11/2/2017 ¿Los estudiantes de cálculo exigen la integración de la tecnología en el ambiente de aprendizaje?

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¿Los estudiantes de cálculo exigen la integración de la tecnología en el
ambiente de aprendizaje? Si hay diferencias de instrucción
eyüp Sevimli1autor de correo electrónico

Revista Internacional de Tecnología Educativa en la Educación Superior 2016 13 : 37

DOI: 10.1186 / s41239­016­0038­6

© El Autor (s) 2016

Recibido: 29 de de abril de el año 2016

Aceptado: 29 de de septiembre de el año 2016

Publicado: 1 de diciembre de el año 2016

Abstracto
Este estudio evaluó las actitudes de los estudiantes cómo cálculo 'hacia el uso de la tecnología cambia en función de su entorno de aprendizaje y pensamiento
tipos en el nivel licenciatura. Por lo tanto, el estudio trató de determinar el lugar y la importancia de los medios tecnológicos en el proceso de alcanzar las
adquisiciones dirigidas y obtenidos por los estudiantes. Los participantes del estudio compuesto por cuarenta y tres estudiantes de cálculo que están estudiando
en ambientes de enseñanza tradicionales o apoyados por el CAS, y tienen diferentes tipos de pensamiento. herramientas de pre­y post­evaluación se utilizaron
en el proceso de recopilación de datos, y se evaluaron los datos de la estadística descriptiva. Los resultados del estudio mostraron que los estudiantes en el lugar
tradicional grupo más importancia a las habilidades de procedimiento, mientras que los estudiantes en el grupo CAS dan más importancia a las habilidades
conceptuales en términos de objetos de instrucción. Asimismo, determinó que las adquisiciones, lo que piensan los estudiantes desarrollaron difieren de acuerdo
con el ambiente de aprendizaje y el pensamiento tipos. Las principales implicaciones del estudio se discuten en términos de la literatura y la enseñanza
relacionada con la práctica.

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Palabras clave

Tecnología de la Educación Superior Cálculo Pensamiento Tipos

Introducción
Independientemente del hecho de que han pasado más de 30 años desde la introducción de la tecnología en las clases de matemáticas, los debates en relación
con el papel y la eficacia de la tecnología en el proceso de enseñanza­aprendizaje continúan sin disminuir la velocidad. Debates ganaron una nueva dimensión,
sobre todo con el aumento de los programas de software, interfaz de calculadora gráfica y objetos de aprendizaje (por ejemplo, gráficos, algoritmos numéricos,
cálculos, modelado) que fueron desarrollados para ciertos objetivos de instrucción; También se estudió la compatibilidad de la tecnología con un estudiante, el
concepto y los objetivos de los maestros. De acuerdo con Tall et al. ( 2008 ), de todas las áreas de licenciatura en matemáticas, cálculo que ha recibido mayor
interés y la inversión en el uso de la tecnología con un mayor número de enfoques innovadores. El hecho de que la integración de la tecnología en el cálculo se
da prioridad a la investigación y desarrolladores de software puede explicarse de dos maneras: Desde el cálculo no es sólo una parte de la matemática, sino que
también es un plan de estudios en ingeniería, ciencias, y algunos departamentos de ciencias sociales, se crea un mercado más grande para los desarrolladores de
software; más de la mitad de los estudiantes que toman el curso fracasan y los que tienen problemas en entornos tradicionales son los principales factores que
los investigadores directos de búsqueda de enfoques de enseñanza­aprendizaje alternativos e innovadores (Tokpah 2008 ). Los promotores del "movimiento de
reforma del cálculo", conocido como el Cálculo Consorcio de Harvard defendió la necesidad de la comprensión conceptual en contra del entendimiento de
procedimiento; por esta razón, sugirieron que el contexto de instrucción debe ser mejorada con múltiples representaciones y debe ser compatible con la
tecnología (Hughes­Hallett 1991 ; Vlachos y Kehagias, 2000 ). Sin embargo, a pesar de todos los instrumentos sofisticados desarrollados y enfoques
alternativos de enseñanza en el cálculo, el número de profesores que integra la tecnología en el proceso de aprendizaje sigue siendo limitada (Marshall et al.
2012 ). Mientras que la tecnología educativa es recibido más cálida en los departamentos que utilizan las matemáticas como una herramienta, en los
departamentos de matemáticas todavía hay prejuicios contra el uso de dichas tecnologías. A pesar de que algunos de los profesores afirmaron que son
optimistas acerca de software matemático, la opinión general se inclina hacia la idea de que el uso de la tecnología en la enseñanza de las matemáticas va a
debilitar las habilidades básicas que se requieren para las matemáticas avanzadas (Nabb, 2010 ). Otra situación que vale la pena mencionar en este punto es
demandas y actitudes hacia la tecnología de los estudiantes. Aunque hay una gran cantidad de investigación en la literatura que incluye el uso de la tecnología
en las clases de matemáticas, aulas especialmente de cálculo, la eficacia de estos estudios es limitada debido a las expectativas y demandas de los estudiantes no
se tienen en cuenta (Marshall et al. 2012 ; Samuels , 2010 ; Swidan y Yerushalmy, 2014 ). En otras palabras, hoy en día, mientras que la tecnología ha estado
tratando de encontrar su lugar en los ambientes de aprendizaje, hay una escasez de la investigación en la literatura que tiene en cuenta las necesidades de los
estudiantes que son los componentes básicos de los entornos didácticos. En este estudio, las opiniones de estudiantes de cálculo sobre integración de la
tecnología en ambientes de aprendizaje se discuten en el contexto de entornos de enseñanza y las diferencias de tipo de pensamiento. Para este propósito, se
buscaron respuestas para la pregunta de investigación a continuación: "¿Cómo las actitudes de los estudiantes de cálculo ante el cambio de tecnología en
relación con las siguientes variables:? Entornos de enseñanza y las diferencias de tipo de pensamiento" Por lo tanto, el efecto y el papel de la tecnología en el
proceso de alcanzar los objetivos y las adquisiciones del curso son producidos. Además, este estudio es importante porque aporta una nueva perspectiva sobre
cómo la necesidad de que la tecnología está conformado de acuerdo a las diferencias de instrucción.

Marco teórico
Los investigadores han hecho especial importancia en las matemáticas de grado y en especial el tema de la integración de la tecnología en cálculo en
comparación con los otros niveles de enseñanza y disciplinas (Marshall et al. 2012 ; Rasmussen et al. 2014 ; Tall et al. 2008 ). A­marco macro para entender el
lugar de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje del cálculo ha sido preparado por Rotman (1995) para evaluar el razonamiento matemático de los
estudiantes (citado en Meagher, 2011 ). De acuerdo con este marco, el asunto, el agente y la persona son tres elementos fundamentales para la integración de la
tecnología en el ambiente de la clase. La eficacia del proceso de enseñanza­aprendizaje se mide por la fuerza de los lazos entre estos tres componentes. En su
modelo de integración de la tecnología que se utiliza especialmente en cálculo, Meagher ( 2011 ) cambió estos tres componentes para ser cálculo, CAS, y
estudiantes. Como se muestra en la Fig. 1 , en el ambiente de aprendizaje apoyado por tecnología diseñada, necesidades y diferencias de los individuos
(persona) debe ser tomada en consideración. Algunos de esos individuos son profesores y profesores que impartían paradigmas también forma a las
expectativas de los estudiantes.

Higo. 1

El Triángulo didáctico adaptado (Meagher, 2011 )

Hay varios estudios en la literatura que explican la interacción entre el profesor y la tecnología sobre la base de los objetivos pedagógicos de conocimiento y el
contenido del curso (Cavin, 2007 ; Kendal, 2002 ; Marshall et al. 2012 ; Tokpah, 2008 ). Kendal ( 2002 ) menciona que la enseñanza apoyada por tecnología
llevada a cabo por un profesor que no posee el conocimiento del contenido tecnológico no se obtendrán los resultados esperados. Otra razón por la cual los
profesores 'se alejan del uso de la tecnología se relaciona con los objetivos del curso y para las actividades interactivas limitadas de software. Además; creencias
epistemológicas entre tradicionalistas y reformistas matemáticos también pueden afectar el uso de la tecnología a nivel de licenciatura (Tokpah, 2008 ). Hung (
2001 ) discute las opiniones conferenciantes sobre la base de los enfoques filosóficos a la enseñanza matemática al tiempo que afirmaba que los matemáticos
tradicionalistas son menos propensos a utilizar la tecnología; También observó que los profesores que prefieren la tecnología son más propensos a elegir el

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software que hace hincapié en la importancia de ejercicios y práctica (citado en Tokpah, 2008 ). El movimiento de reforma del cálculo es uno de los enfoques
reformistas, que señala que el conocimiento de los cursos de cálculo debe ser aprendido por los estudiantes conceptualmente. Sin embargo, algunos
matemáticos piensan que apoyada en la tecnología reformista­enseñanza acerca daño a la naturaleza de las matemáticas y simplificar el contenido matemático
(Wilson, 1997 ). Afirman que, si bien algunos libros de texto que fueron reestructurados de acuerdo con el movimiento de la reforma del cálculo hicieron
hincapié en el uso de la tecnología, las realidades matemáticas son ignorados (Chappell y Kilpatrick, 2003 ). Sin embargo, Quesada et al. ( 2008 ) encontraron
que el uso de la enseñanza gráfica a través de la calculadora gráfica SIDA no sólo el razonamiento visual, sino también la comprensión del estudiante de la
definición formal de cálculo. La discusión sobre el movimiento de la reforma del cálculo y por lo tanto el lugar de la tecnología en clases de cálculo está en
curso.

El uso de CAS en la enseñanza y el aprendizaje del cálculo
Hay tres tipos de tecnologías de la instrucción se observan con mayor frecuencia en las matemáticas de nivel de grado. Estas calculadoras gráficas, son un
sistema de álgebra computacional (CAS), y Geometría software dinámico. Sin embargo, la tecnología más práctica de instrucción entre ellos es el CAS
(Vlachos y Kehagias, 2000 ). Dado que cada CAS tiene interfaces que pueden ejecutar operaciones de cálculo algebraico como derivada, integral, matriz y
determinante, que puede ser considerado como una especie de máquina de calcular que proporciona mayor comodidad para los matemáticos. Al mismo tiempo,
un CAS es una herramienta de visualización efectiva con los menús que proporciona diferentes proyecciones como trazar gráficos 2­D o 3­D (Brown y Steele,
2014 ; Swidan y Yerushalmy, 2014 ). Los ambientes de enseñanza con apoyo tecnológico, como se ve reforzada por el uso de un CAS, pueden ayudar a
conectar a las representaciones simbólicas y visuales de los conceptos matemáticos para que los estudiantes pueden utilizar desde el razonamiento visual o
analítica en el proceso de resolución de problemas (Nishizawa et al. 2014 ; Sevimli, 2013 ). Los resultados obtenidos a partir de una revisión de la literatura (de
326 documentos) con respecto a la finalidad de uso de CAS, mostraron que las herramientas CAS fueron los más ampliamente utilizados para la
experimentación (63%) y visualización (59%) en la educación matemática terciaria (Buteau et al. 2010 ) . Vincent et al. ( 2010 ) afirman que los Web basado en
plataformas como Wolfram | Alpha son más útiles que un software estándar CAS debido a sus ventajas como el procesamiento de lenguaje natural siempre estar
al día, y el " mostrar detalles característica". Sin embargo, sólo tiene que traer el software en un entorno de enseñanza no significa que la enseñanza es ahora la
tecnología asistida. 'Conocimiento del contenido tecnológico y las expectativas de los estudiantes maestros deben ser tomados en consideración. Por ejemplo, el
estudio realizado por Eichler y Erens ( 2014 ) mostraron que sólo unos pocos maestros (2 de 29) integrar la tecnología en sus planes de estudio previsto de una
manera sofisticada para mejorar la comprensión de los estudiantes, mientras que la mayoría de los profesores utilizan para reducir la inversión de los estudiantes
en los cálculos. No está claro cuánto enseñanza apoyado por el CAS es capaz de cumplir las expectativas de los estudiantes y cómo estas expectativas cambian
de acuerdo a las diferencias individuales. Es importante determinar las expectativas de los estudiantes y examinar si o no las capacidades de las herramientas
tecnológicas cumplen con estas expectativas. Sin embargo, hay muy pocos estudios en la literatura que pueden estar relacionados con este tema. Varios estudios
muestran que una de las diferencias que podrían ayudar a determinar las prioridades de estudiantes de cálculo es una forma de pensamiento matemático
(Haciomeroglu et al. 2010 ; Presmeg, 1985 ).

Los estudiantes que piensan diferencias en el cálculo

El pensamiento matemático no debe considerarse como una especie de habilidad matemática; debe considerarse como una preferencia de cómo los
conocimientos matemáticos se utilizan (Borromeo­Ferri, 2010 ). Poincaré (1900/1907), al tiempo que señala el proceso de pensamiento en la naturaleza de las
matemáticas, se indica que los estudiantes y los matemáticos tienen dos mentes diferentes que son " lógica " y " intuitiva " y estas mentes se refieren a los tipos
de estos dos pensadores como geómetras y los analistas, respectivamente (citado en Galindo­Morales, 1994 ). Presmeg ( 1985 ) asocia modos matemáticos de
pensamiento con el uso de la visualización cuando se trata de resolver problemas matemáticos y se distinguen los estudiantes como visualizadores y no
visualizadores. Los visualizadores son personas que prefieren utilizar métodos visuales como dibujar gráficos, utilizando diagramas o que representa la
información espacial cuando se trata de problemas matemáticos y no visualizadores son personas que prefieren no utilizar métodos visuales cuando se trata de
este tipo de problemas. La naturaleza de cálculo también requiere frecuentemente el uso de estos dos métodos. En muchos estudios en el cálculo, las personas
que usan métodos de solución no visuales se denominan pensadores analíticos (Borromeo­Ferri, 2010 ; Sevimli, 2013 ). Magra y Clements ( 1981 ) encontraron
que el éxito de resolución de problemas de pensadores analíticos es relativamente mayor que los pensadores visuales. Por otro lado, Lowrie y Kay ( 2011 )
observaron que cuando los estudiantes aplican estrategias visuales para comprender los datos de los problemas que encontraron compleja, tienden a utilizar las
estrategias de análisis en los tipos de problemas más fáciles. También se sabe que los estudiantes hacen más esfuerzo por parte de la gestión de los procesos
visuales que los procesos analíticos (Presmeg, 2006 ). Muchos de los investigadores que estudian las diferencias de pensamiento de los estudiantes en Cálculo
han declarado que el entorno de enseñanza debe ser estructurado mediante el apoyo a las diferentes estrategias de pensamiento para la comprensión conceptual
(Galindo­Morales, 1994 ; Sevimli, 2013 ). Los estudiantes con diferentes tipos de pensamiento beneficio diferente a los entornos tradicionales y respaldados por
el CAS de aprendizaje (Galindo­Morales, 1994 ). Por ejemplo, Sevimli ( 2013 ) encontró que los estudiantes visuales se benefician más de las oportunidades de
un aula CAS­apoyado que los otros pensadores en el aula en términos de la transición entre las diferentes representaciones de un concepto. Hallazgos de la
literatura descritos anteriormente llevado a los investigadores para investigar cómo las demandas de los estudiantes que están relacionados con el cambio de
tecnología de acuerdo a los entornos de aprendizaje.

métodos
Este estudio forma parte de un proyecto a largo plazo a gran escala, que incluye diseños de investigación, tales como experimentos de investigación y enseñanza
pre­campo en el fondo. El objetivo del estudio era aumentar al máximo la información y casos críticos (diversidad) al examinar las demandas tecnológicas de
los estudiantes de cálculo ', no para facilitar la generalización (Haciomeroglu et al. 2010 ; Lincoln y Guba, 1985 ). Por lo tanto, se utilizó el método de estudio
de caso incrustado, uno de los diseños cualitativos, en el estudio.

Grupo de investigacion

El grupo de investigación de este estudio consiste en cuarenta y tres estudiantes de primer año que están estudiando las matemáticas en las facultades de
ciencias de una universidad en Turquía. La universidad en la que se realizó el estudio es una de las principales instituciones educativas de Turquía con más de
65.000 estudiantes, y el cálculo se enseña en el departamento de matemáticas y junto a muchos departamentos de ciencia e ingeniería. Los estudiantes en el
grupo de investigación tomaron Cálculo­I antes de la aplicación y este estudio se realizaron en curso de Cálculo­II. El grupo de investigación tiene
características diferentes según el entorno de enseñanza. Dos ambientes de enseñanza se han creado como parte del estudio, que son entornos de enseñanza
tradicionales y respaldados por el CAS. En este estudio, también se tomaron pensamiento tipos de estudiantes en cuenta con el fin de diversificar las diferencias
en los entornos de aprendizaje. Los detalles de los tipos de pensamiento se explican en la "recogida de datos" sub­encabezamiento.

Ajuste

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Los estudiantes en el grupo de estudio fueron asignados al azar a lo tradicional (25 estudiantes) o CAS (18 estudiantes) y los grupos de procesos de enseñanza
durado seis semanas. Dado que el permiso legal dada por la entidad prevé que el estudio se completará en seis semanas, el estudio se ha llevado a cabo durante
seis horas a la semana para un total de 36 horas (6 x 6 = 36).

ambiente tradicional

En la primera investigadores trataron de comprender la naturaleza del entorno de enseñanza en un aula cálculo tradicional con la investigación previa a la tierra
que él llevó a cabo mediante el uso de técnicas de observación y de análisis de contenido. Los resultados de esta investigación son : a) Cálculo­I, que fue dado a
los estudiantes que estudian las matemáticas en el semestre de otoño, enseñaron por un profesor de matemáticas siguiendo los libros de texto tradicionales; b) El
lenguaje simbólico y las representaciones algebraicas se usan sobre todo en las clases; c) Se observó que los estudiantes a menudo trataron de escribir las notas
de la conferencia en el tablero; d) Las clases se imparten utilizando las técnicas de enfoque de la enseñanza y de pregunta­respuesta expositivos. A la luz de la
información anterior, no hubo interferencia en las clases tradicionales de agrupación y el mismo instructor continuó para dar conferencias.

entorno soportado­CAS

En este estudio, el concepto de " tecnología de integración en el entorno de enseñanza " es limitada con el proceso de enseñanza apoyado por el CAS. Si bien el
diseño del entorno de enseñanza CAS­apoyado, (de Meagher 2011 ) modelo que contiene las fases de la integración de la tecnología en ambientes de enseñanza
se toman en consideración. En este contexto, en primer lugar se debe explicar por qué la tecnología propósito va a ser utilizado en ambientes de enseñanza.
Desde Cálculo­II es un curso que tiene teórica y aplicada contenido recibido en el departamento de matemáticas, los procesos de enseñanza apoyados por el
CAS se siguen, no a base de CAS. El CAS fue utilizado como una herramienta para crear, visualizar y / o modificar las representaciones gráficas de los objetos
matemáticos para mejorar las discusiones conceptuales y visualizaciones de apoyo (Buteau et al . 2010 ). En las partes teóricas de conferencias, se utilizó un
programa de software CAS limitadamente para visualizar algunas pruebas y descubrir diferentes significados de un concepto. Si bien hay un gran número de
programas de instrucción que puede ser utilizado en los cursos de cálculo, algunas de las funciones de software que simplifican las operaciones de cálculo de
los departamentos de ingeniería son predominantes, y en otras herramientas de visualización son limitadas y el lenguaje de software es complejo (Sevimli, 2013
). En el LiveMath estudio, (anteriormente conocido como Teórico), se prefiere un programa de software CAS debido a "una interfaz de usuario única que
permite a uno realizar maniobras algebraicas" naturales "aún más" natural "que se puede lograr en un papel" (Kaput , 1992 ; P.534). Este software también
permite a los estudiantes para llevar a cabo la manipulación simbólica, para arrastrar­spin en el gráfico 3­D, para facilitar su uso sintaxis y animación
interactiva). El ambiente de aprendizaje computarizado ha incluido los interactivos LiveMath actividades que fomentan los estudiantes en el contexto de la
visualización, la traducción entre representaciones y haciendo contacto entre las disciplinas. Figura  2 incluye un ejemplo basado en cálculos numéricos y
gráficos con la que los estudiantes pueden responder con los límites de sumas de Riemann.

Higo. 2

Una aproximación animada de  2
( 1 - x ) dx  Las sumas de Riemann con derecho en el Grupo CAS
0,6

La tecnología se usa en el grupo después de un proceso de enseñanza apoyado por el CAS de acuerdo con las etapas de funcionamiento siguientes: a) El
proceso de aprendizaje en el grupo CAS se llevó a cabo por un profesor de matemáticas que tiene el conocimiento tecnológico­pedagógico de contenido y tiene
años de experiencia en cálculo de enseñanza ; b) Antes de la aplicación, se introdujeron las características del software al grupo CAS para asegurar que los
estudiantes están acostumbrados a medio apoyada en la tecnología; c) La parte teórica del curso se realizó en una sala de conferencias y, además, CAS
contenido que apoya el razonamiento visual en temas relacionados fueron incluidos; d) La parte práctica del curso se realizó en el laboratorio de computación y
la participación activa de los estudiantes en el uso de la tecnología fue apoyado con un enfoque basado en la actividad, e) En contraste con los grupos
tradicionales, se utiliza el soporte de tecnología para presentar diferentes representaciones relacionadas con situaciones problemáticas en el grupo de CAS.

La recolección de datos y proceso de análisis

Se utilizaron tres tipos de herramientas de recogida de datos en el estudio que consiste en pruebas, cuestionarios y entrevistas. Las pruebas son instrumentos
auxiliares que se utilizan con el fin de determinar las diferencias en un entorno de enseñanza antes de la implementación. Los datos principales se recoge
mediante cuestionarios y entrevistas, y después de la administración del cuestionario, entrevistas semi­estructuradas se llevaron a cabo con cuatro encuestados
para una comprensión más profunda de las vistas en la tecnología de integración en el cálculo. El proceso de recolección de datos se resumen en la Fig. 3 .
Información sobre el proceso de análisis de datos, que se reunió con los títulos de "evaluación previa" y "posterior a la evaluación" se comparten a continuación.

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Higo. 3

Diagrama de flujo del proceso de recopilación de datos

Pre­evaluación

Las pruebas que se utilizan antes de las implementaciones son una prueba de rendimiento académico y una MPI. Una prueba de rendimiento académico que
consiste en los temas de Cálculo­I se llevó a cabo antes de la aplicación con el fin de determinar si los grupos de estudio eran iguales o no. La prueba de
rendimiento contenía preguntas de elección múltiple sobre temas como límite, continuidad y diferenciación, todas las cuales fueron evaluados en una escala de
100. Los resultados de las pruebas revelaron que los estudiantes en el grupo tradicional y el grupo CAS mostraron un comportamiento similar antes de que el
¯¯¯¯ ¯¯¯¯
proceso de implementación y no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos para el logro académico (   Tra  = 68.5, 
CAS  = 66,9, SD  = 41, t  = ­0.04, p  = 0,94).

Otra prueba que se utilizó antes de la implementación fue el proceso matemático Instrumento (MPI). El instrumento se utiliza para clasificar los participantes
como analítica o visual de acuerdo con sus tipos de pensamiento matemático. MPI fue desarrollado por Suwarsono ( 1982 ), y Presmeg ( 1985 ) modificó este
instrumento para ser utilizado en la enseñanza superior. A medida que los participantes de este estudio fueron estudiantes universitarios, se prefiere la versión
modificada del MPI en el estudio, que tenía un total de 18 preguntas. Cada problema en el MPI podría resolverse mediante métodos visuales o no visuales. Para
el análisis de las puntuaciones de MPI, (Presmeg de 1985 se utilizó marco) análisis. Independientemente de si la respuesta es correcta o incorrecta, cada
solución visual recibe 2 puntos y cada solución no visual recibió 0. Por lo tanto, cada participante tenía una puntuación total entre 0 y 36. De este modo los que
tenían entre 0­12 puntos se codificaron y categorizado como participantes que utilizan el pensamiento analítico (preferencias de los métodos no visuales) y los
que tenían entre 22­36 puntos fueron codificados y categorizados como participantes que utilizan el pensamiento visual (preferencias de los métodos visuales).

Postevaluación

Después de la aplicación, se utilizó un cuestionario para evaluar los resultados del aprendizaje. El cuestionario utilizado en este estudio se ha desarrollado sobre
la base de los resultados de un estudio piloto y se ha formado con la categorización de las respuestas se encuentran con frecuencia. En el estudio piloto, se pidió
a los estudiantes que escriban una respuesta a las preguntas " lo que deberían ser los objetivos de instrucción de cálculo , qué objetivos espera usted se va a
desarrollar con el curso? "Y que" lo que son las competencias que usted piensa que usted ha desarrollado final del proceso de enseñanza? "Por ejemplo, las
palabras indicadoras en las respuestas escritas como la búsqueda integral, conocer las reglas del derivado o la resolución de ecuaciones algebraicas se
etiquetaron y se clasifican en" flexibilidad de los procedimientos ". Los resultados de un estudio piloto han demostrado que los objetivos de instrucción pueden
ser analizados en cinco categorías, mientras que las adquisiciones final obtenido por supuesto puede ser analizado en seis categorías. Los datos fueron
presentados categorizados con una mesa bajo los dos temas: espera que los objetivos de instrucción y adquisiciones obtenidos. Si bien la formación de
categorías relacionadas con los objetivos y las adquisiciones en el cálculo, las opiniones de los profesores de matemáticas fueron consultados que enseñan este
curso desde hace mucho tiempo. Además de la clasificación investigador, cada respuesta se codificó individualmente por dos codificadores diferentes para
lograr la clasificación fiable. Cuando no se logró inicialmente el acuerdo, se discutieron las diferencias y el código final fue acordado con una clasificación
común. Se lograron altos cumplimientos entre los segundos codificadores y los investigadores en el proceso de clasificación. En el cuestionario, que se lleva a
cabo después de que el proceso de implementación, se les pide a los estudiantes para seleccionar una o más de las categorías y explicar por qué estas categorías
fueron especialmente seleccionados. Las categorías que figuran en el cuestionario son: los objetivos de instrucción y adquisiciones que los estudiantes
orientados a lograr durante el curso. Una definición formal de la cada categoría se presentó en el cuestionario para asegurar que los diferentes participantes
interpretan una categoría de una manera similar. También se anima a los estudiantes a escribir (si hay alguna) y la adquisición objetivo diferente, excepto
aquellas categorías. También se incluyeron citas de respuestas escritas de los estudiantes para cada tema como prueba de una discusión.

Las entrevistas se han utilizado para evaluar cómo las salidas del cambio en el proceso de enseñanza de acuerdo a los tipos de pensamiento. Se llevaron a cabo
entrevistas semiestructuradas con los cuatro estudiantes seleccionados y se registraron de audio. Describiendo que serán seleccionados para la entrevista y los
principios que afectan la selección hará que sea fácil de interpretar los resultados. Teniendo en cuenta el hecho de que, junto con los tipos de pensamiento, las
diferencias en los entornos de enseñanza también podrían afectar a las demandas de los estudiantes con respecto a la tecnología; los estudiantes que han
sufficied para representar estas diferencias fueron elegidos. Por esta razón, se seleccionaron los participantes en las entrevistas utilizando una técnica de
muestreo intencional de estudiantes voluntarios. Los principales criterios de selección fueron que cada participante tenía un tipo de pensamiento diferente en
cada entorno (CAS o tradicional). Se realizaron entrevistas con pensadores visuales y analíticos (casos) que contrastan con el fin de determinar las similitudes y
diferencias entre las demandas tecnológicas de los estudiantes (Haciomeroglu et al. 2010 ). Los participantes fueron codificados con un formulization en forma
de medio ambiente y tipos de pensamiento. Participantes analíticas que se encuentran en entornos tradicionales y respaldados por el CAS se codificaron con
Tra­A y CAS­A, respectivamente. Además, los códigos de Tra­V y CAS­V se utilizaron para definir los participantes visuales que se encuentran en entornos
tradicionales y respaldados por el CAS. Puntos MPI (de 36) de los participantes se muestran a continuación: CAS­A fue de 7, CAS­V fue de 25, Tra­A fue de 5

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y Tra­V era 22. La entrevista de cada participante duró aproximadamente 40 minutos, y cada uno de ellos fue transcrita. Durante las entrevistas, se pidió a los
participantes que expliquen sus actitudes hacia el uso de CAS en el cálculo teniendo en cuenta sus expectativas del curso. Datos de las entrevistas fueron
analizados con un método de codificación abierta, que consiste en identificar, nombrar, clasificar y describir los fenómenos que se encuentran en el texto para el
análisis temático (Strauss y Corbin, 1998 ). Durante el proceso de codificación abierta, se transcribieron los datos de entrevistas semiestructuradas, y las
respuestas a las mismas preguntas de la entrevista de los participantes que tenían diferentes tipos de pensamiento y los ajustes fueron codificados en términos de
categorías previamente identificados. Los resultados obtenidos por el uso de objetivos y adquisiciones en las entrevistas repetidas con frecuencia, se resumen en
la tabla (Tabla  2 ). Algunas de las citas seleccionadas (por cada participante) también fueron compartidos en el texto para poder caracterizar las actitudes de los
participantes hacia el uso de CAS.

Recomendaciones
Los resultados del estudio se presentaron en dos pasos. En primer lugar, las conclusiones generales se presentan en términos de adquisiciones, que se creían
estar dirigida y obtenido por estudiantes de cálculo con respecto al establecimiento de diferencias. Posteriormente, el papel de pensar tipos fue tomada
particularmente en cuenta al evaluar las actitudes hacia la integración de CAS en el cálculo.

Objetivos y adquisiciones del cálculo
En los resultados del cuestionario se reunieron bajo este título, se pidió a los estudiantes que expliquen los conocimientos o habilidades que por objeto alcanzar
al final del curso. Los resultados del cuestionario, que se analizaron en función de su contenido mostraron que los objetivos de instrucción que están asociadas
con el cálculo se podían obtener en cuatro categorías (Tabla  1 ). Flexibilidad de los procedimientos, entre una de las categorías fue el objetivo de instrucción
que más se asocia con el cálculo de los estudiantes. Cuando se interpretan los resultados con respecto a las variables de entorno de enseñanza, teniendo en
cuenta las observaciones de agrupamiento, se puede observar que los estudiantes en el grupo CAS consideran " comprensión conceptual " y los estudiantes en el
grupo tradicional consideran " flexibilidad de los procedimientos " más importante. Mientras que los estudiantes en el grupo de CAS también toman " relación
interdisciplinaria " en cuenta, el 40% de los estudiantes en el grupo tradicional también indicó que estaban apuntando para mejorar su " pensamiento abstracto
" después de que el curso de cálculo. Las citas directas de algunos de los contenidos de la entrevista que apoyan esta implicación se presentan a continuación. Se
hizo hincapié en las habilidades conceptuales y de procedimiento por un participante de cada grupo (CAS y tradicional) como se ve en las citas.

tabla 1

los objetivos de instrucción y adquisiciones obtenidos con respecto a los estudiantes

 
Los objetivos de instrucción de una Adquisiciones obtenido una

   
flexibilidad de Comprensión Pensamiento relación pensamiento Cálculo la El uso de la Visualización
los conceptual abstracto interdisciplinaria algebraico demostración representación
procedimientos de teoremas

CAS F 7 10 4 6 3 5 4 12 11

% 39 56 22 33 17 28 22 67 61

Tradicional F 14 3 10 ­ 11 8 8 ­ 2

% 56 12 40 ­ 44 32 32 ­ 8

un Las categorías en la tabla contienen las respuestas escritas encontradas con mayor frecuencia. Debido a que los estudiantes pueden elegir más de
una categoría, categorías totales superan el 100%

Los estudiantes en el grupo tradicional: Es importante ser capaz de hacer operaciones derivadas o integrales rápida y correctamente, los objetivos
principales del curso podrían ser, saber cómo utilizar las reglas y la técnica.

Los estudiantes en grupo CAS: Al contrario que en la escuela secundaria, que se requiere para interpretar diferentes significados de un nuevo
concepto matemático en el ámbito universitario. Por ejemplo, las tasas de variación de los derivados son más importantes que la búsqueda de un
derivado.

Otro objetivo del cuestionario es evaluar los procesos de enseñanza implementadas desde la perspectiva del estudiante. En este contexto, los estudiantes en el
grupo CAS y estudiantes en el grupo tradicional evaluados CAS apoya proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje tradicional en términos de resultados
de aprendizaje, respectivamente. Los resultados indicaron que los estudiantes desarrollaran en cinco adquisiciones matemáticos. El más evidente de ellos son "
el pensamiento algebraico " y " computación ", lo que los estudiantes piensan que lograron al final del curso de cálculo (Tabla  1 ).

Los resultados de la encuesta mostraron que las adquisiciones, que los estudiantes piensan desarrollados difieren en función de los tipos de ambientes de
enseñanza. Mientras que las adquisiciones, las cuales han sido señalados por los estudiantes en el grupo de CAS, pero nunca mencionan en el grupo tradicional
son " utilizando representaciones ", las únicas adquisiciones señalaron en el grupo tradicional, pero nunca mencionaron en el grupo CAS son " la demostración
de teoremas ". Dos explicaciones en el cuestionario que fueron evaluadas dentro de las categorías de " utilizando representaciones " y " teoremas " son
compartidos por separado a continuación.

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Los estudiantes en el grupo tradicional: Nos corren el curso sobre la base de la definición del teorema y la prueba. Pensé que iba a tratar con los
números cuando vine a este departamento, sin embargo, mis notas de la conferencia están llenas de letras y símbolos como un estudiante de
literatura, lo que demuestra que para los matemáticos, las pruebas son adquisiciones mucho más importante que los ejemplos o cualquier
situación especial .

Los estudiantes en grupo CAS: proceso de aprendizaje apoyado por el CAS contribuyeron sobre todo a mis habilidades de interpretación de
gráficos derivados y anti­derivados. Puedo cambiar de ecuaciones en derivadas de primitivas gráficas de funciones más fácil mediante el uso de
CAS, y puedo interpretar el significado de subida y de bajada en los gráficos de ecuaciones en derivadas.

Las actitudes hacia el uso de CAS
Se tomaron pensando diferencias de tipo en consideración, mientras que las actitudes hacia el uso de CAS se evaluaron en el contexto de los objetivos y las
adquisiciones en el cálculo. Para este propósito, las entrevistas se han realizado con un participante que puede representar el entorno de enseñanza y tiene
diferentes tipos de pensamiento. Al evaluar las razones de los participantes acerca de exigir o rechazar la integración CAS en las clases de cálculo, se pidió a
cada participante para responder a la siguiente pregunta: "¿Cuáles son las funciones de apoyo CAS en el cumplimiento de los objetivos del curso y la
realización de las adquisiciones que se obtuvieron después de una período de aprendizaje? "

Algunos de los participantes (CAS­A, CAS­V y Tra­V) opiniones sobre el uso de CAS son evaluados bajo la categoría de " positivo pero limitado ". Estos
participantes se reunieron en la idea de que CAS puede ser utilizado en el cálculo, pero los límites deben determinarse. Mientras CAS­A y CAS­V señalaron
que el apoyo de la tecnología es importante para el objetivo de " comprensión conceptual " y " relación interdisciplinaria ", respectivamente, una reserva de los
participantes es la negligencia de la naturaleza abstracta de las matemáticas cuando se utiliza con la tecnología.

CAS­A: Estoy de pie con la idea de que los límites de la tecnología de apoyo deben estar bien determinados. Creo que el apoyo tecnológico
contribuirá a la comprensión relacional, pero CAS no es necesario todo el tiempo. En primer lugar, usted debe conocer el concepto, tiene
antecedentes teóricos y entonces podemos pasar a la aplicación informática ... No me parece que tenga sentido para visualizar todo, las
matemáticas es abstracto, y habilidades de pensamiento en este aspecto debe ser desarrollado más.

CAS­ V: Aunque, el software (LiveMath) no es útil para la demostración de teoremas; Podría entender e interpretar la definición de integral en
perspectivas numéricas y gráficas ... Solución de problemas del mundo real que requieran interpretación de datos gráfica o tabular es tan fácil. El
software que usamos me anima no sólo para ese momento, sino que piense de forma visual sobre otros problemas también.

Un inconveniente común de los participantes es que el uso de CAS afectará la fluidez de procedimiento negativamente. Los participantes que evaluaron en "
positivas pero limitadas categorías" exigieron que el software que el lenguaje matemático­simbólica se puede utilizar de forma flexible debe llevarse a cabo con
mayor frecuencia en el proceso, haciendo referencia a las adquisiciones del curso (Tabla  2 ). Por ejemplo, Tra­V declaró que la enseñanza de cálculo con el
método tradicional soporta habilidades de cálculo más. Aunque Tra­V no tuvo lugar en un entorno de enseñanza­CAS apoyado antes, que exige la integración
de CAS con el argumento de que el apoyo de la tecnología trae más elementos visuales al entorno de aprendizaje.

Tabla 2

Impacto de la enseñanza CAS­apoyado sobre los objetivos y las adquisiciones del cálculo

   
Actitud objetivos de una  adquisiciones una 

Participantes CAS­A Positivo pero limitado (↑) la comprensión conceptual (↔) pensamiento algebraico

CAS­V Positivo pero limitado (↑) relación interdisciplinaria (↔) teoremas

Tra­A Negativo (↓) El pensamiento abstracto (↓) Computación

Tra­V Positivo pero limitado (↔) relación interdisciplinaria (↓) Computación

un (↑) Impacto positivo, (↔) impacto neutral, (↓) Impacto negativo

Tra­V: Enseñanza del curso con soporte informático y que muestra gráfica durante el curso lleva a una conclusión exitosa en términos de
concreción. Por ejemplo, sería mejor si se utilizan tecnologías de apoyo a la calidad visual de la pendiente de la recta secante que es la
interpretación de la derivada como geométricamente ... el uso de CAS frecuentes durante el proceso de cálculo puede disminuir nuestra capacidad
procesal. Esto es por qué el apoyo CAS debe limitarse en el aula de matemáticas.

El único participante con una actitud negativa sobre el uso de CAS es Tra­A. Este participante afirmó que las reglas y fórmulas aprendidas en el aula tradicional
se reconocen y recuerdan con más facilidad, y las fórmulas se pueden utilizar de manera más flexible en situaciones problemáticas relacionadas. Por otra parte,
se observó que la opinión de Tra­A fue formada por una percepción de matemáticos en la sociedad.

Tra­A: En el entorno asistido por ordenador, estudiante puede no ser capaz de desarrollar un nivel básico de conocimiento procedimental. Lo que
es importante es administrar el proceso y este tipo de herramientas se desgastan con el tiempo esta capacidad. Estoy satisfecho con el contenido
tradicional y funcionamiento del curso. En su mayor parte, entiendo las notas de clase en la pizarra y al menos puedo navegar a través de ellos en
casa ... Los matemáticos no puede continuar una herramienta de cálculo que puede hacer el cálculo y la percepción de los matemáticos en la
sociedad diferencial integral requiere hacer operaciones con papel y lápiz o mentalmente.

http://educationaltechnologyjournal.springeropen.com/articles/10.1186/s41239­016­0038­6 7/12
11/2/2017 ¿Los estudiantes de cálculo exigen la integración de la tecnología en el ambiente de aprendizaje? Si hay diferencias de instrucción | Revista Internacional …
También se determinó que CAS­V y Tra­A son los dos participantes que piensan que obtienen más adquisiciones de acuerdo a la variable de entorno de
enseñanza. Mientras CAS­V señaló que después de CAS apoya proceso de enseñanza­sus competencias de " utilizando representaciones ", y " visualización "
se han desarrollado; Tra­A señaló que sus competencias de " pensamiento algebraico ", " calcular " y " la demostración de teoremas " han desarrollado.
Además, de acuerdo con los participantes con el pensamiento analítico, con el fin de alcanzar los objetivos del curso de cálculo y adquisiciones de retención, los
contenidos que no ocultan los pasos de procedimiento y daño de la facultad cálculo deben incluirse en el proceso de aprendizaje CAS­compatible. Sin embargo,
los participantes con el pensamiento visual sugirieron que las tecnologías tales como CAS deben utilizarse como un medio de visualización y concretización
con el fin de formar relación interdisciplinaria.

Discusión
La interacción entre los estudiantes y la tecnología son muy importantes en el proceso de la tecnología de integración en entornos de enseñanza­aprendizaje
(Marshall et al. 2012 ; Meagher, 2011 ). Expectativas y demandas de los estudiantes sobre la integración de CAS en el cálculo se evaluaron en este estudio. Los
resultados mostraron que los estudiantes establecen diferentes límites en el uso de CAS en entornos de aprendizaje. En consecuencia, mientras que algunos de
los estudiantes en el estudio que indica que las tecnologías tales como CAS deben utilizarse de forma limitada en entornos de aprendizaje; intentaron explicar la
razón de esta afirmación citando los objetivos y adquisiciones del curso. Algunos estudiantes tienen prejuicios sobre la naturaleza de los conocimientos de
cálculo y compatibilidad en términos de tecnología de visualización, especialmente los estudiantes que están en el grupo tradicional. Se observó que existían
prejuicios similares en la literatura relacionada. En uno de estos estudios Eisenberg y Dreyfus ( 1991 ) afirmaron que la mayoría de las pruebas visuales no son
aceptados como pruebas matemáticas reales por profesores y estudiantes. Sin embargo, es imprudente pensar que la visualización daña a la naturaleza abstracta
de las matemáticas. La visualización de un concepto matemático no significa concretización de la misma, que significa el establecimiento de relaciones entre la
analítica y la naturaleza geométrica del concepto. Por lo tanto, los estudiantes están haciendo más esfuerzo, mientras que la gestión de los procesos visuales y
son capaces de hacer mayores adquisiciones cognitivas (Presmeg, 2006 ). Contenidos y los enfoques tradicionales sin elementos visuales rápidas a los
estudiantes el pensamiento y el aprendizaje de memoria (Alcock & Inglis, basado en normas 2010 ). Objetivos de los estudiantes en el grupo tradicional en
cuanto al cálculo pueden verse afectados por las experiencias previas de aprendizaje y / o paradigma de conferenciantes. Debido a que una gran mayoría de los
estudiantes en el grupo tradicional atribuido a la importancia de utilizar el lenguaje simbólico de " habilidades de procedimiento " y " teoremas ", lo que explica
la razón por la que se mantuvo distante en el uso de la tecnología. Prestando más atención a la competencia de procedimiento en el grupo tradicional puede ser
explicada en base a la " comunidad de práctica " fenómenos. Por ejemplo, Sofronas et al . ( 2011 ) indicó que los matemáticos confían en lenguaje formal
notación más en el proceso de demostración de teoremas, la interpretación de los resultados, hacer inferencias, y la generalización. Además, Pierce ( 1999 )
interpreta los estudiantes 'la búsqueda de entornos tradicionales más fiables, como resultado de su falta de confianza en el conocimiento del contenido
tecnológico. Inferencias similares se obtuvieron en la investigación de Hung (2001), y se encontró que los profesores que no son capaces de utilizar la
tecnología son más propensos a elegir los programas que se concentran en los módulos de cálculo (citado en Tokpah, 2008 ). El hecho de que un menor uso de
elementos visuales en el proceso de enseñanza tradicional del grupo pudo haber incitado a los estudiantes a utilizar soluciones algebraicas es otra razón por la
cual los estudiantes en el departamento de matemáticas se mantienen distantes sobre el uso de CAS en entornos de aprendizaje se relaciona con las creencias
epistemológicas. Se puede concluir a partir de las opiniones de los participantes, tales como " los matemáticos reales hacer cálculos con papel y lápiz " o "
naturaleza de las matemáticas es simbólico, no es necesario para la visualización " que están bajo la influencia de las creencias epistemológicas
conferenciantes (Muis, 2004 ).

Otro componente cuyos efectos sobre el uso de la tecnología en el cálculo se han investigado las diferencias de tipo está pensando. Los resultados del estudio
muestran que no sería correcto para hacer inferencias acerca de las demandas sobre el uso de CAS de acuerdo con los tipos de pensamiento; pero algunas
inclinaciones podrían ser designados si la enseñanza de medio ambiente y de pensamiento tipos se consideraron en conjunto. Los participantes que tienen las
actitudes más positivas y negativas hacia el uso de CAS son participantes visuales en el grupo CAS (CAS­V) y los participantes en el grupo de análisis
tradicional (Tra­A), respectivamente. CAS podría considerarse herramientas de andamiaje, lo que traerá diferentes perspectivas con múltiples representaciones
y interfaz de visualización (Pierce, 1999 ). Medio ambiente por lo tanto, la tecnología enriquece el aprendizaje de contenidos ofrece alternativas para los
estudiantes con diferentes tipos de pensamiento. En uno de los estudios que apoyan esta inferencia Sevimli ( 2013 ) indicó que los enfoques de enseñanza
apoyados por el CAS, ofrece a los estudiantes un entorno que permite a los estudiantes elegir el contenido adecuado en función de sus preferencias cognitivas.
En este estudio, especialmente a los participantes con el tipo de pensamiento visual afirmaron que podían observar las interpretaciones numéricas, geométricas
y algebraicas de derivada e integral con el apoyo de CAS, de forma explícita (CAS­V, p. 18). Por otra parte, pensando en la tecnología sólo como un dispositivo
de visualización sería ignorar las otras capacidades de la tecnología, tales como la modelización y el desarrollo de estrategias. Por lo tanto, el enriquecimiento
de los entornos de aprendizaje donde la tecnología se utiliza con las actividades que contienen los problemas de la vida real y las relaciones cognitivas puede
establecerse puede cumplir con las expectativas de los estudiantes visuales mejor.

Los participantes que son pensadores analíticos siguen siendo más distante con el uso de CAS que los participantes visuales en el cálculo, y el hecho de que las
adquisiciones, que se creían ser logrado por el final del curso eran limitados, podría haber afectado las actitudes de los participantes analíticas relacionadas con
el uso de CAS. En este punto, los participantes en el grupo de análisis tradicionales se mantienen distantes con el uso de CAS en cuenta el hecho de que las
habilidades de procedimiento pueden verse afectados negativamente. Tra­A tiene sesgo hacia un ambiente de aprendizaje que no ha experimentado antes (por
ejemplo, el uso de CAS afecta negativamente a las habilidades de cálculo y oculta los pasos de procedimiento). Cuando las opiniones de los participantes se
juntaron, se descubrió que el uso de tecnologías de la instrucción, que se basan en la calculadora y ordenador o que no muestran los pasos intermedios a los
cálculos (por ejemplo, trabaja con el principio orientado a los resultados), se percibe como la integración de la tecnología. De hecho, se ha sabido que los
pensadores analíticos son capaces de uso de enfoques basados en reglas con mayor flexibilidad y que se basan en las representaciones algebraicas más. Hughes­
Hallett ( 1991 ) declaró que para muchos profesores y estudiantes de cálculo que son competentes en cálculo son iguales a la capacidad de manipulación de
símbolos y números. En otro estudio, Sofronas et al . ( 2011 ) determinaron que después de las negociaciones con los autores de cálculo del libro de texto y
profesores bien conocidos en los EE.UU., para una gran mayoría de los participantes, habilidades de procedimiento son las principales adquisiciones de cálculo,
y la tasa de los participantes que mencionen técnico era limitado. Basado en la literatura relacionada y concordante con los objetivos del curso se puede
entender por qué los participantes se mantienen distantes de análisis de software de matemática que oculta pasos del procedimiento. Sin embargo, en materia de
software matemático sólo como un sistema de entrada­salida por los participantes en el grupo de análisis tradicional limita el uso de la tecnología y pone de
manifiesto la opinión de que en las aulas tradicionales haciendo cálculos con papel y lápiz es más instructivo. Por lo tanto, con la opinión de Tra­A " hicimos
estos comandos significativo para ordenadores y hacemos una oferta por las computadoras para hacer este trabajo hecho a mano en vez de " el uso de la
tecnología limita a "control cruzado". Participantes analíticos en el grupo de CAS tienen la intención de utilizar la tecnología con el fin de reducir la carga de la
operación diferente del grupo tradicional. En muchos estudios en la literatura, se señala que el software de las matemáticas se puede utilizar para reducir el
tiempo ahorrado para los cálculos tediosos y esta vez se puede utilizar para apoyar la comprensión conceptual (Harper, 2007 ; Pierce, 1999 ; Sevimli, 2013 ). El
hecho de que la sintaxis de los programas de instrucción ( LiveMath ) que se utilizó en el estudio es compatible con las nociones matemáticas (matemáticas
composición tipográfica, no código de ordenador) y el software del que muestran las etapas intermedias del proceso de cálculo podría tener explícitamente
afectó a las opiniones de los participantes. Además, el hecho de que los participantes visuales señalaron más adquisiciones que los participantes de análisis al
final del proceso de enseñanza apoyado por el CAS puede mostrar que los pensadores analíticos o bien no están al tanto de adquisiciones como "el uso de
representaciones" y "visualización" o no hacer lo que se refiere estas adquisiciones como calificaciones matemáticos. Si bien los participantes exigieron visuales

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CAS admite más de los análisis por el hecho de que hayan adquirido su mejor los objetivos, los participantes en el grupo tradicional generalmente se
mantuvieron distantes del uso de CAS debido a las creencias epistemológicas relacionadas con la naturaleza abstracta del cálculo.

Conclusión
Los resultados del estudio mostraron que los estudiantes en el grupo tradicional prestan más importancia a la fluidez de procedimiento, mientras que los
estudiantes en el grupo CAS dan más importancia a las competencias conceptuales en términos de objetos de instrucción. Además de esto, se dijo por los
estudiantes que el entorno de la enseñanza tradicional es compatible con la fluidez de procedimiento, y el CAS apoya­asistencias entorno de enseñanza
utilizando múltiples representaciones y aspectos de visualización más. De acuerdo con los resultados obtenidos a partir de los resultados de la entrevista, los
participantes exigieron visuales CAS admite más de los participantes de análisis, y la relación entre los objetivos y las adquisiciones son importantes en las
actitudes acerca de la integración de la tecnología en el cálculo. En este sentido, se observó que los participantes que permanecen distantes con el uso de la
tecnología (CAS) en el proceso de aprendizaje se encuentran principalmente en el grupo tradicional, o que son principalmente pensadores analíticos. Para los
participantes en este estudio, las creencias epistemológicas relacionadas con la naturaleza abstracta del sarro y la confianza de los participantes con el tipo de
pensamiento analítico sobre las soluciones algebraicas y la idea de hacer daño de las habilidades de procedimiento son las razones para el uso limitado de CAS.

La principal implicación de este estudio es que los objetivos del curso y las características del público objetivo deben tenerse en cuenta al integrar la tecnología
en un entorno de aprendizaje. Parece que las demandas y las actitudes de los participantes con diferentes tipos de pensamiento en el mismo ambiente de
aprendizaje o de los participantes con los mismos tipos de pensamiento de los diferentes ambientes de aprendizaje de tecnología pueden ser diferentes. Sin lugar
a dudas los resultados de este estudio están limitadas por la capacidad de auto­evaluación de los participantes. Por lo tanto, la afirmación de que los
participantes en las clases tradicionales de análisis o participantes en las clases visuales CAS­apoyado pueden obtener más adquisiciones sería un error. Sin
embargo, los resultados del estudio de traer una importante proyección en relación con la autoevaluación de los participantes en los diferentes ambientes de
enseñanza, y con diferentes características de instrucción. El objetivo de este estudio no es llegar a una generalización, pero para examinar a fondo las razones
por las que los estudiantes necesitan la tecnología. En consecuencia, las entrevistas se llevaron a cabo con un número limitado de estudiantes. Sin embargo, un
nuevo estudio, que se llevará a cabo con una muestra más grande puede explicar cómo las demandas tecnológicas de los estudiantes cambian de acuerdo con el
pensamiento tipos y diferencias de departamento. En otros estudios candidatos que podrían ser los seguimientos de este estudio, se sugiere que los
investigadores analizan las opiniones de los estudiantes sobre el uso de la tecnología en la didáctica de las matemáticas con las muestras, la disciplina y la
recogida de datos diversificación herramienta. Por ejemplo, las compatibilidades e incompatibilidades entre las expectativas del estudiante sobre las diferentes
clases de matemáticas en los diferentes niveles educativos (como secundaria, la escuela secundaria y la educación superior) y capacidades de software
matemático podrían ser examinados. Por otra parte, las diferencias en los tipos de pensamiento de los estudiantes y los requisitos de los cursos deben tenerse en
cuenta al diseñar un entorno de aprendizaje potenciado por la tecnología por los profesores y desarrolladores de software.

declaraciones
Expresiones de gratitud
Este artículo es una versión revisada y ampliada de un documento que fue presentado en el 13 Congreso Internacional de Educación Matemática (ICME­13) el
24 de julio ­ 31, 2016, en Hamburgo / Alemania.

Contribuciones de los autores

El autor ha hecho contribuciones sustanciales a la concepción y diseño, análisis e interpretación de datos, ha participado en la redacción del manuscrito y revisar
críticamente importante y ha dado la aprobación final de la versión para ser publicada. También leído y aprobado el manuscrito final.

Datos de los autores '
Eyup Sevimli, Ph.D., es actualmente profesor asistente en el Departamento de Educación Matemática de la Universidad de Gaziosmanpaşa, Tokat, Turquía. Sus
áreas de investigación incluyen el razonamiento matemático, la tecnología de integración en las matemáticas en el aula y sistema de representación en la
educación matemática avanzada. También tiene experiencia en la enseñanza universitaria y el diseño de libros de texto.

Conflicto de intereses

El autor declara que no tiene intereses en competencia.

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Las afiliaciones de los autores
(1)
Facultad de Educación, Universidad Gaziosmanpaşa

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