar, as! como
y los desafios que enfrentamos: hacernos consciente de la necesidad de
a la necesidad de educar para la paz, la democracia y las habilidades socio­
trabajar en convivencia, el cambio de paradigma, reconocer que no solo la
emocionales necesarias para el siglo XXI, en Chile, como en el mundo
familia tiene responsabilidad en esto y el modelo educativo en que operamos.
entero, se observa una creciente preocupacion por posicionar el tema de la
FinaLmente, en till cuarto ptmto se proponen carninos para avanzar.
convivencia escolar. Se prop one como parte relevante de la gesti6n escolar,
La formaci6 n inicial, politicas que brindan estructura y contexto, la gesti6n y
as! como incluir formacion socio-emocional como un objetivo que la escuela
coordinaci6n de la convivencia y un curriculum formativo de 10 socio emocional.
debe asumir intencionadamente (Castro, 2006).
Hemos iniciado el camino en Chile, pero aun falta recorrido.
Necesitamos identificar los desafios medulares que nos permitiran seguir
avanzando para convertir la valoracion del tema de la convivencia escolar
y la formacion de habilidades socio-afectivas en practicas reales.
Hay ya un cumulo suficiente de investigacion que avala el impacto
positiv~ que tiene la gestion de la convivencia y de la formacion socio­
emocional. Metanalisis de un vasto numero de programas, investigaciones
e instituciones muestran que la convivencia escolar impacta de forma
innegable en los tres niveles de procesos organizativos de la escuela: a nivel
de organi'<f1cion, de los procesos illStitticionalesy del sistema social (Lopez, Murillo y
Sanchez, 2003). A nivel de organizacion, por ej emplo, la convivencia escolar
tiene repercusion en la calidad de los objetivos y resultados que alcanza
la organizacion escolar, a nivel de procesos institucionales se ha constatado su
impacto en los ambientes de aprendizaje en las escuelas, aumentando la
calidad de los aprendizajes y mejorando el rendirniento de los estudiantes,
asi como en los do centes, aumentando su desempeno y disposicion a la
innovacion; y a nivel de sistema social se ha evidenciado su incidencia en el
desarrollo socio afectivo de los alumnos, disminuyendo la violencia y el
maltrato en el espacio escolar, en la identificacion y apego a la escuela; as!
tambien en la satisfaccion lab oral y salud mental del profesorado, entre otrOS
(Mena, Romagnoli y Valdes, 2008; Murillo y Becerra, 2009).
Este capitulo aborda en el primer punto el problema del clima, la
violencia y el desgaste profesional como las tensiones que actuaLmente
marcan un rete para el sistema educativo, y se reflexiona ademas sobre
2- Documemos de trabajo no editados: es rudio de linea base Portal educativo /'.UNEDUC
2008, Investigaci6n Peilalolen, 2009.
82
PSICOLOGIA EDUCACIO:--.lAL PROPONlEN[)O Im~ffios. PROBLEMATICASy APOR1·..\'UOl'. '·:~
la incidencia que la convivencia escolar pos ee sobre el aprendizaje, la
formaci6n y los resultados que consigue la escuela.
En el punto dos, se abordan herramientas conceptuales yempfricas
para iluminar propuestas. La formaci6n democratic a y comunitaria, la
nocion de zona de desarrollo institucional, el desarrollo de habilidades socio­
afectivas y eticas, y el clima como indicador subjetivo de que esta ocurriendo
una convivencia escolar al servicio del aprendizaje y la formaci6n.
El punto tres expone brevemente el marco de las politicas nacionales
1. CONVIVEN ClA ESCOLAR: PROBLElvlAS Y POTENClALES
La investigacion en convivencia escolar muestra tanto los problemas
que se detectan en las cotidianeidades de la escuela, como el impacto que
tiene cuando la convivencia se gestiona y se forma.
Al reflexionar sobre el area es necesario reconocer al menos tres
problematicas actuales vinculadas ala convivencia que marcan un desafio en
el sistema escolar: a) los climas 0 ambientes de aula que se observan en los
establecimientos escolares; b) la violencia que se verifica en las interacciones
de los actores escolares; y c) el desgaste profesional de los docentes.
a) La convivencia escolar, desde una perspectiva microanalitica, se
representa concretamente en el clima de aula. Este se constituye por el
proceso recursivo de interacciones en el espacio de clase, entre el profesor
y los alumnos, constituyendo patrones socio-afectivos de accion.
El clima de aula 0 ambiente de aprendizaje se vitaliza por medio de
tres elementos claves de interaccion que ocurren en la sala de clases como
espacio educativo: las metodologias de enSell.anZa, las relaciones profesor­
alumnos, y las relaciones alumno-alumno (Cornejo y Redondo, 2001). El
clima 0 ambiente de aula es concebido como un microespacio escolar, un
escenario educativo donde se desarrollan interacciones, procesos y vivencias
que condicionan el desarrollo afectivo, cognitivo y social del estudiante.
Es necesario subrayar que el clima de aula posee alta incidencia
no s610 en los resultados escolares, condicionando el aprendizaje de los
estudiantes, sino que al mismo tiempo impacta en distintos grados el
desarrollo socioafeccivo de los alumnos. Fn palabras de Duarte (2003)
el clima 0 ambiente de aula constituye un espacio en movimiento, una
83
 JORGE CATAL\N A (EDITOR)
construccion diaria, que no se limita a las relaciones interpersonales bisicas
entre profesores y alumnos para la implementacion del curriculo, por el
contrario, se instaura en la diversidad de dinimicas que constituyen los
procesos educativos y que involucran acciones, experiencias y vivencias
educativas y socioafectivas para cada uno de lo s participantes.
El clima de aula representa un desafio para la convivencia escolar al
poseer el potencial de constituirse en un elemento favorecedor del desarrollo
socioafectivo de estudiantes. Mena y Valdes (2008, p.5) plantean que un
clima de aula favorecedor del desarrolio personal de los alumnos, es aquel
en que los estudiantes perciben apoyo y solidaridad de parte de sus pares y
profesores, se sienten respetados en sus diferencias, as! como identifi.cados
con el curso y su escuela. En coherencia, Aron y Milicic (1999) refieren
que un clima de aula positivo es aquel donde estos perciben una atmosfera
de respeto y cooperacion entre pares, al mismo tiempo que perciben
preocupacion, valoracion y apoyo desde los profesores por sus necesidades
y caracterfsticas individualidades.
Estudios actuales muestran el alto impacto del cliffia de escuela y
de aula en el logro de resultados escolates. En el estudio internacional
desarroliado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacion de la
Calidad de la Educacion, (UN ESCO [Organizacion de las N aciones Unidas
para la Educacion, Ciencia y Cultural, 2008) se plante a que si se suman
todos los factores extra-escuela, los materiales, los recurs os humanos y los
factores psicologicos, esta suma es de menor importancia que la que tiene el
clima emocional del aula para los aprendizaje~. Esto nos marca un desafio,
ya que desde esta perspectiva (Cassasus, et al. 2001), las diferencias de dos
colegios en similares condiciones, pero con resultados distintos, obedece
a una diferencia en la emocionalidad, es decir, el clima constitutivo de las
relaciones sociales comprendidas entre los profesores y alumnos, y entre
los alumnos, en el espacio del aula.
b) La violencia escolar constituye una problematica que representa
un desaffo actual para el sistema escolar, con una frecuencia que estremece
escuchamos en nuestro pais situaciones que traducen problemiticas
vinculadas a la violencia en las escuelas, verificada su presencia en el
ultimo tiempo, tanto en la interaccion entre alumnos, como en la relacion
profesores-alumnos. Estudios realizados por C N ESCO (2005) muestran
que, si bien e181% del alumnado se siente feliz en el colegio, el23,7% de
los alumnos seiiala que hay violencia en el establecirniento. Junta a los
estudiantes, los profesores tambien perciben ser victimas de violencia. Un
67% de ellos siente que les faltan el respeto y un 14% dice sufrir agresion
fisica por parte de alumnos. Por su parte, el lvlinisterio del Interior (2008), a
partir de una comparacion entre los datos 2005 - 2007 de la E ncuesta sobre
84
PSICOLOGiA EDUCACIONAL PROPONJENDO RUMBOS, PROBLJ ·:~rknCAS Y APORTACIONES
Violencia en el Ambito Escolar, seiiala una disminucion estadisticamente
significativa en cuanto al numero de agresiones recibidas (de 45,2% a 26,3%
en estudiantes y de 32,2% a 14,9% en docentes). Sin embargo, en el mismo
estudio (datos 2007) un 10,7% de los estudiantes de clara ser victima de
amenaza permanente y discriminacion (Bullying) entre pares.
Es posible que las cifras mencionadas esten mediadas por creencias
de profesores y alumnos que tienden a legitimar e invisibilizar numerosas
expresiones de violencia. Se ha vista que principalmente en los varones,
el uso de la violencia se percibe como un medio normal y vilido para la
solucion de conffictos escolares (Contador, 2001; Villalta, Saavedra &
Munoz, 2007). Otras investigaciones muestran que los docentes reconocen
la violencia como un fenomeno cotidiano en la vida de los jovenes, que es
propiciado por el contexto sociocultural en el que se desenvuelven (Munoz,
Saavedra y Villa Ita, 2007).
Estudios actuales muestran que en los espacios escolares donde los
malos tratos y la violencia son cotidianos en la interaccion, se genera en los
docentes una percepcion donde la violencia "se normaliza" como una forma
'propia', cotidiana y corriente de relacion entre los nllOS y especialmente los
adolescentes, esta normalizacion de la violencia que implica al mismo tiempo
una perdida de la cap acid ad de asombro en quienes son espectadores de
circuitos interaccionales violentos, abarca espacios sociales mis amplios; tales
como aspectos asociados al usa y legitimizacion de la violencia en la infancia,
desde un escenario familiar y sociocultural, y que anruogamente se extrapola
al contexto de la educacion (Becerra, Mansilla, Tapia y Garda, 2010).
Existe una correlacion significativa entre el trato que el nino percibe
desde su contexto familiar y sociocultural, y que por tanto aprende y
legitima, y el trato que este da a sus pares y compai'ieros (Chui y Chambi,
2009). En relacion a elio, la violencia escolar no es ni puede ser asocial, sino
todo 10 contrario plenamente social, pues opera para los jovenes "como
una modalidad no solo de estructuracion y regulacion de las relaciones
entre elios, sino como un modo de crear realidades culturales unicas"
(Garda y Madriaza, 2005, p. 176). En coherencia Galdames y Aron (2007)
plantean cuatro dimensiones para explicar el proceso de legitimizacion de
la violencia, refiriendo que: a) la legitimacion de la violencia opera como
"justa defensa", b) como estrategia de crianza parental, c) como regulacion
del comportamiento y forma de resolucion de conflictos en la familia, y d)
como legitimacion frente a la dificultad de autorregulaci6n y control de las
emociones. Ademas Pereira (2009) y Chui y Chambi (2009) reconocen el
alto impacto que posee en el proceso de 'naturalizacion' de la violencia, los
contenido transmitidos por los medios de comunicacion y juegos de videos,
acuii.ando el concepto de 'pantaUas violentas', donde el tipo de violencia
85
 JORGE C.~TALAN A. (EDITO R)
presentada ha coadyu vado a la naturalizaci6n de la violencia fomentando
pautas culturales que lievan a justificar socialmente la ocurrencia de estos
hechos, considerandolos normales, desde la cualla violencia es valorada
como un recurso de interaccion que otorga poder y reconocimiento social
a quien la genera, 10 que deriva en su validaci6n como medio de interaccion
entre los miembros en diversas comunidades escolares de nuestro pais.
Asi la presencia de violencia en el espacio escolar, en sus diversas
manifestaciones, constituye hoy un desaflo ineludible, si reconocemos
que ademas de significar sufrimiento para quienes la vivencian, produce
un irrefrenable aprendizaje social por modelo, tanto en quienes ejercen
la violencia como en quienes la observan (Murillo y Becerra, 2009). Nos
encontramos ante una problematica que no podemos ignorar, que nos
muestra la necesidad y el reto de trabajar para constituir a las escuelas en
espacios de formaci6n socioafectivos y etico para nuestros estudiantes.
c) EI de sgaste p rofesio na1 de los docen tes representa un
desaflo para el sistema escolar al reconocer que un importante numero
de investigaciones dan cuenta del significativo aumento de los problemas
de'salud mental en el profesorado. En America latina este problema se
concentra en paises como Argentina, Ecuador, Chile y Mexico siendo sus
porcentajes muy elevados para el promedio Latinoamericano (UNESCO,
2005). Los estudios disponibles sobre el tema representan una voz de
alerta para el sistema escolar en su conjunto debido a que ofrecen multiples
hallazgos, relacionados en particular con la afecci6n de la salud mental de
los docentes, expresada en estres, trastornOs socioemocionales y una amplia
variedad de enfermedades psicosomaticas.
En el caso de Chile, las cifras oficiales muestran que los docentes
triplican las tasas de depresi6n y otros trastornos socioemocionales en
relaci6n a la poblaci6n adulta nacional (Unesco, 2005; Valdivia et ai, 2003)
destacandose una alta prevalencia de trastornos depresivos, ansiosos,
estn~s, angustia y multiples trastornOs flsicos en el profesorado (Valdi.via
et ai, 2003; Moriana y Herruzo, 2004; Becerra, Sanchez y Tapia, 2007),
junto a un importante consumo de antidepresivos y benzodiazepinas
(Claro y Bedregal, 2003).
La problematica de la salud mental docente aparece como un fen6meno
negativo transversal comun a los docentes en los distintos escenarios y niveles
educativos, traduciendo en un sentimiento generalizado de agobio, desencanto
y desesperanza frente al ejercicio de la profesion. El docente afecta sus habitos
de trabajo, siendo comun en elios el sentimiento de incontrolabilidad, el
sentirniento de inhabilidad (Castro, 2008), la resignaci6n, la baja valoracion,
y la perdida de la capacidad de 'autodesarrolio' que en palabras de Esteve
(2005, p. 64) liega al convencimiento en ellos, que "por mas cosas que se
86
PSICOLOGh f'DUCAClON,\L PROPONl l'.:"OO RI.: ~ i Il0S. PRODLEMATICAS Y APO RTAClONES
hagan, su deterioro e infelicidad profesional aumen tara inexorablemente".
En estos escenarios cuando las demandas laborales exceden a los recursos
personales humanos, se desarrolia un sobre esfuerzo constituyendo un marco
en el que el sujeto manifiesta signos de frustraci6n, ansiedad, irritabilidad y
desesperanza (Buzzetti, 2005; Cornejo y Quiiionez, 2007; Milicic, At6n y
Pesce, 2003; Jimenez, 2003).
EI estudio del problema de la salud mental en el profesorado se ha
concentrado hist6ricamente en torno ados conceptos principales el malestar
y el burnout docente. Desde la decada del ochenta comenzo a parecer con
frecuencia el termino 'Malestar docente}) en textos especializadas para representa
el creciente desanimo que surgi6 en el profesorado, producto del desconcierto
ante una serie de cambios en distintos ambitos que venian enfrentar.
E steve (2005) seiiala que este concepto es empleado para describir los
efectos permanentes, de caracter negativo, que afectan la personalidad del
profesor como resultado de las condiciones psicol6gicas y sociales en que
ejerce la docencia, y llega a precisar en sus investigaciones la existencia de
dos grandes grupos de factores que lo.generan: a) los factores de pnmer orden,
que son aquelios que inciden directamente sobre la acci6n del profesor en el
aula, modificando las condiciones en las que desempeiia su trabajo, entre los
que se encuentran el aumento de la exigencia sobre el profesor, los cambios
en la relaci6n profesor alumno, las complejas condiciones de educabilidad
de los estudiantes, las demandas en los nuevos contenidos curriculares, la
escasez de recursos materiales, entre otros; y b) los factores de segundo orden,
que se refieren a las condiciones ambientales 0 de contexto en que ejerce la
profesi6n, factores de influencia mas indirecta entre los que se encuentran
el aumento de la exigencia sobre el profesor, la inhibicion educativa de otros
agentes de socializacion, las fuentes de informaci6n y medios tecnol6gicos
alternativos ala escuela, la perdida de valoracion social de la profesion, etc.
(Esteve, Franco y Vera, 1995 citados en Becerra, 2010).
Por otra parte, la salud mental del profesorado es estudiada tambien
desde el fen6meno del burnout docente. EI concepto de burnout 0 "quemarse
por el trabajo" surgio en Estados Unidos a mediados de los aiios 70, cuando
Fredenberger, desde una perspectiva clinica llama la atencion sobre un
conjunto de manifestaciones de caracter an6malo que aparece como una
respuesta al estres cronico que ocurre con frecuencia en las personas que
trabajan en las liamadas "profesiones de ayuda" y derivan en un deterioro de
los recursos personales de quien 10 padece (Gil-Monte, 2001). En palabras
de Maslach (2003) el burnout es un tipo de respuesta prolongada a los
estresores emocionales e interpersonales que se presentan en el trabajo,
siendo un sindrome tridimensional, que se define operacionalmente por tres
componentes (Maslach, 2003):
87
 JORGE G\TAl AN A. (EDITOR)
- Agotamiento emotional: entendido En los profesores como la perdida
progresiva de la energia, desgaste y agotarniento, que se traduce en la
sensaci6n de estar emocionalmente sobrepasados y excedidos par las
demandas propias de su trabajo.
- Baja realization personaly projesional: definida como la sensaci6n de
bajo logro personal, percepci6n de falta de competencia y baja valoraci6n
personal. Supone sentirniento de incapacidad, abatirniento, infelicidad e
improductividad.
- Despersonalizacion: definida como endurecimiento y distancia
emocional, que implica una respuesta insensible y distante hacia el entorno
y sobre si rnismo, que se expresa en los docentes con el desarrollo de
sentimientos y respuestas nEgativas, apaticas, desinteresadas y Frias hacia
sus alumnos, colegas y/ 0 directivos.
Resulta innegable que el burnout en profesores es un fen6meno
complejo que se vincula a la convivencia escolar. En este escenario, hemos
de reconocer que en la actualidad los do centes dan cuenta de la percepci6n
de la escuela como una organizaci6n que no esta atenta, que no es sensible
en mejorar las relaciones y co ndiciones de trabajo del profesorado,
mantenienda disfuncionalmente c.ircuitos convivenciales poco nutritivos
y dafunos para sus rniembros (Becerra, 2006). En coherencia los reportes
oficiales de la OEI para Latinoamerica dan cuenta que en las organizaciones
escolares los esfuerzos por mejorar las practicas de convivencia escolar en
las escuelas solo se vive de manera asistematica e ineficiente; "por 10 general
se trata de acciones que son reactivas a diferentes situaciones problematicas,
no arrancando un diagn6stico e intervenci6n formal que permita abordar el
tema en forma sistematica, cokctiva y transversal en la escuela" (Gonzalez
2006, p. 202).
Fr. IMPACTO DE LA COl'-.TVTVENClA ESCOLAR Y LAS H.J\B1LIDADES SOCIO­
EMOCIONALES Y ETICAS
Los contextos en que las personas conviven son los principales
agentes formativos de valores, actitudes y competencias para los actores
educativos (puig, 1996). Ademas, la convivencia escolar tiene repercusi6n
en la calidad de los procesos y resultados de aprendizaje que alcanza la
organizaci6n escolar (Cassasus, 2001; Mena, Milicic, Romagnoli y Valdes
2007).
La revisi6n de Mena, Romagnoli y Valdes (2008) senala que la
convivencia escolar tiene multiples impactos: influye 0 impacta la calidad
de los ambientes de aprendizaje en las escuelas; aumenta la calidad de
los aprendizajes y mejora el rendirniento de los estudiantes; mejora en
el clima escolar, disrninuyendo la violencia y el amedrentarniento en el
88
PSICOLOGiA EDUCACIONAL: PROPON IFl"DO Ru~rBos, PRom .EMA11CAS Y APORTACIO:-JES
espacio escolar; aumenta el apego al colegio por parte de los alumnos;
mejora la salud mental de los actores del sis tema y su capacidad de resolver
conflictos si n violencia; mejora el desarrollo socio afectivo propiamente
tal y se identifica un efecto preventivo de problemas de salud mental en
docentes y alumnos, tales como, depresi6n, ansiedad, suicidio, des6rdenes
de alimentaci6n y estres; asimismo impacta en la disminuci6n de conductas
de riesgo en estudiantes como abuso de sustancias, violencia y actividad
sexual temprana (Durlak, Weissberg, R., CASEL, 2007; Berkowitz, y Bier,
2005; ~:ins, Bloodworth, Weissberg, y Walberg, 2004; en Mena, Romagnoli
y Valdes, 2008).
El esrudio de Zins, Weissberg, Wang y Walberg (2004) realiz6
una compilaci6n de casos para evaluar el impacto de los programas de
desarrollo de habilidades socio emocio nales y eticas en el mejorarniento
de las actitudes, comportarnientos y desempenos escolares y encontraron
fuertes impactos en el desarrollo de habilidades de aprendizaje, junto con
tener mas seguridad, se esforzaban mas y estaban mas intrtnsecamente
motivados para aprender, ademas fueron capaces de definir metas, manejar
su estres y organizar el abordaje de su trabajo, de inejor manera. Junto con
esto, encontraron que los estudiantes comenzaron a tomar decisiones mas
responsables acerca de su estudio, a finaLzar sus tareas y lograron superar
mejor sus obsciculos de aprendizaje.
N inos y j6venes que demuestran un nivel de competencias socio­
emocionales adecuado mantienen buenas relaciones interpersonales
con sus pares, demuestran habilidades de comunicaci6n efectivas, son
cooperativos, presentan estrategias de resoluci6n de conflic tos adecuadas
y no violenta s y saben cuando y donde pedir ayuda cuando se yen
enfrentados a desafios que superan sus capacidades (Berger, Milicic,
Alcalay, Torretti, Arab, y Justiniano, 2009).
La investigaci6n nacional en el area h a consta tado que las
caracteristicas de una convivencia escolar democratica inciden en el
desarrollo de practicas escolares inclusivas y de culturas inclusivas y de
aceptaci6n de la diversidad. Considera ndo la igualdad de las personas en
dignidad humana, se desarroJlan alii practicas democraticas que, buscando
generar condiciones de aprendizaje para todos los estudiantes, valoran
la cliversidad y fomentan la participaci6n responsable y el comprorniso.
Por el contrario, se ha consta tado que una convivencia no democratica
que no tolera diversidad entre los actores, incide en el surgimiento de
manifestaciones de discrirninaci6n directa 0 encubierta en la escuela
(Becerra, Tapia, Mansilla y G arcia, 2010).
E n este marco, la gesti6n de una convivencia capaz de generar
relaciones cooperativas, participativas y de respeto entre los rniembros,
89
 JORG!.:: CATAl.AN A (EDITOR)
con pr:icticas convivenciales favorecedoras de valoraci6n y reconocimiento
mutuo entre los acto res educativos, podrian llegar a constituirse en un
importante facilitador organizacional (Cornejo y Quinonez, 2007) 0 un
factor protector, de soporte emocional para el bienestar de los acto res
educativos (?lIurillo y Becerra, 2009; Becerra, 2010).
2. HERRAMIENTAS CONCEPTUALES Y EMPOOCAS
Hay conceptos e investigaciones que cabe analizar para avanzar en las
propuesta de contextos formativos en convivencia y analisis de los mismos:
la visi6n de democracia y de comunidad; la noci6n de zona de desarrollo
institucional; el desarrollo intencionado de habilidades socio afectivas y
eticas, y el clima como indicador subjetivo de que esta ocurriendo una
convivencia escolar al servicio del aprendizaje y la formaci6n.
Lograr contextos formativos que preparen a los estudiantes para
desenvolverse en una sociedad democratica, implica que estos deben ser
gestionados intencionadamente para este fin. En esta 16gica surgen cinco
aspectos claves que constituyen un buen marco referencial en torno a la
formaci6n convivencia democratica, y que serim revisados a continuaci6n:
(a) el enfoque comunitario en educaci6n de valores, (b) la gesti6n
democratica, (c) los conceptos de zona de desarrollo institucional, (d) el
modelo de desarrollo de las teonas de la actividad, y (e) el clima educativo.
a) ENFOQUE COMUNITARIO DE FORlYlACION EN VALORES, COMO MARCO
PARA LA CIUDADANiA DEMocRAnCA
E l enfoque comunitario de formaci6n en valores es una de las dos
corrientes principales en formaci6n moral. Propone que los contextos
en que las personas con-viven son los principales agentes formativos de
valores, ac titudes y competencias. Puig (2003) denomina este enfoque
como "pedagogia de la gesti6n y planificaci6n", el cual priorizaria la
mej ora del medio que educa. Tambien Dewey (1998), IvIak:i.renko (1977) y
Kohlberg, Power y Higgins (1997) proponen al grupo 0 comunidad como
la "unidad de eficacia educativa". No ob stante 10 anterior, no se renuncia
a integrar como una dimensi6n, la gesti6n de 10 que llamamos formaci6n
directa de habilidades socio emocionales. La formaci6n de habilidades
socio emocionales tiene su base 10 que Puig ha descrito como enfoques
" liberales", que se proponen actuar directamente sobre la formaci6n de la
persona, a quien se Ie supone con alguna autonomia respecto del contexto.
La investigaci6n especialrnente del grupo CASEL de Illinois, sugiere la
conveniencia de combina.r acciones de la linea comunitarista as! como de
la liberal (Mena, Valdes y Romagnoli 2009).
90
PSICOLOGiA ED UCACIO Nt\Lo PROPON I I'.N DO RLJ'vlBOS, PROIJLE MATICAS Y APORTACIONES
Siendo el contexto que se pretende gestiona.r el de una "comunidad
educativa", definiremos comunidad educativa como
.. un limite al que tiende toda asociaci6n que se justifica en un vinculo
etico, es decir, cuando hace coincidir los intereses particulares de sus
miembros con el in teres general. Cuando todos los miembros de una
colectividad incluyen en su deseo 10 deseable para el to do, entonces no
hay distinci6n entre el bien comun y el bien individual: la asociaci6n se
ha convertido en una comunidad. (Villoro, 1997, p. 359).
Gestionar la convivencia en el marco de los enfoques comunitaristas,
corresponde no s610 a una gesti6n adrninistrativa de ordenarniento de las
relaciones al interior de la instituci6n, sino a una gesti6n pedag6gica, con
metas sobre los aprendizajes sociales, afectivos y eticos. Podriamos decir
entonces que la "did:ictica" de la formaci6n moral se juega, en parte, en la
gesti6n que se hace de la convivencia escolar (puig, 2003).
b) GESn oN DEMocRAnCA
Un estilo de convivencia democratica en la escuela significa valorar
la convivencia entre diversos, todos iguales en dignidad, respetuosos de las
diferencias, unidos en pos de la meta comtin del aprendizaje (Mena, Bugueno
y Valdes, 2008). Gestionar una comunidad implica partir del supuesto que las
metas son un bien comtin, y gestionar democraticamente es partir de la base
que ellogro de ella sera una acci6n conjunta y colaborativa. Ser "parte de" es
10 que da el derecho y el deber de participar.
La gesti6n democratica y comunitaria tiene una especificidad
que incluye visiones, valores, estrategia y habilidades espedficas. Mena,
Bugueno y Valdes (2008) describen como caracterfsticas de la gesti6n de
una comunidad democratica:
• Respeto a todos los mi embros como iguales en dignidad
humana: esto significa que los roles y jerarquias no hacen "mejor persona" 0
"mejor clase de persona", y todos se tratan con el mismo respeto que amerita
su condici6n humana. Todos con derecho a pensar, a tener argumentos,
a ser saludados, a ser responsabilizado, legitimado, crefdo en su palabra.
Los menores estan en desarrollo, y puede que no hayan adquirido ciertas
convicciones y competencias, pero son por principio "legitimos o tros ". El
respeto implica cuidado y atenci6n a que se satisfagan las necesidades de
cada quien. N adie qucrra ser parte (participar) de una comunidad, si no
se siente respetado y si sus intereses personales no son en parte al menos
satisfechos por dicha comunidad. E l respeto a la diversidad permite que los
distintos participantes se sientan confiados de ser aceptados. Es un valor
que permite construir pertenencia, en tanto no "tcmo ser yo mismo", que
siempre sera onto16gicamente, -por ser humano-, "diferente".
91
 JORGE eAT.\L\N i\. (F DlTOR)
• Pr o mo ci6 n de la partici pa ci on de la c o m uni d ad: sin
participacion no habra comunidad, porque las personas no reconoceran
como propio 10 "comun", y por 10 tanto no 10 respetaran ni cuidaran.
La participacion creadora involucra, compromete )' responsabiliza. En
Chile esto es complejo, uno porque no es tamos acostumbrados a que
se participe de verdad, solemos hacer "simulacros de particip acion" 0
hacemos participar en asuntos que no corresponde la participacion. Dos,
porque al ser culturalmente mas bien individualistas, solemos despreciar
el bien comun, y no nos interesa mucho participar cuando no es por algo
de beneficio solamente personal. Pero la escuela que form a democracia,
inevitablemente tiene el deber de formar para la participacion .
• U so del dialogo como la principal herramienta: escuchar,
expresar, conversar, reflexionar, construir consensos, son competencias
que los gestores de comunidades democd.ticas deben dominar y ejercer
constantemente. Son las herramientas que permiten el encuentro entre las
personas ), la construccion del acuerdo.
c) Z ON1\ DE D ESARROLLO I NSTITUCIONAL
El concepto de "zona de desarrollo institucional" surge analogicamente
al concepto de "zona de desarrollo proximo" que desarrolla Vygotsky (1978)
al proponer que en todo sujeto podemos observar un desarrollo actual
oreal y uno potencial. El primero corresponde a "10 que el sujeto puede
hacer por sf solo" producto del desarrollo que ha tenido previamente. El
desarrollo potencial corresponde a 10 que podriamos lograr con ayuda de
alguien mas experto. La distancia que hay entre 10 que el sujeto es capaz de
realizar autonomamente (desarrollo actual) y 10 que puede realizar con ayuda
(desarrollo potencial) es 10 que se conoce como zona de desarrollo proximo
(ZDP). La zona de desarrollo institucional como concepto, parte de
concebir la institucion escolar como un organismo que aprende. Desde esta
perspectiva, en la escuela tam bien se puede identificar una distancia entre
10 que la institucion puede hacer por S1 sola y 10 que puede llegar a hacer
con la ayuda de un asesor externo. El rol del asesor consiste en caracterizar
el desarrollo real de la institucion escolar y el desarrollo potencial 00 que la
institucion hace con las ayudas dadas en el proceso de asesoramiento, pero
que no haria por sf sola), para lograr que aquellas tareas y funciones puedan
ser realizadas autonomamente en el futuro. El asesoramiento consistiria en
mediaciones en funcione s y tare as que no se han estabilizado, pero que se
encuentran dentro de las potencialidades de la institucion escolar (Monereo
y Sole, 1999; Bam y Valenzuela, 2004). En este marco seria interesante que
el equipo directivo de cada escuela pudiera identificar las dimensiones que se
ubican en su Z DI, y asi, desarrollar en estas, sus planes de mejora.
92
PSICOLOGL\ EDUCACIONAL: PROPONJENDORUl>mos. PROllLF.;"vl:nCAS Y APORTACIONES
d) CONVIVENCL\ ESCOLill Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIO­
EMOCIONALF_'> Y ETrCAS
La formacion en convivencia escolar que necesitamos para los niiios y
jovenes de nuestro pais requiere atender a la formacion clirecta de habilidades
socio emocionales y eticas, que potencien en nues tros estudian tes el
desarrollo de conductas interpersonales resp etuo sas y emp aticas a las
caracteristicas y necesidades propias y de los otros. Howard Gardner, en
1983, criticola idea de que la inteligencia fuese una entidad unica y general
y propuso la existencia de una serie de "inteligencias" independientes. La
Inteligencia Interp ersonal e Intrapersonal incluye 10 que hoy ilia solemos
llamar habilidades socio emocionales )' eticas (Gardner, 1994).
Posterior mente Meter Salovey (1990 en Goleman, 1997) desarrollo
el concepto de inteligencia emocional, describiendo cinco habilidades
basicas qu e Ie componen, es ta son: conocer y manejar las propias
emociones; motivacion; au todominio; reconoee r em ociones en los
demas; )' manejar las relaciones interperso nales. En este sentido Goleman
(1997) difu'ndio el concepto y clasifieo las habilidades emocionales en
"p ersonales", qu e determinan el modo en que nos relacionamo s con
nosotros mismos y "sociales", que determinan como nos relacionamos
con los demas.
Los avances realizados por estos autores se concretan hoy en divers as
experiencias que muestra la relevancia que se Ie da al desarrollo de habilidades
socio-emocionales en distintos paises, donde tomaremos por ejemplo los
casos de EFUU, el Reino Unido y Colombia. La aplicacion de program as
de desarrollo de habilidades socio afectivas en Estados Unidos (Illinois) y la
promocion de un curriculum nacional de ciudadania y de educacion personal,
social y de la salud en Reino Unido, destacan el desarrollo de dimensiones
como: autoconciencia, auto control, manejo de sentimientos, conciencia social,
habilidades de relacion interpersonal, empatia, habilidades sociales, motivacion
y toma de decisiones responsable (CASEL, 2006 YDfes 2005). Por su parte,
en el caso de Colombia, el Ministerio de Educacion desde el ano 2003 ha
elaborado estandares de competencias basicas en ciudadania que categorizan
en: conocimientos, competencias emocionales, competencias cognitivas
(toma de p erspectiva, L'1terpretacion de intenciones, generacion de opciones,
consideraci6n de consecuencias, meta cognicion y pensamiento critico),
competencias comunicativas y competencias integradoras (aquellas que
articulan, en la accion misma, todas las de mas competencias. Asf, experiencias
como las recien senaladas muestran con ej emplos la necesidad de dcsarrollar
contextos formadores para ellogro de habilidades socio afectivas y eticas, que
se traduzcan en recursos in ierpersonales para los niiios y jovenes de la escuela.
93
 JORGE CATALA."i iI. (EDITOR)
e) CUll-fA EDUCATIVO
I constructo de clima escolar permite con tar con un indicador de la
cali dad de vida al interior de las escuelas y refiere a gestion de contextos de
convivencia que generan satisfaccion en los miembros y eficac.ia en ellogro
de las tareas. Constituye as! un buen indicador para triangular un metodo
de evaluacion de la gestion de convivencia )' la formacion.
EI termino clima organizacional surgio fuertemente en los anos 60,
cuando los estudios de Tagiuri y Utwin atendieron a que la forma como
las personas se desenvuelven y participan depende principalmente de sus
caracteristicas personales, as! como de las caracter!sticas del ambiente
en el que acrua. Desde alli los estudios han evolucionado notablemente
para el area de la educacion de modo que hoy existe consenso al referir
que el clima educativo seria el resultado de la puesta en contacto de
dos elementos esenciales, por un lado la expresion de .la interaccion de
la estructura organizacional del establecimiento escolar, y por otro, los
proces.os relacionales que en este ocurren. Desde ella se derivan dos
comprensiones respecto al clima educativo, siendo posible comprenderl6,
primero como la atmosfera relacional del centro educativo determinada por
las caracteristicas person ales de los rniembros y por el tipo de relacionales
y procesos interaccionales que estos construyen, y segundo, como una
cualidad organizacional del establecimiento escolar, determinado por
elementos estructurales, entendidos estos como elementos mas estables de
la organizac.ion que condicionan la vida del centro (Becerra y Mena, 2010).
Hoy existe algUn consenso al referir al clima escolar como un
constructo colectivo que reune la percepcion de los distintos actores
educativos (alumno, profesores, directivos, padres yadministrativos) acerca
del ambiente y las relaciones interpersonales que se establecen en el contexto
escolar, determinado por elementos personales, estructurales y funcionales
de la institucion que, integrados en un proceso din amico, confieren un
peculiar estilo e identidad al centro, incidiendo ampiiamente en la calidad
de vida de los miembros y condicionando a la vez, los distintos procesos
educativos (Aron y Milicic, 1999; Cornejo y Redondo, 2001; Becerra y
\-rena 2010).
Los resultados de los estudios en Chile de Becerra (2006, 2007, 2009)
muestran el vinculo indisoluble entre clima escolar y convivencia. E stos han
revelado que mientras los estudiantes enfatizan el concepto de clima escolar
exclusivamente a los contextos de aprendizaje, los profesores y directores 10
asocian principalmente a las interacciones entre pares que estos construyen
en el centro educativo, siendo relevante atender a aspectos disfuncionales de
su convi\'cncia tales como la falta de aceptacion mutua, la falta de valoracion
y reconocimiento entre pares, la presencia de comentarios daiiinos, y la falta
94
PSICOLOcL\ E.J)UCACIONAL: PROPO~JE:-:DO RUl\.ffiOS, PROBU ·-,r,\TICAS Y APORTACIONES
de externalizacion de los afectos. Todos aspectos vinculados ala formacion
de habilidades socio-afectivas y eticas de los actores.
Cuando se analizan los instrumentos creados para la exploracion
de este constructo en contextos escolares se constata que las dimensiones
que prevalecen en sus estructuras son las relaciones interpersonales que
se establecen entre los distintos actores educativos (alumnos-padres­
profesores-directivos), los elementos relativos al funcionamiento de la
organizaci6n 0 a la estructura organizacional (donde se incluye la incidencia
del estilo de liderazgo en el clima educativo); y por Ultimos las condiciones
organizacionales y/ 0 fisicas del ambiente que influyen en el bienestar de
los miembros (Becerra, 2006; Debarbieux, 1996; Murillo y Becerra 2009).
En Latinoamerica, los resultados del II Estudio Comparativo y
Explicativo de E ducacion, desarrollado en 15 paises entre los anos 2004 y
2008, referido anteriormente, confirm6 que el clima escolar es la variable
que mas influye en el rendimiento de los estudiantes. La influencia de las
condiciones al interior de la escuela demuestra, segllD eJ estudio, la importante
contribucion que ejercen el clima del estaSlecimientos incluso por sobre
factores de contexto socioeconomico, favoreciendo significativamente la
disminuci6n de las desigualdades de aprendizaje asociadas a disparidades
sociales, resul.tados que se vieron reafirmados por la segunda version de
este estudio (U N ESCO, 2008).
En coherencia a ello, las experiencias de aquellos paises evaluados
como exitosos desde las pruebas de medicion internacionales de desempeno
escolar, reconocidos como paises con altos rendi.mientos en materia de
educacion, tales como Cuba, Canada, Finlandia y Republica de Corea,
reconocen como factor determinante el posicionamiento de un clima escolar
positivo en sus centros, que vitaliza el compromiso de los miembros y
potencia los procesos convivenciales escolares (J\larcon y Romagnoli, 2006).
3. LA C ONvrvENCIA ES CO LAR EN EL MARCO DE LAS poLiTlcl\.s
PUBLICAS NACIONALES
La conciencia de necesidad de una escuela capaz de potenciar una
convivencia respetuosa e inclusiva entre los actores y de aportar a las
competencias para la democracia de los paises, ha sido parte de las politicas
educativas en las ultimas decadas. En la XVIII Conferencia Iberoamericana
de Educacion se acogicron entre las "Metas Educativas 2021 ", asesorar
a los Ministerios de Educacion sobre educacion en valores y ciudadania
responsable. Se situa a la educacion en valores, como una clave para
desarrollar competencias de ciudadania democratica (OE r, 2009). D esde
la perspectiva del derecho a la educacion, el informe de la UN ICEF 2009,
95
 JORGE CATALAN A (EDITOR)
afirma que este derecho implica no s610 el permanecer en una escuela y
recibir una educaci6n de calidad, sino tam bien el no ser discriminado y
educarse en un contexto socialrnente arm6nico. Con ello, la convivencia
escolar se visibiliza como un factor relevante de la escuela, sobre el cual se
requiere politica educativa.
La preocupac.i6n internacional que hay sobre el tema de convivencia
en Chile tambien ha empezado a recorrer un camino, pero existen aun
tensiones que nos lentifican el avance.
Desde el MINEDUC se entiende por convivencia escolar
.. la interrelaci6n entre los diferentes miembros de un establecimiento
educacional, que tiene incidencia significativa en el desarrollo erico, socio
emocional e intelectual de alumnos y alumnas (.. .). Incluye las formas
de interacci6n entre los diferentes estamentos que conforman una
comunidad educativa, por 10 que constituye una construcci6n colectiva
y es resp onsabilidad de todos lo s miembros y actores educativos sin
excepci6n (...). Es un antecedente decisivo para configurar la calidad de
la convivencia ciudadana, ~n tanto la comunidad educariva constituye un
espacio privilegiado de convivencia interpersonal, social y organizacional
que serviri de modelo y que dara sentido a los estilos de relaci6n entre
los ninos, ninas y j6venes, futuros ciudadanos del pais. (MINEDUC,
2003, p. 7).
El concepto de democracia que se usa en los marcos curriculares
nacionales, refieren a un modelo de organizaci6n social, que, considerando la
igualdad de las personas en dignidad humana, busca que todos participen en la
creaci6n, mantenci6n y usa de los bienes comunes (Mena, 2008).
En coherencia el Ministerio de Educaci6n de Chile ha generado diversas
lineas para la democratizaci6n en las escuelas y Jiceos del pais:
- La Politica de Transversalidad que des de el ano 2001, senala la
irnportancia de trabajar objetivos de formaci6n ciudadana en forma transversal
a los diversos sectores de aprendizaje.
- La Politica de Convivencia Escolar que a partir del ano 2002, promueve
la formaci6n de valores de convivencia y participaci6n activa en la sociedad.
- La Metodologia de Trabajo para el Mejoramiento de la Calidad de
la Convivencia E scolar, que desde el2005 busca la generaci6n participativa
de normativa s escolares y autoevaluaci6n a partir de una propuesta de
estandare s de calidad.
- El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gesti6n E scolar
(SACGE), que desde el ano 2005, posiciona a la convivencia escolar como un
aspecto clave de la gesti6n educativa, para ellogro de las sinergias necesarias
que movilicen la mejora educativa.
96
PSICOLOGiA ": OUCACIONAL PROPONIENDO RU~OlOS, PROBJ.ElIIA nCAS y ,~PORTACIONES
- Las politicas conducentes ala participaci6 n:
- la Politica de Participaci6n de Padres, M adres y Apod erados
(Enero 2002), que Ie otorga m ayor autoridad a aquellos respecto a la
educaci6n de sus hijos;
- los Consejos Escolares (2005) , como una instancia en la cual se
reunen y participan representantes de los distintos actores que componen
la comunidad educativa y que obedece a la necesidad de hacer de la
educaci6n una tarea de todos;
- Orientaciones para la mediaci6n pacifica de conflictos que desde
el ano 2000 apoya las practicas de convivencia escolar.
- La ley de Subvenci6n E scolar Preferencial (Ley SEP, 20,248, 2008),
que aporta a la inclusi6n entregando recursos segUn nivel de vulnerabilidad
de los alurnnos y el grado de concentraci6n de estos. Considerando ambas
subvenciones, se calcula un incremento en la subvenci6n total por alumno
prioritario en al menos 51 % (Elacqua, Mosqueira y Santos, 2009).
- El "Portal de Convivencia E scolar" (W\.vw,convivenciaescolar.cl),
.herrami.en ta que pone el lvIineduc a disposici6n de lo s actores educativos
y la ciudadania, generado el 2008 y actualizado el 2009, reuniendo todas
las politic as de convivencia, as! como los materiales que el11ineduc y otras
instituciones dedicadas al tema han desa.rrollado.
El enfasis de la politica publica chilena en convivencia ha estado
centrada en potenciar la participaci6n e inclusi6n de los distintos actores
del sistema educ ativo, creando instancias y procedimientos para ella;
as{ tam bien, a traves de lo s marcos curriculares, senalando la necesidad
de desarrollar ciertos valores y competencias sociales y afectivas que se
enmarcan en la educaci6n para la democracia,
El camino hacia una convivencia que perrnita el aprendizaje y forme
para la democracia y la paz, si bien ha comenzado, pero hay que reconocer
que Ie falta recorrido. En este sentido Mena, Milicic, Romagnoli y Valdes,
(2008), plantean que tenemos un triple desafio:
- Ampliar la conciencia de la convivencia y la formaci6n COmo
aspectos relevantes, que deben ser parte de la gesti6n de la politica publica,
de la escuela y del aula,
- Generar cambios en el modo de desarrollar la convivencia escolar
actual, a uno que este alineado a los objetivos curriculares (que implican mas
democracia, comunidad e instancias para la formaci6n socioemocional).
- Desarrollar program as para ellogro de los aprendizajes esperados
en la dimensi6n socio-afectiva y etica que implica la convivencia,
Respecto del desa fio de hacer consciente la necesidad de incorporar
la convivencia como tema relevallte del sistema escolar, hay varias tensiones
que nos irnpiden ir mas r:ipido. Los estudios mu estran una importante
97
 JORG E CATALAN A. (EDITOR)
distancia entre la visi6n de escuela que se declara en los proyectos educativos,
y las practicas cotidianas que se dan efectivamente en las escuelas (Delannoy,
2003; Gonzalez, 2006). Si nos adentramos en la comprension de este
fenomeno, podemo s advertir serias carencias es tructurales para incluir la
convivencia y formacion como parte real de la practica educativa concreta
(N[ena, Milicic, RomilgnoE y Valdes, 2006). Las carencias incluyen, entre
otras, falta de formilcion inicial docente y directiva en convivencia escolar,
falta de tiempos para la coordinacion y ejercicios de jefatura de curso, y para
la formacion de estudiantes, ausencia de procesos de coordinacion con las
familias, ausencia de procesos de incen tivos (evaluacion entre otras) de es ta
area, permitiendo emitir el mensaje que ella es relevante.
Respecto del cambio en los modos de convivencia en la escuela y
sistema escolar, ello s implican un giro muy profundo hacia un paradigma
inclusivo y democratico. Eso hace necesario incorporar como mecanismo
para el cambio, capacidad de mirar con ojo cdtico la realidad que se vive
cotidianamente. (Bazdresch, 2000, 2001; Perrenoud, 2001).) Sin la capacidad
y la practica de tomar dis tan cia de los modos de convivencia actuales,
reflexionandolos y analizandolos crfticamente, no podremo s trascender
la reproduccion de un sistema muy autoritario que rige en nuestra cultura
general. Pai::alelamente, se requiere aprender lo s modo s de actuacion
de la democracia y la comunidad, que difieren de la cultura autoritaria
e individualista que tiene aun la cultura escolar chilena (N[ena, Bugueno
y Valdes 2009). Aprender aver al otro, tomar su perspectiva, empatizar,
aprender a dialogar, cons truir consensos, colabo rar, son competencias que
han de formars e en la escuela.
Finalmente, para desarrollar programas formativos, subsiste la
tension de creer que es tarea de las familias, y que de trabajarse en la
AsignaC16n de liemp o ell
escuela, esto debe ser asumido como obj etivo transversal. Contrarimente,
la investigacion muestra la necesid ad de asumir la formacion tambien en
la escuela, con mayor razon cuando la familia no 10 logra, y recomienda
combinar programas transversales con instancias especificas (Nlena, Valdes
y Ro magnoli 2008; Puig, 2003).
Y como principal tension, esta el modelo educativo imperante. Varios
han evidenciado los malos res ultados del modelo, asf como la necesidad de
Liderazgo democnitico y ge ~ ti6n de liLconvivencia.
producir un cambio profundo en es te para lograr superar la fracturacion
social a la que la escuela contribuye y que afecta temas de co nvivencia
(Informe OCDE, 2004) . Cabe reconocer la complejidad y las tensio nes
que se de rivan de articular democracia, cohesion social y funcionamiento
del mercado (Ocampo, 2005). E l modelo neoliberal de mercado incide
en nuestra maneras de pensar el desarrollo y la convivencia, y 10 vemos
representado en nuestro sistema escolar, afectando directamente en el la
98
PSICOLO GiA EDUCACIONAL PROPON IENDO Rl 'MBOS, PROBLE..vlATICAS Y APO RTAClONES
acogida ala diversidad de ciudadanos que como sociedad necesitamos. E s
esta la cuestion de fonda del movimiento pingUino del 2006. Las leyes que
se derivan de la comision que intento dar salida al problema (Mineduc
2009), parecen todavia insuficientes para resolver el nudo, y al parecer
menos as ertivas que las mismas recomendaciones que el consejo asesor
genera para es te fin. (Mena, Cortese y Munoz, 2010).
4. P RO PUESTAS PARA AVANZAR
Analizando las recomendaciones y propuestas para complementar y
potenciar la politica de convivencia escolar que el 2006 hiciera el programa
ValorasUC (I\Iena, Milic, Romagnoli y Valdes, 2006) , cabe reconocer e insistir
hoy dia en los mismos en fasis. Cualquiera sea la razon del estancamjento
del desarrollo a una convivencia escolar mas comunitaria y democratica,
estamos desafiad os a mantenernos al menos vigilantes al tema, y ojala
tambien a ser mas inteligentes para abordarlo.
Resumiendo las propuestas r ara potenciar la politica de convivencia
escolar planteadas por el programa Valoras UC (ver cuadro n O l ), estas se
organizan en tres niveles, apuntando primero a elementos estructurales
que permitirfalas nuevas practicas, en segundo lugar al cambio cultural que
incentiva y anima las nuevas prac ticas, y finalmente al curriculum formativo
que instituye la formacion socio emocional como un hecho escolar.
Cuadro 1: Sintesis propuestas Mena, Milicic, Romagnoli y Valdes (2006).
Pnpuestas En b ,olitica plihoo
Fstruct1lJ'ales
profeso!e. jefe ~, a I. reflewn p edagOgica y a I,.
.oordin.ciones bOstc.s de CUts 0 , nivel 'laoignal:u<es).
Formacion de docentes y directivo • .
Propuesl3s EJl b institu.ciihl escolar
Confonnac ion de ·un equipo de gesti6n, encargado de a) un PEl con eje de
convivencia y acciones concretas par:6. lograr avan:zar, b) politica de formaci6n
socia emocional; c) politica de normative. y discipJina fo rmativa. d)
participacion c arnunit~ia en la conform·aci6n de comunid ad de aprendizaje y
de curso; e) participacion organiza.da en funci6n del aptendizaje~ t) reflexi6n
docente y cambio en el paradigma formativo .
ProPllesti$u En laesCueb
camhio cultural
EJl bescuela
Conformacion de comunidades de aprendizaje : entre los do centes, en e1 curso,
y la f.milia
Propuesl3s Politic .. publ.U:a
curricubres Formacion doc enu pilla sab er la.s dimensiones en que se juega 18. llamada
.ttransvers alidad'· formo.tiYa.
E Jl b<sc~b
Articulacion de actividades escalates que son fonnativas (consejos de curso,
reglamentos, .aet os, cele braeion es, actividades de servicio a la comunidad, etc.)
Politic. p ulllli:a
M apas de progreso para identific ar lo s aprendizaj es ~perados PO! nivel
99
 JORGE CATAI.AN A. (EDITO R)
N o hay mucho que agregar a 10 que desarrolla el texto del 2006,
pero hay quienes advierten que la recurr(; ncia es un factor del aprendizaj e.
Usando su advertencia es que se ahonda ahora en 10 ya conocido. Esta
vez proponemos dividirlo en cuatro aspectos claves que parecieran tener
prioridad, como prapuestas para potenciar la polirica de convivencia escolar,
que seran analizados a continuaci6n:
1. La formaci 6n de estudiantes.
2. La formaci6n inicial
3. Las politicas que brindan estructura
4. La gesti6n y coordinaci6n de la convivencia
1. LA FOR.J.\1ACION DE ESTUDIANTES EN HABlLIDADES SOCIO EMOCIONALES
N uestros estudiantes chi. lenos a nivel general, no reciben
estas habilidades se ejemplifican en el siguiente cuadro.
explicitamente proces os formativos centrados en habilidades socio­
emocionales y eticas; en es te contexto dificilmente podremos gen erar
yeticas.
culturas de escolares de respeto y democracia, si los estudiantes no estan
siendo sensibilizados para ello.
En este capitulo se ha reconocido el impacto que tiene el aprendizaje
Razonamiento Social 0 Toma de Persp ectiva
socio emocional y erica, no s610 en la salud mental y el desarrollo psicol6gico,
sino ademas en el aprendizaje y rendimiento academico de los es tudiantes,
en paises como Estados Unidos Zins, Weissberg, Wang y Walberg (2004)
reunieron las experiencias de 262 programas centrados en la formaci6n
soc ial, afectiva y e tica, levanta ndo evidencias que confirman que su
impacto se produda ademas de las dimensiones socio emocionales, en el
rendimiento academico de los estudiantes. Asimismo, Durlak y Weissberg
(2007) estudiaron el impac to que tuvieron 73 pragramas extraescolares
enfocados (explicitamente) en promover habilidades personales y sociales, y
encontraron que los j6venes que participaban en programas que utihzaban
metodos de entrenamiento de hab.ilidades mejoraban significativamente
en tres grandes areas: sentimientos y actitudes (aumentando su auto­
confianza y auto-estima, asi como su vinculaci6n a la escuela y sentimientos
positivos hacia ella), comportamiento proso cial y reducci6n de conductas
problematicas (tales como agresi6 n y uso de drogas), y desempeno
academico.
N o hay espacio a duda de los beneficios que la formaci6n en
habilidades socio-emo cionales y eticas significa para los estudiantes; en este
sentido, Halcartegaray y Mena (Valoras , 2007) proponen para el cantexto
chileno desarrollar, a traves de un contexto comunitario-participativo de
convivencia escalar, competencias y habilidades que posibiliten en los
estudiantes ellogro de objetivos re!evantes tales como:
_ Conocerse a si mismo y construir un proyecto de vida integrador
100
PSICOLOGiA EDUCACIONAL PROPO NIEN DO RUMBOS, PROBLEMATICAS Y i\PORTAC10NES
- Conocer al otro: con capacidad de comprender em ociones, afectos,
intenciones y motivos.
- Relacionarse y vincularse con otros, con preocupaci6n por el
bienestar del otro, capacidad de comunicarse y aeruar en forma efectiva y
responsabiJjdad par las consecuencias de sus actos.
- Participar colaborativamente, en la construcci6n soc ial de la
comunidad en pos de alcanzar los objetivos de bien co mun que esa
comunidad ha definido para sf.
En coherencia con la propuesta, las autoras plantean que la
formaci6n de habilidades socio-em ocionales y eticas, debe apuntar allogro
de competencias en los es tudiantes en cuatra areas fundamentale s: a nive!
social, etico socio-emocional, etico-mo ral y comportamental. Algunas de
Cuadro N °2: Organizaci6n de Competencias y habilidades socio-emocionales
Co IIlpe., nebs Pan. el cOJUlcimien1D de si mlslllO y de los otros
Sociales
Desarro llo de I. cOllciemfta ~ si m.i.mo
e.,
Co IIlp nebs P2n. b relaciiin social positiva con otros
H _bilic\_de s Co tnunicativas
de nivel social
'CoJOtPeli nebs Pm.bColili~lj.
Ik nive} ""cia! "?art.i"ipacion onla cp-ocQStrucci!jn ,ocia~ en bos. ~ 10f 'propi~s
vAlol'I!s on I" comWlldbd
Trobujol'ol,,:bprau<ro. a .b"jo d. Equipo
Identificaci6n de las emociones propias y. de los aitos
Etnpati. .
o JU1C10
Comp etellCbs H abita s.Morale s
Comportamentales Con duct. AlUuisi.
AutocontroL conducta reparatona
2. F OR.J.\1ACI6N INlClAL
N ues tros docentes y directivos no cuentan aun en su formaci6n
inicial con cursos en sus m allas que den cuenta de temas prioritarios, para
que se constituyan en gestores y farmadores de convivencia escolar. Por
ejemplo, no es parte de las mallas curriculares de las diversas pedagogfas
la formaci6n en habilidades socio-emocionales y eticas recien referidas.
Diflcilmente podran ejercer como formadores si no estan capacitados para
ello. Los saberes de la dimensi6n formativa de la convivencia, tienen una
es tructura, de la que se deduce una didactica, y ella se aprende. Aprender a
101
 ]ORGI' CAT.\f.AN ,\. (EDITOR)
for mar en 10 socio emocional y etico se hace aun mas necesario cuando las
habilidades que se necesita desarrollar, son las de una convivencia diferente
a la cultura imperante, que queremos cambiar. El autoritarismo que nos
caracteriza, y queremos trocar por democracia en la cotidianeidad de las
relaciones, no nos otorga respecto de esta ultima ni los modelos, .ni creencias,
ni los valores necesarios. Finalmente, un sistema escolar con cobertura total,
en un pais que todavia presenta gran i.nequidad hace imperativo for mar a
todos para una convivencia respetuosa, colaborativa, que acepta y val~ra
la diferencia. As! tambien, hay estudiantes con un capital cultural socio
emocional precario, 0 con contextos de una emocionalidad muy deprirnida,
desesperanzada 0 rabiosa producto de la vulnerabilidad en que viven.
Los temas que parece necesario incluir en la educaci6n inicial, asi
como en la formaci6n de los actores educativos en ejercicio son:
• Pedagogia de la socio afectividad (la socio-afectivid ad, las
habiJidades socio-emocionales y eticas recien referidas, cuentan con un
cuerpo de conoci.mientos y una didiictica propia que amerita al menos un
.curso en las mallas pedag6gicas).
• Manejo de la disciplina formativa: la .investigaci6n muestra que el
manej o disciplinario incide positivamente en el tiempo que se dedica a la
ensenanza, as! como, cuando esta es formativa, incide en el apego escolar,
y formaci6n socio afectiva (Mena, Valdes y Romagnoli, 2008).
• Desarrollo de comunidades de curso (la ensenanza y aprendizaje
tiende a verse te6ricamente en su dimensi6n individual, mas que colectiva,
rnientras e\ avance en psiconeurologia y psicologia cognitiva del aprendizaje
indica con mas fuerza cada vez que el fen6meno es colectivo).
• Alianzas educativas con apoderados (pese a que han proliferado
las investigaciones al respecto, en las mallas de educaci6n inicial, salvo
excepciones, esta ausente el tema).
• Diversidad y pedagogia (en los Bachelor de E EUU, es uno de los
cursos minimos, rnientras en la for maci6n inicial y continua chilenos aparece
escasamente).
• Gesti6n de la convivencia: en los actores educativos se constatan
creencias donde la gesti6n del area solo surge como reactividad frente a los
conflictos (Guzman, 2010).
3. Por.i'nCAs PAM BRINDAR FSTRUCTIJRA \ LAS r Mcnc.t\S DE CONVIVENCJA
Y FOMfACION
La estructura que enmarca las practicas de las personas en un sistema
permiten, bloquean, incentivan y desincentivan la acci6 n. Tan simple como
que si no hay tiempo cstablecido, ni evaluaciones que 10 hagan deseable
(que profesor jefe va a usar su escaso tiempo en coordinar a los profesores
102
PSICOLOGi,\ EDUCAClONAL PROPONIENDO RUMIlOS, PROm.F.MATICAS Y APORTAC!ONES
de asignatura de su curso, 0 conformar una comunid ad de curso? Si no ha
habido capacitaci6n para aliarse con las familias en funci6n del aprendizaje,
con la complejidad que ella implica (que profesor va a interesarse en
reunirse con apoderados a veces portadores de la agresividad del medio
donde habitan?
Analizado las po!iticas para brindar estructuras para potenciar la
convivencia escolar, pareciera que los siguientes son los temas que mas nos
desafian, desde la perspectiva del trabajo en terreno, detectando aquello
que actualmente choca contra las nuevas priicticas qu e se intentan instalar:
lnclu ir un e je de la convivenci a y fo rmaci6n e n lo s PE l,
con planes de acci6n concretos: Los PE l ac tualmente cuentan con
declaraciones vagas y sin bajadas a !ineas de acci6n concretas, donde
el trabajo en convivencia sigue siendo una buena intenci6n, solamente
(Gonzalez, 2006).
lncluir el eje de la convivencia en la gesti6n directiva: en la
gesti6n de la convivencia se ve aun al directivo capn de mediar en conflictos
logrando buenos resultados, pero no con una acci6n proactiva organizand o,
normando y lid erando procesos y practicas de convivencia. (Guzman, 201 0).
Normativas con efecto for ma tivo: Se ha estudiado que una
proporci6n muy relevante de normativas escolares no se ajustan en ciertos
puntos ni a la constituci6n, ni a normas de debido proceso (Casas, 2008).
Desde la perspectiva formativa las normas exp!icitas como imp!icitas suelen
estar referidas mas a asuntos del tipo orden formal, que a normas con
contenido val6rico relacional (Ramirez, 2007).
Ins tancia especifica para formar a estudiantes. El tiempo de
orientaci6n y de consejo de curso y de las actividades extra programaticas
dan a Chile un espacio que no todos los sistemas escolares latinoamericanos
tienen. Falta dades significaci6 n, usarlos para la tarea formativa, proveer
curriculos, programas y evaluaciones para ellos.
Hotas profesor jefe para fo rmar com unid ades de cur so y
trabaj ar c on apoderados y estudiantes: actualmente lo s profesores
jefes cuentan por ley con dos h oras para dedicar a su curso: una para
acompanarlos en el consejo de curs o y o tra para atenci6n de apoderados
(equivalen a 90 minutos a la semana). En los colegios particulares los
profesores jefes suelen contar con 6- 10 horas. Si queremos comunidades de
curso y alianza con las familias, dificilmente podremos hacerlo sin invertir
mas tiempo para los profesores jefes.
Taller docente: el trabajo en la escuela y los cursos para convertirlo s
en comunidades de aprendizaje y formaci6n, requieren algo mas que
una coordinaci6n administrativa Actualmente los colegios con ]ECD de
jornada completan cuentan con 2 horas semanales p ara dichas reuniones de
103
 JORGE Ci\TAL\N t\. (EDITOR)
coorclinacion y los de media jornada con una quincenal. Reuruones donde los
intereses de las distintas acciones escolares pugnan por el tiempo, quedando
espacios minimos para los temas de formacion socio emocional y desarrollo
comurutario. El principal obsd.culo detectado en las intervenciones Valoras
UC es "el tiempo", y hay investigaciones que en efecto muestran que la
distribucion de los rnismos en las escuelas no deja espacio para acciones
tales como la coordinacion, la plaruficacion, la formacion de un cuerpo
docente con significados compartidos (Carrasco, 2004).
Incentivos: los sistemas de incentivos conforman parte de la
estructura de actividad. IvI.ientras la competencia por matricula y ranking
via Simce sea 10 que prime, las acciones estaran dedicadas al Simce.
Trabajar actualrnente en 10 socia emocional en la escuela no cuenta
hoy con incentivos, sino por el contrario, con mUltiples impedimentos
desincentivadores (Mena, Milicic, Romagnoli y Valdes, 2007). Se requiere
implementar complementariamente a las anteriores, medidas de evaluacion,
de acreditacion de escuelas, de incentivo a profesores jefes.
Profesionales de apoyo: Psicologos escolares, psicopedagogos y
asistentes sociales se yen como indispensables colaboradores (lvI.ineduc,
2007). Colaboradores en el desaf!o de la integracion de estudiantes que
conlleva el amnento de cobertura total, asi como porque se integra a la
escuela la tarea de for mar en habilidades socio emocionales. Y finalrnente,
se hace necesario un equipo transdisciplinario para transformar la actual
culrura educativa, por una que perrnita la convivencia en un marco de
re speto por la diversidad. Esto implica sin embargo, que estos profesionales
esten formados en una perspectiva no individual y cliruca, sino ademas,
organizacional y de gestion comurutaria y colaborativa.
4. LA GESTlON Y COORDlN .A.CrON DE LA CONVTVENClA
Hay ya un cumulo suficiente de investigacion que avala el impacto
positivo que tiene la gestion de la convivencia y de la formacion socio
emocional. En el presente capitulo hem os referenciado un importante
numero de estudios e inves tigaciones que muestran que gestionar la
convivencia escolar impacta de forma innegable en los tres ruveles de
procesos orgaruzativos de la escuela: a nivel de organizacio!7, de los procesos
institucionales y del sistema social (Lopez, Murillo y Sanchez, 2003, p. 30).
Asum.ir de manera institucionalizada la gestion de la convivencia escolar,
lograndoinstituir procesos eficientes en todos los ruveles de la escuela, ha
mostrado importante repercusion en los resultados que esta alcanza. Se
ha constatado su impacto en los ambientes de aprendizaje, mejorando el
rendimiento e incidiendo en el desarrollo socio afectivo de los alumnos; asi
como en el desempeno de los docentes, incidiendo en la satisfaccion laboral
104
PSICOLOGlA EDUCAClO NAL PROPONIENDO RUMBOS, PROBLE\!ATlCAS Y APORTAClONES
y salud mental del profesorado (Cassasus, et al. 2001; Mena, Romagnoli y
Valdes, 2008).
La gestion y coorclinacion de la convivencia debe ser intencionada en
las escuelas, se debe atender el area cautelando conscientemente tres ruveles
de expresion claves en los establecimientos escolares: a nivel de estructuras de
gestion, a nivel de procesos, procedirni.entos y pricticas en el establecirniento;
y a ruvel de competencias de los acto res (Becerra, et al. 2010).
Por Ultimo, cerramos este capitulo eufatizando que la Convivencia
Escolar es un ambito que no puede ser dejado al azar, a las buenas
intenciones y / 0 caracteristicas y estilos personales de los actores educativos.
Si as! se hiciera solo ten de ria a reproducir la sociedad que la contextualiza. La
Convivencia Escolar ha de ser atendida de manera intencional e incorporada
en la gestion institucional del establecirniento. E lla requiere de una vision,
una planificacion, de una cuidadosa implementacion, de un morutoreo
sis tematico y de una evaluacion y toma de decisiones oportuna; solo en
esta medida se traducira en practicas formativas sistematicas, concretas y
.cotidianas al interior del establecirniento. Solo asi se "institucionaliza" la
dimension formativa y socializadora de la escuela.
RESUMEI':
El presente capitulo se concentro en analizar la situacion de la
convivencia escolar, orgaruzando su anilisis en cuatro puntos, que nos
permitieron exponer los desafios presentes a la hora de convertir la
formacion socio afectiva de los estudiantes y la convivencia escolar en un
objetivo que traduzca practicas reales en la escuela.
En el primer punto se exponen algunos elementos de tension
vinculados a la convivencia escolar que en la actualidad marcan un reto
para el sistema educativo: la situacion del clima de aula, la violencia escolar
y la condicion de desgaste profesional de los docentes, al rnismo tiempo
que se reconocen los mUltiples impactos e incidencias que la convivencia
escolar tiene en las personas, y en los resultados que consigue la escuela.
El segundo punto presenta algunas herramientas conceptuales y
empiricas claves para avanzar en la creacion de contextos formativos en
convivencia escolar, analizandose aspectos como la vision de comunidad
y democracia, la nocion de zona de desarrollo mstitucional, el desarrollo
intencionado de habilidades socio afectivas y eticas, y el clima educativo como
indicador subjetivo de 10 esta ocurriendo en la convivencia de la escuela.
El tercer punto aporta antecedentes que perrniten constatar la
conciencia y preocupacion internacional y nacional que cxiste sobre el
tema. Se analiza la convivencia escolar en el marco de las politicas publicas
105
 JORGE CATAT "I;,. A (EDITOR)
nacionales, reconociendo las divers as lineas, estrategias, y procedimientos
impulsados por el I'vlinisterio de Educaci6n, y del mismo modo se exponen
los desaHos y tensiones presentes tras el reto de desarrollar en Chile una
convivencia que permita el aprendizaje y forme para la democracia y la paz.
Se cierra el capitulo pre se ntando propu es tas que permitirian
complementar y potenciar la politica de convivencia escolar de nuestro
pais, donde se concentr6 el anilisis en cuatro aspectos claves: la formacion
de los estudiantes, la formaci6n docente inicial, las politicas para brindar
estructura a las practicas de convivencia, y la necesidad de intencionar
la gesti6n de la convivencia en la o rganizaci6 n. El capitulo entrega
antecedentes y argumentos gue permiten valorar la convivencia de la
escuela como un espacio 0 contexto gue se constituye en agente formativo
de valores, ac"titudes y competencias relacionales en los individuos, y que
a la vez tiene repercusi6n en la calidad de los procesos y resultados gue
alcanza la organizaci6n, de modo que en su exposici6n se entrega n luces
contextualizadas para la realidad chilena, que nos desaHan al desarrollo de
pnicticas convivenciales formativas, sistematicas, y cotidianas al interior de
los establecirnientos.
Referencias
Alarc6n, C YRomagnoli, C (2006) . E l Clima como plataforma de cambio.
Documento Valoras UC Disponible en www.convivenciaescolar.d
Ar6n, A. y :M.ilicic, N. (1999). Climas sociales t6xicos y dimas sociales
nutritivos para el desarrollo personal en el contexto escolar. Rel.lista
Psykhe, 2 (9), 117-123.
Arzola, S., Vizcarra, R. y Zabalza, J. (2002). Autoevaluaci6n de la ges ti6n
escolar: propuesta de un modelo. Bo!etin de Investigadon Educadonal
17, Facultad de Educaci6n, Pontificia Universidad Cat6lica de Chile.
Pp. 53-S1.
Banz, C (200S) Convivencia E scolar. Documento Valoras UC Disponible
en www.convivenciaescolar.d
Banz, C y Valenzuela, M. (2004) Intervendon psicoeducativa en la escuelay el rol
delpJ-icologo edticadonaL Ediciones Universidad Diego Portales, Santiago
de Chile
Bazdresch, M, 2001, Educaci6n y pobreza, una relaci6n confiictiva, en
Pobreza, desigualdad social y ciudadania", Z iccardi A (comp.).
CLACSO: Mexico.
Bazdresch, M. (2000). V ivir la educadon, trafisjorllltJr la prcictica. Secretaria de
E ducaci6n Jalisco, -\1exico: Textos E ducar.
Becerra, S. (2006). (Como podemos intervenir para fortalecer el clima
106
PSICOLOGiA EDUCACION i\ L PROPONlENDO RU M ~OS, PROBLEMAnCAS Y !\PORTACIONP.s
educativo en tiempos de innovaci6n? Ret';Jta Estudios Pedagogicos,
(32)2, 47-71.
Becerra, Sanchez y Tapia. (2007). El clima educativo: una deuda en la salud
mental del docente chile no. Revista Castalia. 9, 12,63- 75.
Becerra, S. (2010). El entrecruzamiento de los efectos del burnout docente
y el riesgo suicida en el profesorado. En Perspectivas frente a la
salud mental: entre la salud y la enfermedad. Buenos Aires, Argentina
(en prensa).
Becerra, S. y Mena 1. (2010). Estudio de Validaci6n de un Instrumento para
diagnosticar Clima Organizacional en Centros Educativos (COCE).
En Experiendas de Investigacion, C(T - Ediciones LOM. (en prensa)
Becerra, S., Tapia, C, Mansilla, J., Garcia, R. (2010). Las practicas de
convivencia escolar y su impacto en el proceso identitario de
los j6venes en contexto de pobreza. Manuscrito enviado para
publicaci6n.
Berger, C, :M.ilicic, N. , Alcalay, L, Torretti, A., Arab, M., & Justiniano, B.
(2009). Bienestar ;ocio-emocional en contextos escolares: La
percepci6n de estudiantes chile nos. Articulo en prensa, Estttdios sobre
Educadon (ESE), 17.
Buzzetti, M. (2005) : Validaci6n del Maslach Burnout Inventory (MBI), en
dirigentes del Colegio de ProfesoresA.G. de Chile. Universidad de Chile.
Carrasco M.C (2004) "El tiempo de libre disposici6n en la extensi6n de la
Jornada Escolar: Racionalidades del uso del tiempo". Tesis para optar
a titulo de Doctor en Ciencias de la Educaci6n.
Carreno, B. (2009). Tesis "Estudio piloto de una matriz de nibricas que
evaluan la G es tion de la Convivencia y el contexto formativo de
Habilidades Socio emocionales y eticas en contextos escolares". En
elaboracion.
Casas, L. (200S) . "La convivencia escolar, componente indispensable del
derecho a la educaci6n. Estudio de reglamentos", en Serie de
refiexiones. Infancia y Adolescencia N r. 11. UNICEF, Chile
Casassus, J., Cusato, S., Froemel, J.E., Palafox, ].C, Willms, D., Sommers,
A.M, et al. (2001). Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje,
matemciticas y facto res asociados. Injorme tecnico. Santiago: Laboratorio
Latinoamericano de Evaluaci6n de la Calidad de la Educaci6n
(LLECE) , U N ESCO.
CASE L [Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning],
(2006). Caselpractice rubricfor schoolllJide self implementation. Disponible
en http:/ / www.casel.org/ downloads/Rubric.pdf
Castro, P. (2006). Sujetos enla politica educacional chilena de transversalidad.
Psykhe, 15(2),37-43
107
 JORGE CATALAN A (EDITOR)
CastrO, P (2008). Cambio de teorfas subjetivas de profesores respecto ala
ensenanza y el aprendizaje de valores. Tesis para obtener el grado
de Doctor en Psicologfa: Pontificia Universidad Catolica de Chile,
disponible en http://psicologia.userena.cl/Textos/ Cambio_deTS_
tesis_doctoraLP _Castro.pdf
Claro, S. y Bedregal, P. (2003). Aproximacion al estado de salud mental del
profesorado en 12 escuelas de Puente Alto, Santiago, Chile. Rev.
Medica de Chile, 131, N o.2, 159-167.
Contador, M. (2001). Percepcion de violencia escolar en estudiantes de
enseiianza media. Psykhe, 10(1),69-80.
Cornejo, R. y Quinonez, M. (2007). Factores asociados al malestar/bienestar
docente: una investigaci6n actual. Revista Reice, Vol 5, N° 5.
Cornejo, R. y Redondo, M.J (2001). El clima escolar percibido por los
alumnos de ensenanza media. Ultima D ecada. Vol.15, pp. 11 -52.
ViDa del Mar.
Chui y Chambi (2009). Violencia escolar: Formas de Prevenir y 11itigar.
Revista Investigaci6n Educativa, Vol. 13, N°23, 57 - 66.
Debarbieux, (1996). Motivation and Organizational Climate. Boston,
Mass.:Harvard University Press.
Delannoy, F. (2003) Informe Expertos Internacionales Gestion y Liderazgo
Escolar. MINEDUC, disponible en http://www.minedue.cl/biblio/
doc_tema.php
DfES [Department for Education and Skills], (2005) . Social and
Emotional Aspects of Learning (SEAL): improving behaviour,
improving learning. Extraido el 28 de Agosto, 2007 des de: http:! /
www.standards.dfes.gov.uk/primary/ publications/banda/ seall
Dewey,]. (1998) Democracia y Educaci6n. Madrid: Morata
Duarte 0, J. (2003). Ambientes de Aprendizaje. Una Aproximaci6n
Conceptual. Estttdios Pedagogicos, VoL.29, p.97- 113. ISSN 0718-0705 .
Durlak, ]., Weissberg, R., CASEL (2007). The impact of after-school
programs that promote personal and social skills. Extraido de http:/ /
ww\'v'casel.org
E steve,]. (2005). Bienestar docente. En: Protagonismo Docente, OREAL/
UNESCO,
Elacqua, G., Mosqueira U, Santos H. (2009), La toma de decisiones de un
sostenedor: Analisis de la ley SEE Edie. CPCE y E xpansiva EDP,
U Diego Portales. Chile.
Galdames, S. y Ar6n, M. (2007), Construcci6n de una es cala para medir
creencias leg'itimadoras de violencia en la poblaci6n infantil. PS) k!;e,
16, 1, pp. 15-21.
Garcia, M. y .Maclriaza, P (2005). Sentido y Sinsentido de la Violeocia
108
PSICOLOGIA EDUCACIO Ntll.: PROPONIENDO RL ~ mos, PROllLE~l-\ nCAS Y APORTACIONES
Escolar: Anilisis Cualitativo del Discurso de E studiantes Chilenos.
Psykbe, 14,1,165 - 180. Santiago-Chile.
Gardner, H. (1994). Estrttcturas de /a mente: una teoria de las inteligencias
mtiltiples. Editorial Paidos: Barcelona.
Gil-Monte, P (2001). El sindrome de burnout: aproximaciones teoricas
para su explicaci6n y recomendacione s para la inter vencion.
Psicologfa Cientifica. Departamento de Psicologfa Social. Universidad
de Valencia. Espana.
Goleman, D. (1997) . La inteligencia e1Jlociona! Bantam Books: Estados
Unidos.
Gonzalez, L. (2006) Gestion y convivencia democrdtica en la escue/a.
Ediciones: OEI.
Guzman, A (2010) Comprendiendo el clima escolar. Un estudio desde la
mirada de directores y profesores de escuelas municipales de la
Region Metropolitana (tesis en elaboracion).
Halcartegaray y Mena I. (2007). Documento de trabajo interno Valoras.
Uc. Chile.
Jimenez, L. (2003) . La reestructuraci6n de la escuela y las pautas de
regulaci6n del trabajo docente. Revista Mexicana de lnvestigacion
Edt/cativa, 8, 19, 603-630.
Kohlberg, L., Power, F. C. Y Higgins, A. (1997). La educacion moral seg14n
Lawrence, KolJlberg, Barcelona, Gedisa.
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacion Calidad de la Educacion,
[LLECE]. (2001) Primer estudio internacional. Informe tecnico.
Santiago: UNESCO,
Lopez ]., Murillo, P, Sanchez, M. (2003). Direccion de Centros Edt/cativos.
Madrid: Editorial Sintesis.
Makarenko, A. (1977). La colectividad y educaci6n de la personalidad.
Progreso: Moscu.
Marina].A. y Valgoma M. (2000). La lucha por la dignidad. Anagrama:
Espana.
l\Iaslach, C. (2003): "Job burnout: new directions in research and
intervention". Current Directions in Psychological Science. Vol. 12,
nO5, pp 189-192.
Mena I., 11ilicic, N. , Romagnoli, C. y Valdes A.M. (2006) Capitulo:
Potenciacion de la politica publica de convivencia social escolar
en Camino al Bicentenario Doce Propuestas para Chile, Ediciones
Universidad Catolica de Chile: Santiago.
Mena, I., Milicic, N , Romagnoli, C. y Valdes, A. (2007) "Potenciacion de
la Politic1. Pllblica de Convivencia Social Escolar", en Doce estudios
para Chile, Uc.
109
 JORG E CATJl L\N .\. (EDITOR)
Mena 1., Bugueno y Valdes, 200S, " Una gesti6n democratica para el
desarrollo de Comunidades de Aprendizaje y formaci6n socio
afectiva" >-W\vw.convivenciaescolar.cl (portal de Convivencia escolar,
MIN E DUC).
M ena, I. (200S) Analisis de los OFT de convivencia y formaci6n
socioafectiva: reformulaci6n para un trabajo curricular. Ficha de
trabaj o, Programa Valoras Uc.
Mena 1. y Valdez AM. (200S) "Clima Social Escolar". D ocumento Valoras
Uc. Santiago- Chile.
l\'lena, I., Romagnoli, C. y Valdes, AM. (200S) 2Cttdnto y donde impacta?
Desarroflo de habit/dades socio emocionalesy iticas en la escue/a. Documento
de trabajo Valoras UC, disponible en: www.convivenciaescolar.cl
Milicic, N. Ar6n, AM. y Pesce C. (2003) Violencia en la Escuela. La
percepcio n de los Directores. Revista Psykhe, vol 12, nO 1 p 177 -194.
Mineduc (2003) . Politica Educativa para la formaci6n escolar en ciudadanfa.
Extrafdo el 2S de Agosto, 2007 , de Ministerio de Edu cacion
N acional: http: // menweb.mineducacion.gov.co / documentosl
politica_convivencia.pdf
Mineduc (2005). Unidad de Apoyo a la Transversalidad. Metodologfas de
Trabajo para el Mejoramiento de la Calidad de la Convivencia E scolar.
Graficandes : Santiago
Mineduc (2007) Asistentes de la educacion en la reforma educativa. Mineduc,
Chile.
Mineduc. (2009) Ley de Subvenci6 n Escolar Preferencial: un camino para
mayor equidad. Material de apoyo para profesoras y profesores.
N uestros Temas N ° 29 . Disponible en: http: //W\vw:mineduc.cl /
bibliol documentol
Ministerio del Interior (200S) . II Encuesta N acional de Violencia en el
Ambito Escolar. Obtenido el 01 Julio 2009 en: http:/ /w' .llw.interior.
gov.el l nSSO_04-12-2008.html
M onereo, C. & Sole, (Coords.) (1999) El asesoramiento psicopedag6gico:
en el ambito de estrategas de aprendizaje. Madrid: Santillana.
Ponencia presentada en el Seminario Internacio nal de Intervenciones
M oriana, JA y Herru zo, J (2004). Estres y burn o ut en profesores.
Psicosociales. Santiago, Chile.
IntentationalJournal oj Clinical and Health Psychology, 4, 597 -621
Valenzuela, M. (2004). La intervenci6n psicoeducativa en la escuela y el rol
Munoz, M.T., Saavedra E. y Villalta M. (2007) Percepciones y significados
sobre la convivencia y violencia escolar de estudiantes de cuarto
medio de un liceo municipal de chile. Rev. Ped, vo1.28, no.S2, p.197­
224.
;Vlurillo, P. y Becerra, S. (2009). Las percepciones del clima escolar por
clirectivos, docentes y alumnado: su irnportancia en la gesti6n de los
centros educativos. Revista Educacion, N °350, pp. 375-399. F,spaiia
110
PSICOLOGiA EDL'CACIONAL: l'ROPO NIl ': -:I )O RU~ffiOS, PROBLE\'L'\ 'I1CAS Y APORT,\CIONES
Ocampo, JA (2005). Mercado, cohesi6n social y democracia. En: Revista
Focu s Eurolatino, nr.6, Corporacion Justicia y D emocracia, Santiago,
Chile.
OCDE. (2004). Revisi6 n de Politicas N ~l cional es de Educaci6n: Chile.
OECD, Paris.
OEI [Organizaci6n de Estados Ib eroamericanos], (2009) . Metas Educativas
2021. La educ acio n qu e querem os para la ge neraci6 n de lo s
Bicentenarios. Docum ento para discu sio n.
Pereira, A. (2009). La naturalizacion de la violencia en el espacio escolar.
Informe N ° 696, Sociedad Asuntos p ublicos. CED. Santiago, Chile.
Perrenoud, P. (2001 ). Desarrollar fa practica ref!.exiva en eI oficio de emenar.
Barcelona: Grao.
Puig, J (1996). La Constrtlccion de la personalidad moraL Barcelona. Paid6s.
Puig, J (2003). PrdcticCis morales: tina aproximacion a la edt/cacion moral.
Barcelona. Paidos.
Ramirez, T (2007) . Estudio de la ofena valoral Docente. Tesis Magister en
psicologia educacional. P. Universidad Catolica de Chile.
Saavedra, E., Villalta M.A. y Munoz, M.T. (2007) Violencia escolar: la mirada
de los docentes. Revista de filosoJia y psicologia, 2, 15, 39-60.
UNESCO [Organizacion de las Naciones Unidas para la Educaci6n, Ciencia
y Cultural (2005). Condiciones de trabajo y salud docente. Chile.
J':diciones UNESCO,
UNESC O (200S) . Primer estudio Inte rnaci onal - La b o rat orio
Latinoamericano de Evaluacion de la Cali dad de la Educaci6n:
Ediciones UNESCO,
UNESCO (2009). Matriz de Indicadores para la evaluacion de la formacion
en convivencia democratica y cultura de la paz en la escuela. Edicion
en Prensa
UN ICEF (2009) . Informe Anual de Actividades 200S. Chile. Santiago, Chile.
Valdivia, G., Avendano, c., Bastias G., Milicic N. , Morales A, Scharager J
(2003). Estudio de la salud lab oral de los profesores en Chile.
del psicologo educacional. Ediciones Universidad Diego Portales.
Santiago, Chile.
Villalta M.A, Saavedra, 12. y i\'Iunoz, M .T. (2007) " Pasado a Uevar": la
violencia en la educacion meclia municipalizada. Estud. Pedagog.
[online] . vol. 33, 45-62.
Villoro, L. (1997). EIp odery eI valor. Fllfldllmentos de /Ina itictJ politica. Fondo
de Cultura Economica- F l Colegio N acional. j'vfexico.
111
 JORGE Ct\Tt\LA.N A (EDITOR)

Vygotsky, L. (1978). Ei Desarrollo de los Procesos Psicol6gicos Sttpen·ores.

Barcelona: Critica.
Zins, j., Bloodworth, M ., Weissberg, R., y Walberg, H. (2004). The
foundations of social and emotional learning. E n Teachers College,
Columbia University, Building Academic Success on Social (pp.3-22).
USA. E n version electronic, disponible en http://W>,V\v.caseLorg/
downloads/T30S3c01.pdf

112