GUEDES, Paulo Coimbra. A formação do professor de português: que língua vamos ensinar?

São Paulo:
Parábola, 2006.

PÁGINA CITAÇÃO
A crise de identidade “Todas as marteladas a que foram submetidas todas as falas populares públicas ao
do professor de longo da história do Brasil com a finalidade de excluí-las da língua portuguesa não
português conseguiram calar a boca do povo brasileiro nem impedi-lo de ir, mesmo dizendo nós
vai. O discurso operário, o discurso funcionário público, o discurso sem terra
expressam-se como se expressam porque seus falantes resolveram não mais esperar
por uma escola que os civilizasse para, só então, passarem a proclamar suas
necessidades e seus interesses naquela língua legitimada por quem se atribuía o direito
de legitimar a língua dos outros. A legitimação da interlocução constituída nesses
dialetos começa a se dar em função do peso político que adquiriram seus falantes, que
passaram a ver com crescente suspeita a língua em que eram enganados pelos políticos
das elites”. (p. 11)

“O que não conseguiram perceber todos aqueles que usaram a fala de Lula como
pretexto para adesão a um projeto conservador foi o quanto havia nessa alegação de
involuntária autocrítica de uma elite dominante que se denunciava historicamente
incapaz de educar o seu povo e cínica o suficiente para atribuir ao povo toda a
responsabilidade pela própria falta de educação. Ou seja, o povo brasileiro veio
tomando a palavra à revelia do histórico esforço de silenciamento a que foi submetido,
esforço para o qual foram convocadas todas as instâncias públicas de comunicação no
Brasil, inclusive a escola, tanto a escola negada quanto a escola que foi dada ao povo,
onde se fala da língua portuguesa muito mais para excluir os que já deveriam saber
falar português antes de chegar na escola do que para ensinar a ler e escrever”. (p.
12)

“Na verdade, há muito a função do professor de português não é mais a de guardião

daquela língua que ele não fala – nunca falou – e na qual raramente se atreve a
escrever: seu trabalho tem-se limitado ao ensino cada vez mais diluído da
metalinguagem da gramática tradicional. Enquanto a escola recebia, até os anos 1950,
apenas alunos que tinham acesso em casa a um vernáculo menos distante dela, essa
metalinguagem ainda ajudava a ler os clássicos da língua. A partir dos anos 1960, no
entanto, quando a escola passou a incorporar quem até então não tinha tido nenhum
acesso a essa língua (e, menos ainda, a livros) – primeiro como alunos e, a seguir
como professores – e os clássicos passaram a ser substituídos pelos modernos, essa
gramática perdeu toda referência a qualquer língua ouvida, falada ou lida na escola.
Passou a representar apenas o que deveríamos ouvir, falar e ler se não fôssemos todos
tão incompetentes”. (p. 13)

A massificação e a desqualificação da relação mestre – discípulo

“Uma sociedade de professores e alunos mais inúteis foi o projeto educacional da

Ditadura. Começou pelo arrocho salarial, causa e consequência da massificação, que
destruiu as condições materiais e intelectuais de trabalho do professor. A quantidade
de horas passadas em salas de aula e a quantidade de alunos em cada uma delas
desqualificou não só o professor, ao tirar-lhe qualquer tempo para estudo, mas
também o aluno ao impedir o professor de trata-lo como um indivíduo capaz de
destruir uma motivação interior para aprender” (p. 19).
“[...] se essas pedagogias permissivas que propunham um democrático nivelamento
entre professor e aluno estavam sendo promovidas pela universidade expurgada, boa
coisa não poderia ser. Não era: o reconhecimento da igualdade genérica abriu caminho
para o apagamento da perigosíssima diferença específica. Professores acabaram sendo
convencidos de que não devem ir além da simples exposição de ideias, como se ideias
se criassem a partir de coisa nenhuma e não a partir do convívio com as ideias que os
estão assediando e organizando o seu pensamento desde que começaram a conviver
neste mundo. Acabaram também convencidos de que a liberdade dos alunos é tão
frágil que não pode ficar à mercê da opinião do professor” (p. 22).

“O silenciamento culpado do professor e a centralidade do método igualaram

professores e alunos justamente naquilo em que deveriam ser diferentes, naquilo que
daria sentido à relação professor-aluno e a tornaria útil à sociedade: o professor tem
algo a ensinar ao aluno que quer aprender. Essa malversação da democracia
desqualificou o aluno como um indivíduo com disposição interior para aprender,
consciente da importância e da necessidade de estudar e desejoso de formar-se para
dar sua contribuição no rumo da sociedade e transformou-o num espectador sem
discernimento individual. A descriminalização da cola, as assinaturas em trabalhos
feitos por outros, os abaixo-assinados para adiar provas, para recuperar conceitos com
trabalhos de grupo, para poder consultar apontamentos durante as provas, para que o
professor mude o método, mude a nota, mude o professor, para a diminuição de
exigências de leitura, e outras dessas práticas decorrem da diluição do indivíduo
dentro do grupo proposta pelas pedagogias permissivas. A tia, que tem pena das
pobres crianças; o psicólogo de confessionário, que compreende as dificuldades de
toda ordem que esse aluno de autoestima destruída aprendeu a alegar para trabalhar
pouco ou nada; o comunicador, que fala a linguagem do aluno, ao substituir por essa
genérica compreensão o conhecimento que deveriam processar com seu aluno estão
concretamente demonstrando que o julgam incapaz de aprender, trabalhando para a
destruição de sua autoestima” (p. 23-24).

“[...] uma nova racionalização, oriunda da mobilização política que acelerou o fim da
Ditadura, aprofundou a depreciação do professor como professor: a nova identidade
de educador (o professor tem de ser mais do que professor; tem de ser um educador,
essa foi uma frase muito comum e ainda pode ser ouvida por aí). Às anteriores
obrigações de compreender o aluno (como tia ou como psicólogo clínico), de
apresentar a matéria de uma forma interessante (como um comunicador de televisão),
incorporou-se para o educador a necessidade de conscientizar o seu aluno dos
problemas sociais” (p. 24-25).

“Professor é professor: seu compromisso é com alunos – indivíduos dotados de

disposição interior para aprender –, com a construção do conhecimento por esses
alunos, com a organização do conteúdo de sua específica matéria da forma que lhe
parecer mais adequada para encaminhar essa organização, com a sociedade, que
precisa que nela se encaminhe tal organização. Deslocar o conteúdo do centro da
relação professor-aluno e nele colocar a simpatia, a conscientização, a amizade, o
afeto, seja o que for, é o contrário de educar. Professor não é comunicador, porque é
muito mais importante quando faz falar do que quando fala. Professor é só aquele que
aposta na recuperação da autoestima desse aluno tão depreciado, é quem aposta na
capacidade de o aluno construir sua motivação interior para aprender, porque é essa
autoconstrução do conhecimento que vai lhe mostrar que ele pode ser melhor do que
é. Professor é quem deixa claro que o aluno tem um intelecto a ser mobilizado na
organização de uma relação mais inteligente e mais consciente com a vida. Professor
é para ensinar; aprender é com o aluno. Professor é quem se ensina a ser professor,
mestre, líder, exemplo, para seus discípulos” (p. 25-26).
Uma nova identidade Em que língua dizer quem somos nós?
para uma nova tarefa
“Estamos diante de uma crise daquela norma que Gramsci chama de gramática
normativa não escrita, e caracteriza como ‘constituída pelo controle recíproco, pelo
ensinamento recíproco, pela ‘censura recíproca’... um complexo de ações reações
(que) atua no sentido de determinar um conformismo gramatical, isto é, de estabelecer
‘normas’ e juízos a respeito da correção e da incorreção (Gramsci, 1978: 169)’.
Esse é um tipo de gramática que existe em todo tipo de sociedade, mesmo nas que
não têm escrita nem identidade nacional. Todos corrigem a fala de todos, na direção
de uma uniformidade de prosódia, de sintaxe, de boas maneiras. Entre nós esse tipo
de correção deixou de ser sistemático e uniforme, passando a incidir oportunistamente
apenas sobre as falas e escritas a serem estigmatizadas” (p. 48).

“Se os atos da camada dirigente se tornam cada vez mais suspeitos para o povo, nem
mesmo os gramáticos se atrevem a prescrever a língua que a elite acha mais adequada:
tudo fica sob suspeita [...]” (p. 49).

“Já a literatura brasileira sempre escreveu com a finalidade de dar-nos a conhecer a

nós mesmos, enfrentando a dificuldade de trabalhar uma língua mais preparada para
expressar a percepção colonizada do que a autônoma: a língua de nossa literatura
nunca foi a língua da classe dominante porque sempre foi feita como oposição tanto
a uma quanto a outra” (p. 49).

Uma nova tarefa: a desprivatização da língua escrita

“A tarefa do professor de português é ensinar a ler literatura brasileira para que o

aluno se aproprie das palavras e expressões que a tradição da escrita em língua
portuguesa já forjou para falar a respeito de nossas questões com a vida, palavras que
nos tornam mais aptos a nos ensinar a respeito de nós mesmos. Ensinar a escrever
literatura brasileira para que ele perceba a dignidade com que seu vernáculo dá sentido
a sua relação com a realidade que vive, escrevendo suas palavras para registrar a
expressão de quem se esforça para enxergar o modo como vemos nosso jeito de levar
a vida. Ensinar a ler e escrever principalmente para mostrar que o maior ensinamento
que nos dá a literatura é que podemos todos participar de seu histórico projeto de
resistência ao colonialismo” (p. 52).

“A tarefa do professor de português é desprivatizar a língua escrita ensinando seus

alunos a ler e escrever para que passem a participar da produção de conhecimento a
respeito do Brasil, desenvolvendo com a língua escrita uma relação que o leve a
descobrir e desenvolver a sua dignidade pessoal. No momento em que com ele se
encontra o professor de português, a histórica apropriação privada da língua padrão já
se encarregou de fazer o aluno sentir-se um ser desqualificado para pensar, dizer e
escrever qualquer coisa que não seja o que a escola lhe apresentou como o que se deve
pensar e dizer. O professor de português tem de tomar essa desqualificação como
ponto de partida para o seu trabalho de construção de leitores e escritores. Para saber
de que modo e em que grau a relação de seus alunos com a língua em que se escreve
foi afetada por ela e, a partir daí, construir uma estratégia para transformá-la em uma
relação orientada pela dignidade pessoal, precisa ouvir seu aluno falar e ler o que ele
escreve. Para que o aluno saiba de que modo e em que grau seu professor de português
se empenha para estabelecer com a língua em que se escreve uma relação orientada
por sua dignidade pessoal, ele precisa dar-se a ouvir e a ler pelos seus alunos” (p. 53).
“A produção de dignidade começa, portanto, no respeito e na atenção com que o
professor ouve o que o aluno tem a dizer na língua em que é capaz de dizê-lo” (p.
53).

“Escutar o que o aluno tem a dizer não significa o paternalismo que se contenta com
qualquer coisa que o aluno tenha escrito, chegando à conclusão de que dá pra
entender o que ele quis dizer na sua confusa fala ou no seu canhestro e desajeitado
texto, avaliados como o máximo que ele pode produzir dada a sua suficiente
circunstância. Significa levar o aluno a fazer-se entender, formular as perguntas que
o levem a preencher as lacunas que no seu texto representam as lacunas de seu
entendimento; cobrar-lhe as informações necessárias para torná-lo inteligível, a
clareza na expressão da opinião que quer apresentar, os argumentos que vão dar-lhe
respeitabilidade, o encadeamento que vai capturar o leitor. É cobrar dele o esforço de
garimpar – no seu vernáculo e na língua a que começa a ter acesso em suas leituras –
os recursos expressivos necessários para dizer o que tem a dizer” (p. 53).

“Só o leitor pode ser chamado a ler melhor o que leu e a escrever melhor o que
escreveu: a noção de melhor só se constrói na cabeça de quem dispõe de termos de
comparação. Leitor, por isso, é necessariamente leitor de muitos textos em quantidade
e de alguns textos especiais em qualidade. Cabe ao professor instalar no aluno o gosto
pela leitura, transformar esse gosto em necessidade ensinando o aluno a dimensionar
o que leu pelo que vive e a enriquecer o que vive pelo que leu. O professor de
português não pode esperar por um leitor; sua tarefa é construí-lo” (p. 54).

Ensinando-se português para aprender a ensinar português

“[...] se um aluno chega ao curso de letras sem ter sido transformado em leitor pelos
seus professores do ensino fundamental e do médio, esse curso de letras ou promove
o seu domínio dos recursos expressivos da língua escrita, fazendo dele um leitor e um
escritor, ou perpetua uma tradição que vai continuar formando professores incapazes
de formar leitores e escritores. Para formar o leitor vai ser necessário fazê-lo ler, ouvi-
lo ler e fazê-lo falar do que leu, procurando identificar que sentido dá aos conceitos
que usa para expressar sua apreciação a respeito do que leu” (p. 56).

“O texto a respeito do qual precisa manifestar-se constantemente o professor de

português é o texto de seu aluno; portanto, mais do que uma teoria que descreva uma
abstração chamada texto, ele precisa de um conjunto de critérios capazes de orientar
o seu aluno a fazer a crítica do que escreve e a transformar o que escreveu em um
texto de qualidade” (p. 57).

“A começar pelo próprio texto, que uma habilidade apenas intuitiva de escrever não
lhe basta: vai precisar praticar o artesanato da escrita não apenas para adestrar-se nessa
habilidade, mas também para entender por que construiu seu texto desse modo e por
que essa seria a mais adequada maneira de fazê-lo. A formação básica para o professor
de português que se disponha a ensinar seus alunos a ler e escrever consiste em sua
habilidade de ler e escrever e em sua capacidade de teorizar sua leitura e sua escrita.
Só quem sabe como aprendeu a escrever torna-se capaz de mostrar como se faz, de
corrigir o rumo do texto que está sendo produzido pelo aluno. Mais do que saber como
se ensina, o professor de português – na verdade, qualquer professor – precisa saber
como se aprende, pois sua reflexão a respeito de seu aprendizado constitui o mais
importante saber para encaminhar a reflexão de seus alunos a respeito do próprio
aprendizado” (p. 57).
A formação do leitor e a desprivatização do sentido

“A construção de uma nova identidade para o professor de português vai se dar pelo
desenvolvimento da atividade artesanal de escrever literatura brasileira como
produção de conhecimento a respeito de nossa vida social. Essa atividade central
implica a leitura da literatura brasileira também como resistência ao colonialismo,
como um conjunto de textos considerados não como prolongamentos degradados da
literatura europeia, mas constitutivos de uma perquirição a respeito de nossa vida
social, uma perquirição fundamentada não em certezas, mas em perguntas que fomos
capazes de fazer a respeito de nós mesmos a partir das respostas que fomos capazes
de ir construindo a partir de cada resposta dada. Tanto a cristalização do sentido
quanto a destruição do sentido pela relativização absoluta estarão necessariamente
deslocadas num universo discursivo dialogal em que uma leitura construída em
comum pela leitura do aluno, pela do professor e pela da tradição constitua um critério
público, compartilhável, uma referência intrínseca de apreço ao texto” (p. 76-77).

A leitura da aula de português é a leitura da literatura brasileira

Nessa seção o autor defende que as leituras normais, no Brasil, precisam ser,
primeiramente, leituras escolares. Isso porque, em nosso país, a escola é a grande
responsável por formar leitores – pois ela é, para a maioria dos estudantes, o único
espaço em que se tem contato com livros e com a leitura deles.
No espaço escolar, portanto, o aluno precisa ser estimulado a ler. Primeiramente, ele
pode começar por textos básicos, primários, que não exigem muito esforço – esse é o
momento de iniciar o aluno no mundo da leitura; posteriormente, o professor pode
selecionar livros mais complexos, a depender do nível da turma, para dar início a
trabalhos de leitura mais profundos.
Sob essa perspectiva, o aluno tem o direito a não gostar de determinada obra, a não
querer conclui-la (como acontece no cotidiano de qualquer pessoa) etc.

“Certamente o professor não vai interferir na leitura que o aluno realizou de qualquer
dos livros componentes daquele acervo de leituras básicas; vai, no entanto, interferir
na leitura que realizou dos livros que compõem essa leitura formativa, de obras
fundamentais da literatura brasileira; não, evidentemente, para desqualifica-la, anulá-
la, substitui-la por outra. Vai tomar como ponto de partida a leitura do aluno, ouvi-la
com atenção, para confrontá-la com a própria leitura e com a leitura da tradição. De
que modo se reconhece o professor no que leu e o que foi capaz de aprender no que
leu, essa é a lição que ele precisa ensinar no concreto processamento de cada texto
lido com seu aluno” (p. 84).

Ensinar(-se) a escrever

“A definição mais definitiva do que se costuma escrever na escola é de Samir

Meserani: ‘A redação escolar é o único tipo de literatura que o escritor não quer
escrever e que o leitor não quer ler’” (p. 89).

Ensinar português é desprivatizar a produção de literatura brasileira

“[...] sob o império dos meios de comunicação de massa, que se dedicam a burilar e
divulgar amplamente a imagem do Brasil e dos brasileiros como seres incompletos ou
inadequados ao funcionamento das instituições civilizadas, de tomar a literatura
brasileira como o conteúdo da aula de português – como o texto a ser escrito e como
a língua em que se vai escrever –, enfatizando a histórica dimensão da literatura
brasileira como produtora de conhecimento a respeito de nossa realidade interior e de
nossa vida social (quem somos, como vivemos, como nos comportamos), em
oposição aos valores dominantes, hoje expressos principalmente pelo incentivo à
adesão ao consumismo conformista internacional" (p. 95-96).

Desprivatizar a produção de literatura brasileira é desprivatizar a produção de

conhecimento a respeito do Brasil

“[...] A valorização da oralidade vai encaminhar o acesso do aluno à língua expressa

na escrita sem obriga-lo a aderir a ela e aos valores nela expressos, contribuindo para
o trabalho de constituição de uma língua – pela incorporação dos recursos expressivos
de todos os vernáculos desta terra – capaz de expressar com mais clareza, acuidade e
poesia nossas peculiaridades dentro da cultura a que pertencemos” (p. 98).

Sobre o momento em que a leitura passou a ser atividade central na escola, tornando
a escrita atividade secundária:
“Ocorre um processo de desindividualização nessa escola democrática: não mais se
pede aos alunos que organizem dados para a elaboração pessoal de um discurso, mas
se lhes pede uma fiel interpretação do pensamento de um outro. A democratização da
leitura não acarretou na democratização da escrita, que se tornou dependente dela: a
partir de então, a escrita de todos é o resumo, a resenha, o texto que dá conta da leitura
feita, em que se manifesta a capacidade de decifrar criticamente os textos, a
verificação de aprendizagem” (p. 99-100).