Antología Diplomado en Competencias

Antología
Diplomado en Competencias

LAP Leticia González (Recopilador)

Dirección Académica
Departamento de Desarrollo Académico

DIPLOMADO EN COMPETENCIAS
Módulo I.
Introducción a las competencias
Módulo 2.
La enseñanza desde el enfoque de competencias
Módulo 3.
Didáctica y competencias
Modulo 4.
Evaluar en competencias

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Módulo I. Introducción a las competencias
1.1 Conceptos básicos

1.1.1 Diferentes acepciones de competencia
1.1.1.1 Competencias académicas
1.1.1.2 Competencias laborales
1.1.1.3 Competencias profesionales
1.2 Historia de las competencias
1.2.1 Metodología Tuning
1.3 Tipos de competencias
1.3.1 Competencias genéricas
1.3.2 Competencias específicas
1.4 Los saberes de la educación
1.4.1 Saber conocer
1.4.2 Saber hacer
1.4.3 Saber ser
1.4.4 Saber convivir
1.5 Saber transferir
1.6 La metacognición

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http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/xxxx/esp/index.htm
¿Qué es competencia laboral?
Existen múltiples y variadas aproximaciones conceptuales a la competencia

laboral. Un concepto generalmente aceptado la define como una capacidad
efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente
identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la
ejecución de un trabajo; es una capacidad real y demostrada.
Una buena categorización de la competencia, que permite aproximarse mejor a

las definiciones, es la que diferencia tres enfoques. El primero concibe la
competencia como la capacidad de ejecutar las tareas; el segundo la concentra
en atributos personales (actitudes, capacidades) y el tercero, denominado
“holístico”, incluye a los dos anteriores.
A continuación se incluyen varias definiciones sobre competencia laboral

formuladas por expertos, instituciones nacionales de formación e instituciones
nacionales de normalización y certificación.
Definiciones de algunos expertos
Se han seleccionado algunas definiciones intentando construir una gama lo

más completa posible.
Agudelo: Capacidad integral que tiene una persona para desempeñarse
eficazmente en situaciones específicas de trabajo.
Bunk: Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos,

destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los
problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para
colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo.
Ducci: La competencia laboral es la construcción social de aprendizajes

significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de
trabajo que se obtiene, no sólo a través de la instrucción, sino también –y en
gran medida– mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas
de trabajo.
Gallart, Jacinto: Un conjunto de propiedades en permanente modificación que

deben ser sometidas a la prueba de la resolución de problemas concretos en
situaciones de trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y
complejidad técnica […] no provienen de la aplicación de un currículum […]
sino de un ejercicio de aplicación de conocimientos en circunstancias críticas.
Gonzci: Una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en

situaciones específicas. Este ha sido considerado un enfoque holístico en la
medida en que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran
varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y

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la cultura del lugar de trabajo. Nos permite incorporar la ética y los valores
como elementos del desempeño competente.
Le Boterf: Una construcción, a partir de una combinación de recursos

(conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes, y recursos del ambiente
(relaciones, documentos, informaciones y otros) que son movilizados para
lograr un desempeño.
Mertens: Aporta una interesante diferenciación entre los conceptos de

calificación y competencia. Mientras por calificación se entiende el conjunto de
conocimientos y habilidades que los individuos adquieren durante los procesos
de socialización y formación, la competencia se refiere únicamente a ciertos
aspectos del acervo de conocimientos y habilidades: los necesarios para llegar
a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada; la capacidad
real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado.
Miranda: De un modo genérico se suele entender que la competencia laboral

comprende las actitudes, los conocimientos y las destrezas que permiten
desarrollar exitosamente un conjunto integrado de funciones y tareas de
acuerdo a criterios de desempeño considerados idóneos en el medio laboral.
Se identifican en situaciones reales de trabajo y se las describe agrupando las
tareas productivas en áreas de competencia (funciones más o menos
permanentes), especificando para cada una de las tareas los criterios de
realización a través de los cuales se puede evaluar su ejecución como
competente.
Prego: "…aquellas cualidades personales que permiten predecir el desempeño

excelente en un entorno cambiante que exige la multifuncionalidad. La
capacidad de aprendizaje, el potencial en el sentido amplio, la flexibilidad y
capacidad de adaptación son más importantes en este sentido que el
conocimiento o la experiencia concreta en el manejo de un determinado
lenguaje de programación o una herramienta informática específica.”
Kochanski: Las competencias son las técnicas, las habilidades, los

conocimientos y las características que distinguen a un trabajador destacado,
por su rendimiento, sobre un trabajador normal dentro de una misma función o
categoría laboral.
La anterior es una buena muestra del enfoque de competencias centrado en

los atributos de la persona, muy utilizado en los procesos de gestión de
recursos humanos por competencias. Este enfoque se centra en la definición
de competencia como atributos de las personas que les permiten lograr un
desempeño superior; originado en las investigaciones de David MacClelland.
Zarifian: "Entiendo por competencia, el tomar iniciativa y responsabilizarse con

éxito, tanto a nivel del individuo, como de un grupo, ante una situación
profesional”.

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¿Cómo inició la aplicación del enfoque de formación basada en
competencia laboral?
Para facilitar la respuesta se traen varios casos nacionales explicando las

características y objetivos buscados en la estructuración de sus sistemas de
formación al incorporar el enfoque de competencia laboral. En las experiencias
relatadas se hace referencia al surgimiento de los sistemas de normalización,
de formación o de certificación de competencia laboral y no al sustento teórico
del enfoque de competencias.
El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional de España,

establecido mediante la Ley orgánica 5/2002 es resultado de una trayectoria de
trabajo en el ámbito de la formación que se inicia con la firma del acuerdo
económico y social entre el gobierno, trabajadores y empleadores, en 1984.
Posteriormente, España ha tenido dos grandes programas nacionales de
formación profesional, el primero en 1993 y el segundo en 1998; a partir de
cuya experiencia se fue concretando la necesidad de crear un Sistema
Nacional de Cualificaciones. Los programas nacionales de formación, en
especial el segundo, apuntaron hacia el incremento de la calidad de la
formación, la mejora de las cualificaciones de la población activa, la
transparencia del mercado de trabajo y un mejor ajuste estructural entre la
oferta y demanda laborales. Un factor distintivo de los programas radica en la
amplia participación de empleadores y trabajadores en su elaboración.
Esta última labor reviste especial importancia debido a la necesidad de

establecer nexos de coordinación entre las tres grandes modalidades de
formación que existen en España, a saber:
La formación profesional reglada, propia del ciclo educativo y que alcanza el

nivel máximo de técnico de grado medio o técnico superior para una profesión
en particular.
La formación profesional ocupacional, focalizada en trabajadores

desempleados, con el fin de desarrollar las cualificaciones necesarias para su
reinserción laboral.
La formación continua, dirigida a los trabajadores empleados con el fin de

actualizarlos y/o recalificarlos.
Con el propósito fundamental de promover y desarrollar las propuestas de

integración de las ofertas de formación profesional, así como la evaluación y
acreditación de las correspondientes competencias profesionales, fue creado
en 1986 el Sistema Nacional de Cualificaciones; posteriormente ha sido
modificado con leyes de 1997 y 2000. Como parte del Sistema, el Consejo
Nacional de Formación Profesional es el órgano que, con la participación de los
agentes sociales, brinda asesoramiento al gobierno en materia de formación
profesional.
El Sistema se ha orientado a favorecer principios como el desarrollo personal y

la libre elección de una profesión, el acceso igualitario a la formación, la

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participación tripartita (empleadores, trabajadores y gobierno) y la promoción
del desarrollo económico.
En 1999 fue creado el Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) como

órgano técnico de apoyo al Consejo General de la Formación Profesional y con
la responsabilidad de definir y mantener actualizado el Catálogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales y el correspondiente Catálogo Modular de
Formación Profesional.
Entre las principales funciones del INCUAL se cuentan:
Definir, elaborar y mantener actualizado el Catálogo Nacional de

Cualificaciones Profesionales y la formación asociada a las mismas,
organizada en su Catálogo Modular de Formación.
Establecer un marco de referencia de la programación general de todos los

subsistemas.
Desarrollar actividades técnicas de apoyo a la formación profesional.
Gestionar un Observatorio Profesional que actúe en red, con otros

observatorios sectoriales.
Un instrumento central del Sistema es el Catálogo Nacional de Cualificaciones

que se convierte en el referente común para quienes elaboran programas de
formación. El modelo de cualificación profesional del Sistema que INCUAL ha
propuesto tiene, entre otras, las siguientes características:
Son agregados de competencias apropiadas para la producción y el empleo.
Su contenido reflejará las necesidades reales de los sistemas de producción

de bienes y servicios.
Determinarán aquellas capacidades y conocimientos que favorezcan la

adaptación del trabajador.
Su estructura interna será modular.
Tendrán asociado un nivel de cualificación.
Contendrán elementos para evaluar la competencia de las personas sin

importar la forma como fueron adquiridas así como criterios de evaluación que
aseguren la validez, fiabilidad y rigor técnico de dicha evaluación.
En su elaboración intervendrán expertos de los sectores así como los agentes

sociales.

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¿Cómo se relacionan competencia laboral y competitividad?
El movimiento hacia la adopción del enfoque de competencia laboral se ha

relacionado con los cambios que, en diferentes ámbitos, se registran
actualmente a nivel global. En particular Mertens asoció las competencias con
la generación de ventajas competitivas, la estrategia de productividad y la
gestión de recursos humanos.
Para este autor es indudable que el surgimiento del enfoque de competencia

está relacionado con las transformaciones productivas ocurridas a partir de la
década de los ochenta. La mayor exposición a la competencia mundial y la
presión por el mejoramiento de la calidad y la reducción de costos fueron
estrategias que rápidamente se difundieron desde el Japón hacia el occidente.
Rápidamente las empresas han entendido la necesidad de prevalecer en el

mercado generando ventajas competitivas; para Mertens el problema puede
sintetizarse en la siguiente interrogante: ¿cómo pueden diferenciarse las
empresas en un mercado tendiente a globalizarse y que facilita la difusión
rápida y masiva de mejores prácticas organizativas e innovaciones
tecnológicas?
Las estrategias empresariales hacia el mejoramiento de la competitividad

terminaron generando elementos de diferenciación a partir de la estructura
organizacional y de la incorporación de elementos que antes sólo hacían parte
de su entorno. De este modo se construyeron redes de colaboración entre la
función productiva y otros agentes clave como los proveedores, consultores,
contratistas, clientes, trabajadores, etc. Se crearon verdaderas estructuras
virtuales en las que, lo importante no eran los activos físicos y financieros sino
otros intangibles muy valiosos, como el conocimiento, la formación, la
capacidad de innovación, el manejo del mercado, los sistemas de motivación,
etc.
Uno de los componentes clave en esta arquitectura naciente es el factor

humano; la contribución que efectúan las personas y colaboradores de la
organización a favor de los objetivos de la empresa. Así, se concluye que el
surgimiento del enfoque de competencia laboral está relacionado plenamente
con la estrategia de competitividad, dada la necesidad de la empresa por
diferenciarse en el mercado a partir del desarrollo de sus recursos humanos.
Actualmente se acepta de forma generalizada la relación entre una fuerza de

trabajo competente y el nivel de competitividad y productividad de un país. Son
varios los diagnósticos asociados a la baja disponibilidad de competencias y al
grado de productividad de la economía. Ejemplos de ello son los diagnósticos
nacionales sobre la educación y la formación que sustentaron los proyectos de
transformación en la educación de Chile y México.
A modo de ejemplo, en América Latina se puede citar una experiencia

ilustrativa de la relación entre productividad y desarrollo de competencias. Se
trata del Sistema de medición y Avance de la Productividad (SIMAPRO), cuyo
principio básico parte de aceptar que la modificación en el desempeño de los

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trabajadores incide en los indicadores de productividad. El desempeño hace
parte de un concepto más amplio, el de comportamiento, y se trabaja en la
dirección de identificar los factores que afectan el desempeño para corregirlos
mediante acciones dirigidas y específicamente diseñadas a tal fin. Un aspecto
fundamental es la definición de indicadores sobre la productividad de la
organización.
Los principios metodológicos básicos de SIMAPRO son:
se limita a los aspectos de la productividad que el personal puede controlar;

atiende la medición de los objetivos correspondientes a las funciones que el
personal cumple;
se puede valorar la interacción entre diferentes indicadores en vez de uno solo
aisladamente;
se construye un indicador agregado que pueda medir el avance en el
desempeño del personal;
los indicadores son dinámicos, fluctuantes y cambiantes; pueden aparecer
nuevos o dejarse de utilizar otros;
el modelo debe ser sencillo y comprensible.
¿Cómo es el proceso que se sigue para aplicar el enfoque de

competencia laboral?
Al hablar del enfoque de competencia laboral es conveniente distinguir entre

las diferentes fases en su aplicación; evidentemente el concepto y sus bases
teóricas subyacen en las aplicaciones que se encuentran del concepto en la
formación y capacitación laboral, así como en la gestión del talento humano.
Las fases que se describirán son: la identificación de competencias, la
normalización de competencias, la formación basada en competencias y la
certificación de competencias.
Identificación de competencias: Es el método o proceso que se sigue para

establecer, a partir de una actividad de trabajo, las competencias que se
movilizan con el fin de desempeñar tal actividad, satisfactoriamente. Las
competencias se identifican usualmente sobre la base de la realidad del
trabajo, ello implica que se facilite la participación de los trabajadores durante
los talleres de análisis. La cobertura de la identificación puede ir, desde el
puesto de trabajo, hasta un concepto más amplio y mucho más conveniente de
área ocupacional o ámbito de trabajo. Se dispone de diferentes y variadas
metodologías para identificar las competencias. Entre las más utilizadas se
encuentran: el análisis funcional, el método “desarrollo de un currículo”
(DACUM, por sus siglas en inglés), así como sus variantes SCID y AMOD y las
metodologías caracterizadas por centrarse en la identificación de competencias
clave, de corte conductista.
Normalización de competencias: Una vez identificadas las competencias, su

descripción puede ser de mucha utilidad para aclarar las transacciones entre
empleadores, trabajadores y entidades educativas. Usualmente, cuando se

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organizan sistemas normalizados, se desarrolla un procedimiento de
estandarización, de forma tal que la competencia identificada y descrita con un
procedimiento común, se convierte en una norma, un referente válido para las
instituciones educativas, los trabajadores y los empleadores. Este
procedimiento creado y formalizado institucionalmente, normaliza las
competencias y las convierte en un estándar al nivel en que se haya acordado
(empresa, sector, país).
Formación basada en competencias: Una vez dispuesta la descripción de la

competencia y su normalización, la elaboración de currículos de formación para
el trabajo será mucho más eficiente si considera la orientación hacia la norma.
Esto significa que la formación orientada a generar competencias con
referentes claros en normas existentes, tendrá mucha más eficiencia e impacto
que aquella desvinculada de las necesidades del sector empresarial.
Es necesario no solamente que los programas de formación se orienten a

generar competencias mediante la base de las normas, sino también, que las
estrategias pedagógicas sean mucho más flexibles a las tradicionalmente
utilizadas. De este modo, la formación por competencias enfrenta también el
reto de permitir una mayor facilidad de ingreso-reingreso haciendo realidad el
ideal de la formación continua.
Algunas de las competencias clave, en las que más se insiste hoy desde la
óptica de la gestión de recursos humanos, no se generan en el conocimiento
transmitido en los materiales educativos, sino en las formas y retos que el
proceso de aprendizaje pueda fomentar. Paradójicamente muchas veces se
insiste en la generación de actitudes enfocadas hacia la iniciativa, la resolución
de problemas, el pensamiento abstracto, la interpretación y la anticipación; en
medio de ambientes educativos en los que la unidad básica es el grupo, todos
van al mismo ritmo y todos se someten a la misma cantidad y calidad de
medios en un papel totalmente pasivo.
Certificación de competencias: Alude al reconocimiento formal acerca de la

competencia demostrada (por consiguiente, evaluada) de un individuo para
realizar una actividad laboral normalizada.
La emisión de un certificado implica la realización previa de un proceso de
evaluación de competencias. El certificado, en un sistema normalizado, no es
un diploma que acredita estudios realizados, es una constancia de una
competencia demostrada; se basa obviamente en el estándar definido. Esto
otorga mucha más transparencia a los sistemas normalizados de certificación,
ya que permite a los trabajadores saber lo que se espera de ellos, a los
empresarios saber qué competencias están requiriendo en su empresa y a las
entidades que realizan la capacitación les facilita la elaboración de su currículo.

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¿Qué ventajas obtiene un trabajador de la formación basada en
competencias?
La certificación de competencias laborales entraña una ventaja para el

trabajador al reconocerle competencias adquiridas, aun durante su experiencia
y no limitar la descripción de sus capacidades laborales a lo que haya sido su
vida académica. Los modelos más desarrollados del enfoque de competencias
apuntan a darle a la certificación el mismo valor de los títulos educativos,
destruyendo el concepto de educación de primera y educación de segunda
categorías.
Por otro lado, en lo organizacional, un trabajador que sepa lo que se espera de

él, es más eficiente y motivado que aquel a quien se le asigna un puesto y no
se le ubica en el gran marco y en las funciones de la organización. Los planes
de capacitación en los que participará estarán mucho más dirigidos al
mejoramiento de su desempeño, y las evaluaciones que se hagan tendrán más
sentido en cuanto a su aporte a los objetivos de la organización.
Las ventajas derivadas de la transparencia del mercado que se logra con un

buen sistema de certificación, son totalmente aprovechables por los
trabajadores. Se espera que un proceso formativo desarrolle competencias de
base amplia, aplicables en una variada gama de situaciones laborales. Estas
competencias suelen recibir el nombre de competencias clave. Así, se ha
venido comprobando que en el ejercicio de diferentes actividades laborales se
ponen en juego competencias comunes, que no son exclusivas de un puesto
de trabajo y sí pueden apropiarse para el ejercicio de diferentes empleos.
La formación por competencias contribuye a que las habilidades del trabajador

se puedan aprovechar en una mayor gama de opciones de empleo. En este
sentido la formación y certificación de competencias apoyan la empleabilidad.
Adicionalmente, la formación orientada por competencias privilegia el desarrollo
de capacidades asociadas a la comprensión, la conceptualización de lo que se
hace y por ende, facilita el aprendizaje y la readaptación. Su foco es más
abierto e incluyente en relación con la aplicación en el trabajo. Supera la
privilegiada dedicación al desarrollo de habilidades físicas al contener la base
conceptual y sobre todo, dirigirse a los resultados y a las competencias que
están detrás de los mismos.
Los mecanismos de compensación pueden ligarse mucho más fácilmente al

nivel de competencias y de este modo ser claros para el trabajador y para la
empresa. Las posibilidades de movilidad laboral pueden ser juzgadas con más
ponderación cuando se conocen las competencias requeridas en otras áreas
de la empresa. Es probable que algunas de las competencias asociadas a
ciertas áreas de desempeño sean totalmente transferibles a otras áreas; si
tales competencias son reconocidas y certificadas, pueden acelerar las
decisiones de promoción y motivar, a quienes lo deseen, a realizar acciones de
capacitación que les permitan ser elegibles para esas nuevas posiciones.

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¿Qué es el nivel de competencia?
Las NCL están elaboradas para reflejar condiciones reales de trabajo, que se
presentan en diferentes grados de complejidad, variedad y autonomía. Tales
grados representan distintos niveles de competencia requeridos para el
desempeño.
En el sistema de normalización y certificación de competencias del Reino

Unido, los niveles se han estructurado a partir del análisis de las funciones
productivas. Su intención fue la de crear un marco de referencia lo
suficientemente amplio para conservar un sentido de flexibilidad y mantener las
posibilidades de los individuos para transferir sus competencias a nuevos
contextos laborales.
La definición de niveles de competencia hace parte de las estructuras de los
sistemas normalizados de certificación de competencia laboral; su utilización
permite visualizar las posibilidades de ascenso y transferencia entre diferentes
calificaciones.
Los cinco niveles de competencia definidos en el Reino Unido son:
Nivel 1: Competencia en la realización de una variada gama de actividades

laborales, en su mayoría rutinarias y predecibles.
Nivel 2: Competencia en una importante y variada gama de actividades

laborales, llevadas a cabo en diferentes contextos. Algunas de las actividades
son complejas o no rutinarias y existe cierta autonomía y responsabilidad
individual. A menudo, puede requerirse la colaboración de otras personas,
quizás formando parte de un grupo o equipo de trabajo.
Nivel 3: Competencia en una amplia gama de diferentes actividades laborales

desarrolladas en una gran variedad de contextos que, en su mayor parte, son
complejos y no rutinarios. Existe una considerable responsabilidad y autonomía
y, a menudo, se requiere el control y la provisión de orientación a otras
personas.
Nivel 4: Competencia en una amplia gama de actividades laborales

profesionales o técnicamente complejas, llevadas a cabo en una gran variedad
de contextos y con un grado considerable de autonomía y responsabilidad
personal. A menudo, requerirá responsabilizarse por el trabajo de otros y la
distribución de recursos.
Nivel 5: Competencia que conlleva la aplicación de una importante gama de

principios fundamentales y técnicas complejas, en una amplia y a veces
impredecible variedad de contextos. Se requiere una autonomía personal muy
importante y, con frecuencia, gran responsabilidad respecto al trabajo de otros
y a la distribución de recursos sustanciales. Asimismo, requiere de
responsabilidad personal en materia de análisis y diagnósticos, diseño,
planificación, ejecución y evaluación.
Estos niveles de competencia han servido como modelo en otros sistemas y
actualmente se pueden encontrar casi en la misma forma en los sistemas

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aplicados en México, Colombia y Chile, entre otros. También en países del
Caribe inglés, como Barbados, Jamaica y Trinidad y Tobago utilizan este
referente.
¿Qué son las áreas ocupacionales?
La ruptura con la tradicional tendencia de elaborar descripciones ocupacionales

a nivel de puestos de trabajo, ha facilitado una nueva opción para clasificar y
describir las ocupaciones a partir de áreas ocupacionales. Estas son
agrupaciones generales de ocupaciones afines que comparten los principios
técnicos y científicos o los ámbitos sectoriales en los que se realiza el trabajo.
Varios países han desarrollado una clasificación del mercado de trabajo

basada en grandes áreas ocupacionales. El factor común de tales áreas es su
representatividad sobre un grupo de ocupaciones afines que, como tal, implican
el desempeño en ámbitos, con materiales, relaciones y conocimientos, de base
similar.
Para CONOCER de México, dado que una misma función laboral se puede
presentar en distintas ramas de actividad económica, se ha introducido el
concepto de área de competencia como una agrupación de las funciones que
corresponden a un mismo género de trabajo, respecto a la producción de
bienes y servicios de carácter similar.
Un concepto bastante parecido es el que se maneja en el sistema de formación

profesional ocupacional en España. Bajo la denominación de Área Profesional
se entiende la agrupación de ocupaciones enmarcadas en una fase del o de los
procesos productivos y/o actividad productiva que puedan tener contenidos
profesionales comunes.
Para establecer áreas profesionales, se toman como base los estudios

sectoriales y el repertorio de ocupaciones. Estos insumos se agrupan por
procesos de trabajo y contenidos formativos comunes, de modo que las
ocupaciones que presenten similitudes podrán conformar un Área Profesional.
Las áreas de competencia en el

sistema mexicano
1. Cultivo, crianza, aprovechamiento y
procesamiento agropecuario,
agroindustrial y forestal
2. Extracción y beneficio
3. Construcción
4. Tecnología
5. Telecomunicaciones
6. Manufactura

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7. Transporte
8. Ventas de bienes y servicios
9. Servicios de finanzas, gestión y
soporte administrativo
10. Salud y protección social
11. Comunicación social
12. Desarrollo y extensión del
conocimiento
Fuente: CONOCER
Cuando estas áreas de desempeño ocupacional están asociadas a los

diferentes niveles de competencia y estos, a su vez, se articulan con la oferta
educativa existente en un país, se está ante un Marco Nacional de
Cualificaciones. Recientemente muchos países definen estos marcos de
referencia para armonizar sus políticas de empleo, formación y educación;
asimismo la introducción de estos marcos mejora notablemente la movilidad y
crea los caminos para hacer realidad el concepto de aprendizaje permanente.
¿Cómo se relacionan las normas de competencia con el diseño

curricular?
Entendemos por currículum (explícito) el conjunto

intencionado de oportunidades de aprendizaje que se
ofrece a una persona o grupo de personas para un
desarrollo determinado. El currículum oculto (implícito) está
constituido por el clima institucional, el estilo de gestión del
centro educativo, las relaciones humanas…
Irigoin; Vargas (2002).
El
proceso de transposición de las descripciones ocupacionales usualmente
contenidas en una norma de competencia, para generar un currículo de
formación, es una de las áreas que merecen más desarrollo y hasta hace poco
tenían muy pocas referencias metodológicas.
Obviamente, las normas de competencia son fundamentales en la elaboración
de los currículos de formación. Sin embargo, el proceso de elaboración de los
currículos a partir de las normas de competencia no es, en modo alguno, un
proceso lineal o automático. Entre otras cosas, el diseño curricular de un
determinado programa no precisa “entregarlo todo”; se trata de identificar lo
necesario para lograr el desarrollo de las competencias requeridas. Algunas
preguntas prestan un gran apoyo al efecto de diseñar un currículo: ¿qué
competencias se pretende desarrollar?, ¿qué conocimientos debe aplicar?,
¿qué habilidades debe dominar?, ¿qué actitudes debe exhibir?

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Es usual y se diría, necesario, que el currículo sea estructurado en módulos. La
formación basada en competencias es fundamentalmente posible mediante la
organización modular del currículo. De ahí nacen los primero intentos de
asociación entre unidades de competencia y Módulos de formación en el
trabajo de diseño curricular. Generalmente, ese es el primer intento de
transposición que es muy recomendable desarrollar, aunque la experiencia
muestra que una unidad de competencia puede dar lugar a varios módulos o a
uno solo. En todo caso, al igual que en el análisis de competencias, el concepto
de unidad de competencia implica un resultado laboral con significado; en el
diseño curricular, el módulo debe tener sentido en sí mismo y la capacidad para
estructurarse asociadamente con otros en la conformación de un itinerario
curricular determinado.
En general, todos los componentes de la norma de competencia contribuyen

con información valiosa para la estructuración de los currículos. Si bien, como
se anotó, no se puede pensar en una correspondencia automática entre
unidades de competencia y módulos, o entre elementos de competencia y
objetivos de aprendizaje, es factible, mediante un análisis juicioso, derivar
currículos formativos atendiendo a las especificaciones de las normas de
competencia.
Un aspecto que requiere especial atención es el referido a la conformación de

actitudes y capacidades personales tales como la iniciativa, la proclividad a la
cooperación, la creación de un ambiente positivo de trabajo, la mentalidad
creativa, la resolución de problemas. Estas actitudes usualmente se generan
más en las estrategias pedagógicas utilizadas que en los contenidos mismos.
Recuérdese el concepto de currículo oculto; de nada vale esperar el desarrollo
de la capacidad de iniciativa si durante el proceso formativo no se hacen
preguntas, no se plantean problemas, no se incentiva el trabajo en equipo y la
búsqueda de alternativas a las situaciones planteadas.
Ambientes educativos agradables y seguros, docentes capacitados y

motivados, aprendizaje por solución de problemas, utilización de diversos
medios didácticos y técnicas instruccionales: esas pueden ser las claves detrás
de la creación de las competencias personales.
¿Qué desafíos a la formación profesional plantean las competencias

laborales?
A diferencia de la orientación tradicionalmente academicista que pueden tener

muchos programas formativos, los programas de formación basados en
competencia deben caracterizarse al menos por:
Enfocar el desempeño laboral y no los contenidos de los cursos.

Mejorar la relevancia de lo que se aprende.
Evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas.
Facilitar la integración de contenidos aplicables al trabajo.
Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas.

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Favorecer la autonomía de los individuos.

Transformar el papel de los docentes hacia una concepción de facilitar y
provocar el aprendizaje.
Mertens, transcribió algunas características propuestas para los programas de
formación basados en competencia:
Competencias cuidadosamente identificadas, verificadas y de conocimiento
público.
Instrucción dirigida al desarrollo de cada competencia y una evaluación
individual por cada competencia.
La evaluación toma en cuenta el conocimiento, las actitudes y el desempeño
como principales fuentes de evidencia.
El progreso de los alumnos en el programa es al ritmo de cada uno.
La instrucción es individualizada al máximo posible.
Énfasis puesto en los resultados.
Requiere la participación de los trabajadores en la elaboración de la estrategia
de aprendizaje.
Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una permanente
retroalimentación.
En Chile, en el marco del Programa “Chile Califica” un equipo del Ministerio de

Educación, elaboró una guía para el diseño de itinerarios en el ámbito de la
educación media técnica. En ella se plantean como insumos del diseño
curricular, tanto el perfil profesional, como la información que caracteriza la
dinámica del empleo y las tendencias de desarrollo productivo del sector en el
que se esté trabajando. La metodología es modular para facilitar la integración
de los diferentes componentes de la competencia (conocimientos, habilidades,
actitudes), como también para facilitar la articulación curricular con otros
niveles y modalidades de formación.
El objetivo último del diseño curricular es alcanzar un determinado perfil de

egreso entendido como el conjunto de capacidades que un egresado debe
poseer al concluir un plan de estudios conducente a un título (de nivel medio o
superior) identificado a partir de las competencias requeridas.
En suma, la generación de competencias a partir de los programas formativos

exige a éstos la iniciación de cambios en sus estrategias pedagógicas, en sus
enfoques curriculares y en el papel tradicional asignado al docente y al alumno;
implica la utilización de una amplia variedad de materiales de aprendizaje
combinada con la orientación del aprendizaje hacia la solución de problemas,
más que a la repetición de contenidos.
Los medios tradicionales de administración educativa, basados en el grupo

como unidad y como base de la programación de acciones y de cursos, están
siendo desafiados para que permitan el manejo individual de los avances
logrados por los alumnos y su fácil reingreso a programas que deben ser
modulares y abiertos.

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COMPETENCIAS PROYECTO TUNING-EUROPA,

TUNING –AMÉRICA LATINA (Resumen)
NESTOR H. BRAVO SALINAS
Este documento se basa en los Informes de las Cuatro Reuniones del Proyecto
Tuning-Europa América Latina, llevadas a cabo en Buenos Aires, Argentina,
Marzo 2005, Belo Horizonte, Brasil, Agosto 2005, San José de Costa Rica,
Febrero 2006, Bruselas, Bélgica, Junio 2006 y México, Febrero 2007
Introducción
El Proyecto Tuning, como se le conoce actualmente, tuvo sus comienzos y
empezó a desarrollarse dentro del amplio contexto de reflexión sobre
educación superior que se ha impuesto como consecuencia del acelerado ritmo
de cambio de la sociedad. El proyecto está especialmente en el proceso de La
Sorbona- Bolonia-Praga-Berlín, a través del cual los políticos aspiran a crear un
área de educación superior integrada en Europa en el trasfondo de un área
económica europea. La necesidad de compatibilidad, comparabilidad y
competitividad de la educación superior en Europa ha surgido de las
necesidades de los estudiantes, cuya creciente movilidad requiere información
fiable y objetiva sobre la oferta de programas educativos. Además de esto, los
(futuros) empleadores dentro (y fuera) de Europa exigirán información confiable
sobre lo que significan en la práctica una capacitación o un título determinado.
Un área social y económica europea tiene que ir paralela a un área de
educación superior.
Una de las razones fundamentales para la creación del proyecto Tuning fue la
necesidad de implementar a nivel de las instituciones universitarias el proceso
que siguió a la Declaración de Bolonia de 1999, utilizando las experiencias
acumuladas en los programas ERASMUS y SOCRATES desde 1987. A este
respecto, reviste especial importancia el Sistema Europeo de Transferencia y
Acumulación de Créditos (ECTS). El proyecto se orienta hacia competencias
genéricas y específicas a cada área temática de los graduados de primero y
segundo ciclo.
Centrado en las estructuras y el contenido

El proyecto Tuning no se centra en los sistemas educativos sino en las
estructuras y el contenido de los estudios. Mientras que los sistemas
educativos son antes que todo responsabilidad de los gobiernos, las
estructuras educativas y el contenido lo son de las instituciones de educación
superior.
Como consecuencia de la Declaración de Bolonia, los sistemas educativos de

la mayoría de los países europeos están en proceso de transformación. Este es
el resultado directo de la decisión política de los ministros de educación de
realizar la convergencia de los sistemas educativos. Para las instituciones de
educación superior estas reformas significan el verdadero punto de partida para
otro análisis: la sintonización en términos de estructuras y programas y de la

17

enseñanza propiamente dicha. En este proceso de reforma deberán
desempeñar un importante papel, además de los objetivos que fije la
colectividad académica, los perfiles académicos y profesionales que exige la
sociedad. Pero estos perfiles no son suficientes: de igual importancia es el
esclarecimiento del nivel de formación que debe lograrse en términos de
competencias y resultados del aprendizaje.
El por qué del nombre Tuning

Se ha escogido el nombre Tuning para el proyecto para reflejar la idea de que
las universidades no están buscando la armonización de sus programas o
cualquier otra clase de currículo europeo unificado, normativo o definitivo sino
simplemente puntos de acuerdo, de convergencia, y entendimiento mutuo, y
por lo que supone de puesta a punto de la universidad europea frente al reto de
Bolonia. La protección de la rica diversidad de la educación europea ha sido
fundamental en el proyecto Tuning desde sus comienzos y el programa bajo
ningún aspecto busca restringir la independencia de académicos o
especialistas o perjudicar la autoridad local o nacional. Los objetivos son
completamente diferentes: Tuning busca puntos comunes de referencia.
La metodología de Tuning
En el marco del proyecto Tuning se ha diseñado una metodología para la
comprensión del currículo y para hacerlo comparable. Como parte de la
metodología se introdujo el concepto de resultados del aprendizaje y
competencias. Para cada una de las áreas temáticas mencionadas, éstas han
sido descritas en términos de puntos de referencia que deben ser satisfechos.
De acuerdo a Tuning estos son los elementos más significativos en el diseño,
construcción y evaluación de las cualificaciones.
Por resultados del aprendizaje queremos significar el conjunto de competencias

que incluye conocimientos, comprensión y habilidades que se espera que el
estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un proceso
corto o largo de aprendizaje. Pueden ser identificados y relacionados con
programas completos de estudio (de primero o segundo ciclo) y con unidades
individuales de aprendizaje (módulos).
Las competencias se pueden dividir en dos tipos: competencias genéricas, que

en principio son independientes del área de estudio y competencias específicas
para cada área temática. Las competencias se obtienen normalmente durante
diferentes unidades de estudio y por tanto pueden no estar ligadas a una sola
unidad.
En total se han desarrollado cuatro líneas de enfoque:

1) competencias genéricas
2) competencias específicas de las áreas temáticas (habilidades,
conocimientos y contenido)
3) el papel del ECTS como sistema de transferencia y acumulación de créditos
4) enfoques de aprendizaje, enseñanza y evaluación en relación con la
garantía y control de calidad.

18

En la primera fase del proyecto Tuning se puso énfasis en las primeras tres
líneas. La cuarta línea recibió menos atención debido a las limitaciones de
tiempo pero será decisiva en la segunda fase del proyecto (2003-2004).
Metas y Objetivos de Tuning

Al comenzar el desarrollo del proyecto se señalaron las siguientes metas y
objetivos:
• Impulsar, a escala europea un alto nivel de convergencia de la

educación superior en las cinco, más tarde siete, áreas temáticas
(Empresariales, Ciencias de la Educación, Geología, Historia,
Matemáticas, Física y Química) mediante las definiciones aceptadas en
común de resultados profesionales y de aprendizaje.
• Desarrollar perfiles profesionales, resultados del aprendizaje y
competencias deseables en términos de competencias genéricas y
relativas a cada área de estudios incluyendo destrezas, conocimientos y
contenido en las siete áreas.
• Facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la
innovación a través de la comunicación de experiencias y la
identificación de buenas prácticas.
• Crear redes europeas capaces de presentar ejemplos de prácticas
eficaces, estimular la innovación y la calidad mediante la re- flexión y el
intercambio mutuo, lo que se aplica también a las otras disciplinas.
• Desarrollar e intercambiar información relativa al desarrollo de los
currículos en las áreas seleccionadas y crear una estructura curricular
modelo expresada por puntos de referencia para cada área, optimizando
el reconocimiento y la integración europea de diplomas.
• Crear puentes entre esta red de universidades y otras entidades
apropiadas y calificadas para producir convergencia en las áreas de las
disciplinas seleccionadas.
• Elaborar una metodología para analizar los elementos comunes, las
áreas específicas y diversas y encontrar la forma de alcanzar
consensos.
• Actuar en coordinación con todos los actores involucrados en el proceso
de puesta a punto de las estructuras educativas, en particular el grupo
de seguimiento de Bolonia, los ministerios de educación, la conferencia
de rectores (incluyendo la Asociación Europea de Universidades (EUA)),
otras asociaciones como la Asociación Europea de Instituciones de
Educación Superior (EURASHE), los organismos de acreditación y las
organizaciones de garantía de calidad, así como las universidades.
Líneas de Acción del Programa Tuning

Línea I. Competencias Genéricas y Específicas
Línea II. Enfoques de Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación
Línea III. Créditos Académicos
Línea IV. Calidad y Transparencia (Comparabilidad Internacional de
Titulaciones)

19

En la búsqueda de perspectivas que pudiesen facilitar la movilidad de los
poseedores de títulos universitarios y profesionales en Europa, el proyecto trató
de alcanzar un amplio consenso a escala europea sobre la forma de entender
los títulos desde el punto de vista de las actividades que los poseedores de
dichos títulos estarían en capacidad de desempeñar. A este respecto, dos
elecciones marcaron el proyecto desde el comienzo:
—La elección de buscar puntos comunes de referencia.
—La elección de centrarse en las competencias y destrezas (siempre basadas
en el conocimiento).
La elección de usar puntos comunes de referencia y no definiciones de títulos

muestra un claro posicionamiento a lo largo de tres líneas complementarias: si
los profesionales se van a establecer y buscar empleo en otros países de la
Unión Europea, su educación tiene que tener un cierto nivel de consenso con
respecto a puntos de referencia acordados conjuntamente y reconocidos dentro
de cada una de las áreas de las disciplinas específicas.
Además, el uso de puntos de referencia deja espacio para la diversidad, la

libertad y la autonomía: esas condiciones pueden ser mantenidas y
garantizadas por la selección de elementos cruciales y por las diferentes
combinaciones posibles de los mismos, al elegir opciones complementarias o
alternativas, al seguir diferentes pasos, etc. El uso de puntos de referencia
también deja lugar al dinamismo.
Otro rasgo significativo de Tuning es su compromiso de considerar los títulos

en términos de resultados del aprendizaje y particularmente en términos de
competencias: genéricas (instrumentales, interpersonales y sistémicas) y
competencias específicas a cada área temática (que incluyen las destrezas y el
conocimiento). Los ciclos primero y segundo han sido descritos en términos de
puntos de referencia acordados y dinámicos: resultados del aprendizaje y
competencias a ser desarrolladas y logradas. El atractivo de las competencias
comparables y los resultados del aprendizaje es que permiten flexibilidad y
autonomía en la construcción del currículo. Al mismo tiempo, constituyen las
bases para formular indicadores de nivel que puedan ser comprendidos y
elaborados conjuntamente.
En el proyecto Tuning la elección de las competencias como puntos dinámicos

de referencia aporta muchas ventajas:
a) Fomenta la transparencia en los perfiles profesionales y académicos de

las titulaciones y programas de estudio y favorece un énfasis cada vez
mayor en los resultados.
b) Desarrollo del nuevo paradigma de educación primordialmente centrada
en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la gestión del
conocimiento.
c) Las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente y
de una mayor flexibilidad en la organización del aprendizaje.
d) Se tienen en cuenta la búsqueda de mayores niveles de empleabilidad y
de ciudadanía.
e) Un impulso a la dimensión europea de la educación superior.

20

f) El suministro de un lenguaje más adecuado para el intercambio y el
diálogo con los interesados.

21

Competencias Genéricas para América Latina

1 Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
2 Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
3 Capacidad para organizar y planificar el tiempo
4 Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
5 Responsabilidad social y compromiso ciudadano
6 Capacidad de comunicación oral y escrita
7 Capacidad de comunicación en un segundo idioma
8 Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la
comunicación
9 Capacidad de investigación
10 Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
11 Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de
fuentes diversas
12. Capacidad crítica y autocrítica
13 Capacidad para actuar en nuevas situaciones
14 Capacidad creativa
15 Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
16 Capacidad para tomar decisiones
17 Capacidad de trabajo en equipo
18 Habilidades interpersonales
19 Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
20 Compromiso con la preservación del medio ambiente
21 Compromiso con su medio socio-cultural
22 Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad
23 Habilidad para trabajar en contextos internacionales
24 Habilidad para trabajar en forma autónoma
25 Capacidad para formular y gestionar proyectos
26 Compromiso ético
27 Compromiso con la calidad

22

Delors, Jaques (1994): “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro. El Correo de la
UNESCO, pp. 91-103.
Los cuatro pilares de la educación
El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al

almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la
educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi
contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un
volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos,
adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las
competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones
que permitan no dejarse sumergir por la corriente de informaciones más o
menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el
rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la
educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo
complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder
navegar por él.
Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder

de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que
entraña un bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con
que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de
conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe
estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada
oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese
primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.
Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educación
debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el
transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del
conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la
comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;
aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las
actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que
recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del
saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de
contacto, coincidencia e intercambio.
Más, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir

que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el
aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizajes dependen las más de
las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se les considera una mera
prolongación, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la
comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada
uno de esos cuatro “pilares del conocimiento” debe recibir una atención
equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de

23

persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda
la vida en los planos cognoscitivos y practico.
Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron

conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sería
indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente,
modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepción más
amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e
incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido
en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visión puramente
instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener
determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades
diversas, fines de carácter económico), para considerar su función en toda su
plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprender a ser.
Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos

clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber,
puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana.
En cuanto a medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el

mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad,
desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como
fin, su justificación es el placer de comprender, conocer, de descubrir.
Aunque el estudio sin aplicación inmediata este cediendo terreno frente al

predomino actual de los conocimientos útiles, la tendencia a prolongar la
escolaridad e incrementar el tiempo libre debería permitir a un número cada
vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la
investigación individual. El incremento del saber, que permite comprender
mejor las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la
curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad,
adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio. Desde esa perspectiva,
insistimos en ello, es fundamental que cada niño, donde quiera que este, pueda
acceder de manera adecuada al razonamiento científico y convertirse para toda
la vida en un “amigo de la ciencia” en los niveles de enseñanza secundaria y
superior, la formación inicial de proporcionar a todos los alumnos los
instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso
científico y de los paradigmas del época.
Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo,

resulta cada vez más utópico pretender conocerlo todo; por ello más allá de la
enseñanza básica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo
tiempo, la especialización ⎯incluso en el caso de futuros investigadores⎯ no
debe excluir una cultura general. “En nuestros días una mente verdaderamente
formada necesita una amplia cultura general y tener la facilidad de estudiar a
fondo un pequeño número de materias. De un extremo a otro de la enseñanza,
debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendencias” pues la cultura

24

general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo
comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre un riego de
desinteresarse de lo que hacen los demás. En cualesquiera circunstancias, le
resultara difícil cooperar. Por otra parte, argamasa de las sociedades en el
tiempo y en el tiempo y en el espacio, la formación cultural entraña a una
apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergia entre
disciplinas diversas. En el ámbito de la investigación, en particular, el progreso
de los conocimientos se produce a veces en el punto en el que confluyen
disciplinas diversas.
Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender,

ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre
todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe
aprender a concentrar su atención a las cosas y a las personas. La vertiginosa
sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el frecuente
cambio del canal de televisión, atenta contra el proceso de descubrimiento, que
requiere una permanencia y una profundización de la información captada.
Este aprendizaje de la atención puede adoptar formas diversas y sacar
provecho de múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes,
trabajos prácticos, asignaturas científicas, etc.).
El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra la

invasión de las informaciones instantáneas que difunden los medios de
comunicación masiva. Sería peligroso imaginar que la memoria ha perdido su
utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusión de
datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser
selectivos, en la elección de los datos que aprenderemos “de memoria”, pero
debe cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de
memorización asociativa, irreductible a un automatismo. Todos los
especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde
la infancia y estiman inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos
ejercicios tradicionales considerados tediosos.
Por último, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero

por sus padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación
entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la
enseñanza como en la investigación los dos métodos, el deductivo y el
inductivo, a menudo presentados como opuestos. Según las disciplinas que se
enseñen, uno resultará más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los
casos la concatenación del pensamiento requiere combinar ambos.
El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse
de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente
con la experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario.
Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y
las bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el
empleo sino también al margen de él.

25

Aprender a hacer
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables.

Pero lo segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la forma
profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y,
al mismo tiempo, como adaptar la enseñanza al futuro mercado del trabajo,
cuya evolución no es totalmente previsible? La comisión procurara responder
en particular a esta última interrogante.
Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economías

industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las demás, en las
que subsiste todavía de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno
al sector estructurado de la economía. En las sociedades basadas en el salario
que se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la
sustitución del trabajo humano por maquinas convierte a aquel en algo cada
vez más inmaterial y acentúa el carácter conflictivo de las tareas, incluso la
industria, así como la importancia de los servicios en la actividad económica.
Por lo demás, el futuro de esas economías está suspendido a su capacidad de
transformar el progreso de los conocimientos e innovaciones generadoras de
nuevos empleos y empresas. Así pues, ya no puede darse a la expresión
“aprender a hacer” el significado simple que tenía cuando se trataba de
preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase
en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya
no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias,
aunque estos conserven un valor formativo que no debemos desestimar.
⎯De la noción de calificación a la de competencia

El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de
producción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional,
entre otros en el caso de los operarios y los técnicos, y tienden a privilegiar la
de competencia personal. En efecto, el progreso técnico modifica de manera
ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción.
A las tareas puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales,
más cerebrales ⎯como el mando de maquinas, su mantenimiento y
supervisión⎯ y tareas de diseño, estudio y organización, a medida que las
propias maquinas se vuelven más “inteligentes” y que el trabajo se
“desmaterializa”.
Este incremento general de los niveles de calificación exigidos tiene varios

orígenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas
obligadas y del trabajo fragmentado sede ante una organización “colectivos de
trabajo” o “grupos de proyecto”, siguiendo las practicas de las empresas
japonesas: una especie de taylorismo al revés; los desempleados dejan de ser
intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con más frecuencia, los
empleadores ya no exigen una calificación determinada, que consideran
demasiado unida todavía a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un
conjunto de competencias especificas a cada persona, que combina la
calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y
profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la
capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.

26

Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del
trabajador, considerando como agente del cambio, resulta claro que ciertas
cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas ⎯que los empresarios
denominan a menudo “saber ser”⎯ se combinan con los conocimientos
teóricos y prácticos para componer las competencias solicitadas; esta situación
ilustra de manera elocuente, como ha destacado la comisión, él vinculo que la
educación debe mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje entre
estas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de
comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos. El
desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia.
⎯La “desmaterialización” del trabajo y las actividades de servicios en el sector

asalariado.
Las repercusiones de la “desmaterialización “de las economías avanzadas en
el aprendizaje se ponen en manifiesto inmediatamente al observar la evolución
cuantitativa y cualitativa de los servicios, categoría muy diversificada que se
define sobre todo por exclusión, como aquella que agrupa actividades que no
son ni industriales ni agrícolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en
común el hecho de no producir ningún bien material.
Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación

interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial
(peritajes de todo tipo, servicios de supervisión o de asesoramiento
tecnológico, servicios financieros, contables o administrativos) que proliferan
nutriéndose de la creciente complejidad de las economías, como la del sector
no comercial más tradicional (servicios sociales, de enseñanza, de sanidad,
etc.). En ambos casos, es primordial la actividad de información y de
comunicación; se pone al acento en el acopio y la elaboración personalizada de
informaciones especificas, destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de
servicios, la calidad de la relación entre el prestatario y el usuario dependen
también en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que la
tarea de la que se trate ya no pueda prepararse de la misma manera que si se
fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metálica. La relación con la
materia y la técnica debe ser complementada por una aptitud para las
relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar
cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y
que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces
entre las personas.
Por último, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del futuro la

deficiente interacción entre los individuos puede provocar graves disfunciones,
cuyas superación exijan nuevas calificaciones, basadas mas en el
comportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quizá ofrezca posibilidades
a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la institución, el
discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espíritu de equipo
no son cualidades reservadas forzosamente a los mas diplomados. ¿Cómo y
dónde enseñar estas cualidades, innatas? No es tan fácil deducir cuales deben
ser los contenidos de una formación que permita adquirir las capacidades o
aptitudes necesarias. El problema se plantea también a propósito de la
formación profesional en los piases en desarrollo.

27

⎯El trabajo en la economía no estructurada

En las economías en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina, el
trabajo es de naturaleza muy distinta. Hay mucho países de África
subsaarihana y algunos de América latina y Asia solo un pequeño segmento de
la población trabaja el régimen asalariado y la inmensa mayoría participa en la
economía tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no existen
ninguna función referencial laboral; los conocimientos técnicos suelen ser de
tipo tradicional. Además, la función del aprendizaje no se limita al trabajo, sino
que debe satisfacer el objetivo más amplio de una participación y de desarrollo
dentro de los sectores estructurado o no estructurado de la economía. A
menudo, se trata de adquirir a la vez una calificación social y una formación
profesional.
En otros países en desarrollo hay, además de la agricultura y de un reducido

sector estructurado, un sector económico al mismo tiempo moderno y no
estructurado, a veces bastante dinámico, formado por actividades artesanales,
comerciales y financieras, que indican que existen posibilidades empresariales
perfectamente adaptadas a las condiciones locales.
En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en países en desarrollo

se desprende que estos consideran que su futuro estará estrechamente
vinculado a la adquisición de la cultura científica que les permitirá acceder a la
tecnología moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de
innovación y creación inherentes al contexto local.
Se plantea entonces una pregunta común a los países, desarrollados y en

desarrollo: ¿Cómo aprender a comportarse eficazmente en una situación de
incertidumbre, como participar en la creación del futuro?
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás
Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la

educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el
mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso
de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay
elementos nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario
potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el
siglo XX. A través de los medios de comunicación masiva, la opinión pública se
convierte en observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o
mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educación no ha podido
hacer mucho para modificar esta situación. ¿Sería posible concebir una
educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera
pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y
espiritualidad?
La idea de enseñar la no-violencia en la escuela es loable, aunque solo sea un

instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al
enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres

28

humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que
pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás. La actual
atmósfera competitiva impérate en la actividad económica de cada nación y,
sobre todo a nivel internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de
competencia y el éxito individual. De hacho, esa competencia da lugar a una
guerra económica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los
desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades
históricas. Es de lamentar que, a veces, a la educación contribuya a mantener
ese clima al interpretar de manera errónea la idea de emulación.
¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que, para disminuir

ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación entre
miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran
niños de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten
unos con otros o no están en una situación equitativa en el espacio común,
este tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en
conflictos. En cambio, si la relación se establece en un contexto de igualdad y
se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad
subyacente pueden dar lugar a una cooperación más serena e, incluso, a la
amistad.
Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones

complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el
segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un
método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.
⎯El descubrimiento del otro

La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie
humana y contribuir a una toma de coincidencia de las semejanzas y la
interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la
escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para
esa doble enseñanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo,
como la geografía humana desde la enseñanza primaria y, más tarde, los
idiomas extranjeros.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el descubrimiento de uno
mismo; por consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión
cabal del mundo la educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la
comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quién es. Solo
entonces podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus
reacciones. El fomento de esta actitud de empatía en la escuela era fecundo
para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. Así, por ejemplo si se
enseña a los jóvenes adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o
religiosos, se pueden editar incomprensiones generadoras del odio y violencia
en los adultos. Así pues, la enseñanza de la historia de las religiones o de los
usos y costumbre puede servir de útil referencia para futuros comportamientos
por último, la forma misma de la enseñanza no debe oponerse a este
reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo,
destruyen la curiosidad o el espíritu crítico en lugar de despertarlos en sus
alumnos, pueden ser más perjudiciales que benéficos. Al olvidar que son
modelos para los jóvenes, su actitud puede atentar de manera permanente

29

contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las
inevitables tensiones entres seres humanos, grupos y naciones. El
enfrentamiento, mediante el dialogo y el intercambio de argumentos, será unos
de los instrumento necesarios de la educación del siglo XXI.
⎯Tender hacia objetivos comunes

Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que
permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las
diferencias ⎯e incluso los conflictos⎯ entre los individuos. Esos proyectos que
permiten superar los hábitos individuales y valoran los puntos de convergencia
por encima de los aspectos que se paran, dan origen a un nuevo modo de
identificación. Por ejemplo, gracias a la práctica del deporte, ¡cuántas tensiones
entre clases sociales o nacionalidades han acabado por transformarse en
solidaridad, a través de la pugna y la felicidad del esfuerzo común¡ Así mismo,
en el trabajo, ¡cuántas realizaciones podrían no haberse concretado si los
conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido
superados por un proyecto de todos! En consecuencia, en sus programas la
educación escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar
desde muy temprano a los jóvenes en proyectos cooperativos, en el marco de
actividades deportivas y culturales y mediante su participación en actividades
sociales: renovación de barrios, ayuda a los más desfavorecidos, acción
humanitaria servicio de solidaridad entre las generaciones, etcétera. Las demás
organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la
escuela en estas actividades. Además, en la práctica escolar cotidiana, la
participación de los profesores y alumnos en proyectos comunes pueden
engendrar el aprendizaje de un método de solución de conflictos y ser una
referencia para la vida futura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la
relación entre educadores y educandos.
Aprender a ser
Desde su primera reunión, la comisión ha reafirmado enérgicamente un

principio fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada
persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético,
responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben
estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su
juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un
juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes
circunstancias de la vida.
El informe aprende a hacer (1972) manifestaba en su preámbulo el temor a una

deshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica. La evolución
general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable
poder adquirido por los medios de comunicación masiva, ha agudizado ese
temor y dado más legitimidad a la advertencia que suscitó. Posiblemente, en el
siglo XXI amplificará estos fenómenos, pero el problema ya no será tanto
preparar a los niños para vivir en una sociedad determinada sino, más bien,
dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes
que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un

30

elemento responsable y justo. Más que nunca, la función esencial de la
educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de
juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos
alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su
destino.
Este imperativo no es solo de naturaleza individualista: la experiencia reciente

demuestra que lo que pudiera parecer únicamente un modo de defensa del ser
humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es también, a
veces, la mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de
personalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa, incluso el gusto por la
provocación son garantes de la creatividad y la innovación. Para disminuir la
violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad,
métodos inéditos derivados de experiencias sobre el terreno, han dado prueba
de su eficacia.
En un mundo en permanente cambio uno de cuyos motores principales parece

ser la innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar
especial a la imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de
la libertad humana, pueden verse amenazadas por cierta normalización de la
conducta individual. El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y
personalidades, además de individuos excepcionales, también esenciales en
toda civilización. Por ello, habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las
oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación ⎯estética,
artística, deportiva, científica, cultural y social⎯ que completaran la
presentación atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las
generaciones anteriores o sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la
poesía deberían recuperar un lugar más importante que el que les concede, en
muchos países, una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo
cultural. El afán de fomentar la imaginación y la creatividad debería también
llevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia
del niño o del adulto.
Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe aprender
a ser “... El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en
toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos;
individuo, miembro de una familia y de su colectividad, ciudadano y productor,
inventor de técnicas y creador de sueños”. Este desarrollo del ser humano, que
va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el
conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás.
En este sentido, la educación es ante todo un viaje interior cuyas etapas
corresponden a las de la maduración, constante de la personalidad. En el caso
de una experiencia profesional positiva, la educación, como medio para
alcanzar esa realización, es, pues, a la vez un proceso extremadamente
individualizado y una estructuración social interactiva.
Huelga decir que los cuatro pilares de la educación que acabamos de describir
no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Como veremos en
el capitulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los ámbitos de la
educación, y que se complementen e imbriquen entre si, a fin de que cada

31

persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo un contexto
educativo e constante enriquecimiento.
Pistas y recomendaciones
• La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a

conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
• Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia

con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de
materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar
las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional, más

generalmente una competencia que capacite al individuo para hacer frente a
gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a
hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se
ofrecen a los jóvenes y adolescentes bien espontáneamente a causa del
contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la
enseñanza por alternancia.
• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción

de las formas de interdependencia ⎯realizar proyectos comunes y prepararse
para tratar los conflictos⎯ respetando los valores de pluralismo, comprensión
mutua y paz.
• Aprender hacer para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en

condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menos preciar en la educación
ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento,
sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar.
• Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la

adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje,
importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar
inspiración y orientación las reformas educativas, en la elaboración de los
programas y en la definición de nuevas políticas pedagógicas.

32

SABER TRANSFERIR
Los conocimientos adquiridos en la escuela deben ser útiles en situaciones

fuera de las instituciones educativas. El lema clásico en donde se prescribe
aprender para la vida y no para la escuela refleja, también, esta preocupación
que en realidad no representa nada más sino el interés de los maestros en la
transferencia de lo aprendido.
Podemos decir, entonces, que la transferencia ocurre cuando lo que se

aprende en una situación facilita (o inhibe) el aprendizaje o desempeño en
otras situaciones.
Se pueden diferenciar varios tipos de transferencia:
• Transferencia de día a día, de una clase a la próxima clase (base de

secuencias de contenido).
• Transferencia de conocimientos de fondo en una materia para aprender
más de la misma materia.
• Transferencia amplia interdisciplinaria de estructuras y principios.

33

METACOGNICIÓN
Entendemos por Metacognición la capacidad que tenemos de autorregular el

propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en
cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles
fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación.
Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:
a) El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar

conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y
comprender los factores que explican que los resultados de una
actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno
sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo
o que organizar la información en un mapa conceptual favorece la
recuperación de una manera significativa. De esta manera puede utilizar
estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del
propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la
actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en
actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada
situación de aprendizaje.
b) La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante

su aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades
cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los
resultados.
Aunque estos dos aspectos están muy relacionados; el primero, el

conocimiento del propio conocimiento, surge más tarde en el niño que la
regulación y el control executivo, ya que este último depende más de la
situación y la actividad concreta.

34

Módulo 2. La enseñanza desde el enfoque de competencias
2.1 El perfil y competencias del docente

2.1.1 Algunos antecedentes
2.1.2 Nuevas competencias docentes
2.1.2.1 Competencias genéricas docentes
2.1.2.2 Competencias específicas docentes
2.1.3 Perfil del docente de educación superior
2.2 Desarrollo de competencias docentes

35

Competencias Específicas. Grupo educación.

1. Domina la teoría y metodología curricular para orientar acciones
educativas (Diseño, ejecución y evaluación).
2. Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su
especialidad.
3. Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje según
contextos.
4. Proyecta y desarrolla acciones educativas de carácter interdisciplinario.
5. Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que fundamentan
las didácticas generales y específicas.
6. Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas
específicas en diferentes contextos.
7. Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de
aprendizajes en base a criterios determinados.
8. Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos
educativos.
9. Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertinentes al
contexto.
10. Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje.
11. Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos.
12. Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles.
13. Diseña e implementa acciones educativas que integran a personas con
necesidades especiales.
14. Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la comunicación e
información como recurso de enseñanza y aprendizaje.
15. Educa en valores, en formación ciudadana y en democracia.
16. Investiga en educación y aplica los resultados en la transformación
sistemática de las prácticas educativas.
17. Genera Innovaciones en distintos ámbitos del sistema educativo.
18. Conoce la teoría educativa y hace uso crítico de ella en diferentes
contextos.
19. Reflexiona sobre su práctica para mejorar su quehacer educativo.
20. Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en la
comunidad.
21. Analiza críticamente las políticas educativas.
22. Genera e implementa estrategias educativas que respondan a la
diversidad socio – cultural.
23. Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y
profesional en forma permanente.
24. Conoce los procesos históricos de la educación de su país y
Latinoamérica.
25. Conoce y utiliza las diferentes teorías de otras ciencias que
fundamentan la educación: Lingüística, filosofía, sociología, psicología,
antropología, política e historia.
26. Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la
comunidad para favorecer los procesos de desarrollo.

36

27. Produce materiales educativos acordes a diferentes contextos para
favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.

37

SEP, DGEST (2006) El perfil del docente del SNEST en: Manual de los procesos de
evaluación del desempeño docente y del ingreso de aspirantes a la educación superior
tecnológica 2006-2007 pp. 18-22
En el Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica, una de las

finalidades fundamentales es la formación integral del ser humano y, en
consecuencia, el proceso educativo se concibe como un desarrollo continuo de
todas las potencialidades de los estudiantes para que se conviertan en
ciudadanos y profesionales conscientes, responsables y solidarios.
El profesor es el artífice principal de este proceso, ya que como guía, facilitador

y asesor orienta el aprendizaje, crea las condiciones para la construcción del
conocimiento y plantea los contenidos de los que el estudiante se apropiará
para construir una profesión que, al dar respuesta a las demandas de la
sociedad del conocimiento y a las expectativas del desarrollo sustentable,
contribuye al progreso del país.
El profesor como facilitador del proceso de aprendizaje de los estudiantes,

debe promover el desarrollo de capacidades, habilidades y actitudes, así como,
crear las condiciones para propiciar el aprendizaje de contenidos para que el
estudiante aprenda a aprender, a investigar, a comunicarse, a expresarse,
saber escuchar, saber discutir, saber razonar, saber descubrir, experimentar y
actuar en grupo. Para lograr esto, el profesor debe contar con algunas
competencias que le permitirán orientar y guiar a los estudiantes en su proceso
educativo.
El SNEST identifica y reconoce en el profesor un conjunto de competencias

básicas que, al declararse, definen en forma explícita el desempeño del
profesor.
Las competencias se agrupan en las siguientes áreas: Docencia, Investigación,

Gestión, Tutoría, Vinculación y, Formación.
DOCENCIA
El profesor crea el conjunto de condiciones necesarias y suficientes para

transformar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en
conocimiento, mediante las siguientes competencias:
• Dominio de la materia.
• Planifica con precisión y detalle el proceso de aprendizaje.
• Crea ambientes de aprendizaje dentro y fuera del aula.
• Promueve el aprendizaje significativo.
• Usa estrategias, métodos y técnicas de aprendizaje efectivas.
• Motiva a los estudiantes a participar y ser responsables de su
aprendizaje.
• Identifica los aciertos y áreas de oportunidad que se presenten en el
proceso de aprendizaje para intervenir en el logro de mejores resultados.

38

• Realiza la evaluación como una estructura de apoyo al aprendizaje y
una estrategia para asegurar e impulsar la construcción del
conocimiento. Establece redes y comunidades de aprendizaje para
integrar en su práctica las aportaciones de otros actores formativos.
INVESTIGACIÓN
El profesor genera, aplica y comparte los conocimientos relacionados con el

aprendizaje de su disciplina, área de conocimiento o especialización, mediante
las siguientes competencias:
• Elabora y realiza proyectos de investigación y desarrollo disciplinar y

educativa.
• Involucra a los estudiantes en sus proyectos de investigación y
desarrollo, y vincula los resultados con su práctica docente.
• Participa en diversos tipos de redes de investigación.
• Disemina y difunde los resultados de sus proyectos de investigación y
desarrollo.
GESTIÓN
El profesor participa en, implementa y opera las decisiones académicas de la

institución, mediante las siguientes competencias:
• Forma parte de los cuerpos colegiados formales y favorece la

integración de comunidades de aprendizaje.
• Diseña, evalúa y opera programas educativos y planes de estudio.
Promueve y contribuye al uso y actualización de los recursos didácticos,
del acervo bibliográfico y de las tecnologías de la información y
comunicación. Promueve la difusión de la cultura nacional y la
vivencia de los valores nacionales y universales.
• Participa en los comités, consejos, grupos de trabajo y demás
comisiones cuyo fin es el mejoramiento de la vida institucional.
TUTORÍA
El profesor se vincula con y conduce al estudiante de las diversas modalidades

para su pleno desarrollo y éxito en su trayectoria académica, mediante las
siguientes competencias:
• Se comunica y desarrolla vínculos con los estudiantes para apoyarlos, a

través de su vida escolar, en su proceso formativo.
• Motiva y orienta el aprendizaje del estudiante, con empatía, actitud
positiva, tolerancia, compromiso y sensibilidad.
• Propicia en el estudiante el aprendizaje autónomo.

39

• Guía al estudiante en el seguimiento de los procedimientos académico y
administrativos de la institución.
• Fortalece el aprendizaje del estudiante con el apoyo de las mejoras
prácticas, métodos y estrategias propias de la actividad tutorial.
VINCULACIÓN
El profesor establece relaciones con los sectores empresarial, gubernamental y

social para fortalecer la formación de los estudiantes, mediante las siguientes
competencias:
• Realiza actividades y proyectos de investigación y desarrollo en conjunto

con los sectores productivos de bienes y servicios.
• Actualiza, capacita y asesora en actividades de producción y desarrollo
tecnológico a los sectores relacionados con su área de especialidad.
Participa en instancias y organismos de vinculación en su comunidad y
entorno.
FORMACIÓN
El profesor emprende, de manera sistemática, acciones formativas en lo

personal, profesional y docente que transforman y mejoran su práctica
educativa, mediante las siguientes competencias:
• Se mantiene actualizado en los desarrollos y tendencias que se dan en

su disciplina y área de especialidad.
• Participa en los programas de formación docente, particularmente en las
áreas relacionadas con la andragogía, didáctica, teorías del aprendizaje
e investigación educativa.
• Se capacita en las estrategias y métodos más eficaces de gestión
académica.
Estas áreas de competencias configuran el perfil del docente del Sistema
Nacional de Educación Superior Tecnológica. El Modelo Educativo para el

Siglo XXI fue la fuente primaria para su elaboración. También se consideró el
Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep) y el Programa de
Estímulos al Desempeño del Personal Docente e Investigación.

40

41

http://www.oei.es/de/gb.htm
COMPETENCIAS DOCENTES
El docente es el actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad
educativa pues es el nexo en los procesos de aprendizaje de los alumnos y las
modificaciones en la organización institucional. Las reformas educativas se
traducen en las escuelas y llegan al aula por medio del docente.
En el ejercicio del rol profesional, intervienen factores concomitantes tales

como el contexto socio económico, el compromiso de la comunidad, la
autonomía en la toma de decisiones, la preparación científica y pedagógica y el
entrenamiento en los mismos procesos de aprendizaje que pondrá en práctica,
centrada en la reflexión y la investigación sobre su ejercicio profesional.
En la profesionalización inciden la formación inicial, la capacitación, las

condiciones de trabajo, esto es la continuidad laboral, acceder a una carrera
profesional acorde con los logros pedagógicos de los proyectos educativos del
establecimiento, las remuneraciones, la infraestructura escolar y el
equipamiento didáctico.
Es importante que la sociedad cuente con maestros y profesores eficaces y

eficientes para poner en práctica distintos y adecuados recursos y en las
ocasiones oportunas, con el fin de acceder a mejores logros educativos. Aquí,
no hay que confundir “modernidad” con mera introducción de cambios y
“transformación” con el empleo de un lenguaje que sólo modifica terminologías
para significar lo mismo, sin aportar beneficios de conocimientos ni de
aplicación.
La profesionalización de la enseñanza en las escuelas supone el desarrollo de

acciones vinculadas con la enseñabilidad y educatividad, con el proceso de
enseñar y aprender con mayor autonomía en las aulas y responsabilidad por
los aprendizajes alcanzados.
Con la puesta en marcha de este conjunto de estrategias se favorecerá que el

docente sea revalorizado en su función profesional y social como protagonista
de las transformaciones educativas.
Perfil y competencias del docente
Todas las sociedades, en todas las épocas, han elaborado imágenes y valores
sobre la persona del maestro y su labor pedagógica. Estas representaciones
expresan la finalidad social asociada a la educación y son legitimadas a través
de las doctrinas pedagógicas hegemónicas en cada momento histórico.
La sociedad del futuro exigirá al docente enfrentarse con situaciones difíciles y

complejas: concentración de poblaciones de alto riesgo, diversificación cultural
del público escolar, grupos extremadamente heterogéneos, multiplicación de

42

diferentes lugares de conocimiento y de saber, acceso a puestos en forma
provisoria, rápidas y permanente evolución cultural y social especialmente en
los jóvenes en quienes existe la sensación que no hay futuro y una suerte de
pérdida del sentido del saber o el aprender.
Sabemos que la presión creada por la aceleración de los procesos sociales en

la vida contemporánea lleva a un torbellino de innovaciones, pero hay que
evitar que las concreciones carezcan de sentido e impregnen a la actividad
docente de un carácter provisorio indeseable por la precariedad de conceptos,
métodos, actividades y recursos.
Para comprender el sentido y las dificultades estructurales de la propuesta de

la profesionalización de los docentes hay que determinar cuáles son las
exigencias que esta transformación exige, ya que una profesión es una
combinación estructural de conocimientos acreditados mediante títulos,
autonomía en el desempeño, prestigio académico y reconocimiento social.
Los cuadros medios y superiores de la docencia expresan dificultades para

reflexionar sobre lo que están haciendo, para proyectarse en el futuro, para
anticiparse a determinadas situaciones y para capitalizar su experiencia. Los
docentes viven la transformación asociada a la idea de pérdida y a
sentimientos de inseguridad e incertidumbre acerca del futuro.
Por otra parte, el mundo informativo y telemático que rodea a la escuela y a sus
docentes obliga a crear “un puente de significados sobre la vía de información“
como señala Namo de Mello (1998) para que los alumnos no sean atropellados
por la cantidad y variedad de informaciones que por ella circulan. Esto es, que
la escuela deberá formar a los alumnos para seleccionar datos, organizar el
conocimiento y apoderarse de él para poder utilizarlo éticamente en su vida
cotidiana tanto personal como social. Y la institución educativa deberá concebir
su tarea incorporando la actividad transdiciplinaria para responder a las
exigencias del conocimiento científico contemporáneo.
Ahora bien, será la tecnología de la información el elemento capaz de lograr

que la educación sea algo más que una simple transmisión de conocimientos?
Namo de Mello sostiene que ante esta posibilidad habrá que enfrentar dos tipos
de desafíos:
• practicar formas de gestión que fortalezcan el ejercicio de la iniciativa

creadora de la escuela, incluyendo la gestión de la información y
• resignificar los instrumentos del trabajo pedagógico: currículo,
contenidos de enseñanza, métodos y perfiles de los profesores.
Desde esta perspectiva hay que diferenciar entre la adquisición de

conocimientos y la construcción de sentidos y el papel que juega el educador
en ambos situaciones. En el primer caso puede ser una actividad individual
pero la construcción de sentidos implica necesariamente negociación con otros:
familiares, compañeros de trabajo, profesores o interlocutores anónimos de los
textos y de los medios de comunicación; negociación construida en base a los

43

valores éticos de la democracia, del reconocimiento del otro y del respeto a los
hechos y para ello se requiere la presencia de un educador.
Algunos antecedentes
¿Qué competencias básicas tiene que tener un profesor para poder conducir
procesos de enseñanza - aprendizaje de calidad en el siglo XXI?. Distintos
organismos, especialistas y políticos se han pronunciado al respecto:
La CEPAL, al proponer una estrategia para la transformación productiva con

equidad de nuestra región, aduce que el eje lo constituye la relación Educación
– Conocimiento.(1992). Prioriza:
• Asegurar el acceso universal a los códigos culturales de la modernidad;

esto es, formar competencias para participar en la vida pública, para
desenvolverse productivamente en la vida moderna y en la construcción
de las bases de la educación permanente.
• Impulsar la innovación mediante la adopción de medidas para establecer
relaciones entre la enseñanza, la ciencia y la tecnología, y para
incentivar la innovación en las prácticas de trabajo.
Los Ministros de Educación de los países de América Latina y el Caribe (1993)

aprobaron un conjunto de “Recomendaciones“ que evidencian que la
“profesionalización de la acción educativa es el concepto central que debe
caracterizar las actividades de esta nueva etapa del desarrollo educativo”.
El Comité entiende por profesionalización el desarrollo sistemático de la

educación fundamentado en la acción y el conocimiento especializados, de
manera que las decisiones en cuanto a lo que se aprende, a cómo se enseña y
a las formas organizativas para que ello ocurra tomen en cuenta, dentro de
marcos de responsabilidades preestablecidas: a) la dimensión ética, b) los
avances de los conocimientos y c) los diversos contextos y características
culturales”
Es insoslayable, entonces, la necesidad de organizar e implementar nuevas

formas de aprender, de enseñar y de organizar.
Los contenidos curriculares promueven el desarrollo de valores y actitudes que

constituyen el campo del Saber, el Saber Hacer y Saber Ser.
Específicas para el análisis de esta temática son las Recomendaciones que la

45· sesión de la Conferencia Internacional de Educación (1998), acerca del rol
de los docentes en un mundo en proceso de cambio. Las conclusiones
expresan las orientaciones y problemas que deberían resolverse como así
también cuáles serían los requerimientos que la sociedad de las próximas
décadas efectuará al sector docente. Los capítulos de las conclusiones dan
cuenta de una visión acabada del enfoque sistémico sobre la problemática
docente en su conjunto:

44

1. Reclutamiento de los docentes: atraer a la docencia a los jóvenes
competentes.
2. Formación inicial: mejorar la articulación de la formación inicial con las

exigencias de una actividad profesional innovadora.
3. Formación en servicio: derecho pero también obligación de todo el personal

educativo.
4. Participación de los docentes y otros agentes en el proceso de

transformación de la educación: autonomía y responsabilidad.
5. Los docentes y otros actores sociales asociados en el proceso educativo: la

educación, responsabilidad de todos.
6. Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación al servicio

del mejoramiento de la calidad de la educación para todos.
7. La promoción del profesionalismo como estrategia para mejorar la situación

y las condiciones de trabajo de los docentes.
8. Solidaridad con los docentes que trabajan en situaciones difíciles.
9. Cooperación regional e internacional: un instrumento para promover la

movilidad y la competencia de los docentes.
En el mismo sentido, el Informe de la Comisión Internacional de la Educación

para el Siglo XXI (1996) , define como uno de los objetivos centrales para la
educación del futuro el “aprender a aprender”, axioma que supone nuevas
formas de enseñar y aprender habilidades y valores. Vale tanto para los
alumnos como para los profesores y para toda persona que comprenda la
naturaleza del cambio, producto de los hallazgos tecnológicos incorporados al
mundo del conocimiento, del trabajo y de la vida cotidiana.
Este nuevo enfoque supone que “los docentes actuarán como guía, como
modelos como puntos de referencia en el proceso de aprendizaje. El actor
central del proceso es el alumno apoyado por un guía experto y un medio
ambiente estimulante que sólo el docente y la escuela pueden ofrecer”
(Tedesco, J.C. 1998).
El educador ya no es el único poseedor de los conocimientos y el responsable

exclusivo de su transmisión y generación sino que debe asumir la función de
dinamizador de la incorporación de contenidos por lo que sería conveniente
manejar un horizonte de conocimientos mucho más amplio que el
correspondiente a su área disciplinar.
Las polémicas actuales por la redefinición del rol docente no transcurren en el

vacío ni se resuelven en el plano de lo discursivo. Para comprender la realidad
hay que analizar, como expresa Emilio Tenti (1995) “las transformaciones
objetivas de la sociedad y el sistema educativo y la aparición de actores

45

colectivos, intereses y estrategias explícitas orientadas a la crítica de la
configuración tradicional del puesto docente y su sustitución por la del docente
profesionalizado”.
Cristina Davini señala que la perspectiva formadora que sólo rescata el

"aprender a enseñar en el aula” desconoce las dimensiones sociocultural y
ético política. Incorporar estas dimensiones significa participar de la
construcción de un proyecto pedagógico alternativo y transformador
compartido.
Los aportes de la pedagogía crítica que revalorizan la práctica como fuente de

construcción de problemas y reflexión en la acción, insiste en la integralidad de
la experiencia evitando el aprendizaje de tipo adaptativo, en el cual la relación
con la práctica se convierte en un entrenamiento conservador. Esta posición,
siguiendo a Davini, afianza el isomorfismo entre la escuela y la formación
docente, en lugar de proporcionar experiencias alternativas de formación que
permitan distanciarse de los rituales escolares y avanzar en la construcción de
una nueva práctica cultural.
Nuevas competencias profesionales
La pérdida de sentido derivada del cambio de demandas no procesadas

durante años, la necesidad de hacerse cargo de un fuerte volumen de trabajo
administrativo y asistencial, la necesidad de adoptar curricula y programas,
utilizar libros de textos elaborados por otros, hacen a este proceso de
desprofesionalización que podría caracterizarse como la pérdida de eficacia de
las habilidades normalizadas, aún cuando hubieran sido bien aprendidas.
El término competencias se utiliza en este contexto para referir a la capacidad

de “hacer con saber” y con conciencia acerca de las consecuencias de ese
hacer. Toda competencia involucra al mismo tiempo conocimientos, modos de
hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho.
Cuando se intenta definir el perfil que deben tener los maestros y profesores se
encuentran las tendencias de simplificación, cuando se dice que debe saber y
saber enseñar y de falta de jerarquización cuando se presentan extensos
enunciados de cualidades y conocimientos que deberían poseer. Es necesario
encontrar una posición intermedia que permita emitir un mensaje claro y
preciso que dé cuenta de la complejidad del perfil necesario, pero también
focalizar la atención y jerarquizar las condiciones que se pretendan.
Cecilia Braslavsky (1998), afirma que “los profesores que trabajen actualmente
y que deseen persistir en roles vinculados a la mediación con los
conocimientos en proceso de proliferación deberán tener competencias
vinculadas con la resolución de los problemas o desafíos más coyunturales, a
las que denomina “pedagógico – didáctico” y “político – institucional”,
vinculadas con desafíos más estructurales, denominadas “productiva e

46

interactiva” y vinculadas con procesos de especialización y orientación de su
práctica profesional, denominada “especificadora”.
Las competencias pedagógico - didácticas son facilitadoras de procesos de

aprendizaje cada más autónomos; los profesores deben saber conocer,
seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de
intervención didáctica efectivas. Respecto a las competencias Institucionales,
los docentes deben tener la capacidad de articular lo macro con lo micro: lo que
se dispone en el sistema educativo con lo que se desarrolla a nivel institución,
aula, patio, taller, etc. y los espacios externos a la escuela.
Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar abierto
e inmerso en los cambios que se suceden a gran velocidad para orientar y
estimular los aprendizajes de niños y jóvenes; las interactivas están destinada
a estimular la capacidad de comunicarse y entenderse con el otro; ejercer la
tolerancia, la convivencia, la cooperación entre diferentes.
Si bien la nueva concepción profesional propone el trabajo interdisciplinario, el

trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y el dominio de la
especialización para enfrentar el volumen de conocimientos propios de fin de
siglo, la competencia especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un
conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensión de un tipo de
sujetos, de instituciones o de un conjunto de fenómenos y procesos, con un
mayor domino de contenidos de las disciplinas y de sus metodologías.
Los docentes para una mayor profesionalización de su función además, deben

saber:
• Planificar y conducir movilizando otros actores.

• Adquirir o construir contenidos y conocimientos a través del estudio o la
experiencia. Hay saber cuando un proceso o actividad es aplicado en
situaciones o prácticas que requieren dicho saber.
• Identificar los obstáculos o problemas que se presentan en la ejecución
de proyectos u otras actividades del aula. Esto requiere una capacidad
de observación que debe aprenderse ya que no se encuentra
naturalmente.
• Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de
enseñanza y aprendizaje, para la optimización del tiempo, de los
recursos y de las informaciones disponibles.
• Hacer, disponibilidad para modificar una parte de lo real, según una
intención y por actos mentales apropiados. En la presentación de una
disciplina el profesor generalmente transmite mientras que en el
desarrollo de proyectos "hace” y promueve el proceso de aprendizaje.
Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben
tener los docentes en la sociedad de las próximas décadas:
• Actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto por

todas las personas y grupos humanos.

47

• Principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de
valores.
• Sólida formación pedagógica y académica.
• Autonomía personal y profesional.
• Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de
su medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos
desafíos culturales.
• Capacidad de innovación y creatividad.
Se pretende que docentes y alumnos en situación mutua de aprendizaje

orienten sus capacidades cognitivas y sociales al ejercicio de dar sentido a la
sociedad. Los contenidos curriculares dejarán de ser fines en si mismos para
transformarse en los medios necesarios para alcanzar esas capacidades que
entrenan en el análisis, la inferencia, la prospección, la solución de problemas,
el aprendizaje continuo, la adaptación a los cambios, la proposición de valores
favorables a la intervención solidaria en la realidad.
Para que los docentes alcancen las competencias y perfil enunciado es

necesario implementar dispositivos de formación y entrenamiento que los
comprometa a aumentar sus capacidades de observación, de agudizar
prácticas reflexivas, de fortalecer el sentido de su propia capacitación, de
desarrollar inteligencias múltiples, de atender a los valores.
La forma en que conocemos y cuánto y cómo aprendemos sin lugar a dudas

está cambiando. Pasamos a otro paradigma sorteando una serie de problemas.
Será necesario entonces, diseñar planes abarcativos para la formación de
competencias a través de: programas de capacitación y perfeccionamiento
adecuados a los requerimientos del sistema educativo, de las instituciones y
personales; programas de descentralización con mayor responsabilidad de los
profesores ante las comunidades que atienden, el establecimiento de
incentivos tanto profesionales como salariales para motivar un buen
desempeño laboral, vinculando las gratificaciones, los ascensos y el
reconocimiento público al desempeño.
Para reconstruir la profesión docente que la sociedad del siglo XXI necesita,
tenemos que aceptar el desafío de ampliar el horizonte cultural e intervenir
activa y comprometidamente como ciudadanos en el mundo que nos toca vivir.
Estrategias para la formación del perfil
El desafío de transformar al profesor en un profesional y modificar

sustancialmente las formas de impartir enseñanza se presenta como una
imperiosa necesidad. Profesionalización y protagonismo de los educadores
implica nuevas exigencias en los procesos de reclutamiento, formación y
capacitación de los docentes.
Para la profesionalización del perfil de los docentes hay que tener en cuenta
requisitos vinculados con aspectos académicos y las condiciones de trabajo.

48

Entre los requisitos académicos, es importante la incidencia de la formación
inicial, la capacitación y el perfeccionamiento, la formación de formadores, la
elaboración y aplicación de estándares de calidad y la evaluación externa de
las instituciones. Es oportuno mencionar las experiencias en estos temas
producidas en la Argentina.
Requisitos académicos
La estabilidad política – institucional en la Argentina favoreció la continuidad de

las reformas educativas las que, con dificultades, logros, avances y retrocesos,
continúan aplicándose en el conjunto de las provincias. Los Acuerdos del
Consejo Federal de Cultura y Educación establecieron que la formación
continua comprende diferentes instancias:
• formación inicial
• perfeccionamiento docente en actividad
• capacitación de graduados docentes para nuevos roles profesionales.
• capacitación pedagógica de graduados no docentes.
Para poner en práctica estas instancias de formación continua, se han

reformulado las funciones de los institutos responsables de la formación
docente, determinando tres fundamentales: la formación inicial, la capacitación,
perfeccionamiento y actualización docente y la promoción e investigación y
desarrollo; lo que implica diseñar una nueva organización institucional para
viabilizar su concreción.
Por formación inicial se entiende la primera instancia de preparación para la

tarea en la cual se trabajan los contenidos básicos que otorgan la acreditación
para la práctica profesional docente, posibilita el desarrollo de competencias
propias del ejercicio profesional en los diferentes niveles del sistema educativo.
Por perfeccionamiento docente en actividad, la actualización y profundización

de contenidos curriculares, metodológicos e institucionales. Comprende una
revisión crítica de los problemas que presentan las prácticas pedagógicas y
apunta, a través de su análisis, al fortalecimiento de la tarea. Permite construir
herramientas para generar procesos de transformación.
La capacitación de graduados docentes para nuevos roles profesionales es la

instancia de capacitación para aquellos roles y funciones diferentes de los de la
graduación inicial, para atender las nuevas demandas del sistema y la
capacitación pedagógica de graduados no docentes es la formación
pedagógica dirigida a profesionales no docentes y técnicos superiores que
están en actividad o se incorporen a la docencia.
La investigación, aborda la producción de conocimientos y el relevamiento de

información cuanti - cualitativa que permite direccionar las acciones de
formación y capacitación. Posibilita además, recoger, sistematizar, evaluar y

49

difundir prácticas innovadoras de docentes y la circulación de conocimientos
significativos.
Un elemento fundamental es el reclutamiento para las carreras Se evidencia en

los últimos años que el perfil de los ingresantes, sobre todo en los profesorados
para la enseñanza básica es más desfavorable que en décadas anteriores.
Algunas investigaciones revelan que los alumnos provienen de sectores de
menores recursos y si bien la mayoría es del género femenino se ha
acrecentado la presencia de varones, tal vez en busca de una rápida salida
laboral.
El sistema de formación docente que se encuentran actualmente en marcha, se

organiza con una estructura flexible que permite optar por distintos trayectos
curriculares y componer distintos circuitos a partir de intereses profesionales y
demandas regionales dentro de un mismo instituto.

50

De un perfil docente tradicional a un perfil docente

basado en competencias
Galvis, Rosa Victoria
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) - Instituto Pedagógico de Caracas
La preocupación por cómo debe ser y actuar el profesor, y cuáles deben ser las
características personales y profesionales que le configuran como profesional
son preguntas siempre abiertas. Sea cual fuere el perfil del docente como
profesional de la educación, así como sus competencias y funciones, ocupan
constantemente la teoría y la práctica educativa. Se trata, de un problema
teórico práctico difícil de abordar.
Por tanto, en el presente estudio se realiza una aproximación a la definición de

algunas de las competencias de este profesional, aspecto sumamente
complejo, puesto que el mismo concepto actual de educación en el marco de la
educación permanente exige una revisión y ampliación de la noción de
profesor y de aprendizaje.
Para alcanzar este objetivo se estudia el cambio del perfil profesional del
profesor, así como los rasgos que pueden contribuir a diseñar el perfil del
educador del futuro. Este educador debe despertar el interés por aprender,
cómo aprender y mantener al día estos conocimientos. Según Delors (1996),
esto requiere una concepción del proceso de aprendizaje que facilite la
adquisición de las capacidades, proporcione las estrategias más generalizables
para solucionar problemas y desarrolle capacidades socio- afectivas, tales
como valores, actitudes, motivaciones y emociones, puesto que éstas
representan el foco más importante para lograr la competencia personal y
profesional que requerirán, en el marco de la educación permanente, tanto el
que aprende como el educador.
Así pues, el rol del profesor no se ve limitado a la adquisición de conocimientos

y al desarrollo de destrezas, sino que también tiene una gran importancia el
desarrollo de los valores.
Actualmente, se vive una etapa de transición y de cambio en relación con el rol

del docente debido a múltiples causas, una de las más importante, es el
impacto de los cambios tecnológicos en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, los cuales han ampliado el concepto de educación
considerablemente.
En líneas generales, el cambio social demanda que las personas se

automotiven, sean creativas y capaces de asimilar y adaptarse a los nuevos
cambios y realidades, lo que conduce a reformular la forma en que se concibe
el papel del docente, así como en el modo como son definidas sus distintas
tareas y funciones.

51

El perfil del docente
El perfil profesional del docente basado en la división de funciones está

cambiando poco a poco para dar paso a otro perfil o, mejor aún, a perfiles
diferenciales. En el momento actual el profesor requiere nuevas estrategias,
percepciones, experiencias y conocimientos para intentar dar respuesta a los
múltiples interrogantes que se le presentan cada día.
Para ello, es necesario concebir el docente bajo otro paradigma, diferente al

tradicionalmente utilizado. No se trata de definir mecánicamente, a través de un
listado, las competencias del docente, es preciso desentrañar qué elementos
cognitivos, actitudinales, valorativos y de destrezas favorecen la resolución de
los problemas educativos, desde todos los niveles de desempeño del docente,
para de esta manera, sea posible identificar y analizar aquellas capacidades
requeridas por un grupo social determinado, en un contexto específico, lo cual
le dará pertinencia social a este nuevo perfil.
El educador concebido desde esta óptica debe despertar el interés por

aprender, cómo aprender y mantener al día estos conocimientos.
De esta manera, cabe preguntarse sobre las competencias requeridas al

educador de hoy. Sin embargo, es difícil ponerse de acuerdo en este aspecto,
la incertidumbre no sólo involucra las competencias profesionales sino las
calificaciones requeridas por la dinámica de la innovación tecnológica y
organizacional, así como también la necesidad de prever tendencias de
evolución o involución del sector educativo.
En consecuencia, se asume, que en este contexto de incertidumbre definir la

profesionalidad docente sólo por el desempeño observable reduce
drásticamente las posibilidades de desarrollo del educador, ya que es posible a
través de la definición de un perfil basado en competencias (debidamente
identificadas), ofrecer una visión más amplia, pertinente y contextualizada del
perfil docente, en términos de autonomía, de asumir responsabilidades, de
trabajo en grupo y capacidad de aprender a aprender.
Las competencias del docente
Todas las sociedades, en todas las épocas, han elaborado imágenes y valores
sobre la persona del maestro y su labor pedagógica. Estas representaciones
expresan la finalidad social asociada a la educación y son legitimadas a través
de las doctrinas pedagógicas hegemónicas en cada momento histórico.
Bar (1999) plantea que la sociedad del futuro exigirá al docente enfrentarse con
situaciones difíciles y complejas: concentración de poblaciones de alto riesgo,
diversificación cultural del público escolar, grupos extremadamente
heterogéneos, multiplicación de diferentes lugares de conocimiento y de saber,
acceso a puestos en forma provisoria, rápida y permanente evolución cultural y
social, especialmente en los jóvenes en quienes existe la sensación que no hay
futuro y una suerte de pérdida del sentido del saber o el aprender.

52

Se sabe que la presión creada por la aceleración de los procesos sociales en la

vida contemporánea lleva a un torbellino de innovaciones, pero hay que evitar
que las concreciones carezcan de sentido e impregnen a la actividad docente
de un carácter provisorio indeseable por la precariedad de conceptos, métodos,
actividades y recursos.
Para comprender el sentido y las dificultades estructurales de la

profesionalización de los docentes hay que determinar cuáles son las
exigencias que esta transformación exige, ya que una profesión es una
combinación estructural de conocimientos acreditados mediante títulos,
autonomía en el desempeño, prestigio académico y reconocimiento social.
Los cuadros medios y superiores de la docencia expresan dificultades para

reflexionar sobre lo que están haciendo, para proyectarse en el futuro, para
anticiparse a determinadas situaciones y para capitalizar su experiencia. Los
docentes viven la transformación asociada a la idea de pérdida y a
sentimientos de inseguridad e incertidumbre acerca del futuro.
Así mismo, no se puede disociar tan fácilmente las finalidades del sistema
educativo de las competencias que se requieren de los docentes.
Concepción de Competencia
Antes de asumir una posición acerca de las competencias, es necesario

aclarar, que sólo la capacidad de llevar a cabo instrucciones no define la
competencia, se requiere además la llamada actuación, es decir el valor
añadido que el individuo competente pone en juego y le permite saber
encadenar unas instrucciones y no sólo aplicarlas aisladamente. En una
concepción dinámica de las competencias se plantea que: se adquieren
(educación, experiencia, vida cotidiana), se movilizan, y se desarrollan
continuamente y no pueden explicarse y demostrarse independientemente de
un contexto. En esta concepción, la competencia está en la cabeza del
individuo, es parte de su acervo y su capital intelectual y humano.
En tal sentido, se puede derivar que para ser competente no basta con saber
hacer, se requiere saber ser y actuar holísticamente como sujeto que hace
parte y se integra a esa realidad que se quiere comprender. De esto, se trata
cuando se piensa en las competencias fundamentales para la vida y de cada
ser humano. Esto es lo que significa afirmar, como expresa Braslaysky (1998)
que no hay sujeto sin competencia, ni seres sin personalidad. Simplemente,
hay seres humanos que si no encontraron en la escuela y posiblemente desde
la familia y la sociedad, los espacios culturales y formativos que le permitieran
el despliegue de sus capacidades intelectuales, sus gustos y afectos, sentir la
emoción del descubrimiento.
Desde esta perspectiva hay que diferenciar entre la adquisición de

conocimientos y la construcción de sentidos y el papel que juega el educador
en ambos situaciones. En el primer caso puede ser una actividad individual

53

pero la construcción de sentidos implica necesariamente negociación con otros:
familiares, compañeros de trabajo, profesores o interlocutores anónimos de los
textos y de los medios de comunicación; negociación construida en base a los
valores éticos de la democracia, del reconocimiento del otro y del respeto a los
hechos y para ello se requiere la presencia de un educador.
En consecuencia, resultó de vital importancia para esta investigación,

establecer la relación entre competencia y aprendizaje, y para ello se utilizaron
los planteamientos señalados por Delors (1996) en el informe presentado a la
UNESCO con la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI.
Acota el autor, que la educación para cumplir con las misiones que le son
propias debe estructurase en torno a cuatro aprendizajes fundamentales:
Aprender a Conocer, que supone el desarrollo de operaciones analíticas,
relacionales e integradoras, de acuerdo a los niveles de desarrollo y para
construir los correspondientes instrumentos del conocimiento (de nociones a
categorías).
Aprender a hacer, que implica operaciones efectivas de actuación, ejecución y

de transformación, para poder influir sobre el propio entorno.
Aprender a convivir; que supone capacidad de expresión, afecto,

comunicación, valoración, participación, concertación y afectividad, para
participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas.
Aprender a ser, como un proceso fundamental, que recoge elementos de los

tres anteriores, para que aflore la personalidad y se esté en capacidad de obrar
con autonomía, juicio y responsabilidad personal.
De allí, que para explicar la relación entre competencia y aprendizaje, se

asume que, todo ser humano posee competencias que suponen la integración
de varios elementos: el conjunto de conocimientos necesarios para su
desarrollo (aprender a conocer), las habilidades y destrezas requeridas para
realizar una actividad (aprender a hacer), la actitud orientada a su realización
con resultados eficientes (querer hacer) y los rasgos de personalidad del sujeto
(autoestima, valores). De esta manera, las competencias pueden entenderse,
en relación con el aprendizaje, como un producto o resultado de la integración
dinámica de diversos tipos de conocimientos y prácticas (saberes), que
conducen al hombre a tener éxito en las actividades que realiza, es decir ser
competente.
Construcción del perfil docente basado en competencias
El diseño de una oferta de formación basada en competencias, supone recorrer

un camino que va desde la identificación de las competencias que conformarán
el perfil hasta el diseño de un currículo de formación para alcanzar ese perfil.
El perfil según Galvis, Fernández y Valdivieso (2006), es “el conjunto de

competencias organizadas por unidades de competencias, requeridas para
realizar una actividad profesional, de acuerdo con criterios valorativos y

54

parámetros de calidad” ,que facilitan hacer de este perfil un elemento de
referencia para la institución formadora, el punto de partida para definir los
niveles de logro de las competencias y los procesos de capacitación y
actualización de los egresados.
Para definir el perfil del docente que se presenta en este artículo, se llevó a
cabo un trabajo de campo en distintos escenarios, el cual permitió identificar las
competencias del docente, a partir de la opinión y la participación de los
diferentes actores que intervinieron en el proceso investigativo (alumnos,
profesores, representantes, empleadores y comunidad en general). Se
trabajaron tres niveles de contextualización: el primero, representado por la
institución universitaria responsable de la formación de formadores, el Instituto
Pedagógico de Caracas; el segundo, conformado por Unidades de Educativas,
públicas y privadas de donde provienen los representantes, profesores y
directivos, y el tercero, correspondiente a la comunidad del Paraíso, Caracas,
contexto donde residen los actores de la sociedad que participaron en los
grupos de discusión.
Este procedimiento tuvo el propósito de registrar cómo los participantes

elaboraban grupalmente su realidad y relataban experiencias en forma de una
conversación grupal; durante la misma, la investigadora planteó algunas
preguntas asociadas a la investigación. En este sentido, se diferenció de una
conversación coloquial porque se esbozó previamente la temática, y no se dio
por agotado el tópico hasta tanto no fue suficientemente discutido, ya que
interesaba captar la profundidad de los diversos puntos de vista.
Este proceso de participación creó la posibilidad de definir un perfil que
constituye una herramienta útil y colectiva.
Identificación de las competencias
Al interpretar las transcripciones de las sesiones de discusión de los grupos

sobre las competencias que se deben desarrollar a través de la formación
docente, estas se agruparon bajo las dimensiones del desarrollo humano, lo
que determinó que los participantes hicieron mención a tres tipos de
competencias: Las competencias intelectuales: referidas a lo cognitivo, lógico,
científico, técnico y pedagógico didáctico, las cuales, permiten facilitar procesos
de aprendizaje cada vez más autónomos, y seleccionar, utilizar evaluar,
perfeccionar, crear y recrear estrategias para el desarrollo de los proceso de
enseñanza y aprendizaje, tal como lo manifiesta expresamente el participante
que dice “deben tener conocimiento dominio del contenido antes que nada,
después dominio del grupo saber cómo hacer llegar ese conocimiento a través
de la didáctica”. Constituyéndose de esta manera la competencia profesional,
la cual viene definida no tanto en función de los conocimientos teóricos, sino en
la habilidad o capacidad inteligente de resolver problemas en situaciones
difíciles, nuevas y únicas, propias de un entorno social complejo, cambiante y
dinámico.
Luego, señalaron las competencias sociales: dentro de las cuales se

encuentran las competencias interactivas, que involucran procesos sociales,

55

afectivos, éticos, estéticos y comunicativos, la tolerancia, la convivencia y la
cooperación, así como también la capacidad de asociarse, de negociar de
emprender y concretar proyectos, al respecto los participantes expresan “creo
que lo primero es la actitud y la ética que deben tener los docentes, el
conocimiento pleno de su asignatura y unos valores sólidos”.
De la misma manera, se refirieron a las competencias intrapersonales: entre

ellas se distinguen las competencias productivas y las especificadoras, las
cuales incluyen el proceso de conocerse a sí mismo, de estar consciente de
sus emociones, de sus sentimientos y control sobre su proceso cognitivo. Las
competencias productivas le permiten al docente estar abierto e inmerso en los
cambios para orientar y estimular el aprendizaje, las especificadoras,
contribuyen con la capacidad de aplicar los conocimientos fundamentales a la
comprensión de los sujetos y la institución, así como también a observar y
caracterizar situaciones en la realidad pedagógica y actuar en consecuencia.
En consecuencia, se presenta el nuevo perfil del docente basado en

competencias, las cuales fueron identificadas por los sectores sociales y
educativos consultados.
Las competencias inherentes al perfil propuesto, no se desarrollan de un

momento a otro, conforman un proceso, por ello deben ser planificadas a lo
largo de los momentos establecidos en la carrera, en cada una de las
especialidades que componen la carrera docente, prestando especial atención
a los niveles de complejidad de cada competencia.
Competencias intelectuales
El desarrollo de las competencias intelectuales dará al estudiante de la carrera

docente, la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales
en la comprensión de un tipo de sujetos, de una institución educativa y/o de un
conjunto de fenómenos y procesos, convirtiéndose en el complemento de los
saberes que intervienen en el desarrollo de las competencias profesionales.
Un mayor dominio de contenidos referidos a una disciplina, a un conjunto de

metodologías que colocarán en mejores condiciones a los egresados de la
Universidad y se dará respuesta de esta manera, a las exigencias sociales,
detectadas en la investigación, que requieren docentes con saberes
disciplinarios más sólidos y profundos.
Competencias Inter e intrapersonales.

La necesidad de desarrollar estas competencias se fundamenta en el nivel de
relaciones que se presentan en el mundo de hoy: complejo cambiante y
convulsionado. El docente debe estar abierto e inmerso en los cambios para
orientar y estimular el aprendizaje, debe desarrollar el liderazgo, la capacidad
de interactuar armónicamente con las personas y resolver conflictos, así mismo
desarrollar la capacidad de aprender a aprender, la capacidad de innovar de
automotivarse y persistir frente a o problemas.

56

Competencias Sociales
La vida en sociedad requiere que el docente desarrolle competencias que le

permitan estimular la capacidad de comunicarse, de asociarse de negociar, de
emprender y concretar proyectos educativos, así mismo, conocer la cultura de
los niños y jóvenes, las particularidades de las comunidades, la forma de
funcionamiento de la sociedad civil y su relación con el Estado. Sin embargo, la
sociedad le exige al docente que esta acción sea ejecutada bajo un marco de
valores y ética, que le permita actuar razonablemente en el contexto de las
relaciones interpersonales.
Competencias Profesionales
Las competencias profesionales son propias del desempeño de la labor

docente, razón por la cual pueden ser enunciadas en forma general para ser
adaptadas a la didáctica particular de cada una de las especialidades de la
Universidad. Es necesario desarrollar las competencias profesionales para
proporcionar al docente criterios de selección entre una serie de estrategias
para intervenir intencionadamente produciendo aprendizajes y creando otras
donde las disponibles fuesen insuficientes o no pertinentes para facilitar
procesos de aprendizaje cada vez más autónomos. Los docentes deben
conocer, saber seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar, crear y recrear
estrategias de intervención didáctica efectivas, donde se incluya el uso de la
tecnología de la información y la comunicación.

57

HABILIDADES DOCENTES
Pensemos por un momento en toda la formación que hemos recibido a lo largo
de nuestra vida; ¿qué experiencias son las primeras que recordamos? Seguro
que aquellas en las que lo hemos pasado bien, nos hemos entretenido y sobre
todo hemos aprendido, ¿no es así?
Gran parte de que esta experiencia haya sido positiva y sea recordada con
agrado es “culpa” del formador. Es su responsabilidad enseñar y hacer del
aprendizaje una experiencia memorable. Las cualidades que un formador tenga
y sepa poner en práctica son, por lo tanto determinantes para que una sesión
presencial tenga éxito.
Entonces, ¿cuáles son estas cualidades que recordamos de nuestros mejores

profesores?
Algunas podrían ser:
· Sentirle cercano (Habilidades sociales y de comunicación).

· Entender lo que dice y cómo lo dice (Habilidades de comunicación).
· Percibir que “sabe mucho” (Conocimientos en la materia).
· Percibir que el curso está organizado y que existe una planificación
(Capacidades de organización y gestión).
· Sentirse interesado por los contenidos (Capacidades para centrar el interés de
los alumnos).
· Notar que se aprende y se progresa.
Habilidades de comunicación
Podríamos decir que el proceso de enseñanza-aprendizaje se basa en un

porcentaje muy alto en la comunicación. La información que transmitimos y
cómo lo decimos es clave para que nuestros alumnos entiendan lo que les
contamos, se interesen por ello y lo aprendan.
Por otra parte, en la mayoría de las ocasiones usamos el método expositivo (la
lección magistral), donde la calidad y claridad de las exposiciones y habilidades
de comunicación adquieren aún más importancia. Cuando las estrategias que
vamos a utilizar se basan en el formador como único emisor del mensaje
(lección magistral) se debe poner especial cuidado en que el alumno perciba
todo el contenido de la manera más clara y rápida posible, facilitando la
comprensión y la aplicación práctica de los contenidos expuestos. Para
conseguir esto tendremos que sacar el máximo partido de todos los elementos
de la comunicación que tenemos a nuestro alcance, ya sean verbales o no
verbales.
Las habilidades de comunicación hacen referencia a aquellos elementos, tanto
del mensaje que queremos transmitir (verbales), como de la forma en que
vamos a transmitirlo (no verbales).
Al inicio de cualquier comunicación se deben tener dos factores en cuenta:

1. Tener algo que comunicar

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2. Querer hacerlo
Análisis de la situación
Debemos cuestionarnos:
Quien ¿Soy yo quien habla o es otra persona?, ¿conozco el tema, los
oyentes…?
Que ¿Qué mensaje o información les voy a contar?, ¿está relacionado con
algo?
A Quien ¿Son chavales de 8 años o adolescentes?, ¿qué vocabulario
conocen?...
Para Qué ¿Qué pretendo conseguir con esto que les cuento?
Por Qué ¿Qué quiero que consigan ellos?
Cuanto ¿De qué tiempo dispongo?
Como ¿Cómo empiezo el mensaje?, ¿en qué recursos me apoyo?...
Donde ¿En qué lugar, con qué recursos?
Cuando ¿En qué momento?, ¿qué hay antes y/o después?...
El contenido
¿Hemos establecido ya el objetivo?, ¿conocemos la situación y los límites que

tenemos?
Entonces es el momento de construir ideas que constituyan el contenido del
discurso y los argumentos en los cuales nos vamos a apoyar.
Para ello está la bibliografía, consulta a fuentes documentales, a la lógica y al

raciocinio.
Es útil anotar todas las ideas que se nos van ocurriendo sobre el tema, sin
establecer filtros relacionales dejando suficiente espacio entre las distintas
ideas para ir completando o estableciendo relaciones.
La estructura
¿Cómo es el desarrollo completo de una charla? Antes de estructurar el

contenido pensemos que no vamos a hablar sólo nosotros y constantemente
sobre los contenidos. Debemos dejar tiempo para fomentar la participación del
grupo.
Este esquema es válido para cualquier situación, adaptando o modificando

algunos elementos:
1.- Despertar el interés de los oyentes (una anécdota, una noticia llamativa o
alusión a algo que acaba de suceder).
2.- Ganarse la voluntad de los oyentes (elogio del grupo, valoración emitida por
algún miembro del grupo...)
3.- Analizar la situación real.
4.- Demostrar la corrección del punto anterior.
5.- Exponer las consecuencias de la situación insatisfactoria.
6.- Describir una situación mejor.

59

7.- Como corregir esas deficiencias, plantear propuestas concretas.
8.- Demostrar que la objeción propuesta nos llevará al resultado deseado.
9.- Exponer las posibles objeciones y refutarlas o explicar cómo se compensan
con las ventajas obtenidas.
10.- Resumir las principales medidas propuestas y los principales argumentos
en favor de ellas.
11.- Animar a los oyentes a emprender la acción recomendada.
12.- Invitar y estar abierto a una negociación en ese sentido.
La exposición
Aunque en cualquier charla o sesión que impartamos debemos provocar la

participación de los oyentes, sean nuestros alumnos o no, el método expositivo
sigue siendo el “método formativo” por excelencia, que combinado con otros da
muy buenos resultados.
Su objetivo es comunicar contenidos orales conocidos por el formador, sin que
se espere una respuesta por parte de los participantes salvo preguntas/
respuestas a lo tratado.
Sus ventajas son que puede realizarse para un gran número de personas y que
es rápido de planificar.
Para su realización lo mejor es usar la llamada “La Regla de Tres”:

1. Anunciar lo que se va a decir.
2. Decirlo.
3. Resumir lo que se ha dicho.
Supone distribuir este proceso en dos fases:
I. Preparación del material, documentación.

· Estructuración de la exposición
· Búsqueda de citas o apoyos
· Previsión de la duración
II. Desarrollo · Introducción: Información inicial y presentación de objetivos

· Desarrollo: avance de conocimientos de lo simple a lo complejo
· Resumen: síntesis de lo expuesto y conclusiones obtenidas.
En el método expositivo hay que cuidar estos aspectos para que no se

conviertan en inconvenientes:
· Actitud pasiva/ receptiva de los participantes.

· Su eficacia depende de la capacidad del formador para mantener el interés y
la atención de los participantes.
· Puede resultar pesado si la exposición es muy larga, por lo que ésta no debe
exceder de 20 minutos.
¿Cómo podemos realizar una buena exposición?

60

Aunque más adelante profundizamos en algunos aspectos de los que a
continuación se mencionan veamos las reglas para mejorar la exposición:
• Aspirar profundamente 3 veces antes de empezar.
• Empezar siempre con mucha energía.
• Conseguir siempre que el público participe desde el principio.
• Emplear un tono de voz agradable.
• Hacer un resumen de los temas que se van a tratar. Presentar sus ideas
de forma ordenada. Evitar la “paja”.
• Emplear un lenguaje sencillo, adaptado al interlocutor. Un buen formador
debe hablar para expresarse, no para impresionar.
• Nunca leer nada, tan sólo las citas.
• Ser persuasivo y estimulante.
• Evitar los clichés y frases ofensivas (“Espero que puedan entenderlo”,
“para no aburrirles más”...).
• Ser un espejo de su mensaje. Debe demostrar que domina, utiliza y
aplica en sí mismo cada una de las destrezas o habilidades sobre las
que va a hablar.
• Cuidar su lenguaje corporal.
• Limitarse siempre al horario.
• Acabar con una acción de impacto.
¿Cómo captar la atención del público? Formas de atraer la atención
– Relatar una experiencia personal.

– Proporcionar una información sorprendente.
– Referir un hecho observado recientemente.
– Anticipar el contenido de la charla " comenzaré exponiendo... para luego
pasar..."
– Formular una pregunta curiosa relacionada con el tema y cuya respuesta
conozca poca gente.
– Contar una anécdota o un chiste.
– Citar a alguien.
¿Cómo ganarse la voluntad del auditorio?
– Agradecimiento "Les agradezco la oportunidad que me ofrecen para

compartir mis opiniones con ustedes…"
– Recuerdo
– Elogio "Ningún grupo ha mostrado tanto interés como ustedes"
– Promesa "He venido para ayudarles"
El mensaje
Teniendo en cuenta que la palabra es el elemento básico de la comunicación

verbal, para que ésta sea eficaz nuestro esfuerzo debe centrarse en estudiar
las palabras que vamos a utilizar.

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Hay que recordar que el lenguaje oral permite algunas licencias que no
concede el escrito; si las utilizamos correctamente nos permitirán acercarnos
más a nuestros alumnos.
Los principales aspectos a considerar son:

– Construcciones gramaticales
– Vocabulario
– Ejemplos
El mensaje que transmitimos debe ser: claro, conciso, sencillo, exacto, objetivo,
ordenado y breve. Si no ordenamos las ideas, si las frases no son correctas
gramaticalmente, si usamos un vocabulario abstracto o desconocido por
nuestros oyentes, si además no ejemplificamos las ideas que transmitimos,
tendremos seguramente un auditorio completamente perdido y despistado.
El lenguaje del cuerpo como ayuda/ barrera de la comunicación
¿Hemos pensado alguna vez la cantidad de cosas que transmitimos con

nuestro cuerpo?, ¿sabemos cómo influye nuestro tono de voz en la información
que lanzamos, o mejor dicho en cómo esta es recibida?
Al formador no simplemente se le oye, sino que también, se le ve; es más, “se

le ve más que se le oye”. La imagen que transmitimos como formadores puede
ayudar a prestar atención en nuestro discurso, o al contrario, provocar
despistes.
Veamos qué gestos no refuerzan a percibir lo que se dice y cuáles sí.
Gestos no reforzadores
- Las manos en los bolsillos.
- Las manos en las caderas.
- Bascular de un pie a otro.
- Movimientos de los pies in situ.
- Desplazamientos de un lado a otro.
- Apoyarse en la silla o en la mesa.
- La cabeza apoyada en una mano.
- Los brazos bajo la mesa.
- Balanceo de los hombros.
- Balancearse adelante-atrás con la silla.
- Jugar con el bolígrafo, las llaves...
- Rascarse la cabeza, frotarse la nariz...
- Las manos delante de la boca.
- Morderse los labios.
- Mirar el reloj.
Gestos reforzadores
· Instalarse tranquilamente en el sitio.

· Notar el respaldo de la silla.

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· Ordenar las cosas antes de comenzar.
· Si se es tímido, mirar a una persona y poco a poco ir mirando a los demás a
medida que vaya adquiriendo confianza.
· No mirar siempre al mismo lado.
· Sonriendo.
· Hablando despacio.
· Cambiando el tono de voz adaptado al mensaje.
- Eliminar todos los distractores
· Conservar sobre la mesa solo lo necesario.
· No comenzar a hablar de espaldas.
· No mirar demasiado a las notas.
La escucha
El lenguaje es un lazo que hay que tomarlo por los dos extremos, si ha de
cumplir su misión de establecer un intercambio o servir de enseñanza. El
lenguaje no es de una sola persona, sino de varios: la persona que habla y la o
las personas que escuchan.
En este proceso de doble vertiente, escuchar tiene tanta importancia como
hablar. Una persona que sabe escuchar valoriza a su interlocutor, en virtud de
la misma atención que le presta. Y no se puede responder verdaderamente a
las necesidades de los otros si, en primer lugar, no se las sabe escuchar. Tal
como dice Stuart Chase: “si la gente dejara de escuchar, de nada serviría el
hablar”.
a. ¿Para qué escuchar?

Para el formador es importante la escucha, para recoger dudas o impresiones
de los asistentes al curso. Pero también es importante saber escuchar para los
participantes, para aprender del resto del grupo.
b. ¿Cómo desarrollar esta habilidad?

Haciendo un esfuerzo practicando en tres sentidos:
1. Escucha activa, partiendo de una actitud personal por la que la escucha es

una parte activa del proceso de comunicación. En la escucha activa
procuramos transmitir al emisor que realmente le estamos escuchando;
- mirándole
- asintiendo
- acercándonos con el cuerpo
- preguntándole sobre el tema
- haciendo preguntas abiertas
- resumiendo
A través de la escucha activa se consigue que:

· El participante puede confirmar que lo que oyó el formador es justamente lo
que quería decir o corregir la interpretación.
· El formador puede dirigir rápidamente al participante a especificar el problema
exacto y proponer la solución.

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2. Escucha comprensiva, transmitiendo al emisor la sensación de que
estamos de acuerdo con lo que está diciendo a través de mensaje como: es
cierto, tienes razón, etc.
3. Escucha selectiva, realizando preguntas abiertas sobre lo esencial de la

información que se nos está transmitiendo, orientando el mensaje hacia lo que
nos interesa conocer.
c. Ventajas de la buena escucha

· Se reduce la tensión.
· Se aprende.
· Se hacen amigos.
· Se ayuda a otros a resolver sus problemas.
· Se estimula su cooperación.
· Se estimula al que habla.
· Ayuda a tomar mejores decisiones.
· Se aprende a trabajar mejor.
· Ayuda a vender.
· Evita problemas.
· Da seguridad en uno mismo.
· Cuando se escucha bien se disfruta más.
· Se gana tiempo para pensar.
· Ayuda a defender las diferencias de criterio.
¿CÓMO MANEJAR SITUACIONES DIFÍCILES EN EL AULA?
La preparación más esmerada de una clase no nos evita que puedan surgir
situaciones conflictivas, debidas a diferentes razones. Algunas pueden estar
relacionadas con el grupo en su conjunto, mientras otras pueden producirse
con personas concretas.
El grupo bloqueado. Reacciones eficaces cuando el grupo no progresa
Todo parecía que iba a marchar bien, hasta que de repente observamos:
- que el grupo se bloquea y no progresa,

- se muestra desintegrado,
- e incluso hostil o agresivo
Esto puede ocurrir por tres causas fundamentales:

1. Tensiones Psicológicas dentro del grupo.
2. Formas de abordar los temas y los métodos de tratamiento del mismo.
3. Capacidad de respuesta del formador ante las tensiones y las dificultades del
grupo.
¿Qué hacemos para actuar ante un grupo bloqueado?
- Controlar el pánico y no salir corriendo.

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- Mantener la calma.
- Acallar tu propio diálogo interno que una y otra vez te dice que todo está
perdido y que no puedes hacer nada....
- Reacciona y busca las causas del bloqueo.

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Módulo 3. Didáctica y competencias
3.1 Inteligencias múltiples

3.1.1 Tipos de inteligencias múltiples
3.1.2 Cómo diseñar espacios de aprendizaje para las
inteligencias múltiples
3.2 Canales de comunicación
3.2.1 Auditivo
3.2.2 Visual
3.2.3 Kinestésico
3.3 Métodos didácticos

3.3.1 Para grupos pequeños
3.3.2 Para grupos grandes
3.4 Recursos didácticos

3.4.1 Pizarrón
3.4.2 Rotafolio
3.4.3 Proyector
3.4.4 Blog
3.4.5 Simuladores

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http://inteligenciasmultiples.idoneos.com/
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Howard Gardner, autor de la Teoría de las Inteligencias Múltiples, cuestiona las
visiones tradicionales de la inteligencia según las cuales se trata de una
habilidad simple que cada ser humano posee en mayor o menor medida -,
porque ponen excesivo énfasis en los aspectos cognitivos, descuidando el
papel de la personalidad, las emociones y el contacto cultural en que se
desarrollan los procesos mentales.
Inteligencia musical
Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la

noción musical. Incuso los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que
existe una habilidad computacional en la primera infancia hasta que el
aprendizaje de notación musical proporciona más tarde, cuando es aprendido,
un sistema simbólico lúcido y accesible.
Aspectos biológicos
Ciertas áreas del cerebro desempeñan papeles importantes en la percepción y

la producción musical. Estas, situadas por lo general en el hemisferio derecho,
no están localizadas con claridad como sucede con el lenguaje. Sin embargo,
pese la fatal de susceptibilidad concreta respecto a la habilidad musical en
caso de lesiones cerebrales, existe evidencia de "amusia" (pérdida de habilidad
musical).
Capacidades implicadas
Capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos.
Habilidades relacionadas
Crear y analizar música.
Perfiles profesionales
Músicos, compositores, críticos musicales, etc.
Inteligencia cinético corporal
La evolución de los movimientos corporales especializados es de importancia

obvia para la especie, y en los humanos esta adaptación se extiende al uso de

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herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido
en los niños y no hay duda de su universalidad cultural.
La consideración del conocimiento cinético corporal como "apto para la

solución de problemas" puede ser menos intuitiva, pero sin embargo, utilizar el
cuerpo para expresar emociones (danza) o para competir (deportes), o para
crear (artes plásticas) constituye evidencias de la dimensión cognitiva del uso
corporal.
El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora, y cada

hemisferio domina o controla los movimientos corporales correspondientes al
lado opuesto. En los diestros, el dominio de este movimiento se suele situar en
el hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos voluntarios
puede resultar dañada, incluso en individuos que puedan ejecutar los mismos
movimientos de forma refleja o involuntaria. La existencia de apraxia específica
constituye una línea de evidencia a favor de una inteligencia cinético corporal.
Capacidad para realizar actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad,

coordinación óculo-manual y equilibrio.
Utilizar las manos para crear o hacer reparaciones, expresarse a través del
cuerpo.
Escultores, cirujanos, actores, bailarines, etc.
Inteligencia lógico-matemática
En los individuos especialmente dotados en esta forma de inteligencia, el

proceso de resolución de problemas es a menudo es extraordinariamente
rápido: el científico competente maneja simultáneamente muchas variables y
crea numerosas hipótesis que son evaluadas sucesivamente y posteriormente
son aceptadas o rechazadas.
Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matemática.

En efecto, es posible construir la solución del problema antes de que ésta sea
articulada.
Junto con su compañera, la inteligencia lingüística, el razonamiento matemático

proporciona la base principal para los test de CI. Esta forma de inteligencia ha
sido investigada en profundidad por los psicólogos tradicionales y constituye tal
vez el arquetipo de "inteligencia en bruto" o de la validad para resolver

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problemas que supuestamente pertenecen a cualquier terreno. Sin embargo,
aúno no se comprende plenamente el mecanismo por el cual se alcanza una
solución a un problema lógico-matemático.
Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hipótesis,

utilizar el método científico y los razonamientos inductivo y deductivo.
Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hipótesis,

utilizar el método científico y los razonamientos inductivo y deductivo.
Economistas, ingenieros, científicos, etc.
Inteligencia lingüística
El don del lenguaje es universal y su desarrollo en los niños es

sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de
personas sordas a las que no se les ha enseñado explícitamente un lenguaje
por señas, a menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan
espontáneamente. En consecuencia, podemos decir que una inteligencia
puede operar independientemente de una cierta modalidad en el estímulo o
una forma particular de respuesta.
Un área específica del cerebro llamada "área de Brocca" es la responsable de

la producción de oraciones gramaticales. Una persona con esa área lesionada,
puede comprender palabras y frases sin problemas, pero tiene dificultades para
construir frases más sencillas. Al mismo tiempo, otros procesos mentales
pueden quedar completamente ilesos.
Capacidad para comprender el orden y el significado de las palabras en la

lectura, la escritura, y también al hablar y escuchar.
Hablar y escribir eficazmente.
Líderes políticos o religiosos, poetas, escritores, etc.

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Inteligencia espacial
La resolución de problemas espaciales se aplica a la navegación y al uso de

mapas como sistema notacional. Otro tipo de solución a los problemas
espaciales, aparece en la visualización de un objeto visto desde un ángulo
diferente y en el juego del ajedrez. También se emplea este tipo de inteligencia
en las artes visuales.
El hemisferio derecho (en las personas diestras) demuestra ser la sede más
importante del cálculo espacial. Las lesiones en la región posterior derecha
provocan daños en la habilidad para orientarse en un lugar, para reconocer
caras o escenas o para apreciar pequeños detalles.
Los pacientes con daño específico en las regiones del hemisferio derecho,
intentarán compensar sus déficit espaciales con estrategias lingüísticas:
razonarán en voz alta para intentar resolver una tarea o se inventarán
respuestas. Pero las estrategias lingüísticas no parecen eficientes para resolver
tales problemas.
Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distinción entre

inteligencia espacial y perspectiva visual. Un ciego puede reconocer ciertas
formas a través de un método indirecto, pasar la mano a lo largo de un objeto,
por ejemplo, construye una noción diferente a la visual de longitud. Para el
invidente, el sistema perceptivo de la modalidad táctil corre en paralelo a la
modalidad visual de una persona visualmente normal. Por lo tanto, la
inteligencia espacial sería independiente de una modalidad particular de
estímulo sensorial.
Capacidad para presentar ideas visualmente, crear imágenes mentales,

percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos.
Realizar creaciones visuales y visualizar con precisión.
Artistas, fotógrafos, guías turísticos, etc.
Inteligencia interpersonal
La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para

sentir distinciones entre los demás, en particular, contrastes en sus estados de
ánimo, temperamento, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia le permite

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a un adulto hábil, leer las intenciones y los deseos de los demás, aunque se los
hayan ocultado. Esta capacidad que se da de forma muy sofisticada en los
líderes religiosos, políticos, terapeutas y maestros. Esta forma de inteligencia
no depende necesariamente del lenguaje.
Todos los indicios proporcionados por la investigación cerebral sugieren que

los lóbulos frontales desempeñan un papel importante en el conocimiento
interpersonal, los daños en esta área pueden causar cambios profundos en la
personalidad aunque otras formas de la resolución de problemas puedan
quedar inalteradas: una persona no es la misma después de la lesión.
La evidencia biológica de la inteligencia interpersonal abarca factores

adicionales que a menudo se consideran excluyentes de la especie humana:
1. La prolongada infancia de los primates, que establece un vínculo estrecho

con la madre, favorece el desarrollo intrapersonal
2. La importancia de la interacción social entre los humanos que demandan

participación y cooperación. La necesidad de cohesión al grupo, de liderazgo,
de organización y solidaridad, surge como consecuencia de la necesidad de
supervivencia.
Trabajar con gente, ayudar a las personas a identificar y superar problemas.
Capacidad para reconocer y responder a los sentimientos y personalidades de

los otros.
Administradores, docentes, psicólogos, terapeutas.
Inteligencia intrapersonal
La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una

persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento,
la capacidad de efectuar discriminaciones entre estas emociones y finalmente,
ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la
propia conducta.
Las personas que poseen una inteligencia interpersonal notable, poseen

modelos viables y eficaces de sí mismos. Pero al ser esta forma de inteligencia
la más privada de todas, requiere otras formas expresivas para que pueda ser
observada en funcionamiento.

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La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los demás, la

intrapersonal, permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo. En el
sentido individual de uno mismo, es posible hallar una mezcla de componentes
intrapersonal e interpersonales. El sentido de uno mismo es una de las más
notables invenciones humanas: simboliza toda la información posible respecto
a una persona y qué es. Se trata de una invención que todos los individuos
construyen para sí mismos.
Los lóbulos frontales desempeñan un papel central en el cambio de la

personalidad, los daños en el área inferior de los lóbulos frontales puede
producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daños en la partes superior
tienden a producir indiferencia, languidez y apatía (personalidad depresiva).
Entre los afásicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus
experiencia se han encontrado testimonios consistentes: aunque pueda haber
existido una disminución del estado general de alerta y una considerable
depresión debido a su estado, el individuo no se siente a sí mismo una persona
distinta, reconoce sus propias necesidades, carencias, deseos e intenta
atenderlos lo mejor posible.
Capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades y desventajas

personales, y controlar el pensamiento propio.
Meditar, exhibir disciplina personal, conservar la compostura y dar lo mejor de

sí mismo.
Individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico y profundo.

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http://www.gestiopolis.com/canales/derrhh/articulos/63/teoría.htm
Los canales personales de comunicación
Hemos aprendido todos en la escuela cuales son los cinco sentidos humanos:
la vista, el oído, el olfato, el gusto y el tacto, pero la teoría ha agrupado juntos el
gusto, el tacto y añadido las emociones bajo el término de canal kinestésico.
Por tanto, los principales canales de la comunicación personal son el Visual, el

Auditivo y el Kinestésico.
La teoría ha observado que todos tenemos un canal de comunicación

dominante, o predilecto; para unos será la vista y para otros el oído, para otros
el kinestésico.
Es cierto que cuando comunicamos y a pesar de disponer cada uno de un

canal dominante, utilizamos los tres en función de las circunstancias, sin
embargo, es cuando la comunicación se hace más difícil que tendemos a
ceñirnos al dominante. Lo malo es que no tiene porque ser necesariamente el
mismo que el de nuestro interlocutor.
Si nuestro canal dominante difiere del de nuestro interlocutor aparece una

paradoja, o más bien un círculo vicioso. En efecto, cuanto menos se entienden
dos personas, más se ciñe cada uno a su canal dominante lo que hace que se
aíslan cada vez más. Este aislamiento aumenta la dificultad y, a su vez,
refuerza el canal dominante.
Cuando mira, no oye. Y cuando oye, no ve
Ahora, seguro que me cree loco. Tal vez, pero no por eso. Veamos un ejemplo:

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Seguro que cuando Usted conduce por autopista, no le molesta escuchar

música en su lector de CD, ni siquiera si el volumen está alto. Pero si llega a la
ciudad, si el tráfico se densifica, si hay que sortear obstáculos, me apuesto a
que baja la radio. Y más aun si en lugar de música son palabras.
¿La razón? Cuando circula por autopista, solo necesita una concentración
visual ligera, tomando impactos visuales relativamente espaciados, por lo que
las señales auditivas que llegan a sus oídos no interrumpen la visión.
Pero cuando se halla en un tráfico denso, necesita más información visual y las
solicitaciones auditivas que llegan a sus oídos interrumpen este flujo,
provocando una pérdida de concentración visual.
Póngase las gafas para oír mejor
Los miopes, como yo, a veces nos quitamos las gafas en interior. En este caso
¿quién de vosotros, miopes, no se ha puesta la gafas para oír mejor a alguien
que se encuentra lejos? ¿Os ha parecido ridículo? Sin embargo no es ninguna
paradoja.
Si la persona que nos habla se encuentra en una zona de visión borrosa,

debemos forzar la vista para verlo. Este esfuerzo incrementa la concentración
visual pero a la vez resta concentración auditiva. Al ponernos las gafas,
descansamos la vista y podemos oír mejor. Otra solución que adoptamos a
veces, es cerrar los ojos.
Del mismo modo que la sucesión de imágenes fijas de una película proyectada
en un cine nos da una impresión de movimiento, la sucesión de percepciones
por canales diferentes nos da una ilusión de simultaneidad. Pero este equilibrio
entre canales es susceptible de verse distorsionado, como lo hemos
comentado en los ejemplos anteriores.
Por tanto, podéis imaginar las dificultades de comunicación que surgen cuando
una persona a dominante visual intenta comunicarse con otra a dominante
auditiva.
¿Podéis pensar en la negociación entre un vendedor Visual y un Cliente

auditivo?
¿Imagináis la conversación entre un jefe de departamento Auditivo y un

colaborador Kinestésico?

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Efectivamente, no se entienden y se ponen nerviosos o impacientes.
Por consiguiente, una primera condición para comunicar mejor es conocer

nuestro canal dominante y, sobre todo, conocer el de nuestro interlocutor. A
esto la teoría le llama calibración y nos propone distintas herramientas.
Aunque determinar cuál es el canal de comunicación dominante de una

persona a través del movimiento de sus ojos parezca mágico, resulta posible
debido a que nuestro canal de comunicación con el exterior es el reflejo de
nuestra canal interno de percepción.
Las personas, según su dominante visual, presentan actitudes físicas que les
caracterizan que nos pueden dar una primera indicación.
Navegando por el mismo canal
Algunos de vosotros, o de vuestros conocidos, son diestros y otros zurdos,

pero todos utilizan ambas manos. Aun así, tenemos una mano dominante que
utilizamos cuando necesitamos precisión, fuerza o esmero.
Del mismo, todos los que gozamos de total salud utilizamos todos los canales

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de comunicación, pero tenemos uno que es dominante y utilizamos
prioritariamente en las situaciones que requieren mayor esfuerzo,
concentración o esmero.
Los visuales
Cuando una persona a dominante visual, llamémosle por simplificación "un

Visual", presta atención a otra, le mira fijamente a los ojos. Lo mismo cuando le
dice algo que considera importante. El "enganche" visual refuerza, para él, la
atención y la comunicación. Del mismo modo que para un Visual, prestar
atención a alguien es mirarle atentamente a los ojos, él piensa: "aquel que me
atiende y me escucha me mira a los ojos cuando hablo".
Por una lógica inconsciente también deduce: "si no me mira, es que no me

presta atención". Nuestro visual insiste entonces hasta conseguir un claro
contacto visual por parte del interlocutor y si no lo consigue, se siente molesto.
O muy molesto.
Por lo tanto, el cliente Visual no soporta que su interlocutor le mire de otra

forma que de frente (y a los ojos) porque él mismo necesita este contacto
ocular.
Los auditivos
Por diferencia una persona Auditiva que presta atención se centra en lo que
oye y sabemos, por lo comentado en el anterior Boletín, que cuando nos
concentramos en un canal, las interferencias que proceden de otro estorban
nuestra concentración.
Por tanto si un Auditivo fija su mirada en los ojos del interlocutor, pierde
concentración en su canal favorito. Prefiere mirar de forma desenfocada un
punto neutro y ladear un poco la cabeza para acercar el oído.
El auditivo piensa: "cuando escucho, se lo confirmo al otro con palabras: "sí, sí,
bien", o repitiendo las palabras claves de lo que me dice.". Por tanto deduce
que el que le escucha atentamente se comporta igual. El silencio, ni siquiera
acompañado de esta molesta mirada clavada en los ojos, no aprueba ni
confirma nada. Las palabras y sonidos es lo que cuenta.

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Los kinestésicos
Para un kinestésico, comunicar es sentir y tocar. Cuando dice algo importante,

acerca su mano para tocar nuestro brazo, hombro, etc.
El interlocutor kinestésico presta más atención a los movimientos, posturas y

actitud global que al propio discurso. Nota inmediatamente cuando nuestra
atención se relaja y le da la impresión que pierde el contacto. Necesita
acercarse físicamente, a veces tocar, para comunicar.
El kinestésico es el que habla más lentamente de todos, porque comunica

desde un nivel más hondo. También necesita que vuestras explicaciones estén
entrecortadas de pausas, para traducir las palabras en sentimientos.
Una mirada clavada en la suya es un impedimento a comunicar con sus

emociones internas o su diálogo interior.
Los kinestésicos necesitan un contacto físico para expresarse. Si explican algo

relacionado con un libro que han leído, posiblemente cojan cualquier libreta,
guía telefónica, cuaderno, que tengan a mano. Si comentan que han llamado a
un amigo por teléfono, es muy posible que toquen o cojan el teléfono cuando lo
relatan.
Facilitar la comunicación
Los Visuales se mantienen más rectos, para observar de forma un poco

panorámica. Por el contrario los Auditivos tuercen la cabeza y se acercan un
poco para oír mejor. Los kinestésicos intentan sentir el ambiente para
acomodarse en él.
Con un Visual, miradle a los ojos cuando habla. Y si requiere mucho esfuerzo
para vosotros, mirad otro punto, solo uno, pero reformuléis brevemente lo que
os ha dicho, esta vez clavando vuestros ojos en los suyos.
Con un Auditivo, no basta con aprobar con la cabeza ya que esto no le

demuestra que le estamos escuchando. Cada vez que sea posible, es
conveniente preguntar o observar utilizando las mismas palabras que él. En
general, los Auditivos eligen más cuidadosamente las palabras que usan;
reconocen alguien que les escucha al hecho que son capaces de memorizarlas
y repetirlas.

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Con un kinestésico, si la situación de cara a cara resulta molesta, es posible

mirar los dos a otra parte y colocarse uno al lado del otro.
Si queréis, o necesitáis, mejorar vuestra comunicación con alguien, intentad

discernir sus "manías" de comunicación y si llegáis a sintonizar con ellas, a
comportaros de una forma simétrica, observaréis que la comunicación es más
relajada, más fluida, más fácil. No todo es contenido, entre las personas la
forma puede importar aun más.

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ALGUNOS MÉTODOS DIDÁCTICOS PARA GRUPOS

PEQUEÑOS
Discusión dirigida
Esta técnica se utiliza para presentar un contenido y poner en relación los

elementos técnicos presentados en la unidad didáctica con la experiencia de
los participantes.
El formador debe hacer preguntas a los participantes para poner en evidencia

la experiencia de ellos y relacionarla con los contenidos técnicos.
El formador debe guiar a los participantes en sus discusiones hacia el
"descubrimiento" del contenido técnico objeto de estudio.
Durante el desarrollo de la discusión, el formador puede sintetizar los

resultados del debate bajo la forma de palabras clave, para llevar a los
participantes a sacar las conclusiones previstas en el esquema de discusión.
Estudio de caso
Esta técnica consiste en la presentación de un caso concreto a los

participantes, que los coloca ante problemas específicos a resolver en relación
con el contexto sindical y los objetivos de la actividad. Esta técnica demuestra
cómo, a través del análisis sistemático realizado en pequeños grupos o equipos
de trabajo, puede resolverse un problema complejo.
Representación
También conocida como sociodrama o simulación, esta técnica consiste en

reproducir una situación o problema real. Los participantes deberán representar
varios papeles siguiendo instrucciones precisas en un determinado tiempo. La
interacción entre los diferentes actores tiene como objetivo encontrar, sobre la
marcha, una solución aceptada por las diferentes partes.
Presentación participativa de resultados
Esta técnica tiene como objetivo organizar la presentación de informaciones

elaboradas por los participantes de un modo interactivo, ya sean ejercicios de
práctica, planes de trabajo o informes sobre el contexto nacional. La
presentación se debe hacer bajo una modalidad que permita el análisis
comparativo entre las participantes.
Panel

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El panel es un método en el cual varias personas con un conocimiento

determinado son invitadas a discutir un tópico frente a un grupo mayor. El
objetivo principal es que el grupo sea informado por un grupo de expertos
sobre una materia. Normalmente se prepara un grupo de preguntas para que el
panel las discuta. El panel es dirigido por un moderador que clarifica los
asuntos presentados o resume la contribución de los miembros del panel.
Torbellino de ideas
Para llevar a cabo esta dinámica el líder del grupo presenta un problema al
grupo, los cuales en respuesta sugieren todas las soluciones posibles y
alternativas a dicho problema. Todas las sugerencias del grupo son registradas
en un pizarrón, o en papel periódico en rápida sucesión, sin ser evaluadas o
criticadas. Cuando la lista es completada, las soluciones sugeridas son
discutidas y evaluadas por el grupo o por un comité. El objetivo primordial de
esta actividad es asegurar el mayor número de soluciones a un problema
específico.

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ALGUNOS MÉTODOS DIDÁCTICOS PARA GRUPOS

GRANDES
Lección magistral
Las sesiones se estructuran en tres partes:
1) Presentación. En esta parte se plantea de qué hablaré. Se puede empezar

con un breve resumen sobre las sesiones anteriores para poder relacionarlas
con la sesión del día, y también para que los asistentes planteen dudas o
preguntas sobre los temas anteriores. Se acaba anunciando el tema de la
sesión y presentando el esquema que se seguirá.
2) Exposición del tema. Explicación del tema de la sesión.
3) Conclusiones. Es la fase final, que consiste en hacer un resumen o síntesis

sobre todo aquello que se ha expuesto. Se puede facilitar bibliografía
recomendada para ampliar el tema y también anunciar el tema que se
desarrollará en la sesión siguiente.
Phillips 66
• Planteamiento de un problema o tema por parte del formador.

• Informar sobre el uso de la técnica y la limitación del tiempo para que
cada subgrupo ajuste su trabajo a estas limitaciones.
• Se divide el grupo en subgrupos de 6 personas cada uno, para plantear
posibles soluciones o ideas.
• Cada uno de los componentes del grupo expone su opinión durante un
minuto.
• Cada grupo elige un portavoz que es el encargado de anotar, resumir y
presentar las opiniones del subgrupo al resto de participantes.
• Una vez leídos todos los informes, se discuten las conclusiones
presentadas por el portavoz de cada subgrupo.
• El formador intenta integrar el trabajo efectuado por los diferentes
subgrupos.
• Cada subgrupo elige un representante que se reúne con los
representantes de los otros grupos para intentar llegar a una propuesta
consensuada entre todos.
• Finalmente, cada representante expone a su subgrupo la propuesta
alcanzada.
Simulación
Técnica utilizada para estimular la participación del estudiante, potenciar

conocimientos próximos a la vida real y su aplicación a situaciones cotidianas.

81

Con esta técnica se pone al sujeto ante unas condiciones hipotéticas en que se
prueba su comportamiento ante situaciones concretas y también sus
conocimientos, su capacidad de analizar alternativas y sus consecuencias.
Se puede utilizar en un primer momento del proceso instructivo, ya que tiene
una vertiente práctica, como motivación previa al estudio de contenidos.
Conferencia
Presentación del conferencista por parte de la persona encargada de presentar

el acto.
El conferencista expone el tema con la ayuda de recursos audiovisuales.
El público interviene haciendo preguntas.

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http://tilz.tearfund.org/Espanol/Paso+a+Paso+21-30/Paso+a+Paso+22/Medios+visuales+para+capacitar.htm
http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol15_06_07/aci10607.htm
RECURSOS DIDÁCTICOS
El pizarrón
El pizarrón es un medio muy usado en la enseñanza. Es muy útil para hacer
dibujos o diagramas, para recalcar palabras claves o ciertos puntos. Las tizas
de colores son baratas y hacen más interesante lo que se haya escrito y
dibujado.
Practique hacer dibujos y usar el pizarrón antes de las sesiones de
capacitación. Use un borrador que quite bien la tiza. A veces es una buena idea
tener algo escrito en el pizarrón antes de que lleguen los estudiantes. Trate de
no escribir demasiado sobre el pizarrón, los participantes se aburrirán si usted
está mucho de espaldas.
El rotafolio

Los rotafolios son una serie de dibujos que se usan para enseñar a grupos
pequeños sobre un tema en particular. Cada idea principal se muestra en un
dibujo. Su uso, facilita mucho la enseñanza, pues cada dibujo recuerda al
instructor los puntos importantes que se deben mencionar. Los dibujos tienen
que estar hechos con papel de buena calidad para que duren mucho tiempo.
Se pueden cortar láminas de plástico en colores (tal como las láminas de
plástico amarillo que se usan para secar el café). Esto permitirá a los
estudiantes copiar los dibujos y hacer sus propios rotafolios.
Son fáciles de usar, de bajo costo y se pueden utilizar muchas veces siempre y
cuando los guardemos de manera adecuada (doblándolos en ocho partes).
Las diapositivas
Las diapositivas, siempre que se cuide su confección, preparación y utilización,
son un medio efectivo para la comunicación, que aumenta las posibilidades
para realizar una explicación convincente o exponer un contenido, para hacer
más atractivo el mensaje y contribuir a eliminar el estrés del expositor.
• Una presentación es una actividad que requiere tiempo y dedicación.
Debe, por tanto, prepararse con suficiente antelación, sobre la base de
un guión o guía que contribuya a evitar la improvisación.
• Su empleo efectivo contribuye a reducir el estrés del expositor y
aumenta su seguridad. Por tanto, no deben darse rodeos, el contenido
debe exponerse en forma limpia, sencilla y sintética para hacer atractivo
el mensaje; esto deja una huella positiva en el auditorio.

83

• Toda presentación debe demostrar un dominio del tema que se expone;
prepárese para decir a la audiencia más de lo que muestran las
diapositivas. Estas no pueden sustituir su desconocimiento.
• No deben leerse las presentaciones como aparecen en la pantalla.
Quien expone debe mostrarse locuaz. Para esto es útil efectuar varios
ensayos frente a colegas y amigos, previos a la presentación ante un
público real.
• Esta herramienta es especialmente útil para audiencias de 25 o más
personas.
• La información debe organizarse en forma lógica, de acuerdo con la
estrategia de comunicación trazada previamente para transmitir la idea o
el discurso.
• Las ideas complejas deben dividirse en unidades simples que faciliten su
exposición. Es mucho más productiva la comunicación cuando se
presentan solo algunas ideas importantes. La presentación es el soporte
del discurso verbal, no su reemplazo.
• Toda presentación debe ajustarse al tiempo asignado y dejar un espacio
para contestar las preguntas que puede requerir el auditorio. Para esto
es importante conocer la ubicación exacta de cada diapositiva clave para
llegar con rapidez hasta ella.
• No se deben utilizar textos extensos o recargados, sino frases clave a
partir de las cuales puedan ampliarse los conceptos.
• Para que una presentación sea útil y recordada, deberá cumplir con las
tres “I“: interesar, instruir e incentivar. Los diseños vistosos pueden
opacar el mensaje y distraer la atención.
• Es importante considerar los objetivos y expectativas de la audiencia, y a
partir de estas, determinar el propósito de la presentación: enseñar,
persuadir, motivar, aclarar o informar.
• Se deben dejar márgenes adecuados a cada lado del contenido
expuesto.
• Utilizar una letra clara y fácil de leer como: Arial, Geneve, Tahoma o
Bookman Old Style, con un tamaño no menor de 24 puntos. No deben
mezclarse las fuentes. Es preferible escribir en altas y bajas, porque un
texto escrito totalmente en mayúsculas tiende a confundir y dificultar su
lectura.
• Se debe tener especial cuidado con la redacción y la ortografía; los
errores se magnifican cuando se proyectan.
• Se debe evitar la posición vertical en las diapositivas, porque
habitualmente las pantallas de proyección se disponen en posición
horizontal, de forma que la imagen ocupa toda la pantalla. Una
proyección vertical sobre una pantalla horizontal puede producir un
efecto negativo en el auditorio.

84

• Las diapositivas se clasifican como: de reafirmación, ampliación y
complementación; según el tipo de apoyo que requiere el expositor. Es
esencial conocer la audiencia, sus características, saber si conocen el
tema y sus expectativas. Estos elementos permiten determinar el tipo de
diapositiva, forma de mezcla; así como su proporción adecuada para la
transmisión del mensaje.
• La máxima efectividad de una diapositiva de texto se logra cuando esta
se ajusta a las siguientes exigencias:
• El título debe ser corto (no más de siete palabras).
• El mensaje debe tener un máximo de siete líneas.
• Las palabras por línea no deben ser más de siete.
• La distribución debe ser simple y abierta.
• Todas las palabras deben ser legibles desde el lugar más alejado del
salón.
• Los bordes deben ser amplios alrededor de todo el texto.
• Se transmite sólo una idea por cada diapositiva.
• Una imagen vale más que mil palabras; ellas complementan o refuerzan
el mensaje. No abuse de la animación, ni del sonido, utilícelo solo para
enfatizar algún elemento cuando sea oportuno.
• Asegúrese de obtener un buen contraste entre el texto y el fondo y
adecuar las fuentes tipográficas a utilizar. Se debe evitar el empleo de
texturas complejas de fondo y en policromías, porque pueden dificultar la
lectura de los textos. Un buen diseño contribuirá al éxito de la
presentación. Son recomendables siguientes combinaciones de fondo
claro y letras obscuras (no blanco y negro).
• No se debe olvidar la influencia psicológica y fisiológica de los colores al
seleccionar la combinación a utilizar en las diapositivas, porque eso
ayuda a alcanzar el objetivo que persigue el expositor.
• Durante la preparación de las diapositivas es oportuno incluir
curiosidades, anécdotas y sorpresas que contribuyan a alcanzar y
mantener la atención del público y una atmósfera adecuada.
• Si el local o aula donde se realiza la proyección se encuentra en
penumbras, utilice fondo oscuro con objetos claros. Si por el contrario, el
local está iluminado, utilice fondo claro con objetos oscuros.
• Recuerde llegar temprano a la presentación; esto le permite asegurarse
de que los medios técnicos funcionan correctamente.
• Las diapositivas preparadas en una computadora y almacenadas en
soporte magnético, deberán cuidarse de los golpes, la humedad, el
calor, y deben revisarse periódicamente con programas antivirus.
Además, es imprescindible crear varias copias de seguridad de la
presentación en otros soportes, con el objetivo de prever situaciones

85

inesperadas como daños físicos en la superficie de un disco, la pérdida
de la conexión en el momento necesario, etcétera.
• No debe faltar una impresión en papel de la presentación; en caso de
fallar la tecnología se dispondrá de una alternativa que le permita
continuar la exposición.
Blog
Un blog es una página web gratuita, Periódicamente actualizada que almacena
cronológicamente entradas o artículos ("post"Con textos, gráficos, fotos ...)
personales o colectivos alrededor de determinados temas, sin necesidad de
ningún programa de edición de páginas web. Las aportaciones aparecen en un
orden cronológico inverso.
El bloque ofrece la posibilidad de que los lectores comenten las entradas o

artículos y el autor puede responder este cuestionario; fomenta, por tanto, el
trabajo colaborativo y el intercambio.

La facilidad de creación y gestión de esta herramienta y su gratuidad y
versatilidad han favorecido que, desde el principio, los blogs se hayan
convertido en un excelente recurso pedagógico, ya que, por un lado, ofrecen un
sistema fácil y sin coste para la publicación a Internet de recursos, enlaces y
actividades y, por otro, porque permiten crear con mucha facilidad una red o
comunidad de aprendizaje.
Una parte significativa del profesorado ya se ha visto atraída por el formato y

ha aprovechado la publicación de blogs para el desarrollo de la labor didáctica,
Para la investigación y por la comunicación de ideas. La lista de los "edublocs"
crece cada día y es tan diversa y particular como sus autores.
En tanto que el bloque es, por naturaleza, un proceso de comunicación,
socialización y construcción del conocimiento, sus posibilidades didácticas
derivan de su propia naturaleza.
Tanto si se utiliza como tablón de instrucciones, Como banco de recursos o

materiales, como diario de clase, Como agenda, Como portafolio del alumno,
como espacio de trabajo colaborativo, Como plataforma para la investigación
académica, como espacio para realizar una actividad concreta. El edubloc es
un espacio para compartir, reflexionar, leer, trabajar y aprender.

Simuladores
Lo forman los programas educativos y simuladores didácticos creados con la
finalidad específica de ser utilizados como para facilitar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Son interactivos

86

Contestan inmediatamente las acciones de los estudiantes y permiten un
diálogo y un intercambio de informaciones entre el computador y los
estudiantes.
Individualizan el trabajo de los estudiantes
Ya que se adaptan al ritmo de trabajo de cada uno y pueden adaptar sus

actividades según las actuaciones de los alumnos.
Son fáciles de usar
Los conocimientos informáticos necesarios para utilizar la mayoría de estos

simuladores son similares a los conocimientos de electrónica necesarios para
usar un vídeo, es decir, son mínimos, aunque cada programa tiene unas reglas
de funcionamiento que es necesario conocer.
Estructura Básica de los Simuladores Educativos
La mayoría de los simuladores didácticos, igual que muchos de los simuladores

informáticos nacidos sin finalidad educativa, tienen tres módulos principales
claramente definidos: el módulo que gestiona la comunicación con el usuario, el
módulo que contiene debidamente organizados los contenidos informativos del
programa y el módulo que gestiona las actuaciones del computador y sus
respuestas a las acciones de los usuarios.

87

Modulo 4. Evaluar en competencias

4.1 Concepto de evaluación

4.2 Diferencias entre evaluación, medición y calificación
4.2.1 Medición
4.2.2 Calificación
4.2.3 Evaluación
4.2.3.1 El proceso de evaluación y la toma de decisiones
4.3 Tipos de evaluación
4.3.1 Evaluación objetiva
4.3.1.1 Ventajas y desventajas
4.3.2 Evaluación subjetiva
4.3.2.1 Ventajas y desventajas
4.4 Momentos de la evaluación
4.4.1 Evaluación diagnóstica
4.4.2 Evaluación formativa
4.4.3 Evaluación sumativa
4.5 Instrumentos para evaluar
4.5.1 Portafolio de evidencias
4.5.2 Matriz de evaluación
4.5.3 Lista de cotejo
4.5.4 Exámenes

88

¿Qué significa evaluar?
Consideraciones generales
“Dar una nota es evaluar, hacer una prueba es evaluar, el registro de las notas
se denomina evaluación. Al mismo tiempo varios significados son atribuidos al
término: análisis de desempeño, valoración de resultados, medida de
capacidad, apreciación del “todo” del alumno” (Hoffman, 1999)
En el lenguaje cotidiano, el concepto de evaluación es polisémico porque éste

se impone o no en la práctica según las necesidades mismas de la evaluación
y en función de las diferentes formas de concebirla. En efecto, puede significar
tanto estimar y calcular como valorar o apreciar. Quizá en este sentido,
conviene no olvidar tampoco desde la dimensión pedagógica las implicancias
polivalentes del término: la evaluación hace referencia a un proceso por medio
del cual alguna o varias características de un alumno, de un grupo de
estudiantes o un ambiente educativo, objetivos, materiales, profesores,
programas, etc, reciben la atención de quien evalúa, se analizan y se valoran
sus características y condiciones en función de parámetros de referencia para
emitir un juicio que sea relevante para la educación.
Así pues, la evaluación, en términos generales, supone una instancia de

valoración. En los términos particulares de la evaluación educativa es posible
distinguir varios objetos de evaluación cuyas relaciones implícitas son
evidentes. Entre otros, es posible valorar: el sistema educativo, las
instituciones, el profesorado, los materiales de la enseñanza, los proyectos
educativos y los aprendizajes.
En el caso particular de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos,

evaluar supone conocer qué y para qué evaluar, para lo cual es requisito
esencial recoger información, formular un juicio de valor y tomar decisiones con
vista al futuro.
Como señala Imbernón (1), fue Tyler (2) en los años cuarenta quien al plantear
la educación como un proceso definió a la evaluación como una instancia en
que debía establecer en qué medida se habían alcanzado los objetivos
establecidos inicialmente. Dos décadas después, aparecerían nuevas
preocupaciones éticas y sociales respecto a la problemática evaluativa
desarrollarían en la década del setenta, otros enfoques como las alternativas
cualitativas. Y así, podemos llegar a concebir a la evaluación educativa ya no
como una finalidad de la enseñanza sino como un medio de perfeccionamiento
y mejora constante.
En virtud de este proceso histórico es posible reconocer diferentes

concepciones de evaluación. Desde el paradigma cuantitativo ésta puede ser
entendida como objetiva, neutral y predictiva, de manera tal que centra en la
eficiencia y la eficacia. Lo que se evalúa es pues, los productos observables.

89

Pero desde una perspectiva cualitativa, por el contrario, la evaluación se centra
en reconocer lo que está sucediendo y comprender qué significado esta tiene
para las diferentes personas, en este caso no solo se evalúa el producto sino
también el proceso.
Para un tercer paradigma, el crítico, la evaluación no solo se centra en recoger

información sino que también implica diálogo y autorreflexión.
Otra dimensión de análisis respecto a las evaluaciones es considerar que éstas

pueden ser sumativas o formativas. Mientras que las primeras se centran en el
producto final, las segundas se orientan más hacia los procesos.
Funciones de la evaluación ¿Para qué evaluar?
Desde el punto de vista social, es posible identificar diversas funciones como:
a) La selección social: históricamente, y aún en la actualidad, la

evaluación ha cumplido la función de dirigir mecanismos de selección y
control social. Tal como señala Foucault: “El examen combina las
técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Es
una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar
y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a través de la
cual se los diferencia y se los sanciona.” (Foucault, 1993). Y en este
sentido, “Es el examen, (según Diaz Barriga) el instrumento que permite
invertir los problemas sociales en pedagógicos” (Litwin, 2003)
b) Medir la calidad del sistema educativo, control del sistema (3): La
tendencia actual entiende a la evaluación como una actividad política y
administrativa, y es una parcela de las políticas sociales y de
administración pública en tanto el conjunto mismo de las políticas y los
servicios públicos se han vuelto objeto de evaluación. Las causas de
este fenómeno se deben a:
• Razones económicas y presupuestarias: contención del gasto

público y prioridades en la asignación de recursos
• Presión de la opinión pública (rendición de cuentas): Exigencia
de transparencia, en armonía con los principios de una gestión
democrática.
Consecuentemente, se produce un cambio en la administración pública, del

modelo del control vía legalidad se pasa a otro racional-burocrático, en donde
se miden los resultados de las políticas propuestas.
c. Promoción, acreditación y certificación: estas funciones, aún cuando

pueden ser analizadas desde un punto de vista pedagógico, poseen
también claras dimensiones sociales en tanto suponen, entre otros
aspectos, la legitimación de competencias profesionales frente al resto
de la sociedad.

90

Castillo, Santiago, Notas del Curso: Evaluación Educativa y Promoción Escolar.
Xalapa, Ver., mayo 1995.
Momentos de la evaluación
La Evaluación Diagnóstica es la que se realiza antes de iniciar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, para verificar el nivel de preparación de los alumnos
para enfrentarse a los objetivos que se espera que logren.
La verdadera evaluación exige el conocimiento a detalle del alumno,

protagonista principal, con el propósito de adecuar la actividad del docente
(métodos, técnicas, motivación), su diseño pedagógico (objetivos, actividades,
sistema de enseñanza), e incluso el nivel de exigencia, adaptar o adecuar el
diseño, el proyecto educativo a cada persona como consecuencia de su
individualidad.
La evaluación requiere del diagnóstico para la realización de pronósticos que

permitan una actuación preventiva y que faciliten los juicios de valor de
referencia personalizada. La actuación preventiva está ligada a los pronósticos
sobre la actuación futura de los alumnos.
Los fines o propósitos de la Evaluación Diagnóstica o Inicial, son:
o Establecer el nivel real del alumno antes de iniciar una etapa del proceso
enseñanza-aprendizaje dependiendo de su historia académica;
o Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los
objetivos planteados;
o Detectar objetivos que ya han sido dominados, a fin de evitar su repetición;
o Diseñar las actividades remediales;
o Dar elementos para plantear objetivamente ajustes o modificaciones en el
programa, y
o Establecer metas razonables a fin de emitir juicios de valor sobre los logros
escolares; y con todo ello poder adecuar el tratamiento pedagógico a las
características y peculiaridades de los alumnos.
La Evaluación Formativa o Continua, es la que se realiza durante el desarrollo

del proceso de enseñanza-aprendizaje para localizar las deficiencias cuando
aún se está en posibilidad de remediarlas, esto es, introducir sobre la marcha
rectificaciones a que hubiere lugar en el proyecto educativo y tomar las
decisiones pertinentes, adecuadas para optimizar el proceso de logro del éxito
por el alumno.
La Evaluación Formativa se efectúa o se centra en partes significativas del

programa de estudio; facilitando la toma de decisiones a tiempo; la eficacia de
éstas como resultado de la riqueza de la información y el estímulo al trabajo en
función del éxito.
La Evaluación Formativa o continua no debe basarse únicamente en pruebas

formales sino que debe incluir la observación de la actividad y el análisis de

91

tareas. Esto es, el proceso evaluador debe centrarse no en actividades
específicas sino, en gran medida, en la misma actividad ordinaria del aula,
como: ejercicios, solución de problemas, trabajos, dibujos, redacciones,
lecturas, esquemas, etc.; con esto se permite recoger información no sólo
sobre el resultado, sino también sobre el proceso mismo, lo que permite
conocer mejor al alumno y así poder adecuar el trabajo pedagógico. Es
conveniente desatacar que la preocupación básica del docente será la
identificación de las unidades de observación.
Los fines o propósitos de la Evaluación Formativa o Continua son:
o Retroalimentar tanto al alumno como al docente acerca del desarrollo del

proceso enseñanza-aprendizaje;
o Distinguir lo que el alumno o grupo ha dominado;
o Mostrar al profesor la situación del grupo en general y del alumno en particular;
o Detectar el grado de avance en el logro de los objetivos.
La Evaluación Sumativa es la que se realiza al término de una etapa del

proceso enseñanza-aprendizaje para verificar sus resultados. Determina si se
lograron los objetivos educacionales estipulados, y en qué medida fueron
obtenidos para cada uno de los alumnos. La Evaluación Final de modo
principal tiene como finalidad la calificación del alumno y la valoración del
proyecto educativo, del programa desarrollado, de cara a su mejora para el
período académico siguiente; considerando el fin del curso como un momento
más en el proceso formativo de los alumnos, participando en cierta medida de
la misma finalidad de la Evaluación Continua.
Es importante destacar que se evalúa para conocer el grado de logro de los

objetivos y no para emitir una calificación, aún cuando esto pueda ser un
requisito o exigencia social de la que el docente no puede desligarse.
En la Evaluación Sumativa se integran habitualmente en una calificación, el

conjunto de datos de la Evaluación Continua, mismos que ya fueron recabados
u obtenidos en las diferentes etapas de evaluación realizadas a lo largo del
curso.
Entre los fines o propósitos de la Evaluación Sumativa, destacan los siguientes:
o Hacer un juicio sobre los resultados de un curso, programa, etcétera;

o Verificar si un alumno domina una habilidad o conocimiento;
o Proporcionar bases objetivas para asignar una calificación;
o Informar acerca del nivel real en que se encuentran los alumnos; y
o Señalar pautas para investigar acerca de la eficacia de una metodología.
La evaluación debe amparar un doble carácter: por un lado cuantitativo, donde

lo que se destaca o cuenta es la medida de la adquisición de conocimientos, y
por otro cualitativo, en el que subraya la valoración de la medida en relación a
la situación personal de aprendizaje de cada alumno.

92

Para que exista ese equilibrio cuantitativo-cualitativo, se hace necesario que la
evaluación contemple varias funciones, a saber: (Pérez y García, 1989).
a. Diagnóstica, a fin de conocer las posibilidades de cada alumno, así como el

estado de aprendizaje de un programa;
b. Pronóstica, para adquirir u obtener una idea aproximada de lo que
probablemente se puede esperar de cada alumno, esto puede ser útil para
seleccionar los contenidos a impartir y concretar su extensión y profundidad en
función de los saberes y capacidad previa;
c. Orientadora, cuya finalidad consiste básicamente en conocer las
potencialidades y estado del aprendizaje del alumno, coadyuva a que los
profesores y estudiantes tomen las decisiones más convenientes;
d. De Control, lo que permite ir comprobando la consecución de los objetivos de la
programación así como la calificación que el alumno merece.
Haciendo una recapitulación podemos aseverar que la enseñanza es una

actividad sociocomunicativa y de vinculación, que construye las situaciones
más favorables para que cada alumno y grupo alcance su formación personal.
La enseñanza es una actividad abierta a la creación profesional del docente y a
la planificación continua de cada alumno. Enseñar es concebir en su totalidad
la acción que mejor contribuye a adaptar la cultura, impulsar, estimular la vida
en las aulas, estructurar los medios y crear los sistemas metodológicos más
propicios al aprendizaje formativo del estudiante. Y en interrelación con todo
ello, su evaluación no se puede circunscribir o limitar a un solo aspecto o fase,
sino que debe desarrollarse a lo largo de todo el proceso educativo.
Es necesario destacar además, algo muy importante, y es que la evaluación no

entraña en forma única al alumno, sino también y ante todo, al propio sistema
escolar en su conjunto y a la multiplicidad de agentes que intervienen en toda
acción educativa.

93

EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA
Entendemos por competencia lo que un alumno es capaz de hacer o conocer
en relación al currículum que se desarrolla y se aplica para él. Es decir, sería la
evaluación de las capacidades (cognitivas, motrices, de relación interpersonal,
afectivas y de inserción social) en relación a los objetivos y contenidos que se
planifican y se desarrollan en su ciclo y/o nivel educativo. La evaluación del
nivel de competencia de un alumno supondría descubrir las capacidades
conseguidas para acometer nuevos objetivos educativos y aprender nuevos
contenidos de aprendizaje (dentro de una concepción constructivista del
aprendizaje). Es por esto por lo que los centros educativos, dentro de una
política de autonomía de los centros, tienen que establecer los criterios de
evaluación de ciclos o áreas tomando como punto de partida los establecidos
por las administraciones con competencias en materia educativa.
La evaluación debe comenzar con la medición de la competencia previa para

proseguir en el proceso de aprendizaje con nuevos objetivos y contenidos
partiendo de las situaciones reales de partida de nuestros alumnos.
Hay que tener presente que para evaluar correctamente una competencia no
sólo hay que analizar los contenidos conceptuales sino también los
procedimentales y actitudinales. Según esto tendríamos que tener en cuenta a
la hora de evaluar la competencia:
a) Con referencia a la evaluación de los contenidos conceptuales: éstos se

refieren a conceptos, hechos o datos.
Para la evaluación de hechos y datos podemos utilizar tareas de evocación (se

pide al alumno que recupere una información de su memoria sin darle indicios
o pistas) o de reconocimiento (el alumno marca la respuesta correcta ante
varias alternativas). Las tareas de reconocimiento son más sencillas. Es
necesario tener presente el factor olvido de forma que no se deje pasar mucho
tiempo desde la práctica y la evaluación. Para la evaluación de conceptos se
pueden presentar tareas de definición de significados, en las cuales se
reproduce una definición; tareas de reconocimiento de definición, en la que se
le pide al alumno que reconozca el significado de un concepto entre varias
alternativas; la exposición sistemática, en la que el alumno realiza una
composición oral o escrita sobre un concepto; la identificación de ejemplos o
situaciones relacionadas con un concepto; la resolución de problemas, en ella
se presenta un problema cuya resolución pasa por la utilización de un concepto
antes aprendido.
b) Con referencia a la evaluación de contenidos procedimentales: su sentido es

comprobar su funcionalidad, es decir, evaluar si el alumno es capaz de utilizar
el procedimiento en otras situaciones. Deberemos tener en cuenta como
indicadores:
- Si se tiene un conocimiento suficiente del procedimiento.
- Si lo utiliza de manera correcta y precisa.

94

- Si lo generaliza a otras situaciones.
- Si lo tiene automatizado.
c) Con referencia a la evaluación de las actitudes: tendremos que tener en

cuenta que las respuestas son verbales o comportamentales. Las respuestas
verbales se utilizan en la aplicación de escalas de actitudes y/o cuestionarios,
pero éstas pueden ser engañosas (el alumno contesta lo que el profesor
espera de él). Sería más importante evaluar las actitudes a partir de
comportamientos observables en los que tendremos que precisar los tres
componentes de una actitud (cognitivo o capacidad del alumno para pensar;
afectivo o sentimientos, espíritu, emociones o pasiones; y tendencia a la
acción). Estos tres componentes se pueden invalidar mutuamente ya que el
alumno puede pensar y sentir de una manera y actuar de otra.
Técnicas e instrumentos para medir la competencia
Una vez que el profesor delimita la competencia, es decir, qué aspectos de los
objetivos y contenidos fijados para la etapa o el ciclo queremos evaluar, le
queda pendiente otra tarea no menos importante: seleccionar los instrumentos
y las técnicas más adecuados a lo que se pretende evaluar.
Se trata ahora de dar una visión de las técnicas e instrumentos para medir la
competencia en función de los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos.
Una aclaración, mientras que técnica es el método que se utiliza para la
obtención de la información, el instrumento es el recurso específico que se
emplea.
1.- Técnicas de observación: mediante estas técnicas se obtiene información

sobre la conducta y el comportamiento. Se conoce mediante esta técnica el
comportamiento natural de los alumnos. Se utiliza, sobre todo, para evaluar la
competencia curricular en el dominio de procedimientos y desarrollo de
actitudes durante el trabajo diario de los alumnos en el aula. Se pueden utilizar
escalas y/o listas de control para recoger los datos de forma más sistemática.
Las escalas contienen rasgos a observar, el profesor anota la presencia o no
de dichos rasgos. Las escalas contienen un listado de rasgos en el que se
gradúa el nivel de consecución. También se pueden utilizar anecdotarios para
recoger acontecimientos que no fuesen previsibles.
2.- Técnicas de pruebas: la información se obtiene mediante el resultado de

una tarea realizada por el alumno. Las técnicas de pruebas presentan como
características las siguientes: son estandarizadas, tienen un resultado máximo,
los alumnos son conscientes de que están siendo evaluados y son fáciles de
medir. Se consideran apropiadas para evaluar capacidades referidas a
conceptos y procedimientos de tipo cognitivo. Pertenecen a este tipo de
técnicas los exámenes y demás pruebas orales o escritas. Algunas pueden ser:

95

- Pruebas de composición y ensayo: para evaluar ideas de temas tratados,
comentarios de texto, conferencias, etc.
- Pruebas objetivas: tienen un enunciado y una respuesta breve. Dentro de este

tipo podemos encontrarnos: de respuesta corta (una frase, un dato, una
palabra...); de texto incompleto; de correspondencia o emparejamiento; de
opción múltiple y de verdadero-falso.
3.- Técnicas de revisión de tareas: nos ofrece información de forma continuada.

Sirven para medir la competencia curricular respecto a procedimientos y
actitudes y, en menor medida, a conceptos. Como instrumentos podemos
utilizar:
- El análisis de los cuadernos de clase. Nos ofrece información sobre la toma

de apuntes, el nivel de comprensión, la expresión escrita, la utilización de
esquemas, subrayado, etc. Para ello, el profesor deberá establecer unos
criterios previos y el alumno deberá conocer cuáles serán estos criterios.
- El análisis de investigaciones, monografías, planes de trabajo... Tiene como

finalidad profundizar en algún conocimiento específico.
4.- Entrevistas: a través de ellas podemos recoger mucha información sobre

aspectos que son difícilmente evaluables por otros métodos.
5.- Autoevaluación: nos ofrece información sobre el grado de competencia

curricular que creen tener los alumnos. Requiere la elaboración de
cuestionarios y son complemento ideal para utilizarlos con otras técnicas.

96

http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3
TAXONOMÍA DE BLOOM
CATEGORÍA CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN APLICACIÓN ANÁLISIS SINTETIZAR EVALUAR
RECOGER Hacer uso del (orden (Orden superior) (Orden

INFORMACIÓN Confirmación Conocimiento Superior) pidir, Reunir, Superior)
Aplicación Desglosar Incorporar Juzgar el
resultado
Descripción: Observación y Entender la Hacer uso de la Encontrar Utilizar ideas Comparar y
Las habilidades recordación de información; captar información; patrones; viejas para crear discriminar
que se deben información; el significado; utilizar métodos, organizar las otras nuevas; entre ideas; dar
demostrar en conocimiento de trasladar el conceptos, partes; generalizar a valor a la
este nivel son: fechas, eventos, conocimiento a teorías, en reconocer partir de datos presentación
lugares; conocimiento nuevos contextos; situaciones significados suministrados; de teorías;
de las ideas interpretar hechos; nuevas; ocultos; relacionar escoger
principales; dominio comparar, solucionar identificar conocimiento de basándose en
de la materia contrastar; ordenar, problemas componentes áreas persas; argumentos
agrupar; inferir las usando predecir razonados;
causas predecir las habilidades o conclusiones verificar el
consecuencias conocimientos derivadas valor de la
evidencia;
reconocer la
subjetividad
Que Hace el El estudiante El estudiante El estudiante El estudiante El estudiante El estudiante
Estudiante recuerda y reconoce esclarece, selecciona, diferencia, genera, integra y valora, evalúa
información e ideas comprende, o transfiere, y utiliza clasifica, y combina ideas en o critica en
además de principios interpreta datos y principios relaciona las un producto, plan base a
aproximadamente en información en para completar conjeturas, o propuesta estándares y
misma forma en que base a una tarea o hipótesis, nuevos para él o criterios
los aprendió conocimiento previo solucionar un evidencias, o ella. específicos.
problema estructuras de
una pregunta o
aseveración
Ejemplos de - define - predice - aplica - separa - combina - decide
Palabras - lista - asocia - demuestra - ordena - integra - establece
Indicadoras [2] - rotula - estima - completa - explica - reordena gradación
- nombra - diferencia - ilustra - conecta - substituye - prueba
- identifica - extiende - muestra - pide - planea - mide
- repite - resume - examina - compara - crea - recomienda
- quién - describe - modifica - selecciona - diseña - juzga
- qué - interpreta - relata - explica - inventa - explica
- cuando - discute - cambia - infiere - que pasa si? - compara
- donde - extiende - clasifica - arregla - prepara - suma
- cuenta - contrasta - experimenta - clasifica - generaliza - valora
- describe - distingue - descubre - analiza - compone - critica
- recoge - explica - usa - categoriza - modifica - justifica
- examina - parafrasea - computa - compara - diseña - discrimina
- tabula - ilustra - resuelve - contrasta - plantea hipótesis - apoya
- cita - compara - construye - separa - inventa - convence
- calcula - desarrolla - concluye
- formula - selecciona
- reescribe - establece
rangos
- predice
- argumenta
EJEMPLO DE Describe los grupos escriba un menú Qué le Prepare un Componga una Haga un folleto
TAREA(S) de alimentos e sencillo para preguntaría usted reporte de lo canción y un baile sobre 10
identifica al menos desayuno, a los clientes de que las para vender hábitos
dos alimentos de almuerzo, y comida un supermercado personas de su bananos alimenticios
cada grupo. Hace un utilizando la guía de si estuviera clase comen al importantes
poema acróstico alimentos haciendo una desayuno que puedan
sobre la comida sana. encuesta de que llevarse a cabo
comida para que todo
consumen? (10 el colegio coma
preguntas) de manera
saludable

97

http://www.educarchile.cl/portal.herramientas/planificaccion/1610/propertyvalue-40149.html
LISTA DE COTEJO
Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, habilidades,
conductas, etc.), al lado de los cuales se puede adjuntar un tic (visto bueno, o
una "X" si la conducta es no lograda, por ejemplo), un puntaje, una nota o un
concepto.
Su nombre en inglés es checking list, y es entendido básicamente como un

instrumento de verificación. Es decir, actúa como un mecanismo de revisión
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados
y la revisión de su logro o de la ausencia del mismo.
Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se

le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisión
o de profundidad. También es un instrumento que permite intervenir durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o
tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de
aplicaciones, y pueden ser fácilmente adaptadas a la situación requerida.
Ejemplo:
REGISTRO DE
CUMPLIMIENTO
No OBSERVACIONES
Características del producto a evaluar
SI NO NA
1 Los objetivos temáticos son descritos como en el programa de

estudios.
2 Los objetivos temáticos son registrados de manera secuencial.
3 El porcentaje en la unidad es asignado a cada objetivo

temático.
4 El porcentaje asignado a líneas de orientación es registrado en
el lugar correspondiente.
5 La suma de los porcentajes es 100
6 El contenido de evaluación declarativo factual es descrito.
7 El contenido de evaluación declarativo factual es ponderado.
8 El contenido de evaluación declarativo conceptual es descrito.
9 El contenido de evaluación declarativo conceptual es

ponderado.

98

http://www.eduteka.org/Rubistar.php3
MATRIZ D EVALUACIÓN
La Matriz de Evaluación es útil tanto como apoyo en el proceso de Valoración

Integral o como instrumento de evaluación para otorgar una calificación. En el
primer caso permite que el docente muestre a sus estudiantes los diferentes
niveles de logro que se pueden alcanzar en un trabajo e indicarles
específicamente lo que deben hacer para alcanzar los niveles más altos.
Adicionalmente, habilita a los estudiantes para que evalúen sus propias
realizaciones.
Como instrumento de evaluación, permite a los profesores hacer una

apreciación justa e imparcial de los trabajos de sus estudiantes mediante una
escala que proporciona una medida clara de las habilidades y del desempeño
de estos.
En este sentido se puede utilizar en procesos tanto de Autoevaluación, como

de Coevaluación y Heteroevaluación . Además, la Matriz de Evaluación facilita
la calificación del desempeño del estudiante en las áreas del currículo
(materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas.

99

http://www.uam.es/docencia/ace/24a-redaccion.htm
REDACCIÓN DE ÍTEMS PARA EXÁMENES DE OPCIÓN

MÚLTIPLE
Consejos generales
· Cuantos más ítems incluyamos, más fiable y válida será la evaluación.

Normalmente pueden incluirse hasta 40 preguntas en una hora.
· El número de preguntas para cada parte del temario debe ser

proporcional a la importancia asignada en la docencia.
· Lo más conveniente es redactar los ítems siguiendo el formato de

elección (opción) múltiple o el formato de respuesta correcta múltiple.
· Evitar el formato de opción múltiple compleja. Una alternativa a este

formato es el de verdadero-falso múltiple.
· Cuando se usa el formato de opción múltiple, es conveniente que las

alternativas de respuesta aparezcan una debajo de otra y no todas seguidas.
Conseguimos de este modo una mejor apariencia del test y facilitamos su
resolución.
· Hay que revisar los ítems antes de administrarlos. Debemos asegurarnos

de que cumplen los requisitos de redacción que más adelante mostramos. Los
ítems deben ser claros, comprensibles y adaptados para aquellos estudiantes
que los van a responder. Es conveniente también pedir el juicio de otros
expertos en la materia para, en un primer momento, eliminar las preguntas que
no estén bien construidas.
· Evitar errores gramaticales, abreviaturas, errores en la puntuación y en la

ortografía.
· Minimizar el tiempo de lectura. El tiempo de lectura influye sobre el

número de ítems que se pueden responder, y por tanto sobre la fiabilidad y
sobre la validez del contenido.
· Evitar las preguntas “con trampa”, pues crean serios problemas de

validez ya que es imposible determinar qué se mide realmente y dificultan la
resolución. Según Haladyna (1994b), existen siete tipos de ítems que se
pueden considerar “preguntas trampa”:
- Los ítems redactados con la intención de confundir a quien lo responde.

- Los que tienen un contenido irrelevante.
- Los ítems con opciones de respuesta muy parecidas.

100

- Aquellos cuyo enunciado ofrece información irrelevante para su
respuesta.
- Los que tienen varias respuestas correctas.
- Los ítems que, tanto el enunciado como las alternativas de respuesta,
contienen información que no se aprendió.
- Aquellos que se formulan de forma ambigua.
¿Cómo hacer las preguntas?
· Formular el ítem para que evalúe contenidos objetivos y relevantes. El

ítem debe estar ligado a lo que se enseña, a los resultados y objetivos que se
pretenden en un curso y a lo que se ha explicado en clase.
· Cada ítem debe reflejar un solo contenido (hecho, concepto, principio,

procedimiento). Cuando un ítem trata sobre varias cosas a la vez, es difícil
saber qué es lo que está mal aprendido.
· Usar un lenguaje adecuado a las personas que van a responder al test.

· Evitar los ítems concatenados: que cada ítem sea independiente. Un ítem
no debe dar información para responder correctamente otro ítem.
· Podemos usar un ítem del que sabemos que está bien redactado como
plantilla para redactar otro para otra convocatoria (ítems isomorfos).
· No copiar literalmente contenidos de algún libro o material docente

· Evitar contenidos que sean susceptibles de opinión.
· Debemos procurar que la tarea de resolver un examen no sea un mero

ejercicio de reconocimiento. No preguntar exclusivamente por hechos, sino
también por contenidos más elaborados (conceptos, principios, etc.).
· Evitar preguntar por contenidos triviales o demasiado abstractos.
¿Cómo construir el enunciado?
· Escribir el enunciado en formato de pregunta o de frase completa mejor

que en formato de frase incompleta.
· No debe existir ninguna pista semántica o gramatical que permita acertar

el ítem sin saber la opción correcta.
· Si se usa un formato de frase incompleta, nunca se deben dejar huecos

en blanco entre palabras de la frase o al comienzo de la misma.
· Asegurarse de que el enunciado es claro y preciso. El enunciado debe

contener la idea central por la que se pregunta y toda la información necesaria
para responder.

101

· Evitar enunciados largos.
· Formular el enunciado preferiblemente en forma afirmativa. El uso de

frases negativas tiene efectos contraproducentes en la comprensión y en el
rendimiento. No obstante, cuando se usen formas negativas, las partículas de
negación deberían ir en negrita o en mayúsculas, para que el lector tenga en
cuenta el sentido de la frase y elabore bien la respuesta.
Alternativas de respuesta
· El número de alternativas de respuesta tiene consecuencias sobre la

dificultad, la fiabilidad, el tiempo de ejecución y la longitud del test (Prieto y
Delgado, 1996). La investigación realizada al respecto indica que los exámenes
que tienen tres alternativas de respuesta (la correcta y dos distractores) son los
más adecuados.
· Cuando las opciones de respuesta son números, deben aparecer de

mayor a menor; si son fechas, deben respetar un orden cronológico. Cuando
las alternativas de respuesta son numéricas y se presentan por intervalos, hay
que procurar que las alternativas no se solapen.
· Que todas las opciones tengan una longitud parecida y que incluyan un
lenguaje técnico sobre lo que se pregunta.
· Evitar el uso de expresiones inclusivas del tipo: “Todas las anteriores son
correctas” o “Ninguna de las anteriores es correcta”. Estas opciones de
respuesta se incluyen muchas veces por la necesidad de completar el número
de alternativas cuando escasea la creatividad en la redacción (cosa que se
soluciona si consideramos sólo 2 distractores). Este tipo de expresiones
favorece el acierto para quienes siguen estrategias picaras de respuesta.
· Evitar el uso de pistas que llevan a elegir la alternativa correcta. En la

opción correcta, no se deben incluir expresiones o palabras que aparezcan en
el enunciado. Tampoco se deben incluir opciones incorrectas que resulten
absurdas y lleven indudablemente a la elección de la alternativa correcta.
· Evitar el uso de palabras como: siempre, nunca, totalmente,

absolutamente y completamente. Estas expresiones suelen aparecer en las
alternativas incorrectas, pues, como sabemos, muy pocas veces podemos
realizar juicios universales. En consecuencia, la presencia de estas palabras
ayuda a descartar la opción como correcta.
Alternativa correcta
· Alternar la posición de la respuesta correcta. Si colocamos la respuesta

correcta siempre en el mismo lugar, estamos favoreciendo a aquellas personas
que responden siguiendo criterios formales.

102

· Usar sólo una alternativa correcta.
· La longitud de la opción correcta debe ser similar a la de las incorrectas.
En algunos estudios se encuentra que la respuesta correcta se redacta con
más precisión y longitud que las incorrectas, lo que facilita el acierto del ítem
sin conocer la opción correcta.
Distractores o alternativas incorrectas
· Usar distractores coherentes. Deben ser descartados por aquellos que

tienen un alto nivel de conocimiento, y resultar aceptables para aquellos que no
saben tanto.
· Para redactar un buen distractor podemos usar los errores más comunes
en los estudiantes.
· Usar expresiones técnicas. Los distractores que contiene un lenguaje

propio del área de conocimiento que se evalúa, aparecen como respuestas
correctas a aquellos que no manejan muy bien el contenido.
· Redactar las opciones mediante contenidos que son verdaderos pero que
no responden a lo que se pide.

103

Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria

Vol. 2, Nº 2, 210-220 (2009)
Una experiencia práctica de evaluación por

competencias mediante el uso del portafolio del
estudiante y su impacto temporal (Resumen)
Introducción
Ante la inminente llegada del EEES se está produciendo un cambio en la
cultura docente de la universidad, convirtiendo al alumno en parte activa del
aprendizaje. De esta manera, es ahora habitual la implantación de
metodologías activas en el aula (Blanc, 2006), lo que permite una formación en
competencias de los alumnos, potenciando de esta manera su madurez así
como su compromiso social y ético (Tunning, 2005).
Evaluación por competencias

En el proceso de adaptación al EEES uno de los cambios más importantes es
el método de evaluación, debiendo tener en cuenta nuevas directrices:
A. Entender la evaluación como un proceso que se desarrolla durante y no

sólo al final de las actividades realizadas por estudiantes y profesorado.
B. Proporcionar criterios claros para la evaluación en función de lo que se
vaya a evaluar.
C. Ofrecer la evaluación como una oportunidad para la mejora y no sólo
como un instrumento de control sobre lo realizado.
D. Incorporar en la calificación otros elementos derivados de las
actividades, la implicación y las actitudes de los estudiantes durante el
desarrollo del curso académico.
Para poder realizar este tipo de evaluación, durante estos últimos cursos
hemos incorporado el “portafolio del estudiante”, el cual se puede definir como
una selección de trabajos organizada por el alumno con el objetivo de
documentar, de manera reflexiva, el proceso y la consolidación de su
aprendizaje (Barberà, 2005).
De esta manera, y a través del análisis de las producciones cotidianas, el

alumno puede tomar conciencia de su evolución, organizándose ellos mismos
el tiempo y desarrollando el trabajo de forma procesual. Así pues, la evaluación
no se limita a una prueba final, sino que se realiza a lo largo del curso de forma
continua, individualizada y participativa.
Algunas ventajas de la evaluación por portafolio son (Pietroni, 1993):
1. Involucra al estudiante en un aprendizaje centrado en su realidad

profesional y personal (aprendizaje centrado en quien aprende).

104

2. Capacita a la persona para el aprendizaje a lo largo de la vida, así como
para el desarrollo de habilidades de autoaprendizaje (aprendizaje
autónomo).
3. Implica al estudiante en su propio proceso de aprendizaje (aprendizaje
responsable).
4. Muestra hasta donde ha llegado el estudiante y el camino recorrido,
eliminando el riesgo de valoraciones basadas en datos simples.
5. Además de la función evaluativa, el portafolio presenta un gran valor
educativo, permitiendo al alumno controlar su proceso de aprendizaje.
Otro factor importante es el concepto de “competencia”, el cual define el

conjunto de habilidades que un estudiante debe activar a la hora de realizar
una tarea concreta. Las competencias no sólo dan cuenta de los objetivos que
deben alcanzarse, sino de las operaciones mentales que se han realizado para
alcanzar el objetivo global (Valero, 2006).
Por todo esto, uno de los objetivos que se pretendían alcanzar en esta
experiencia era la realización de una evaluación basada en competencias. Este
tipo de evaluación no se interesa solamente en conocer cuánto sabe el
estudiante, sino los resultados que se reflejan en un desempeño concreto.
Se caracteriza por estar orientada a valorar el desempeño real del alumno, el

cual sintetiza los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores
involucrados en la realización de una función o actividad. Mediante el portafolio
se han pretendido trabajar una serie de competencias y habilidades genéricas
o transversales como son (Tunning, 2005):
habilidades de análisis y
síntesis
priorización de conocimientos
trabajo autónomo
trabajo en equipo
interacción social
cooperación
habilidades interpersonales
gestión del tiempo
capacidad de aprender
capacidad de adaptarse a
nuevas situaciones
comunicación oral y escrita
creatividad.

105

Sabemos que los alumnos son propensos a mostrar ansiedad cuando se

introducen nuevos métodos de evaluación (Friedman, 2001). Esta esperable
disconformidad se ha intentado paliar mediante la no obligatoriedad del
portafolio, así como explicando claramente la finalidad educativa de cada uno
de los ejercicios planteados, la dinámica que se iba a seguir y cómo se iba a
llevar a cabo la evaluación. Esto ha motivado una respuesta bastante favorable
por parte del alumnado, que desde el principio se ha involucrado en el
proyecto.

106

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CUESTIONARIO
RECOMENDACIONES
CARACTERÍSTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS PARA SU EJEMPLO
CONSTRUCCIÓN
Este instrumento se integra con • El cuestionario puede • Es importante considerar que • Seleccionar el tipo de Cuestionario de
preguntas previamente estructuradas aplicarse simultáneamente cuando se incluyen preguntas cuestionario a utilizar preguntas
sobre una temática específica que desee a más de una persona (por de índole social, es muy (de preguntas abiertas, abiertas.
explorarse, las cuales pueden grupo). frecuente la tendencia a vertir cerradas o combinado)
presentarse al interrogado de manera • Puede estructurarse de respuestas que generalmente de acuerdo a los fines y 1. ¿ Qué
oral o escrita. Se distinguen dos tipos de manera que sea sean aceptables. utilidad que se pretenda opinas sobre
cuestionario: contestado mediante • Cuando la población a la que se dar a los resultados. la forma en
claves, a fin de facilitar el aplicará el instrumento es muy • Definir el número de que se
1) Cuestionario de preguntas abiertas; vaciado y manejo de la grande, puede requerirse de un preguntas de acuerdo a imparte el
donde se da al informante la posibilidad información con fines equipo de técnicos para la extensión y curso?.
para responder libremente y estadísticos. elaborar el instrumento, profundidad de los Cuestionario de
• Puede estructurarse de personal para aplicarlo y equipo contenidos del preguntas
2) Cuestionario de preguntas manera que permita técnico para el procesamiento programa de estudio. cerradas:
cerradas; el informante debe limitarse a conocer la opinión de los de datos. 2. ¿ Quién es
responder sobre lo que se le cuestiona. individuos sobre algún el autor de
tema en particular. la obra La
Iliada?
107

AUTOEVALUACIÓN
RECOMENDACIONES PARA
CARACTERÍSTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS EJEMPLO
SU CONSTRUCCIÓN
La autoevaluación consiste en • Ayuda a • Cada participante • Es conveniente plantear al Mi asistencia a clases ha sido
que el examinado emita un intercambiar puntos requiere de tiempo principio, los aspectos a de ____ %.
juicio sobre sí mismo (sobre su de vista entre suficiente para exponer considerar en la Del total de los trabajos
rendimiento, su docente y alumnos los aspectos de autoevaluación, como ejes solicitados he entregado un
comportamiento, etc.), en sobre el autoevaluación. rectores. _____ %.
relación a los objetivos o metas desempeño que • De no desarrollarse en un • Orientar el desarrollo de la Mi puntualidad en asistencia y
planteadas en el programa de tuvieron durante el ambiente positivo y de autoevaluación de tal entrega de trabajos ha sido
estudio, al inicio del proceso de curso. compromiso, la atención manera que sus resultados _________________.
aprendizaje. Este juicio puede • Permite al docente puede ser dispersa. sean de utilidad para los Considero que las habilidades
emitirse de manera oral o ponderar en sus • Aún con parámetros estudiantes, el docente y el que debo desarrollar más
escrita, pudiéndose establecer alumnos algunos previamente establecidos grupo. son: ___________ .
previamente un formato con valores. los juicios pueden resultar • Promover la reflexión, la Mis mejores habilidades
parámetros, por ejemplo: subjetivos. auto-observación y el académicas son __________.
análisis de las situaciones.
escalas numéricas, porcentajes La calidad en los trabajos que
absolutos o relativos, he entregado es
calificativos (insuficiente, bueno, ____________________.
regular, excelente). Mi trabajo en equipo ha sido:
_________.

108 LAP Leticia González

SIMULADORES ESCRITOS
RECOMENDACIONES
CARACTERÍSTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS PARA SU EJEMPLO
CONSTRUCCIÓN
Este instrumento • Permite la identificación • Resulta ser un • Las situaciones Problema a resolver por un viajero.
enfrenta al alumno a de los conocimientos y instrumento poco planteadas deben
una situación lo más habilidades que el conocido y utilizado, por ser lo más Un viajero se encuentra en una ciudad
parecida a una real, alumno ha adquirido, así lo que se requiere cercanas a la extranjera, no conoce el idioma de ese lugar y
en donde se induce como la utilización que tiempo para ejercitarse realidad. necesita localizar a un hombre del que sólo se
al alumno a la toma hace de ellos. en su elaboración y • Proporcionar le proporcionaron algunos datos: nombre,
de decisiones o al • Permite evaluar la efectuar aplicaciones información clara y ocupación, última dirección y número de
desarrollo de capacidad del estudiante piloto (para corregir suficiente para que teléfono. En una primera llamada, le indican
acciones que lleven para integrar información, errores) antes de una el alumno pueda que nadie con ese nombre vive ahí. Debe
hacia la solución de así como para solucionar aplicación real. tomar decisiones. elegir otra opción para localizarlo, entre la que
un problema. problemas. • En múltiples casos, • El ejercicio deberá se encuentra solicitar la ayuda de un experto,
• Las actividades que se debido al costo de los solicitar que el la cual implica un gasto que tal vez no pueda
desarrollan se asemejan recursos y el alumno defina, asumir y necesita considerar que si continúa
mucho a la realidad, por requerimiento de analice y resuelva. en la tarea con sus propios medios, se le
lo que ayudan a personal especializado, agotará el tiempo y requerirá utilizar otra
enriquecer el proceso de no es posible efectuar estrategia. Entre otra de las posibilidades se
la enseñanza y el las prácticas de manera encuentra acudir a la policía y solicitar ayuda
aprendizaje. real. para localizar a esta persona. Si sigue sus
• Puede utilizarse en grupo • Se requiere definir los propias indagaciones encontrará que el tiempo
o individualmente; la parámetros para se le agota y deberá abandonar el problema o
presencia del docente evaluar los resultados conseguir una extensión de tiempo. Por otro
permite la interacción con que se obtengan lado, si sigue sus indagaciones de manera
los alumnos, aunque la mediante el uso de este sistemática, encontrará que en cada una de
presencia de éste no es instrumento, debido a las fuentes o una adecuada combinación le
indispensable, pero sí que algunos alumnos hará conseguir su objetivo. La persistencia en
recomendable. pueden llegar a los seguir las pistas positivas proporcionadas por
mismos resultados pero cualquiera de las fuentes, lo guiarán a
por diferentes caminos encontrar a la persona que está buscando y
o en diferentes tiempos conseguir su objetivo.


PROYECTO
RECOMENDACIONES PARA
CARACTERÍSTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS
SU CONSTRUCCIÓN
Consiste en la elaboración de una • Es útil para conocer las • Se requiere suficiente tiempo • Establecer previamente los
propuesta que integre una tentativa de capacidades de para orientar y retroalimentar criterios de evaluación de la
solución a un problema. Esta integración, creatividad el proceso de elaboración calidad del proyecto.
propuesta puede consistir en un y proyección a futuro del del proyecto. • Señalar las partes que debe
proyecto de investigación alumno. • Si no se establecen considerar.
(conocimiento profundo de un tema • Permite que el alumno previamente los criterios de • Asegurarse de que los
específico), de desarrollo (llevar a planee actividades y evaluación, el juicio de valor conocimientos que tenga el
cabo una tarea o para crear algo obtenga resultados que emita el docente sobre alumno sean suficientes para
novedoso) o de evaluación concretos al aplicar sus la calidad del proyecto, elaborar un proyecto.
(seleccionar una decisión dentro de un conocimientos. puede resultar subjetivo.
conjunto de posibilidades).
MONOGRAFÍAS
RECOMENDACIONES PARA SU
CONSTRUCCIÓN
Este instrumento • Propicia la investigación documental. • Las desventajas de este • Definir y presentar a los estudiantes las
debe contener una • Permite que el alumno seleccione e integre instrumento están relacionadas cualidades que serán consideradas para
apreciación sobre un información en torno a un tema específico. con la confiabilidad y la validez. evaluar el trabajo.
tema, fundamentada • Puede evaluarse no solamente el producto, • Cuando se utiliza este • Verificar que el alumno posee las
en información sino también el procedimiento utilizado para instrumento, no se considera la habilidades necesarias para desarrollar
relacionada o su elaboración. elaboración de un listado de una monografía.


proveniente de cualidades significativas del • Definir con anticipación el peso relativo

diversas fuentes. producto antes de evaluar y se de los criterios que se considerarán para
evalúa considerando criterios evaluar el producto.
generales. • Incorporar indicaciones que propicien
que el estudiante elabore sus propias
conclusiones.
ENSAYOS
CONSTRUCCIÓN
Este instrumento se caracteriza por ser un • Es un medio • Cuando no se establecen • Constatar que los alumnos cuenten
escrito donde el alumno expresa su punto de adecuado para que el previamente los criterios para con las habilidades y conocimientos
vista sobre un tema en particular, alumno exprese su evaluar un ensayo, se puede perder básicos para elaborar un ensayo.
considerando formulaciones críticas e punto de vista sobre objetividad y se corre el riesgo de • Descartar las indicaciones
incorporando como apoyo información un tema en particular. emitir juicios no acertados sobre la dogmáticas al solicitar el ensayo, ya
pertinente sobre el tema. • Propicia la búsqueda creatividad del alumno, expresados que éste se caracteriza por ser un
e integración de al elaborar un ensayo. espacio para expresar el punto de
información adicional • Cuando los alumnos no tienen vista personal.
a la que se le claridad sobre lo que debe ser un • Incluir en la solicitud del ensayo
proporciona en clase. ensayo, solamente realizan expresiones que fomenten la
• Permite al docente recolección y presentación de selección, el análisis e integración
valorar la capacidad información y/o datos. de información, por ejemplo:
de análisis y emisión • comparar, ejemplificar, sustentar,
de juicios que el analizar.
alumno haga sobre • Indicar la extensión mínima y/o
información máxima que deberá tener el ensayo.
relevante. • Establecer la estructura que deberá
presentar el ensayo la cual se
acordará previamente.


REPORTES
CONSTRUCCIÓN
El reporte es la presentación escrita de los resultados de • Permite al alumno • Si no se plantea la 1. Señalar lo que se entenderá por
alguna actividad, que puede ser: una investigación desarrollar su caracterización del reporte.
documental o de campo, una práctica de laboratorio, o capacidad para reporte antes de 2. Determinar los criterios de calidad
cualquier otra actividad que se haya llevado a cabo como seleccionar, solicitarlo, los trabajos (extensión, profundidad, etc.) que
parte del proceso de la enseñanza y el aprendizaje para organizar e integrar que los estudiantes deberá contener el reporte.
conseguir los objetivos planteados previamente. sus ideas. elaboren, pueden resultar 3. Con los criterios determinados,
• Con la solicitud irrelevantes para los fines elaborar una lista de verificación o
Tipos periódica de que se pretenden. escala para evaluarlos.
reportes, el docente • Cuando no se establecen 4. Determinar los criterios de
Sumativos: La utilización de estos reportes, es con la tendrá información previamente los criterios evaluación, de manera que estén
finalidad de informar de manera formal y detallada sobre para observar para su evaluación, se relacionados con los objetivos.
los resultados de algún proyecto o alguna de las fases que continuamente el corre el riesgo de realizar 5. Asignar previamente el peso
lo integran. avance del alumno una evaluación subjetiva relativo a cada uno de los criterios
en el proceso por considerados.
Formativos: Estos reportes se utilizan con la finalidad de evaluar.
retroalimentar periódicamente la planeación y aplicación de
las actividades o procesos. Asimismo, estos reportes se
clasifican a su vez, en reportes de avance o progreso y
técnicos.


EXPOSICIÓN ORAL
CARACTERÍSTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN

Es la exposición oral de • Brinda al alumno la • Si no se determinan Se deberán establecer los criterios que el docente utilizará para
un tema, contenido en oportunidad de demostrar previamente los evaluar la exposición oral, los cuales son: interrelación de las ideas
el programa de estudio, sus habilidades para criterios para evaluar, principales, manejo de la información, organización de la exposición,
frente a un grupo de seleccionar, ordenar, el resultado que se uso del lenguaje y ejemplos, uso de apoyos didácticos, etc.
personas. analizar y sintetizar emita puede ser
información. subjetivo. Asimismo se establecerán los criterios para que el estudiante
• Al utilizarse este prepare su exposición:
instrumento, el alumno
deberá seleccionar y
elaborar materiales • Definir el propósito, naturaleza y límites de la exposición.
didácticos para apoyar su • Señalar cuál es el tema central que deberá abordarse.
trabajo. • Indicar la profundidad con que deberán tratarse los temas.
• Solicitar el uso de ejemplos para reafirmar los
conocimientos.
• Solicitar que se haga uso de los apoyos didácticos más
adecuados


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LAP Leticia González (Recopilador)

Módulo I. Introducción a las competencias

1.1 Conceptos básicos

¿Qué es competencia laboral?

Existen múltiples y variadas aproximaciones conceptuales a la competencia

Una buena categorización de la competencia, que permite aproximarse mejor a

A continuación se incluyen varias definiciones sobre competencia laboral

Definiciones de algunos expertos

Se han seleccionado algunas definiciones intentando construir una gama lo

Bunk: Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos,

Ducci: La competencia laboral es la construcción social de aprendizajes

Gallart, Jacinto: Un conjunto de propiedades en permanente modificación que

Gonzci: Una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en

Le Boterf: Una construcción, a partir de una combinación de recursos

Mertens: Aporta una interesante diferenciación entre los conceptos de

Miranda: De un modo genérico se suele entender que la competencia laboral

Prego: "…aquellas cualidades personales que permiten predecir el desempeño

Kochanski: Las competencias son las técnicas, las habilidades, los

La anterior es una buena muestra del enfoque de competencias centrado en

Zarifian: "Entiendo por competencia, el tomar iniciativa y responsabilizarse con

Para facilitar la respuesta se traen varios casos nacionales explicando las

El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional de España,

Esta última labor reviste especial importancia debido a la necesidad de

La formación profesional reglada, propia del ciclo educativo y que alcanza el

La formación profesional ocupacional, focalizada en trabajadores

La formación continua, dirigida a los trabajadores empleados con el fin de

Con el propósito fundamental de promover y desarrollar las propuestas de

El Sistema se ha orientado a favorecer principios como el desarrollo personal y

En 1999 fue creado el Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) como

Entre las principales funciones del INCUAL se cuentan:

Definir, elaborar y mantener actualizado el Catálogo Nacional de

Establecer un marco de referencia de la programación general de todos los

Desarrollar actividades técnicas de apoyo a la formación profesional.

Gestionar un Observatorio Profesional que actúe en red, con otros

Un instrumento central del Sistema es el Catálogo Nacional de Cualificaciones

Son agregados de competencias apropiadas para la producción y el empleo.

Su contenido reflejará las necesidades reales de los sistemas de producción

Determinarán aquellas capacidades y conocimientos que favorezcan la

Su estructura interna será modular.

Tendrán asociado un nivel de cualificación.

Contendrán elementos para evaluar la competencia de las personas sin

En su elaboración intervendrán expertos de los sectores así como los agentes

El movimiento hacia la adopción del enfoque de competencia laboral se ha

Para este autor es indudable que el surgimiento del enfoque de competencia

Rápidamente las empresas han entendido la necesidad de prevalecer en el

Las estrategias empresariales hacia el mejoramiento de la competitividad

Uno de los componentes clave en esta arquitectura naciente es el factor

Actualmente se acepta de forma generalizada la relación entre una fuerza de

A modo de ejemplo, en América Latina se puede citar una experiencia

Los principios metodológicos básicos de SIMAPRO son:

se limita a los aspectos de la productividad que el personal puede controlar;

¿Cómo es el proceso que se sigue para aplicar el enfoque de

Al hablar del enfoque de competencia laboral es conveniente distinguir entre

Identificación de competencias: Es el método o proceso que se sigue para

Normalización de competencias: Una vez identificadas las competencias, su

Formación basada en competencias: Una vez dispuesta la descripción de la

Es necesario no solamente que los programas de formación se orienten a

Certificación de competencias: Alude al reconocimiento formal acerca de la

La certificación de competencias laborales entraña una ventaja para el

Por otro lado, en lo organizacional, un trabajador que sepa lo que se espera de

Las ventajas derivadas de la transparencia del mercado que se logra con un

La formación por competencias contribuye a que las habilidades del trabajador

Los mecanismos de compensación pueden ligarse mucho más fácilmente al

En el sistema de normalización y certificación de competencias del Reino