LEER Y ESCRIBIR PARA VIVIR.

Alfabetización inicial y uso real de la lengua escrita en

la escuela.

MONSTERRAT FONS ESTÉVEZ.

1. CONCEPTO DE LECTURA Y ESCRITURA
 Leer y escribir son dos actividades que se enseñan
y se aprenden juntas: LECTOESCRITURA.

 Están relacionadas porque hacen referencia a un

mismo hecho: el texto escrito.
¿QUÉ ES LEER?

 Es el proceso mediante el cual se comprende el

texto escrito.

 LEER COMPRENDER

 LEER no es DESCODIFICAR
¿QUÉ ES LEER?

Leer es un
proceso
activo

Leer es
Leer es
implicarse en
conseguir un
un proceso
objetivo
de predicción

Leer es
implicarse en Leer es un
un proceso proceso de
de inferencia interacción
continua
¿QUÉ ES ESCRIBIR?
 Es el proceso mediante el cual se produce el texto
escrito.

 PRODUCIR ELABORAR

• Pensar en el receptor, en el mensaje, y el la forma de

escribirlo
SUBPROCESOS DE LA COMPOSICIÓN DE
TEXTOS

Planificación

Textualización Revisión
2. TEORÍA DE APRENDIZAJE
 MARCO DE REFERENCIA PSICOLÓGICO:
CONSTRUCTIVISMO

 En el constructivismo aprender es:

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
 (Ausubel) Atribuir significado propio y personal a un
objeto de conocimiento que existe objetivamente.

 Condiciones necesarias para que un aprendizaje

sea significativo:
 Significación lógica del contenido.
 Significación psicológica.
 Actividad mental del alumnado.
 Actitud favorable.
 Memorización comprensiva.
DESCRIPCIÓN EVOLUTIVA DEL DESARROLLO
DE LA LECTURA.

 1º nivel – escribir como reproducción de los rasgos

de la escritura adulta: escrituras indiferenciadas.
 2º nivel – escribir como producción formalmente
regulada para crear escrituras diferenciadas:
 Hipótesis de cantidad.
 Hipótesis de variedad interna.
 Hipótesis de variedad externa.

 3º nivel – escribir como producción controlada por

la segmentación silábica de la palabra.
 Silábica cuantitativa.
 Silábica cualitativa.
DESCRIPCIÓN EVOLUTIVA DEL DESARROLLO
DE LA LECTURA (II).

 4º nivel – escribir como producción controlada por

la segmentación silábico-alfabética de la palabra:
empiezan a escribir más de una sílaba para cada
grafía.

 5º nivel – escribir como producción controlada por

la segmentación alfabético-exhaustiva de la
palabra: establece y generaliza las
correspondencias entre sonidos y grafías.
SE APRENDE A LEER LEYENDO Y SE APRENDE
A ESCRIBIR ESCRIBIENDO.

Para LEER, debemos favorecer estrategias de activar

los conocimientos previos y elaborar hipótesis según los
objetivos de escritura. Para ESCRIBIR, se deben
favorecer el desarrollo de estrategias de
planificación, textualización, y revisión para producir
textos.
El papel del maestro es fundamental para favorecer un
contexto de experiencias significativas, funcionales y de
cooperación y, a partir de éstas, facilitar el proceso de
cada uno de los alumnos.

Los profesores se deben encargar de organizar todas las

situaciones de aprendizaje con todas las variables que
intervienen en ellas.
3. USOS DE LA LENGUA ESCRITA.

 Tolchinsky (1991) El resultado de la

alfabetización, además del dominio del
alfabeto, incluye:

 Resolver cuestiones de la vida cotidiana

 Acceder a la información y a las formas superiores de
pensamiento, o uso científico.
 Apreciar el valor estético, o uso literario.
3. USOS DE LA LENGUA ESCRITA (II).

Considerar la Un individuo Contempla

Uso práctico

Uso científico

Uso literario
escritura como alfabetizado es aspectos
instrumento para también aquel que retóricos, poéticos
vivir tiene acceso a o estéticos del
autónomamente. más información y lenguaje. Se
Contempla el que la usa para acentúa la
aspecto de potenciar su capacidad de
adaptación y conocimiento. expresar
satisfacer todas sentimientos.
las necesidades
cotidianas.
1. SECUENCIACIÓN DIDÁCTICA.

 FASE DE EXPLORACIÓN.

 FASE DE INTRODUCCIÓN DEL CONCEPTO O

PROCEDIMIENTO.

 FASE DE ESTRUCTURACIÓN.

 FASE DE APLICACIÓN
1. SECUENCIACIÓN DIDÁCTICA (II).

 ACTIVIDADES SECUENCIADAS:

 1. Creación de situaciones en el aula con necesidad

real de utilizar la lengua escrita.
 2. Búsqueda de soluciones para satisfacer la
necesidad.
 3. Resolución.
 4. Experiencia de uso de la lengua escrita.
 5. Reflexión.
2. PAPEL DEL MAESTRO O LA MAESTRA
 Desde el punto de vista constructivista, debemos
tomar los tres tipos de zonas, como propone
Vigotsky:
 Zona de Zona de Zona de
desarrollo desarrollo desarrollo
real próximo óptimo.
 El maestro, en el desarrollo de la lectoescritura
debe preocuparse por:
 Conocer el punto de partida de cada alumno/a.
 Intervenir para facilitar los aprendizajes.
 Evaluar para mejorar la práctica educativa.
CONOCER EL PUNTO DE PARTIDA DE CADA
ALUMNO/A.

 1. Respecto a la escritura.
 Se debe estimular a los niños/as para que intenten
escribir.
 Debemos valorar los intentos, reconocer las mejoras y
aplaudirlas, animar a continuar sin miedo a
equivocarse.

 2. Respecto a la lectura.
 Estimular a los niños/as a que aventuren hipótesis
sobre que quiere decir un texto determinado.
 Tratar de averiguar qué tipo de texto, quién puede
haberlo escrito, para qué…
CONOCER EL PUNTO DE PARTIDA DE CADA
ALUMNO/A (II).

 3. Respecto a la lectura y la escritura.

 Saber esperar las reacciones del alumnado.
 Fomentar un clima de confianza, respeto mutuo e
interés por el otro.
 Investigar los porqués, tratar de preguntar lo justo en el
momento exacto para conocer mejor sus esquemas
previos.
 Informarnos y reflexionar sobre los momentos en los
que se encuentra cada alumno, y para ello deberemos
interpretar sus respuestas.
 El diario de clase es una buena herramienta para
reflexionar.
INTERVENIR PARA FACILITAR LOS
APRENDIZAJES.

 1. Formular retos asequibles.

 Tanto en lectura como en
escritura.
 Retos generales, a diferentes
niveles, en pequeño grupo o
individuales.
 Los retos no sólo se resuelven
en el momento si no que
pueden necesitar de
averiguación y
descubrimientos.
 Se pueden hacer
aproximaciones, aunque sean
erróneas.
INTERVENIR PARA FACILITAR LOS
APRENDIZAJES (II).

 2. Orientar la búsqueda de soluciones.

 Los alumnos se deben ver empujados a poner en
marcha todas sus estrategias.
 Con esto lo que logramos es que sean cada vez más
autónomos.
 Debemos facilitar una puesta en común de las
diferentes estrategias para que cada uno las utilice y las
sistematice.
 El compartir la manera de aprender ayuda a los niños
/as a confirmar sus propias estrategias y a probar otras
nuevas.
HACER DE MODELO COMO LECTOR Y
ESCRITOR EXPERTO.

 1. Modelo en la escritura:
 Hay que hacer siempre referencia a los tres
subprocesos de la composición de textos:

Planificación

Textualización Revisión
HACER DE MODELO COMO LECTOR Y
ESCRITOR EXPERTO (II).
 Hay que ser modelo en dos tipos de situaciones:
Cuando el maestro/a
escribe en silencio delante
de sus alumnos:
percibirán la
concentración y como
hacemos y rehacemos
nuestro texto.
Cuando el maestro/a
escribe en interacción con
los niños/as: ellos pueden
planificar y textualizar y
ambos colaboran en la
tarea de coevaluación.
HACER DE MODELO COMO LECTOR Y
ESCRITOR EXPERTO (III).

 2. Modelo en la lectura.
 Cuando la maestra lee en voz alta.
 El niño/a entra en contacto con las características del lenguaje
escrito.
 Además el niño/a podrá ir relacionando lo que oye con lo que
sabe o con lo que ve.
 Este momento de lectura debe estar bien programado y

realizarse de manera sistemática, no tomarlo como algo

improvisado.
 Cuando lee en silencio delante del alumnado.
 Durante el tiempo de biblioteca será muy favorecedor que
ellos nos vean leyendo también.
 Cuando realizamos una lectura silenciosa, dejar constancia de

nuestra concentración para la lectura.

3. LA ORGANIZACIÓN SOCIAL
 Actividades en grupo:
 Este agrupamiento es muy útil para acordar
objetivos, organizar tareas y poner en común aspectos
trabajados.
 Ej: escribir un permiso para una salida, realizar un cartel
entre todos, escuchar cuentos…
 Podemos encontrar una pequeña dificultad en el trabajo
en gran grupo, y es que confiemos en que todos están
participando o trabajando en igual medida y después se
compruebe que no es así.
 Hay que trabajar en gran grupo pero habrá también que
limitarlo para priorizar otros agrupamientos.
3. LA ORGANIZACIÓN SOCIAL (II).
 Actividades en grupo reducido:
 Favorecen la interacción cooperativa, promueve la
participación, pueden compartir experiencias…
 Es beneficioso para estas agrupaciones la organización
de talleres, rincones, colaboración entre alumnado de
distinto curso…
 El inconveniente de trabajar con estas agrupaciones es
que, mientras el maestro/a orienta a un grupo, es
probable que los demás se dispersen, jueguen, se
pierdan…
 Aun así, es una actividad provechosa para niños de
infantil, sobre todo en lectura y escritura y siempre que
tengan bien claros los objetivos.
3. LA ORGANIZACIÓN SOCIAL (III).
 Actividades individuales:
 Cada alumno/a afronta personalmente una tarea.
 Esta agrupación nos sirve para la evaluación inicial y
sumativa de los alumnos.
 Es muy beneficioso cuando ellos deciden su objetivo de
trabajo y lo desarrollan individualmente (mirar un
cuento, practicar una letra porque no le sale…).
 Este tipo de propuestas se adecuan a las
características de cada alumno.
 Ej: juegos de letras y palabras, escribir con el
ordenador, mirar el cancionero de clase o algunos
cuentos, escribir un mensaje para alguien…
4. EL ESPACIO
 Cada docente organiza el espacio en función de
tres elementos esenciales:
4. EL ESPACIO (II).
 Espacio para actividades en gran grupo.
 Disposición en círculo.
 Sentarnos en el suelo, la alfombra, cojines, bancos…
 Agrupar las mesas en el centro y colocar las sillas
alrededor es otra opción.

 Espacio para actividades en pequeño grupo.

 Por mesas o por rincones.
 Ej de rincones:
biblioteca, mensajes, noticias, ordenador, elaboración
de libros, juegos con letras, marcas de productos, juego
simbólico…
4. EL ESPACIO (III).
 Espacio para actividades individuales.
 Mesas, sillas, cojines, rincones…
 Cada uno puede elegir donde se encuentra más a
gusto.

 Espacio fuera de la escuela.

 Es un espacio vivo.
 Nos proporciona muchas oportunidades de trabajar con
textos escritos: en el autobús, rótulos de las
calles, vallas
publicitarias, señales, indicadores, billetes…
5. EL TIEMPO
 La variable del tiempo la podemos considerar
desde dos puntos de vista:
TIEMPO NECESARIO PARA APRENDER A LEER Y
ESCRIBIR

 Siempre se considera primero de primaria como el

curso en el que todos deben demostrar que ya
saben leer y escribir. Es un buen punto de
referencia, pero no siempre es así.

 Hay que valorar siempre que leer y escribir no sólo

son materias escolares.

 Cuando acaban el primer ciclo no son lectores ni

escritores expertos. Deben seguir aprendiendo.
DURACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA

 De 10 o 15 minutos a una hora y media (después

habría que contar con descansos).
 Hay que tener en cuenta los siguiente factores
antes de decidir la duración de una actividad:

El grupo de El tipo de El enfoque del

alumnos. actividad. trabajo.

Las
circunstancias
del momento.
6. LOS MATERIALES CURRICULARES
 Materiales básicos.

Material del entorno. Libros variados. Carteleras.

Libreta
individual.

Letras móviles y
Abecedario. Hojas de todo tipo. Lápices, gomas, rotuladores, bolígrafos. juegos de letras
y palabras.

Pizarra y tiza. Ordenador Letreros con los nombres de los niños.

6. MATERIALES CURRICULARES (II).
 El tipo de letra.
 La letra ligada está muy instaurada en infantil desde
que la usó Montessori. Es un letra en la que comienzan
todas las letras en el mismo sitio, potencia la
personalización y facilita la identificación de las letras.
 Lo principal es proporcionar al niño todo tipo de
letras, ya que en la calle se encontrará con una distinta
dependiendo lo que lea. Hay que dar cabida en el aula
a todos los tipos de letras.
 Para ello, será motivador empezar con la letra de
palo, para después aprendan la letra ligada.
Debemos pasar de una letra a otra en el momento en el
que comprenden el sistema de escritura.
6. MATERIALES CURRICULARES (III).
 Forma de introducir la letra ligada.
 No puede ser al mismo tiempo para todos.
 Cuando les parezca un buen momento (normalmente
cuando quieren escribir su nombre) empezarán a
utilizarla.
 Después habrá que orientar al niño hacia la práctica
para adquirir rapidez y seguridad.
 Más adelante tendrán la necesidad de usar letras que
no aparecen en sus nombres y que son menos
comunes y deberán seguir el mismo proceso.
 Así, cada uno se irá responsabilizando y graduando los
aprendizajes.
6. MATERIALES CURRICULARES (IV).
 Referentes:
 Nombres de los niños, rótulos, títulos de murales, títulos
de cuentos…
 Distintas escrituras (palo y ligada).

 Materiales al alcance de niños/as.

 Materiales para trabajar el trazo de las grafías.
 Deben ser variados, para que cada uno elija.
 Pizarra y tizas, pizarra transparente y rotulador, pizarra
de plástico, hojas de papel fino y pergamino, hojas
blancas y pautadas.
 La escuela debe velar por buenos
escritores, independientemente de la grafía.
7. LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS.
 Contenidos procedimentales, actitudinales y
conceptuales de forma globalizada y
globalizadora, atribuyendo el protagonismo al
niño/a.
 Hay que tener claro el objetivo general que
perseguimos para crear los contenidos:
7. LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
(II).
 No hay un orden jerárquico de presentación de
sonidos y grafías, por un lado; ni de
frase, palabra, sílaba, letra y sonido, por otro.
 Aquí se propone usar como eje de la propuesta los
usos del lenguaje.
 En la programación de actividades vincularemos
los intereses del alumno con los tres usos del texto
escrito.
8. CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
 Criterios de evaluación que concuerdan con los
constructivistas.
 Funciones de la evaluación:

Por un lado, función Por otro lado, la función

pedagógica, de social, de selección y
regulación del proceso clasificación y de
de enseñanza y orientación del alumnado.
aprendizaje.

 Tres tipos de evaluación:

Inicial. Formativa. Sumativa.

8. CRITERIOS DE EVALUACIÓN (II).
 Instrumentos para la regulación continua del
aprendizaje de la lectura y la escritura.
 1. Fichas de registro: cada hoja del cuaderno recoge
una observación-intervención. Como son
individuales, podemos repasar la historia de ese
alumno/a y anotar las explicaciones pertinentes.
Semanalmente se registra una observación de lectura y
una de escritura por alumno/a.
 2. Dictados: guardamos producciones de un mismo niño
y un mismo dictado en distintas fechas. Los dictados
son de 4 o 5 palabras y se repiten a lo largo del curso.
Las palabras suelen pertenecer al mismo campo
semántico. Si piden ayuda les anotaremos al lado la
palabra.
8. CRITERIOS DE EVALUACIÓN (III).
 3. El diario de clase: Cuaderno en el que tomaremos las
anotaciones pertinentes de sucesos que consideremos
relevantes, llamativos o simplemente necesarios de
recordar. Deberemos repasar este cuaderno con
frecuencia para poder repasar esas anotaciones y
reflexionar sobre ellas, sobre por qué las escribimos…
Siempre surgen nuevas propuestas más ajustadas a los
alumnos a partir de estas reflexiones.
8. CRITERIOS DE EVALUACIÓN (IV).
 Instrumentos para la autorregulación del
aprendizaje de la lectura y la escritura.
 En la interacción con los demás comenzamos el trabajo
de autorregulación.
 Como maestros/as debemos facilitar el conocimiento de
objetivos, la anticipación y planificación de acciones y
que se adueñen de los criterios de evaluación (aunque
estos últimos siempre necesitan del criterio del
profesor/a siempre beneficiará su aprendizaje
autónomo).
 Las piezas clave de la autorregulación.

Evaluación
Autoevaluación. Coevaluación.
mutua.
LA AUTOEVALUACIÓN O EVALUACIÓN POR
PARTE DE SUS PROPIAS PRODUCCIONES.

 Cada alumno debería poder evaluar su trabajo en

función de una pauta establecida por todos. El
maestro/a le acompañará en este proceso.
 Se pueden proponer actividades para que el niño/a
adquiera una conciencia de lo que sabe o lo que
lee.
 La comparación con un modelo es un buen
ejercicio de autoevaluación.
 También la autoevaluación colectiva es un buen
ejercicio para tomar conciencia de lo que se y de lo
que saben los demás.
LA EVALUACIÓN MUTUA O EVALUACIÓN DE LAS
PRODUCCIONES DE UN ALUMNO O GRUPO DE ALUMNOS
POR OTRO ALUMNO O GRUPO DE ALUMNOS.

 El trabajo en pequeños grupos proporciona

múltiples situaciones de evaluación mutua.
 El uso funcional de la lectura y escritura promueve
otras situaciones espontáneas de evaluación
mutua:

Reparto de Interpretación
Lectura de los
trabajos por del mural de
mensajes.
acabar. cargos.

Lectura de las
propuestas para
la asamblea.
LA EVALUACIÓN MUTUA O EVALUACIÓN DE LAS PRODUCCIONES DE UN
ALUMNO O GRUPO DE ALUMNOS POR OTRO ALUMNO O GRUPO DE
ALUMNOS (II).

 Actividades desarrolladas para buscar la

evaluación mutua:

 En situaciones de escritura.
 Intercambiar hojas escritas.
 Buscar cosas que estén bien.

 Buscar la pauta establecida.

 En situaciones de lectura:
 Leer carteles uno a otro.
 Leer un texto en grupos de dos.
LA COEVALUACIÓN: LA EVALUACIÓN DE LA
PRODUCCIÓN DE UN ESTUDIANTE Y POR EL
MAESTRO/ A.

 El recurso más frecuente.

 El diálogo o entrevista que ayuda al niño a ver qué
ha aprendido nuevo.
 Se suele solapar con la autoevaluación.

 Es interesante que primero el niño/a exprese su

opinión.
 Finalmente, hay que buscar que el alumnado se dé
cuenta de sus progresos mostrándoles
producciones de etapas anteriores . Esto resulta
siempre satisfactorio y un motivo de fortalecimiento
de la autoestima.