A Relational Frame Training Intervention To Raise Intelligence Quotients A Pilot Study - En.es

El registro de Psicología, 2011, 61, 173-198
Una intervención MARCO foRmaCión relacionales para elevar los

coeficientes de inteligencia: un estudio piloto
Sarah Cassidy y Bryan Roche

Universidad Nacional de Irlanda, Maynooth
Steven C. Hayes
Universidad de Nevada, Reno
La investigación actual consistía en 2 estudios diseñados para probar la eficacia de la formación

relacional automatizado de múltiples ejemplar en el aumento de las habilidades intelectuales generales
de los niños. En el estudio 1, 4 participantes fueron expuestos a la formación de múltiples ejemplar en
la equivalencia de estímulos y de los marcos relacionales de los mismos, opuesto, MÁS, y menos de la
mayoría de las sesiones y semanas. Se tomaron medidas WISC (III-UK) al inicio del estudio, después
de la formación equivalencia de estímulos, y de nuevo después de la formación del marco relacional.
Matched contra un grupo de control sin tratamiento, los participantes experimentales mostraron
mejoras significativas en la escala completa IQ siguientes formación equivalencia de estímulos, y un
aumento significativo adicional después de la formación del marco relacional. Estudio 2 administra una
intervención de entrenamiento del marco relacional basada en múltiples ejemplar mejorada a 8 niños
con una serie de dificultades educativas y de comportamiento. En 7 de los 8 casos, IQ a gran escala
tal como se mide por el WISC (IV-UK) se incrementó en al menos 1 SD; la mejora fue
estadísticamente significativa en el nivel de grupo. Estos datos tienen implicaciones importantes para
el análisis del comportamiento de las habilidades intelectuales y sugieren la base de una intervención
para mejorar el funcionamiento cognitivo general.
Palabras clave: Teoría Relacional marco, cociente intelectual, la inteligencia, la formación relacional, formación
ejemplar múltiple
Medidas de inteligencia se relacionan fuertemente a una amplia variedad de educativa (Deary, Strand,
Smith, y Fernandes, 2007) y los resultados de vida (por ejemplo, Schmidt y Hunter, 1998) y tienden a ser
bastante consistente dentro de los individuos a través del periodo de desarrollo (Moffitt, Caspi, Harkness, y
Silva, 1993). En ese contexto, es algo sorprendente que no hay ningún comportamiento bien desarrollada
literatura analítica experimentales que demuestran que los métodos de comportamiento pueden ser usados
para alterar estas diferencias medibles de manera profunda.
La investigación actual fue apoyado por un premio Sidney W. y Janet R. Bijou Fellowship (2006) al primer autor de la Sociedad
para el Avance de Análisis de Comportamiento (SABA). La investigación formó parte del programa de investigación doctoral del primer
autor, bajo la supervisión del segundo autor.
Toda correspondencia con respecto a este artículo para Bryan Roche, Departamento de Psicología, Universidad Nacional de
Irlanda, Maynooth, Co. Kildare Irlanda (e-mail: Bryan.T.Roche@nuim.ie).
174 Cassidy et al.
Parte del problema puede ser metateóricas. Dentro de análisis de comportamiento, el término inteligencia
a menudo se ha tratado tradicionalmente con precaución, ya que puede ser utilizado mentalistically, como
cuando la conducta se dice que es debido a
inteligencia (Skinner, 1974). Desde el punto de vista del comportamiento, un interés en el comportamiento inteligente no
es objeto de controversia, sin embargo. En este caso, inteligencia es visto como un término para una calidad medible de
un conjunto de acciones.
Los psicólogos del comportamiento han sido cómoda aplicando métricas más tradicionales, tales como
la fluidez de respuesta (ver Binder, 1996) y el aprendizaje de las contingencias de tres términos (Williams,
Myerson, y Hale, 2008), a un análisis de las cualidades de acciones complejas, e interpretativo análisis del
comportamiento de las medidas de inteligencia se han proporcionado en tales términos (por ejemplo,
Schlinger, 2003). Por desgracia, estos están a la altura de los programas de investigación que sugiere
inmediatos que se pueden emplear para mejorar la fluidez en los repertorios de comportamiento específicos
que se relacionan con medidas de comportamiento inteligente (Williams et al., 2008).
La necesidad de que las cuentas de formación wel l-diseñado se SUBCAR INED por la evidencia de la capacidad de
modificación del coeficiente intelectual, tales como el hecho de que las formas tradicionales de educación tienen un impacto
beneficioso sobre resultados de las pruebas de inteligencia (Ceci,
1991), o que las medidas de inteligencia se pueden mover por la orientación de procesos tales como
“memoria de trabajo” (Jaeggi, Buschkuehl, Jonides, y Perrig,
2008). Una posible ventaja que vale la pena es proporcionada por el hecho de que varios estudios recientes
han encontrado que la habilidad en responder relacional derivado, incluyendo la equivalencia de estímulos y
la derivación de múltiples relaciones de estímulo, se correlaciona con el rendimiento en las pruebas de
inteligencia. Por ejemplo, O'Hora, Peláez, y Barnes-Holmes (2005) encontraron que los participantes que
completaron con éxito una tarea relacional compleja desempeño significativamente mejor en el vocabulario
y subpruebas aritmética de las Escala de Inteligencia de Wechsler para adultos ( WAIS-III), en comparación
con los participantes que no pudieron hacerlo. O'Hora et al. (2008) encontraron que la precisión de temporal
(antes / después) responder relacional se correlaciona bien con el rendimiento en el diseño de bloque
subprueba de la WAIS-III. Del mismo modo, O'Toole y Barnes-Holmes (2009) encontraron que el
rendimiento en un procedimiento de evaluación relacional implícito (IRAP;
D. Barnes-Holmes, Hayden, Barnes-Holmes, y Stewart, 2008) diseñado para evaluar la fluidez de los
participantes en antes / después y similares / diferentes relacional que respondieron correlacionado con IQ
medido por el Kaufman Prueba Breve de Inteligencia ( K-BIT).
Para aplicar este conocimiento a la formación, se debe precisar la naturaleza de relacional derivado.
Los analistas del comportamiento se han interesado por relacional derivado desde los primeros trabajos en
la equivalencia de estímulos hace más de 35 años (por ejemplo, Sidman, 1971). Una respuesta relacional
está respondiendo a un estímulo en términos de otra. En la equivalencia de estímulos, un conjunto
interconectado de dos entrenado discriminaciones condicionales (por ejemplo, A un SEGUNDO; segundo un C)
conduce a cuatro (es decir, no específicamente entrenados) respuestas relacionales derivados adicionales:
B un A y C un B (lo que se denomina “simetría” en la literatura equivalencia), y A un C (una relación transitiva)
y C un A (una relación de equivalencia). Como se ha señalado Sidman (2008), sin embargo, su
acercamiento a la equivalencia de estímulos es “una limitado teoría en la que no cubre otros tipos de
relaciones que la equivalencia, como por ejemplo, la teoría de los marcos relacionales intenta hacer”(p.
331). Teoría del Marco Relacional (RFT; Hayes, Barnes-Holmes, y Roche, 2001) amplía el análisis de las
respuestas relacionales derivados a tipos AL l, como distinción, oposición, comparación,
Marcos relacionales y el CI 175
jerárquica, temporal, y similares. Esto requiere un conjunto más amplio de los términos. En un enfoque RFT,
hay tres características clave de relacional derivado: vinculación mutua se refiere a situaciones en las que
una relación entrenado entre dos estímulos (por ejemplo, A un r B, donde el un r puede referirse a alguna
tipo de relación, tal como más de, al igual que, enfrente de, y así sucesivamente) conduce a una relación
mutua derivado B un r' A; vinculación combinatoria se refiere a la combinación de relaciones mutuamente que
conlleva y / o formados entre tres o más estímulos (por ejemplo, A un r B, B un r C implica una un C y C r' un r'
A). En RFT se argumentan estas respuestas relacionales derivados para ser controlado por señales
contextuales relacionales ( “crel”), no sólo las propiedades formales de los eventos relacionados, lo que
hace que derivan respuestas relacionales arbitrariamente aplicables (es decir, pueden ocurrir con cualquier
conjunto de relata, dada la presencia de señales relacionales). Los procesos que dan lugar a tales
respuestas relacionales derivados arbitrariamente aplicables se dice en RFT inicialmente para ser reforzada
formación ejemplar múltiple (MET). Es decir, que se argumentan para ser operantes relacionales. Una
característica definitoria final del relacional derivado es el la transformación de la función. Es decir, dado un
contexto funcional adecuada ( “Cfunc”), las funciones de uno relata pueden alterar las funciones de otros en
términos de la relación derivada entre ellos. Por ejemplo, si P es el opuesto de Q, y Q es un reforzador
condicionado, P ahora puede funcionar como un castigo en un contexto relacional adecuado que selecciona
las funciones consecuentes como pertinente (véase Barnes, 1994, y D. Barnes-Holmes, Barnes- Holmes,
Smeets, Cullinan, y el líder de 2004, para las discusiones de larga duración de las diferencias entre la
equivalencia de estímulos y RFT).
La posible aplicación de relacional de responder a la inteligencia se ha esbozado en las cuentas

teóricas anteriores (por ejemplo, D. Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, Roche, Healy, et al, 2001;. Hayes,
Gifford, Townsend, y Barnes-Holmes, 2001 ; O'Toole, BarnesHolmes, Murphy O'Connor, y BarnesHolmes,
2009), pero tal vez lo más a fondo en un artículo de Cassidy, Roche, y O'Hora (2010), que detalla la
variedad de relaciones derivadas aplicables a específica aspectos del comportamiento intelectual. En este
punto, la especulación sobre las relaciones precisas implicadas no son tan importantes como la realización
de la necesidad de la amplitud y variedad. Por ejemplo, mientras que algunos aspectos de comportamiento
intelectual (por ejemplo, el vocabulario) podrían considerarse únicamente en términos de equivalencia de
estímulos, la mayoría de las habilidades intelectuales parecen requerir fluidez en una variedad de
respuestas relacionales.
Antes de aplicar la formación en relacional derivado a mejorar el coeficiente intelectual, es importante

mostrar que este tipo de formación es posible. existen tales datos. Por ejemplo, D. Barnes-Holmes,
Barnes-Holmes, y Roche (2001; véase también una réplica por D. Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, Roche,
y Smeets, 2001) encontró que el entrenamiento explícito múltiple ejemplar era un confiable medios para
facilitar el surgimiento de vinculación mutua generalizada donde se encontró a estar ausente en una
muestra de dieciséis niños de 4 y 5 años de edad. En un estudio adicional, y. Barnes-Holmes,
Barnes-Holmes, Smeets, Strand, y Friman (2004) las intervenciones utilizadas con éxito sugeridas por RFT
para generar repertorios más amplios del comportamiento relacional, incluida la respuesta de conformidad
con mas Que y menor que para los tres niños (para evitar confusión sobre términos relacionales, de aquí en
adelante van a estar en todas las capitales cuando estamos hablando acerca de las relaciones, si es que de
otro modo podrían ser
176 Cassidy et al.
incomprendido; cuando se utilicen en el discurso normal, no van a ser).

y. Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, y Smeets (2004; véase también una extensión por Gómez, López,
Martín, Barnes-Holmes, y Barnes-Holmes, 2007) entrenados los niños se relacionen estímulos en función
de las relaciones de oposición y luego derivar nuevas relaciones entre el mismo y opuestas a través de
varios juegos. El relacional que respondieron generalizarse a nuevos conjuntos de estímulo y a un nuevo
experimentador. Berens y Hayes (2007) utilizaron el entrenamiento múltiple ejemplar para entrenar a las
relaciones comparativas entre los 4 y 5 años de edad, los niños que no mostró arbitraria MáS Y menores
que las relaciones. Todos los participantes adquirieron estas respuestas relacionales y la formación
generalizada a nuevos estímulos y nuevas redes relacionales.
En resumen, la eficacia de la formación de múltiples ejemplar (la formación de los participantes en una
habilidad relacional central a través de un gran número de ejemplares) en la mejora de la respuesta
relacional es ahora relativamente bien establecida, pero ningún estudio ha aplicado estos métodos para
aumentar el comportamiento intelectual, medido por pruebas de inteligencia clásicos. escasa evidencia
empírica existe hasta el momento para sugerir precisamente el que las familias de los marcos relacionales
están involucrados, pero si una cuenta es correcta RFT (Cassidy et al., 2010), estos deben implicar mucho
más que una simple equivalencia. Por lo tanto, el primer paso parece ser el establecimiento de la fluidez en
la equivalencia de estímulos, y luego fluidez en múltiples respuestas relacionales, y para ver si existe algún
indicio de que el CI mejora con cualquiera de los enfoques en comparación con ningún entrenamiento
relacional. N = 8), la mitad de los cuales fueron asignados aleatoriamente para recibir formación
multipleexemplar en la equivalencia de estímulos, y en la misma y opuesta, y más que y menos que,
relacional de responder, cada uno a través de múltiples conjuntos de estímulo. pruebas de CI se
administraron al inicio del estudio, después de la formación equivalencia de estímulos (aproximadamente
después de 3 meses) y de nuevo después de la finalización de las fases de formación de múltiples
ejemplares marco relacional (aproximadamente después de 2 años). Los participantes restantes recibieron
sólo el entrenamiento de discriminación condicional habitual y la prueba no reforzado con el criterio de
equivalencia de estímulos (no equivalencia de estímulos de entrenamiento ejemplar múltiples formal) y la
prueba relacional. Los CI de los participantes se midieron al inicio y en aproximadamente 3 meses
(siguiendo el modelo múltiple o formación equivalencia de estímulos no basado en múltiples ejemplar,
dependiendo de asignación condición). Una tercera medida IQ fue tomada cerca de 2 años después de la
línea de base entre los dos participantes del grupo control y los que recibieron la formación relacional
completa.
1 estudiar
método
Participantes. ocho niños con un desarrollo normal de 8 a 12 años de edad, libres de cualquier
diagnóstico clínico según la evaluación de o se sabe que su escuela en la República de Irlanda, y no
presentar ninguna dificultad con escolares, fueron reclutados a través de contactos personales para la
participación como voluntarios en el Estudio 1. Seis participantes eran mujeres, y dos eran de sexo masculino.
La edad media fue de 10 años y 3 meses ( SD = 12,8 meses; véase la Tabla 1).
tabla 1
El sexo y la edad de los participantes al inicio del estudio 1
Partícipe Sexo La edad al inicio del estudio
1 (Exp) F 12 años 8 meses
4 (Exp) F 10 años 1 mes

5 (Cont) F 8 años 10 meses
6 (Cont) F 10 años 4 meses
7 (Cont) METRO 10 años 0 meses
8 (Cont) METRO 10 años 5 meses
Nota. Exp = participantes experimentales; participantes Cont = control.
configuraciones y materiales. cada niño se administró la Escala de Inteligencia de Wechsler para

niños ( WISC-IIIUK; Wechsler, 1992), un instrumento clínica administrada individualmente para evaluar la
capacidad intelectual de los niños. Se compone de 13 subpruebas. Doce de estas subpruebas se
administraron en este estudio (es decir, Figuras Incompletas, información, codificación, Similitudes, Arreglo
de imagen, Aritmética, diseño de bloque, Vocabulario, conjunto objeto, Comprensión, Digit Span, Símbolo
de búsqueda). Tres puntuaciones compuestas para el cociente de inteligencia rendimiento (PAA), el
cociente de inteligencia verbal (CIV), y el coeficiente de inteligencia a gran escala (CIT) se pueden calcular
a partir de estos resultados de la subprueba. CI total se considera que es la principal variable de resultado,
con las subpruebas utilizados para refinar los resultados. La subprueba Mazes no se administró porque es
una subprueba complementaria administrada rara vez que no contribuye a ninguna de las puntuaciones
compuestas (es decir, La libertad de distracción, Velocidad de procesamiento).
Todo el entrenamiento relacional y las pruebas se realizaron en un ordenador portátil Macintosh ™

iBook que ejecuta el software de generación experimental PsyScope (Cohen, McWhinney, Flatt, y Provost,
1993). Un total de 36 sílabas sin sentido se emplea como estímulos en el entrenamiento en discriminación,
simetría, y las pruebas de transitividad condicional. Se emplearon un total de 60 sílabas sin sentido durante
MeT para relacional SAMe de responder y un total de 132 estímulos sin sentido empleadas durante MeT
para opuestas de responder relacional. Se emplearon otros 120 sílabas sin sentido para el establecimiento
de los marcos relacionales de más que y menor que. En todos los casos, los estímulos eran no-palabras de
tres letras. Una lista de todos los estímulos empleados se puede encontrar en línea en http: //
psychology.nuim.ie/Interventions_to_Raise_IQ.shtml. También se emplearon cuatro señales contextuales.
secuencia experimental general
las puntuaciones del WISC basales se calcularon para todos los participantes antes de la formación
relacional y fases que comenzaron las pruebas. Había cinco fases de entrenamiento relacional: (1) la
formación equivalencia de estímulos y pruebas, (2) la formación multipleexemplar para la equivalencia de
estímulos, (3) la formación multipleexemplar para establecer el marco relacional de SAMe, (4) la formación
multipleexemplar para establecer la marco relacional de opuestos, y (5) de múltiples ejemplar
178 Cassidy et al.
la formación para establecer los marcos relacionales de más y menos. participantes experimentales fueron
expuestos a las cinco fases, mientras que los participantes de control se expusieron solamente a la Fase 1.
Todos los participantes comenzaron la fase 1 de aproximadamente 2 semanas después de que se tomaron las
puntuaciones del WISC línea de base. Las cinco fases se administraron a los participantes experimentales a través de
aproximadamente diez sesiones de 90 minutos que abarcan 5 a 6 semanas. control de los participantes completaron la
Fase 1 dentro de una sesión. En todos los casos, la segunda WISC no fue administrado hasta las 12 semanas habían
pasado desde que se tomaron las medidas de CI de referencia (para satisfacer los criterios mínimos recomendados
intervalo de prueba-reprueba). Un intervalo de tiempo significativo (aproximadamente 18 meses) transcurrido antes de
participantes experimentales fueron expuestos a Fases
3, 4, y 5 (mientras que los procedimientos de formación relacionales eran piloto probado con otros participantes;
ver Cassidy, 2008, para más detalles). anota WISC se calcularon de nuevo para todos los 8 participantes
siguientes Fase 5 (aproximadamente 2 años a partir de las pruebas de línea de base).
IQ evaluaciones se llevaron a cabo por el experimentador principal, que era un psychometrician

capacitados que trabajan para el Estado irlandés en el sistema educativo. Por lo tanto, el evaluador CI no era
ciego a la asignación del tratamiento. Todo el entrenamiento y las pruebas se entregan a través de la
computadora portátil en una habitación tranquila en la propia casa del participante. cada sesión duró
aproximadamente 90 minutos. instrucciones estándar fueron entregados en la pantalla antes de cada fase. Una
grabación de audio digital de las instrucciones que se lee en voz alta lentamente por el experimentador femenino
también fue presentada simultáneamente por el software de computadora. Los detalles completos están
disponibles en Cassidy (2008) o poniéndose en contacto con los autores.
Fase 1: Conocimiento de equivalencia de estímulos y pruebas. Todos los participantes fueron

expuestos a la formación de discriminación condicional a criterio, seguido de la prueba para las relaciones
simétricas. Ellos fueron luego re-expuestos a la formación de discriminación condicional a criterio, seguido de la
prueba para las relaciones transitivos derivados. Un protocolo de entrenamiento uno-a-muchos de igualación a la
muestra estándar se utilizó para entrenar a las siguientes relaciones de estímulo condicional: A1 un B1 (no B2),
A1 un C1 (no C2), A2 un B2 (no B1), y A2 un C2 (no C1), donde caracteres alfanuméricos representan las sílabas
sin sentido asignados aleatoriamente a sus papeles como la muestra y la comparación estímulos.
Los participantes utilizaron el ratón del ordenador para elegir una de las dos comparaciones en pantalla en
cada ensayo. Bloques de 16 ensayos de entrenamiento (es decir, 4 exposiciones a cada uno de los cuatro tareas)
se administraron hasta 100% correcto de responder en un solo bloque se observó. Impreso de retroalimentación
en la pantalla (es decir, la palabra correcto o incorrecto) se presentó después de que todas las respuestas. La
palabra correcto fue acompañado por un agudo pitido, y la palabra incorrecto fue acompañado por un pitido de tono
bajo.
La prueba de simetría sondeado por las siguientes relaciones utilizando un formato de discriminación
condicional: B1 un A1, C1 un A1, B2 un A2 y C2 un A2, mientras que la prueba transitividad sondeó por las
siguientes relaciones, también en la ausencia de retroalimentación: B1 un C1, C1 un B1, B2 un C2, C2 y un B2
(donde alfanuméricos se refieren a sílabas sin sentido). El número de ensayos, longitud de bloque, y el criterio
para las fases de prueba fueron los mismos que para la formación. No hubo re-ciclo de fases de entrenamiento,
independientemente de su rendimiento. La fase entera se llevó a cabo utilizando un único conjunto de estímulo
(es decir, seis sílabas sin sentido).
Fase 2: la formación ejemplar múltiple para la equivalencia de estímulos. Sólo los participantes
experimentales fueron expuestos a la formación múltiple ejemplo y
pruebas para la equivalencia de estímulo (es decir, la simetría y transitividad). Esta intervención Met consistía en
proporcionar o retirar la retroalimentación durante las fases de sonda alternos hasta que los participantes podría
producir simetría y transitividad con estímulos novedosos en la ausencia de la retroalimentación (es decir, hasta que el
rendimiento equivalencia de estímulos generalizada).
Se requieren cinco nuevas series de estímulos adicionales para la intervención Met. Todos los
participantes experimentales fueron expuestos a todas las etapas de formación y pruebas con estas series
de estímulos, independientemente de cuándo surgió la generalización. Para cada conjunto de estímulo, los
participantes experimentales fueron expuestos a la formación y las pruebas ciclo una vez con
retroalimentación durante las fases de prueba y una vez sin realimentación durante las pruebas (es decir,
dos exposiciones a toda la formación equivalencia y procedimiento de prueba). Si un participante no pudo
pasar una prueba de simetría o transitividad sin realimentación en el primer bloque, un nuevo ciclo de
formación y las pruebas se inició con un conjunto estímulo nuevo. Sin embargo, cuando se proporcionó
retroalimentación durante la prueba, los participantes fueron expuestos repetidamente a pruebas de simetría
y transitividad hasta que llegaron a criterio.
Fase 3: la formación ejemplar múltiple para la misma. pre-entrenamiento relacional para misma y
opuesta. Para establecer las funciones contextuales de la SAM y opuestos por dos estímulos arbitrarios, los
participantes experimentales fueron expuestos a una serie de entrenamiento de discriminación condicional
contextualmente controlada y bloques de pruebas (ver Steele y Hayes, 1991). Más específicamente, se requiere
a través de varias estímulo establece participantes para discriminar entre tres estímulos de comparación
relacionados a lo largo de un continuo físico, dada una muestra no arbitrariamente relacionados y en presencia
de una de las dos señales contextuales. En un ensayo pre-entrenamiento, los mismos (!!!!!!) u opuesta
(%%%%%) señal apareció en la parte superior de la pantalla del ordenador. Un segundo más tarde, un estímulo
muestra apareció en el medio de la pantalla, seguido de 1 s más tarde por tres estímulos de comparación
formalmente relacionados. Una de las comparaciones siempre fue el mismo que el de la muestra, otra era
diferente de la muestra, y el tercero fue siempre opuesta a, o “más diferente” de la muestra. Como un ejemplo, un
conjunto de comparaciones consistió en tres líneas horizontales de longitud variable. En presencia de la señal
SAMe, dada la muestra línea corta, los participantes se les enseñó a elegir la comparación línea corta, utilizando
en pantalla retroalimentación correctiva. Del mismo modo, en presencia del taco opuesto contextual, los
participantes se les enseñó a elegir la comparación línea horizontal más larga dada la muestra línea corta. Había
cuatro tareas de capacitación preliminar por serie de estímulos. En un bloque 16 de prueba de
pre-entrenamiento, cada tarea se presentó cuatro veces en un orden cuasi-aleatoria. Los bloques se reciclan
hasta que un participante produjo 100% de responder correcta. Si él o ella no pudo cumplir con el criterio dentro
de los cuatro bloques, el participante se expone a un nuevo bloque de formación con un nuevo conjunto de
estímulos. Él o ella se expone de nuevo a este bloque de formación hasta que se alcanzó el criterio de un solo
bloque de 16 ensayos, o hasta que se le había administrado cuatro bloques.
Este proceso continuó, utilizando como tantas series como necesario estímulo nuevo hasta que un participante
produjo 100% correcto de responder en el primer bloque de entrenamiento utilizando un novedoso conjunto de
estímulo. Una vez que se cumpla el criterio de formación, los participantes fueron expuestos a una prueba de control
contextual por las señales arbitrarias. La prueba consistió en el mismo procedimiento que para la formación, con la
diferencia que hay retroalimentación correctiva se proporcionara respuestas. También se emplearon estímulos
novedosos durante la prueba.
formación ejemplar múltiple. Una combinación de un procedimiento de evaluación relacional (ver

Cullinan, Barnes-Holmes, y Smeets, 2001) y un sí-Ningún procedimiento
180 Cassidy et al.
(Véase Fields, Adams, Verhave, y Newman, 1990) fue empleado para formar tres separar dos-estímulo arbitrario las
relaciones del mismo, lo que lleva a la aparición de una relación fourmember de coordinación durante las pruebas
(es decir, A SAMe como B, B SAMe como
C, y C SAMe como D, en un protocolo de entrenamiento lineal). Más específicamente, en un ensayo de entrenamiento
dado, los dos estímulos de un par determinado estímulo (por ejemplo, A y B) se presentaron en la pantalla, separados
por una señal contextual (es decir, en un formato de frase leyendo de izquierda a derecha). Las palabras Sí y No También
se presentaron en las posiciones con contrapeso en la esquina inferior izquierda y derecha de la pantalla. fue el
participante tenga que elegir la opción “Sí” o “No” haciendo clic en la palabra correspondiente con el ratón y el cursor.
Las opciones fueron guiados por retroalimentación correctiva después de cada respuesta. Los participantes también
fueron entrenados para responder a la novela como estímulo N1
No es lo mismo como N2. Esta tarea de control impidió la posibilidad de un control directo sobre la respuesta
de la señal contextual solo. Se emplearon las siguientes tareas de formación: a mismo ( Sí), C SAMe B ( Sí), C
D SAMe ( Sí), y N1 SAMe N2 ( No),
donde la respuesta es reforzada entre paréntesis (en cuenta que la señal contextual arbitraria, y no las palabras
reales mismo o opuesto, fue presentado en la pantalla). El criterio empleado para completar la formación era 100%
correcto de responder a través de un bloque de 20 ensayos (es decir, cinco exposiciones a cada uno de los cuatro
tareas presentadas en un orden quasirandom).
Las pruebas consistió en el sondeo de las siguientes relaciones en la ausencia de retroalimentación: D

Un SAM ( Sí), D opuestos A ( No), C SAMe A ( Sí), y D frente a un ( No), donde la respuesta predicha está entre
paréntesis. Como antes, el criterio para el paso era 100% correcto de responder a través de un bloque de
20 ensayos (es decir, cinco exposiciones a cada uno de los cuatro tareas). Si un participante experimental
no cumplía el criterio en el primer bloque de una prueba, él o ella se expuso a otro ciclo de formación y las
pruebas con un nuevo conjunto de estímulos. En esta ocasión, se proporcionó retroalimentación durante la
prueba, que se administró en bloques repetidos hasta que responder 100% correcto se observó en un
bloque de prueba individual. Al llegar criterio, el participante fue una vez más expuesto a un ciclo de
formación y las pruebas en las que no se presentó ninguna retroalimentación durante el único bloque de
prueba.
Fase 4: la formación múltiple de ejemplo sobre el contrario. control contextual por las señales
iguales y opuestas arbitrarias ya se había establecido en la Fase 3. A raíz de la Fase 3, los participantes
experimentales fueron expuestos a un procedimiento casi idéntico para establecer el marco relacional de
opuestos utilizando totalmente nuevos conjuntos de estímulo. Se establecieron las siguientes relaciones: Un
opuestas B ( Sí), B opuestos C ( Sí), C D opuesto ( Sí), y N1 opuestos N2 ( No). Los bloques de prueba
sondeadas por las siguientes relaciones: D (frente a una Sí), D Un SAM
(No), C SAMe A ( Sí), y C frente a un ( No).

Fase 5: la formación de múltiples ejemplar como más que y menos que. Pre-entrenamiento
relacional como más que y menos que. Esto siguió el mismo formato que preentrenamiento relacional
SAMe y opuestas y se administró en un único protocolo. Las señales empleadas como más que y menor
que las señales eran $$$$$ y *****, respectivamente. Como ejemplo de un ensayo, en presencia de los más
de una señal, y cuando se presenta con una imagen de dos bolas como una muestra, los participantes
fueron capacitados para elegir una imagen de tres bolas, en lugar de una imagen de dos o uno de una
matriz.
MET durante más de y menos de las relaciones. MáS que y menor que la formación de múltiples
ejemplar se llevó a cabo en un único protocolo. Las tareas
utilizado durante el entrenamiento fueron los siguientes: un más que B ( Sí), B más de c ( Sí), y c Más que D ( Sí).
Tres tareas adicionales empleadas para impedir el control por señales contextuales o muestras solos fueron
los siguientes: A menos de B ( No), N1, MAS QUE N2 ( No), y N1 menos de N2 ( Sí). El criterio para el paso era
100% correcto de responder a través de un bloque de 30 ensayos (es decir, cinco exposiciones a cada uno
de los seis tareas, que se presentan en un orden quasirandom). Las tareas de prueba durante más de /
menos de relacional que respondieron fueron los siguientes: D más que una ( No), D menos de un ( Sí), C más
que una ( No), C menos de un ( Sí), Un más que D ( Sí), y A menos de D ( No). Una vez más el Criterio de
aceptación era 100% correcto de responder a través de un bloque de 30 ensayos (es decir, cinco
exposiciones a cada uno de los seis tareas).
El procedimiento de entrenamiento y el ciclismo pruebas fue idéntica a la empleada para MeT para las relaciones
tanto iguales y opuestas, siendo la diferencia que las pruebas con retroalimentación (es decir, Met) se les administró
solamente una vez, en lugar de a criterio. Si un participante experimental no logró alcanzar el criterio en el primer bloque
de prueba sin realimentación, él o ella fue expuesto a un nuevo ciclo de formación y las pruebas con un nuevo conjunto
de estímulos y retroalimentación adicional durante la prueba repetida, hasta que el individuo podría pasar un solo bloque
de prueba ( con realimentación) con un nuevo conjunto de estímulo. El participante se volvió a expuesto a un ciclo de tren
y de prueba utilizando los estímulos novedosos y sin retroalimentación durante las pruebas, y así sucesivamente, hasta
que él o ella podría pasar una prueba sin realimentación en el primer bloque.
Resultados y discusión
Sin participantes abandonaron el estudio, y estaban disponibles para todos los participantes en cada
ocasión medición de todas las medidas. No se encontraron diferencias iniciales en cualquier medida, y ninguna
medida violan la normalidad lo suficiente como para requerir un ajuste. El número de formación y las pruebas
bloques empleados en todo el estudio se muestran en la tabla 2. Apéndice 1 detalla el número total de bloques
de formación y ensayos de entrenamiento se administra a cada participante.
Estrategia de análisis de resultados. El pequeño tamaño de este ensayo piloto aleatorio hace que la
interpretación de los resultados de cualquier análisis estadístico inherentemente tentativa. Eso tiene que ser tenido en
cuenta al examinar los resultados, sobre todo cuando se trata de los niveles de significación estadística o la magnitud
absoluta de los tamaños del efecto. Sin embargo, es el patrón de pequeñas, medianas y grandes tamaños del efecto
obtenido que es un elemento clave en el presente análisis.
Las medidas repetidas modelo mixto (MMRM) usando una matriz de covarianza no estructurada se utilizaron
para investigar los resultados (Raudenbush y Bryk, 2001). MMRM tiene ventajas en esta situación analítica en su uso
de todos los datos de todos los participantes para modelar la estructura de covarianza subyacente con un menor
número de supuestos restrictivos que el análisis de modelos de varianza.
tamaños del efecto para F los valores se basan en el método sugerido para medidas repetidas y diseños
multinivel por Rosenthal y Rosnow (1991; véase también Verbeke y Molenberghs, 2000). tamaños del efecto para
contrastes MMRM se obtuvieron dividiendo estimaciones de prueba por la raíz cuadrada de la suma de la varianza
estima en cada momento relevante de punto menos 2 veces la estimación de la covarianza entre los puntos de
tiempo; si los contrastes estaban en el mismo punto temporal, se utilizó la raíz cuadrada de la estimación de la
varianza en ese punto en el tiempo como denominador. Todos los tamaños del efecto fueron discutidos utilizando
los puntos de corte sugeridos por Cohen (1988).
182 Cassidy et al.
Tabla 2
Número total de bloques de entrenamiento, prueba y estímulo nuevo Sets (fases 3,
4, y 5) Requerido por los participantes en el Estudio 1
Fase 1
Simetría
Equivalencia participante
formación las pruebas de La
equivalencia
transitividad reciclaje
pruebas
1 (Exp) 3 1 1 1
2 (Exp) 10 1 1 1
3 (Exp) 3 1 2 1
4 (Exp) 3 1 1 1
5 (Cont) 2 1 1 1
6 (Cont) 6 5 1 1
7 (Cont) 3 1 1 1
8 (Cont) 1 1 1 1
Fase 2
Simetría
Equivalencia participante
formación las pruebas de equivalencia
La transitividad reciclaje
pruebas
1 7 6 6 6
2 27 5 5 5
3 13 12 10 8
4 8 7 6 8
Las fases 3 y 4
conjuntos formación MISMO

Mismas pruebas
participante pre-entrenamiento novedosos MISMAS
MISMO OPUESTA
nuevos
MET conjuntos
OPUESTA
OPUESTA
formación
OPUESTA prueba
REUNIÓ
1 8 3 6 5 0 7 9 4 5
2 13 1 2 1 0 5 7 3 5
3 dieciséis 1 2 1 0 5 8 3 5
4 11 5 10 3 4 7 14 4 7
fase 5
Más menos formación las MÁS /
novedosos mayor / pruebas MENOS
participante pre-entrenamiento sistemas / menor de mayor / menor
MET
1 6 5 13 3 2
2 8 3 9 2 1
3 4 3 11 2 1
4 6 3 9 2 1
Nota. Exp = participantes experimentales; participantes Cont = control.
No se hizo ningún intento de ajustar para el alfa familia de sabios. Si lo hace, es controvertido por
muchas razones (por ejemplo, véase O'Keefe, 2003; Tutzauer, 2003) pero parecía particularmente
innecesaria en el presente caso, ya que sólo había un análisis primario (IQ de escala completa), y el patrón
de análisis suplementarios era más importante que cualquier prueba en particular, reduciendo así el costo
de un error de tipo I individual. Sin embargo, el lector que desee aplicar un ajuste de estilo de Bonferroni
(que trata todas las comparaciones con la misma importancia y ajusta las pruebas individuales, de manera
que a lo largo de todo el estudio hay una probabilidad de 0,05
encontrar ningún resultado significativo, asumiendo única oportunidad está en funcionamiento), pueden hacerlo mediante la interpretación
de las pruebas sólo con niveles alfa de 0.003 o menos.
Resultados de CI. Resultados para IQ de escala completa y el CI verbal y subescalas IQ Performance se
muestran gráficamente en la Figura 1 y con más detalle en la Tabla 3. actuaciones individuales para IQ de escala
completa se muestran en la Figura 2 (datos individuales para todas las medidas se pueden encontrar en Cassidy,
2008).
CI Total CI verbal CI de ejecución
140 140 140
Formación 130 130

130
Puntuaciones medias en el WISC-III (UK)
Formación Formación
120 120 120
110 110 110
100 100 Controlar 100

Controlar
Controlar
90 90 90
Formación
Baseline Relacional
SE Formación
Baseline Relacional
SE Formación
Baseline Relacional
SE
Figura 1. La media de la escala total, verbal, y un CI de rendimiento para aquellos en las condiciones de formación y de control relacionales
en cada período de medición en el estudio 1.
CI Total
140
Formación
130
Las puntuaciones individuales en el WISC-III (UK)
120
110
Controlar
100
90
Base SE Formación
relacional
Figura 2. Full Scale IQ puntuaciones individuales de formación y de control de relación de los participantes en cada período de medición
en el estudio 1.
184 Cassidy et al.
Tabla 3
Medios, desviaciones estándar y rangos para el Control y Formación Relacional Los participantes en
cada fase del estudio 1
Controlar la formación relacional
METRO Dakota del Sur

Distancia METRO Dakota del Sur
Distancia
Base 106.50 3.32 104-111 105.50 10.66 96-119
Escala completa SE formación 107.25 4.79 101-111 110.25 5,74 105-118
la formación relacional 104.25 3,86 99-108 132,75 4.03 128-137
Base 108.25 4.86 101-111 109.25 8.88 101-120
Verbal SE formación 107.50 6,66 98-113 107.75 9,03 100-120
la formación relacional 108.50 8,85 99-117 127.00 12.99 111-139
Base 102.75 6.13 94-107 100.25 11.24 91-115
Actuación SE formación 105.00 7,07 96-113 111.50 3,32 107-115
la formación relacional 98.75 8,58 88-109 132,75 2.99 130-137
iQ a gran escala. Resultados para la MMRM revelaron un efecto significativo para la fase, F( 2, 6) =
67.55, p = . 000; condición, F( 1, 6) = 7,16, p = . 037; y su interacción, F( 2, 6) = 113,30, p = . 000, tamaño del
efecto = 8,69 (un efecto grande). La interacción se explica por el hecho de que las dos condiciones no
difirieron en la línea base ( p = . 86, efecto size = 0,13) o después de la formación equivalencia de estímulos ( p
= . 45, tamaño del efecto = 0,57, un efecto medio), pero lo hicieron después de un conjunto más completo de
la formación relacional, Mdiff estimado = -28,5, SE = 2.79, t ( 6) = -10,21,
p = . 000, tamaño del efecto = 7,22 (un efecto grande). surgió El medio de entre el grupo de diferencia
tamaño del efecto después de la formación equivalencia de estímulos porque aunque no hubo mejoría
simplemente con las pruebas de relación y IQ en el grupo de control (Mdiff estimado = 0,75, p = . 77, tamaño
del efecto = 0,15), hubo una mejora marginalmente significativa de línea de base para los que realmente
recibir la formación equivalencia de estímulos (Mdiff estimado = 4,75, SE = 2.43,
t ( 6) = 1,96, p = . 098, tamaño del efecto = 0,98, un efecto grande). Después del entrenamiento relacional completo, el grupo
de control se deterioró ligeramente, pero no significativamente con la prueba solo en comparación con los niveles de
referencia (Mdiff estimación = -2,25, p = . 43, tamaño del efecto = 0,42, un efecto pequeño), mientras que el grupo de
entrenamiento relacional aumentó sus puntuaciones notablemente de los niveles de referencia (Mdiff estimación = 27,25, SE
= 2.66,
t ( 6) = 10.25, p = . 000, tamaño del efecto = 5,13, un efecto grande) y de los niveles alcanzados después de la
formación equivalencia de estímulos solo (Mdiff estimación = 22,50,
SE = 1.21, t ( 6) = 18.63, p = . 000, tamaño del efecto = 9,31, un efecto grande).
Resultados subescala de CI. Este patrón de resultados fue similar para las subescalas verbal y
rendimiento. En el CI verbal, los resultados para el MMRM revelaron un efecto significativo para la fase, F( 2, 6)
= 13.91, p = . 006; no hubo diferencia significativa para la condición, F( 1, 6) = 1,32, p = . 295; y una interacción
significativa entre ellos, F( 2, 6) = 11.60, p = . 009, tamaño del efecto = 2,78 (un efecto grande). La interacción se
explica por el hecho de que las dos condiciones no difirieron en la línea base ( p = . 85, efecto size = 0,14) o
después de la formación equivalencia de estímulos ( p = . 97, tamaño del efecto = 0,03), pero no hubo una
diferencia marginalmente significativa después de un conjunto más completo de la formación relacional, Mdiff
estimado = -18,5, SE = 7,86,
t ( 6) = -2,35, p = . 057, tamaño del efecto = 1,66 (un efecto grande). El cambio desde el inicio de la fase final
en el grupo de entrenamiento relacional era a la vez grande y estadísticamente significativo, Mdiff estimado
= 17.75, SE = 3,56, y ( 6) = 4,99,
p = . 002, tamaño del efecto = 2.11.
Los efectos sobre el CI de rendimiento fueron un tanto más marcadas. Resultados para la MMRM
revelaron un efecto significativo para la fase, F( 2, 6) = 40.58,
p = . 000; condición, F( 1, 6) = 12.26, p = . 037; y su interacción, F( 2,
6) = 159,46, p = . 000, tamaño del efecto = 10,31 (un efecto grande). La interacción se explica por el hecho de
que las dos condiciones no difirieron en la línea base ( p = . 71, efecto size = 0,28) o después de la formación
equivalencia de estímulos ( p = . 147, el tamaño del efecto = 1,18, un efecto grande), pero ellos después de un
conjunto más completo de la formación relacional, Mdiff estimado = -34,0, SE = 4,78, t ( 6) = -7,49, p = . 000,
tamaño del efecto = 5,29 (un efecto grande). La gran diferencia tamaño del efecto después de la formación
equivalencia de estímulos surgió porque mientras que no hubo mejoría simplemente con las pruebas de relación
y IQ en el grupo de control (Mdiff estimado = 2,25, p = . 66, tamaño del efecto = 0,24), hubo una mejora
marginalmente significativa para aquellos que realmente reciben formación equivalencia de estímulos, Mdiff
estimación = 11,25, SE = 4,78, t ( 6) = 2,35, p = . 057, tamaño del efecto = 1,18 (un efecto grande). Después del
entrenamiento relacional completa el grupo de control se deterioró ligeramente, pero no significativamente con la
prueba solo en comparación con los niveles de referencia (Mdiff estimación = -4,0, p = . 51, tamaño del efecto =
0,53, un efecto medio), mientras que el grupo de entrenamiento relacional aumentó sus puntuaciones
marcadamente tanto de los niveles de referencia, Mdiff estimación = 32,5, SE = 5,64, t ( 6) = 5,76, p = . 001,
tamaño del efecto = 2,88 (un efecto grande) y de los niveles ligeramente mejoradas alcanzadas después de la
formación equivalencia de estímulos solo, Mdiff estimación = 21,25, Se = 1,28,
t ( 6) = 16.56, p = . 000, tamaño del efecto = 8,28 (un efecto grande).

Otra forma de considerar estos cambios que depende menos de la inferencia estadística paramétrica
es mirar el número de participantes que mostraron cambios fiables en el CI medido por un cambio de 1 Dakota
del Sur o más (con desviaciones estándar derivados de las puntuaciones de referencia). La Tabla 4 muestra
el porcentaje de participantes que muestran deterioro o mejora usando ese criterio. Las condiciones no
parecen ser diferentes de entrenamiento siguiente equivalencia de estímulos, pero mostraron grandes
diferencias después de la formación completa relacional. En el periodo de medición final, solamente 1 de 12
puntuaciones mejoró significativamente (cambios de 1 Dakota del Sur o más) en la condición de control,
mientras que 2 se deterioraron y 9 sin cambios. En la condición de formación relacional, 12 de 12
participantes mejoraron al menos 1 DAKOTA DEL SUR, 11 de 12 se mejoraron más de 2 DAKOTA DEL
SUR, y 7 de 12 puntuaciones mejoraron más de 3
DAKOTA DEL SUR. La prueba exacta de Fisher muestra que estas diferencias eran estadísticamente muy
significativa, independientemente de si los cambios se consideraron en 1 ( p < . 0001), 2 ( p < . 0001), o 3 ( p < . 0046)
Dakota del Sur de mejora. Esto se suma al análisis anterior, mostrando que sin supuestos paramétricos, y
centrándose solamente en cambios notables en el mismo participante, las dos condiciones difirieron
estadísticamente.
En el examen de los patrones de los tamaños del efecto, aquellos en la condición de control mostraron
tamaños pequeños o inexistentes efecto de mejora y deterioro visto a lo largo. Para los participantes
experimentales, formación equivalencia de estímulos sola produjo mejoras en el CI de rendimiento y el CI
de escala completa. Aunque no es significativamente diferente de la condición de control en este ensayo
muy pequeño, estos cambios marginales alcanzaron niveles de significación para las comparaciones dentro
de condiciones. En la fase final, el protocolo más amplio de formación relacional producido mejoras
adicionales grandes en todas las medidas de CI. Estos cambios fueron lo suficientemente grandes que se
hicieron llegar a los niveles convencionales de significación estadística dentro y entre los grupos, aun
cuando se centra sólo en forma no paramétrica niveles notables de cambio.
186 Cassidy et al.
Tabla 4
Los porcentajes de los participantes muestran una mejoría significativa o deterioro de la escala completa, verbal, y el CI de
rendimiento en el estudio 1
Línea de base a los participantes de control
equivalencia post-estímulo participantes experimentales
Completo Verbal Actuación Completo Verbal Actuación

1 Dakota del Sur Deterioro 0% 25% 0% 25% 0% 0%
1 Dakota del Sur Mejora 0% 25% 25% 0% 0% 50%
La línea de base a participantes Control de la formación
del marco post-relacionales participantes experimentales
Completo Verbal Actuación Completo Verbal Actuación

1 Dakota del Sur Deterioro 0% 25% 25% 0% 0% 0%
A pesar del carácter aleatorio de Estudio 1, los aumentos muy grandes en la prueba de CI final no se debe tan
sólo a los pies de la formación relacional completa. Pasaron varios meses después del entrenamiento de la
equivalencia de estímulos múltiples ejemplar y el comienzo de la formación relacional completa. Un test de
inteligencia adicional que no fue tomada inmediatamente antes de la fase final de entrenamiento. Por lo tanto, el
gran aumento en el coeficiente intelectual tal vez se debió en parte a los efectos retardados de la equivalencia de
estímulos de entrenamiento múltiple ejemplar, que puede también han hecho la exposición normal de educación
más potente en el ínterin. Se necesita más investigación para desenredar estas posibilidades.
En el Estudio 1, sólo cuatro participantes recibieron entrenamiento relacional completa. Una muestra
más grande necesita ser examinado, incluso en un proyecto piloto como este. Como cuestión aplicada,
parecía importante replicar estos efectos utilizando un solo plan de estudios de relación coordinada, y se
centra en sus efectos sobre el CI de los que luchan con el rendimiento escolar. Estas cuestiones fueron
tratadas en el Estudio 2.
2 estudiar
En el estudio 2, ocho de 11 y escolares de 12 años de edad de una escuela en la República de

Irlanda, que habían sido identificados por sus maestros como tener dificultades educativas fueron expuestos
a una batería de intensiva de SAMe, más, Menos de, y la formación de múltiples ejemplar opuestas a través
de 6 a 14 semanas de entrenamiento (administrado a través de meses aproximadamente 9 de calendario).
IQ se evaluó antes y después de la intervención. A Habilidades relacionales Índice (RAI) también fue ideado
y administrados al inicio del estudio y después de la intervención para asegurar que los repertorios de
habilidades relacionales fueron de hecho cambiando como resultado de la intervención Met.
El orden en que fueron entrenados estas cuatro relaciones fue alterado de la empleada en el estudio
1, porque la investigación concurrente realizado por el primer autor (ver Cassidy, 2008) encontró que una
secuencia diferente de la formación relacional fue más eficaz para establecer un repertorio completo
relacional. fases de entrenamiento relacionales también se han mejorado por el uso de las tareas de control
adicionales, para impedir adicionalmente la posibilidad de fuentes extrañas de control sobre
de responder. Además, siguiendo la sugerencia de Berens y Hayes (2007), se emplearon los protocolos de
entrenamiento de recuperación para acelerar la generalización de los operantes relacionales cuando eran
lentos en emerger. Por último, para un mejor control del impacto de las pruebas y se centran reconversión
en la operante relacional subyacente, todas las pruebas con retroalimentación para la SAM, opuestos, más,
y menos se les administró una sola vez, en lugar de con el criterio, seguido de la formación y las pruebas
adicionales bloques, siempre con nuevos conjuntos de estímulo. Este procedimiento requiere que se
emplee un mayor número de conjuntos de estímulo durante el entrenamiento y prueba, garantizando así un
mayor nivel de generalización de los operantes relacionales que se estableció en el Estudio 1.
método
Participantes. Tres hombres y cinco mujeres participantes (S9-S16) de edades comprendidas entre 11
años y 6 meses y 12 años (11 meses M = 12 años, SD = 5,6 meses) fueron identificados por un director de la
escuela local y maestro de recursos como experimentando dificultades educativas en curso. Siete de los
ocho participantes (todos menos S12) habían recibido el apoyo de aprendizaje genérico en algún momento
de su carrera académica como resultado de la puntuación por debajo del percentil 10 en las pruebas
estandarizadas basadas en la escuela para la lectura o las matemáticas. S10, S11, S14, S15 y habían sido
recientemente, o estaban actualmente, bajo el cuidado de un psicólogo debido a las dificultades de
comportamiento, dificultades intelectuales, o ambos. S14 y S15 también tenían contacto regular con los
psiquiatras y dos habían sido diagnosticados con TDAH. S10, S14, S15 y habían sido diagnosticados con
dificultades específicas de aprendizaje en lectura, matemáticas, o ambos. S11 le habían diagnosticado un
trastorno de aprendizaje en general leves, así como retraso en el lenguaje expresivo y receptivo de leve a
moderada.
configuración y materiales. La medición del CI de escala completa fue tomada usando el WISC-IVUK (Wechsler, 2004). Al igual que su
predecesor, este es un instrumento clínico administrada individualmente, total para evaluar la inteligencia de los niños. Proporciona
puntuaciones compuestas que representan el funcionamiento intelectual en los dominios cognitivos específicos, (es decir, Índice de
Comprensión Verbal, Índice de razonamiento perceptivo, Índice de memoria de trabajo, y el índice de velocidad de procesamiento), así como
proporcionar una puntuación compuesta que representa la capacidad intelectual general de un niño, o CI de escala completa. Se tomaron
medidas de CI de forma individual en una habitación privada en el entorno escolar. Las habilidades relacionales Índice (RAI) y las
intervenciones Met se administraron en una habitación tranquila en la que todos los participantes fueron expuestos a la intervención simultánea
en las sesiones de aproximadamente 90 minutos. Los participantes estaban sentados alrededor de 4 pies de distancia, una frente a un iMac de
Apple (G3: 300 MHZ) ordenador con un monitor de 15 pulgadas. cada participante llevaba los auriculares de manera que la retroalimentación
auditiva proporcionada por el software de ordenador no era audible por otros participantes. Los participantes no podían ver las pantallas del otro
equipo y no estaban al tanto de la fase a la que se ven expuestos los demás participantes. Se emplearon de nuevo el mismo software y
conjuntos de sílabas sin sentido como empleadas en el estudio 1. Sin embargo, se requirieron 120 sin sentido adicional estímulos sílabas para
la RAI. Una lista de todos los estímulos empleadas se puede encontrar en línea en http://psychology.nuim.ie/Interventions_to_Raise_IQ.shtml.
cada participante llevaba los auriculares de manera que la retroalimentación auditiva proporcionada por el software de ordenador no era audible
por otros participantes. Los participantes no podían ver las pantallas del otro equipo y no estaban al tanto de la fase a la que se ven expuestos
los demás participantes. Se emplearon de nuevo el mismo software y conjuntos de sílabas sin sentido como empleadas en el estudio 1. Sin
embargo, se requirieron 120 sin sentido adicional estímulos sílabas para la RAI. Una lista de todos los estímulos empleadas se puede encontrar
en línea en http://psychology.nuim.ie/Interventions_to_Raise_IQ.shtml. cada participante llevaba los auriculares de manera que la
retroalimentación auditiva proporcionada por el software de ordenador no era audible por otros participantes. Los participantes no podían ver las
pantallas del otro equipo y no estaban al tanto de la fase a la que se ven expuestos los demás participantes. Se emplearon de nuevo el mismo
software y conjuntos de sílabas sin sentido como empleadas en el estudio 1. Sin embargo, se requirieron 120 sin sentido adicional estímulos sílabas para la R
188 Cassidy et al.
secuencia experimental general
Los participantes se les administró primero la prueba de CI WISC-IVUK para evaluar los niveles
basales de IQ. IQ evaluaciones se llevaron a cabo por el experimentador principal, que era un
psychometrician capacitados que trabajan para el Estado irlandés en el sistema educativo. Por lo tanto, el
evaluador CI no era ciego a la asignación del tratamiento.
El estudio se realizó en sesiones normalmente, dos veces por semana de 90 minutos cuando el acceso a
los niños fue posible (es decir, sin contar las pausas plazo, salidas escolares u otras actividades, las restricciones
familiares, enfermedades, etc.). Por lo tanto, el tiempo de la sesión real requerido se extiende por
aproximadamente 9 meses para la mayoría de los participantes. En una sesión posterior a la evaluación de base
IQ, los participantes se les administró la RAI especialmente diseñado para evaluar los niveles de referencia de los
mismos, Mas que, Menos de, y opuesta comportamiento relacional. Los participantes fueron expuestos a la
pre-entrenamiento necesario y se reunió la formación relacional para la SAM, Mas que, Menos de, y los marcos
relacionales opuesto, en ese orden. El procedimiento de entrenamiento y el ciclismo pruebas y todas las demás
características del protocolo MeT eran idénticas a la empleada en el estudio 1, a excepción de (a) la adición de
dos tareas de control adicionales durante el entrenamiento para las relaciones iguales y opuestas; (B) la
presentación de bloques de prueba igual y opuesta (sin realimentación) sólo una vez, en lugar de a criterio; y (c)
el uso de un protocolo de entrenamiento de recuperación donde generalizada relacional responder era lento a
surgir durante las fases de Met. Una vez que todo comportamiento relacional se encontraba en niveles de criterio,
la prueba de la RAI y el WISC-IVUK se volvieron a administrar en forma de medidas de seguimiento. En todos los
casos, la segunda WISC no se administró hasta aproximadamente 9 meses habían pasado desde que se
tomaron las medidas de CI de línea de base.
instrucciones estándar fueron entregados en pantalla antes de cada fase. Una grabación de audio digital de las
instrucciones que se lee en voz alta lentamente por el experimentador femenino también fue presentada
simultáneamente por el software de computadora. Los detalles completos están disponibles en Cassidy (2008) o
poniéndose en contacto con los autores.
Índice Habilidades relacionales. La RAI consistió en tres etapas sucesivas de bloques de
declaraciones que aparecen en pantalla y preguntas para evaluar la fluidez de la SAM, Mas que, Menos de, y marcos
relacionales contrario. cada tipo de relación se evaluó a través de 60 ensayos de prueba (20 ensayos por
etapa). No hubo criterios para el paso, y cada bloque de ensayo se administró sólo una vez, proporcionando
una puntuación de 20 para cada una de las tres etapas y un material compuesto Puntuación Global RAI de
60.
En cada prueba, una afirmación como “A es el mismo que B” fue presentado en pantalla. (El
alfanuméricos A y B representan sílabas sin sentido elegido al azar.) Un segundo más tarde, una segunda
instrucción como “B es el mismo que C” apareció en la pantalla por debajo de la primera declaración.
Después de 1-s intervalo, una pregunta como “¿Es un opuesta a C?” Apareció en la pantalla por debajo de
las dos declaraciones anteriores, junto con las palabras Sí y No en la parte inferior derecha y izquierda de la
pantalla del ordenador (las posiciones de los cuales se compensaron entre los ensayos). No hay
reacciones, se proporcionara la respuesta del participante. Ninguno de los estímulos fueron empleados en
más de un ensayo. Pruebas de SAMe y opuestas bloques se administran por separado, mientras que más y
menos de habilidades relacionales fueron evaluados simultáneamente en un solo bloque; la orden era
SAMe, mezcló más que / menos de, opuestas.
En RAI etapas 1 y 2, todos los estímulos se mantuvo en pantalla hasta que el participante respondió
haciendo clic en Sí o No utilizando el ratón del ordenador.
Etapa 2 replicado Etapa 1, pero el orden de los dos primeros estados se invirtió (por ejemplo, en el ensayo
descrito anteriormente, la afirmación “B es el mismo que C” fue seguido por “A es igual que B”). Etapa 3 de
la RAI era idéntica a la Etapa 2, excepto porque se programó: Si el participante no ha respondido dentro de
los 5 s, la falta de respuesta se registró como una respuesta incorrecta, la pantalla se pondrá en blanco y se
presentó la siguiente prueba.
la formación de múltiples ejemplo para las relaciones del mismo. Preentrenamiento para el control
contextual SAMe y opuesta era idéntica a la empleada en el Estudio
1. La formación relacional SAMe también fue idéntica a la empleada en el estudio 1, a excepción de la
adición de dos tareas de control adicionales. En efecto, se establecieron seis relaciones en total durante
esta fase: A1 B1 SAMe ( Sí), C1 SAMe B1 ( Sí),
C1 SAMe D1 ( Sí), A1 B1 opuestos ( No), N1 N2 SAM ( No), y N1 opuestos N2 ( Sí), donde la respuesta correcta
se indica entre paréntesis. Los participantes tenían que llegar a un criterio de 100% correcto de responder a
través de un bloque de 30 ensayos (es decir, cinco exposiciones a cada uno de los seis tareas). La
formación se repitió hasta que se encontró con criterio.
El procedimiento de ensayo relacional SAMe fue idéntica a la empleada en el estudio 1, con la diferencia de
que pone a prueba con retroalimentación (es decir, Met) se les administró solamente una vez, en lugar de a criterio.
En concreto, si un participante no pudo cumplir con el criterio en el primer bloque de prueba sin realimentación, él o
ella fue expuesto a un nuevo ciclo de formación y las pruebas con un nuevo conjunto de estímulos y
retroalimentación adicional durante la prueba repetida, hasta que el participante podría pasar un solo bloque de
prueba (con realimentación) con un nuevo conjunto de estímulo. Él o ella se volvió a expuesto a un ciclo de tren y
de prueba utilizando los estímulos novedosos y sin retroalimentación durante las pruebas, y así sucesivamente
hasta que el individuo podría pasar una prueba sin realimentación en el primer bloque.
entrenamiento de recuperación. Si los participantes no pasó la fase de prueba relacional SAMe

dentro de los siete ciclos de formación, pruebas y (intercaladas) se reunió pruebas (es decir, siete conjuntos
de estímulo), que fueron expuestos a la formación de recuperación y pruebas. Este fue idéntico a la
formación estándar, excepto que los conjuntos de estímulo no arbitrariamente relacionados fueron
empleados en el lugar de las sílabas sin sentido (por ejemplo, líneas, círculos, cajas, etc., tal como se
emplea para preentrenamiento relacional pero novela en cada iteración de la forma- remedial ciclo de
pruebas). Una vez que los participantes alcanzaron el criterio (es decir, 100% de rendimiento correcto en
una prueba sin realimentación y el uso de un nuevo conjunto de estímulo), que fueron devueltos a la
formación relacional para las relaciones del mismo. La iteración entre la formación y las pruebas estándar y
correctivas se cicló hasta actuaciones alcanzados durante las pruebas de criterio relacional. entrenamiento
de recuperación para los opuestos,
entrenamiento múltiple ejemplo para más de, menos de, y opuesta. MAS QUE / Menos de
pre-entrenamiento relacional, y la formación y las pruebas de relación, eran idénticas a las empleadas en el
estudio 1. opuestos pre-entrenamiento relacional ya había sido administrada como parte del entrenamiento
previo a las relaciones del mismo. la formación relacional contrario era idéntica a la descrita en el estudio 1.
resultados
Sin participantes abandonaron el estudio, y estaban disponibles para todos los participantes en cada
ocasión medición de todas las medidas. No existieron diferencias iniciales en cualquier medida, y ninguna
medida violan la normalidad
190 Cassidy et al.
lo suficiente como para requerir un ajuste. Los números de formación y las pruebas bloques a través del estudio se
muestran en la Tabla 5. Los datos de los participantes individuales se pueden encontrar en Cassidy (2008).
Apéndice 2 detalla el número total de bloques de entrenamiento y ensayos de entrenamiento administrados a cada
participante.
Tabla 5
Número total de bloques de pre-entrenamiento, Entrenamiento relacional, pruebas relacional, series de estímulos novedosos y
entrenamiento de recuperación y pruebas requeridas por los participantes en el estudio 2
MISMO la formación prueba entrenamiento las pruebas

relacional relacional relacional MISMO de de
Partícipe entrenamiento previoconjuntos
Novel MISMO MISMO MET recuperación MISMO
recuperación MISMO
9 5 1 11 1 0 0 0
10 6 3 10 2 1 0 0
11 15 1 18 1 0 0 0
12 13 1 6 1 0 0 0
13 11 3 13 2 1 0 0
14 7 3 39 2 1 0 0
15 12 1 10 1 0 0 0
dieciséis 22 1 13 1 0 0 0
Más relacional / la formación prueba relacional MÁS / entrenamiento de las pruebas de

MENOS relacional MÁS / MÁS / MENOS MENOS recuperación recuperación
Novel MENOS MET mayor / menor mayor / menor
9 dieciséis 3 52 1 0 0 0
10 9 18 43 10 8 8 6
11 8 10 48 6 4 2 2
12 9 14 36 8 6 7 4
13 6 18 36 10 9 8 6
14 10 5 15 3 2 0 0
15 6 7 49 4 3 0 0
dieciséis 5 14 41 8 6 10 4
relacional la formación prueba relacional entrenamiento las pruebas de

CONTRARIO relacional CONTRARIO OPUESTA de recuperación
Novel CONTRARIO MET recuperación CONTRARIO
CONTRARIO
9 6 1 5 1 0 0 0
10 5 10 24 6 4 4 2
11 5 dieciséis 49 9 7 6 5
12 6 10 19 6 4 6 2
13 4 7 12 4 3 0 0
14 9 12 30 7 5 5 3
15 17 14 53 8 6 5 4
dieciséis 8 dieciséis 52 9 7 8 5
Estrategia de análisis de resultados. Dado que se dispone de todos los datos, de pares asociados t pruebas
se utilizaron para evaluar si posttests diferían de las pruebas preliminares. Sin embargo, dado el pequeño
número de participantes, niveles de significación para t pruebas se determinaron usando bootstrapping.
Bootstrapping es una
procedimiento no paramétrico en el que se crean muestras del mismo tamaño que el conjunto de datos original,
dibujo puntuaciones individuales de los datos existentes con el reemplazo después de cada selección. En el
presente caso se generaron 1.000 conjuntos de datos y t pruebas se calculan en cada uno. Noventa y cinco
intervalos de confianza se calcularon utilizando valores de sesgo corregido y acelerado, que son similares al
percentil valores para la distribución obtenida de resultados de las pruebas, pero con Z- correcciones puntuación
parecidos. Bootstrapping impide hallazgos significativos de los países emergentes desde unos pocos
participantes en pequeños conjuntos de datos. Dicho de otra manera, para los valores de bootstrap a ser
significativos, efectos muy consistentes necesita ser visto en todo el conjunto de datos.
Al igual que en el estudio 1, no hubo ningún intento de ajustar para el error familia sabia, porque sólo hay dos pruebas
primarias (mejora general en la capacidad relacional y el CI de escala completa). Sin embargo, los lectores que deseen aplicar
un ajuste de estilo de Bonferroni para comparaciones múltiples pueden hacerlo mediante la interpretación de las pruebas con p
< . 005.
mejoras en relacional de habilidad. El entrenamiento era recursivo y vinculado a un criterio, y por lo
tanto la mejor medida de mejoras en la capacidad de relación no era la formación de datos, pero la RAI. En
pruebas preliminares, las tres etapas de la RAI correlacionaron significativamente entre sí (Etapa 1 con
Etapa 2 = 0,66, Etapa 1 con Etapa 3 = 0,67, tanto pag s = 0,05, una cola), y por lo tanto vamos a tratar sólo
los valores de la RAI agregado por todos los estadios de la prueba aquí.
El protocolo de formación dio lugar a un aumento significativo en el rendimiento global relacional según
la evaluación de la RAI. Medias, desviaciones estándar y rangos en pre y posttesting se presentan en la
Tabla 6. En el ensayo previo, los participantes respondieron a niveles cercanos al azar, con una media de
11,69 artículos correctas por el bloque 20-ensayo ( SD = 2.48), o 58,5% correcta (50% correcta es nivel de
azar en esta prueba). Después de la intervención, los participantes tuvieron 18.47 ( SD = 1,08) ensayos
correctos por bloque 20-ensayo, o 92,4% correcto. Esta diferencia fue significativa suma en las cuatro
relaciones: Sesgo corregidos de diferencia de estimación de la media = 27,22, SE = 3,76, t ( 7) = 7,14, p = . CI
003, 95%: 19,33, 37,26, efecto size = 2.52 (un efecto grande). También era cierto para cada una de las
representaciones relacionales específicas que compone esta puntuación total, incluyendo la SAM, t ( 7) =
11,24,
p = . 001, tamaño del efecto = 3,97 (un efecto grande); Mas que, t ( 7) = 3,01, p = . 048, tamaño del efecto = 1,06 (un efecto
grande); menos que, t ( 7) = 3,14, p = . 034, tamaño del efecto = 1,12 (un efecto grande); y para opuestas, t ( 7) = 5,65, p = . 004,
tamaño del efecto = 2,00 (un efecto grande). Centrándose en las puntuaciones de cambio de más o menos de 1 (o 2) DAKOTA
DEL SUR ( utilizando la desviación estándar de las puntuaciones de línea de base), todos los participantes mejoraron al
menos 1 Dakota del Sur y 5 de 8 (62,5%) mejoraron 2 Dakota del Sur en la RAI.
mejoras en iQ. Aunque volver a probar IQ solo puede crear mejoras (Wechsler, 1992), no se espera que
tales efectos cuando las pruebas de CI son ampliamente espaciados. En promedio, las pruebas de línea base
para el seguimiento del índice de inteligencia estaban separados por 9 meses en el Estudio 2. De este modo, se
tomaron importantes mejoras dentro condición para reflejar los posibles efectos para el protocolo de
entrenamiento relacional y cualquier experiencia académica que el niño estaba siendo expuesto a en la escuela,
en lugar de repetir la prueba.
Los resultados individuales para IQ de escala completa se muestran gráficamente en la Figura 3 (datos
individuales para todas las medidas se pueden encontrar en Cassidy, 2008). Medias, desviaciones estándar, y los
rangos de escala completa IQ y las subescalas de pre- y postassessment se muestran en la Tabla 6.
192 Cassidy et al.
Tabla 6
Medios, desviaciones estándar y rangos en el CI de escala completa, IQ Subpruebas, y la media de los índices relacionales
Habilidades al inicio del estudio y después de la formación relacional en el Estudio 2
Base Después de la intervención
METRO Dakota del Sur Distancia METRO Dakota del Sur Distancia
CI Total 82.88 8.29 70-92 95.88 10.62 76-111
Comprensión verbal 82.25 7.32 73-93 92.38 9.20 83-110
Razonamiento perceptual 82.13 10.25 65-96 94.50 6,65 84-106
La memoria de trabajo 94.88 16.56 59-116 97.50 12.29 77-116
Velocidad de procesamiento 91.00 9,84 83-109 107.00 15.64 78-121
total de la RAI 46.75 9.90 29-60,7 73.88 4.31 65,3-78
MISMO RAI 9.37 2.88 6-15,3 19.46 . 47 18,7-20
más RAI 11.50 5.46 2-18,3 17.75 2.73 11,3-19,7
menos RAI 12.58 4.96 6-18,3 17.58 1.75 15-19,7
Frente a la RAI 13.29 2.85 9,7-17,3 19.08 1.21 16,3-20
CI Total
base 120
Las puntuaciones individuales en el WISC-IV (UK)
110
100
90
80
70
Línea de Formación
relacional
Figura 3. Full Scale puntuaciones de CI individuales de los participantes pre y formación post relacional en el Estudio 2.
Se observaron mejoras significativas en las puntuaciones de CI de escala completa, con una estimación
media de mejoría biascorrected de 13.10 puntos, SE = 2.15, t ( 7) = 5,77,
p = . CI 002, 95%: 9,88, 16,25, efecto size = 2.04 (un efecto grande). Las mejoras significativas también se
observaron para tres de los cuatro subescalas de CI en la WISCIV (Reino Unido): comprensión verbal
mostró una mejoría media sesgo corregido estimado de 10,17 puntos, SE = 1,88, t ( 7) = 4,99, p = . CI 006,
95%: 6,50,
13,75, tamaño del efecto = 1,76 (un efecto grande); Razonamiento Perceptual mostró una mejoría media
estimada biascorrected de 12,38 puntos, SE = 3,05, t ( 7) = 3,73,
p = . CI 006, 95%: 7,00, 18,38, tamaño del efecto = 1,32 (un efecto grande); y Procesamiento de velocidad
mostró una mejoría media sesgo corregido estimado de 16,17 puntos, SE = 3,73, t ( 7) = 3,98, p = . CI 008,
95%: 7,64, 23,13, efecto size = 1.41 (un efecto grande). No hubo ningún cambio significativo en la memoria
de trabajo, que mostró una mejoría media sesgo corregido estimado de 2,82 puntos, SE = 6.51,
t ( 7) = 0,39, p = . CI 75, 95%: -7,50, 14,45, efecto size = 0.14 (sin efecto). Centrándose en las puntuaciones de cambio
de más o menos de 1 (o 2) DAKOTA DEL SUR ( utilizando la desviación estándar de las puntuaciones de línea de
base), los porcentajes de participantes que mejoraron significativamente fueron los siguientes: completa IQ Escala:
88% (25%); Comprensión Verbal: 63% (38%); Razonamiento Perceptual: 50% (25%); Velocidad de procesamiento:
75% (38%); y la memoria de trabajo: 13% (13%). Sin participantes se deterioraron significativamente en cualquier
medida, y sin participantes mejoraron 3 Dakota del Sur o más excepto 1 participante (13%) en la velocidad de
procesamiento.
explicando las mejoras iQ. Las mejoras en el CI de escala completa desde el inicio hasta el seguimiento no
fueron predichas por el CI de escala completa al inicio del estudio, r = . 03,
p = . 94. aprendizaje relacional en fase terminal se hizo más similar en todos los participantes por el diseño de la
intervención, ya que la formación persistió hasta que se alcanzaron los criterios, lo que socava la utilidad de esta
métrica en un pequeño conjunto de datos para intentar explicar los cambios del índice de inteligencia. Los dos
correlacionada r = . 50,
p = . 21, que es un gran efecto pero no significativo en este pequeño estudio. En su lugar, se examinó la fluidez
de aprendizaje relacional, que se define por la puntuación total relacional durante el seguimiento (sumando
actuaciones probados en la misma, más, menos, y al contrario), dividido por el número de bloques de
formación necesarios para completar el programa de aprendizaje relacional (similar a el concepto de
“celeration” en un método de enseñanza de precisión). La fluidez del aprendizaje relacional predijo
significativamente los cambios en el CI de escala completa, r = . 86, p = . 006, que es una correlación
significativamente mayor que la de los cambios de CI con IQ línea de base,
z = -1,99, p = 0,047 (dos colas). La fluidez del aprendizaje relacional también no se refería a los niveles
basales de IQ, r = . 01, p = . 99. En su conjunto, este patrón de resultados sugiere que se trataba de los que
aprendieron responder relacional derivado eficiente y eficaz que mejoraron sus puntuaciones de CI en la
escala total.
Discusión General
Los datos actuales se prestan más apoyo a la idea de que la fluidez en RFT relacional derivado está
relacionado con los coeficientes de inteligencia. A través de dos estudios pequeños, esta relación se
demostró que era probable una funcional, ya que parecía haber provocado el aumento de la formación IQ
relacional completa. En el Estudio 1, se observaron incrementos en el CI después de la formación de
equivalencia extensa estímulo y pruebas, pero sólo si se empleó un protocolo de entrenamiento múltiple
basada en ejemplar. Se observó un aumento posterior y aún más grande en el CI sólo para los participantes
expuestos a la intervención de múltiples basados en ejemplo para los marcos relacionales de los mismos,
opuestos, más, y menos. Por supuesto, el retardo de tiempo largo y la naturaleza secuencial del diseño no
se pueden distinguir los efectos retardados de la formación equivalencia de estímulos múltiples basados en
modelo de efectos del entrenamiento relacional completa en sí misma. Por ejemplo, puede ser el caso de
que la formación equivalencia de estímulos proporcionado en el Estudio 1 en realidad facilitó la adquisición
de los marcos relacionales posteriores y, por lo tanto, los grandes aumentos concurrentes en IQ registraron.
En efecto, dado el diseño experimental actual, es difícil evaluar el impacto relativo de equivalencia de
estímulos y la formación marco relacional de los aumentos observados en FSIQ.
194 Cassidy et al.
El estudio 2 encontraron que la intervención de entrenamiento relacional era al menos suficiente (si no es
necesario) para producir un aumento significativo (más de 1 Dakota del Sur
mejora) en el CI de 7 de los 8 participantes en desventaja educativa. Al inicio del estudio, las puntuaciones
de CI completa escala fue de 70 a 92, con la mitad de los niños que están por debajo 85. Tras la
intervención, los resultados variaron de 76 a
111, con sólo un niño todavía por debajo de un CI de 85. Todos los participantes también mostraron aumentos
notables en la capacidad relacional según la evaluación de la RAI. la capacidad relacional, y en particular la
fluidez de aprendizaje relacional, se correlacionó con estos aumentos en el CI. Tomados en conjunto, estos
resultados proporcionan evidencia preliminar de que una intervención basada en RFT puede ser eficaz en el
aumento de la fluidez de las habilidades cognitivas para ambas poblaciones con desarrollo normal y retraso en
el desarrollo.
Parece poco probable que los nuevos resultados se debieron a efectos de la práctica de las distintas
exposiciones posteriores a las pruebas de inteligencia. En el Estudio 1, los dos participantes experimentales y de
control se expusieron a las pruebas de CI a intervalos iguales. No se observó ningún efecto de la práctica para
los participantes de control en ese estudio. También parece poco probable que la corriente aumenta IQ se
pueden explicar en términos de lo normal para la Educación, la maduración, u otros procesos de desarrollo,
tanto por el tamaño de los incrementos superan las pruebas anteriores sobre esos efectos y debido a la
naturaleza controlada de Estudio 1.
Una posibilidad que no puede ser totalmente descartado en el área de IQ es el sesgo de la prueba,
debido a que el evaluador no era ciego para la asignación de tratamiento, y no hay controles de fiabilidad se
tomaron en las pruebas de CI empleadas. Mientras que las pruebas de CI son bastante estructurado y
cuantitativa, hay espacio para el sesgo inconsciente en áreas como el tono, las expresiones faciales, estilo
de presentación, las incoherencias y errores de puntuación. Es algo tranquilizador que la RAI fue totalmente
computarizado y la RAI fluidez correlaciona muy bien con los cambios observados IQ-sesgo solos para
explicar estos patrones con precisión sería difícil. Sin embargo, debido tanto a la falta de cegamiento y el
tamaño muy pequeño de ambos estudios, los presentes hallazgos deben considerarse como provisional y
preliminar. Dados los hallazgos,
Que la precaución no debe quitarle las posibilidades que ofrece para RFT progreso en esta área. RFT
ofrece la ventaja de una nomenclatura técnica bien pensada para examinar los tipos de habilidades
necesarias para un buen rendimiento en un test de inteligencia (ver Cassidy et al, 2010, para ejemplos
extensos;. Consulta y Barnes-Holmes, Barnes-Holmes. , Roche, et al., 2001). En consecuencia, las
intervenciones MeT apropiadas se pueden administrar para apuntar déficits relacionales específicos.
Mediante la aplicación de una taxonomía reflexivo de las habilidades relacionales, el enfoque RFT debe
permitir a los investigadores y terapeutas para identificar con más precisión qué aspectos de un test de
inteligencia plantean un problema para una persona en particular.
el uso eficaz del enfoque RFT en ajustes aplicados requerirá más investigación que identifique la
naturaleza y el número de ejemplares múltiples que son necesarios para establecer repertorios particulares
de responder relacional. Esta investigación tendrá que asignar funcionalmente el desarrollo de repertorios
específicos de habilidades relacionales en términos de su impacto en aspectos específicos de las
capacidades cognitivas. un esfuerzo de este tipo permitiría a los psicólogos del comportamiento parecen ser
más directa que nunca para el concepto de inteligencia son analizados y medidos por pruebas
psicométricas ampliamente empleadas.
Algunos lectores pueden encontrar notable la idea de que el CI puede elevarse sustancialmente con una
intervención de entrenamiento relacional basado en computadora. Inteligencia es ampliamente considerado como
un rasgo invariante que se distribuye normalmente a través de la población (pero ver Gardner, 1993). La evidencia
sugiere lo contrario. las puntuaciones de CI primas hacer normalmente aumentará en una cantidad considerable a
través de toda la vida, y por lo mensurable de año en año. Este efecto se denomina “deriva IQ” (Flynn, 1998), y
psicometristas compensar su efecto perjudicial sobre la presunta estabilidad y la distribución de las puntuaciones de
CI mediante el ajuste para la edad cronológica en el cálculo de las puntuaciones de CI, y la revisión de las pruebas
de CI o menos cada década. Además, se sabe que las intervenciones educativas y programados normales pueden
tener un impacto en el CI (Ceci, 1991; Jaeggi et al., 2008). Por lo tanto, las grandes mejoras en las puntuaciones de
CI primas (por ejemplo, 1 Dakota del Sur o más) no son completamente inesperado, particularmente si RFT es
correcta y las pruebas de CI en parte evaluar habilidades relacionales básicas.
comportamiento anterior estudios analíticos han incluido ocasionalmente prueba mide el coeficiente
intelectual como parte de las intervenciones para la discapacidad grave. Por ejemplo, Lovaas (1987)
reportaron incrementos del CI tan grandes como 30 puntos desde el primer momento de una intervención
de análisis aplicado del comportamiento de 3 años intensiva para el autismo. Sin embargo, otros autores
han planteado graves problemas metodológicos (Connor, 1998; Gresham y MacMillan, 1997; Magiati y
Howlin, 2001), y la eficacia de la intervención Lovaas para mejoras en el CI es todavía está en duda (Reed,
Osbourne, y Corness, 2005). Sin embargo, Sauces y Graupner (2005) también registraron aumentos
significativos del índice de inteligencia en una reciente duplicación de los Loovas estudio (1987), como lo
hizo Smith, eikeseth, Klevstrand, y Lovaas (1997) tras una intervención análisis del comportamiento
aplicado para mejorar el habla expresiva y la conducta adaptativa en los niños con retraso mental severo y
rasgos autistas. Estos estudios estaban preocupados con el CI como una parte de una gama más amplia de
medidas dependientes en estudios amplios y sin multifacéticos, sin embargo. En contraste, el enfoque
actual dirigida directamente habilidades relacionales centrales, tanto en niños típicos y desventajas
educativas.
Las futuras investigaciones en el laboratorio debe considerar el papel de la secuencia de cuadros

relacionales formados en intervenciones como el actual, y relacionar esta formación a otros factores
generales, tales como habilidades de atención, habilidades de discriminación, o una serie de otras
educativo, social , y las variables psicológicas biológicos. Por otra parte, una mayor variedad de otros
conjuntos de habilidades relacionales, como los marcos de jerarquía y deíctico (perspectiva) y las relaciones
temporales (antes y después), podría haber sido entrenado, y debe estar en futuras intervenciones.
Hay una gran cantidad aún no se ha aprendido sobre el proceso y el resultado de la formación múltiple
modelo relacional, pero existen suficientes estudios para demostrar que puede desarrollar habilidades
relacionales y como resultado efectos importantes procesos psicológicos (por ejemplo, y. Barnes-Holmes,
Barnes-Holmes, Roche, Smeets, 2001;. y Barnes-Holmes et al, 2001;. Berens y Hayes, 2007; para un
tratamiento de extensión de un libro y ver Rehfeldt Barnes-Holmes, 2009). Los hallazgos actuales sugieren
que este tipo de formación puede fomentar evaluado ampliamente las habilidades intelectuales, pero tienen
que ser replicado y ampliado antes de que la conclusión es firme. Sin embargo, el presente estudio, al menos,
ofrece esperanza de que RFT puede ayudar a los analistas de conducta para desarrollar intervenciones
prácticas para aumentar las habilidades intelectuales sustancialmente en ambas poblaciones típicas y
educativamente deficientes.
196 Cassidy et al.
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datos. Nueva York: Springer-Verlag. Wechsler, D. (1992). escala de inteligencia de Wechsler para niños-Tercera
edición en el Reino Unido
Manual. Londres: Psychological Corp, europa. Wechsler, D. (2004). administración
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Londres: Harcourt Assessment.
Williams, B., Myerson, J., y Hale, S. (2008). Las diferencias individuales, la inteligencia,
y análisis de comportamiento. Diario del análisis experimental del comportamiento,
90, 219-231.

A Relational Frame Training Intervention To Raise Intelligence Quotients A Pilot Study - En.es

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A Relational Frame Training Intervention To Raise Intelligence Quotients A Pilot Study - En.es

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El registro de Psicología, 2011, 61, 173-198

Una intervención MARCO foRmaCión relacionales para elevar los

Sarah Cassidy y Bryan Roche

La investigación actual consistía en 2 estudios diseñados para probar la eficacia de la formación

La posible aplicación de relacional de responder a la inteligencia se ha esbozado en las cuentas

Antes de aplicar la formación en relacional derivado a mejorar el coeficiente intelectual, es importante

incomprendido; cuando se utilicen en el discurso normal, no van a ser).

1 (Exp) F 12 años 8 meses

2 (Exp) F 10 años 5 meses

3 (Exp) F 10 años 0 meses

4 (Exp) F 10 años 1 mes

6 (Cont) F 10 años 4 meses

7 (Cont) METRO 10 años 0 meses

8 (Cont) METRO 10 años 5 meses

Nota. Exp = participantes experimentales; participantes Cont = control.

configuraciones y materiales. cada niño se administró la Escala de Inteligencia de Wechsler para

Todo el entrenamiento relacional y las pruebas se realizaron en un ordenador portátil Macintosh ™

secuencia experimental general

IQ evaluaciones se llevaron a cabo por el experimentador principal, que era un psychometrician

Fase 1: Conocimiento de equivalencia de estímulos y pruebas. Todos los participantes fueron

formación ejemplar múltiple. Una combinación de un procedimiento de evaluación relacional (ver

Las pruebas consistió en el sondeo de las siguientes relaciones en la ausencia de retroalimentación: D

(No), C SAMe A ( Sí), y C frente a un ( No).

conjuntos formación MISMO

Nota. Exp = participantes experimentales; participantes Cont = control.

CI Total CI verbal CI de ejecución

140 140 140

Formación 130 130

110 110 110

100 100 Controlar 100

METRO Dakota del Sur

Base 106.50 3.32 104-111 105.50 10.66 96-119

Escala completa SE formación 107.25 4.79 101-111 110.25 5,74 105-118

la formación relacional 104.25 3,86 99-108 132,75 4.03 128-137

Base 108.25 4.86 101-111 109.25 8.88 101-120

Verbal SE formación 107.50 6,66 98-113 107.75 9,03 100-120

la formación relacional 108.50 8,85 99-117 127.00 12.99 111-139

Base 102.75 6.13 94-107 100.25 11.24 91-115

Actuación SE formación 105.00 7,07 96-113 111.50 3,32 107-115

la formación relacional 98.75 8,58 88-109 132,75 2.99 130-137

t ( 6) = 16.56, p = . 000, tamaño del efecto = 8,28 (un efecto grande).

Línea de base a los participantes de control

equivalencia post-estímulo participantes experimentales

Completo Verbal Actuación Completo Verbal Actuación

1 Dakota del Sur Mejora 0% 25% 25% 0% 0% 50%

La línea de base a participantes Control de la formación

del marco post-relacionales participantes experimentales

Completo Verbal Actuación Completo Verbal Actuación

1 Dakota del Sur Mejora 0% 25% 0% 100% 100% 100%

2 Dakota del Sur Mejora 0% 0% 0% 100% 75% 100%

3 Dakota del Sur Mejora 0% 0% 0% 75% 25% 75%

En el estudio 2, ocho de 11 y escolares de 12 años de edad de una escuela en la República de

en línea en http://psychology.nuim.ie/Interventions_to_Raise_IQ.shtml. cada participante llevaba los auriculares de manera que la

secuencia experimental general

entrenamiento de recuperación. Si los participantes no pasó la fase de prueba relacional SAMe

MISMO la formación prueba entrenamiento las pruebas

Más relacional / la formación prueba relacional MÁS / entrenamiento de las pruebas de

relacional la formación prueba relacional entrenamiento las pruebas de

Base Después de la intervención

CI Total 82.88 8.29 70-92 95.88 10.62 76-111

Comprensión verbal 82.25 7.32 73-93 92.38 9.20 83-110

Razonamiento perceptual 82.13 10.25 65-96 94.50 6,65 84-106

La memoria de trabajo 94.88 16.56 59-116 97.50 12.29 77-116