Filosofía de La Educación

Filosofía de la Educación
Carlos A. Casali
Juan Carlos Geneyro
Roxana Puig
Índice de contenidos
Introducción
Versión digital de la
Unidad
Carpeta de trabajo Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
Página siguiente
2
Casali, Carlos A.
Filosofía de la Educación / Carlos A. Casali ; Juan Carlos Geneyro;
Roxana Puig. - 1a ed. - Bernal : Universidad Virtual de Quilmes, 2012.
Recurso Electrónico.
ISBN 978-987-1856-19-0
1. Filosofía de la Educación. I. Geneyro, Juan Carlos II. Puig,

Roxana III. Título CDD 370.1
Procesamiento didáctico: Bruno De Angelis, Ana Elbert, Marina

Cánepa
Diseño original de maqueta: Hernán Morfese, Marcelo Aceituno y
Juan I. Siwak
Diagramación: Juan I. Siwak
Primera edición: Julio de 2012
ISBN: 978-987-1856-19-0
© Universidad Nacional de Quilmes, 2012

Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
Teléfono: (5411) 4365 7100 | http://www.virtual.unq.edu.ar
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quier sistema de almacenamiento de información. Por consiguiente,
nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso
escrito del editor.
Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

3
Íconos
LL
Leer con atención. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas
y sustanciales que aportan claves para la comprensión del tema que se
desarrolla.
PP
Para reflexionar. Propone un diálogo con el material a través de preguntas,
planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad,
ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión.
Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desa-

rrollo temático, estudio de casos, notas periodísticas, comentarios para for-
mular aclaraciones o profundizaciones.
N
Pastilla. Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de
algún término o frase del texto principal. El subrayado indica los términos a
propósito de los cuales se incluye esa información asociada en el margen.
CC
Cita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a través de la inser-
ción de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingre-
sa al texto.
Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definición o una afirmación del texto
principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.
AA
Para ampliar. Extiende la explicación a distintos casos o textos como podrían
ser los periodísticos o de otras fuentes.
KK
Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboración de cua-
dros, gráficos, resolución de guías de estudio, etcétera.
SS
Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor expli-
cando algún tema, etcétera.
EE
Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de películas,
entrevistas, grabaciones, etcétera.
II
Imagen. Gráficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografías, etcétera.
WW
Recurso web. Links a sitios o páginas web que resulten una referencia den-
tro del campo disciplinario.
OO
Lectura obligatoria. Textos completos, capítulos de libros, artículos y papers
que se encuentran digitalizados en el aula virtual.
OO
Lectura recomendada. Bibliografía que no se considera obligatoria y a la que
se puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema.
4
5
Índice
Los autores............................................................................................ 7
Introducción............................................................................................ 9
Problemática del campo........................................................................ 10
Objetivos del curso................................................................................ 13
1. La filosofía de la educación: definición, legados y propuestas

de la modernidad........................................................................... 15
Objetivos.............................................................................................. 15
1.1. Filosofía y educación...................................................................... 15
1.2. Dos tradiciones filosóficas: el origen de las tradiciones sofística
y platónica..................................................................................... 20
1.2.1. Las dos tradiciones: su continuidad y sus reformulaciones
entre los siglos XVII y XX................................................................. 21
1.3. La formación del sujeto moderno.................................................... 24
1.3.1. El proceso de secularización y la crisis de la subjetividad
moderna: Descartes....................................................................... 24
1.4. Legados de la modernidad.............................................................. 28
1.4.1. Los cinco legados de la modernidad...................................... 28
1.5. La modernidad como proyecto pedagógico....................................... 35
Referencias Bibliográficas...................................................................... 39
Referencias Web................................................................................... 39
2. La legitimación del Estado moderno: bases y condiciones.

El camino del estado de naturaleza al estado social........................ 41
Objetivos.............................................................................................. 41
2.1. El Estado moderno......................................................................... 41
2.2. Legitimación del Estado moderno.................................................... 44
2.3. La naturaleza humana.................................................................... 47
2.4. El pacto de sujeción y la regulación del deseo.................................. 51
2.5. El individuo propietario................................................................... 54
2.6. El Estado liberal............................................................................. 56
Referencias Web................................................................................... 63
3. El papel del Estado en la educación: perspectivas, legados

y tensiones................................................................................... 65
Objetivos:............................................................................................. 65
3.1. Recapitulando . ............................................................................. 66
3.2. El papel del Estado en la educación: algunos antecedentes.............. 67
3.3. Visiones sobre el progreso. Individualidad y ciudadanía:
tensiones irresueltas...................................................................... 72
3.4. Legados de Condorcet, Comte y Durkheim....................................... 74
3.4.1. Condorcet................................................................................... 74
3.4.2. Comte........................................................................................ 77
3.4.3. Durkheim.................................................................................... 82
Referencias Web................................................................................... 90
6
4. El papel de la sociedad civil en la educación: perspectivas ético

políticas y económicas.................................................................. 91
Objetivos:............................................................................................. 91
4.1. Del papel del Estado al papel de la sociedad civil en educación........ 91
4.2. Algunos antecedentes: J. Locke y la educación del gentleman.
La preponderancia de la individualidad y una condición inexcusable
para la sujeción del ciudadano........................................................ 93
4.3. Legados de W. Humboldt ............................................................... 98
4.4. Dos versiones acerca de la libertad individual,
la educación y la ciudadanía: J. S. Mill y H. Spencer....................... 102
4.4.1. Mill................................................................................... 102
4.4.2. Spencer............................................................................. 108
Referencias Bibliográficas.................................................................... 113
Referencias Web................................................................................. 113
5. Visiones y relaciones entre la sociedad, el Estado, la democracia

y la educación............................................................................. 115
Objetivo.............................................................................................. 115
5.1. El concepto de sociedad civil en Gramsci....................................... 115
5.1.1. El rol de los intelectuales.................................................... 121
5.2. Aportes de Émile Durkheim........................................................... 125
5.3. Los aportes de John Dewey ......................................................... 130
Referencias Bibliográficas.................................................................... 139
Referencias Web................................................................................. 140
7
Los autores
Carlos A. Casali (1953)

Es Doctor en Filosofía (UNLa). Se desempeña desde 1998 como profesor titu-
lar de “Política, Estado y Educación” en las licenciaturas de Gestión educativa
y Educación en la Universidad Nacional de Lanús y coordina desde el año 2005
los talleres de discusión filosófica que organiza la Dirección de Cultura de la
Biblioteca del Congreso de la Nación. Sus últimos trabajos publicados son “La
Pedagogía biopolítica de Saúl A. Taborda”, en Soto Aarango, D. E. (y otros,
edits.), Educadores en América Latina y el Caribe del siglo XX al siglo XXI, t.
IV, Tunja (Colombia), Ediciones Doce Calles S.L., 2011; “Eds., trabajo, cultura
técnica e integración social en los debates parlamentarios de la Ley 13.229
(creación de la Universidad Obrera Nacional)”, en Toribio, D. (comp.), La uni-
versidad en la Argentina. Miradas sobre su evolución y perspectivas, Remedios
de Escalada, Universidad Nacional de Lanús, 2010, pp. 149-185; “Filosofía
de la liberación”, en Biagini, H. E. y Roig, A. A. (directores), Diccionario del
pensamiento alternativo, Buenos Aires, Biblos, 2008; “Estudio preliminar” a
Taborda S., Reflexiones sobre el ideal político de América, Buenos Aires, Grupo
Editor Universitario, 2007; “Universidad, trabajo y cultura técnica: el antece-
dente histórico de los debates parlamentarios de la ley 13.229 (creación de la
Universidad Obrera Nacional”, en Cuestiones de Educación Superior, Remedios
de Escalada, Universidad Nacional) de Lanús, 2005, pp. 9-34; “La Filosofía
Práctica de Aristóteles como filosofía aplicada”, en Fernándes, G. (comp.), El
Giro aplicado. Transformaciones del saber en la Filosofía contemporánea,
Remedios de Escalada, Universidad Nacional de Lanús, 2002, pp. 19-44.
Juan Carlos Geneyro (1943)

Es Doctor en Filosofía (Universidad Autónoma de Barcelona). Master of
Education (Universidad de Puerto Rico). Docente Investigador categoría I.
Profesor Titular Ordinario “Teoría Social General”, “Filosofía de la Educación”
y “Teorías de la Educación” Departamento de Planificación y Políticas
Públicas en la Universidad Nacional de Lanús. Profesor en la Maestría en
Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad
Nacional de Córdoba. Profesor invitado de “Fundamentos epistemológi-
cos” y “Problemáticas Educativas en el marco de la Globalización” en la
Especialización en Ciencias Políticas de la Universidad Nacional de Tucumán.
Profesor invitado en la Maestría en Ética aplicada, Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires. Profesor invitado en carreras de
posgrado en universidades nacionales y extranjeras. Autor de numerosos
trabajos entre ellos: “La regulación del deseo: una condición de ciudadanía
en la modernidad”, Revista de Ciencias Sociales de Universidad Nacional de
Quilmes, en prensa, 2012. “La política de inclusión construye certeza sobre
el futuro”, en Encuentros Nacionales por la Educación. Balance y desafíos.
Ministerio de Educación de la Nación, 2011. Educación superior y reformas
comparadas. Prólogo. Universidad Nacional de Quilmes, Argentina, 2009, 2ª
Fiilosofía de la Educación Casali - Geneyro - Puig

8
Edición. “Estado, Ciudadanía y Educación: Las fuerzas de la Democracia”.

Instituto Federal Electoral, México. Cuadernos de la Dirección Ejecutiva de
Capacitación Electoral y Educación Cívica., 2008. “¿Por qué leer a Durkheim
hoy? En Durkheim Hoy. Compilador: Rodolfo Vázquez. México. Ed. Fontamara.
México. “Una condición de la ciudadanía en la modernidad: la regulación del
deseo”. Aprender; Caderno de Filosofia e Psicología da Educação; Revista da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Vitória da Conquista-BA-Brasil
Roxana Gabriela Puig (1972)

Es Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación. Realizó estudios de
posgrado en la Maestría en Educación de la Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales. Doctoranda del programa de Doctorado en Educación.
Profesora Adjunta Ordinaria “Curriculum: diseño, desarrollo y Evaluación” y
“Teoría de la Educación”, Departamento de Planificación y Políticas Públicas
de la Universidad Nacional de Lanús. Profesora Asociada Interina “Taller de tra-
bajo final”. Participó como docente en la Tecnicatura en Informática Educativa,
carrera a distancia, Universidad Nacional de Lanús. Coordinadora de varios
proyectos pedagógicos de articulación con la comunidad. Autora de, entre
otros, Puig, R.; Guerini, A, “La Responsabilidad Social Universitaria, una visión
desde el diseño curricular de la Licenciatura de Educación de la Universidad
Nacional de Lanús”, presentado en Universidad 2010, séptimo. Congreso
Internacional de Educación Superior, La Habana, Cuba. “Los estudiantes y la
lectura”, 2007. Puig, R.; Garbarini, L. (comp.) “Textualizando las problemáti-
cas educativas regionales” Ediciones de la UNLa. 2006. “Evaluación de un
Programa de Formación”, OIT, Centro Internacional de Formación. 2005

9
Introducción
La presente carpeta de la materia Filosofía de la Educación tiene por finalidad

presentar, desde una perspectiva filosófica y política, temáticas relativas a
las categorías de Estado, de sociedad civil, de ciudadanía y de educación.
Su desarrollo considera que desde los mismos inicios de la modernidad, la
educación constituyó un tema recurrente de las preocupaciones y propuestas
ético-políticas: primeramente, para atender los requerimientos y desafíos del
tránsito del mundo feudal al mundo moderno; luego, para analizar y proponer
políticas y acciones interesadas en responder –cuando no a cuestionar– a los
requerimientos políticos y económicos del liberalismo y del capitalismo.
Como se advierte en la unidad 1, los legados de la modernidad respecto
de estas cuestiones no constituyen un acervo filosófico y pedagógico unívo-
co; antes bien, hay una diversidad de perspectivas y de énfasis respecto de
la importancia que se otorga a la individualidad o la ciudadanía, al papel del
Estado y de la sociedad civil respecto de la educación y de sus principales
cometidos o finalidades. No obstante, puede afirmarse que dichos legados
nutren las distintas posiciones, políticas y propuestas respecto de la educa-
ción en nuestro mundo de hoy. A lo largo de las unidades que componen esta
materia, se abordarán las concepciones de distintos autores que se conside-
ran fundamentales para tener un panorama comprensivo de las perspectivas
ético-políticas y económicas que abordan la cuestión educativa principalmente
respecto de los temas antes apuntados.
La unidad 1 pretende, primeramente, establecer las relaciones entre la filo-
sofía de la educación y la filosofía. Un lector atento de esta disciplina podrá
advertir que desde los mismos orígenes del pensamiento filosófico, la edu-
cación constituye un tema principal de atención, de análisis y de propuestas
orientadas por perspectivas sociales, ético-políticas y económicas. Luego,
se consideran las principales cuestiones que hacen al ideario temático de la
modernidad y que, con los particulares tratamientos que hacen los distintos
autores desde su génesis a su afianzamiento durante el siglo XIX y primeros
tiempos del siglo XX, configuran buena parte del pensamiento filosófico sobre
la educación y nutren los principales proyectos pedagógicos de la época.
La unidad 2 apunta a perfilar las bases y condiciones elaboradas desde
la filosofía para otorgar legitimidad a propuestas de un nuevo orden social,
jurídico y político, superador del ya decadente orden feudal. Se hace evidente
aquí que nuevas visiones acerca de la vida terrenal, de la naturaleza y del ser
humano, de su naturaleza misma, impactan sobremanera en la trama de las
propuestas filosófico-políticas en la génesis misma de la modernidad. Dadas
las limitaciones para considerar todos los autores de este primer período fun-
dacional, se han seleccionado aquellos que sientan las bases de principa-
les posiciones luego más desarrolladas, no sin polémicas y conflictos, en los
siglos venideros.
La unidad 3 aborda las tesis principales de autores que propenden a otor-
gar principal incumbencia al Estado en cuanto a proveer una educación común
con una marcada perspectiva cívica que brinde condiciones para el ejercicio
de la ciudadanía. La mayor parte de estos autores coinciden en la consigna
“Educar al soberano” y de la que Rousseau es sin duda un adelantado.

10
Por su parte, la unidad 4 expone las argumentaciones más destacadas de

aquellos filósofos que expresan sus reticencias para conceder que el Estado
tenga un papel destacado en cuanto a la función de educar y otorgan mayor
protagonismo a la autoridad paterna y a las instancias privadas.
La unidad 5 centra su atención en los principales legados filosófico-polí-
ticos del siglo XX que tuvieron como principal objeto de interés los estados
de situación de la democracia, de sus valores y de los principales problemas
que ella confronta para su vigencia y realización, habida cuenta de las carac-
terísticas que manifiesta el desarrollo del capitalismo industrial y financiero.
Indudablemente, E. Durkheim y J. Dewey son dos figuras señeras de estos
últimos legados de la modernidad. Se presentan como sustantivas para la
reflexión las tesis devenidas del materialismo histórico, sin duda críticas acer-
ca del proyecto liberal-capitalista y que alientan cambios radicales en el orden
social, político-jurídico y económico gestado por el liberalismo y el capitalismo.
Se ha seleccionado un autor, A. Gramsci, dado que sus escritos, sus análisis
y propuestas abordan con especificidad las cuestiones culturales, políticas y
educativas. Sin duda, su legado impactó significativamente en las produccio-
nes filosóficas y sociológicas posteriores, relacionadas con los temas educa-
tivos que hemos apuntado.
Problemática del campo

La educación ha sido una preocupación permanente del pensamiento filosófi-
co, desde sus orígenes en la cultura griega hasta nuestros días. Las múltiples
reflexiones de clásicos autores de dicha cultura, tales como las de Platón y
Aristóteles dan cuenta de las primeras perspectivas de análisis y propuestas
en la filosofía de la educación, íntimamente ligadas, por otra parte, con las
propias de la ética, la moral, la política, el conocimiento, la antropología, la
estética, la metafísica. Ese acervo orginario proveniente de los griegos fue
enriquecido por una pléyade de filósofos a lo largo del desarrollo histórico de
la filosofía; por las características de esta Carpeta, se hacen algunas referen-
cias a ese legado de los padres de la filosofía occidental, para centrar princi-
palmente el análisis en legados de la modernidad hasta el siglo XX. Sin duda
que la riqueza y complejidad del pensamiento filosófico y particularmente del
pensamiento filosófico en educación admiten múltiples perspectivas, las que
destacan, con particulares énfasis, cuestiones relativas a la metafísica, cuan-
do no axiológicas, epistemológicas, ético-morales, estéticas, políticas, etc. En
nuestra actualidad han adquirido privilegiada atención cuestiones relativas a
la formación de ciudadanía en democracia, así como las políticas de inclusión, la
dignidad, la autonomía, la subjetividad y el reconocimiento como condicio-
nes/atributos cívicos, existenciales, constitutivos de la persona humana, que
demandan análisis y propuestas destinadas a mejorar nuestros mundos de
vida y nuestras democracias. Por ello, se privilegian las perspectivas culturales
y ético-políticas íntimamente relacionadas con la educación, así como con las
instancias sociales y jurídico-políticas que intervienen en ella.
En esta carpeta se presentan, desde las perspectivas mencionadas, temá-
ticas relativas a las categorías de Estado, sociedad civil, ciudadanía y moral
cívica; así como de sus funciones y finalidades políticas y económicas, según
las concepciones de destacados filósofos, políticos e intelectuales en distin-
tos momentos de la modernidad y de algunos principales legados de la prime-

11
ra mitad del siglo XX. Esta delimitación epocal, y también temática, dentro del
vasto campo de la filosofía de la educación se adopta desde la convicción de
que la misma puede favorecer en los cursantes no solo un conocimiento
de los principales legados del campo disciplinar sino que favorecen mejores
condiciones para la reflexividad y el análisis de nuestra realidad social y polí-
tica, de la educación y de sus prácticas, de sus fundamentos, sus orientacio-
nes, sus finalidades y sus resultados.
El corte histórico elegido inicia en los albores de la modernidad, momen-
to en que la educación constituyó un tema recurrente de las preocupaciones,
los análisis y propuestas ético-políticas para responder a los requerimientos y
desafíos del tránsito entre dos mundos (el feudal y el moderno), así como al
advenimiento de nuevas formas de producción y nuevas instituciones y acto-
res sociales, cuyas expresiones arquetípicas bien pueden ser la Revolución
Industrial y la Revolución Francesa, así como la idea-fuerza del Progreso en
el siglo XIX.
Los autores elegidos, a través de sus escritos, son claros representantes
de los principales afluentes al acervo de la filosofía de la educación y muchos de
ellos aún constituyen referencias obligadas tanto en las argumentaciones
de los debates actuales sobre la educación pública y privada, como sobre los
procesos y los fines de la educación. Algunos de dichos legados mantienen
aún plena vigencia en buena parte de nuestras instituciones y nuestras prác-
ticas educativas. Sin duda que, entre otros, los autores seleccionados influ-
yeron en nuestros antepasados, que acudieron muchas veces a sus fuentes
para encontrar inspiración y fundamentos que alimentaran a los principales
proyectos políticos y pedagógicos que constituyeron y desarrollaron nuestros
sistemas educativos tal como hoy los conocemos. Por ello, nuestra delimita-
ción y nuestra selección para organizar el presente curso de Filosofía de la
Educación.

12

13
Objetivos del curso
Que el estudiante:
•• Disponga de elementos para comprender la configuración del campo de la

filosofía de la educación y sus relaciones con el proyecto de la modernidad.
•• Identifique los aportes de la filosofía para la comprensión de los problemas
educativos.
•• Conozca diferentes concepciones ético-políticas sobre el Estado y su acción
educativa.
•• Reconozca las bases de la relación entre Estado y Democracia y la educa-
ción como formación del ciudadano.

14

15
La filosofía de la educación: definición,

legados y propuestas de la modernidad
Objetivos
Que el estudiante logre:
•• Conocer las relaciones entre la filosofía de la educación y la filosofía.

•• Identificar las características del ideario temático de la modernidad, sus
legados y tendencias, que configuraron el pensamiento filosófico sobre la
educación.
•• Caracterizar la modernidad como proyecto pedagógico.
Para la trabajar los contenidos de la presente Unidad deberá leer los siguien-
tes textos de la bibliografía obligatoria. Tenga presente que los mismos, pue-
den ser referidos en el desarrollo mismo de la unidad.
LECTURA OBLIGATORIA
Dewey, J. (1961, “Introducción: Los problemas del hombre y el

OO estado actual de la filosofía”, en El hombre y sus problemas, Paidós,
Buenos Aires, pp. 9-28.
Geneyro, J. (2007), “Educación; y Ciudadanía: vicisitudes de algu-
nos legados de la Modernidad” en Rubio Carracedo, José; Salmerón,
Ana María y Toscano Méndez, Manuel Eds. Ética, Ciudadanía y
Democracia. Contrastes, Colección Monografía; Anuario n° 12,
Málaga.
Romero, J. (1987), Selección, en La Mentalidad Burguesa, Alianza
Editorial, Madrid pp. 60-72; pp. 72-80; pp. 88-96; pp. 97-110; pp.
120-128.
1.1. Filosofía y educación

Si entendemos por filosofía cierta relación de amistad con el saber, como
parece indicarlo la palabra “filosofía” misma, y aceptamos además que esa
relación con el saber es de carácter problemático, puesto que todo saber lleva
implícito el problema de su legitimación, entonces, podemos aceptar que la

16
filosofía no se da siempre ni de cualquier manera, sino en determinadas situa-

ciones y con características más o menos determinadas: allí donde el saber
es puesto en discusión y se abre el problema de su legitimidad (qué saberes
son auténticos y cuáles son solo saberes aparentes). Y otro tanto ocurre con
la educación.
LEER CON ATENCIÓN
En un sentido amplio, podemos decir que la educación es el conjunto
LL de las prácticas por medio de las cuales se forma el hombre en cuanto

sujeto de un sistema social. Estas prácticas suponen la disponibilidad
de los saberes que tienen legitimidad social. Dicho en otros términos,
la educación como proceso formativo supone el conjunto de cono-
cimientos y valores, el sistema más o menos coherente de represen-
taciones que configuran un mundo cultural determinado. Entonces,
el conjunto de problemas que plantea la formación educativa queda
íntimamente ligado al conjunto de problemas que se plantea la filo-
sofía en relación con el saber y su legitimidad y no es fácil –ni con-
veniente– separar un problema del otro ni establecer cuál de ellos
sea el problema principal y cuál el problema secundario o derivado.
Preguntarse por el saber del modo en que lo hace la filosofía tiene
sentido en la medida en que en torno del saber se forma el hombre;
es decir, se educa.
En este sentido, puede resultar ilustrativo recordar que lo que llamamos “filo-
sofía” y lo que nombramos con la palabra “educación” tienen un origen común
en cierta situación histórica y existencial del pueblo griego hacia el siglo
V a.C. Allí, entra en crisis una forma de vida en común, la polis, y los grie-
gos que viven esa crisis como un desgarramiento –eso es lo que significa la
palabra “crisis”: separación de lo que estaba unido, de lo que constituía una
totalidad– comienzan a preguntarse sobre qué bases establecer formas de la
vida en común cuando las representaciones, valores e ideales que la venían
organizando pierden legitimidad. En parte, esas preguntas se plantean en
torno del saber o de la sabiduría (cuáles son los saberes necesarios, cuáles
son sus formas, quiénes son los sabios); en parte, esas preguntas tienen
una dirección educativa (qué tipo de hombre formar, de qué manera, para
qué forma de la vida en común, quiénes son capaces de educar). En ambos
casos, sin embargo, las preguntas surgen de la crisis y adquieren sentido y
alcance a partir de ella, del mismo modo que las respuestas toman sentido y alcance
de esa situación crítica que constituye su horizonte.
Como veremos más adelante, el mundo moderno se plantea sus interro-
gantes –y sus respuestas– en una situación similar: en la crisis de las formas
de vida comunitaria que caracterizan el mundo medieval ordenado en clave
teológica y ante la emergencia del individuo con sus intereses mundanos y la
racionalidad como forma paradigmática del saber. Y, en términos generales,
podríamos decir que toda relación problemática con el saber –tal cosa suce-
de siempre con la filosofía– lleva implícita una relación también problemática
con la formación del hombre mediada por el saber– tal y como lo plantea la

17
educación cuando se interroga por su propia praxis–, lo que tiene por conse-
cuencia que filosofía y educación se impliquen mutuamente.
Ahora bien, que la filosofía y la educación tengan su origen en la crisis, es
una afirmación que necesita ser fundamentada y explicitada. Indicaremos al
comienzo del camino un par de elementos que serán luego desarrollados con
mayor amplitud. El primero es que la modernidad como proyecto pedagógi-
co está caracterizada por una multiplicidad de sentidos. Esto significa que
el mundo moderno, en cuanto horizonte de sentido, es a la vez uno y múltiple:
la modernidad y las modernidades. Hay, por ejemplo, una modernidad central
–la europea– y modernidades periféricas –la nuestra; hay, por ejemplo, una
modernidad ligada al desarrollo material –científico y tecnológico– y otra ligada
al desarrollo espiritual –ético y cultural. No se trata aquí de dicotomías exclu-
yentes sobre las que podríamos optar, sino de situaciones tensionadas por
la multiplicidad de sentidos, situaciones en las que los sentidos divergentes
coexisten y plantean paradojas.
Este modo de vincular la filosofía con la educación a partir de una situación
crítica es el que está presente en el texto de Geneyro (2007):
LECTURA OBLIGATORIA
Geneyro, J. C. (2007), “Educación y ciudadanía: vicisitudes de
OO algunos legados de la Modernidad”, en Rubio Carracedo, J. (et

ál., Eds.), en Ética, ciudadanía y democracia, Málaga, Contrastes,
Colección Monografía, Anuario n° 12.
Aquí, las relaciones entre filosofía y educación se plantean en torno de la

pregunta por los legados que la “denominada modernidad” transmite a nues-
tro presente histórico en lo que concierne a las relaciones entre educación y
ciudadanía. Dicho de otra manera, Geneyro se pregunta por las relaciones
entre educación y formación de la subjetividad dentro de una situación his-
tórica en la que coexisten y compiten sentidos diversos con la pretensión de
orientar esos procesos formativos. En primer lugar, plantea una pregunta por
el sentido –o los sentidos– de esos legados; en segundo lugar, problematiza
qué se entiende por “modernidad”; en tercer lugar, sostiene que esos lega-
dos constituyen el horizonte de sentido a la vez convergente y divergente de
nuestro presente histórico (Geneyro, 2007).
De manera similar, el texto que sigue se propone indagar cuáles son las
características de la “mentalidad burguesa”, que va dando forma a la subje-
tividad moderna, a partir de la comprobación de que en ella confluyen “sabe-
res, que en parte provienen de las nuevas experiencias o de la aplicación del
nuevo método, y en parte del bagaje tradicional, desarticulado de sus ante-
riores cuadros organizativos y reintroducido en los nuevos” (Romero, 1987).

18
LECTURA OBLIGATORIA
Romero, J. L. (1987), Estudio de la mentalidad burguesa, Madrid, Alianza.
OO
Se trata en ambos casos, como podrá verse, de problematizar una situación
crítica, de explicitar las tensiones que le dan un sentido ambiguo a una época,
de caracterizar las diferentes líneas de fuerza que confluyen sobre el fenómeno
estudiado.
El segundo elemento que proponemos tener en cuenta para sostener la
afirmación de que la filosofía y la educación nacen en la crisis, tiene relación
con aquel origen lejano –en el tiempo– y a la vez próximo –desde el punto de
vista existencial– de la tradición cultural que nos viene del mundo griego a
partir de aquel decisivo siglo V a.C. en el que se manifiesta la crisis de la
polis. Vemos intervenir allí, por un lado, a la sofística que –tal y como lo indi-
ca la palabra misma– es una forma de saber, una sophía, cuya característica
distintiva es que intenta legitimarse mediante la persuasión retórica, frente a
otra forma de saber –la filosofía– que busca su legitimación a partir de la per-
suasión conceptual. En este sentido, sofistas y filósofos tensionan el campo
cultural y político en crisis. Los sofistas, buscando el saber dentro de las posi-
bilidades humanas del discurso persuasivo, la retórica, –una forma del diálogo
político (es decir, relativo a la polis)– y un saber de carácter mundano y alcan-
ce práctico (es decir, relativo a la praxis). Por otra parte, los filósofos –y aquí
tenemos que ubicar a Sócrates (470-399 a.C.) cuyo pensamiento nos llega a
través de Platón (427-347 a.C.) tensionan dicho campo cultural buscando un
saber inalcanzable o difícil de alcanzar en este mundo y que, por eso mismo,
se plantea como un saber trasmundano que cuestiona el saber mundano de
la sofística (la utilización de la palabra “sofística” en un sentido peyorativo
proviene, precisamente, de esa tradición filosófica inaugurada por Platón).
Como se podrá advertir, en ese campo tensionado por la crisis, el saber
mismo resulta problematizado: el que plantea la sofística, porque no logra evi-
tar la erosión que le produce la ironía socrática; el que plantea la filosofía, por-
que su saber es una búsqueda, un tender hacia, un philein, y no una sophía que
se posee (se recordará aquí aquella conocida ironía socrática “Sólo sé que no sé
nada”). Se trata, en ambos casos, de un saber fallido; pero, aun fallido, de
un saber. Y, en este sentido, de un saber que difiere del dogma o del carácter
dogmático que adquiere a veces el saber; de un saber que es problematiza-
dor en la medida en que él mismo es un saber problematizado que necesita
legitimarse públicamente. Como veremos en el apartado siguiente, de aquí se
siguen dos tradiciones filosóficas que irán tomando diferentes formatos a lo
largo de la historia occidental.

19
LEER CON ATENCIÓN
Volvamos ahora sobre las palabras. De acuerdo con una conocida y
LL reiterada versión, “filosofía” significa “amistad con la sabiduría”. Pero

¿qué sentido podemos darles a estas palabras? ¿Qué significa “amis-
tad”? ¿Qué significado y alcance darle a la palabra “sabiduría”? Para
no quedarnos en el umbral de los problemas y entrar de una sola vez
dentro del ambiente filosófico mismo, proponemos que, en la medi-
da en que nuestro saber nunca es pleno o consistente sino más bien
problemático, pero no por eso deja de ser un saber, entonces: tener
amistad con el saber caracteriza bien la condición de quien está o ha
sido educado. “Educar” significa, de acuerdo con una de las interpre-
taciones posibles, ex ducere, sacar o conducir afuera; es decir, formar y
exteriorizar lo humano que está contenido en lo animal; puesto que,
de entre los animales, el único que puede ser educado es el hombre
(Kant dixit). Para nombrar este proceso de formación del hombre en
cuanto tal –es decir, en su diferencia con lo que no lo es o, más con-
cretamente, con aquello de donde el hombre proviene, es decir, lo
animal– los griegos utilizaron la palabra paideia, cuyo significado eti-
mológico es de por sí elocuente: lo relativo al niño (paidós); es decir,
el proceso de su desarrollo hasta llegar al hombre.
Werner Jaeger, quien le dedicó un voluminoso estudio al desarrollo del pen-

samiento y la cultura griegas, centrado, precisamente, en el análisis de la
relación entre filosofía y educación, afirma que “en parte alguna adquiere
mayor fuerza el influjo de la comunidad sobre sus miembros que en el esfuerzo
constante para educar a cada nueva generación de acuerdo con su propio sen-
tido” (Jaeger, 1962: 3). Es precisamente aquí en donde se enlazan filosofía
y educación en torno de la crisis, toda vez que, en ella –en la crisis–, lo que
queda cuestionado es el sentido; es decir, el conjunto de las orientaciones
existenciales.
1.
KK El pensamiento filosófico que caracteriza cada época se expresa en for-

mas particulares de entender el mundo, el hombre, el conocimiento, la
naturaleza, etc.; concepciones que se manifiestan también en las artes.
Le proponemos que navegue por las pinturas europeas de las colecciones
virtuales de los museos del Prado, del Louvre, del Thyssen-Bornemitsza
o del Hermitage, entre otros, y que preste atención a las siguientes pre-
guntas. Anote las diferencias que identifique y luego reflexione sobre las
características de los mundos de esas obras y la relación con los princi-
pios filosóficos apuntados más arriba.
a. ¿Cuáles son los temas más frecuentes?

b. ¿Cómo se representa el cuerpo humano?
c. ¿Existen representaciones de objetos cotidianos?
d. ¿Cómo se plasma la naturaleza?

20
W
http://www.museodelprado.es/coleccion/pintura/
Le recomendamos especialmente El bacanal de los andrios de Tiziano,
la encontrará en “Pintura Italiana Siglo XV y XVI” y en “Pintura
Alemana”, la obra Las Edades y la muerte.
http://www.hermitagemuseum.org/
http://musee.louvre.fr/zoom/index.html
http://www.museothyssen.org/thyssen/visita_virtu
1.2. Dos tradiciones filosóficas: el origen de las

tradiciones sofística y platónica
Entonces, parece haber una íntima correlación entre la filosofía y la educación;
El análisis pormenorizado de todos ambas contribuyen a caracterizar eso que nombramos con la palabra “huma-
estos temas puede verse en la no”. Pero aquí comienzan los problemas: ¿qué es lo humano?, ¿qué es lo
obra de Jaeger que mencionába- humano en el hombre?, ¿qué es el hombre? Si se lo preguntamos a la filoso-
mos más arriba (Jaeger, W. 1962,
“Cap. III” en Libro Segundo, y “Cap.
fía, las respuestas serán variadas.
X” en Libro Cuarto).
LEER CON ATENCIÓN
Para no perdernos en los laberintos de su milenaria historia (la filo-
LL sofía surge en Grecia hacia el siglo V a.C.), podemos tipificar dos

respuestas. Una proviene de la tradición sofística y fue presentada
por Protágoras (480-410 a.C): “El hombre es la medida de todas las
Aquí su biografía: http://www.
cosas [khrémata], de las que son en cuanto que son, de las que no son
webdianoia.com/presocrat/sofis- en cuanto que no son”. La otra proviene de la tradición platónica
tas.htm y sostiene: “El dios, ciertamente, ha de ser nuestra medida de todas
las cosas; mucho mejor que el hombre, como por ahí suelen decir”
(Platón, Leyes, 716 c).
En el primer caso, la filosofía se presenta de acuerdo con una tipología
más bien mundana (de hecho, la sofística está vinculada con el pro-
greso material de Atenas durante el Siglo de Pericles), preocupada
por mensurar las cosas del mundo circundante en la medida en que
esas cosas tienen valor humano práctico, es decir, utilidad (khréma-
ta significa precisamente “utilidad”, “riqueza”). En el segundo, la
filosofía toma distancia respecto del mundo y adquiere una perspec-
tiva de carácter más bien teológico (el dios es medida; es decir, crite-
rio de valoración) y metafísico (en el sentido etimológico de lo que
está más allá de lo dado: la fýsis). Lo humano será, en el primer caso,
el centro de toda comprensión (el hombre medida) y, en el segundo
caso, quedará desplazado como centro hacia un horizonte de comp-
rensión que lo trasciende (el dios medida, respecto del cual, el hom-
bre resulta excéntrico).

21
1.2.1. Las dos tradiciones: su continuidad y sus reformulaciones

entre los siglos XVII y XX
John Dewey (1859-1952) plantea estas mismas cosas en un texto publicado

en 1946. Por un lado –sostiene– existe una filosofía que se presenta como Biografía en http://www.bio-
“una institución que pretende tener origen divino, además de apoyo y dirección grafiasyvidas.com/biografia/d/
dewey.htm
divinos permanentes” (Dewey, 1961).
LECTURA OBLIGATORIA
Dewey, J. (1961), El hombre y sus problemas, Buenos Aires, Paidós,
OO pp. 9-28.
Se trata de una “filosofía sobrenatural y teológica” que “se constituyó en el

período medieval” y que contrasta con los factores que configuran el mundo
posmedieval; es decir, el mundo que poco a poco irá tomando la forma de
mundo moderno mediante un largo y sostenido proceso de secularización.
Dewey insiste en que, entre un mundo (el medieval) y otro (el moderno)
hay “una profunda fractura”, es decir, una crisis, en el sentido en que lo
decíamos al comienzo, y también –y sobre todo– en que pese a esa “fractura
vital”, la filosofía no logra abandonar sus viejos hábitos teológicos y continúa
enredada en la investigación de “una clase de realidad que es más fundamen-
tal y esencial que lo que son o pueden ser los hechos descubiertos por las
ciencias”, en lugar de dirigir su atención sobre “los problemas prácticos, tan
profundamente humanos” que constituyen los productos morales de nuestra
época (Dewey, 1961).
LEER CON ATENCIÓN
Pero para que la filosofía pragmática que Dewey propone pueda rea-
LL lizar su tarea mundana, es necesario depurarla de sus resabios teoló-

gicos y, ante todo, de lo que parece constituir la clave de bóveda de
toda esa construcción: lo absoluto; es decir, la concepción de “fines
en sí mismos”, fines cuyo valor se determina solo por sí, sin referencia
a otra cosa (esto es lo que significa “absoluto”: solo sí mismo). Esta
depuración que Dewey se propone realizar está motivada por una
voluntad democratizadora de las prácticas políticas, sociales y cul-
turales. Se trata de “la abolición democrática de la rígida diferencia
entre ‘superior’ e ‘inferior’”, tarea en la que hacen falta “instrumen-
tos intelectuales” como los que puede proveer la filosofía pragmáti-
ca que Dewey presenta (Dewey, 1961: 20-26). Ahora bien ¿en qué
consiste la tarea que esa filosofía se propone desarrollar? En “proyec-
tar hipótesis amplias y fecundas que, si se utilizan como planes de
acción, darán una directiva intelectual a los hombres en la búsque-
da de métodos para hacer efectivamente del mundo un mundo más
familiar de valores y significados”. (Dewey, 1961: 28).

22
Biografía en: http://www.webdia- Proponiendo esa tarea mundana a la filosofía, Dewey no hace otra cosa que
noia.com/moderna/locke/locke_ retomar una tradición que los empiristas ingleses habían iniciado en el siglo
fil_intro.htm
XVII con John Locke (1632-1704) y que se continuó luego en la obra de David
Hume (1711-1776).
En la “sección primera” de su Investigación sobre el conocimiento humano
Hume (1711-1776) había sostenido que:
Biografía y desarrollo de algunos
de sus conceptos en: http://www.
webdianoia.com/moderna/hume/
CC
La filosofía moral, o ciencia de la naturaleza humana, puede tratarse de dos mane-
hume_conoc.htm
ras […] La primera considera al hombre primordialmente como nacido para la ac-
ción y como influido en sus actos por el gusto y el sentimiento […] La otra clase
de filósofos consideran al hombre como un ser racional más que activo, e intentan
formar su entendimiento más que cultivar su conducta. (Hume, 1981: 19-20)
Mientras que la filosofía que considera al hombre como nacido para la acción
construye sus argumentos de modo “fácil y asequible” y goza de “la preferencia
de la mayor parte de la humanidad”, la filosofía que considera al hombre como
un ser racional más que activo construye sus argumentos de modo “abstruso”
y “al exigir un talante inadecuado para el negocio y la acción, se desvanece cuan-
do el filósofo abandona la oscuridad y sale a la luz del día”. Allí, a la luz del día,
es decir, en el trajín de la vida cotidiana agitada por las pasiones, sus principios
racionales carecen de influjo sobre la conducta y “el filósofo profundo” queda
reducido a “un mero plebeyo” (Hume, 1981). No es difícil advertir aquí una irónica
utilización de la alegoría de la caverna platónica: en el mundo burgués de Hume
la vida social gira en torno de la producción e intercambio de mercancías (el
negocio, es decir, la negación del ocio) mientras que en el mundo aristocrático
de Platón la vida social giraba en torno de la discusión política (lo que supone
el ocio, como disponibilidad del hombre que no trabaja para el desarrollo de las
tareas “nobles”, como condición de posibilidad para el cultivo de la filosofía). En
el mundo burgués, el rey-filósofo de Platón no es más que un plebeyo.
LEER CON ATENCIÓN
Sin embargo, estas dos determinaciones antropológicas resultan unilate-
LL rales y Hume encuentra que el hombre es ambas cosas: un ser racional y

un ser activo (y, también, un ser sociable). En esta naturaleza dual radica
justamente el problema de “lo humano” o, podríamos decir, “lo huma-
no” como problema. Y la respuesta que Hume le da al problema tiene su
fundamento en que “la naturaleza ha establecido una vida mixta como la
más adecuada a la especie humana”. Ahora bien, mantener el equilibrio
entre ambas disposiciones exige estar en guardia contra los excesos de la
razón. Entonces, la naturaleza recomienda a los hombres que su ciencia
sea humana “y que tenga una referencia directa a la acción y a la socie-
dad” y prohíbe “el pensamiento abstracto y las investigaciones profun-
das” y castiga el incumplimiento de esa prohibición con “la melancolía
pensativa que provocan” y con “la interminable incertidumbre en que le
envuelve a uno” y con “la fría recepción con que se acogerán tus preten-
didos descubrimientos cuando los comuniques”. (Hume, 1981: 22-23).

23
Podemos suponer que así como Hume ironiza sobre el carácter plebeyo del
rey-filósofo platónico puesto en un mundo no aristocrático sino burgués, iro-
niza también contra el ideal de beatitud del sabio que cultiva una filosofía
más próxima a la metafísica y a la teología y que busca bienes durables
transmundanos sin comprender que el entendimiento humano no puede
transgredir su límite burgués (es decir, mundano). “Sé filósofo –le hacía
decir Hume a la naturaleza–, pero en medio de toda tu filosofía continúa
siendo un hombre”. (Hume, 1981: 23).
Más cerca de nuestro tiempo y siguiendo esa misma tradición filosófica
liberal, Richard Rorty (1931–2007) sostuvo, hacia fines de la década de
1980, que “los seres humanos son nexos de creencias y deseos caren-
tes de centro” (Rorty, 1992: 46) y que no tiene ningún sentido indagar más
allá de lo que ese fenómeno nos muestra, en la dirección más propia de
la investigación metafísica (la filosofía profunda a la que se refería Hume o la
filosofía sobrenatural y teológica que cuestiona Dewey), para buscar una
definición de la esencia del hombre. Cuando tal cosa sucede, la filosofía
cae en la melancolía a la que se refería Hume. Para evitarlo, Rorty propone
retomar la actitud filosófica planteada por Dewey, puesto que “el desencan-
to en el ámbito comunitario y público era el precio que debía ser pagado por
la liberación espiritual, privada e individual” y esto en razón de que “resul-
ta muy difícil sentirse fascinados por una visión del mundo y ser tolerantes
con todas las demás”.
LEER CON ATENCIÓN
Dicho en otros términos, un saber que no se haga demasiadas ilusio-
LL nes respecto de su alcance, un saber desencantado incapaz de produ-

cir sujetos fascinados, es la condición de posibilidad de la tolerancia
respecto de saberes que no son los propios; es decir, los saberes de los
que uno no se apropia como sujeto pero los puede “tolerar” o acep-
tar en su diferencia. Y propone también, que “las instituciones socia-
les pueden ser vistas como experimentos de cooperación antes que
como intentos de concretar un orden universal y ahistórico”. (Rorty,
1992: 51-53).
Es interesante observar que este modo de pensar el orden social coincide con
el que José L. Romero describe como característico de la mentalidad burgue-
sa: las normas que regulan el funcionamiento social “no reconocen un origen
sagrado” sino que son “elaboradas en la convivencia y fundamentalmente
en el consentimiento, son históricas y no absolutas” (Romero, 1987: 115).
La contracara crítica de esta filosofía desencantada la constituye el problema
del nihilismo enunciado por Friederich Nietzsche (1844-1900) como pro-
blema fundamental de la época moderna en su momento final.

24
2.
KK El recorrido que comenzó en la Grecia del siglo V a.C. nos condujo

hasta el filósofo contemporáneo Richard Rorty: le proponemos que:
a. Busque en Internet algún párrafo breve de este autor al que usted le

encuentre relación con lo visto en este apartado y lo copie, citando
la fuente.
b. Explicite en qué aspectos ve, precisamente, relaciones entre lo plan-
teado por Rorty y lo propuesto por alguno de los otros autores tra-
bajados (recuerde que, acerca de los aspectos que usted elija, las rela-
ciones pueden ser tanto de semejanzas como de diferencias).
1.3. La formación del sujeto moderno

Uno de los aspectos centrales de la mentalidad burguesa analizada por José L.
Romero está constituido por la desacralización del mundo (Romero, 1987,
pp. 61-72).
LEER CON ATENCIÓN
Podríamos decir que este proceso de desacralización constituye no
LL solo una característica de la mentalidad burguesa sino el núcleo

mismo de la modernidad: progresivamente, la razón va ocupando el
lugar de la fe y la ciencia el lugar de la religión.
Max Weber (1864-1920) había utilizado la expresión “desencatamiento del

mundo” para referirse a este proceso de secularización y a este “desencanto”
Biografía en: http://www.bio-
grafiasyvidas.com/biografia/w/ se refería una de las citas de Rorty que ubicamos en el apartado anterior.
weber_max.htm
1.3.1. El proceso de secularización y la crisis de la subjetividad

moderna: Descartes
Veamos de qué manera se va desarrollando este proceso de secularización
en coincidencia con la formación del sujeto moderno y su crisis hacia fines
del siglo diecinueve y, también, la proyección de esa crisis de la subjetividad
moderna sobre el escenario cultural del siglo veinte, conforme con la concep-
tualización que fue haciendo la filosofía posmoderna hacia fines de ese siglo.
Tomaremos como eje de ese proceso de secularización y correlativa forma-
ción del sujeto moderno el relato de su propio itinerario filosófico que hace el
filósofo francés René Descartes en las Meditaciones Metafísicas. Tengamos
en cuenta, en todo este recorrido, que el nombre de Descartes y su obra están
íntimamente ligados al surgimiento de la modernidad y a la determinación de
sus caracteres principales (Geneyro, 2007: pp. 247 y 151).
Dios y la filosofía se han relacionado de diversas maneras a lo largo de
la historia occidental a partir, fundamentalmente, del período medieval: San
Agustín de Hipona (354-430), Juan Escoto Erígena (810-877) y Santo Tomás
(1224-1274), cada uno a su manera, encuentran en Dios el fundamento de
su filosofía: la presencia de una verdad que resiste la errancia escéptica del

25
pensamiento (Agustín); el principio generador de lo real (la fýsis o natura de

Escoto Erígena); el fundamento infinito –bueno y necesario– de un mundo fini-
to –imperfecto y contingente (Tomás).
Algo distinto sucede con Descartes (1596-1650) y esa diferencia marca,
precisamente, el cambio de época: el pasaje del mundo medieval (teocéntri-
Biografía en: http://www.webdia-
co) al mundo moderno (antropocéntrico). Porque la modernidad inaugurada noia.com/moderna/descartes/
por Descartes o, dicho de otra manera, la modernidad pensada filosóficamen- desc_bio.htm
te por Descartes en sus claves metafísicas, no encuentra su fundamento (ni
su principio generador ni su certeza inconmovible) en Dios sino en el cogito
(“pienso”, conjugación de primera persona del singular, tiempo presente, del
verbo latino cogitare).
Recorriendo el camino (“método” significa camino) de la duda, Descartes
llega a un punto en donde el camino se detiene y la duda no puede seguir
avanzando: es posible dudar de todo contenido de pensamiento y reducir-
lo a falsedad, pero no es posible dudar de la duda misma (pues si se duda
de la duda, se duda; y si no se duda, también se duda porque es cierto que
se duda); es decir, no se puede dudar de la presencia del pensamiento ante
sí mismo, independientemente de todo contenido representacional. José L.
Romero lo dice en estos términos:
CC
¿Qué queda del objeto que sin duda veo si se apaga la luz? El objeto desapa-
rece, pero la idea que de él me he formado no desaparece. Entonces, detrás
de la realidad sensible está la idea. Si se considera todo ese mundo de la idea
cartesiana, se descubre que se trata, aproximadamente, de una especie de
Dios secularizado. (Romero, 1987: 120).
Presente el pensamiento ante sí mismo en el acto instantáneo –es decir,

discontinuo en el tiempo, no duradero– de estar presente el pensamiento
ante sí mismo y mientras dure ese instante (es decir, en el acto de la duda
o en la duda activa, efectivamente actuada, la duda que duda de la duda
misma), el pensamiento encuentra el fundamento. Es decir, el punto más
allá del cual no se puede ir y a partir del cual se puede recorrer un camino
(método) de regreso al mundo. Solo que ese mundo no será ya el mundo de la
presencia ingenua o inmediata de lo real en el pensamiento sino el de la presencia
crítica de lo real: su representación. “Representar” significa, precisamente,
volver a presentar: aquello que se presentaba de modo “natural”, ahora es
representado de modo “racional”; es decir, racionalizado; la modernidad carte-
siana racionaliza la naturaleza, la transforma en objeto producido por el sujeto
y esto significa literalmente la palabra “objeto”: lo puesto ob, es decir frente,
al sujeto, que está puesto sub, es decir debajo.

26
LEER CON ATENCIÓN
El relato de esta fundación subjetiva del mundo podemos encontrarlo
LL en las Meditaciones metafísicas que Descartes publicó en 1641. “Fun-

dación subjetiva del mundo” significa aquí que el mundo (moderno)
encuentra su fundamento en el sujeto que se lo representa, es decir,
en el sujeto de la representación (subjectum: sub, debajo, y yecto, arro-
jado; y que por estar allí tendido debajo, sostiene a lo demás; es el yo,
el ego). De modo que confluyen aquí, por un lado, la vieja noción
aristotélica de la ousía (lo más auténticamente real, su núcleo valioso)
entendida como hypokeímenon (palabra griega que podemos traducir
en latín como subjectum y da en castellano “sujeto” y significa más o
menos lo mismo: lo puesto debajo, hypó) con, por otro lado, la dis-
posición del hombre como agente central y activo de lo real, como
protagonista del mundo. Esta confluencia es posible porque, por un
lado, el hypokeímneon griego es el sujeto de la predicación, aquello
de lo que se dice el ente (que, según Aristóteles, 1982: 151 “se dice de
muchas maneras”) y, entonces, lo fundamenta en cuanto centro refe-
rencial; por otro lado, el sujeto cartesiano que piensa (cogito significa,
precisamente, “pienso”) es el representante del mundo según su (es
decir, la del sujeto) verdad (es decir, según su realidad pensada): en
ambos casos, el sujeto es aquello a partir de lo cual se dice el ente (es
decir, lo real) y se lo determina en su ser.
Lo que queremos indicar con todo esto es que hay una cierta continuidad de
los problemas y de los modos de abordarlos de toda una la tradición filosófica
que viene de la lejana Grecia y que llega a la modernidad después de haber
pasado por el mundo medieval y que hay también profundas discontinuida-
des: el sujeto moderno es y no es el sujeto de la Antigüedad Clásica. Lo es,
en cuanto mantiene el significado de “fundamento”; no lo es, en cuanto ese
fundamento no está ahora fuera del hombre –ni en el sentido de Protágoras
que lo ponía en la comunidad de diálogo, ni en el sentido de Platón que lo
ponía en la idea trasmundana– sino en el hombre mismo, en su evanescente
“interioridad” reflexiva.
De modo que, para que todo este edificio conceptual se sostenga sobre
un fundamento que ahora es puesto en otro lugar, es necesario que el fun-
damento encontrado por Descartes (el cogito) pueda tener una relación de
fundamentación con aquello que fundamenta. Dicho de otra manera, es nece-
sario que el fundamento pueda salir de sí mismo hacia algo otro; es necesa-
rio superar el solipsismo (solus ipse, solo sí mismo). A esta tarea se dedica
Descartes en la “Meditación tercera” de su texto Meditaciones metafísicas
que lleva por título “De Dios; que existe”. He aquí la novedad y la clave del
problema que teje la trama de la modernidad, el de la precariedad de su fun-
damento: “En el contexto de esta moral secularizada, histórica, nacida del vín-
culo y que no conoce más fundamento que el consentimiento del grupo social,
se percibe la debilidad de su fundamento, sobre todo al ser medida con la
solidez del fundamento religioso” (Romero, 1987: 115).
Y, sea como fuere que la modernidad misma se torna problemática en rela-
ción con ese fundamento (es decir, en relación con la subjetividad, según el

27
anclaje que le dábamos más arriba a la palabra subjectum) y que la moderni-

dad es en sí misma un proyecto pedagógico tensionado por un legado de sen-
tidos múltiples, vale la pena seguir a Descartes en el relato de ese itinerario
que lleva al sujeto que es fundamento (el antropocentrismo que caracteriza a
la modernidad) hacia el mundo humano y material que pretende fundamentar.
El fundamento encontrado por Descartes consiste precisamente en el
“descubrimiento” reflexivo, la autoconciencia: “Sé con certeza que soy una
cosa que piensa” (Descartes, 1977: 31), en esto consiste el cogito: aquello
de lo que se está cierto porque no se puede dudar de ello). José L. Romero
lo dice en estos términos: “La única cosa cuya existencia me consta soy yo”
(Romero, 1987: 86). Y este es, a la vez, el punto fuerte de la modernidad,
el descubrimiento o desocultamiento de la subjetividad individual autocons-
ciente. Pero, paradójicamente, este es también el punto débil de la moder-
nidad: la subjetividad individual autoconsciente y autosuficiente que no logra
salir hacia el exterior para objetivar conscientemente los vínculos que la cons-
tituyen, salvo por el recurso a Dios en su versión secularizada (ibídem: 120).
Descartes lo dice en estos términos:
CC
Debe concluirse necesariamente que, puesto que existo, y puesto que hay en mí la idea
de un ser sumamente perfecto [esto es, de Dios], la existencia de Dios está demostrada
con toda evidencia […]. [Dios] posee todas esas altas perfecciones, de las que nuestro
espíritu puede alcanzar alguna noción, aunque no las comprenda por entero, y que no
tiene ningún defecto ni nada que sea señal de imperfección […] es evidente que [Dios]
no puede ser engañador, puesto que la luz natural nos enseña que el engaño depende
de algún defecto. (Descartes, 1977).
Dios existe y es veraz; esto significa que la razón humana está sostenida por
una Razón mayor, Dios mismo y que esta comprobación es una posibilidad
que está contenida en la razón humana y no necesita de la fe, aunque puede
ayudarse por ella.
Dios entra en la filosofía cartesiana como garante del pensamiento racio-
nal cuyo fundamento es el cogito. El sujeto pensante finito (el hombre) está
sostenido por el sujeto pensante infinito (Dios) y como ese sujeto pensante
infinito no puede ser engañador, la relación entre ambos resulta transparen-
te y la racionalidad personal del hombre se corresponde con la racionalidad
del mundo.
En esto radica la modernidad de Descartes. No se trata ya de que Dios
fundamente la racionalidad (esto podría ser propio de la filosofía medieval) Biografía en: http://www.elmundo.
sino de que garantice las operaciones intelectuales del sujeto pensante. Más es/elmundo/2009/05/19/cien-
adelante, la filosofía moderna logrará prescindir de Dios y hará del mundo un cia/1242724762.html
campo de pura experimentación subjetiva. Cuando esto suceda, la idea de
Dios se convertirá en una “hipótesis inútil” –Laplace dixit (1749-1827)– o, en
los términos de la filosofía de F. Nietzsche (1844-1900) “Dios habrá muerto”
(Nietzsche, 1967: 114). Sobre esta experiencia de la muerte de Dios, hará
Biografía en: http://www.luven-
tema la filosofía posmoderna, a la que hacemos aquí una referencia solo inci- ticus.org/articulos/02A027/
dental, con el objetivo de señalar el posible final de ese proceso de seculari- nietzsche.html
zación en coincidencia con la formación del sujeto moderno y su crisis hacia
fines del siglo diecinueve. Gianni Vattimo, por ejemplo, sostiene:

28
CC
El desenmascaramiento de la superficialidad del sujeto autoconsciente irá
siempre de la mano del desenmascaramiento de la noción de verdad y de la di-
solución más amplia del ser como fundamento; tan es así que la expresión
cumplida de la crisis de la subjetividad en Nietzsche está en el anuncio de “la
muerte de Dios”. (Vattimo, 1992: 122-123).
1.4. Legados de la modernidad

Juan Carlos Geneyro afirma que aquello que nombramos como “modernidad”
puede ser entendido de diferentes maneras, según la perspectiva del campo
disciplinar que se adopte para el análisis (Geneyro, 2007, p. 247) y sostiene
también que educación y ciudadanía –la formación del sujeto ciudadano por
medio de la educación, la socialización educativa del ciudadano– se articulan
a lo largo de la modernidad de acuerdo con diferentes legados y, sobre todo,
de acuerdo con las diferentes maneras de asumir esos legados. De modo que
la articulación entre ciudadanía y educación va adquiriendo sentidos diversos
según esos diferentes legados, a la vez que, esa diversidad de sentidos que
hacen convergencia sobre lo que llamamos “modernidad” se multiplica en
interpretaciones divergentes respecto de esos legados (Geneyro, 2007: pp.
247-248 y 253-254). Veamos cuáles son.
LECTURA OBLIGATORIA
Geneyro, J. C. (2007), “Educación y Ciudadanía: Vicisitudes de
OO Algunos Legados de la Modernidad”, en Carracedo, R. J. ; Salmerón,

A. M. y Toscano Méndez, M. Eds. Ética, Ciudadanía Y Democracia.
Málaga, Contrastes, Colección Monografía, Anuario N° 12.
1.4.1. Los cinco legados de la modernidad

En primer lugar, la revalorización de la vida terrenal. A este tópico están referi-
dos los diversos argumentos con los que venimos hasta ahora presentando la
modernidad en términos de secularización, desacralización, desencantamiento
del mundo y, en términos generales, formación del sujeto moderno que va
tomando la forma del individuo autoconsciente.
“Individuo” significa literalmente lo que es indivisible y, lo que es indivisi-
ble es la parte última de un proceso de división (individuo significa en latín lo
mismo que átomo en griego). Desde el punto de vista de la organización social,
el individuo es el resto que queda cuando el orden de las comunidades medie-
vales se disuelve y el hombre advierte que, por debajo de las corporaciones
que organizan esas comunidades, existen partes más pequeñas; es decir, el
hombre en cuanto individuo que puede vivir junto con otros hombres a partir
de la libre asociación.

29
LEER CON ATENCIÓN
De allí que la vida en común del hombre moderno se plantee en tér-
LL minos de sociedad –y, particularmente, de sociedad civil, de libre aso-

ciación, como veremos más adelante– y no de comunidad. No se trata
ya de aquello que los hombres tienen en común y que por eso mismo
los comunica, sino de la posibilidad de asociarse a partir de una diso-
ciación constitutiva. Sea como fuere que se piense el proceso histó-
rico que da lugar a la formación del individuo, su educación plantea
numerosos problemas, toda vez que lo que caracteriza al individuo
es el hecho de no tener relaciones constitutivas con otros
individuos, salvo las que provienen de su libre decisión y de la guía
que puede ofrecerle la razón. El hombre moderno se forma como
sujeto individual en un mundo organizado por medio de la razón
científica; de modo que, si la clave del mundo medieval estaba dada por
el misterio, la trascendencia y la vida en común que transcurría dentro
de las corporaciones, ahora el mundo abre sus misterios a la racionali-
dad inmanente de la naturaleza que es también la del individuo.
Esto es lo que Descartes sostiene cuando relata en tono autobiográfico de qué

modo se fue formando su subjetividad: “Tan pronto como la edad me permitió
salir de la sujeción de mis preceptores, abandoné el estudio de las letras” y,
libre de esa sujeción, se resolvió a “no buscar más otra ciencia que la que
se podía encontrar en mí mismo o en el gran libro del mundo” (Descartes,
1980: 141).
Tenemos aquí una contraposición entre la conceptualización organicista
de la vida social y política que fue característica del mundo antiguo y el medie-
val y la concepción mecanicista o contractualista que caracteriza al mundo
moderno. En el primer caso, el concepto organicista se basa sobre el principio
de que el todo es más que la suma de las partes; a eso se lo llama una tota-
lidad orgánica. Correlativo de este concepto es que no se llega a una totali-
dad orgánica por la mera adición de las partes y que el sujeto se forma como
sujeto individual según un proceso de individuación que supone algo previo y
diferente del sujeto individualizado, algo de donde el sujeto proviene y de lo
que depende como fuente de sentido, sea esto previo, una tradición histórica
y cultural, el modo de producción en el sentido en que la sociología marxis-
ta lo comprende, las relaciones de poder que articulan toda trama social, las
instituciones que le dan forma a la subjetividad o lo que fuere. En el segundo
caso, el concepto mecanicista se basa sobre el principio de que el todo –la
máquina– no es más que la suma de sus partes componentes –las piezas,
mecanismos y engranajes– y, en su versión más próxima al análisis social y
político, es decir, en el concepto contractualista, sostiene que la totalidad
social no es más que el conjunto de los individuos que la componen. Esta
conceptualización mecanicista o contractualista es la que está en la base de
la mentalidad burguesa descripta por José L. Romero (1987, pp. 92 y 101):
“El burgués se descubre protagonista de un proceso social en virtud del cual
se evade de la estructura a la cual pertenece”, y se diferencia de la concep-
tualización organicista en donde “El hombre es ante todo miembro del conjun-

30
to social, del cuerpo social, y solo luego un individuo. Primero está el todo y
después la parte” (ibídem: 89, 97 y 100). De modo que el hombre moderno
requiere para formarse que la educación haga de él un individuo consciente
de su autonomía.
En segundo lugar, y en correspondencia con la revalorización del mundo
terrenal, Geneyro ubica el legado de la transformación de la naturaleza en
recurso y condición para el bienestar. Se podría decir que, a partir de la
modernidad, el hombre deja de estar en la naturaleza para situarse frente a
ella. Dicho en otros términos, la naturaleza pierde su sentido de fuente o lugar
del nacimiento según el significado literal de la palabra natura con la que los
latinos traducían la palabra griega fýsis, para pasar a ser aquello que el hom-
bre devenido sujeto tiene frente a sí; es decir, el objeto de su comprensión
racional (la física como paradigma de la ciencia moderna recoge, en su nom-
bre mismo, está transformación de la fýsis objetivada y racionalizada) y, tam-
bién, de su afán utilitario por transformar la naturaleza en mercancías (obje-
tos de intercambio y consumo). En su análisis del proceso de trabajo, Marx
Biografía en http://www.webdia- (1818-1883) lo decía en estos términos: “El trabajador no puede crear nada
noia.com/contemporanea/marx/ sin la naturaleza, sin el mundo exterior sensible. Esta es la materia en que
marx_bio.htm su trabajo se realiza, en la que obra, en la que y con la que produce” (Marx,
1968: 107). De modo que el hombre moderno requiere para formarse que la
educación haga de él también un productor de objetos útiles.
A esto mismo hace referencia José L. Romero cuando afirma que “lo pro-
pio de la mentalidad burguesa es percibir la naturaleza como algo que está
fuera del individuo, que es objetiva y que puede ser conocida” y que “en una
misma operación, el individuo se transforma en sujeto cognoscente y la natu-
raleza en objeto de conocimiento” (Romero, 1987:73).
En tercer lugar, el hombre moderno que vive en un mundo secularizado
y se apropia de la naturaleza mediante la ciencia, la técnica y el trabajo que
produce mercancías es también un individuo que vive asociado con otros indi-
viduos dentro de un orden administrado por el Estado: la sociedad civil. Ese
hombre que es un individuo racional y libre y un productor de riqueza es tam-
Biografía en: http://www.web- bién un ciudadano y, como tal, es miembro de una comunidad política nove-
dianoia.com/moderna/renhum/ dosa que surge con la modernidad: el Estado nacional.
renhum_3.htm El surgimiento del Estado está vinculado al desarrollo mismo de la moder-
nidad. Sea por el lado de la publicación de El Príncipe de Maquiavelo (1469-
1527) en 1513, obra en la que el poder político adquiere su legitimidad de
una fuente autónoma, independiente del poder religioso y de la moral, sea
por el lado de Bodin (1530-1596) que publica en 1596 Los seis libros de la
República, en donde sostiene que sobre un determinado territorio no puede
Biografía en: http://es.wikipedia.
org/wiki/Jean_Bodin haber más que un poder dominante (principio de soberanía), lo cierto es que
las relaciones de poder que constituyen la materia misma de la praxis políti-
ca se van dando una forma institucional estable, un status; es decir, se van
conformando como un Estado (De Puelles Benítez, 1993, p. 36). En esto, la
modernidad introduce en la historia una conceptualización novedosa respecto
del poder: ahora “el poder se constituye sobre un fundamento profano, en con-
tradicción con la tradición cristiano feudal, que solo concebía el poder como
expresión de un mandato de Dios” (Romero, 1987: 101).
Sin embargo, cuando Hobbes (1588-1679) le da forma expresiva al surgi-
Biografía en http://www.luventi- miento del Estado con su conocida imagen del Leviatán, parece haber más
cus.org/articulos/02A036/hob- una continuidad que una ruptura entre aquel fundamento divino y el nuevo
bes.html fundamento profano, entre Dios y el Estado. En el estado de naturaleza, los

31
hombres viven en permanente conflicto, puesto que cada uno dispone de una
libertad absoluta para usar su propio poder y preservar su vida. Y, como todos
los hombres proceden de igual manera, todos intentan igualmente apropiar-
se de los recursos que la naturaleza les brinda. Entonces, para evitar que el
conflicto generalizado termine con la vida misma que se intenta proteger por
estos medios –o sea, por medio de la apropiación individual de las fuentes
de la vida, o sea, de los recursos naturales– los hombres pactan transferir
su voluntad individual a una voluntad colectiva que los represente a todos: el
Leviatán, “ese Dios mortal a quien debemos, bajo el Dios Inmortal, nuestra
paz y defensa” (Hobbes, 1979: 267, lo destacado es nuestro). En el mundo
secularizado de la modernidad, el Estado viene a constituir la clave de un
orden que en el mundo medieval garantizaba Dios.
Poco tiempo después, Locke (1632-1704) presentará una versión diferente
del Estado en su relación con la sociedad civil, en la que el estado de naturale-
za no implica ese grado extremo de conflictividad social descripto por Hobbes
sino más bien cierta situación de armonía puesto que “el estado natural tiene
una ley natural por la que se gobierna, y esa ley obliga a todos” y, también,
que esa ley natural es equivalente a la razón y enseña a “cuantos seres huma-
nos quieren consultarla” que “siendo iguales e independientes, nadie debe
dañar a otro en su vida, salud, libertad o posesiones” (Locke, 1981: § 27).
LEER CON ATENCIÓN
Tenemos aquí las dos versiones del Estado que surgen junto con la
LL modernidad. Por un lado, la de Hobbes, en la que el Estado se ins-

titucionaliza como un poder absoluto; por el otro, la de Locke, en la
que el Estado tiene como contrapeso las libertades individuales que
el Estado debe proteger (cf. de Puelles Benítez, 1993, p. 41).
Si, como decíamos más arriba, el hombre moderno vive en un mundo secu-
larizado, en el que se constituye como sujeto individual que libremente pacta
con otros individuos formas de asociación que le permiten salir del estado
de naturaleza para integrar una sociedad civil cuya garantía de estabilidad la
ofrece el Estado, entonces, se podrá advertir que es propio de la modernidad
el circunscribir el fenómeno de lo político a lo que Norberto Bobbio describe
como “la gran dicotomía sociedad civil/Estado” (Bobbio, 1989). Que la socie-
dad civil y el Estado constituyan una dicotomía significa que ambos términos
se implican mutuamente y de modo recíproco:
•• Lo que pertenece a uno de los términos no pertenece al otro.

•• Necesariamente se pertenece a uno u otro de los ámbitos designados por
esos términos.
•• El significado de uno de los términos es complementario del significado
del otro.
Esta reciprocidad hace que, por un lado, el Estado como “sociedad de los
ciudadanos” no se puede sostener en el contexto de una sociedad civil frag-
mentada por la desigualdad y el conflicto de intereses, situación en la que

32
queda fuertemente cuestionada la posibilidad misma del Estado como repre-

sentación de un colectivo que no logra ser tal en virtud de su falta de cohesión,
y que, por el otro, tampoco sea posible pensar una sociedad civil que, libre de
las obligaciones impuestas por el Estado en cuanto centro de convergencia del
poder, posea per se la sinergia que le permita constituirse como tal sociedad
con un grado mínimo de cohesión interna. De modo que el hombre moderno
requiere, para formarse, que la educación haga de él también un ciudadano;
es decir el sujeto de una sociedad civil administrada por un Estado.
En cuarto lugar, el hombre moderno deja atrás su vida natural porque habi-
ta en un mundo secularizado por la cultura en donde la naturaleza es progre-
sivamente racionalizada. El conocimiento emancipa al hombre de sus anclajes
naturales y el hombre es libre en la medida en que puede guiar su voluntad por
medio de la razón. El conocimiento como factor de emancipación individual y
social es planteado con toda claridad por el movimiento de la Ilustración. En
un texto publicado en 1784, Kant (1724-1804) define la ilustración como “la
Biografía en: http://www.web- liberación del hombre de su culpable incapacidad” y caracteriza esa incapaci-
dianoia.com/moderna/kant/ dad como “la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guía de otro”
kant_bio.htm
(Kant, 1941: 25).
LEER CON ATENCIÓN
El modelo republicano liberal de construcción de ciudadanía se plan-
LL teará como problema el de la posibilidad y características del gobier-

no de hombres libres y encontrará en el ciudadano ilustrado por la
educación el sujeto que lo haga posible. Es decir, el hombre que logra
sujetar su voluntad a la guía que es capaz de ofrecerle la razón. La
razón ilustrada es a la vez la capacidad de servirse de la propia inte-
ligencia sin la guía de otro, como quería Kant, y es también el con-
junto de razones concretas que nos llevan a preferir una cosa u otra
como objeto de nuestra voluntad y, en este sentido, hacen goberna-
ble nuestra conducta y permiten controlarla. Entonces, la formación
educativa de un ciudadano ilustrado resulta ser un proceso tensiona-
do por la posibilidad ambigua de que esa ilustración se convierta en
“un poderoso instrumento de control social” o bien se constituya
en un “factor de emancipación y cambio sociales” (de Puelles Benítez,
1993: 45).
Desde otro punto de vista, esa misma tensión se puede expresar como conflic-
to entre la razón y el deseo. Geneyro hace una alusión a Nietzsche (Geneyro,
2007, p. 252) que está en la base del análisis que hace Vattimo de la cri-
sis de la subjetividad moderna: “En la medida en que se absolutiza o aísla
de sus raíces dionisíacas –míticas, irracionales, vitales– fijándose el objetivo de
una Aufklärung (ilustración) completa, la racionalidad apolínea pierde toda
vitalidad y se vuelve decadente” (Vattimo, 1992: 121). El hombre moderno se
forma como sujeto autónomo en la medida en que logra superar su naturale-
za instintiva y su estado de naturaleza –en el sentido que le dan las teorías
políticas contractualistas a este tópico– por medio de la razón. Esto le permite
al hombre devenir sujeto civilizado en un doble sentido: como hombre que

33
ha dejado atrás la barbarie y como hombre que adopta la pauta cultural del
mundo burgués (tengamos en cuenta el parentesco terminológico que existe
entre “civilizado” y “burgués”, entre cive y burgo). José L. Romero lo dice en
estos términos: “La sociedad y las formas de vida urbana requieren de todo un
sistema de normas que no tienen fundamento eterno, inmutable y divino, sino
que salen de la convivencia” y concluye en que “todo eso significa la creación
de una moral nueva, constituida simultáneamente con la sociedad burguesa,
que se codifica con un nombre revelador: la urbanidad” (Romero, 1987: 114).
Sin embargo, como decíamos, se trata de un proceso de formación de la Biografía en: http://www.biogra-
subjetividad que está inevitablemente tensionado por una ambigüedad cons- fiasyvidas.com/biografia/r/rous-
seau_jeanjacques.htm
titutiva: la del hombre que es a la vez naturaleza viviente y racionalidad polí-
tica. Esta ambigüedad constitutiva es la que le presenta a Rousseau (1712-
1778) la disyuntiva de formar al hombre o al ciudadano “no pudiendo ser uno
mismo una cosa y otra” (Rousseau, 2009, p. 3) y es también la que se plan-
tea hoy como el problema central de los estudios biopolíticos y tiene una for-
mulación clásica en la obra de Michael Foucault (1926-1984) “Durante mile-
nios, el hombre siguió siendo lo que era para Aristóteles: un animal viviente y Biografía en: http://www.bio-
además capaz de una existencia política; el hombre moderno es un animal en grafiasyvidas.com/biografia/f/
foucault_michel.htm
cuya política está en entredicho su vida de ser viviente” (Foucault, 2008:135);
para una presentación más general de estos temas biopolíticos ligados con
la educación y en una versión más afirmativa que la de Foucault puede verse
también Casali (2011).
El hombre moderno requiere para formarse que la educación haga de él no
solo un ciudadano obediente de la ley sino también un hombre capaz de libe-
rar su voluntad por medio de la imaginación creativa.
En quinto lugar, la formación educativa de individuos que son ciudadanos
y viven en un mundo secularizado, resulta posible sobre la base de los siste-
mas educativos nacionales, cuya organización y expansión se va desarrollan-
do junto con el proceso de consolidación de los Estados nacionales modernos
a partir de la Revolución Francesa (1789). Que la educación forme individuos
y ciudadanos dentro de las condiciones y posibilidades que brinda un sistema
significa que esos individuos pertenecen a clases sociales diferenciadas y que
la ciudadanía igualitaria está tensionada por esa diferenciación social. Dicho
en otros términos, los sistemas educativos nacionales tienen una doble orga-
nización estructural que supone, por un lado, una correlación de niveles que
se corresponde con clases sociales (el nivel primario, con los sectores popu-
lares; el nivel medio, con los sectores medios; el nivel superior, con los sec-
tores medios y altos) y, por otro lado, con la distribución del poder dentro del
territorio administrado por el Estado (es decir, la Nación) según formas más o
menos centralizadas o descentralizadas.

34
LEER CON ATENCIÓN
Los sistemas educativos nacionales están tensionados, entonces, por
LL los ideales igualitarios que vienen de la Ilustración y de la Revolu-

ción Francesa y las concretas desigualdades entre individuos que
pertenecen a clases sociales diferenciadas y habitan en un territorio
también diferenciado, en un mundo cuyo sistema productivo está
organizado por el capitalismo. Se trata de la tensión generada en
torno de las oportunidades (iguales para todos dentro de una repú-
blica democrática) y las posibilidades (desiguales dentro de un siste-
ma capitalista). En su análisis crítico de la filosofía política de Hegel
y refiriéndose particularmente a la Revolución Francesa, Marx había
sostenido que “mediante un progreso de la historia, las clases políti-
cas han sido transformadas en clases sociales, de modo que los dife-
rentes miembros del pueblo –así como los cristianos son iguales en
el cielo y desiguales en la tierra–, son iguales en el cielo de su mundo
político y desiguales en la existencia terrestre de la sociedad” (Marx,
1970: 100). En este sentido, se podría decir que el proceso histórico
de la democracia consiste en el incesante ajuste entre sus posibilida-
des formales (la democracia formal) y sus concreciones materiales (la
democracia real) conforme con el principio de la igualdad.
De modo que el hombre moderno requiere, para formarse, que la educación

haga de él no solo un hombre y un ciudadano, sino que también lo forme en
cuanto sujeto socialmente determinado, que tiene una ubicación más o menos
determinada dentro de la estructura social de acuerdo con la idea de que la
educación, a través del maestro se constituye como “un actor protagónico en
el proceso de socialización de las nuevas generaciones y la escuela un ámbito
privilegiado para el desarrollo de dicho proceso” (Geneyro, 2007: 253).
De aquí surgen las tensiones que articulan a los sistemas educativos
nacionales en torno del principio de justicia: ¿qué forma de la justicia es
mejor?: ¿la que brinda educación homogénea e igualitaria para todos de
acuerdo con el principio abstracto de la justicia distributiva o la que brinda
educación diferenciada de acuerdo con el principio más concreto de la justicia
pensada como equidad –justicia compensativa– a hombres que son actores
socialmente diferenciados?

35
PARA REFLEXIONAR
El pasaje de una concepción teocéntrica a una antropocéntrica se
PP manifiesta, como dijimos en múltiples órdenes de la producción

humana. En la primera actividad los habíamos invitado a navegar por
las pinturas de distintas épocas. Un ejemplo de este pasaje de una a
otra concepción puede leerse en la obra de Rabelais, “Gargantúa y
Pantagruel”, que inicia con la siguiente advertencia:
C
Amigos que a leerme comencéis
no lo hagáis por mera afección,
ni al leer os escandalicéis;
el libro no contiene infección,
si bien tampoco una gran perfección.
Si no aprender, os hará reír;

otro argumento no puedo elegir
ante ese vuestro dolor insano.
De risa y no de lágrimas quiero escribir,
ya que reír siempre es lo más humano
vivid alegres.
(Rabelais, 1969: 5)
Lo destacado es nuestro: note
cómo en esa expresión se mani-
fiesta claramente el cambio
de concepciones que estamos
estudiando.
1.5. La modernidad como proyecto pedagógico

El abordaje problematizador de la modernidad que vinimos realizando a lo
largo de esta primera unidad del programa plantea una serie de tensiones
que son inherentes a la modernidad misma como proyecto histórico. Esas
tensiones están presentes en los orígenes del proyecto y se manifiestan, por
ejemplo, como tensión entre la radical voluntad de cambio –a eso llamamos
“moderno” en un sentido amplio– y las supervivencias del pasado: se trata
de las herencias medievales que la modernidad intenta dejar atrás, de las
supervivencias teológicas de las que intenta escapar sin demasiado éxito la
filosofía moderna. Y están presentes, también, a lo largo de todo su recorrido y
nos plantean algunos interrogantes respecto de nuestro presente: ¿qué cosas
de la modernidad deberíamos dejar atrás y qué cosas deberíamos retomar e
impulsar hacia delante? Sea como fuere, lo cierto es que la modernidad articu-
la su proyecto histórico alrededor del problema del sujeto, de la problemática
formación del sujeto que es, a la vez, uno y múltiple: individuo autónomo;
trabajador y productor de riqueza; ciudadano de una pólis determinada y/o,
también, ciudadano cosmopolita; poseedor de una racionalidad ilustrada que
lo somete a la ley y, a la vez, de una voluntad emancipada que cuestiona su
legitimidad; parte de una clase social dentro de un sistema social concreto y,
a la vez, miembro de una república que se amplía mediante el reconocimiento
de derechos. Y, sea como fuere, que la subjetivad como problema filosófico

36
consiste precisamente en esa relación tensa y tal vez imposible, entre lo uno
del sujeto y lo múltiple de sus manifestaciones y posibilidades, la modernidad
parece ser en sí misma un proyecto pedagógico que cuestiona –y erosiona–
los supuestos sobre los que se apoya: “vivir, en general, quiere decir estar en
peligro” (Nietzsche dixit, en Geneyro, 2007: 265).
3.
KK A partir de las siguientes consignas, escriba un hipertexto que las res-

ponda, las articule, las relacione, de modo tal que el resultado sea una
síntesis de la unidad. Al tratarse de un hipertexto, recuerde que los enla-
ces pueden remitir a todo tipo de material de Internet (textos, videos,
material multimedia, presentaciones tipo Power Point, etcétera).
a. Del texto de Geneyro: explicitar cuáles son los legados; cuáles las
vicisitudes y cuáles los dilemas que plantea. Ampliarlo con base en
el texto de Romero.
b. ¿Cómo se presentan esos legados en el pensamiento pedagógico
según el texto de Geneyro?
c. En el texto que desarrolla la unidad 1 se sostiene que filosofía y edu-
cación surge de la crisis: ¿por qué?
d. ¿En qué términos se caracterizan allí a la “filosofía” y a la “educa-
ción”? Intente desarrollar una caracterización diferente y fundamente
su propuesta.
e. En el texto se alude a dos tradiciones filosóficas ¿cuáles son? ¿Podría
haber otras? ¿Existen esas tradiciones en la actualidad?
f. ¿A qué se llama “sujeto moderno”? Establezca diferencias entre esa
pregunta y esta otra: ¿a qué se llama sujeto en la modernidad?
g. ¿Cómo se expresan en términos educativos (funciones de la educa-
ción) los legados pedagógicos de la modernidad?
h. ¿Qué significa “la modernidad como proyecto pedagógico”?
Establezca diferencias entre esa pregunta y esta otra: ¿qué significa el
proyecto pedagógico de la modernidad?
i. Dewey hace referencia a “una fractura vital”. ¿A qué se refiere?
Establezca relaciones con la referencia a la “crisis” a la que hace refe-
rencia el texto.
j. Dewey alude al “descrédito popular” de la filosofía. ¿A qué se refiere?
Relacionar con los comentarios críticos de Hume (la “melancolía
pensativa”) referidos en el texto que desarrolla la unidad 1.
k. ¿En qué consiste el problema del “relativismo” mencionado por
Dewey? Desarrolle, de modo personal y mediante argumentos, su
posición frente a este problema.
l. ¿Qué tipo de relaciones establece Dewey entre el dualismo espíritu/
materia y el dualismo de las clases sociales?
m. ¿Qué tipo de relaciones establece Dewey entre “individuo” y
“sociedad”?

37
LECTURA RECOMENDADA
RR
Jacques Rancière, en su texto El maestro ignorante plantea interrogantes que desafían los
principios pedagógicos que encarnó la modernidad. Lo puede encontrar en:
W http://www.intramed.net/UserFiles/archivos/RanciereFinal-2.pdf
http://www.lacomunitatinconfessable.cat/wp-content/uploads/2009/04/jacques-
ranciere-el-maestro-ignorante.pdf

38

39
Referencias Bibliográficas
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http://www.webdianoia.com/presocrat/sofistas.htm, Protágoras de Abdera,

41
La legitimación del Estado moderno: bases

y condiciones. El camino del estado de
naturaleza al estado social
Objetivos
•• Conocer las bases y condiciones de legitimación del Estado Moderno.

•• Identificar distintas concepciones en torno a la noción de contrato social.
Para la trabajar los contenidos de la presente Unidad deberá leer los siguien-
tes textos de la bibliografía obligatoria. Tenga presente que estos textos pue-
den ser referidos en el desarrollo mismo de la unidad.
LECTURA OBLIGATORIA
Laski, H. (1987), “Parte I- El panorama, en El Liberalismo Europeo,
OO Fondo de Cultura Económico, México, pp. 11-74.

Altini, C. (2005), “Parte 3. Soberanía, Representación y Cuerpo
Político en el Leviatán de Thomas Hobbes”, en La Fábrica de la
Soberanía. Maquiavelo, Hobbes, Spinoza y otros Modernos, El cuenco
de plata, Buenos Aires, pp. 89-118.
Hobbes, Thomas (2005), “Parte I: Caps. XI, XIII, XIV” y “Parte
II, Caps. XVIII y XXX”, en Leviatán. O la materia, forma y poder de
una república eclesiástica y civil, FCE, México, pp. 79-86; 100-105;
106-117; 142-150; 275-288.
Locke, J. (2010) Ensayo sobre el gobierno civil, Universidad Nacional
de Quilmes, Bernal.
Geneyro, J. C. (2010), Una condición de la ciudadanía en la moder-
nidad: la regulación del deseo. Bs. As., sin publicación.
Moore, T. La teoría educativa de Rosseau, pp. 47-54.
2.1. El Estado moderno

En la unidad anterior, sostuvimos que esa forma particular y diferenciada
de institucionalización de la vida política que nombramos con la palabra
“Estado” surge con la modernidad, es decir, en el siglo XV, y está muy ínti-
mamente ligada al desarrollo general de su proyecto histórico. Y decíamos

42
también que el nombre de Thomas Hobbes (1588-1679) está vinculado a

ese surgimiento como uno de los fundadores de la teoría política moderna.
Intentaremos ahora desarrollar con mayor amplitud estos temas.
LEER CON ATENCIÓN
Lo que distingue al Estado moderno de otras formas de institucionaliza-
LL ción de las relaciones de poder es que aquí el poder queda concentrado

en un punto y adquiere una intensidad máxima que irradia sobre toda
la extensión de un territorio sobre el cual ese Estado ejerce soberanía.
Cuando esta concentración de las relaciones de poder logra establecerse o esta-

bilizarse, habrá surgido el Estado que, en un sentido etimológico, remite –como
decíamos– a la palabra status (lo que está y permanece “estable”). Cuando esto
sucede, queda superada la forma de organización política propia del mundo feudal
en la que las relaciones de poder no tienen ese carácter centralizado sino uno
más bien disperso o fraccionado, en donde el dominio oscila entre los señores
feudales, el emperador o el papado según relaciones de poder fácticas que por
serlo, dependen más del azar de los conflictos que de la legitimidad del dominio
que se pretende. Esa forma nueva de institucionalización de las relaciones de
poder, el Estado, surgirá primero bajo la forma del Estado absoluto cuya concre-
ción histórica más conocida está representada por la figura del rey de Francia
Luis XIV (1638-1715) a quien se atribuye la frase “El Estado soy yo”. Con el
tiempo, el Estado irá perdiendo esa forma personalizada y concreta que tuvo en
los comienzos del ciclo histórico de la modernidad e irá tomando otras formas:
Estado liberal, Estado benefactor, Estado neoliberal, Estado posneoliberal.
LEER CON ATENCIÓN
A lo largo de este proceso histórico, vemos al Estado ir cambiando su
LL formato institucional en consonancia con las transformaciones que

va teniendo la sociedad civil. Así, mientras que el Estado absoluto se
corresponde con una sociedad civil todavía débil, constituida bási-
camente por una burguesía que no logra afianzarse aún como clase
social frente a la nobleza y al clero pero que, en alianza con el monar-
ca absoluto, logra aumentar el poder económico que resulta de sus
actividades básicamente comerciales, el Estado liberal se puede carac-
terizar por su relación con la sociedad civil como una forma de insti-
tucionalización de las relaciones de poder en la que el mando queda
concentrado en el Estado impersonal y la sociedad civil es el conjun-
to de los ciudadanos; conjunto que incluye de manera abstracta –es
decir formal– a la totalidad de los habitantes del territorio adminis-
trado por el Estado. Lo que nombramos, entonces, como Estado libe-
ral es precisamente esa forma de institucionalización de las relaciones
de poder en la que la concentración del mando en un punto –a esto
llamamos “Estado”–queda legitimada en la medida en que permite
garantizar las libertades de los ciudadanos.

43
Si comprendemos la palabra libertad en el sentido jurídico y político de tener

la capacidad de hacer o no hacer algo, entonces, se puede comprender bien la
estrecha relación que existe entre el Estado liberal y la sociedad civil burguesa
revisando el contenido del artículo catorce de la Constitución Nacional argen-
tina según la redacción originaria del año 1853:
CC
Todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos conforme
a las leyes que reglamenten su ejercicio; a saber: de trabajar y ejercer toda in-
dustria lícita; de navegar y comerciar; de peticionar a las autoridades; de en-
trar, permanecer, transitar y salir del territorio argentino; de publicar sus ideas
por la prensa sin censura previa; de usar y disponer de su propiedad; de aso-
ciarse con fines útiles; de profesar libremente su culto; de enseñar y aprender.
(CN, 1853).
Se trata de una serie de predicados que remiten a acciones (trabajar, produ-

cir, navegar, comerciar, etc.) cuyo sujeto implícito es el individuo que logra
afirmarse como tal en la medida en que es parte de una sociedad civil orga-
nizada en clave liberal por el Estado. No estará de más poner de relieve que
una sociedad civil como esta es incapaz de contener a todos y que se trata
más de minorías que defienden sus privilegios, que de las mayorías exclui-
das bajo el amparo de un concepto liberal de la libertad que se formula de
acuerdo con el principio de una igualdad de oportunidades, sin tener en cuenta
las posibilidades concretas de los habitantes. Cuando el curso de la historia
haga visible todo aquello que la sociedad civil burguesa del siglo diecinueve
había excluido, tendrá lugar una nueva forma de institucionalización de las
relaciones de poder y surgirá el Estado benefactor.
Aquí, el Estado no será meramente el garante de las libertades individua-
Para profundizar sobre el tema,
les sino el agente promotor de la justicia social en una sociedad civil confi-
puede consultarse la diferencia-
gurada por el conflicto entre clases sociales como es propio del capitalismo ción que establece Aldo Isuani
industrial del siglo veinte. También esto tiene su expresión en el ordenamiento entre Estado Benefactor y Estado
jurídico del Estado: de la Constitución nacional sancionada en 1949 que dio Keynesiano, en el ya clásico texto
BISMARCK o KEYNES ¿Quién es el
formato institucional al Estado benefactor en la Argentina, queda el artículo culpable?” disponible en:
catorce bis que establece que: http://xa.yimg.com/kq/groups/
25290502/1635298527/
name/Unidad%202%20
Texto%202-%20Isuani,%20Aldo
CC
El trabajo en sus diversas formas gozará de la protección de las leyes, las que %20-%20Bismarck%20o%20
asegurarán al trabajador: condiciones dignas y equitativas de labor; jornada li- Keynes%20Qui%C3%A9n%20
mitada; descanso y vacaciones pagados; retribución justa; salario mínimo vital es%20el%20culpable.pdf.
móvil; igual remuneración por igual tarea; participación en las ganancias de las
empresas, con control de la producción y colaboración en la dirección; protec-
ción contra el despido arbitrario; estabilidad del empleado público; organización
sindical libre y democrática, reconocida por la simple inscripción en un registro
especial.
Como se podrá ver, el sujeto implícito del Estado benefactor es el mundo del
trabajo como generador y distribuidor de la riqueza social y, también, como
articulador del conjunto de la vida social y de la realización personal.

44
Si nos preguntamos ahora a qué obedecen esas transformaciones históri-

cas del Estado y dejamos de lado la enorme complejidad del tema para refe-
rirnos solo a un aspecto, podríamos ver que esos cambios están determina-
dos por las formas de legitimación de las relaciones de poder que el Estado
institucionaliza de acuerdo con las transformaciones que va teniendo la
sociedad civil. Así, el Estado absoluto adquiere legitimidad en la medida en
que puede garantizar la paz social (evitando la guerra de todos contra todos
de la hace referencia la teoría política de Hobbes); el Estado liberal, adquiere
legitimidad de su capacidad para garantizar las libertades individuales (como
veremos luego en la argumentación de John Locke); el Estado benefactor, en
la medida en que logra armonizar el conflicto social dinamizado por el capita-
lismo. Como se podrá advertir, en cada una de estas formas de legitimación,
toma cuerpo un modo de configurase la sociedad civil que, a la vez que le da
legitimidad jurídica y política al Estado, resulta legitimada políticamente por el
Estado que la reconoce como sujeto de esa relación de poder. En todo esto,
como veremos, la educación cumple un rol fundamental en cuanto a través
de ella se forma el sujeto de un determinado sistema social. Por ahora, es
importante comprender que, más allá de sus transformaciones históricas, el
Estado moderno, considerado de modo general y sin diferenciar sus distintas
formas de concreción histórica y sus particularidades, tiene un procedimiento
de legitimación característico que lo diferencia de las formas tradicionales de
legitimación de las relaciones de poder. Y en esto también, la educación
tiene un rol bien diferenciado en la modernidad.
1.
KK A partir de las características de las distintas formas que adquiere el

Estado, identifique en la historia de Occidente ejemplos que reflejen
cada uno. Elabore un pequeño texto con las características que asume
la educación en cada uno de ellos, para ello consulte al menos dos sitios
web y un video explicativo, cítelos al final del trabajo y agregue una
breve nota al final, comentando por qué los eligió, qué criterios de bús-
queda siguió. Solo a modo de guía le ofrecemos las siguientes pregun-
tas: ¿Quién la impartía? ¿A quiénes estaba destinada? ¿Cuáles eran sus
contenidos fundamentales?
2.2. Legitimación del Estado moderno

La legitimación del Estado fue planteada en términos estrictamente moder-
nos por Thomas Hobbes. Y esto por dos motivos principales; el primero, es
que aplica el método racional empleado por Galileo (1564-1642) para el aná-
lisis del mundo físico al análisis del mundo social y político. En este sentido,
Hobbes es considerado “el creador de la filosofía política” (Rodríguez Feo,
1999: 87). El segundo motivo para considerar a Hobbes como un teórico de
lo político que plantea la legitimación de las relaciones de poder en términos
estrictamente modernos es que a través de su argumentación termina de
conformarse el dispositivo de subjetividad que habíamos visto constituirse a
través del planteo cartesiano como propio y característico de la modernidad
(cf. apartado 1.3. “La formación del sujeto moderno”).

45
LEER CON ATENCIÓN
Mientras que en Descartes, el hombre era ubicado en la posición de
LL sujeto de una representación racional del mundo y quedaba así a la

vez prisionero de su racionalidad y libre para conducir su vida de
acuerdo con ese criterio racional capaz de superar su condición natu-
ral, en Hobbes, el hombre se ubica en el mundo social como sujeto de
una obligación contractual a la que no puede renunciar sin peligro
de su propia vida. Es decir, también aquí a la vez prisionero, en cuan-
to está sujetado por el contrato, y libre de los peligros y acechanzas
de la vida natural. También aquí el sujeto es sujeto de una represen-
tación, en este caso, del poder.
La idea de representación es central en el pensamiento moderno. La palabra

misma implica el significado de volver a presentar. Así entendido, en cuan-
to sujeto de una representación, el hombre es pensado por Descartes en
cuanto escenario consciente de una comprensión racional del mundo; es
decir de una nueva presentación superadora de su mera presentación natu-
ral inmediata. A partir de allí, el hombre moderno encuentra legitimada su
pretensión de reducir la complejidad del mundo a la simplicidad del cálculo
racional y, también, encuentra un fundamento para la esperanza de disolver
la oscuridad de lo que es misterio bajo la luz de la razón. El movimiento de la
Ilustración, que tomará cuerpo unos pocos años más adelante, se apoya sobre
este supuesto del sujeto cartesiano que consiste en ubicar al hombre racional
como representante del mundo; es decir, como sujeto de una representación
racional del mundo.
PARA AMPLIAR
Para revisar las principales características de la Ilustración, de tanta
AA trascendencia en la Modernidad, le proponemos mirar con atención

la siguiente presentación de diapositivas e ir asociando lo que vea con
los conceptos trabajados hasta el momento:
http://www.slideshare.net/PASARC/la-ilustracion-12498069
Pero, como decíamos, por este medio o, de acuerdo con este dispositivo, lo
que el hombre gana para su libertad, que es la posibilidad de tener a la razón
como guía, lo pierde en el vínculo social, en cuanto la presencia del otro como
verdaderamente otro resultará siempre problemática para un sujeto que
solo sabe de sí mismo y sus representaciones: recuérdese que el cogito es
la primera certeza y el fundamento de toda representación del mundo; repre-
sentación del mundo que incluye por supuesto representación del otro que no
podrá tener, a partir de allí, presencia real sino representación pensada. Algo
de esta problemática relación social que plantea la presencia del otro para el

46
hombre moderno queda expuesto por Descartes en las Meditaciones metafísi-

cas cuando sostiene que “[…] desde la ventana, veo pasar unos hombres por
la calle: y digo que veo hombres […]; sin embargo, lo que en realidad veo son
sombreros y capas, que muy bien podrían ocultar meros autómatas movidos
por resortes” (Descartes, 1977: 29). Dicho en otros términos, para el hombre
devenido sujeto de una representación racional del mundo, el otro es inevita-
blemente un otro representado; es decir, un objeto del mundo.
Algo similar veremos en la argumentación de Hobbes por medio de la cual
intenta legitimar o fundamentar las pretensiones del Estado moderno. Pero,
antes de explicitar esa fundamentación, veamos primero en qué consiste el
problema mismo planteado por la fundamentación o legitimación. Si plan-
teamos el problema de la legitimidad en el contexto de las pretensiones de
la ciencia moderna que había desarrollado Galileo, podríamos decir que su
pretensión de “leer el gran libro de la naturaleza como si estuviese escrito en
caracteres matemáticos” (Galileo dixit), necesitaba de una fundamentación
porque bien podía suceder que el observador leyese erróneamente en ese libro
y lejos de encontrar la verdad del mundo encontrase su falsedad; es decir,
no la aparición racional del mundo tal y como es en su realidad misma, sino
su mera apariencia representada en signos matemáticos. En este sentido,
podemos decir que Descartes se propuso fundamentar mediante su filoso-
fía aquello que Galileo había descubierto a través de la ciencia: sin el suje-
to racional que lo representa, no hay representación racional del mundo. Si
planteamos ahora el problema de la legitimidad en el ámbito de la vida social
y política, podemos decir que, lo que Hobbes busca fundamentar es la pre-
tensión de la autoridad del Estado de imponerse como un centro de mando
absoluto que exige de los hombres una obediencia absoluta hasta el límite de
la propia vida, límite que se alcanza cuando se la reclama en caso de guerra o
cuando se la arrebata o restringe a aquellos que violentan su ley. Si tenemos
presente que el Estado se impone como un centro de mando absoluto que
exige obediencia absoluta pero libre, entonces, el problema de la legitimidad
aparece claramente: ¿con qué derecho manda el Estado e impone su ley en
representación de la voluntad de todos y de cada uno? ¿Es razonable nuestra
obediencia? También aquí veremos que, sin el sujeto racional que instituye
el poder por representación en la persona del Estado, no hay representación
legítima del poder.
Ahora bien, si este es el problema que plantea la legitimación del poder,
veamos en qué sentido ese problema es planteado en términos estrictamen-
te modernos por Hobbes.
La respuesta a este interrogante no es simple, en la misma medida en que
el problema mismo es de una gran complejidad ya que incluye en su planteo
por lo menos estos otros problemas: el de la legitimación (¿cuándo una legiti-
mación es legítima?), el de la naturaleza del poder (¿a qué llamamos poder?)
y el de la modernidad (¿qué es la modernidad en su relación con el pasado y,
sobre todo, en relación con el presente?). No obstante, tomemos como hilo
conductor de la respuesta, o como eje organizador del problema, la noción de
individuo a la que habíamos hecho referencia en el apartado 1.4. “Legados
de la modernidad”. Si entendemos por la palabra “individuo”, literalmente,
aquello que ya no puede dividirse, lo no divisible que resulta la parte última de
un proceso de división, entonces, desde un punto de vista político, es posible
comprender que el individuo es el sujeto de un orden social que se sostiene a
sí mismo como orden en la medida en que se apoya o fundamenta sobre sus

47
partes individuales. Estas partes, a su vez, para sostenerse como tales, nece-
sitan de ese mismo orden social y político al que dan fundamento.
LEER CON ATENCIÓN
La modernidad política consiste en que el orden soberano del Estado
LL reúne y sujeta bajo su dominio a los individuos que son a su vez los
sujetos del pacto que da origen y legitima el poder del Estado al que
obedecen y al que están sujetos.
Como se podrá advertir, hay aquí cierta reflexividad de la argumentación

y esta parece ser una característica de eso que llamamos modernidad: la
constitución reflexiva del sujeto. En Descartes, el sujeto se constituye reflexi-
vamente –en el doble sentido de flexionado sobre sí mismo y de reflejado en
otro lugar– en la medida en que vuelve sobre sí mismo (este es el camino de
la duda) a partir de su no ser en el espejo del mundo (el mundo en su mera
presencia natural) y que, por lo tanto, ya no lo refleja. En Hobbes, el sujeto se
constituye reflexivamente, en la medida en que vuelve sobre sí mismo a partir
de una imposible vida en común (este es el camino de la guerra de todos con-
tra todos) y que, por lo tanto ya no refleja el orden político como basado en lo
que es común sino en lo privado de lo común (este es el camino del individuo
propietario postulado por Locke).
Y esto es lo que diferencia la legitimación clásica del poder que tuvo su
expresión canónica en Aristóteles de la legitimación moderna. Mientras que,
en Aristóteles, la politicidad del hombre es de carácter natural y el poder se
legitima en cuanto es capaz de realizar el bien común, en Hobbes (y también
en Locke) es no natural (contractual) y se legitima conforme a la racionalidad
de ese contrato. Veamos esto con mayor detalle.
2.3. La naturaleza humana

En su versión clásica, trasmitida por Aristóteles, el hombre es caracterizado
como “por naturaleza un animal social” (Aristóteles, 1970: 3). Si bien la tra-
ducción al castellano del texto griego original modifica en parte el sentido de la
caracterización aristotélica del hombre (Aristóteles dice del hombre que es un
viviente político, un zoon politikón) y también sucede que el concepto moderno
de naturaleza modifica el sentido griego de la palabra fýsis que es la que uti-
liza Aristóteles, se puede comprender esta caracterización de la politicidad
natural del hombre en el sentido de aquello que tiene un principio interno
de movimiento que consiste en apuntar en la dirección de un fin (télos, en
griego) que lo realiza o, dicho en otros términos, le da plenitud a una realidad
que es precaria o provisoria antes de haber alcanzado ese fin. En los términos
en los que Aristóteles lo dice: “Llamamos naturaleza (fýsis) de cada cosa a lo
que cada una es, una vez acabada su generación” (ibídem: 3). Pensar la natu-
raleza humana como esencialmente social o política significa, dentro de esta
versión clásica trasmitida por Aristóteles, que el hombre adquiere plenitud y
realidad cuando vive en común con otros hombres, pues “vemos que toda

48
ciudad (pólis) es una comunidad (koinonía) y que toda comunidad está consti-
tuida en vista de algún bien” (ibídem: 1). La caracterización aristotélica de la
politicidad natural del hombre se completa con una correlativa caracterización
de su también natural apoliticidad: “El insocial (ápolis) por naturaleza y no por
azar o es mal (phaulós) hombre o más que hombre” (ibídem: 3-4); es decir,
menos o más perfecto o acabado que un hombre, o mero animal o un dios.
Si el hombre logra realizarse como tal viviendo en común, porque a eso tien-
de por naturaleza, se comprende que la legitimación del ordenamiento político
la encuentre Aristóteles en el bien común; es decir, en aquel bien o perfección
que pone término al devenir o desarrollo natural de la politicidad humana en
la medida en que logra realizar lo común, la vida en común. En este sentido,
será oportuno recordar que, para esta forma de legitimación aristotélica del
ordenamiento político y de las relaciones de poder, lo importante no son las
formas de gobierno o las maneras en que se distribuye el poder sino el fin
(télos) que se persigue. Así, serán legítimos los ordenamientos políticos que
permitan realizar el bien común, y esto incluye en un mismo listado el gobier-
no de uno solo (la monarquía), el de una minoría (aristocracia) y el de una
multitud (democracia), en la medida en que, en todas esa formas el poder de
mando está puesto al servicio de lo común. Y serán ilegítimos o corruptos
–en el sentido de desnaturalizados– los ordenamientos políticos que solo sir-
ven para realizar el fin de quien manda e impidan de este modo la realización
del bien común: la tiranía (corrupción de la monarquía), la oligarquía (corrup-
ción de la aristocracia) y la demagogia (corrupción de la democracia).
Agreguemos un elemento más para terminar de delinear este cuadro des-
criptivo de la comprensión clásica de lo político y de la naturaleza humana
trasmitido por Aristóteles. Si los hombres tienden por naturaleza hacia la con-
sumación de una vida en común a la que llamamos vida política, esto debe
entenderse dentro del contexto histórico de una sociedad organizada en clave
de estructura jerárquica: los hombres de los que habla Aristóteles no son
todos los hombres sino solo los hombres libres; es decir, aquellos que, por
naturaleza, tienen una relación igualitaria con el poder, que no es más que
una relación de mando y obediencia. Mientras que la comunidad política per-
mite realizar esa politicidad humana natural porque en ella el mando y la obe-
diencia se ejercen alternativamente y entre iguales, existen otras formas de la
vida en común, menos perfectas pero que son por ello mismo el presupuesto
de la comunidad política, en las que el poder se distribuye de modo asimétri-
co. Se trata de la comunidad doméstica (oíkos, en griego) en la que el mando
pertenece al señor y no se alterna con los subordinados. Aristóteles distingue
tres formas en esta relación no política sino despótica (despotismo es la pala-
bra griega que nombra el señorío), en la que el poder se distribuye de modo
desigual: la relación servil, en la que el objeto del mando es un hombre de
naturaleza no libre, es decir, un esclavo; la relación filial, en la que el objeto
del mando es un hombre libre cuya naturaleza no está plenamente desarro-
llada todavía, es decir los hijos; y la relación conyugal, en la que el objeto de
mando, la mujer, participa parcialmente de la naturaleza humana puesto que
tiene palabra y razón (lógos) como el varón, pero carece de resolución para
actuar conforme al lógos.
Decíamos más arriba que la vida en común se realiza plenamente en la
pólis y de modo imperfecto en el oíkos, pero que el oíkos es la condición de
posibilidad de la pólis. Detengámonos por un momento sobre este punto.
La vida política, de acuerdo con esta conceptualización clásica que nos

49
trasmite Aristóteles, comienza cuando la vida prepolítica ha sido resuelta. Esto

significa que la producción y reproducción de la vida misma tiene asegurado el
funcionamiento de su mecanismo. En el modelo aristotélico, esto se logra en
el oíkos que asegura e institucionaliza la reproducción de la vida a través de
la unión sexual; el cuidado de la vida, a través de la relación filial; y la produc-
ción de los bienes que son necesarios para mantener la vida. De modo que
el ordenamiento político resulta posible una vez que la vida misma ha sido
asegurada y está al servicio del vivir bien o de la vida buena y no del mero
vivir. A esta comprensión clásica del ordenamiento político se refería Foucault
en la mención que hacíamos en el apartado 1.4. “Legados de la modernidad”
de la unidad uno: “Durante milenios, el hombre siguió siendo lo que era para
Aristóteles: un animal viviente y además capaz de una existencia política; el
hombre moderno es un animal en cuya política está en entredicho su vida de
ser viviente” (Foucault, 2008: 135). Agreguemos, por último, que, si la vida
en común se realiza plenamente solo en la pólis, entonces, las formas pre-
políticas de vivir en común –es decir, las que son propias del oíkos– registran
cierta carencia o insuficiencia ontológica, tienen menos ser o menor grado de
realización, son menos reales; son formas privadas de la vida en común –es
decir, privadas de lo público.
Todo este esquema cambia con la modernidad. Ahora, la condición natu-
ral del hombre, su estado de naturaleza, es la guerra de todos contra todos.
En una condición natural como esta, lo que no está asegurado es, precisa-
mente, aquello que estaba asegurado dentro del esquema aristotélico: la vida
misma. Entonces, el hombre necesita pasar de una forma precaria o primiti-
va de la vida en común no porque busque realizar una forma más plena de la
comunidad sino porque la vida en común es imposible. O, dicho de otra mane-
ra, se ha vuelto contradictoria puesto que la guerra generalizada como forma
característica y concreta de la vida pone en común solo su propia imposibili-
dad por la vía de la autodestrucción.
¿Cómo se ha llegado a esta situación?
En el capítulo XIII del Leviatán, Hobbes describe un escenario bastante
extraño: el estado de guerra surge de la igualdad (y no de la desigualdad)
natural de los hombres. Veamos cómo desarrolla su argumento:
LECTURA OBLIGATORIA
Hobbes, T., (2005) Leviatán. O la materia, forma y poder de una
OO república eclesiástica y civil. Argentina, FCE, 5ª. Reimpresión, Parte

I, Caps. XI, pp.79-86; XIII, pp. 100-105.
CC
La Naturaleza [sostiene] ha hecho a los hombres tan iguales en las facultades
del cuerpo y del espíritu que, si bien un hombre es, a veces, evidentemente,
más fuerte de cuerpo o más sagaz de entendimiento que otro, cuando se con-
sidera en conjunto, la diferencia entre hombre y hombre no es tan importante
que uno no pueda reclamar, a base de ella, para sí mismo, un beneficio cual-
quiera al que otro no pueda aspirar como él. (Hobbes, 1980: 100).

50
Ahora bien,
CC
De esta igualdad en cuanto a la capacidad se deriva la igualdad de esperanza
respecto a la consecución de nuestros fines. Esta es la causa de que si dos
hombres desean la misma cosa, y en modo alguno pueden disfrutarla ambos,
se vuelven enemigos, y en el camino que conduce al fin (que es, principalmen-
te, su propia conservación y a veces su delectación tan sólo) tratan de aniqui-
larse o sojuzgarse uno a otro. (Hobbes, 1980: 101).
Entonces, “dada esta situación de desconfianza mutua, ningún procedimien-

to tan razonable existe para que un hombre se proteja a sí mismo, como la
anticipación, es decir, el dominar por medio de la fuerza o por la astucia a
todos los hombres que pueda” (ibídem: 101). Agreguemos por último a esta
descripción de la naturaleza humana que “los hombres no experimentan placer
ninguno (sino, por el contrario, un gran desagrado) reuniéndose, cuando no
existe un poder capaz de imponerse a todos ellos” (ibídem: 102). El esquema
aristotélico ha quedado invertido: los hombres no son sociables por natura-
leza sino insociables y lo que los mantiene juntos dentro del lazo social es
el poder que los sujeta.
De todo esto resulta que “durante el tiempo en que los hombres viven sin
un poder común que los atemorice a todos, se hallan en la condición o esta-
do que se denomina guerra; una guerra tal que es la todos contra todos” (ibí-
dem: 102). Dicho en otros términos: es la disolución de todo orden preexis-
tente lo que libera al hombre de ataduras y obligaciones y lo constituye como
parte indivisible de un todo que se mantiene unido por medio del conflicto en
la medida en cada una de las partes individuales persigue solo su propio inte-
rés que no es otro que el de la autoconservación, imposible de lograr, para-
dójicamente, por esa vía o de acuerdo con ese presupuesto individualista. Se
ha invertido aquí el organicismo que constituía el horizonte de sentido de la
teoría política clásica en la que el todo era algo más y, también, algo diferente
que la mera suma de sus partes constituyentes. Ahora, el horizonte de sen-
tido lo ofrece una comprensión mecanicista de lo real en la que el todo no
es más que la adición de las partes y, sin embargo, las trasciende. Es decir
que, no hay otra totalidad que la que los individuos son capaces de producir;
pero, una vez producida, ya no les pertenece, sino que la relación se invierte
y terminan siendo ellos (las partes), quienes pertenecen al todo.
Y como los hombres no son para Hobbes más que cuerpos que tienden
a perseverar en su movimiento (“El hombre, como todos los demás cuer-
pos, posee esa tendencia fundamental a su conservación, a permanecer en
su ser”, Rodríguez Feo, 1999: 81), es allí, en esa comprensión mecanicista
de la naturaleza humana, en dónde Hobbes apoya su comprensión del estado de
naturaleza como conflicto generalizado. “La felicidad –sostiene– es un conti-
nuo progreso de los deseos, de un objeto a otro, ya que la consecución del
primero no es otra cosa sino un camino para realizar otro ulterior” (Hobbes,
1980:79).
Descripto en estos términos, el deseo o la naturaleza deseante del ser
humano ha tenido en la modernidad una profunda transformación. Mientras
que en el esquema clásico trasmitido por Aristóteles la felicidad (eudaimonía,
en griego) consistía en la realización de un fin último que era, en cuanto tal,

51
capaz de contener los desbordes del deseo (epithymía, en griego) al darle una
orientación y una contención, en el esquema moderno y en la versión hobbe-
siana de ese esquema, se sostiene que han dejado de existir el “finis ultimus”
(propósitos finales) y el “summum bonum” (bien supremo) de que hablan los
libros de los viejos filósofos morales”, de modo que, la humanidad entera se
caracteriza por “un perpetuo e incesante afán de poder, que cesa solamen-
te con la muerte” (ibídem, p. 79). Y esto sucede, no porque la naturaleza del
deseo sea por sí misma desbordante (como sí parece pensarlo Spinoza o,
mucho más adelante, lo postulará Nietzsche), sino porque en una situación
socialmente caracterizada por el individualismo o, podríamos decir también,
por la apropiación individual de las fuentes del deseo que no son otras que
las fuentes mismas de la vida, el hombre no puede “asegurar su poderío y los
fundamentos de su bienestar actual, sino adquiriendo otros nuevos” (ibídem,
pp. 79-80). Es decir, no se trata de la naturaleza desbordante del deseo sino
de la escasez de los recursos que podrían darle satisfacción.
Puesto que la naturaleza humana se ha vuelto imposible de realizar por
los medios que la naturaleza misma provee, entonces, será necesario salir
del estado de naturaleza para realizarla como tal naturaleza humana dentro
del orden o estado social. Roberto Esposito (2006) lo dice en estos términos:
“[…] para su propia conservación, la vida debe renunciar a algo que forma
parte, e incluso constituye el vector principal, de su propia potencia expansi-
va, esa voluntad de poseer todas las cosas que la expone al riesgo de una
retorsión mortal”.
2.4. El pacto de sujeción y la regulación del deseo

En el desarrollo de su teoría política, Hobbes establece una importante diferen-
cia entre derecho natural (jus naturale) y ley natural (lex naturalis). Mientras
que el primero consiste en “la libertad que cada hombre tiene de usar su
propio poder como quiera, para la conservación de su propia naturaleza, es
decir, de su propia vida”, la segunda consiste en “un precepto o norma gene-
ral, establecida por la razón, en virtud de la cual se prohíbe a un hombre hacer
lo que puede destruir su vida o privarle de los medios de conservarla; o bien
omitir aquello mediante lo cual piensa que pueda quedar su vida mejor preser-
vada” (Hobbes, 1980: 106). El derecho regula lo que el hombre puede hacer
mientras que la ley regula aquello que el hombre debe hacer.
Ahora bien, si la condición natural del hombre es la de guerra de todos con-
tra todos, se sigue de allí que “cada hombre tiene derecho a hacer cualquier
cosa, incluso en el cuerpo de los demás”; de modo que, “mientras persiste
ese derecho natural de cada uno con respecto a todas las cosas, no puede
haber seguridad para nadie” (ibídem: 106). Entonces, la ley fundamental de
la naturaleza ordena “buscar la paz y seguirla” y de ella se sigue una segun-
da ley de la naturaleza que ordena “que uno acceda, si los demás consienten
también, y mientras se considere necesario para la paz y defensa de sí mismo,
a renunciar a este derecho a todas las cosas […]” (ibídem: 107).

52
LEER CON ATENCIÓN
La superación del estado de naturaleza supone la renuncia al derecho
LL natural y la renuncia a un derecho se realiza “mediante signo volun-

tario y suficiente” que constituye un lazo por medio del cual “los
hombres se sujetan y obligan” y que toma su fuerza de “el temor de
alguna mala consecuencia resultante de la ruptura” [ibídem: 108] y
encuentra su motivación en el objetivo de asegurar la vida de la per-
sona que renuncia o transfiere el derecho.
Todos estos temas son retomados por Hobbes en el capítulo XVII de su

Leviatán, que lleva por título “De las Causas, Generación y definición de un
Estado”. Sigámoslo en el desarrollo de su argumentación:
En primer lugar, Hobbes sostiene que el fin que persiguen los hombres al
aceptar restringir su derecho natural es “el cuidado de su propia conserva-
ción” y “el logro de una vida más armónica”, lo que supone al abandono de
“esa miserable condición de guerra” que es consecuencia inevitable del juego
recíproco de “las pasiones naturales de los hombres”, toda vez que “no existe
poder visible que los tenga a raya y los sujete, por temor al castigo, a la rea-
lización de sus pactos y a la observancia de las leyes naturales”. Puesto que
las leyes naturales son “contrarias a nuestras pasiones naturales, las cuales
nos inducen a la parcialidad, al orgullo, a la venganza y a cosas semejantes”,
es decir a la afirmación de la propia individualidad contra la individualidad de
los demás, “los pactos que no descansan en la espada no son más que pala-
bras”. Entonces, lo único que puede garantizar a los hombres el cumplimien-
to de la ley natural que lo saque del estado de naturaleza en el que rige el
derecho natural es la institución de un poder común que los aglutine. Y dado
que el acuerdo entre los hombres no surge de su naturaleza (puesto que vimos
primar en ella más bien la discordancia y el conflicto) sino del pacto, es decir
de un artificio, “no es extraño […] que (aparte del pacto) se requiera algo más
que haga su convenio constante y obligatorio” y “ese algo es un poder común que
los mantenga a raya [o en el temor] y dirija sus acciones hacia el beneficio
colectivo” (ibídem: 137-140).
En segundo lugar, Hobbes sostiene que ese poder común puede sostener-
se y sostener a su vez a los individuos que intentan proteger y conservar su
vida si esos individuos confieren “todo su poder y fortaleza a un hombre o a
una asamblea de hombres, todos los cuales, por pluralidad de votos, puedan
reducir sus voluntades a una voluntad” y esto significa, en última instancia
“elegir un hombre o una asamblea de hombres que represente su personali-
dad” (ibídem: 140).
Como decíamos más arriba, el concepto de representación es central en
el discurso de la modernidad y es central en el desarrollo de la teoría política
moderna que Hobbes está presentando. Y lo mismo puede decirse del con-
cepto de persona. Hobbes lo definía en el capítulo XVI de la siguiente manera:
“Una persona es aquel cuyas palabras o acciones son consideradas o como
suyas propias, o como representando las palabras o acciones de otro hombre,
o de alguna otra cosa a la cual son atribuidas [esas palabras o acciones], ya
sea con verdad o por ficción” (ibídem: 132, destacado del autor). Entonces,
el poder común que se está buscando constituir es algo más que la mera

53
suma de las partes que deciden salir de su individualidad autosuficiente pero

insegura para integrar una sociedad de ayuda mutua, es “algo más que con-
sentimiento y concordia”; es “una unidad real de todo ello en una y la misma
persona, instituida por pacto de cada hombre con los demás” que se formula
en los siguientes términos: “Autorizo y transfiero a este hombre o asamblea
de hombres mi derecho de gobernarme a mí mismo, con la condición de que
vosotros transferiréis a él vuestro derecho” (ibídem: 141).
En tercer lugar, Hobbes sostiene que “la multitud así unida en una persona
se denomina ESTADO” y que de este modo se genera “aquel gran Leviatán”
o “aquel dios mortal, al cual debemos, bajo el Dios inmortal, nuestra paz y
defensa”. Se advertirá aquí que el poder del Estado es absoluto, por enci-
ma de él solo existe el poder del “Dios inmortal”, y se advertirá también que
ese poder se alimenta del poder que los individuos le transfieren: “En virtud
de esta autoridad que se le confiere por cada hombre particular en el Estado,
posee y utiliza tanto poder y fortaleza, que por el terror que inspira es capaz
de conformar las voluntades de todos ellos para la paz” (ibídem: 141).
LEER CON ATENCIÓN
En síntesis, mediante el pacto de sujeción se instituyen a la vez los
LL hombres en cuando sujetos de un cuerpo político que les permite salir

de este modo del peligroso estado de naturaleza y se instituye también
el Estado como unidad del cuerpo político que los sujeta.
Roberto Esposito lo dice en estos términos:
LEER CON ATENCIÓN
LLC […] son sus sujetos y justamente por ello están también en sujeción respec-
to de ella [se refiere a la soberanía, principio constitutivo del Estado]. Una
sola vez se les requiere el consentimiento y después no es posible retirar-
lo”. (Esposito, 2006: 95).
El combustible que mantiene en funcionamiento el sistema es el deseo al que

los individuos renuncian para ingresar al orden civil y que el Estado administra
bajo la forma del temor para que los individuos mantengan el pacto que los
sujeta. Sostiene Geneyro:

54
CC
Se afirma así la noción de un individualismo egoísta y posesivo […], con un de-
seo inagotable que requiere regulaciones, controles y castigos terrenales –antes
que divinos– para evitar que el hombre sea ‘un lobo’ para el hombre, dado que
en el estado de naturaleza hay un belicismo permanente. (Geneyro, 2010).
2.5. El individuo propietario

Si Hobbes aparecía en la historia de las ideas políticas como el pensador que
legitimaba las pretensiones del Estado absoluto, un contemporáneo suyo,
John Locke (1632-1704), ingresará a esa misma historia como “el primer
gran teórico del constitucionalismo político liberal” (Camps, 1999, p.144).
Los puntos en los que ambas doctrinas difieren son básicamente dos. En
primer lugar, una diferente conceptualización de la naturaleza humana y del
estado de naturaleza. Mientras que para Hobbes el hombre es por naturaleza
un predador insaciable que vive en una permanente situación de conflicto que
le impide tener aquello por lo que lucha, es decir, una vida asegurada, Locke
tiene “fe en la predisposición natural del ser humano hacia la vida social”
(ibídem: 143). En segundo lugar, una diferente manera de comprender la
relación entre el Estado y la sociedad civil. Para Hobbes, la sociedad civil
aparece como identificada con el Estado en cuanto fuera del Estado y del pacto
de sujeción que lo origina y legitima no hay más que el vacío que produce el
conflicto generalizado, es decir una ausencia completa de todo vínculo social
que es lo que caracteriza en él al estado de naturaleza; en Locke, el Estado
no viene a ocupar el lugar de cierta sociabilidad primaria para sustituirla, sino
que viene a complementarla mediante un sistema legal que refuerza los dere-
chos que los hombres individualmente ya tienen en el estado de naturaleza.
Para Locke, “el estado de naturaleza […] será el fundamento filosófico de la
teoría que intenta fijar los límites de la autoridad política” y no es un lugar de
sociabilidad vacía, sino “un estado donde reinan la igualdad y la libertad, y sin
otra constricción que la ley natural de la razón” (ibídem, p. 144). En el centro
de esta diferente comprensión del Estado (y de la sociedad civil) está la inter-
pretación que Locke hace del derecho de propiedad como un derecho natural.
El individuo es aquí el individuo propietario. En un texto de reciente publicación
en donde se analiza la situación del individuo en el mundo contemporáneo, el
sociólogo Robert Castel sostiene que “la emergencia del individuo moderno a
partir de los siglos XVII-XVIII se ubica en el desenlace de este doble proceso
multisecular de distanciamiento, respecto de la trascendencia religiosa y de
las coerciones y hasta de las dignidades tradicionales” y caracteriza a ese indi-
viduo así liberado como “individuo propietario” (Castel, 2010: 309-310). Ahora
bien, ¿en qué términos entiende Locke el concepto de individuo propietario?
En el Segundo tratado sobre el gobierno civil publicado en 1690, Locke
sostiene que:
CC
Es evidente que, aunque los bienes naturales [le] fueron dados en común, el
hombre, con todo (siendo dueño de sí mismo y propietario de su propia perso-
na y de sus acciones y trabajo), tenía aún, en sí mismo, el principal fundamen-
to de la propiedad, y que la mayor parte de los que [el hombre] destinó a [pro-
veer] sustento o confort a su existencia, una vez que las invenciones y las

55
artes hubieran hecho progresar las comodidades de la vida, estaba constituido

por algo que era enteramente suyo y nos [les] pertenecía a otros en común.
(Locke, 2010, § 44: 63).
El argumento es interesante: en el estado de naturaleza se produce un corte

inevitable entre lo que es dado en común a todos los hombres y aquello de
lo que los hombres se apropian de modo privado (justamente, privando a los
demás de aquello que fue dado en común) mediante su trabajo. Ahora bien,
si Locke puede sostener que el trabajo es capaz de legitimar la apropiación
individual (o privada) de lo que fue dado en común es porque el trabajo mismo
es pensado como una prolongación o proyección del cuerpo propio: “El cuer-
po –comenta Roberto Esposito– es el lugar primordial de la propiedad porque
es el lugar de la propiedad primordial, la que cada uno tiene sobre sí mismo”
[Esposito, 2006: 105].
Locke lo dice en estos términos: “Aunque la tierra, y todas las criatu-
ras inferiores, son comunes a todos los hombres, cada hombre detenta, sin
embargo, la propiedad de su propia persona” (Locke, 2010, § 27: 45). No
resultará forzado ver en esto claras resonancias de la subjetividad cartesia-
na puesta como fundamento del ciclo histórico de la modernidad: el hombre
que duda tiene certeza de sí mismo (en cuanto es consciente de su duda) y,
de este modo, entra en plena posesión de sí mismo (“certeza”, certitudo en
latín, significa lo que está fijo o fijado, lo que no se puede alterar o mover).
Sin embargo, entre la conceptualización cartesiana del sujeto y la que deli-
nea Locke se advierte una notoria diferencia: Descartes presenta un sujeto
centrado en torno de la conciencia de sí mismo como fundamento posible de
todo representación racional del mundo; Locke, en cambio, más a tono con
las intenciones y modalidades de las filosofías empiristas que caracterizan al
ámbito anglosajón, presenta un sujeto centrado en el cuerpo y sus potenciali-
dades. El sujeto cartesiano es, dentro de su abstracción, un sujeto universal,
en la medida en que la conciencia de sí que singulariza a cada uno puede ser
distribuida universalmente; el individuo propietario, en cambio, se constituye
como sujeto mediante la exclusión del otro:
CC
Aunque todos los frutos que naturalmente produce y las bestias que alimenta
pertenecen, en la medida en que son producidos por la mano espontánea de
la naturaleza, a la humanidad en común, y nadie tiene originalmente un domi-
nio privado, que excluya al del resto de la humanidad, sobre ninguno de ellos,
tal y como se encuentran en su estado natural, sin embargo, al haber sido con-
feridos para usufructo de los hombres, tiene que haber necesariamente algún
medio de apropiárselos de un modo u otro antes de que puedan ser de
algún uso o [resulten] siquiera beneficiosos para algún individuo. (Locke,
2010, § 26: 44-45).
Resulta interesante ver en esta descripción de la naturaleza humana una

forma muy concreta –a la vez que imaginaria– de la individualidad: el hombre
es un individuo porque es propietario ante todo de su sí mismo corporal, un
cuerpo que solo él puede habitar y que excluye, o expulsa hacia el exterior, a
los otros: “la exclusión del otro no puede fundarse más que en la cadena de

56
consecuencias originada en la cláusula metafísica de la inclusión corpórea”

(Esposito, 2006: 104).
Ahora bien, en una condición tal de su estado de naturaleza, “un estado
de perfecta libertad para ordenar sus acciones y disponer de sus posesiones
y personas como juzguen adecuado, dentro de los límites de la ley de natu-
raleza, sin pedir permiso ni depender de la voluntad de ningún otro hombre”
(Locke, 2010, § 87: 17), no llega a advertirse suficientemente cuáles podrían
ser los motivos que llevasen a los hombres a querer salir de esa situación
para formar una sociedad civil o política.
Adviértase que en tiempos de En este sentido, el argumento hobbesiano parecía más eficaz: los hombres
Locke no está todavía estable- necesitan salir del estado de naturaleza porque allí la vida en común resulta imposi-
cida la diferenciación terminoló- ble y con ello, resulta también imposible la vida individual que solo el Estado podrá
gica entre “Estado” y “sociedad
civil”, y ambos términos funcionan
garantizar. Locke, en cambio, presenta un argumento menos dramático. Después
como equivalentes; cf. V. Camps, de sostener que “al haber creado Dios al hombre [como] una criatura que, a su
1999: 149. entender, no era bueno que estuviera sola” (Locke, 2010, § 77: 95), Locke vuelve
sobre el principio de organización social que le interesa poner como fundamento
del ordenamiento político: la propiedad individual. Todos los hombres tienen “el
poder de defender su propiedad, esto es, su vida, su libertad y sus bienes, fren-
te a las agresiones y ataques de otros hombres”; sin embargo, en la medida en
que “ninguna sociedad política puede [llegar a] existir, ni subsistir, sin poseer en sí
misma el poder de proteger la propiedad y, en orden a ello, el de castigar los delitos
(cometidos por) todos quienes pertenecen a ella”, se concluye que:
CC
[…] existe una sociedad política allí, y solamente allí, donde cada uno de sus
miembros ha renunciado a ese poder natural [y] lo ha abandonado en manos
de la comunidad, en todos aquellos casos en que no esté imposibilitado de
apelar a las leyes establecidas (en dicha comunidad) en busca de protección.
(Locke, 2010: 104-105).
Sin embargo, esta versión más simpática o “menos apocalíptica” (Camps,

1999: 141) de la naturaleza humana es solo en apariencia una interpretación
más afirmativa y optimista de las posibilidades de la sociabilidad en contra-
posición con el pesimismo hobbesiano, puesto que “el conflicto interhumano,
exorcizado dentro del universo propietario, se desplaza fuera de sus confines,
al espacio informe de la no-propiedad”. (Esposito, 2006: 108). Corresponderá
a Marx el dar cuenta por medio de la teoría social de esta versión del conflicto
social. Cuando esto suceda, las pretensiones del Estado liberal como forma
legítima de la administración del poder quedarán seriamente cuestionadas.
Por ahora, veamos de qué manera se estructura en Locke ese ordenamiento
social y político de individuos propietarios que complementa su condición natu-
ral (su estado de naturaleza) por medio del Estado (la sociedad política o civil).
2.6. El Estado liberal

Páginas más arriba, caracterizábamos al Estado liberal como una forma par-
ticular de institucionalización de las relaciones de poder que se articula
en torno de una subjetividad individual cuya libertad el Estado se propone
garantizar. Luego hemos visto que, en el desarrollo teórico de Locke, la

57
subjetividad individual se constituye en torno de la propiedad: lo que hace

del hombre un sujeto individual es su capacidad de recortar un ámbito propio
dentro de un ámbito que no es propio sino común a todos. Por medio del
trabajo, el hombre gana el derecho a reclamar como propio aquello que su
cuerpo necesita consumir del mundo natural compartido para que esa vida
natural se afirme y desarrolle.
El sujeto del Estado liberal es el individuo en la medida en que se trata
de una forma de la subjetividad supuestamente natural que, sin embargo, se
diferencia de la subjetividad, insostenible para Locke, del salvaje: “El fruto
o el venado que alimentan al indio salvaje, quien nada sabe de cercamien-
tos y es aún un poseedor en común, deben ser suyos, y a tal punto suyos,
i.e., una parte de él mismo, que (ningún) otro pude ya tener derecho alguno
sobre ellos, antes de que puedan ser de algún provecho para el sustento de
su vida” (Locke, 2010, § 26: 45). Como se podrá advertir, el estado de natu-
raleza que Locke nos describe excluye al “salvaje, quien nada sabe de cerca-
mientos” y supone una subjetividad individual ya constituida sobre la base del
cuerpo propio que, a partir primero del consumo y luego del trabajo, se apropia
del cuerpo común de la naturaleza. Es sobre la base de este supuesto que
resulta en cierto modo invertido el esquema hobbesiano: aquí, no es necesa-
rio que el Estado garantice la seguridad individual por medio de la sujeción
de los deseos que, de otro modo, llevarían en su expansión generalizada a
la guerra de todos contra todos tal y como sucede en el estado de naturale-
za descripto por Hobbes, sino que la seguridad individual ya está garantizada
por medio de la propiedad que el hombre adquiere mediante su trabajo en el
estado de naturaleza.
De lo anterior se siguen dos cosas. La primera es que los hombres no
necesitan del Estado para constituirse como individuos propietarios. La
segunda, es que el Estado no tiene más poder sobre los hombres y la vida
social que el que le transfieren los individuos propietarios mediante el
consentimiento.
Locke lo dice en estos términos: por un lado, sostiene que “el fin primordial
de los hombres al entrar en sociedad es el usufructo de sus propiedades en
paz y seguridad”, y sostiene también que “son las leyes vigentes en la socie-
dad de que se trata” el instrumento más adecuado para alcanzar ese objeti-
vo; de modo que “la ley positiva primera [y] fundamental de todo Estado es
[la que estipula] la constitución del poder Legislativo” (ibídem, § 134: 155).
Se comprende que la mera posesión de algo tal y como sucede en el esta-
do de naturaleza no garantiza suficientemente la paz y la seguridad y que, en
este sentido, la ley tiene el poder de garantizar estabilidad en la posesión por
medio del derecho de propiedad. Por otro lado, Locke afirma que “nadie puede
tener la potestad de dictar leyes [vinculantes para la sociedad] a menos que
lo haga con su consentimiento y merced a la autoridad recibida de ella” (ibí-
dem: 156). Dicho en otros términos, la ley que sujeta a los individuos propie-
tarios obtiene su legitimidad del consentimiento. Sin embargo, no es ese el
único límite que Locke establece para el poder del Estado ni es tampoco
el fundamento último de su legitimidad.
El poder de legislar “al no ser más que el conjunto de todos los miembros
de la sociedad conferido a la persona o asamblea que tiene la facultad de
legislar, no puede ser mayor que el que dichas personas tenían en el estado
de naturaleza antes de haber entrado en sociedad y de haberlo entregado a
la comunidad” (ibídem, § 135: 157).

58
LEER CON ATENCIÓN
Como se podrá advertir, el Estado no es aquí más que la suma de los
LL individuos propietarios que lo constituyen mientras que, en la con-

ceptualización hobbesiana el Estado era “algo más que consentimien-
to o concordia; es una unidad real de todo ello en una y la misma
persona” (Hobbes, 1980: 141).
Dicho en otros términos, el límite que el Estado encuentra en su relación con

la sociedad civil de acuerdo con la versión lockeana está determinado por
esa particular forma de la subjetividad que opera como supuesto: el individuo
propietario. “Si el hombre es, en el estado de naturaleza, tan libre como se
ha afirmado, si es dueño absoluto de su propia persona y posesiones, [si
es] igual al más prominente y [no está] sometido a nadie, ¿por qué habría
de enajenar su libertad?”
Con este interrogante, Locke abre el capítulo IX de su Ensayo sobre el
gobierno civil para presentar inmediatamente su respuesta: “Si bien en el
estado de naturaleza [el hombre] posee tal derecho, el goce del mismo es,
sin embargo, sumamente incierto y se halla constantemente expuesto a ser
obstaculizado por terceros” (Locke, 2010, § 123: 143). Dicho en otros tér-
minos, el poder del Estado no puede ir más allá del límite que constituye
el principio mismo que le da origen y legitimidad: la defensa de la propie-
dad individual. De modo que, no pudiendo exceder ese límite, tampoco el
Estado puede ser algo más que la suma de las partes individuales propieta-
rias que lo componen. En la versión hobbesiana, en cambio, el Estado surgía
allí donde la guerra de todos contra todos requería de un poder más eleva-
do o más concentrado que el poder que se manifiesta en el conflicto; allí, el
Estado era algo más que los individuos que lo conforman: era un dios mortal.
Para que esta diferente concepción del poder del Estado y sus límites
en relación con la sociedad civil adquiera forma más definida, tengamos en
cuenta también que Locke establece una diferencia importante y decisiva
entre estado de naturaleza y estado de guerra:
CC
[El estado de guerra] es un estado de enemistad y destrucción” [y resulta fá-
cil de comprender que] “uno puede matar a un hombre que le hace la guerra
o que ha manifestado enemistad contra su vida, por la misma razón por la
que puede matar a un lobo o a un león” [en la medida en que] “tales hom-
bres no se hallan bajo las obligaciones de la ley común de la razón” [y] “no
tienen ninguna otra regla que la de la fuerza y la violencia” (ibídem, § 90:
31). Tengamos en cuenta que^* “el estado de naturaleza tiene una ley de
naturaleza que lo rige [y] que obliga a cada uno. Y la razón, que es esa ley,
enseña a todos los hombres que quieran consultarla que, siendo todos igua-
les e independientes, ninguno debe dañar a otro en su vida, salud, libertad o
posesiones”. (Ibídem, § 89: 19-20).
Ahora bien, siendo este un punto fundamental de discrepancia con Hobbes,

Locke insiste en que hay una gran diferencia entre el estado de naturaleza

59
y el estado de guerra “a pesar de que han sido

confundidos por algunos hombres” –en clara
referencia a Hobbes–; mientras el primero es “un estado de paz, buena
voluntad, ayuda mutua y preservación”, el segundo es “un estado de enemis-
tad, malevolencia, violencia y destrucción mutua”. De modo que el estado
de naturaleza, no siendo un estado de guerra sino una situación en la que
los “hombres viven juntos con arreglo a la razón, sin un superior común
sobre la tierra con autoridad para juzgar entre ellos” no supone necesaria-
mente ningún tipo de conflicto. Sin embargo, cuando el conflicto sucede
y el estado de guerra viene a ocupar el lugar del estado de naturaleza,
resulta difícil retornar a la situación previa: “El estado de guerra, una vez
comenzado, perdura, teniendo la parte inocente el derecho de matar a la
otra [parte] en cuanto pueda [hacerlo]”. De todo esto, Locke concluye que
“evitar este estado de guerra (en el que no hay adonde apelar excepto al
cielo y en el que, al no haber ninguna autoridad que pueda fallar entre los
litigantes, es probable que desemboque toda diferencia menor) es una de
las razones principales por las que los hombres se agrupan en sociedades y
abandonan el estado de naturaleza” (ibídem, §§ 16-21: 31-36). Con lo cual,
como se podrá advertir, la motivación del pasaje del estado de naturaleza
al ordenamiento civil, coincide en este caso de estado de guerra con la que
describía Hobbes. Sin embargo, esa situación de guerra que era generalizada
en Hobbes aparece como excepcional en Locke y no es utilizada para argu-
mentar en torno del poder absoluto del Estado. Antes bien, Locke cuestiona
claramente las pretensiones de un poder político concentrado: la monarquía
absoluta –afirma– “es, en verdad, incompatible con la sociedad civil y, por
ende, no puede constituir en absoluto una forma de gobierno civil”, puesto
que “el fin de la sociedad civil es evitar y remediar los inconvenientes del
estado de naturaleza que se siguen necesariamente de que cada hombre
sea juez en su propia causa, mediante el establecimiento de una autoridad
reconocida a la que todos los miembros de esa sociedad puedan apelar”
(ibídem, § 90: 107-108). En ausencia de esta autoridad, se dice –Locke lo
dice– que los hombres viven en estado de naturaleza. Ahora bien, y en esto
consiste la división de los poderes del Estado, Locke sostiene que en esta
condición de estado de naturaleza “se encuentra todo príncipe absoluto con
respecto a quienes están bajo su dominio” (ibídem, § 90: 108).
En síntesis, el límite que Locke estipula respecto del poder del Estado
en relación con los individuos que lo integran está ligado con su conceptua-
lización del poder político o del gobierno civil como instrumento del que se
valen los individuos para darle mayor estabilidad a los derechos que ya tie-
nen en el estado de naturaleza; el derecho de propiedad está en la base de
esos derechos.
2.
KK A continuación, le presentamos algunas preguntas sobre los conteni-

dos trabajados en la presente unidad. Le sugerimos que elabore hiper-
textos breves como respuesta y realice notaciones marginales sobre el
proceso de elaboración a modo de metaproducción: ¿qué dificultad
encontré al elaborar la respuesta?; ¿qué aportes realicé a la lectura ini-
cial del apartado?; ¿qué vínculos encontré con la unidad 1?

60
1. En el texto que desarrolla la unidad 2 se sostiene que el artículo

catorce de la Constitución Nacional se corresponde con la institu-
cionalización del Estado liberal, mientras que el artículo catorce bis
lo hace con la del Estado benefactor. Explicite esas corresponden-
cias y, sobre esa base, explique qué se entiende por “Estado liberal”
y qué por “Estado benefactor”.
2. En el texto se afirma que “la legitimación del Estado fue planteada
en términos estrictamente modernos por Thomas Hobbes”, ¿en
qué consiste el problema de la legitimidad y en qué sentido está
presente en Hobbes un sentido específicamente moderno de la
legitimación?
3. Desarrolle argumentos que permitan darle sentido a esta afir-
mación: “La idea de representación es central en el pensamiento
moderno” contenida en el texto que desarrolla la unidad 2.
4. ¿En qué difiere la politicidad natural del hombre, postulada por
la teoría política clásica de cuño aristotélico, de la politicidad no
natural o contractual planteada por la teoría política moderna? ¿En
qué términos explica Foucault esa diferencia?
5. Hobbes sostiene que el conflicto social surge de la igualdad y del
deseo; o, de la igualdad de los sujetos deseantes. Explique esta
relación entre igualdad y deseo y busque en el texto de Geneyro
(“Una condición de la ciudadanía en la modernidad: la regulación
del deseo”) argumentos para desarrollar con mayor amplitud su
explicación.
6. Desarrolle argumentos que permitan explicar por qué Hobbes
caracteriza el Estado mediante la figura bíblica del Leviatán. ¿En
qué difiere esa caracterización del Estado de la que presenta Locke?
7. ¿Qué relaciones se pueden establecer entre individuo y propiedad
dentro de la teoría política desarrollada por Locke?
8. Señale algunas diferencias y similitudes entre la concepción carte-
siana del sujeto y la concepción lockeana.
9. En un paréntesis del texto que desarrolla la unidad 2 se advierte que
“en tiempos de Locke no está todavía establecida la diferenciación
terminológica entre ‘Estado’ y ‘sociedad civil’, y ambos términos
funcionan como equivalentes”. Busque en el texto de Norberto
Bobbio (1989, Estado, gobierno y sociedad. Por una teoría general de
la política, México, FCE., Cap. II “La sociedad civil”) argumentos
que permitan sostener esa advertencia.
W
http://www.pucp.edu.pe/documento/posgrado/estado_gobierno_sociedad_
norberto_bobbio.pdf
10. Explique la siguiente afirmación de Roberto Esposito, inclui-

da como cita dentro del texto que desarrolla la unidad 2: “El
conflicto interhumano, exorcizado dentro del universo propie-
tario, se desplaza fuera de sus confines, al espacio informe de la
no-propiedad”.
11. Indique cuáles son las principales diferencias que se pueden esta-
blecer entre Hobbes y Locke respecto de su concepción de la
naturaleza humana, del estado de naturaleza y del Estado.

61
12. ¿Con qué argumentos se puede sostener que Locke presenta una
concepción liberal del Estado?
PARA AMPLIAR
AW Para ampliar el desarrollo realizado en esta unidad le sugerimos dos

videos en los que tratan nociones generales de los autores trabajados.
http://youtu.be/yY1RPAZyRZ8
http://youtu.be/Fj_fXYe5Bos

62

63
Aristóteles (1970), Política, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales.

Camps, V. (1999), “Locke”, en CAMPS, V. (ed.), Historia de la ética 2. La ética
moderna, Barcelona, Crítica.
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Descartes, R. (1977), Meditaciones metafísicas, con objeciones y respuestas,
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Esposito, R. (2006), Bíos. Biopolítica y filosofía, Buenos Aires, Amorrortu.
Foucault, M. (2008), Historia de la sexualidad. 1. La voluntad del saber, Buenos
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Geneyro, J. C. (2010), Una condición de la ciudadanía en la modernidad: la
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Referencias Web
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norberto_bobbio.pdf, ESTADO, GOBIERNO Y SOCIEDAD. Por una teoría
general de la política, de N. BOBBIO. (Mayúsculas sic en el texto). Visitado
por última vez el 5 de junio de 2012.
http://www.slideshare.net/PASARC/la-ilustracion-12498069, presentación de
la Ilustración y de sus filósofos representantes. Visitado por última vez el
5 de junio de 2012.
http://www.youtube.com/watch?v=Fj_fXYe5Bos&feature=related, los grandes
filósofos: John Locke. Visitado por última vez el 5 de junio de 2012.
http://xa.yimg.com/kq/groups/25290502/1635298527/name/Unidad%20
2%20Texto%202-%20Isuani,%20Aldo%20-%20Bismarck%20o%20
Keynes%20Qui%C3%A9n%20es%20el%20culpable.pdf, BISMARCK O
KEYNES: ¿Quién es el culpable?, por Isuani E. (Mayúsculas sic en el
texto). Visitado por última vez el 5 de junio de 2012.

64

65
El papel del Estado en la educación:

perspectivas, legados y tensiones
Objetivos:
•• Caracterizar las perspectivas ético políticas y económicas que configuran

el papel del Estado en la educación.
•• Conocer las distintas visiones acerca del progreso y su configuración en
la educación.
•• Reconocer las tensiones entre ciudadanía e individualidad y su impacto en
los procesos de formación.
Tal como se refirió en las Unidades anteriores, para trabajar los contenidos
del presente bloque deberá leer los siguientes textos:
LECTURA OBLIGATORIA
Condorcet, M.J. (1997), “Informe sobre la organización general
OO de la Instrucción Pública”, en Bosquejo de un cuadro histórico de los

progresos del espíritu humano y otros textos, FCE, México,pp.251-306.
Bury, J. (1971), “Cap. 17: Progreso en el movimiento revoluciona-
rio francés”, en La idea de progreso, Alianza Editorial, Madrid, pp.
281-312.
Geneyro, J. C. (1991), “Cap. III. El estado ético-educador”, en La
democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, Anthropos, Barcelona,
pp. 84-112.
Geneyro, J. C. (2009), Estado, Ciudadanía y Educación. México,
Instituto Federal Electoral, Colección Temas de la Democracia, serie
Conferencias Magistrales nº 18, 2009.
Comte, A. (1974), “Selección de textos”, en Curso de filosofía posi-
tiva; discurso sobre el espíritu positivo; sistema de política positiva; en
Canals Vidal, F.; Textos de los grandes filósofos, Ed. Herder, Barcelona,
pp. 5-60.

66
3.1. Recapitulando
En la primera unidad, pudimos ver que uno de los rasgos constitutivos de la
modernidad consiste en asentar nuevas bases de legitimidad para el ejerci-
cio del poder jurídico y político; en otras palabras, argumentos para constituir
un Estado asentado en una suma de voluntades de individuos “libres e igua-
les”. Individuos que deciden asignar (mediante un pacto, contrato o acuerdo
explícito) el ejercicio de ese poder a una o más instancias a la/s que se le/s
otorga plena autoridad para realizar todas las acciones que propendan a la
soberanía territorial, a la libertad individual, a la convivencia social, a la seguri-
dad de vida y a la seguridad de propiedad, –en sus primeras versiones– como
así también al progreso, a la prosperidad social, a la autonomía individual,
a la formación ciudadana y a la identidad nacional en versiones posteriores
que otorgan mayor relevancia a la instrucción y/o educación pública. Algunos
ejemplos de primeras versiones se han visto en la unidad 2 y en la presente
unidad, así como en la 4, trataremos ejemplos de las segundas.
En esta unidad 3 se exponen las tesis de autores que conceden al Estado
mayor incumbencia y responsabilidad en la función de proveer la educación
pública, mientras que en la unidad 4 se analizan los argumentos de quienes
otorgan dicha incumbencia y responsabilidad a la acción paterna y a diversas
entidades de la sociedad civil, lo que hoy llamamos comúnmente educación
privada. Junto con estas diferencias entre quienes le asignan al Estado mayor
injerencia respecto de la educación y quienes son más reacios a adjudicarle al
mismo dicha facultad, otorgando mayor protagonismo a los padres e instan-
cias privadas, se verifica también otra disyuntiva no menor: posiciones que
–sustentadas en el valor democrático de la igualdad– hacen hincapié en la
necesidad inexcusable de una educación estatal que propenda a una homo-
geneidad cívica y aquellas otras que advierten sobre los riesgos de ese tipo
de educación y destacan, más bien, la individualidad distintiva de cada quien
cobijada en el valor primigenio de la libertad. (Geneyro, 2007: 254-264).
LEER CON ATENCIÓN
A tenor de lo antes dicho, hay que advertir que las primeras y princi-
LL pales argumentaciones filosóficas y políticas modernas para la cons-

titución del Estado, presuponen y/o conciben también caracteri-
zaciones acerca de la naturaleza humana y de la sociedad civil que
se corresponden con dicha configuración estatal (así, por ejemplo,
en Hobbes, en Locke, en Rousseau, en Mandeville). También, con
mayor o menor énfasis según la posición de que se trate, dichos argu-
mentos refieren a las atribuciones que una u otra instancia (estado/
sociedad) detenta respecto de la educación de niños y jóvenes, tenien-
do en cuenta la concepción de naturaleza humana que en cada caso se
esboza. En las primeras versiones que antes apuntamos pueden iden-
tificarse rasgos de propuestas que otorgan ingerencia protagónica al
Estado y otras que adjudican mayores atribuciones a los padres y a
las iniciativas e instancias privadas de la sociedad.

67
En el desarrollo de esta unidad, abordaremos propuestas de autores que otor-

gan una facultad insoslayable al Estado para impartir una educación a las
nuevas generaciones que otorgue sentido y condición para su configuración
como individuos y como ciudadanos, abordaje que tendrá especialmente en
cuenta las perspectivas ético-políticas y económicas. Para tal fin, tomaremos
en consideración algunas concepciones y propuestas educativas que se gene-
ran a partir de Ilustración y particularmente de la Revolución Francesa, legados
que suceden a las primeras versiones del siglo XVII y principios del siglo XVIII.
3.2. El papel del Estado en la educación: algunos

antecedentes
Veamos algunos antecedentes de esta posición que otorga mayor prepon-
derancia a la acción educativa del Estado, que devienen de algunas de las
primeras propuestas: tal es el caso de T. Hobbes, quien concibe una concen-
tración absoluta de poder político incondicionado respecto de toda autoridad
religiosa (un primer síntoma de la génesis del Estado Moderno, en este caso
denominado Estado Absoluto) y que abre, desde los mismos inicios de la
Modernidad, una perspectiva que será retomada en siglos posteriores para
el establecimiento de una educación pública estatal no confesional.
En la concepción del Estado que expone Hobbes en el Leviatán puede
advertirse que la obligación de los padres de proveer la educación de sus
hijos debe complementarse necesariamente con la facultad del Soberano para
impartir educación a quienes serán futuros ciudadanos, con un decidido pro-
pósito de afianzar su legitimidad y su autoridad soberana, así como el orden
jurídico-político y social correspondiente. Esta encomienda al poder soberano,
en este caso el Estado, de educar al pueblo implica:
CC
[…] designar maestros, y examinar qué doctrinas están de acuerdo y cuáles son
contrarias a la defensa, a la paz y al bien del pueblo […] va en contra de su de-
ber dejar al pueblo en la ignorancia o mal informado acerca de los fundamentos
o razones de sus derechos esenciales, ya que, de este modo, los hombres resul-
tan fáciles de seducir y son inducidos a resistir al Soberano, cuando el Estado
requiera el uso y ejercicio de tales derechos […] por consiguiente, es su deber
inducirlos a recibir esa instrucción, y no solo su deber sino también su seguridad
y provecho para evitar el peligro que de la rebelión puede derivar al soberano,
en su persona natural. (Hobbes, 2005: 276-278).
Este claro posicionamiento de Hobbes en cuanto a la potestad insoslayable

del Estado en lo concerniente a la educación cívica, para su salvaguarda y
para la preservación de un orden social acorde con las necesidades y reque-
rimientos de “hombres libres e iguales”, quienes deciden su establecimiento
como instancia legítima de autoridad y que conlleva su “pacto de sujeción” a
la misma, responde claramente a una perspectiva ético-política y no abunda
en consideraciones que refieran a una perspectiva económica. Este principal
objetivo asignado por Hobbes a la educación estatal queda claramente expre-
sado en el siguiente párrafo del Leviatán:

68
CC
[] todo soberano debe esforzarse por que sea enseñada la justicia; consistien-
do ésta en no privar a nadie de lo que es suyo, ello significa tanto como decir
que los hombres sean aconsejados para que no sustraigan a sus vecinos, por
la violencia o por el fraude, nada de lo que por autoridad soberana les pertene-
ce. [] Por consiguiente, debe enseñársele al pueblo a abstenerse de toda vio-
lencia contra otra persona, practicada por vía de venganza privada; de la viola-
ción del honor conyugal; de la rapiña violenta y de la sustracción de los bienes
de otro por medio del hurto fraudulento. A este objeto conviene patentizar las
consecuencias perniciosas de los juicios falsos obtenidos por corrupción de
los jueces o de los testigos [] Por último, interesa enseñarles que no solo los
hechos injustos sino los designios e intenciones de hacerlo son injusticia […].
(Hobbes, 2005: 280-281).
También se hace evidente en el texto citado que Hobbes asienta el juicio

moral y el jurídico no solo con base en los hechos y sus consecuencias
para terceros, sino también en la intención, más allá que se exprese en una
acción consecuente.
Estas principales tesis de Hobbes no serán retomadas por J.Locke; este
En líneas generales, la posición de filósofo, prácticamente contemporáneo de Hobbes, es sin duda un arquetipo
Locke fue expuesta en la unidad 2 del liberalismo sajón y guarda principales diferencias con él: una no menor
y volveremos sobre su concepción consistirá en su propuesta de establecer una división de poderes (legislati-
pedagógica para el “gentilhombre”
en la unidad 4. vo, judicial y federativo) que diluya los riesgos de un absolutismo estatal que
vulnere la libertad individual; otra, más específica para nuestro análisis, radi-
ca en privilegiar el papel de la autoridad paterna y las instancias privadas
(tutoriales) en la tarea educativa.
Algunas décadas después de la propuesta hobbesiana sobre la atribución
del Estado respecto a la educación encontramos el aporte de Rousseau, que
también otorga al Soberano, cuando no al Estado, un papel destacado en
cuanto a la educación y la formación de ciudadanía. Es conveniente consi-
derar que hay alguna diferencia de sentido entre ambos filósofos en cuanto
a la concepción de Soberano: si bien el término “soberanía” en los autores
que analizamos refiere siempre a un territorio en el cual se ejerce una autori-
dad (política, jurídica), en el caso de Hobbes el Soberano es preferentemente
un monarca (aunque acepta que puede ser un grupo limitado de individuos o
“Consejo”) porque es reacio a un ánimo republicano y deliberativo de todos
los ciudadanos (que denomina multitud, entendida como un conglomerado
de voluntades diferentes que, por lo tanto, no pueden expresar una razón o
decisión de Estado). También lo es respecto a una posible autonomía de un
poder legislativo o de la “administración estatal” (que pudiera entenderse
como poder ejecutivo):
CC
[…] Por lo tanto, se ha de entender que los ciudadanos individuales han trasfe-
rido todo el derecho de guerra y paz a uno solo…y que este derecho (que po-
demos llamar la espada de la guerra) es propio del mismo hombre o concejo al
que pertenece la espada de la justicia […] ambas espadas, tanto la de la gue-
rra como la de la justicia, son esencialmente inherentes al poder soberano por
la institución misma del Estado. Puesto que el derecho de la espada no es
otra cosa que poder usar con derecho la espada a nuestro arbitrio, se sigue
que la decisión o juicio acerca del uso correcto del mismo le pertenece a la

69
misma persona que lo posee. Pues si la potestad de juzgar estuviera en una

persona y la potestad de ejecutar en otra persona, nada se llevaría a cabo. […]
Por lo tanto, todo juicio en el Estado pertenece a aquel que tiene las espadas,
esto es, a aquel a quien pertenece el poder soberano.[…] Es imposible por
añadidura que todos los asuntos de la guerra y de la paz sean administrados
por un hombre o un consejo, sin ministros y magistrados subordinados […] Es
conforme a la razón que dependan del que tiene poder soberano tanto en la
guerra como en la paz y que sean elegidos por él. (Hobbes, 2010: 187-188,
destacados del autor).
Por su parte, Rousseau (1712-1778) en el Contrato Social, asienta la sobe-

ranía en el pueblo reunido en Asamblea (un claro modelo de democracia
directa); soberanía que se manifiesta en las decisiones de la voluntad general.
Su propuesta descansa en la participación de todos y cada uno de los ciudada-
nos, en el interés y voluntad de cada individuo que debe expresarse libremente
en la Asamblea, desalentando intereses y posiciones grupales/corporativas
a las que denomina voluntad colectiva y que expresa particulares demandas
de privilegios que, por ende, no responden a los propios de otros ciudadanos.
Solo la voluntad general, que resulta de las condiciones antes dichas, es
legítima expresión del bien común y de la soberanía popular. Conviene citar
las consideraciones que sobre este tema hace Rousseau en el “Capítulo I”
del “Libro Segundo” del Contrato Social, en cuanto al carácter de la soberanía
(que es inalienable e indivisible) y la voluntad general, cuando destaca que la
primera y más importantes consecuencia de la soberanía del pueblo es que:
CC
[…] solamente la voluntad general puede dirigir las fuerzas del Estado según
el fin con el que ha sido instituido, que es el bien común; pues si la oposición
de los intereses particulares ha vuelto necesario el establecimiento de las so-
ciedades, el acuerdo de esos mismos intereses lo ha vuelto posible. Lo que
forma el vínculo social es lo que hay de común en estos diferentes intereses; y
si no hubiera algún punto en que esos intereses se acordaran, ninguna socie-
dad podría existir […] únicamente sobre este interés común debe ser goberna-
da la sociedad.
Por lo tanto, digo que, siendo la soberanía tan solo el ejercicio de la voluntad
general, no puede nunca enajenarse, y que el soberano, que no es sino un ser
colectivo tan solo puede ser representado por sí mismo: el poder puede ser tras-
mitirse, pero no [su] voluntad. (Rousseau, 2005: 67).
De la lectura de estos párrafos se sigue que el autor toma distancia de Hobbes

en cuanto a la concepción del soberano, pero también de Locke, dado que
para este el bien principal del pacto es la libertad individual, en tanto que para
Rousseau el bien primero y necesario es la igualdad, dado que ella es la que
asegura que todos y no solo algunos, tengan las mejores condiciones para el
ejercicio de su libertad individual. Taxativamente advierte, en el texto antes
señalado “[…] que la voluntad particular tiende, por su naturaleza, al privilegio,
y la voluntad general a la igualdad”.

70
LECTURA RECOMENDADA
RR
Para un análisis más detallado de las respectivas posiciones, ver Bobbio, N. y Bovero,
M. (1986), pp. 87-138.
La participación plena de todos y cada uno de los ciudadanos en la Asamblea

–que es condición inexcusable para que se configure la voluntad general– es
lo que lleva a Rousseau a reconocer la necesidad de ejercer una coerción
sobre aque los individuos renuentes a la vigencia del contrato y a la obser-
vancia de lo decidido por la voluntad general, para obligarlos a su aceptación
(recuérdese que todo individuo es parte del soberano pero también súbdito
del mismo), porque es ese orden jurídico-político y no otro el que mejor garan-
tiza la calidad de la libertad civil para todos y cada uno de los individuos.
(Rousseau, 2005, pp. 56-61). Coerción material/simbólica que, podemos
convenir, debe/puede ser también educativa. Vale la pena destacar aquí
que, para perfilar las perspectivas ético-políticas de la pedagogía roussoniana,
especialmente en cuanto al papel del estado en la educación y la formación
en ciudadanía, antes que el Emilio o de la Educación, debe acudirse princi-
palmente a El Contrato Social y complementar los lineamientos que de ahí
se derivan con algunos otros argumentos vertidos en otros escritos tales
como las Consideraciones sobre el gobierno de Polonia y Discurso sobre la
economía política. No obstante, sin duda que es en El Contrato Social donde
abrevan todas las propuestas ulteriores de educación pública y laica con una
decidida ingerencia del Estado. Veamos por qué.
Desde la primera página del Contrato, donde él mismo se ubica, Rousseau
esboza lineamientos para destacar la importancia de una educación ciudada-
na, condición de calidad para el ejercicio cívico que antes referimos: “Nacido
ciudadano de un Estado libre, y miembro del soberano, por más débil influencia
que pueda tener mi voz en los asuntos públicos, el derecho de votar sobre ellos
es suficiente para imponerme el deber de instruirme” (Rousseau, 2005: 43).
Desde esta convicción, desarrollará análisis comparativos de distintos
órdenes político-sociales, distintas formas de gobierno, incluso de religiones,
para ir afianzando la necesidad, la legitimidad y la conveniencia del contrato
social, así como los deberes y derechos que derivan para los individuos en él
involucrados. Es precisamente en el apartado que aborda el tema de la reli-
gión civil (“Capítulo VIII” del “Libro Cuarto”) donde encuentra principal senti-
do nuestra afirmación antes dicha. Por un lado, porque claramente distingue
lo que es fuero y atribución del Estado en cuanto a la educación de los indivi-
duos –que perfila las futuras bases de la educación laica– y lo que es propio
del ámbito privado, en cuanto a una educación religiosa particular. Dada la
importancia del tema, hacemos una cita extensa:
CC
El derecho que el pacto social da al soberano sobre los súbditos, no sobrepa-
sa como ya lo he dicho, los límites de la utilidad pública. Los súbditos deben,
por lo tanto, rendir cuenta de sus opiniones tan solo si tales opiniones impor-
tan a la comunidad [los dogmas de una religión] no le interesan ni al Estado ni
a sus miembros, sino en la medida en que estos dogmas se relacionan con la

71
moral y los deberes que quien la profesa está obligado a cumplir respecto a
los demás. Cada uno puede tener, por otra parte, las opiniones que le plazca
sin que corresponda al soberano conocerlas: pues, como no tiene competen-
cia alguna en el otro mundo, no es asunto suyo la suerte de los súbditos en
una vida futura, con tal que sean buenos ciudadanos en ésta.
Hay, por lo tanto, una profesión de fe puramente civil cuyos artículos correspon-
de fijar al soberano, no precisamente como dogmas de religión, sino de sociabi-
lidad, sin los cuales es imposible ser buen ciudadano ni súbdito fiel. No puede
obligar a nadie a creerlos, pero puede desterrar del estado a quien no los crea;
no por impíos, sino por insociables, por incapaces de amar sinceramente las
leyes, la justicia y de inmolar, en caso de necesidad, la vida ante el deber. Y si
alguien, después de haber reconocido públicamente esos mismos dogmas, se
conduce como si no creyera en ellos, sea pues condenado a muerte porque ha
cometido el mayor de los crímenes: ha mentido ante las leyes.
Los dogmas de la religión civil deben ser sencillos, pocos, y estar enunciados
con precisión, sin explicaciones ni comentarios. (Rousseau, 2005: 207-208).
Dicho lo anterior, Rousseau incluye entre los dogmas de la religión civil, el

reconocimiento de: “La existencia de una divinidad poderosa, inteligente,
bienhechora, previsora y providente; la vida futura, la felicidad de los justos,
el castigo de los malos, la santidad del contrato social y de las leyes”. Estos
dogmas, que llama “positivos”, los acompaña de uno solo negativo: la intole-
rancia. No obstante lo apuntado, en cuanto a los dogmas de la religión civil,
Rousseau desalienta cualquier interpretación que intentare asociar exclusi-
vamente al Estado con un determinada religión de índole teológica/divina; o
sea, la obligatoriedad de una religión nacional. Por otra parte, no debe dejar
de advertirse el carácter sacro que otorga al contrato y a las leyes que de él
se derivan en tanto expresión de la ‘voluntad general’. Si se tiene en cuenta
que antes ha advertido que “el orden social es un derecho sagrado que sirve
de base a todos los demás” y que dicho orden no es un orden natural sino
producto de una convención o acuerdo entre hombres, podemos concluir que
anticipa algunas de las tesis de Condorcet, de Comte y de Durkheim en cuanto
a los componentes sacros de sus propuestas de moral cívica laica. (Rousseau,
2005: 44 y 207-209). Antes de hacer algunos otros señalamientos en cuanto
a su concepción de ciudadanía y moral cívica, debe recordarse que al presen-
tar el último tramo del trayecto educativo que concibe para el Emilio ya en
su juventud, referido precisamente a la educación cívica, el mismo Rousseau
advierte que se basa en sus tesis del Contrato Social (Rousseau, 1999: 365
y siguientes).
En Las consideraciones sobre el gobierno de Polonia se aleja de lo plantea-
do en su Emilio y otorga al Estado –como mandatario y expresión de sobera-
nía– una marcada potestad para impartir una educación básica y homogénea
para todos los niños desde muy temprana edad. Sin duda, configura así una
propuesta educativa de fuerte tonalidad patriótica y con marcada preponderan-
cia de una perspectiva ético-política. Afirma que una principal virtud cívica es
el amor a la patria, la que el individuo desarrolla desde muy temprana infan-
cia gracias a la educación familiar y que luego el Estado fortalece mediante
una educación homogénea. Claro que este amor a la Patria conlleva induda-
blemente para Rousseau que cada individuo internalice valores tales como
la igualdad, la libertad, la justicia, la equidad y la solidaridad. No es menor,

72
tampoco, su apego a la emulación porque ella será la vía para que la educa-
ción cívica recupere y conmemore los legados de los próceres, de las gestas
y las luchas que han logrado y fortalecido el ámbito y sentido axiológico patrio.
Debe destacarse que Rousseau abre el sendero por el que transitarán
Para profundizar en su propues- muchas de las propuestas educativas posteriores en cuanto a educar al
ta de educación pública y moral Soberano, condición de ciudadanía para ejercer la libertad con autonomía y
cívica, recomendamos consultar responsabilidad cívica. Las dos citas siguientes condensan en buena medida
la obra de Rodríguez, A. (2005),
esta tesis:
pp. 108-128.
CC
No soy partidario de esa distinción entre colegios y academias que motiva una
educación distinta y separada de la nobleza rica y de la pobreza pobre. Siendo
todos constitucionalmente iguales, todos deben ser educados conjuntamente y
de la misma manera, y si no puede establecerse una educación pública entera-
mente gratuita al menos será necesario ponerla a un precio asequible a los po-
bres. (Cita de Consideraciones sobre el gobierno de Polonia tomada de
Rodríguez, 2005: 114).
Dicha educación homogénea deberá también deberá propiciar juegos colecti-

vos y comunes, así como “habituarlos tempranamente a la regla, a la igualdad,
a la fraternidad, a la emulación, a vivir bajo la mirada de sus conciudadanos
y a desear la aprobación pública”.
1.
KK Utilice un buscador web para identificar una noticia actual que le evo-
que la noción de pacto social tal como la trabaja Rousseau. Produzca un
hipertexto sobre la misma utilizando las categorías analíticas que hemos
desarrollado en el apartado 3.2.
3.3. Visiones sobre el progreso. Individualidad y

ciudadanía: tensiones irresueltas
Desde la génesis misma del pensamiento filosófico y político moderno devie-
nen posiciones encontradas en cuanto a las propuestas educativas en dos
cuestiones principales; una, referida a quién tiene principales atribuciones
respecto de la educación: ¿el Estado o la sociedad civil?, ubicando en esta
última las instancias/instituciones privadas que imparten educación. Como
ya apuntamos, en la presente unidad se abordan posiciones que otorgan un
papel destacado al Estado y en la unidad 4 aquellas que adjudican mayores
prerrogativas a las instancias privadas. La otra cuestión, no menos importan-
te, alberga una “tensión irresuelta”: ¿cómo formar individuos libres, reflexi-
vos, críticos, creativos y también, necesariamente, ciudadanos adaptados y
sujetos a determinados legados culturales y normativos que favorezcan una
determinada identidad cívica nacional? Podemos afirmar que esta disyuntiva
recorre las texturas normativas de las distintas propuestas para la educación
del individuo y del ciudadano gestadas en la modernidad y que aún hoy sigue
vigente, al igual que subsisten posiciones y polémicas diversas respecto de
la primera cuestión.

73
LEER CON ATENCIÓN
Del desarrollo de la unidad, así como de la bibliografía obligato-
LL ria consignada, podemos retomar algunos rasgos distintivos de la

Modernidad relacionados con las dos cuestiones antes apuntadas,
así como con visiones relativas a la idea de progreso ya presente en
el siglo XVIII y que adquiere plena vigencia durante el siglo XIX:
• El afianzamiento del individuo, así como de su libertad, de sus

deseos e intereses mundanos, que nutren las categorías de felici-
dad, seguridad y prosperidad terrenales.
• Una revaloración de la naturaleza, que junto con la razón cons-
tituyen la trama esencial de no pocas de las propuestas filosófico-
políticas de la época, que nutren especialmente el ideario de la
ilustración, además de concebirla como fuente potencial para el
bienestar y prosperidad terrenales.
• Concebir al conocimiento como la vía para emancipar al indivi-
duo y a la racionalidad científico-técnica como condición para su
prosperidad; sin duda que la Enciclopedia es una clara expresión
de esta concepción.
Estos caracteres que imprimieron sentido a la Modernidad desde su

génesis y nutren asimismo la instalación de la idea de progreso lle-
varon a concebir a la educación como acción formativa de indi-
vidualidades libres, autónomas, reflexivas, críticas y con juicio pro-
pio, cuando no también orientada en su quehacer a la formación
de un individualismo emprendedor y competitivo. No obstante,
también señalamos que la configuración del Estado moderno con-
dujo a una necesaria formación del ciudadano acorde con los
requerimientos de un nuevo orden social, político y jurídico; un
nuevo estado social que pretendía, en sus orígenes, ahuyentar mie-
dos, inseguridades y desamparos propios del estado de naturaleza,
mediante la igualdad de sujeción a la autoridad estatal. Desde esta
otra perspectiva se le asignará a la educación la tarea de desarrollar un
proceso de socialización de las nuevas generaciones para su adapta-
ción, conformidad y sujeción a un conjunto de legados culturales y
normativos. Más aún, su adhesión indubitable a lo que Comte llama
“un fondo común de verdades”, es decir lo “sacro laico” que sustenta
una identidad nacional y conduce necesariamente a una determina-
da homogeneidad cívica.
En la selección de los autores que hace a la presente materia, hemos tenido

en cuenta posiciones que abordan estas dos cuestiones. Respecto de la
cuestión relativa a quién educa, es más claro el posicionamiento de quienes
abogan por una educación estatal común con una fuerte dirección axiológica
en cuanto a la educación para lograr una homogeneidad cívica y quienes optan
por restringir la intervención estatal en la educación, otorgando protagonismo
a las instancias privadas para favorecer una educación orientada a afianzar

74
la individualidad original y distintiva de cada quien. Empero, algunos filósofos

albergan en su obra esta tensión entre individualidad y ciudadanía; tal es el
caso de Rousseau, que en algunos de sus escritos –imbuidos de romanticis-
mo– ensalza una educación individualizada acorde con legados humanistas
y en otros, enfatiza con fervor la necesidad de proveer una educación cívica
estatal, obligatoria y homogénea.
También Rousseau, a contracorriente del ánimo ilustrado que otorga al pro-
greso el carácter de horizonte promisorio para las nuevas sociedades y los
nuevos actores que devienen de la Revolución Industrial y posteriormente de
la Revolución Francesa, será uno de los pocos filósofos que muy temprana-
mente denuncia los efectos perversos de ese progreso para el individuo (más
tarde, avanzado el siglo XIX, Nietzsche, con mucha más enjundia, será un críti-
co demoledor de las consecuencias del proyecto moderno y del progreso). Por
su parte, Condorcet es un claro exponente de ese ánimo ilustrado y de la idea
de progreso que impregna en buena medida al siglo XVIII y que lega al XIX los
valores de la libertad, de la igualdad, de la autonomía fundada en la razón y
el conocimiento, así como de la soberanía popular y del progreso alimentado
por los crecientes aportes de la ciencia y de la técnica y, lo más importante
para nuestro análisis, el papel de la educación como principal sustento de la
expresión de dichos valores. Como ejemplo de este ánimo ilustrado, de la idea
de progreso y del papel de la educación, vale la pena leer la “Introducción”
de la Educación Popular de Domingo Faustino Sarmiento, editada en 1849.
(Sarmiento, 2011: 47 y siguientes).
3.4. Legados de Condorcet, Comte y Durkheim

A continuación se presentan los aportes de tres autores que piensan el hecho
educativo y realizan aportes importantes para pensar los fenómenos educati-
vos desde las categorías de progreso, individuo y ciudadanía.
3.4.1. Condorcet
Marie-Jean-Antoine-Nicolas, Marqués de Condorcet (1743-1794), fue conside-
Su biografía la puede consultar en: rado, luego de su muerte, como “el último de los filósofos” de la Ilustración
http://retratosdelahistoria.lacoc- francesa y “el último de los enciclopedistas”. Elegido en la Asamblea legis-
telera.net/post/2009/11/16/ lativa en 1791, será secretario de la misma y luego elegido diputado para
el-marques-condorcet-1743-1794
participar de la Convención. Con un grupo de delegados, presentará ante la
Asamblea en abril de 1792, en nombre del Comité de Instrucción Pública, el
Informe general sobre la organización de la instrucción pública. La idea de
progreso que anima al movimiento de la Ilustración durante la mayor parte
del siglo XVIII es recogida y desarrollada por Condorcet en su Bosquejo de un
cuadro histórico de los progresos del espíritu humano, escrito en los últimos
meses de 1793, cuando se ocultaba para evitar su aprehensión decretada
por la Convención en Octubre de ese año, en el marco de las disputas entre
girondinos y los jacobinos (que habían desplazado del poder a los primeros,
persiguiendo, encarcelando y ejecutando a muchos de ellos, por entender
que desvirtuaban el ánimo revolucionario). Pocos meses después de escribir
el Bosquejo, será detenido y encarcelado en los suburbios de París, donde
es encontrado muerto por el carcelero el 28 de marzo de 1794. Según los
historiadores, en los meses que van de octubre de 1793 a principios de 1794,
Condorcet escribe su Bosquejo sin contar con documentación alguna para

75
referir a las nueve etapas que comprende su análisis histórico, que culminan
con una décima donde delinea principales rasgos del porvenir de la humanidad
y de las sociedades.
En las primeras hojas del Informe sobre la instrucción pública quedan cla-
ramente delineados los alcances y finalidades que se le asignan a una edu-
cación pública y la incumbencia que le corresponde al poder político respecto
de ella.
CC
Ofrecer a todos los individuos de la especie humana los medios de proveer a
sus necesidades, de asegurar su bienestar, de conocer y ejercer sus derechos,
de comprender y de cumplir sus deberes;
Asegurar a cada quien la facilidad de perfeccionar su industria, de hacerse
capaz de cumplir las funciones sociales a las que tiene derecho de ser convoca-
do, de desarrollar en toda su extensión los talentos que ha recibido de la natu-
raleza; y con ello, de establecer entre los ciudadanos una igualdad de hecho, y
de convertir en realidad la igualdad política reconocida por la ley;
Tal debe ser el primer fin de una instrucción nacional; y desde este punto de
vista, ella es, para el poder público, un deber de justicia.
Dirigir la enseñanza de manera que la perfección de las artes aumente los dis-
frutes de la generalidad de los ciudadanos y el bienestar de quienes la cultivan
[…] para que los progresos siempre crecientes del conocimiento abran una fuen-
te inagotable de auxilios para nuestras necesidades, de remedios para nuestros
males, de medios para la dicha individual y la prosperidad común. […] Pensamos
que, en este plan de organización general, nuestro primer cuidado debía ser el
de lograr, por una parte, una educación tan igual, tan universal, y por otra tan
completa, como lo permitiesen las circunstancias; que era preciso dar a todos
por igual la instrucción que es preciso extender a todos; pero no negar a ninguna
porción de la ciudadanía la instrucción más elevada que es imposible que com-
parta la masa total de individuos, establecer una de ellas, porque es útil para
quienes la reciben; y la otra, por que lo es incluso para quienes no la reciben.
Como la primera condición de toda instrucción es la de no enseñar más que verda-
des, los establecimientos que el poder público les dedique deben ser tan indepen-
dientes como sea posible de toda autoridad política [pero como] esta independencia
no puede ser absoluta [se sigue] que es preciso hacerlos depender solamen-
te de la asamblea de representantes del pueblo, ya que, de todos los poderes,
es el menos corruptible, el más distante del peligro de verse arrastrado por los
intereses particulares, el más sujeto a la influencia de la opinión general de los
hombres ilustrados, y sobre todo porque siendo de él de donde emanan esen-
cialmente todos los cambios, es entonces el menos enemigo del progreso del
pensamiento, el menos opuesto al mejoramiento de ese progreso [Condorcet,
1997: 251-253].
Además de los fines asignados a la educación y las incumbencias del poder

público respecto de ella, queda asentada una diferenciación entre una edu-
cación básica y gratuita necesaria para todos los individuos en cuanto a sus

76
necesidades de vida y también en cuanto su formación ciudadana respecto

de otra instrucción posterior. La autoridad que debe establecer contenidos
educativos, dirigir y supervisar los establecimientos de instrucción sería una
Sociedad Nacional de las Ciencias, una agrupación de los científicos más
Hacia mediados del siglo XIX,
reconocidos en los distintos campos disciplinares. Este destacado papel que
Comte irá más lejos y en su otorga a los científicos en cuanto a los asuntos educativos, da cuenta de la
Sistema de política positiva y importancia creciente que para políticos e intelectuales de la época tienen
les asignará a los científicos la las ciencias como expresión de racionalidad, de conocimiento y de progreso.
tarea de elaborar un programa
de organización y desarrollo polí- La propuesta educativa del Informe busca, además, prevenir las consecuen-
tico y social. cias de limitar la instrucción para quienes pertenecen a los sectores sociales
más desfavorecidos, dado que ellos muy tempranamente deberán trabajar en
actividades que no le demandarán conocimiento alguno y, por ende, retornará
a ellos la ignorancia y la dependencia. Al respecto el Informe sostiene:
CC
Hemos querido que ni un solo hombre, en el imperio, pueda decir en lo sucesi-
vo: “La ley me garantizaba la completa igualdad de derechos; pero se me ha
negado los medios de conocerlos. No debo depender más que de la ley; pero
mi ignorancia me convierte en dependiente de todo lo que me rodea. En mi in-
fancia se me dio a conocer perfectamente lo que tenía necesidad de saber; pe-
ro, obligado a trabajar para vivir, esas primeras nociones se me borraron rápi-
damente, y no me ha quedado más que el dolor de sentir, en mi ignorancia, no
la voluntad de la naturaleza, sino la injusticia de la sociedad”.
Hemos creído que el poder público debía decirles a los ciudadanos: “La fortu-
na de vuestros padres no ha podido proporcionaros más que los conocimientos
estrictamente indispensables, pero os vamos a garantizar los medios fáciles de
conservarlos y ampliarlos. Si la naturaleza os dio talentos, podréis desarrollarlos
y no se perderán ni para vosotros ni para la patria”. (Condorcet, 1997: 253).
Encontramos aquí una clara voz de alerta sobre lo que hoy llamamos analfa-
betismo funcional, al mismo tiempo que se pretende que el acceso a nive-
les superiores de la educación no quede restringido a quienes disponen de
medios para solventar la continuidad de los estudios, y al mismo tiempo
también que esboza una política de lo que hoy llamamos “inclusión” social y
educativa. Avanzando en la lectura del Informe se encuentra la propuesta de
estructurar el sistema educativo con cinco tipos de instituciones: escuelas pri-
marias gratuitas, escuelas secundarias, institutos, liceos y sociedad nacional
de ciencias y artes. Se propone que las escuelas primarias enseñen a leer y
escribir, así como reglas de aritmética y métodos sencillos de medir terrenos
y edificios, descripciones elementales de las actividades productivas del país,
de los procedimientos de la agricultura y de las artes (oficios y artesanías), las
primeras ideas morales y normas de conducta cívica y los principios fundamen-
tales del orden social. Se promueve, además, que los maestros ofrezcan cada
domingo conferencias públicas para ciudadanos de todas las edades sobre
conocimientos a los que estos no hayan podido acceder, así como profundizar
en cuestiones morales cívicas y normativas (un papel de “sacerdote laico”
que recuperan propuestas posteriores, especialmente Durkheim).
¿Y el ánimo patrio y laico que debe impregnar la educación cívica? En
su Tercera memoria, titulada Acerca de la instrucción común para los hom-
bre (Condorcet, 2008, pp. 127-158] subraya la importancia de lo que llama

77
“medios indirectos de instrucción”, fiestas patrias, conmemoraciones de ges-

tas y de próceres de la nación y de las ciudades, con el fin de “excitar hasta
el entusiasmo los sentimientos generosos de libertad, de independencia, de
devoción a la patria”. Cabe señalar que esta concepción de apelar a las fies-
tas cívicas se asignará como incumbencia del Comité de Instrucción Pública,
que deberá presentar a la Asamblea los proyectos de decretos concernientes
a las fiestas nacionales. Por último, debemos de reconocer que Condorcet
constituye una reivindicación muy temprana por los derechos de ciudadanía
plena de la mujer y ejemplo de su posición al respecto se encuentran en Sobre
el derecho de ciudadanía de las mujeres (Condorcet, 1997, pp. 356-362) así
como el derecho a la educación, abogando incluso por una coeducación, cues-
tiones que expresamente aborda en la Primera Memoria (Condorcet, 2008, pp.
62-68). Así mismo el Bosquejo –su última obra– en la décima etapa que pro-
nostica los bienes que acarreará el progreso, realza la igualdad de los sexos
y también insiste en el rol de la mujer para favorecer la expansión de la ins-
trucción general en el ámbito familiar. (Condorcet, 1997, p. 203). Al igual que
después Comte, entre los argumentos que expone presenta uno referido a la
importancia que adquiere la educación de la mujer para el cuidado de sus
hijos y el apoyo a las tareas escolares en el hogar. Además de encontrar en
la instrucción pública generalizada un recurso cierto para propender a la igual-
dad y a la libertad, llama la atención sobre ciertos riesgos que deben evitarse
y que solo ella puede superar mediante la razón y el conocimiento, abatiendo
dependencias ilegítimas del pueblo respecto de los aristócratas, los sacerdo-
tes, los demagogos leguleyos y los gobiernos despóticos.
3.4.2. Comte
Augusto Comte (1798-1857), será estudiante becario del Liceo Imperial de
Montpellier en 1806, ingresa a la Escuela Politécnica de Paris en 1814, pero Su biografía la puede consultar
interrumpe esos estudios al cerrarse la Escuela en 1816 a causa de una revuel- en: http://www.biografica.info/
ta estudiantil de la que forma parte. En 1817 pasa a ser secretario de Saint- biografia-de-comte-auguste-596
Simon –conocido por impulsar propuestas económico-sociales a las que luego
se llamará socialismo utópico–y del que se separa en 1824, por diferencias
en cuanto a la edición del segundo cuaderno de su Catecismo de industriales.
Comenzará a dictar en su casa un curso de Filosofía Positiva (1826) que luego
editará en sesenta lecciones distribuidas en seis tomos entre 1830 y 1842. En
1832 es designado “Instructor de análisis y mecánica” y luego “Examinador”
para las pruebas de ingreso en la Escuela Politécnica y cesa en esta fun-
ción en 1844. A partir de entonces, vive de ayudas económicas de amigos o
colegas (entre ellos, Mill) y comienza escribir su Sistema de política positiva,
que se publicará en varios tomos entre 1851 y 1854. Se le reconoce la crea-
ción de una nueva ciencia social: la sociología. Sin embargo, más que desa-
rrollar investigaciones y estudios, acordes con los principios metodológicos
que propone para la nueva ciencia (vertidos en su Curso de Filosofía Positiva), Recuérdese el fuerte impacto del
en sus últimos escritos (Sistema de política positiva) desconocerá sus pri- positivismo en Brasil; el lema
meros trabajos y buscará instituir una religión para la humanidad asentada inscripto en la bandera de Brasil
retoma buena parte del lema
en cánones no teológicos, de la que se autodesigna Sacerdote Universal. positivista comteano: amor, orden
No obstante ello, debe reconocerse que los legados de su obra constituye- y progreso.
ron aportes significativos principalmente en dos campos: uno, relativo al
establecimiento de un Programa de Investigación o paradigma en el campo
de las ciencias sociales que impacta también en algunos enfoques de las

78
ciencias humanas (Geneyro, 2004, pp. 91-105); otro, relativo al campo de la

educación, en términos políticos, pedagógicos y didácticos, especialmente
en América Latina. (Ingenieros y Ponce, 1999; Zea, 1975; Soler, 1979).
Sucedida la Revolución Francesa, por varias décadas, Francia estará sumi-
da en una serie de disputas internas entre distintos bandos de la Revolución
(entre girondinos y jacobinos, entre nobleza y burguesía, entre burguesía y
proletariado) y también externas, que llegan a su punto máximo con Napoleón
Bonaparte en los primeros tiempos postrevolucionarios. Para Comte, los
sucesivos intentos para fundar un nuevo orden social, político y económico
han fracasado: sea porque los hombres solo han disputado el poder mate-
rial o temporal, sea porque dichos intentos han desconocido la necesidad
de elaborar un programa de organización y desarrollo fundado en una ciencia
social, apartado de los preceptos teológicos y metafísicos que corresponden
a épocas pasadas. La nobleza ha fracasado porque sus intentos consisten en
retrotraer la sociedad a un estadio teológico-feudal al cual es imposible vol-
ver, dado que los procesos industriales y sus nuevos actores son los que se
corresponden con la marcha general de la civilización. Por su parte, el pueblo
ha buscado sin éxito generar propuestas afincadas en los principios filosófi-
co-políticos del proceso crítico que llevó a la derrota de la monarquía, pero
–aduce Comte- los principios que fueron útiles para destruir un orden feudal,
no lo serán para construir un nuevo orden. En la “Introducción” a su Sistema
de Política Positiva presenta el panorama social que lo induce a generar su
propuesta:
CC
Un sistema social que se extingue, un nuevo sistema que ha llegado a su ente-
ra madurez y que tiende a constituirse, tal es el carácter fundamental que le
ha asignado a la época actual la marcha general de la civilización. En tal esta-
do de cosas, dos tendencias de naturaleza diferente excitan hoy a la sociedad:
una a la desorganización, otra a la reorganización. La primera […] la arrastra a
una profunda anarquía moral y política, que parece amenazarla de próxima e
inevitable disolución; la segunda, la conduce hacia el estado social definitivo
del género humano, el que mejor conviene a su naturaleza, aquél en el cual to-
dos los medios que sirven a su prosperidad habrán de alcanzar su más com-
pleto desenvolvimiento y su utilización más directa. En la coexistencia de es-
tas dos tendencias opuestas estriba la gran crisis […] Los numerosos y
continuos esfuerzos que han hecho los pueblos y los reyes para reorganizar la
sociedad, prueban que todo el mundo siente la necesidad de esta reorganiza-
ción, aunque tanto unos como otros lo hagan de manera vaga e imprecisa […]
Lejos de obrar a favor de la conclusión de la crisis, contribuyen a prolongarla.
(Comte, 1979: 47-48).
Conviene tener en cuenta aquí que en escritos anteriores Comte había carac-
terizado los tres estadios o etapas del desarrollo de las sociedades humanas
en cuanto a sus formas de organización y de conocimiento, que tenían una
sucesión inexorable regida por una ley evolutiva que llama Ley de los tres
estadios. A semejanza de los seres humanos, que reconocen en su desa-
rrollo tres principales tramos: infancia, adolescencia y adultez; establecerá
el estadio teológico o ficticio, el estadio metafísico o abstracto y el estadio
científico o positivo, al que considera el estadio definitivo de la humanidad,

79
caracterizado en la cita precedente. Para él, según una revisión histórica de

los períodos abarcados por cada estadio, a cada uno de ellos le correspon-
de un método de filosofar y conocer: en el primer estadio, la aplicación del
método teológico, en las indagaciones de los hombres acerca del mundo y
de si mismo, de sus orígenes, de sus causas primeras y finales, adjudica a
instancias sobrenaturales/teológicas su origen y destino. Luego adviene el
método metafísico, que se corresponde con una etapa que todavía mantiene
caracteres de la primera, pero que es tránsito necesario para el advenimien-
to del tercer y definitivo estadio; en el estadio metafísico se substituyen las
instancias teológicas por entidades abstractas, “concebidas como capaces
de engendrar por ellas mismas todos los fenómenos observados” (para él,
Rousseau se corresponde con esta etapa, al imaginar un “estado de natu-
raleza” inexistente para justificar órdenes sociales y políticos). Para Comte,
el método positivo responde al método de las ciencias naturales; sobre las
que establece un orden de desarrollo y sucesión: astronomía, física, química,
luego la biología, que permite entonces el surgimiento de una nueva ciencia,
que estudiará al ser vivo más complejo: la sociedad.
El método positivo, que adopta como método de la ciencia social que
busca constituir, consiste en una adecuada combinación de razonamiento,
observación de los hechos y su registro, que sustenta posibles hipótesis y
su verificación para descubrir entonces sus leyes de sucesión y semejanza,
las que considera invariables e independientes de las voluntades de los hom-
bres. Al recuperar para las leyes sociales –que buscan descubrir la filosofía
positiva o ciencia social respecto de su objeto de estudio, o sea, la sociedad
como organismo vivo–, la concepción de invariabilidad de las leyes propia
de las ciencias naturales en esa época, Comte se basará en dicha premisa
para desechar todo intento de reorganización social que se base en épocas
pasadas, dado que violentan la ley de los tres estadios (Canals Vidal, 1974:
93-108). Para él, el proceso que origina y sucede a la Revolución Francesa
es el tránsito necesario para poder acceder al estadio positivo: ni las propu-
estas de restaurar la monarquía, ni los postulados de la “doctrina crítica” del
orden teológico-feudal, con el que refiere a los principios revolucionarios de
‘libertad de conciencia, libre expresión y soberanía popular” que sigue reivin-
dicando el pueblo, pueden ser válidos para un plan de reorganización social.
Para el autor, la libertad de conciencia, ante la falta de un gobierno que
instituya un programa y acciones para un orden social y político superador
del caos y anarquía que percibe, ha conducido a un descreimiento generali-
zado de la política y los legisladores (riesgo que, por cierto, había advertido
Condorcet). Por su parte, la soberanía popular, por la situación apuntada, se
diluye en una anarquía dado que no hay autoridad legítima que pueda ser
reconocida e insospechada de no priorizar los egoísmos y las luchas con-
secuentes por el poder material. No hay, pues, un nuevo “fondo común de
verdades”, un nuevo “poder espiritual” que necesariamente reemplace las
“verdades de fe” que cimentaron el poder espiritual y temporal del orden teo-
lógico-feudal. De ahí que afirme:
CC
El destino de la sociedad, cuando ha llegado a su madurez, no es el de habitar
para siempre en la vieja y débil morada que construyó durante su infancia, co-
mo creen los reyes; tampoco lo es el de vivir sin un techo, después de haberla
abandonado; sino el de construirse, con ayuda de la experiencia adquirida, y

80
con todos los materiales que ha acumulado, el edificio más apropiado a sus
necesidades y su bienestar […] La multiplicidad de las pretendidas constitu-
ciones engendradas por los pueblos desde el comienzo de la crisis, y la excesi-
va minucia de su redacción, que se encuentra más o menos en todas, basta-
rían por si solas para mostrar con evidencia […] que hasta el momento
presente , no se ha comprendido la naturaleza y la dificultad de la formulación.
Lo que causará gran asombro a nuestros descendientes, una vez que la socie-
dad esté realmente organizada, será la producción –en un intervalo de treinta
años- de diez constituciones, invariablemente proclamadas, una tras otra, eter-
nas e irrevocables, varias de las cuales contiene más de doscientos artículos
detallados, sin contar las leyes orgánicas a ellas vinculadas. Tal palabrería se-
ría la vergüenza del espíritu humano en política si […] no fuese una transición
inevitable hacia la verdadera doctrina final. (Comte, 1979: 59-61).
De tal diagnóstico e imbuido también él de la idea progreso, planteará que el

mandato para generar dicho plan de reorganización social y de conducirlo debe
estar en manos de los científicos, que son los únicos cuyo género de capacidad
y cultura intelectual les faculta para esa tarea, además de gozar de la confianza
de sus conciudadanos, de tener autoridad moral y de estar preparados por su
educación que les ha provisto los hábitos intelectuales resultantes del estudio
de las ciencias de la observación. Porque una reorganización social sustantiva,
arguye, no se hace de un día para otro ni por un escrito promulgado por legis-
ladores; demanda un trabajo colectivo, continuado, progresivo, y dirigido por
quienes en sus trabajos científicos observan dichos criterios. En una frase con-
densa la empresa que ellos deben llevar a cabo: “Los sabios deben hoy elevar
la política al rango de las ciencias de la observación” y en otra, el cometido de
esa ciencia: “Saber para prever, prever para obrar”.
Al diseñar esta parte de la propuesta, explícitamente señala que el nuevo
LL poder espiritual estará en manos de los científicos y el poder temporal

corresponderá “a los jefes de los trabajos industriales” o sea, la burguesía
industrial. El otro actor social, que completa la tríada de actores prota-
gónicos del nuevo sistema concebido por el autor, será el proletariado,
que tendrá a cargo la activación de la maquinaria industrial. La condi-
ción que establece para confirmar el poder temporal/material en la bur-
guesía, será que la prosperidad que genere el nuevo orden social se dis-
tribuya de tal manera que proporcione bienestar y seguridad a todos (en
una clara reminiscencia de las tesis del socialismo utópico).
Ya en su Curso de Filosofía Positiva, había advertido que desde la abolición

de la esclavitud y la servidumbre personal, aún el proletariado no estaba ver-
daderamente incorporado al sistema social y que el capitalismo que en sus
orígenes había sido medio de emancipación y luego de independencia, no
mantenía esa impronta en las relaciones sociales cotidianas que observaba
(deben recordarse las revoluciones de 1848, las que Eric Hobsbawn llamó la
primavera de los pueblos). Puede considerarse como un principal legado de
Augusto Comte esta propuesta de una interrelación funcional y armónica entre
la ciencia, el capital y el trabajo como condición necesaria e inexcusable del
progreso y bienestar social e individual. (Geneyro, 2007: 260-261).

81
Cada uno de estos actores sociales deberá ser preparado por la educación
acorde con la función social por desempeñar; siendo así, el pueblo deberá ser
educado en los conocimientos científicos básicos, que responden en sus proce-
sos de construcción a un mismo método y que permite, por tanto, una mejor inte-
gración de los mismos para conocer la naturaleza, la sociedad y las actividades
económicas, principalmente las relativas a la industria en que se desempeñarán.
A esa instrucción fundamental le corresponderá, asimismo, una educación
cívica que forme en los valores de una moral positiva, de una religión civil que
reconozca y aspire a emular los legados axiológicos de quienes en vida dejaron
ejemplos de altruismo, de amor, de fraternidad, de abnegación y sacrificio aún
de sus propias vida a favor de la patria y de la humanidad. El acervo axiológico de
esa religión positiva, que no teológica, Comte lo instituye en lo que denomina el
Gran Ser, que integra ese conjunto de legados de quienes tuvieron una existen-
cia objetiva y que en vida dieron testimonio de dichos valores. Al morir, han pasa-
do a una existencia subjetiva, viven en nosotros gracias a que otras existencias
objetivas, la madre en el hogar y los maestros en la escuela nos trasmiten, a tra-
vés de una y otra educación, sus legados. Sin duda que en la posición de Comte
es preponderante una formación homogénea, que neutralice el egoísmo indivi-
dual que reconoce como constitutivo de la naturaleza humana y desarrolle lo
que también la constituye: la empatía y el amor fraterno hacia sus congéneres:
CC
[…] la búsqueda activa del bien público [y] el ejercicio más completo posible
de las inclinaciones generosas llegará a ser la fuente más completa de la feli-
cidad personal, incluso aunque no hubiera de procurar otra recompensa que
una inevitable satisfacción individual [...] exige, con absoluta necesidad, una
cierta represión permanente de los diversos impulsos personales [es decir,
egoístas], cuyo despliegue espontáneo suscitaría conflictos continuos. (Canals
Vidal, 1974: 116).
Para el autor, la fe positiva y el amor nutren “la fórmula sagrada de los positi-
vistas: el amor por principio, el orden por base, el progreso por fin”. Su concep-
ción del Gran Ser, así como del papel de la educación en cuanto a su vigencia,
constituyen –junto a la propuesta de Rousseau– el prototipo de la educación
cívica laica y concurre a ese “fondo común de verdades” tan necesario para
superar el caos y la anarquía que observaba en su entorno social.
LEER CON ATENCIÓN
El pasaje del carácter sacro de las divinidades teológicas al Gran Ser
LL será incorporado en nuestras tradiciones cívicas y actividades escola-

res de la siguiente manera: del Dios Padre al Padre de la Patria; de la
Biblia a la Constitución Nacional; de los salmos al Himno Nacional
y a las canciones patrias; del lábaro papal a la Bandera Nacional; del
santoral a las efemérides patrias y, por último, del templo a la escue-
la y de los sacerdotes y el púlpito a los maestros y el aula (de donde
viene esa concepción de apostolado docente que reconoció la forma-
ción magisterial en nuestro país).

82
PARA AMPLIAR
Le recomendamos que vea la película 1.420. La aventura de educar,
AA cuya ficha puede consultar en:
W http://peliculasparaanalizar.blogspot.com.ar/2008/07/1420-la-aventura-de-
educar.html
3.4.3. Durkheim
Emile Durkheim (1858-1917), graduado como Licenciado en Filosofía de la Escuela
Cuya biografía resumida puede Normal Superior de París en 1882, es sin duda el que instituye la Sociología
consultar en: http://www.bio- como disciplina en el ámbito académico (el primer Departamento de Sociología
grafiasyvidas.com/biografia/d/ fue creado por él en la Universidad de Burdeos, donde tenía a su cargo la cátedra
durkheim.htm
de Pedagogía, en 1895) y quien, mucho más que Comte, desarrolla su propuesta
metodológica para dicha ciencia y realiza investigaciones y estudios relativos al
campo disciplinar. Al mismo tiempo, hay que tener presente que el autor si bien
reconoció la necesidad de desarrollar una ciencia de la educación, acorde con los
cánones metodológicos –que expone en su obra Las reglas del método sociológi-
cos– reivindicó la pedagogía como teoría-práctica. (Geneyro, 1990, pp. 78-97).
PARA REFLEXIONAR
Una reflexión podemos dejar asentada aquí, antes de abordar los princi-
PP pales lineamientos de sus propuestas filosófico-educativas: tanto Augusto

Comte como él (podríamos incluso agregar a Rousseau) parten de diag-
nósticos similares en cuanto a las crisis sociales y morales que advierten en
su respectivos entornos socio-históricos y es a partir de esos diagnósticos
que cada uno elaborará sus análisis y propuestas. Hemos visto las líneas del
diagnóstico hecho por Comte en la sociedad francesa de su época; en el
caso de Durkheim, la derrota de Francia frente a Prusia (luego Alemania)
las trágicas consecuencias del movimiento revolucionario de la Comuna de
París, cruentamente reprimido, han sumido a Francia en una profun-
da crisis moral y pérdida de legitimidad de la autoridad estatal, a lo
que se agregarán dos juicios que cobraron muchísima trascendencia
y repercusiones públicas: uno, el llamado caso Dreyfus y otro, el enjui-
ciamiento de un literato destacado de la época: Émile Zola. Por lo demás,
también será objeto de su análisis como otra causa de dicha crisis moral,
las formas patológicas que advierte en el desarrollo del capitalismo industrial
que redundan en perjuicios y frustraciones para los individuos en sus con-
diciones de existencia; particularmente de aquéllos que dependen de una
relación contractual para vivir y que, por ende, los expone a aceptar tér-
minos que vulneran muchas veces su autonomía y su dignidad, así como
la propia realización de los principales valores democráticos, tales como la
igualdad y la libertad. De ahí, entonces, que destaque la importancia de
favorecer una realización efectiva de la democracia como sistema político,
como forma de vida y como moral (Geneyro, 1991: 23-112).

83
A
Le proponemos que busque en la web información acerca de los
sucesos históricos mencionados previamente (los casos de Dreyfus
y de Zola tuvieron resonancia mundial) para comprender mejor el
contexto en que se da el diagnóstico de Durkheim acerca de la “pro-
funda crisis moral y perdida de legitimidad de la autoridad estatal”
de Francia.
No deja de ser paradójico que ambos autores fundacionales de una nueva

ciencia social, acorde con los preceptos metodológicos de las ciencias físico-
naturales para lograr una pretendida objetividad y despojarse de nociones
y valoraciones axiológicas, se hayan propuesto coronar sus estudios con el
desarrollo de una ciencia o una teoría científica sobre la moral. Tampoco es
casual que ambos –aunque mucho más Durkheim– hayan prestado particular
atención a los temas educativos a partir de sus lecturas sobre el estado social
en el que vivían.
Para Durkheim, los individuos nacen asociales, con tendencias e impul-
sos egoístas, relacionados principalmente con los sentidos y los apetitos o
deseos primarios pero, también, con posibilidades de desarrollar su raciona-
lidad. Este “dualismo de la naturaleza humana” adquiere particulares confi-
guraciones según la sociedad y la época en la que cada sujeto nace. Son las
condiciones sociales y lo que él llama Ser Social, el contexto material-simbó-
lico, lo que determinará el desarrollo de su individualidad (Durkheim, 2011:
189-200). Dicho Ser Social (que trasciende cualquier subjetividad particular
o existencia individual, en virtud que se asienta en la intersubjetividad y se
expresa en representaciones colectivas, una principal es el lenguaje) com-
prende el conjunto de legados culturales y morales, también científicos y téc-
nicos, que se trasmite a las nuevas generaciones por un proceso social siste-
mático: la educación. De ahí que subraye la importancia de la función social
de la educación, porque gracias a ella y a su carácter reproductivo, en tanto
trasmite el acervo de legados antes dicho, la sociedad se asegura las condi-
ciones mismas de su existencia como tal:
CC
[…] si se hace abstracción de las vagas e inciertas tendencias que pueden ser
atribuidas a la herencia, el niño, al integrarse a la vida, no aporta a ésta más
que naturaleza de individuo. Por eso, ante cada generación, la sociedad se en-
cuentra en presencia de un terreno casi virgen sobre el que se ve obligada a
edificar partiendo de la nada. Es necesario que, por las vías más rápidas, al
ser egoísta y asocial que acaba de nacer, superponga ella otro, capaz de llevar
una vida social y moral. Ésta es en esencia la labor de la educación […] No se
limita a desarrollar el organismo individual en el sentido marcado por su natu-
raleza, a hacer patente fuerzas recónditas deseosas de salir a la luz. La educa-
ción ha creado en el hombre un ser nuevo. (Durkheim, 1996: 54).

84
También del texto citado se desprende que el autor, a contracorriente de

algunas vertientes del positivismo, desmerece cualquier factor determinante
a la herencia y, más bien, realza el papel de la educación como medio esen-
cial para que cada individuo se constituya como una “una fuente autónoma
de acción”, para lo cual es condición necesaria la realización del valor de
la igualdad. Nadie como Durkheim para señalar con sencillez y contundencia
cómo entender el valor de la igualdad en una sociedad que se precie de demo-
crática: igualdad en las condiciones exteriores al propio sujeto. (Durkheim,
2001: pp. 447 y ss.). En la unidad 5, haremos particular referencia a la con-
cepción de la democracia de este autor.
Hemos visto que su concepción de naturaleza humana implica que no hay
en ella dirección predeterminada y límites preestablecidos para su desarrollo,
por lo que la educación tiene un campo de acción muy amplio, que reconoce
como “un privilegio especial inherente de la educación humana: virtud crea-
dora (Durkheim, 1996, pp. 64-67 y 106-108.). Además, coherente con esta
concepción, cuestiona las tesis del finalismo (por ejemplo las de Comte) al
rechazar que en un cierto momento de su historia una sociedad encuentre un
estadio definitivo de logro de sus ideales y de sus posibilidades de innovación.
Tres breves párrafos resumen dicha posición:
CC
En realidad, Comte considera de modo totalmente arbitrario que el tercer esta-
do es el definitivo de la humanidad (es decir, el positivo). ¿Quién nos garantiza
que de él no surgirá otro en el futuro? […] Si fuese cierto que tendemos ac-
tualmente a buscar nuestra felicidad en una civilización industrial, nada garan-
tiza que luego no la buscaremos en otros ámbitos (Durkheim, 1976: 131).
Nada es bueno indefinidamente y sin medida. Es necesario que la autoridad de

la conciencia moral no sea excesiva; de lo contrario, nadie se atrevería a modi-
ficarla, y con excesiva facilidad adoptaría formas inmutables. Para que pueda
evolucionar es preciso que la originalidad individual pueda manifestarse […].
(Durkheim, 1976: 89).
[asentada en la racionalidad] la moral se ve libre de aquel inmovilismo al que

se había condenado lógicamente cuando se apoyaba en bases religiosas. Si la
ley se considera como emanada de un ser eterno e inmutable, es evidente que
se concebirá también tan inmutable como la imagen de la divinidad. Viceversa,
si como he intentado demostrar, la ley constituye una función social, participará
de la permanencia relativa y de relativa variabilidad que presentan las socieda-
des. (Durkheim, 1976: 257).
Al identificar a la educación como una función imprescindible para la socie-

dad, ya que mediante ella perpetúa y reproduce en las nuevas generaciones
los legados que hacen a su existencia e identidad, sostendrá entonces la
necesidad de que sea el Estado el principal encargado de ejercer dicha
función, sea directamente a partir de la educación pública, sea indirectamen-
te, concediendo autorizaciones a instituciones privadas pero reservándose
el control y supervisión de sus actividades para garantizar una educación
básica y homogénea para todos los individuos (Durkheim, 1996, pp. 62-63).
Dicha educación destinada a configurar una identidad social y cívica, debe ser

85
necesariamente una educación laica para evitar la incidencia de una parti-

cular normativa religiosa que sujete al individuo y lo resigne a un acatamiento
irrestricto en desmedro de su racionalidad y del mismo acontecer social, tal
como se desprende del último texto citado. Sostendrá que la moral refiere y
corresponde a una sociedad según la época, que comprende legados axioló-
gicos, cognitivos, institucionales, que permiten a cada individuo constituirse y
proyectarse vitalmente gracias a la disposición de los mismos. Por sus impli-
cancias, lo remitimos al texto aparte, referido in extenso.
Es también [la sociedad] un poder moral, pues la colectividad es el sistema formado por
todas las conciencias individuales en el presente y en el pasado. Ella sobrepasa al indivi-
duo en el espacio; pero también lo sobrepasa desde el punto de vista de la riqueza moral.
[…] La ciencia, el arte, la religión, todas las creencias, todas las ideas de la técnica eco-
nómica, industrial, comercial, todo está en la sociedad, todo esto nos sobrepasa, nos des-
borda de todas maneras.
Todas las religiones presentan a dios como el legislador de la conducta humana. Pero
allí está la historia que nos muestra la realidad, y esta realidad es que el verdadero poder
legislador de los hombres, el único, es la sociedad […] Cada sociedad ha tenido y tiene su
moral. La moral evoluciona en el espacio como evoluciona en el tiempo […] Si suponemos
que se puede demostrar la verdad moral fuera del tiempo y del espacio, para que ésta se
traduzca en realidad, será necesario que haya sociedades que se apropien de ella, que la san-
cionen y la hagan realidad […] Pero ella [la sociedad] no está totalmente fuera de nosotros.
No es efectivamente real y viviente sino dentro de las conciencias particulares. Está dentro
de nosotros y fuera de nosotros. Es la mejor parte de nosotros mismos. Todo lo que hay en
nosotros de verdaderamente humano nos viene de la sociedad, todo aquello que conforma
nuestra conciencia de hombres nos viene de ella. El lenguaje es un producto de la sociedad,
que como la moral, expresa una de las fisonomías de la sociedad. Aprender las palabras no
es solo aprender los sonidos: es también aprender las ideas. Un diccionario contiene toda
una manera de pensar. En una lengua hay una mentalidad propia. Aprendiendo una lengua
acumulamos un sistema de ideas que expresan la realidad y un conjunto de formas de ver
las cosas. Es aprendiendo la lengua materna que se forma nuestro espíritu. La lengua nos
viene de la educación social. Otra escuela en la cual nos formamos es la ciencia […] La
ciencia se elabora para todos, y los descubrimientos de uno solo se convierten en propiedad
de todos […] todas las grandes nociones, todas las nociones esenciales que adquirimos
cada día, las obtuvimos en la escuela de la ciencia. Que retiren de nuestro espíritu todo
aquello que hemos adquirido a través del lenguaje y de la ciencia ¿qué nos quedará? Que
retiren igualmente todo lo que viene de una vida afectiva; piensen en esos múltiples senti-
mientos domésticos, en esos sentimientos morales […] yo no sé si hay algún sentimiento
en el corazón del hombre que no venga de la sociedad. Es la sociedad la que despierta esos
sentimientos según los tiempos, según los lugares, según las condiciones. Los sentimientos
evolucionan indiscutiblemente. (Durkheim, 1998: 40-44).
Varias consideraciones podemos hacer desde la lectura de los párrafos citados:
a) Cabe destacar la similitud de sentido que guarda su concepción acerca del

papel formador de la sociedad y de sus leyes en el individuo, con la que
vierte Platón en el diálogo de Critón o de las leyes, donde Sócrates reconoce
que gracias a la polis y sus leyes se ha constituido como hombre con autono-
mía e identidad cívica y mal haría en huir para sustraerse al castigo impues-

86
to desde ellas (la muerte por envenenamiento). Como antes hemos apunta-
do, se advierte la importancia que adquiere la educación en dicho proceso.
b) También es distintiva la concepción del lenguaje como forma de vida, que
anticipa la que desarrolla luego Wittgenstein en sus Investigaciones Filo-
sóficas. Para el autor, el lenguaje es una principal representación colec-
tiva y tanto en términos morales como políticos, su disposición por parte
de los ciudadanos hace a la condiciones para la autonomía moral y para la
calidad de la democracia, en tanto ésta supone simetría de diálogo (Gene-
yro, 1991, pp. 38-44).
c) También asienta la importancia del lenguaje, de su disposición y mane-
jo por cada individuo, para internalizar las objetivaciones sociales (es
decir, representaciones colectivas) y externalizar sus propias representa-
ciones, según las categorías de Berger y Luckmann (1966) expuestas en
La construcción social de la realidad. Tema este de principal importancia
en nuestra realidad educativa, dado que la disposición y uso del lenguaje
es de crucial importancia para acceder a los bienes culturales, científicos
y tecnológicos.
d) Otra consideración que podemos derivar del texto antes citado, no menos
importante, es el empeño de Durkheim para otorgar el carecer sacro a
la propia sociedad, dado que en esta es donde el individuo encuentra el
amparo de la identidad personal y social, así como los legados que le
permiten constituirse en su individualidad. Es en este carácter sacro que
le otorga a la sociedad donde radica la legitimidad su propuesta de moral
cívica, que reconoce como valores principales a la igualdad, la libertad, la
autonomía y la solidaridad.
Tres últimos rasgos de las perspectivas ético-políticas y económicas de la

propuesta del autor debemos apuntar. Uno consiste en señalar que así como
la educación homogénea es fundamental en el proceso de socialización metó-
dica de las nuevas generaciones que requiere la propia existencia social y toda
configuración individual, no tiene menos importancia la educación heterogé-
nea que sucede a la primera, mediante la cual cada sujeto tiene la posibilidad
cierta de constituirse en una fuente autónoma de acción al mismo tiempo
que la sociedad satisface las necesidades y requerimientos que genera la
diversificación y especialización de las actividades económicas, culturales,
científicas y técnicas:
CC
La sociedad no puede vivir más que si existe entre sus miembros una homoge-
neidad suficiente. La educación perpetúa y refuerza dicha homogeneidad incul-
cando por adelantado en la mente del niño las similitudes esenciales que su-
pone la vida colectiva. Ahora bien, por otra parte, de no existir una cierta
diversidad, toda cooperación resultaría imposible. La educación asegura la per-
sistencia de esa diversidad necesaria diversificándose ella misma y especiali-
zándose. (Durkheim, 1996: 106).
Subyace aquí una de las condiciones que asigna Durkheim a la educación en

la perspectiva ético-política: favorecer las condiciones individuales y colectivas
para afianzar y desarrollar la solidaridad social, mediante el reconocimiento
de la importancia de todo individuo y de su actividad laboral para la sociedad,

87
así como el reconocimiento de todo individuo respecto de los beneficios y ser-

vicios que le suponen las actividades de los demás para su propio bienestar.
Durkheim insiste en que desde una naturaleza humana que no porta determi-
naciones para su realización es factible que la sociedad obtenga, a partir de
elecciones individuales libres y no condicionadas, la creciente diversidad de
calificaciones que demanda el trabajo social; es decir, el conjunto creciente y
diverso de actividades (económicas, políticas, culturales, científicas, tecnoló-
gicas y de servicios) que demanda su existencia y desarrollo. Demócrata, más
que liberal, sostuvo como un recaudo ético que dichas elecciones individuales
estuvieran asentadas en una igualdad de las condiciones exteriores a los pro-
pios sujetos, para que fueran acorde con sus preferencias y sus posibilidades
como individuo.
Por último, mencionar el rol protagónico que asigna al maestro de primaria
(sin desmerecer los que reserva a los profesores de la educación secundaria
y a los universitarios) para la enseñanza de la moral cívica:
CC
No es del exterior que el maestro debe esperar que proceda su autoridad, es de
sí mismo, tan solo se la proporcionará un íntimo convencimiento [sobre] lo tras-
cendental de su cometido. Lo que presta tan fácilmente autoridad a la palabra
del sacerdote es [] el alto concepto que tiene de su misión; efectivamente, ha-
bla en nombre de un dios []El educador laico puede y debe experimentar un sen-
timiento parecido a éste. El también es el órgano de una insigne persona moral
que le es superior: la sociedad. De igual forma que el sacerdote es el intérprete
de su dios, él es el intérprete de las grandes ideas morales de su época y de su
país. Si comulga con dichas ideas, si es capaz de apreciar toda su grandeza, la
autoridad que deriva de ellas y de la que es conciente, no dejará de comunicarse
a su persona y a todo lo que emana de ella. (Durkheim, 1996: 71).
Queda aquí claramente esbozada la concepción de apostolado docente, del

ministerio que le asigna al maestro en cuanto a la transmisión de los valores
cívicos que, para él, no son sino los propios de una democracia, cuestión esta
que abordaremos en la unidad 5.
2.
KK Escuche el capítulo 1 del libro 1 del Contrato Social de Rousseau,
S http://www.leerescuchando.net/el-contrato-social-203
Escriba un texto breve interpretando, a la luz de lo trabajado en la uni-

dad, sobre la siguiente frase con la que se inicia el texto: “El hombre ha
nacido libre, y sin embargo, en todas partes vive encadenado”; interpele
esta afirmación desde las concepciones de todos los autores.
Luego reflexione, desde su rol docente, sobre la pregunta del texto que
abre el apartado 3.3. “¿Cómo formar individuos libres, reflexivos, críti-
cos, creativos y también, necesariamente, ciudadanos adaptados y suje-
tos a determinados legados culturales y normativos que favorezcan una

88
determinada identidad cívica nacional?”; ¿qué aspectos considera que

no podrían estar ausentes en la respuesta más adecuada?
¿Identifica algunos de esos aspectos como propios o vinculados con el
ideario de la Modernidad? ¿Cuáles?

89
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91
El papel de la sociedad civil en la educación:

perspectivas ético políticas y económicas
Objetivos:
•• Caracterizar las perspectivas ético políticas y económicas que configuran

el papel de la sociedad civil en la educación.
•• Identificar visiones acerca del progreso y la sociedad civil.
•• Caracterizar en las distintas corrientes teóricas trabajadas las tensiones
entre individualidad y ciudadanía.
La lectura de los siguientes textos resultan condición necesaria para trabajar

los contenidos de la presente Unidad:
LECTURA OBLIGATORIA
Geneyro, J. C. (2003), “La tensión irresuelta de la modernidad.
OO Entre la individualidad y la ciudadanía”, en Litorales (revista electró-

nica), Año 2, n°3, UBA, Buenos Aires.
Stuart Mill, J. (1978), “Libro Cuarto. Influencia del progreso de
la sociedad sobre la producción y la distribución. Capítulos I y VII”
y “Libro Quinto. Sobre la influencia del gobierno. Capítulo XI”, en
Principios de Economía Política, FCE, México, pp. 597-601; 648-
653; 804-114.
Stuart Mill, J. (1981), “Aplicaciones” en Sobre la libertad, Alianza
Editorial, España, pp. 179-206.
Von Humboldt, W. (1988), Cap. VI. “Sobre la educación públi-
ca”, en Los límites de la acción del Estado, Tecnos, Madrid, pp. 59-67.
4.1. Del papel del Estado al papel de la sociedad civil

en educación
En la unidad 3 abordamos algunos legados de autores que privilegian el papel
del Estado para impartir y regular las actividades educativas; que prestan,
además, particular atención a la educación básica como derecho y como deber
para todos los individuos, así como para la formación en ciudadanía. En cuanto

92
a la formación en ciudadanía, hemos visto los principios o postulados básicos

de la moral cívica que nutren dicha formación, que descansan en buena medi-
da en la historia de la nación y en sus símbolos patrios; ellos constituyen lo
que denominamos “lo sacro laico”, así como determinados valores que deben
encarnar las virtudes cívicas: libertad, igualdad, fraternidad, solidaridad, justi-
cia. Los análisis y propuestas de los autores seleccionados como representan-
tes o partidarios de esta posición responden principalmente a la perspectiva
ético-política, salvo quizás É. Durkheim, quien concibe a la solidaridad no solo
desde esa perspectiva sino también desde la económica, en tanto analiza su
papel funcional-laboral en sus tesis de La División del Trabajo Social.
Aunque con menor énfasis, hemos perfilado algunos rasgos de la pers-
Puede consultar el texto com-
pleto en http://www.mediafire.
pectiva económica en varios de los autores encuadrados en esta posición;
com/?jmbniwk1len. Condorcet, Comte y especialmente Durkheim, consideraron que la educación
debería proveer instrucción que favoreciera la futura actividad laboral; dicho
esto sin olvidar que hasta bien avanzado el siglo XIX muchos niños debían
trabajar para contribuir al sustento del grupo familiar y la obligatoriedad de la
educación, si existía, alcanzaba unos pocos años. También pudimos apreciar
que en algunos autores (especialmente Rousseau, Condorcet y Durkheim) hay
una evidente preocupación por brindar una educación homogénea orientada
a lograr una mayor igualdad no solo formal sino también de hecho entre los
futuros ciudadanos, motivada por la preeminencia que otorgan a uno de los
valores antes apuntados: el de la igualdad.
Señalamos en la unidad 3 una tensión entre las propuestas educativas de
la modernidad, que tiene sus particulares énfasis según dos principales líneas
de pensamiento y de proposición: hay quienes destacan la importancia de una
educación homogénea principalmente a cargo de la autoridad estatal, como
lo sustentan los autores antes consignados y, por el contrario, hay quienes
privilegian el papel de la autoridad paterna y de las iniciativas privadas, pres-
tando más atención a la individualidad y su libertad lo más irrestricta posible
reconociendo, por tanto, a la libertad como valor preeminente. El desarrollo
de la presente unidad toma en consideración y análisis a autores representati-
vos de esta última posición. Podremos apreciar que los autores seleccionados
ensalzan primordialmente la libertad de enseñanza, entendida como derecho,
responsabilidad e iniciativa de la autoridad paterna y las instancias privadas,
en desmedro o rechazo de la ingerencia estatal. Además, y especialmente en
dos de los autores seleccionados, J.S. Mill y H. Spencer, podremos apreciar
visiones relativas a la educación como una condición de la prosperidad per-
sonal y el progreso social.
Antes de iniciar su desarrollo, debemos hacer un llamado de atención: en
los autores seleccionados hay, sin duda, argumentos y propuestas que per-
miten identificarlos con una u otra de estas dos posiciones (que expresan, a
nuestro entender, controversias y planteamientos políticos que hasta nuestros
días tienen plena vigencia) pero debe de advertirse que entre ellos median
muchas décadas, a veces más de un siglo de historia y ello incide en la mane-
ra en que refieren a sus contextos sociales y a los procesos políticos y eco-
nómicos correspondientes.

93
4.2. Algunos antecedentes: J. Locke y la educación del

gentleman. La preponderancia de la individualidad y una
condición inexcusable para la sujeción del ciudadano
John Locke (1632-1704), destacado filósofo empirista y un referente principal

de la Ilustración también es, para muchos, uno de los artífices del liberalismo
político moderno y abona algunas tesis del liberalismo económico, aunque en
cuanto a este sus argumentos al respecto distan de los que aportan otros
autores ingleses posteriores, tales como Adam Smith, principal exponen-
te de la economía clásica y Jeremías Bentham, uno de los fundadores del
utilitarismo.
Para nuestros principales temas de interés, Locke constituye una refe-
rencia insoslayable y de principal importancia por varias razones: una, que
ya asentamos en la unidad 3, es su oposición a la concepción hobbesiana
del Estado Absoluto y su concomitante propuesta de la división de poderes;
otra, su ideario ético-político que nutre sin duda algunas principales vertien-
tes del liberalismo y constituye un antecedente principal del utilitarismo;
una tercera: sus múltiples escritos sobre temas relativos a la educación que
constituyen en su época una concepción pedagógica importante, con múl-
tiples ejemplificaciones didácticas, centrada en favorecer individualidades
libres y distintas; concepción la suya –hay que subrayarlo– que está orienta-
da a la educación del gentleman (gentilhombre en nuestro idioma). En otras
palabras, es un claro ejemplo de educación aristocrática, concebida para una
clase social en particular. En este sentido, Fernández Enguita lo caracteriza
de la siguiente manera:
CC
Pocos pensadores en la historia presentan una relación tan perfectamente or-
gánica con las inquietudes e intereses de una clase –la burguesía ascendente,
en este caso- como lo hiciera John Locke. […] Frente al absolutismo monárqui-
co, [opone] una teoría contractualista de la sociedad y del Estado. Contra cual-
quier visión teocrática, predica el reenvío de la religión a la esfera privada.
Frente al ideal educativo humanista, basado en una supuesta naturaleza hu-
mana y con pretensiones, por ende, universalistas, postula una educación de
corte funcional, utilitario y netamente clasista. (Locke, 1986: 9, Prólogo de
Fernández Enguita).
En términos similares se refiere Eugenio Garin, señalando que su propuesta de

educación del gentleman no está pensada para el noble por nacimiento, sino
para los hijos de las clases dirigentes, que están destinados a desempeñar
cargos públicos y privados, que llevarán a cabo actividades de gobierno en el
Estado que surge de la llamada Revolución Gloriosa (Garin, 1987, 229-233).
Hay que tener en cuenta que Locke participa de las luchas de los liberales contra las
políticas absolutistas del reinado de la casa de los Estuardo (católicos) a las que es indu-
cido por lord Ashley, conde de Shaftesbury, quien luego será destituido del cargo que
ocupaba (Presidente del Consejo) y castigado con el destierro. Esta situación obliga a
Locke a un exilio y acompaña a su mentor, dado que era su secretario y también antes

94
lo había contratado como tutor para la educación de su hijo. Luego del triunfo de los
liberales, muchos de ellos monárquicos, que derrocan a Jacobo II Estuardo en 1689,
es por un tiempo funcionario en el gobierno del nuevo rey, Guillermo III de Orange, a
quien acompañó en su regreso del exilio en Holanda. Haber sido tutor del hijo del Conde
de Shaftesbury, luego de sus nietos, le significó un prestigio que le favoreció muchos
pedidos de sus servicios como tutor de hijos de familias acaudaladas y reconocidas de
ese entorno.
Principales obras de Locke son: Ensayo sobre el entendimiento humano; Carta

sobre la tolerancia (mediante la que cuestiona y rechaza la intervención del
Estado en los asuntos religiosos, lo que constituye otra diferencia sustantiva con
los planteos de Hobbes); Dos tratados sobre el gobierno civil y Pensamientos
sobre la educación. Para nuestro trabajo hemos seleccionado Pensamientos
sobre la educación y el Segundo tratado sobre el gobierno civil, dado que en
ellas se desarrollan los temas que reconocen nuestros ejes de análisis.
LEER CON ATENCIÓN
Señalamos a continuación algunos principales caracteres de la natu-
LL raleza humana y del estado natural que reconoce Locke en el Segun-

do tratado sobre el gobierno para su propuesta de sociedad política o
civil, o sea, estado social:
Nacemos libres en tanto nacemos racionales; aunque ello no signifi-

ca que al nacer podamos ejercer la libertad y la racionalidad. La edad
(y la educación, agregamos) que trae consigo una trae la otra; de ahí
la legítima autoridad paterna que provee seguridad y condiciones
para ensayos paulatinos y el ejercicio pleno de dichos atributos con
la mayoría de edad.
Nacemos con dignidad que conlleva poder ejercer libertad plena
para gozar de todos los derechos y prerrogativas de la ley de la natu-
raleza, en igualdad de condiciones respecto de los demás hombres.
No obstante, importa resaltarlo, advierte que la igualdad no se refie-
re “a todas las especies de igualdad: la edad o la virtud pueden dar a los
hombres una justa precedencia; la excelencia de sus atributos y el méri-
to pueden colocar a otros por encima del común; el nacimiento puede
obligar a algunos, y los compromisos asumidos o los beneficios
recibidos a otros, a mostrar consideración para con aquellos a los
que puede serle debida en atención a la naturaleza, la gratitud
o algún otro motivo de respeto” (Locke, 2005: 72-73, el destacado
en negrita es nuestro).
El estado de naturaleza es un estado de perfecta libertad de los hom-
bres para realizar sus acciones y disponer de sus bienes como lo juz-
guen adecuado, observando la ley natural y un principal mandato de
dicha ley que es el mantenimiento de la paz, necesaria para la preser-
vación de la especie. Además, individuos “de la misma especie y rango”
provistos con las mismas facultades para gozar de las mismas ventajas
de la naturaleza, implica necesariamente una igualdad natural.

95
La libertad natural del hombre conlleva también la no subordinación

a ninguna voluntad, dominio o poder de otro/s hombre/s contra su
propia voluntad; consecuentemente, detenta el derecho natural a
defender lo que le es más propio, su vida, así como sus bienes, san-
cionando o castigando –incluso con la muerte, según sea el perjuicio
infligido– a quienes vulneren su libertad, su seguridad y sus bienes.
El estado de naturaleza puede ser un estado de perfecta libertad para
que los hombres puedan realizar sus acciones y disponer de sus bie-
nes, pero no lo es en cuanto a su seguridad (tesis esta muy similar a
la de Hobbes), dado que “el goce [de tales derechos] es, sin embargo
sumamente incierto y se halla constantemente amenazado por ter-
ceros. …la mayor parte [de los hombres] no observa estrictamente
la equidad y la justicia [por lo cual] el usufructo de la propiedad que
un individuo posee en tal estado, es muy precario, muy inseguro”.
Esta situación plagada de continuos temores y peligros lo induce a
asociarse con otros para establecer una sociedad política, o sea, pasar
a un estado social que le proporcionará seguridad de vida y seguridad
de propiedad. (Ibídem, 2005: pp. 143 y siguientes).
Pero, en su concepción, es inadmisible que la autoridad que surja de
ese acuerdo se constituya como monarquía absoluta (preferencia de
Hobbes), dado que existirá el riesgo que dicho poder se ejerza desde
el interés propio en desmedro de libertades y propiedades de los con-
veniantes. De ahí la necesidad de establecer una división de poderes:
poder legislativo, poder ejecutivo y poder federativo; división que
para Locke, además implica un equilibrio de poderes entre el legis-
lativo y el ejecutivo.
De este repaso de principales nociones de Locke podemos hacer las
siguientes consideraciones: la naturaleza humana conlleva dones
tales como la dignidad, la libertad, la razonabilidad, pero requie-
re de condiciones y cuidado paterno para sus desarrollos. En su
concepción, además, se nace con egoísmo y con apetitos, los que
pueden perdurar a lo largo de la vida (por qué, si no, la necesidad
de abandonar el estado de naturaleza y dejar de ejercer ciertos dere-
chos naturales). Como veremos más adelante, su propuesta educa-
tiva subraya la necesidad de moderarlos.
Conjuntamente con su rechazo a una autoridad absoluta postula la convenien-

cia de una división de poderes. Más aún, Locke introduce una condición sine
qua non para el reconocimiento de tales poderes: que su actuación no atente
contra los postulados que le dieron origen como tal: proveer seguridad de vida
y seguridad de bienes a los ‘iguales y libres’; de no ser así, podrá haber una
legítima destitución de dichas autoridades y el establecimiento de otras. Bajo
esta perspectiva, es claro que las individualidades y sus intereses determinan
la condición y ejercicio de la ciudadanía, así como también el pacto de sujeción
que no es irrestricto. Esta veta del liberalismo, que asigna directamente al
pueblo la facultad de desconocimiento de la autoridad establecida, si esta en
su accionar vulnera los derechos naturales de los sujetos, fue recogida por
algunos liberales demócratas tales como Jefferson, pero con el transcurrir de

96
los tiempos primó la opción de los mecanismos de la democracia representa-

tiva y quedó relegada a una referencia histórica.
En Pensamientos sobre la educación (recordemos, destinada a un grupo
social en particular) destaca que al nacer cada hombre es una tabula rasa y
lo que vaya a ser en su vida dependerá primordialmente de la educación que
reciba en el ámbito del hogar (Locke, 1986: 31), en buena medida determi-
nada por las condiciones socioeconómicas de su familia. En una cita que nos
induce a relacionarla con alguna noción de currículum oculto refiere al proce-
so de socialización en ese ámbito familiar de la siguiente forma: “Los niños
(y también los hombres) proceden mucho por el ejemplo. Somos una especie
de camaleones, que constantemente tomamos el color de las cosas que nos
rodean; y no es de admirar que esto suceda así en el niño, que comprende
mejor las cosas que ve, que las cosas que oye”. (Locke, 1986: 95).
Por ello, Locke recomienda la atención directa de los padres sobre la
educación de sus hijos en el seno familiar y sobre el comportamiento de los
criados próximos a ellos. Aunque resulte paradójico, en estos orígenes del
liberalismo, la posición de nacimiento será determinante, ya que el propio
Locke tiene marcadas reticencias respecto a la educación que se imparte en
las escuelas públicas, la que concibe más bien para los hijos de quienes no
pueden solventar una educación privada tutorial. Para él, la escuela pública
es nociva porque proliferan en ella la petulancia, la malicia, la violencia y los
vicios, (ibídem: 97 y ss.). Se sigue entonces que quienes no tengan condicio-
nes adecuadas de seguridad y protección paternas tendrán muy pocas posi-
bilidades de contar con una buena educación, dado que la posición de naci-
miento para Locke condiciona en buena medida las posibilidades educativas.
Por otra parte, asienta que toda educación dirigida a grupos numerosos de
niños, incluso en ámbitos privados, no es provechosa.
En Locke hay un claro posicionamiento en cuanto a privilegiar la educa-
ción familiar para la formación en virtudes y en el carácter, así como los pri-
meros indicios relativos a considerar la educación como inversión, dada la
importancia que otorga al tiempo y al dinero que el padre dispense a la edu-
cación de su hijo. Mediante dos breves párrafos podemos encontrar sustento
para nuestra tesis:
CC
Creo que es para un padre un mal cálculo no molestarse un poco por la educa-
ción de sus hijos; porque la educación, en cualquier situación de fortuna que
se vea colocada una persona, es la mejor herencia que pueda recibir. (Locke,
1986: 10).
En cuanto al gasto (que supone contratar un buen tutor), creo que no podréis
hacer un mejor empleo de vuestro dinero en interés de vuestros hijos, y, por con-
siguiente, aún cuando os costase algo más de lo que es costumbre, no debéis
lamentarlo. El que sin preocuparse del precio procura a su hijo […] buena edu-
cación, ha hecho una adquisición mejor que el que ha empleado su dinero en
agregar un poco más de tierra a sus primeras posesiones. (Locke, 1986: 122).
También destacamos que en su concepción pedagógica hay un ánimo utilita-

rio, tanto de la salud, como de los hábitos, las maneras y las habilidades por
desarrollar y los conocimientos por adquirir. Así por ejemplo, señala que la

97
salud es “necesaria al hombre para el manejo de sus negocios y para felicidad

propia”, a la vez que los conocimientos que se deben enseñar a los niños y
jóvenes tienen que ver con los fines ético-políticos y económicos asignados a
la educación del gentleman. En distintas partes de sus Pensamientos sobre la
educación pueden encontrarse multiplicidad de ejemplos relativos a la conse-
cución de tales fines educativos. En cuanto a los primeros, importa que el niño
aprenda a “dominar sus inclinaciones y a someter sus apetitos a la razón” y
haga de ello buenos hábitos; tan importantes para Locke en su propuesta de
formación; además, los estudios más convenientes son aquellos propios de
la ‘vocación’ de servicio a su país; o sea, los concernientes a la moral y la
política; conocimientos relativos a la sociedad civil y el arte del buen gobierno,
así como los de las leyes y de la historia, en tanto está destinado a gobernar
y/o influir en las opiniones de los demás. De ahí también la importancia de
que adquiere un excelente manejo del inglés, que aunque considerada len-
gua vulgar respecto del griego y del latín le será de suma utilidad tanto para
sus actividades políticas y económicas (al respecto, hoy ninguna duda cabe
sobre su visión). Por otra parte considera que, bien orientados, los viajes para
conocer otras regiones y otras lenguas son también importantes, al igual que
ciertos aprendizajes que engloba el término “buenos modales”, propios para
desenvolverse en los ámbitos y eventos de su clase social.
En términos de finalidades económicas de la educación, ya presentes en
algunos de los rasgos antes dichos, destaca el aprendizaje de un oficio, más
allá de que vaya a ejercerlo dada su pertenencia de clase, así como los cono-
cimientos relativos al comercio, que ejemplifica con la importancia de aprender
conocimientos y técnicas relativos a la “teneduría de libros”. Conocimientos
que, afirma, posiblemente no le permitirán incrementar sus riquezas pero sí
conservar mediante una buena administración las que posee. (Ibídem, pp.
259-274).
Un ejemplo sencillo de este sentido utilitario que otorga a la educación y
al manejo de la propia lengua queda expresamente asentado en la siguien-
te afirmación: “El propósito del estudio es el conocimiento y el propósito del
conocimiento la práctica o la comunicación.” (Locke, 1986: 363).
Otro, no menos indicativo de dicho ánimo, es cuando destaca la ‘suma
conveniencia’ de enseñar a nadar a los niños desde edad temprana ya que
Inglaterra es una gran isla y en aquel entonces el único medio de vincularse
con otras regiones era mediante la navegación (por intereses políticos y eco-
nómicos de un colonialismo inglés que, sabemos, aún perdura). Un ejemplo
más –en un planteo que sin duda es adelantado para su época– es cuando
aconseja evitar una educación enciclopedista o excesivamente centrada en el
conocimiento específico de una ciencia en particular y ensalza el principio de
aprender a aprender, que ilustramos mediante la siguiente cita:
CC
Como ya observé, pienso que la educación no consiste en perfeccionar a los
jóvenes en alguna de las ciencias, sino en abrir sus mentes, preparándolos pa-
ra que puedan utilizar cualquiera de ellas que puedan necesitar. Si los hom-
bres se acostumbran durante mucho tiempo a un solo tipo o método de pensa-
miento, sus mentes crecerán adheridas a él rígidamente [] No estoy
proponiendo que se persiga la variedad de conocimientos, sino la variedad y li-
bertad de pensamiento, creo que lo que hay que aumentar son las facultades y
actividades de la mente, no sus posesiones. (Locke, 1986: 309).

98
LEER CON ATENCIÓN
A tenor de lo que hemos presentado, poca duda cabe de que J.Locke es un
LL claro precursor de la educación privada y clasista, en tanto explícitamente

advierte a quiénes va dirigida, orientada a la formación de individuos que
ocuparán puestos directivos en actividades políticas y económicas; que
desdeña la educación pública considerándola fuente de mediocridades
y vicios, destinada primordialmente al vulgo. Consecuentemente, no
encontramos tampoco en sus escritos pedagógicos preocupación alguna
por una educación homogénea que incluya el propósito de igualar a los
desiguales por posiciones de nacimiento; antes bien, hay una clara dife-
renciación de instancias y trayectos educativos según la clase social de
pertenencia. Por último, un legado que recogen sus sucesores y reverbera
hasta nuestros días, no hay reconocimiento alguno al papel educativo del
Estado para la formación de ciudadanía, excepto garantizar la vigencia de
las libertades negativas, las que –por supuesto– podían ejercer a plenitud
quienes en esa época detentaban buenas condiciones/posiciones sociales,
económicas y políticas.
PARA AMPLIAR
AW Para saber más sobre Locke, pueden consultarse los siguientes videos
(que forman una unidad) disponibles en la web.
http://youtu.be/Fj_fXYe5Bos
http://youtu.be/rdn7Id3GhSc
4.3. Legados de W. Humboldt

W. Humboldt (1767-1835) realizó estudios de derecho, filología clásica y de
Aquí puede consultar una breve
filosofía; fue testigo directo de algunos episodios de la Revolución Francesa
biografía del autor : http:// en agosto de 1789; residió en París algún tiempo, viajó al país vasco y se
www.biografiasyvidas.com/ interesó por su lengua, estuvo también en Roma como residente prusiano
biografia/h/humboldt.htm ante la Santa Sede e 1802 y durante poco más de un año (febrero de 1809
a mayo de 1810) estuvo a cargo de la Sección de Educación dependiente
del Ministerio del Interior, desde donde introdujo cambios significativos en la
enseñanza prusiana. Una acción trascendental de su gestión en ese período
fue, sin duda, la creación de la Universidad de Berlín.

99
Es un claro exponente de la posición que ensalza la originalidad distintiva

de cada individuo así como de sus potencialidades, las que debe desarrollar
plenamente en libertad y sin sujeciones que subordinen dicho cometido a una
educación pública a cargo del Estado, orientada principalmente a favorecer
una homogeneidad cívica.
Sin duda, en W. Humboldt se encuentran algunas vetas humanistas en su
concepción de naturaleza humana pero, a diferencia de Rousseau, ellas no le
llevan a ensalzar el valor de la igualdad y a otorgar a la educación pública un
papel principal para una mayor y mejor realización de la misma. Antes bien,
aboga por privilegiar la individualidad en un marco amplio de libertades nega-
tivas y a requerir del Estado principalmente intervenciones que salvaguarden
las mismas, en detrimento de intervenciones orientadas al bienestar general,
entre ellas las relativas a una educación pública estatal. En lo que sí coinci-
de con Rousseau expresamente es en señalar la importancia de un proceso
formativo centrado en la interioridad virtuosa del individuo, antes que en los
“éxitos materiales exteriores” (Humboldt, 1988: 87-88). Por otra parte, puede
apuntarse que tiene una concepción del progreso similar a la de Condorcet,
ya que sostiene que gracias a las energías y creatividad de los hombres se
verifican “revoluciones periódicas del espíritu humano”, de modo tal que toda
determinada etapa de la historia humana es condición para el advenimiento
de otra que la supere. (Ibídem: 188 y siguientes)
Desde sus escritos más tempranos, Humboldt expresó una marcada pre-
ocupación por ampliar lo más posible el ejercicio de la libertad del indivi-
duo y de delimitar al máximo la acción del Estado para que no incida nega-
tivamente en el pleno desarrollo de las potencialidades de su individualidad;
de ahí el título de una de sus principales obras, Los límites de la acción del
Estado, de la que extraemos una de sus principales tesis acorde con nues-
tros ejes de análisis:
CC
El Estado debe abstenerse por completo de intentar influir, directa o indirecta-
mente, en la moral y en el carácter de la nación de otra manera distinta a la
que lógicamente y de por sí resulta inevitable al aplicar todas aquellas demás
medidas (de orden) que son imprescindibles. Toda intervención con este pro-
pósito y, particularmente, cualquier tipo de control sobre educación, sobre las
instituciones religiosas, o las leyes contra el lujo, etc., cae, sencillamente, fue-
ra de su ámbito de actuación. (Humboldt, 1988: 108; cursiva del propio texto).
Si bien critica a quienes han estado más preocupados por la división de

poderes o por las participaciones/representaciones del pueblo en el gobierno
(podríamos pensar en Locke y Rousseau, entre otros), sin tener en cuenta que
es más importante explicitar cuáles son los límites de toda acción estatal,
coincide con la visión de Locke en cuanto al principal cometido que debe
asignársele al Estado: garantizar la seguridad de vida y de bienes de los
individuos, así como la libertad de conciencia y de expresión, cuestiones que
asienta como únicas responsabilidades del Estado, en sus notas de un pro-
yecto de Constitución para Prusia (Humboldt, 1943, p. 246). Al mismo tiempo,
rechaza que el Estado deba actuar directamente para promover la felicidad y
el bienestar de los ciudadanos. Sus prevenciones al respecto lo llevan a deta-
llar una serie de campos de acción en los que el Estado debe abstenerse de

100
actuar “directa o indirectamente” aunque sea con el propósito de buscar el

bienestar de los ciudadanos, entre los que se cuentan: instituciones de bene-
ficencia; fomento de la agricultura, de la industria y del comercio, mediante
operaciones financieras y monetarias, así como prohibiciones de importación
y exportación; también actuaciones relativas a prevenir o reparar perjuicios
causados por la naturaleza, etc. Se perfilan aquí el esbozo de principios que
luego caracterizarán los preceptos neoliberales: la desregulación de la eco-
nomía y la no injerencia estatal en cuestiones relativas al bienestar, las que
deben ser asumidas por la iniciativa privada.
Para este autor, la ciudadanía se asienta en la individualidad y su liber-
tad, cada individuo es un conjunto único de potencialidades y su fin es lograr
la mejor formación y expresión de las mismas desde un pleno ejercicio de su
libertad en una diversidad de situaciones ya que el hombre más libre y más
independiente, puesto en una situación de uniformidad, se forma menos
(Humboldt, 1988: 14). En esta perspectiva no es partidario de asignar al
Estado un papel protagónico en la educación pública y tampoco de favorecer
una educación marcadamente homogénea, dado que ésta desmerece la cali-
dad formativa de cada individualidad, empobrece el carácter moral y la propia
autonomía:
CC
Casi el único medio de que dispone el Estado para adoctrinar a los ciudadanos
consiste en formular lo que él cree mejor […] en imponerlo directamente por
medio de una ley o, indirectamente, a través de cualquier institución obligatoria
para los ciudadanos […] pero, sea cualquiera el método que siga, siempre se
alejará demasiado del mejor camino para enseñar. Este camino consiste […]
en exponer todas las posibles soluciones del problema, limitándose a preparar
el hombre para que elija por sí mismo la que crea más adecuada o, mejor aún,
que el mismo la ‘descubra’ desde la correspondiente exposición de todos los
obstáculos. (Humboldt, 1988: 22).
Como vemos, Humboldt entiende que una educación independiente de la

autoridad estatal permitirá que los futuros ciudadanos estén con mejores
condiciones para desarrollar juicio propio, no influidos por particular doctri-
na e interés, así como para evaluar y proponer modificaciones respecto del
quehacer estatal. Tampoco está de acuerdo en una enseñanza impartida por
maestros en calidad de funcionarios o empleados públicos, ya que la seguri-
dad de disponer de un salario conduce a un conformismo burocrático y a la
depreciación de su desempeño. Al no haber un papel relevante del Estado para
brindar directamente los servicios educativos y de socializar a los individuos
según ‘un fondo común de verdades’ de una determinada moral cívica, cabe
plantearse cómo supone que se alcanza una identidad cívica acorde con un
marco axiológico integrado y compartido. Al respecto señala:
CC
El sistema que he expuesto fortalece y multiplica el interés privado de los ciu-
dadanos, por lo que podría parecer que debilita el interés público. Sin embar-
go, lo que hace es unir a éste con aquél de un modo tan estrecho que el inte-
rés público se hunde en el privado […] puesto que todo el mundo aspira a
disfrutar de libertad y de seguridad. Ningún sistema, por tanto, más adecuado

101
que éste para mantener el amor a la constitución, que tantas veces y tan en
vano se procura cultivar por medios artificiales. (Humboldt, 1988: 185, des-
tacado nuestro).
No puede identificarse a este autor con posiciones claramente utilitarias

(como es el caso de Mill) considerando su idealismo y sus vetas humanistas,
pero no deja de sorprender su propuesta de reducir al máximo el accionar del
Estado y al mismo tiempo su argumentación –basada en el cálculo y la con-
veniencia– para que los individuos acepten su rol legislativo y policial, dado
que dicha sujeción conviene a sus intereses privados. De ahí la importancia
que asigna del cometido pedagógico del legislador para la formación de los
ciudadanos con el objetivo de que estos tengan como “único estímulo para
secundar los fines del Estado la idea de lo provechosa que les puede resultar
la institución estatal para alcanzar sus propios objetivos individuales”. (Ibídem:
83). No obstante la diferenciación hecha, también pueden observarse fuertes
coincidencias con Mill respecto de los límites para el ejercicio de la libertad.
Cuando Humboldt define el significado de la seguridad como “la certeza de la
libertad concedida por la ley”, advierte que implica actuar conforme a derecho,
sin vulnerar libertades de terceros.
Hemos señalado vetas humanistas en las tesis de Humboldt referidas a
la naturaleza humana así como su originalidad distintiva en cada individuo,
que debe ser estimulada para su pleno desarrollo en un ambiente de libertad
sin ánimos de sujetarla a una determinada homogeneidad. No obstante, si
bien reconoce la necesidad de una formación intelectual básica, “una cierta
educación de las ideas y del carácter” que debe brindarse a todo individuo,
al mismo tiempo no tiene reparos para suponer y aceptar diferenciaciones de
clase en cuanto a las condiciones y oportunidades educativas. En su escrito
Problemas de organización de la enseñanza de 1809, que dirige al Ministro
del cual dependía la Secretaría de Educación que estaba a su cargo, formu-
la lineamientos para un plan de trabajo de la misma señalando temas de su
incumbencia y acciones al respecto, que distan de las tesis planteadas en
su obra “Los límites de la acción del Estado”. En ese escrito, al enunciar los
temas de su incumbencia, establece que el radio de acción de la Secretaría
abarca un campo “extraordinariamente amplio”, que incluye entre otras cues-
tiones la formación moral de la Nación, la educación del pueblo y la enseñan-
za que capacita a los individuos para las diversas industrias, así como “la cul-
tura consagrada a las clases altas” y también la sabiduría que administran
las universidades y academias (Humboldt, 1943: 159, destacado nuestro).
Poco más adelante, al referirse a algunas principales acciones afirma que ‘las
escuelas elementales y escuelas de cultura” (estas últimas de formación téc-
nico-profesional) deben de estar bajo jurisdicción municipal, al mismo tiempo
que advierte lo siguiente:
CC
Sin embargo, como no todos los alumnos de un ciudad pueden ni deben ser
iguales [algunas ciudades podrán tener escuelas elementales que den una
mayor extensión a la enseñanza] puesto que las gentes ricas que residan en
ellas, pagarán honorarios más elevados para educar a sus hijos. (Humboldt,
1943: 163, destacado nuestro).
Hasta aquí hemos expuesto algunas principales notas de W. Humboldt. Las

102
mismas indican que la individualidad, la libertad y la seguridad son las cate-

gorías que nutren su pensamiento sobre la educación y la moral cívica, abun-
dando con reflexiones sobre las mismas desde una perspectiva ético-política
y muy esporádicamente podrán encontrarse algunas tesis más vinculadas con
la perspectiva económica.
4.4. Dos versiones acerca de la libertad individual,

la educación y la ciudadanía: J. S. Mill y H. Spencer
Pasaremos ahora a desarrollar las principales tesis de Jonh Stuart Mill y
Herbert Spencer, El primero, un destacado exponente del liberalismo y defen-
sor del utilitarismo gestado por Jeremías Bentham. El segundo esbozó las
primeras nociones del evolucionismo para analizar la organización y funcio-
namiento de la sociedad y, al igual que W. Humboldt, son preponderantes
en sus escritos los argumentos que proponen limitar el accionar del Estado y
privilegian la libertad, el esfuerzo y la competitividad individual como factores
inexcusables para el progreso y la prosperidad.
4.4.1. Mill
J. S. Mill es considerado el filósofo británico más importante del siglo XIX y
quien lleva a su apogeo las tesis del liberalismo (Honderich, T. [ed]., 2001:
Aquí podrá ver una sucinta biogra-
fía: http://www.biografiasyvidas.
735-739). Al igual que H. Spencer, fue educado en el ámbito familiar y alejado
com/biografia/m/mill.htm de las instancias escolarizadas; educación que estuvo a cargo principalmente
de su padre, James Mill. Para desarrollar algunas principales líneas de su pen-
samiento apelamos a tres de sus obras más reconocidas: Sobre la libertad;
El utilitarismo y Principios de Economía Política.
LECTURA OBLIGATORIA
Stuart Mill, J. (1981), “Aplicaciones” en Sobre la libertad. España:
OO Alianza Editorial, 3ª. ed., pp. 179-206.

103
LEER CON ATENCIÓN
Las categorías centrales de su discurso, que sustentan la trama de sus
LL argumentos y propuestas, son las de: la libertad, la individualidad, la

felicidad y la responsabilidad sobre las propias acciones. En su defen-
sa del utilitarismo, que reconoce por lema: la mayor felicidad para
el mayor número, acuerda con Bentham que los individuos poseen,
como rasgos característicos de la naturaleza humana, una tendencia
egoísta interesada en obtener placer y evitar dolor [asociándose pla-
cer con felicidad] pero también manifiestan empatía hacia sus congé-
neres. Dicha naturaleza, además, dispone de condiciones para amal-
gamar razón y emoción en la búsqueda de felicidad, que le pueden
permitir calcular costos, consecuencias y beneficios de sus posibles
acciones en dicha búsqueda. Esta idea subyacente del cálculo es fun-
dacional en las tesis de Bentham, quien para ponderar la calidad y
durabilidad de la felicidad establece principios básicos que permiten
discriminar y elegir entre distintos posibles fines: su intensidad; su
duración; su mayor o menor posibilidad; su proximidad o no proxi-
midad; su fecundidad; su pureza; su extensión [es decir, el número
de personas involucradas]. J.S. Mill recuperará estas nociones dis-
tinguiendo entre placeres superiores [intelectuales, morales, cultu-
rales] y placeres inferiores (que responden a apetitos y sensaciones);
duraderos o fugaces; mediatos o inmediatos. (Mill, 1984, p. 46 y
siguientes).
El desafío al que se enfrenta J.S. Mill a lo largo de sus escritos consiste en

conciliar el interés privado de cada quien guiado por su egoísmo y el interés
general, ya que de no lograrse alguna regulación del primero –o sea, el egoís-
mo– muy difícilmente pueda atenderse el interés común. En esta perspectiva,
puede afirmarse que las leyes, la educación y la opinión pública constituyen
para él los recaudos que permiten atemperar y regular el interés privado,
armonizándolo en todo lo posible con el interés social; sus acciones y sus
influjos favorecerán en los individuos la internalización de los preceptos mora-
les concurrentes a tales fines. No obstante lo dicho, en varias partes de sus
escritos se advierte la tensión entre ambos tipos de intereses ya que tanto
su concepción de naturaleza humana con tendencias egoístas como la de su
libertad a ultranza hacen difícil salvar dicha tensión:
CC
La gran mayoría de las acciones están pensadas no para beneficio del mundo
sino de los individuos a partir de los cuales se constituye la felicidad del mun-
do […] La multiplicación de la felicidad es, conforme a la ética utilitarista, el
objeto de virtud: las ocasiones en las que persona alguna (excepto una entre
mil) tiene en sus manos hacer esto en gran escala –en otras palabras ser un
benefactor público– no son sino excepcionales y solo en tales ocasiones se le
pide que tome en consideración la utilidad pública, En todos los demás casos,
todo lo que tiene que tener en cuenta es la utilidad privada, el interés o felici-

104
dad de unas cuantas personas. solo aquellos cuyas acciones influyen hasta
abarcar la sociedad en general tienen necesidad habitual de ocupase de un
objeto tan amplio. (Mill, 1984: 64-65; destacado nuestro).
Podemos agregar sin dudas que, para J.S. Mill, entre quienes tienen y deben
de anteponer el interés común al interés privado se encontrarían los que des-
empeñan cargos públicos, dado que ellos eligieron libremente su actividad y
por tanto son responsables de sus acciones y de sus consecuencias.
Si leemos los argumentos de J. S. Mill en su ensayo Sobre la libertad puede
relacionarse su concepción sobre la misma con su visión acerca del utilitaris-
mo. El lema de la mayor felicidad para el mayor número que caracteriza a los
preceptos éticos del utilitarismo puede estar acompañado por otro: la mayor
libertad para todos; que conlleva la menor intervención estatal en los asuntos
privados y en los asuntos públicos. En dicho ensayo, aboga por las distintas
libertades (de pensamiento, de expresión, de elección, de acción) y ejemplifica
con casos extremos que las mismas deben de ejercerse sin mayor injerencia
externa, principalmente estatal, y a la vez demandan que los individuos que las
ejercen sean plenamente responsables de las consecuencias de sus actos (por
ello, en su propuesta no quedan incluidos los niños y personas afectadas en su
raciocinio). Un límite inexcusable debe ser observado siempre: no violentar la
libertad de otros y es condición necesaria para su ejercicio disponer de informa-
ción, para que su elección y las acciones que prevé para lograr el fin le permitan
discernir las posibles consecuencias de sus actos y hacerse responsable de las
mismas. Su posición al respecto es un claro ejemplo de la llamada ética de la
responsabilidad (en filosofía del derecho, conocida como consecuencialismo),
que se distingue de la ética de la intención (por ejemplo, la propuesta por Kant).
Nuevamente aquí se destaca la importancia de la educación, dado que a través
de ella el individuo podrá adquirir los conocimientos y actitudes que le permitan
desarrollar su autonomía y al mismo tiempo un ejercicio responsable de su liber-
tad. Dos principales tópicos consignamos aquí del pensamiento de J. S. Mill:
a) su coincidencia con Humboldt en cuanto a destacar la libertad, la auto-

nomía y la originalidad individual como valores primordiales que estructu-
ran buena parte de sus escritos;
b) sus fuertes objeciones al intervencionismo estatal, en lo cual también
coincide con Humboldt y –como se verá– con Spencer. Seguidamente
apuntamos algunas notas sobre cada una de estas cuestiones.
CC
Para el autor, los conocimientos y actitudes que favorecen el ejercicio de la liber-
tad y la configuración de la autonomía consisten en desarrollar las capacidades
para la percepción (algunos autores dicen: educar la mirada, saber mirar), para
poder acceder y utilizar información requerida para sus proyectos de vida, para
las deliberaciones y el análisis reflexivo, para el discernimiento de la preferencia
moral y la toma de decisiones, así como autocontrol y firmeza para sostener las
mismas. También importa para Mill la originalidad de la persona, acompañada
por su libertad para elegir y actuar en búsqueda de su felicidad; de ahí su adver-
tencia: “[…] todo lo que aniquila la individualidad es despotismo, cualquiera sea
el nombre con lo que se lo designe, y tanto si pretende imponer la voluntad de
Dios o las disposiciones de los hombres.” (Mill, 1981: 135).

105
Como apunta Geneyro (2007), apela a Humboldt para ponderar en la persona

humana el valor de su originalidad, la que se nutre de la diversidad múltiple
de la naturaleza humana y del vigor puesto para su desarrollo desde las
fuerzas interiores que cada individuo posee y hacen de él “una cosa viva”,
única y distinta. Por eso es que denuncia “la tiranía de la opinión” [pública,
debe interpretarse] y el mandato de la costumbre y lo llevan a ensalzar como
virtudes la inconformidad y la excentricidad, porque éstas pueden fortalecer
el carácter y la innovación. El despotismo de la opinión pública y de la cos-
tumbre conduce a la imitación, a la mediocridad y a la rutina, en detrimento
de una mejor realización de los propios dones individuales. De ahí que afirme
que quien elige hacer una cosa cualquiera porque es la costumbre no hace,
en verdad, elección alguna.
Encontramos en estas argumentaciones del ensayo sobre la libertad de Mill, en cuanto a

su rechazo de la mediocridad y el valor de la originalidad y la individualidad, una cierta
coincidencia con Nietzsche, tanto en la alegoría de este sobre “las moscas del mercado” en
Así hablaba Zaratustra, como también respecto de la opinión pública, cuando en una de sus
Intempestivas sentencia un juicio contundente sobre ella: “La opinión pública es el albergue
de la perezas privadas”.
No obstante lo anterior, hay que decir que respecto de la opinión pública J.S.
Mill, tiene una posición ambigua. Por un lado, en su ensayo Sobre la libertad
cuestiona su influencia sobre la libre expresión de cada individualidad y la gene-
ración de un conformismo rutinario e irreflexivo (Mill, 1981, pp. 140 y ss.); por
otro, en su obra El utilitarismo, hemos visto, le concede una marcada impor-
tancia como recurso para armonizar el egoísmo, que mueve a cada individuo
para elegir y actuar en búsqueda de felicidad, con el interés general. Siendo
así, surge la suposición fundada que la sociedad civil asume a través de ella
una función pedagógica y educativa para que la expresión del deseo individual
y consecución de lo deseado no atente contra el interés general (sobre la regu-
lación del deseo como una condición de la ciudadanía en la modernidad, puede
consultarse Geneyro, 2012). Se pueden distinguir otras diferencias de enfoque
entre algunas tesis de la última obra citada respecto a algunas afirmaciones
hechas por Mill en su ensayo sobre la libertad. Tal es el caso que refiere a la
primacía que pudiera alcanzar en algunas situaciones la felicidad o bien de la
mayoría por sobre la felicidad individual. En este sentido advierte:
CC
El derecho igual de todos a la felicidad, en la estimación del moralista y el legis-
lador, implica un igual derecho a todos los medios conducentes a la felicidad, ex-
cepto en la medida que las inevitables condiciones de la vida humana y el inte-
rés general, en el que está incluido el de todo individuo, ponen límites a tal
máxima, límites que deberían determinarse de modo estricto. (Mill, 1984: 131).
A tenor de este principio, Mill sostiene que la justicia consistiría en determinar

cuales “utilidades sociales” son mucho más importantes, por consiguiente

106
“más absolutas e imperiosas que ningunas otras”, las que deben ser prote-
gidas y afianzadas por la fuerza de sus mandatos y el carácter más severo
de sus sanciones, que conllevan además un sentimiento de diferente grado
y calidad respecto de los sentimientos vinculados a aquellas utilidades que
responden a placeres y conveniencias humanas particulares. Pasemos ahora a
repasar su concepción del Estado, en sus principales argumentos para restrin-
gir al máximo sus incumbencias en las libertades individuales y en la sociedad.
Mill comparte con Humboldt y con Spencer una visión restringida y reti-
cente acerca del quehacer estatal y da múltiples argumentaciones para opo-
nerse a una actuación protagónica del Estado, incluso en lo que atañe a la
educación y al respecto señala:
CC
Me opondré tanto como el que más a que toda o una gran parte de la educa-
ción del pueblo se ponga en manos del Estado. Todo cuanto se ha dicho sobre
la importancia de la individualidad de carácter y la diversidad de opiniones y
conductas, implica una diversidad de educación […] Una educación general del
Estado es una mera invención para moldear al pueblo haciendo a todos exac-
tamente iguales. (Mill, 1981: 194).
LEER CON ATENCIÓN
La educación es incumbencia del padre y los ámbitos educativos son
LL propios de la sociedad civil y la iniciativa privada, como tantos otros

servicios y actividades sociales. El Estado solo deberá ocuparse de ella,
mediante subsidios, para quienes por irresponsabilidad de sus padres
estén –valga el sentido originario del término privo– carentes de ella.
En su ensayo sobre la libertad, Mill esgrime distintos argumentos
para afianzar su visión acerca del Estado, desde los cuales le cabe la
aplicación de la siguiente máxima: al Estado, la mínima confianza
y la máxima responsabilidad. Entre otros, anotamos los siguientes:
a. En la mayoría de las actividades que se vayan a hacer, lo harán

mejor los propios individuos que el Estado, dado que son los prin-
cipalmente interesados cuando no afectados por sus resultados (así
en la economía, en los servicios públicos –incluida la educación– y
en los emprendimientos sociales de diversa índole).
b. Aunque en algunas cuestiones pudiera ocurrir que los individuos
no estuvieran en condiciones de realizar mejor que el Estado algu-
nas actividades, el hecho de que igualmente las realicen fortalecerá
sus facultades, ejercitará sus juicios y los capacitará en esos menes-
teres, así como para emprendimientos colectivos (instituciones
locales o municipales libres y populares; empresas industriales,
culturales y filantrópicas; asociaciones civiles, profesionales,
deportivas, etc.) que son, a su entender, parte de una educación
nacional. Para él, la libertad política se gesta y se manifiesta desde
una base suficiente de libertades locales y de esta manera, ade-
más, se configura una moral cívica con base en la habituación del
individuo para obrar por motivos públicos o semipúblicos, que lo
inducen “a guiar su conducta hacia fines que los unan a los demás”
en vez de aislarlo de los otros.

107
c. El último argumento que esgrime, que considera una poderosa

razón para limitar al Estado, consiste en el mal que acarrea “aumen-
tar innecesariamente su poder”; toda función que se le asigne o se
le agregue generará mayor dependencia de los individuos de su
actuación; generaría una mayor burocracia y aunque fuera muy
eficiente, aun así generaría daños irreparables porque tendería a
aglutinar y disponer de los individuos más capaces e instruidos, en
desmedro de las iniciativas privadas, el juicio crítico, la creatividad y
la competitividad como condiciones de la innovación y el progreso.
Dada la importancia que concede a esta objeción, conviene acudir
a una cita ilustrativa de la misma:
C
Si todo lo que en una sociedad exige organización concertada y una visión
amplia y comprensiva, estuviera en manos del Gobierno y si las oficinas del
gobierno estuvieran universalmente ocupadas por los hombres más hábiles,
toda la cultura y la inteligencia aplicadas del país (excepto la puramente espe-
culativa) estaría concentrada en una numerosa burocracia, de la cual tan solo
dependería, para todas las cosas el resto de la comunidad […] Ser admitido en
las filas de esta burocracia, y una ve admitido progresar dentro de ella, sería el
único objetivo de la ambición. El público, bajo este régimen, no solo carece de
cualificación por falta de experiencia práctica, para criticar o moderar la acción
de la burocracia […sino que también] ninguna reforma tendrá lugar que sea
contraria a los intereses de la burocracia. (Mill, 1981: 198-200).
d. Por último, cabe destacar que este autor es uno de los más entu-
siastas expositores sobre las bondades del progreso que se
encuentran a lo largo del siglo XIX. Veamos cuáles son las mani-
festaciones del progreso que identifica y cabe subrayar que en
una de ellas encontraremos una principal función que le asigna al
Estado, que se corresponde plenamente con el legado al cual res-
ponde: garantizar la seguridad de vida y la seguridad de pro-
piedad. En su obra Principios de Economía Política, dedica todo
un capítulo del “Libro Cuarto”, titulado “Influencia del Progreso
de la sociedad sobre la producción y la distribución”, a exponer
los caracteres del mismo: un incremento de la riqueza y de la
prosperidad material así como un aumento de la producción y la
población en las naciones más “civilizadas”; el creciente impacto
del conocimiento científico en las actividades productivas, que
evidencia un mayor dominio del hombre sobre la naturaleza y
que sienta las bases para una constante previsión humana, para el
“crecimiento perpetuo” y un progresivo e ilimitado desarrollo de
las ciencias de la naturaleza y sus aplicaciones prácticas, dirigidas
a economizar trabajo y aumentar su rendimiento; un continuo
aumento de la seguridad de las personas y de la propiedad gracias a
la justicia y las fuerzas de seguridad del Estado; también se verifica
un incremento de la competitividad y del trabajo cooperativo, así
como una mayor inclusión de la mujer en las actividades laborales
y, por último, destaca la importancia que adquiere la educación

108
de las clases trabajadoras ya que les permitirá, en un futuro más o

menos inmediato, saber identificar sus necesidades y negociar en
acuerdos paritarios la satisfacción de sus demandas, así como ejer-
cer plenamente “sus derechos electorales”. Pero, hay que decirlo,
en esta última condición, la educación de las clases trabajado-
ras, subyace el prejuicio, cuando no recelo, acerca de sus luchas
y sus demandas, ya que al respecto afirma: “La perspectiva del
futuro depende del grado en que pueda convertírseles en seres
racionales” (Mill, 1978, “Libro Cuarto”, “Cap. I”: 600-601 y
“Cap. VII”: 648-650).
En este listado de las manifestaciones del progreso puede el lector dis-

tinguir los dos ejes de análisis que hemos adoptado para el abordaje de
los autores seleccionados: la perspectiva ético-política y la perspectiva
económica-laboral.
4.4.2. Spencer
Como ya apuntamos, Herbert Spencer, al igual que J. S. Mill, fue educado
en ámbitos familiares y no concurrió a instituciones educativas; en su ado-
Aquí puede ver una breve bio-
grafía: http://www.biografiasyvi- lescencia fue a vivir con su tío Thomas Spencer, quien lo inició en conoci-
das.com/biografia/s/spencer.htm mientos de matemáticas, física y química, así como también lo instruyó para
traducir textos del latín. Desdeñó la posibilidad de ingresar a la Universidad
de Cambridge que su tío le había conseguido y prefirió buscar trabajo. Puede
decirse que fue un vívido testimonio de lo que defendió a ultranza: la autoedu-
cación y el aprendizaje a través de la experiencia (Holmes, 1994). Comparte
con Humboldt y con Mill un claro cuestionamiento a la concepción o posibili-
dad de un Estado que asuma protagonismo en cuanto a la función de educar.
Al mismo tiempo, en clara sintonía con Humboldt, también descarta que el
Estado deba o pueda asumir actividades destinadas al bienestar social o
concurrir en auxilio de quienes estén privados de ciertos bienes. Considera
que este tipo de acciones vulnera las libertades y las iniciativas individuales,
favorece dependencias y desalienta el esfuerzo propio en la consecución
de bienestar y prosperidad personal. No obstante estas coincidencias con
Humboldt, no concibe como este una enseñanza integral y aboga por una
educación primordialmente científica orientada a los fines prácticos; una
visión similar a la adoptada por James Mill para la educación de su hijo John
Stuart, a quien le prohibía leer poesía y otros escritos literarios.
Antes que Darwin, estableció y aplicó en sus escritos referidos a la socio-
logía y psicología principios evolutivos que pueden observarse en el desarro-
llo de los organismos biológicos y en las sociedades. Dichos principios que
reflejan el tránsito por sucesivas etapas evolutivas son: de la homogenei-
dad a la heterogeneidad; de lo indefinido a lo definido, de la simplicidad a
la complejidad y de la confusión al orden. También antes que Darwin utilizó
otro principio biológico: la supervivencia de los más aptos en la lucha por la
vida; principio recuperado en algunos planteos educativos y sociológicos de
fines del siglo XIX y principios del XX en nuestro país, respecto de la transmi-

109
sión hereditaria de las capacidades logradas por los padres en esa lucha a
sus hijos, que en algunos casos se hacía extensivo a las razas y a la configu-
ración de la nacionalidad. Así, por ejemplo, José Ingenieros sostenía que: “El
medio físico y social, actuando sobre el temperamento del hombre, plasma
su personalidad y forma su conciencia moral: este desenvolvimiento se repro-
duce, en sus grandes líneas, en la formación natural de una nación o de una
raza”. (Ingenieros, 1999: 72).
En la misma línea de pensamiento, otro ejemplo de la aplicación de tesis
del evolucionismo biológico se encuentra en un destacado pensador argen-
tino de la época, Carlos Octavio Bunge. En un análisis sobre la evolución del
derecho y la política señala: Si le interesa saber un poco más,
acá verá su biografía:
http://www.biografiasyvidas.com/
biografia/b/bunge_carlos.htm
CC
Los fenómenos biológicos pueden muy bien reducirse a las tres modalidades o
formas siguientes: 1° El medio crea la función; 2° La función crea al órgano; 3°
Los órganos crean las especies.
Como todos los animales, el género o la especie homo se ha constituido con
estos principios de la vida. Cualesquiera que sean las doctrinas que se profe-
sen sobre el origen del hombre, es evidente que el medio geográfico formas las
razas. Las diferenciaciones étnicas, ya sean más o menos marcadas y durables,
resultan de la adaptación y de la herencia. (Bunge, 1999: 478).
Veamos ahora algunos puntos destacados de sus pensamientos sobre la edu-

cación, aunque hay que advertir que solo unos pocos meses trabajó como
profesor. En su Ensayos sobre Pedagogía, Spencer inicia el primer capítulo
interrogándose sobre qué conocimientos son más útiles. Señala que hombres
y mujeres en civilizaciones pasadas suelen preocuparse más por el lujo que por
el bienestar, por la elegancia más que de la comodidad; están más pendientes
de la apariencia y de la ostentación antes que de lo práctico y de la utilidad;
tendencias que aún subsisten en su época –según apunta– pero en declinación,
ya que se advierte que en la educación de los hombres comienza a prevalecer lo
útil antes que lo agradable aunque todavía en educación de las mujeres perdura
el brillo y la ostentación. Afirma la importancia de una educación científica, pero
siempre orientada a las necesidades de la vida y no por una vana erudición; ello
conlleva una actividad necesaria: identificar la utilidad relativa de cada ciencia
acorde a los propósitos de ese cometido. Para determinar esa utilidad relativa,
Spencer enuncia una serie de preguntas que orientan dicha actividad:
CC
¿Cómo debe vivirse? […] Este problema general abraza todos los siguientes:
¿Cuál es la verdadera línea de conducta que debe seguirse en cada situación,
en cada circunstancia de la vida? ¿Cómo tratar el cuerpo? ¿Cómo dirigir la inte-
ligencia? ¿Cómo manejar los negocios? ¿Cómo debe educarse la familia?
¿Cómo es necesario cumplir los deberes de ciudadano? ¿Cómo emplear mejor
todas nuestras facultades para el bien propio y el de los otros? ¿Cómo, en fin,
vivir la vida completa? He aquí lo que más nos interesa conocer y lo que la
educación debe ante todo enseñarnos. El fin de la educación es prepararnos a
vivir con vida completa. […] Por lo tanto, el único criterio racional para juzgar
cuál es el mejor sistema de educación es saber en qué grado se aproxima ca-
da uno al fin perseguido. (Spencer, 1983: 36).

110
A partir del reconocimiento del principal fin de la educación (prepararnos para

una vida completa) Spencer clasificará las direcciones de nuestras activida-
des para lograrla, las que enuncia por orden de importancia de la siguiente
manera:
1. actividad que concurre directamente a la conservación del individuo;

2. actividad que, proveyendo a las necesidades de la existencia contribuye
indirectamente a su conservación;
3. actividad empleada en educar y disciplinar a la familia;
4. actividad que asegura el mantenimiento del orden social y de las relacio-
nes políticas;
5. actividad de diversas clases empleada en llenar momentos de ocio de
nuestra existencia.
Destaca que las más importantes son las que están relacionadas con nuestra
seguridad personal; con base en cada una de las actividades jerarquizadas
deriva un tipo de educación respectivo. Junto con ello, agrega la necesidad
de discernir la importancia de los distintos conocimientos por su mayor o
menor valor intrínseco o convencional, así como su influencia como saber y
como educación o disciplina intelectual. En esta línea de razonamiento da
suma importancia a la propia naturaleza en cuanto a la primera actividad: la
conservación del individuo mientras que, para la segunda, destaca el papel
de la enseñanza de las ciencias vinculadas a los progresos que hacen a la
industria, el transporte, las comunicaciones y, podríamos decir, los relativos
a una vida civilizada, tales como matemáticas, física, química, biología,
mecánica y, de no menor importancia para él, la sociología (Ibídem, pp. 41 y
ss.). Por otra parte, entiende que la educación dogmática, asentada en el lema
“Creed y no preguntéis”, así como el aprendizaje memorístico (recuperando a
Montaigne sentencia: “Saber de memoria es no saber”) han sido superados
y en su época debe sustentarse en la observación, en el análisis y el libre
examen, así como en el hábito de apelar a la razón y en la experiencia atento
a una consigna: decirle al niño y al joven lo menos posible para obligarlo a que
por sí mismo encuentre lo más posible. El sentido de su formación consiste
en que debe educarse para dirigirse a sí mismo y no para que lo dirijan otros.
Enuncia los siguientes principios para orientar una enseñanza espontánea y
progresiva: de lo simple a lo compuesto; de lo indefinido a lo definido; de lo
concreto a lo abstracto (aquí hay sin duda una anticipación a la concepción pia-
getiana sobre el desarrollo del pensamiento en el niño) y, por último, postula
que la educación debe corresponderse con el estado general del conocimiento
de la humanidad en cada época. Y aquí, y solo aquí como él mismo aclara,
da razón a Comte en cuanto a su concepción de los grandes estadios de la
humanidad y especialmente a su caracterización del tercero y último estadio
como positivo, científico e industrial.
Respecto del desarrollo de la conciencia moral de los niños –en sus pri-
meros años egoístas, caprichosos y con tendencias primitivas tales como
la crueldad, el robo y la mentira– apunta las virtudes de un disciplinamiento
natural con base en experimentar y evaluar las consecuencias de sus actos,
antes que en castigos físicos y enojos de sus padres. Tampoco acepta que
los mismos favorezcan el temple del carácter y lo preparen para las injusticias
y los egoísmos a los que se enfrentará en la vida adulta; al respecto señala:

111
CC
Esta es la excusa que dan algunas personas con motivo de la ruda manera co-
mo se trata a los niños en el colegio: aprendizaje, se dice, en un mundo en mi-
niatura de los rigores que le prepara el mundo real; pero esta excusa es muy
deficiente. Porque si la disciplina del hogar paterno y del colegio no debe ser
mucho más dulce que la del mundo, puede serlo algo más y la disciplina a la
que están sometidos los niños en Eton, en Winchester, en Harrow, etc., es peor
que la de la vida adulta – más injusta, más cruel. En vez de contribuir al progre-
so humano –cosa a lo que debe tender toda educación–, el régimen de nues-
tras escuelas públicas se inclina a acostumbrar a los niños a la forma de go-
bierno despótico, al dominio de la fuerza, y por consecuencia, a adaptar sus
ideas a un estado social inferior al que existe. Reclutados en gran parte nues-
tros legisladores entre los antiguos alumnos de estos establecimientos, preci-
so es señalar en esta influencia anticivilizadora un obstáculo a los progresos
de la nación. (Ibídem: 146).
Expuestas estas prevenciones ante los castigos materiales y férreos controles

disciplinarios, que condensa en una frase: la mejor manera de gobernar es
no gobernar demasiado, advierte que tomada una decisión, impartida una
orden o un castigo, debe hacerse con resolución y carácter: “Que nuestra
sanción penal sea semejante a la que inflige la naturaleza […] es decir, que
sea inevitable”. Cuando el niño perciba el carácter de la sanción, inmodificable
al igual que las consecuencias de ignorar hechos de la naturaleza que pueden
generar perjuicios y que se mantienen inalterables una y otra vez, respetará
las órdenes dadas con serenidad y firmeza. Pero reitera que si bien hay que
eludir o evitar las medidas coercitivas, cuando se han adoptado habrá que
mantenerlas y ser “verdaderos déspotas”. (Ibídem: 174-175).
Señalamos al principio su total rechazo a un Estado que avance en atri-
buciones y funciones que desmerezcan la libertad, la iniciativa y el esfuerzo
individual. El título de la obra donde asienta sus tesis al respecto es, de por
sí, una contundente expresión de su posición al respecto: El Hombre contra
el Estado, que comprende cuatro artículos y un post scriptum, originalmente
publicados en la Contemporany Review durante los meses de febrero, abril,
mayo, junio y julio de 1884. En el primero de ellos, titulado “Los nuevos con-
servadores”, en su primera página, reseña su principal objeción a quienes a
lo largo de todo el libro les asigna principal responsabilidad en cuanto a figura
principal del Estado que critica: los legisladores y la instancia en la que actúan,
el Parlamento (ya en una cita anterior pudimos apreciar su juicio acerca de los
mismos). Al respecto señala:
CC
Hay dos tipos de organización social: el régimen industrial, o del contrato, y el
régimen militar, o del status. En Inglaterra, el partido liberal whig representaba
originalmente el régimen del contrato, basado en la cooperación voluntaria, en
contraste con el partido conservador tory, representante del régimen del sta-
tus y de la cooperación obligatoria. Pero los whigs son ahora infieles a sus
principios políticos y antecedentes históricos: se inclinan a un aumento de le-
gislación coercitiva: son cada vez menos liberales […] No importa que los
hombres haya delegado libremente su autoridad individual en el gobierno por
ellos elegido. Lo importante es que son menos libres que antes. Tampoco im-
porta que el Parlamento se renueve y que no haya un déspota eternizado en el

112
trono: el resultado es el mismo. No interesa el mecanismo de gobierno sino el

número de restricciones impuestas a los individuos. (Spencer, 1980: 2).
LEER CON ATENCIÓN
Para Spencer, el principio de la existencia individual, como el de
LL la existencia social, supone que cada quien puede hacer uso de sus
facultades dentro de los límites de la libertad que supone el recono-
cimiento de la que también ejercen los demás, recibiendo por su tra-
bajo los emolumentos que le corresponden por su actividad, que se
regulan acorde con los que corresponden a otras actividades de las
que también él requiere o se beneficia. Retribución que le permite
satisfacer sus necesidades, cuando todos están protegidos en su vida
y en sus bienes. De esta libre concurrencia y actividad de las iniciati-
vas individuales se alimenta el progreso social, ya que prosperan los
más capaces y pueden multiplicarse más que los ineptos. Por ende,
sostiene que la intervención legislativa legítima consiste en garanti-
zar dichas limitaciones recíprocas entre los individuos y debe evitar
inmiscuirse en toda actividad con la pretensión absurda de mejorar
la existencia de los mismos, utilizando parte de la renta pública para
tal fin. (Spencer, 1980, pp. 119-121).
1.
KK A la luz de lo trabajado en esta unidad, escriba un breve texto en el que

reflexione sobre el rol de la sociedad civil en la educación de las nuevas
generaciones. Considere lo expresado en el apartado “La crisis del con-
trato social”, del texto de Boaventura de Sousa Santos, disponible en:
http://www.coodi.com.uy/redoeste/docs/menu%20general/MATERIALES%20
DE%20INTERES/Reinventar%20la%20Democracia%20-%20Boaventura%20
de%20Sousa%20Santos.pdf

113
Bunge, C. O., (1999), “La evolución del derecho y la política”, en Revista de

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Nietzsche y la expresión “Las moscas del mercado”: explicación. Visitado
por última vez el 5 de junio de 2012.

115
Visiones y relaciones entre la sociedad, el

Estado, la democracia y la educación
Objetivo
•• Conocer las bases de la relación entre Estado y Democracia y la educación

como formación del ciudadano.
En la presente unidad, abordaremos las visiones y reflexiones críticas de tres

autores cuyos aportes resultan interesantes para pensar el proceso educativo
en la actualidad. En el caso de Durkheim y Dewey algunos avances se han
presentado anteriormente a este módulo por lo que les recomendamos revisar
los contenidos antes apuntados.
Son lecturas obligatorais para la presente Unidad:
LECTURA OBLIGATORIA
Gramsci, A., (1932), La formación de los intelectuales, en http://abo-
OO gadonotariopr.com/images/SP/la_formacion.pdf
Portelli, H. (1989), “Capítulo I: La superestructura del bloque
histórico” y Capítulo IV: “El rol de los intelectuales en el seno del
bloque histórico”, en Gramsci y El Bloque Histórico, Ed. Siglo XXI,
México. pp. 13-23, 27-39, 93-103.
Geneyro J.C., (1991), “Capítulo I La racionalidad pragmática” y Capítulo
En el siguiente sitio, puede con-
IV “Hacia una democracia sin reposo”, en La Democracia Inquieta: E. sultar diversas obras de Gramsci,
Durkheim y J. Dewey, Anthropos, Barcelona, pp. 23-46 y 115-169. agrupadas por fechas: http://
www.gramsci.org.ar/index.htm
5.1. El concepto de sociedad civil en Gramsci

La vida y la obra del italiano Antonio Gramsci (1891-1937) están marcadas
La Película Novecento, de
por las vicisitudes de las luchas políticas que enmarcan el pasaje del siglo
Bernardo Bertolucci, ilustra
diecinueve al siglo veinte, el desarrollo de una situación de conflicto perma- ampliamente ese pasaje y los con-
nente entre la Gran Guerra y la gestación de la Segunda Guerra Mundial y, flictos sociales previos y contem-
también, por los episodios que dieron lugar a la Revolución Rusa en 1917 poráneos a Gramsci. Aquí puede
ver su ficha técnica y una breve
sinopsis: http://www.decine21.
com/Peliculas/Novecento-10609
116
y el surgimiento del fascismo en la década del veinte. En 1924, Gramsci es

nombrado secretario general del Partido Comunista Italiano, que había sido
fundado en 1921 a partir de una escisión del viejo partido socialista. Por esos
mismos años, Mussolini fundaba en Italia el Partido Nacional Fascista (1921).
En 1926 Gramsci es arrestado por el gobierno fascista y permanece en la
cárcel hasta 1935, poco antes de morir. En la cárcel, el pensamiento político
de Gramsci toma la forma de una reflexión profunda referida a las causas de
la derrota del movimiento revolucionario. Ese pensamiento se expresa en una
gran cantidad de cartas y escritos que Gramsci no pudo publicar y que fueron
reunidos después de su muerte y editados como Cuadernos de la cárcel:
Le recomendamos el siguiente texto sobre su biografía:
LECTURA RECOMENDADA
LL
Fiori, Giuseppe (2009), Vida de Antonio Gramsci, Peón Negro, Bs.As.
Dentro de este contexto histórico, el objeto teórico y político que Gramsci se

propone investigar está constituido por el peso que tiene la sociedad civil
en los países capitalistas de desarrollo avanzado en donde la dominación
política del Estado se realiza sobre la base del consenso y la hegemonía que
constituyen el sentido mismo de la sociedad civil. Con este paso, Gramsci
produce una transformación de la dogmática marxista al desplazar la socie-
dad civil del lugar en el que Marx la había ubicado –esto es, en el lugar de la
infraestructura– para llevarla al plano de la superestructura y, junto con ello,
produce también una resignificación del concepto de sociedad civil que la
filosofía política moderna venía elaborando desde el pensamiento de Hobbes
en adelante.
LEER CON ATENCIÓN
La novedad teórica gramsciana sobre este tema tiene un doble impac-
LL to: por un lado, y como renovación del materialismo histórico, logra

ir más allá de la reducción economicista en la interpretación de los
procesos sociales; por el otro, ubica el objetivo revolucionario de la
disolución del Estado como liberación del potencial de la sociedad
civil que está constreñido por la dominación de clase que se ejerce a
través del Estado.
En este sentido, el objetivo político de radicalizar la democracia por la vía de

la revitalización de las organizaciones no gubernamentales que configuran la
trama de la sociedad civil y que son características de las luchas políticas
de las décadas de 1980 y 1990 se inscribe dentro de este aporte gramscia-
no. Veamos esto con mayor detalle.

117
En la unidad 1 habíamos hecho algunas referencias a las relaciones entre

Estado, sociedad civil y educación que van dando forma al desarrollo histó-
rico de la modernidad occidental. Decíamos allí que el hombre moderno vive
en un mundo secularizado, liberado del peso de la tradición y la determina-
ción del pasado y abierto hacia al futuro como horizonte de una vida guiada
por la razón; un mundo en el que se constituye como sujeto individual que
pacta libremente con otros individuos formas de asociación que le permiten
salir del estado de naturaleza para integrar una sociedad civil cuya garantía
de estabilidad la ofrece el Estado. Vimos luego, en la unidad 2, de qué modos
en Hobbes y en Locke van tomando forma desarrollos de la filosofía política
que ponen el acento de esa relación sobre uno u otro de esos ámbitos, el
Estado, en Hobbes, la sociedad civil, en Locke, y dan lugar de esa manera
a las tradiciones políticas del absolutismo y del liberalismo respectivamen-
te. En el mismo sentido, en las unidades 3 y 4 se abordó el lugar que la edu-
cación ocupa dentro de ese proceso de configuración recíproca y ambigua,
en cierto modo complementaria, en cierto modo alternativa y excluyente, de
la subjetividad moderna tensionada entre la sociabilidad política del ciudada-
no cuyo centro gravitacional lo constituye el Estado y la mera sociabilidad del
hombre que habita la sociedad civil. Hagamos foco ahora sobre el concepto
de “sociedad civil”.
Norberto Bobbio ha escrito sobre este tema en varias ocasiones. En el
Diccionario de política, que es el lugar en donde podemos encontrar la for-
mulación más condensada de sus investigaciones, Bobbio sostiene que “la
expresión ‘sociedad civil’ ha tenido, en el curso del pensamiento político de
los últimos siglos, varios significados sucesivos, el último de los cuales es
el que quedó acuñado en el lenguaje político de hoy […], y es profundamen-
te distinto del primero y en cierta medida opuesto” (Bobbio, 1994: 1519).
La importancia de este señalamiento no está, claramente, en el detalle o el
detallismo terminológico referido a una mera circunstancia histórica respecto
del significado del término “sociedad civil”, sino en el sentido de un proceso
histórico y político en el que los términos adquieren significados opuestos.
Bobbio presenta una “acepción originaria” del término que aparece dentro
del lenguaje iusnaturalista en donde se llama sociedad civil a la sociabilidad
contrapuesta a la sociedad natural, dentro de una dicotomía que se expresa
también en términos de estado de naturaleza y estado civil. Tanto en Hobbes
como en Locke podemos advertir un significado del término “sociedad civil”
que lo hace equivalente a sociedad política y, consiguientemente, a Estado.
De este modo, “el estado o sociedad civil nace por contraste con un estado
primitivo de la humanidad en el que hombre vive no teniendo otras leyes que
las leyes naturales” (ibídem: 1519). En el uso actual del término, en cambio,
“[…] la sociedad civil es representada como el terreno de los conflictos eco-
nómicos, ideológicos, sociales y religiosos, respecto de los cuales el estado
tiene la tarea de resolverlos ya sea mediándolos o suprimiéndolos […]” (ibí-
dem: 1523). De modo que, cuando la institución del Estado entra en crisis, la
solución o salida de la crisis es buscada dentro del ámbito de la sociedad civil,
ámbito del poder real que se contrapone al poder legal que ejerce el Estado
y lugar “donde se pueden formar nuevas fuentes de legitimación” y “nuevas
áreas de consenso”. De allí que “en los momentos de ruptura se predica el
retorno a la sociedad civil, de la misma manera que los iusnaturalistas pre-
dicaban el retorno al estado de naturaleza” (ibídem: 1524). Entre uno y otro
significado del término “sociedad civil”, el originario y el actual, Bobbio ubica

118
a Rousseau y, lo que es más importante para el desarrollo de nuestro tema, a

Hegel. En los Principios de la filosofía del derecho, editada en 1821, Hegel dis-
tingue tres formas de la sociabilidad, la familia, la sociedad civil y el Estado.
Mientras que la familia es una sociedad natural y el Estado es la forma más
plena de la sociabilidad humana ya no natural sino política, la sociedad civil
ocupa un lugar intermedio entre ambos extremos, “entre la forma primitiva y
la forma última del espíritu objetivo” (ibídem: 1521). Como lugar intermedio, la
sociedad civil es en Hegel el lugar de las relaciones económicas antagóni-
cas y la lucha de clases que producen la disolución de la comunidad orgánica
natural de la familia y preparan el terreno para una organicidad ya no natural
sino política que solo el Estado puede realizar y garantizar.
Es fácil comprender hasta qué punto la interpretación de Marx respecto
de la sociedad civil y el desarrollo entero de su pensamiento político resulta
tributario de este significado hegeliano. Después de Hegel, ya no es posible
identificar sociedad civil y Estado, como lo hacían los iusnaturalistas, porque
una sociedad civil constituida por propietarios individuales como la que pro-
clamaba Locke carece del vínculo orgánico que distingue a la sociabilidad
política que se pretende para el Estado. Entonces, siguiendo a Hegel, Marx
puede hacer la crítica de la sociedad civil burguesa, aprovechando, en parte
el idioma alemán en el que escribe y con el que piensa, en cuanto el térmi-
no “civil” de sociedad civil se traduce por bürgerlich, es decir, burgués; pero,
sobre todo, Marx puede hacer la crítica de la sociedad civil burguesa al com-
prender que el sujeto de esa sociabilidad, el hombre egoísta, es también el
sujeto de la sociedad natural en sus versiones hobbesiana (donde el individuo
está en situación de guerra permanente de todos contra todos) y lockeana
(en donde el individuo propietario se apropia de lo que es común para cons-
tituirse como sujeto privado que excluye hacia el exterior y conflictivamente a
los otros individuos) y, por lo tanto, contrapuesto a la sociedad política que
intenta superar la sociedad natural (cf. ibídem: 1521-1522).
Cuando esta resignificación de la sociedad civil pasa a la elaboración teóri-
ca de Gramsci, adquiere un nuevo significado. En anotaciones de 1932, publi-
cadas luego en los Cuadernos de la cárcel, Gramsci escribe que
CC
Se podría medir la “organicidad” de los diversos estratos intelectuales y su
conexión más o menos estrecha con un grupo social fundamental, fijando una
gradación de las funciones y de las superestructuras de abajo hacia arriba
(desde la base estructural hacia arriba). Por ahora se pueden fijar dos grandes
planos superestructurales, el que se puede llamar de la “sociedad civil”, que
está formado por el conjunto de los organismos vulgarmente llamados “priva-
dos”, y el de la “sociedad política o Estado”, y que corresponden a la función
de “hegemonía” que el grupo dominante ejerce en toda sociedad y a la de
“dominio directo” o de comando que se expresa en el Estado y en el gobierno
“jurídico”. Estas funciones son precisamente organizativas y conectivas. Los
intelectuales son los “empleados” del grupo dominante para el ejercicio de
las funciones subalternas de la hegemonía social y del gobierno político, a sa-
ber: 1) del “consenso” espontáneo que las grandes masas de la población
dan a la dirección impuesta a la vida social por el grupo fundamental dominan-
te, consenso que históricamente nace del prestigio (y por lo tanto de la con-
fianza) que el grupo dominante deriva de su posición y de su función en el
mundo de la producción; 2) del aparato de coerción estatal que asegura “le-

119
galmente” la disciplina de aquellos grupos que no “consienten” ni activa ni pa-

sivamente, pero que está preparado para toda la sociedad en previsión de los
momentos de crisis en el comando y en la dirección, casos en que no se da el
consenso espontáneo. (Gramsci, 2000: 16).
Parte de este pasaje que trascribimos es utilizada por Bobbio para comentar
que, a diferencia de Marx, Gramsci “entiende por sociedad civil un momento
de la superestructura, en particular el momento de la hegemonía que se dis-
tingue del momento del puro dominio como momento de la dirección espiritual
y cultural que acompaña e integra de hecho en las clases efectivamente domi-
nantes […], el momento de la pura fuerza” (Bobbio, 1994: 1523). El domino
político que una clase social ejerce se realiza mediante “dos grandes planos
superestructurales”, el de la fuerza o poder coactivo y el de la hegemonía
que organiza el consenso a través de un amplio abanico de instituciones cul-
turales e ideológicas, entre las que encuentra el sistema escolar, encargadas
de “la transmisión de los valores dominantes” (ibídem: 1523).
LEER CON ATENCIÓN
De acuerdo con esta caracterización gramsciana, Bobbio puede dife-
LL renciar entre tres formas de concebir la sociedad civil en su oposición

y complementación con el Estado: en la primera, la sociedad civil se
configura como “lo pre-estatal”, es decir, como una de las posibles
asociaciones “que los individuos forman entre sí para satisfacer sus
más diversos intereses y sobre los cuales el Estado se sobrepone para
regularlas”; en la segunda, la sociedad civil se presenta como “lo anti-
estatal”, es decir, como “el lugar donde se manifiestan todas las ins-
tancias de cambio de las relaciones de dominio, donde se forman los
grupos que luchan por la emancipación del poder político”; en la ter-
cera, la sociedad civil es pensada como “lo post-estatal” y “representa
el ideal de una sociedad sin Estado destinada a surgir de la disolución
del poder político”.
Bobbio sostiene que “esta acepción se encuentra en el pensamiento de

Gramsci” (Bobbio, 1989: 41-42) y aclara, un poco más adelante, que la inter-
pretación gramsciana de la sociedad civil como lugar donde se genera el
consenso implica que “la sociedad del consenso solo es aquella sociedad
destinada a surgir de la extinción del Estado” (ibídem: 51).
Este mismo tema había sido desarrollado por Bobbio con mayor extensión
unos años antes: “[…] la sociedad sin estado, que Gramsci denomina ‘socie-
dad regulada’, resulta […] de la prolongación de la sociedad civil, y por lo
tanto del momento de la hegemonía, hasta eliminar todo el espacio ocupado
por la sociedad política”. Dicho en otros términos, “la clase social que logre
universalizar tanto la propia hegemonía como para hacer que el momento de
la coerción sea superfluo habrá sentado las premisas para el paso a la socie-
dad regulada” (Bobbio, 1982: 90-91). Cuando ese momento llegue, tendrá
lugar “la reabsorción de la sociedad política en la sociedad civil” (Gramsci,

120
2008: 112). En este punto, Gramsci invierte el sentido del proceso histórico
tal y como había sido explicitado por Hegel: lo que en el pensador alemán iba
en la dirección de una organicidad que la sociedad civil no es capaz de lograr
(recordemos que Hegel describe a la sociedad civil como Estado imperfecto)
pero sí el Estado que la subsume, en el pensador italiano cambia su dirección;
ahora es la sociedad civil la que reabsorbe al Estado.
LEER CON ATENCIÓN
Sobre este punto, la idea gramsciana del progreso social consiste en
LL la supresión de los elementos coercitivos del poder que se realizan a

través del Estado y su reemplazo por los elementos consensuales pre-
sentes en la sociedad civil, articulados y dinamizados por el partido
revolucionario capaz de representar la voluntad general.
En su voluminoso ensayo sobre la sociedad civil, Cohen y Arato describen y

analizan críticamente el concepto gramsciano de sociedad regulada como
forma de su utopía social y política.
En primer lugar, la descripción: “La sociedad regulada, una sociedad sin
Estado, parece estar definida por dos premisas: 1) una premisa de igualdad
y 2) una premisa del reemplazo de la ley por la moralidad”. Estas dos premi-
sas reunidas ofrecen la imagen de una nueva sociedad caracterizada por “la
aceptación espontánea de la ley por individuos libres e iguales sin ninguna
coerción o sanción”. De modo que la versión gramsciana del camino hacia la
nueva sociedad socialista “consiste en la construcción de un nuevo tipo de
sociedad civil autogobernada que gradualmente ocuparía el lugar del control
estatal sobre la vida social, y conduciría a una lenta desaparición del Estado
y de la sociedad política” (Cohen y Arato, 2000: 187).
En segundo lugar, las observaciones críticas: por una lado, advierten en
esta utopía social y política gramsciana “la emergencia de un poder dual: dos
formas de organización social” que coexisten; “una basada en el autogobier-
no democrático y la solidaridad social, que habrá de reemplazar a otra basada
en las sanciones y la coerción administrativas”. Por otro lado, allí se advier-
te que el concepto gramsciano de sociedad civil resulta antinómico: “[…] la
sociedad civil como una consolidación o normalización de la dominación y
la sociedad civil como un principio genuinamente alternativo a la dominación”
(ibídem: 187). De modo que “la utopía de una sociedad civil (moderna) que
absorbe a la sociedad política y al Estado […] es incoherente incluso en sí
misma”. Cohen y Arato sostienen que esa incoherencia se pone de manifies-
to en el hecho de que “el modelo de la obligatoriedad moral en vez de legal,
elimina el espacio en el que puede surgir […] la conciencia autónoma, que en
alguna medida siempre está en conflicto con las leyes” y que se apoya en el
postulado de “la homogeneidad social” (ibídem: 188).
Volvamos ahora sobre Gramsci para ver de qué modo plantea el desarrollo
de ese proceso de transformación social y el rol de los intelectuales dentro de
ese proceso.

121
5.1.1. El rol de los intelectuales

Para alcanzar el objetivo de liberar el potencial contenido en la sociedad civil,
Gramsci propone la necesaria coordinación entre los intelectuales y las
masas populares en el seno del partido revolucionario y encuadra la tarea de
los intelectuales en los siguientes términos:
CC
1) No cansarse jamás de repetir los argumentos (variando literalmente la forma):
la repetición es el medio más eficaz para obrar sobre la mentalidad popular; 2) tra-
bajar sin cesar para elevar intelectualmente a más vastos estratos populares, esto
es, para dar personalidad al amorfo elemento de masa, cosa que significa traba-
jar para suscitar élites de intelectuales de un tipo nuevo, que surjan directa-
mente de la masa y que permanezcan en contacto con ella, para llegar a ser
las “ballenas de corsé” [el traductor aclara que se trata de una metáfora referi-
da a que los intelectuales cumplen una función de “sostenes ideológicos y or-
ganizativos de las masas”]. (Gramsci, 1997: 22-23).
Ahora bien ¿en qué términos comprende Gramsci la figura del “intelectual”?
De acuerdo con una primera aproximación a su concepto, Gramsci sostie-
ne que no es posible establecer con claridad la figura del intelectual si se
la determina conforme con “lo intrínseco de las actividades intelectuales”
en lugar de hacerlo en relación con “el conjunto del sistema de relaciones en
que estas actividades se hallan (y por tanto los grupos que las represen-
tan) en el complejo general de las relaciones sociales” (Gramsci, 2000: 12).
Según esta precaución metodológica, no podremos saber lo que es un inte-
lectual si lo caracterizamos conforme a la actividad que realiza, como si la
sociedad pudiese dividirse en dos partes o categorías: por un lado, los traba-
jadores manuales; por el otro, los intelectuales. La dificultad de encontrar al
intelectual por esta vía consiste en que “no existe trabajo puramente físico”
puesto que todo trabajo implica cierto grado de comprensión intelectual,
de modo que “si se puede hablar de intelectuales, no tiene sentido hablar de
no-intelectuales, porque los no-intelectuales no existen” (ibídem: 12 y 13).
Con estos recaudos, Gramsci no logra todavía dar con la figura del intelectual
pero, indirectamente, nos ofrece un cuadro de situación que es característico
de la sociedad industrial: “No hay actividad humana de la que se pueda excluir
toda intervención intelectual, no se puede separar el homo faber del homo
sapiens” y, en este sentido, cada hombre, en la medida en que es hombre
“participa en una concepción del mundo” y “contribuye a sostener o a modifi-
car una concepción del mundo” (ibídem: 13).
Retomemos el hilo de la argumentación para preguntarnos con Gramsci
qué es un intelectual en relación con “el complejo general de las relaciones
sociales”. “Cada grupo social –afirma–, al nacer en el terreno originario de una
función esencial en el mundo de la producción económica, se crea conjunta y
orgánicamente uno o más rangos de intelectuales que le dan homogeneidad
y conciencia de la propia función” (ibídem: 9). Lo que Gramsci caracteriza de
este modo es la figura del “intelectual orgánico”. Si tenemos en cuenta que
“órgano” significa literalmente instrumento y que un instrumento se define
según su función, entonces se comprende bien que, mediante su respuesta,
Gramsci transforma le pregunta qué es un intelectual por esta otra: cuál es
su función.

122
La caracterización orgánica del intelectual supone entonces determinar sus

funciones dentro de una estructura social cuyas clases principales organizan el
mundo del trabajo en torno de dos posibilidades básicas dentro del sistema de
producción capitalista: burguesía y proletariado. En este sentido, los intelectua-
les cumplen diversas funciones. En primer lugar, una función técnica ligada al
desarrollo de los procesos económicos: “la burguesía rural en Italia, por ejem-
plo, produce en especial funcionarios estatales y profesionales liberales, mien-
tras que la burguesía ciudadana produce técnicos para la industria” (ibídem:
16). En segundo lugar, una función de hegemonía que las clases dominantes
ejercen en el plano de la sociedad civil con la finalidad de generar el consenti-
miento de las clases dominadas a través de diversas organizaciones culturales
entre las se incluye el sistema escolar. Del mismo modo y en sentido contrario,
los intelectuales que responden orgánicamente a las clases dominadas cum-
plen la función de cuestionar la hegemonía burguesa y desplazarla por medio
del partido revolucionario y sus instrumentos culturales. En tercer lugar, una
función coercitiva ligada al funcionamiento del Estado en donde el intelectual
orgánico se presenta como funcionario al servicio de la dominación de clases
o resiste y limita ese poder coercitivo según exprese y realice los intereses de
las clases dominantes o el de las clases dominadas.
Podríamos englobar estas diversas funciones del intelectual dentro del
concepto más general de las funciones organizativas y conectivas que se
manifiestan en una concepción del mundo. Se trata de la capacidad para “la
organización de la sociedad en general, en todo su complejo organismo de
servicios hasta la misma organización estatal” puesto que es necesario para
todo grupo o clase social “crear las condiciones más favorables para [su]
expansión” (ibídem: 10).
Con lo anterior, Gramsci logra caracterizar la función del intelectual orgá-
nico; pero, junto con este tipo de intelectuales, existen también intelectuales
no ligados orgánicamente a determinados grupos o clases sociales. A este
segundo tipo Gramsci los nombra como intelectuales tradicionales:
CC
Cada grupo social ‘esencial’, al surgir a la historia desde la estructura econó-
mica precedente y como expresión del desarrollo de esa estructura, ha encon-
trado, por lo menos en la historia hasta ahora desenvuelta, categorías intelec-
tuales preexistentes y que además aparecía como representantes de una
continuidad histórica no interrumpida aun por los más complicados y radicales
cambios de las formas políticas y sociales (ibídem: 10-11).
Es particularmente interesante el hecho de que Gramsci ubica como tipos

ejemplares de esta categoría de intelectuales tradicionales, en primer lugar,
a los eclesiásticos, “por largo tiempo monopolizadores […] de algunos ser-
vicios importantes: la ideología religiosa, es decir la filosofía y la ciencia de
la época, con la escuela, la instrucción, la moral, la justicia, la beneficencia, la
asistencia” (ibídem: 11); y, en segundo lugar, a los médicos, a quienes des-
cribe como “los que ‘luchan’ o parecen luchar contra la muerte y las enferme-
dades”, para establecer después una suerte de equivalencia o complementa-
riedad entre ambos tipos: “ha existido siempre una conexión entre la religión
y la medicina” y “muchas grandes figuras religiosas eran y fueron concebidas
como ‘terapeutas’” (ibídem: 11, n. 2).

123
Ahora bien, las reflexiones de Gramsci sobre estos temas están articula-
das en torno de una pregunta inicial: “¿Los intelectuales son un grupo social
autónomo e independiente, o por el contrario cada grupo social tiene una
categoría propia y especializada de intelectuales?” (ibídem: 9). En relación
con la segunda alternativa presentada en ese interrogante se ubica la cate-
goría de los intelectuales orgánicos y en relación con la primera, la categoría
de los intelectuales tradicionales que “sienten con ‘espíritu de cuerpo’ su no
interrumpida continuidad histórica y su ‘calificación’ del mismo modo que se
conservan a sí mismas como autónomas e independientes del grupo social
dominante”; se trata en este caso, de una “autoposición” que está represen-
tada de forma notoria por “toda la filosofía idealista” que expresa una “utopía
social según la cual los intelectuales se creen ‘independientes’, autónomos,
investidos de caracteres propios, etc.” (ibídem: 11-12). Sin embargo, ambas
alternativas referidas a la autonomía o falta de autonomía de los intelectua-
les que Gramsci tipifica como posición del intelectual orgánico en relación con
una determinada clase social y autoposición del intelectual tradicional como
independiente de la clase social dominante, convergen sobre un punto que es
el de la autonomía relativa del intelectual: si bien “la categoría de los ecle-
siásticos puede ser considerada como la categoría orgánicamente ligada a la
aristocracia terrateniente […] el monopolio de las superestructuras por parte
de los eclesiásticos no se ejerció sin luchas y limitaciones” (ibídem: 11).
La referencia de Gramsci a la filosofía idealista es interesante porque sobre
este punto su interpretación del materialismo histórico tiene una importante
diferencia con la de Marx. Marx había sostenido que:
CC
La división del trabajo [... ] se manifiesta también en el seno de la clase domi-
nante como división del trabajo físico e intelectual, de tal modo que una parte
de esta clase se revela como la que da sus pensadores (los ideólogos concep-
tivos de dicha clase, que hacen del crear la ilusión de esta clase acerca de sí
misma su rama de alimentación fundamental), mientras que los demás adop-
tan ante estas ideas e ilusiones una actitud más bien pasiva y receptiva, ya
que son en realidad los miembros activos de esta clase y disponen de poco
tiempo para formarse ilusiones e ideas acerca de sí mismos. Puede incluso
ocurrir que, en el seno de esta clase, el desdoblamiento a que nos referimos
llegue a desarrollarse en términos de cierta hostilidad y de cierto encono entre
ambas partes, pero esta hostilidad desaparece por sí misma tan pronto como
surge cualquier colisión práctica susceptible de poner en peligro a la clase mis-
ma, ocasión en que desaparece, asimismo, la apariencia de que las ideas do-
minantes no son las de la clase dominante, sino que están dotadas de un po-
der propio, distinto de esta clase. (Marx y Engels, 1975: 51).
Como se podrá advertir, el criterio que Marx utiliza para caracterizar al inte-
lectual burgués en su diferencia con los capitalistas está referido a “lo intrín-
seco de las actividades intelectuales”, criterio que, de acuerdo con Gramsci
es “el error metódico más difundido” (Gramsci, 2000: 12): para Marx, según
Gramsci, el intelectual se ubica dentro del cuadro general establecido por la
división del trabajo entre el plano físico y el plano intelectual y no toma sufi-
cientemente en cuenta “el conjunto del sistema de relaciones en que estas
actividades se hallan” (ibídem: 12); es decir, el lugar y la función que cumplen

124
los intelectuales. Y el propio Marx parece confirmar esta objeción gramsciana

al sostener que “las ideas dominantes no son otra cosa que la expresión ideal
de las relaciones materiales dominantes, las mismas relaciones materiales
dominantes concebidas como ideas” (Marx y Engels, 1975: 50-51). Para Marx,
lo históricamente determinante son las relaciones materiales, mientras que
Gramsci atribuye un rol fundamental a los intelectuales. Sobre estos temas,
Juan Carlos Portantiero comenta que “cada forma estatal es un modo parti-
cular de nexo entre economía y política; un modo particular de compromiso
entre gobernantes y gobernados” y que “el análisis del estado no se agota
en la descripción de su funcionamiento como modelo de acumulación sin que
requiere también ser pensado como modelo de hegemonía”. En función de
ello, el Estado “aparece como el espacio en que e organizan las relaciones
entre dominantes y dominados y esa función mediadora la cumplen los inte-
lectuales”. De este modo, “el problema de la relación entre estado y clases
dominantes se hace más complejo: no basta con una ligazón lineal surgida del
modo de producción, sino que es necesario ahondar en las formas específicas
con que la mediación entre economía y política es constituida” (Portantiero,
1982: 47).
Ahora bien, Gramsci afirma que “el punto central de la cuestión es la dis-
tinción entre los intelectuales como categoría orgánica de cada grupo social
fundamental y los intelectuales como categoría tradicional” (Gramsci, 2000:
19). ¿Qué significado y qué alcance tienen esta distinción?
Digamos que lo que caracteriza a los intelectuales tradicionales en su rela-
ción y en su diferencia con los intelectuales orgánicos es que se trata de inte-
lectuales ligados con clases sociales desaparecidas del escenario histórico
del presente y a las que estuvieron orgánicamente ligados en el pasado, de
modo que se pueden presentar en el momento presente como independientes
o autónomos en relación con las clases sociales actuantes. Es precisamen-
te esta independencia o autonomía relativa la que los constituye como grupo
más o menos cohesionado y les permite actuar con cierta oposición respec-
to de las clases dominantes. En este sentido, su asimilación por parte de las
clases dominadas que acceden al poder dentro de los procesos revoluciona-
rios resulta un objetivo estratégico fundamental, toda vez que el control del
Estado exige generar nuevas formas de dominación y sobre todo nuevas for-
mas de hegemonía en la sociedad civil.
Visto desde la perspectiva de la organización de un partido político moderno
en su relación con los intelectuales, Gramsci sostiene que “para algunos gru-
pos [o clases] sociales el partido político no es más que el modo de articular
la propia categoría de intelectuales orgánicos […] directamente en el campo
político y filosófico y no ya en el campo de la actividad productiva”; mientras
que “para todo los grupos [o clases] sociales, el partido político es justamente
el mecanismo que en la sociedad civil cumple la misma función que en medi-
da más vasta y más sintéticamente cumple el Estado en la sociedad política,
es decir procura la unión entre intelectuales orgánicos de un grupo dado, el
dominante, y los intelectuales tradicionales” (Gramsci, 2000: 19).
En síntesis, por medio del partido político revolucionario será posible
construir, según Gramsci, una nueva hegemonía dentro de la sociedad civil
capaz de superar las limitaciones y las injusticias de la hegemonía y de la
sociedad civil burguesas y, como hemos visto, el rol del intelectual es deci-
sivo dentro del proceso de esa transformación.

125
1.
KK Le pedimos que rastree en la web noticias, publicidades, discursos actua-

les que circulan en nuestro país. La búsqueda y selección de los mismos
deberá tener presente las categorías del intelectual que elabora Gramsci.
Elabore un texto en el que interprete los textos buscados según las cate-
gorías aportadas por el autor. Cite al final de su trabajo los recursos web
que haya utilizado.
5.2. Aportes de Émile Durkheim

En un clásico texto, Lecciones de Sociología, Durkheim desarrolla su concep-
ción acerca del Estado y de sus interrelaciones con la sociedad civil para una
mejor realización de la democracia, aunque también pueden encontrarse otros
desarrollos en su tesis doctoral, titulada La división del trabajo social. Más
conocido como sociólogo que como filósofo, podemos decir que tanto en este
texto como en varios más de su autoría son recurrentes sus análisis y pro-
puestas desde la perspectiva ético-política. Este autor fue sin duda un entu-
siasta defensor del laicismo en la educación, de la ciencia como expresión
de racionalidad frente a los prejuicios y los dogmas, así como de la industria
como manifestación histórica del progreso, al mismo tiempo que alertaba
sobre los riesgos de transformar los medios (la producción industrial y la eco-
nomía) en fin, desnaturalizando el sentido de su utilización, que debería estar
orientado a generar mejores condiciones de vida paras todos los individuos:
CC
Puede parecer, en ciertos aspectos, que la producción no necesita estar regla-
mentada para ser intensa [y conviene que] las iniciativas individuales, los
egoísmos particulares, se estimulen y exasperen mutuamente […] Pero la pro-
ducción no es todo, y si la industria solo puede ser productiva a condición de
alimentar un estado de guerra crónica entre los productores y un descontento
permanente, el mal que hace no tiene compensación. Incluso, desde el punto
de vista meramente utilitario, ¿de qué sirve acumular riquezas si no logra cal-
mar los deseos del mayor número, sino que, al contrario, excitan sus impacien-
cias? Se olvida que las funciones económicas no son un fin en sí mismas […]
La sociedad no tiene razón de ser si no brinda un poco de paz a los hombres,
paz en sus corazones y paz en sus intercambios mutuos. Si la industria no
puede ser productiva más que alterando esa paz y desencadenando la guerra,
no vale la pena qué cuesta. Agreguemos que, incluso desde la perspectiva de
los intereses económicos, la intensidad de la producción no es todo. La regula-
ridad tiene también su importancia. No solo importa que muchas cosas sean
producidas, sino también que lleguen regularmente y en cantidad suficiente a
los trabajadores; que no se sucedan períodos de abundancia y períodos de ca-
restía. Ahora bien, la ausencia de reglamentaciones impide esa regularidad.
(Durkheim, 2003: 78-79).
En el párrafo citado, se encuentran razones para establecer diferencias con

las tesis de los autores tratados en la unidad 4, dado que Durkheim advierte
sobre la necesidad de que haya una cierta reglamentación o regulación de
las actividades económicas para evitar lo que considera “efectos perversos”

126
del dejar hacer, dejar pasar. Por otra parte, claramente cuestiona la realiza-
ción de la consigna ético-moral del utilitarismo de la mayor felicidad para
el mayor número dado que, según su argumentación, precisamente la no
regulación de las actividades económicas, que hoy conocemos como libre
mercado, es la que contradice en los hechos el propósito de dicha consigna.
En la unidad 3, ya hemos presentado algunos caracteres de su pensamiento;
en este apartado, abordamos principalmente los temas consignados al prin-
cipio y haremos mención sobre ciertas coincidencias que encontramos en
algunas de sus tesis respecto de las sostenidas por John Dewey en cuanto a
la democracia. Como señala J.C.Geneyro, si bien ambos han sido reconocidos
como principales exponentes de campos disciplinarios distintos –el primero,
de la sociología y el segundo de la filosofía americana denominada pragma-
tismo– comparten visiones similares en los diagnósticos que hacen sobre las
democracias de sus respectivos países, como también en sus propuestas
para una mejor realización de las mismas. (Geneyro, 1991, pp. 201-213).
LEER CON ATENCIÓN
En Lecciones de Sociología, Durkheim hace una revisión crítica de
LL las principales concepciones del Estado desarrolladas entre los siglos

XVI, XVII y XVIII.
Por un lado, cuestiona los supuestos del contractualismo de Locke y el
individualismo de Spencer, en cuanto a que la sociedad no es más que
la suma de individualidades preexistentes y que de la libre actividad
y asociación de ellas surge la producción humana–moral, intelectual,
material– de la que se beneficia cada individuo. Siendo así, el Estado es
un sujeto pasivo que solo garantiza las “libertades negativas”.
Además, deduce que identificar derechos constitutivos de la naturale-
za humana (a la libertad, a la propiedad, por ejemplos) conlleva una
visión del derecho natural fundante del derecho privado y público que
resta toda posibilidad del Estado a concurrir en la configuración de la
moral cívica, estableciéndose así una fractura entre la ética y la política.
Por otra parte, si como afirma Kant, la moralidad está a priori en la
conciencia del individuo se sigue que el desarrollo de ella no deman-
da incidencia alguna del Estado y supone una progresiva pasividad
del mismo. Para Durkheim, en ambos casos se ignora que en su desa-
rrollo histórico, el Estado manifiesta una creciente extensión y com-
plejidad de sus funciones y en Francia desde la Revolución de 1789
coadyuva al desarrollo de una mayor conciencia sobre la dignidad del
individuo y sus derechos.
En síntesis, concluye que la base de los derechos individuales no surge
de una naturaleza humana ya dada de una vez y para siempre, sino
que la base del derecho individual depende de la forma en que la
sociedad lo concibe y lo practica; esto es, la estimación que del indivi-
duo hace y que se expresa en representaciones colectivas históricamente
configuradas, que suponen significaciones asentadas en la intersubje-
tividad (un ejemplo de ellas es el derecho, otro la propia concepción
de la naturaleza humana).

127
El autor señala que la sociedad es algo más que la sumatoria de los

individuos que la constituyen porque producto de sus interrelaciones
surge el Ser Social, que comprende una conciencia moral objetivada
en costumbres, normas y leyes, que trasciende a cada existencia indi-
vidual y a cada grupo particular. En dos de sus escritos: El dualismo
de la naturaleza humana y en Representaciones individuales, representa-
ciones colectivas se encuentran principales notas sobre esta concepción
suya en cuanto a la importancia del Ser Social en el proceso de socia-
lización. Un principal antecedente de lo que luego sostendrán Berger
y Luckmann en La construcción social de la realidad. (Durkeim, 2011,
pp. 189-200; Durkheim, 2000, pp. 27-58).
Durkheim observa que entre el Estado y el individuo hay una multipli-
cidad de grupos secundarios, algunos de los cuales tienden a constreñir
al individuo acorde con sus motivaciones e intereses; en ese contexto,
el Estado es quien interviene para liberar al individuo de los particu-
larismos absorbentes de dichos grupos garantizando y ampliando sus
derechos como individuos (en nuestra realidad actual, hay ejemplos de
cómo el Estado ha concurrido a garantizar y ampliar derechos de los
individuos por sobre las tradiciones y creencias de determinados gru-
pos: así por ejemplo, el derecho a la identidad de género, el matrimo-
nio igualitario y el derecho de mujeres al aborto en ciertas condiciones).
Desde esta perspectiva, el Estado en una sociedad democrática no apa-
rece como antagónico al individuo sino que su mandato ético consiste
en que los ciudadanos encuentren, normativa y prácticamente, oportu-
nidades reales y crecientes para usufructuar sus derechos como persona.
Hay que agregar que también disiente de la concepción de Hegel sobre
el Estado (que califica como mística) ya que este filósofo alemán lo con-
cibe como el sujeto ético por excelencia, al que se subordinan y al que
se deben en sus acciones todos los individuos para su mejor realización.
Para Durkheim, en cambio, el Estado es un órgano de la sociedad que
tiene como función expresar en términos ético-políticos, jurídicos y
científico-técnicos las necesidades, demandas y expectativas conden-
sadas en los estados de opinión prevalecientes en la sociedad, que sur-
gen de los individuos en sus interacciones sociales. Pero la asignación
de esa función al Estado no lo lleva a considerarla como exclusiva del
mismo, como así tampoco el cometido ético que antes apuntamos; pre-
cisamente, la existencia de esos grupos secundarios (familiares, labora-
les, profesionales, políticos) no solo que también concurren a la forja
de una moral cívica sino evitan que el Estado demande para sí y solo
para sí el quehacer individual y el ciudadano. Al respecto, Geneyro
señala: “Durkheim sostiene que del conflicto entre dichos grupos y el
Estado es de donde surgen las libertades individuales. Pero, una vez
que dichas libertades surgen, es el Estado quien asume la tarea de afir-
marlos sobre “las fuerzas contrarias que los niegan” como derechos [y]
concibe a la sociedad política como un engarce vincular entre los indi-
viduos, los grupos secundarios (derecho privado) y el Estado (derecho
cívico o político). Bajo las características apuntadas, la moral cívica
para el autor es el conjunto de deberes y derechos que los individuos y
el Estado configuran y practican (o deberían practicar) en sus interre-
laciones sociales” (ibídem: 90-91).

128
También en Lecciones de Sociología Durkheim esboza caracteres de su con-

cepción de democracia, cuya realización demanda racionalidad, reflexividad
y comunicación entre el Estado y la sociedad civil, de cuyas interrelaciones
deviene la sociedad política. Congruente con sus objeciones a los filósofos
que reducen al mínimo el papel del Estado, considerándolo ‘reflejo’ de las
voluntades e intereses particulares, Durkheim concibe al Estado como órgano
del pensamiento social que se expresa en las Asambleas y en las delibera-
ciones de gabinetes y equipos técnicos estatales, que concurren a esclarecer
los estados de opinión, las ideas, necesidades y aspiraciones interindivi-
duales, configurándolas luego como programas de acción sustentados en
conocimientos científicos y técnicos. Argumenta que si el Estado no hiciera
más que recoger puntualmente las “ideas y las voliciones particulares” para
determinar aquellas que responden a una mayoría y atenerse a ellas –una
suerte de ‘Estado espejo’– su papel solo consistiría en resumir y expresar el
pensamiento de la multitud, muchas veces irreflexivo y cargado de emotividad.
Por el contrario, su papel primordial consiste en recoger esos pensamientos
carentes de conocimientos específicos, científicos y técnicos, produciendo
nuevas representaciones y formulaciones teórico-prácticas que regresa a la
sociedad para su mejor desarrollo, cuando no las asume directamente para
contribuir al bienestar social. Un párrafo de sus escritos ilustra su concepción
al respecto:
CC
El deber del Estado es servirse de todos estos medios [deliberaciones, discu-
siones, datos estadísticos, informaciones administrativas, conocimientos es-
pecíficos] no simplemente para saber lo que piensa la sociedad, sino para des-
cubrir que es lo más útil para la sociedad […] Sin duda, es necesario que esté
informado de lo que piensan los ciudadanos; pero éste no es más que uno de
los elementos sobre los que reflexiona y medita. Puesto que está constituido
para pensar de un modo especial, debe pensar a su manera. Esta es su razón
de ser. Asimismo, es indispensable que el resto de la sociedad sepa lo que ha-
ce, lo que piensa, que lo fiscalice y lo juzgue; es necesario que exista la mayor
armonía entre ambas partes de la organización social. Pero esta armonía no
implica que el Estado sea esclavizado por los ciudadanos y reducido a no ser
más que un eco de sus voluntades. (Durkheim, 2003: 156).
La argumentación es aplicable al plano institucional: el autor diferencia entre “los

estados de opinión” de los ciudadanos como colectivo, que en democracia deben cada
vez más estar fundados en reflexividad y los conocimientos específicos o “saberes téc-
nicos” que son –o deberían ser– de competencia obligada para quienes se desempeñan
como funcionarios, científicos o técnicos en determinados ámbitos sociales, entre los
cuales se encuentra el Estado. Advierte que tienden a identificarse con igual signifi-
cado los términos “colectivo” y “social” y, por ende, se sigue que conciencia colectiva
es igual a conciencia social, lo que es erróneo: las funciones judiciales, gubernamen-
tales, científicas, industriales; es decir, todas las funciones especiales (que hacen a la
división del trabajo social) son de orden psíquico, en tanto consisten en sistemas de
representación y de acción forman parte de la conciencia social; sin embargo, están
fuera de la conciencia común. No obstante, hay que tener en cuenta que las compe-
tencias que demanda cada función y que responden a una noción durkheimiana de
especificidad funcional, no conlleva la exclusividad en el ejercicio de las mismas; así

129
lo advierte precisamente en su tesis doctoral La división del trabajo social, cuando

destaca que “todos los individuos, aunque a título diverso, son funcionarios del
la sociedad”.
LECTURA RECOMENDADA
LL
Sobre el particular, le recomendamos consultar J. C. Geneyro, (1991), La democracia
inquieta: E. Durkheim y J. Dewey. Barcelona, Anthropos, pp. 30-38
Por otra parte, Durkheim advierte sobre la necesidad de superar como carac-
terística de la democracia el supuesto, equívoco, de que la comunicación es
directa entre el Estado y los individuos, dado que ello es imposible (una de
las “promesas no cumplidas” de la democracia, según Norberto Bobbio). Es
necesario que los individuos se expresen a través de reuniones y asambleas en
grupos secundarios (políticos, profesionales, sindicales, organismos no guber-
namentales podríamos agregar), a través de los que cuales sí pueden establecer
las interrelaciones, las comunicaciones y los intercambios de propuestas para
la acción social. (Durkheim, 2003, pp. 165-171). Aquí es preciso retomar una
categoría esencial para nuestro análisis de la concepción de la democracia en el
autor, el de representaciones colectivas. En su concepción, el lenguaje es una
representación colectiva, que cada uno hace interno en un doble mecanismo:
por un lado, lo incorpora con una significación objetivada e intersubjetiva según
el uso que del mismo hace en determinado contexto socio-histórico el colectivo
social; por el otro, cada uno otorga a distintos términos que lo componen mati-
ces de significación que le son propios, aunque siempre en un marco de compar-
tición de significado con los demás. Desde esta perspectiva, podemos afirmar
que la compartición de lenguaje (Habermas diría la simetría del diálogo) debe
ser condición necesaria para la comunicación entre gobernantes y gobernados.
Y es principalmente el Estado con la cooperación de los grupos secundarios, a
través de la educación homogénea y la educación heterogénea, quienes deben
asumir esta responsabilidad de alcanzar dicha condición comunicacional cívi-
ca, en suma la formación de ciudadanía. Al mismo tiempo, particularmente
con la educación heterogénea, cada individuo encuentra a través de ella la
posibilidad cierta de constituirse en una fuente autónoma de acción. Este doble
cometido de la educación, en términos ético-políticos y económico-laborales es
lo que permite superar o abatir las dependencias ilegítimas, que denunciara
Durkheim al cumplirse los cien años de la Revolución Francesa.
2.
KK 1. ¿Cuáles podrían ser ejemplos de dependencias legítimas e ilegítimas

según el autor?
2. ¿Puede identificar algún ejemplo de representación colectiva?; ¿cuál y por qué?
3. Retome las dos funciones que Durkheim le atribuye a la educación,
apuntadas en el apartado 3.4.3. de esta carpeta y analice la propuesta
de formación del ciudadano que subyace a la misma; utilice para ello
las categorías trabajadas en la unidad 4.

130
5. 3. Los aportes de John Dewey

Este autor es un representante destacado del pragmatismo, corriente filo-
sófica que se desarrolla en EE. UU. a partir de la segunda mitad del siglo XIX
Para consultar una sencilla
biografía, puede visitar: por Charles Peirce (1839-1914), del cual fue alumno, así como por William
http://www.biografiasyvidas.com/ James (1842-1910) y George Mead (1863-1931). Sin duda que su prolongada
biografia/d/dewey.htm vida, entre dos siglos, le permitirá ser testigo de acontecimientos sociales
que impactaron en múltiples escenarios; entre ellos pueden mencionarse: la
Guerra de Secesión estadounidense; la Primera Guerra Mundial; La Revolución
Rusa y la Revolución Mexicana; el surgimiento y apogeo del nacional-socialis-
mo; la crisis de 1930 y la llamada Gran Depresión, la Segunda Guerra Mundial
y la posguerra que da inicio a la llamada Guerra Fría entre Estados Unidos y la
URSS. Su larga trayectoria de vida pero también una perenne inquietud por el
conocimiento del quehacer humano en sus distintas manifestaciones, concu-
rren a explicar su vasta y variada producción intelectual en el campo de la filo-
sofía, la pedagogía y la didáctica, la política, la antropología y la epistemología.
Entre sus obras editadas en castellano pueden mencionarse las siguien-
tes: Mi credo pedagógico; Las escuelas del mañana; Democracia y Educación;
El niño y el programa escolar; Experiencia y educación; La educación de hoy;
Naturaleza humana y conducta; Libertad y Cultura; Viejo y nuevo individualis-
mo; El arte como experiencia; Cómo pensamos; Hacia una fe común; El hom-
bre y sus problemas. Sidney Hook hace una pormenorizada semblanza intelec-
tual de John Dewey; lo reconoce como un ejemplo de intelectual comprometido
con los ideales de la democracia y su mejor realización; como un defensor de
los derechos individuales que reivindica un ejercicio pleno de la libertad para
todos y no de unos pocos, que pone en tela de juicio el estado de la democra-
cia estadounidense y las consecuencias de un capitalismo desmadrado desde
las primeras décadas del siglo pasado. Richard Rorty lo distingue como un filó-
sofo por su capacidad de trabajo, la amplitud de su curiosidad y por su capa-
cidad de “ir y volver de la filosofía abstracta a los asuntos concretos”. (Hook,
2000, “Introducción” de R. Rorty). Nacido en Vermont, Estados Unidos, reali-
zó sus estudios y se graduó en la Universidad de ese Estado. Hacia 1882 se
trasladó a la Universidad Johns Hopkins para estudios de posgrado en filoso-
fía, donde obtuvo el título de doctor con una tesis titulada The Psichology of
Kant. A partir de entonces, desarrolló sus actividades como maestro y como
docente universitario en distintos estados de su país.
En esta unidad analizaremos particularmente su concepción de democracia
y algunas principales interrelaciones con la educación. En uno de sus textos
dirigido al análisis de la democracia estadounidense, El hombre y sus proble-
mas, Dewey revisa los principales supuestos de la idea de progreso del siglo
XIX así como algunas tesis de vertientes del liberalismo que responden a las
concepciones de Locke, John Stuart Mill y Spencer (expuestas en la unidad
4) contrastándolos con el devenir histórico y la realidad de su entorno social,
para exponer la crisis de esos supuestos y las falencias de dichas tesis. Ese
diagnóstico incluye distintos aspectos, todos relacionados de una u otra mane-
ra con las posibilidades y condiciones para el desarrollo de la democracia
como forma de vida, como moral y como principio educativo, tal como Dewey
la concibe.
Para exponer esa revisión hecha por Dewey, retomamos la síntesis reali-
zada por J.C.Geneyro (1991, pp. 119 y siguientes):

131
1. La idea de progreso del siglo XIX sostenía que el desarrollo industrial y del
comercio internacional, así como los avances científico-tecnológicos y su
impacto en las comunicaciones, favorecerían mejores relaciones entre los
países y quedarían atrás los conflictos y enfrentamientos, dando lugar a
una era de interdependencia y cooperación entre los pueblos. Sin embar-
go, las dos guerras mundiales y otras regionales que se suceden durante
la primera mitad del siglo XX (que, por cierto, se prolongan hasta nuestros
días) desvirtúan ese optimismo.
2. El supuesto de que el desarrollo industrial y una mayor productividad con-
ducirían a un estado de bienestar generalizado quedó en tela de juicio no
solo por las consecuencias de los enfrentamientos bélicos sino también
por la crisis económica de 1930. Podríamos agregar, con base en las crisis
que se suceden desde entonces y hasta nuestros días, que tal supuesto
no se verifica en los hechos.
3. El principio devenido de la Ilustración de relacionar intrínsecamente a la
racionalidad con la libertad y la emancipación individual y social fue cues-
tionado por el surgimiento de regímenes totalitarios e imperialistas que
utilizan una racionalidad instrumental para lograr fines que vulneran las
libertades de muchos.
4. El valor de la libertad individual, consigna principal de la modernidad, favo-
reció en los hechos un ejercicio ilimitado y desmedido de la misma por
determinados grupos, en detrimento de las libertades de muchos indivi-
duos y se desmereció otro valor reivindicado por la modernidad: el de la
igualdad.
5. La tesis de que los “derechos naturales” de los individuos y las relacio-
nes interindividuales se realizarían más plenamente sin la intervención
“artificial” del Estado. Sin embargo, cuando ocurren las crisis del capita-
lismo, recrudecen las demandas de la intervención del Estado para paliar
sus perjuicios cuando no para prevenirlos, incluso por quienes tienen las
mayores responsabilidades en su génesis. Como ejemplo, Dewey refiere al
“New Deal” y al “Wellfare State”.
6. La tesis subsecuente de la inmediata anterior, relativa a concebir a “la
naturaleza” como elemento dinamizador y explicativo del progreso, en
desmedro de una intervención inteligente y responsable de los hombres
en los procesos económicos, la que ha sido reiteradamente invalidada
por sucesivas crisis con repercusiones mundiales (Dewey, 1961, pp. 29
y siguientes).
Este autor identifica al “viejo liberalismo” como causante del vaciamiento

del ideario axiológico de la democracia en sus realizaciones prácticas en los
distintos ámbitos del proceso social, debido a una fractura congénita entre
los fines y los medios. En esta tesitura realiza un fuerte cuestionamiento
a un individualismo economicista que, como hemos apuntado, restringe la
significación de los valores de la libertad y de la igualdad en sus expresiones
concretas:
CC
“[…] la identificación de la libertad con el máximo de acción individual, no con-
tenida por frenos en la esfera económica, bajo las instituciones del capitalis-
mo financiero, resulta tan fatal para la realización de la libertad para todos co-

132
mo lo es para la realización de la igualdad. Destruye la libertad de muchos,

justamente porque destruye la igualdad de posibilidades propiamente dicha”
(ibídem: 138).
Subyace en esta afirmación del autor la tesis de que ese “viejo liberalismo”
dejó de lado en su desarrollo histórico algunas reivindicaciones origina-
rias. Entiende que en la génesis del mismo hubo dos corrientes principales
que alimentaron sus luchas y sus demandas ante los regímenes feudales
monárquicos y autoritarios: una de esas corrientes, decididamente humanista,
incluye la concepción de Rousseau y su influencia en la literatura, la política
y en movimientos filantrópicos de fines del siglo XVIII; también, las luchas del
movimiento religioso de Wentley contra la esclavitud y contra las condiciones
de explotación que origina la Revolución Industrial; luchas que también se
expresan en el movimiento ‘cartista’ de principios del S. XIX. En suma, estos
aportes coinciden en una revalorización de la dignidad de la persona humana,
de su originalidad, de sus necesidades y derechos inalienables, sustentando
una necesaria interrelación de dos valores: la libertad y la igualdad. En sus
orígenes la segunda corriente la expresa Adam Smith, quien rechaza las res-
tricciones jurídica-estatales que entorpecen u obstaculizan el libre ejercicio y
la libre concurrencia de las libertades individuales en la industria y el comercio
(hoy diríamos, en el mercado). Esta corriente recupera algunas tesis de Locke
y buena parte del ideario de la revolución Whig –también llamada Revolución
Gloriosa– en la Inglaterra en la década del setenta del siglo XVII, derivando
principios del “naturalismo” antropológico presente en la primera corriente
al ámbito económico. De este modo, entendió que las leyes que rigen los
sucesos del ámbito económico son tan “naturales” como las que responden
a la propia naturaleza; de ahí se sigue que la intervención estatal en ese
ámbito es artificial y violenta las leyes que lo rigen. Además, no obstante
que comparte con la primera corriente una preocupación por los derechos
individuales, afianza en el ámbito económico un individualismo a ultranza con
prácticas y consecuencias que, como hemos visto en una cita anterior, no se
corresponden con la preocupación de la primera corriente por una ponderada
interrelación entre la libertad y la igualdad.
Para el autor, ambos legados nunca lograron una interrelación plena; antes
bien, sostiene que desde sus orígenes al liberalismo le aqueja una escisión
axiológica y procedimental que impacta negativamente en la realización de
la democracia; esta escisión entre los fines y los medios se encuentra en
Jeremías Bentham, fundador del utilitarismo, que formula la consigna: “la
mayor felicidad para el mayor número”; consigna que bien podría correspon-
der a los principios de la corriente humanista y que se alcanza, según este
autor, por medio del “laissez faire” (dejar hacer). Siendo así, después de logra-
das las condiciones básicas para la libre concurrencia de los individuos en
la economía, descarta que el Estado tenga que intervenir activamente en la
realización del cometido de esa consigna. Dewey encuentra aquí una de las
manifestaciones de la escisión apuntada; en este caso relativa al papel de las
instituciones estatales. Para los partidarios de la segunda corriente (J.S.Mill
y H.Spencer, entre otros), una vez producidos los acuerdos y generada la nor-
mativa para garantizar el libre desarrollo de las iniciativas y competitividades
individuales, el Estado poco o nada tiene que hacer para alcanzar el bienestar
general. Señala además que esta especie de optimismo “naturalista” se arti-

133
cula también en el siglo XIX con una desmedida confianza en la ciencia y en la

técnica como factores suficientes para garantizar la paz y lograr un continuo
progreso. En cambio, para los partidarios de la primera corriente (encontra-
mos ejemplos en algunos de los autores trabajados en la unidad 3) el Estado
es concebido como un medio efectivo para lograr el bienestar general. Basta
recordar las tesis de Rousseau al respecto; quien por otra parte manifestó
sus dudas en cuanto a los beneficios que pudiera prestar para el hombre esa
concepción de la ciencia.
Para superar las deficiencias de ese “viejo liberalismo” Dewey postula la
necesidad de instituir un “liberalismo humanista y radical”:
a) Un liberalismo humanista porque observa que un individualismo egoísta y

posesivo, encarnado en las actividades económicas, ha desvirtuado el valor
de la libertad y ha desmerecido el valor de la igualdad generando, como
diría Durkheim, dependencias ilegítimas:
CC
[…] ahora nos encontramos frente a condiciones económicas, provocadas por
el cambio rápido de la industria y las finanzas, en las cuales millones de perso-
nas poseen un control mínimo sobre las condiciones de su propia subsisten-
cia. Es este un problema que requerirá la consideración pública y privada, pero
es más profundo todavía: es el problema del porvenir de la democracia, de có-
mo puede asegurarse la democracia política cuando existen grandes sectores
de la población que se hallan en la inseguridad económica y que dependen
[…] de la voluntad de otros, al menos de las condiciones en que operan los
sectores de la sociedad que proporcionan el empleo. (Dewey, 1961: 51).
Afirmaciones de esta índole Dewey las reitera en otras obras, así por ejem-
plo en Viejo y nuevo individualismo, editado en 1929, que tiene un carácter
premonitorio de la crisis de 1930 [2003, pp. 87 y ss.]; también en Libertad
y Cultura donde recuerda que el derecho a la felicidad para Jefferson (uno de
los padre de la democracia americana) requería que las personas estuvieran
libres no solo de restricciones y coacciones por parte del Estado sino también
de aquellas provenientes de individuos dueños del capital y de los medios para
controlar o incidir en las posibilidades de los demás para buscar su bienestar
(1965, pp. 162). Recuperando una sentencia de Hamilton, contemporáneo de
Jefferson y secretario de Washington señala que “los que controlan la subsis-
tencia de un hombre, controlan su voluntad”.
b) Por otra parte, concibe un liberalismo radical, en cuanto a las acciones

y lo medios a adoptar para superar las desviaciones y efectos perversos
de ese viejo liberalismo. Para dar cuenta de esa radicalidad, apelamos al
siguiente texto:
CC
[…] La idea y el ideal de una mayor libertad para los individuos y de la libera-
ción de sus capacidades potenciales –núcleo duradero del espíritu liberal- son
tan justos ahora como lo han sido siempre. Pero la elevación de los negocios a
una posición dominante, ha dado de hecho una libertad antisocial a unos po-
cos, ha identificado el individualismo radical con la actividad comercial incon-

134
trolada y ha regimentado el pensamiento y conducta de las masas […] Los fi-

nes conservan su validez. Pero los medios a utilizar para alcanzarlos requieren
un cambio radical de las instituciones económicas y de los ordenamientos
políticos que sobre ellas se basan. Tales cambios son necesarios para que el
control de las fuerzas y las actividades creadas por la sociedad puedan llevar a
la liberación de todos los individuos asociados en la gran empresa de construir
una vida que exprese y promueva la libertad humana. (Dewey, 1961: 148-149,
subrayado nuestro).
Hay que decir que Dewey, pese a esta reivindicación del legado humanista
para resignificar el liberalismo y sus prácticas concomitantes no es, como
Durkheim, un decidido partidario de un protagonismo estatal. Más todavía,
hacia 1929 advierte que “[…] el ascenso de las dictaduras y estados totali-
tarios y la decadencia de la democracia ha corrido parejo con la idea de que
solo el Estado puede dar seguridad a los individuos […] cuando en realidad los
últimos años han puesto de manifiesto que las instituciones democráticas no
son garantía de la existencia de individuos democráticos” (Dewey, 2003: 49.
Subrayado nuestro). Por ello, apela principalmente a la inteligencia colectiva
organizada a partir de la libertad de individualidades cooperantes, o lo que
llama un servicio civil organizado, para propender a los cambios apuntados.
No obstante, hay que señalar que su concepción acerca del Estado que abor-
da específicamente en La reconstrucción de la filosofía guarda una ajustada
coincidencia con la que formula Durkheim en sus Lecciones de Sociología, en
la que señala que el Estado “no ejecuta” nada, sino que integra y reelabora
demandas de la sociedad civil y las regresa como políticas o programas de
acción. Por su parte Dewey destaca:
CC
La ‘supremacía’ del Estado viene a ser algo parecido a la del director de una
orquesta, que no toca él mismo ningún instrumento, pero que armoniza las ac-
tividades de quienes tocando cada cual el suyo llevan a cabo la tarea que in-
trínsecamente tiene importancia… [su importancia] estriba cada vez más en el
poder que tiene para fomentar y coordinar las actividades de los grupos volun-
tarios […] Las verdaderas unidades sociales son hoy los grupos formados pa-
ra producir toda la diversidad de bienes que los hombres comparten entre sí”
(Dewey, 1986: 208).
La insatisfacción respecto del funcionamiento de las instituciones, que con-

lleva para él la decadencia de la democracia, le lleva a calificarla como
reducida y residual. Reducida, porque solo se manifiesta en algunas prácticas
intermitentes en el ámbito político y no así en otras instituciones sociales.
Residual, porque solo descansa en aquellos procedimientos que siglos atrás
los padres de la democracia en su país establecieron como los más efectivos
para su realización; por ello sentencia: “Nuestra democracia no es una espe-
cie de renta que nos han dejado nuestros antepasados de la cual podemos
vivir”. Una problematización sobre la efectividad de los medios, transcurrido
más de un siglo y medio de la instalación de la democracia en su país, es
para él una condición necesaria para replantear los procedimientos, es decir
los medios, para realizarla. Hay aquí otra de las coincidencias con Durkheim,

135
en cuanto a la afirmación de este de que no hay institución que con el tiem-

po se aleje o desconozca los fines originarios para los que fue creada; tesis
que hemos visto en el apartado correspondiente de este autor en la presente
Unidad. Pero, además, ese diagnóstico que realiza de las instituciones hacia
1929 da cuenta de una reiterada tesis suya para incidir positivamente en la
calidad de la democracia, expuesta tanto en La educación de hoy como en
El hombre y sus problemas: “Todas las instituciones son, o debieran ser,
educativas”.
En Mi credo pedagógico, publicado en 1897 y luego en Democracia y
Educación, de 1914, Dewey concibe a la educación como un proceso de
vida, más que un proceso para la vida y destaca su carácter vital tanto para
los individuos como para la sociedad, en virtud de que mediante el mismo se
trasmiten “los hábitos de hacer, pensar y sentir de los más viejos a los más
jóvenes. Sin esta comunicación de ideales, esperanzas, normas y opiniones
de aquellas miembros de la sociedad que desaparecen de la vida el grupo a
los que llegan a él, la vida social no podría sobrevivir”. (Dewey, 1982: 11).
Se efectiviza así la participación del individuo en la “conciencia social” (que
se correspondería con lo que Durkheim llama “ser social”). En dicho proce-
so concurren, además de la escuela, distintas instituciones (familia, iglesia,
partidos políticos, medios de comunicación, empresas, etc.) que pueden ser
determinantes en la configuración de los individuos; de ahí la importancia
que les concede. Como se deduce de la cita anterior, la educación para él
es primordialmente comunicación y experiencia; la vida social es homologa-
ble a la comunicación y toda comunicación es educativa: ser receptor de una
comunicación es tener una experiencia ampliada, en tanto se participa de lo
que otro ha pensado o sentido, a la vez que de alguna manera impacta en las
propias; por su parte, todo aquel que comunica necesariamente debe reflexio-
nar e intervenir en su propia experiencia para hacerla comunicable, incluso de
modificarla luego de esa interacción dialógica.
Por ello, es necesario advertir que distingue entre una educación que se
asienta en la transmisión como impresión y otra basada en la transmisión
como comunicación. La primera, que calificará años más tarde como educa-
ción fonográfica busca imprimir en el sujeto un conjunto de hábitos y conoci-
mientos que luego deberá reproducir con fidelidad, tal como si fuera un disco
y que conduciría a la situación antes apuntada para la democracia, abortando
iniciativas y nuevas experimentaciones (¿acaso no es un claro antecedente de
lo que décadas más tarde Freire denominó educación bancaria?). La segunda,
en su sentido pragmático, es la que debiera caracterizar a una educación en y
para la democracia: entiende la educación como un proceso comunicacional
para compartir experiencias con el propósito que sean una posesión común;
pero el diálogo no agota la experiencia cuando esta se hace común ni tampo-
co finaliza; hemos señalado que la comunicación es dialéctica y reconstruye
experiencia; es decir, la inquieta. De ahí el imperativo categórico deweyniano:
“Obra de tal manera que aumentes el significado de la experiencia presen-
te” (Dewey, 1975: 258). Bajo esta perspectiva, la transmisión como impresión
reproduce la vigencia de hábitos y relaciones sociales de manera irreflexiva,
obturando su posible análisis y modificación; una advertencia podemos hacer
desde esta caracterización: lo habitual es susceptible de sospecha. Quiere
decir que las prácticas habituales deben estar sujetas a la indagación y a la
reflexividad para determinar pertinencia, así como para sustentar el consen-
timiento de los involucrados en las mismas, que como en otras cuestiones

136
abordadas anteriormente, alude sin duda a una intersubjetividad en continua

configuración. Este recurrente argumento deweyniano sobre la comunicación,
al igual que lo hace respecto de la experiencia, alberga el sentido que busca
imprimirle a la democracia, coincidiendo con Durkheim en que las verdades
no son adorativas, sino operantes en tanto encuentran, o no, sustento en la
práctica:
CC
La verdad absoluta requiere absoluta obediencia. El reconocimiento de la rela-
ción de las ideas filosóficas con las condiciones establecidas por la experien-
cia promueve, por el contrario, la intercomunicación, el cambio y la interacción.
Mediante estos procesos se modifican las diferencias de opinión en el sentido
del consentimiento. Son negociables. (Dewey, 1964: 85).
Una última cuestión, que está relacionada con buena parte de lo hasta aquí
planteado respecto de la concepción de la democracia, del liberalismo y del
régimen capitalista, de los individuos y las instituciones, de la comunicación
y de la experiencia, así como de la educación: su concepción acerca del
trabajo, que lleva a otra de las coincidencias con Durkheim. Si recordamos,
para este filósofo y sociólogo francés, el hombre debe de constituirse en una
fuente autónoma de acción y su realización como tal es a través del trabajo,
de ahí la necesidad de remover aquellas relaciones contractuales que obli-
gan a quienes dependen de un contrato para poder vivir a subordinarse a las
condiciones y particulares intereses de quienes no tienen esa dependencia.
La concepción de Dewey es similar, pero amplía la significación del trabajo
para los individuos, considerándolo no solo en términos económicos y ético-
políticos, sino también estéticos. En más de una ocasión este autor cuestio-
na las consecuencias de un régimen capitalista que desmerece el sentido o
finalidad del trabajo como actividad que permite la realización de los atributos
originales de cada individualidad; para él, las condiciones sociales en que se
emprende el trabajo contrarían la naturaleza humana, que no se realiza por lo
que intrínsecamente significa; afirma que “Las circunstancias que rodean al
servicio productivo ahora, privan de toda satisfacción directa a quienes lo eje-
cutan” (Dewey, 1975: 120-121). También en otra de sus obras, El arte como
experiencia, destinada sobre todo al arte como actividad creativa, destacará
igualmente que las condiciones en las cuales la mayoría de los seres humanos
trabajan, condiciones establecidas por un capitalismo que alberga los egoís-
mos e intereses particulares de quienes lo detentan, también impiden que
los hombres puedan disfrutar de un goce estético de la obra que su trabajo
produce. Por la claridad de su análisis, aquí lo reproducimos:
CC
El problema del trabajo y del empleo del que tenemos una conciencia tan viva
no puede ser resuelto por simples cambios de salario, horas de trabajo y con-
diciones sanitarias. Ninguna solución permanente es posible excepto median-
te una radical alteración social, que afecte el grado y la clase de participación
del trabajador en su producción y la disposición social de las mercancías que
produce. Solo un cambio tal modificará seriamente el contenido de la expe-
riencia en que entra la creación de objetos de uso, Y esta modificación de la
naturaleza de la experiencia es el elemento finalmente determinante en la cua-

137
lidad estética de la experiencia de las cosas producidas. La idea de que el pro-

blema básico puede resolverse simplemente aumentando las horas de ocio es
absurda. Tal idea conserva la vieja división dualista entre trabajo y ocio. (Dewey,
2008: 388).
Hay que subrayar que en esta obra, Dewey logra una definición concisa y
plena de la dialéctica que impregna el sentido de su categoría de experiencia
y, por ende, del trabajo: “La experiencia, en el grado que es experiencia, es
vitalidad elevada”.
Por último, y con esto dejamos este análisis con un fin abierto a las con-
clusiones de las propias lecturas que puedan hacer quienes se interesen por
la obra de este filósofo que sin duda es un arquetipo de educador y de demó-
crata, queremos presentar en un párrafo lo que para Dewey constituye un
atributo indispensable que debe caracterizar a una democracia y que esboza
apelando a una significación original de ciertos conceptos o categorías, muy
propio de su estilo literario:
CC
La democracia en este sentido implica, se podría decir, la aristocracia llevada
a sus límites. Aspira a que cada humano sea el mejor para algún propósito
[…] La costumbre de clasificar en grupos fijos y limitados numéricamente es el
enemigo tanto de la verdadera aristocracia como de la verdadera democracia
[…] Porque lo único verdaderamente distintivo es el individuo, el resto es cues-
tión de calidades comunes que no difieren más que en grado […] la democra-
cia no será democrática hasta que la educación adopte como fin principal la li-
beración de las aptitudes distintivas en el arte (en el hacer), el pensamiento y
la relación humana”. (Dewey, 1957: 100-102).
Esta concepción de la aristocracia como la universalización de lo distintivo

de cada individuo condensa, sin ninguna duda, el humanismo que reclama
el autor para concebir y realizar la democracia.
3.
KK José Gimeno Sacristán se platea algunas preguntas en torno a lo que

entiende son promesas incumplidas de la modernidad. Sin entrar en la
discusión respecto de la finalización o no del proyecto moderno, este
texto, a pesar de su antigüedad, plantea algunos interrogantes que no han
perdido actualidad. Le proponemos que produzca un texto que recupe-
re los interrogantes señalados pero utilizando las categorías trabajadas en
esta unidad. En especial, agregue un comentario acerca del impacto de las
tecnologías de la comunicación y la información como mediadoras de la
producción, reproducción y circulación del conocimiento en el mundo
actual. Preste especial atención a la reconfiguración de las relaciones entre
estado, democracia, sociedad civil y educación. Busque en Internet docu-
mentos, noticias, videos, etc., que resulten soportes de su argumentación
y cítelos al final de su trabajo como bibliografía.
http://www.uhu.es/mjose.carrasco/Polticas%20y%20prcticas%20culturales%20
en%20Postmodernidad.pdf

138

139
Bobbio, N. (1982), “Gramsci y la concepción de la sociedad civil”, en AA.VV.,

Gramsci y las ciencias sociales, México, Pasado y Presente.
–– (1989), Estado, gobierno y sociedad. Por una teoría general de la política,
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México, FCE, pp. 1519-1524.
Cohen, J. L. Y Arato, A. (2000), Sociedad civil y teoría política, México, FCE.
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Filosofía de la Educación

1. Filosofía de la Educación. I. Geneyro, Juan Carlos II. Puig,

Procesamiento didáctico: Bruno De Angelis, Ana Elbert, Marina

Primera edición: Julio de 2012

© Universidad Nacional de Quilmes, 2012

La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desa-

1. La filosofía de la educación: definición, legados y propuestas

2. La legitimación del Estado moderno: bases y condiciones.

3. El papel del Estado en la educación: perspectivas, legados

4. El papel de la sociedad civil en la educación: perspectivas ético

5. Visiones y relaciones entre la sociedad, el Estado, la democracia

Carlos A. Casali (1953)

Juan Carlos Geneyro (1943)

Fiilosofía de la Educación Casali - Geneyro - Puig

Edición. “Estado, Ciudadanía y Educación: Las fuerzas de la Democracia”.

Roxana Gabriela Puig (1972)

Fiilosofía de la Educación Casali - Geneyro - Puig

La presente carpeta de la materia Filosofía de la Educación tiene por finalidad

Fiilosofía de la Educación Casali - Geneyro - Puig

Por su parte, la unidad 4 expone las argumentaciones más destacadas de

Problemática del campo

Fiilosofía de la Educación Casali - Geneyro - Puig

Fiilosofía de la Educación Casali - Geneyro - Puig

Fiilosofía de la Educación Casali - Geneyro - Puig

Objetivos del curso

•• Disponga de elementos para comprender la configuración del campo de la

Fiilosofía de la Educación Casali - Geneyro - Puig

Fiilosofía de la Educación Casali - Geneyro - Puig

La filosofía de la educación: definición,

Que el estudiante logre:

•• Conocer las relaciones entre la filosofía de la educación y la filosofía.

Dewey, J. (1961, “Introducción: Los problemas del hombre y el

1.1. Filosofía y educación

Fiilosofía de la Educación Casali - Geneyro - Puig

filosofía no se da siempre ni de cualquier manera, sino en determinadas situa-

LEER CON ATENCIÓN

En un sentido amplio, podemos decir que la educación es el conjunto

LL de las prácticas por medio de las cuales se forma el hombre en cuanto

Fiilosofía de la Educación Casali - Geneyro - Puig

Geneyro, J. C. (2007), “Educación y ciudadanía: vicisitudes de

OO algunos legados de la Modernidad”, en Rubio Carracedo, J. (et

Aquí, las relaciones entre filosofía y educación se plantean en torno de la

Fiilosofía de la Educación Casali - Geneyro - Puig

Romero, J. L. (1987), Estudio de la mentalidad burguesa, Madrid, Alianza.

Fiilosofía de la Educación Casali - Geneyro - Puig

LEER CON ATENCIÓN

Volvamos ahora sobre las palabras. De acuerdo con una conocida y

LL reiterada versión, “filosofía” significa “amistad con la sabiduría”. Pero

Werner Jaeger, quien le dedicó un voluminoso estudio al desarrollo del pen-

KK El pensamiento filosófico que caracteriza cada época se expresa en for-

a. ¿Cuáles son los temas más frecuentes?

Fiilosofía de la Educación Casali - Geneyro - Puig

1.2. Dos tradiciones filosóficas: el origen de las

LEER CON ATENCIÓN

Para no perdernos en los laberintos de su milenaria historia (la filo-

LL sofía surge en Grecia hacia el siglo V a.C.), podemos tipificar dos

Fiilosofía de la Educación Casali - Geneyro - Puig

1.2.1. Las dos tradiciones: su continuidad y sus reformulaciones

John Dewey (1859-1952) plantea estas mismas cosas en un texto publicado

Dewey, J. (1961), El hombre y sus problemas, Buenos Aires, Paidós,

Se trata de una “filosofía sobrenatural y teológica” que “se constituyó en el

LEER CON ATENCIÓN