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UNIVERSIDAD DE GRANADA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

TESIS DOCTORAL

DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM INTERCULTURAL DE


AULAS MULTICULTURALES EN EDUCACIÓN OBLIGATORIA

Presentada por

EVA Mª AGUADED RAMÍREZ

Director: Honorio Salmerón Pérez

Programa de Doctorado en Psicopedagogía

DEPARTAMENTO: MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN


EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DE GRANADA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Facultad de Ciencias de la Educación


Universidad de Granada

DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM INTERCULTURAL DE


AULAS MULTICULTURALES EN EDUCACIÓN OBLIGATORIA

Tesis presentada para aspirar


al grado de Doctora por:
Eva Mª Aguaded Ramírez

Dirigida por
D. Honorio Salmerón Pérez

Granada, 18 de Marzo de 2005

Fdo. Eva Mª Aguaded Ramírez

Editor: Editorial de la Universidad de Granada


Autor: Eva María Aguaded Ramírez
D.L.: Gr. 581 - 2005
ISBN: 84-338-3315-4
Departamento de Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Granada

D. Honorio Salmerón Pérez, Profesor Titular del Departamento de Métodos de


Investigación y Diagnóstico en Educación y Director de la presente Investigación para
aspirar al grado de Doctora por Dª Eva Mª Aguaded Ramírez

HACE CONSTAR:

Que la tesis: Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas


Multiculturales en Educación Obligatoria, realizada por Dª Eva Mª Aguaded Ramírez,
reúne las condiciones científicas y académicas para su presentación.

Granada, 18 de Marzo de 2005.

Fdo.: Honorio Salmerón Pérez.


DEDICO

A mis padres, por enseñarme el valor de la tolerancia

y el respeto a los demás y a sus ideas.

A mi marido, Carlos, por compartir mis miedos y

mis angustias durante todo el tiempo

que ha durado esta investigación.

A mis amigos, que han sufrido que conmigo

el largo proceso que ha dado lugar a este trabajo.

A mi director de tesis, Honorio, que ha

sabido entender mi ritmo de aprendizaje

y que ha sabido dar orden a lo que no lo tenía.


Agradecimientos

Desde su comienzo y, dentro de lo que parece ser la tónica de este tipo de


trabajo, la elaboración de esta tesis doctoral ha sido larga y enriquecedora, puesto que
ha supuesto para mí un mejor conocimiento de la teoría, de la práctica y de las personas
que trabajan en esta área de conocimiento.

Tanto en los inicios, durante su realización, como hasta la publicación de este


trabajo, he tenido a mi lado a una persona que me ha ayudado a realizarlo: mi director
de tesis doctoral, Dr. Honorio Salmerón Pérez, a quien va dirigido mi primer
agradecimiento, quien me ha apoyado, me ha hecho creer en mí misma y ha compartido
conmigo sus conocimientos científicos y sus valores personales.

A Leonor Buendía, por su respaldo personal y científico y por ayudarme a


avanzar en mi desarrollo profesional, en el que espero seguir con la misma ilusión y
constancia que, hasta ahora, me ha ayudado a mantener la cabeza siempre a flote, hasta
en los momentos de más desaliento.

A todos los directores escolares, orientadores, tutores, profesores, padres y


alumnos de los diferentes centros educativos de Primaria y Secundaria, que han
participado en esta investigación y a todos los asistentes sociales y mediadores
interculturales de los Ayuntamientos, que me han facilitado los recursos que he
necesitado.

A los compañeros/as de Departamento, que me han ofrecido sus conocimientos


y su apoyo y que, son la base de este trabajo y de mi continuo profesional.

A mis padres y hermanos, a mi marido y a mis amigos, a los que agradezco su


comprensión y apoyo incondicional, desde siempre y, en especial, en los momentos en
los que me invadía el desasosiego, porque, gracias a ellos, este trabajo está hoy en esta
fase de punto y seguido profesional, académico y personal. Gracias a todos.
No son como los demás...

Cada niño o niña en el mundo nace y crece


integrado en una cultura particular y, desde el
momento de su nacimiento, las costumbres en las
que ha nacido configuran su experiencia y
comportamiento. Las personas se preocupan por
socializar a sus hijos desde pequeños en una
conducta aceptable para el grupo. Pero algunas
culturas desarrollan culturas que llegan a ser muy
perjudiciales para sus miembros, de forma que, a
veces, un rasgo cultural que fue valioso en un
momento anterior de la historia del grupo se va
elaborando y reproduciendo hasta llegar a ser
socialmente contraproducente...

En cualquier momento de la historia, los intentos


de cuestionar las formas tradicionales de hacer y
pensar son recibidos con desprecio y/o
animadversión. Es normal que, en los momentos
de cambio cultural, las conductas, que no se
adecuan a las expectativas tradicionales, puedan
crear confusión e incomodidad...

Es propio de la naturaleza humana dar por


supuesto lo conocido y aprendido, lo que forma
parte del universo mental cotidiano, sin detenerse
a analizarlo...

Lucía Etxebarria, prólogo de “Nosotras que no


somos como las demás”.
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

ÍNDICE GENERAL
Páginas
INTRODUCCIÓN……………………………………………… VI
PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA……. 1
CAPÍTULO I: EL DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM 2
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………. 4
1. EL MODELO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA BASADA EN EL
CURRICULUM……………………………………………………………. 6
1.1. Prácticas preferidas en la evaluación educativa………………. 6
1.2. Evaluación y curriculum……………………………………….. 7
1.3. Procedimientos de evaluación…………………………………. 8
1.4. Elección del procedimiento más adecuado……………………. 11
2. LA EVALUACIÓN BASADA EN EL CURRICULUM Y EL
DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM……………………. 12
2.1. Concepto y definición…………………………………………… 12
2.2. Características…………………………………………………... 14
3. MODELOS DE DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM 17
3.1. DBC para el diseño de la instrucción (DBC-DI)………………. 17
3.2. DBC referido a criterios (DBC-RC)…………………………… 18
3.3. Medida basada en el curriculum (MBC)……………………… 20
3.4. Valoración basada en el curriculum…………………………… 21
3.5. Características comunes a los modelos………………………… 22
3.6. Modelos integradores…………………………………………… 23
3.6.1. Modelo de Salvia y Hughes……………………………. 23
3.6.2. Modelo de Carrascosa, Rodríguez, Sabaté y Verdugo. 26
3.6.3. Modelo de Shapiro y Ager……………………………… 32
3.6.4. Modelos ecológicos……………………………………… 34
4. DIAGNÓSTICOS EN CENTROS EDUCATIVOS
MULTICULTURALES……………………………………………………. 39
4.1. Antecedentes del Diagnóstico en Contextos Multiculturales.. 40
4.2. El Diagnóstico Basado en el Curriculum en Contextos
Multiculturales…………………………………………………. 46
5. EL MODELO DE DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM
UTILIZADO EN NUESTRO TRABAJO. …………… 47
CAPÍTULO II. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL……………….. 51
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………. 53
1. DELIMITACIONES CONCEPTUALES……………………………... 54
1.1. Cultura……………………………………………………… 54
1.1.1. El contexto cultural…………………………………….. 55
1.2. Identidad cultural e identidad étnica………………………….. 57
1.2.1. La identidad como respuesta étnica…………………… 58
1.2.2. Despejando y aclarando conceptos…………………….. 61
1.3. Raza y racialidad………………………………………………... 61
1.3.1. Racismo………………………………………………….. 62
1.3.2. Prejuicio y Discriminación. …………………………… 62
1.4. Etnia y etnicidad………………………………………………… 62
1.4.1. Multietnicidad versus minorías étnicas……………….. 63
2. DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL………………. 64
2.1. Una primera aproximación al término de Educación

I
Índice General

Intercultural: diferenciación entre lo Multicultural y lo


Intercultural…………………………………………………... 65
2.2. Enfoques y modelos de Educación Multicultural: el enfoque
Intercultural……………………………………………………. 67
2.2.1. Clasificación dada por Muñoz Sedano, A. (1993)…….. 68
2.2.2. Clasificación dada por Del Arco Bravo, I. (1998)…….. 78
2.2.3. Clasificación propuesta por Bartolomé Pina, M. (1994,
1997)……………………………………………............... 83
2.3. Definición de Educación Intercultural en la que nos
situamos…………………………………………………………... 101
CAPÍTULO III. EL CURRICULUM INTERCULTURAL EN
CONTEXTOS MULTICULTURALES………………………………….. 105
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………. 107
1. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y EL SISTEMA
EDUCATIVO ESPAÑOL…………………………………………………. 107
1.1. Marco legal………………………………………………………. 107
1.2. Procesos a atender en el centro y en el aula para la
implementación de una Educación y un Curriculum
Intercultural…………………………………………………… 120
1.2.1. Proyecto Educativo de Centro………………………… 120
1.2.2. Proyecto Curricular de Centro………………………… 123
1.2.3. Programación de Aula………………………………….. 125
2. DEL CURRICULUM MULTICULTURAL AL CURRICULUM
INTERCULTURAL……………………………………………………….. 125
2.1. El Curriculum Multicultural…………………………………… 126
2.2. El Curriculum Intercultural. ………………………………….. 130
2.2.1. Conceptualización del Curriculum Intercultural…….. 130
2.2.2. Objetivos y contenidos del Curriculum Intercultural... 132
2.2.3. Metodología y Evaluación del Curriculum
Intercultural………………………………………….. 137
2.3. El contexto multicultural, tanto social como escolar…………. 141
2.4. Las familias inmigrantes……………………………………….. 142
2.5. El profesorado (formación y actitudes)………………………... 142
2.6. El alumnado……………………………………………………... 143
CAPÍTULO IV. EL CONTEXTO MULTICULTURAL DE LA
PROVINCIA DE HUELVA……………………………………………….. 144
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………. 146
1. LA SOCIEDAD ESPAÑOLA Y LA INMIGRACIÓN……………….. 147
1.1. La sociedad española desde 1975………………………………. 148
1.2. Cambios en la escena internacional: de la bipolaridad y la
guerra fría a la globalización jerarquizada………………….. 149
1.3. Evolución de la inmigración extranjera en España…………... 151
1.3.1. La situación comparativa de España respecto a otros
países desarrollados……………………………………... 154
1.3.2. Principales países de origen……………………………. 155
1.3.3. Mujeres, hombres, niños, adultos, ancianos………….. 158
1.3.4. La distribución provincial y regional…………………. 162
2. INMIGRACIÓN Y ESCUELA: EL ALUMNADO EXTRANJERO... 169
2.1. El alumnado autóctono disminuye mientras aumentan los de
origen extranjero. Pero estos siguen siendo una pequeña

II
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

minoría…………………………………………………………… 170
2.2. Una diversidad de orígenes que no permite simplificaciones… 171
2.2.1. Foto fija de la situación actual…………………………. 171
2.2.2. Los cambios durante la última década………………... 172
2.3. Inserción diversificada según la etapa del ciclo educativo…… 174
2.4. Diferencias en la composición por sexo del alumnado………... 177
2.5. Los mapas del alumnado extranjero: diferencias entre
comunidades autónomas………………………………………... 179
2.5.1. Perfiles “étnicos” por comunidad autónoma…………. 180
2.6. Titularidad de los centros: ¿agravio comparativo?, ¿cargas mal
repartidas?.............................................................................. 181
3. LA PRESENCIA DE LA POBLACIÓN EXTRANJERA EN
ANDALUCÍA……………………………………………………………….. 183
3.1. Población extranjera residente en Andalucía…………………. 184
3.2. Evolución de la presencia extranjera en Andalucía…………… 187
3.3. Procedencia de la población extranjera y su asentamiento en
Andalucía………………………………………………………… 187
3 4. Población extranjera en Andalucía según sexo……………….. 189
3. 5. Población extranjera en situación irregular………………….. 189
3. 6. Población inmigrante extranjera trabajadora en Andalucía… 192
4. EL ALUMNADO INMIGRANTE EN LA COMUNIDAD
AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA: LA PROVINCIA DE HUELVA……. 196
4.1. La población inmigrante en los pueblos de la provincia de
Huelva…………………………………………………………….. 207
4.2. La atención educativa al alumnado inmigrante en los centros
educativos de las localidades de la Zona Costa de la provincia
de Huelva…………………………………………………………. 211
SEGUNDA PARTE: LA INVESTIGACIÓN…………………. 214
CAPÍTULO V: LA INVESTIGACIÓN…………………………………... 215
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………. 220
1. PROBLEMÁTICA Y PLANTEAMIENTO DE LA
INVESTIGACIÓN…………………………………………………………. 220
1.1. ¿Por qué poner en marcha esta investigación?..................... 220
1.2. ¿Qué objetivos pretendo al poner en marcha esta
investigación?........................................................................................ 221
1.3. Planificación de la investigación……………………………….. 225
1.3.1. ¿Qué información necesito?.................................................. 225
1.3.2. ¿Dónde puedo localizar la información que necesito?........ 226
1.3.3. ¿Cómo obtener la información?........................................... 227
1.3.4. ¿Qué información obtengo?.................................................. 228
1.3.5. ¿Qué tipo de análisis puedo realizar con la información 229
obtenida?...........................................................................
1.3.6. ¿Cuáles son los resultados obtenidos?.................................. 231
1.3.7. ¿Qué conclusiones obtengo? ……………………………….
228
1.3.8. ¿Qué limitaciones tiene mi investigación?........................... 231
1.3.9. ¿Qué propuestas educativas puedo realizar a partir de la 231
información obtenida?.....................................................
2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN………………………... 231

III
Índice General

2.1. Proceso de la investigación……………………………………… 232


2.2. Método de investigación………………………………………… 235
2.3. Población y Muestra…………………………………………….. 241
2.3.1. Población y muestra con la que se realizó la evaluación
inicial……………………………………………………. 241
2.3.2. Población y muestra con la que se realizó la intervención. 245
2.4. Recogida de datos………………………………………………... 248
2.4.1. Análisis de documentos (Actividades de diagnóstico)……. 249
2.4.2. Entrevistas…………………………………………………… 253
2.4.3. Cuestionarios (Actividades de diagnóstico)……………….. 256
2.4.4. Análisis de las competencias curriculares Diagnóstico
basado en el curriculum intercultural de aulas
multiculturales………………………………………….. 257
2.4.5. Observación…………………………………………………. 257
2.5 Proceso de Análisis de datos……………………………………... 258
2.5.1. Análisis de Documentos (Actividades de diagnóstico)……... 259
2.5.1.1. Análisis de los Proyectos Educativos de Centros…….. 259
2.5.1.2. Análisis de los Proyectos Curriculares de Centros….. 271
2.5.1.3. Análisis de las Programaciones de Aula……………… 326
2.5.1.4. Análisis de los resultados académicos del alumnado
(Identificación del problema)……………………... 331
2.5.2. RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS………………. 334
2.5.2.1. Entrevistas a los equipos directivos (Actividades de
diagnóstico)………………………………………… 334
2.5.2.2. Entrevistas al profesorado (Actividades de
diagnóstico)………………………………………… 341
2.5.2.3. Entrevistas a los padres (Actividades de diagnóstico). 351
2.5.2.4. Entrevistas al alumnado autóctono (Actividades de
diagnóstico)………………………………………… 355
2.5.3. Resultados de los cuestionarios (Actividades de
diagnóstico)……………………………………………… 355
2.5.4. Análisis de las competencias curriculares y la intervención
a través del curriculum intercultural…... 368
2.5.4.1. Primera fase de recogida de datos de las competencias
curriculares e interculturales del alumnado de las
aulas multiculturales Diagnóstico basado en el
curriculum intercultural de aulas multiculturales y
análisis del problema)………………………………. 368
2.5.4.2. Segunda fase de recogida de datos de las competencias
curriculares y de las competencias interculturales
del alumnado de las aulas multiculturales
(Planificación y toma de decisiones y evaluación de
la intervención)………. 377
3. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN…………………………… 416
3.1. Resultados de la primera parte de la Investigación………... 417
3.1.1. Resultados del Contexto (Actividades de diagnóstico)…… 417
3.1.1.1. Plan Integral de la Atención al Inmigrante de la Junta
de Andalucía…………………………………............... 417
3.1.1.2. Acciones desarrolladas desde las Delegaciones de la
Provincia de Huelva………………………………….. 418

IV
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

3.1.1.3. Concreciones del Plan de Atención al inmigrante en los


Ayuntamientos de Ayamonte, Isla Cristina, Lepe,
Cartaya, Punta Umbría, Moguer y Palos de la
Frontera………………………………………………. 421
3.1.1.4. Actuaciones desarrolladas desde las Asociaciones y las
ONGs de la provincia de Huelva en relación con la
inmigración………………………………………… 428
3.1.2. Acciones desarrolladas desde las Delegaciones de la
Provincia de Huelva…………………………………….. 434
3.1.2.1. Resultados del Análisis de los Proyectos de
Centros……………………………………………... 434
3.1.2.2. Resultados del Análisis de los Proyectos Curriculares
de los Centros……………………………………… 441
3.1.2.3. Resultados del Análisis de las Programaciones de Aula
(Actividades de diagnóstico, Diagnóstico basado en
el curriculum intercultural de aulas
multiculturales y planificación de la intervención y
toma de decisiones)………………………………. 444
3.1.3. Resultados de los Agentes Educativos…………………… 444
3.1.3.1.Resultados de la información obtenida de los padres y
madres (Actividades de diagnóstico)…………….. 444
3.1.3.2.Resultados de la información obtenida de los Equipos
Directivos de los centros (Actividades de
diagnóstico)………………………………………… 447
3.1.3.3.Resultados de la información obtenida del profesorado
(Actividades de diagnóstico)……………………….. 451
3.1.3.4. Resultados de la información obtenida del alumnado. 457
3.2. Resultados de la Segunda parte de la Investigación
(Planificación de la intervención y toma de decisiones y
evaluación de la intervención)………………………………. 463
3.2.1. Comparación de las Competencias Curriculares………… 464
3.2.2. Comparación de las Competencias Interculturales………. 502
4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN…………………………. 506
5. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN………………………... 508
6. PROPUESTAS DE MEJORA…………………………………………... 513
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………. 517
WEBGRAFÍA………………………………………………………………. 564
ANEXOS………………………………………………………… CD
ANEXO I. RELACIÓN DE CUADROS Y FIGURAS DE LOS
CAPÍTULOS Y RELACIÓN DE CUADROS Y FIGURAS DE LOS IV
ANEXOS…………………………………………………………………….
ANEXO II. PLAN INTEGRAL DE INMIGRACIÓN DE LA JUNTA DE
ANDALUCÍA. (Recogemos aquí el área socio-educativa, el resto se XIII
puede mirar en la página web de la Junta de Andalucía)………………..
ANEXO III. PLAN PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL XCVII
INMIGRANTE EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA ANDALUZA…..
ANEXO IV. ORGANISMOS DE LA PROVINCIA DE HUELVA CXVII
RELACIONADOS CON LA INMIGRACIÓN…………………………..
ANEXO V. ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES DE CLI
HUELVA RELACIONADAS CON LA INMIGRACIÓN……………….

V
Índice General

ANEXO VI. ENTREVISTA REALIZADA A LOS EQUIPOS


DIRECTIVOS DE LOS CENTROS EDUCATIVOS CLXXIII
MULTICULTURALES…………………………………………………….
ANEXO VII. ENTREVISTA REALIZADA AL PROFESORADO DE CLXXVIII
LOS CENTROS EDUCATIVOS MULTICULTURALES………………
ANEXO VIII. CUESTIONARIO REALIZADO AL PROFESORADO CXCII
DE LOS CENTROS EDUCATIVOS MULTICULTURALES………….
ANEXO IX. ENTREVISTA REALIZADA A LOS PADRES Y
MADRES DEL ALUMNADO AUTÓCTONO DE LOS CENTROS CXCIX
EDUCATIVOS MULTICULTURALES………………………………….
ANEXO X. ENTREVISTA REALIZADA A LOS PADRES Y MADRES
DEL ALUMNADO INMIGRANTE DE LOS CENTROS EDUCATIVOS CCII
MULTICULTURALES…………………………………..
ANEXO XI. ENTREVISTA REALIZADA AL ALUMNADO CCXV
AUTÓCTONO………………………………………………………………
ANEXO XII. CUESTIONARIO REALIZADO AL ALUMNADO CCXVIII
INMIGRANTE………………………………………………………………
ANEXO XIII. EVALUACIÓN INICIAL I: INSTRUMENTO DE CCXXIV
EVALUACIÓN Y EVALUACIÓN INICIAL II: INSTRUMENTOS
PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS CURRICULARES.
ANEXO XIV. EVALUACIÓN INICIAL III: EVALUACIÓN DE LA CCIL
ENSEÑANZA DEL PROFESORADO DE LAS AULAS
MULTICULTURALES…………………………………………………….
ANEXO XV. CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIÓN DE LAS
COMPETENCIAS INTERCULTURALES DEL ALUMNADO………... CCXXXVI
ANEXO XVI. COMPETENCIA CURRICULAR PARA EDUCACIÓN CCXLII
PRIMARIA…………………………………………………………………..
ANEXO XVII. COMPETENCIA CURRICULAR PARA EDUCACIÓN CCXLIV
SECUNDARIA……………………………………………………………….
ANEXO XVIII. DOCUMENTO BASE QUE SE HA APORTADO A
CADA TUTOR DE AULA, PARA QUE, A PARTIR DE ÉL CCLVI
DESARROLLE SU PROPIO CURRICULUM INTERCULTURAL DE
AULA………………………………………………………………………….
ANEXO XIX. CURRICULUM INTERCULTURAL DEL AULA DE CCCXVII
SEGUNDO DE EDUCACIÓN PRIMARIA………………………………..
ANEXO XX. CURRICULUM INTERCULTURAL DEL AULA DE CDXLIV
CUARTO DE EDUCACIÓN PRIMARIA…………………………………
ANEXO XXI. CURRICULUM INTERCULTURAL DE AULA DE DXLIV
SEXTO DE EDUCACIÓN PRIMARIA……………………………………
ANEXO XXII. CURRICULUM INTERCULTURAL DE AULA DE DCXLVII
SEGUNDO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA………..
ANEXO XXIII. CURRICULUM INTERCULTURAL DE AULA DE DCXL
CUARTO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA………….
ANEXO XXIV. ACTIVIDADES DE CARÁCTER INTERCULTURAL
REALIZADAS CON EL ALUMNADO DE AULAS DCCXXXIII
MULTICULTURALES………………………………………………………
ANEXO XXV. CURRICULUM DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LAS
MATERIAS DE MATEMÁTICAS Y LENGUA CASTELLANA……….. MXLVI
ANEXO XXVI. CURRICULUM DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE
LAS MATERIAS DE MATEMÁTICAS Y LENGUA CASTELLANA MLXII

VI
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

ANEXO XXVII. MATERIAL UTILIZADO EN LAS ATALs Y EN LAS


AULAS ORDINARIAS, EN EL CASO DE QUE EL CENTRO MCV
EDUCATIVO NO TUVIERA ATAL……………………………………….
ANEXO XXVIII. COMPARATIVA DE LAS COMPETENCIAS
CURRICULARES ANALIZADAS EN LAS FASES INICIAL, MCXIV
INTERMEDIA Y FINAL DE LA INVESTIGACIÓN……………………..

VII
INTRODUCCIÓN

Si atendemos a la información que se desprende de varias investigaciones que han


analizado lo que piensan los educadores sobre cuáles van a ser las demandas que
nuestro alumnado y ciudadanos de hoy van a tener en un futuro, nos encontramos con
que, sobre todo y ante todo, estarán las siguientes: (1) Globalización del planeta); (2)
Interconexión global; (3) Gran necesidad de desarrollar habilidades para establecer
conexiones y contactos internacionales; (4) Exuberante explosión de la información; (5)
Continuo desarrollo de aparatos e instrumentos computacionales; (6) Continuo
desarrollo de programas informáticos; (7) Nuevas tensiones raciales, de género, y
culturales; (8) Creciente deuda gubernamental, mayor desempleo, y aumento de la
criminalidad y la violencia; (9) Presiones financieras; (10) Aumento del énfasis en la
productividad; (11) Aumento del énfasis en la responsabilidad personal; (12) Reducción
de las redes de apoyo social; y (13) Un futuro menos promisorio, en el que los jóvenes
no tendrán las mismas oportunidades que sus padres tuvieron.

De estas demandas se desprenden cuáles van a ser las habilidades y destrezas que
habrán de desarrollar, para formar parte de esa sociedad sin demasiados problemas.
Entre estas destrezas y habilidades, se proponen las siguientes: comunicación,
conocimiento multicultural, habilidades en idiomas, habilidades de control personal,
trabajo en equipo/cooperación, creatividad, habilidad de adaptación, empatía,...

Evidentemente, los planes de estudios de las instituciones de educación deberán


satisfacer las demandas del ciudadano de este siglo; por ello es importante que los
planes de estudios se renueven de tal modo que nuestros estudiantes no se queden atrás
en el mundo sociolaboral del futuro. Para poder cumplir con esta responsabilidad
requerimos información actualizada; sólo este tipo de información nos permitirá proveer
la mejor guía a nuestros estudiantes. La información provista por estudios como el
presentado aquí, puede ayudarnos a determinar metas y prioridades educativas, y tipos
de intervenciones necesarias para preparar a nuestros jóvenes para sus carreras en el
mundo laboral del futuro, donde el profesorado tiene mucho que decir y que hacer,
comenzando por entender y prestar atención a estos desafíos, para que la modernización
de nuestra educación sea posible.

Debemos tener en cuenta que estas demandas están aquí ya, que ya tenemos que
empezar a educar para movernos y desarrollarnos en la sociedad, puesto que ya se nos
está pidiendo a los ciudadanos que en ella convivimos, contar con este repertorio de
habilidades, tan necesarias para movernos en este mundo, en esta Europa tan
pluricultural, en esta Andalucía donde convivimos diferentes culturas, razas, etnias,
lenguas y religiones.

Por todo ello, queremos saber cómo se están cubriendo las demandas de esta sociedad
multicultural desde nuestro sistema educativo, sobre todo, con una de las poblaciones de
inmigrantes más populosa, como es la magrebí y, concretamente, en el contexto de una
de las provincias de Andalucía, donde estos movimientos migratorios se viven con gran
intensidad, Huelva.

Para analizar la puesta en marcha de estos planes educativos nos hemos propuesto
realizar un diagnóstico del curriculum que se pone en marcha, en los centros educativos
multiculturales de esta provincia.

VIII
Por ello, el trabajo que presentamos se ha estructurado en dos partes: una de
fundamentación teórica, compuesta, a su vez, por cuatro capítulos y otra que recoge la
investigación en la práctica, que consta de un capítulo.

En el primero de los capítulos tratamos de definir qué entendemos, basándonos en las


aportaciones de diferentes autores, por Diagnóstico Basado en el Curriculum, además de
hacer un recorrido por los diferentes modelos que se han utilizado incluidos los
desarrollados en contextos educativos multiculturales y, concretamente, en el modelo
que nos ha servido de base para nuestro trabajo.

El capítulo dos lo hemos dedicado a la Educación Intercultural, de la que llegamos a una


definición clara, que es la que hemos mantenido y utilizado en nuestro trabajo y que nos
llevado al uso de un modelo concreto, para el desarrollo de la investigación en la
práctica.

En el capítulo número tres se ha realizado un análisis sobre la puesta en marcha de un


Curriculum Intercultural, utilizado para el desarrollo de la Educación Intercultural, en
contextos definidos como multiculturales.

Finalmente, en el cuarto capítulo de esta primera parte, hemos realizado un repaso al


fenómeno de la inmigración en España, en Andalucía, hasta llegar a la provincia de
Huelva y a los municipios que pertenecen a la denominada Zona Costa y, así, poder
tener conocimientos suficientes a la hora de hablar de los flujos migratorios, que, según
se oye en las calles y en los medios de comunicación, tanto están afectando a la vida en
esta provincia.

El capítulo cinco de la segunda parte lo dedicamos al estudio empírico, en el que se


expone el estudio de campo realizado, para describir, analizar, valorar e intervenir sobre
la educación que se está llevando a cabo con el alumnado inmigrante magrebí en los
centros educativos de Educación Obligatoria en la Provincia de Huelva.

Terminamos esta investigación con la bibliografía utilizada para la realización de este


trabajo, además de una relación de páginas web utilizadas, lo que hemos dado en llamar
webgrafía y cerramos con diferentes anexos necesarios, creemos, para la comprensión
plena de esta investigación, con la que hemos intentado expresar, de forma simple, la
realidad con la que nos hemos encontrado en los centros educativos y en los contextos a
los que pertenecen, a sabiendas de que la información es mucha y el espacio es breve.

IX
Fundamentación teórica

PRIMERA PARTE:
FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

C
A
P
Í
T EL DIAGNÓSTICO
U BASADO EN EL
L CURRICULUM
O
I

2
Capítulo I: El Diagnóstico Basado en el Curriculum

CAPÍTULO I: EL DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM

ÍNDICE
Páginas
INTRODUCCIÓN………………………………………………………….. 4
1. EL MODELO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA BASADA EN EL
CURRICULUM………………………………………………………... 6
1.1. Prácticas preferidas en la evaluación educativa………………. 6
1.2. Evaluación y curriculum………………………………………... 7
1.3. Procedimientos de evaluación…………………………………... 8
1.4. Elección del procedimiento más adecuado…………………….. 11
2. LA EVALUACIÓN BASADA EN EL CURRICULUM Y EL 12
DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM………………..
2.1. Concepto y definición…………………………………………… 12
2.2. Características…………………………………………………… 14
3. MODELOS DE DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM. 17
3.1. DBC para el diseño de la instrucción (DBC-DI)………………. 17
3.2. DBC referido a criterios (DBC-RC)……………………………. 18
3.3. Medida basada en el curriculum (MBC)……………………… 20
3.4. Valoración basada en el curriculum…………………………… 21
3.5. Características comunes a los modelos………………………… 22
3.6. Modelos integradores…………………………………………… 23
3.6.1. Modelo de Salvia y Hughes……………………………. 23
3.6.2. Modelo de Carrascosa, Rodríguez, Sabaté y Verdugo. 26
3.6.3. Modelo de Shapiro y Ager……………………………… 32
3.6.4. Modelos ecológicos……………………………………… 34
4. DIAGNÓSTICOS EN CENTROS EDUCATIVOS
MULTICULTURALES……………………………………………………. 39
4.1. Antecedentes del Diagnóstico en Contextos Multiculturales... 40
4.2. El Diagnóstico Basado en el Curriculum en Contextos
Multiculturales…………………………………………………. 46
5. EL MODELO DE DIAGNÓSTICO BASADO EN EL
CURRICULUM UTILIZADO EN NUESTRO TRABAJO. ……………. 47

3
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

CAPÍTULO I. EL DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM

INTRODUCCIÓN

La reflexión sobre los modelos que dirigen la actividad orientadora y las concepciones
del profesional de la Orientación sobre el alumnado, los procesos de aprendizaje, el papel
de la institución educativa y el rol del profesorado, entre otras, guiarán la recogida de
información, el proceso diagnóstico y su intervención posterior.

La intervención orientadora se puede hacer desde un enfoque de prevención, correctivo o


de reestructuración; en cualquiera de estos casos, el marco teórico que sustenta la
actividad profesional guiará los procesos de diagnóstico e intervención; por ejemplo:
desde un enfoque correctivo, para un caso de fracaso escolar, se puede pensar que el
origen de este fracaso está en el propio alumno o alumna o bien se puede considerar que
son un conjunto de situaciones sociales, familiares o institucionales las que están
interaccionando para provocar esta situación de fracaso.

Respecto al modelo de actuación se puede afirmar, salvo excepciones, que hasta la


actualidad, ha imperado un modelo de servicios con un enfoque remedial de base
psicométrica o clínica; sin embargo en los documentos emanados de Educación para
orientar la puesta en marcha de la orientación y la intervención psicopedagógica (MEC,
1990a), se opta por un modelo de programas a la vez que se subrayan las funciones de
colaboración, consulta y asesoría del profesional de la orientación respecto al
profesorado y agentes educativos.

La combinación de un modelo preventivo con un modelo remedial que subyace en los


planteamientos descritos no está suficientemente detallada y puede dar lugar a problemas
tanto en el diagnóstico como en la intervención psicopedagógica, ya que ambos se
realizan a partir del concepto que mantenga el profesional encargado de su realización.
Parece importante, para el profesional de la orientación, detallar cuál es el concepto de
orientación y de intervención psicopedagógica en el que se ha de enmarcar el
diagnóstico.

Por otra parte, se ha de tener en cuenta que, al poner en práctica algunos de los objetivos
planteados en este enfoque de orientación por la LOGSE, tal y como son la implicación
de todos los agentes educativos en el proceso orientador y la participación activa del
alumnado en su propio proceso de orientación, han surgido una serie de dificultades en
el profesorado de cara al diagnóstico y la intervención psicopedagógica, ya que este
enfoque requiere modificar las variables sobre las que se recoge información, dejando de
ser objeto de atención el alumnado considerado individualmente y convirtiéndose en
objetivo prioritario el modo de encarar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los
orientadores trabajan con el profesorado y equipos directivos, para crear entornos
escolares que estimulen el aprendizaje. Este análisis conjunto debe incluir los recursos
del propio alumnado, las ayudas especificas que puede recibir y que el profesorado debe
facilitar: adaptación del currículum o de la actividad docente (A. Tapia, 1995).

Por lo importante que es para el proceso de Diagnóstico, puesto que también son
objetivos que habrá de cubrir éste, pasamos a recoger los objetivos específicos que se
atribuyen a la orientación e intervención psicopedagógica (Marín, M.A., 1997):

4
Capítulo I: El Diagnóstico Basado en el Curriculum

a) Necesidad de un profundo conocimiento de los alumnados.

b) Las acciones de orientación e intervención psicopedagógica han de llevarse a


cabo en un espíritu y una práctica de coordinación y de integración....

c) Los programas de orientación deben estar plenamente integrados en la


programación general del centro y ser, en consecuencia, asumidos por toda la
comunidad educativa.

d) La orientación es un proceso que se inicia en los primeros momentos de la


escolaridad, se despliega de forma sistemática a lo largo de la misma y se proyecta
más allá del instante en que los/as alumnos/as abandonan la institución educativa.

e) Para que la acción orientadora y de apoyo alcance sus fines es precisa la


colaboración de todos: profesorado, tutores/as, orientadores, equipos de sector,
padres/madres, instituciones y recursos del entorno.

f) La persona, el alumnado considerado individualmente, y en su contexto, es el


referente básico y último de la orientación.

g) Algunos de los/as profesores/as específicamente responsables de las tareas


orientadoras y de apoyo deben ser profesionales específicamente cualificados.

Si hablamos concretamente de los objetivos del diagnóstico, podríamos decir que


consiste en crear representaciones de 1os modelos mentales del alumnado sobre el
razonamiento en un área específica y de las estrategias para aplicar modelos de
pensamiento a la resolución de problemas. Resnick y Resnick, (1992) apuntan que,
cuando contemos con un modelo explícito para un estudiante en particular, se podrán
diagnosticar los problemas más fácilmente, comprender en qué es más competente y
desarrollar metodologías pedagógicas más adecuadas.

De esta forma, se intenta unir el diagnóstico a la enseñanza como un modo de obtener


beneficios educativos para todos. La finalidad es ayudar al alumnado, no ordenarlo o
clasificarlo. Desde esta perspectiva uniríamos la evaluación del profesorado con el
diagnóstico de los profesionales de la orientación, que, en ambos casos, han de estar
relacionados con el currículum y proporcionar información sobre lo que el alumnado
conoce y desconoce así como qué procesos de resolución de problemas y de
razonamiento puede aplicar o no. La realización del diagnóstico sería incompleta si no se
acompaña de un programa de enseñanza de las habilidades o aptitudes que mide, en este
sentido van los modelos de diagnóstico de los procesos cognitivos desarrollados por
Sternberg (1992, 1993); Feuerstein (1980, 1993) o Das (1988,1996).

Los resultados del diagnóstico tienen, entre otras funciones, que servir de guía y
conducción de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este caso, entre sus finalidades
se incluyen: la asignación del alumnado a las clases, la valoración de fuerzas y
debilidades en las ejecuciones del alumnado, el control de los efectos de unidades
didácticas (Resnick y Resnick, 1992). Los resultados de los tests y de cualquier otro
instrumento de diagnóstico (incluyendo las valoraciones informales realizadas por el
profesorado) han de servir tanto al profesional de la intervención psicopedagógica, como
al profesorado, como al propio alumnado, quien puede emplearlos, por ejemplo, como

5
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

motivadores y ayudadores para la Organización de su tiempo de estudio.

Cumpliendo las características, que hemos visto que ha de cumplir el diagnóstico, según
la LOGSE (1990), estaríamos de acuerdo con el enfoque de diagnóstico, que hemos
planteado como punto de partida de este trabajo, es decir, el Diagnóstico Basado en el
Curriculum, pero este enfoque no es único, sino que existen diferentes modelos, a través
de los cuales se puede poner en marcha y que vamos a desarrollar en los puntos
próximos.

1. EL MODELO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA BASADA EN EL


CURRICULUM

Cuando hablamos de evaluación educativa o en la educación nos referimos a la práctica


evaluadora en la escuela, y, cuando lo hacemos de evaluación basada en el curriculum
hablamos de un modelo que da relevancia esencial al curriculum, que va ligado a las
perspectivas de tratamiento de los problemas dentro de la propia aula y la detección de
las necesidades del alumnado utilizando procedimientos formales e informales.

La evaluación educativa partió, en sus inicios, de concepciones médicas, para, después


evolucionar a concepciones psicológicas, y seguir desarrollándose hacia concepciones
esencialmente educativas que enfatizan la escuela, el aula y el curriculum junto al propio
alumnado. Asimismo, el rol del maestro o educador que trabaja directamente sobre el
alumnado adquiere una gran relevancia y mayor peso en el proceso evaluador, mientras
que los orientadores juegan un importante papel complementario de carácter estimulador,
asesor, consultor..., sin desdeñar, por supuesto, las ocasiones en que deben ejercer como
expertos cualificados en la evaluación individual o grupal.

1.1. Prácticas preferidas en la evaluación educativa

La necesidad de plantear una alternativa a los procedimientos tradicionales de


evaluación educativa es una realidad, que, cada vez más, se viene demandando desde los
propios orientadores o profesores-tutores/as.

Estas demandas vienen justificadas por el hecho de que las prácticas tradicionales de
evaluación, no cubren las necesidades, que las investigaciones sobre evaluación en los
últimos años vienen planteados y que, de alguna manera, son los predictores de los
cambios que hay que impulsar, como son los siguientes:

1. Los datos a utilizar para la toma de decisiones deben estar directamente re-
lacionados con los contextos; en lugar de usar procedimientos de poca utilidad para el
profesorado, los orientadores, profesores/as especialistas y los propios profesores/as no
especialistas, deben coordinar la administración de pruebas de manera que sólo se
utilicen aquellas que sirvan para mejorar la ejecución del alumnado. Para ello, las
pruebas deben responder a las situaciones concretas del ambiente o contexto donde el
sujeto está integrado.
2. Se necesita tanto la perspectiva de evaluación general como la evaluación
específica de nive; en ambos casos nos estamos refiriendo a evaluación basada en el
curriculum. La evaluación del rendimiento general utiliza normas de comparación con
otros alumnados y no sirve para planificar la educación. Sin embargo, permite determinar
el estatus del alumnado y orientar el proceso de evaluación instructiva posterior. Además

6
Capítulo I: El Diagnóstico Basado en el Curriculum

de esa evaluación general, la evaluación del nivel específico analizará las habilidades,
competencias,...concretas adquiridos por el alumnado, para poder ayudar a el
profesorado a planificar la instrucción.
3. Es imperativa una concentración en el rendimiento académico en el aula; frente a
las prácticas tradicionales que siguen aplicando tests al alumnado «fuera del aula», para
determinar inteligencia y rendimiento, habilidades de lenguaje y habla, y otras
habilidades, la evaluación basada en el curriculum toma las tareas de los curricula y su
instrucción para determinar el nivel de ejecución del alumnado.
4. Los datos objetivos de la ejecución proporcionan las bases de la toma de
decisión; el profesorado dispone de datos cuantitativos y cualitativos sobre el alumnado,
para poder trabajar sobre las habilidades, competencias, rendimiento, aprendizajes...
deficitarios o inadecuados del alumnado e interpretarlos.
5. Se necesitan estrategias de evaluación de referencia múltiple; a ser posible, se
deberían utilizar tres tipos de toma de referencias evaluativas: referidas a la norma,
referidas a criterio y referidas al individuo.
6. Se requieren bases empíricas para las prácticas evaluativas: es común encontrar
posiciones e instrumentos sobre evaluación provenientes de enfoques tradicionalmente
aceptados pero sin base empírica. Esto es contraproducente, pues la tecnología evaluativa
debe ser derivada empírica y experimentalmente. Existe hoy una acumulación muy rica
de investigaciones sobre la evaluación en las últimas décadas que debe ser utilizada para
juzgar la adecuación técnica de los sistemas de evaluación utilizados.

1.2. Evaluación y curriculum

La educación en las escuelas se centra en el desarrollo de habilidades, destrezas,


competencias y conocimientos relacionados con el aprendizaje. Los maestros y
profesorado tienen como propósito preparar a las personas para que lleguen a ser
miembros socialmente competentes en la sociedad. La enseñanza se centra, así, en
enseñar aprendizajes necesarios para participar en la sociedad. Esos «aprendizajes» son
articulados por el curriculum escolar, procurando el desarrollo del sujeto de manera
integral. El curriculum escolar establece qué, por qué y para qué, cuándo, cómo, a quién,
por quién, con qué, cuánto y dónde se debe enseñar, además de qué, para qué, con qué...
se debe evaluar.

La mayor parte del alumnado aprende a un ritmo adecuado o superior al establecido


por el el Diseño Curricular Base, pero una parte relevante del alumnado presenta
problemas para seguir el ritmo prefijado de aprendizaje. Estos últimos que no aprenden
según la secuencia general determinada se retrasan en el progreso esperado. Cuando esto
sucede, se deben poner en marcha mecanismos de remedio de la situación. Los
padres/madres y profesorado, generalmente, buscan ayuda especial, para que el
alumnado pueda superar las dificultades, y esa ayuda se centra en una toma de decisiones
respecto a en qué intervenir, para qué intervenir, qué recursos, materiales, espacios,
tiempos y evaluación se va a utilizar.

De estas preguntas se derivarán las decisiones que se tomarán respecto al


agrupamiento, al nivel o grado, a la retención o promoción, a la selección, a la
determinación servicios de apoyo o rehabilitación, que van a atender al alumnado, la
duración del servicio, el modelo de servicio a emplear, el profesorado y la escuela la
especificación de objetivos, materiales, tiempo, profesores/as y otras variables, para
producir los cambios deseados en las habilidades sociales, personales, de orientación

7
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

académica o profesional, de toma de decisiones consecuentes, de lenguaje o en ese


aprender a aprender, donde incluimos, como factor importante el nivel conseguido por el
alumnado en las métodos de estudio.

Para que estas decisiones de intervención produzcan las modificaciones esperadas en


el progreso curricular del alumnado se deben conocer cuáles son las causas del fracaso de
aprendizaje del alumnado, sobre todo, aquéllas que se pueden contrlar, desde el
curriculum en el sistema educativa y, por tanto, aquéllas que pueden ser alteradas por
medio del proceso de enseñanza-aprendizaje. Así que, conocer el curriculum es una
necesidad absoluta para poder evaluar y enseñar, ya que la mayor parte del alumnado con
problemas de aprendizaje son descritos como tales, porque no progresan en el curriculum
como lo hace la mayoría de sus compañeros.

1.3. Procedimientos de evaluación

La información utilizada para tomar decisiones sobre dónde, qué y cómo enseñar, así
como sobre las áreas fuertes y débiles del alumnado, se obtiene de tres fuentes generales:
observaciones, pruebas e impresiones (Salvia y Hughes, 1990). Cuando hablamos de
impresiones como fuente general de información nos estamos refiriendo sobre todo a
evaluación clínico, también a la entrevista y a las escalas de apreciación. Las tres fuentes
generales de información comparten atributos comunes, pero también se diferencian en
aspectos importantes. Por ello, vamos a analizarlas individualmente.

a) Observación

La observación es un procedimiento evaluativo que implica escuchar o mirar a una


persona así como hacer juicios sobre su rendimiento. La observación permite obtener
una información que no es fácil conseguir con pruebas estandarizadas; a diferencia
de ellas, la observación permite realizar un análisis del problema contextualizado en
la situación en la que ocurre. En el quehacer educativo cotidiano observamos
continuamente al alumnado; pero para que la observación se convierta en un
instrumento de evaluación «debe ser intencional frente a lo cotidiano y casual», y su
finalidad reside en recoger información con un fin concreto (Carrascosa, Rodríguez,
Sabaté y Verdugo, 1991). Fernández Ballesteros lo define así (1980, p. 135),
«observar supone una conducta deliberada del observador (frente a la observación
cotidiana y casual), cuyos objetivos van en la línea de recoger datos en base a los
cuales poder formular o verificar hipótesis». La finalidad de la observación es captar
el significado de una conducta, libremente escogida, evitando su manipulación, y que
es susceptible de ser registrada a través del sistema más adecuado (Anguera, 1981).

La observación varía de manera considerable en función del grado de estructuración


que tenga: puede realizarse de manera espontánea sobre las conductas naturales de
uno o varios alumnados, o estructurarse en situaciones predeterminadas de manera
que se incremente la conducta del alumnado (p ej., interacción con niños no
conocidos). También puede referirse a la obtención de una información sobre la
actividad general del grupo-clase, o estructurarse con la observación exclusiva de
ciertos comportamientos previamente definidos. El grado de estructuración puede
referirse tanto a las conductas a observar como al sistema de registro a utilizar como
a la interpretación de la propia observación.

8
Capítulo I: El Diagnóstico Basado en el Curriculum

El aula es el lugar donde se desarrollan las observaciones de mayor importancia en


relación con el rendimiento escolar del alumnado, aun que no hay que desdeñar la
observación en el patio de juegos, familia y otros lugares. Bassedas y cols. (1991)
plantean unas pautas o guión de observación que recogen los aspectos
fundamentales de la interacción del aula a la vez que permiten «captar y valorar de
una forma global y relativamente rápida el comportamiento del niño». Los aspectos a
observar, según la experiencia de estos autores, son:

0. Contexto de la observación.
1. Valoración general de la tarea.
2. Actitud del alumnado durante la tarea.
3. Realización del trabajo.
4. Relación alumnado-maestro.
5. Relación con los compañeros.
6. Interacción con el observador.
7. Comentarios del maestro y con el maestro.
8. Valoración global de la observación.
9. Conclusiones de la observación.
10. Orientaciones.

Si nos centramos en el curriculum, la evaluación, tanto de contenidos conceptuales,


procedimentales, como actitudinales resulta objeto de trabajo para esta técnica de
recogida de datos, aunque, algunos autores la han defendido como más adecuada
para la evaluación de los dos últimos tipos, al igual que ocurriría con los objetivos y
contenidos de comunicación y lenguaje, relación interpersonal, habilidades sociales,
interacción y otros(Verdugo, 1994). En cualquier caso, la utilidad para la evaluación
para un tipo u otro de contenidos, vendrá dado por el tipo de observación que
utilicemos, para lo cual es preciso diferenciar entre la observación sistemática frente
a la que no lo es, ya que, cuando la observación es sistemática y estructurada se
obtienen altos grados de precisión y exactitud, pues se predetermina en un plan
previo el qué, cómo, cuándo y dónde observar. Pero tiene el problema de que puede
exigir demasiado tiempo, por lo que no siempre resulta rentable. La observación no
sistemática, por otro lado, parece permitir al observador obtener una conclusión más
general sobre el alumnado, la situación, o el aula, pero puede tener graves problemas
por su inexactitud, debido a que se observe una conducta no suficientemente repre-
sentativa o mal definida. Por otro lado, cuando se utiliza una observación no
sistemática existe una mayor posibilidad de sesgo.

Generalmente se propone un uso combinado de la observación sistemática y la no


sistemática (Anguera, 1981; Salvia y Hughes, 1990; entre otros) de manera que las
observaciones no estructuradas o no sistemáticas pueden usarse primero para generar
conductas objetivo, sobre las cuales realizar después observaciones sistemáticas. En
la enseñanza, el profesorado generalmente miran y observan a sus alumnados, y
anotan la conducta atípica. Si el profesorado observan que esa conducta es
alteradora, entonces desarrollan procedimientos más sistemáticos para verificarla. La
cuestión, parece que es, valorar qué queremos evaluar y seleccionar la técnica que
más aspectos positivos tenga para este tipo de evaluación.

b) Tests

9
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

Los tests son un modo de obtener observaciones sistemáticas en situaciones


estructuradas o tipificadas con la finalidad de describir la conducta del alumnado.
Son el instrumento de evaluación más conocido y utilizado. Los tests pueden ser
diagnósticos, referidos a la norma, referidos a criterio…

A diferencia de la observación, en los tests el proceso de estandarización es clave.


Las condiciones de aplicación del test, ya sean referidas a las instrucciones, al
tiempo de aplicación, o a cualquier otra, siempre deben ser similares. La posibilidad
de comparar al mismo alumnado en diferentes pruebas o a diferentes alumnados en
la misma prueba se basa precisamente en mantener las mismas condiciones de
aplicación.

Los tests con referencia normativa han sido muy utilizados en el proceso educativo.
Pero no son el procedimiento exclusivo ni dominante que debe ser puesto en marcha
en el aula. La observación, las entrevistas y otros procedimientos más centrados en el
curriculum son procedimientos más útiles en algunas ocasiones. Desafortunadamen-
te, la práctica educativa y psicopedagógica ha estado saturada del uso de tests
psicométricos descartando otros procedimientos. Sin embargo, si queremos obtener
datos para realizar un tratamiento adecuado de problemas académicos o de conducta,
debemos recurrir a otras técnicas. Y esto debe ser hecho en primer lugar por el
profesorado, pero también por el profesorado y técnicos de apoyo (psicólogos,
pedagogos o psicopedagogos).

Para hablar de la utilidad de los tests en el proceso educativo debemos diferenciar


entre los tests publicados y los que hace el propio profesorado. Estos últimos,
desafortunadamente, han recibido poca atención en España. La falta de formación de
el profesorado y profesionales de la educación sobre cómo construir y utilizar tests
específicamente diseñados por el maestro o profesional, para su alumnado concreto,
ha llevado a que sean desconocidos o poco utilizados en la escuela española.

Esta defensa de los tests realizados por el propio profesorado tiene más sentido, si
cabe, dado el problema fundamental que presentan los tests publicados y que reside
en el contenido del test, ya que si el contenido de un test no está relacionado y
contextualizado con el curriculum que está siendo enseñado, el test es inútil para
evaluar lo que el alumnado ha aprendido de la instrucción escolar (Salvia y Hughes,
1990). En estos casos, las puntuaciones del alumnado en los tests probablemente
reflejan su posición en el campo normativo más que su rendimiento verdadero. Lo
cierto es que, generalmente, el contenido de los tests y el contenido del curriculum
no han tenido una relación estrecha. Por tanto, los objetivos y contenidos
relacionados con el diseño curricular, el comportamiento interpersonal, habilidades
sociales o habilidades de autoayuda requieren que la evaluación responda al
contenido de la intervención a desarrollar.

Los tests referidos a criterio: a diferencia de los referidos a la norma que comparan
la posición del alumnado con la de otros/as alumnos/as, los tests referidos a criterio
comparan la puntuación del alumnado con un criterio especificado. En estos
procedimientos lo importante es la tarea, y se establece un criterio (punto de corte)
para considerarla superada por cualquier alumnado. Generalmente se basan en un
conjunto jerarquizado de objetivos de rendimiento, donde cada objetivo es medido
por una o varias tareas de evaluación.

10
Capítulo I: El Diagnóstico Basado en el Curriculum

Los tests construidos por el profesorado ofrecen las siguientes ventajas (Salvia y
Hughes, 1990): a. Se pueden construir exactamente en base al curriculum que se está
enseñando; b. Se pueden realizar formas múltiples e intercambiables; c. Se pueden
crear instrumentos de evaluación sensibles a pequeños cambios en el rendimiento; y
d. Se puede usar de manera flexible según las necesidades del profesorado. Además,
las ventajas aludidas al hablar de les tests publicados con normas pueden ser
alcanzadas por éstos en algunos casos, especialmente desarrollando normas locales
relacionadas con el curriculum. En todo caso, existe una amplia base de información
proveniente de la investigación acerca de distintos aspectos relevantes en el proceso
de construcción de los tests (Tindal y Marston, 1990).

c) Otras técnicas de evaluación.

Las entrevistas, escalas de apreciación y las impresiones del profesorado y


profesionales son, sin duda, procedimientos habitualmente utilizados en la escuela.
Las razones de su uso residen en que aportan datos del alumnado que, a veces, son
difíciles de obtener por otros procedimientos. Por ejemplo, información sobre los
niveles motivacionales, la persistencia de la conducta de trabajo en la tarea, o el
comportamiento hacía los otros. El problema esencial de estos procedimientos es que
las impresiones obtenidas son demasiado imprecisas para poder tomar decisiones
educativas sobre el alumnado.

Las impresiones son útiles en los momentos iniciales de la evaluación, cuando


pueden sugerir ideas, percepciones subjetivas, o explicaciones generales que ayuden
a comenzar un proceso sistemático de registro de datos y unas hipótesis refinadas. El
problema con este procedimiento de evaluación en educación es que el profesorado
utiliza esta fuente de información de manera preferente y creen que son precisos con
ella, rechazando el uso de otros procedimientos, lo que puede llevar a que el
alumnado de profesores/as que basan sus decisiones instructivas en impresiones no
progresen tan rápidamente como el alumnado de profesores/as que tomen sus
decisiones basándose en los datos. Como dicen Salvia y Hughes (1990, p. 14), «en
contra de una percepción ocasional brillante, el uso de las impresiones por la mayor
parte de los educadores típicamente no resulta en una toma de decisión adecuada,
probablemente porque las decisiones que ellos toman sobre el alumnado y el
aprendizaje son muy complejas, y ellas mismas no permiten impresiones simplistas».

1.4. Elección del procedimiento más adecuado

Los procedimientos de evaluación más recomendables para tomar decisiones


educativas sobre el alumnado que presentan problemas en el acceso o en el seguimiento
del curriculum -ya sean llamados éstos dificultades de aprendizaje, deficiencias, o
simplemente no denominados- son los tests hechos por el propio profesorado y las
observaciones sistemáticas(Verdugo, 1994). Ambos procedimientos permiten conocer la
respuesta curricular del alumnado de manera precisa y al nivel de detalle que sea
necesario. Las decisiones tomadas serán en base a la información específica del
rendimiento en el aula y no a categorías o tipologías de trastornos del alumnado. Con ello
se reduce el grado de inferencia en las decisiones educativas y los datos sirven
directamente para elaborar el programa de intervención docente.

11
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

En los pasados años ochenta, diferentes autores (Blankenship, 1985; Blankenship y


Lilly, 1981; Deno, 1985; Gickling, 1981; Gickling y Thompson, 1985; Howell y
Morehead, 1987; Idol-Maestas, 1983; Tucker, 1985) aportaron modelos para desarrollar
procedimientos de evaluación que seguían estrechamente los curricula educativos. Estos
modelos han elegido el término «evaluación basada en el curriculum» para describir sus
procedimientos de evaluación, como contraste con otros procedimientos tradicionales
utilizados en la escuela cuya utilidad para la intervención educativa es mucho menor. A
continuación exponemos detenidamente en qué consiste la evaluación basada en el
curriculum o evaluación curricular, que nosotros pasaremos a denominar como
Diagnóstico Basado en el Curriculum.

2. LA EVALUACIÓN BASADA EN EL CURRICULUM Y EL DIAGNÓSTICO


BASADO EN EL CURRICULUM

2.1. Concepto y definición

La evaluación basada en el curriculum (EBC), más que un concepto nuevo, es un


enfoque amplio que plantea unir la evaluación y la instrucción con vistas a favorecer el
aprendizaje del alumnado. El término EBC comenzó a utilizarse durante la segunda
mitad de los años setenta en EEUU. Posteriormente, en los años ochenta, particularmente
en su segunda mitad, se publican diversas monografías, artículos y textos que sirven para
difundir las distintas concepciones de esta tendencia general de la evaluación educativa
(Blankenship, 1985; Cohen y Spruill, 1990; Deno, 1985; Deno, 1987; Gickling, 1981;
Gickling y Thompson, 1985; Howell y Morehead, 1987; Marston y Magnusson, 1985;
Salvia y Hughes, 1990; Shapiro, 1990; Shinn, Rosenfleid y Knutson, 1989; Tindal y
Marston, 1990; Tucker, 1985). En España, en los años noventa se empiezan a publicar
tímidamente artículos y textos que apuntan esta tendencia general de la evaluación
educativa (Alonso, 1991; Báez, 1989; Carrascosa, Rodríguez, Sabaté y Verdugo, 1991;
Fernández Fernández, 1990; Sabaté, Carrascosa, Rodriguez y Verdugo, 1991, Verdugo,
1994).

La evaluación basada en el curriculum tiene que ver con la evaluación de los


aprendizajes y la conducta en el aula y se centra en aplicaciones educativas prácticas. La
evaluación basada en el curriculum resalta la integración de conceptos y prácticas útiles
provenientes de una variedad de fuentes o enfoques psicopedagógicos: análisis
conductual aplicado, teoría de la construcción de tests, desarrollo y evaluación del
curriculum y enseñanza de precisión (Salvia y Hughes, 1990). Además, los modelos
ecológicos y de eficiencia educativa, junto a la evidencia procedente de la psicología
cognitiva e instruccional y de la psicología social de la educación, han permitido
entender el progresivo desplazamiento experimentado por el diagnóstico psicoeducativo
desde los resultados del alumnado hacia el conjunto de enseñanza-aprendizaje (Meyers,
Pfeffer y Erlbaum, 1985). Por ello, hoy hablamos de evaluación curricular en un sentido
amplio que incluye no sólo la evaluación del alumnado y su competencia curricular en
distintas áreas, sino también la evaluación de la situación de enseñanza-aprendizaje y la
interacción del alumnado con esa situación (Carrascosa, Rodríguez, Sabaté y Verdugo,
1991; Sabaté, Carrascosa, Rodríguez y Verdugo, 1991).

Por tanto, esta tendencia denominada evaluación referida a curriculum (curriculum-


based-assessment), se ubica en el marco de la evaluación formativa, porque analiza
diferentes momentos del proceso de aprendizaje tomando como eje central el curriculum

12
Capítulo I: El Diagnóstico Basado en el Curriculum

o programa de enseñanza particular (Hallahan y Kauffman, 1997). Este modelo de


evaluación educativo conceptualiza al aprendizaje como un proceso interactivo en el que
confluyen una gran variedad de aspectos curriculares, instruccionales, individuales y
ecológicos, además de los relativos a las tareas específicas a ser desarrolladas en el
ámbito escolar. Por ello, la evaluación y la programación educativa han de enfocarse
hacia el análisis de los diversos aspectos que pueden estar influyendo en un sistema
escolar y en sus logros.

Dentro del proceso de evaluación educativa, planteamos el diagnóstico educativo,


como un elemento de la evaluación educativa general, que se extiende en un continuo,
desde la evaluación curricular más ordinaria, hasta el diagnóstico basado en el
curriculum efectuado por especialistas diferentes, que, también, se dirige se extienden a
lo largo de un continuo. Por lo tanto, el diagnóstico educativo, que planteamos, no es
ajeno o complementario a la escuela o al curriculum escolar, sino un recurso más de
ambos, en la línea de la evaluación basada en el curriculum, porque no recurre
básicamente a situaciones de pruebas independientes, sino a situaciones propiamente
curriculares contextualizadas.

Así que, aunque, como hemos visto, existe una gran similitud entre lo que es la
evaluación basada en el curriculum y el diagnóstico basado en el curriculum, podríamos
decir que otra de las diferencias principales, es que la evaluación educativa es realizada
por todo el profesorado y, por el contrario, el diagnóstico educativo sería competencia
del especialista.

En este sentido, cuando nos referimos al diagnóstico basado en el curriculum,


estamos hablando de un concepto que implica establecer objetivos, recoger información,
analizar, interpretar y valorar datos obtenidos, para tomar decisiones educativas que
generan progreso en el alumnado. Dichas decisiones deben jugar un papel esencial en la
elaboración de refuerzos educativos, adaptaciones curriculares grupales o individuales,
tanto no significativas, como significativas y, en el caso del alumnado de Educación
Secundaria, además de las medidas anteriores, se trabajará sobre la toma de decisiones en
la elección de asignaturas optativas, los Programas de Diversificación Curricular o los
Programas de Garantía Social, que son las formas que tenemos de atender a la
diversidad, manteniendo la comprensividad, según nos propone la L.O.G.S.E..

Así que, basándonos en un buen diagnóstico, será más fácil llegar a determinar las
ayudas necesarias, para posibilitar el acceso en el desarrollo del curriculum.

En dicho enfoque se evalúan aspectos no centrados en déficit, sino sobre la base de


detectar las necesidades educativas de los/as alumnos/as, para abordar el proceso de
enseñanza necesario para cada uno. Este enfoque tiene en cuenta el contexto, la materia y
las características del aprendizaje, ya que las necesidades de cada educando se basan
también en la interacción con su medio, para lo cual se prevé evaluar todos los contextos
circundantes (socio-familiar, escuela, aula), al igual que la detección de las necesidades
derivadas de la aplicación del curriculum.

Así que, la cuestión es procurar entender el diagnóstico no únicamente, como la


actividad que procura resolver problemas, dificultades y/o deficiencias del alumnado,
sino, también, como aquella actividad encaminada a prever y potenciar el desarrollo de
capacidades para alcanzar la plenitud, de todos y cada uno de los educandos, que es la

13
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

autonomía personal (RODRÍGUEZ ESPINAR, 5., 1988), para estar en la línea de


entender la interrelación entre diagnóstico y evaluación y que la evaluación necesitará
del diagnóstico para realizar pronósticos que permitan prevenir, así como, pensar
«lógicamente, que el diagnóstico lo es no sólo de las anomalías y problemas, sino de las
capacidades y potencial de aprendizaje» (PÉREZ JUSTE, R., 1989).

Este enfoque ha ido teniendo un gran número de adeptos en los últimos años, porque
un gran número de profesionales de la educación ha considerado que la mejor manera de
evaluar las necesidades del alumnado es en términos de los requisitos curriculares de su
contexto escolar concreto (Durkin, 1984; Thompson, 1981). Como el curriculum puede
variar en gran manera de un centro a otro, de una localidad a otra, y de un país a otro,
evaluar las necesidades de instrucción del alumnado en base a tests estandarizados parece
no tener sentido. Por esa razón, se plantean prácticas y procedimientos distintos que
permitan estructurar ese diagnóstico basado en el curriculum.

2.2. Características

Como hemos podido observar, el diagnóstico basado en el curriculum es una


consecuencia del gran cambio apreciado desde una perspectiva de evaluación centrada en
el diagnóstico y clasificación hacia una perspectiva de intervención. Este cambio hacia
una relación más directa entre prácticas evaluativas, prácticas diagnósticas e intervención
educativa dentro de la orientación psicopedagógica va teniendo cada vez más aceptación
entre los propios educadores y orientadores.

El énfasis de la evaluación y del diagnóstico pasa del sujeto a las tareas curriculares
y al contexto, dirigido a obtener información sobre las calidades de la intervención. De
esta manera, adquiere gran importancia la evaluación y el diagnóstico directos de las
distintas áreas del curriculum, junto a otros aspectos del alumnado y contexto educativo
que pueden incidir en su educación. Se atiende a factores de incidencia directa en el
proceso educativo como las tareas, los materiales, la organización del tiempo y otros, que
desde el enfoque clásico no eran tomados en cuenta. La coherencia entre el curriculum y
la evaluación es el aspecto determinante del proceso de aprendizaje para todos los
estudiantes, pero adquiere gran importancia en aquellos que muestran dificultades en el
aprendizaje o rendimientos bajos.

La diferencia entre el DBC(Diagnóstico Basado en el Curriculum)1y otros


procedimientos tradicionales psicopedagógicos reside en que permite la valoración del
nivel de conocimientos escolares, dado que es el curriculum el que decide actualmente
cuáles son éstos, además de que, para ser diagnosticados, no obliga al alumnado a
enfrentarse a un test con ítems o reactivos determinados de forma genérica por el autor
(Fernández Fernández, 1990). Por ello, se le da menos importancia al uso de los tests
psicoeducativos usados tradicionalmente, especialmente, cuando pretendemos obtener
información para la intervención educativa, los tests estandarizados se usan, pero no se
enfatizan tales prácticas como ocurría desde perspectivas tradicionales.

El DBC plantea un enfoque directo en el aula para obtener información, pero es


preciso aclarar que se orienta tanto a la evaluación en sí como a la propia intervención.
Su sentido y utilidad está en la medida que ofrece datos para la instrucción concreta de

1
A partir de ahora utilizaremos las siglas de Diagnóstico Basado en el Curriculum, es decir, D.B.C.

14
Capítulo I: El Diagnóstico Basado en el Curriculum

cada alumnado. Al estar la EBC y el DBC orientados primordialmente hacia la


intervención, dan gran importancia a las fases del proceso de orientación, es decir, la fase
de detección y análisis de necesidades, donde entran el registro, la interpretación y uso de
los datos y las fases de intervención, evaluación de la intervención y el seguimiento de
todo el proceso.

El énfasis del proceso evaluativo emprendido desde planteamientos del DBC tiene
como referente obligado el curriculum escolar real desarrollado, un diagnóstico basado
en los proyectos curriculares y en las programaciones educativas. Por tanto, un
diagnóstico basdo en el curriculum habrá de preocuparse por el «cómo» el alumnado
progresa y actúa en función de sus propias características y de nuestros objetivos y
acciones educativas» (Alonso, 1991, p. lo). De esta manera, el proceso de en-
señanza/aprendizaje se debe planificar, ejecutar y registrar de manera rigurosa y
constante, y no como una acción aislada y puntual al final del proceso educativo.

En cuanto al alumnado, el DBC, comprende a todo el alumnado y no exclusivamente


a aquellos que presentan algún problema, debiendo realizarse cotidianamente como una
de las partes esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje. El orientador ha de poner
todo su énfasis, al igual que él, en la integración de las actividades evaluativas en los
procesos ordinarios de enseñanza de el profesorado y éste debe plantearse como uno de
los máximos reto educativos. La formación y especialización de los equipos
psicopedagógicos en las tareas evaluadoras y diagnosticadoras a distintos niveles
permitirá el asesoramiento al profesorado para 1ograr la progresiva incorporación de
procedimientos de evaluación curricular.

El DBC, respecto a la formación del profesorado, propone que éste tenga un papel
activo en la evaluación curricular del alumnado y su contexto, y tendrá que evaluar todos
los factores que influyen en la ejecución con objeto de modificarlos para mejorarla. Es
decir, el planteamiento de la Evaluación Basada en el Curriculum debe estar planteada
desde la idea de que el profesorado es la persona indicada para integrar la información de
todo el proceso y situarla, así, frente a la evaluación tradicional que depositaba la
responsabilidad en el especialista (psicólogo, pedagogo, logopeda, etc.), en el DBC y la
evaluación basada en el curriculum, que implica para el profesorado del aula, la
importancia reside en el maestro o profesional que trabaja directamente con el alumnado.
Es el profesorado quien debe valorar las necesidades educativas y hacer las propuestas de
adaptación del curriculum. La finalidad es que el trabajo y la información que prestan
distintos profesionales tengan utilidad para el proceso de enseñanza y aprendizaje. En
lugar de generar prácticas profesionales que respondan a criterios técnicos alejados de la
escuela y de las necesidades del alumnado en el aula, se pretende coordinar la
información diversa para desarrollar programas educativos adaptados a las necesidades
de cada alumnado.

El rol que desempeñan el resto de los profesionales (psicólogo, psicopedagogo,


pedagogo, es decir, el orientador) sigue siendo de gran importancia, pero se modifican
algunas de sus tareas o funciones habituales. Por un lado, las evaluaciones
psicopedagógicas del lenguaje, motricidad, competencia social, comportamiento o de
otros aspectos, es necesaria para complementar la información procedente de evaluación
académica. En algunos casos, esa información será de primordial importancia para
establecer el plan educativo, particularmente cuando el alumnado muestre conductas
muy deficitarias o problemáticas, así que, el profesional de los equipos de orientación

15
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

educativa (E.O.E)2 o del Departamento de Orientación debe asesorar y servir de consulta


de los maestros para implantar y desarrollar la evaluación integrada en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en cada aula. Sus conocimientos conceptuales e instrumentales
sobre el proceso de evaluación le convierten en la persona indicada para desempeñar el
papel de experto que diagnostica, asesora, colabora, supervisa y ayuda, para resolver las
dificultades que el profesorado encuentran en la tarea. Esta función de apoyo y
estimulación es de vital importancia para que la escuela y el profesorado puedan asumir
la evaluación como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, que es justamente la
meta de la evaluación curricular y, en concreto del DBC, que pone en marcha el
orientador.

Para terminar, expondremos un cuadro resumen, que viene a resumir las diferencias
más importantes entre la evaluación educativa concebida de manera tradicional y el
enfoque actual basado en el curriculum

Cuadro 1.1. Enfoque tradicional y actual de la evaluación educativa

Enfoque tradicional Enfoque actual


Afán de buscar causas y etiologías. Delimitar necesidades educativas.
La causa de las dificultades está en el Las necesidades educativas están en el
alumnado. proceso interactivo (alumnado-situación de
aprendizaje).
Estas deficiencias debe buscarlas y/o Las necesidades educativas debe valorarlas
evaluarlas el especialista (médico, el propio maestro, en coordinación con otros
psicólogo). profesionales (profesorado de apoyo,
equipos interdisciplinares).
Es necesario pasar pruebas específicas La valoración se hará en función de la
para conocer sus capacidades (de acuerdo propuesta curricular para todos los/as
a un criterio normativo) frente al resto del alumnos/as y las adaptaciones individuales
alumnado de su edad. que requiera.

Evaluamos sólo al alumnado porque es él Evaluamos la situación de aprendizaje y al


quien tiene las dificultades. alumnado.
Evaluamos para conocer el grado de défi- Evaluamos para conocer qué necesidades
cit y dificultades del alumnado educativas tiene el alumnado y determinar el
(categorizar). tipo de ayudas.
Evaluamos al alumnado sacándole del Evaluamos al alumnado en clase y la situa-
aula. ción de aprendizaje.
La respuesta educativa que se da al La respuesta educativa que se proporciona
alumnado es un programa individual que al alumnado es el programa general, con
surge de sus dificultades. adaptaciones en función de sus necesidades.
El programa individual requiere una La adaptación curricular requiere coordi-
atención individual de especialista. nación y colaboración de todos los profe-
sionales.
El programa individual plantea objetivos, Las adaptaciones curriculares parten de la
contenidos y actividades al margen del propuesta hecha para todos el alumnado.
aula.
Las ayudas se dan sólo a unos pocos, que Las ayudas benefician a todos el alumnado

2
Usamos la terminología establecida para la Comunidad Autónoma Andaluza.

16
Capítulo I: El Diagnóstico Basado en el Curriculum

son los que las necesitan. en mayor o menor grado.


La responsabilidad de los progresos del La responsabilidad de los progresos del
alumnado la tienen los especialistas que alumnado la tiene el tutor en coordinación
desarrollan su programa (logopeda, con otros profesionales.
profesorado de apoyo, etc.).

Fuente: Carrascosa, Rodríguez, Sabaté y Verdugo, 1991.3

3. MODELOS DE DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM

El Enfoque de la Evaluación Basada en el Curriculum (EBC) y, dentro de ésta, del


Diagnóstico Basado en el Curriculum (DBC) provino de diferentes autores implicados en
el trabajo con alumnos/as con dificultades de aprendizaje, superando así las concepciones
anteriores muy vinculadas a una evaluación dependiente de los tests psicoeducativos
(Blankenship, 1985; Blankenship y Lilly, 1981; Deno, 1985; Gickling, 1981; Gickling y
Thompson, 1985; Howell y Morehead, 1987; Idol-Maestas, 1983; Salvia y Hughes,
1990; Tucker, 1985).

En cualquier caso, el DBC no es un enfoque con un único modelo, sino que representa
un número diverso de prácticas evaluativas, que deben tener en cuenta que el DBC es un
sistema para relacionar la detección y el análisis de necesidades y la intervención, que se
puede poner en marcha desde diferentes enfoques o métodos de enseñanza del contenido
curricular, pero que todos los modelos de DBC propuestos en la literatura científica
comparten como atributo común que la evaluación debe basarse, precisamente, en
aquello que ha sido o debe ser enseñado al alumnado dentro del curriculum. Sin
embargo, existen importantes diferencias teóricas y prácticas acerca de cómo los
diagnósticos deben ser conducidos, habiéndose utilizado diferentes nombres para
identificar los distintos modelos (Blankenship, 1985; Deno, 1985; Gickling, 1981;
Howell y Morehead, 1987; Shinn y Rosenfield, 1989; Shinn, Tindal y Stein, 1988). Esta
discriminación es crucial porque las ventajas o desventajas de un modelo no pueden ser
generalizadas a los otros.

Entre los diferentes modelos que se han distinguido de Diagnóstico Basado en el


Curriculum, destacamos los siguientes: 1. Diagnóstico Basado en el Curriculum para el
Diseño de la Instrucción (DBC-DI); 2. Diagnóstico Basado en el Curriculum Referido a
Criterios (DBC-RC); 3. Medida Basada en el Curriculum (MBC), y 4. Valoración
Basada en el Curriculum (VBC). Estos modelos representan las tendencias generales de
desarrollo del diagnóstico basado en el curriculum, con muchos aspectos comunes entre
ellos, pero también con prácticas diversas dentro de cada uno. A continuación
exponemos las características sobresalientes de cada uno de los modelos citados.

3.1. DBC para el diseño de la instrucción (DBC-DI)

Este modelo fue propuesto por Gickling y otros autores (Gickling y Havertape, 1981;
Gíckling, Shane y Croskery, 1989; Gickling y Thompson, 1985; Hargis, 1987) con el
propósito fundamental de planificar la instrucción. La EBC-DI es un sistema para
determinar las necesidades de instrucción del alumnado evaluando su ejecución continua
en el contenido académico del aula. Además, pretende proporcionar la instrucción de la

3
Citado por Verdugo, M.A. (1994)

17
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

manera más eficaz y eficiente posible para responder a las necesidades mostradas por el
alumnado (Gickling, Shanc y Croskcry, 1989). La evaluación, de acuerdo con estos
planteamientos, debe estar presente en todas las actividades educativas, proporcionando
la información concreta a analizar para adaptar el curriculum al alumnado.

El principio básico es que «las condiciones óptimas de aprendizaje son aquellas en


que las tareas instructivas contienen un apropiado margen de desafío pero están
suficientemente ligadas al nivel de habilidades de entrada del alumnado para asegurar
que tienen un alto grado de éxito» (Shinn, Rosenfleid y Knutson, 1989, p. 304). La clave
estará en controlar la proporción entre lo conocido -aquello que el estudiante responde
correctamente- y lo desconocido -aquello que el estudiante responde incorrectamente o
duda- (Gickling y Thompson, 1985). De esta manera, se espera que los alumnados
puedan dominar con éxito la extensión y secuencia del curriculum del aula.

Este modelo plantea que el alumnado genere un tipo de respuesta «productiva» (por
ejemplo, leer en alto, escribir palabras dictadas, etc.). Las respuesta de producción tienen
como ventaja, respecto a las respuestas de selección, que: a. facilitan la observación del
proceso utilizado por los estudiantes para responder correcta o incorrectamente; b. los
tests son construidos en poco tiempo, aunque suelen necesitar más tiempo de corrección
y son menos fiables, y c. permiten a los/as alumnos/as dar respuestas nuevas o creativas a
los problemas.

Respecto a la adecuación técnica del modelo propuesto, sus defensores aducen que
debe ser evaluado en base a un paradigma de evaluación conductual dadas sus
características de medición directa y específica de las conductas académicas de cada
alumnado y la baja inferencia respecto a los datos obtenidos. Desde este punto de vista,
el análisis de la adecuación técnica debe hacerse en función de la exactitud de la
puntuación y de la validez de contenido.

Entre estos defensores del modelo, tenemos a Deno que en 1985 resumía del
siguiente modo las ventajas del uso del DBC:

a) El DBC mejora la relación entre la enseñanza-evaluación, al mejorar la relación de


las pruebas con lo que se está enseñando. Pero también puede detectar discrepancias
entre lo que se enseña y lo que experimenta, pudiéndose convertir en un predictor de la
eficacia de la enseñanza.

b) Un elemento a considerar es la evaluación de las dificultades que experimentan


los/as alumnos/as, mostrando cómo pueden seguir los objetivos curriculares de sus
compañeros. Es decir, su rendimiento puede medirse en los mismos términos que para el
resto de los/as alumnos/as.

c) Otro elemento importante es que el lenguaje que utiliza el DBC es un lenguaje


común, accesible a profesores/as y padres/madres.

3.2. DBC referido a criterios (DBC-RC)

La DBC-RC(Diagnóstico basado en el currículum como criterio de referencia o


referido a criterios) (Blankenship, 1985; Idol, Nevin y Paolucci-Whitcomb 1986), utiliza
como criterios de niveles de adquisición los que se derivan de la evaluación. Este

18
Capítulo I: El Diagnóstico Basado en el Curriculum

enfoque, según Blankenship (1985), vendría representado por la siguiente definición: «la
práctica de obtener medidas frecuentes y directas de la ejecución de un alumnado en
series de objetivos secuencialmente organizados y derivados del curriculum usado en el
aula». Su principal propósito es, también, la planificación de la instrucción. Lo más
destacable es el uso de medidas directas y frecuentes del rendimiento, y la organización
secuencial de los objetivos. Cada objetivo instructivo se traslada a un test de rendimiento
que representa el área de contenido tratado. Las puntuaciones obtenidas reflejan el
dominio o no del objetivo.

Marston (1989) describe este modelo de DBC-RC como un enfoque de «tests


referidos a criterio construidos por el maestro». Una propuesta de evaluación basada en
los objetivos del aula correspondiente a este enfoque es la realizada por Langione (1990),
que se presenta en la siguiente figura.

Figura 1.1. Enfoque de Evaluación basada en los objetivos del aula. Langione (1990).

Cantidad y Metas del Evaluación de las


secuencia programa/Objetivos necesidades de los
comportamentales aprendices y de la
comunidad

Registros Diseño global


acumulativos, tests Procedimientos Tests referidos a un criterio
estandarizados, de evaluación
entrevista

Análisis de datos-
Sugerencia de una
evaluación intensiva

Observaciones Procedimientos de
conductuales evaluación Tests referidos a un criterio
específicos

Análisis de datos

Identificar características del aprendiz(Puntos fuertes y débiles, reforzadores preferidos, etc)

Desarrollar objetivos instruccionales


basados en las necesidades del aprendiz

19
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

El DBC-RC utiliza respuestas de «selección» (por ejemplo, hacer un círculo o tachar


la respuesta correcta) en mayor medida que respuestas productivas. Las respuestas de
tipo selectivo tienen como ventajas su facilidad para ser puntuadas y rapidez en la
ejecución, con altos índices de fiabilidad. Las desventajas de las respuestas de selección
son que requieren habilidades de construcción de tests más sofisticadas y que el tiempo
dedicado a preparar el test puede ser muy largo.

Este modelo está centrado en evaluar los logros de conductas criterio que forman
parte de un currículum particular. Estos métodos de evaluación parecen ser los más
objetivos y eficaces, ya que aportan importantes datos para la toma de decisiones
educativas. Desde luego, su uso no descarta la utilización de otros medios de obtención
de información, puesto que un mayor número de datos hará posible el diseño de mejores
estrategias educativas.

Los formatos de los tests o pruebas utilizados en este modelo varían mucho
dependiendo del objetivo instructivo que se esté enseñando. De todos modos, la
tendencia general es utilizar tests construidos por el profesorado sin instrucciones
estandarizadas. La longitud de los tests también depende del contenido y del tipo de
ítems (de selección o de producción) así como del propósito de su administración. Si el
propósito es obtener datos de evaluación de las habilidades del alumnado previamente a
la instrucción para saber las habilidades prerrequisito y los posibles objetivos terminales,
la evaluación será probablemente prolongada.

Un instrumento de evaluación, que cumpla con los requisitos de la evaluación


referida a criterio debe tener las siguientes características: 1. Que mida directamente la
ejecución del alumnado, en términos de conducta observable. 2. Que evalúe conductas
relacionadas directamente con los programas educativos en vigor. 3. Que esté
estructurado a partir de un análisis de tareas y permita identificar cuáles habilidades ha
desarrollado y de cuáles carece cada niño. 4. Que permita determinar cambios en la
conducta al ser aplicada en dos o más momentos diferentes. 5. Que su interés principal
no sea comparar a un sujeto en particular con respecto a una norma, pero que posea las
propiedades psicométricas correspondientes

En suma, este modelo conceptualiza al aprendizaje como un proceso interactivo en el


que confluyen una gran variedad de aspectos curriculares, instruccionales, individuales y
ecológicos, además de los relativos a las tareas específicas a ser desarrolladas en el
ámbito escolar. Por ello, la evaluación y la programación conductual educativa han de
enfocarse hacia el análisis de los diversos aspectos que pueden estar influyendo en un
sistema escolar y en sus logros.

Dada la característica de ser pruebas informales las construidas desde este modelo, la
fiabilidad y validez suele ser muy baja o nula en las medidas propuestas. Únicamente la
validez de contenido es el criterio técnico posible a utilizar.

3.3. Medida basada en el curriculum (MBC)

Este enfoque es descrito en la definición de Deno (1987, p. 41) como: « cualquier


conjunto de procedimientos de medida que utiliza la observación directa y el registro de
la ejecución de un alumnado en el curriculum local como una base para acumular
información para tomar decisiones sobre la instrucción». Se enfatizan los procedimientos

20
Capítulo I: El Diagnóstico Basado en el Curriculum

utilizados y la modificación de los programas educativos puestos en marcha.

De todos los enfoques de DBC desarrollados, el de la MBC es el que presenta


diferencias importantes. En lugar de dirigirse a decidir el nivel instructivo y contenido
curricular a enseñar, se utiliza para evaluar los efectos de esas decisiones de
planificación. Su propósito es tomar decisiones sobre el progreso del alumnado. Deno
(1985,1987) pone en duda que cualquier dato diagnóstico sirva para planificar programas
eficaces. Por ello, todos los programas de intervención necesitan ser evaluados continua
y frecuentemente. Cada programa individual de instrucción es tratado como una hipótesis
evaluable en el sentido de valorar si funciona.

La MBC comprende un conjunto de procedimientos de medida específicos y


estandarizados que puede usarse para cuantificar la ejecución del alumnado en lectura,
escritura y matemáticas. Este modelo se experimentó por primera vez en el marco de un
extenso programa de investigación en el Instituto de Discapacidades de Aprendizaje de la
Universidad de Minnesota bajo la dirección de S.L. Deno y P. Mirkin. La investigación
inicial se trasladó eficazmente a la práctica, demostrando su eficacia repetidamente en
diversas áreas curriculares (Germann y Tindal, 1985; Marston y Magnusson, 1985;
Shinn, 1988; Tindal, 1988).

El modelo de Deno se basa en los siguientes principios (Shinn, Nolet y Knutson,


1990): 1. Un problema es definido como cualquier discrepancia entre lo que se espera y
lo que ocurre. En el ámbito académico un problema ocurre cuando un alumnado no rinde
al nivel esperado. Deno (1989) plantea que las dificultades o deficiencias son
situacionales y no un «problema interno» del alumnado; 2. Existe un subconjunto de
alumnos/as cuyas discrepancias entre lo que se espera y lo que se consigue son tan
significativas que puede no ser recomendable para ellos seguir el ritmo de la educación
general excepto silos programas son modificados. Sigue siendo un juicio de valor
determinar cuando la discrepancia es tan severa que requiere servicios especiales, 3. La
solución eficaz de los problemas requiere que los responsables de ello «generen muchos
planes de acción posibles antes de intentar la solución del problema» (Deno, 1989, p.
11).

En la actualidad no contamos con una tecnología evaluativa suficientemente


desarrollada para decir con certeza qué programa de instrucción funcionará con cada
alumnado. Por este motivo, necesitamos tratar todas las intervenciones como hipótesis
evaluables de manera formativa. Aquellas intervenciones que son validadas se
mantienen, y aquellas que no son validadas se descartan o modifican. (Verdugo, M.A.,
1994)

3.4. Valoración basada en el curriculum

Al igual que los modelos anteriores, la valoración basada en el curriculum pretende


aportar información útil sobre el contenido de la enseñanza, pues los resultados de
aprendizaje de los/as alumnos/as mejoran cuando la evaluación y la instrucción se
alinean junto al curriculum. Howell y Morehead (1987, p. 74) exponen que la VBC está
basada en el principio de «evalúa [test] lo que tú enseñas y enseña lo que tú evalúas
[test]». Por tanto, se hace corresponder directamente la enseñanza y la evaluación como
aspectos indisolubles del proceso de aprendizaje escolar. La VBC se centra en las
habilidades básicas (lectura, escritura, matemáticas), pero también se ha utilizado para

21
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

las áreas de habilidades sociales, lenguaje oral, e incluso las estrategias de aprendizaje.

La VBC puede conceptualizarse como un modelo de evaluación mediante Análisis


de Tareas que presta gran importancia a los errores del alumnado. En la VBC las tareas
curriculares consisten en «habilidades subcomponentes que los/as alumnos/as deben
aprender para realizar con éxito una tarea» (Shinn, Rosenfield y Knutson, 1989, p. 309).
Por medio del análisis de tareas, los subcomponentes esenciales de una tarea se
determinan y se evalúa la ejecución del alumnado en esos subcomponentes. Analizando
los errores cometidos por el estudiante, se identifican las habilidades componentes que
no están presentes en el repertorio del alumnado, y se incluyen) en el plan de
intervención (Howell, 1986).

Howell y Morehead (1987) describen un proceso básico de cuatro fases,


independientemente del área de contenido, para desarrollar una evaluación curricular:

1. Encontrar hechos (evaluación a nivel de encuesta): el propósito es obtener


información sobre el nivel general de ejecución académica del alumnado. Esta fase
puede incluir la utilización de tests de rendimiento referidos a la norma, tests informales
confeccionados por el profesorado, observaciones directas, y tareas escolares.
2. Desarrollar causas asumidas (hipotetizar): el análisis de los errores cometidos
durante la fase anterior permite plantear hipótesis explicativas de las causas del
rendimiento inadecuado del alumnado.
3. Observación/evaluación (evaluación a nivel específico): las hipótesis formuladas
en la primera fase se evalúan con una evaluación específica de nivel o sondeo. Los tests
específicos se desarrollan a partir de los objetivos instructivos a corto plazo del curriculo.
4. Toma de decisiones (interpretación): la ejecución del alumnado en el sondeo se
compara con las explicaciones del fallo generadas en la segunda fase. Si la hipótesis fue
correcta> la tarea curricular se incluirá como un objetivo instruccional para el alumnado.
Si la hipótesis fue incorrecta, el ciclo de las fases 1 a 3 se repite hasta identificar las
causas del fracaso para realizar la tarea.

3.5. Características comunes a los modelos

Como hemos pretendido que se observe, existen modos diversos de desarrollar un


Diagnóstico Basado en el Curriculum, todos hacen hincapié en distintos aspectos del
proceso evaluativo. Sin embargo, se pueden extraer algunas características comunes a la
mayor parte de los modelos o submodelos existentes (Frisby, 1987): a) la evaluación del
alumnado se realiza a partir de los materiales instructivos del aula; b) las pruebas o tests
utilizados son de corta duración; c) se aplican medidas repetidas y frecuentes sobre el
contenido curricular, y d) se grafican los datos para permitir comprobar el progreso del
alumnado.

Las diferencias entre estos modelos de DBC (DBC-DI, DBC-RC, MBC, VBC) las
encontramos en: la relación existente entre la evaluación y la toma de decisiones, la utili-
dad para tomar otras decisiones, la duración y el momento en que se produce la
evaluación, el tipo de respuesta del alumnado, los formatos de los tests y la adecuación
técnica de los datos.

La relación existente entre la evaluación y la toma de decisiones se establece en


todos los modelos para planificar la instrucción, con la excepción del modelo de MBC,

22
Capítulo I: El Diagnóstico Basado en el Curriculum

donde se pretende supervisar el progreso del estudiante por medio de la evaluación. Por
este motivo, en el resto de los modelos la mayor parte de la evaluación se desarrolla
antes de comenzar la instrucción, mientras que en la MBC la evaluación tiene lugar
principalmente después de la instrucción inicial. Algunos de los modelos cuentan con
evidencia experimental sobre su utilidad para tomar otro tipo de decisiones: el modelo
DBC-DI se utiliza para controlar indirectamente el progreso académico por medio del
tiempo dedicado al aprendizaje académico; el modelo CBM también puede ser utilizado
para el despistaje o filtrado de alumnados, la elegibilidad para un tipo y otro de
emplazamiento y la evaluación del programa.

Los tipos de respuesta de producción son utilizados en los modelos DBC-DI y MBC,
mientras que la VBC y la DBC-RC utilizan respuestas diversas, destacando las de
selección. El progreso del alumnado se supervisa en todos los casos a corto plazo,
excepto en la MBC, que se hace a largo plazo. Esto se debe a la consideración de cada
programa como una hipótesis evaluable que requiere confirmación o negación tras un
período de tiempo de aplicación. Respecto a las garantías científicas de los datos desde
un punto de vista psicométrico, encontramos que la validez de contenido es evidencia
suficiente en los modelos de diseño de la instrucción (DBC-DI), referido a criterios
(DBC-RC), y de valoración basada en el curriculum (VBC).

3.6. Modelos integradores

3.6.1. Modelo de Salvia y Hughes

Salvia y Hughes (1990) presentan un enfoque integrador producto de influencias di-


versas: análisis conductual aplicado, análisis curricular, evaluación basada en el
curriculum, aprendizaje de dominio, enseñanza de precisión y teoría de la
construcción de tests. Los autores hacen referencia directa en el título del libro
Testing what is taught a la correspondencia directa entre enseñar y evaluar que se
puede considerar como una consigna identificadora de muchos de los defensores de
la EBC y del DBC. El modelo de Salvia y Hughes es genérico, pudiendo aplicarse en
diferentes situaciones y de maneras distintas.

Los citados autores consideran que la evaluación educativa ha de tener siete


características para aportar información precisa en los procesos de toma de
decisiones educativas respecto a los/as alumnos/as:

a. Estar directamente relacionaos con el curriculum: primero hay que especificar el


curriculum y luego evaluar el rendimiento del alumnado en él.
b. Medir directamente la ejecución del alumnado: siempre que se pueda, debe haber
medición directa (competencia social, lectura oral). Cuando no se pueda medir
directamente la variable, por consistir en competencias asociadas a procesos internos
(lectura comprensiva), se deben minimizar las inferencias.
c. Evaluar el progreso en objetivos específicos y en metas más generales.
d. Evaluación continua: evaluaciones repetidas hasta demostrar dominio del
aprendizaje por el alumnado, así como retest del mantenimiento del mismo. Los
materiales deben ser susceptibles de tal repetición.
e. Aportación de inferencias válidas sobre la modificaciones oportunas de la
instrucción.
f. Fiabilidad: que permita generalizar de un conjunto de material a otros, de un

23
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

observador a otros y de un momento o tiempo a otro.


g. Sensibilidad a pequeños cambios importantes en la ejecución del alumnado.

Estas siete características pueden ser integradas en un modelo sistemático para la


evaluación educativa, pero es preciso añadir información sobre el rendimiento del
alumnado para responder a la variedad de preguntas que propician en primer lugar la
evaluación. Partiendo de estos planteamientos, Salvia y Hughes (1990) proponen un
modelo instructivo de ocho pasos, en el cual las decisiones en cada paso afectan a los
restantes. A su vez, el modelo es dinámico porque las decisiones tomadas en cada
paso pueden ser modificadas por decisiones tomadas en otros pasos y también según
vaya desarrollándose la enseñanza y la evaluación. En la misma figura 1.2 se
exponen los pasos de este modelo que describimos a continuación.

Figura 1.2. Modelo para la evaluación basada en el curriculum

Especificar razones para las decisiones

Analizar el curriculo

Formular objetivos conductuales

Desarrollar procedimiento de evaluación apropiados

Recoger datos

Reunir los datos

Mostrar los datos

Interpretar los datos y tomar decisiones

Los/as profesores/as no deben evaluar simplemente porque hay que hacerlo, sino en
función de una razón determinada, o en palabras de Fernández Ballesteros (1992), en
función de unos objetivos. Por este motivo, el primer paso propuesto por Salvia y
Hughes (1990) es especificar las razones para la evaluación. Las razones u
objetivos de la evaluación deben concretarse, porque cada tipo de datos puede y ha
de ser utilizado para propósitos distintos. Desde el punto de vista de la planificación
de la enseñanza, los datos procedentes del diagnóstico basado en el curriculum
pueden ser usados para decidir qué enseñar, cómo enseñar y dónde enseñar. Los

24
Capítulo I: El Diagnóstico Basado en el Curriculum

datos deben darnos pautas para formular los objetivos educativos, ubicar los/as
alumnos/as en el curriculum y supervisar su progreso. Asimismo, los datos de
evaluación pueden utilizarse para alterar los métodos educativos empleados. Para
ello, se ha de partir del éxito o fracaso del alumnado en la ejecución de los
contenidos curriculares. Por otro lado, la evaluación puede servir para tomar
decisiones respecto a prestar servicios de apoyo educativo complementarios al aula,
clasificación del alumnado o ubicación escolar.

El análisis del contenido curricular que debe aprender el alumnado es necesario para
determinar qué será o ha sido enseñado al alumnado. Usualmente el análisis del
curriculum lleva consigo analizar los niveles y componentes del mismo. Hablar de
niveles significa hablar, tanto desde el punto de vista cognitivo (conocimiento,
comprensión, aplicación...) como conductual (adquisición, generalización,
mantenimiento...), de la extensión de dominio del material. Y hablar de componentes
se refiere a las partes del curriculum, que pueden ser infinitas.

El tercer paso, íntimamente ligado al anterior, consiste en la formulación de objetivos


conductuales. Se refiere a la descripción de lo que los estudiantes harán para
demostrar que han aprendido un componente curricular concreto.

El siguiente paso es el desarrollo de procedimientos adecuados de evaluación. El


profesorado debe decidir cuándo y de qué manera será medido el aprendizaje y la
ejecución del alumnado, y desarrollar un instrumento apropiado de evaluación. Los
instrumentos pueden ser diversos (tests, pruebas, observaciones sistemáticas), así
como las situaciones (estructuradas o no estructuradas). La forma definitiva de
evaluar dependerá de las consideraciones siguientes: a. el propósito de la evaluación;
b. el criterio utilizado para medir la ejecución; e. el uso de medidas directas (las más
recomendables) o indirectas, y d. las características del alumnado (por ejemplo, si
tiene discapacidades sensoriales o motoras, pobreza de lenguaje, atención lábil).

Los cuatro pasos restantes del modelo de Salvia y Hughes hacen referencia a
recoger; resumir; mostrar e interpretar los datos Todo ello dirigido a la toma de
decisiones pertinente que se había establecido en el primer paso. La toma de datos
debe caracterizarse por ser rigurosa y sistemática. Además, como los datos se
utilizan para realizar comparaciones (con los de otro/as alumnos/as o con los del
mismo alumnado en distintos momentos) o analizar frente a un criterio (porcentaje
de respuestas, tiempo de consecución...), conviene que la recogida de datos esté
estandarizada. Para poder utilizar los datos obtenidos, el profesorado debe convertir
los datos brutos en alguna medida de la ejecución (número correcto, porcentaje
correcto, número de respuestas por minuto...) y almacenarlos de manera ordenada
para su análisis.

Las tablas y los gráficos son los procedimientos utilizados generalmente para
mostrar los datos: «La exhibición gráfica de la ejecución del alumnado se
recomienda para tomar decisiones acerca del progreso de un/a alumno/a individual
hacia una meta instructiva» (Salvia y Hughes, 1990)( p. 22). La importancia de la
graficación de la ejecución y del feedback visual al alumno para mejorar el
aprendizaje está fuera de toda duda, siendo una característica destacada de muchos
programas con éxito en los ambientes educativos. Desafortunadamente, en nuestro
sistema educativo no es corriente el uso de procedimientos visuales para analizar los

25
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

datos.

La interpretación de los datos y toma de decisiones con la que finaliza todo el


proceso debe comenzar por verificar si los datos recogidos son apropiados para
tomar la decisión pretendida. Si no fueran adecuados, se deberán tomar nuevos datos
y reconsiderar el proceso seguido. Los datos suelen ser interpretados en términos del
criterio establecido para tomar las decisiones. La toma de decisiones lleva al
profesorado de nuevo a alguno de los pasos anteriores del modelo: especificación de
nuevas razones para la evaluación, revisar el análisis del curriculum, revisar el plan
de recogida de datos u otros.

3.6.2. Modelo de Carrascosa, Rodríguez, Sabaté y Verdugo

La reforma educativa puesta en marcha desde finales de los años ochenta, que derivó
en la LOGSE, en España ha partido, de considerar el proceso educativo como un
proceso interactivo. Las dificultades educativas que manifiestan los/as alumnos/as no
deben ser examinadas solamente en la persona que las muestra, sino que también
debe analizarse el contexto de aprendizaje y las interacciones entre el alumnado y
ese contexto. La evaluación de esas dificultades o deficiencias debe, por tanto,
dirigirse tanto al alumnado como al ambiente de aprendizaje. El concepto de
Necesidades Educativas Especiales del Ministerio de Educación y Ciencia (1992, p.
20) establece de manera clarificadora estos aspectos:

Un/a alumno/a tiene necesidades educativas especiales, cuando presenta dificultades


mayores que el resto de los/as alumnos/as para acceder a los aprendizajes que se
determinan en el curriculum que le corresponde por su edad (bien por causas
internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de
aprendizaje desajustada y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones
de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese
curriculum.

El proceso educativo requiere individualizar la enseñanza, de manera que cada


alumnado reciba la respuesta educativa que precise, en función de sus necesidades
particulares. La evaluación curricular y el diagnóstico basado en el curriculum
analizan qué es capaz de hacer un alumnado, de manera que podamos determinar sus
necesidades educativas y el ajuste que requiere en la respuesta educativa. Por tanto,
para poder llevar a cabo un buen ajuste de la respuesta educativa es preciso también
llevar a cabo un buen diagnóstico curriculares. Esta evaluación incluye tanto
elementos referidos al propio alumnado (historia de aprendizaje, competencia
curricular y estilo de aprendizaje) como a la situación de enseñanza-aprendizaje en la
que está integrado (recursos personales, materiales, espaciales, etc.). Además,
conviene analizar aspectos del contexto familiar y de la comunidad. En la figura 3.3
se presentan los distintos aspectos a tener en cuenta en la evaluación curricular.

La historia de aprendizaje del alumnado puede ser una información determinante


para comprender sus dificultades y establecer las pautas de la intervención educativa.
El aprendizaje ha de entenderse en este momento como producto de las interacciones
previas del alumnado con el ambiente familiar, escolar y social. Tradicionalmente,
era la única información que se tenía en cuenta, ignorando otro tipo de datos. En la
actualidad está claro que no debe ser el dato exclusivo a manejar, especialmente para

26
Capítulo I: El Diagnóstico Basado en el Curriculum

planificar la intervención, pero sigue teniendo una extraordinaria importancia para la


comprensión de las dificultades y deficiencias.

Para evaluar adecuadamente la historia de aprendizaje y la situación actual de


aprendizaje es preciso analizar distintos aspectos: sociofamiliares, educativos, de
desarrollo, biológicos e intelectuales, como los presentados en los cuadros 1.2 y 1.3,
en los que se exponen los aspectos histórico, evolutivos del alumnados y de la
dificultad manifestada y el nivel de desarrollo cognitivo y su perfil concreto en la
actualidad, respectivamente. La reflexión sobre los datos obtenidos en esta fase de la
evaluación lleva plantear los por qué de las dificultades del alumnado en su
rendimiento curricular, sugiriendo pautas de actuación escolar y familiar para la
superación del problemas.

Figura 1.3. Distintos aspectos a tener en cuenta en la evaluación curricular.

Situación de
Alumnado Interacción enseñanza/aprendizaje
- Historia de aprendizaje
- Elementos físicos y su
- Nivel de competencia
organización
curricular
- Elementos personales y su
- Estilos de aprendizaje
organización
- Objetivos. Contenidos
- Metodología. Actividades
- Evaluación

Familia

Comunidad

Diagnosticar la competencia curricular es propiamente el aspecto esencial del


diagnóstico basado en el curriculum., pero no debemos olvidar que conviene asumir
un enfoque integrador más amplio que tenga en cuenta otros aspectos como los que
se comentan en la figura 1.3, y que ahora estamos desarrollando.

Cuadro 1.2. Historia de desarrollo(Carrascosa, Rodríguez, Sabaté y Verdugo, 1991).

Elementos Aspectos a evaluar Técnicas


1.Aspectos - Características del contexto Análisis de Documentos:
sociofamiliares sociofamiliar Informes médicos,
- Pautas educativas r que utiliza psicopedagógicos1
la familia, etc. expedientes académicos,
2.Historia educativa - Cómo ha sido su historia Análisis de Documentos:
escolar Informes médicos,
- Servicios de apoyo que ha psicopedagógicos1

27
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

utilizado expedientes académicos,


3.Historia del desarrollo - Grado de retraso en su Análisis de Documentos:
evolutivo desarrollo evolutivo Informes médicos,
psicopedagógicos1
expedientes académicos,
4.Aspectos biológicos - Existencia de dificultades Análisis de Documentos:
auditivas, visuales y/o motrices Informes médicos,
psicopedagógicos1
expedientes académicos,

Con este Diagnóstico de la competencia curricular se pretende conocer lo que el


alumno o alumna es capaz de realizar con relación a los objetivos y contenidos
curriculares de su grupo de referencia. Esta competencia curricular no se refiere
únicamente a capacidades intelectuales o conceptuales, sino también a capacidades
afectivas, sociales y de equilibrio personal. Debemos informarnos tanto de las
debilidades o incompetencias del alumnado como de sus potencialidades y
competencias. Todo este proceso referido al diagnóstico del nivel de competencia de
los alumnados puede estar guiado por los siguientes pasos (Carrascosa, Rodríguez,
Sabaté y Verdugo, 1991, p. 9):

- Evaluar y situar al alumnado respecto a los objetivos del aula.


- Seleccionar los objetivos-contenidos a trabajar.
- Determinar el tipo de ayuda. Evaluación específica.
- Evaluar y hacer seguimiento durante el proceso de intervención (evaluación
formativa).
- Valorar las modificaciones ocurridas en el nivel de competencia curricular del
alumnado (evaluación sumativa).

Cuadro 1.3. Desarrollo actual

Elementos Aspectos a evaluar Técnicas


1.Nivel de Desarrollo - Grado de retraso - Análisis de Documentos
Cognitivo cognitivo Informes
2.Perfil General de - Áreas más/menos - Pruebas:
Desarrollo deficitarias a nivel general Inteligencia
Desarrollo
Conducta adaptativa
- Observación
Fuente: Carrascosa, Rodríguez, Sabaté y Verdugo, 1991.

Junto a la competencia curricular, es preciso obtener información de aquellos


factores que puedan facilitar o dificultar el aprendizaje especialmente en lo referido a
la motivación para aprender y al estilo de aprendizaje de los/as alumnos/as. No nos
preocupa simplemente evaluar qué hace el alumnado, sino también cómo lo hace, la
manera concreta que tiene de afrontar el aprendizaje.

El estilo de aprendizaje está muy ligado a los estilos de enseñanza en los que el
alumnado ha estado inmerso, por ello, resulta conveniente analizar en conjunto
ambos aspectos. El estilo de aprendizaje son «las características individuales con las
que el alumnado responde a ciertas variables del ambiente instruccional, y el estilo

28
Capítulo I: El Diagnóstico Basado en el Curriculum

de enseñanza son «todas aquellas variables que el maestro dispone para que se
produzcan los aprendizajes, y es lo que configura el ambiente instruccional»
(Carrascosa y cols., 1991, p. 19). La interacción de ambos estilos es la que es preciso
analizar, pues no es posible entender a alumnado y su actividad cognitiva (su
motivación, atención, modo de responder a las tareas, etc.) fuera del contexto
concreto en que piensa y actúa (actividades, metodología, agrupamientos, etc.). En la
figura 1.4. se observa esa interacción entre profesorado y alumnado en relación a las
tareas educativas y su aprendizaje. Las actividades del alumnado y del profesorado
están íntimamente relacionadas en cada acto de aprendizaje que ocurre en el aula.

Figura 1.4. El alumnado en relación con la tarea.

Maestro: Estilo de Enseñanza

Presentación Análisis de la Consecuencias:


respuesta respuesta
- Ac. Iniciales
(motivación, atención) -Analiza la respuesta - Ayuda
- Instrucciones: -Prevé dificultades - Refuerzos
Lenguaje
Materiales

TAREA: Objetivos-Actividades- Materiales- Personas

Entrada Elabora-Procesa-
Responde
- Canal Entrada de
- Atención - Forma de responder Información
- Discriminación - Forma de resolver
- Motivación - Tipo de error

Alumno: Estilo de Aprendizaje

29
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

Cuadro 1.4. Estilo de aprendizaje

Elementos Aspectos a evaluar Técnicas


A. EL - Canal sensorial. - Observación.
ALUMNADO - Discriminación (grado de sistematización de la - Entrevista.
FRENTE A LA tarea, apoyos, instrucciones, secuenciación, etc.).
TAREA. - Relevancia de estímulos relevantes a pre-
1.Entrada de la sentarles.
información. - Atención (tiempo, tipo de tareas, materiales,
agrupamiento, profesorado, alumnos/as, etc.).
- Motivación: intereses, preferencias (hacia qué,
con qué materiales, con quién).
2. Manejo de la - Cómo responde: - Observación.
información. * Grado de motivación y atención para dar - Entrevista.
Respuesta. respuesta continuada.
* Canal de salida: Oral,gestual.
- Cómo resuelve:
* Ensayo y error. Planifica la tarea.
- Tipo de error.
B. EL - Modo de aproximación. - Observación.
ALUMNADO Y - Tipo de materiales. - Entrevista.
LOS - Cuestionarios.
MATERIALES.
C. EL - Actividad: Grado y tipo. - Observación.
ALUMNADO Y - Cooperación. - Entrevista.
LAS - Autonomía. - Cuestionarios.
RELACIONES - Empatía.
INTERPERSON
ALES.
Fuente: Carrascosa y cols., 1991

Para planificar las estrategias educativas con el alumnado que presenta difi-
cultades de aprendizaje, es preciso evaluar las variables que facilitan y entorpecen ese
aprendizaje. Además de tener en cuenta el carácter interactivo del estilo de enseñanza y
del estilo de aprendizaje, la mejor manera de realizar esa evaluación es analizando el tipo
de relaciones que el alumnado establece, y las estrategias que pone en funcionamiento en
esas relaciones. De este modo, tendremos en cuenta principalmente las relaciones del
alumnado con la tarea, pero también sus relaciones con los materiales y con las personas.
En el cuadro 1.4 se muestra un esquema de cómo evaluar esas relaciones.

30
Capítulo I: El Diagnóstico Basado en el Curriculum

Cuadro 1.5. Aspectos relevantes en la situación de clase

Aspectos relevantes en situación de clase


*Ubicación (lugar donde se realiza la clase).
Físicos
* Espacio físico (características, utilización y disposición del espacio
interior).
* Materiales. Mobiliario, equipamiento y materiales de juego y trabajo
(características, diversidad, distribución...).

* Profesorado (número y características, formación, actitudes y


expectativas. Funciones y coordinación).
Personales * Alumnos/as (número y características, nivel sociocultural, habilidades
y rendimiento, déficits, actitudes...).
* Relaciones interpersonales y clima social de clase..

* Normas que regulan implícita y explícitamente una situación y


marcan las pautas de relación entre elementos.
Organizativos

* El criterio de funcionalidad.
Objetivos-contenidos * Planteamiento de las intenciones educativas.

* Metodología (aspectos a tener en cuenta).


Metodología y actividades
* Actividades (planificación de actividades integradas).

Proceso de evaluación
Fuente: Sabaté, Carrascosa, Rodríguez y Verdugo, 1991.

Además de recoger e interpretar los datos referidos a los aspectos relacionados con el
propio alumnado, es preciso obtener información acerca del contexto físico y
personal en que el aprendizaje tiene lugar. Los procesos de aprendizaje son
indisociables de los de enseñanza, de ahí que tienda a hablarse de procesos de
enseñanza/aprendizaje como una unidad. Desde esta perspectiva, el diagnóstico del
alumnado debe ser completad con un diagnóstico de su contexto de aprendizaje, de
los recursos disponibles tanto materiales como personales, de la organización del
aula y, sobre todo, del estilo de enseñanza del profesorado. Obviamente esta
evaluación del contexto será un tanto limitada en la evaluación inicial, cobrando
mayor importancia en los procesos de evaluación formativa. En el cuadro 1.5
encontramos las categorías de aspectos más relevantes a analizar en la situación de
enseñanza-aprendizaje.

Dada la diversidad de los elementos a diagnosticar, así como la complejidad de


algunos de ellos, los procedimientos de diagnóstico deberán ser, asimismo, variados.
Al igual que los métodos y recursos didácticos de que dispone un profesorado son
diversos y variados, también las técnicas o procedimientos de evaluación tendrán
esas características. A menudo se requiere la convergencia de varios procedimientos.
Estos pueden ser, entre otros, exámenes, situaciones-problema, entrevistas,
observaciones, cuestionarios y pruebas de tipo criterial. De todos modos, la

31
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

perspectiva a tener en cuenta al evaluar estos aspectos de la clase es la


autoevaluación del profesorado. Más que reclamar el análisis externo, se debe partir
de la reflexión del principal mediador en el proceso educativo, así como del equipo
docente. Cuando las dificultades o complejidad del proceso son mayores es cuando
se debe recabar la ayuda de otros profesionales para evaluar estos aspectos.

3.6.3. Modelo de Shapiro y Ager

Shapiro y Ager (1992) elaboraron una propuesta integrando las ventajas de los
diferentes modelos de DBC.

En los últimos años, se ha prestado cada vez más atención al diagnóstico de


problemas sobre destrezas académicas de niños con necesidades educativas
especiales. En especial, existe un claro reconocimiento de la necesidad de hacer un
diagnóstico más estrechamente unido a la práctica de la enseñanza. Cuando se
consolide a escala nacional el hecho de tener a más niños con leves desventajas en
clases ordinarias, llegará a tener una importancia fundamental en la realización de un
diagnóstico minucioso y práctico, realizado por profesores/as y otros profesionales
de la educación.

Un medio de conseguir lazos más estrechos entre diagnóstico e intervención, ha sido


el desarrollo de un diagnóstico basado en el curriculum (DBC, que ellos denimnan
CBA)4. El enfoque del DBC representa intentos de evaluar el rendimiento de los
estudiantes y sus habilidades, directamente desde el curriculum. Diagnosticando de
esta manera, el fracaso de los estudiantes para llevar a cabo ciertas habilidades,
refleja áreas específicas el curriculum, en las cuales los estudiantes no habían
alcanzado niveles aceptables de competencia.

Existe una confusión considerable en lo que respecta al significado exacto del DBC,
a pesar de la enorme atención que el DBC ha recibido en material publicado y en la
práctica durante los últimos años5 y multitud de definiciones6 y modelos diferentes7.,
cada uno de los cuales es diseñado para tratar diferentes preguntas relacionadas con
la evaluación de la actuación académica. Por ejemplo, el modelo descrito por
Shapiro y Lentz(1985, 1986) y Shapiro (1987, 1989) intenta estudiar preguntas
relacionadas con la efectividad del ambiente académico como apoyo al rendimiento
del estudiante, junto con el ajuste educativo entre la ubicación real de los materiales
que se les proporciona, según su nivel dentro de su curso y la esperada.

4
N.T.: CBA = Curriculum Based Assessment
5
“Excepcional Children”, 1985; Howell y Morehrad, 1987; Shapiro 1989; Shinn, 1989
6
“Cualquier conjunto de procedimientos de medida que usa la observación directa y que registra e
rendimiento del estudiante en el curriculum local como base para reunir información que sirva para tomar
decisiones educativas”, Deno (1987, p.41)
7
(Gickling y Havertape, 1981; Gickling, Shane y Closkerg, 1989; Gickling y Thompson, 1985; Hargis,
1987, han descrito un modelo titulado Curriculum Based Assessment for Instructional Design7 (DBC-ID);
Blankeship (1985) e Idol, Nevin y Paulucci-Whitcomb (1986) han descrito un modelo de DBC (Criterion-
referenced Curriculum-based Assessment7) que implica el diagnóstico de criterios de referencia; Howell y
Morehead (1987) modelo de DBC (Curriculum-based Evaluation7), Deno, 1985, 1986; Shinn, 1989),
desarrollaron el “Curriculum-based Measurement” (CBM7) y Shapiro y Lentz (1985, 1986) y Shapiro
(1987, 1989) un modelo de diagnóstico directo de las habilidades académicas.

32
Capítulo I: El Diagnóstico Basado en el Curriculum

Este modelo se pregunta y responde a una serie de cuatro preguntas relacionadas con
problemas de destrezas académicas; 1) ¿A qué nivel el ambiente educativo ayuda a
conseguir un rendimiento académico exitoso?, 2) ¿A qué nivel hay una unión entre el
nivel educativo del estudiante (basado en el ritmo de rendimiento) y el material del
nivel del curso en el cual está actualmente el alumnado?, 3) ¿Qué ritmos de
adquisición y dominio son posibles si la presentación del curriculum está
cuidadosamente controlada para que el estudiante siempre permanezca dentro de los
niveles de enseñanza (basados en la precisión del rendimiento más que en su ritmo),
cuando aprendemos un nuevo material? y 4) ¿Hasta qué punto están las estrategias
de intervención acercando al estudiante a sus objetivos a largo plazo en el
curriculum?

Este modelo le otorga gran relevancia a la relación del ambiente de enseñanza y el


rendimiento del alumnado. La importancia de diagnosticar el ambiente académico no
puede ser exagerada. De hecho, el informe de 1982 de Panel on Selection and
Placement of Students in Programs for the Mentally Retarded8, observó que
“diagnósticos apropiados y válidos de ambientes de enseñanzas son esenciales para
identificar estrategias alernativas que pueden resultar beneficiosas”(Seller, Holtzman
y Messicle, 1982, p. 98). Además, este tribunal concluyó que “un diagnóstico válido
del ambiente de aprendizaje es tan fundamental, como un diagnóstico válido del
individuo).

El método para diagnosticar el ambiente está descrito minuciosamente en otros


documentos, entre otros en los elaborados por Lentz y Shapiro, 1986; Shapiro, 1987-
1989. En resumen, la información es obtenida de diversas fuentes y a través de
diversos métodos.

El cuadro 1.6 proporciona una lista de algunas de las variables de importancia


fundamental para diagnosticar el ambiente de enseñanza, junto con los métodos
empleados. El profesorado y el/la estudiante llevan a cabo entrevistas
semiestructuradas. El rendimiento del estudiante es observado directamente y
ejemplos de sus trabajos son examinados. Toda esta información le permite a uno
determinar el grado en el que necesitan ser alteradas las variables ecológicas que
afectan el rendimiento académico. En muchos casos, los cambios en aspectos del
ambiente educativo pueden dar lugar a mejoras significativas en el rendimiento del
alumnado. Sen embargo, puede que sólo las deficiencias del ambiente educativo no
indiquen el verdadero alcance del problemas del estudiante. Además, cualquier
cambio en el ambiente educativo debería esperar hasta que haya sido resuelto el
ajuste entre el nivel educativo del estudiante y su ubicación en los materiales dentro
del curso.

8
El tribunal de selección y ubicación de los estudiantes en Programas para retrasados mentales.

33
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

Cuadro 1.6. Modelo integrador de Shapiro y Lentz

MÉTODO
MODELO
PASO 1 Entrevistas
Diagnóstico del
Shapiro & Lentz Ambiente Observación directa
Académico
Productos permanentes

PASO 2

Shapiro & Lentz Diagnóstico de la Investigaciones de


Ubicación en el Habilidades Basadas en
Curriculum, según el ritmo de aprendizaje
Deno & Mirkin el Nivel del curso

PASO 3

Gickling Modificación Precisión-


(DBC-ID) Instruccional Investigaciones basadas
en la habilidad

PASO 4

Seguimiento del Investigaciones de


Deno proceso Habilidades basadas en el
(CBM) Instruccional ritmo de aprendizaje

Una vez que el ambiente educativo ha sido minuciosamente examinado, es


importante determinar la ubicación del nivel del curso de un estudiante, dentro de los
materiales curriculares en los cuales ha sido educado el alumnado.

Para estos autores el diagnóstico no debe representar un fin en sí mismo, sino que
debe ser planteado como una parte del proceso total que incluye la puesta en práctica
de intervenciones derivadas del diagnóstico, así como de la medida de sus logros. La
enseñanza necesita relacionarse constantemente al diagnóstico e igualmente el
diagnóstico debería ser la base de la intervención.

3.6.4. Modelos de diagnóstico emergentes.

Desde finales de los años ochenta y de forma paralela a algunas de las soluciones
planteadas por el DBC, son muchos los autores que abogan por un tipo de
diagnóstico más complejo, que tenga en cuenta la naturaleza afectiva y social de los

34
Capítulo I: El Diagnóstico Basado en el Curriculum

problemas académicos o de aprendizaje: «Consecuentemente todas las actividades de


evaluación podrían llevarse a cabo desde un punto de partida ecológico» (Zins,
Curtis, Graden & Ponti, 1988). Algunas de ellas no suponen una ruptura, tal y como
propone Heshusius con el paradigma anterior, pero sí las podemos considerar como
producto de una situación en la que muchos elementos de los modelos anteriores han
entrado en crisis. En este contexto las actividades de evaluación se diversifican
utilizando diferentes procedimientos: Observación directa en clase, tests diagnósticos
con criterio referencial, diagnóstico basado en el curriculum y examen permanente
de las producciones del alumnado, introduciéndose además el estudio de variables
instruccionales. No se trata de diagnosticar al sujeto, se trata de diagnosticar el
problema en un sentido más situacional.

Algunos autores han llegado un poco más allá y han señalado las variables
instruccionales que dentro de su planteamiento ecológico deberían tenerse en
cuenta(Zins, Curtis, Graden & Ponti (1988):

– Situación del alumnado en el curriculum


– Situación esperada de los/as alumnos/as
– Oportunidades de responder en clase.
– Tiempo dedicado a practicar habilidades.
– Expectativas del profesorado y procedimientos que utiliza para situar al niño.
– Adecuación y progreso del alumnado.
– Contingencias inmediatas para completar o no el trabajo, mal comportamiento
o respuestas correctas.
– Competencia de la conducta mostrada por el alumnado.
– Dedicación del alumnado a los materiales y tiempo académico.
– Retroalimentación del profesorado.
– Habilidades con deficiencias específicas. Planes del profesorado.
– Presentación instruccional y dirección.
– Estrategias motivacionales utilizadas por el profesorado.

Podemos observar cómo el listado de variables a considerar se corresponden con


aquéllas que la investigación sobre la enseñanza está mostrando que influyen en la
eficacia de la misma. Observándose, así mismo, un cambio en los procedimientos
para recoger información en los que aparecen ahora; la entrevista al profesorado, el
análisis permanente de producciones y las observaciones directas. Todo lo cual
confluye en la necesidad de contemplar perspectivas más amplias que exceden a la
concepción de un diagnóstico que se centra en el alumnado, para pasar a un concepto
coincidente con determinadas orientaciones dentro de la investigación educativa,
fundamentalmente ecológicas y constructivistas.

La influencia de1 constructivismo en los modelos de diagnóstico ha sido


considerada por Meltzer y Reid (1994), para quienes son los cambios en las prácticas
educativas los que han venido a aclarar problemas asociados a los métodos
tradicionales de evaluación. La perspectiva constructivista al entender el aprendizaje
como una construcción activa de los significados, desde la que se selecciona,
organiza y conectan las informaciones sobre la base de los conocimientos previos,
requiere una reformulación de su evaluación. Así, el propósito del diagnóstico será
determinar cómo los individuos o los grupos se ajustan de la mejor manera posible al
conocimiento empírico que les es transmitido, examinando la interacción entre el

35
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

conocimiento de partida del alumnado y lo que los/as alumnos/as hacen, pueden


hacer o pueden hacer con ayuda. Interesa conocer lo que ocurre en el aula, no lo que
le ocurre al niño comparándolo con parámetros externos. ¿Qué ha añadido el
constructivismo al diagnóstico tradicional? Según Meltzer y Reid el diagnóstico
educativo ha tenido que incorporar estas cinco características:

– Debe ser holistico y dinámico.


– Debe ser multidimensional y tener presente la interacción entre lo cognitivo, la
motivación, la autoestima y el aprendizaje.
– Debe localizar procesos metacognitivos y estrategias de aprendizaje.
– Debe considerar las continuas interacciones que se dan entre el desarrollo del
alumnado y las propuestas curriculares.
– Debe formar parte de la enseñanza.

Como hemos señalado más arriba algunos autores se refieren al «auténtico


aprendizaje» como oposición a formas no holísticas, de esta expresión se deriva la de
«auténtico diagnóstico». (Herman y otros, 1992; Zessoules y Gardner, 1991) o
«auténticas estrategias de diagnóstico» (Picke y Salend, 1995). Para Herman y otros
(1992) el auténtico diagnóstico requiere que el alumnado realice tareas complejas y
con significado, basadas sobre el aprendizaje anterior, el aprendizaje reciente y las
habilidades relevantes para resolver problemas reales o auténticos. Para Zessoules y
Gardner (1991) el auténtico diagnóstico tiene que responder a cuatro criterios:

1. Ser de naturaleza compleja.


2. Desarrollar la reflexión como un hábito mental.
3. Documentar la comprensión del alumnado.
4. Usar las oportunidades de evaluación en el momento en que se está
aprendiendo.

Para Tellez (1996), el auténtico diagnóstico está relacionado con situaciones que
implican sensibilidad hacia la complejidad de los contextos y las cualidades de las
relaciones: un diagnóstico es auténtico de acuerdo con el grado en el que sea
significativo y útil a profesores/as y alumnos/as en la exploración de sus prácticas.
Este autor hace una distinción entre este tipo de diagnóstico y el diagnóstico
«alternativo» que para él se definiría como cualquier proceso de evaluación que
difiere significativamente de las formas tradicionales. También Beckley (1997)
distingue entre ambos, reservando para el auténtico diagnóstico para aquel que hace
referencia a una aplicación de las habilidades y del conocimiento de la misma
manera que se haría en el «mundo real» fuera de la escuela.

Las formas de diagnóstico alternativo son, por tanto, más amplias y podrían
caracterizarse por ser «más sensibles a las necesidades de instrucción», frente a las
tradicionales; según Glaser y Siver (1994) estarían relacionadas con nociones tales
como acceso, imparcialidad, transparencia y apertura, validez consecuente o
sistémica, significación cognitiva, calidad de contenido, autoevaluación, evaluación
socialmente enmarcada. Sus características según estos autores serían:

- La evaluación y la instrucción están fuertemente unidas.


- La evaluación se incluye en el currículum.
- El incremento de las evaluaciones de alumnados en grupo.

36
Capítulo I: El Diagnóstico Basado en el Curriculum

- El uso de las preguntas abiertas en las que se hagan aproximaciones y se den


explicaciones.
- Los criterios de evaluación deben motivar y dirigir el aprendizaje del
alumnado.

No todos los autores hacen esta distinción, en muchos casos aparecen auténtico y
alternativo como sinónimos. Picke y Salend (1995) se referirán a formas alternativas
al diagnóstico tradicional, entre ellas encontramos: el portafolio, el análisis del error,
las fichas de anécdotas, análisis de fallos, pensar en voz alta, las entrevistas y
cuestionarios de autoevaluación, los diarios y libros de aprendizaje, etc. Como
señalan estos autores el auténtico diagnóstico se refiere a una variedad de estrategias
formales e informales que sirven para recoger y registrar información sobre los/as
alumnos/as, tanto sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje como sobre el
producto: «los profeisonals que lo practican de forma eficaz observan continuamente
e interaccionan con los/as alumnos/as no sólo para descubrir lo que saben, sino cómo
lo aprenden». Para que sea significativo para alumnos/as y profesores/as debe
respetar los siguientes principios:

- Unir lo que están aprendiendo y lo que deberían aprender.


- Ser un proceso continuo y acumulativo.
- Estar dirigido a la práctica diaria de la escuela, siguiendo el curriculum.
- Los resultados deben estar basados sobre diferentes estrategias de diagnóstico.
- Debe desarrollarse durante experiencias reales de aprendizaje.
- Debe desarrollarse en colaboración entre alumnados y profesores/as.
- Sus resultados deben comunicarse a alumnados, padres/madres, profesionales,
administradores y otros órganos.

No podemos hablar sólo de las influencias del constructivismo, aun siendo éstas muy
importantes, puesto que, también los planteamientos del Diagnóstico Basado en el
Curriculum o los planteamientos ecológicos, han contribuido de modo importante a
centrar la atención no únicamente en el sujeto, sino que también se contemple la
complejidad de las vidas y contextos de los niños y su influencia en el desarrollo.
Sontag (1996) argumentaba que adoptando la teoría de Bronfrenbrener, se podía
conseguir un adecuado marco de trabajo sobre el ambiente de aprendizaje y, de un
modo particular, de la influencia de la familia. Esto podía ser útil, ya que pocos
marcos de trabajo han servido para valorar la influencia de las situaciones, así como
la influencia conjunta de la casa y la escuela en el modo en que los niños trabajan en
la escuela.

En este planteamiento cobra importancia la propia percepción del sujeto, algo


verdaderamente olvidado en los planteamientos tradicionales.

Otra característica importante de esta aproximación es la atención que se presta a las


características de las distintas personas que interactúan con el sujeto (su
personalidad, su estilo interactivo, competencia social, etc...) y su influencia en
cambios en su desarrollo. Esto se enfrenta a la única consideración de estatus
socioeconómico, factores étnicos, como características fundamentales del ambiente
que rodea al sujeto. Pero, además, la jerarquización de los distintos sistemas
ambientales que realiza Bronfenbrenner (microsistema, mesosistema, exosistema y
macrosistema) nos permite analizar diferentes tipos de interacciones.

37
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

No podemos cerrar este apartado sin nombrar uno de los Enfoques del Diagnóstico
Basado en el Curriculum que más relevancia está teniendo en los últimos años: el
Modelo presentado por Lentz (1997)(figura 1.5), del que podemos decir que se basa
en los distintos modelos de Diagnóstico Basado en el Curriculum, porque recoge
características de los diferentes modelos, tal y como se desprende de las siguientes
definiciones, explicadas ya en los apartados referidos a los diferentes modelos:

- Modelo de DBC-Instrucción Directa: Este enfoque es descrito en la definición


de Deno (1987, p. 41) como: « es un sistema para determinar las necesidades de
instrucción del alumnado evaluando su ejecución continua en el contenido
académico del aula. Además, pretende proporcionar la instrucción de la manera
más eficaz y eficiente posible para responder a las necesidades mostradas por el
alumnado (Gickling, Shanc y Croskcry, 1989). La evaluación, de acuerdo con
estos planteamientos, debe estar presente en todas las actividades educativas,
proporcionando la información concreta a analizar para adaptar el curriculum al
alumnado.

- Modelo de DBC-Referido a Criterios: Su principal propósito es, también, la


planificación de la instrucción. Lo más destacable es el uso de medidas directas
y frecuentes del rendimiento, y la organización secuencial de los objetivos. Cada
objetivo instructivo se traslada a un test de rendimiento que representa el área de
contenido tratado. Las puntuaciones obtenidas reflejan el dominio o no del
objetivo.

- Modelo de Medida Basada en el Curriculum: cualquier conjunto de


procedimientos de medida que utiliza la observación directa y el registro de la
ejecución de un alumnado en el curriculum local como una base para acumular
información para tomar decisiones sobre la instrucción». Se enfatizan los
procedimientos utilizados y la modificación de los programas educativos puestos
en marcha.

- Modelo de Valoración Basada en el Curriculum: está basado en el principio de


«evalúa [test] lo que tú enseñas y enseña lo que tú evalúas [test]». Por tanto, se
hace corresponder directamente la enseñanza y la evaluación como aspectos
indisolubles del proceso de aprendizaje escolar. La VBC se centra en las
habilidades básicas (lectura, escritura, matemáticas), pero también se ha utilizado
para las áreas de habilidades sociales, lenguaje oral, e incluso las estrategias de
aprendizaje.

38
Capítulo I: El Diagnóstico Basado en el Curriculum

Figura 1.5. Modelo de Diagnóstico de Lentz (1987).

Identificación del problema


- Definir y clarificar el problema a través de una entrevista
consultiva.
- Recoger información observando el lugar, las variables
instruccionales y los procedimientos de clase por entrevista

Actividades de diagnóstico Examen permanente de los


Observación productos del alumno
directa en - Revisión del trabajo
clase del alumno (unidades
Diagnóstico basado en el curriculum didácticas, capítulos u
- Diseñar y utilizar pruebas académicas. otros trabajos
Tests
- Determinar en qué parte del curriculum el disponibles)
Diagnósticos alumno puede tener éxito
referidos al
criterio

Análisis del problema Análisis de recursos


disponibles:
- Profesorado
- Servicios
Planificación de la intervención y toma de decisiones especiales
- Áreas de intervención - Compañeros
- Tipos de intervención - Padres/madres
- Conductas especificadas - Materiales
- Detalles y logística - Financiación
- Responsabilidades - Comunidad

Evaluación y seguimiento

Como vemos en el esquema, este modelo no trata sólo de diagnosticar al sujeto,


sino que se trabaja también sobre la situación en la que se produce el proceso de
enseñanza-aprendizaje, planteando desde la identificación del problemas, el cual
tendremos que definir y clarificar y recoger información en la situación concreta en la
que se da, planificando, a posterior, las actividades de diagnóstico, que conllevará la
planificación dela utilización de diferentes técnicas de recogida de datos: observación,
tests, pruebas académicas, a partir de las cuales se determinará en qué parte del
curriculum se va a intervenir, el análisis de las tareas realizadas por el alumnado de
forma permanente, una vez tengamos los datos tomados, se analizará el problemas, que
nos llevará a analizar los recursos disponibles: profesionales, servicios especiales... y a
planificar la intervención y la toma de decisiones, referentes a : las área de intervención,
tipos de intervención, conductas específicas, detalles y logística y las responsabilidades,
para llegar a la evaluación de la intervención y al seguimiento de la misma.

4. DIAGNÓSTICOS EN CENTROS EDUCATIVOS MULTICULTURALES.

El siglo XXI está siendo un siglo de mestizaje, la sociedad cada vez será más
multicultural, lo que conlleva un intercambio de ideas, movimiento de personas y bienes
muy intenso, y previendo esta situación, en 1991, la Comisión Europea encargó a los

39
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

distintos Estados de la Unión Europea un Informe sobre la situación de la Educación


Intercultural en cada territorio y el Ministerio de Educación y Ciencia realizó el
correspondiente estudio, y, desde entonces, se puede decir que, han proliferado las
investigaciones sobre la Educación Intercultural.

De esos estudios se obtuvieron conclusiones que vinieron a decir que:

x Mientras que el número de alumnos de otras culturas había aumentado


espectacularmente en pocos años, y la escolarización se había conseguido
razonablemente, el mundo educativo, con algunas excepciones, obviaba la
situación.
x Las actuaciones en el aula eran aisladas.
x Los centros no reconocían la variedad.
x Los profesores no estaban sensibilidad ni preparados.
x La formación de docentes en estos temas era prácticamente inexistente.
x Los trabajos de reflexión eran pocos y de carácter demasiado teórico.

A partir de 1992, el Ministerio de Educación, a través del Centro de Investigación y


Documentación Educativa, convierte la Educación Intercultural en una línea de trabajo
prioritaria, lo que lleva a que en la práctica totalidad de las convocatorias públicas de
investigaciones educativas se incluyan proyectos sobre el tema, muchos de los cuales
duraron años en realizarse.

La mayoría de los trabajos han sido de reflexiones teóricas, pero, comienzan a realizarse
investigaciones en el campo práctico, sobre todo provenientes de provincias como
Barcelona, Murcia y Almería, debido tanto a la cantidad de inmigrantes que había en
estos contextos, como por la preocupación de los investigadores universitarios por saber
más sobre el tema y hacer propuestas de intervención.

De esta breve historia empiezan a surgir las primeras evaluaciones y diagnósticos en los
centros y aulas multiculturales.

4.1. Antecedentes del Diagnóstico en Contextos Multiculturales.

Tradicionalmente, el diagnóstico en estos contextos ha tenido como ámbito el aula y


se ha centrado, casi exclusivamente, en sus características y, especialmente, en las
dificultades de aprendizaje en la escuela, pero, sobre todo, en las diferencias entre “unos”
y “otros”. Ello ha provocado muchas prácticas diagnósticas centradas en la
identificación, que, poco aportan sobre cómo organizar programas educativos adecuados
para el óptimo desarrollo del alumnado.

Esta identificación se ha relacionado, principalmente, con las diferencias personales,


tales como actitudes, inteligencia, autoconcepto, motivación u otras, también con las
diferencias familiares, tales como las creencias, actitudes, objetivos y pautas familiares y
las diferencias étnico-culturales.

El diagnóstico, ha atendido a las demandas del profesorado, resolviéndose


prescripciones de actuaciones específicas para la enseñanza encaminadas a desarrollar
las áreas de mayores déficits para cada alumno/a . Sigue siendo un diagnóstico centrado
en las deficiencias del alumnado, cuando la enseñanza ha de desarrollar determinadas

40
Capítulo I: El Diagnóstico Basado en el Curriculum

habilidades académicas, cognitivas o sociales, para las cuales se presenta con ciertas
debilidades.

Sin embargo, cada vez son más frecuentes los trabajos centrados en el diagnósticos
de las escuelas, partiendo de planteamientos de autoanálisis sobre la capacidad de las
instituciones, par generar igualación o, al menos, de reducir la producción de
desigualdades. Ya Bordieu y Passero (1977) en (Pastor, C., 1997), se refirieron a la
violencia simbólica, que ejerce la escuela al imponer la cultura dominante, favoreciendo
a los niños que se identifican, por su procedencia social, con esta cultura y haciendo que
otros tengan que adaptarse a una cultura académica extraña para ellos. Esta violencia
simbólica ha de interpretarse como la acción pedagógica que impone unos determinados
significados como legítimos. Reconocer que algo de esto puede producirse en nuestras
aulas, supone aceptar que muchos de los alumnos/as pueden ser considerados como de
educación especial por la dificultad de adaptarse a un curriculum ordinario, cuando lo
que hay que adaptar es la forma de aproximarse a ellos, a través de los recursos, las
actividades, las estrategias del profesorado, el clima de clase y centro,..., incluso, el
apoyo de otras instituciones no escolares, pero del mismo contexto social. Diagnosticar
estas necesidades supone priorizar las que se generan en la interacción del alumnado con
el contexto social- educativo, con el profesorado, con los compañeros, con los
procedimientos y recursos para aprender, etc. Es un diagnóstico a la escuela (Bartolomé
Pina, M. 1997).

Otros modelos, como el de la evaluación dinámica de Feuerstein (1979) puede ser


muy efectivo, cuando se pretenda relacionar intervención y evaluación en poblaciones
minoritarias, donde se precise modificar su estructura cognitiva, como encargo que le
corresponde a la enseñanza (Delcros, Vr., Burns, M. S. y Vye, N. I., 1993).

Algunos instrumentos utilizados en el diagnóstico de contextos educativos


multiculturales son:

a) Información sobre el profesorado y profesionales de apoyo:

1) Nombre: TMAS (Escala sobre la Actitud Multicultural del Profesorado).


Autores: Joseph G. Ponterotto, Suraiya Baluch, Tamasine Greig y Lourdes Rivera
(Fordham University at Lincoln Center).
Referencia: Ponterotto, J. G. et al. (1998) Development and initial score validation of
Teacher Multicultural Attitude Survey. Educatinal and Psychological Measurement,58,
1002-1016.
Objetivo: Evaluar el conocimiento y la sensibilidad de los profesionales de la enseñanza
hacia cuestiones relacionadas con el multiculturalismo en las aulas.
Administración: Individual o colectiva.
Duración: 7-9 minutos.
Aplicación: Destinada a profesores y estudiantes de magisterio, que trabajen o tengan
previsto hacerlo con poblaciones de diversas culturas.
Variables que mide: Compuesta por un único factor de conocimiento y sensibilidad
multicultural general.
Estructura: Formada por 20 ítems, acompañados de una escala tipo Likert, desde 1 hasta
5 (totalmente de acuerdo a totalmente en desacuerdo). Presenta resultados aceptables de
consistencia interna (alfa de Cronbach 0,86) y fiabilidad test-retest (0,80), así como e
validez tanto de criterio, como de constructo.

41
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

2) Nombre: EAEM ( Escala de Actitudes hacia la Educación Multicultural).


Autores: Mercedes Rodríguez, F.C., Espín, J. y Marín, Mª. A. (Universidad de
Barcelona).
Referencia: Rodríguez, M. et al (1997). Elaboración de una Escala de Actitudes hacia la
Educación Multicultural. Revista de Investigación Educativa, 15, 103-124.
Objetivo: Medir las actitudes del profesorado de Educación Primaria ante la Educación
multicultural.
Administración: Individual o colectiva.
Duración: 9-10 minutos.
Aplicación: Destinada originariamente a profesores de Educación Primaria,
preferiblemente, que trabajen con poblaciones de diversas culturas, aunque se puede
extender al resto de niveles educativos.
Variables que mide: Se distribuye en cinco dimensiones: efectos que produce la
educación multicultural en el alumnado, efectos que se producen en el profesorado,
efectos en el trabajo del aula, papel de la escuela y una dimensión general.
Estructura: Constituida por 24 ítems, tipo Likert, desde A hasta E (totalmente de acuerdo
hasta totalmente en descuerdo). Presenta buenos datos de fiabilidad (alfa de Cronbach
0,89) y validez.

3) Nombre: MTCS (Escala DE Aspectos Multiculturales de la Enseñanza).


Autora: Marshall, P. (North Carolina State University)
Referencia: Marshall, P. (1996). Multicultural Teaching Concerns: New dimensions in
the area of teacher concerns research?. The Journal of Educational Research, 89, 371-
379.
Objetivo: Evaluar la intensidad de las preocupaciones sobre el multiculturalismo de los
profesores y estudiantes que trabajen o pretendan trabajar con poblaciones con
diversidad cultural.
Administración: Individual o colectiva.
Duración: 11-13 minutos.
Aplicación: destinada a profesores y estudiantes de magisterio que trabajen o tengan
previsto trabajar con poblaciones de diversas culturas.
Variables que mide: Contiene 4 factores: competencia multicultural del profesor,
estrategias y técnicas, burocracia escolar y conocimiento de las familias/grupo cultural.
Estructura: consiste en una lista de 31 ítems, tipo Likert de 1 a 5 (no me preocupa nada
en este momento a me preocupa mucho en este momento). No se presentan los oportunos
daos psicométricos.

4) Nombre: MSPCCS (Escala sobre las Competencias del Psicólogo Educativo en la


Intervención Multicultural).
Autores: Rogers, M. y Ponterotto, J. (Fordham University Lincoln Center)
Referencia: Rogers, M. R. Y Ponterotto, J. G. (1997). Development of the Multicultural
School Psychology Counseling Competency Scale. Psychology in the Schools, 34, 211-
217.
Objetivo: Evaluar la percepción de los profesionales encargados de la enseñanza de los
futuros psicólogos educativos sobre cuáles son las competencias básicas en la
intervención de psicólogos educativos con poblaciones con diversidad cultural.
Administración: Individual o colectiva.
Duración: 4-5 minutos.

42
Capítulo I: El Diagnóstico Basado en el Curriculum

Aplicación: Destinada originariamente a profesores de psicología educativa, pero puede


ser administrada, asimismo, a otros profesionales relacionados con la materia.
Variables que mide: contiene un único factor de competencias básicas en la intervención
de psicólogos educativos con poblaciones con diversidad cultural.
Estructura: formada por 11 ítems, tipo Likert desde 1 a 4 (muy poco a mucho). Se han
encontrado buenos datos de consistencia interna (alfa de Cronbach 0,88).

5) Nombre: Guía de evaluación del clima institucional del centro.


Autor: Jordán, J.A. (1997): Propuestas de Educación Multicultural para profesores.
Barcelona: CEAC.
Es una adaptación de la Guía de Banks (1992): Guidelines for multicultural Education.
En Educational Leadership, vol 50, nº3, págs 220-250.

6) Nombre: MCI (Inventario sobre la Intervención Multicultural).


Autores: Gargi Roysircar Sodowsky, Richard C. Taffe, Terry B. Gutkin y Steven L.
Wise (University of Nebraska, Lincoln).
Referencia: Sodowsky, G. R. Et al (1994) Development of the Multicultural Counseling
Inventory : a self-report measure of multicultural competencies, Journal of Counseling
Psychology, 41, 137-148.
Objetivo: Medir las competencias de cualquier profesional que trabaje en el ámbito
psicológico con minorías étnicas o culturales.
Administración: Individual o colectiva.
Duración: 14-16 minutos.
Aplicación: destinado a profesionales de la psicología o psicopedagogos que trabajen con
minorías étnicas o culturales.
Variables que mide: se estructura en cuatro factores: habilidades para la intervención
multicultural, conciencia multicultural, interacción en la intervención multicultural y el
conocimiento de la intervención multicultural.
Estructura: formada por 40 ítems, tipo Likert desde 4 a 1 (muy correcto a muy
incorrecto). Los datos de consistencia interna son buenos (alfa de Cronbach, 0,86).

7) Nombre: CCCI-R (Inventario de Competencias Transculturales).


Autores: T. D. LaFromboise, H. L. Coleman y A. Hernández.
Referencia: LaFromboise, T. D. et al (1991) Development and factor structure of the
Cross-Cultural Inventory Revised. Professional Psychology; Research and Practice, 22,
380-388.
Objetivo: evaluar las competencias necesarias de los profesionales encargados de la
intervención psicológica a poblaciones multiculturales.
Administración: Individual o colectiva.
Duración: 6- 8 minutos.
Aplicación: destinado a los profesionales que trabajan en el ámbito de la intervención
psicológica con minorías étnicas o culturales.
Variables que mide: dividido en tres factores: habilidades para la intervención
transcultural, conciencia sociopolítica y sensibilidad cultural.
Estructura: la versión definitiva consta de 22 ítems.

8) Nombre: MAKSS (Escala de Conciencia, conocimiento y habilidades multiculturales).


Autores: M. D’Andrea, J. Daniels y R. Heck.
Referencia: D’Andrea, M. et al (1991) Evaluating the impact of multicultural training.
Journal of Counseling and Development, 70, 143-150.

43
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

Objetivo: Analizar la percepción de los estudiantes de cursos sobre intervención


psicológica con poblaciones multiculturales sobre su nivel de aprendizaje.
Administración: Individual o colectiva.
Duración: 18-20 minutos.
Aplicación: orientado a estudiantes de cursos orientados a la intervención psicológica
con clientes de diversas etnias y culturas.
Variables que mide: desarrolla tres subescalas: conciencia, conocimiento y habilidad.
Estructura: consta de 60 ítems.

9) Nombre: MCAS-FormB (Escala sobre la Conciencia hacia la Intervención


Multicultural).
Autores: J. G. Ponterotto, C. M. Sánchez y D. M. Magids (Fordham University at
Lincoln Center).
Referencia: Ponterotto, J. G. et al (1991). Initial development and validation of the
Multicultural Counseling Awareness Scale (MCAS). Trabajo presentado en la
Convención Anual de la American Psychological Association, San Francisco, CA.
Objetivo: evaluar las competencias básicas de los profesionales que trabajan en el campo
de la intervención psicológica con población multicultural.
Administración: Individual o colectiva.
Duración: 14-16 minutos.
Aplicación: orientado a aquellos profesionales que trabajan en el ámbito de la
intervención psicológica con minorías étnicas.
Variables que mide: presenta dos factores: habilidades-conocimiento y conciencia.
Estructura: la versión revisada está formada por 45 ítems. La escala presenta una pobre
validez de criterio en la escala de conciencia.

b) Información de las familias.

1) Nombre: Breve entrevista a padres inmigrantes.


Autora: Ester Cole.
Referencia: Cole, E. (1996) Multicultural psychological assessment: new challenges,
improved methods. En Lutter, M. G.; Cole, E. Et al Dynamic assessment for instruction:
from the theory to application. North York, ON, Canada: Captus Press Inc.
Objetivo: ahondar en un mejor conocimiento de la historia evolutiva, experiencias
pasadas y necesidades actuales del escolar de una minoría étnica o cultural.
Administración: individual.
Duración: 25-35 minutos.
Aplicación: orientada a los padres inmigrantes de estudiante de minorías étnicas o
culturales.
Variables que mide: se divide en tres secciones: percepción del niño y de su
escolarización, historia evolutiva y experiencia migratoria de la familia.

2) Nombre: Entrevista sobre el contexto familiar de alumnos de minorías


Autores: Flor Cabrera, Julia Espín, Mª Ángeles Marín y Mercedes Rodríguez
(Universidad de Barcelona).
Referencia: Cabrera, F. Et al (1994) Diagnóstico del contexto familiar de alumnos de
minorías étnicas. Revista de Investigación Educativa, 23, 440-450.
Objetivo: caracterizar el medio familiar de ls familias de alumnos con minorísa étnicas o
culturales.
Administración: individual.

44
Capítulo I: El Diagnóstico Basado en el Curriculum

Duración: no disponible.
Aplicación: dirigida a padres de alumnos con minorías étnicas o culturales.
Variables que mide: se estructura en siete apartados: descripción de las familias (datos
que caracterizan el medio familiar, nivel de integración en el medio social próximo,
valores y estereotipos culturales de los padres, datos de los hijos, expectativas educativas
de los padres, nivel de integración de los padres y actitudes hacia la escuela y problemas
educativos detectados por los padres.

3) Nombre: MEIM (Medida sobre la Identidad Étnica Multigrupo)


Autores: J.S. Phinney.
Referencia: Phinney, J. S. (1992) The Multigroup Ethnic Identity Measure. A new scale
for use with diverse groups. Journal os Adolescdent Research, 7, 156-176.
Objetivo: Evaluar el sentimiento de afirmación de la identidad cultural y el grado de
interacción con otros grupos étnicos.
Administración: Individual o colectiva.
Duración: 7-8 minutos.
Aplicación: destinada a adolescentes y adultos en general.
Variables que mide: incluye tres subescalas: información demográfica, identidad étnicas
y orientación hacia otros grupos.
Estructura: dispone de 24 ítems, tipo Likert (de 4 puntos). Los datos de consistencia
interna (alfa de Cronbach) varían de 0,90 a 0,92 para la escala de identidad étnica a 6,8 a
7,4 para la orientación hacia otros grupos. Diversos estudios le otorgan una aceptable
validez de constructo.

4) Nombre: QDI (Índice Rápido de Discriminación)


Autores: J.G. Ponderotto, A. Burkard, B. T. Rieger, A. D’Onofrio, A. Dubuisson, M.
Heenehan, B. Millstein, M. Parisi, J. F. Rath y G. Sax. (Frdham University at Lincoln
Center)
Referencia: Ponterotto, J. G. (1995). Development and initial validation od the Quick
Discriminatiion Index (QDI). Educational and Psychological Measurement, 55, 1016-
1031.
Objetivo: Evaluar prejuicios sutiles sobre la raza y el género.
Administración: Individual o colectiva.
Duración: 9-11 minutos.
Aplicación: orientado a adolescentes y población adulta en general.
Variables que mide: compuesto tres subescalas: actitudes generales sobre la diversidad
racial y multiculturalismo, actitudes afectivas en relación a la diversidad racial y
actitudes general hacia los aspectos de la igualdad de sexos.
Estructura: formado por 30 ítems, tipo Likert (5 puntos). La fiabilidad del índice se ha
constatado mediante el alfa de Cronbach ( entre 0,80 y 0,85 en las dos primeras
subescalas y entre 0,65 y 0,76 en la tercera), así como a través de un test-retest de entre
0,81 y ,90 dependiendo de la escala. También se aportan datos a favor de la validez de
constructo, mediante la correlación significativa con unos instrumentos.

c) Información sobre el alumnado.

1) Nombre: Análisis de los valores del alumnado inmigrante africano y del autóctono
almeriense.
Autores: Encarnación Soriano Ayala (Universidad de Almería)

45
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

Referencia: Soriano Ayala, E. (1999). La Escuela Almeriense: un espacio multicultural.


Universidad de Almería. Servicio de Publicaciones. Instituto de Estudios Almerienses.
Almería.
Objetivo: Conocer los valores más representativos del alumnado inmigrante, del
alumnado nativo y favorecer situaciones educativas, que potencien valores positivos de
ambos grupos.
Administración: individual o colectiva.
Aplicación: alumnado autóctono e inmigrante.
Variables que mide: los valores vitales, de producción y materiales, sociales, afectivos,
de desarrollo o del ser, noéticos, estéticos y éticos.

2) Nombre: Análisis de valores islámicos-occidentales en la Ciudad de Melilla.


Autores: Rosario Arroyo 2000.
Referencia: Arroyo, R. (2000). Diseño y Desarrollo del Curriculum Intercultural: Los
valores islámicos-occidentales. Editorial Universidad de Granada. Granada.
Objetivo: explicar y comparar en profundidad los valores, su naturaleza conceptual y
empírica con la intención de incidir en esta última.
Administración: Individual o colectiva.
Duración:
Aplicación: alumnado islámico y alumnado autóctono de tercer ciclo de primaria, ESO y
adultos.
Variables que mide: los valores vitales, de producción y materiales, sociales, afectivos,
de desarrollo o del ser, noéticos, estéticos y éticos.

Aunque, evidentemente, nos podemos encontrar con muchos más estudios, hemos
hecho referencia aquí a aquellos a los que han sido más importantes para nuestro trabajo
de investigación.

4.2. El Diagnóstico Basado en el Curriculum en Contextos Multiculturales.

Hemos hecho referencia a que, entre los modelos que se han escogido para
diagnosticar en contextos multiculturales, se han utilizado modelos de identificación,
prescripción a las escuelas dinámicos y, por supuesto, también se han utilizado los
modelos de diagnóstico basado en el curriculum, que utilizan procedimientos, propuestas
de herramientas, para mejorar las decisiones a tener en cuenta por la enseñanza desde el
curriculum, para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Este modelo, además de partir del curriculum que tiene que conseguir el alumnado,
parte del diagnóstico del contexto, de las familias y del profesorado, además, por
supuesto, del alumnado.

Aunque se han realizado diferentes investigaciones que se acercan a estos modelos,


no hemos encontrado, en nuestro país, estudios que utilicen el curriculum como base,
aunque sí compartan con este modelo que pretenden la mejora del proceso de enseñanza-
aprendizaje o que evalúen diferentes aspectos que afectan al alumnado, como son: las
familias, el contexto y al profesorado, como puede ser la investigación que realizaron
Bartolomé Pina, M. y otros, (1997) titulada Diagnóstico a la Escuela Multicultural o la
tesis doctoral realizada por De Haro, I. (1999), titulada “La educación intercultural como
respuesta a la diversidad en una escuela integradora”.

46
Capítulo I: El Diagnóstico Basado en el Curriculum

Aunque no nos hayamos encontrado con este tipo de Diagnóstico en contexto


multiculturales, nosotros hemos tratado de desarrollar una investigación desde y en este
modelo, para hacer nuestras propuestas de cambio y mejora en los centros educativos de
Educación Obligatoria multiculturales de la provincia de Huelva, en las localidades de
mayor concentración de población inmigrante.

5. EL MODELO DE DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM


UTILIZADO EN NUESTRO TRABAJO.

En estas décadas pasadas, muchos planteamientos sobre las que se sustentaba el edificio
del diagnóstico tradicional han sido invalidados por los trabajos en psicología de
desarrollo, psicología cognitiva y estudios educativos (MARÍN, M.A., 1997):

a) Las investigaciones sobre el desarrollo ponen de relieve que éste no es uniforme ni


está libre de perturbaciones, sino que tiene períodos críticos durante los cuales es
más fácil o difícil aprender cierto tipo de cosas. Los instrumentos utilizados en el
diagnóstico deben incorporar esta perspectiva.

b) El auge de los estudios sobre el sistema de símbolos, que señalan que, en las
culturas más avanzadas existe un segundo sistema de símbolos o sistemas
notacionales tales como los números y la escritura. Todos los tests presuponen que la
persona utiliza el segundo sistema de signos propio de su cultura. Estos tests suponen
una dificultad adicional para aquellas personas que por cualquier motivo tienen
problemas para adquirir el segundo sistema de signos de su cultura.

c) Las investigaciones que defienden la existencia de inteligencias variadas. Entre los


autores que han contribuido a desarrollar esta perspectiva se encuentran (Gardner y
Sternberg. Sin embargo, los tests siguen sin analizar esa variedad de inteligencias.

d) El reconocimiento de las diferencias individuales, una consecuencia de la teoría


de las inteligencias múltiples es reconocer que en una única dimensión denominada
intelecto en la que las personas pueden ser ordenadas, hay diferencias entre los
individuos en sus fortalezas y debilidades y en su estilo cognitivo o forma de abordar
las tareas. Desde estos planteamientos se aborda en la actualidad la investigación
sobre las capacidades humanas creativas (Broadfoot, Murphy y Torrance, 1990).

e) La necesidad de una valoración de las competencias y habilidades, así como del


aprendizaje en el contexto. En este apartado se recogen dos aportaciones
fundamentales. La primera hace referencia a los resultados de las investigaciones
transculturales en los que se pone de relieve que los materiales de los test no están
libres de cultura, por tanto los tests diseñados y elaborados en una cultura, cuando se
aplican a personas de otra cultura pueden situar a éstas en desventaja respecto a las
personas de la cultura original para la que fueron creados; hoy en día se posee
evidencia de que expertos que fallan en tareas de cálculo o razonamiento planteadas
en los test ejecutan perfectamente estos procesos en su contexto de trabajo habitual.
En tales casos no es la persona quien falla sino el instrumento de medida uno de
cuyos problemas es la presentación de ejercicios o tareas descontextualizadas
(Poortinga, 1995). En segundo lugar se quiere resaltar que la competencia cognitiva
humana es una capacidad que se manifiesta en la intersección de tres constituyentes
diferentes: la persona con sus habilidades, conocimiento y propósitos; la estructura

47
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

del área de conocimiento dentro de la cual estas habilidades pueden activarse; y el


tipo de instituciones y roles que juzgan cuando una ejecución es aceptable (Gardner,
1992).

Dado que conocemos todos estos cambios en la teoría y la práctica del diagnóstico, la
puesta en marcha de nuestros modelos de diagnóstico han de tener en cuenta todas estas
contribuciones que se han mencionado: ha de ser sensible a los estadios y trayectorias del
desarrollo; tal iniciativa ha de incluir las investigaciones sobre las capacidades
simbólicas en los años posteriores a la infancia, así como las relaciones entre
conocimiento práctico y habilidades para el segundo sistema de símbolos; debe
reconocer la existencia de múltiples inteligencias y diversos perfiles de estilos cognitivos
y debe incorporar la conciencia de estas variaciones en el diagnóstico; debe poseer una
comprensión de aquellos rasgos que caracterizan a las personas creativas en diferentes
áreas; finalmente un diagnóstico debe conocer la influencia del contexto en las
ejecuciones y prever contextos apropiados para realizar las valoraciones (Gardner, 1992).

La importancia de recoger estas características en nuestros modelos de diagnóstico


radica, no sólo en el hecho de darle planteamientos propios al diagnóstico actual, sino
también en el hecho de diferenciarlo de los modelos anteriores.

Así, el modelo de diagnóstico que nos propongamos en el siglo XXI habrá de tener en
cuenta la validez ecológica y proponerse como objetivo prioritario el de ayudar al
alumnado. Sería deseable que el diagnóstico se realizara en el mismo contexto en el que
el alumnado trabaja, con materiales interesantes y motivadores, que constituyeran,
además, una experiencia de aprendizaje. Los instrumentos han de estar libres de cultura o
han de ser adecuados a cada uno de los grupos culturales que conforman la población
objeto de intervención orientadora. Es necesario profundizar en el objeto de diagnóstico
y en las variables que se seleccionan para su medición no sólo en si mismas sino dentro
de unos modelos teóricos que den respuesta a las características individuales.

El proceso de diagnóstico ha de formar parte del ambiente natural de aprendizaje.


Aunque, esta perspectiva no implica que no haya que tener en cuenta las informaciones
dadas, al respeto por los expertos de la orientación.

Sea como fuere, el diagnóstico, al formar parte del proceso de orientación y, éste, a su
vez, parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje, han de basarse en las bases teóricas
que sustentan la reforma del currículum en el sistema educativo español, que son las
teorías cognitivas sobre el aprendizaje, y que suponen una modificación en la
conceptualización de estos procesos, afectando, por tanto, al diseño e implantación de
programas de orientación y al modo de realización del diagnóstico.

Partiendo de estas premisas, hemos utilizado el siguiente esquema en nuestro trabajo:

48
Capítulo I: El Diagnóstico Basado en el Curriculum

Identificación del problema


- Búsqueda de información teórica sobre las situaciones problemáticas de la educación en nuestros días
(Atención educativa al alumnado inmigrante y a los autóctonos que comparten aula).
- Búsqueda de contextos, en los que estas situaciones se dan con más intensidad (provincia de
Huelva/Zona Costa).
- Definir y clarificar el problema en los contextos reales (los centros educativos multiculturales).
- Recoger información de las situaciones reales (las aulas multiculturales), teniendo como base el
problema detectado.

Análisis del Análisis de la


contexto de los Actividades de diagnóstico documentación de
centros educativos los centros,
multiculturales buscando cambios
introducidos por
Análisis de los la acogida en
planteamientos de los estos centros de
Análisis de los planteamientos de los padres
Equipos directivos alumnado
y madres ante la situación de convivencia de
alumnado autóctono y de origen inmigrante inmigrante

Análisis de los planteamientos del


profesorado de las aulas multiculturales,
tanto en su teoría, como en la práctica en el
aula

Observación Examen
directa en Diagnóstico basado en el curriculum intercultural de permanente de los
clase, por aulas multiculturales productos del
parte del - Determinar en qué parte del curriculum el alumno alumno
profesorado tiene más éxitos y más fracasos. - Revisión del
de aula - Utilizar pruebas diagnósticas académicas, para trabajo del
conocer cuáles son estas competencias. alumno
(unidades
didácticas,
Pruebas
capítulos…)
diagnósticas
referidas a las Análisis del problema
competencias
curriculares e
interculturale
Análisis de
recursos
Planificación de la intervención y toma de decisiones disponibles:
- Áreas de intervención - Profesores
- Tipos de intervención - Servicios
- Conductas especificadas especiales
- Compañeros
- Detalles y logística - Padres
- Responsabilidades - Materiales
- Financiación
- Comunidad
Evaluación y seguimiento

Figura 1.6. Modelo de Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural utilizado.

Dado que nuestro ambiente natural es el de poblaciones, centros educativos y aulas

49
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

multiculturales, el Modelo de Diagnóstico habrá de tener en cuenta esta situación, por lo


que el Modelo de Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural en Contextos
Multiculturales utilizado, nace teniendo como base el desarrollado por Lentz(1997)9,
pero añadiéndole en carácter multicultural y dando lugar a la figura 1.6.

Esto modelo de Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural en Contextos


Multiculturales pretende:

1. Identificar el problema, para lo que se hará una búsqueda de información


teórica sobre las situaciones problemáticas de la educación en nuestros, se
realizarán análisis para identificar contextos en los que estas situaciones se dan
con más intensidad, para poder definir y clarificar el problema en los contextos
reales y poder recoger la información desde y en estos contextos.
2. Utilizar diferentes actividades de diagnóstico. Se utilizarán tantas actividades
de diagnóstico como sean necesarias para identificar adecuadamente el
problema. Estas actividades serán más variadas, cuantos más factores del
contexto que rodean al problema tratemos de analizar, como son: el contexto
propio de los lugares donde se haya identificado el problema (centros educativos
multiculturales), de los planteamientos de los agentes relacionados con la
situación problema (Equipos directivos, profesorado, padres y madres,…) de la
documentación base de la situación problemática (documentación de los centros,
documentación de las aulas multiculturales), de las situaciones reales en las que
se den las situaciones que estamos estudiando (Observación directa en clase,
pruebas diagnósticas referidas a las competencias curriculares e interculturales,
examen permanente de los productos del alumno, revisión del trabajo del
alumno…)
3. Planificar las intervenciones y se toman decisiones. Una vez determinadas las
necesidades de instrucción del alumnado a través de su ejecución continua en el
contenido académico del aula, se habrá de planificar la intervención a través del
curriculum intercultural (objetivos, contenidos, metodología y evaluación)
realizando en éste las modificaciones necesarias, para adaptarlos a las
necesidades detectadas, haciendo que la enseñanza y la evaluación se
identifiquen como aspectos indisolubles del proceso de aprendizaje escolar,
trabajando, así, en la situación en la que se produce el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
4. Evaluar y continuar el seguimiento. El proceso de diagnóstico Basado en el
curriculum Intercultural habrá de seguir de forma continua, volviendo a
planificar modificaciones del curriculum Intercultural, a medida que se vayan
consiguiendo los objetivos propuestos y volviendo a intervenir, hasta conseguir
todos los objetivos curriculares e interculturales propuestos.

9
Expuesto en el punto 3.2 de este capítulo de nuestro estudio.

50
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

C
A
P
Í
T
U LA EDUCACIÓN
L
INTERCULTURAL
O

II
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

CAPÍTULO II: LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL.

ÍNDICE
Páginas
INTRODUCCIÓN……………………………………………………….. 53
1. DELIMITACIONES CONCEPTUALES…………………………… 54
1.1. Cultura………………………………………………………… 54
1.1.1. El contexto cultural…………………………………… 55
1.2. Identidad cultural e identidad étnica………………………... 57
1.2.1. La identidad como respuesta étnica…………………. 58
1.2.2. Despejando y aclarando conceptos…………………... 61
1.3. Raza y racialidad……………………………………………… 61
1.3.1. Racismo………………………………………………... 62
1.3.2. Prejuicio y Discriminación…………………………… 62
1.4. Etnia y etnicidad………………………………………………. 62
1.4.1. Multietnicidad versus minorías étnicas……………... 63
2. DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL…………….. 64
2.1. Una primera aproximación al término de Educación
Intercultural: diferenciación entre lo Multicultural y lo
Intercultural………………………………………………… 65
2.2. Enfoques y modelos de Educación Multicultural: el enfoque
Intercultural………………………………………………….. 67
2.2.1. Clasificación dada por Muñoz Sedano, A. (1993)…... 68
2.2.2. Clasificación dada por Del Arco Bravo, I. (1998)…... 78
2.2.3. Clasificación propuesta por Bartolomé Pina, M.
(1994, 1997)…………………………………………… 83
2.3. Definición de Educación Intercultural en la que nos
situamos……………………………………………………………. 101

52
Capítulo II: La Educación Intercultural

CAPÍTULO II: LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL.

INTRODUCCIÓN

A lo largo de la historia la humanidad, la coexistencia y la convivencia entre diferentes


culturas es un hecho que se remonta a los primeros tiempos, en los que las invasiones de
unos pueblos a otros, los movimientos migratorios… ponían en contacto a diferentes
culturas y, consecuentemente, los fenómenos de multiculturalidad eran evidentes:
conquista, asociación ente conquistadores y pueblos indígenas, introducción de una
lengua, cambio del alfabeto, mestizaje, cambio de sistemas económicos, etc. (García
Carrasco, 1992).

Aunque no hagamos un recorrido de todos los movimientos migratorios importantes que


se han ido dando a través de los tiempos, sí que debemos hacer especial mención a los
producidos, con gran incidencia, a partir de la era industrial, como son: el trasvase de
población de su hábitat natural a otros pueblos y comunidades con fines económicos y
laborales, que, posteriormente, se convertirían en movimientos de grandes masas entre
países y que afectó, en gran medida a España, sobre todo, durante los períodos de la
guerra y posguerra civil, cuando los españoles viajaban en busca de trabajo a países
como Argentina, Alemania o Suiza, por nombrar los más representativos. Eran tiempos
en los que, además, los españoles viajaban desde las comunidades más pobres, sobre
todo, Andalucía, Galicia o Extremadura, a las más ricas Cataluña o País Vasco.

Debido a la gran cantidad de cambios que se están viviendo en los momentos actuales,
en lo político, económico o social (la guerra de la exYugoslavia, los graves
enfrentamientos, sobre todo, en Centro y Sudáfrica, la situación de las guerrillas en
Centro y Sudamérica, las crisis económicas a las que se han visto sometidos algunos
países que, tradicionalmente, han sido ricos y que se han convertido en países pobres...)
nos encontramos consecuencias directas en muchos aspectos de los movimientos
migratorios: países típicos de emigrantes han pasado a ser países receptores de
inmigrantes o países donde antes la emigración era muy escasa se han convertido en
países de los que salen o intentan salir verdaderas avalanchas de ciudadanos…

También estamos viviendo, cada vez más, que las diferencias entre el Norte rico y el
Sur pobre son cada vez mayores, lo que, junto con la falsa visión que lanzan los medios
de comunicación sobre la facilidad de conseguir trabajo en determinados países,
presentándolos como el paraíso laboral, económico y social, para esas personas que
están sufriendo, por diferentes causas, en sus países de origen, además, de las mafias
que venden los viajes “a plazos”, haciendo que puedan ser más los que viajan de manera
ilegal, pero más fácil para ellos....hacen que sean muchas las personas que se lanzan a
un viaje, que, en muchas ocasiones, se convierte sin retorno, porque encuentran la
muerte, dados los medios de transporte tan precarios que se utilizan, porque, finalmente,
vienen para ser introducidos en la prostitución, sin saberlo, o porque mueren a manos de
los mismos mafiosos, que les vendieron ese futuro maravilloso en otro país.

Los medios de comunicación, además de servir para presentarnos un sueño que está al
cruzar la frontera, el mar o, en cualquier caso, la distancia que nos separa de otros
países, nos facilitan el contacto entre las culturas, que, de otra forma, estarían
distanciadas, tanto en el espacio, como en el tiempo.

53
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

Todas estas situaciones, además de otras que puedan también influir, han contribuido,
en menor o mayor grado, a que la sociedad actual sea extremadamente compleja, donde
existe una gran diversidad y donde los fenómenos y cambios sociales se suceden con
gran rapidez. Se puede afirmar, consecuentemente, que la diversificación cultural en la
sociedad de hoy en día alcanza una de sus cotas máximas.

Ante esta realidad diversa, los ciudadanos y las sociedades tienen que saber hacer frente
a esta situación y tienen que mover todos los entramados, para cubrir las necesidades
que surjan de esta convivencia.

1. DELIMITACIONES CONCEPTUALES.

Multiculturalidad o Educación Intercultural son términos que están relacionados y que,


a menudo, se confunden, dando lugar a deficientes planificaciones en intervención
educativa.

Con objeto de clarificar la posterior práctica educativa, vamos a definir términos, como:
cultura (y la importancia del contexto cultural), identidad cultural e identidad étnica,
etnia y etnicidad (incluidos los términos de prejuicio y discriminación) y raza y
racialidad (incluyendo el término racismo)

1.1. Cultura

Con el concepto "cultura" (de una sociedad, un pueblo, un ser humano) nos
referimos a algo universal interno, a la respectiva unidad de forma de todas las
manifestaciones vitales de un grupo de seres humanos, y la diferenciamos de otra
cultura de otro grupo que a su vez es universal interna para éste. El concepto de
universalidad interna no excluye el de una cultura receptiva. Incluso, los procesos
determinados de recepción también hay que verlos de manera relativa según como
afecten la estructura de valores, representaciones, formas de actuar, etc. que son
comunes a los seres humanos de una cultura universal interna.

En lo que conocemos de historia de la humanidad tenemos entonces que distinguir


una variedad de culturas, cada una de las cuales pudo trasmitir a sus miembros una
totalidad de comportamiento, pensamiento, creencia. Pero aquí también cabe recordar
que "cultura" designa tanto una situación estática como una dinámica. En sentido
estático el concepto señala el estado, de un grupo determinado o de una persona, que
por un cierto tiempo permanece constante. Con esto estamos abarcando resultados de
formas de comportamiento. Recurriendo a la diferencia neoplatónica que se hizo en la
reflexión sobre el concepto de "naturaleza", podemos hablar de una " cultura creata", es
decir, de un estado de cultura, que hay que tratarlo bajo el aspecto de lo dado. Este
concepto hay que diferenciarlo del de una "cultura quae creat ", es decir, de un actuar de
la cultura, que aparece bajo el aspecto de ejercicio de influencia y creación, y que por
tanto es activa o dinámica.

Se entendería, por tanto, como proceso y como producto. Como principal


mecanismo adaptativo de la especie humana frente a su enorme indeterminación
genética en lo que se refiere a formas de vida, sistemas de relaciones y organización de
la experiencia y del pensamiento. Cada cultura debe ser entendida como una propuesta
global de orden frente al caos, compleja y cambiante, cuyos elementos particulares, sin

54
Capítulo II: La Educación Intercultural

embargo, pueden parecer arbitrarios desde cualquier otra propuesta global y desde
cualquier situación crítica de cambio. Un rasgo fundamental de la condición humana es,
pues, la variabilidad y, por ende, la capacidad de adaptación.

En todas las culturas distinguimos también entornos de aprendizaje organizados,


implícita y explícitamente, con la presencia de agentes socializadores y cuidadores,
comportamientos fomentados y comportamientos sancionados, mecanismos de
selección y transmisión de contenidos y habilidades culturales. En todos ellos existen
expectativas, sentimientos y valores que los orientan y los organizan. Existen formas de
organización social, en algunos pueblos, en las que todo el grupo y las actividades que
lleva a cabo actúan como el entorno de aprendizaje infantil y otras, en las que diversos
aspectos socializadores o partes diversas de esos aspectos se especializan, se segregan o
se fragmentan, o incluso entran en contradicción. A lo largo de su ciclo vital, los grupos
e individuos enculturados en un entorno concreto pueden pasar por situaciones de
discontinuidad en sus experiencias psicoafectivas y de aculturación en los referentes
culturales que originalmente aprendieron. Todo ello va conformando un bagage cultural,
eventualmente transformado, que incluye también su autoimagen, su posición y las
relaciones con otros. En resumen, hacer referencia a la cultura es pensar en términos de
adaptación y de aprendizaje y, por lo tanto, es pensar dinámicamente en las
posibilidades humanas. Sin embargo, aquello que pueden percibir nuestros sentidos en
relación con otras culturas y, en parte, también con la nuestra, son conjuntos de normas,
instituciones, significados y valores por medio de las prácticas y comportamientos
recurrentes de grupos de personas. Tendemos a percibir como estático y cerrado algo
que por definición tiene la capacidad de ser transformable.

Al mismo tiempo, que tratamos de entender qué significa el término cultura, nos
vemos imbuidos por otro concepto que está plenamente relacionado, como es la
importancia del contexto de la cultura, puesto que despunta como un elemento muy
importante en el estudio de una cultura en particular.

1.1.1. El contexto cultural.

CON, +TEXTO. (CON: Junto a. TEXTO: Viene de la palabra latina texere luego
text, que significa paño y/o entramado, trama, tejido.) De esta forma la palabra
contexto se refiere al entramado o tejido de significados provenientes del
medioambiente o entorno, que impresionan el intelecto o campo de conocimientos
(¿sistema cognitivo?) de un grupo humano, como parte integrante de su cultura y su
visión de mundo o cosmovisión. En otras palabras el contexto cultural es todo
aquello que forma parte del medioambiente o entorno y resulta significativo en la
formación y desarrollo de la cultura de un grupo humano específico. Por lo que:

"Contexto es el entorno ambiental, social y humano que condiciona el hecho de la


comunicación"(Fuentes,1991:49)

"El contexto no es un molde estático de representaciones culturales sino que es una


"arena" activa en la cual el individuo construye su comprensión del mundo y que
está conformada tanto por los contenidos culturales tradicionales, como por las
necesidades y expectativas individuales y colectivas que surgen del contacto con la
sociedad amplia."(Ministerio de Educación:22).

55
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

El contexto incorpora todo lo simbólico o que "representa algo para alguien bajo
cualquier circunstancia", y ese alguien es capaz de interpretarlo y exteriorizar sus
significados a través de su cultura de una manera completamente desapercibida para
él o para ellos.

Cuando uno trabaja con la cultura de cualquier grupo humano el concepto de


contexto se hace importante porque es de allí, del contexto, de donde emergen los
fenómenos o presiones más significativas para la vida cotidiana, es decir, es del
contexto de donde surge la cultura como un manantial que no deja de fluir. Y
además, el contexto cultural es una dimensión importante cuando se estudia a la
identidad cultural como elemento de la cultura étnica, como veremos más adelante.

Las diferencias entre formas culturales se originan en el Contexto Cultural. El


contexto esta constituido por fenómenos que por sus características imperecederas
están constantemente influyendo en la formación del sentido y significados de una
manera de vivir y su correspondiente visión de mundo (o mundo de vida en un
sentido fenomenológico). Si la cultura es la red de significados (la malla de sentido
de Max Weber y repetida por Geertz), este entramado humano de sentidos tiene
existencia en el contexto de una geografía, un clima, la historia y el conjunto de
procesos productivos en que se da la existencia de esa cultura. De la geografía y el
clima surgen aspectos significativos para la vida cotidiana: los alimentos más
comunes, que son los que se cultivan u obtienen más cerca; características de la
vestimenta que se usa, condicionan los estilos arquitectónicos o de construcciones
locales (casas, puentes y otras construcciones necesarias para sobrevivir en un lugar
dado); accidentes geográficos que facilitan o dificultan las comunicaciones, etc. Es
decir, los accidentes geográficos del lugar en que se vive: desierto, zona montañosa,
de valles, pampas, etc, y el tipo de clima característico del lugar: húmedo, lluvioso,
seco, frío, cálido, etc. pasan a convertirse en importantísimos proveedores de
significados específicos del diario vivir para la cultura de cada lugar. Parece
apropiado llamarlo el sustrato geográfico de lo humano.

La historia, proporciona la dimensión temporal de lo significativo, ligando los


hechos pasados a los significados y valores que le dan su parte de sentido a las
cosas del presente, o proyectándose al futuro imaginario. El contexto histórico se
refiere a los aspectos significantes que provienen del pasado: mitos, costumbres,
folklore, y las versiones mismas de la historia que se cuenta o se escribe, la que
sirve para decir quienes somos y por qué hacemos y pensamos la vida de tal o cual
manera.

Habría que agregar que el folclore son sólo prácticas que pasaron de moda como
formas de la vida cotidiana, pero que por la riqueza de significados para el ser
humano, continúan practicándose y reforzando la identidad local, como son las
comidas, los cantos y las danzas tradicionales, las vestimentas y algunas
herramientas y prácticas técnicas. Las vivencias folclóricas son practicadas en todo
el mundo y en la medida que los países se adentran en la diversidad de la
modernidad, las prácticas folclóricas son cultivadas y preservadas, justamente por
su aporte a la definición de la identidad nacional o local que proporcionan.

Por su parte, los procesos productivos proporcionan los substratos significativos


restantes. Representan las transformaciones que la gente hace para vivir y

56
Capítulo II: La Educación Intercultural

desarrollarse en cualquiera de las actividades primarias (extraer de la naturaleza


para uso directo o materias primas), secundaria (la actividad fabril de
transformación de la materia prima en bienes de uso y de consumo) o terciaria (los
servicios de unos para otros). Estas actividades que llamamos procesos productivos
son parte del contexto cultural, porque establecen también su parte de los
significados en los ambientes en que se producen las relaciones entre la gente, con
sus divisiones, uniones, estratificaciones, objetivas y subjetivas, proveyendo
también su parte de significación del diario vivir.

Los elementos del contexto cultural entregan cada uno su aporte connotativo al
significado común de las cosas en la vida cotidiana, estableciendo lo que se valora y
con ello las normas de convivencia, es decir, lo que se debe y no debe hacer, de
manera que cada lugar tiene una identidad cultural que no es similar a ninguna otra,
aunque pueda haber similitud entre ellas. A esto se refiere Cardoso de Oliveira
cuando dice que "la identidad pasa a desempeñar el papel de una brújula que
posiciona al grupo y sus miembros en mapas cognitivos (u horizontes)
colectivamente construidos" (Cardoso de Oliveira, 1990:146 )

Al tener en cuenta los elementos nombrados: geografía y clima, historia y procesos


productivos, se explica que el concepto de identidad cultural sea, a menudo,
definido o descrito a partir de la existencia de elementos que nacen de ellos, tales
como territorio común, una lengua, un conjunto de tradiciones o costumbres y
sistema de valores y normas comunes al grupo étnico.

En suma, la cultura es un entramado de significados compartidos, significados que


obtienen su connotación del contexto (geografía, clima historia y proceso
productivos), pero que habita en la mente de los individuos dándoles una identidad
cultural específica; justificándose el argumento que dice que la cultura está tanto en
la mente de los individuos como en el ambiente en que ellos viven.

1.2. Identidad cultural e identidad étnica

La Identidad Cultural es la cultura "contextuada". La extrema diversidad de culturas


es uno de los aspectos que más confunden a los estudiantes y estudiosos de la cultura.
No se puede decir que un grupo humano es "idéntico" a otro, por similar, próximo o
parecido que sea. En realidad, la cultura de un grupo humano es como su huella dactilar:
no hay dos grupos humanos que tengan la misma cultura. De manera que la condición
natural de la cultura es que ésta varía --se diferencia, cambia en poco o en mucho-- en lo
que se refiere sus contenidos entre grupos humanos; por esta razón, no es posible
encontrar dos comunas que sean idénticas, dos poblaciones de una ciudad, o dos
regiones en el país que no muestres diferencias en los elementos que componen su
cultura. Es decir, costumbres, valores, normas, lenguajes y simbolismos van a cambiar
de grupo en grupo humano haciendo que cada uno de ellos exprese su propia identidad
cultural, creando una verdadera multiculturalidad. De manera que, por identidad
cultural se entienden "todos aquellos rasgos culturales que hacen que las personas
pertenecientes a un grupo humano y a un nivel cultural (...) se sientan iguales
culturalmente".

Ahora bien, es verdad que las identidades de las personas de nuestro tiempo son
irreversiblemente complejas, La identidad no es fija e inalterable, sino dinámica y

57
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

cambiante, ya que está en un continuo proceso de reconstrucción, interviniendo en su


conformación, tanto dimensiones temporales, como espaciales.

En nuestro actuales contextos sociales, las personas sienten de forma simultánea


fuertes influencias o corrientes identitarias de diversa índole: unas, por el efecto de la
globalización, desde donde las fronteras de todo tipo, sean físicas o étnico-culturales, se
sienten desdibujadas y se percibe su desaparición; otras, de signo contrario, son de
reafirmación de las propias identidades particulares, sean nacionales, étnico-culturales o
de otra índole. Es decir, las personas están inmersas en procesos identitarios
contradictorios y complejos, donde no todas las identidades o grupos tienen igual
consideración o situación de poder.

Dados estos conflictos, parece importante una delimitación de estos conceptos.

1.2.1. La identidad como respuesta étnica.

La Identidad Cultural también puede ser presentada como respuesta de un grupo


particular para mostrar a los demás su unidad y reafirmar los valores y costumbres
que establecen su diferencia con los otros miembros de su sociedad. En
Latinoamérica, por ejemplo, es frecuente que sociedades vernaculares sean
etiquetados como "grupos étnicos" o que ellos mismos se denominen como etnias,
posiblemente debido a la influencia de las ciencias sociales francesas en sus culturas
nacionales, y es a partir del concepto de etnia que se establece su identidad cultural
como distinta de la sociedad mayoritaria "occidental".

Cualquier estudio de la multiculturalidad1 debe hacerse desde una perspectiva en


que la cultura del grupo humano tomado como foco de nuestra atención, debe ser
estudiada desde el punto de vista del sentido que tienen los contenidos simbólicos
mentales, tanto como un valor en sí mismo o en interacción con los elementos del
contexto que rodean a ese grupo humano; a partir de esa dimensión cultural
tendremos las claves para establecer la parte que juegan la historia, el medio
ambiente y los procesos productivos en la sobrevivencia cotidiana --o en tiempos
de conflicto o alteración de lo cotidiano-- en la formación del sentido identitario del
grupo en estudio, ya sea que se le identifique como una grupo étnico o como "razas"
distintas o minoritarias.

La identidad étnica ha sido conceptualizada, caracterizada y clasificada por multitud


de autores, de los que nosotros vamos a hacer referencia a los siguientes:

- Gadotti, quien en 1992, nos dice que afirmar una identidad étnico cultural es
afirmar una cierta originalidad, una diferencia y, al mismo tiempo, una
semejanza. Y proclama que en la identidad existe una relación de igualdad que
cimenta un grupo, igualdad válida para todos los que le pertenecen. Por eso, la
identidad se define en relación a algo que le es exterior y que le es diferente.

1
Para esta sección destinada a aclarar el concepto de cultura, es conveniente hacer presente que la
tradición norteamericana prefiere el uso de la palabra cultura, mientras que la británica prefiere el término
sociedad, con los consiguientes alegatos de cuál es más importante y contiene a la otra. Los franceses en
cambio prefieren llamar Etnología a su propia variedad y los españoles, en su mayoría, van a depender de
a qué tradición se adhieran. Estas diferencias nacionales también influyen en la manera en que se
conceptualizan los grupos humanos.

58
Capítulo II: La Educación Intercultural

- Smith (1991) propone que un grupo etnocultural se puede ver como un grupo
étnico de referencia en el cual los miembros; “muestran una historia y cultura
comunes pueden ser identificados, porque muestran similares rasgos físicos y
valores y se identifican a sí mismos como miembros de ese grupo. La identidad
étnica es la suma total de los sentimientos de los miembros del grupo sobre sus
valores, símbolos e historias comunes, que los identifican como un grupo
diferente. Además, la persona no pertenece al grupo étnico por elección, sino
que ha nacido dentro de dicho grupo y se encuentra ligado a él a través de las
emociones y símbolos”.

- Bernal y Knight (1991) sostienen que “la identidad étnica...es un constructo


psicológico que consiste en las autoideas sobre uno mismo como miembro de
un grupo étnico”

- Según Sodowsky y otros (1995), la identidad personal se deriva de un sentido


de identificación y pertenencia a un grupo. La gente pertenece a varios grupos
(género, profesional...) y, además, tiene varias identificaciones sociales. La
totalidad de ellas constituye la propia identidad. La identidad étnica se
considera en función de cómo un miembro se coloca en relación con un grupo
étnico de referencia. Se basa en la percepción de las relaciones autoacordadas,
por los miembros del grupo étnico de referencia y por el grupo cultural
dominante.

- Isajiw (1990) establece 1u2 “ un grupo étnico es un fenómeno que posee una
organización social, que provee de estructura e identidad a la comunidad étnica,
un fenómeno subjetivo que proporciona a los individuos un sentido de
pertenencia y comunidad, un sentido de unicidad y un significado histórico. La
identidad étnica se puede definir...como una manera en la cual, la persona, de
acuerdo con su origen étnico, se coloca a sí misma psicológicamente en
relación con uno o más sistemas sociales y en los cuales percibe cómo los otros
la sitúan a ella en relación a estos sistemas”

Según el modelo propuesto por Isajiw (1990)2 la identidad étnica se puede


dividir en dos aspectos, interno y externo, que caracterizan las interacciones de
lo psicológico con lo social. Bajo estos dos amplios aspectos se pueden
subsumir e identificar varios componentes de la identidad étnica.

Los componentes de la identidad étnica externa, de acuerdo con Isajiw, se refieren a


las conductas sociales y culturales observables. Estas conductas se manifiestan en
las áreas del lenguaje, los grupos de amigos, la participación en actividades del
grupo étnico, los medios de comunicación étnicos y las tradiciones étnicas.

Los componentes de la identidad étnica interna aparecen subdivididos en tres


dimensiones. La cognitiva se refiere a la etnicidad de la persona: autoimágenes e
imágenes de su grupo étnico, conocimiento de la herencia, pasado histórico y
valores de su grupo étnico. La afectiva se refiere a los sentimientos de pertenencia

2
Recogido por Cabrera, Espín, Marín y Rodríguez (2000): Diagnóstico a la identidad étnica y la
aculturación. y nombrado por Bartolomé Pina, M. en Soriano Ayala, E. (coord..) (2001),: Identidad
cultural y ciudadanía intercultural.

59
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

de una persona con respecto a su grupo étnico: simpatía y preferencia asociativa con
miembros del propio grupo y de otros grupos y satisfacción con los patrones
culturales del propio grupo étnico y de otros grupos. La moral se refiere a los
sentimientos de las obligaciones de la persona hacia el propio grupo que se traducen
en compromiso y solidaridad hacia él.

Las dimensiones interna y externa componen el conjunto o totalidad de la identidad


étnica, Ambas dimensiones no deben considerarse interdependientes sino que
pueden variar independientemente. Esto hace que las personas puedan presentar
varias formas de identidad étnica según las distintas combinaciones que pueden
originarse a partir de los componentes de las dimensiones señaladas.

A partir de este modelo, las autoras, Cabrera, Espín, Marín y Rodríguez (2000),
realizaron un cuestionario para estudiar la identidad étnica, de cuyo estudio
resultaron conclusiones como las siguientes:

- Tanto en identidad como en aculturación, se pone de manifiesto:

x La importancia del lenguaje. Este aspecto presenta elevadas correlaciones


con la puntuación total en variables externas. En este colectivo el árabe es
utilizado en el medio familiar y religioso, en tanto que el castellano constituye
la lengua mayoritaria en el aprendizaje instrumental, con los amigos, incluso en
los enfados. Este alumnado prefiere oír emisoras de radio en castellano.

x La importancia de la dimensión afectiva. Esta dimensión es la que presenta


una mayor correlación con el resto de dimensiones. Las relaciones afectivas
adquieren una gran importancia en esta etapa madurativa. Este colectivo tiene
una tendencia a apreciar más los aspectos culturales magrebíes que los de aquí,
excepto en la forma de vestir y en la música y danza. Las diferencias
significativas a favor de la cultura magrebí aparecen en las comidas típicas, las
fiestas y las cosas de adorno.
Los tres valores más importantes para el alumnado encuestado coinciden con
los que también han señalado para caracterizar a las personas magrebíes: la
religión, el respeto a las costumbres y el respeto a los mayores. En otros valores,
como el trabajar en equipo, el colectivo se sitúa más próximo a la del país de
acogida, y, en otros, como acoger a los demás, se alejan de lo que consideran
que caracteriza a las personas magrebíes. No aparecen diferencias significativas
en la satisfacción de este colectivo magrebí por tener amigos magrebíes o de
aquí ni entre pertenecer a algún grupo u organización magrebí o de aquí.

x La menor influencia de la dimensión cognitiva. Esta dimensión es la que


menos correlaciona con el resto de dimensiones internas y externas.
El nivel de reconocimiento y aceptación de las normas, costumbres y creencias
religiosas favorece a la cultura magrebí frente a la cultura autóctona.
El nivel de conocimiento que muestra este alumnado sobre hechos y
acontecimientos históricos y culturales relevantes, tanto de la cultura magrebí
como para la de aquí, es bastante bajo.

x La dimensión moral es la más específica -sobre todo en identidad-; es la


dimensión que menos se relaciona con la puntuación total. Los sentimientos de

60
Capítulo II: La Educación Intercultural

solidaridad y compromiso que manifiesta este alumnado son prácticamente


similares para las dos culturas. Este alumnado prefiere que su futura pareja sea
magrebí a que sea del país de acogida.

Uno de los aspectos que, según las autoras, es importante del cuestionario propuesto
radica en su valor diagnóstico y en las posibilidades que tiene de describir el
comportamiento de las personas con relación a los distintos aspectos que conforman
tanto la identidad como la aculturación, que son los anteriormente explicitados
como conclusiones del trabajo.

1.2.2. Despejando y aclarando conceptos.

La primera forma de multiculturalidad es la que se encuentra entre grupos étnicos


diferentes, debido a que representa al mayor grado de disimilitud (Asunción-Lande,
1988: 182) entre los grupos humanos en contacto. Sin embargo los grupos étnicos
en contacto pueden ser de varios orígenes y características, donde los conceptos
utilizados para denominar el encuentro intercultural es más que nada producto de la
costumbre y no de la convención. Por un lado están los grupos étnicos formados por
emigrantes de diversos orígenes: europeos, asiáticos o americanos o africanos, en
este caso una de las expresiones preferidas es la de contacto interracial,
implicando con ello que los grupos humanos en contacto provienen de países
lejanos, con culturas distintas y tipos biológicos marcadamente diferentes,
sugiriendo que esa diferencia es "de raza". En este caso se encuentran las
sociedades de la mayoría de los países desarrollados modernos de Europa,
Norteamérica y Asia.

Por otro lado están las diferencias étnicas en sociedades modernas que se han
formado incluyendo a sus propias minorías de pueblos originales, como es el caso
de Chile, donde es preferentemente se habla de contacto interétnico, porque se
refiere al contacto entre la población mayoritaria, que se siente unificada en torno a
la cultura occidental, independiente-mente de su origen, confrontándose con las
minorías de pueblos originarios precolombinos.

Conviene entonces establecer con claridad la forma en que son usados los distintos
conceptos envueltos en la multiculturalidad, comenzando por el concepto de raza y
racismo.

1.3. Raza y racialidad.

Las relaciones multiculturales, a menudo, están oscurecidas por visiones de mundo


excluyentes, como en el racismo. El concepto de raza, tiene una histórica referencia a
las diferencias biológicas entre los miembros de la especie humana, específicamente "la
frecuencia diferencial con la que ocurren en diversas poblaciones ciertas
características somáticas aparentes y transmitidas genéticamente" (Batalla,1989:9),
pero es un concepto que hace ya bastante tiempo que ha sido desechado del vocabulario
científico, permaneciendo sí el de racismo, siendo éste un fenómeno que oscurece a las
relaciones interculturales en todas partes del mundo. El uso del concepto de raza se
originó en la Antropología Física de fines de siglo XIX, que surgió par estudiar las
diferencias meramente biológicas. La raza, como concepto ha sido preocupación de la
Sociología cuando se estudian los problemas relativos a relaciones discriminatorias del

61
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

racismo, y es preocupación de la Antropología, cuando se estudian los problemas de


significados prejuiciosos o discriminatorios del racismo en contextos culturales; sin
desconocer el importante papel de la Psicología y la Psicología Social en el estudio de
reacciones emocionales intensas en los individuos y en los grupos, revelándose la
importancia del concepto en investigaciones interdisciplinarias. Dado lo anterior, es
importante tomar en cuenta las palabras de Bonfil Batalla cuando dice que, "parece
claro que el concepto de raza no puede usarse como sinónimo de grupo étnico, tanto
por su propia ambigüedad, como por su filiación biológica, que lo hace poco pertinente
para la explicación social de fenómenos sociales." (Bonfil-Batalla ,1989).

1.3.1. Racismo.

Según Giddens (1993:291), "racismo significa atribuir con falsedad características


heredadas de personalidad o de conducta a los individuos de una apariencia física
particular". De manera que, en último término, el racismo es "una construcción
cultural" (Kottak,1997:51-65). o una construcción social, o una construcción de la
realidad si seguimos a los constructivistas. Los cientifistas sociales y los psicólogos
han propuesto numerosas teorías para explicar la extraordinaria fuerza del racismo
en las sociedades modernas occidentales.

En el curso de las últimas décadas, antropólogos y sociólogos han distinguido


claramente entre el racismo individual y el institucionalizado. Las actitudes son
tomadas como el resultado de fuerzas sociales actuando sobre los individuos. Las
investigaciones de numerosos investigadores han mostrado cómo las circunstancias
institucionales generan el racismo.

1.3.2. Prejuicio y Discriminación.

Es usual que en las sociedades modernas, desarrolladas, las diferencias entre grupos
humanos y culturales son preferentemente denominadas de "contacto interracial", lo
que explica, que se constituyan estudios de las relaciones interétnicas y se estudien
conceptos como prejuicio y discriminación, que se definen como: “el prejuicio
racial se refiere a las opiniones o las actitudes mantenidas por los miembros de un
grupo respecto a otro, (...) implica sostener puntos de vista preconcebidos sobre
individuos o un grupo, basados con frecuencia en habladurías más que sobre
pruebas directas, perspectivas que son reacias al cambio incluso frente a nuevas
informaciones , mientras que la discriminación alude a la conducta real hacia
ellos, refiriéndose a las actividades que sirven para descalificar a los miembros de
un grupo de las oportunidades abiertas a otros, como cuando alguien de origen
asiático es rechazado por un empleo a disposición de un "blanco"( Giddens, 1993).
En suma, son las diferencias culturales asociadas a las diferencias físicas visibles,
las que, a menudo han servido y sirven para, o bien, resaltar la diferencia étnica, o
bien, para justificar cualquier forma de discriminación.

1.4. Etnia y etnicidad

El concepto de etnia figura insistentemente como parte de cualquier consideración


del concepto de contacto multicultural, por lo tanto también es conveniente definirlo
apropiadamente.

62
Capítulo II: La Educación Intercultural

Etnia es una palabra originaria del griego ETHNOS que se refiere a la gente de una
nación o tribu, y ETHNIKOS que originalmente significaba paganos o no griegos, para
finalmente referirse a nacional (de una nación). Denota seres humanos miembros de
grupos raciales y lingüísticos, etc. específicos, pero es usualmente usado para
denominar a las minorías, es decir, grupos culturales básicos. Por lo tanto la etnicidad se
refiere a una cualidad étnica o a la afiliación o pertenencia a un grupo étnico, lo que
normalmente es caracterizado en términos de cultura. Por otro lado el concepto de etnia
es preferentemente usado en Europa continental, mas que nada por tradición heredada
del uso del griego clásico en las lenguas europeas. No hay que olvidar que la
Antropología se llama Etnología en Francia.

La mayoría de las sociedades modernas comprenden numerosos grupos étnicos


diferentes. En Gran Bretaña, los irlandeses, los asiáticos, los italianos, los griegos, los
inmigrantes de las Indias Occidentales, entre otros, constituyen comunidades
étnicamente distintas dentro de la sociedad global. Estados Unidos y Canadá están
considerablemente más diferenciados étnicamente que Gran Bretaña, incorporando
comunidades inmigrantes provenientes de todos los rincones del mundo.

La etnicidad se refiere a las prácticas culturales y perspectivas que distinguen a una


comunidad dada de personas, y en la medida que los miembros de un grupo étnico
interactúan entre sí, la etnicidad se convierte en el medio por el cual la cultura es
transmitida. (Betancourt y López, 1993:631). También significa la identificación con, y
sentirse parte de, un grupo étnico y exclusión de ciertos otros grupos debido a esta
filiación (Kottak, citado, pág. 34).

Los miembros de las entidades étnicas se ven a sí mismas como culturalmente


diferentes de otros agrupamientos en una sociedad y son percibidos por los demás de
igual manera. Muchas características distintas pueden servir para distinguir unos grupos
étnicos de otros, pero las más acostumbradas son la lengua, la historia o la estirpe (real
o imaginada), la religión y los estilos indumentarios o de adorno. Las diferencias étnicas
son totalmente aprendidas, una cuestión que parece evidente por sí misma hasta que se
recuerda cuán a menudo algunos de esos grupos han sido considerados como "nacidos
para gobernar" o, alternativamente, vistos como "idiotas, perezosos congénitos", y así
sucesivamente. (Giddens, 1993:288).

1.4.1. Multietnicidad versus minorías étnicas.

Muchas sociedades en el mundo actual, tanto en el industrializado como en tercer


mundo, son sociedades plurales, es decir, habitadas por múltiples etnias que,
originales o no, son significativamente grandes o importantes para sus países. Según
Kottak, "En medio de la globalización, gran parte del mundo, incluido todo el
"Occidente democrático", está experimentando un "resurgimiento étnico". La
nueva reafirmación de los grupos étnicos tradicionales se extiende a vascos y
catalanes en España, bretones y corsos en Francia, galeses y escoceses en el Reino
Unido, por citar sólo unos mínimos ejemplos Estados unidos y Canadá se están
volviendo cada vez más multiculturales, centrándose en su diversidad étnica"
(Kottak, 1997:42).

Las distinciones étnicas son raramente "neutrales". Estas son asociadas


frecuentemente con acusadas desigualdades de riqueza y poder, así como con

63
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

antagonismos entre los grupos, donde se destacan las llamadas minorías étnicas o
grupos minoritarios.

Normalmente las minorías étnicas se reconocen a si mismos como una minoría


dentro de una sociedad mayor, pero a ese reconocimiento ayudan las conductas
estereotipadas por parte de la población mayor y el sentimiento de ser discriminados
por parte de la población minoritaria y donde el concepto de razas en contacto juega
un papel muy importante para justificar las diferencias imaginadas o reales, de
manera tal que la minorías étnicas concentran su atención en su situación si:
1. Sus miembros son perjudicados como resultado de la discriminación, abierta o
encubierta contra ellos;
2. Los miembros de la minoría desarrollan algún sentido de solidaridad de grupo o
de pertenencia común, y
3. Los grupos minoritarios están en general física y socialmente aislados de la
comunidad más amplia.(Ver Giddens, 1993: 290).

A su vez, la etnicidad, tomada como minoría, toma la connotación de valor de


clasificación social, al identificar al de otra etnia como perteneciente a una clase
social inferior, sólo por su condición étnica; es más, esta clasificación parece servir
a toda la sociedad mayoritaria, incluso para los más pobres de ella, que ven al de
otra etnia bajo el estereotipo de inferior social, económico y culturalmente.

2. HACIA UNA DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL.

La preocupación por ofrecer una educación que contemple la diversidad cultural es un


fenómeno relativamente reciente y responde a diferentes causas analizadas por
diferentes organismos entre los que destacamos a la UNESCO, 1983; Consejo de
Europa en 1989. De entre todas estas causas propuestas, López López, Mª.C. (2002) ls
resume en las siguientes: la creciente democratización de los estados y el despertar e
una nueva sensibilidad social, el carácter mundialista de los sistema económicos y el
fenómeno de la inmigración, el auge, sin precedentes, en el desarrollo de los medios de
comunicación y nuevas tecnologías y la nueva visión de la cultura, a las que añade las
numerosas y reiteradas demandas expresadas por los diferentes organismos
internacionales que han venido manifestando su interés por impulsar una perspectiva
internacional de la educación que evite la desaparición de las identidades plurales y
trascendiera ,así, los límites de los propios estados desde los que, mayoritariamente, se
ofrecen respuestas jurídicas a la diversidad cultural basadas en principios de asimilación
o segregación, que se traducen en el horizonte normativo, a través del reforzamiento de
la propia cultura y no en la creación de una cultura nueva, fruto del diálogo intercultural
(De Lucas, 1995)3.

En España, los primeros trabajos que se publicaron, relativos a la educación


multicultural, fueron los que se recogieron en el libro de Husen y Opper (1984) titulado
“Educación Multicultural y Multilingüe”, a partir de aquí el interés, en nuestro país, por
ofrecer respuestas educativas a la diversidad cultural, de forma sistemática se remonta
sólo a los principios de la década de los 90, en el siglo pasado, por lo que las obras que
abordan esta temática son muy recientes, pero no escasas.

3
Citado por López López, Mª C. (2001): Diversidad sociocultural y formación de profesores.

64
Capítulo II: La Educación Intercultural

Trabajando sobre el contenido de las diferentes obras relacionadas con la educación


para la diversidad cultural, tanto españolas como extranjeras, nos encontramos con una
seria dificultad, puesto que no encontramos demasiada univocidad terminológica y
conceptual.

Tras analizar estos trabajos, nos encontramos que se daban diferentes situaciones a la
hora de definir la Educación Intercultural, sobre todo, cuando entraba en juego el
término Educación Multicultural.

Esta problemática conceptual la exponemos en el siguiente punto del capítulo.

2.1. Una primera aproximación al término de Educación Intercultural:


diferenciación entre lo Multicultural y lo Intercultural.

En muchos casos, lo Multicultural y lo Intercultural suelen tomarse como


expresiones sinónimas4, sin embargo, según algunos autores (Quintana, 1992; Del Arco,
1998; Galino y Escribano, 1990; García Carrasco, 1992), cabe diferenciarlas, dando
lugar a diferentes conceptualizaciones.

Trabajando sobre la diferenciación o no entre estos términos, no encontraríamos con


las siguientes posiciones:

a) Los que consideran que son diferentes y hablan de Educación Intercultural y


Multiculturalidad.

Si analizamos las caracterizaciones dadas por los diferentes autores antes señalados
de estos dos términos, podríamos llegar a una especie de síntesis, que vendría a recoger
los puntos de comunes y que nos definirían lo Multicultural y lo Intercultural como:

Lo Multicultural apunta a una situación dada, mientras que lo intercultural apunta


ya a una solución, ya que se quiere establecer una relación activa entre culturas y
actitudes interrelacionales de mutuo conocimiento, respeto y aprecio por parte de las
diferentes etnias que conviven, impulsando una común comprensión y aceptación
recíprocas. Así que el término multicultural o multiculturalismo describe la existencia
de diferentes culturas compartiendo un mismo territorio (un mismo espacio) y en un
mismo tiempo, es decir, hace referencia a la diversidad cultural existente en nuestra
sociedades occidentales contemporáneas.

4
En gran parte de la bibliografía, que ha servido de referencia para este trabajo, estos dos términos son
utilizados como sinónimos. Apoyándose que el término multiculturalismo está más extendido entre los
estudio académicos anglosajones, en cambio el término intercultural está más extendido entre la tradición
francesa y en Europa, en general (Molina, 1994). Esta distinción responde a una diferenciación entre las
características de la diversidad cultural en Europa y en América, fundamentada en su pasado histórico y
en la composición de la base social de ambas. Mientras en el mundo anglosajón existe una cultura y un
idioma dominante y comunes, que sirve de referente para todos los ciudadanos, en Europa se encuentran,
por razones históricas, una pluralidad de culturas dominantes. Del mismo modo, en EEUU, el porcentaje
de minorías es más alto que en Europa Grañeras, M. 1998), lo que nuestra una clara diferenciación
también, en cuanto a la terminología utilizada (Del Arco, I. 1998) .

65
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

Sin embargo, el concepto intercultural o interculturalismo, según el Consejo de


Europa5, implica una interacción dinámica entre culturas. En este caso, se presenta un
fenómeno de contacto y consecuentemente interferencias entre culturas diferentes. Se
trata aquí, de un enfoque propositivo y global, en tanto en cuanto expresa el
establecimiento de un determinado tipo de relaciones entre culturas con un intento
superador de la mera constatación de la coexistencia de culturas.

La aproximación entre culturas se produce cuando existe un acercamiento, es decir,


la puesta en contacto de una persona o grupo con un sistema cultural propio, con otra
persona o grupo depositarios de otro sistema cultural diferente. Se produciría, entonces,
una interferencia entre entornos humanos diferentes, con el siguiente proceso, implícito
o explícito, de comunicación y contraste entre los sistemas culturales.

Figura 2.1. Diferencias entre Educación Multicultural y Educación Intercultural.

Educación Multicultural Educación Intercultural

Centra la
atención en
“Los otros” Nosotros - “Los otros”

Cultura, historia, Estrategias que ayuden a ver


Propone cómo el racismo racionaliza y
actitudes y valores
incluir en el justifica la desigualdad y
curriculum propone
incluir cultura, historia,
actitudes y valores



 Proyectar una imagen - conseguir la igualdad de
 positiva de los grupos en oportunidades
 Intenta
 el desarrollo curricular - interaccionar y construir un
 espacio común.





 -derecho a la diferencia,

 La diversidad Defiende identidad y construcción de
 sí mismo




5
Esta expresión de educación intercultural ha sido adoptada por el Consejo de Europa en numerosas
ocasiones.

66
Capítulo II: La Educación Intercultural

Una distinción clara entre lo multicultural y lo intercultural sería la que, desde el IX


Congreso Nacional de Pedagogía en Ceuta (1991) y, después, se reiteraría en el X
Congreso Nacional de Pedagogía en Salamanca (1992), considerando el término de
interculturalidad como el que mejor especifica la realidad actual. Así, cuando se hable
de educación, se hablará desde un punto de vista intercultural (Educación Intercultural),
dejando el concepto de multiculturalidad, cuando se trata de expresar de forma genérica
una realidad sin entrar en detalle en todos los parámetros o factores a considerar,
resultas de la interferencia existente en el contacto real entre culturas.

b) Los que plantean la Educación Multicultural, como contraria a la Educación


Intercultural.

Bajo estos planteamientos diferenciadores, hay autores, que no proponen Educación


Intercultural y multiculturalidad, sino Educación Multicultural y Educación
Intercultural, cuyas diferencias vendría dada por las características que se le asigna a
cada una en el gráfico 1.

c) Hay autores que, por el contrario, plantean que no son términos sinónimos, pero
tampoco diferentes, sino que, más bien, consideran el hecho de que la Educación
Multicultural es un término más general y plantean que la Educación Intercultural sería
uno de los enfoques o modelos dentro de los diferentes que se le asignan a la Educación
Multicultural.

En el siguiente punto, presentamos algunos Modelos de Educación Multicultural


propuestos por diferentes autores, dentro de los cuales se observa el Modelo de
Educación Intercultural.

2.2. Enfoques y modelos de Educación Multicultural: el enfoque Intercultural.

No resulta fácil ofrecer una visión clara de los diferentes modelos que pueden
agruparse bajo el epígrafe genérico de educación multicultural. Banks (1986), Selby
(1992) y Grant y Sleeter (1989) ofrecen sus clasificaciones que sólo son, en parte,
coincidentes.

Además de esta clasificaciones, que hemos nombrado, por ser las más citadas,
evidentemente, existen muchas más, de las que hemos seleccionado tres que hemos
expuesto de forma más explícita: la realizada por Muñoz Sedano, A. (1993), quien
presenta una nueva clasificación basada más bien en la ideología dominante
(conservadora, neoliberal o sociocrítica), la realizada por Del Arco Bravo, A.(1998),
que distingue entre los diferentes siguientes enfoques(de afirmación de la hegemonía de
la cultura dominante, de primacía del reconocimiento de la pluralidad de culturas, de la
primacía de la simetría cultural y del enfoque intercultural) , que, según Del Arco, I.
han marcado los diferentes modelos y programas propuestos en materia de diversidad
cultural, por parte de los distintos sistemas educativos y la clasificación realizada por
Bartolomé Pina, M. (1994, 1997), quien distingue entre diferentes enfoques ( hacia la
afirmación hegemónica de la cultura del país de cogida, hacia el reconocimiento de la
pluralidad de culturas en aspectos parciales o globales dentro del marco escolar, hacia
una opción intercultural, basada en la simetría cultural, hacia una sociedad más justa

67
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

luchando contra la asimetría cultural, social y política y el enfoque global), donde sitúa
los diferentes modelos.

2.2.1. Clasificación dada por Muñoz Sedano, A. (1993)

Sales y García recientemente agrupan los modelos y programas en torno a las


políticas. Política asimilacionista: modelo y programas de compensación. Política
integracionista: modelo y programas de relaciones humanas. Política pluralista:
modelo y programas de estudios de un grupo cultural. Política intercultural: modelo
y programas interculturales.

Analicemos, siguiendo este mismo esquema, los modelos y programas más


importantes de cada uno de los enfoques políticos y sociales.

a) Enfoque: hacia la afirmación hegemónica de la cultura del país de


acogida.

La política asimilacionista pretende la absorción de los diversos grupos étnicos


en una sociedad que se supone relativamente homogénea, imponiendo la cultura del
grupo dominante. Se piensa que las sociedades avanzadas tienden hacia el
universalismo, más que al particularismo, mientras que un fuerte sentimiento étnico
provoca divisiones, separatismos y “balcanización”. La diversidad étnica, racial y
cultural se concibe como un problema que amenaza la integridad y cohesión social.

Dentro de este enfoque y finalidad podemos situar los modelos asimilacionista,


segregacionista y compensatorio.

a.1) Modelo asimilacionista.

En este modelo, para poder participar plenamente en la cultura nacional, los


alumnos de minorías étnicas deben ser conducidos a liberarse de su identidad
étnica, pues de lo contrario sufrirán retraso en su carrera académica. Se corre
además el riesgo de desarrollar la tensión y balcanización étnica.

Se trata de una idea tradicional, que pervive entre nosotros. En abril de 1886, A.
Sutherland, Secretario General de la Iglesia Metodista de Canadá, escribe una
carta en la que deja explícito uno de los objetivos que tenían las escuelas-
misión en Estados Unidos y Canadá para estudiantes indios, en la que señala:

“La experiencia nos demuestra que el único camino en el que los indios pueden
superarse y civilizarse, es
arrancándolos de sus ambientes familiares y manteniéndolos alejados de sus
hogares un tiempo suficientemente largo de manera que puedan adquirir
aquellos hábitos de orden, trabajo y esfuerzo sistemático, que nunca aprenderán
en sus casas... El regreso a sus hogares, aunque sea temporal, tiene efectos
nocivos, incluso después de uno o dos años de alejamiento, y puede dar como
resultado la pérdida de todos los valores adquiridos...”

En marzo de 1981, el presidente Reagan argumentaba contra los programas


bilingües de la siguiente manera:

68
Capítulo II: La Educación Intercultural

“Es absolutamente equivocado, y va contra el concepto de América,


proporcionar programas educativos bilingües que, como públicamente se ha
admitido, sólo sirven para mantener la lengua materna de los estudiantes e
imposibilitan la adquisición adecuada del inglés impidiendo el acceso al
mercado de trabajo.”

Es frecuente utilizar programas de inmersión lingüística en la lengua del país de


acogida. En California es el método preferido por los numerosos partidarios del
“english only”. Cummis analiza la controversia que hay en Estados Unidos
criticando la idea, ampliamente divulgada, de que la educación bilingüe atenta
contra la estabilidad social de ese país y amenaza el concepto de vida
americana.

No pocos docentes, muy acostumbrados a una enseñanza tradicional o


escasamente formados en educación multicultural, consideran que la cultura
originaria que llevan consigo los niños minoritarios es algo que entorpece, más
que ayuda, a una buena “integración” en el colegio y en la sociedad. En el
clásico libro de Ramírez y Castañeda se describe muy bien esta extendida teoría
de la “cultura dañina”. Al referirse -en este caso- a los inmigrados mexicanos,
los autores comentan que, para muchos, “la cultura y los valores de los
mexicano-americanos son la causa principal y definitiva de su bajo status
socioeconómico y de sus bajos logros académicos.” En esta perspectiva, los
elementos culturales de los niños minoritarios son vistos como algo que más
bien interfiere en el desarrollo escolar y social de dichos alumnos, por lo que lo
más conveniente es excluirlos (p.ej. la lengua) del curriculum y la vida de la
escuela o -incluso- prohibirles su acceso.

a.2) Modelo segregacionista.

Paralelamente a los programas asimilacionistas se desarrollaban en algunos


Estados políticas de segregación para las minorías étnicas o grupos raciales
determinados. Recordemos, por ejemplo, las reservas indias y las escuelas para
negros. Pueden citarse al respecto las luchas por superar esta segregación en
Estados Unidos (campaña por la igualdad de derechos civiles, en especial por la
apertura de todas las escuelas a la población negra) y la lucha contra el
appartheid en Africa del Sur.

Se puede incluir aquí el programa de diferencias genéticas: los alumnos de


grupos étnicos minoritarios tienen peores resultados escolares a causa de sus
características biológicas. Se reagrupa a los alumnos según su cociente
intelectual o nivel y se ofrecen programas distintos que conducen a carreras de
mayor a menor prestigio.

También en la realidad española ha habido escuelas o aulas segregadas, como


fueron las escuelas puente específicas para gitanos.

a.3) Modelo compensatorio.

69
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

En este modelo se estima que los jóvenes pertenecientes a minorías étnicas


crecen en contextos familiares y sociales en los que no gozan de posibilidades
de adquisición de las habilidades cognitivas y culturales requeridas para
funcionar con éxito en la escuela, necesitando ser recuperados de su déficit
sociocultural mediante programas compensatorios.

Esta forma de ver las cosas, en la que se etiqueta al niño minoritario como
“culturalmente desvalido”, tiene dos consecuencias. Por un lado, conduce
directamente a los programas de educación únicamente “compensatoria”. Por
otro, mueve al alumno a tener que optar bien por un rechazo de sus raíces
culturales (para asimilarse al grupo mayoritario), bien por resistir
conflictivamente a la cultura vehiculada por la institución escolar.

En nuestro país, la educación de inmigrantes está siendo encomendada, en


muchos lugares, a los programas y profesores de educación compensatoria o de
atención a alumnos con necesidades especiales. Esto lleva consigo un alto
riesgo de aplicar las teorías y prácticas de educación compensatoria,
ampliamente discutidas en la teoría y en la práctica.

Resaltamos aquí un grave inconveniente: etiquetar al alumno de medio


socioeconómico deprivado, como alumno deficiente, atribuyendo así su falta de
rendimiento a una incapacidad debida al ambiente social y familiar. La
adopción mental de esta postura teórica por parte del profesor hace bajar en éste
las expectativas de un buen rendimiento; la comunicación consciente e
inconsciente de estas bajas expectativas produce un efecto de baja estimulación
y motivación en el alumno; con lo que se produce el nefasto resultado de la
profecía que se cumple por sí misma. (Efecto Pigmalión).

Otro efecto de una mala aplicación de concepciones incompletas y viciadas de


la educación compensatoria, consiste en atribuir el retraso escolar a una cultura
y lengua originaria que hacen rendir menos en el ambiente escolar, en el que
sólo se utiliza la lengua y cultura dominante, más desarrollada y más avanzada.
Los investigadores lo hacen notar al hacer referencia a la mentalidad de muchos
profesores que atienden población inmigrante:

“El estatus social de la lengua de origen es tanto más evidente en su impacto


cuanto que el término bilingüismo no se ha pronunciado jamás durante las
entrevistas en profundidad y no directivas que hemos efectuado. La noción de
bilingüismo no se halla asociada a esta población de niños que son
caracterizados en primer lugar por su ineptitud: son no francófonos.”

b) Enfoque: hacia la integración de culturas.

b.1) Modelo de relaciones humanas y de educación no racista.

La integración cultural se identifica con la interdependencia entre grupos de


diversas culturas, con capacidad de confrontar e intercambiar normas, valores,
modelos de comportamientos, en postura de igualdad y de participación. Hay
autores que expresamente añaden el término pluralista, para resaltar que una

70
Capítulo II: La Educación Intercultural

integración así respeta y potencia la existencia de grupos culturales distintos


dentro de la sociedad.

Para que pueda darse esta integración cultural pluralista, que posibilita un
auténtico interculturalismo, se requieren unas condiciones mínimas en la
sociedad: reconocimiento explícito del derecho a la diferencia cultural;
reconocimiento de las diversas culturas; relaciones e intercambios entre
individuos, grupos e instituciones de las varias culturas; construcción de
lenguajes comunes y normas compartidas que permitan intercambiar;
establecimiento de fronteras entre códigos y normas comunes y específicas,
mediante negociación; los grupos minoritarios necesitan adquirir los medios
técnicos propios de la comunicación y negociación (lengua escrita, medios de
difusión, asociación, reivindicaciones ante tribunales, manifestaciones públicas,
participación en foros políticos...) para poder afirmarse como grupos culturales
y resistir a la asimilación.

Cuando estas condiciones no se dan en la sociedad, una política integracionista


que no procure instaurarlas y desarrollarlas es muy similar a una política
asimilacionista.

La política integracionista se suele entender como una postura de


amalgamación, que trata de crear una cultura común que recoja las aportaciones
de todos los grupos étnicos y culturales. Esta idea de aglutinamiento generó en
los Estados Unidos el modelo de melting pot (crisol), sacado de una obra teatral
estrenada en Nueva York en 1908, en la cual se concibe América como una
nación en la que todas las diferencias étnicas se funden en una sola entidad
nacional que es superior a todas ellas por separado. La pretensión es mantener
la coexistencia y el equilibrio entre las culturas minoritarias y ofrecer lo mejor
de la cultura dominante para todos. La teoría del melting pot se halla muy
extendida en la sociedad americana, como señala Bennet, y son en realidad
muchos los educadores que consideran que su papel principal es conseguir que
los grupos de niños y niñas procedentes de otros lugares del mundo se asimilen
dentro de la cultura dominante.

El integracionismo se encuentra en una posición ambigua entre la idea


progresista de la lucha por la igualdad de oportunidades y la teoría de la
deficiencia, que acaba explicando los déficits de las minorías desde los propios
estereotipos de éstas. Para muchos teóricos sigue constituyendo una forma sutil
de racismo y una creencia en la superioridad de la cultura receptora. El mito del
“melting pot” ha resultado ser una falacia que camufla la ideología
asimilacionista, puesto que la cultura anglosajona sigue siendo la dominante y
el resto de grupos culturales tienen que renunciar a sus características étnicas
para poder participar plenamente en las instituciones sociales, económicas y
políticas de la nación.

La política educativa integracionista aporta la búsqueda de entendimiento


cultural dentro de la escuela. Su objetivo básico es el de promover sentimientos
positivos de unidad y tolerancia entre los alumnos y reducir los estereotipos.

71
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

El modelo de relaciones humanas y de educación no racista articula programas


que intentan la reducción y progresiva eliminación de prejuicios y actitudes
racistas. (modelo 5º de Banks, 2º de Davidman). En su versión más dura, se
centra en los estudiantes y profesores del grupo cultural dominante, y en sus
versiones más suaves enfatiza la armonía racial, la comunicación y la
tolerancia. Los programas de educación no racista y de relaciones humanas en
la escuela están cercanos al modelo intercultural, si bien se centran sólo en uno
de los aspectos importantes de éste. Dado que el racismo es causa de muchos
problemas educativos de las minorías, se articulan programas que intentan
reducir el racismo de los enseñantes de la mayoría y del material didáctico y de
la convivencia escolar. El centro de interés prioritario de la acción educativa
consiste en la promoción del respeto y la aceptación intergrupos. Los
instrumentos de intervención más utilizados son las técnicas de cambio de
actitudes y las estrategias del aprendizaje cooperativo.

Este modelo aporta un aspecto positivo importante: la búsqueda del cambio de


prejuicios, estereotipos y actitudes, que es esencial en todo programa que
pretenda educación multicultural e intercultural. Pero tiene una grave limitación
ya que no plantea el problema de fondo: el análisis de las estructuras sociales,
económicas y políticas que crean y mantienen las discriminaciones clasistas,
étnicas y sexistas.

c) Enfoque: hacia el reconocimiento de la pluralidad de culturas.

Las luchas reivindicativas de derechos civiles y los movimientos sociales de los


años sesenta dieron lugar a un proceso de no segregación y de reconocimiento de la
validez de las distintas culturas. El relativismo cultural de la Escuela de Chicago y de la
sociología británica contribuyeron en el campo ideológico a que surgieran nuevos
modelos de educación multicultural.

c.1) Modelo de curriculum multicultural.

Se introducen modificaciones parciales o globales del curriculum para que estén


presentes en la actividad escolar las diversas culturas de los grupos a los que
pertenecen los diversos alumnos. Dentro de este modelo citamos algunos
programas.

Programas de aditividad étnica: añaden los contenidos étnicos al curriculum


escolar, sin ninguna clase de revisión o reestructuración del mismo (Paradigma
1º de Banks).

Los programas biculturales y bilingües (paradigma 4º de Banks; modelo 4º de


Mauviel) parten de la hipótesis de que los niños de minorías étnicas obtienen
peores resultados porque reciben la enseñanza en una lengua que no es la
materna. Para mejorar el éxito escolar de los alumnos minoritarios se organizan
programas que atienden las lenguas 1 (materna) y 2 (oficial o nacional) de
modos diversos. En el programa de transición se reconoce la lengua materna en
la escuela como paso previo a la enseñanza del idioma del país de acogida: así
los años de preescolar e incluso los comienzos de primaria se atiende la
educación en la lengua originaria. A mediados de los setenta y a principios de

72
Capítulo II: La Educación Intercultural

los ochenta podían leerse encendidas defensas de este programa, basadas en


supuestas razones psicopedagógicas (como es la tesis constructivista de que
todo conocimiento se asimila mejor si se enlaza con lo conocido, con las
experiencias previas) o en razones políticas.

En el programa de mantenimiento de la lengua materna, convive ésta con la


lengua mayoritaria durante todo el período escolar obligatorio. Se estima que el
desarrollo adecuado de la lengua materna del alumno inmigrante contribuye
positivamente a la formación de su identidad personal, da autoconfianza y
seguridad. Un buen dominio de la lengua materna contribuye significativamente
a la adquisición de una segunda lengua.

La enseñanza de la lengua materna en la escuela se considera cada vez más un


valor en sí mismo para el desarrollo cognitivo individual, para la capacidad de
encontrar trabajo en ciertos sectores del mercado laboral en que hay demanda
creciente de conocimientos de idiomas poco frecuentes y para la capacidad de
mantener lazos sociales con las respectivas comunidades de inmigrantes.

c.2) Modelo de orientación multicultural.

Hay abundancia de publicaciones actuales sobre la orientación (counseling)


multicultural, poco desarrollada aún en Europa. Se trata de vincular la identidad
personal al desarrollo de la identidad cultural de los sujetos.
Se elaboran programas de desarrollo del autoconcepto o de la identidad étnica y
cultural. El contenido étnico puede contribuir al fortalecimiento del
autoconcepto de los alumnos de las minorías y simultáneamente ayuda a la
preservación y desarrollo de la cultura en estos grupos.

c.3) Modelo de pluralismo cultural.

El pluralismo cultural, como ideología y como política, aboga por la defensa de


todas y cada una de las culturas, su preservación y desarrollo allá donde estén
los grupos culturales que las sustentan. La afirmación de la igualdad de valor de
toda cultura se traduce en la convicción de que la existencia de cada cultura
sólo puede asegurarse ratificando sus diferencias y particularidades con
respecto a las demás. Es una lógica reacción frente al asimilacionismo
uniformador, que confunde la igualdad educativa con la homogeneización
cultural.

Según este modelo, la escuela debe promover las identificaciones y


pertenencias étnicas; los programas escolares deben atender a los estilos de
aprendizaje de los grupos étnicos y a los contenidos culturales específicos; se
deben organizar cursos específicos de estudios étnicos e incluso establecer
escuelas étnicas propias que mantengan las culturas y tradiciones (Modelos 8º
de Banks, 3º de Mauviel, 3º de Davidman).

Conforme avanzaba en las minorías la conciencia de su identidad y el


reconocimiento de sus propios valores culturales, surgió en algunos grupos la
necesidad de afianzarlos a través de prácticas educativas propias que dieran
lugar a grupos específicos e incluso a escuelas separadas. En ocasiones, esa

73
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

necesidad brotaba de una respuesta oficial insuficiente o de la persistencia de


modelos asimilacionistas que entraban en clara confrontación con la
“incapacidad” experimentada por el profesorado y el alumnado de incorporar a
la cultura oficial a algunos grupos determinados. Se vuelve así, desde otra
perspectiva, a la segregación como alternativa educativa. Cuando los grupos
culturales poseen suficiente poder político y económico promueven la creación
de escuelas específicas para quienes desean educarse en su lengua de origen. En
los Países Bajos ha sido muy discutido el caso de las escuelas coránicas, de
reciente creación.

c.4) Modelo de competencias multiculturales.

Gibson lo propone como modelo de educación multicultural y lo define como el


proceso por el que una persona desarrolla un cierto número de competencias en
múltiples sistemas de normas de percibir, evaluar, creer y hacer. Los individuos
aprenden a movilizar, según las situaciones, competencias culturales diversas.
Esto requiere una intensa interacción de individuos de culturas varias en la
misma escuela.

Uno de los objetivos finales más nítidos de la educación multicultural consiste


en preparar a todos los alumnos –mayoritarios y, fundamentalmente,
minoritarios- para poder comprender, adaptarse y funcionar adecuadamente,
tanto en la cultura mayoritaria como en la minoritaria; es decir, generar una
auténtica “competencia multicultural”.18 Esto implica desarrollar en los
diversos alumnos conocimientos (sobre las culturas en contacto), habilidades
(dominio de las varias lenguas) y actitudes (positivas respecto a la diversidad
cultural); cualidades, todas ellas, que les permitan participar, según situaciones,
necesidades u opciones, tanto en la cultura mayoritaria como en la minoritaria u
originaria.

d) Enfoque: hacia una opción intercultural basada en la simetría cultural.

d.1) Críticas a la educación centrada en las diferencias culturales.

La acepción generalizada del término interculturalismo hace referencia a la


interrelación entre culturas.

Los términos multiculturalismo y pluriculturalismo denotan simplemente la


yuxtaposición o presencia de varias culturas en una misma sociedad.

Cuando estos términos se utilizan aisladamente comparten el mismo campo


semántico. Así es más frecuente el término "multicultural" en la bibliografía
anglosajona y el "intercultural" en la europea continental. Cuando ambos
términos se contraponen, se hace notar especialmente el carácter normativo e
intencional del término educación intercultural, significando con éste la especial
relevancia de establecer comunicación y vínculos afectivos y efectivos entre las
personas de diversas culturas. Es más importante analizar cuáles son los valores
y fines que hay en los modelos y programas que se presentan, que el mero uso
de rótulos o términos polisémicos o análogos.

74
Capítulo II: La Educación Intercultural

Diversos autores, defensores de la educación intercultural, han señalado los


“efectos perversos” engendrados por los programas que subrayan en exceso los
particularismos etnoculturales y las diferencias:

a) Encerrar a los individuos en una identidad cultural fija e inmutable que les
priva de la libertad de elegir su propia “fórmula cultural”.

b) Reforzar las fronteras entre los grupos y acentuar los riesgos de


intolerancia y rechazo del otro.

c) Acentuar las dificultades de acceso a la igualdad de oportunidades para


los inmigrantes y miembros de grupos minoritarios.

d) La perplejidad paralizante que se adueña del maestro relativista que no


sabe qué es lo que debe enseñar, si quiere ser respetuoso con las culturas de los
alumnos de las minorías.

e) La estigmatización y marginalización de los alumnos de las minorías a


quienes se asigna una identidad socialmente desvalorizada.

f) La cosificación y folclorización de la cultura, que deja de ser una realidad


viva.
g) La fragmentación del curriculum bajo el impacto de reivindicaciones
particularistas.

h) La ruptura del equilibrio educativo entre desarrollo personal y


socialización.

Acerca de este último "efecto perverso", hemos insistido en cómo el riesgo de


despersonalización inherente en esta moda homogeneizante oculta la gran
diversidad existente en los diferentes estereotipos o etiquetas. El valor de las
personas humanas individuales queda diluido implícita o explícitamente en el
grupo estereotipo. Así, bajo la homogeneización de "inmigrantes", "gitanos",
"ancianos", "jóvenes inadaptados", etc., se solapa o evita una plural, rica y
polimorfa heterogeneidad personal. Es cierto que los diferentes grupos étnicos,
culturales o sociales, inmigrantes o no, poseen entidad como tales en la
sociedad actual. Pero no es menos cierto que las personas integrantes de esos
grupos siguen siendo personas y conservando su identidad personal como
individuos. Omitir esta doble realidad o inclinarse hacia uno de los dos polos en
detrimento u olvido del otro, en los planteamientos y desarrollo de análisis o
acciones al respecto, entraña un reduccionismo similar al de la vieja antinomia
de "nativismo–ambientalismo"; antinomia ya superada científicamente. Por lo
tanto, plantear y desarrollar el tema en el cauce antinómico de individualismo o
ambientalismo implica una regresión científica. "Identidad personal" e
"identidad grupal" forman parte de la sociedad multicultural y multiétnica de
nuestra realidad social actual. Descubrir y potenciar vías y cauces de
armonización y no de separación o enfrentamiento es la clave que ha de guiar
los análisis y acciones.

75
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

Desde los autores pertenecientes al paradigma o corriente sociocrítica, se hacen


críticas aún más duras a los diversos programas multiculturales e
interculturales. Esta corriente intenta conseguir una sociedad más justa,
luchando contra la asimetría cultural, social, económica y política. Para la teoría
crítica, "la educación multicultural o intercultural es una nueva forma que la
ideología burguesa tiene de presentar en la escuela los temas conflictivos,
aislándolos de sus repercusiones sociales y políticas, de su dimensión de poder.
Es una manera de enmascarar los problemas sociales, de raza y de sexo".

Frente al tipo "liberal" de educación multicultural blanda, la teoría crítica opone


una educación multicultural antirracista basada en la identificación de los
grupos y problemas sociales, para entrar en un proceso de liberación y de
conquista de los derechos negados tradicionalmente.

d.2) Modelo de educación antirracista.

En el modelo de educación intercultural antirracista, el racismo no es un mero


conjunto de prejuicios hacia otros seres humanos, que se puede superar
fácilmente por una educación no racista centrada en la modificación de
actitudes y creencias. El racismo es una ideología que justifica la defensa de un
sistema según el cual ciertos individuos gozan de unas ventajas sociales que
derivan directamente de su pertenencia a un grupo determinado. El racismo es
un fenómeno complejo en el que intervienen múltiples factores: económicos,
políticos, históricos, culturales, sociales, psicológicos, etc.

Los defensores de una Educación No–racista (neoliberal) parten del


presupuesto de que la sociedad no es racista en sí y sostienen que la escuela no
debe jugar un rol activo en la lucha contra el racismo, ya que este tipo de lucha
se sale del ámbito escolar al ser de tipo político, ideológico... debe procurar
evitar la transmisión de valores y conductas... Por otro lado, los defensores de
una Educación Antirracista (sociocrítica) parten de una premisa diferente:
nuestras sociedades sí que son racistas y nuestro sistema educativo es uno de
los elementos reproductores de esta ideología. Consecuentes con su punto de
partida, los seguidores de la Educación Antirracista afirman que la tarea
principal del sistema educativo debe ser la de combatir esta ideología que
subliminal y subrepticiamente sigue transmitiéndose a través del proceso
educativo.

d.3) Modelo holístico.

Banks incorpora en este modelo la implicación de toda institución escolar en la


educación intercultural, pero subraya, además, la necesaria aportación de la
escuela a la construcción social implicando a su alumnado en un análisis crítico
de la realidad social y en proyectos de acción que supongan una lucha contra las
desigualdades. Integra así el enfoque intercultural y el sociocrítico.

El modelo holístico de Banks supone la creación de un ambiente escolar


definido por los siguientes rasgos: el personal de la escuela tiene valores y
actitudes democráticas (no racistas); la escuela tiene normas y valores que
reflejan y legitiman la diversidad cultural y étnica; los procedimientos de

76
Capítulo II: La Educación Intercultural

valoración y evaluación promueven la igualdad étnica y de clase social; el


curriculum y los materiales de enseñanza presentan perspectivas diversas
étnicas y culturales en concepto, aplicaciones y problemas; el pluralismo
lingüístico y la diversidad son valorados y formulados en la escuela; se utilizan
maneras de enseñar y estilos de motivación que son efectivos con grupos de
estudiantes de diferente clase social, raza o etnia; profesores y estudiantes
adquieren las habilidades y perspectivas necesarias para reconocer las diversas
formas de racismo y desarrollar acciones para eliminarlo.

En textos posteriores, Banks ha insistido en la dimensión crítica del curriculum


que “debe ayudar a los estudiantes a desarrollar el conocimiento y habilidades
necesarias para examinar críticamente la estructura política y económica
actuales, así como los mitos e ideologías usados para justificarlas. También un
curriculum debe enseñar a los estudiantes las habilidades de pensamiento
crítico, los modos de construcción del conocimiento, las asunciones básicas y
los valores que subyacen a los sistemas de conocimiento y cómo construyen el
conocimiento ellos mismos”.

d.4) Modelo de educación intercultural.

Las discusiones sobre educación multicultural, antirracista, construcción crítica


de la realidad social han ayudado a perfilar y mejorar un modelo que va
recibiendo diversos nombres, bajo los que subyace un contenido similar:
multiculturalismo verde, proyecto educativo global, educar para la ciudadanía
en una sociedad multicultural. Preferimos, con otros autores, seguir
denominando a este modelo con el nombre de educación intercultural.

En este modelo, la escuela prepara a los alumnos para vivir en una sociedad
donde la diversidad cultural se reconoce como legítima. Considera la lengua
materna como una adquisición y un punto de apoyo importante en todo el
aprendizaje escolar, incluso para el aprendizaje de la lengua oficial; la ve como
un triunfo y no como rémora. El tema del pluralismo cultural está muy presente
en los programas escolares y en el proyecto educativo, no para promover los
particularismos culturales, sino para desarrollar en los alumnos el gusto y la
capacidad de trabajar en la construcción conjunta de una sociedad donde las
diferencias culturales se consideren una riqueza común y no un factor de
división. Su aplicación se lleva a cabo con todo el alumnado y no sólo con el
alumnado inmigrante.

Los fines de una educación intercultural son: reconocer y aceptar el pluralismo


cultural como una realidad social; contribuir a la instauración de una sociedad
de igualdad de derechos y de equidad; contribuir al establecimiento de
relaciones interétnicas armoniosas.

Podemos sintetizar los principios pedagógicos de la educación intercultural en


los siguientes: formación y fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los
valores humanos de igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperación y
corresponsabilidad social; reconocimiento del derecho personal de cada alumno
a recibir la mejor educación diferenciada, con cuidado especial de la formación
de su identidad personal; reconocimiento positivo de las diversas culturas y

77
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

lenguas y de su necesaria presencia y cultivo en la escuela; atención a la


diversidad y respeto a las diferencias, sin etiquetar ni definir a nadie en virtud
de éstas; no segregación en grupos aparte; lucha activa contra toda
manifestación de racismo o discriminación; intento de superación de los
prejuicios y estereotipos; mejora del éxito escolar y promoción de los alumnos
de minoría étnicas; comunicación activa e interrelación entre todos los alumnos;
gestión democrática y participación activa de los alumnos en las aulas y en el
centro; participación activa de los padres en la escuela e incremento de las
relaciones positivas entre los diversos grupos étnicos; inserción activa de la
escuela en la comunidad local.

Como resumen, cabe afirmar que la educación intercultural designa la


formación sistemática de todo educando: en la comprensión de la diversidad
cultural de la sociedad actual; en el aumento de la capacidad de comunicación
entre personas de diversas culturas; en creación de actitudes favorables a la
diversidad de culturas; en incremento de interacción social entre personas y
grupos culturalmente distintos.

Con esta concepción plena, la educación intercultural podrá dejar de ser


percibida como una necesidad marginal de las escuelas que atienden
inmigrantes y minorías, y adquirirá la relevancia de ser considerada una de las
dimensiones básicas de la educación general de los individuos, los grupos y las
comunidades.

2.2.2. Clasificación dada por Del Arco Bravo, I. (1998)

Según Del Arco, I. el repaso dado por los teóricos a las alternativas planteadas a lo
largo de la historia, en cuanto a la atención a la diversidad cultural en el terreno
educativo, se pueden resumir en una serie de fases(cuadro 2.1) , que algunos
expertos, que se dedican al estudio de la Educación Intercultural han propuesto,
siendo representativas de cuatro enfoques claves, que han marcado los modelos y
programas propuestos en materia de diversidad cultural, por los diferentes sistemas
educativos:

78
Capítulo II: La Educación Intercultural

Cuadro 2.1. Respuestas educativas ante la diversidad cultural. (Del Arco Bravo, I. 1998)

Respuestas educativas ante la diversidad cultural


Selby Integración: Multicultural: Antirracista: Multiculturalistas
Resta importancia a la diferencia (años 70)= (últimos años verdes:
cultural. La respuesta educativa diversidad 70 y primeros Valoración de la
tenía como objetivo la absorción cultural o de los 80). diversidad y
cultural de los pluralismo Espíritu promover la
cultural. La crítico, lucha igualdad. Diferentes
escuela y el por la culturas con valor
currículo igualdad de en sí mismas y
deberían ser un todas las contribuyen al
vehículo para culturas y en bienestar del ser
renovar una contra del humano.
sociedad racismo y
culturalmente prejuicios.
diversa y
pluralista.
Inyección de
componentes
multiculturales
aditivos n el
programa de
aprendizaje de
todos os
alumnos,
especialmente,
en centros
multiétnicos.
Jordán Integración: Multicultural: Intercultural:
Integración de las minorías en la Se acepta o se tolera el Se reconoce el valor
lengua y culturas de la mayoría. mantenimiento de la identidad de otras culturas la
cultural de las minorías. dinámica de
interrelación mutua.
Lynch Laissez Segrega Compensa Multicultural: (inicios de los Antirracista:
faire: ción: toria: ochenta), se revisa el (se inicia a
(Al final de (años (años etnicentrismo y el racismo de mediados de los
la Segunda 50): sesenta): los libros de texto, flexibilizan ochenta): el
Guerra marginac compensar curricula y la enseñanza en la racismo, la
Mundial): ión de deficiencia lengua materna. Se pretende, en formación y la
se ignora minorías: s no el fondo, una homogeneización reducción de
pasiva y aparición diferencias, social. prejuicios, son
activament de para preocupaciones de
e las “guettos” igualar las escuelas y de los
diversidade oportunida planes de esrudio.
s des.
culturales.
Etnocentris
mo y
hegemonía
de la
mayoría
dominante.

79
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

Verne Prehistórica: Compensa Lengua de Cultura de Intercultural: Se


Escolarización se hace toria: origen: origen: En reconoce el valor de
en la lengua y cultura (años 60): Todavía dentro nombre del otras culturas la
de la mayoría. Las compensar de una política respeto a la dinámica de
minorías resolvería deficiencia asimilacionista, diferencia. interrelación mutua.
privadamente sus s, no como estrategia
necesidades diferencias pedagógica
para para aminorar
igualar el fracaso
oportunida escolar.
des.
Tovías Asimilacionista: Compensat Multicultural: Intercultural:
Ignorar la identidad de oria: Se promueven curicula más Educación dirigida a
las minorías y (década de flexibles que promocionen la todos los niños, La
prevalencia de una los 70) diversidad, manteniendo la escuela no debe ser
única cultura, la aceptan la lengua materna y dando una una reproductora del
cultura de la mayoría. diversidad, visión “folclórica” y cerrada de sistema: luchar
pero las diferentes culturas. contra el racismo y
tratándola facilitar la
como una participación de las
deficiencia diferentes culturas;
que hay perspectiva
que intercultural en todo
compensar, el curriculum.
para
igualar
oportunida
des.
San Segregacionista: Oscurantist Especializada: Los miembros Pluricultural:con o
Román Los alumnos de a: de las minorías precisan una sin composición
minorías étnicas no Es mejor atención exclusiva y multiétnica, prioriza
pueden convivir en la que los especializada, por medio de una la educación para a
escuela con alumnos grupos pedagogía adaptada. convivencia y la
de la mayoría, porque étnicos tolerancia, limitando
perjudica la formación marginados al máximo la
integral y moral de no vayan a Educación
éstos. la escuela, Compensatoria.
ya que, si
no
perderían
su propia
cultura.

a) Enfoque de afirmación de la hegemonía de la cultura dominante: donde


se otorga un puesto de relevancia a la cultura del país de acogida, cultura dominante. El
curriculum no variaba, los contenidos estrategias metodológicas materiales didácticos,
etc, eran instrumentos que contribuían a reproducir la cultura dominante desde un punto
de vista conservador de tradiciones y discriminador con las diferencias. Este enfoque
derivó en tres modelos claves de concebir la actividad educativa:

x Modelo asimilacionista: donde los alumnos de las minorías étnicas se


debían incorporar a un sistema educativo que en ningún momento tenía en cuenta sus
particularidades y sus necesidades educativas especiales. Ante esta situación es el
alumno el que deberá adaptarse a la cultura escolar y a esta realidad. Emergen de este
modelo algunos programas y políticas de actuación que derivan en programas de
inmersión lingüística de la lengua del país de acogida.

80
Capítulo II: La Educación Intercultural

x Modelo compensatorio: desde donde se considera que las diferencias


culturales son un déficit. que en la mayoría de las ocasiones obstaculizan el éxito
escolar dc los alumnos minoritarios. Estas diferencias son percibidas como algo
negativo. que resta igualdad de oportunidades al individuo y es por ello necesario
establecer programas de recuperación, que igualen a la mayoría dominante estas
diferencias. De este modelo de actuación surgen los Programas de Compensatoria o
Programas Remedial consistentes en apoyos específicos parí el aprendizaje de la lengua
del país de acogida.

x Modelo segregacionista: desde donde se pretende atender a la diversidad


cultural a través de una especialización de la educación. Se considera que los alumnos
de minorías culturales necesitan una atención diferenciada en función a las necesidades
educativas especiales que presentan y por ello es necesario relegar a las minorías étnicas
a escuelas especiales, donde recibirán una formación de acorde a sus características
culturales. Como consecuencia inmediata de este modelo se derivan políticas de
actuación que promovieron la organización de escuelas para minorías étnicas
marginadas, donde, bajo las premisas de que recibirían una atención especializada en
función a sus necesidades, se configuraban verdaderos guetos desde los cuales era
difícil el acceso al sistema educativo de la cultura dominante.

b) Enfoque donde prima un reconocimiento de la pluralidad de culturas:


se reconoce la diferencia cultural. El curriculum debería contemplar aspectos concretos
de diferentes culturas para hacer conocer a los alumnos la diversidad existente Aparecen
dos modelos de actuación educativa claves:

x Modelo multicultural: preocupación por introducir cambios en el curriculum


como instrumento para contemplar la diversidad cultural. Por ello se atiende a una
modificación total o parcial del mismo, introduciendo, de forma “aditiva", contenidos
multiculturales, o estableciendo lo que Bartolomé (1995) llama "Programas
infusionistas" de tema multiculturales perspectiva de transversalidad curricular, es decir,
en ningún momento se procede una reflexión crítica sobre la diversidad cultural.

Del modelo multicultural se derivan, también, programas educativos la lengua


materna como vehículo de aprendizaje y paso previo al aprendizaje de la enseñanza del
idioma del país de acogida. se establecen programas de desarrollo del propio
autoconcepto como mecanismo para vehicular el desarrollo de la propia identidad
cultural parte de los individuos pertenecientes a minorías culturales. Sin embargo, la
multiculturalidad, en la mayoría de las ocasiones, fue una cuestión a tratar en las
escuelas que presentaban heterogeneidad cultural, no en centros de población educativa
monocultural, donde no se atendía a un conocimiento de las diversas culturas que
podían coexistir en el propio contexto social.

x Modelo de pluralismo cultural: se empiezan a abrir los horizontes para


las diferentes culturas y se plantea el reconocimiento del derecho a la expresión de la
propia identidad cultural en el ámbito educativo, a pesar de pertenecer a alguna minoría
étnica concreta, Ello a nivel escolar deriva en algunos programas que proponen la
separación parcial o total de los grupos en minoritarios en instituciones educativas o la
posibilidad de tener curricula diferenciados. Así se puede llegar a crear escuelas
orientadas a preservar la identidad cultural de un grupo o, y es lo más habitual desde
este modelo, programas paralelos al programa ordinario, de mantenimiento de la propia

81
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

lengua materna, etc. Tales programas son desarrollados a lo largo de toda la escolaridad.

c) Enfoque donde primar la simetría cultural: desde esta perspectiva se opta


por la idea de respeto ante la diversidad cultural, promoviendo un diálogo y
comunicación entre grupos culturalmente diversos. Prima la solidaridad y reciprocidad
entre culturas. Desde la escuela se deberá enfatizar en estos principio actitudinales y de
valores procurando evitar la transmisión de modelos y conductas explícitamente
racistas.

x Modelo de Educación No-Racista: considera que la dimensión ideológica del


racismo no debería tratarse en la escuela, la cual no debería jugar un rol activo en la
lucha contra el racismo ya que este tipo de lucha se sale de lo estrictamente
escolar. Por consiguiente se realizará una revisión de los curricula para evitar la
transmisión de conductas y/o valores que puedan considerarse racistas. Desde este
modelo se plantean programas de a relaciones humanas en la escuela, programas
orientados a valorar la diferencia y a vivir la diversidad, programas de multiculturalismo
lingüístico orientados al estudio de diferentes lenguas.

d) Enfoque intercultural: que ha ido evolucionando en su propio seno desde el


modelo holístico de Banks (1986), pasando por la educación antirracista y por posturas
radicales desde el más puro enfoque socio-crítico.

x Modelo de Educación Intercultural: se aborda la interculturalidad desde una


perspectiva institucional. Desde el curriculum, desde donde se respirará la filosofía
intercultural. se incorporarán elementos de denuncia y lucha contra la discriminación '.
el racismo, ya que desde la más pura Educación Anti-racista se denunciara. en y desde
la escuela, las raíces estructurales del racismo. considerado éste como una
manifestación de determinadas relaciones de poder. Así entendida la E.I. no consistiría
en transmitir exclusivamente conocimientos relativos a otras culturas, sino que se
pretendería ir más allá y generar en los individuos disposiciones personales profundas
para comprender empáticamente al otro, aceptando y conviviendo con la diferencia vista
en ellos mismos y en los demás. Desde una alternativa intercultural se valora la defensa
de la igualdad frente y en la diversidad. Como dice Alegret (l992:

“Se trata de preparar a todos los individuos en la tarea de crear y de mantener


las condiciones que permitan la existencia de una sociedad más justa, democrática y
no-racista"

Desde la Educación Intercultural se diseñan programas de educación para la


responsabilidad política. programas de educación de adultos desde un enfoque
intercultural y proyectos educativos interculturales globales válidos para cualquier
centro educativo, desde los que se contemplará críticamente la diferencias culturales del
contexto social.

La E.I, desde el cual se sitúa este libro, rechaza cl predominio de las culturas
mayoritarias sobre las minoritarias y plantea que los distintos grupos que conviven en
las actuales sociedades pluriculturales puedan y deban alcanzar una independencia
enriquecedora basada en una valoración y enriquecimiento mutuo.

Como se ha podido constatar, la EI está estrechamente vinculada con líneas

82
Capítulo II: La Educación Intercultural

educativas como: la educación anti-racista, la educación compensatoria, la educación


para el desarrollo, la educación para os derechos humanos, etc., hasta tal punto que
muchos autores no establecen diferencias, considerándolas como líneas de trabajo
sinónimas, es por ello, que se quiere dedicar un apartado especial a delimitar cómo
actualmente se contemplan estas líneas de actuación.

2.2.3. Clasificación propuesta por Bartolomé Pina, M. (1994, 1997).

Bartolomé Pina, M. analiza los grandes modelos desde una progresión histórica,
tratando de exponer que no ha sido, ni ha supuesto en la práctica de la educación
para la atención a la diversidad cultural, un proceso lineal, dado que ha ido
sucediendo a lo largo del tiempo, multitud de fluctuaciones ideológicas y políticas,
además de las situaciones propias derivadas de los movimientos migratorios vividos
en los diversos países. Para intentar facilitar la exposición de estos enfoques y los
modelos correspondientes, Bartolomé Pina, M. propone un resumen gráfico en
1994, que reproduce en un libro posterior, en 1997, en el que presenta un cuadro
síntesis que permite situar los modelos dentro de los pandes enfoques o tendencias.
El criterio fundamental pues, para las clasificaciones de estos modelos es su
finalidad última: qué se pretende conseguir con ellos. Aparecen cinco grandes
opciones:

- Mantener la cultura hegemónica de una sociedad determinada.

- Reconocer la existencia de una sociedad multicultural.

- Fomentar la solidaridad y reciprocidad entre culturas.

- Denunciar la injusticia provocada por una asimetría cultural y luchar contra ella.

- Avanzar hacia un Proyecto educativo global que incluya la opción intercultural y


la lucha contra la discriminación.

Los modelos difieren entre sí por las estrategias que utilizan para alcanzar una
finalidad, por la población concreta a la que se dirigen (a todo el alumnado o sólo al
de las minorías étnicas) y por la amplitud de su acción (a un aspecto o a toda la
institución escolar).

Algunos modelos pueden ser muy similares en algunas estrategias (por ejemplo, el
segregacionista, el pluralismo cultural o el radical, ya que en los tres se encuentra
una acción educativa realizada específicamente con minorías étnicas). Pero su
contenido y sus resultados son básicamente distintos al ser distinta su finalidad. En
el segregacionista hay una intencionalidad claramente marginadora, en el
pluralismo cultural se pretende reconocer la identidad cultural peculiar de cada
grupo étnico yen el radical, la no fusión de la población escolar se lleva a cabo para
permitir al alumnado de las minorías marginadas tomar conciencia de su propia
situación para poder luchar contra ella.

Menos fácil es la distinción entre programa y modelo. Muchos autores hablan


indistintamente de uno y otro o plantean como modelo lo que es una especificación
concreta de otro más general. Para facilitarla lectura se ha intentado utilizar siempre

83
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

la misma terminología, según aparece en el cuadro síntesis, aún a sabiendas de que


algunos programas suelen llamarse modelos en otras publicaciones.

Figura 2.2. Modelos y Enfoques de Educación Multicultural, de Bartolomé, M. (1994).

ENFOQUES, MODELOS Y PROGRAMAS DE EDUCACIÓN


MULTICULTURAL EN EL MARCO ESCOLAR (M, Bartolomé, 1994)

ENFOQUES MODELOS Algunos programas y


políticas de actuación

ASIMILACIONISTA Programa de
Los alumnos de minorías inmersión
étnicas se incorporará al lingüística en la
sistema escolar “normal” que lengua del país de
no contempla las acogida
peculiaridades de su identidad
cultural de origen

Programa de
COMPENSATORIO educación
HACIA LA Las diferencias culturales se compensatoria
AFIRMACIÓN consideran un déficit que no les
HEGEMÓNICA permite, a quien lo tiene, lograr
DE LA un éxito escolar. Se ve Programa remedial
CULTURA DEL necesaria una (apoyos para el
PAÍS DE “recuperación”con programas aprendizaje de la
ACOGIDA de educación compensatoria lengua de acogida)

SEGREGACIONISTA Organización de
En una sociedad claramente escuelas para
fragmentada, se lega a las minorías étnicas
minorías étnicas a escuelas marginadas. Ej:
especiales, impidiendo o negros y blancos
dificultando su acceso al van a escuelas
sistema educativo de la cultura separadas
dominante

84
Capítulo II: La Educación Intercultural

Curriculum
“aditivo”. Incorporar
algunos contenidos
“étnicos” sin revisión
global del curriculum

Programa de transición.
CURRICULUM Supone reconocer la
MULTICULTURAL lengua materna como
Modificación parcial o total del paso a la enseñanza del
curriculum escolar por la idioma del país de
acogida
introducción de contenidos
multiculturales. dominante
Programa
“infusionista”. Se
HACIA EL plantea como eje
RECONOCIMIE transversal la
NTO DE L multiculturalidad.
APLURALIDAD
DE CULTURAS Creación de
EN ASPECTOS escuelas para
PARCIALES O grupos minoritarios
GLOBALES orientados a
DENTRO DEL PLURALISMO CULTURAL
Reconocimiento del derecho a preservar su
MARCO cultura peculiar.
ESCOLAR la expresión propia de la
identidad cultural de las
Programa de
minorías étnicas en la escuela.
mantenimiento de la
Se propone la separación lengua materna a los
parcial o total de grupos en largo de toda la
instituciones educativas o la escolaridad, junto con
posibilidad de tener curricula la lengua de cultura
diferenciados mayoritaria

LA ORIENTACIÓN Programa de
MULTICULTURAL desarrollo de la
Se vincula la orientación identidad étnica y
personal al desarrollo de la cultural
identidad cultural.

Programa de
INTERCULTURAL(o relaciones humanas
HACIA LA diferencia cultural) Respeta la en la escuela
OPCIÓN diversidad cultural y promueve
INTERCULTURA la comunicación y el diálogo Programa orientado
L BASADA EN entre grupos culturales a valorar la
LA SIMETRÍA diversos. Es para todos los diferencia y a vivir
CULTURAL alumnos . Prima la solidaridad la diversidad
y reprocidad entre culturas
Programa
multicultural
lingüístico.

85
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

EDUCACIÓN NO
RACISTA.
Debe procurarse evitar la
transmisión de valores y
conductas racistas. No se
cuestiona la dimensión
ideológica.

HOLÍSTICO DE BANKS
Aborda la educación
intercultural en la escuela
desde un enfoque institucional.
Incorpora elementos de
denuncia y lucha contra la
discriminación y el racismo.

ANTIRRACISTA
HACIA UNA
Denuncia las raíces
SOCIEDAD MÁS
estructurales del racismo.
JUSTA
Pretende una formación
LUCHANDO
concienciadora para todos, la
CONTRA LA
promoción de profesores de
ASIMETRÍA
minorías étnicas y
CULTURAL,
discriminación positiva
SOCIAL Y
POLÍTICA
(Enfoque RADICAL
sociocrítico) Acción concienciadora Programa de
realizada al interior e las educación de
minorías culturales adultos desde este
marginadas. Vincula procesos enfoque. Ej: Samba
educativos, organizativos y Kubally.
políticos.

ENFOQUE
GLOBAL:
INCLUYE LA PROYECTO EDUCATIVO
GLOBAL Programa de
OPCIÓN
Intenta valorar la diversidad y educación para la
INTERCULTURA
promover la igualdad. Educar responsabilidad
LA Y LA LUCHA
para la ciudadanía en una social.
CONTRA TODA
DISCRIMINACI sociedad multicultural.
ÓN

86
Capítulo II: La Educación Intercultural

a) Hacia la afirmación hegemónica de la cultura del país de acogida

a.1) El modelo asimilacionista

Muñoz Sedano (1992, p. 48) lo sitúa dentro de políticas educativas conservado


ras. Se trata de una forma de intervención educativa orientada a facilitar los
procesos de aculturación en las minorías étnicas1 olvidando o rechazando su
cultura de origen e incorporando éstas plenamente a la cultura mayoritaria. Se
identifica con la "angloconformity” americana que “postula la necesidad de
modificar la conducta de los recién llegados para que se adecuciz a los valores,
costumbres y formas organizativas de la sociedad receptora, considerada como
superior e inmutable”. (Juliano. Ob. cit. p. 3940)

La asimilación en algunos países de Europa contó con un aliado fundamental: la


existencia, dentro de las minorías étnicas, de una considerable proporción de
inmigrantes procedentes de antiguas colonias. En muchos casos, el aprendizaje
de la lengua de la Metrópoli y el primer troquelaje cultural" ya se habían
producido. De esta forma, algunos países, como el Reino Unido o Francia
desarrollaron políticas de "integración" que, con aspectos diferenciales en su
conaeción, se caracterizaban por su intencionalidad asimiladora. Selby (1992,
p.351) describe así este proceso:

"la primera fase coincidió con la llegada al Reino Unido de los trabajadores
del Caribe y Asia con sus familias cii las décadas de 1950 y 1960. La palabra
clase fue integración (o, de acuerdo a algunos escritores, asimilación o
absorción). El mundo educativo reaccionó a la presencia de "hijos de
inmigrantes” en las escuelas suponiendo que ellos, a un mismo tiempo,
absorberían la "cultura dominante” y serian absorbidos por ella, sin entrar en
el significado preciso de lo que se entendía por tal proceso."

No hay duda que el estilo de colonización de los diferentes países y las bases
jurídicas e ideológicas que sustentaban la concepción y la praxis de la
“ciudadanía” en cada uno de ellos, influyó poderosamente, en conjunción con la
escuela, en el ritmo y las características del proceso de aculturación.

La capacidad asimiladora del sistema francés fue potenciada por el fuerte


centralismo de su Administración y por una política de "integración" que
combinaba la asimilación y la aculturación con un concepto amplio de
ciudadanía y con una legislación facilitadora de procesos de naturalización,
hasta fechas relativamente recientes.

En relación a la inmigración procedente de otros países europeos, hay que


recordar que en los años 60, ésta se hallaba constituida mayoritariamente por
una población laboral que aspiraba a "retorna? a su país de origen. Este sentido
de temporalidad dificulta, en un comienzo, el planteamiento de medidas
específicas. "Se pretende únicamente que los hijos de emigrados, cuando están
en el país de acogida aprendan la lengua de La cultura mayoritaria y se
incorporen a los programas escolares vigentes. Los alumnos responden con
gran dificultad, ajuicio de la Inspección Técnica del Ministerio de Educación y
Ciencia de España. las dificultades de los hijos dc emigrados se asimilan por

87
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

parte de los responsables a Las de Las clases socioculturalmente más


desfavorecidas de los países anfitriones. La escuela actúa como agencia de
"asimilación" metódica, por un lado, y de "diferenciación negativa”, por otro.
Un filtro discriminatorio, pretendidamente neutro." (Galino, 1992, PP. 258-
259)

El modelo de asimilación se fundamenta en la convicción - bastante extendida


en relación a otras diferencias como las de género - de que e! reconocimiento de
la igualdad de derechos supone la negación de la diversidad como dato real. Su
consecuencia es clara: sí todos "somos iguales", todos debemos ser tratados de
manera “igual”. La igualdad de oportunidades se interpreta desde ese enfoque.
Aun, hoy día, después de tantos años de evidenciar la falacia de esa
argumentación, pueden hallarse frases en el profesorado que mantienen tal
actitud.

"Algunas investigaciones señalan cómo persiste una discriminación racial


encubierta, manifestada estructuralmente en el porcentaje de sujetos de
diferente grupo étnico que son asignados a niveles de aprendizaje, en función
supuestamente del rendimiento inicial. Dado que la movilidad para cambiar de
grupo es muy escasa, los alumnos asignados al grupo "torpe" obtendrán
realmente unas bajas puntuaciones al concluir su escolaridad. Troyna (1992)
ha llevado a cabo un cuidadoso estudio sobre este problema. la cuestión clave
es que los profesores no se cuestionan las diferencias culturales que podrían
estar en la base de tal desventaja académica." (Bartolomé, 1992, p. 660)

Este enfoque asimilacionista se corresponde con el programa de "inmersión" a


nivel lingüístico. Se trata de introducir a los sujetos en un contexto
sociolingüístico que le permita expresarse lo antes posible en la 2ª lengua sin
necesidad de traducir sus pensamientos (Marín, 1991, p. 43). La inmersión
como modelo de aprendizaje lingüístico había sido desarrollado con gran éxito
en Canadá y con diferentes modalidades se practicó también en California. Sin
embargo las condiciones socio culturales de los grupos experimentales eran
muy diversas a las de muchos colectivos de inmigrantes, por lo que la
adaptación no puede hacerse sin más.

En Cataluña donde el programa de inmersión se está generalizando, se observan


resultados diversos de acuerdo con el nivel socioeconómico, el idioma
mayoritario empleado en el contexto barrial, etc. Jordán (1992a) al referirse al
tema señala:

"Parece que, en general y en estos momentos, la postura más realista consiste en


escolarizar Los niños de estas minorías en catalán, intentando evitar los riesgos
de un fácil bilingüismo disminuido con estrategias de carácter compensatorio
(acogida, refuerzo, trato diferenciado...). Además en el caso de Los métodos de
inmersión se habría de hacer un esfuerzo por generar contextos significativos
para el uso del catalán a partir de elementos culturales familiares para estos
niños (cuentos, juegos típicos)” (p. 170). Con todo el autor reconoce la
dificultad radical del tema, es decir, la búsqueda de "cómo armonizar
equilibradamente el fomento de la propia cultura y lengua catalana con el
respeto y atención hacia aquellos grupos minoritarios procedentes de

88
Capítulo II: La Educación Intercultural

coordenadas socioculturales muy diferentes."

Sin duda, en los procesos de asimilación influyen la proporción de personas de


minorías étnicas a integrar, la distancia cultural entre su cultura y la mayoritaria
(a nivel de lengua, creencias, valores, costumbres, etc.) el nivel social y
económico que ocupa su familia, así como la voluntad colectiva del grupo por
integrarse y aceptar la cultura receptora. En la mayoría de los casos no es hasta
la 2ª o la 3ª generación cuando puede hablarse de una asimilación conseguida
(si es que llega a suceder).

Dentro de este modelo, hay algunas variantes que suponen una respuesta parcial
a las dificultades halladas.

a.2) El modelo compensatorio

Prácticamente todos los autores hablan de él. Los índices de fracaso escolar en
el alumnado inmigrante eran suficientemente altos como para urgir a tomar
medidas suplementarias de intervención. Por otra parte1 su nivel
socioeconómico los identificaba mayoritariamente con los colectivos de alto
riesgo social. El déficit de habilidades cognitivas y culturales que se requerían
para lograr un éxito escolar intentó suplirse con programas compensatorios que,
en el caso de los inmigrantes, llegó a centrarse casi en exclusiva - aunque no
únicamente - en el apoyo al aprendizaje de la lengua mayoritaria. Sobre su
aplicación en Cataluña se volverá al tratar el tema de la escolarización.

Al modelo compensatorio corresponde en el ámbito lingüístico, el programa


remedial. Se separa al alumnado en grupos para ciertas actividades o en clases,
de un modo más permanente. Se adapta el curriculum a sus limitadas
posibilidades lingüísticas esperando que, superando su "handicap” puedan
incorporarse a las enseñanzas normales.

"Pero ha habido una gran pérdida de tiempo. Hasta que el alumno es capaz de
seguir el curriculum en el idioma segundo ha pasado un tiempo precioso y se
han desaprovechado unas oportunidades no fácilmente justificables en una
buena programación educativa". (Marín. Ob. cit. p. 47)

Estos modelos no contemplan el aporte cultural de las minorías como una


riqueza a mantener ni, mucho menos, a compartir. Y, sin embargo, existe un
elemento positivo en todos ellos que conviene destacar frente a los modelos
segregacionistas. En los procesos de asimilación no se rechaza al grupo o a la
persona sino que se acepta el convivir con ella y el abrirle - con más o menos
dificultades de puerta a la ciudadanía.

a.3) El modelo segregacionista

Paralelamente a los programas anteriores se desarrollaban en algunos Estados,


políticas de segregación para las minorías étnicas o grupos raciales
determinados. Recordemos, por ejemplo, las reservas indias y las escuelas para
negros en EE.UU, por citar sólo un país.

89
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

b) Hacia el reconocimiento de la pluralidad de culturas

Los movimientos sociales y las luchas reivindicativas de los años 60 (en Europa
estas reivindicaciones aparecen con más tuerza después de la crisis del petróleo del 73)
dieron lugar a un proceso de no-segregación, por una parte, y de reconocimiento de la
validez de las distintas culturas, por otra. En este sentido, el relativismo cultural de la
sociología británica jugó un importante papel. Se producen entonces algunos modelos
de educación multicultural que, al igual que los anteriores, siguen manteniéndose hasta
nuestros días.

b.1) El curriculum multicultural

Se intenta la modificación parcial o total del curriculum escolar mediante la


introducción de contenidos multiculturales. Dentro de este modelo hay dos
especificaciones que han dado lugar a modos de hacer diversos: el curriculum
aditivo y el programa infusionista.

El programa "aditivo" curricular (Lynch, 1983, p. 44 cit. por Selby, 1992)


aparece después que las críticas al etnocentrismo de los curricula escolares
hubieran puesto de manifiesto el daño psicológico que podía hacerse con ellos a
los niños y niñas de minoría étnica.

Estos deberían soportar la contradicción interna de estar viviendo entre dos


culturas: una, la familiar, olvidada y marginada en la escuela; otra, la escolar,
extraña a sus propias convicciones, creencias e, inclusive, modo de elaborar su
propio pensamiento.

Los intentos - desde los programas compensatorios - de incluir algunos temas


específicos de una cultura determinada para sus miembros, resultaban
insuficientes por su parcialidad. De ahí que este programa intente incluir
componentes multiculturales ene! curriculum para ser aprendidos por todo el
alumnado. Un paso más decisivo sería el programa infusionista que pretende
plantear como un eje transversal la multiculturalidad, impregnando todo el
curriculum. Algunos ejemplos de este programa se encuentran en Rico Vercher
(1993, PP. 23-31), o en los materiales didácticos sobre la cultura gitana,
publicados por la Generalitat de Valencia (1991).

b.2) El modelo de pluralismo cultural

Conforme avanzaba en las minorías la conciencia de su identidad y el reconoci-


miento de sus propios valores culturales surgió en algunos grupos la necesidad
de afianzarlos a través de prácticas educativas propias que dieran lugar a cursos
e incluso a escuelas separadas. En ocasiones esa necesidad brotaba de mm
respuesta oficial insuficiente o de la persistencia de modelos asimilacionistas
que entraban en dan confrontación con la "incapacidad” experimentada por el
profesorado y el alumnado de incorporar a la cultura oficial a algunos grupos
determinados. Se vuelve así, desde otra perspectiva, a la segregación como
alternativa educativa. Es el caso, por ejemplo, de las escuelas para gitanos. En
los Países Bajos ha sido muy discutido el caso de las escuelas coránicas, de
reciente creación, que pretenden preparar más adecuadamente al alumnado de

90
Capítulo II: La Educación Intercultural

origen árabe, para acceder a estudios secundarios, intentando superar el fracaso


escolar de una parte de esta población en las escuelas públicas (Sierra, 1992,
PP. 142-150). Aunque sólo el 2% aproximadamente de alumnado de origen
musulmán asiste a estos establecimientos ha alertado a los holandeses que ven
en ellos un peligro para una auténtica integración.

Dentro de este modelo existen algunas aplicaciones peculiares como es el caso


de los ZEPs franceses (zonas de educación prioritaria)1 creadas a partir de 1981.
El informe CRESAS de 1985 recoge una buena parte de la investigación-
acción llevada a cabo en esas zonas. Un objetivo era paliar las desigualdades
sociales mediante una actuación educativa realizada en los medios más
afectados en el fracaso escolar. La población infantil inmigrante se incluía en
este programa por su alto riesgo de fracaso, no por condición de inmigrantes.
Este programa - a diferencia de otros que siguen el modelo compensatorio -
intentaba partir de la cultura de estos colectivos, es decir, de sus tradiciones,
valores, costumbres, instituciones, formas de organizarse, etc., a través de la
cual cada uno expresa y configura su propio arte de vivir.

No se puede, sin embargo, hablar de un éxito generalizado. La alta


conflictividad de estas zonas l1evó en ocasiones a deteriorar la imagen social de
los centros educativos insertos en ellas que, intentos posteriores por parte de la
Administración, han intentado mejorar.

“Para conseguir dicho objetivo el Ministerio se propone dotarlas de más


bibliotecas, potenciar la enseñanza de las lenguas extranjeras en la enseñanza
primaria, desarrollar bachilleratos profesionales en los centros escolares,
crear talleres de informática, etc." (Ferrer, 1992, p. 116)

Correlativos a estos modelos hay dos tipos de programas lingüísticos que reco-
nocen la importancia de la lengua materna en los procesos de aprendizaje
escolar de socialización y desarrollo en general. El programa de transición
supone el reconocimiento de la lengua materna como vehículo o paso
imprescindible a la enseñanza del idioma mayoritario. A mediados de los 70 y a
principios de los 80 podían leerse encendidas defensas de este programa,
basadas en supuestas razones psicopedagógicas - como es la tesis
constructivista de que todo conocimiento se asimila mejor si se enlaza con lo
conocido, con las experiencias previas - o en razones políticas.

Aún en los partidarios de un bilingüismo relativamente precoz podía leerse una


afirmación como ésta:

"El comienzo de la enseñanza - preescolar, aprendizaje de la lectura y


escritura -debe hacerse en lengua materna. El aprendizaje de la lengua oficial
debe empezarse pronto. Para distribuir el tiempo escolar y las asignaturas
entre las das lenguas, hay que alcanzar previamente una decisión sobre su
función respectiva y sobre los objetivos de la educación en materia lingüística".
(Siguán. 1975, PP. 17y 18)

En el programa de mantenimiento ambas lenguas, la materna y la mayoritaria,


conviven en el proceso formativo. Las variantes de este programa son

91
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

múltiples, pero en el fondo lo que alienta es la voluntad de un proceso de


integración que no necesita renunciar a la cultura de origen para abrirse al
nuevo molde cultural.

No siempre el programa de mantenimiento se ha entendido así. También se


daba - sobre todo en los inmigrantes procedentes del sur de Europa de los años
60 - el deseo de un “retorno” a su país más o menos próximo. No deseaban por
ello que sus hijos olvidaran la cultura y la lengua que necesitarán quizá en el
futuro. Con la crisis del petróleo la política del "retomo" fue estimulada con
mucha mayor fuerza, aunque, como se ha comentado, sus resultados no fueran
los esperados. Tampoco el bilingüismo que generaron las clases
complementarias dadas a estos hijos de inmigrantes llegó realmente a favorecer
una política de integración, ya que los gobiernos de acogida, por regla general,
no otorgaron un soporte financiero y logístico verdaderamente adecuado.

Un ejemplo distinto es, sin embargo, en el modelo sueco: "Desde 1965 los
inmigrantes extranjeros han gozado del derecho a la enseñanza gratuita. Así
mismo se han desarrollado programas de enseñanza en la escuela para hijos de
inmigrantes en su lengua de origen1 enseñándose el sueco como segundo
idioma. De la escuela maternal al ciclo secundario se imparten clases de las
lenguas de origen en más de 60 idiomas para unos 60.000 alumnos." (Pla
Interdepartamental. Ob. cit. p. 128) El finlandés, el griego, el esloveno y la
lengua servocroata, el polaco, el árabe, el turco, el español, el persa o la lengua
kurda constituyen el idioma en el que inician en Suecia algunos hilos de
inmigrantes su escolaridad. La integración de la población inmigrante en el país
se basa en "la lealtad a la fórmula según la cual la reafirmación dc la identidad
de origen prescrita una mayor aceptación, comprensión y asimilación de la
cultura dc la sociedad de acogida." (Ob. Cit. p. 130)

Ahora bien esta experiencia lingüística ha de entenderse en un contexto donde


el concepto de "ciudadanía" (otorgado generalmente a quienes viven ex'
territorio sueco) se impone sobre el de "nacional" y donde los procesos de
descentralización administrativa han permitido tratar las cuestiones de
administración a fondo, acercándose a la realidad del inmigrante e intentando
facilitar su plena inserción en la vida ciudadana y política. Aun cuando los
resultados están por debajo de las expectativas (aún no existe equiparamiento
en las tasas de fracaso escolar o de participación en las elecciones entre
inmigrantes y autóctonos), no hay duda que se han dado grandes pasos para un
modelo de integración pluralista (muy cercano al que Banks denomina
diferencia cultural o Marín y Galino plantean como intercultural. Todos ellos
están dentro de un nuevo enfoque: el intercultural.

b.3) El modelo de orientación multicultural

Las numerosas publicaciones actuales sobre el "counseling" multicultural


expresan bien la importancia de este modelo, poco desarrollado en Europa
todavía (Pedersen, 1991). Se trata de vincular la identidad personal al desarrollo
de la identidad cultural de los sujetos. Una especificación de este modelo se
encuentra en los programas de desarrollo de la identidad étnica y cultural. La
valoración de la cultura propia se ha revelado como un elemento necesario

92
Capítulo II: La Educación Intercultural

aunque insuficiente ya que los procesos de gestación y fortalecimiento de la


identidad étnica y cultural, se han revelado como suficientemente complejos
para requerir estudio y apoyos específicos.

Ya Bhatnagar en un excelente artículo sobre "la educación multicultural en una


perspectiva psicológica" (1984) señalaba: "El autoconcepto se refiere al
elemento cognitivo de la actitud hacia uno mismo mientras que la autoestima
atañe a la evaluación de ese elemento cognitivo y es de naturaleza afectiva y
emocional, Además del autoconcepto y autoestima personales hay que
considerar el status social y los atributos consiguientes del grupo social al que
el individuo pertenece. Existe una relación figura- fondo entre el autoconcepto
y la autoestima personales por un lado y la estima del grupo étnico por otro.
Mientras que para un miembro del grupo mayoritario el autoconcepto y la
autoestima personales son los rasgos dominantes, para los miembros de los
grupos minoritarios la evaluación de los atributos y social del grupo étnico se
convierte en un factor muy destacado." (p.89). De ahí - insiste este autor - que
"el objetivo de la educación multicultural sea alentar una identidad que posea
un equilibrio más adecuado entre identidad personal y cultural, evaluación
positiva de la identidad tanto personal corno cultural para que un individuo
pueda funcionar eficazmente lo mismo en la sociedad integrada que en su
propio grupo étnico".

Los modelos de orientación multicultural han ido evolucionando hacia enfoques


interculturales. Así, aparecen algunos programas para la formación del
autoconcepto y autoestima dirigidos, no a un colectivo determinado, sino a todo
el alumnado de una aula multicultural. Por ello, hay que situarlos en la
intersección de los dos enfoques.

c) Hacia una opción intercultural

c.1) Modelo intercultural

En este modelo "la escuela prepara a los alumnos para vivir en una sociedad
donde la diversidad cultural se reconoce como legítima. Considera la lengua
materna corno una adquisición y un punto de apoyo importante en todo
aprendizaje escolar incluso para el aprendizaje de la lengua oficial; se ve como
un triunfo y no como una rémora. El tema del pluralismo cultural está muy
presente en los programas escolares y en el proyecto educativo, no para
promover particularismos culturales, sino para desarrollar en los alumnos el
gusto y la capacidad de trabajar en la construcción conjunta de una sociedad
donde las diferencias se consideren una riqueza común y no un factor de
división.', (Muñoz Sedano, ob. Cit p.49).

Su aplicación en un ámbito determinado se lleva a cabo para todo el alumnado


y no sólo para el alumnado inmigrante y como ejemplo, tenemos el modelo
escolar Belga de 1982, que lo expresaba así:

- “1. Se debe apreciar, respetar y desarrollar la identidad de los diversos


grupos culturales.

93
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

- 2. la enseñanza y la educación son los medios, por excelencia, para reforzar


la participación en la vida social.

- 3. la enseñanza y la participación deben procurar tanto la integración como


la conservación de la identidad personal.

- 4. Abrirse a las culturas de los otros representa un enriquecimiento único


para todos los alumnos incluidos, los autóctonos.

- 5. los profesores flamencos y extranjeros deben trabajar en equipo para


formarse continuamente en esta tarea nueva y estimulante." (Camaert, 1987, cit.
por Ferrer, ob. cit. p. 117)

Este esfuerzo por promover el interculturalismo, por parte de la política de los


Países Bajos, aún no está consolidado en la práctica, ya que ha de hacer frente a
numerosos problemas, tal y como evidencian informes relativamente recientes
(Siguán Coord, 1992)

Si nos Situamos pues, no en el plano de la práctica cotidiana, sino en el teórico


o incluso en el legislativo de algunos países avanzados en esta materia parece
que el modelo de educación intercultural se impone sobre los otros en
documentos y textos actuales europeos.

Según Calino y Escribano (1990) éste se caracteriza por su carácter humanista;


acepta las diferencias y las considera factor de maduración; desarrolla una
conciencia histórica capaz de interpretar el presente desde el pasado; prima en
este tipo de educación la solidaridad operativa y, sobre todo, se distingue por el
cultivo metodológico del diálogo. Las metas de la educación intercultural
pueden concretarse para estas autoras en:

- “Promover la idea de que la diversidad cultural y, en su caso, étnica, es un


elemento positivo para todos los ciudadanos, tanto para los miembros de los
grupos mayoritarios como minoritarios.

- Familiarizar a cada grupo cultural con las características culturales de los


otros grupos. Desarrollar el principio de que todas las culturas resultan tan
válidas y significativas como la propia.

- Proporcionar aspectos culturales distintos a los alumnos. Ayudarles a


interesarse por dimensiones pertenecientes a otras culturas como la música, la
literatura, los estilos de vida de otros pueblos.

- Iniciar en actitudes y destrezas intelectuales, sociales y emocionales que


permitan al estudiante situarse adecuadamente en una sociedad multicultural
como ciertamente será la del futuro, e integrada, como la deseamos." (Ibidem,
p. 17)

Desde la definición de Clanet (1990, p. 21) del interculturalismo como


“conjunto de procesos - psíquicos, grupales e institucionales - generados por la
interacción de culturas, en una relación de intercambios recíprocos y en una

94
Capítulo II: La Educación Intercultural

perspectiva de salvaguarda de una relativa identidad cultural de los


participantes" se sugiere tanto la reciprocidad como el reconocimiento de la
diferencia.

Ahora bien, resulta difícil de plantear la reciprocidad en sociedades donde la


asimetría aparece tan evidente.

De alguna forma, situarse en una perspectiva intercultural, supondría aceptar


que toda cultura (incluida por supuesto la dominante) "ha de entrar en un
proceso desestabilizador, ser relativizada e, incluso, ser contestada en algunos
de sus rasgos configuradores.” (Candau, 1994, p. 19) Pero este último no es
fácil que pueda darse sin un cambio radical en nuestras sociedades pluralistas.

Los principios en los que debería pues basarse la educación intercultural serian;

- 1. Respeto a la diversidad cultural y denuncia de las políticas de marginación


y/o segregación hacia los inmigrantes y minorías étnicas. Como consecuencia,
ha de evitarse la separación física del alumnado culturalmente diferente.

- 2. Relevancia de la educación intercultural para todo el alumnado.

- 3. Desarrollo de la misma dentro de un proyecta educativo y social global.


Los problemas planteados por la diversidad étnica y cultural deben ser
atendidos en ese contexto global.

- 4. Desde esa perspectiva educativa, reducción de apriorismos que tienden a


jerarquizar culturas y son la base del etnocentrismo, la xenofobia y el racismo.

¿Qué es, en realidad, la educación intercultural? ¿Una utopía, un Proyecto, una


opción1 un desafío... o algo de todo eso en el horizonte de la nueva construcción
de Europa?. En cualquier caso parece que la respuesta práctica aún está lejos de
nuestras fronteras.

Muy cercano al modelo intercultural está el programa de relaciones humanas en


la escuela. Para Sleeter y Grant (1988) en los programas que siguen esta
tendencia la promoción del respeto y la aceptación intergrupos son el centro de
interés prioritario. Los instrumentos de intervención más utilizados son los
sociogramas, las estrategias del aprendizaje cooperativo y el "role playing" para
promover la empatía y aceptación mutuas. (Escribano1 1993. p.14.)

Hay que reconocer que en algunas de las revisiones llevadas a cabo en los
EE.UU sobre programas educativos orientados a favorecer el cambio social y
personal a través de la educación multicultural se presenta el aprendizaje
cooperativo como una delas técnicas más poderosas (Sapan - Shevin y
Schniedwind, 1991. PP 159-178). También hemos hallado una valoración
semejante en el análisis sobre los elementos que producen una mejora en
actitudes y comportamiento en los curricula orienta-dos a la educación en clave
de responsabilidad social. (Bartolomé, 1993.)

c.2) El modelo holístico de Banks. (1986, 1989)

95
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

Se trata de un paradigma multifactorial y holístico que aborda la educación


multicultural en la escuela desde un enfoque institucional. Podríamos decir que
constituye una síntesis de la 4ª y 5ª tendencia de Sleeter y Grant, la implicación
de toda institución escolar en la educación intercultural por un lado y la
aportación de la escuela a la construcción social implicando a su alumnado en
un análisis crítico de la realidad social así como en proyectos de acción que
supongan una lucha contra las desigualdades.

El modelo holístico de Banks supone la creación de un ambiente escolar


definido por los siguientes rasgos:

- "El personal de la escuela tiene valores y actitudes democráticas/no racistas.

- La escuela tiene normas y valores que reflejan y legitiman la diversidad


cultural y étnica.

- Los procedimientos de valoración y evaluación promueven la igualdad


étnica y de clase social.

- El curriculum y los materiales de enseñanza presentan perspectivas diversas


étnicas y culturales en conceptos aplicaciones y problemas.

- El pluralismo lingüístico y la diversidad son valorados y formulados en la


escuela.

- Se utilizan maneras de enseñar y estilos de motivación que son efectivos con


grupos de estudiantes de diferente clase social, raza o etnia.

- Profesores y estudiantes adquieren las habilidades y perspectivas necesarias


para reconocer las diversas formas de racismo y desarrollar acciones para
eliminarlo."(1986. PP. 21-25).

Esta concepción de la escuela como sistema social supone que, aunque los
cambios hacia una educación intercultural puedan llevarse a cabo en alguno de
estos factores una reforma electiva no se dará si no se contemplan los cambios
necesarios en cada uno de ellos. En textos posteriores, Banks ha insistido en la
dimensión crítica del curriculum, cuando se pretende que sea transformador y
orientado a facilitar al alumnado- especialmente de los grupos marginados -
mayores cotas de poder (empowerment). Un curriculum así "debe ayudar a los
estudiantes a desarrollar el conocimiento y habilidades necesarias para
examinar críticamente la estructura política y económica actuales así como los
mitos e ideologías usados para justificarlos. También un curriculum debe
enseñar a los estudiantes habilidades de pensamiento crítico, los modos de
construcción del conocimiento, las asunciones básicas y los valores que
subyacen a los sistemas de conocimiento y cómo construyen el conocimiento
ellos mismos." (1991. p. 130). Banks se muestra muy crítico hacia los modelos
del curriculum aditivo e incluso hacia quienes plantean la interculturalidad
como un eje transversal, pero no se cuestionan críticamente el conocimiento y
la política habituales o los elementos sociopolíticos que los están condicionando

96
Capítulo II: La Educación Intercultural

estructuralmente. Por eso, para este autor, "la toma de decisiones reflexiva y la
acción personal y crítica deben ser las primeras metas de un curriculum
transformador.” (Irbidem, p. 131.), acercándose, a los modelos del pensamiento
sociocrítico, según Muñoz Sedano.

Figura 2.3. Modelo holístico de Banks (1991).

Plantilla de la escuela: Programas y políticas Cultura escolar y


actitudes, percepciones, escolares curriculum oculto
creencias...

Estilos de
Estilos y estrategias aprendizaje de la
de enseñanza escuela
FACTORES
ASOCIADOS AL
Curriculum AMBIENTE Lenguaje y dialectos
formalizado ESCOLAR TOTAL de la escuela

Materiales de Participación y
instrucción entrada de la
comunidad
Evaluación y
d) El enfoque sociocrítico
procedimiento de prueba Programa de orientación

d) El enfoque sociocrítico.

Este enfoque intenta conseguir una sociedad más justa, luchando contra la
asimetría cultural social y política. A lo largo de los años 80 se ha desarrollado tanto en
EE.UU como en Europa un fuerte movimiento crítico hacia la educación multicultural,
tal y como venía siendo desarrollada dentro de los sistemas políticos vigentes. Los
esfuerzos por llevar a cabo un curriculum enriquecido por elementos multiculturales o
por favorecer una educación que integrara a las minorías respetando su propia identidad
y luchando contra los prejuicios existentes, parecieron, en muchos casos, bastante
infructuosos. Varios factores a juicio de los que han trabajado el tema - pueden haber
incidido e:' ello.

1) La dialéctica establecida entre favorecer al máximo una trayectoria educativa


común para todos los sujetos, minimizando el papel socializador de la familia y grupo
étnico (un ejemplo es el adelantar los procesos de institucionalización educativa para
toda la población infantil) y respetar por otra parte el pluralismo cultural en la sociedad
y en la escuela, había conducido igualmente a un mantenimiento de la desigualdad
económica, social y política.

"¿ Por qué, se preguntaban los educadores antirracistas en la mitad de la


década de 1980, resultaba cuatro veces más difícil para un individuo negro que para un
blanco obtener un trabajo al abandonar la escolaridad obligatoria, cuando poseían
titulaciones equivalentes?”(Selby, 1992. p. 352)

97
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

Para otros autores críticos ni siquiera, desde la educación multicultural era


posible aspirar a tal equivalencia. "Desde ese punto de vista son importantes las
llamadas realizadas por diversos autores (Forquin, 2989, 292; Camilleri, 1985, 159;
Anché, 1989, 48; Lc Than Hhoi, 1991, 31) con la intención de defender una mayor
implicación entre la educación intercultural y la promoción y el éxito escolar"
(Etxeberría, 1992. p. 47)

2) El restringir el racismo a un problema de actitudes y creencias no había


permitido descubrir sus raíces estructurales en la sociedad, en la economía y en el
mismo sistema educativo (Sarup, 1991. p. 31)

3) La degeneración de la información sobre las culturas minoritarias dada en la


escuela, se había convertido en una simplificada caricatura. (Parecida a esos "souvenirs"
para turistas que pretenden llevarse el recuerdo de un país). "En toda América, de Norte
a Sur, la cultura dominante admite a los indios como objeto de estudio pero no los
reconoce como sujetos de historia; los indios tienen folclore, no cultura; practican
supersticiones, no religiones; hablan dialectos, no lenguas; hacen artesanía, no arte.
"(Sols y González Faus, 1990. p 39)

4) Se prestaba poca atención a la percepción e interpretación que de tales


informaciones hacia el alumnado. Tener en cuenta esto - señala Foster (1990, p. 11) - y
comprender cómo las actitudes racistas se forman e influyen las relaciones sociales y los
mecanismos de percepción interpersonal y las interacciones es de crucial importancia.
"Hay que tener en cuenta que las explicaciones acerca de la transformación de las
diferencias entre grupos étnicos en desigualdades no son de tipo psicológico sino de
tipo ideológico." (Alegret, 1992. p. 195)

d.1) El modelo antirracista.

Más que una revisión del curriculum el esfuerzo se concentró hacia los aspectos
institucionales y estructurales de la escuela. De ahí la articulación de este
paradigma con el Holístico de Banks. Las estrategias utilizadas pueden
sintetizarse en:

- Una formación concienciadora del personal docente sobre el hecho social.

- Favorecer la promoción del profesorado perteneciente a minorías étnicas.

- Discriminación positiva -a nivel de recursos- a favor de estas minorías.

- Desarrollo de políticas antirracistas y denuncia y seguimiento de los casos de


racismo que se han descubierto.

- A nivel de aula, las estrategias difieren si están orientadas a la mayoría


dominante (para explorar sus prejuicios y comportamientos discriminatorios) o
a las minorías para elevar su nivel de concienciación y autocomprensión.
(Selby. Ob. cii. p. 36~365)

- Dado el carácter ideológico del racismo, Alegret - como ya hemos visto en


Banks - plantea como elemento fundamental en la educación antirracista, el

98
Capítulo II: La Educación Intercultural

análisis crítico de cómo se ha construido el conocimiento, comenzando por la


"deconstrucción de lo obvio", es decir, de aquellas interpretaciones que
habiendo sido presentadas como “de sentido común" no llegan a cuestionarse.
(Megret, 1992 p. 105)

- Favorecer la investigación que permita un análisis desde la práctica de todos


los elementos señalados anteriormente. "En este sentido, investigaciones sobre
temas tan diversos como "lagunas culturales", los fundamentos cognitivos del
racismo en los libros de texto, o los Procesos de socialización en contextos
multiculturales, junto a la utilización de técnicas etnográficas en las aulas,
creemos que podrán ayudar a establecer los fundamentos sobre los que apoyar
las propuestas que se formulan en la investigación educativa desde la EAR
(Educación anti-racista)." (Alegret, ob. cit. 106)

Véanse como ejemplos de dicha investigación el trabajo de Foster (1990) o los


presentados en la obra editada por Gill, Mayor y Balir (1992). Ya se están
realizando en España algunos materiales desde esta orientación que intentan
afrontar el tema de “la situación de los extranjeros como objeto de estudio en las
Ciencias Sociales" desarrollados por el grupo Asklepios/Cronos (Martín y
Gutiérrez, 1993)

Dos investigaciones: la de Dénia, Giró y Navarro (1987) y Alegret, Moreras y


Serra (1991) destacan en Cataluña para estudiar la transmisión ideológica por
parte del sistema escolar.

El primer equipo pretende poner al descubierto la visión etnocéntrica latente en


los manuales de Historia de enseñanza secundaria, en tanto que el segundo
analiza en libros de texto de E.G.B., F.P. y B.U.P su componente racialista
(término comúnmente utilizado por autores como Troyna y que hace referencia
a la ideología racista)1 que puede abrir caminos futuros a comportamientos
racistas.

d.2) El modelo radical

Para algunos autores este modelo se identifica con el anterior ya que ambos
expresan la aplicación en un contexto educativo multicultural, del paradigma
sociocrítico. Ahora bien, en nuestra definición del modelo antirracista se
incluye tanto la acción educativa con las minorías marginadas como la llevada a
cabo con el grupo dominante, aunque las estrategias a desarrollar sean distintas.
Tiene un carácter más amplio.

El modelo radical sería una consecuencia del análisis de nuestra sociedad


dentro del sistema capitalista. Según quienes defienden este enfoque1 la
coexistencia dentro de las mismas escuelas de grupos étnicos con estatus social
diverso conducirían a la neutralización cultural y social del grupo que vive una
situación real de marginación. De ahí la necesidad de una acción
concienciadora y similar, por otra parte1 a la llevada a cabo en la educación
popular, con la única diferencia que en este último caso "las minorías" son
“mayoría” (al menos en los países donde ha arraigado con mayor fuerza). Ello
supone vincular estrechamente los procesos educativos y los organizativos,

99
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

dentro de un marco global o integral que acentúa la fuerza de los procesos


comunicativos tanto en la producción de un conocimiento alternativo a la
cultura dominante como en las luchas que reivindican una transformación del
orden económico, social y cultural que está manteniendo la violencia estructural
generadora de marginación. (Bartolomé, 1991).

Un ejemplo claro de este modelo se encuentra en la experiencia educativa de


adultos Samba Kubally, desarrollada en Santa Coloma de Farners que tiene
entre sus rasgos característicos “ir mucho más allá de una mera institución
académica: tratar de acompañar educativamente a unos colectivos de
trabajadores socialmente marginados, facilitando el mutuo conocimiento y una
relación colectiva transformadora del entorno. De ahí la indisociabilidad de
las tareas de acogida de las más estrictamente de enseñanza-aprendizaje, así
como - incorporar y asumir en el proyecto de intervención educativa la
elaboración de los conflictos socioculturales cotidianos vividos por los
participantes1 y de manera especial los padecidos par extranjeros." (Anónimo.
Samba Kubally. Dos historias de una escuela, 1991. p. 32.)

e) Un enfoque global

Selby concluye en el análisis de la educación multicultural en el Reino Unido


con este enfoque. Se trata de integrar en profundidad los modelos multiculturales
basados en la valoración de las diferencias con el modelo antirracista. Como señalan
Craft y Klein (1986):

"Por una parte la celebración de la diversidad no es más que un apolítica de


fachada paternalista, a no ser que esté acompañada de una creencia fundamental en la
igualdad de las personas, sean cuales sean sus antecedentes. Por otra parte, es
improbable que no sea obtenida la igualdad d logros ano ser que el sistema educativo
se impregne de una sensibilidad real y fundamental hacia la diversidad y de una
respuesta curricular formal. Los enfoques “multicultural” y “antirracista” no son, por
tanto, alternativas, sino partes independientes de un todo, cada una de ellas no es
suficiente en sí misma. (Cit. por Selby. 1992, .p 372)

e.1) El proyecto educativo global

El enfoque global da lugar aun modelo que ha ido recibiendo diversos nombres,
bajo los que subyace un contenido similar: multiculturalismo verde, proyecto
educativo global, educar para la ciudadanía en una sociedad multicultural.
Desde este modelo se intenta al tiempo valorar la diversidad y promover la
igualdad; atender al contenido multicultural pero sin dejar de incidir en el
proceso y la estructura.

El aprendizaje colaborativo se considera como una de las vías fundamentales


para ayudar al desarrollo de la autoestima y de la comunicación permitiendo al
alumnado explorar sus propios valores, perspectivas y presupuestos. Esta
educación global “celebra las diferentes culturas en sí mismas pero también
con valor extrínseco en términos de su contribución potencial al bienestar
humano." (Selby. Ob.cit. p. 375)

100
Capítulo II: La Educación Intercultural

En esta línea podrían situarse la educación para la ciudadanía en un contexto


multicultural y pluralista (Lynch, 1992)

"Yo propongo un concepto de ciudadanía democrática para la responsabilidad


local, nacional y global que esté imbuida de los derechos humanos y se oriente
a una responsabilidad social." (p. 6)

Superando un concepto de ciudadanía de décadas pasadas al servicio de los


intereses económicos y políticos de los grupos dominantes, intenta buscar
medios pacíficos de resolución de conflictos y hallar los elementos comunes
(entre los que los valores humanos juegan un importante papel) que se
constituyen en base de la acción educativa.

No todos los autores sitúan el modelo de Lynch como superación de los anterio-
res. Para Sarup (1991. p. 32) este autor sirve como otros a una ideología liberal
presentando una visión idealista y utópica de la educación, en la que el discurso
sobre el poder permanece ausente.

En realidad no es el "discurso" (que puede "recuperarse" fácilmente como se ha


podido apreciar en numerosos autores actuales) sino la práctica social y
educativa lo que ha de analizarse tanto en éste como en otros modelos
multiculturales. De ahí la importancia de conocer desde ella cuál es el modelo
real imperante.

2.3. Definición de Educación Intercultural en la que nos situamos.

La situación de nuestro país, de nuestro contexto social de las migraciones y el


contexto educativo, por ser una situación prácticamente contemporánea, sobre todo, lo
referente a la inclusión de minorías culturales procedentes de la migración exterior, ha
hecho que, aunque en otros países europeos y no europeos se hayan vivido los
diferentes enfoques descritos, en España y, particularmente en Andalucía, la práctica
educativa multicultural no se haya puesto en marcha tal y como se expone en la teoría.

Lo que sí podemos decir es que, por las particularidades a las que nos hemos
referido, en nuestro contexto concreto, el discurso teórico se ha introducido con mucha
mayor rapidez que la práctica educativa multicultural, por lo que se corre el peligro de
acentuar la distancia entre teoría y práctica lo que dificultaría enormemente cualquier
avance realista en este terreno. Sin embargo, el estudio de estos modelos permite
contrastar dicha práctica con el horizonte utópico, para establecer con realismo procesos
que faciliten el camino hacia una sociedad verdaderamente intercultural.

Y nos preguntamos ¿Cuáles son, en realidad, los modelos educativos que se están
desarrollando en las escuelas donde se contempla ya el pluralismo étnico, como
consecuencia de la presencia de la población infantil inmigrante, procedente de otras
nacionalidades exteriores al Estado Español? ¿Cómo responden los centros a las
necesidades educativas de esa población infantil? ¿Qué problemas están ya provocando
en quienes viven esa situación (familias, alumnado, profesorado...)?

Sólo un diagnóstico basado en el curriculum que se pone en marcha desde los


centros, comparándolo con el curriculum intercultural, que proponemos en el capítulo

101
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

siguiente, y que intenta responder a estas cuestiones podrá constituir un buen punto de
partida para una planificación educativa intercultural.

Llegados a este punto, queremos decir, que el modelo en el que situamos, como
objetivo a conseguir es en el de la Educación Intercultural, a sabiendas de que, en la
mayoría de los centros analizados, con lo que nos encontramos en con cualquiera de los
otros enfoques de Educación Multicultural, que hemos recogido en el Modelo propuesto
por Bartolomé Pina, M. (1994), puesto que son enfoques menos elaborados, que
necesitan menos preparación, actitudes, evaluaciones... por parte del profesorado, del
sistema educativo y de las legislaciones educativas y políticas vigentes.

Una vez situados en este modelo, podemos describir la Educación Intercultural


como:

“La Educación Intercultural no es, ni debe identificarse con la educación de niños


pertenecientes a minorías étnicas, sino con la educación de todos los niños, para
convivir y colaborar dentro de una sociedad pluricultural” (Muñoz, 1997).

“La Educación Intercultural supone una reconceptualización del valor de la


diversidad hacia los principios de igualdad, justicia y libertad y de todo ello para
establecer un compromiso permanente con las culturas minoritarias”. (López Melero,
1995).

“La Educación Intercultural es un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en el


pluralismo democrático, la tolerancia y la aceptación de la diferencia, a través del
cual se intenta promover el desarrollo y la madurez personal de todos los alumnos”
(Arnaiz y De Haro, 1995).

“La Educación Intercultural debe conceptualizarse como un conjunto de prácticas


educativas diseñadas para fomentar el respeto mutuo y el entendimiento entre todos los
alumnos, más allá de su origen lingüístico, cultural, étnico y religioso” (Comisión de las
Comunidades Europeas, 1994).

“La Educación Intercultural debe impregnar todos los aspectos del funcionamiento
del centro escolar desde las intenciones, propósitos, materiales creados y utilizados y
prácticas utilizadas” (Zabalza, 1992).

“La Educación Intercultural es un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en el


pluralismo democrático, la tolerancia y aceptación de la diferencia, a través del cual se
intenta promover el desarrollo y madurez personal de todos los sujetos. Un tipo de
educación fundamentada en los derechos humanos, en el máximo respeto a la
diferencia, en la superación de barreras y en la apertura al mundialismo como respuesta
al tipo de hombre y sociedad necesitada hoy en día”. (De Haro, 1999).

“La Educación Intercultural no es un simple ideal pedagógico humanista, tampoco


se trata de una educación dirigida a los alumnos culturalmente minoritarios, por lo que
no debe desarrollarse en sólo centros en los que haya un número significativo de
alumnos minoritarios y, por último, su apuesta en marcha tampoco debe circunscribirse
a unas determinadas áreas de conocimiento, dado que ninguna de ellas es neutra la
perspectiva cultural” (Jordán, 1997).

102
Capítulo II: La Educación Intercultural

“La Educación Intercultural no debe identificarse con educación dirigida a las


minorías étnicas o a los sectores marginados de la sociedad, sino que debe entenderse
como un enfoque global, cuyas coordenadas básicas estarán integradas por el respeto,
conocimiento, comunicación, entendimiento y cooperación, entre las diversas culturas,
facilitando el centro escolar los procesos de interacción e intercambio necesarios para la
convivencia en paz.

La Educación Intercultural no es una asignatura, ni tampoco la responsabilidad de


un profesor o de un centro concreto con unas características específicas, sino que es una
perspectiva, un nuevo enfoque, que aglutina propuestas innovadoras, coherentes y
conexas con los movimientos de renovación pedagógica, que presenta paradigmas
alternativos a los enfoques tradicionales y homogeneizadores de la cultura y que acepta
y promueve la diversidad cultural como eje vertebrador de la práctica educativa.

La Educación Intercultural abarca a toda la comunidad, basándose en el diálogo


entre las diversas culturas en un plano de igualdad, que promueve en el alumnado la
aceptación de la diversidad, la superación de etnocentrismos y relativismos culturales, el
conocimiento y el intercambio cultural, para iniciarse en actitudes y destrezas
intelectuales, sociales y emocionales que le ayuden a situarse adecuadamente en una
sociedad plural. La Educación Intercultural es válida para cualquier centro educativo,
indistintamente de que en él se encuentren adscritos o no alumnos pertenecientes a otras
culturas, ya que la realidad de la sociedad española es de por sí plural y multicultural.

La Educación Intercultural no es un tipo de educación compensatoria, que considera


al alumnado perteneciente a minorías étnicas y migrantes como cargado de déficits que
hay que compensar; ni un modelo de educación segregada que atiende a éste por
separado o integrado en grupos homogéneos, ya que, tales planteamientos no sólo
contribuirían a su marginalidad, sino que, también traerán graves consecuencias para la
convivencia y su integración en los centros escolares. La Educación Intercultural tiene
como objetivos proporcionar al alumnado las competencias sociales necesarias para sus
relaciones con los demás, así como el enriquecimiento multicultural propiciado por
intercambios en los que tiene oportunidades variadas de comunicación y cooperación,
tan necesarias en la convivencia diaria” . (Morales Puertas, M. 2000).

Además de estas definiciones y otras muchas más, que se sitúan en unos


planteamientos similares, nos han servido para hacer nuestra propia definición de
Educación Intercultural, que, de alguna forma, ha guiado toda nuestra investigación.

Esta definición sería la que considera que la Educación Intercultural es un proceso


de enseñanza-aprendizaje (en el que no debemos dejar atrás la orientación
psicopedagógica, con sus fases de detección y análisis de necesidades, diagnóstico,
intervención, evaluación y seguimiento) que debe plantearse desde una visión global de
la realidad mundial, el reconocimiento político de todas las culturas, el reconocimiento
político de todas las culturas, una concepción dinámica de la cultura, la asunción de la
diversidad étnica y cultural como algo positivo, el planteamiento de la escuela como una
institución abierta y comprometida en la transformación de su entorno, el pensamiento
de la escuela como algo más que una mera transmisora de conocimientos, la
consideración indispensable del desarrollo de las capacidad crítica de los alumnos y el
pensamiento de una formación el profesorado para la diversidad cultural, para poder
fomentar el respeto y comprensión entre los individuos, los pueblos y las culturas,

103
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

facilitar los cauces y medios a través de los cuales los individuos pertenecientes a
minorías puedan alcanzar su identidad cultural, asumir el respeto por los derechos del
hombre como principio básico educativo, fomentar en los hombres y en los pueblos una
conciencia social justa y solidaria ante las desigualdades existentes, contrarrestar los
efectos que el progreso y el desarrollo tecnológico producen sobre determinados grupos
minoritarios, preparar al alumnado para poder comprender, adaptarse y funcionar
adecuadamente, tanto en la macrocultura como en la(s) microcultura(s), para generar en
el individuo una auténtica competencia multicultural6, conseguir la máxima igualdad
oportunidades, eliminar el etnocentrismo cultural de la escuela y legitimar la presencia
en la escuela de otras culturas, educar a los inmigrantes, de forma que no se produzca
un desajuste entre los que les transmite su familia y lo que la escuela les enseña,
presentar el aprendizaje de otros idiomas y culturas como algo positivo y no como una
disciplina impuesta, eliminar entre el profesorado, los prejuicios y conductas
discriminatorias con respecto a los grupos culturalmente minoritarios, garantizar el
pluralismo de los sistemas educativos y de la escuela, elaborar los curricula desde una
perspectiva internacional e intranacional, aumentar los lazos y relaciones entre los
pueblos y naciones y fomentar el encuentro entre las personas.

Teniendo esta definición en cuenta, plantearemos las características y el curriculum


que debe cumplir un centro para poder trabajar desde un enfoque de Educación
Intercultural, que desarrollaremos en el capítulo siguiente.

6
Jordán (1992) establece que la competencia curricular, como objetivo global, se puede desdoblar en
otros más concretos como:
- Cultivo de actitudes positivas respecto a la diversidad cultural presente en la sociedad,
erradicando prejuicios.
- Formulación de habilidades comunicativas.
- Preparación para una comprensión y enriquecimiento mutuo entre culturas.

104
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

C
A
P
Í
EL CURRICULUM
T
INTERCULTURAL EN
U
L CONTEXTOS
O MULTICULTURALES
III
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

CAPÍTULO III: EL CURRICULUM INTERCULTURAL EN CONTEXTOS


MULTICULTURALES.

ÍNDICE

Páginas
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………. 107
1. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y EL SISTEMA
EDUCATIVO ESPAÑOL…………………………………………………… 107
1.1. Marco legal………………………………………………………… 107
1.2. Procesos a atender en el centro y en el aula para la
implementación de una Educación y un Curriculum
Intercultural……………………………………………………… 120
1.2.1. Proyecto Educativo de Centro…………………………... 120
1.2.2. Proyecto Curricular de Centro…………………………... 123
1.2.3. Programación de Aula……………………………………. 125
2. DEL CURRICULUM MULTICULTURAL AL CURRICULUM
INTERCULTURAL…………………………………………………………. 125
2.1. El Curriculum Multicultural……………………………………... 126
2.2. El Curriculum Intercultural……………………………………… 130
2.2.1. Conceptualización del Curriculum Intercultural……….. 130
2.2.2. Objetivos y contenidos del Curriculum Intercultural….. 132
2.2.3. Metodología y Evaluación del Curriculum Intercultural. 137
2.3. El contexto multicultural, tanto social como escolar……………. 141
2.4. Las familias inmigrantes………………………………………….. 142
2.5. El profesorado (formación y actitudes)………………………….. 142
2.6. El alumnado……………………………………………………….. 143

106
Capítulo III: El Currículo Intercultural en Contextos Multiculturales.

CAPÍTULO III: EL CURRICULUM INTERCULTURAL EN CONTEXTOS


MULTICULTURALES.

INTRODUCCIÓN.

La Educación Intercultural no aparece de forma explícita como tal expresión en los


textos legales que amparan el Sistema Educativo Español, pero si aparece contemplada
como un aspecto más en el amplio campo que abarca la atención a la diversidad, y esto
lo podemos ver en los diferentes textos legales que ha ido dando lugar al tipo de
educación que hoy en día se pone en marcha en nuestro sistema educativo, que se
desarrolla trabajando desde la diversidad cultural.

Aunque la existencia de una normativa, en este sentido, no representa ninguna garantía


de cambio, sino que, con frecuencia, estamos acostumbrados a percibir cómo los
cambios legislativos suelen ser consecuencia de cambios sociales, desde los que se
desencadenan nuevas necesidades y demandas que se traducen en reacciones de presión
ante el poder legislativo, según afirma Velasco (1998).

Aunque no confiamos en que el marco legal que vamos a presentar sea el elemento
desencadenante de los cambios necesarios que posibiliten el desarrollo de la educación
intercultural , sí es cierto que, para contar con una ley que apuesta por la libertad, la
igualdad de los individuos y de los grupos y que se pronuncia en contra de cualquier
forma de discriminación, constituye un elemento decisivo para contribuir a que el
cambio que deseamos que se produzca (López, M. C. 2002).

La existencia de este marco jurídico y legal posibilita la articulación de una respuesta


educativa que atienda a la diversidad, pero, para poder intervenir desde los centros
educativos, hemos de hacerlo desde los diferentes documentos planteados para ello, en
el que, por supuesto, juega un papel muy importante el curriculum, puesto que se
plantea “como el conjunto de supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y
los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes, etc., que se considera importante para trabajar en la escuela año tras año”...
(Zabalza, 1988)

1. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y EL SISTEMA EDUCATIVO


ESPAÑOL.

1.1. Marco legal.

Haremos un breve recorrido por el marco legislativo que ampara el hecho educativo
desde el punto de vista de la atención a la diversidad y, concretamente, la Educación
Intercultural , puesto que el marco jurídico es uno de los pilares sobre los que se asienta
la Educación Intercultural, además de que necesitamos encuadrar nuestro trabajo en el
marco de ordenamiento legislativo y jurídico español.

- La Ley General de Educación: L.G.E. de 1970

Esta ley supuso un claro avance en cuanto a las preocupación desde la perspectiva
de la educación formal, por el principio de igualdad de oportunidades ante la educación.
En esta ley se establece la escolaridad obligatoria y gratuita para todos los españoles en

107
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

la Educación General Básica y en la Formación Profesional de primer grado, así mismo,


el Estado garantiza la plena efectividad al principio de igualdad de oportunidades
mediante la concesión de ayudas, subvenciones o préstamos a aquellos alumnos que
carezcan de medios económicos y ya sea por su capacidad intelectual, aptitud y
aprovechamiento intelectual prosigan sus estudios a niveles superiores. En esta ley se
hace mención de la educación especial, cuya finalidad se fija en la preparación tato de
deficientes, superdotados e inadaptados sociales y aparece, sin ser mencionada, la idea
de Educación Compensatoria con un carácter complementario a la acción ordinaria del
sistema.

- Constitución Española de 1978.

En el artículo 44 de la Constitución se hace referencia al término de cultura, así


como a las obligaciones que desde la administración y poderes públicos se tiene con
relación al hecho cultural de un país.

“ Los poderes públicos promoverán y tutelarán el acceso a la cultura, a la que


todos tenemos derecho” (Art. 44 de la Constitución Española).

En este artículo y, en concreto, en el capítulo tercero, se establece que la cultura es


el principio rector dentro de la acción social y económica de un país.

- Ley Orgánica del Derecho a la Educación: L.O.D.E. de 1985.

En el artículo segundo de esta ley se plantea como un objetivo básico la formación


del sujeto en el respeto a los derechos y libertades fundamentales, así como en el
ejercicio de la tolerancia dentro de una convivencia.

“La formación en el respeto de los derechos humanos y libertades fundamentales y


en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principio democráticos de
convivencia” ( Art. 2º de la LODE).

Y haciendo mención explícita a lo intercultural, se afirma que uno de los fines de la


educación es:

“La formación en el respeto a la diversidad lingüística y cultural de España, así


como a la formación para la paz, la cooperación y solidaridad entre los pueblos.” (Art.
2º de la LODE).

- Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989):

En este libro, que después se concretará en la LOGSE, se pueden encontrar algunas


alusiones a lo intercultural, expresado en términos referentes a “atención a la
diversidad”, dentro del marco del sistema educativo español:

“Se persigue un tratamiento de la diversidad de los alumnos, sin incurrir en


discriminaciones.

108
Capítulo III: El Currículo Intercultural en Contextos Multiculturales.

...El desafío de definir marcos educativos comunes y capaces al tiempo de respetar


y valorar positivamente la diversidad y de integrarla en ámbitos compartidos de
experiencias, valores y formas de conocimiento y cultura.

...Todos los alumnos tienen necesidades especiales y precisan de integración en un


medio rico en experiencias, solidario con sus peculiaridades, respetuoso con su
individualidad”. (Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo).

En el Libro Blanco se habla, por primera vez, de forma clara y concisa sobre la
cuestión de la integración y la necesidad de atender en la escuela a los alumnos con
necesidades especiales concretas. La Educación Compensatoria se convierte en una
respuesta activa para contribuir a paliar las desigualdades de base debidas a
circunstancias sociales, económicas, geográficas, etc. Otro punto de interés es el
tratamiento que se hace de lo cultural, enfocándolo hacia la necesidad de buscar niveles
de igualdad, tolerancia y excluyendo cualquier manifestación de discriminación, para
que, de esta forma, se logren metas educativas fundamentales. Se atenderá a
poblaciones desfavorecidas culturalmente y no sólo a niños, sino también a los adultos
que no han disfrutado de la posibilidad de adquirir una formación.

- Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990):

Esta ley, ya desde el título preámbulo establece que existe un apoyo explícit6o a la
construcción de un proyecto común europeo, que exige la adaptación del individuo a la
rápida y creciente expansión política, económica y cultural que nos conduce a vivir en
una sociedad donde los cambios culturales, tecnológicos, científicos,... se suceden de
manera vertiginosa, entrañando cada vez mayor complejidad. Se impone de esta forma
la necesidad de proporcionar una educación capaz de hacer frente a esta situación que se
perfila desde el nuevo marco mundial, una educación que tiene como objetivo primero y
fundamental proporcionar a los niños y niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una
formación plena. Esta formación plena, según se recoge expresamente en la ley, debe
orientarse a conformar la propia identidad a través del desarrollo de la capacidad crítica
para vivir en una sociedad axiológicamente plural y ejerce en ella la libertad, la
tolerancia y la solidaridad.

Más adelante y siguiendo con el análisis del preámbulo de la LOGSE, se afirma que
la educación debe avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad, sean
éstas por razón de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión, tengan un origen familiar o
social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan continuamente con la dinámica de la
sociedad. Se recurre, en este tipo de afirmación, al poder transformador de la educación,
comprometida en la lucha contra la discriminación en base a valores y principios
claramente casados con la posibilidad de una convivencia intercultural, que reivindican
la necesidad de combatir la desigualdad y preocupada por garantizar la igualdad social.

Esta ley en el título preliminar establece que:

“El Sistema Educativo Español, configurado de acuerdo con los principios y


valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades
reconocidos en ella y en la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación, se
orientará a la consecución de los siguientes fines previstos en dicha ley (entre otros):

109
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

i En pleno desarrollo de la personalidad del alumno.


i La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el
ejercicio de la tolerancia y de la liberta, dentro de los principio democráticos
de convivencia.
i La formación en el respeto a la pluralidad lingüística y cultural de Europa.
i La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos”.
(Título Preliminar de la LOGSE)

En el Capítulo II, destaca el artículo 13 referido a las capacidades que deben


desarrollarse en la etapa de la educación primaria. Señalamos como especialmente
significativos, aquellos apartados que potencien el entendimiento entre las diferentes
culturas, porque se refieren a la necesidad de adquirir habilidades que permitan al niño
relacionarse no sólo en su ámbito familiar, sino con otros grupos sociales, apreciar los
valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana actuando de acuerdo con
ellos y, por último, conocer las características fundamentales de su medio físico, social
y cultural, así como sus posibilidades de acción.

En este mismo capítulo hay un aspecto interesante sobre el respeto a la diversidad,


referido a la metodología, que debe orientarse al desarrollo general del alumno,
integrando sus experiencias y aprendizajes y respetando los diferentes ritmos de
aprendizaje, lo que exige de una especial atención a las diferentes formas de vivir,
pensar y actuar.

En el capítulo III expone las capacidades que deben desarrollarse en la etapa de la


educación secundaria obligatoria (art. 19), de entre las que destacamos las siguientes:

d) Comportarse con espíritu de cooperación, responsabilidad moral, solidaridad y


tolerancia, respetando el principio de la no discriminación entre las personas.
e) Conocer, valorar y respetar los bienes artísticos y culturales.
h) Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra traición y
patrimonio cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor
favorezcan su desarrollo integral como personas.
j) Conocer el medio social, natural y cultural en que actúan y utilizarlos como
instrumentos para su formación.

El desarrollo de estas capacidades supone, además de atender a la pluralidad de


necesidades, aptitudes e intereses (art. 21), adquirir una nueva actitud moral que nos
empuja a respetar y considerar todas las culturas adoptando una actitud crítica hacia
todas ellas y hacia la propia también, en una búsqueda de aquellos valores que sean
compatibles con un desarrollo pleno y armónico de la personalidad y con los ideales de
igualdad, justicia y bienestar social.

En su título el artículo 63 (incluido en el título V: De la compensación de las


desigualdades):

“1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho
a la educación, los poderes públicos desarrollarán las acciones de carácter
compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se
encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los recursos económicos para
ello.

110
Capítulo III: El Currículo Intercultural en Contextos Multiculturales.

2. Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema


educativo de forma que eviten las desigualdades derivadas de factores sociales,
económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole”.

En este mismo título, en el artículo 64 nos dice que las administraciones educativas
serán las encargadas de garantizar las condiciones más favorables que permitan
contrarrestar la desigualdad que dificulta el acceso a la educación obligatoria o el
progreso en los diferentes niveles.

Derivados de esta ley vieron la luz algunos reales decretos, de los que nos parece
importante destacar los dos que establecían los curricula de Educación Primaria y
Educación Secundaria, respectivamente.

- El Real Decreto 1344/1991 de 6 de septiembre establecía el curriculum de


Educación Primaria y haciendo referencia a los objetivos que proponía, destacamos los
siguientes:

f) Colaborar en la planificación y realización de actividades en grupo, aceptar las


normas y reglas que democráticamente se establezcan, articular las normas y reglas
que democráticamente se establezcan, articular los objetivos e intereses propios con
los de los otros miembros del grupo, respetando puntos de vista distintos y asumir
las responsabilidades que correspondan.
g) Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones
sociales conocidas, comportarse d manera solidaria, reconociendo y valorando
críticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminación
basada en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras características
individuales y sociales.
j) Conocer el patrimonio cultural, participar en su conversación y mejora y respetar
la diversidad lingüística y cultural como derecho de los pueblos e individuos,
desarrollando una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho.

- En el Real Decreto 1345/1991 de 6 de septiembre, correspondiente al curriculum


de Educación Secundaria Obligatoria encontramos como más relevantes para el tema
que nos ocupa los apartados:

i) Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudes


solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y
valorando críticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier
discriminación basada en diferencias de raza, sexo, clase social, creencias y otras
características individuales y sociales.
k) Conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su
conversación y mejora, entender la diversidad lingüística y cultural como un
derecho de los pueblos y de los individuos y desarrollar una actitud de interés y
respeto hacia el ejercicio de este derecho.

Según se recoge en las propuestas de estos dos Reales Decretos, la educación


obligatoria está comprometida con el desarrollo de actitudes solidarias, tolerantes y de
respeto hacia otras formas culturales. Por esta razón, se plantea la necesidad de que los
alumnos participen en la vida democrática de manera responsable, lo que implica hacer
uso de la capacidad crítica como instrumento para valorar las diferentes opciones y

111
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

rechazar cualquier forma de discriminación que pudiera derivarse de las diferencias


individuales o sociales. Quizás el aspecto más interesante de todo lo expuesto en estos
reales decretos, sea el hecho de que esta metas tienen una repercusión evidente en el
resto de la propuesta que les acompaña (principios metodológicos, contenidos, criterios
de evaluación), lo que supone, de alguna forma, una garantía para su traslación a la
práctica.

Con la implantación de la LOGSE se establece un modelo educativo mucho más


flexible, que sirva al pluralismo cultural y desde donde se consolida un tratamiento a la
diversidad, partiendo de dos ejes vertebradores que conceptualizan claramente esta
diversidad: la adopción del principio de discriminación positiva como elemento
superador del concepto clásico de “igualdad de oportunidades” y la incorporación de los
referentes culturales de los grupos desfavorecidos, para que todos los orígenes puedan
hallarse reflejados en el contexto escolar. Se trata de que la propia diversidad no se
convierta en desventaja para los diferentes evitando el gran riesgo en el que podría caer
reproduciendo desigualdades.

Con la promulgación de esta ley se asume una orientación constructivista y


significativa del curriculum y del propio proceso de enseñanza-aprendizaje, la
aplicación de un curriculum más flexible, una ampliación de la autonomía de los centros
escolares, que ahora podrán contextualizar la acción educativa a las necesidades,
características y expectativas de la propia comunidad educativa.

Todo lo anteriormente expuesto es posible porque este ley constructivista se basa en


dos principios, que la hacen diferente de cualquier legislación anteriormente expuesta y
que son los de “Atención a la Diversidad y Comprensividad”, tal y como se refleja en el
siguiente gráfico:

Figura 3.1. Esquema sobre la Escuela que atiende a la diversidad y es comprensiva.

ESCUELA COMPRENSIVA ESCUELA PARA TODOS

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD PSICOPEDAG., ÉTNICA...

ATENCIÓN A TODAS LAS DIVERSIDADES INTERCULTURALES

ARTICULACIÓN A TODOS LOS NIVELES

FORMACIÓN DE LOS PROFESORES

Cuando hablamos de Escuela Comprensiva, entendemos una escuela para todos, sin
distinción de ningún tipo, garantizando el derecho a la educación de todos los
individuos de una sociedad, con objeto de prepararlos para desenvolverse normalmente
en la vida, lo que implica atender a la diversidad escolar en todas sus manifestaciones e

112
Capítulo III: El Currículo Intercultural en Contextos Multiculturales.

incluyéndose tanto las diferencias psicopedagógicas como las étnicas y culturales,


atendiendo a cada uno de los sujetos de acuerdo con sus propias características
personales y sus ritmos de evolución y aprendizaje, lo que significa que hay que educar
desde la diversidad y en la diversidad, articulándose ésta desde diferentes niveles, que
van desde el propio centro, hasta al alumno atendido individualmente, y que, por tanto,
acogerá desde el Proyecto Educativo de Centro(P.E.C.) y, dentro de él, el ideario, el
Reglamento de Organización y Funcionamiento(R.O.F.), el Plan de Acción Tutorial
(P.A.T), el Plan del Departamento de Orientación, incluyendo los tres programas a
través de los que se desarrolla; el P.A.T, ya mencionado, el Plan de Apoyo al Proceso
de Enseñanza-Aprendizaje (P.A.P.E.A.) y el Plan de Orientación Académica y
Profesional (P.O.A.P.); las finalidades, el Plan Anual de Centro, la Memoria Anual del
Centro y el Proyecto Curricular del Centro(P.C.C.) y, dentro de él, los Proyectos
Curriculares de Etapa (P.C.E.) y Proyectos Curriculares de Ciclo (P.C.Ci.), las
Programaciones de Aula, en las que se podrán atender a la diversidad, respetando la
comprensividad, gracias a los Refuerzos Educativos, las Adaptaciones Curriculares
Grupales(A.C.G), las Adaptaciones Curriculares Individuales (A.C.I.s) no significativas
y significativas, y la optatividad, los Programas de Diversificación Curricular (P.D.C.) y
los Programas de Garantía Social (P.G.S.) en sus cuatro modalidades, para los centros
educativos de Educación Secundaria.

- Ley Orgánica de Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros


Docentes. L.O.P.E.G.C.E de 1995.

Desde esta ley se ha definido a la población con necesidades educativas asociadas a


situaciones sociales o culturales desfavorecidas. La ordenación de la respuesta educativa
se establece por Real Decreto de las Acciones dirigidas a compensación de
desigualdades en educación, promulgado de compensación concretándose las líneas a
seguir para la atención del alumnado procedente de sectores geográficos, sociales y
culturales desfavorecidos. Estas acciones se enfocan desde tres ámbitos:

x El primer ámbito centrado e el acceso y permanencia en el sistema


educativo, mediante la ampliación de oferta de plazas en el segundo ciclo de
la Educación Infantil y la distribución equilibrada entre los centros
sostenidos con fondos públicos de este tipo de alumnado, evitando la
concentración o la dispersión excesiva, emprendiendo, al mismo tiempo
programas de seguimiento y de lucha contra el absentismo y programas de
concesión de ayudas para la gratuidad de los servicios complementarios.
x El segundo ámbito de actuación regula la atención educativa al alumnado
estableciendo programas de compensación de carácter permanente o
transitorio con dotación de recursos complementarios de apoyo. Entre otros:
programas basados en unidades itinerantes de apoyo, programas de garantía
social, programas de adquisición de la lengua de acogida, programas y
experiencias de mantenimiento y difusión de la lengua y cultura propia de los
grupos minoritarios, etc.
x El tercer ámbito basado en las actuaciones destinadas a la calidad de
educación, este decreto recoge la estabilidad y adecuación de los equipos
docentes, la incentivación a la labor del profesorado, actividades de
formación permanente, iniciativas de investigación e innovación y
elaboración de materiales curriculares, además de fomentar la participación

113
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

del alumnado y la concesión de subvenciones y convenios con APAs , otras


asociaciones y ONGs.

- La Ley de Solidaridad en Andalucía de 1999.

En Andalucía, la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la


Educación ha venido a darle rango de ley a toda una serie de necesidades que en torno
a la atención a la diversidad existían en nuestro sistema educativo. Supone un impulso a
la igualdad de oportunidades en el ámbito educativo que se concretan en el Plan
Andaluz de Educación de Inmigrantes. No obstante la ley ya plasma unas líneas
claras en su Capítulo V:

“Población escolar perteneciente a minorías étnicas y culturales”

Artículo 17 Escolarización

“Los centros con alumnado perteneciente a la comunidad gitana andaluza,


minorías étnicas, culturales o inmigrantes, incluirán en sus proyectos de centro
medidas que favorezcan el desarrollo y respeto de la identidad cultural de este
alumnado, que fomenten la convivencia y que faciliten su participación en el
entorno social”.

Artículo 18 Actuaciones de compensación

x “La Consejería de Educación y Ciencia favorecerá el valor de la


interculturalidad, corrigiendo en el ámbito de sus competencias, las
actitudes de discriminación o rechazo que pudieran producirse en el seno de
la comunidad educativa.
x La Consejería de Educación y Ciencia fomentará la participación de las
asociaciones de padres y madres, asociaciones no gubernamentales,
voluntariado, así como la de otros colectivos sociales sensibilizados por la
promoción escolar y social de este alumnado, en proyectos y experiencias de
compensación educativa”.

Además, sin mencionar la diversidad cultural, la ley prevé actuaciones concretas


con los alumnos y alumnas sujetos a itinerancia por recogida de cosechas, o en
desventaja en el medio rural y urbano.

El Plan Andaluz de Educación de Inmigrantes (Consejería de Educación y


Ciencia Febrero de 2001) es, quizás, la iniciativa más ambiciosa, en cuanto a atención
educativa del alumnado inmigrante se refiere, que se haya tomado en España hasta el
momento. Este Plan Andaluz parte de una gran cantidad de aportaciones teóricas y
prácticas (entre ellas la experiencia que se viene desarrollando en Almería con las
A.T.A.L.s desde 1994, y de manera más planificada, desde 1997).

“Recoge entre sus objetivos el de potenciar el valor de la interculturalidad,


integrando en el hecho educativo la riqueza que supone el conocimiento y el
respeto a la diversidad cultural, lo que debe traducirse en la elaboración por parte
de los centros educativos de Proyectos de Centro basados en la atención a dicha

114
Capítulo III: El Currículo Intercultural en Contextos Multiculturales.

diversidad y al intercambio, interacción y cooperación entre las diferentes culturas


representadas por el alumnado escolarizado en el centro”.

“La educación en los valores del respeto, la tolerancia activa y la solidaridad es el


mejor instrumento para erradicar las actitudes de racismo y xenofobia que con
cierta frecuencia se están presentado en las sociedades del llamado primer mundo
como una reacción frente al fenómeno de la inmigración”.

“La educación tiene una función primordial e importante en el desarrollo del


diálogo entre culturas, contribuyendo a derribar los muros fraguados por la
ignorancia, la incomprensión, la inseguridad y la falta de comunicación y
solidaridad”.

Según este Plan, Andalucía se ha convertido en tierra de acogida de inmigrantes. Se


ha pasado de ser exportadores de mano de obra, emigrantes con destino
fundamentalmente a tierras del norte de España y países europeos en general, a ser
receptores de trabajadores, muchos de ellos procedentes del Magreb y de diversos
puntos de África. Esta situación implica una serie de necesidades por parte del
alumnado inmigrante y para las que se articulan una serie de intervenciones para
cubrirlas.

Necesidades que presenta el alumnado inmigrante:

El alumnado hijo de inmigrantes sobre todo el de origen africano, asiático o del este
de Europa, presenta tres características que hay que tener en cuanta a la hora de su
escolarización. En primer lugar proceden de culturas diferentes a la andaluza; en
segundo lugar, su lengua materna dispone de caracteres orales y escritos que distan
bastante de la lengua española y , finalmente, son alumnos y alumnas que, en general,
tienen necesidades educativas derivadas de situaciones de desigualdad en los ámbitos
social y económico, sobre todo.

Una vez incorporado a un centro educativo se encuentra con unos condicionantes:

¾ El aprendizaje de la lengua vehicular de la enseñanza.


¾ Referentes culturales y familiares muy distantes del andaluz.
¾ Tener una lengua materna diferente de la que utiliza el Centro Educativo.

Objetivos, medidas y actuaciones del Plan para el alumnado inmigrante:

1. Facilitar la escolarización de todas las niñas y niños pertenecientes a familias


inmigrantes, en los mismos términos que el alumnado andaluz.

Medidas:

¾ Divulgación entre las familias y colectivos de inmigrantes, de los


aspectos básicos del proceso de escolarización y organización del
sistema educativo en Andalucía y de las convocatorias de becas y ayudas
al estudio.
¾ Campañas de sensibilización entre la población inmigrante para la
escolarización de las niñas y niños en la etapa de Educación Infantil.

115
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

¾ Dotación de recursos humanos y materiales extraordinarios a los centros


que escolaricen un número significativo de alumnado inmigrante.
¾ Acceso a los servicios complementarios.
¾ Acceso a plazas en las Residencias Escolares para que el alumnado
inmigrante pueda continuar sus estudios después de cursar las
enseñanzas obligatorias.
¾ Fomento de la participación del alumnado inmigrante en las actividades
extraescolares del centro.
¾ Formalización de convenios con entidades sin ánimo de lucro para
establecer la figura mediadora intercultural.

2. Favorecer que los centros elaboren Proyectos Educativos interculturales que


faciliten y promuevan procesos de intercambio, interacción y cooperación entre las
culturas.

Medidas:

¾ Formación y asesoramiento específico al profesorado de los centros que


atienden al alumnado perteneciente a familias inmigrantes.
¾ Publicación de materiales de apoyo y asesoramiento para los centros y el
profesorado.

3. Potenciar programas de apoyo para el aprendizaje de la lengua española.

Medidas:

a. Creación de aulas temporales de adaptación lingüística.


b. Formalización de convenios con entidades sin ánimo de lucro para
apoyar el aprendizaje de la lengua de acogida, con personal cualificado
que conozca la lengua propia del alumnado.

4. Facilitar el aprendizaje de la lengua materna del alumnado para que éste no


pierda la conexión con su cultura de origen.

Medidas:

a. Apoyo a programas para el aprendizaje y desarrollo de la lengua y


cultura maternas.
b. Elaboración de materiales didácticos para la enseñanza de la lengua
materna del alumnado inmigrante.
c. Gestión ante los países de origen para que faciliten profesorado para que
el alumnado hijo de inmigrante tengan un buen dominio de su lengua
materna y para que el resto del alumnado del centro tenga opción de
aprenderlas.

5. Favorecer un clima social de convivencia, respeto y tolerancia, en especial en las


zonas que acogen inmigrantes, fomentando que los centros educativos sean un
núcleo de encuentro y difusión de los valores democráticos no solo de la
comunidad educativa sino del propio barrio.

116
Capítulo III: El Currículo Intercultural en Contextos Multiculturales.

Medidas:

a. Apoyo a los centros para que pongan en marcha procesos de reflexión y


contraste sobre la perspectiva intercultural que impliquen a todos los
sectores de la zona en el que se encuentra el centro.
b. Impulso de la participación de Madres y Padres del alumnado inmigrante
en los centros docentes.
c. Fomento de la participación del alumnado inmigrante en las
Asociaciones de Alumnos y Alumnas.

6. Potenciar el desarrollo de acciones de formación integral del alumnado


inmigrante adulto, incidiendo de forma particular sobre los padres y madres que
han inmigrado y cuyas hijas e hijos están escolarizados en la educación básica.

Medidas:

a. Integración de la población inmigrante en la formación básica de


Adultos.
b. Desarrollo de planes educativos en los Centros de Adultos dirigidos a la
población inmigrante.
c. Formación específica del profesorado de Educación de las Personas
Adultas que trabaje con población inmigrante.
d. Establecimiento de convenios con asociaciones, organizaciones o
instituciones que trabajen con población inmigrante.
e. Promoción de la participación de las personas inmigrantes adultas en
asociaciones de alumnos y alumnas, de vecinos, culturales, etc.
f. Impulsar Planes de Acción Comunitaria que permitan el desarrollo de
acciones de integración social.

7. Impulsar Planes de Integración Social de la población inmigrante más


desfavorecida con la participación de las distintas administraciones y
organizaciones sin ánimo de lucro.

- La Ley Orgánica de Calidad Educativa. L.O.C.E. de 2002.

Esta ley, según mi punto de vista, es contraproducente para la evolución que, hasta
ahora, había tenido las posibilidades de poner en marcha la Educación Intercultural en
los centros educativos españoles.

Aunque, no vamos a dedicarle mucho espacio, por no ser éste el lugar de debate
para este tema, sí que vamos a exponer de forma breve, en el siguiente cuadro de doble
entrada, por un lado y, después de un estudio pormenorizado de esta ley, las
características de la LOCE y, por otro, las características de la Educación Intercultural
que defendemos, de manera que queden enfrentadas las características de la ley, que
hacen imposible poner en marcha la Educación Intercultural de la que ya hemos
hablado.

Aunque no vamos a hacer mención aquí a todas estas características, sí vamos a


exponer las más determinantes.

117
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

Cuadro 3.1. Características de la LOCE, que hacen imposible la práctica de la


Educación Intercultural (Aguaded, E., 2003).

L.O.C.E EDUCACIÓN INTERCULTURAL


La jefatura de cada departamento será - Cuidar la seguridad socioafectiva (sobre todo en
desempeñada por un funcionario del cuerpo de edades tempranas) que nace de saberse vinculado a
catedráticos una comunidad cultural concreta (p.e., narrar
cuentos o leer obras literarias que evoquen sus
"Deja de contemplar la orientación vivencias comunitarias).
psicopedagógica como factor de mejora del sistema - Incentivar la participación escolar de todos los
educativo". alumnos, evitando cualquier marginación (p.e., dar
cargos y tareas relevantes a los minoritarios).
No hay alusión alguna a los especialistas - Introducir elementos culturales de sus
de educación especial. comunidades originarias (p.e., mediante las
decoraciones escolares, o a través de menús
adaptados).

“Medidas de refuerzo educativo”, para - Buscar el máximo rendimiento escolar de todos


secundaria, no en las demás etapas. los alumnos, en especial de los minoritarios (p.e.,
utilizar métodos de aprendizaje cooperativo).
- Tener en cuenta las discontinuidades culturales
entre las experiencias cotidianas de los alumnos
minoritarios y las propias del currículum escolar
p.e., partir de centros de interés compartidos, sobre
Se evalúa al final de cada curso lo que da
todo en las áreas de tipo instrumental).
poca importancia a la adquisición de
- Planificar adaptaciones curriculares normalizadas
conocimientos a su propio ritmo, ya que, cuando se
a fin de responder a las diferentes capacidades,
llega al suspenso, la repetición significa que las
motivaciones y estilos de aprendizaje, sin rebajar
soluciones llegan tarde.
por ello los objetivos académicos básicos (p.e.,
emplear métodos participativos y prácticos).
De los tres grandes ámbitos en que se - Ayudar a descubrir las semejanzas culturales (p.e.,
integraba el trabajo de orientación educativa con la resaltar, mediante un análisis comparativo, los
LOGSE, a saber, el plan de orientación académica y aspectos comunes de lenguas y religiones).
profesional, el plan de acción tutorial y el plan de - Incentivar aprendizajes -y juegos- cooperativos
atención a los procesos de enseñanza-aprendizaje, (p.e., proponer trabajos de proyectos, académicos o
sólo se conserva mínimamente y desde un punto de no, donde la heterogeneidad se unifique a través de
vista meramente técnico, el primero. Para trabajar la los objetivos comunes).
tutoría hay que premiarla con dinero o con - Conseguir la integración socioafectiva del
incentivos profesionales. No pone a su cargo a los alumnado minoritario en la dinámica escolar (p.e.,
profesionales que en la ley aparecen como más vincular estos alumnos con otros autóctonos
prestigiados y preparados (los y las catedráticos/as). sociables, abiertos o líderes).
Algo similar podemos decir de las medidas para - Capacitar para resolver positivamente los
atender los procesos de enseñanza-aprendizaje y las conflictos (p.e., aprender a dialogar o a discutir
medidas de atención a la diversidad, ni del dilemas reales).
profesorado que las va a aplicar. Respecto de los - Facilitar la comunicación intercultural entre
profesionales que han venido trabajando la alumnos diferentes (p.e., utilizar técnicas de
orientación de forma más directa, el profesorado de roleplaying cruzado que muestren los matices que
psicología y pedagogía, no se les reconoce ni pueden distorsionar la mutua comprensión).
siquiera el derecho a ser jefe/a del departamento de - Desarrollar habilidades de acción cívico-social
orientación, rango que queda en exclusividad para necesarias a la hora de participar en la vida
los catedráticos/as. ciudadana multicultural (p.e., resolver conflictos
propios de la convivencia diaria extraescolar).
No asienta suficientemente el principio de no - Respetar y tolerar las diferentes formas de
discriminación en el acceso y en el mantenimiento entender la vida (p.e.: creencias morales o
en el sistema educativo de los alumnos con religiosas distintas)
discapacidad, cuestión que viene exigida por la Valorar los aspectos positivos de otras culturas
legislación antidiscriminatoria de la unión europea, (p.e., contribuciones históricas o actuales en
que hay que transponer al derecho español antes de diferentes campos: científico, artístico, etc.).

118
Capítulo III: El Currículo Intercultural en Contextos Multiculturales.

diciembre de 2003, no establece con carácter - Fomentar la apertura que facilite el


general el principio de atención a los alumnos con enriquecimiento personal y cultural mediante la
necesidades especiales asociadas a la discapacidad incorporación adaptada de elementos de otros
como criterio de calidad del sistema educativo. modelos culturales (p. e.; el gran respeto de algunas
comunidades a las personas mayores).
- Empatizar -entendiéndolo como "comprender
desde dentro"- con los valores, creencias y
comportamientos de otras culturas (p.e.,
comprender la diferente visión de roles sexuales
propia de otras culturas), sin que ello implique
siempre aprobación.
- Superar prejuicios respecto a personas y grupos
étnico-culturales diferentes (p.e., evitar expresiones
negativas estereotipadas hacia gitanos, judíos,
magrebíes, etc.).
- Potenciar el sentido crítico constructivo respecto a
la propia cultura y a las demás (p.e., analizar pros y
contras de algunos rasgos, desde los puntos de vista
epistemológico o ético).
- Identificarse con la comunidad cultural propia,
aunque con espíritu abierto (p.e., tener un
sentimiento equilibrado de autoestima cultural, así
como un deseo de mayor autoconocimiento).

Los alumnos con bajo rendimiento serán - Acoger y aceptar a todo alumno de forma
separados de los demás desde los 12 años incondicional, en calidad de "persona", y no en
cuanto miembro estereotipado de un grupo cultural
determinado (p.e., atender igual a un muchacho
gitano que a otro procedente de una cultura
prestigiosa).
Los alumnos con peor rendimiento y los a) Un planteamiento intercultural en la educación
inmigrantes que 'tengan un desconocimiento total o debe partir de la constatación y reconocimiento del
parcial de la lengua española' se podrán separar en hecho de la diversidad cultural, donde la propia
'grupos de refuerzo' a los 12 y 13 años (1º y 2º de la interacción cultural es un hecho educativo en sí
ESO). mismo. No cabe duda de que la escuela es un lugar
"privilegiado" del encuentro entre culturas.

Se plantean medidas segregadoras para el Es responsabilidad de la escuela que la diversidad


alumnado inmigrante y, en general, se tiende a cultural se viva desde condiciones de igualdad. Se
"marginar" a los alumnos más desfavorecidos debe cuidar el proceso educativo para que la
socialmente. interacción cultural produzca enriquecimiento
mutuo. Favorecer un proceso en que toda la cultura
sea igualmente reconocida, valorada, criticada y
respetada.
Se suprime el principio de integración y b) Una propuesta de Educación intercultural que
normalización en la atención a los alumnos con favorezca el desarrollo de valores, actitudes,
necesidades educativas especiales. sentimientos y comportamientos que se enfrente a
los estereotipos y prejuicios, y respeten la riqueza
de la diversidad y la variedad cultural de una
sociedad plural.
No se compromete de forma decidida con - Ayudar a descubrir los puntos fuertes y valiosos
la integración de los alumnos con discapacidad o de la personalidad de los alumnos socializados en
extranjeros, simplificando y reduciendo de forma culturas diferentes (p.e., una cierta habilidad
sorprendente la referencia a los mismos y a sus musical).
necesidades educativas, - Reconocer los progresos académicos de forma
personalizada, con relación a las aptitudes de

119
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

No establece indicadores o medidores de la partida (p.e., comentar los avances conseguidos en


calidad del sistema que permitan determinar si se el dominio de la lengua del país de acogida).
cumplen los principios de calidad en relación con
los alumnos con necesidades especiales asociadas a
la discapacidad.

- Proyecto de reforma 'Una educación de calidad para todos y entre todos'


(2004-2005).

Para la atención a la diversidad del alumnado, el MEC propone un modelo flexible


en su documento Una educación de calidad para todos y entre todos, que incluiría
adaptación del currículo, desdoble de grupos, materias optativas y programas de
diversificación curricular desde 3º de la ESO. El documento que ha elaborado el
Ministerio de Educación y Ciencia, aborda las actuaciones para atender a la diversidad
del alumnado. Según especifica, estas actuaciones se desarrollarán en los cuatro cursos
de la ESO, con objeto de configurar opciones y programas educativos flexibles y
diversificados. En todos, se podrá recurrir a la adaptación del currículo para los alumnos
que lo necesiten, a la división o desdoble de los grupos en matemáticas y lengua
extranjera, y a la oferta de materias optativas, en la que se incluirá una segunda lengua
extranjera.

Según se desprende del documento, a partir de tercero de ESO se organizarán las


materias comunes y optativas, de modo que la oferta de materias y la posibilidad de
elegir entre ellas configure un modelo flexible, que permita atender adecuadamente a la
pluralidad de necesidades, aptitudes e intereses de los alumnos y garantizar que puedan
alcanzar los objetivos de la etapa. La oferta incluirá dos opciones alternativas en
matemáticas y primera lengua extranjera.

El pasado año 2003-04, 389.726 estudiantes extranjeros cursaban niveles no


universitarios y en el presente 2004-05 la matriculación ha alcanzado casi el medio
millón. Si en Preescolar e Infantil era de 78.349 niños, la tasa más elevada se producía
en Primaria con 172.888 alumnos, en Educación Especial estaban matriculados 1.436
niños, el número de estudiantes que cursaban ESO era de 108.298 y en Bachillerato y
Formación Profesional la tasa de matrícula era similar, de 15.388 a 13.367,
respectivamente.

Entre las propuestas para el debate, se plantea que para la escolarización de


inmigrantes, por primera vez en un centro, se valorarán sus conocimientos e historial
académico, es decir, que la escolarización del alumnado extranjero se realizará según su nivel
y sus posibilidades, y no por edad. Además, el Gobierno creará un Observatorio de la
Educación Intercultural, que hará un seguimiento de la adaptación de estos alumnos al sistema
educativo. Los centros sostenidos con fondos públicos que escolaricen a inmigrantes con
dificultades de integración dispondrán de los medios para favorecer su incorporación a
las opciones curriculares y organizativas.

Por tanto, parece ser que volvemos a pensar en una legislación educativa que
atiende a la diversidad del alumnado inmigrante, aunque, por supuesto, tendremos que
seguir estudiándolo, para realizar todas las aportaciones posibles.

1.2. Procesos a atender en el centro y en el aula para la implementación de una


Educación y un Curriculum Intercultural.

120
Capítulo III: El Currículo Intercultural en Contextos Multiculturales.

Los puntos de atención prioritarios que deben tener el centro y el aula, para
propiciar el cambio educativo, dirigido hacia la Educación Intercultural, están en el
Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto Curricular de Centro y en la Programación
de Aula.

1.2.1. Proyecto Educativo de Centro.

Se han realizado muchas definiciones de este término, casi todas ellas vienen a significar lo
mismo, pero partiremos de la expresada por Antúnez (1987), según la cual, el PEC es un
instrumento para la gestión coherente con el contexto escolar que enumera y define las
notas de identidad del centro, formula los objetivos que pretende y expresa la estructura
organizativa de la institución.

Los principales elementos claves a considerados en la realización de un PEC que pretenda


dar respuesta a la Educación Intercultural son:

1. Análisis del Contexto

Todo PEC debe partir del conocimiento de la realidad socioeconómica y cultural del
entorno de la escuela, del perfil del alumnado y de su realidad interna. Como ha señalado
Yus (1996), no se trata de hacer un estudio sociológico con detenimiento del entorno del
centro escolar, sino de apuntar, tras una reflexión, elementos que se consideran relevantes y
que, por tanto, habría que tener en cuenta a la hora de planificar la educación. Los aspectos
sobre los cuales reflexionar en centros con alumnos pertenecientes a minorías culturales o
que quieran acoger los referentes educativos de la interculturalidad pueden ser:

> Respecto de la comunidad: la situación económica, laboral y sanitaria de las


minorías, sus costumbres, tipo de organización social, asociaciones,
escolarización y movilidad de la población. Sería necesario conocer también las
actitudes de la población mayoritaria hacia los grupos minoritarios y, por último, no
podemos olvidar a los alumnos inmigrantes de otras comunidades dc España o
aquéllos que proceden de contextos rurales. De esta forma, educar en el diálogo de
culturas competerá a todos los centros.

> Respecto del centro educativo; es necesario hacer un análisis de lo que supone en
el centro la presencia de diversas culturas, si los niños inmigrantes son aceptados o
rechazados por parte de sus compañeros, su índice de éxito y fracaso escolar, el
número de alumnos con necesidades educativas. especiales y los recursos
personales y materiales de que dispone la institución educativa.

Corno se desprende de lo anteriormente expuesto, el camino correcto a la hora de


elaborar un PEC intercultural reside en comenzar por conocer las características
específicas de cada entorno educativo, las cuales nos llevarán a determinar nuestras
señas de identidad.

“Se trata de que en todas las escuelas se analice la multiculturalidad del contexto y
se conozcan los rasgos culturales, posibilitando la expresión de la propia identidad
cultural y facilitando el intercambio y enriquecimiento individual y colectivo, que
lleven a una valoración de la diferencia cultural y comprometa crítica y
solidariamente a la comunidad escolar ante las situaciones de discriminación y
marginación social y cultural" (Sales y García. 1998, 77).

121
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

2. Notas de Identidad

Tras esta fase de reflexión propiciada con la realización del análisis dcl contexto, el
centro educativo debe definir sus señas de identidad, como son: sus características
propias y su posicionamiento respecto a principios y cuestiones de relevancia
educativa, es decir, explicitar cl modelo de educación que el centro considera
oportuno desarrollar.

De esta forma, un centro que apueste por la Educación Interculturalidad deberá explicitar,
en este punto, sus principios. A modo de ejemplo(De Haro, 1999) , podrá adoptar, entre
otros, los principios siguientes:

¾ La defensa del pluralismo cultural y el compromiso contra cualquier tipo de


discriminación.
¾ El respeto a la diversidad.
¾ Y el fomento de la capacidad de análisis-reflexión para lograr alumnos críticos y
reflexivos.

Principios que se fundamentan en una serie de valores, que a la hora de definir las
notas de identidad se deben explicitar expresando sus características. De esta forma,
será mucho más fácil descender a su concreción en actividades.

Así y como afirman Lluch y Salinas (1997), los valores a desarrollar en una escuela
intercultural son los siguientes:

¾ Valores vinculados al compromiso frente a las situaciones de discriminación,


injusticia, marginación y el mantenimiento de actitudes de rechazo frente a las
discriminaciones (solidaridad, colaboración, compañerismo, respeto).

¾ Valores relacionados con la construcción de la identidad, la estima de las


expresiones culturales y la potenciación de la autoestima (tolerancia, amor a si mismo,
comprensión, respeto a la diversidad, pluralismo).

¾ Y valores que propicien el tratamiento democrático del pluralismo cultural(espíritu


critico, rechazo de dogmatismos, igualdad de oportunidades, no adoctrinamiento).

3. Las Finalidades del Centro.

Las finalidades del centro, habrá de contener, entre otras, las siguientes:
¾ La preparación para participar activamente en la sociedad y la capacitación
para actividades profesionales, partiendo de la igualdad de oportunidades reales de
participación en el progreso social y toma de decisiones de la sociedad.
¾ El respeto a los derechos y libertades en el ejercicio de la tolerancia y la
libertad, considerando la diversidad como un recurso para el enriquecimiento mutuo
y en el reconocimiento de la propia carencia cultural.
¾ El respeto a la pluralidad lingüística, se realiza en la restauración de la
lengua materna como fuente de identidad.
¾ La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad, son los valores
que se pretenden captar, entre otros, con las experiencias de interculturalidad.
¾ La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de
conocimientos, se amplía en la concepción intercultural eliminando de los

122
Capítulo III: El Currículo Intercultural en Contextos Multiculturales.

aprendizajes escolares toda posición etnocéntrica y reduccionista, incluyendo como


finalidad la inclusión en la escuela de todas las competencias de todas las culturas y
no sólo de las competencias más valoradas por el grupo étnico dominante.
¾ El pleno desarrollo de la personalidad del alumno, no es posible sin el
compromiso con un sistema de valores, en los que educar esos alumnos/as.
¾ Cubrir la formación de los alumnos/as en todas sus dimensiones (educación
integral del ser humano).

4. Líneas organizativas.

El proyecto educativo, para dar cabida a la Educación Intercultural tiene que marcar
las líneas organizativas del mismo en función de las finalidades, que debe ser las
siguientes:

¾ El organigrama del centro debe ser flexible y operativo donde la jerarquía


signifique responsabilidad en el ejercicio de las funciones asignadas y la elección o
aceptación de un cargo signifique disponibilidad hacia la comunidad educativa y
competencia para ejercer las tareas encomendadas. A su vez, el organigrama
debería ser lo suficientemente flexible y extenso para dar cabida y oportunidad a
todos los miembros de la comunidad educativa.

¾ Prever y proveer de espacios para el encuentro comunitario de los distintos


individuos, que integran la Comunidad Educativa: padres y madres, alumnado de
distintos niveles educativos, personal de administración y servicios; y profesores.
Estos espacios deberán acomodarse para el trabajo en grupo en todas sus
modalidades, la reflexión comunitaria, el diálogo, las celebraciones conjuntas y el
encuentro informal.

¾ Articular tiempos y trabajos de descanso y distensión comunitaria para


todos, imprimiendo orden flexible a las jornadas escolares del alumnado, a los
horarios de los profesionales y a las iniciativas de participación de los padres y
madres, otros miembros de la Comunidad y/o asociaciones; prestando a estas
iniciativas la mayor atención e interés.

¾ Los recursos es uno de los elementos de mayor atención en la Educación


Intercultural, para evitar las discriminaciones étnicas, que, de forma inconsciente
puedan filtrar, Por lo tanto, un buen inventario de todo el material existente en el
centro y su revisión minuciosa desde criterios de multiculturalidad debería ser tarea
prioritaria de la Comunidad Educativa, para eliminar, adaptar, elaborar o adquirir
los recursos necesarios, que faciliten las intenciones del Proyecto Educativo
Intercultural del Centro.(Arroyo, R., 2000)

1.2.2. Proyecto Curricular de Centro.

El proceso, que nos conduce a la elaboración de un Proyecto Curricular


Intercultural supone, en primer lugar, reformular todos los objetivos de nivel y de
áreas del Curriculum Oficial en base al sistema de valores explicitados en los
objetivos generales de cada área curricular del Proyecto Educativo Intercultural.

123
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

Además, se hace necesario la selección de los contenidos de las Áreas Curriculares,


tratando de “resaltar, de los contenidos existentes en el curriculum, otros aspectos,
es decir, poner de manifiesto en su explicación perspectivas culturales diferentes”.
(De Haro, Arnáiz y Garrido, 1998).

Los contenidos habrán de ofrecerse desde perspectivas culturales diferentes, pero,


para hacerlo la Comunidad Educativa debe embarcarse en un estudio profundo de
los diferentes grupos étnicos.

Además, estas características de los contenidos habrán que trabajarse en todas las
Áreas Curriculares, puesto que, aunque parezca más fácil hacerlo sólo en algunas,
las materias como la Educación Física, Educación Artística, Matemáticas o Música
también habrán de verse afectadas por esta visión de pluralidad cultural.

Respecto a los modelos y estrategias metodológicas del Proyecto Curricular de


Centro deberá tenerse en cuenta que:

x Deben plantearse desde la “Educación en Valores”, como los dilemas


morales, la clarificación de valores, la inculcación de valores y vivencias de valores
en la acción educativa, la comprensión crítica de la realidad y los procedimientos de
neutralidad activa.
x Los Modelos socializados y el cooperativismo o enseñanza cooperativa,
deben identificarse como las formas de trabajo más adecuadas.
x La metodología de la investigación-acción debe ser la forma utilizada por los
profesores, para conseguir un mejor desarrollo profesional de los mismos y
organizativo del centro.

En lo que respecta a los recursos humanos, un Proyecto curricular, que pretende una
Educación Intercultural, según señala Arroyo, R. (2000), no puede olvidar la
necesidad para cubrir todos los objetivos, de modelos procedentes de distintos
orígenes étnicos. En este sentido, habrá que utilizar, como recurso didáctico, todas
aquellas personas próximas al centro que puedan cumplir esta función, bien
profesores, personal de administración, padres y madres, personas de la comunidad
educativa o entorno social; siendo conscientes de que incluir una persona como
apoyo en el proceso de aprendizaje-enseñanza del alumnado, supone por parte de la
misma, asumir una responsabilidad con respecto al logro de unos objetivos en una
Comunidad Educativa que pretende la Educación Intercultural. Por lo que deberá
conocer perfectamente sus funciones y el sentido de su acción educativa dentro del
Proyecto Curricular Intercultural del Centro.

Con respecto a la selección y elaboración de recursos materiales para la Educación


Intercultural, a parte de los criterios marcados en el Proyecto Educativo de Centro,
señalar el potencial de reflexión, análisis crítico y posibilidades de expresión, que
ofrecen los medios de comunicación. La utilización de estos medios, mediante la
alfabetización audiovisual contribuye a la formación estética, perceptiva, el
desarrollo de procesos cognitivos básicos y la mejora de competencias de
comunicación en lenguaje sonoros, visuales y audiovisuales, para poder, después
hacer lectura crítica de mensajes provenientes de los medios de comunicación y
aplicarlas a la captación de valores favorecedores de la convivencia multicultural,
como por puede ser la tolerancia, la igualdad, la diversidad...

124
Capítulo III: El Currículo Intercultural en Contextos Multiculturales.

Y, si pensamos en la evaluación, señalar que ésta debe ser cualitativa, criterial, para
la toma de decisiones y para la mejora y el cambio, es decir, un Modelo de
Evaluación y, por supuesto, un Modelo de Diagnóstico Basado en el Curriculum,
que entienda el proceso de evaluación en una serie de fases: detección y análisis de
necesidades, diagnóstico, intervención, evaluación y seguimiento.

La función asignada a la evaluación en la Educación Intercultural, debe ser


determinar el grado en que el alumnado avanza hacia los objetivos del Proyecto
Educativo Intercultural del Centro, desde el conocimiento de sus capacidades
iniciales para tomar decisiones sobre los cambios en contenidos, en metodologías,
en recursos, en la organización de los espacios y tiempos y en los propios objetivos
y poder tomar las decisiones de cambios que sean necesaria, para que esa
consecución fuera la proyectada y, así, producir la mejora en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumnado y del profesorado.

1.2.3. Programación de Aula.

Con la programación de aula, nos referimos a la práctica real que se hará de los
Proyectos Educativo y Curricular del Centro. Esta implantación necesitará que se
ponga en marcha desde la recepción y acogida del alumnado al llegar al centro,
permitiendo la igualdad y la valoración de la diversidad, por lo que se necesita
conocer las condiciones socioculturales y económicas del alumnado, disponer de
compañeros que les ayude a conocer la escuela y el funcionamiento, acercarse a las
familias con interés comunicativo, conocer la cultura del individuo, evitar la
soledad y el aislamiento en el aula y en el patio, organizar el tiempo para dar
oportunidad para conocer amigos y atender las diferencias, sin que éstas se
planteen como problemas a solucionar.

Además, desde el aulas se deberá atender a otros procesos de desarrollo, como son:

x La creación de un clima, en el centro y en el aula, de respeto, de valoración


y tolerancia, mediante la calidad afectiva de las relaciones entre los diversos
miembros de la comunidad educativa, la voluntad decidida de los órganos de
gobierno de dar paso hacia la Educación Intercultural y la actitud de cambio.
x La forma de resolver los conflictos que surgen en el aula y en el centro, que
habrá de ser enriquecedora de manera integral para el sujeto.
x Las relaciones entre las familias y la escuela.
x La realización de actividades multiculturales, como: las fiestas culturales,
los proyectos de cooperación entre diversos grupos étnicos...
x Los servicios que ofrece la escuela encaminados a la atención de las
necesidades de la Comunidad Educativa: comedor escolar, biblioteca, actividades
extraescolares, programas de educación compensatoria, el aula de Educación
Especial.

2. DEL CURRICULUM MULTICULTURAL AL CURRICULUM


INTERCULTURAL.

Como ya vimos en el capítulo anterior, la definición de Educación Intercultural tiene


diferentes connotaciones, dependiendo de cómo se conceptualice y se caracterice.

125
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

La Educación, para ponerla en práctica habrá de hacerse a través del curriculum, así
que, también dependiendo de cómo se defina a nivel teórico la educación, será su
práctica. En el campo que nos ocupa, dependiendo de cómo se conceptualice la
Educación Intercultural, se definirá el Curriculum que la ponga en marcha, así que, en
este punto vamos a tratar de definir en el Curriculum que nos situamos y las
características de sus diferentes componentes.

2.1. El Curriculum Multicultural.

Los autores, investigadores o profesores que plantean el “Curriculum Multicultural”


como un tipo de Curriculum diferente al denominado Curriculum Intercultural, exponen
que el Multicultural presta especial atención no sólo a la constatación de las
diferencias, sino también a la transmisión de actitudes, valores y conocimientos, que
puedan llevar implícitos o explícitos estereotipos y/o mensajes erróneos respecto a la
diversidad. Se puede afirmar que el “Curriculum Multicultural” es descriptivo de una
situación educativa compuesta por subgrupos de diferentes culturas, que coexisten
juntos y que toman conciencia de la perspectiva multicultural desde el valor de la
diversidad (Arroyo, R. 2000).

Desde esta perspectiva y sintéticamente, el “Curriculum Multicultural” se


caracteriza por los siguientes rasgos:

1. Describe a una situación escolar y/o social multicultural, de hecho, ya existente.


2. Valora positivamente todas las culturas.
3. Implica compromiso con valores de convivencia y coexistencia pacífica, como:
respeto, aceptación, integración, diversidad, tolerancia,...
4. utiliza métodos en los que adquiere importancia la comunicación y el
conocimiento de los significados entre sujetos de distinta procedencia.

En este marco teórico, el Curriculum Multicultural sucede, cuando la existencia de


diferentes grupos étnicos en la sociedad y los sistemas educativos se integra en las
conciencias de los sectores implicados en la educación.

En el Curriculum Multicultural, donde se vivencian y resuelven conflictos


educativos de diversidad étnica, que los describe con objetividad y que plantea un
contexto educativo multicultural concreto y las verdaderas coordenadas de sus carencias
y aciertos, proporcionando una conciencia de las opciones y condiciones educativas más
apropiadas para cumplir los fines de la enseñanza en estos contextos, esto es, la
humanización o desarrollo integral del hombre.

Sin embargo, los que plantean que el Curriculum Intercultural es uno de los
diferentes niveles del Curriculum Multicultural, lo hacen basándose en la diversidad de
enfoques que planteábamos en el capítulo anterior desde el Modelo de Bartolomé, M.
(1994), respecto a la Educación Intercultural.

Según este modelo, se entendería que, sólo los niveles quinto y sexto, planteados
por Arroyo, R. 2000, de los siguientes niveles, se corresponderían con las finalidades
educativas, los principios metodológicos y lo que deberían ser las prácticas del

126
Capítulo III: El Currículo Intercultural en Contextos Multiculturales.

Curriculum Intercultural, mientras todos son diferentes niveles del Curriculum


Multicultural.

Cuadro 3.2. Niveles del Curriculum Multicultural.

NIVELES FINALIDAD PRINCIPIOS Y/O PRÁCTICAS EN


ESTRATEGIAS CONTEXTOS DE
DIVERSIDAD
ÉTNICA
1º NIVEL Homogeneización. Asimilación: Uniformadoras,
Facilitar la transición a aculturación, igualdad de derechos
los patrones culturales asimilación estructural, en detrimento de la
del grupo dominante sin amalgama, asimilación identidad étnica,
contemplar las identificacional, frustración para los
diferentes identidades asimilación actitudinal. grupos étnicos que no
étnicas de los alumnos. Compensación: logran asimilarse
Equiparación Educación pudiendo conducir a
socioeconómica. compensatoria. Para la inadaptación,
atender la deprivación aislamiento,
sociocultural. Inmersión marginación...
lingüística en la lengua
oficial.
2º NIVEL Reconocimiento del Diferenciación con Escolarización
derecho a diferencias curricula especiales para paralela y/o
étnicas y culturales, sin cada grupo étnico con el segregacionismo:
entenderlas como un mínimo contacto entre fórmulas de control
valor para el etnias. del grupo dominante
enriquecimiento de o mecanismos de
todos. Se ignoran las defensa de los grupos
desigualdades sociales étnicos para
políticas y económicas. conservar su
identidad cultural
que, pueden conducir
al mantenimiento de
las desigualdades
sociales políticas y
económicas.
3º NIVEL Igualdad de derechos y Integración: la Disfrutar los mismos
oportunidades diversidad existente recursos culturales,
sociopolíticas como recurso para el asistir a los mismos
respetando la identidad enriquecimiento centros educativos,
cultural de cada humano de todos sin adaptación del
individuo, que es un fomentarla. Mezcla curriculum ordinario
valor para el desarrollo cultural en régimen de a las necesidades
del propio individuo. igualdad. Programas de educativas de cada
Transición lingüística a individuo para el
la lengua oficial. logro de los mismos
objetivos. Cuando la
igualdad no es real se

127
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

convierte en
asimilación.
4º NIVEL Reconocer la diversidad Educación multicultural El Curriculum
como un elemento global, que incorpora Multicultural afecta a
enriquecedor para todos valores de comprensión, todos los niveles,
y la identidad cultural respeto, aprecio, sujetos y modalidades
como elemento esencial aceptación de todos los del sistema educativo.
en el desarrollo pleno de grupos étnicos que El pluralismo cultural
la persona. Sin entender integran la sociedad. es un recurso para la
que la diversidad es Educación en actitudes formación en valores
causa del progreso y valores, incorporación y actitudes de
socioeconómico. de contenidos étnicos, apertura, no un fin en
temas transversales. sí mismo.
Modelos lingüísticos de
Manteniemiento.
5º NIVEL Preservar, restaurar y Educación intercultural: La diversidad cultural
extender el pluralismo interacción es un valor en sí
cultural que permitan comunicativa Inter./intra mismo, por lo tanto,
mayores cotas de grupos étnicos en no sólo se respeta,
humanización de toda la igualdad de sino que se pretender
sociedad. No se oportunidades políticas, mantener y fomentar.
reconoce aún la sociales y económicas. Se aplica sólo en
aportación de la Programas bilingües contextos
diversidad étnica al dirigidos a determinados multiculturales.
progreso grupo étnicos, no a toda Se basan en los
socioeconómico y la sociedad. diseños oficiales,
político de la sociedad. altamente
impregnados por la
cultura de los grupos
dominantes.
6º NIVEL Promover la adquisición Elaboración del Análisis de los
de “competencias Curriculum conflictos en
multiculturales” que el Intercultural, por la contextos
individuo pueda utilizar Comunidad Educativa multiculturales.
en contextos y de cada centro escolar. Análisis de los
situaciones culturales Formar en todas las valores culturales de
diversas. competencias culturales los distintos grupos
Se reconoce a necesidad de todas las culturas que étnicos para
de la diversidad cultural, integran la sociedad. fundamentar los
para el progreso Curricula
humano, político, social Interculturales.
y económico de toda la
sociedad y la posibilidad
de cada individuo de
participar en diversas
culturas.

Como vemos en el cuadro, el primer nivel, se traduce en prácticas uniformadoras,


tendentes al igualitarismo y en detrimento de la identidad personal y grupal, aplicando

128
Capítulo III: El Currículo Intercultural en Contextos Multiculturales.

Programas de Inmersión lingüística, en los que el lenguaje materno se ignora, además


de Programas de Transición, con apoyos para el aprendizaje e la lengua oficial, así
como Programas de Educación Compensatoria.

En el segundo nivel, aunque se reconocen las diferencias culturales y el derecho a la


identidad étnica, no se reconoce como valor para el progreso mutuo, por lo que se
ofrecen vías de escolarización paralelas y segregacionistas, manteniendo los mínimos
contactos los unos con los otros.

En el tercer nivel se avanza hacia la igualdad de derechos o la posibilidad de


disfrutar de los mismos recursos culturales y la posibilidad de asistir a los mismos
centros educativos respetando la identidad de cada sujeto, manteniendo contactos
enriquecedores, la idea de educar es homogeneizar. Por tanto, se integran las culturas,
para formar una nueva cultura, pero no hemos de olvidar que en toda sociedad existe un
grupo social dominante, por lo que la posibilidad de poner esto en marcha es, como
mínimo, dificultosa.

En el cuarto nivel, se reconoce la diferencia y se entiende como necesaria para el


desarrollo de todo el alumnado. Se entiende la Educación Multicultural de manera
global, que debe afectar a todo el alumnado, todos los niveles y modalidades del sistema
educativo, incorporando en el curriculum el pluralismo cultural como recurso para el
crecimiento en valores, por lo que supone la modificación parcial o total del curriculum
escolar por la introducción de contenidos multiculturales, denominándolo e
identificándolo con el Curriculum aditivo, puesto que puede incorporar algunos
contenidos étnicos, sin revisión global del curriculum.

Los niveles quinto y sexto, como hemos comentado anteriormente, son los que se
identificarían con el Curriculum Intercultural.

Concretamente, en el quinto nivel, se trata de preservar, restaurar y extender la


diversidad étnica, para poder ampliar las perspectivas de humanización de toda la
sociedad, pero no se llega a admitir que esa diversidad es necesaria para el desarrollo y
progreso de toda la sociedad.

En este nivel se exige la igualdad socioeconómica de todos los grupos étnicos y


reconocen programas lingüísticos multiculturales, que tienen en cuenta la lengua y
cultura del grupo étnico no dominante, pero que sólo se ponen en marcha para
determinados grupos étnicos y no para toda la sociedad. Lo que, de alguna manera,
viene a apoyar el hecho de que, desde los centros educativos, se intente compaginar las
intenciones y acciones interculturales con los diseños curriculares altamente
impregnados de la cultura que ostenta el poder político y económico en las sociedades.

En el sexto nivel se pretende promover la adquisición de las competencias, que el


individuo pueda utilizar en situaciones culturales diversas, para el más pleno ejercicio
de su libertad y desarrollo adaptativo. Se trata de que cada individuo pueda elegir su
propia identidad étnica, a la vez que puede mantener contactos enriquecedores con
grupos étnicos diferentes.

Se prima, por tanto, la diversidad como un valor fundamental del desarrollo humano
y toda la sociedad, además de la libertad del individuo para elegir su propio bagaje y

129
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

participar en distintas culturas compartiendo sus significados. Dirigiéndose la enseñanza


a todos, tratándose de transformar el curriculum existente y no añadiéndole más
contenidos.

2.2. El Curriculum Intercultural.

Una vez llegados a este punto, igual que hicimos con la conceptualización de la
Educación Intercultural y el modelo y el enfoque en el que nos situábamos, lo vamos a
hacer con el Curriculum que ha de poner en práctica la Educación Intercultural que
defendemos, es decir, la definición de Curriculum Intercultural en la que nos situamos,
ante lo que debemos decir que, siguiendo el cuadro anteriormente expuesto, creemos
que el Curriculum Intercultural, efectivamente, se corresponde con dos de los
Enfoques, dentro del marco del Curriculum Multicultural, y que éstos serían los niveles
quinto y sexto, ya expuestos, y que, aunque, por investigaciones realizadas
anteriormente, pensamos que los centros educativos que se sitúan en un Curriculum
Intercultural, lo hacen en el nivel quinto, sí es verdad que la tendencia debe ser el
desarrollo en el nivel sexto, por todas las bondades que, para el desarrollo del sujeto de
manera integral, conlleva.

Una vez nos hemos definido, pasamos a exponer la conceptualización del


Curriculum Intercultural, además de las diferentes partes que lo componen.

2.2.1. Conceptualización del Curriculum Intercultural.

Según Sánchez Fernández (1994), los rasgos que caracterizan el “Curriculum


Intercultural”, son los siguientes:
• El Curriculum Intercultural debe ser superación entre la teoría educativa y la
práctica curricular. Se refiere a la necesidad de conectar con cada realidad cercana
para aplicar las propuestas teóricas, y que la riqueza y variedad de las situaciones de
la práctica educativa sirvan para validar y enriquecer la teoría.
• El Curriculum Intercultural debe priorizar la idea de proyecto. Se trata de
planificar la acción educativa en base a unos presupuestos teóricos y unos referentes
prácticos concretos.
• El Curriculum Intercultural debe incorporar contextos escolares y no escolares. El
barrio, la comunidad, y todos los agentes educativos formales y no formales
(familia, asociaciones culturales, religiosas y vecinales). Deben integrase, cada uno
en el grado y forma más conveniente, y tenerse en cuenta en la elaboración,
desarrollo y evaluación de las propuestas educativas que se incluyan en el
documento curricular.
• El Curriculum Intercultural debe comprometerse con los valores socioculturales y
políticos. Ello implica debate y confrontación conflictiva y enriquecedora, si se
desarrollan adecuadamente.
• El Curriculum Intercultural debe albergar concepciones abiertas de los
aprendizajes y de los contenidos. Se debe tener en cuenta los procesos de
aprendizaje y de enseñanza explícitos y también los tácitos, a la vez que se deben
ampliar los contenidos de los típicamente conceptuales a todo lo que es factible de
ser conocido (procedimientos y actitudes); lo que resulta de especial relevancia en
este tipo de currículum dadas las connotaciones afectivas, actitudinales y de valores
que comporta la acción educativa en ambientes multiculturales.
• El Curriculum Intercultural debe incorporar las características y necesidades del

130
Capítulo III: El Currículo Intercultural en Contextos Multiculturales.

alumnado: compromiso ineludible de dar respuesta a la diversidad de necesidades y


problemas, que plantean la identidad étnica de el alumnado.
• El Curriculum Intercultural debe considerar al profesor como un profesional
autónomo que toma decisiones ante las indicaciones y respuestas que surgen de las
variables de su contexto.

El Curriculum Intercultural lo entendemos, según el figura 3.2, como «un marco


teórico-práctico que trata de dar respuesta a los conflictos que se plantean en
realidades educativa concretas de multiculturalidad desde los principios educativos,
que emanan del «Modelo Ecológico». Por lo tanto se alimenta teóricamente de la
toma de conciencia multicultural centrada en la valoración de la diversidad cultural
y el fomento de la identidad cultural, mediante la comunicación para el trasvase de
significado.

Figura 3.2. Fuentes y propuestas del Curriculum Intercultural.

CURRICULUM MODELO ECOLÓGICO


MULTICULTURAL
x Diversidad Cultural. x La cultura como variable interna del
x Identidad Cultural. ambiente del centro y del aula.
x Comunicación. x El curriculum como la reconstrucción
x Trasvase de significados. de la cultura en el aula y en el centro.

CURRICULUM
ANALISIS INTERCULTURAL CAMBIO

OBJETIVOS
CONTENIDOS

x Fomentar la diversidad y la x Sistema de valores.


identidad. x Criterios de expresión estética
x Restauración de la lengua x Estructuras de conocimiento
materna. x Sistemas de comunicación
x Reconocimiento del relativismo x Organización social y política
cultural. x Sistemas de producción e
x Ofrecer distintas opciones de intercambio.
vida. x Necesidades básicas y su
x Experiencias de interculturalidad. satisfacción.
x Sistema común de valores. x Recursos de ocio y diversión.
x Criterios de desarrollo humano
x Sistemas religiosos.

131
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

En su práctica, el Curriculum Intercultural debe partir, siempre, del análisis riguroso


de un Curriculum Multicultural concreto.

El Curriculum Intercultural, como enfoque del Curriculum Multicultural, ya no es


sólo un concepto esencialmente descriptivo de situaciones escolares multiculturales,
con cierto grado de compromiso por optimizar contextos educativos y/o sociales
donde se dan diferentes grupos étnicos, sino que supone una intervención curricular
global, es decir, afecta a todos los elementos y dimensiones del currículum y está
dirigida a todos los miembros integrantes de una sociedad con independencia de su
etnia y cultura.

Por otra parte, el Curriculum Intercultural se almea teóricamente con un modelo


didáctico-organizativo de escuela, que postula la cultura como variable interna del
ambiente del centro y del aula (Lorenzo Delgado, 1995) y entiende que el
curriculum tiene que ser reconstrucción de la cultura en el aula y en el centro,
mediante la colaboración (Escudero, 1991). Esto supone a nivel práctico cambiar
los proceso internos del centro y su significado, los métodos y los materiales
curriculares, para dar cabida a la diversidad cultural en la enseñanza.

El Curriculum Intercultural como teoría y práctica de la enseñanza para atender la


diversidad étnica y cultural, se caracteriza por los siguientes rasgos:

1.-Se basa en el hecho de las proximidades étnicas, bien por causas tecnológicas
bien geográficas, y se afirma sobre el principio del enriquecimiento personal y el
progreso cultural, como fruto de la diversidad étnica y la libertad de elección.
2.- Se compromete con valores de universalidad de la dignidad humana, igualdad de
oportunidades y distribución equitativa de recursos, diversidad cultural, relativismo
cultural, identidad cultural, tolerancia y cambio.
3.- Su finalidad es la renovación, la transformación y recreación cultural desde la
propia identidad cultural y en la interacción e intercambio comunicativo con las
demás culturas.
4.- Es un proyecto curricular, que se diseña e implementa como respuesta a
conflictos multiculturales, para intentar superar cualquier «atisbo» de coexistencia
(segregacionista, discriminatoria o racista), aunque con vocación universal, dirigido
a todo el mundo.
5.- Parte de un análisis riguroso de las situaciones escolares multiculturales (análisis
del Curriculum Multicultural) y de las culturas que permita elaborar contenidos
interculturales y seleccionar recursos.
6.- Su propuesta metodológica está basada en la clarificación de sistemas de
significado, entre los que destacan los valores, y la formación en competencias
culturales diversas, esto es, se inclina por modelos «humano-críticos-simbólicos y
socio- comunicativos» (Medina, 1996).

2.2.2. Objetivos y contenidos del Curriculum Intercultural.

Objetivos.

Desde el Modelo Educativo Intercultural, los curricula deben orientarse, como


condición necesaria hacia las siguientes finalidades (Arroyo, 1997):

132
Capítulo III: El Currículo Intercultural en Contextos Multiculturales.

- Posibilitar la igualdad de oportunidades sociales y políticas y el progreso social


desde el tratamiento adecuado de la diferencia, como fuente de identidad y de
conflicto dinamizador del crecimiento en las relaciones intersubjetivas.
Esto significa que la igualdad de oportunidades real se basa, no en exigir a todos lo
mismo y dar a todos idénticas mediaciones, sino, en que cada individuo descubra en
él un núcleo de identidad personal y grupal, que alimente un autoconcepto
independiente y potencialmente útil a la sociedad. Esta identidad es el sustrato
sólido y flexible desde donde el individuo se relaciona con el otro, es decir,
experimenta la alteridad, o condición de ser otro, en la que se afirma la propia
identidad al entrar en conflicto con otras identidades. Son estos conflictos de valor e
intereses, los que hacen crecer al ser humano cuando la relación es de
intersubjetividad, es decir, profunda, sincera, reflexionada, bajo el control de las
propias pasiones, afectiva y en un clima de igualdad y valoración de cualquier
expresión humanizante.

- Consideración de la diversidad étnica como recurso didáctico. Se trata de


reconocer la diversidad étnica en la sociedad, en el centro y en el aula, valorándola
como fuente de enriquecimiento y empleándola didácticamente para el desarrollo y
formación de personas abiertas y plurales. Este objetivo se hace más necesario y
posible en contextos educativos multiculturales donde unas determinadas
circunstancias históricas y políticas han puesto al alcance de sus miembro una
amplia gama de recursos y expresiones de diversidad étnica. Esta diversidad
expresada y vivida es un recurso didáctico inestimable para la captación de valores
de identidad, tolerancia, respeto, apertura, comprensión... que son los que permiten
la convivencia plural.

- Restauración del lenguaje materno como fuente de identidad. Una de las formas
culturales privilegiadas para la expresión de la diversidad e identidad es la lengua
materna, que en determinados casos será preciso restaurar para su uso didáctico.
Pero este objetivo no persigue facilitar el aprendizaje académico de determinados
grupos minoritarios, sino dar a conocer a todos y actualizar el lenguaje de cualquier
grupo étnico como vehículo irremplazable de socialización, pensamiento cultural,
comunicación y, por lo tanto, fuente de enriquecimiento para toda la sociedad.

El desarrollo del pensamiento del hombre está mediatizado por la adquisición del
lenguaje, el cual depende a su vez de los procesos de socialización. El domino de un
lenguaje y su significado posibilita en el hombre el desarrollo cognitivo y la
adquisición de la cultura mediante los procesos de socialización, en estos procesos,
los valores son los significados más importantes y el lenguaje el instrumento más
adecuado para su captación, expresión y recreación que, además, hace posible la
experiencia intersubjetiva de relación con el otro en la medida que el lenguaje
objetiva la experiencia compartida y la hace accesible a todos los que pertenecen a
la misma comunidad lingüística, por lo que es instrumento de comunicación de
significado colectivo.

- Reconocer y conocer las carencias de los distintos grupos étnicos de la sociedad de


forma que se puedan completar. Pretende, este objetivo, no quedarse en la
compensación de desigualdades considerando al otro en términos de igualdad,
aunque sin esto no sea posible ninguna educación. La interculturalidad exige
reconocer y conocer la carencia cultural de cualquier grupo humano que otro u otros

133
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

grupos étnicos pueden completar.

Se trata de asumir el concepto de déficit para todos y cada uno de los grupos
étnicos, que integran la sociedad incluso, y sobre todo, del grupo o grupos
dominantes; a la vez que se asume el hecho de que cada cultura puede encontrar
complemento a sus carencias en las aportaciones de las demás.

Este objetivo supone un conocimiento profundo de la propia cultura y de las


culturas de los demás, y una comprensión de los contenidos y jerarquías de valor de
los distintos grupos étnicos para no caer en presunciones de irracionalidad con
respecto a los comportamiento de los otros.

Este objetivo también supone entender que la cultura es una organización flexible y
dinámica de la diversidad intracultural y que la identidad cultural se forja en la
diversidad, por lo tanto necesita de ella para su crecimiento (García Castaño y
Pulido Moyano, 1992).

Este objetivo, por último, no es posible sin el análisis crítico de cada cultura desde
una perspectiva «etic» es decir desde la perspectiva del nativo, desde dentro de la
misma.

- Ofrecer opciones a distintas formas de vivir, percibir, pensar, expresarse, conocer,


sentir, relacionarse. Supone el trasvase de ideas, de recursos, de actitudes, de
valores, de procedimientos, de conocimientos, de hábitos, de ritos... entre
individuos. Ofrecer opciones a distintas formas de vivir, de percibir, de pensar, de
expresarse acordes con un fondo común de valores compartidos, que cualquier
sociedad debe mantener y fomentar a través de su instrumento transmisor y
transformador: la educación.

Este objetivo pretende por un lado el desarrollo de todas las potencialidades' del ser
humano en todas sus dimensiones (estéticas, afectivas, cognitivas, motrices...)
ofreciendo una amplia gama de competencias culturales para que el individuo pueda
elegir aquellas formas culturales más acordes con su personalidad, circunstancia,
experiencia etc., incluso la posibilidad de adaptarse a los más variados contextos
sociales y vivenciar plenamente la diversidad étnica.

- Ensayar experiencias dc interculturalidad: apertura, trasvase, elección libre,


adaptación a lo diverso. Una educación intercultural pretende que el individuo elija
libremente sus propias competencias culturales para adaptarse al medio que más le
satisface en el respeto a las leyes básicas que inspira cada sociedad. Pero no es
posible la elección sin el conocimiento de las distintas posibilidades, y a ese
conocimiento no se puede llegar con los métodos, contenidos y recursos del
Currículum Oficial. El Curriculum Intercultural pretende aprovechar la variedad de
posibilidades que se ofrecen de forma natural al sistema educativo en contextos
multiculturales; para ensayar e incorporar experiencias de interculturalidad que
facilite, en otros contextos, el proceso hacia una Educación Global Internacional,
que desde instancias políticas y culturales europeas se está demandando.

Las experiencias de interculturalidad deben ser creativas y recreativas de formas


culturales diversas, de resolución positiva de conflictos, de análisis y reflexión

134
Capítulo III: El Currículo Intercultural en Contextos Multiculturales.

crítica sobre los significados de cada cultura, de ejercicio de la tolerancia y el


cambio, experiencias, que forjen identidades sólidas y flexibles; y que se dirijan a la
captación y cambio de valores, actitudes y estereotipos.

- Sistema de valores, que garanticen los derechos y dignidades de todos los


individuos implicados en la educación. En esta opción intercultural es importante
señalar que «no todo vale», la educación, cualquiera que sea su orientación, debe
estar en consonancia con valores que garanticen los derechos y dignidades de todos
los individuos implicados en esa educación, esto nos sugiere una profunda tarea de
búsqueda y consenso fundamentada científicamente.

Por último señalar, que la UNESCO en su informe mundial sobre la educación


(1995a:16), advierte: «Sin unos valores compartidos no puede concebirse una
acción común en el seno de las sociedades y entre las diversas sociedades. Sin la
experiencia universalmente compartida de unas posibilidades plenas e iguales de
educación para todos es difícil construir esos valores e instaurar una paz firme y
duradera, arraigada en la solidaridad intelectual y moral del ser humano.» Y remite
al preámbulo de la Constitución de la UNESCO adoptado en Londres de 16 de
noviembre de 1945 en el que se establecen esos valores a compartir; la paz, la
dignidad, la igualdad, el respeto, la voluntad, la justicia, la libertad, el deber, la
responsabilidad, la ayuda mutua, la solidaridad, la verdad objetiva, el intercambio,
la comprensión, el conocimiento, el desarrollo, la cooperación y el bienestar.

Contenidos

Los argumentos sustentadores del Curriculum Intercultural conectan con los


principios filosóficos que fundamentan la educación en general, esto es, su función
básica no es reproducir contenidos académicos, sino capacitar a todos los individuos
con un sistema de valores, que les permita entender la sociedad y las culturas o
cultura en que viven, participando en ella responsablemente para preservarlas y re-
crearlas. El Curriculum Intercultural, sí introduce una nueva premisa con respecto al
Currículum General, y es la conceptualización de la cultura como fenómeno
cambiante y polimorfo, y la necesaria simetría social, política y económica de todas
las modalidades culturales de la sociedad. Por esto, en el Curriculum Intercultural
nada se puede hacer si no es atendiendo a la vida real, a las costumbres de los hom-
bres, a los problemas que afectan a todos, a los conflictos, a los valores que orientan
y explican las vidas de los distintos grupos, a todas las formas de expresión, que se
utilizan.

Un Curriculum Intercultural es coherente sí ofrece un mapa representativo de la


cultura, o culturas, que forman la sociedad a la que va dirigido. Para ello tendrá que
hacerse un barrido metódico por los distintos aspectos de la cultura, o culturas.

Una selección representativa de las culturas para el Curriculum Intercultural exige


determinar los parámetros o «invariantes culturales» (Gimeno, op.cit:125), que son
los grandes núcleos en torno a los que se agrupan temas, problemas y
diferenciaciones internas de la cultura o los contrastes con otras. Con esos
invariantes podemos obtener una descripción, o fotografía representativa de cada
cultura. Después es importante sistematizar todo esto con una finalidad educativa.
Estas invariantes son:

135
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

1.- Jerarquías de valores y contenido de los mismos. Esta invariante incluye


modalidades de valor captados, orden de preferencia en esos valores, contenidos de
cada modalidad de valor.
2.- Criterios de expresión estética en todas las modalidades de actividad artística
como la literatura, la música, la danza, las artes plásticas (pintura, escultura, diseño..
- ), y concepto de belleza.
3.- Estructuras de conocimiento y racionalidad referidas a teorías explicativas sobre
el mundo, cosmología, criterios de lógica y validez, enfoques para resolver
problemas.
4.- Sistemas de comunicación y lenguajes: lenguaje corporal, expresiones faciales,
conducta ocular, símbolos, signos y reglas gramaticales, medios dc comunicación
interhumana, modelos de comunicación en diversos contextos.
5.- Organización social y política: reflejada en reglas para las relaciones familiares,
relaciones con los animales y la naturaleza, relaciones entre superior y subordinado,
concepto de autoridad, concepto de liderazgo, clase sociales y movilidad social,
concepto de justicia, roles y funciones sociales, preferencia por lo competitivo o la
cooperación, instituciones sociales y políticas, modos de interacción entre las
mismas, normas y leyes, criterios de prestigio social y fama, modelos sociales, toma
de decisiones en grupo.
6.- Sistemas de producción e intercambio comercial, que incluye motivación por el
trabajo, ritmo de trabajo, tipos de trabajos y valoración social, tecnologías de
producción (herramientas y máquinas), sistemas monetarios o de trueque,
concentración o dispersión de la riqueza, fuentes de riqueza, criterios de bienestar.
7.- Necesidades básicas y mecanismos de satisfacción como la comida, el vestido,
concepto de limpieza, teorías sobre enfermedades, productos medicinales, hábitos
de higiene, ritmos de vigilia y sueño, la vivienda, utensilios y mobiliario, el
desplazamiento, cuidado del cuerpo, concepto de calidad de vida.
8.- Recursos para el ocio y la diversión entre los que se incluye el folklore, juegos,
espectáculos sociales, fiestas, concepto de tiempo libre.
9. - Criterios de desarrollo humano entre los que se contemplan el concepto de
locura, prácticas de relaciones de amor, expresiones de afecto, expresión de las
emociones, criterios de control personal, pautas de comportamiento y relación por
género, statu, profesión, parentesco, concepto de la amistad, ideales sobre
educación, concepto de sí mismo, criterios de identidad grupal, ritos de paso,
concepto de niñez, adolescencia y madurez, expectativas de realización humana,
mitos y símbolos originarios.
10.- Organización del tiempo y el espacio que incluye calendario, distribución de
las actividades cotidianas1 tiempos de descanso y trabajo, percepción visual,
movilidad geográfica, criterios de utilización y distribución de los espacios,
concepto de pasado y futuro, adaptación a los fenómenos meteorológicos.
11.- Sistemas religiosos, que comprende el sentido de la vida individual y del
grupo, las instituciones religiosas, sus ritos y celebraciones, concepto de Dios,
concepto de transcendencia, normas morales, concepto de pecado, concepto de
santidad, teorías sobre el bien y el mal.

Precisamente son las variaciones, que encontremos en las invariantes de los


distintos grupos humanos, lo que compone la pluralidad cultural.

Estos análisis no tienen sentido si se limita a las diferencias superficiales de las


distintas culturas (arte, literatura, teatro, música, juegos, cocina, vestido, ritos

136
Capítulo III: El Currículo Intercultural en Contextos Multiculturales.

religiosos...). Se hace necesario, para un Curriculum Intercultural, «una sólida


comprensión de la cultura, centrada en el extenso uso de las etnografías y
monografías» (Hoffman, 1996:39), que permita moldear un visión crítica «del
todo» de cada cultura con una visión comparativa entre culturas para descubrir
puntos en común y unidad.

Con todo, habría que señalar que «las identidades culturales giran en torno a
estructuras jerárquicas de rasgos y valores» (Jordan Sierra, 1992:18) por lo que el
Curriculum Intercultural se interesa, fundamentalmente, por los aspectos culturales
más relevantes, aspectos que coinciden con lo más ocultos a la conciencia inmedia-
ta; evitando tratamientos pedagógicos de la diversidad cultural centrados en
elementos de carácter más bien accidental o simplemente folklórico (Velasco 1998).
En este sentido se utiliza la metáfora del “iceberg” (Candau,1994 y Bartolomé,
1997) para explicar la naturaleza de la cultura. De la misma forma que las 9/10
partes del iceberg están sumergidos en el agua, así también, 9/10 de la cultura
quedan fuera de la percepción inmediata del sujeto, que se acerca a conocerla e
incluso del que la vive o comparte.

Esta perspectiva requiere las aportaciones de la etnografía para profundizar en los


esquemas de valores, que presiden las actuaciones culturales empleando métodos
interpretativos-simbólicos como el «análisis de contenido» para comprender los
complejos ámbitos socio-comunicativos, que configuren los contenidos
interculturales.

2.2.3. Metodología y Evaluación del Curriculum Intercultural.

Metodología

El Curriculum Intercultural es un modelo teórico, que se alimenta empíricamente de


las experiencias que se realizan en contextos educativos multiculturales. A estas
experiencias, que forman parte de lo que se entiende por “Curriculum
Multicultural”, que nos demanda diferentes acciones:

Tomar conciencia de la Multiculturalidad

Se utiliza la literatura en clase y en casa como vehículo de multiculturalidad


(Wham; Barnhart y Cook, 1996, Norton 1999) para hacer así a los estudiantes más
conscientes de la presencia de diversidad cultural en sus vidas. Las conclusiones de
estas experiencias señalan que leer historias sobre la diversidad cultural en voz ah a
los niños podría servir de catalizador para formar unas actitudes positivas hacia los
miembros de distintas culturas. Al proporcionar los padres libros sobre varios temas
culturales para leerlos con su hijos en casa y éstos con los profesores en clase, se
pueden ampliar los niveles de conciencia y comprensión de los distintos grupos
Culturales.

Otras experiencias encontradas en la literatura, también encaminadas a la toma de


conciencia y sensibilización sobre la diversidad cultural, son los carteles y
elementos decorativos alusivos a las diferencias culturales y a la universalidad
esencial de toda cultura; también algunos libros de texto suelen presentar
actividades alusivas las diferencias culturales, si bien en muchas ocasiones ofrecen

137
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

un visión fragmentada de las culturas y transmiten los mismos estereotipos de la


cultura dominante que la interculturalidad pretende combatir (Hoffman, op.cit).

Experiencias didácticas en aulas multiculturales

Este tipo de experiencias se fundamentan en estudios que vienen a confirmar que


las relaciones humanas dentro del aula constituyen una condición previa para el
aprendizaje de hecho, siendo e relaciones humanas factibles incluso en contextos
escolares multiétnicos:

a) Johnson y Johnson (1994), al analizar los componentes necesarios de lo que sería


una participación efectiva en clase, encontró los niños/as ofrecen con orgullo toda
aquella información que los identifica con el grupo al que pertenecen.
b) Garmezy (1991), en términos educativos, concluye que aquellos niños que
triunfan, a pesar incluso de los problemas existentes en entorno familiar y social,
han adquirido técnicas sociales, incluida la empatía, comunicación, participación
activa y simpatía general; pos un sentimiento de poder y autoestima, técnicas para
resolver los problemas, incluida la reflexión y la perseverancia, y dirigen su
comportamiento a un objetivo concreto con capacidad para planificar objetivos
razonables.

Basándose en éstos y otros autores se propone crear una comunidad en clase


(Beitborde, 1996). Se trata de crear grupos unidos, cuyos miembros sean
conscientes de su interdependencia y que se comprendan y acepten unos a otros,
que se comuniquen abiertamente, tomen decisiones conjuntamente, que resuelvan
los conflictos de 1a forma constructiva (por medio de la negociación, la mediación,
sesiones de «tiempo-muerto», mensajes personales...) y que sean responsables. El
ideal de una comunidad segura y predecible sólo se alcanza a base de vivir
constantes experiencias en clase.

Siguiendo algunas de estas experiencias proponemos las fases de proceso para la


creación de una comunidad intercultural en el aula(Arroyo, R. 2000), que pasarían
por:

FASE 1.- Potenciar el concepto que los niños/as tienen de sí mismos: para ello es
fundamental:

- Que el niño/a se sienta seguro y aceptado a la hora de expresar aquello en lo que


se ven diferentes.
- Hacer hincapié en la unidad y en el sentimiento de pertenencia al grupo clase.
- Para ello se sugieren pequeñas actividades como:
x Iniciar diálogos formulando algunas preguntas del tipo: ¿quién hay en
clase que haya nacido en otro país o región?.
x Realizando pequeñas encuestas sobre las experiencias de sus compañeros de clase,
o entrevistas entre parejas y presentación al resto de la clase.

FASE 2.- Introducción del concepto de cultura como fenómeno extenso y


cambiante:

- Reflexionando sobre las aportaciones de cada individuo a la marcha de la clase,

138
Capítulo III: El Currículo Intercultural en Contextos Multiculturales.

responsabilidades, afectos, tareas, participación, asistencia... para llegar al


conocimiento de experiencias comunes.
- Haciendo dibujos de los compañeros establecer debates sobre cuáles deberían ser
los conocimientos del compañero dibujado, qué debería valorar y qué debería ser
capaz de hacer para adaptarse a la cultura del aula y del centro.
- No intentando buscar siempre la respuesta que se cree será correcta desde d punto
de vista del profesor, sino que el alumnado deben encontrarse a gusto charlando,
debatiendo, escribiendo y conociéndose unos a otros. Este tipo de actividades
reduce la tensión derivada de los posibles conflictos entre el alumnado y refuerza el
aprendizaje.

FASE 3.- Reforzar la idea de que el grupo de la clase se compone de distintos


individuos interdependientes, para ello se propone:

- Que el alumnado evalúen las diferencias existentes entre sus distintas técnicas y
estilos de aprendizaje. Todo ello en grupos reducidos, reflexionando al mismo
tiempo sobre las diferencias y las similitudes de las culturas.
- Que el alumnado traigan objetos que representen sus propias culturas, con todos
estos objetos se puede formar un museo de clase como producto de esta actividad de
cooperación.

FASE 4.- En grupos pequeños se pueden crear ocasiones para expresar los
sentimientos de discriminación y las ocasiones en las que cada uno puede
discriminar a alguien. Hablando de los sentimientos que van unidos a estas
experiencias se puede llegar a la conclusión de que todos deberían ser capaces de
solidarizarse con las personas que se ven afectadas por los prejuicios.

FASE 5.- Se puede preparar una exposición cultural en la que se aplique todo lo
que se ha aprendido de las diferentes culturas siguiendo unos criterios de evaluación
para la presentación de dicha exposición. Los miembros de los grupos pueden
decidir por sí solos en qué idea se centrarían, cómo dividir las tareas, qué fuentes
usar, cómo organizar las reuniones del grupo y cómo presentarían la información.

c) En esta misma línea Sánchez Palomino y Villegas Lirola (1998), pretenden hacer
interculturlidad en el aula multicultural de adultos propiciando la colaboración
mutua y el respeto, otorgando al mediador intercultural la responsabilidad de
propiciar empatía comunicativa y revalorizando las diferentes manifestaciones
culturales.

Esta experiencia educativa para hacer interculturalidad se sustenta en la formación


de valores y actitudes, diferenciando tres etapas:

1ª ETAPA: se pretende conocer mejor al grupo, identificar intereses individuales y


grupales y buscar información relevante para la confección de materiales, mediante
la aplicación de cuestionarios y entrevistas.

2ª ETAPA: supone la elaboración e implementación de los materiales adaptados a


los distintos niveles y alumnos/as considerados individualmente, aplicando
metodologías de formación en valores y actitudes. Los contenidos tratados en estos
materiales son: experiencias personales de los alumnos/as, las migraciones, aspectos

139
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

medioambientales, de población, de comunicación e históricos de los lugares de


procedencia de los alumnos/as.

3ª ETAPA: elaboración de un proyectos de evaluación y reflexión de los resultados


obtenidos donde los criterios fundamentales son el enriquecimiento cognitivos de
los alumnos/as, la mejora del autoconcepto de cada alumno/a y la eliminación de
estereotipos culturales.

La participación y formación de modelos procedentes de varias culturas

Se señalan algunas experiencias de colaboración con adultos para hacer


interculturalidad en contextos multiculturales:

a) Se hace necesario que los profesores con un trasfondo multiétnico diferente al de


la cultura dominante, actúen de modelos para los niños/as de todas las culturas, que
acerquen las perspectivas de distintas experiencias a la enseñanza y el aprendizaje,
y que creen comunidades escolares que reflejen los valores de la sociedad plural
(Haselkorn, 1994).

Pero no es suficiente que el profesorado ofrezca modelos de la diversidad cultural


de cada sociedad. Ellos no podrán mediar un Curriculum Intercultural si no son
conocedores activos de contextos educativos donde se educa en la
multiculturalidad.

b) La colaboración de padres/madres y representantes adultos de distinta


procedencia étnica. Basándose en los análisis y revisiones realizados en la ciudad de
Melilla, en su dimensión educativa-institucional, (Sánchez y Mesa, 1992; Arroyo,
1993) en los que se evidencia el mosaico cultural, que singulariza la sociedad
melillense, Sánchez Fernández y Arroyo González (1995) plantean la necesidad de
una seria intervención pedagógica que valore la diversidad étnica como elemento
enriquecedor y de crecimiento en comprensión, respeto, aprecio y aceptación para
todos los alumnos/as.

En la experiencia propuesta asume el protagonismo la colaboración de los


padres/madres y representantes de las distintas culturas, en el diseño e
implementación de experiencias globalizadas multiculturales, entendidas estas
como un conjunto de actividades, que promueven la participación activa del niño/a
en un espacio y tiempo determinados. Dichas actividades pretenden el cultivo y
desarrollo de todas las dimensiones, que integran el curriculum, así como, la
vivencia de valores encuadrados en las coordenadas teóricas del 'Currículum
Intercultural".

Evaluación

Para poder poner en marcha la Educación Intercultural que defendemos, la


evaluación habrá de tener algunas características, como son:

™ Es importante que sea ecléctica, en lo referente al tipo de instrumentos que se


van a utilizar para la recogida de datos, puesto que, partimos de la base que, cuantos
más datos diferentes, provenientes de diferentes contextos de evaluación, de

140
Capítulo III: El Currículo Intercultural en Contextos Multiculturales.

diferentes personas, con diferentes instrumentos, en diferentes momentos...más rica


y más real será la información que obtengamos.
™ A partir de los datos que hayamos tomado, debemos identificar y analizar cuáles
son las necesidades del alumnado.
™ Una vez, que sepamos esas necesidades, deberemos proponer cuál es el
diagnóstico real del alumnado. Ese diagnóstico no será un cúmulo de números y
frases ininteligibles para las personas que hacen la práctica educativa, sino que debe
ser una propuesta de trabajo, de manera que a cada necesidad detectada, se hagan
propuestas de intervención operativas, con posibilidades de llevarla a cabo desde
todos los frentes.
™ La intervención se hará, partiendo de las propuestas que se hagan desde el
diagnóstico, pero se harán a través del curriculum de todas las asignaturas,
partiendo de sus conocimientos previos, en el aula ordinaria del alumnado, con su
profesorado ordinario y en el tiempo ordinario dedicado a las materias curriculares,
con el fin de llegar a conseguir los objetivos propuestos en el curriculum, que, como
hemos visto, será un Curriculum Intercultural.
™ Durante todo este proceso, la evaluación estará presente, para poder utilizar
todos los mecanismos necesarios que nos lleven a mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje y que se produzca el cambio que nos lleve a cubrir las necesidades del
alumnado, ya detectadas.
™ El objetivo básico de la intervención, en todas los niveles, etapas y ciclos
educativos, habrá de ser el desarrollo integral del sujeto, que habrá de llevarlo al
autodesarrollo, prestando especial interés en el sujeto como ser social, que se
desarrolla en una sociedad multicultural.
™ La evaluación será contextualizada, puesto que implicará el conocimiento del
alumnado y de sus familias en su entorno inmediato, par que la propuesta de
intervención o sea incongruente con las actuaciones que las familias realizan con
sus hijos.
™ La evaluación no sólo involucrará al alumnado, sino que también, lo hará con el
profesorado, puesto que no todos los profesores y, menos si sus actitudes y su
formación no son las necesarias, podrá trabajar a través de un diagnóstico basado en
el curriculum, como proponemos. También se trabajará sobre la metodología
utilizada, para ver si es compatible con la Educación y el Curriculum Intercultural,
haciendo hincapié en lo referente a : principios psicopedagógicos y metodológicos,
los agrupamientos, las actividades, la temporalización, el espacio, los materiales
didácticos utilizados y la relación con las familias y con el entorno.
™ Cuando hablamos de evaluación, no sólo lo hacemos de los contenidos
conceptuales, sino también de procedimentales y actitudinales, que se realizará a
todo el alumnado, prestando una gran importancia a cuáles son las situaciones que
se viven, debido a que comparten espacio educativo y social con personas de otras
culturas.
™ Esta evaluación involucrará a toda la Comunidad Educativa, empezando por los
documentos que la rigen, como a las actitudes y la formación que presentan
respecto a la Educación Intercultural.

2.3. El contexto multicultural, tanto social, como escolar.

Un Curriculum Intercultural, para poder ponerse en marcha en los centros


educativos donde haya alumnado inmigrante, como es nuestro caso, necesita de un

141
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

conocimiento, por parte de los profesionales que vayan a intervenir a través de él, del
contexto en el que se desarrollan las personas con las que van a trabajar.

Para nuestros objetivos, es fundamental conocer situaciones como las siguientes:

9 Existencia de inmigración y su distribución (estructuración o desestructuración


familiar).
9 Distribución de los inmigrantes en los centros educativos, existencia o no
marginación y conflictos hacia el alumnado inmigrante, contacto con las familias
y redes de interacciones positivas, desde los centros.
9 Cambios sociales producidos por la inmigración.
9 Conflictos entre personas inmigrantes y autóctonos y actos de discriminación.
9 Recursos disponibles para la población inmigrante.

2.4. Las familias inmigrantes.

Otro de los factores importantes a la hora de intervenir desde un Curriculum


Intercultural es la información que tenemos de las familias, puesto que, como ya se
sabe, es uno de los factores más importantes en el desarrollo integral de las personas y
en cómo se participa en las sociedades de las que forma parte, por lo que proponemos,
que se tenga conocimiento respecto a:

9 Las características económicas, culturales-formativas y socio-laborales de las


familias, motivos de la emigración y características de éstos.
9 La forma de vivir en el país de acogida.
9 Tiempo en el país al que han emigrado, composición de las familias, relaciones
de éstas con otras familias, participación en organizaciones sociales, en los
centros educativos, en las actividades de ocio.
9 Las culturas y formas de vivir propias de las familias de origen inmigrante.
9 Problemas más comunes con los que se encuentran, niveles de expectativas para
ellos y sus hijos/as y satisfacción de las mismas.

2.5. El profesorado (formación y actitudes).

Otro de los factores que nos parece importante para poder trabajar desde un
Curriculum Intercultural es tener conocimientos sobre diferentes factores referentes al
profesorado del centro, particularmente, aquellos que intervienen con alumnado
inmigrante.

Los factores sobre los que deberíamos tener conocimiento son:

9 Proceso de adscripción, organización y distribución de las diferentes minorías a


las aulas.
9 Apoyos específicos grupales e individualizados que se utilizan en las aulas
multiculturales, tratamiento curricular de los mismos y replanteamiento de la
enseñanza en general y en la enseñanza de la lengua castellana en particular.
Valoración de 1os recursos humanos y materiales específicos para situaciones
educativas multiculturales

142
Capítulo III: El Currículo Intercultural en Contextos Multiculturales.

9 Conflictos entre minorías y minorías-mayorías y forma de afrontarlos.


Facilitadores de la integración del alumnado de las minorías en la dinámica
escolar
9 Relación profesorado familias
9 Valoración general de la experiencia como profesor/a en un aula multicultural;
ventajas y limitaciones. Efectos que produce la educación multicultural en el
alumnado, en el profesorado, en el aula y en la escuela.

2.6. El alumnado.

Respecto a este otro factor, sobre el que se desarrolla más directamente el


Curriculum Intercultural, nos parece importante conocer:

9 Conocimientos previos, respecto a los propuestos en el curriculum y necesidades


detectadas en los diferentes ámbitos.
9 Valores que presentan, integración/rechazo con el grupo clase.
9 Expectativas/posibilidades respecto a su futuro académico, profesional, familiar y
personal.
9 Conocimiento del centro y de su contexto inmediato y general.
9 Motivaciones educativas.
9 Percepción del sistema educativo, del profesorado y del alumnado del grupo
clase.

Por supuesto, podríamos seguir ahondando en las diferentes características


contextuales, de las familias, del profesorado y del alumnado, sin embargo, pensamos
que, si adquirimos el conocimientos de los diferentes factores y los subfactores posibles
enumerados anteriormente, podremos elaborar un Curriculum Intercultural, como
respuesta a una Educación Intercultural, acorde con la situación real de la Comunidad
Educativa y del contexto en el que está inmersa, que consiga la integración plena del
alumnado inmigrante en la vida educativa, laboral y social del país de acogida.

143
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

C
A
P
Í
T
EL CONTEXTO
U MULTICULTURAL DE
L LA PROVINCIA DE
O HUELVA.

IV
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

CAPÍTULO IV. EL CONTEXTO MULTICULTURAL DE LA PROVINCIA DE


HUELVA.
ÍNDICE
Páginas
INTRODUCCIÓN……………………………………………………… 146
1. LA SOCIEDAD ESPAÑOLA Y LA INMIGRACIÓN……………. 147
1.1. La sociedad española desde 1975…………………………... 148
1.2. Cambios en la escena internacional: de la bipolaridad y la 149
guerra fría a la globalización jerarquizada………………
1.3. Evolución de la inmigración extranjera en España……….. 151
1.3.1. La situación comparativa de España respecto a
otros países desarrollados…………………………... 154
1.3.2. Principales países de origen………………………… 155
1.3.3. Mujeres, hombres, niños, adultos, ancianos………. 158
1.3.4. La distribución provincial y regional……………… 162
2. INMIGRACIÓN Y ESCUELA: EL ALUMNADO
EXTRANJERO…………………………………………………………. 169
2.1. El alumnado autóctono disminuye mientras aumentan los
de origen extranjero. Pero estos siguen siendo una
pequeña minoría……………………………………………... 170
2.2. Una diversidad de orígenes que no permite
simplificaciones………………………………………………. 171
2.2.1. Foto fija de la situación actual……………………… 171
2.2.2. Los cambios durante la última década…………….. 172
2.3. Inserción diversificada según la etapa del ciclo educativo... 174
2.4. Diferencias en la composición por sexo del alumnado…….. 177
2.5. Los mapas del alumnado extranjero: diferencias entre
comunidades autónomas…………………………………….. 179
2.5.1. Perfiles “étnicos” por comunidad autónoma……… 180
2.6. Titularidad de los centros: ¿agravio comparativo?,
¿cargas mal repartidas?........................................................... 181
3. LA PRESENCIA DE LA POBLACIÓN EXTRANJERA EN
ANDALUCÍA…………………………………………………………… 183
3.1. Población extranjera residente en Andalucía……………... 184
3.2. Evolución de la presencia extranjera en Andalucía……….. 187
3.3. Procedencia de la población extranjera y su asentamiento
en Andalucía…………………………………………………. 187
3 4. Población extranjera en Andalucía según sexo……………. 189
3. 5. Población extranjera en situación irregular………………. 189
3.6. Población inmigrante extranjera trabajadora en
Andalucía…………………………………………………….. 192
4. EL ALUMNADO INMIGRANTE EN LA COMUNIDAD
AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA: LA PROVINCIA DE HUELVA... 196
4.1. La población inmigrante en los pueblos de la provincia de
Huelva………………………………………………………… 207
4.2. La atención educativa al alumnado inmigrante en los
centros educativos de las localidades de la Zona Costa de
la provincia de Huelva………………………………………. 211

145
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

CAPÍTULO IV. EL CONTEXTO MULTICULTURAL DE LA PROVINCIA DE


HUELVA.

INTRODUCCIÓN

Entre la opinión pública española se ha establecido con carácter aparentemente


definitivo la idea de que España se ha convertido en los últimos años en un país de
inmigración. Los flujos migratorios procedentes fundamentalmente de África y de
América Latina muestran una tendencia creciente que se ha ido acentuando desde el
ingreso de España en la Comunidad Europea en 1986. La imagen de España como país
de inmigración se ha ido consolidando en la última década pese a tener repartidos por
América Latina y Europa un millón y medio de ciudadanos con la condición de
emigrantes. Objetivamente, pues, el país sigue siendo más un país de emigrantes que de
inmigrantes, si bien la emigración española se ha estancado en los últimos años,
recibiendo incluso contingentes de retornados. Así pues, la percepción que se tiene de
España como país de inmigración no se corresponde con la realidad demográfica de los
hechos, r pero tiene la virtud y también la virtualidad) de aparentar estar a la altura de
los países con los que es partenaire en el plano político, social, económico y cultural,
aun cuando el porcentaje de población inmigrante extranjera en España se sitúe varios
puntos por debajo de la media de aquéllos.

Aunque España sigue siendo, como decimos, un país de emigrantes, los datos muestran
una realidad cambiante en los últimos cuarenta años. Como suele ocurrir con todo
fenómeno migratorio, el contexto nacional y el internacional desempeñan un papel
fundamental en las tendencias y en la intensidad de los flujos migratorios en períodos de
tiempo tan amplios. Valga, a título de ejemplo, la política migratoria seguida por uno de
los países que en los años sesenta se postulaba como importante receptor de mano de
obra extranjera: la República Federal Alemana. Su gobierno firmó con el gobierno
español un acuerdo sobre a inmigración, contratación y colocación de trabajadores
españoles en Alemania el 20 de marzo de 1.960 para aprovechar al completo su
potencial productivo en un contexto de fuerte expansión económica. La crisis del
petróleo de octubre de 1.973 incitó a los países industrializados europeos a aplicar
fuertes medidas restrictivas que impidieran la entrada de extranjeros procedentes de
países no integrados en el Mercado Común, lo que afectó a los trabajadores españoles
hasta el ingreso de España en la C.E.E.

Esta situación marca claramente las migraciones españolas hacia el exterior. Mientras
que en la década de los sesenta había en España 24,7 emigrantes por cada mil
habitantes, en la década de los setenta y de los ochenta se pasó a 13,1 y a 5,2 emigrantes
por cada mil habitantes, respectivamente a cada período. El caso particular de Andalucía
presenta una tendencia similar pero partiendo de una tasa de emigración mucho más
acusada que en el resto de España. Las proporciones se sitúan en 34,8, en 20, y en 5,6
emigrantes por cada mil habitantes, respectivamente a los períodos señalados para el
conjunto de España. No hay que olvidar, por otra parte, que Andalucía constituye el
modelo típico de región emigrante al ocupar el primer lugar de las regiones de España,
en cifras absolutas y relativas. Andalucía Oriental, cuyo período máximo de salidas se
sitúa entre 1961 y 1965 perdió, como consecuencia de la emigración, su crecimiento
natural íntegro e incluso vio disminuir su población absoluta. Aunque en menor volu-
men el proceso migratorio afectó, también, a Andalucía Occidental en donde el grueso
de las salidas se sitúa entre 1966 y 1970.

146
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

No obstante, la reducción de los flujos migratorios para el conjunto de España y de sus


diferentes comunidades autónomas a mediados de la década de los setenta no debe
inducir a pensar que la realidad de la emigración ha desaparecido por completo en
España. Sería más conveniente reconocer que una buena parte de la población ha
preferido olvidar un pasado que, en muchos aspectos, tuvo tintes traumáticos para
algunos. La realidad actual de la emigración española parece ocultarse bajo el manto del
olvido por razones muy diversas que no ha lugar exponer aquí. Sea como fuere, el
número de residentes españoles fuera de España, pese a la reducción de los flujos
migratorios, sigue creciendo: en el censo de 1991 eran algo más de un millón los
españoles residentes fuera de España; en 1996 superaban ya los dos millones; y ahora se
sitúa de nuevo en el millón y medio. Aunque no se trate de considerar el fenómeno en
términos de incremento de la emigración, aunque sí de los que deben ser considerados
como emigrantes -como consecuencia de procesos de nacionalizaciones, nacimientos en
el extranjero, etc.- la realidad de los números suele ser escamoteada a la opinión pública
española que la desconoce y, lo que es también probable, la ignore intencionadamente.

Junto al fenómeno de la emigración han evolucionado las dinámicas de retorno de esas


poblaciones de emigrantes que, aunque no han supuesto la reincorporación de todos los
que se marcharon, representan quizá el único recordatorio de aquella emigración. El
peso del retorno se empezó a sentir en la segunda mitad de los años sesenta y
especialmente durante la década de los setenta; disminuyó durante la década de los
ochenta y se observa un nuevo y lento crecimiento en años concretos de los noventa.

Para el caso de Andalucía, Sevilla, la provincia con más población, es la que recibe
mayor número de retornos. Sin embargo, en términos relativos, el peso del retorno en el
crecimiento de su población ha sido menor que en el resto de las provincias. Jaén,
Granada, Córdoba y Almería son las provincias en las que el retorno ha tenido un mayor
peso en su crecimiento demográfico. El volumen total de la población potencial que
alimenta la corriente de retorno hacia Andalucía, a finales de los ochenta y principio de
los noventa, supera los dos millones de personas. Hay razones para pensar que el
retorno de los andaluces podrá convertirse, a finales de los años noventa y principios del
nuevo milenio1 en un factor clave en el crecimiento de la población de Andalucía.

De cualquier manera, el conjunto de reflexiones que se proponen en este trabajo están


apoyadas en los datos que actualmente se poseen sobre la presencia de extranjeros en
España y en Andalucía. Con dichas reflexiones, de carácter informativo y descriptivo,
se pretende aproximar al lector a un mejor conocimiento de la inmigración en
Andalucía. Como hemos indicado, a pesar del peso demográfico de los emigrantes en
España y en Andalucía, la agenda política y de investigación mira ya hacia la
inmigración extranjera.

1. LA SOCIEDAD ESPAÑOLA Y LA INMIGRACIÓN

Nuestro interés es conocer qué está sucediendo con la inmigración extranjera en España.
En este capítulo intentaremos describir los rasgos mas generales del proceso
inmigratorio. Sin embargo, no cabe adentrarse sin más en la presentación y análisis de
datos, porque la inmigración no puede comprenderse si nos limitamos estrictamente a
sus propios componentes. Aunque no es éste el lugar para analizar con detalle los
elementos que condicionan, impulsan o limitan los distintos flujos humanos a través de
las fronteras, parece necesario comenzar con un breve repaso inicial para describir el

147
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

«escenario» en el que se sitúa la inmigración extranjera, describiendo las principales


características de la sociedad española y los cambios más significativos en el orden
mundial.

A riesgo de presentar una visión escueta y demasiado esquemática, el análisis del


contexto mundial y español quiere poner de manifiesto que la inmigración no es nunca,
en si misma, «el» asunto. Si lo es será en función de las características que adoptan los
demás elementos del sistema mundial y las sociedades concernidas (las de origen y las
de asentamiento). Una vez señaladas estas cuestiones, en el resto del capítulo
conoceremos la evolución de la población extranjera, los principales grupos que la
conforman, su composición por sexo y edades, así como la distribución en el territorio
español.

1.1. La sociedad española desde 1975

Este período, caracterizado a escala mundial por la crisis del modelo económico y
social de posguerra y la posterior globalización bajo la hegemonía de políticas liberales,
comenzó en España en condiciones especiales. El final del régimen franquista dio paso
a la institucionalización de un régimen democrático, que permitió una mayor
participación de la población en la vida social y política. Este proceso se vio
inicialmente acompañado por una transferencia de rentas hacía los sectores de menos
ingresos de la sociedad, mediante un refuerzo de los servicios públicos y de las
prestaciones sociales. Sin embargo, el ciclo recesivo internacional acabó afectando a la
economía española; entre 1976 y 1985 se desarrolló una dinámica de crisis que se saldó
con una importante reconversión productiva. El crecimiento económico se recuperó
entre 1986 y 1991, volvió a resentirse hasta 1994 y a partir de entonces se ha registrado
un nuevo ciclo expansivo. Sin embargo, la visión de estas «altas» y «bajas» de las cifras
macroeconómicas tienen como trasfondo importantes procesos de cambio social, que
han generado un nuevo tipo de sociedad, claramente diferenciado del vigente en el
período desarrollista de los años sesenta y setenta. Algunos de los cambios más
significativos son los siguientes:

x Descenso de la natalidad y estancamiento del crecimiento demográfico (en torno a


40 millones de habitantes1), envejecimiento de la población (entre 1981 - 1991, los
mayores de sesenta años aumentaron en 1,1 millones de personas mientras los
menores de quince años disminuyeron en 1,9 millones). En 1981, el tamaño medio
de los hogares era de 3,2 personas; es decir; que las familias numerosas pasaron a
constituir una excepción. También disminuyeron las migraciones interiores masivas
y cambiaron los lugares de origen y destino. El número de migrantes durante la
década de los ochenta se situó en un nivel algo inferior a los años cincuenta, pero
cambió notablemente su composición: alguno de los actuales lugares de salida son
antiguos polos de crecimiento- Guipúzcoa, Vizcaya, Barcelona o Lleida-, junto a
zonas tradicionales de emigración -ambas Castillas, Galicia, Extremadura y
Cantabria.

Los polos de atracción son ahora ambos archipiélagos, Andalucía, además de


Madrid, la Comunidad Valenciana y provincias de la cuenca del Ebro.
1
El crecimiento vegetativo -nacimientos menos defunciones- pasó del 7,5% en 1980 al 1,3% en 1991 y al
0,75% en 1994. Sólo a partir de 1998 se registra un crecimiento de la población, debido a la llegada de
inmigrantes extranjeros (el 1-1.98, la población total era de 39,8 millones; y el 1-1-2001, de 41,1
millones).

148
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

x Fin del ciclo de emigración masiva al exterior: se pasó de 100.000 emigrantes por
año en los sesenta, a unos 25.000 desde 1975 y a menos de 10.000 en 1991.
Importante proceso de retomo de emigrantes desde Europa (se estiman en 650.000
los retornados desde 1975). Aun así, en 1996 las autoridades españolas
contabilizaban de forma oficial la existencia de 2,1 millones de emigrantes en el
exterior (el 37% en Europa y el 60% en América 2».

x A lo largo de este período se produjo la universalización de la asistencia sanitaria


pública, la extensión de la edad de enseñanza obligatoria y la ampliación del
sistema de pensiones y jubilaciones.

x Cambio en la estructura del empleo: disminución de los puestos de trabajo en la


agricultura y en la industria, oscilación cíclica en la construcción y expansión en los
servicios. (Entre 1975 y el primer trimestre de 2002, la agricultura pasó de tener el
22% al 6% de los empleos, la industria del 27% al 19%, la construcción del 10% al
12% y los servicios del 41% al 63%.).

x Importante incorporación de las mujeres al mercado de trabajo; como


consecuencia se produjo un incremento de las activas (2,7 millones entre 1976-
2000) y un descenso de las «amas de casa» sin actividad laboral filera del hogar (-
2,5 millones en el mismo periodo).

x Aparición del desempleo estructural (la tasa de paro pasó del 3,8% en 1975 a
niveles superiores al 20% a finales de los ochenta y mediados de los noventa;
posteriormente descendió a tasas superiores al 10%) y el empleo precario (que
aumentó desde el 18% en 1987 hasta superar el 30% desde 1990), junto a un
incremento constante del porcentaje de asalariados en desmedro de los trabajadores
por cuenta propia (69% en 1975, 80% a comienzos de 2002).

El gráfico 4.1 muestra la evolución existente en el campo del empleo entre el año
1974 y comienzos de 2002. Pueden observarse los ciclos recesivos y expansivos
siguiendo la curva de ocupación (en color naranja): en los momentos de crisis (1985,
1994), el nivel de ocupación es mínimo y la tasa de paro (en color verde) máxima. Pero
-como hemos visto- a partir de finales de los ochenta la recuperación viene acompañada
por el fenómeno del empleo temporal. Si sumamos las cifras de parados y de asalariados
con contrato temporal, obtenemos la tasa de precariedad (en color amarillo), que aun en
épocas de bonanza afecta a más del 30% de la población activa.

1.2. Cambios en la escena internacional: de la bipolaridad y la guerra fría a la


globalización jerarquizada

Los procesos migratorios no pueden comprenderse únicamente desde la perspectiva


del país receptor; no sólo porque también cuentan las naciones de las cuales son
originarios los migrantes, sino porque los flujos de personas se enmarcan en un
complejo de relaciones que trascienden las meras relaciones bilaterales, y que
comprenden elementos históricos, culturales, económicos y políticos. Las siguientes son

2
Véase Dirección General de Ordenación de las Migraciones (1997): Anuario de Migraciones 1996, pág
33, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Madrid.

149
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

algunas de las características que configuran el actual sistema mundial:

x Tras la crisis del modelo de crecimiento de posguerra (estado benefactor) se


impone una nueva estrategia, basada en el abandono de la política de welfare
(sostener la demanda desde el gasto público) por la de wokfare (fortalecer la oferta,
subvencionando a las empresas, mientras se reducen gastos sociales).

x La desaparición de la URSS y la caída del «bloque del Este» puso fin a la guerra
fría y dio paso a un orden internacional hegemonizado por EE.UU., en su condición
de única gran potencia militar.

x Se fortaleció el papel de organismos internacionales destinados a dirigir las


políticas económicas (Organización Mundial del Comercio, Fondo Monetario
Internacional, Banco Mundial) en base a los intereses de sus principales accionistas
(los países más ricos del planeta). Estos han impulsado políticas (planes de ajuste,
énfasis en el pago de la deuda externa, etc.) que han incrementado las distancias
económicas Norte-Sur, y han generado importantes crisis sociales, uno de cuyos
efectos es el desplazamiento masivo de poblaciones, sea como refugiados o como
emigrantes (efecto expulsión).

x La llamada revolución tecnológica produjo un desarrollo de los sistemas de


comunicación (mass media, telefonía, Internet, etc.) que acortan las distancias entre
ricos y pobres en el terreno del intercambio de mensajes, acercando a las
poblaciones del «Sur» los mensajes de abundancia emitidos desde el «Norte», sea
por los medios o por los emigrados que envían remesas y reclaman a sus familiares
(efecto llamada).

x El fin del modelo de «pleno empleo» en las sociedades centrales, dio lugar a
políticas de restricción de la inmigración extranjera, hasta entonces fomentada en
muchos de los países centrales. A partir de entonces, la inmigración es presentada
como uno de los «grandes peligros» a afrontar en el siglo xxi, según los organismos
policiales y militares. Se desarrollan hipótesis de conflictos internacionales basados
en las «diferencias culturales», en las cuales los inmigrantes son concebidos como
supuestos «infiltrados» que jugarían a favor del enemigo (efecto
freno/irregularización).

Así, el orden internacional contemporáneo es representado con el concepto


«globalización», que sugiere una imagen reticular, horizontal y pluriforme. Según esta
visión, el mundo actual seria una enorme y complicada red, en la que todo estaría (o
podría llegar a estar) conectado con todo, en un plano de creciente igualdad. Sin
embargo, algunos de los rasgos que hemos señalado indican que más bien se ha
producido una mayor jerarquización (Norte/Sur), un mayor control (por parte de
organismos como la OMC, el FMI o el BM) y una concentración del poder militar
(EE.UU. como única gran potencia). En este contexto, las migraciones no ocurren como
un libre fluir de elementos del mundo globalizado, sino como complicados procesos
situados en una estructura de oportunidades desigual: mientras existe creciente libertad
para el flujo de capitales (que en las últimas décadas salen del Sur hacia el Norte, vía
remesas de capital o pago de deuda externa) y de mercancías (especialmente de Norte a
Sur; puesto que a las economías del Sur se les impone el desarme arancelario mientras
en el Norte se mantienen las barreras proteccionistas), los desplazamientos de personas

150
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

están fuertemente regulados (a pesar de los lamentos respecto a las «avalanchas» migra-
torias, la mayor parte de los desplazados del mundo residen en otros países del «Sur».
La magnitud de las migraciones tiene proporciones discretas si consideramos el
conjunto de la población mundial y la situación de pobreza que afecta a gran parte de la
misma; por ejemplo, los inmigrantes no comunitarios que viven en países de la Unión
Europea representan menos del 0,3% de las poblaciones de sus países de origen).

1.3. Evolución de la inmigración extranjera en España

De modo general, podemos decir que se han registrado tres períodos importantes de
inmigración extranjera hacia España. El primero en la década de los sesenta, durante el
quinquenio 1962-1967, cuando el número de residentes se incrementó en un promedio
de 12,9% anual. El segundo se extiende a lo largo de una década y media, entre 1980 y
1996, época en que la media de incremento se sitúa en un nivel algo inferior (11,5%
anual). El tercero comienza en 1996 y continúa hasta hoy; es el período de mayor incre-
mento de la inmigración extranjera, que crece en torno al 21,3% por año (véase el
gráfico 4.2). Este último período parece anunciar el inicio de un nuevo ciclo, en el que
la inmigración se convierta en uno de los rasgos más destacados de la estructura social
española.

Residentes extranjeros en España

25
20
15
10
5
0
1955-62 1962-67 1967-80 1980-96 1996-02

Gráfico 4.1. Residentes extranjeros. Crecimiento anual en porcentaje.

Estos tres periodos se sitúan en dos momentos claramente diferenciados de la


historia de España. El primero (1962-1967) coincide con el éxodo de españoles hacia
Europa durante el periodo del «desarrollismo», cuando los gobiernos franquistas
abandonaron el modelo económico autárquico de posguerra por otro de crecimiento
dependiente. Dicha época se caracterizó por las migraciones campo-ciudad, la
emigración hacia Europa, la industrialización y un cierto desarrollo de las obras de
equipamiento e infraestructuras. Los extranjeros que entonces llegaron a España tenían
distintos orígenes y destinos: por un lado, en la primera mitad del periodo creció
notablemente (18,6% anual) el flujo procedente del «Sur», especialmente de Marruecos;
se trataba de personas que llegaban a trabajar en el sector de la construcción y en
pequeñas industrias. En cambio, en los últimos años se incrementó la llegada de
ciudadanos del «Norte», casi siempre europeos jubilados, que venían atraídos por la
incipiente oferta de servicios turísticos, las ventajas climáticas y las diferencias
favorables de renta entre sus países de origen y España. En todo caso, se trataba de
cifras modestas: de 75.000 residentes en 1962 se pasó a algo menos de 150.000 en

151
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

1970.

A partir de los años ochenta, periodo en el que se empieza a hablar de España como
país de inmigración, los extranjeros se encuentran con un contexto muy diferente al que
vivieron los inmigrantes en la Europa próspera tras la posguerra. Aquélla file una
situación que demandaba masivamente mano de obra para la industria y los servicios, en
una fase dc «pleno empleo» y auge de las organizaciones obreras. En cambio, el
modelo social contemporáneo destaca por una creciente polarización social y la
precarización de un importante sector de la población; ahora, el empleo crece en gran
medida en sectores caracterizados por la informalidad y/o la temporalidad. Por otra
parte, cl ingreso español en la Unión Europea (entonces, CEE) y la perspectiva dc la
libre circulación de ciudadanos comunitarios facilitó la llegada de residentes de esa
procedencia, a la vez que se implantaban restricciones para la llegada de personas de
procedencia no comunitaria.

Nuestro análisis se va a circunscribir a la segunda época, puesto que es a partir de


los años ochenta cuando se incrementan los flujos de inmigrantes económicos y se
comienza a definir un política de inmigración por parte de las autoridades españolas.
Conviene, no obstante, partir de una visión más amplia del proceso, observando la
evolución de la población extranjera en el país a partir de 1955. Es importante poner de
manifiesto la existencia de dos grandes flujos diferenciados de inmigración. Aunque la
diversidad de orígenes es más amplia, en principio parece útil diferenciar, por una parte,
los originarios de países con mayores niveles de renta y desarrollo económico que
España; no existe una denominación adecuada para este conjunto, por lo que
utilizaremos indistintamente expresiones entrecomilladas como «Primer mundo», países
del «Norte», o países «ricos»3. Por otra parte, los extranjeros procedentes de naciones
más pobres o menos desarrolladas, a las que denominaremos «tercer mundo», «Sur» o
países «pobres». Esta primera distinción resulta conveniente para mostrar las distancias
que han existido entre la composición real de la población extranjera en España y la
percepción subjetiva de los ciudadanos autóctonos, potenciada por los mensajes de los
medios de comunicación.

Residentes extranjeros en España. 1955-2002

1200
1000
800
600
400
200
0
55 59 63 67 71 75 79 83 87 91 95 99 1
Tercer mundo Primer mundo Total de extranjeros

Grafico 4.2. Residentes extranjeros en España (1955-2002). En miles de personas.

3
Incluimos en este grupo a los países de la Unión Europea, a otros dc Europa occidental (Suiza, Noruega,
Islandia, etc.), y Estados Unidos, Canadá, Japón y Australia.

152
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

La caracterización de España como país de inmigración comenzó a extenderse en la


segunda mitad de los años ochenta. Aunque esta denominación reconocía una realidad
en ciernes, no daba cuenta de la situación en su conjunto, pues tendía a ocultar dos
fenómenos muy importantes:

1) La magnitud de la población española emigrada a otros países, que seguía siendo


bastante más numerosa que la del conjunto de extranjeros en España. En una fecha
tan reciente como 1999, la cifra oficial de españoles emigrados era superior a
1.500.000, mientras que los residentes extranjeros en España apenas superaban los
800.0004.

2) La presencia destacada, entre los residentes extranjeros, de personas procedentes


de países del «primer mundo». Éstos representaban el 72% del total en 1985 y el
53% diez años más tarde. Sólo a partir de 1997 los inmigrantes del «Sur» se
convirtieron en mayoritarios, y a partir de esa fecha experimentaron un crecimiento
exponencial (véase el gráfico 4.2)5.

Se ve cómo desde inicios de la democracia crece el número de residentes de países


del Norte, mientras que la inmigración del Sur despega a partir de 1985 (una vez
promulgada la primera ley de extranjería), crece a partir de 1991 (tras el primer proceso
de regularización de personas «sin papeles») y se dispara desde 1997. El resultado,
hasta la fecha, de estas tendencias es que a finales de marzo de 2002 el total de
extranjeros residentes en España superaba los 1.200.000, de los cuales 870.000
procedían de países «pobres» y 388.000 de naciones «ricas».

Las cifras que venimos mencionando corresponden a personas de origen extranjero


que han obtenido un permiso de residencia por parte de las autoridades españolas. Por
tanto, quienes no han conseguido su regularización no aparecen consignados. Por eso, la
estadística recoge con retraso, y nunca totalmente, la evolución de la población
extranjera'. una parte de ella «aparece» en los registros policiales cuando ya lleva un
tiempo residiendo de hecho en España. En ese sentido, cabe afirmar que los extranjeros
son más de lo que nos indican los datos oficiales, debido a la existencia de inmigrantes
«sin papeles»; pero también a la situación de un grupo específico de personas
procedentes de otros países: aquellas que han obtenido la nacionalidad española. La
nacionalización supone, en el plano jurídico, la plena equiparación de derechos con los
ciudadanos autóctonos y, entre otras cosas, la extinción de la condición formal de
extranjero; por tanto, los nacionalizados dejan de aparecer en los registros de
extranjería. Entre 1955 y 2000 han obtenido la nacionalidad española 175.000 personas,
de las cuales 150.000 lo hicieron a partir de 1980. Podemos pues, agregar esta cifra a la
de residentes, suponiendo que los fallecimientos no han sido numerosos, teniendo en
cuenta que las poblaciones migrantes se caracterizan por su juventud.

En conjunto, pues, tenemos 1.200.000 residentes, alrededor de 150.000


4
A comienzos de los noventa, el volumen de las remesas económicas enviadas por españoles residentes
en el extranjero ascendían a 1,4 millones de dólares, cifra semejante a la que obtenían Filipinas o
Marruecos por igual concepto, aunque su importancia relativa en España era menor (representaban el
0,4% del PIB cuando en los sesenta habían aportado un 3%). Véase OIT (1992): Migrationes, pág. 25,
Ginebra.
5
El fuerte ascenso de los residentes del “primer mundo” entre 1985-1990 y el brusco descenso en 1990-
1991 son producto de errores administrativos en los registros. La curva real habrá sido un crecimiento
continuo, pero más leve.

153
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

nacionalizados y una cifra no conocida de personas en situación irregulan Sólo como


cifra de referencia podemos tomar el número de personas que solicitaron su
regularización en 2000-2001 y no obtuvieron la residencia (unas 280.000)6.Los
residentes suponen, a principios de 2002 el 3% de la población española; si a estos les
sumamos los nacionalizados y los irregulares estimados, la proporción se eleva hasta el
4%. Se trata de un porcentaje moderado, aunque su evolución ha crecido de forma
importante en los años recientes, puesto que en 1991 eran sólo el 1%. Obviamente, los
extranjeros no se distribuyen de forma homogénea en el territorio nacional, por ello en
algunas provincias la tasa es mucho menor, mientras que en otras se duplica, como
veremos más adelante. De todas formas, el porcentaje referido al Conjunto de España
nos sirve para establecer una comparación con otros países del mundo desarrollado.

1.3.1. La situación comparativa de España respecto a otros países


desarrollados

Los datos de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo


Económico, que incluye a las naciones más desarrolladas)7 referidos a 1999
muestran que, en una lista de 22 países, España ocupa el puesto 19; en otras
palabras, es uno de los países con menor proporción de población extranjera (véase
el gráfico 1.4). Incluso considerando los datos de 2002, y suponiendo que la
inmigración no se ha incrementado en los demás países, sólo ascendería tres puestos
en la escala, permaneciendo todavía lejos de Suecia o Francia (más del 5%), más
aun de Bélgica, Alemania, Austria o Estados Unidos (8% a 10%), por no referirnos
a los casos de Suiza (19%), Australia (24%) o Luxemburgo (36%). Está claro que
los tres últimos países constituyen casos especiales, pero si sólo tomamos como
referencia los casos más cercanos, vemos que para alcanzar los niveles de Francia la
población extranjera debería incrementarse en más de un millón de personas res-
pecto a las cifras actuales. Convendría tener esto en cuenta cuando, en otros
terrenos, se reclama la «homologación con los países de nuestro entorno».

La dinámica de los últimos años tiende a acercarnos a esas situaciones puesto que
durante el período 1990-1999 España ha sido el tercer país europeo con mayor tasa
de crecimiento de la inmigración, después de Finlandia y Grecia. En general, los
países con menos proporción de inmigrantes son los que más han visto
incrementado el número de extranjeros. Esto no significa que los flujos migratorios
se hayan detenido en las naciones de tradición inmigratoria (como Francia, Países
Bajos o Bélgica); más bien se observa que el ritmo de nacionalizaciones ha sido
mayor que el de nuevas entradas.

6
Cualquier cálculo acerca del número de irregulares será siempre aproximado y provisional.
Aproximado, puesto que no hay forma de cuantificar con precisión una población que escapa a los
registros oficiales. Provisional, porque la «irregularidad» no es una condición estable, sino una situación
que puede variar en el tiempo. Durante la segunda mitad de 2000 y todo el año 2001 se efectuaron
diversos procesos de regularización; el balance conjunto, en diciembre de 2001, contabilizaba 615.000
solicitudes y 334.000 permisos concedidos. Por tanto, existen 280.000 solicitantes que continúan «sin
papeles». A esta cifra deberían sumarse las personas que ingresaron al país con posterioridad a las
regularizaciones, y restarse las que hubieran recibido el permiso de residencia ala largo de 2002, mas las
que han abandonado el país.
7
Los países miembros originarios son Alemania, Austria, Bélgica, Canadá, Dinamarca, España, Estados
Unidos, Francia, Grecia, Irlanda, Islandia, Italia, Luxemburgo, Noruega, Países Bajos, Portugal, Reino
Unido, Suecia, Suiza y Turquía. Posteriormente se adhirieron Japón, Finlandia, Nueva Ze1anda, México,
República checa, Hungría, Polonia, Corea del Sur y República Eslovaca.

154
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

Población extranjera en los países de la OCDE. Datos de 1999,


en porcetanjes.
Luxembur
Luxembur 36 Australia
Australia 24 Suiza
Suiza 19 Canadá
Canadá 17 EEUU
EEUU 12 Austria
Austria 10 Alemania
Alemania 9,5 Bélgica
Bélgica 9,4 Francia
Francia 5,5 Suecia
Suecia 5,5 Dinamarc
Dinamarc 5,1 Pai. Bajos
Pai. Bajos 4,95 Noruega
Noruega 4,9 Reino Uni
Reino Uni 4,8 Irlanda
Irlanda 4,6 Grecia
Grecia 4,3 Italia
Italia 3,9 Rep. Chec
Rep. Chec 3,9 España
España 3,7 Portugal
Portugal 3,5 Finlandia
Finlandia 3,3 Japón
Japón 2,3

Gráfico 4.3. Población extranjera en los países de OCDE. Datos de 1999, en porcentaje.

1.3.2. Principales países de origen

El período que se inicia en 1996 y llega hasta nuestros días adquiere particular
interés, no sólo por el elevado ritmo de crecimiento de la población extranjera, sino
por los cambios en su composición. Su análisis es clave para conocer las dinámicas
actuales de la inmigración en España. Entre diciembre de 1996 y marzo de 2002, el
número total de extranjeros se duplicó largamente, pasando de 538.000 a 1.243.000;
en otros términos, durante este período ingresaron más personas (705.000) que las
que había hasta entonces en el país. La gran mayoría (618.000) procedía de países
del «Sur».

Como resultado, los originarios del «tercer mundo» representan el 70% del total.
Sin embargo, por grandes zonas de origen, el grupo más destacado sigue siendo el
de ciudadanos de países de la Unión Europea (el 26,6% del total) que aventaja por
muy poco a los llegados de África (26%) y de Sudamérica (24%); a continuación
aparecen los originarios de otros países europeos (la mayoría del antiguo «bloque

155
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

del Este», 10%), los de Asia (8%) y de América Central (5%). Por países destacan
los inmigrados de Marruecos (por sí solos representan el 20% de los residentes) y
Ecuador (el 10%), seguidos por los de Reino Unido, Colombia y Alemania (algo
más del 5%), Francia, Portugal, China, Italia, Perú y Rumania (alrededor del 3%
cada uno). Este panorama difiere sensiblemente del existente cinco años atrás,
debido a la evolución diferenciada de los diferentes flujos.

La variación de residentes entre diciembre de 1996 y marzo de 2002, tanto en cifras


absolutas como en porcentajes, ha sido notable.

Residentes extranjeros.Principales nacionalidades.

Ecuador 160
Colombia 102
China 45
Marruecos 110 270
Rei. Unido 93
103
Alemania 7283

Portugal 5265
60 2002
Francia 60
1996
Italia 2540

Argentina 25

Perú 2340

Rep. Dom. 21

EEUU 18

Resto 180 460


40 80

Gráfico 4.4. Residentes extranjeros. Principales nacionalidades. En miles

x En cuanto a los números, los grupos que más crecieron durante este
quinquenio fueron sudamericanos y africanos (alrededor de 225.000 cada uno),
seguidos por los europeos no comunitarios. Por nacionalidades, destacan
marroquíes y ecuatorianos, seguidos por los colombianos y, a más distancia,
rumanos y chinos.
x Si nos fijamos en los porcentajes de incremento, los índices más
elevados corresponden también a los sudamericanos, que superan claramente al
flujo procedente de África; en cambio, el nivel más bajo corresponde a las entradas
desde la Unión Europea. Por países, las tasas de crecimiento más altas corresponden

156
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

a ecuatorianos (que se multiplicaron por más de 40), ucranianos (por más de 30),
rumanos (por 25) y búlgaros (por 13). También ha sido destacado el incremento de
colombianos, pakistaníes, bolivianos, rusos y polacos.

Por tanto, aunque el número de inmigrantes africanos ha crecido significativamente,


durante estos cinco años de «boom» inmigratorio los flujos que más se han
incrementado son los procedentes de Latinoamérica y de la Europa del Este8.

Como hemos visto, el grupo cuyo crecimiento porcentual ha sido menor es el de


extranjeros procedentes de otros países de la Unión Europea.

Sin embargo, por volumen este conjunto representa aún una cuarta parte del total de
residentes: a comienzos de 2002, a pesar del rápido crecimiento de la inmigración
no comunitaria, uno de cada cuatro extranjeros afincados en España procede de la
UE. Esta es una característica importante del modelo migratorio español, aunque no
es un caso único en el contexto europeo. Los datos suministrados por el Sistema de
Observación Permanente de las Migraciones (SOPEMI) de la OCDE muestran que
en Luxemburgo en 1999 el 89% de los extranjeros provienen de otros países de la
U.E, mientras que en Bélgica son el 62%. En ese año, en España representaban el
43%, en Suecia y Francia en tomo al 35% y en los Países Bajos, Portugal y
Alemania más del 25% (véase el gráfico 1.6). Como sabemos, entre 1999 y 2002 en
España el porcentaje de comunitarios se redujo sensiblemente, hasta situarse en el
nivel de estos tres últimos países. Por tanto, al parecer estamos en una situación
similar a la de varios países de la VE; sin embargo, si vamos más allá de la mera
comparación de cifras, nos encontramos con composiciones distintas de las
migraciones intercomunitarias. En naciones como Bélgica, Francia, Suecia, Países
Bajos o Alemania, los extranjeros comunitarios proceden, mayoritaria-mente, de
países menos desarrollados, y llegaron preferentemente a mediados del siglo XX
(desde Italia, Portugal o España). En cambio, en España y Portugal los comunitarios
proceden de países más desarrollados (del «Norte»), con la excepción del flujo
Portugal-España, que todavía puede ser caracterizado como un tránsito «Norte-
Sur». Así, la peculiaridad española no radica en el volumen de población
comunitaria, sino en el predominio de personas procedentes de países con niveles
de renta más elevados que los españoles.

Respecto a estas poblaciones suele establecerse un punto específico de discusión:


¿deben o no ser considerados inmigrantes? Quienes responden negativamente a la
pregunta afirman que sólo son inmigrantes quienes cambian de país buscando una
mejoría en su situación económica y que la mayoría de los comunitarios llegan a
España como jubilados que vienen a disfrutar de unas rentas ventajosas. Como
veremos más adelante, esta afirmación no se verifica en la mayoría de los casos. Por
lo demás, un concepto de inmigración como el propuesto va siempre ligado a una
noción de pobreza (absoluta o relativa) y tiende a ocultar la diversidad que
caracteriza a los movimientos humanos transfronterizos, que siempre han estado
configurados por grupos con cualificaciones, niveles de renta y adscripciones
sociales variadas.

8
Buena parte de éstos son nacionales de países candidatos a ingresar a corto plazo en la Unión Europea.
Con toda probabilidad, rumanos y búlgaros (los colectivos más numerosos) seguirán siendo
«extracomunitarios», mientras que lo' polacos adquirirán el estatua de Comunitarios.

157
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

1.3.3. Mujeres, hombres, niños, adultos, ancianos

El conocimiento del número, nacionalidad de origen y distribución espacial de las


personas de origen extranjero no es suficiente para superar una imagen abstracta y
relativamente homogénea de la inmigración. Frente al estereotipo «nacionalista» de
los autóctonos, que tienden a homogeneizar de forma reduccionista a los
inmigrantes a partir del dato de su nacionalidad, interesa conocer los diferentes
tipos realmente existentes. La composición interna de cada colonia nacional, los
roles dominantes y las redes de relación que se establecen conforman las
microestrueturas sociales a partir de las que se desarrollan las diversas estrategias de
inserción de estos colectivos. En España no conocemos con la suficiente precisión y
actualidad el estado civil (o grupo de convivencia) o los niveles de instrucción de la
población de origen extranjero, pero sí que podemos identificar los diferentes
grupos de edad y la distribución por sexos.

a) Distribución por sexo

En cuanto a la composición por sexos, los datos disponibles muestran que en el


conjunto de la población extranjera existe un predominio de los hombres, que se ha
incrementado durante los últimos años: entre 1997 y 2002 el número total de
hombres creció más (126%) que cl de mujeres (97%). Como resultado, ha
disminuido la proporción de mujeres en el conjunto de la población extranjera; en
1992 éstas representaban el 47% del total, el 48,4% en 1997 y sólo el 44,7% a
comienzos de 2002. En esta fecha había 556.000 mujeres y 680.000 hombres
extranjeros; estas cifras representan, respectivamente, el 2,7% y el 3,4% respecto al
total de la población femenina y masculina en España.

Sin embargo, esta distribución media esconde diferencias importantes. Por ejemplo,
mientras que entre los europeos «occidentales» y los norteamericanos existe una
distribución equilibrada por sexos, entre los originarios de América Latina existe
una marcada mayoría femenina (56% de los residentes son mujeres); por su parte,
los hombres son muchos más numerosos entre los llegados de África (69%) y, con
menor intensidad, entre los asiáticos y europeos del Este (58%). El cuadro 1.3
recoge las cifras correspondientes a cada uno de los sexos, presentando los
veinticinco colectivos más numerosos.

Además de su volumen absoluto, es necesario conocer cuál es la importancia


relativa de los sexos dentro de cada colonia migrante, dado que-por lo general- las
principales personas de referencia y redes de solidaridad se establecen con
individuos de la misma nacionalidad. Desde una perspectiva de género no es lo
mismo pertenecer a un grupo caracterizado por el equilibrio entre sexos (situación
que, en principio, facilita la reproducción de los roles de la sociedad de origen), que
a otro donde las mujeres constituyen una mayoría clara (circunstancia más propicia
a un cambio de los papeles tradicionales), o a un tercero en el que las mujeres son
minoría (lo que puede reforzar el control social masculino).

Conviene, pues, identificar, entre los grupos más numerosos, cuáles son los que
presentan un predominio marcado de uno de los sexos. Los mayores índices de
feminización los encontramos en el caso de los inmigrantes de Brasil y República

158
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

Dominicana (en torno al 70%), Guinea Ecuatorial (66%), México, Rusia,


Venezuela, Filipinas, Colombia, Perú y Cuba (entre 58% y 63%). Es interesante
observar que los dos grupos más numerosos de mujeres (marroquíes y ecuatorianas)
no aparecen en esta relación; esto significa que son muchas en términos absolutos,
pero pocas en relación a los varones de su misma nacionalidad. El predominio
masculino es marcado entre los inmigrantes procedentes de Pakistán (91 de cada
100 residentes son hombres), Senegal y Argelia (más del 80%), Nigeria (70%),
Marruecos, Gambia, Rumania (en tomo al 65%), Italia, Bulgaria, India, Portugal y
China (56% a 63%). En general, pues, los grupos con predominio femenino
proceden de América Latina y los de mayoría masculina, del continente africano.

Los grupos en los que existe un claro predominio de uno de los dos sexos están, en
principio, en situación más precaria debido a que encuentran mayores dificultades
para reproducir las pautas relacionales y las modalidades de cooperación y
solidaridad habituales en sus países de origen, en los que las estructuras familiares
adoptan un papel central. Aunque las fuentes disponibles no permiten contrastarlo
fehacientemente, existe un alto número de solteros y de casados cuyo cónyuge
permanece en el país de origen, circunstancia que indica también mayor
inestabilidad del colectivo, que conserva fuertes vínculos con la sociedad de origen
y no acaba de «instalarse» en España. Las posibilidades de inserción de los casados
que no conviven con su familia están restringidas por la actual normativa
gubernamental, que exige la acreditación expresa de que se cuenta con empleo o
recursos económicos estables y vivienda de «características y amplitud
consideradas normales en la zona de residencia» para iniciar un proceso de
reagrupación familiar La situación laboral de gran parte de la inmigración dificulta
el cumplimiento de dichos requisitos.

No existe un único factor que explique la diferente composición por sexo de las
distintas colonias; intervienen aquí factores relacionados tanto con las sociedades de
origen como con la de destino. En el caso de los residentes europeos el relativo
equilibrio está relacionado con la presencia mayoritaria de matrimonios jubilados.
En otros casos, lo que cuenta es la extracción urbana del contingente migrante: en
algunos casos (especialmente el de magrebíes y africanos subsaharianos), el éxodo
de las mujeres rurales está fuertemente estigmatizado, lo que explica el predominio
de hombres en los flujos procedentes de esos medios y el carácter preferentemente
urbano de las mujeres llegadas de dichos países. Junto a los factores propios de las
comunidades de origen inciden los condicionantes del mercado laboral en la
sociedad de destino: la mayoría de los emigrantes de Filipinas hacia otros países son
hombres; sin embargo, a Italia y España llegan principalmente mujeres debido a que
encuentran colocación en el servicio doméstico. Precisamente este tipo de demanda,
y la política gubernamental de contingentes, para la admisión de nuevos
inmigrantes, han facilitado la feminización de la inmigración procedente de países
latinoamericanos y asiáticos.

b) Los perfiles de edad

Como vamos viendo, el principio, en principio, homogéneo conjunto de “los


extranjeros”, se diferencia internamente en función de la nacionalidad y el sexo de
las personas. A ello tenemos que agregar las diferencias de edad, que nos permiten
observar la existencia de cohortes generacionales (hijos, padres, abuelos), cada una

159
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

de ellas con características y necesidades específicas. En el conjunto de la población


extranjera, la población infantil, (hasta 15 años) representa el 9% de todos los
extranjeros con permiso de residencia; el segmento juvenil (entre 16 y 24 años)
tiene un tamaño algo mayor (13%); los adultos-jóvenes (hasta 44 años) son el
contingente más numeroso, pues reúnen a más de la mitad (54%) de los residentes
regulares; el grupo de edad madura (entre 45 y 64 años) supone un 16% y los
ancianos el 6%. En los últimos cinco años se ha producido un incremento de la
importancia de los adultos-jóvenes, en desmedro de los colectivos de mayor y
menor edad; esto significa que el gran crecimiento de la inmigración posterior a
1996 lo han protagonizado principalmente quienes se encuentran entre los 25 y los
44 años, puesto ue han aumentado más que los otros grupos de edad.

Los perfiles en función de la zona de procedencia muestran que los europeos


comunitarios y otros originarios del “primer mundo” (norteamericanos y europeos
occidentales extracomunitarios) presentan la estructura más envejecida. Por su
parte, el grupo de adultos jóvenes, el que está en plena edad laboral, es mayoritario
entre los originarios del Europa del Este y Latinoamérica, pero también entre
africanos y asiáticos. El segmento juvenil tiene un peso mayor entre el conjunto de
los originarios de países del “Sur”, mientras que los niños destacan especialmente
en la estructura demográfica de los procedentes de África y Asia.

Refiriéndonos a las nacionalidades con un número significativo de residentes,


podemos identificar tres grandes grupos en función de su estructura de edades.

Ź El primero es el integrado por los que tienen más de un tercio de menores


de 25 años, es decir, presentan una pirámide demográfica con un fuerte componente
infantil-juvenil. Es el caso de tres colectivos africanos (gambiano, marroquíes y
ecuatoguineanos) y de uno centroamericano (dominicanos).

Ź El segundo está integrado por las nacionalidades en las que los adultos-jóvenes
(personas entre 25 y 44 años de edad) son más del 65%.

Aquí destacan los originarios de Nigeria, Argelia, Ucrania, Pakistán, México,


Ecuador, Bolivia, Brasil, Rumania y Senegal.

Ź El último está conformado por las colonias en las que los mayores de 45 años
superan el 50%; es decir, se trata de los grupos más envejecidos. Es el caso de las
personas llegadas de Suiza, Finlandia, Noruega, Dinamarca, Gran Bretaña, Suecia y
Bélgica. Un grupo de envejecimiento más moderado (entre el 33% y el 49% tiene
más de 45 años) está compuesto por los residentes llegados de Países Bajos,
Alemania, EE.UU. y Francia.

La tabla 4.1 muestra, de forma separada, los perfiles por edad de las principales
nacionalidades procedentes de países «pobres» y «ricos».

Tampoco para dar cuenta de las diferentes estructuras demográficas podemos


recurrir a un único argumento explicativo. El predominio de ancianos en las
cohortes de europeos parece obvio, dado el carácter de esta inmigración, compuesta
originalmente por rentistas y jubilados. La fuerte concentración de personas en
plena edad laboral, entre 25 y 40 años, es la nota dominante en los grupos cuya

160
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

llegada a España es más reciente, puesto que no cuentan aún con redes de apoyo y
condiciones materiales para traer o formar una familia en el país de destino. La
presencia de niños tiene que ver también con el grado de estabilidad de los
inmigrantes: a mayor asentamiento mayor posibilidad de desarrollo de una
«segunda generación»; éste es el caso dominante entre los originarios de la
inmigración latinoamericana más antigua, especialmente la de los países del Cono
Sur (Chile, Uruguay y Argentina). También incide la distancia geográfica entre el
país de origen y España, en particular cuando la situación de los inmigrantes es
precaria; en estos casos, la menor distancia podría favorecer la no emigración del
núcleo familiar, puesto que el emigrante puede visitarlo con más frecuencia. En el
mismo sentido operan ciertas prácticas culturales, como el papel atribuido a las
abuelas en la crianza de niños; por ejemplo, entre las dominicanas de origen rural la
importancia de los hogares monoparentales y la costumbre de dejar a los niños a
cargo de otras mujeres de la familia facilita la emigración femenina.

De 0 a 15 De 16 a 24 De 25 a 44 De 45 a 64 Más de
años años años años 64
años
Inmigrantes de países
“pobres”
Marruecos 18,6 17,7 53,3 9,4 1,0
Ecuador 4,7 19,9 67,0 8,3 0,2
Colombia 8,0 15,8 63,9 11,3 1,0
China 12,9 19,0 55,6 10,6 1,8
Perú 7,6 13,0 59,8 16,1 3,5
Rumania 6,8 17,1 65,6 10,2 0,3
República Dominicana 14,0 18.6 54,1 11,8 1,5
Argentina 7,3 11,3 52,2 21,2 7,9
Cuba 8,6 10,3 62,8 14,9 3,5
Argelia 9,4 8,9 73,3 7,3 1,1
Filipinas 10,3 10,6 56,9 19,9 2,3
Bulgaria 6,5 12,2 64,7 16,1 0,4
Ucrania 3,6 9,7 69,3 17,0 0,3
Inmigrantes de países
“ricos”
Reino Unido 5,0 6,4 32,4 32,1 24,2
Alemania 6,1 6,2 39,6 34,3 13,8
Francia 7,4 7,7 50,0 22,1 12,8
Portugal 7,2 13,5 51,5 20,8 7,1
Italia 7,7 8,3 52,1 23,1 8,7
Holanda 6,1 4,6 40,1 29,3 19,8
Estados Unidos 6,7 9,2 39,9 25,3 18,9
Bélgica 6,1 6,1 36,2 26,6 24,9
Suecia 6,5 7,2 33,2 30,1 22,9
Suiza 3,3 3,3 19,7 15,7 38,0
Dinamarca 4,6 5,5 31,2 33,5 25,2
Noruega 6,3 5,0 23,9 36,4 28,3
Finlandia 5,1 4,2 24,8 40,8 25,2

161
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

Tabla 4.1. Residentes, según nacionalidad y grupos de edad. Distribución porcentual

c) La inmigración de jubilados europeos

A pesar de su importancia cuantitativa, la población originaria de países de la


Europa occidental pasa en buena medida desapercibida para la población autóctona.
El componente original de este flujo fueron personas ya retiradas del mercado
laboral, rentistas o jubiladas, que fijaron su residencia en municipios de las zonas
costeras españolas. Durante los años setenta se produjo un importante crecimiento
de las urbanizaciones residenciales en dichas zonas, ocupadas de forma preferente o
exclusiva por extranjeros. El clima, el poder adquisitivo favorecido por el cambio
de moneda, la debilidad de lazos con los hijos y nietos, y el deseo de escapar de una
vida fuertemente reglamentada en los países de origen, constituyeron las principales
motivaciones para emigran Los primeros en establecerse fueron personas que pre-
viamente habían acudido a España de vacaciones. El motor de este flujo file-ron las
promotoras inmobiliarias, que adquirieron terrenos a los campesinos autóctonos,
consiguieron su recalificación, construyeron y ofrecieron un producto generalmente
no accesible para los pobladores locales. Además, la comercialización de las
viviendas se realizó en el extranjero, tendiendo a concentrar la oferta de cada
urbanización en un solo país, lo que produjo altas concentraciones de personas de la
misma nacionalidad9. Así, la mayoría de esta población vive en urbanizaciones
apartadas de los núcleos poblados por españoles, lo que les permite pasar
relativamente desapercibidos y mantenerse al margen del trato con sus vecinos y
con la administración. Una parte importante de esta población pasa tres o más
meses en otro país, lo que los convierte en «turistas permanentes», o «residentes
ambulantes», aunque su domicilio habitual está en España.

Las formas de vida dominantes en estas urbanizaciones y zonas urbanas son, con
frecuencia, típicas de los países de origen. En muchas de ellas, la presencia de
españoles no es bienvenida; buena parte de la vida económica y social se realiza
dentro del ámbito de cada comunidad. Estos rasgos, característicos de comunidades
étnicas cerradas sobre sí mismas no han merecido, sin embargo, la misma atención
que otras concentraciones de inmigrantes provenientes del Tercer Mundo. Al
parecer, la preocupación por las tendencias al gueto se refieren sólo a los
trabajadores del Sur, aunque en la práctica esta es una realidad en muchos de los
asentamientos ocupados por ciudadanos de origen europeo.

Por otra parte, conviene insistir en que los jubilados son sólo una parte de la
población de origen comunitario. Incluso en el caso que presenta el perfil de edad
más envejecido, el de los residentes suizos, nos encontramos con que la mayoría de
las personas (el 62%) tiene menos de 65 años. En los demás colectivos más del 70%
de los residentes tienen edad laboral o, en menor medida, son menores de edad.

1.3.4. La distribución provincial y regional

Hasta aquí hemos presentado los datos sobre población extranjera refiriéndolos al
9
Ronquillo, A. y Muñoz, M. D. (1998): Estudio socioeconómíco sobre los residentes extranjeros en la
costa Brava, Gobierno civil, Girona.

162
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

conjunto de España. De esta manera podemos identificar grandes tendencias y


flujos, así como comparar la situación con países vecinos. Sin embargo, hemos
prescindido de la variable espacial, lo que nos puede llevar a suponer que estamos
describiendo situaciones que ocurren en todos los puntos de la geografía española.
Para superar este artificio es necesario fijar nuestra atención en la distribución
espacial de la población extranjera. Al hacerlo, lo primero que observamos es una
pauta de importante concentración. Además, comprobamos que la composición de
la población extranjera varia de forma significativa entre diversas zonas del país.

a) Los principales focos de concentración

En marzo de 2002, el 81% de los residentes legales vivía en seis comunidades


autónomas; en esas mismas regiones residía el 63% de la población autóctona. Esto
significa que la población extranjera tiende a concentrarse más que la autóctona en
ciertas regiones.

x Las dos principales zonas de concentración son Cataluña y Madrid, donde vive
el 47% de los extranjeros y apenas el 29% de la población total.

x Las dos regiones que siguen en función del número de residentes, Andalucía y
Comunidad Valenciana, acogen a menos residentes (el 22% del total) que población
autóctona (28%).

x A continuación aparecen las dos comunidades insulares, Baleares y Canarias, en


las que viven el 12% de los extranjeros y apenas el 6% de los autóctonos.

x En las restantes once autonomías, la presencia migratoria tiene baja


incidencia, puesto que, en conjunto, reciben al 19% de los extranjeros en tanto que
vive en ellas el 27% de la población española.

Este primer panorama nos indica que el mayor volumen de extranjeros se vuelca en
comunidades costeras del Mediterráneo (Cataluña, Comunidad Valenciana,
Baleares y Andalucía) o del Atlántico (Canarias) y en la que incluye a la capital del
Estado (Madrid).

163
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

Distribución Provincial de la población extranjera

10

8
De 0 a 0,7
6 De 0,7 a 2
De 2 a 4
4 De 4 a 6
De 6 a 25
2

0
Grupo1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5
Gráfico 4.5. Distribución provincial extranjera. Marzo de 2002. En porcentaje sobre el
total de extranjeros.

Por provincias, el primer lugar de la clasificación lo ocupa Madrid, que destaca


claramente (23,4%) respecto a Barcelona (17,5%); en los últimos años ha
aumentado la diferencia a favor de Madrid, 10 que indica que ésta se está
convirtiendo en el principal foco de recepción de la inmigración. A bastante
distancia aparecen Alicante, Málaga, Baleares y Las Palmas (en torno al 5% cada
una) y, más atrás, Girona, Alicante, Tenerife, Murcia y Valencia (alrededor del 3%).
Esta distribución numérica de los extranjeros sobre el territorio provincial queda
reflejada en el gráfico 510.

De todas formas, el número absoluto de extranjeros nos dice poco cuando no lo


ponemos en relación con el volumen de la población de cada provincia. De esta
manera podemos conocer un indicador de densidad (porcentaje de extranjeros sobre
población total de cada provincia). En este caso, observamos la existencia de
situaciones muy claramente diferenciadas, que se incluyen en un abanico cuyos
extremos son Almería (donde casi 8 de cada 100 habitantes son extranjeros) y
Córdoba (donde la proporción es apenas del 0,6%). El gráfico 6 nos muestra cuáles
son los territorios donde la proporción de población extranjera es más importante.
Destacan Almería y Girona (más del 7% de la población es extranjera), Baleares,
Las Palmas y Melilla (en torno al 6%), Madrid, Málaga, Alicante, Barcelona y
Tenerife (alrededor del 5%).

10
Los grupos están formados por las siguientes ciudades: Grupo 1: A Coruña, Lugo, Ourense, León,
Cantabria, Palencia, Burgos, Álava, Guipúzcoa, La rioja, Soria, Guadalajara, Segovia, Valladolid,
Zamora, Salamanca, Ávila, Cáceres, Badajoz, Huelva, Córdoba, Jaén, Ciudad Real, Albacete, Cuenca,
Teruel y Huesca; Grupo 2: Pontevedra, Asturias, Vizcaya, Navarra, Zaragoza, Lleida, Tarragona,
Castellón, Toledo, Sevilla, Granada y Cádiz; Grupo 3: Tenerife, Girona, Valencia, Murcia y Almería;
Grupo 4: Alicante, Málaga, Baleares y Las Palmas; Grupo 5: Madrid y Barcelona.

164
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

Porcentaje de población extranjera sobre la población


provincial.

7
6
5
4
3
2
1
0
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5
De 0,5 a De 1 a 2 De 2 a 3 De 3 a 5 De 5 a 8

Gráfico 4. 611. Porcentaje de población extranjera sobre la población provincial. Marzo


de 2002. En porcentajes sobre el total provincial.

La evolución registrada entre 1998 y 2002 indica, sin embargo, que las provincias
en las que más rápidamente se ha incrementado la «densidad» de extranjeros son
algunas de las que presentan valores más bajos. Tal es el caso de Albacete, Teruel,
Huesca, Cuenca, Soria, Jaén, Segovia o Ciudad Real. Esto significa que -a pesar de
su frene concentración- en los últimos años la población inmigrante empieza a
instalarse también en zonas en las que antes estaba muy poco presente. Además,
durante este periodo también se ha incrementado de forma importante la proporción
de extranjeros en provincias en los que los índices ya eran altos. Ejemplo de esta
situación son Melilla, Almería, Barcelona, Lleida, Madrid o Murcia. En estos casos,
nos encontramos con procesos de aceleración de flujos inmigratorios ya existentes.

b) Pautas residenciales según zona de procedencia

El análisis de la distribución por nacionalidades muestra que los originarios del


Tercer Mundo residen preferentemente en Cataluña y Madrid (el 54%), mientras
que los procedentes del «Primer mundo» se establecen más frecuentemente en
Andalucía, Comunidad Valenciana, Canarias o Baleares (el 50%).

El importante sector de población procedente de países «ricos» suele residir en


zonas turísticas, próximas al mar, aunque las distintas colonias muestran
preferencias diversas; las personas económicamente activas se distribuyen alrededor
de estos núcleos, desarrollando una economía de servicios centrada en el propio
colectivo, pero también en los grandes núcleos urbanos del país, particularmente
Madrid y Barcelona. Por países de origen, destacan las siguientes pautas

11
Los grupos están formados por: Grupo 1: A Coruña, Zamora, Palencia, Vizcaya, Guipúzcoa, Ávila,
Badajoz, Ciudad Real, Badajoz, Córdoba, Jaén y Sevilla; Grupo 2: Pontevedra, Lugo, Ourense, Asturias,
León, Cantabria, Burgos, Álava, Valladolid, Salamanca, Cáceres, Toledo, Cuenca, Albacete, Valencia,
Granada, Cádiz y Huelva; Grupo 3: Segovia, Soria, Navarra, Huesca, Zaragoza, Guadalajara, Teruel,
Castellón y Murcia; Grupo 4: La Rioja, Lleida, Barcelona, Tarragona, Alicante y Tenerife; Grupo 5:
Madrid, Girona, Baleares, Almería, Málaga y Las Palmas.

165
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

residenciales:

x La mayoría de los alemanes viven en Canarias y Baleares (42%).

x Los británicos y belgas prefieren la Comunidad Valenciana y Andalucía (50% y


45%, respectivamente).

x Holandeses y suizos, la Comunidad Valenciana y Cataluña (47% y54%).

x Los franceses se concentran en Cataluña, Madrid y la Comunidad Valenciana y


Madrid (60%).

x Los procedentes de Estados Unidos prefieren Madrid, Andalucía y Cataluña


(67%).

x Los italianos, Cataluña, Madrid y Canarias (66%).

x Un caso específico es el de los originarios de Portugal, que viven


preferentemente en Galicia, Madrid y Castilla y León (53%).

Respecto a las principales nacionalidades del «tercer mundo» presentes en España


existen los siguientes perfiles destacados:

x Una fortísima concentración en una única provincia. Es el caso de los


paquistaníes en Barcelona (el 69%) y el de los polacos en Madrid (62%).

x Especial concentración en Madrid y Cataluña. Destacan aquí los inmigrantes


filipinos (78%), peruanos (74%), dominicanos (71%) y chinos (61%).

x Un núcleo principal en Madrid y el resto disperso en varias provincias. Son


ejemplo de esta pauta los ecuatorianos (46% en Madrid), que también destacan en
Cataluña, Comunidad Valenciana y Murcia; los rumanos (44%), con núcleos en
Cataluña, Andalucía, Aragón y Castilla-La Mancha; entre los colombianos
encontramos un tercio en Madrid y otro tercio repartido entre Cataluña, Canarias y
la Comunidad Valenciana.

Además, existen grupos que presentan perfiles únicos. Entre los colectivos más
numerosos destacan los siguientes:

x Un tercio de la inmigración marroquí reside en Cataluña, y otro tercio se reparte


entre Madrid y Andalucía.

x El 71% de los argentinos se encuentra repartido entre Cataluña, Madrid y


Andalucía.

x El 57% de los cubanos se distribuyen entre Canarias, Madrid y Cataluña.

x Los argelinos presentan un foco principal en la Comunidad Valenciana (29%), y


otros significativos en Cataluña, Andalucía y Aragón (39% entre las tres).

166
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

x Los búlgaros destacan en Madrid (35%), en Castilla y León y en la Comunidad


Valenciana (34% entre ambas).

x El 75% de los ucranianos se distribuyen entre Madrid, Andalucía, la Comunidad


Valenciana y Cataluña.

x Los senegaleses se concentran especialmente (54%) en Cataluña y Andalucía.

La distribución espacial de las diferentes colonias no se debe al azar, pero tampoco


a ningún mecanismo de asignación automático; el proceso migratorio es un hecho
social, modelado por las expectativas y decisiones de los actores implicados en él.
Por ejemplo, el mayor número de marroquíes en Cataluña se explica por la
existencia de antiguos núcleos de residentes en los alrededores de Barcelona y,
especialmente, por el «embalse» de migrantes que pretendían cruzar los Pirineos
después de 1973; a partir de estos núcleos se asentó una población que puso en
marcha la cadena migratoria. La presencia mayoritaria de latinoamericanos en
Madrid y Barcelona se explica, en cambio, por la importante demanda de servicio
doméstico, cubierta por mujeres de dicha procedencia. La fortísima concentración
de gambianos en Cataluña tiene su origen en una inmigración promovida por
agricultores de la comarca del Maresme a comienzo de los ochenta, flujo que no
continuó posteriormente y quedó reducido a dicho núcleo principal. La preferencia
de los argelinos por la Comunidad Valenciana obedece a la proximidad, a la
existencia de vías de comunicación directa con Alicante y a la presencia anterior de
personas de esa nacionalidad (vendedores de temporada y algunos pied-noirs
llegados después de 1962).
c) Mapas «étnicos» en las principales provincias de inmigración

En el apartado anterior hemos visto la distribución de la población extranjera


fijándose cómo se distribuyen los principales colectivos. Podemos, también, realizar
el análisis desplazando el foco de atención a las provincias, lo que nos permite
conocer cómo está compuesta la población inmigrante en cada una de ellas. Las
cifras referidas al conjunto de ellas puede consultarse en el Anexo estadístico; aquí
nos limitaremos a analizar las diez que reúnen mayor numero de inmigrantes, para
mostrar la existencia de diferentes «modelos migratorios» de orden local.

Como sabemos, en el conjunto de España existen tres grupos principales:


latinoamericanos, europeos comunitarios (y otros «occidentales» no comunitarios) y
magrebíes, mencionados por orden de importancia. Les siguen otros dos con similar
magnitud: europeos del Este y asiáticos. En la tabla 1.2 pueden verse las variaciones
a nivel provincial de este modelo. En principio, identificamos tres grandes
conjuntos, en función de que el grupo predominante sea de Europa occidental (de la
Unión Europea, más Noruega, Suiza, Liechtenstein, etc.), de América Latina o del
Magreb. A continuación, podemos analizar los matices existentes dentro de cada
uno de estos bloques:

x Predominio de personas de Europa occidental: Málaga, Baleares, Tenerife,


Alicante y Las Palmas. Mientras en Málaga el segundo grupo es el magrebí, en las
otras tres lo es el latinoamericano. El tercer lugar lo ocupan los europeos del Este en
Baleares y Tenerife, los asiáticos en Las Palmas y Málaga.

167
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

Las nacionalidades más importantes son las siguientes: británicos y marroquíes en


Alicante y Málaga; alemanes y marroquíes en Las Palmas; británicos y alemanes en
Tenerife; alemanes y británicos en Baleares.

x Predominio de latinoamericanos: Madrid. Es el grupo más numeroso, que


representa casi la mitad del total de extranjeros; a distancia aparecen magrebíes y
europeos, con un volumen similar, casi igualados por los europeos del Este.

Las nacionalidades más numerosas son Ecuador y Marruecos.

x Predominio de magrebíes: Barcelona, Girona, Almería y Murcia. El segundo


grupo es el latinoamericano, excepto en el caso de Girona en el que aparecen los
europeos occidentales. La misma agrupación se repite en cuanto al tercer grupo:
europeos occidentales en Barcelona, Almería y Murcia, africanos subsaharianos en
Girona.

Las nacionalidades más numerosas en cada caso son Marruecos y Ecuador en


Barcelona, Almería y Murcia; Marruecos y Gambia en Girona.

d) Nacimientos y matrimonios: ¿hay reactivación demográfica debido a la


inmigración?

Uno de los argumentos habitualmente utilizados a la hora de explicar, incluso de


justificar, las migraciones norte-sur es el del «aporte demográfico»de los
inmigrantes. Puesto que las sociedades de destino se caracterizan, especialmente en
Europa, por bajos índices de natalidad e importantes porcentajes de envejecimiento,
la llegada de personas adultas-jóvenes debería tener un efecto de
«rejuvenecimiento» de la pirámide de edad. No cabe duda de que en una primera
etapa esto es así, pero la cuestión crucial radica en el medio y largo plazo: ¿qué
sucede a medida que los inmigrantes se asientan en España?

Uno de los aspectos clave a analizar son las pautas de natalidad, comparando las de
las mujeres autóctonas con las de las inmigrantes. En general, éstas (sobre todo las
llegadas del «Sur») proceden de sociedades con tasas de natalidad claramente
superiores a las españolas. Si, una vez e migradas, mantienen dichas pautas la
consecuencia será que el rejuvenecimiento de la población no se producirá sólo por
la llegada de mujeres jóvenes, sino también por el mayor número de nacimientos
que se producirán. Lamentable-mente, hasta la fecha no existen datos sistemáticos
que permitan evaluar lo que está sucediendo.

Podemos, sin embargo, realizar aproximaciones parciales a esta cuestión,


analizando las cifras de nacimientos registrados en España, en función de la
nacionalidad de la madre. Los últimos datos disponibles corresponden al año 1999,
durante el cual el 4,9% de los nacimientos correspondieron a madres de
nacionalidad no española (18.500 sobre 380.000). Este porcentaje es superior al que
tienen las mujeres extranjeras respecto al conjunto de la población femenina
española (2,7%); por tanto, parece claro que la tasa de natalidad de las inmigrantes
está siendo mayor que la de las autóctonas. Seria importante matizar más el análisis
tomando en consideración la nacionalidad de las madres, para identificar las

168
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

diferencias entre colectivos nacionales, pero tales datos no están disponibles.

La aportación demográfica de la inmigración, a partir de los nuevos nacimientos,


presenta valores muy diferenciados en función de la provincia. Tales diferencias se
deben: a) a tasas de natalidad elevadas entre las extranjeras, b) a tasas bajas entre las
mujeres autóctonas, o c) a diversas combinaciones entre ambos factores. La cifra
más alta se registra en la ciudad de Melilla, en la que casi un tercio de los
nacimientos se produjeron de madres extranjeras. Valores muy superiores a la
media estatal se registran también en Girona y Ceuta (en torno al 13%), Baleares,
Madrid (9%), Lleida, Tarragona, Las Palmas y Barcelona (7%), Tenerife, La Rioja
o Almería (en tomo al 6%) (véase el gráfico 1.8). En el extremo opuesto de la escala
aparecen las provincias en las que la aportación de nacimientos de las extranjeras no
llega al 1%; Jaén, Córdoba, Albacete, Huelva y Ciudad Real.

Estas cifras, referidas a un único año, no nos permiten identificar tendencias de cara
al futuro. En cambio sabemos, por la experiencia en países de antigua inmigración,
que las tasas de natalidad de las inmigrantes tienden, con ~ tiempo, a equipararse
con la de las mujeres autóctonas. Si dicha tendencia se verificase también en
España, el «rejuvenecimiento» demográfico sólo se produciría durante unos pocos
años. Sin embargo, podría prolongarse en la medida en que siga produciéndose una
llegada importante de mujeres en edad de procrean En sentido contrario podría ope-
rar la proliferación de parejas mixtas, compuestas por autóctonos e inmigrantes. En
dicho caso puede suponerse que existe un cierto distanciamiento de los extranjeros
respecto a su comunidad de origen, puesto que entablan convivencia con una
persona española, lo que también se traduciría en la adopción de pautas de natalidad
próximas a las existentes en esta sociedad.
Existen datos referidos a los matrimonios en los que al menos uno de los
contrayentes es extranjero, aunque no podemos saber cuántos de estos eran
residentes en España y cuántos han llegado al país con motivo de su boda. Sólo
podemos consignar que durante el año 1999 se produjeron alrededor de 10.000
matrimonios «mixtos» (entre español y extranjera, o entre española y extranjero) y
casi 1.200 entre extranjeros. A partir de estos casos podemos identificar unas ciertas
preferencias en función del sexo de los cónyuges españoles:

x los hombres autóctonos se han casado preferentemente con mujeres


latinoamericanas y europeas; las nacionalidades más habituales son: colombianas,
marroquíes, brasileñas, alemanas, británicas y dominicanas; y

x las mujeres españolas han formalizado el vínculo especialmente con varones


europeos y africanos; las nacionalidades más frecuentes son marroquíes, ingleses,
alemanes, italianos, franceses y portugueses.

Sin embargo, las parejas «mixtas» son -al menos hasta ahora- casos minoritarios,
pues lo dominante es la existencia de matrimonios «monoétnicos», formados por
personas de la misma nacionalidad, sea en la sociedad de origen o una vez que
ambos integrantes residían en España. Por tanto, en el corto y medio plazo, la
evolución de las pautas de natalidad de las inmigrantes dependerá de las que
adopten las que viven en pareja con varones de su misma nacionalidad.

2. INMIGRACIÓN Y ESCUELA: EL ALUMNADO EXTRANJERO

169
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

La presencia creciente de inmigrantes extranjeros en España no se limita sólo a personas


adultas: una parte importante de los recién llegados son menores de edad. Además, de
las migraciones familiares y de la constitución de nuevas parejas en la emigración
deriva el nacimiento - en suelo español- de hijos de extranjeros, muchos de los cuales
conservan la ciudadanía originaria de sus padres. Estas generaciones jóvenes,
procedentes directa o indirectamente de la inmigración, constituyen poblaciones nuevas
que han de insertarse en las instituciones del país de residencia, entre las cuales destaca
el sistema escolar.

El proceso de escolarización es uno de los elementos clave a la hora de configurar las


modalidades de socialización e inserción social de estas nuevas generaciones. En las
aulas, los hijos de inmigrantes pueden acceder - con más facilidad que su padres- al
aprendizaje de los códigos básicos de la sociedad española (incluidas las lenguas
autóctonas) e iniciar un proceso de cualificación formalizado. En la medida en que el
sistema escolar está encargado de inculcar los valores básicos que definen la ciudadanía,
según el estándar dominante, es un vehículo de reproducción social que pone énfasis en
los valores autóctonos. Por otra parte, la creciente diversidad del alumnado y los
recientes desarrollos legislativos tienden a prestar más atención a la convivencia
intercultural, y a tomar en cuenta las realidades sociales especificas del alumnado. De
esta manera, el sistema escolar español se mueve entre la inercia de reproducir lo
existente y la apertura -incipiente y con muchas dificultades- hacia las aportaciones de
un alumnado social y culturalmente diverso.

Nuestro objetivo en este capitulo es mostrar las características de la evolución del


alumnado extranjero en el sistema escolar no universitario, a lo largo de una década. Se
trata de prestar atención no sólo a su magnitud sino también a sus características
diferenciadoras, como la nacionalidad, el sexo, el lugar de residencia del alumnado o su
inserción en el sistema escolar (nivel educativo, titularidad dcl centro).

Para ello utilizamos las estadísticas elaboradas por las administraciones educativas
autonómicas, referidas al alumnado extranjero, y publicadas por el Ministerio de
Educación, anualmente, en las Estadísticas de la Educación en España. Estos datos
tienen algunas limitaciones12, pero las ventajas de conocerlos y analizarlos son
evidentes, puesto que nos permiten trascender las imágenes impresionistas, derivadas de
nuestra experiencia particular y/o del impacto de los mensajes mediáticos, para elaborar
un panorama más global y «objetivo».

2.1. El alumnado autóctono disminuye mientras aumentan los de origen


extranjero. Pero estos siguen siendo una pequeña minoría

La natalidad en España ha descendido de forma notable durante los últimos veinte


años. Una de las consecuencias de este cambio en los comportamientos demográficos ha
sido una disminución de la población en edad escolar Dicha tendencia queda reflejada
en la evolución del total de alumnos matriculados en las enseñanzas no universitarias

12
Se trata de datos elaborados en cada uno de los centros educativos, por personal no especializado en
registros esta-dísticos; y no siempre está clara la definición de «extranjero» que se aplica. Además, la
recogida y sistematización de datos se realiza en cada una de las administraciones autonómicas, lo que no
siempre garantiza homogeneidad de criterios. Por lo demás, los datos disponibles se refieren
exclusivamente al alumnado, sin consignar información referida a sus circunstancias social y familiar.

170
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

entre los cursos 1991-92 y 2001-02. La cifra pasó, en números redondos, de 8.200.000
alumnos a 6.630.000; es que en diez años se produjo una disminución de 1.575.000,
cifra equivalente al 19,2% del alumnado existente en 1991. Puesto que la natalidad en la
sociedad española continúa siendo una de las más bajas del mundo, esta tendencia
decreciente continuará a corto y medio plazo.

Mientras tanto, durante el mismo periodo analizado se ha observado la tendencia


opuesta entre el alumnado de nacionalidad no española, cuyo número ha experimentado
un crecimiento continuo e importante: pasó de 36.600 a 201.500, evolución que supone
un aumento del 450%. Las cifras nos indican, además, que dicho incremento se aceleró
a partir del curso 1997-98 y, especialmente, del 1999-00 (la cifra total se duplicó
durante los siete cursos comprendidos entre 1991 y 1997 y volvió a duplicarse en los
cuatro siguientes). En otros términos, el número de alumnos extranjeros aumentó de
forma continua en la última década, pero especialmente en los años recientes, lo que
permite suponer que la tendencia alcista continuará en los años próximos.

Sin embargo, las dos tendencias contrapuestas (disminución del alumnado


autóctono e incremento del extranjero) están lejos de anunciar un «reemplazo» de
alumnado español por el procedente de la inmigración. Puesto que hemos partido de
magnitudes tan diferentes (más de ocho millones de españoles, menos de 40.000
extranjeros), en la última década el porcentaje de niños y niñas procedentes de la
inmigración ha pasado de ser el 0,4% de la matrícula total (en 1991-92) a un todavía
modesto 3% (en 2001-02). Como puede observarse se trata de cifras moderadas, al
menos desde la perspectiva del conjunto del sistema escolar estatal (aunque, como
veremos, los porcentajes resultan bastante mayores en determinadas zonas).

La lectura de estos datos, y las tendencias que configuran, permiten elaborar las
siguientes observaciones:

x De mantenerse las actuales dinámicas demográficas y migratorias, la presencia de


alumnado de origen extranjero puede constituir un paliativo a la disminución de
matrículas y, con ellas, a la posible pérdida de plazas docentes.

x La lentitud de las administraciones públicas y del sistema escolar para afrontar la


nueva situación de diversidad en las aulas, detectada en diversas investigaciones,
podría excusarse en función de la limitación cuantitativa del fenómeno.

x No obstante, la presencia creciente de alumnado extranjero, sumada a la falta


de preparación específica del profesorado, puede generar vivencias de agobio y
rechazo por parte de una parte de los docentes, que resienten la «carga» extra que se
les presenta.

2.2. Una diversidad de orígenes que no permite simplificaciones

Por el momento nos hemos limitado a comparar al alumnado autóctono con otro
colectivo al que hemos designado con el rótulo «extranjeros». Dicha designación es
puramente negativa (puesto que estamos refiriéndonos a un conjunto cuyo único rasgo
común es el de ser no españoles) y tiende a reunir bajo una misma etiqueta a
poblaciones con características sociales bastante diferenciadas. Si abusamos de este
enfoque no hacemos más que contribuir a la construcción social (etnocéntrica) de una

171
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

entelequia -el “colectivo inmigrante”- que no existe más que en la visión


uniformizadora de los autóctonos y de las instituciones estatales.

Entre las diferencias que atraviesan al alumnado extranjero es importante tener en


cuenta, en primer lugar, la zona de origen y la nacionalidad. Veamos qué podemos
saber al respecto, analizando la foto fija que nos ofrece la composición del alumnado en
el curso 2001-02. Más adelante veremos qué procesos de cambio han conducido a
configurar dicha situación.

2.2.1. Foto fija de la situación actual

Empecemos por considerar la composición de este alumnado en función del


continente de procedencia. Nos encontramos con que existen tres zonas principales:
los niños y niñas llegados de América constituyen el 47% del total; los de los
diversos países de Europa son el 25%; y los de África, el 24%. A gran distancia
aparece un núcleo minoritario integrado por los llegados de países de Asia (6%).

Analizando con algo más de detalle podemos identificar mejor a los tres principales
grupos; son los procedentes de países sudamericanos (40%), norteafricanos (20%) y
europeos comunitarios (16%). Conviene, pues, destacar la presencia de niñas y
niños de países de la Unión Europea, que no suelen ser percibidos como
inmigrantes, pero sin ninguna duda aportan importantes rasgos de diversidad a las
aulas. En conjunto, estos tres grupos aportan cl 76% del alumnado extranjero. A
continuación aparecen los colectivos provenientes de otros países europeos (10%),
Asia (6%), América Central (5%), África subsahariana (4%) y América del Norte
(1%).

Una tercera aproximación, más pormenorizada, nos informa de cuáles son las
principales nacionalidades del alumnado extranjero. Aquí constatamos la
importancia destacada de los procedentes de Marruecos, Ecuador y Colombia. A
distancia figuran ingleses, argentinos, alemanes, dominicanos, rumanos, peruanos,
chinos y franceses. Estas once nacionalidades reúnen el 68% del alumnado extran-
jero. Para llegar hasta el 80% tenemos que considerar otras diez nacionalidades. El
análisis de estas cifras nos permite obtener dos primeras conclusiones:

1) existen tres grupos destacados: las niñas y niños de origen marroquí, ecuatoriano
y colombiano que, en conjunto, aportan más del 40% del alumnado extranjero; y

2) el 56% restante está compuesto por una amplia gama de nacionalidades, lo que
da muestra de la diversidad de orígenes existente, y remite a diferencias de orden
lingüístico, cultural, religioso o social.

2.2.2. Los cambios durante la última década

Hasta aquí la foto fija, elaborada a partir de los últimos datos disponibles. Este
panorama de diversidad nacional ha sido el resultado de un proceso con evoluciones
diferenciadas de los distintos grupos. Para valorar los ritmos de crecimiento de cada
uno, tomamos como referencia las cifras del curso 1991-92 a las que asignamos el
valor 100. Para el conjunto de los extranjeros, el índice alcanzó el valor 549,7 en el
curso 2001-02; esto significa que el conjunto del alumnado se multiplicó 5,5 veces.

172
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

Evolución del alumnado extranjero, según zona de


procedencia

900
800
700
600
500
400
300
200
100
0
Europa África América Asia

1992-1993 1993-1994 1994-1995 1995-1996 1996-1997


1997-1998 1999-2000 2000-2001 2001-2002

Gráfico 4.7. Evolución del alumnado extranjero, según zona de procedencia. Cursos
1991-92 a 2001-02.
Tomando como referencia este valor promedio del conjunto de extranjeros,
identificamos a los grupos que han crecido a un ritmo mayor y los que lo han hecho
en menor medida;

Ź Crecieron más: latinoamericanos (índice 2001-02 = 1.011), otros europeos


(887) y africanos (770).

Ź Crecieron menos: norteamericanos (214), europeos comunitarios (217) y


asiáticos (360).

Esta evolución disímil muestra que los incrementos mayores corresponden al


alumnado extracomunitario, especialmente al llegado de América Latina, el Magreb
y Europa del Este.

173
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

Alumnado extranjero, según nacionalidad

Otros 80000
15000
Rumanía 11000

Rep.Domi 11000

Colombia 25000

Ecuador 30000

Suiza 1500
Venezuela 1800
Portugal 1800
Alemania 12000
3900
Rein. Unid 14000
3800
Francia 3900
Argentina 12000
3800
Marruecos 40000
6000
Curso 91-92 Curso 01-02

Gráfico 4. 8. Alumnado extranjero, según nacionalidad.

Como resultado de esta evolución, desde el comienzo del curso 1991-92 ha


cambiado la composición del alumnado extranjero. Entonces el grupo más
numeroso procedía de los países que integran el Espacio Económico Europeo
(EEE), seguidos por los latinoamericanos. El ranking de nacionalidades con más
número de alumnos estaba encabezado por: Marruecos, Argentina, Francia, Reino
Unido, Alemania, Portugal, Venezuela, Suiza, EE.UU. e Italia. Diez años más tarde,
como hemos visto, los latinoamericanos han superado a los procedentes del EEE, y
los africanos se han acercado al volumen de estos últimos. La lista por país de
origen sigue encabezada por Marruecos, pero han desaparecido de los diez primeros
lugares Venezuela, Suiza, EE.UU. e Italia, y han retrocedido las demás
nacionalidades de la Unión Europea, en tanto que aparecen Colombia, la República
Dominicana, Ecuador, Perú y China. Por su parte, el alumnado argentino retrocedió
posiciones hasta 1999-00, pero en los dos últimos cursos volvió a incrementarse. El
gráfico 4.8 muestra la composición nacional del alumnado extranjero al comienzo y
al final del periodo que estamos analizando.

174
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

2.3. Inserción diversificada según la etapa del ciclo educativo

Según lo que acabamos de exponer, la población designada como «alumnado


extranjero» dista de ser homogénea en función de su origen. Más adelante veremos otras
diferencias, basadas en el sexo del alumnado, pero aquí nos vamos a detener en algunas
de las diferencias internas del sistema escolar, en concreto la que se estructura en los
distintos ciclos educativos. A partir de la última reforma educativa (LOGSE, 1990), la
enseñanza no universitaria que quedó estructurada de la siguiente forma:

x Enseñanza Infantil: de O a 5 años; seis cursos agrupados en dos ciclos (no


obligatoria).

x Enseñanza Primaria: de 6 a 11 años; seis cursos agrupados en tres ciclos


(obligatoria).

x Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO): entre 12 y 15 años; cuatro cursos,


divididos en dos ciclos (obligatoria).

Por tanto, la enseñanza obligatoria comprende diez cursos, comprendidos


idealmente entre los 6 y los 15 años de edad. A partir de este ciclo aparece una oferta
variada, que podemos incluir bajo el rótulo de «secundaria no obligatoria», que
comprende las siguientes opciones:

Ŷ Bachillerato: 16 y 17 años; dos cursos.

Ŷ Formación Profesional de Grado Medio; 16y 17 años; dos cursos.

Ŷ Formación Profesional de Grado Superior: 18 y más años; dos cursos; se


accede con el título de bachiller, o superando pruebas de acceso, teniendo más de 20
años.

Además de las reseñadas existen las siguientes modalidades:

Ɣ Enseñanzas de Régimen Especial (artísticas, de idiomas, deportivas).

Ɣ Educación especial: para alumnos con discapacidades psíquicas, físicas o


sensoriales, o con trastornos graves de conducta. Estos pueden estar escolarizados
en centros especiales, en unidades especiales dentro de centros normalizados, o bien
en aulas ordinarias, recibiendo apoyo especializado.

Ɣ Programas de Garantía Social: para mayores de 16 años que no han


completado la ESO; ofrece formación laboral, con opción a ingresar en FP a través
de una prueba.

El grueso del alumnado extranjero cursa estudios primarios (44%), el segundo


bloque lo forman los que acuden a la ESO (27%) y más atrás los alumnos de Educación
Infantil (19%). Son muchos menos los que se encuentran en los niveles secundarios no
obligatorios (4% en los diversos bachilleratos, 3% en Formación Profesional y Garantía
Social). Estos datos, en sí mismos, nos indican una fuerte presencia en los niveles de
educación obligatoria (Primaria y ESO) y una muy discreta en las diferentes modalida-

175
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

des de la secundaria no obligatoria. Esta circunstancia se debe, en buena parte, a que


muchos jóvenes no continúan estudiando al acabar la ESO; pero esta última
circunstancia se verifica también entre el alumnado autóctono; por tanto, necesitamos
saber si la tendencia al abandono es similar o existen diferencias, Una forma de hacerlo
es observando la proporción de alumnos extranjeros sobre la matrícula total, en cada
uno de los niveles educativos13.

Los trazos del gráfico 4.9 indican que ya en el curso 1991-92 la proporción de
extranjeros sobre el alumnado total era el doble en Primaria e Infantil (entonces EGB y
Preescolar) que en la enseñanza secundaria (bachilleratos y FP). A partir de entonces
esa proporción ha continuado incrementándose en todos los ciclos educativos, pero lo
ha hecho con más intensidad en Primaria y en Preescolar que en la educación secundaria
no obligatoria. El incremento de la matrícula en ESO. todavía no puede evaluarse
debidamente, ya que en buena parte se debe a la progresiva implantación de esa
modalidad educativa durante los últimos cursos. Existen dos etapas educativas que
tienen especial significación. Por una parte, la importante escolarización en la
Enseñanza Infantil, no obligatoria, muestra que el sistema escolar español está siendo
utilizado de forma muy importante por las familias migrantes con niños pequeños. Por
otra parte, el crecimiento del volumen de alumnado adscrito a programas de Garantía
Social da cuenta de un fracaso escolar en el nivel de la ESO. Desde el curso 1997-98, la
proporción extranjeros/españoles es mayor en Garantía Social que en Bachillerato y
Formación Profesional; lo que significa que el «índice de fracaso» en la etapa
secundaria es mayor para los inmigrantes.

13
Otro método, de carácter más limitado, lo hemos ensayado en una reciente
investigación basada en una encuesta a familias marroquíes y dominicanos; a partir de
ésta comparamos sus tasas de escolaridad por grupos de edad con la media española en
el curso 2000-O!. Encontramos que la escolaridad es prácticamente absoluta para todos
los grupos, inmigrantes y autóctonos, en la cohorte de edad obligatoria (6-l5 años) y
también es elevada en el tramo inferior (3 a 5 años). Sin embargo, la tasa baja entre los
inmigrantes a partir de los 16 años: están escolarizados en torno al 66% de los
marroquíes y dominicanos entre l6y 17 años (frente a un 85% de los españoles), yen
torno al 35% de los que tienen entre 18-20 años (media española del 61%). En el tramo
superior (21 a 24 años), sigue estudiando un tercio de la población española, alrededor
del 20% de los marroquíes y casi ningún dominicano. véase Colectivo loe (2002):
Inmigración y género en (a escueta española, CIDE, Madrid.

176
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

Proporción de alumnado extranjero por ciclos educativos


40

35

30

25

20

15

10

0
1991-92 1993-94 1995-96 1997-98 1999-00 2001-02

Infantil/Preescolar Primaria/EGB ESO Bachillerato FP y ciclos FP

Gráfico 4.9. Proporción de alumnado extranjero por ciclos educativos. Evolución 1991-
92/2001-02, en tanto por mil.

No sabemos en qué medida estamos ante un proceso coyuntural de ajuste o ante la


aparición de una pauta duradera, que puede resultar preocupante si se mantiene en el
futuro.

En todo caso, de lo dicho anteriormente podemos extraer dos conclusiones


principales:

x el volumen del alumnado extranjero está creciendo, especialmente en los


últimos años,

x pero su importancia numérica dentro de las aulas es aún limitada: algo más del
3% de la matrícula en Infantil y Primaria y apenas un 1% en la enseñanza
secundaria no obligatoria.

Por tanto, cuando en ocasiones se habla de «hacinamiento» de extranjeros, o de


«colegios para inmigrantes» hay que tener en cuenta que se trata de Casos específicos,
que se registran en algunas de las zonas con mayor presencia de poblaciones
inmigrantes, pero no de la norma habitual. Por lo demás, los análisis alarmistas suelen
referirse sólo al alumnado de determinada procedencia, puesto que no son frecuentes los
comentarios referidos a «concentraciones preocupantes» de alumnos procedentes de
países de la Europa comunitaria (a veces con la excepción de Portugal) o de América
del Norte.

En ese sentido, conviene tener en cuenta que la comparación entre extranjeros y


españoles oculta las diferencias existentes entre distintos grupos de alumnado de origen
inmigrante. Si queremos tener en cuenta las que se producen en función de la
nacionalidad, tenemos que recurrir a los datos del curso 1999-00, último para el que
contamos con información detallada. Las cifras muestran, por una parte, indicios de la
composición demográfica de estas poblaciones y, por otra, la tendencia a continuar o no

177
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

estudios más allá de la etapa obligatoria. En cuanto a lo primero:

x Las poblaciones más jóvenes, concentradas en la Educación Infantil, son las


originarias de Filipinas, Polonia, Argelia, Ecuador, Rumania, Marruecos, Italia o
India. Podemos suponer, pues, que se trata de familias jóvenes que acaban de llegar
al país con niños pequeños o que los han tenido una vez radicadas en España. En
cambio, las que menos niños y niñas tienen en esta etapa son Suiza, Guinea
Ecuatorial, Venezuela o Argentina.

x Los máximos porcentajes de alumnos en la Educación Primaria corresponden a


rumanos, pakistaníes, argelinos, ecuatorianos y cubanos (en torno al 50%); en
cambio, las cifras más discretas son las de suizos, venezolanos, argentinos y
franceses (por debajo del 10%). Precisamente los primeros pertenecen a los
colectivos cuyo número de residentes ha crecido en los últimos años, por tanto, se
trata de flujos con un importante componente familiar, puesto que crecen los niños
en edad escolar. En cambio, los segundos corresponden a contingentes que no están
aumentando de forma significativa en los últimos años (con la excepción parcial de
los argentinos); por lo tanto, no están entrando niños pequeños, sino que crecen los
que ya residían en el país y se escolarizan en etapas superiores del ciclo educativo.
x En la ESO se concentra especialmente el alumnado procedente de Argentina,
República Dominicana, China y Venezuela. Por el contrario, los menos presentes
provienen del «primer mundo» (Reino Unido, Italia, EE.UU., Países Bajos), de
Rumania y México.
x La presencia en Bachillerato es un indicador doble: en primer lugar señala la
presencia de una «segunda generación» más próxima a la juventud que a la
infancia; en segundo lugar, indica en qué medida los hijos de extranjeros se sitúan
en la educación secundaria no obligatoria, con perspectivas de continuar sus
estudios durante algunos años más. En ese sentido aparece una diferenciación clara:
las nacionalidades que más se agrupan en este ciclo educativo son del «primer
mundo» (Canadá, Suiza, EE.UU., Alemania) o de Sudamérica (México, Venezuela,
Argentina). En cambio, los menos presentes coinciden con algunos de los grupos de
inmigración económica más numerosos: Marruecos, Pakistán, Argelia, Rumania,
República Dominicana, Ecuador y Filipinas, además de Portugal.

2.4. Diferencias en la composición por sexo del alumnado

La composición por sexo del alumnado autóctono es equilibrada: en 1991-92 se


repartía al 50% entre los dos sexos y en 1999-00 había un 51% de niños y un 49% de
niñas, proporciones que se ajustan a una ligera mayoría demográfica de los varones. En
cambio, en el alumnado extranjero ha existido tradicionalmente un cierto predominio de
los varones que ha tendido a disminuir en los últimos cursos: ellos representaban el
53,6% en 1991-92 y pasaron a ser un 52% en 1999-00. Esta mayoría masculina era
especialmente destacada, en 1991-92, entre africanos (58,6%) y asiáticos (56,2%), pero
nueve años después los africanos han visto reducida la proporción de varones hasta el
55,8% y los asiáticos hasta el 52,4%.

El ritmo de crecimiento del alumnado masculino ha sido del 163% durante los
nueve cursos analizados (el 226% los del «tercer mundo» y sólo un 71% los del «primer
mundo»), mientras que el de las niñas fue del 180% (250% y 85%, respectivamente). Es
decir que a lo largo de la década de los años noventa han aumentado tanto los varones

178
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

como las mujeres, pero estas últimas lo han hecho de manera más acusada, lo que ha
contribuido a un reequilibrio entre los dos sexos.

La comparación entre alumnado autóctono y extranjero, en función del sexo,


muestra que los varones inmigrantes han pasado de representar el 0,5% (1991-92) al
1,5% (1999-00) sobre el total de niños escolarizados, mientras que las niñas han
evolucionado desde el 0,4% al 1,4%, respectivamente.

Si nos fijamos sólo en las nacionalidades más importantes podemos identificar


(inicialmente) tres grupos diferentes según el reparto por sexos;

Ƈ Predominio masculino. Los alumnos de procedencia marroquí presentan un


grado de masculinización bastante acusado (+24,8% en el conjunto de la
escolaridad no universitaria), tasa esta última que tiende a incrementarse a
medida que se avanza en el nivel escolar: 10% en Infantil, 17% en Primaria,
36% en ESO y 47% en Bachillerato.

Ƈ Predominio femenino. Se caracteriza por la mayor feminización de su


alumnado, en general y de forma más pronunciada en la Educación Secundaria.
El caso más claro de esta tendencia lo ofrecen los escolares procedentes de
República Dominicana (4.071 escolares en el curso 1999-2000): las mujeres son
un 7% menos que los hombres en la etapa de Educación Infantil, se equilibran
con ellos en Primaria y son muchas más en Educación Secundaria (+18% en la
ESO y +63% en la Secundaria no obligatoria).

Ƈ Equilibrio entre sexos. Este modelo es típico del alumnado europeo,


sudamericano y autó9tono. Sobre la base de un equilibrio entre los dos sexos en
el conjunto del alumnado, las mujeres están ligeramente menos presentes en los
niveles de enseñanza obligatoria (en torno al 5% menos que los varones) y más
representadas en los niveles no obligatorios posteriores a la ESO (en torno al
10% más que los varones). En particular, están significativamente más
representadas en Bachillerato (+26% las de la Unión Europea y +17% en el caso
de Sudamérica) y menos en Formación Profesional (-24% y -4%,
respectivamente).

No sabemos si la existencia de estas tres agrupaciones de países en función del sexo


es un rasgo duradero o si, más probablemente, se trata de una situación coyuntural que
tiende a modificarse con el paso del tiempo. Para dilucidar esta cuestión habrá que
esperar hasta contar con datos de los cursos siguientes. Por otra parte, es importante
señalar que estas diferencias no obedecen a prácticas de no escolarización en España de
niños de uno u otro sexo: lo que ocurre en las aulas refleja los mismos equilibrios o des-
equilibrios que se registran en la composición de los principales grupos inmigrantes
menores de edad. Esto quiere decir que la explicación al predominio masculino o
femenino, en determinados grupos, debe buscarse en las pautas migratorias familiares,
que pueden optar por traer a España más a los hijos de un sexo que a los del otro14.

14
En la escuela a familias marroquíes y dominicanas de Madrid y Barcelona, a la que ya hemos hecho
referencia, la lasa de escolaridad de las mujeres de esos colectivos es casi plena en el tramo de edad que
coincide con los ciclos de enseñanza obligatoria (6-15 años). A partir de los 16 años, las tasas descienden
en los dos grupos, si bien las mujeres presentan cifras más elevadas que los varones: 5 puntos más en el
colectivo dominicano y 14 puntos más en el marroquí. Véase Colectivo Ioé Inmigración y género en la

179
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

2.5. Los mapas del alumnado extranjero: diferencias entre comunidades


autónomas

Hasta aquí nos hemos referido al alumnado extranjero tomando como unidad el
conjunto del territorio español. Como es sabido, la distribución de la población
extranjera no es geográficamente homogénea, sino que existen zonas de especial
concentración, entre las que destacan las comunidades autónomas de Madrid, Cataluña,
Andalucía (especialmente las provincias de Almería y Málaga), Baleares, Canarias,
Comunidad Valenciana (Alicante y Valencia) o Murcia.

La distribución del alumnado responde, en parte, a dicha distribución general. Por


comunidades autónomas, las principales concentraciones se dan en Madrid (28,5%),
seguida por Cataluña (17%) y la Comunidad Valenciana (12%); más atrás, Andalucía
(10%) y Canarias (7%). En este aspecto ha habido un cambio importante: Cataluña fríe
durante años el principal centro, hoy lo es Madrid. En los últimos diez cursos el
crecimiento del alumnado inmigrante en Madrid fríe más del doble que en Cataluña,
partiendo ambas desde números altos. Sin embargo, los crecimientos más importantes
se produjeron entre las comunidades que tenían poca matrícula de extranjeros: Murcia
los multiplicó por 36, Castilla y León por 20, La Rioja y Extremadura por 10 o más;
Castilla-La Mancha, Cantabria y Madrid por más de 7. Los incrementos más bajos se
registraron en Galicia, Ceuta y Melilla (que apenas duplicaron la matrícula), Cataluña,
País Vasco y Asturias (que la triplicaron).

Si nos fijamos en el nivel provincial, los dos ámbitos más destacados son Madrid y
Barcelona, aunque sus respectivos papeles han cambiado entre 1991 y 2002: la primera
ha incrementado su peso sobre el total nacional (de 20,3% a 28,5%), mientras que la
segunda lo ha visto claramente reducido (de 22,3% a 12,2%). Aparecen después
Alicante (con el 6% del alumnado extranjero), Baleares, Valencia, Murcia y Las Palmas
(4% cada una). Siguen Málaga y Tenerife por encima del 3%), Girona y Almería (más
del 2%). Las demás provincias acogen a menos del 2% del alumnado extranjero
escolarizado en España.

Las provincias que muestran mayor crecimiento porcentual son aquellas donde la
inmigración, y su incidencia en el sistema escolar, era muy reducida en 1991; debido a
ello, incrementos numéricos modestos se convierten en importantes variaciones
porcentuales. Provincias de ambas Castillas, como Albacete, Toledo, Ciudad Real,
Cuenca, Soria y Zamora incrementaron su matrícula por 20 o por 30, igual que Cáceres,
Murcia y Teruel. También fueron significativos los incrementos en La Rioja, Huesca,
Salamanca, Segovia, Palencia y Ávila, Almería o Huelva. También se produjeron
incrementos superiores a la media en provincias donde ya existía una presencia más
numerosa de alumnado extranjero, como Madrid, Las Palmas o Baleares. Los in-
crementos inferiores al promedio estatal se registraron en todas las provincias gallegas,
en Ceuta y Melilla, varias provincias andaluzas15. (Málaga, Granada y Cádiz), las tres
del País Vasco, tres catalanas (Barcelona, Girona y Tarragona), dos valencianas
(Alicante y Valencia) y Tenerife, Asturias o León.

La proporción entre alumnado extranjero y autóctono es del 3% en el conjunto del

escuela española.
15
Para Andalucía no existen datos desglosados por provincias hasta cl curso 1993-94. Por ello, la
tendencia en estos casos la establecernos comparando la evolución a partir de esa fecha.

180
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

país, pero este promedio varía de manera importante entre provincias. Las que tienen
mayor porcentaje de alumnado extranjero son Madrid, Baleares y Girona (6 de cada 100
alumnos), Alicante y Melilla (5%). En el extremo contrario, destacan Jaén, Badajoz,
Córdoba, Sevilla y A Coruña (en torno al 0,5%.). Se pone de manifiesto que la
importancia numérica, y la magnitud de los recursos que deben destinar las
administraciones educativas, varían de forma significativa en función del territorio.

2.5.1. Perfiles “étnicos” por comunidad autónoma

Más allá de la evolución cuantitativa del conjunto, en cada una de las regiones se
han ido configurando composiciones específicas del alumnado extranjero en
función de su origen. Un análisis detallado exigiría analizar lo que ocurre en cada
provincia, fijándonos en las nacionalidades más representadas; sin embargo, esto
nos llevaría a un nivel de detalle demasiado prolijo, que haría difícil identificar las
grandes diferencias, por lo que aquí nos limitamos a mostrar lo que sucede en cada

ZONA DE ORIGEN
Comunidad América África Unión Resto Asia América Oceanía
Autónoma latina Europea de del
Europa Norte
Andalucía 25,0 26,8 30,3 9,8 5,3 2,7 0,2
Aragón 42,1 28,2 8,6 14,3 4,7 2,1 0,0
Asturias 65,6 6,6 11,1 9,0 3,4 4,3 0,2
Baleares 35,7 19,2 34,7 6,0 3,5 0,8 0,1
Canarias 41,4 10,2 32,9 4,4 10,0 1,0 0,1
Cantabria 58,3 6,1 12,3 14,0 4,3 4,9 0,1
Castilla y 39,4 17,5 16,1 19,0 4,9 2,9 0,1
León
Castilla- La 45,8 31,4 5,1 13,6 3,0 0,9 0,1
Mancha
Cataluña 37,0 39,4 8,3 7,4 6,5 1,5 0,0
Comunidad 38,5 15,3 25,6 14,5 4,5 1,4 0,1
Valenciana
Extremadura 15,6 68,7 9,5 2,8 2,7 0,6 0,0
Galicia 55,4 10,7 20,2 8,4 2,9 2,1 0,2
Madrid 53,6 19.8 8,1 10,4 6,4 1,7 0,1
Murcia 46,5 36,1 7,7 6,8 2,4 0,5 0,0
Navarra 63,2 13,8 10,6 9,6 1,4 1,5 0,0
País Vasco 49,2 19,9 15,7 7,0 5,6 2,5 0,1
La Rioja 46,2 26,8 6,7 11,8 8,1 0,2 0,0
Ceuta 2,2 88,1 4,4 2,2 3,0 0,0 0,0
Melilla 0,3 94,3 3,5 0,3 0,3 1,4 0,0

Tabla 4.2. Alumnado extranjero, según zona de origen, por comunidad autónoma. Curso 01-02
una de las comunidades autónomas, tomando como referencia la zona de origen
(continente o subcontinente). La información queda recogida en la tabla 4.2, en la
cual pueden identificarse perfiles claramente diferenciados:

181
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

x El predominio del alumnado latinoamericano es evidente en Asturias, Navarra


o Cantabria, además de Galicia y Madrid.

x Los africanos son la mayoría absoluta en Ceuta y Melilla, pero también en


Extremadura. En Cataluña, Murcia y La Mancha son alrededor de un tercio.

x Los alumnos originarios de países de la Unión Europea no predominan en


ninguna región, pero suman en tomo a un tercio de la matrícula en Baleares,
Canarias y Andalucía, y el 25% en la Comunidad Valenciana.

x Los «otros europeos», mayoritariamente procedentes de los antiguos países del


Este, destacan en Castilla y León (el 20% de los extranjeros), Comunidad
Valenciana, Aragón, Cantabria y Castilla-La Mancha (el 14%)

x Los alumnos procedentes de países asiáticos tienen mayor presencia en Canarias


(10%), La Rioja, Cataluña y Madrid.

2.6. Titularidad de los centros: ¿agravio comparativo?, ¿cargas mal repartidas?

La organización del sistema educativo español introduce otro elemento de


diferenciación interna en función de la titularidad de los centros educativos. Pueden
distinguirse tres bloques importantes: los centros de titularidad pública, los de
titularidad privada que funcionan de forma concertad con el Estado (desarrollan el
currículum oficial y reciben subvenciones públicas) y los privados no concertados. La
información estadística incluye a los dos primeros grupos (que tienen obligación de
suministrar información a las administraciones educativas) que son los que escolarizan a
la inmensa mayoría del alumnado.

Atendiendo a la titularidad de los centros se observan diferencias importantes entre


autóctonos y extranjeros: durante el curso 2001-02, los centros públicos recibieron al
67,6% del alumnado español y al 80,9% de los extranjeros. Dicho a la inversa: los
centros privados acogen al 32% de los autóctonos y al 19% de los alumnos de origen
inmigrante. Estas diferencias se registran en todas las etapas del ciclo educativo no
universitario. En el gráfico 4.10 puede verse cómo el índice de extranjeros por cada
1.000 alumnos en los centros públicos duplica al de los privados en Educación Infantil,
Primaria y Secundaria Obligatoria, precisamente las que reúnen al grueso del alumnado
extranjero.

182
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

Alumnado extranjero or cada 1000 matriculados, según


etapa educativa.

ESO Privada

ESO Pública

Primaria Privada

Primaria Pública

Infatil Privada

Infantil Pública

0 10 20 30 40 50

Gráfico 4.10. Alumnado extranjero por cada 1000 matriculados, según etapa educativa.
Curso 2001-02, en tanto por mil.

Además, estas diferencias tienden a incrementarse. En el curso 1996-97 acudían a


centros públicos el 69,5% de los alumnos españoles y el 73,5% de los extranjeros. Al
cabo de seis años, en el curso 2001-02 los porcentajes eran, respectivamente, 67,1% y
80,9%. Esto significa que hay una proporción menor de españoles en la educación
pública (-2,3 puntos), mientras que aumenta la del alumnado extranjero (+7,5). Dicho
en otros términos: aunque la mayor parte de ambos colectivos está escolarizada en
centros públicos, la tendencia de los autóctonos es a «moverse» hacia los centros
privados, mientras que la de los hijos de inmigrantes se dirige más hacia los de
titularidad pública.

No obstante, también en este caso el rótulo «extranjeros» nos oculta la existencia de


diferencias importantes dentro de este grupo de alumnos.

Los que en mayor proporción se dirigen al sistema público (o eluden acudir; o son
rechazados por los centros privados) son los africanos (el 90%), seguidos por los
europeos no comunitarios y los latinoamericanos (en tomo al 80%). Los procedentes de
Asia y la Unión Europea superan por poco al alumnado autóctono16, en tanto que los de
Oceanía y América del Norte son los que acuden en mayor proporción a centros
privados concertados (alrededor del 40%).

Desde el punto de vista territorial existen también importantes diferencias en


función del reparto entre centros públicos y privados. La casi totalidad de los alumnos

16
El índice de alumnos en centros públicos es relativamente alto debido a la incidencia del alumnado
portugués, que acude en proporción importante a los mismos. Excluyendo a este grupo, el resto de los
comunitarios acude a los centros públicos en menor proporción que el alumnado español.

183
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

extranjeros acude a centros públicos en Melilla, Extremadura o Ceuta; y también son


importantes las cifras en Andalucía, Galicia, Cataluña o la Comunidad Valenciana. En
el otro extremo, un tercio del alumnado extranjero asiste a centros privados en el País
Vasco, La Rioja o Cantabria, y las cifras son también considerables en Madrid, Navarra
o Aragón.

Estas diferencias no tienen una explicación única, ya que existen diferentes factores
cuyo peso varia en cada una de las regiones; entre ellos destacan: la composición de la
oferta de centros, las políticas educativas en Cada autonomía, o la composición del
alumnado extranjero y la situación económica de sus familias.

Pero, ¿qué es lo que late tras la pregunta de cómo se reparte el alumnado de origen
inmigrante entre centros públicos y privados? Tal como están planteadas las cosas en
este momento, da la sensación que existe una polémica acerca del reparto de una carga,
de un problema, de un alumnado no querido por los centros escolares. Parece claro que
la repentina llegada a tas aulas de un número creciente de niños y niñas llegados de
otros países y culturas genera dificultades al profesorado y a la organización de los
centros, puesto que no se cuenta con la preparación adecuada (reciclaje y adecuación
profesional de los docentes) ni con los medios necesarios. Por otra parte, más allá de
algunas líneas directrices generales a favor de la «atención a la diversidad», en muchos
casos no existen políticas ni recursos que favorezcan la adecuación del sistema escolar a
la nueva realidad. En ese contexto predominan las acciones improvisadas, que pueden
dar pie a actitudes de rechazo hacia la «invasión» (ya hemos visto que su volumen es
limitado) de las aulas por el alumnado extranjero.

En esta situación, los alumnos inmigrantes aparecen como problema más que como
aportación, como elemento de diversidad enriquecedora, o incluso como garante del
mantenimiento de la matrícula y de las plazas docentes. Seria importante superar esta
visión negativa y potenciar las posibilidades de elección de centros por parte de las
familias extranjeras, tal como se pretende respecto a las autóctonas. Porque puede que, a
pesar de las pretensiones de «distribuir equitativamente el alumnado entre centros», sus
familias tengan otras preferencias.

3. LA PRESENCIA DE LA POBLACIÓN EXTRANJERA EN ANDALUCÍA

Los especialistas coinciden en señalar la dificultad para tener un conocimiento de la


población extranjera, por varias razones. Una de ellas tiene que ver con el hecho de que
la diversidad de las fuentes ofrece panorámicas diferentes: cada una de dichas fuentes
"cuenta" personas diferentes, lo que no impide que en los que "cuentan" unos se
encuentren los "contados" por otros. La segunda concierne a las deficiencias de las
llamadas estadísticas oficiales sobre extranjeros: en la mayoría de los casos, por
ejemplo, se trata de fuentes generadas desde la administración central del Estado que no
permiten los datos desagregados para poder estudiar con detalle determinadas variables.
Por ello, las fuentes para el estudio de la población extranjera requieren un mínimo
análisis y un trato cauto y cuidadoso. Dado que no existe una única fuente de referencia
se hace necesario recurrir a diversas fuentes para conseguir una aproximación global
que pueda considerarse aceptablemente representativa. En el presente trabajo se han
utilizado fundamentalmente cuatro grupos de fuentes estadísticas: el registro de
residentes extranjeros, el censo y el padrón de habitantes, la estadística de permisos
laborales a extranjeros junto con las altas laborales de la Seguridad Social, y los datos

184
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

estadísticos de escolarización del alumnado extranjero en el sistema educativo andaluz.

El Servicio de Estadística de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de


Andalucía elabora los datos del sistema educativo obligatorio a partir de los datos
provinciales de cada Delegación. Datos que, a su vez, son recogidos de los informes
estadísticos que cada centro escolar remite al inicio de cada curso. Este procedimiento
plantea dos problemas que importa tener en cuenta a la hora de valorar los datos:

x Los datos facilitados por los centros escolares al principio de cada curso
impide el registro de inscripciones que a lo largo del curso se producen en deter-
minadas zonas del territorio andaluz. Por sus características, se trata de una
población con un alto grado de movilidad en ciertas zonas y en ciertas épocas del
curso escolar.

x Los datos facilitados por los centros escolares no aseguran el registro de toda
la población extranjera ya que la escolarización de un menor en edad escolar no
obliga a su identificación como extranjero. No obstante, en los últimos diez años se
ha mejorado sensiblemente en este terreno, sobre todo cuando se comparan los
datos de menores extranjeros facilitados por la Dirección General de la Policía con
los datos de escolarización.

Para el caso de los datos de estudiantes universitarios, el Consejo de Universidades


facilita anualmente el número de extranjeros en cada universidad (pública y privada)
distinguiendo a los de procedencia comunitaria. Tales datos carecen, sin embargo, de
variables fundamentales tales como la nacionalidad de procedencia y el sexo que deben
solicitarse a cada Universidad.

3.1. Población extranjera residente en Andalucía

Con las fuentes de datos existentes y, a pesar del tono alarmista, con que demasiado
frecuentemente, los medios de comunicación tratan los temas demográficos, en general
(el fuerte descenso de la natalidad), y la presencia de inmigrantes no comunitarios, en
particular (ante la imperiosa necesidad de cubrir con mano de obra extranjera
determinados puestos de trabajo), estamos aún lejos de poder realizar análisis rigurosos,
más allá de la proyección de tendencias que pueden, por lo demás, acelerarse,
acentuarse o contrarrestarse con decididas políticas sociales.

A pesar del incremento de extranjeros en España con respecto a la población


nacional en la década de los noventa -incremento que empezó más tímidamente en los
años ochenta aunque la presencia de determinados colectivos de extranjeros era ya
notable en décadas anteriores-, en comparación con los países de nuestro entorno
europeo, el porcentaje no es muy significativo (la media europea se sitúa por encima del
5% y España en el año 2001 no se alcanzaba el 3%). De entre las Comunidades
Autónomas, las cuatro (dejamos de lado ahora el caso de Melilla y Ceuta por su
situación fronteriza y en territorio africano, lo que las sitúa en un posición de contacto y
presencia extranjera explicable por otras razones) que mayor presencia relativa de
población extranjera tienen en 2001 son: en primer lugar las Islas Baleares con el 5,81
% de extranjeros con permiso de residencia; en segundo lugar las Islas Canarias con un
4,98%, Cataluña con un 4,49% y Madrid con un 4,41 %. En comunidades como las de
Asturias, Galicia y País Vasco, la proporción no alcanza siquiera el extranjero por cada

185
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

cien habitantes.

No podemos ocultar que los porcentajes han aumentado. En menos de diez años la
presencia relativa de extranjeros se ha duplicado en el conjunto del Estado -de menos de
un 1 % en 1 991 a más del 2% actualmente- pero, como ya decíamos, aún lejos del peso
que tiene en países limítrofes de la Unión Europea.

En Andalucía, sólo muy recientemente se han empezado a registrar porcentajes de


extranjeros por encima de un dígito sobre la población andaluza: del 0,9% en 1991, al
2,15% en 2001. En cualquiera de los casos, inferiores a los marcados por la media
nacional. Tales porcentajes pueden verse incrementados en estudios realizados por
localidad donde, en determinadas épocas del año o durante todo el año, la presencia de
extranjeros inmigrantes se hace especialmente “significativa”. Así es el caso de Almería
que en el año 2001 refleja que la presencia de población extranjera alcanza ya el 8,3% y
en Málaga, en el mismo año, alcanza el 4,83%. Huelva tenía ya más del 1% de
población extranjera y se situaba como cuarta provincia en importancia en Andalucía,
pero por debajo de la media de la comunidad.

Pero estos detalles que comentamos resultan aún más importante si observamos los
datos que nos presenta la Tabla 4.3.

En dicha tabla podemos ver el peso de la población extranjera en Andalucía y en


cada una de sus provincias con respecto al total de extranjeros en España, y de manera
similar hacerlo con el Conjunto de la población del Estado. De dicha comparación
notamos que tan sólo dos provincias indican porcentaje negativo: el peso de la
población extranjera en Málaga y Almería es más importante que el peso del conjunto
de la población con respecto al conjunto de España. Si la referencia es Andalucía y no el
conjunto de España las diferencias resultantes para las misma provincias es aún mayor:
mientras que en Málaga se concentran el 40,06% de los extranjeros residentes en
Andalucía y en Almería el 26,76%, la población de ambas provincias supone en el
conjunto andaluz el 1 7,83% y el 6,93% respectivamente. Diferencias todas éstas que
nos hablan de una desigual distribución de esta población extranjera.

En definitiva, crece la presencia de extranjeros pero en modo alguno puede hablarse


de "invasión" o de "avalancha", como algunos discursos mediáticos se empeñan en
afirmar, tal y como muestran los datos que se están analizando. Dicho esto, y una vez
constatado el crecimiento, conviene hacer un análisis más detallado de esta "nueva"
presencia de población extranjera en España que ahora ya es percibida, tratada y
observada por la opinión pública en clave no de población "extranjera" sino de
población "inmigrante".

186
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

Tabla 4.3. Población extranjera y Conjunto de población en España y comparación


de porcentajes de una población sobre otra (datos de España y Andalucía)

117 218 319 420 521 622 723 824


E 1.109.060 100 40.409.330 100
s
p
a
ñ
A 157.157 14,17 100 7.315.134 18,1 100 3,93
n
d
a
l
u
c
A 42.061 3,79 26,76 507.013 1,25 6,93 -2,54 -
l
19,83
m
e
r
C 11.952 1,08 7,61 1.114.237 2,76 15,23 1,68 7,63
á
d
i
z
C 3.987 0,36 2,54 766.200 1,9 10,47 1,54 7,94
ó
r
d
G 12.593 1,14 8,01 820.930 2,03 11,22 0,9 3,21
r
a
n
H 6.148 0,55 3,91 453.843 1,12 6,2 0,57 2,29
u
e
l
v
a
J 5.570 0,5 3,54 647.833 ,16 8,86 1,1 5,31
a
é
n
M 62.957 5,68 40,06 1.304.649 3,23 17,83 -2,45 22,23
á
l
a
g
S 11.889 1,07 7,57 1.700.429 4,21 23,25 3,14 15,68
e
v
i

* Datos a 31/12/2001. **Proyección del INE (2001)


Fuente: Elaborado por García Castaño, F. J. y Márquez Lepe, E. A partir de datos del
Anuario de Extranjería del Ministerio del Interior y del Instituto nacional de Estadística.

17
Población extranjera en España
18
Porcentaje sobre total de población extranjera en España
19
Porcentaje sobre total de población extranjera en Andalucía
20
Población en España
21
Porcentaje sobre total de población en España
22
Porcentaje sobre total de población en Andalucía
23
Diferencias entre % extranjeros y población España
24
Diferencias entre % extranjeros y población Andalucía

187
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

3.2. Evolución de la presencia extranjera en Andalucía

En menos de diez años la población extranjera en España ha pasado de 360.655 en


1991 a 1.109.060 a finales de 2001. Para el caso andaluz esta misma tendencia de
crecimiento se mantiene. A pesar de que la población extranjera residente en Andalucía
se ha venido manteniendo en un constante 1 3% sobre el conjunto de la misma
población para todo el Estado, esto la sitúa en la tercera Comunidad en número de
extranjeros; por detrás de Cataluña que ha pasado de tener el 16% en 1991 al 25,6% en
2001, y de Madrid que ha registrado una evolución negativa: del 22% al 20% respecti-
vamente a dichos años25. Este porcentaje mantenido ha ido de la mano de un
crecimiento igualmente sostenido que ha supuesto que la presencia extranjera se
multiplicara por dos en Andalucía en diez años pasando de 48.722 en 1 991 a 157.157 a
finales de 2001.

Pero este crecimiento debe ser estudiado con mayor detalle acudiendo a los datos
segregados por unidades provinciales ya que, al igual que para el conjunto del Estado,
en Andalucía no ha sido homogéneo el crecimiento en todas las provincias y, menos
aún, su distribución. La mitad de la población extranjera en Andalucía se concentra en
la provincia de Málaga (duplica su población de extranjeros en los últimos años), pero
también se da el crecimiento muy significativo de otras provincias (Almería a
multiplicado por siete su población extranjera pasando de algo más de seis mil
extranjeros a más de cuarenta y dos mil). Por su parte, Huelva ve como en cinco años a
duplicado su presencia de extranjeros pero tan sólo en el año 2001 superaba las 5.000
personas de este colectivo.

3.3. Procedencia de la población extranjera y su asentamiento en Andalucía

Un dato que aporta nueva luz sobre el origen de los extranjeros que están ali-
mentando las cifras de dicho crecimiento es el lugar de procedencia por países y
continentes. Las nacionalidades que más han crecido -y lo han hecho de forma
significativa frente al resto de las procedencias- son las de origen europeo y las de
origen africano.

Pero no son precisamente los ciudadanos de países que no pertenecen a la UE, en el


caso de los extranjeros procedentes de países europeos, los que provocan dicho
crecimiento: es verdad que su número está próximo a duplicarse, pero no es menos
cierto que representan sólo el 1 5% de los extranjeros europeos en Andalucía. Llama
especialmente la atención el caso de los finlandeses que han multiplicado por cuatro su
presencia en los últimos años, y el de los británicos y alemanes que han visto aumentar
sus colonias en cerca de un 20%. Con respecto a la población de procedencia africana,
el incremento de la misma se debe en un 80% de 105 casos a la que tiene por origen
Marruecos. De manera muy resumida se debe indicar que las nacionalidades más
importantes en Andalucía por orden de importancia según volumen de presencia a
finales de 2001 eran: Marruecos (con 39.279 personas), Gran Bretaña (con 23.100
personas), Alemania (con 8.21 2 personas) y Ecuador (con 7.757 personas).

Pero una buena comprensión de lo que supone el fenómeno de la inmigración


extranjera exige que, en la medida de lo posible, distingamos aún más entre procedencia
25
Se debe recordar que según tos datos del INE Cataluña concentra el 1 5% de la población total en
España, Madrid el 12% y Andalucía el 18%.

188
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

y asentamiento. Hemos indicado cómo se distribuye esta población extranjera en el


conjunto de la provincias andaluzas; también hemos identificado la procedencia por
continentes en su conjunto; nos toca ahora detallar dichas procedencias en cada una de
las provincias. Ello nos permitirá identificar mucho mejor cómo las características de
esta población extranjera están relacionadas con los asentamientos y ello nos indicará
una buena manera de proceder en su estudio cuando se trate de conocer con detalle las
formas de vida de cada uno de estos grupos.

En este sentido, se debe indicar que Málaga concentra la mayoría de los extranjeros
pero lo hace de manera más significativa cuando su procedencia es europea, americana,
asiática o de Oceanía. En el caso de Almería la mayor concentración la provocan los de
origen africano. junto a ello debemos indicar que en los dos últimos años de registro
(2000 y 2001) la población de origen americano se ha incrementado sensiblemente en el
caso de Almería y en el último año de registro se ha visto decrecer la población africana
en esta misma provincia y ello pueda estar ligado al rechazo creciente (muy ligado
dicho rechazo a los acontecimientos de El Ejido en Febrero de 2000) del empresariado
sobre la población magrebí en los mercados laborales agrícolas de esta provincia y la
promoción por la contratación de población latinoamericana (en el año 2000 el 1 8,43%
de los latinoamericanos residentes en Andalucía se encontraban en Almería, un año más
tarde ese peso ha crecido hasta suponer un 25,18%26). Por su parte, Huelva ve como
crece de manera significativa la población extranjera procedente de África, de América
Latina y del Este europeo.

Esta concentración en dos provincias de la población extranjera marca claramente


una de las pautas importantes en el fenómeno inmigratorio que estamos presentando
para el caso de Andalucía. Entre Málaga y Almería reunían algo más de siete de cada
diez de los europeos asentados en Andalucía en 1 997 y mantienen esta tendencia con
ligeros incrementos en 2001, pero de esos siete europeos, seis están en Málaga. Si
detallamos aún más las nacionalidades podemos encontrarnos con que en los dos
últimos años de registro que estamos utilizan do (2000 y 2001) las cosas han cambiado
sustancialmente para el caso de los extranjeros procedentes de la Europa del Este: en el
2000 los europeos del este suponían en Almería un 30,85% del total de la comunidad
andaluza (36,49% los residente en Málaga), un año después ya suponen en Almería el
44,48% de los residentes de tal procedencia de Europa del Este en el conjunto de
Andalucía.

Para el caso de procedencia africana, estas dos provincias están alcanzando en 2001
casi siete de cada diez de los africanos que se encuentra en Andalucía (han pasado de
concentrar a un 62,74% entre ambas provincias en 1 997 a un 67,2% en 2001), pero en
este caso cinco de los "casi siete" se encuentran en Almería. Insistimos en que el ritmo
de crecimiento de población de origen africano en Almería venía manteniéndose desde
la década de los noventa del pasado Siglo a un importante ritmo y en el año 2001 se ha
producido el primer descenso: en 1997 el 39,45% de los africanos asentados en
Andalucía se encontraban en Almería, este porcentaje ha crecido anualmente hasta
situarse en el 52,59% en el año 2000 para decrecer por primera vez al 50,8% en 2001
(no se trata de que haya decrecido el número de extranjeros de origen africano, sino que
el ritmo de crecimiento para el caso de Almería se ha visto reducido sin que ese mismos
ritmo haya mermado en el resto de las provincias; deberemos seguir tal detalle en los
26
Para comprender mejor este cambio de preferencia de nacionalidad puede consultarse el trabajo de A.
Izquierdo y otros (2002) sobre la preferencia de inmigración latinoamericana en España.

189
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

próximos años para observar si se trata de un dato coyuntural o de una verdadera


tendencia).

3 4. Población extranjera en Andalucía según sexo

Para concluir con las características de la población extranjera en Andalucía


debemos indicar algún dato sobre la misma según su distribución por sexo.

Decir que en el conjunto de Andalucía no se da el equilibrio demográfico dado que


las mujeres representan sólo en 1 999 y según datos del Anuario de Extranjería el
44,6% de la población extranjera. La evolución de los últimos tres años no indica
ningún crecimiento, por el contrario se ha visto decrecer el porcentaje de mujeres
extranjeras (en 2001 el porcentaje en Andalucía era de 41,63%). De nuevo este dato
debe de ser leído provincialmente dado que si bien en Málaga la mujeres extranjeras
representan el 50% (dato mantenido en los últimos tres años), en Almería sólo
alcanzaba el 27,43% del conjunto de la población extranjera en 1999 y baja al 25,31%
en 2001. Ello ya nos indica la relación existen entre nacionalidades de procedencia de la
población extranjera en Andalucía, sector laboral en que se encuentra insertados y
provincia en la que residen: por un lado, tendríamos el modelo de trabajadores del
sector agrícola (varones de origen africano y, en menor medida, latinoamericanos y del
Este de Europa que se asientan mayoritariamente en Almería, Jaén y Huelva) y, por otro
lado, trabajadores y rentistas del llamado Primer Mundo asentados en las zonas de la
costa y en el "centro" de la comunidad (el caso de Málaga, especialmente, y de Sevilla,
en menor medida). Aunque se debe advertir siempre que esta norma que establecemos
es sólo de tendencia, pues en cada provincia podemos ver representados cada uno de los
grupos a los que aludimos en mayor o menor medida.

3. 5. Población extranjera en situación irregular

Hasta aquí hemos presentado una descripción panorámica de la presencia de


población extranjera en Andalucía. Como ya hemos indicado al hablar de las fuentes
nos hemos estado refiriendo constantemente a esta población que se encuentra en
España con su correspondiente permiso de residencia. Es a partir de dicho dato que se
pueden elaborar las estadísticas presentadas, pero ello no siempre refleja la realidad de
la inmigración ni de la presencia de extranjeros en España para nuestro caso. El
panorama lo completaría, en la parte que ahora nos interesa, el análisis de la población
extranjera que se encuentra en situación irregular, los llamado por muchos medios de
comunicación y por la opinión pública en general los "ilegales". Pero como también
hemos mencionado, por la propia naturaleza de los flujos migratorios irregulares es muy
difícil someterlos a la observación y al análisis estadísticos:

(...) de forma que cualquier estimación resulta poco exacta y permite que se hallen en
circulación hipótesis poco rigurosas, derivadas de expectativas teóricas o aspiraciones
profesionales que de una observación precisa de la realidad (Aragón Bombín y choza
Pedrero 1993, 24-25).

Estas dificultades se hicieron muy evidentes en España para la investigación a


finales de la década de los ochenta del pasado Siglo cuando diversos estudios trataron
de cuantificar el volumen de población extranjera en situación irregular en España. En
los años en los que empezó a crecer tímidamente la presencia de población extranjera se
intentó analizar el fenómeno a partir de diferentes métodos. Entonces el Colectivo IOE

190
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

estimó en 366.500 los extranjeros en situación irregular en España, cuando se desarrolló


la primera regularización (1 985-86) tras la publicación de la primera Ley de Extranjería
que tan sólo dio lugar a 43.181 solicitudes, muy lejos como puede observarse de la
estimación realizada. En 1989 el profesor Antonio Izquierdo presentó tres hipótesis que
calculaban el número de población inmigrante en situación irregular: hipótesis baja, que
suponía 81.000 extranjeros; hipótesis media, que suponía 1 25.000 extranjeros; e
hipótesis alta, que suponía 240.000 extranjeros (todas ellas elaboradas a partir de los
datos de la regularización de 1985-86). Por su parte y también en 1989, el equipo PASS
levanto un mapa de inmigrantes en situación irregular en España por encargo de la
Dirección General de Migraciones, y presentaron una horquilla que indicaba entre 1
70.000 y 260.000 los extranjeros en situación irregular. Como puede verse cifras
distantes que, a pesar del rigor de los trabajos realizados, no nos permitían presentar con
claridad una descripción de la realidad del fenómeno.

Hoy, sin el desarrollo de este tipo de estudios, se viene utilizando como una cierta
medida de la irregularidad los datos que aportan los procesos de regularización. Si bien
no hablan del volumen de población extranjera en situación irregular, si nos dicen el
volumen aproximado que había (no todos los extranjeros en situación irregular acceden
a la solicitud de regularización, entre otras posibles razones por no cumplir los
requisitos). Con esta aclaración pasamos a comentar brevemente los datos para
Andalucía de las dos regularizaciones más importantes de población extranjera habidas
en España, si se tiene en cuenta el número de solicitudes presentadas: la de 1991 y la de
2000.

Tabla 4.4. Datos básicos de la Regulación de 1991 en Andalucía

127 228 329 430 531 632 733 834


Almería 2.585 531 3.116 24,38 2,43 5.354 8.470 36,79
Cádiz 976 166 1.142 8,94 0,89 4.242 5.384 21,21
Córdoba 206 34 240 1,88 0,l9 1.102 1.342 17,88
Granada 760 306 1,066 8,34 0,83 4.434 5.500 19,38
Huelva 540 45 585 4,58 0,46 1.727 2.312 25,30
Jaén 372 182 554 4,33 0,43 669 1,223 45,30
Málaga 3.943 494 4.437 34,72 3,46 26.251 30.688 14,46
Sevilla 988 652 1.640 12,83 1,28 4.943 6.583 24,91
Andalucía 10.370 2.410 12.780 100,00 9,98 48.722 61.502 20,78
España 109.135 18.933 128.06 100,0 360.655 488.723 26,20

Fuente: Elaboración de García Castaño, F. J. Y Márquez Lepe, E. a partir de Anuario de


Extranjería (1 993) y Aragón Bombín y Choza Pedrero (1993)

27
Permisos concedidos
28
Permisos denegados
29
Total de solicitudes
30
% sobre Andalucía
31
% sobre España
32
Extranjeros con Permiso Residencia. 31/12/1991
33
Regulares + Solicitudes
34
Solicitudes sobre regulares

191
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

En ella observamos que del total de las solicitudes presentadas en Andalucía


(12.780) fueron concedidas el 81,1% (muy próximo al 85% concedido en el conjunto
del Estado). También observamos que el mayor volumen de solicitudes se realizaron en
Málaga y Almería pero con importantes diferencias entre una y otra provincia: mientras
Almería contaba con el 10,99% de la probación extranjera residente en Andalucía
alcanzó 3.11 6 solicitudes, que suponían en 24,38% de las solicitudes presentadas en la
misma Comunidad; por su parte, Málaga tenía el 53% de población extranjera del
conjunto de Andalucía y alcanzó un 34,72% de las solicitudes, porcentaje que con ser
alto evidencia las diferencias entre extranjeros y solicitudes del caso de Almería. Esta
diferencia es la que nos muestra que la comparación entre población extranjera regular e
irregular en cada provincia tenga especial incidencia en el caso de Almería, donde cerca
de 38 extranjeros de cada 100 se encontraban en situación irregular antes del proceso, si
sólo tenemos en cuenta a la población extranjera residente y a la solicitante de
regularización. Este mismo dato para Málaga desciende a 24 extranjeros de cada 1 00;
se hace muy significativo en el caso de Jaén que suponía que de cada 100 extranjeros 45
estaban en situación irregular con el método de calcular presentado.

Nueve años más tarde se realiza una nueva regularización tras la publicación de la
reformada Ley de Extranjería, conocida como la Ley 4/2000, posteriormente modificada
en la Ley 8/2000. Los datos que ahora poseemos de esta reciente regularización (ver
Tabla 3) nos matizan lo que ya sabíamos de la anterior "gran" regularización que
acabamos de comentar. Ahora es Almería la que lidera las solicitudes en Andalucía35,
siendo prácticamente cinco solicitudes de cada diez presentadas en Andalucía de dicha
provincia, y ello a pesar de que a finales de 1 999 no alcanza los dos extranjeros de cada
diez de los residentes en Andalucía (Málaga concentraba casi cinco de cada diez
extranjeros residentes en la comunidad y sólo alcanzó el 24% de las solicitudes de la
regularización de toda Andalucía, es decir, menos de tres de cada diez). Ahora también
nos encontramos con un volumen de denegación mucho mayor (el 34% han sido
denegadas), lo que en cierto medida ha dado lugar a una nueva regularización "por
motivos de arraigo" en 2001 tras presiones y encierros del propio colectivo inmigrante.
También observamos el peso de esta provincia andaluza (Almería) sobre el conjunto del
Estado en lo referente a las solicitudes presentadas: en 1991 suponían las solicitudes de
Almería un 2% de las presentadas en el conjunto del Estado y en 2000 suponen ya el
8,44%. Por último, se observa el peso de la irregularidad en cada provincia si
admitimos, no sin las prudencias ya mencionadas, que los solicitantes eran extranjeros
en situación irregular en la provincia en la que solicitaron "los papeles". De nuevo
Almería se coloca en primer lugar del volumen de irregularidad siendo ya más de cinco
de cada diez los extranjeros que se podrían encontrar en tal situación. La media
andaluza se sitúa en un 27,78%, por encima de la media española, y ahora sólo Huelva,
además de la ya mencionada Almería, la que supera dicha media.

35
Hay que tener presente que el dato de mayor presentación de solicitudes en una provincia que en otra
no debe leerse exclusivamente como una mayor presencia de población irregular en dicha provincia, al
comprobarse en el proceso que algunas personas presentaban la solicitud en un lugar diferente al de su
residencia, posiblemente bajo la expectativa de que una provincia podría conceder más permisos que otra
sobre la base de la arbitrariedad en el comportamiento administrativo de cada lugar.

192
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

Tabla 4.5. Datos básicos de la regulación de 2000 en Andalucía

136 237 338 439 540 641 742 843


Almería 9.721 9.312 20.788 49,52 8,44 18.503 39.291 52,91
Cádiz 818 424 1.362 3,24 0,55 10.126 11.48 11,86
Córdoba 402 170 660 1,57 0,27 3.280 3.940 16,75
Granada 1.617 1.328 3.041 7,24 1,23 9.114 12.155 25,02
Huelva 932 627 1.671 3,98 0,68 3.79 5.460 30,60
Jaén 842 245 1.269 3,02 0,52 3.267 4.536 27,98
Málaga 5.097 4.967 10.459 24,91 4,24 53.093 63.552 16,46
Sevilla 1.804 698 2.729 6,50 1,11 7.957 10.686 25,54
Andalucía 21.233 17.771 41.979 100 17,04 109.129 151.108 27,78
España 138.490 84.810 246.392 100 801.329 1.047.721 23,52

* Incluye, además de las concedidas y denegadas, las archivadas y las que se encuentran
en tramite
Fuente: Elaborada por García castaño., F. J. Y Márquez Lepe, E. a partir del Anuario
de Extranjería (2000)

3. 6. Población inmigrante extranjera trabajadora en Andalucía

Los datos que registran la población trabajadora extranjera aportan importantes


matices a los datos analizados hasta aquí para entender a quién va dirigida la categoría
de "extranjero" y la de 1tinmigrante" en Andalucía. Valga saber que de la misma manera
que no todos los trabajadores extranjeros cuentan con un permiso de residencia y/o de
trabajo, y ello no les impide trabajar, no todos los extranjeros con permiso de residencia
se encuentran trabajando con el correspondiente permiso de trabajo. En 1994, 1 996 y
1999, el número de trabajadores extranjeros con permiso de trabajo en España (no se
cuentan los comunitarios) era de 121.780, 1 66.940 y 1 99.753 para cada uno de los
años indicados. El 46,3%, el 47% y el 50,4% de dichos trabajadores era de algún país
africano.

Dicho de otra manera, cuando se habla de población extranjera trabajadora (con


permiso de trabajo), se piensa mayoritariamente en población de origen africano,
cuando en realidad es la población europea la que representa el mayor peso
demográfico. Luego comprobaremos que si se cuentan los extranjeros en posición
laboral a partir de las altas en la Seguridad Social, de nuevo serán los europeos los que
representarán el colectivo más importante.

Si los anteriores datos se analizan añadiendo la variable sector laboral según la


nacionalidad y/o procedencia, la supuesta homogeneidad del colectivo extranjero (en su
acepción jurídica) o inmigrante (en su acepción económica/cultural) se rompe en

36
Solicitudes concedidas
37
Solicitudes denegadas
38
Total de solicitudes
39
% sobre Andalucía
40
% sobre España
41
Extranjeros con permiso de residencia. 31/12/1999
42
Regulares + solicitudes
43
% solicitudes sobre regulares

193
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

múltiples matices. Por ejemplo1 se sabe de la existencia de una gran bolsa de


trabajadores en el sector servicios que no permite detectar con claridad el ámbito laboral
en el que se encuentra el trabajador o trabajadora. Para el caso de los africanos hay que
decir que tienen una significativa inserción en el sector agrícola -muy posiblemente en
el sector de recogida de frutos de trabajo temporal-, pese a tratarse de un sector laboral
que cuenta con importantes bolsas de economía sumergida, lo que se refleja en la no
contratación documentada de todos los efectivos necesarios. Para el caso del sector de la
construcción, con similar situación de precariedad laboral, son de nuevo los africanos
los que tienen una importante presencia junto con los procedentes de países europeos no
comunitarios.

Si a estos datos se les añade la información de población trabajadora extranjera con


permiso de trabajo por comunidades autónomas, se observará de nuevo que la
distribución es muy desigual. Entre el 60% y el 70% de esta población trabajadora se
concentra tan sólo en tres comunidades: Madrid, Cataluña y Andalucía (según datos de
1999 del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales). Estos mismos datos manifiestan
una tendencia de crecimiento en los tres últimos años especialmente para el caso de
Andalucía y de Murcia.

Si esta es la situación general para el conjunto del Estado, para el caso de Andalucía
los datos disponibles permiten observar alguna especificidad importante. Al igual que
para el conjunto de España en donde el crecimiento de población trabajadora extranjera
en los últimos años mantiene una tendencia progresiva pero constante, en Andalucía se
aprecia un incremento de dicha población, pero con tasas aún más importantes. Tal y
como refleja la Tabla 6 el incremento se produce a razón de un 20% anual, frente al
10% del conjunto del Estado. Un incremento que de nuevo se refleja de manera desigual
por provincias, pero desde un ángulo distinto a como se observaban los datos
demográficos más arriba presentados. Ahora es Almería la que registra al 44% de los
trabajadores con permiso de trabajo, frente al 20% que registra Málaga (no hay que
olvidar que los permisos de trabajo para extranjeros no son necesarios para el caso de
los ciudadanos de la Unión Europea, lo que explica, en parte, este cambio en la ubica-
ción de la población extranjera). El resto se reparte entre un total de seis provincias
andaluzas.

Total C.ajena C.propia


1997 1998 1999 1997 1998 1999 1997 1998 1999
Almería 7.449 9.062 10.610 7.262 8.878 10.428 187 184 182
Cádiz 924 1.057 1.131 686 820 871 238 237 260
Córdoba 576 663 745 431 523 618 145 140 127
Granada 1.218 1.424 1.773 643 848 1.160 575 576 613
Huelva 927 1.163 1.407 838 1.066 1.321 89 97 86
Jaén 672 946 1.479 546 824 1.356 126 122 123
Málaga 4.278 4.661 4.989 3.006 3.447 3.890 1.272 1.214 1.099
Sevilla 1.329 1.533 1.890 937 1.166 1.517 392 367 373
Andalucía 17.373 20.509 24.024 14.349 17.572 21.161 3.024 2.937 2.863

Tabla 4.644. Evolución de la presencia de permisos de trabajo a población extranjera en


Andalucía y tipo de permiso por provincias

44
Fuente: Estadísticas laborales del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

194
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

Por último, se observa un ligero descenso en los trabajadores por cuenta propia en
el conjunto de Andalucía. Esta tendencia se rompe en el caso de Cádiz y, especialmente,
en el caso de Granada, donde el incremento de los efectivos por cuenta propia se
mantiene en los tres últimos años, lo que está sin duda relacionado con la venta
ambulante. En el caso de Huelva observamos igualmente el crecimiento (en tres años
casi duplican los efectivos) y el peso mayor de los trabajadores por cuenta ajena que por
cuenta propia.

Otra cuestión que importa resaltar en lo referente a la cuestión laboral tiene que ver
con la presencia de trabajadores y trabajadoras extranjeros. Además del crecimiento del
colectivo de mujeres, se produce un cambio en la tendencia al crecimiento generalizado
en el conjunto de Andalucía: ahora es Málaga la que concentra a cerca del 40% de las
mujeres extranjeras con permiso de trabajo, mientras que sólo representan el 19% en
Almería y el 15% en Sevilla. Si, en el conjunto de España y de Andalucía, se observa
una tendencia al aumento de la población trabajadora femenina -en España son algo más
de tres de cada diez las mujeres extranjeras con permiso de trabajo; en Andalucía son
algo más de dos-, cada una de las provincias andaluzas lo refleja de manera desigual. En
Almería, por ejemplo, apenas un 10% del conjunto de los trabajadores extranjeros con
permiso de trabajo son mujeres mientras que, en Málaga, representan el 48%. La
importancia de estos datos reside en que ofrecen nuevas pistas sobre los sectores
laborales en los que se inserta la población trabajadora extranjera y, sobre todo, los
mercados demandantes de mano de obra que, para el caso que nos ocupa, se reducen a
los del servicio doméstico y ciertos ámbitos del sector de la hostelería para la ciudad de
Málaga.

No cabe la menor duda de que todos estos datos se verán sustancialmente enri-
quecidos y permitirán diferentes ángulos de análisis cuando se pueda explotar mejor la
información de afiliación a la seguridad social donde si aparecen los trabajadores
extranjeros de la Unión Europea (especialmente cuando dispongamos de datos
pormenorizados en diferentes épocas del año, dada la estacionalidad de muchos de los
mercados laborales en los que se insertan estas poblaciones extranjeras). Con los datos
que hasta ahora contamos podremos realizar una primera aproximación a determinadas
cuestione laborales de la población extranjera.

La Tabla 4.7 nos muestra esta misma evolución citada para el caso de los tra-
bajadores extranjeros dados de Alta en la Seguridad Social en el Régimen General
(junto en este caso con el del Carbón y el del Mar y otros no clasificados) y en el
Régimen Agrario. Obsérvese el especial crecimiento de este Régimen que en el
conjunto de Andalucía y en cada una de las provincias multiplica por tres, y en algunas
provincias por más, las Altas en el paso de estos últimos tres años. Aquí Huelva muestra
un crecimiento muy importante (dejando de lado las cifras de Almería) que pasa a ser la
segunda provincia Andaluza en trabajadores extranjeros de Alta en la Seguridad Social
en el Régimen Agrario.

195
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

Tabla 4.7. Evolución de la presencia de trabajadores extranjeros en altas en la Seguridad


Social por Regímenes (1)

Régimen General y otros


20/2/99 31/3/00 31/12/00 31/10/01 11/1/02 31/3/02
Andalucía 20.708 18.690 19.673 27.541 29.757 32.585
Almería 1.733 4.074 2.860 4.769 5.758 6.296
Cádiz 1.581 1636 1.519 2.012 2.215 2.148
Córdoba 417 591 580 762 822 893
Granada 1.361 1183 1.301 1.684 1,991 2.081
Huelva 551 810 624 811 833 877
Jaén 292 498 436 601 719 754
Málaga 13.143 8.191 10.102 13.962 14.230 15.968
Sevilla 1.630 1977 2.251 2.943 3.189 3.568

Régimen Especial y Agrario


20/299 31/3/00 31/12/00 31/10/01 11/1/02 31/3/02
Andalucía 9.908 12.351 16.494 22.577 25.208 28.951
Almería 7.686 9.647 12.580 17.070 19.382 20.268
Cádiz 84 84 123 187 194 217
Córdoba 99 129 170 230 252 337
Granada 233 299 608 963 1.106 1.445
Huelva 1.024 1.054 1.493 2.137 2.123 3.869
Jaén 408 637 693 890 936 1.437
Málaga 200 318 502 631 724 804
Sevilla 174 183 325 469 491 574

Fuente: elaborada por García Castaño, F. J. y Márquez Lepe, E. a partir del Anuario
de Extranjería del Ministerio del Interior de 1 Ortiz (2002a y 2002b) y de Indicadores de
10 Inmigración in' 6 y o' 10)

Apreciación similar de crecimiento podemos hacer en el caso del Régimen Especial


de Empleadas del Hogar (ver tabla 4.8), aunque en este caso los números no son tan
importantes; también para el caso del Régimen Espacial de Trabajadores Autónomas
que ve cómo crece lentamente en el conjunto de Andalucía aunque aquí sí marca una
tendencia más rápida la provincia de Granada que ve cómo duplica sus efectivos en este
sector en los últimos tres años.

Otro dato de importancia es el porcentaje de mujeres extranjeras en alta en la


Seguridad Social. Aunque cada año se observa ligeros aumentos, tanto la media de
Andalucía (31,54% mujeres frente al total) como la de la totalidad de las provincias está
lejos de igualar al porcentaje de varones. Especial diferencia muestran provincias como
Almería, Jaén y Huelva, provincias que acogen mayoritariamente a la población que se
identifica con el llamado Tercer Mundo, aunque debe aclararse que también se trata de
provincias que ofrecen mano de obra para sectores de trabajo agrícola y temporal, que
suele rechazar muy habitualmente la mano de obra femenina. Por el contrario,
provincias como Málaga y Sevilla, equilibran algo más la presencia entre sexos.

196
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

Tabla 4.8. Evolución de la presencia de trabajadores extranjeros en altas en la Seguridad


Social por regímenes(2)

Régimen Especial Empleados Hogar


20/2/99 31/3/00 31/12/00 31/10/01 11/1/02 31/3/02
Andalucía 1.850 2.413 2.530 3.088 3.299 4.173
Almería 63 75 63 121 145 182
Cádiz 91 151 155 194 199 249
Córdoba 55 79 106 161 168 229
Granada 157 243 266 326 346 410
Huelva 32 84 64 83 81 82
Jaén 29 63 75 132 131 158
Málaga 1.031 1.198 1.205 1.382 1.468 1.846
Sevilla 392 520 596 689 761 1.01 7

Régimen Especial Trabajadores Autónomos


Andalucía 20/299 31/3/00 31/12/00 31/10/01 11/1/02 31/3/02
Almería 8.088 9.279 11.491 13.064 12.841 13.614
Cádiz 650 842 899 1.070 1.029 1.103
Córdoba 619 756 858 1.022 993 1.039
Granada 160 163 190 245 245 244
Huelva 704 727 1.046 1.286 1.255 1.348
Jaén 201 187 223 252 247 268
Málaga 105 154 179 243 223 249
Sevilla 5.036 5.635 7.127 7.879 7.786 8.285
Andalucía 613 815 969 1.064 1.063 1.078

Fuente: elaborada por García Castaño, F. J. y Márquez Lepe, E. a partir de Anuario de


Extranjería del Ministerio del Interior, de Ortiz, J. (2002a y 2002b) y de Indicadores de
la Inmigración (nº 6 y nº 10)

Por último, seguir insistiendo en el desigual reparto de población extranjera en


lo referente a su presencia en los mercados laborales cuando se tiene como variable los
datos provinciales. Almería y Málaga sumaban conjuntamente a finales de 2000 el
70,41% de la población extranjera estaba dada de alta en la seguridad social de toda
Andalucía, un año después era ya el 71,05%.

4. EL ALUMNADO INMIGRANTE EN LA COMUNIDAD AUTONÓMICA DE


ANDALUCÍA: LA PROVINCIA DE HUELVA.

Hasta ahora, hemos venido trabajando con los datos obtenidos hasta el curso 2002, es
decir, con los datos que nos ofrecían las diferentes fuentes consultadas, sin embargo,
cuando fuimos visitando los diferentes organismos y, concretamente los diferentes
centros educativos en los que hemos realizado nuestro estudio, nos parecía que esos
datos estaban muy alejados de la situación que veníamos observando, por lo que, en un
intento último de aproximación a la realidad, nos propusimos obtener los últimos datos
manejados por la Junta de Andalucía y que nos acercaban más a la observación directa
realizada en nuestra investigación.

De esta forma, nos encontramos que, efectivamente, el número de alumnado de un año a


otro varía tanto, que es realmente importante conseguir los, tal y como podemos
observar en la siguiente tabla:

197
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03


3.724 4.254 5.092 6.239 10.987 14.497 22.494 34.775

Tabla 4.9.Evolución del alumnado inmigrante escolarizado en Andalucía

En esta tabla observamos como en el transcurso de siete años hemos triplicado el


número de alumnado inmigrante en la Comunidad Autónoma Andaluza, pero, además,
cómo el verdadero incremento ha sucedido en los tres últimos cursos escolares, años en
los que se han matriculado 68,4% del alumnado extranjero.

Este aumento se ha dado en todas las ciudades de la Comunidad Autónoma Andaluza,


aunque, como observamos en la tabla 4.10., no ha sido en la misma proporción.

2001/02 2002/03 Diferencial % Dif.


ALMERÍA 5.478 9.760 4.282 78,17
CÁDIZ 2.141 2.150 9 0,42
CÓRDOBA 829 1.487 658 79,37
GRANADA 2.123 3.588 1.465 69,01
HUELVA 1.169 2.085 916 78,36
JAÉN 682 1.174 492 72,14
MÁLAGA 8.022 11.576 3.554 44,30
SEVILLA 2.050 2.955 905 44,15
ANDALUCÍA 22.494 34.775 12.281 54,60

Tabla 4.10. Alumnado extranjero de la comunidad autónoma de Andalucía. Diferencial


en el curso escolar 2003/2003 respecto al curso escolar 2001/2002.

Cuando revisamos los datos de esta tabla, observamos que excepto en las ciudades de
Cádiz, Málaga y Sevilla, el aumento de alumnado extranjero está muy por encima del
50% del curso 2001-2002 al 2002-2003 y que, aún así el diferencial de la Comunidad
también está por encima del 50%, a pesar de tener el leve aumento de la ciudad de
Cádiz, donde sólo se matricularon 9 alumnos/as en este año escolar.

Además de estos datos, hemos considerado importante recoger otras informaciones que
vengan a completar las ya obtenidas y poder tener, así, una mejor y más certera visión
de aquello que está sucediendo en la Comunidad Autónoma Andaluza con el alumnado
inmigrante escolarizado en los centros educativos de todas las ciudades y,
concretamente, en la provincia de Huelva.

Para conseguir este objetivo, y dadas las informaciones que nos aseguran que, por
diferentes situaciones, el alumnado inmigrante se matricula, en gran medida, en centros
educativos privados de la Comunidad Andaluza, quisimos saber cuál es la proporción de
alumnado matriculado en estos centros y que se recoge en la tabla 4.11.

198
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

Centros Públicos Centros Privados Nº


TOTAL
Total % Total %
ALMERÍA 9.595 98,3 165 1,7 9.760
CÁDIZ 1.956 91,0 194 9,0 2.150
CÓRDOBA 1.332 89,6 155 10,4 1.487
GRANADA 3.139 87,5 449 12,5 3.588
HUELVA 2.033 97,5 52 2,5 2.085
JAÉN 1.037 88,3 137 11,7 1.174
MÁLAGA 10.198 88,1 1.378 11,9 11.576
SEVILLA 2.593 87,7 362 12,3 2.955
ANDALUCÍA 31.883 91,7 2.892 8,3 34.775
PUBLICA 91,7
PRIVADA 8,3

Tabla 4.11. Diferencial del número de alumnos extranjeros Pública-Privada. Cursos


2001/02-2002/03

En esta tabla observamos como, aunque el número de alumnado inmigrante matriculado


en los centros público de la Comunidad Andaluza es mucho más elevado, no podemos
olvidar que entre los diferentes centros privados se distribuyen un total de 2.892
alumnos/as, lo que supone un 8,3% y, que, desde luego, habrá que tener en cuenta, no
sólo a la hora de elaborar los planes de estudio de estos centros, entre otros indicadores,
sino también, cuando se evalúe la capacitación del profesorado de estos centros, para
cubrir las necesidades del alumnado que a ellos asisten.

En este intento de conocer cómo ha evolucionado la escolarización del alumnado


inmigrante en los centros educativos de la Comunidad Autónoma Andaluza, hemos
considerado importante saber cuál es la distribución de alumnado por continentes, tal y
como se recoge en la tabla 4.12.

CONTINENTE ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA


U. EUROPEA 1.264 570 87 697
Y E.E.E.
ASIA 232 143 89 169
ÁFRICA 4.322 718 408 1.051
EE.UU. Y 21 128 8 35
CANADA
RESTO DE 2.173 440 659 1.168
AMÉRICA
OCEANÍA 9 10 3 2
No consta 6 16 13 22
TOTAL 9.760 2.150 1.487 3.588

199
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

CONTINENTE HUELVA JAÉN MÁLAGA SEVILLA TOTAL %


U. EUROPEA 200 64 4.824 289 7.995 22,99
Y E.E.E.
ASIA 54 154 670 283 1.794 5,16
ÁFRICA 959 344 1.729 839 10.370 29,82
EE.UU. Y 3 5 143 61 404 1,16
CANADA
RESTO DE 485 429 3.278 1.196 9.828 28,26
AMÉRICA
OCEANÍA 0 0 12 1 37 0,11
No consta 12 5 5 67 146 0,42
TOTAL 2.085 1.174 11.576 2.955 34.775 100,00

Tabla 4.12. Alumnado extranjero por continentes. Curso 2002/03.

Otros datos que nos ha parecido interesante conocer han sido los referentes a cómo se
distribuye el alumnado inmigrante, según el sexo al que pertenezca.

Este dato, aunque, en principio, no sea determinante para nuestra investigación, sí nos
parece relevante, sobre todo, teniendo en cuenta que, no en todos los países ni en todas
las culturas se considera igual de importante la preparación y la escolarización de los
niños y de las niñas y esto, en un país como España, donde la escolarización es
obligatoria, nos parecía un dato importante.

La información que hemos recogido a este respecto queda reflejada en la tabla 4.13.

ALUMNOS ALUMNAS Nº TOTAL


Total % Total %
ALMERÍA 5.858 60,0 3.902 40,0 9.760
CÁDIZ 1.117 52,0 1.033 48,0 2.150
CÓRDOBA 752 50,6 735 49,4 1.487
GRANADA 1.953 54,4 1.635 45,6 3.588
HUELVA 1.216 58,3 869 41,7 2.085
JAÉN 681 58,0 493 42,0 1.174
MÁLAGA 5.986 51,7 5.590 48,3 11.576
SEVILLA 1.536 52,0 1.419 48,0 2.955
ANDALUCÍA 19.099 54,9 15.676 45,1 34.775

Tabla 4.13. Alumnado extranjero de la comunidad autónoma de Andalucía. Distribución


por sexo

200
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

Aunque los datos que se desvelan en esta tabla puedan parecer indicar que la
escolarización de las niñas es menor que la de los niños, esto no es totalmente cierto,
puesto que, si analizamos la situación un poco más a fondo, venimos a entender que
realmente hay mucho factores por los que se da esta diferencia entre alumnos
inmigrantes escolarizados y alumnas inmigrantes escolarizadas, aunque la principal es
que hay más niños que niñas inmigrantes en edad escolar en España y también en
Andalucía, por lo que estos números no son indicadores nada más que de estas
situaciones, pero que creo que sí son importantes tenerlas en cuenta a la hora de realizar
la distribución heterogénea de las aulas de los diferentes centros educativos.

También quisimos saber cómo se distribuía el alumnado inmigrantes en los diferentes


niveles educativos durante el curso 2003-2003, en las diferentes provincias de la
Comunidad Autonómica Andaluza, lo que queda representado en la tabla 4.14.

La tabla la hemos dividido en dos por exponer el contenido de forma más clara, pero
hemos de tener en cuenta que los totales que aparecen en la segunda mitad están
referidos a los totales de las diferentes provincias y al alumnado escolarizado en todas
las etapas educativas, es decir, Educación Infantil y Educación Primaria, E.S.O., E.S.A.,
Bachillerato, Ciclos de Formación Profesional, Educación de Adultos, Enseñanzas de
Régimen Especial y los Programas de Garantía Social.

Inf+Prim E.S.O. E.S.A. BACH. CICLOS F.

ALMERÍA 4.567 1.822 28 145 93

CÁDIZ 950 472 9 132 28

CÓRDOBA 820 302 3 106 21

GRANADA 1.740 647 12 93 77

HUELVA 830 362 5 58 29

JAÉN 618 242 1 23 13

MÁLAGA 6.689 2.840 30 504 190

SEVILLA 1.668 756 10 130 79

ANDALUCÍA 17.882 7.443 98 1.191 530

%Enseñanza 51,42 21,40 0,28 3,42 1,52

201
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

Adultos E.R.E. P.G.S. Total

ALMERÍA 3.012 68 25 9.760

CÁDIZ 442 109 8 2.150

CÓRDOBA 211 23 1 1.487

GRANADA 961 47 11 3.588

HUELVA 795 2 4 2.085

JAÉN 254 19 4 1.174

MÁLAGA 852 440 31 11.576

SEVILLA 294 16 2 2.955

ANDALUCÍA 6.821 724 86 34.775

%Enseñanza 19,61 2,08 0,25 100,00

Tabla 4.14. Alumnado extranjero por niveles educativos y provincias Comunidad


Autónoma de Andalucía: pública + privada. Curso escolar 2002/2003

En esta tabla vemos claramente como el grueso de alumnado inmigrante escolarizado


está en Educación Infantil y Educación Primaria, aunque también en E.S.O. se puede
observar que el número no deja de ser importante, sin embargo, es en el Bachillerato
donde se sufre una gran caída, aunque habría que conocer profundamente los por qué
para poder hacer una justa valoración de esta situación.

Cuando hemos tratado de descubrir las razones de este descenso de escolarización de


alumnado inmigrante, una vez se acaba la Educación Obligatoria, hemos encontrado
principalmente dos muy dispares:

1. El número de personas que hay en esas edades es mucho menor que el de


alumnado en edades de ser escolarizados en Educación Infantil y Educación
Primaria.
2. Un gran número de personas inmigrantes de más de 16 años están trabajando en
los sectores de servicios y agrario.

Estas dos justificaciones nos ayudarían a entender, en cierto modo esta tabla, a pesar de
que, desde luego, podríamos seguir indagando en las razones de esta no escolarización,
para poder entender este proceso mejor. Nosotros no hemos seguido trabajando en estos
datos, porque no está entre los objetivos concretos de nuestro estudio.

202
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

De esta tabla también nos gustaría destacar el número de alumnado que sigue sus
estudios a través de la Educación de Adultos, llegando, incluso, a ser muy similar al
escolarizado en la E.S.O., debido, principalmente, a dos razones:

1. El gran número de inmigrantes que ven en la Educación de Adultos una forma


segura y barata de aprender el idioma y obtener una titulación válida en España.
2. La compatibilidad de horarios de la Educación de adultos y el de sus lugares de
trabajo.

A pesar de estos datos, no he encontrado investigaciones con conclusiones relevantes


sobre cómo trabajar con personas adultas inmigrantes desde la educación, puesto que
estos estudios vienen a darnos el número de adultos matriculados, los países de
origen..., pero no dan datos referentes a la toma de decisiones pedagógicas por las que
han optado los centros, por el hecho de contar entre su alumnado con personas de otras
culturas y otros países.

Desde aquí y dada la gran cantidad de alumnado inmigrante matriculado en Educación


de Adultos, animamos a los investigadores educativos a estudiar con mayor interés esta
etapa educativa, por ser un gran campo de estudio, del que nos queda mucho por saber
y, por supuesto, propuestas psicopedagógicas que realizar.

Los datos que hemos expuesto en la tabla anterior están referidos a las escuelas públicas
y privadas, sin embargo, en las tablas que siguen vamos a exponer por separado los
datos de los centros públicos y privados.

Inf+Prim Secundaria45 Adultos E. P.G.S. Total


Reg.Esp.
ALMERÍA 4.455 2.035 3.012 68 25 9.595
CÁDIZ 824 573 442 109 8 1.956
CÓRDOBA 719 378 211 23 1 1.332
GRANADA 1.439 687 961 47 5 3.139
HUELVA 794 438 795 2 4 2.033
JAÉN 515 247 254 19 2 1.037
MÁLAGA 5.776 3.106 852 440 24 10.198
SEVILLA 1.439 842 294 16 2 2.593
ANDALUCÍA 15.961 8.306 6.821 724 71 31.883
% PÚBLICA 89,3 89,7 100,0 100, 0 82,6 91,7

Tabla 4.15. Alumnado extranjero por niveles educativos y provincias. Comunidad


Autónoma de Andalucía: pública. Curso escolar 2002/2003.

Si analizamos los datos expuestos en esta tabla, vemos que, también, el número mayor
de alumnado se sitúa en la Educación Infantil y en la Educación Primaria, aunque en
Secundaria y en la Educación de Adultos también observamos un gran número de

45
Secundaria incluye: ESO, ESA, Bachillerato y Ciclos Formativos.

203
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

alumnado y que, tanto en Educación de Adultos, como en las Enseñanzas de Régimen


Especial, todos el alumnado inmigrante está escolarizado en los centros públicos,
además de que tanto en Educación Infantil, Primaria, Secundaria y P.G.S. la mayoría del
alumnado está escolarizado en centros públicos, ya que, en todos estos casos supera el
80% del alumnado inmigrante escolarizado, que asiste a estos centros.

Caso a destacar es el de los Programas de Garantía Social, ya que sólo 15 alumnos/as


cursan la Educación Secundaria a través de un P.G.S. en los centros educativos
privados, tal y como queda registrado en la tabla 4.16, donde exponemos la información
relativa a los centros educativos privados de las provincias de la Comunidad Autónoma
Andaluza, destacando en ella el número de alumnos/as que asisten a centros privados en
la provincia de Málaga, debido al tipo de alumnado que vive en esta provincia, en la que
un número muy elevado pertenece a países de la Unión Europea y de Estados Unidos y
de los que la situación económica y laboral de las familias es considerablemente más
elevada que los que viven en otras provincias, provinentes, en número muy elevado, de
los países del Magreb, de Sudamérica o de los países de la antigua Yugoslavia y que
llegan buscando una vida mejor y sin trabajo o con trabajo peor remunerado, lo que no
permite escolarizar a sus hijos en colegios en los que la educación no sea gratuita.

Inf+Prim E.S.O. E.S.A. BACH. P.G.S. Total


ALMERÍA 112 41 1 11 165
CÁDIZ 126 56 8 4 194
CÓRDOBA 101 38 9 7 155
GRANADA 301 112 15 15 6 449
HUELVA 36 16 52
JAÉN 103 21 6 5 2 137
MÁLAGA 913 336 80 42 7 1.378
SEVILLA 229 88 14 31 362
ANDALUCÍA 1.921 708 133 115 15 2.892
% Privada 10,7 9,5 11,2 21,7 17,4 8,3

Tabla 4.16. Alumnado extranjero por niveles educativos y provincias. Comunidad


Autónoma de Andalucía: privada46. Curso escolar 2002/2003

Si hacemos un resumen de lo que hemos encontrado en la provincia de Huelva, que es,


de entre las ocho provincias andaluzas, el objeto de nuestro estudio, podemos hacer un
análisis cercano a la realidad de los movimientos migratorios que se están viviendo en
esta provincia, sobre todo en lo referente a la inmigración, y que sintetizamos en los
siguientes puntos y en los datos que exponemos en la tabla 4.17., en la que se recogen
los datos expuestos en los gráficos y tablas de este capítulo de nuestro estudio:

46
No incluimos Ciclos Formativos de Formación Profesional, ni Educación de Adultos, ni los Programas
de Garantía Social, porque no hay ningún alumno/a matriculados en estos niveles educativos en los
centros privados de la Comunidad Autónoma de Andalucía.

204
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

x El porcentaje de extranjeros que reside en Huelva, respecto al número total de


extranjero que vive en España es muy bajo, ya que está entre el 0 y el 0,7%.
x El porcentaje de población extranjera sobre la población provincial está entre 1
y 2%.
x Huelva ve como crece de manera significativa la población extranjera
procedente de África, de América Latina y del Este europeo.
x Huelva tenía ya más del 1% de población extranjera y se situaba como cuarta
provincia en importancia en Andalucía, pero por debajo de la media de la
comunidad.

Población extranjera y Conjunto de población en España y comparación de


porcentajes de una población sobre otra (datos de España y Andalucía)
Población extranjera en España 6.148
Porcentaje sobre total de población extranjera en España 0,55
Porcentaje sobre total de población extranjera en Andalucía 3,91
Población en España 453.843
Porcentaje sobre total de población en España 1,12
Porcentaje sobre total de población en Andalucía 6,2
Diferencias entre % extranjeros y población España 0,57
Diferencias entre % extranjeros y población Andalucía 2,29
Datos básicos de la Regulación de 1991 en Andalucía
Permisos concedidos 540
Permisos denegados 45
Total de solicitudes 585
% sobre Andalucía 4,58
Extranjeros con Permiso Residencia. 31/12/1991 0,46
Regulares + Solicitudes 1.727
Solicitudes sobre regulares 2.312
% sobre España 25,30
Datos básicos de la regulación de 2000 en Andalucía
Solicitudes concedidas 932
Solicitudes denegadas 627
Total de solicitudes 1.671
% sobre Andalucía 3,98
% sobre España 0,68
Extranjeros con permiso de residencia. 31/12/1999 3.79
Regulares + solicitudes 5.460
% solicitudes sobre regulares 30,60
Evolución de la presencia de permisos de trabajo a población extranjera en
Andalucía y tipo de permiso por provincias
1997 927
Total 1998 1.163
1999 1.407
1997 838
Cuenta ajena 1998 1.066
1999 1.321

205
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

1997 89
Cuenta propia 1998 97
1999 86
Evolución de la presencia de trabajadores extranjeros en altas en la Seguridad
Social por Regímenes
Régimen General y otros
20/2/99 551
31/3/00 810
31/12/00 624
31/10/01 811
11/1/02 833
31/3/02 877
Régimen Especial y Agrario
20/2/99 1.024
31/3/00 1.054
31/12/00 1.493
31/10/01 2.137
11/1/02 2.123
31/3/02 3.869
Régimen Especial Empleados Hogar
20/2/99 32
31/3/00 84
31/12/00 64
31/10/01 83
11/1/02 81
31/3/02 82
Régimen Especial Trabajadores Autónomos
20/2/99 704
31/3/00 727
31/12/00 1.046
31/10/01 1.286
11/1/02 1.255
31/3/02 1.348
Alumnado extranjero de la comunidad autónoma de Andalucía. Diferencial en el
curso escolar 2003/2003 respecto al curso escolar 2001/2002.
2001/02 1.169
2002/03 2.085
Diferencial 916
% Dif. 78,36
Diferencial del número de alumnos extranjeros Pública-Privada. Cursos 2001/02-
2002/03
Centros Públicos Total 2.033
% 97,5
Centros Privados Total 52
% 2,5

206
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

Nº TOTAL 2.085
Alumnado extranjero por continentes. Curso 2002/03.
U. EUROPEA Y E.E.E. 200
ASIA 54
ÁFRICA 959
EE.UU. Y CANADA 3
RESTO DE AMÉRICA 485
OCEANÍA 0
No consta 12
TOTAL 2.085
Alumnado extranjero de la comunidad autónoma de Andalucía. Distribución por
sexo
ALUMNOS Total 1.216
% 58,3
ALUMNAS Total 869
% 41,7
Nº TOTAL 2.085
Alumnado extranjero por niveles educativos y provincias Comunidad Autónoma de
Andalucía: pública + privada. Curso escolar 2002/2003
Educación Infantil y Primaria 830
E.S.O. 362
E.S.A. 5
BACH. 58
CICLOS F. 29
Adultos 795
E.R.E. 2
P.G.S. 4
Total 2.085
Alumnado extranjero por niveles educativos y provincias. Comunidad Autónoma
de Andalucía: pública. Curso escolar 2002/2003.
Educación Infantil y Primaria 794
Secundaria 438
Adultos 795
E. Reg.Esp. 2
P.G.S. 4
Total 2.033
Alumnado extranjero por niveles educativos y provincias. Comunidad Autónoma
de Andalucía: privada. Curso escolar 2002/2003
Educación Infantil y Primaria 36
E.S.O. 16
Total 52

Tabla 4.17. Resumen de los datos sobre la inmigración extranjera en la provincia de


Huelva.

De estos datos que aquí hemos presentado, lo más destacable es que el número de

207
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

inmigrantes, en general, y de alumnado inmigrante, en particular, en la provincia de


Huelva sigue aumentando, al igual que sucede en el resto de Andalucía y en España, por
lo que, desde el Sistema Educativo, no debemos obviar esta situación y preparar los
curricula escolares, para que ayude al alumnado tanto inmigrante como autóctono a
vivir en una sociedad cada vez más plural y en las que se reproduce, de una manera u
otra la misma heterogeneidad de culturas, religiones, orígenes, que estamos
experimentando en los centros educativos.

4.1. La población inmigrante en los pueblos de la provincia de Huelva.

Ya hemos podido analizar cómo la población inmigrante ha aumentado en la


provincia de Huelva, pero no sabemos si este mismo incremento se ha venido dando,
también, en los pueblos de la provincia de Huelva, por lo que, brevemente, vamos a
exponer los datos que nos van a dar a conocer qué ha sucedido con la inmigración en los
pueblos de Palos de la Frontera, Moguer, Punta Umbría, Cartaya, Lepe, Isla Cristina
Ayamonte, que son los pueblos en los que hemos realizado nuestro estudio, debido a
que son aquellos en los que la población inmigrante es mayor en la provincia de Huelva.

Los datos que hemos recogido sobre estas poblaciones son referentes a:

1. El total de la población extranjera en la localidad.


2. El total de la población proveniente de África en la localidad.
3. El total de la población proveniente de Marruecos en la localidad.
4. El total de alumnado inmigrante en la localidad.
5. El total de alumnado africano en la localidad.
6. El total de alumnado marroquí en la localidad.

Alumnado inmigrante en Palos


de la Frontera

3000
2500
2000
1500
1000
500
0
Total Población Población Alumnado Alumnado Alumnado
Población proveniente proveniente Extranjero Africanos Marroquí
Extranjera de África de
Marruecos

2001 2003

Gráfico 4.11. Alumnado inmigrante en Palos de la Frontera.

208
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

Alumnado inmigrangte en Moguer

2500

2000

1500

1000

500

0
Total de Población Población Total Alumnado Alumnado
población inmigrante inmigrante de alumnado inmigrante de inmigrante de
inmigrante dee Africa Marruecos inmigrante Africa Marruecos

2001 2003

Gráfico 4.12. Alumnado inmigrante en Moguer

Alumnado inmigrante en Punta Umbría

600

500

400

300

200

100

0
Total Población Población Total Alumnado Alumnado
población inmigrante inmigrante alumnado inmigrante inmigrante
inmigrante de Africa de inmigrante de Africa de
Marruecos Marruecos

2001 2003

Gráfico 4.13. Alumnado inmigrante en Punta Umbría.

209
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

Alumnado inmigrante en
Cartaya

1400

1200

1000

800

600

400

200

0
Total Pblación Población Total Alumnado Alumnado
Población Inmigrante inmigrante alumnado inmigrante inmigrante
inmigrante de Africa de inmigrante de Africa de
Marruecos Marruecos

2001 2003

Gráfico 4.14. Alumnado inmigrante en Cartaya.

Alumnado inmigrante en Lepe

3000

2500

2000

1500

1000

500

0
Total de Población Población Total Alumnado Alumnado
población inmigrante dee inmigrante de alumnado inmigrante de inmigrante de
inmigrante Africa Marruecos inmigrante Africa Marruecos

2001 2003

Gráfico 4.15. Alumnado inmigrante en Lepe.

210
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

Alumnado inmigrante en Isla Cristina

1800

1600

1400

1200

1000

800

600

400

200

0
Total de Población Población Total Alumnado Alumnado
población inmigrante inmigrante alumnado inmigrante inmigrante
inmigrante dee Africa de inmigrante de Africa de
Marruecos Marruecos

2001 2003

Grafico 4.16. Alumnado inmigrante en Isla Cristina

Alumnado inmigrante en Ayamonte

700

600

500

400

300

200

100

0
Total de Población Población Total Alumnado Alumnado
población inmigrante inmigrante alumnado inmigrante inmigrante
inmigrante dee Africa de inmigrante de Africa de
Marruecos Marruecos

2001 2003

Gráfico 4.17. Alumnado inmigrante en Ayamonte

211
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

Si analizamos los datos que hemos visto expuestos en las tablas que representa la
evolución de la inmigración total y del alumnado inmigrante en las diferentes
localidades analizadas, podemos extraer las siguientes conclusiones:

1. Que en todas las poblaciones ha aumentado el número de inmigrantes, al igual


que el número de alumnado inmigrante, tanto en lo referente a la población total,
como la proveniente de África y de Marruecos.
2. Las localidades donde más ha crecido el número de alumnado inmigrante son
aquéllas donde se ha producido un mayor crecimiento económico, sobre todo, en
el terreno agrícola, debido al aumento de la población inmigrante, en general y
del alumnado en particular.

En el siguiente apartado veremos en qué centros educativos localizados en estos


pueblos se atiende a alumnado inmigrante y que son, en un primer momento, contextos
en los que se va a realizar nuestra investigación.

4.2. La atención educativa al alumnado inmigrante en los centros educativos de las


localidades de la Zona Costa de la provincia de Huelva.

La zona costa de Huelva47, como ya hemos comentado, es el territorio en el que se


concentra un número mayor de inmigrantes.

Muchos de estos inmigrantes vienen sólo para la temporada de la Campaña


Agrícola de la Fresa y no traen a sus familias, esposas e hijos, otros están en España de
forma ilegal, con lo que no cuentan para los centros educativos, pero, algunos de los
están asentados en el país , se traen a sus familias y escolarizan a sus hijos en los centros
educativos.

Nosotros hemos trabajado con todos los centros educativos de Educación


Obligatoria (Educación Primaria y Educación Secundaria), que pertenecen a esta zona
de Huelva en los que tienen matriculados alumnado extranjero y que son los siguientes:

47
Las localidades que se seleccionaron fueron; Palos de la Frontera, Moguer, Punta Umbría,
Cartaya, Lepe, Isla Cristina y Ayamonte, debido a que el territorio llamado ZonaCosta es el que,
según la Diputación de Huelva, en el que está censada más población inmigrante. Una vez que
nos pusimos en contacto con los diferentes centros educativos, tanto de Educación Infantil y
Educación Primaria, como de Educación Secundaria Obligatoria, supimos que el número de
alumnado escolarizado en el resto de los municipios que conforman la Zona Costa de Huelva,
entre los que destacamos Bollullos del Condado y la Palma del Condado, por ser dos
poblaciones con un gran número de inmigrantes marroquíes entre su población, supimos que el
alumnado inmigrante marroquí era muy poco o ninguno, por lo que no seguimos trabajando en
estos pueblos, aunque no descartamos la posibilidad de que en futuro y en el ideal de seguir
analizando e investigando los beneficios y los perjuicios de la Educación Intercultural, sigamos
ahondando en la situación que vive el alumnado inmigrante en los centros educativos de Huelva
y su provincia y contemos, también, con la información que nos puedan aportar los diferentes
agentes que intervienen en la educación de este alumnado, aunque su número no sea elevado.

212
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva

Tabla 4.18. Centros educativos con escolarización inmigrante, donde se realizó la


investigación.

LOCALIDAD COLEGIO ETAPA


Palos de la 1. C.E.I.P. Hermanos Pinzón Primaria
Fron
2. C.E.I.P. San Jorge Primaria
3. I.E.S. Carabelas E.S.O.
Lepe 4. C.E.I.P. Alonso Barba Primaria
5. C.E.I.P. La Noria Primaria
6. C.E.I.P. Rodrigo Pérez de Acevedo Primaria
7. C.E.I.P. Río Piedras. Primaria
8. I.E.S. El Sur E.S.O.
9. I.E.S. La Arboleda E.S.O.
Punta Umbría 10. C.E.I.P. El Enebral Primaria
11. C.E.I.P. Cristo del Mar. Primaria
12. C.E.I.P. Virgen del Carmen Primaria
13. I.E.S. Saltés E.S.O.
Cartaya 14. C.E.I.P. Concepción Arenal Primaria
15. C.E.I.P. Juan Ramón Jiménez Primaria
16. C.E.I.P. Juan Díaz Hachero Primaria
17. I.E.S. Rafael Reyes E.S.O.
18. I.E.S. Sebastián Fernández E.S.O.
Moguer 19. C.E.I.P. Pedro Alonso Niño Primaria
20. C.E.I.P. Virgen de Montemayor Primaria
21. C.E.I.P. Zenobia Camprubí Primaria
22. I.E.S. Francisco Garfias E.S.O.
23. I.E.S. Juan Ramón Jiménez E.S.O.
Ayamonte 24. C.E.I.P. Moreno y Chacón. Primaria
25. C.E.I.P. Padre Jesús. Primaria
26. C.E.I.P. Rodrigo de Xerez. Primaria
27. I.E.S. González de Aguilar. E.S.O.
28. I.E.S. Guadiana E.S.O.
Isla Cristina 29. C.E.I.P. El Molino. Primaria
30. C.E.I.P. Ntra. Sra. De los Ángeles. Primaria
31. C.E.I.P. Ntra. Sra. Del Carmen. Primaria
32. C.E.I.P. Platero Primaria
33. C.E.I.P. Reina María Cristina Primaria
34. C.E.I.P. Sebastián Urbano Vázquez Primaria
35. I.E.S. Galeón E.S.O.
36. I.E.S. Padre J. Mirabent E.S.O.

Como podemos comprobar en la tabla 4.16., el número de centros en el realizamos


la investigación asciende a 36, puesto que, aunque hay más centros educativos en estas
localidades, en ninguno de ellos había alumnado inmigrantes.

Todos estos centros son públicos, puesto que, en estas localidades, no hay ningún
centro privado ni privado concertado.

213
SEGUNDA PARTE:

LA
INVESTIGACIÓN
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

C
A
P
Í
T
U
L
O

V LA INVESTIGACIÓN

215
La Investigación

CAPÍTULO V: LA INVESTIGACIÓN

Páginas
INTRODUCCIÓN 220
1. PROBLEMÁTICA Y PLANTEAMIENTO DE LA
INVESTIGACIÓN.................................................................. 220
1.1. ¿Por qué poner en marcha esta 220
investigación?..................................................................
1.2. ¿Qué objetivos pretendo al poner en marcha esta
investigación?.................................................................. 221
1.2.1. Describir el contexto, los participantes y los 225
documentos…………………………………
1.2.2. Intervenir en las aulas desde los 225
planteamientos de la Educación
Intercultural………………………………..
1.3. Planificación de la investigación............................. 226
1.3.1. ¿Qué información necesito?............................. 227
1.3.2. ¿Dónde puedo localizar la información que 228
necesito?.........................................................
1.3.3. ¿Cómo obtener la información?...................... 229
1.3.4. ¿Qué información obtengo?............................. 231
1.3.5. ¿Qué tipo de análisis puedo realizar con la
información obtenida?.................................. 228
1.3.6. ¿Cuáles son los resultados obtenidos?............ 231
1.3.7. ¿Qué conclusiones obtengo?......................... ... 231
1.3.8. ¿Qué limitaciones tiene mi investigación?...... 231
1.3.9. ¿Qué propuestas educativas puedo realizar a 232
partir de la información obtenida?..............
2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN………… 232
2.1. Proceso de la investigación…………………..…… 232
2.2. Método de investigación……………..…………… 235
2.3. Población y Muestra…………………..………….. 241
2.3.1. Población y muestra con la que se realizó la
evaluación inicial……………....................... 241
2.3.2. Población y muestra con la que se realizó la
intervención. ……………………………… 245
2.4. Recogida de datos…………………………………. 248
2.4.1. Análisis de documentos (Actividades de 249
diagnóstico)…………………………………
2.4.2. Entrevistas…………………………………. 253
2.4.3. Cuestionarios (Actividades de 256
diagnóstico)…………………………………
2.4.4. Análisis de las competencias curriculares

216
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

Diagnóstico basado en el curriculum


intercultural de aulas multiculturales……. 257
2.4.5. Observación…………………………………... 257
2.5 Proceso de Análisis de datos………………………. 258
2.5.1. Análisis de Documentos (Actividades de
diagnóstico)……............................................ 259
2.5.1.1. Análisis de los Proyectos Educativos de
Centros…………………………………. 259
2.5.1.2. Análisis de los Proyectos Curriculares de
Centros…………………………………. 271
2.5.1.3. Análisis de las Programaciones de
Aula…………………………………….. 326
2.5.1.4. Análisis de los resultados académicos del
alumnado (Identificación del
331
problema)…………………….................
2.5.2. RESULTADOS DE LAS ENTREVISTA….. 334
2.5.2.1. Entrevistas a los equipos directivos
(Actividades de
334
diagnóstico)……………………………
2.5.2.2. Entrevistas al profesorado (Actividades
de diagnóstico)………………………… 341
2.5.2.3. Entrevistas a los padres (Actividades de 351
diagnóstico)……………………………..
2.5.2.4. Entrevistas al alumnado autóctono
(Actividades de
355
diagnóstico)……………………………..
2.5.3. Resultados de los cuestionarios (Actividades
de diagnóstico)………………………......................... 355
2.5.4. Análisis de las competencias curriculares y la
intervención a través del curriculum
368
intercultural…............................................................
2.5.4.1. Primera fase de recogida de datos de las
competencias curriculares e
interculturales del alumnado de las
aulas multiculturales Diagnóstico
basado en el curriculum intercultural
de aulas multiculturales y análisis del
problema). 368
2.5.4.2. Segunda fase de recogida de datos de las
competencias curriculares y de las
competencias interculturales del
alumnado de las aulas multiculturales
(Planificación y toma de decisiones y

217
La Investigación

evaluación de la intervención)………. 377


3. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN……………. 416
3.1. Resultados de la primera parte de la
Investigación………............................................. 417
3.1.1. Resultados del Contexto (Actividades de
diagnóstico)………………………………… 417
3.1.1.1. Plan Integral de la Atención al
Inmigrante de la Junta de
417
Andalucía………………………………
3.1.1.2. Acciones desarrolladas desde las
Delegaciones de la Provincia de
418
Huelva…………………………………..
3.1.1.3. Concreciones del Plan de Atención al
inmigrante en los Ayuntamientos de
Ayamonte, Isla Cristina, Lepe,
Cartaya, Punta Umbría, Moguer y
Palos de la Frontera…………………… 421
3.1.1.4. Actuaciones desarrolladas desde las
Asociaciones y las ONGs de la
provincia de Huelva en relación con la
428
inmigración…………………………….
3.1.2. Acciones desarrolladas desde las
Delegaciones de la Provincia de
434
Huelva……………………………………….
3.1.2.1. Resultados del Análisis de los Proyectos
de Centros……………………………… 434
3.1.2.2. Resultados del Análisis de los Proyectos
Curriculares de los
441
Centros…………………………………
3.1.2.3. Resultados del Análisis de las
Programaciones de Aula (Actividades
de diagnóstico, Diagnóstico basado en
el curriculum intercultural de aulas
multiculturales y planificación de la
intervención y toma de
decisiones)……………………………… 444
3.1.3. Resultados de los Agentes Educativos…….. 444
3.1.3.1. Resultados de la información obtenida
de los padres y madres (Actividades de
444
diagnóstico)……………………………..
3.1.3.2. Resultados de la información obtenida
de los Equipos Directivos de los
centros (Actividades de

218
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

diagnóstico)……………………………
447
3.1.3.3. Resultados de la información obtenida
del profesorado (Actividades de
451
diagnóstico)…………………………….
3.1.3.4. Resultados de la información obtenida
del alumnado…………………………... 457
3.2. Resultados de la Segunda parte de la
Investigación (Planificación de la intervención
y toma de decisiones y evaluación de la
463
intervención)……………………………………..
3.2.1. Comparación de las Competencias
Curriculares………………………………... 464
3.2.2. Comparación de las Competencias
Interculturales……………………………... 502
4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN…………. 506
5. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN………… 508
6. PROPUESTAS DE MEJORA…………………………... 513

219
La Investigación

CAPÍTULO V: LA INVESTIGACIÓN.

INTRODUCCIÓN
Esta sección de la tesis está dedicada al estudio de campo realizado en nuestra
investigación.

Presentamos, en primer lugar, el planteamiento general de la investigación, en donde


quedan formulados la problemática de la que partimos para poner en práctica esta
investigación, además de los objetivos que han guiado nuestro estudio empírico, y, de
cómo realizamos la planificación del proceso de investigación, hasta llegar al final de
nuestro trabajo. A continuación, en el apartado de la metodología se expone el proceso
de selección de la muestra llevado a cabo, junto a los procedimientos de recogida datos,
así como el análisis de la información obtenida.

Estos epígrafes dan paso al apartado final de la tesis, constituido por las limitaciones y
conclusiones halladas en nuestra investigación, para terminar exponiendo las propuestas
de mejoras, que se pueden establecer a la vista de las mismas.

1. PROBLEMÁTICA Y PLANTEAMIENTO DE LA
INVESTIGACIÓN.
1.1. ¿Por qué poner en marcha esta investigación? Motivaciones.

La sociedad de la que formamos parte destaca por la presencia de diferentes etnias y


culturas. Este hecho se extiende a todos los sectores; política, religión, sociedad,..., y,
por supuesto, al que nos ocupa particularmente, el sistema educativo, que hoy en día se
define como multicultural.

Esta situación se da en todos los países del primer mundo, en España y, por
supuesto, en Andalucía, aunque, con mayor fuerza o con más situaciones que necesitan
una gran capacidad de intervención, en unas provincias que en otras, como es el caso de
la provincia de Huelva, donde se está asistiendo a un fenómeno desconocido hasta hace
bien poco tiempo, la presencia masiva de inmigrantes, sobre todo, procedentes de la
zona del Magreb y de países del Este, que, además, se están instalando y empadronando
en sus localidades y necesitan que se les cubran sus necesidades como ciudadanos que
viven en la provincia de Huelva, pero manteniendo su forma de ver la vida y sus
costumbres.

A lo que nos referimos es a que estos nuevos movimientos migratorios tienen unas
características particulares, que están configurándolo como diferente a los anteriores,
puesto que la inmigración tiene, cada vez, menos carácter temporal, pasando a ser, cada
vez, más estable y permanente. Este hecho está suponiendo un significativo crecimiento
de la diversidad étnica, que está llevando a la concentración de esta población en las
capas sociales más desfavorecidas y marginales.

Asimismo, estos fenómenos, cada vez, menos esporádicos, están repercutiendo


directamente en la escuela, puesto que uno de sus objetivos fundamentales, es formar a
sus alumnos, para convivir en la sociedad multicultural en la que les ha tocado vivir.

220
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

Dada esta situación, nos preocupa aquello que está pasando realmente en los centros
escolares de la provincia de Huelva, donde se concentra gran cantidad de población
inmigrante y qué alcance está teniendo este fenómeno, para poder establecer una serie
de propuestas educativas que mejore la respuesta educativa que se ofrece a todo el
alumnado.

Como se ha venido constatando a través de diferentes investigaciones dedicadas a


estudiar este hecho1, la escuela es transmisora y socializadora en valores, pero éstos
vienen profundamente marcados por la cultura hegemónica y socialmente valorada, de
manera que, las personas o grupos sociales, que no pertenecen a esta mayoría, se sienten
discriminados y no pertenecientes a esa sociedad, lo que dificulta, aún más, su proceso
de adaptación y aumenta el fracaso escolar.

La escuela tendría que ser, dentro de todo el entramado social, la que debería ayudar
a la integración de estas personas en nuestros sistemas sociales, culturales, laborales...,
favoreciendo a que el encuentro entre estas culturas no implique una mera asimilación,
sino que conlleve el enriquecimiento de todos, de las culturas mayoritarias y
minoritarias, como principio básico de la interculturalidad (Wright y McManus, 1992).
Por tanto, la escuela sería el elemento encargado de cubrir las necesidades y demandas
derivadas del intento de vivir y educar en la diferencia, dentro de la igualdad y, sobre
todo, de la equitatividad, es decir, del hecho de ofrecer a todos las mismas
oportunidades, dentro de su diversidad, para alcanzar los objetivos deseados,
favoreciendo la percepción del “otro” de una manera positiva, rechazando las
discriminaciones y educando en el respeto a las múltiples diferencias provenientes de
todos los aspectos de la persona, aunque, en este caso, de la etnia, el país, la religión o la
cultura existentes dentro del marco escolar.

La manera más efectiva de lograr estos objetivos es hacer que el curriculum de las
escuelas se plantee desde un enfoque intercultural, donde se favorezca la convivencia de
las personas diferentes y la diferencia, en sí misma, sea lo que dé sentido a la entidad de
todos, lo que son más diferentes entre sí y los que son más similares.

Evidentemente, para trabajar en una escuela intercultural, necesitamos de un


curriculum intercultural y unos profesionales que sepan diseñarlo y ponerlo en marcha,
por lo que, la formación del profesorado es uno de los factores más importantes a tener
en cuenta, ya que afecta a la práctica de la educación de forma trascendente.

Pero, he de añadir que no sólo nos motivó a realizar esta investigación el hecho de
que fuéramos conscientes de que estas necesidades estaban entre las que presenta el
sistema educativo actual, sino que a esto se añadían situaciones personales y
profesionales, ya que a mí me preocupaban en gran medida la escolarización del
alumnado inmigrante en el sistema educativo español, ya que soy de una de las
localidades en las que hemos realizado la investigación, soy de Lepe y conozco bien las
diferentes situaciones que se están produciendo desde que los movimientos migratorios
tienen como destino esta población y, además, he trabajado en Ceuta, donde me

1
Bolívar, A. (1995). La evaluación de valores y actitudes. Madrid: Editorial Anaya., Buxarrais, M.R.
(1997). La formación del profesorado en educación en valores. Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer,
González, R.; Díez, E. (1997) Educación en valores. Acción tutorial en educación secundaria
obligatoria. Madrid: Editorial Escuela Española, Diaz-Aguado, M. J. (2003) Educación
intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid: Pirámide.

221
La Investigación

familiaricé con los planteamientos educativos que pretendían dar cobertura al hecho de
que existieran, al menos, cuatro culturas, religiones, razas,... compartiendo un aula.

Por todos estos factores ya mencionados y por muchos más, creemos en la


importancia de una Escuela Intercultural, que nos ayude a educar en el encuentro de las
culturas, en el diálogo y en la integración de las mismas, partiendo de que ninguna
queda aniquilada por las demás, sino que caminan juntas en busca de la equitatividad y
de la igualdad, para mejorar la vida de todos y, en el contexto escolar, para conseguir el
desarrollo personal, social, laboral y académico de todos, donde, por supuesto,
incluimos, la prevención del fracaso escolar.

Esta problemática nos induce a esta investigación, que necesita la consideración de


una serie de acciones previas al diseño e implementación de curricula interculturales en
los centros educativos investigados:

i Conocer los diferentes recursos que, desde todos los ámbitos, ofrecen las
administraciones a las personas inmigrantes, para que su integración en la sociedad no
sea un fracaso, sino que posean algún punto de referencia para hacerlo de la mejor
forma posible.
i Trabajar los Proyectos Educativos, los Proyectos Curriculares y las
Programaciones de Aula de los centros investigados, para proponer la inclusión de
objetivos y contenidos, que nos ayuden a reforzar la multiculturalidad y, a la vez, la
identidad cultural de todos y cada uno, a través de un Curriculum Intercultural.
i Analizar los planteamientos que, sobre la Educación y el Curriculum
Interculturales, poseen los equipos directivos de los centros, para hacer propuestas de
mejora al respecto.
i Apoyar al profesorado en la consecución de su formación, para poder intervenir
en contextos multiculturales, a través de Curricula Interculturales.
i Conocer a las familias, para poder ayudarles a que participen en los centros, a
través de las asociaciones disponibles para ello y aunar esfuerzos, en la búsqueda de ese
respeto hacia lo diferentes.
i Conocer al alumnado, sus necesidades, sus intereses... para poder ofrecer un
Curriculum Intercultural adaptado a ellos, que nos permitan el desarrollo integral del
sujeto, en el que incluimos el desarrollo académico y el éxito escolar.
i Conocer las diferentes organizaciones no gubernamentales y asociaciones
existentes en la provincia de Huelva, que pueden ayudar a las personas inmigrantes a
realizar una mejor integración en la sociedad, a la vez, que se abre los centros
educativos a la sociedad, gracias a la participación en las mismas.

1.2. ¿Qué objetivos pretendemos al poner en marcha esta investigación? Metas

Desde estos intereses, declaramos una serie de objetivos de investigación, de los


que nos proponemos conseguir, al menos, dos: 1) describir el contexto(socio-político,
escolar y familiar), de los participantes y de los documentos y 2) Analizar las
competencias curriculares del alumnado, a través de las propias actividades que realiza
el alumnado en las aulas, para proponer y realizar intervenciones adecuadas a las que se
derivan de la Educación Intercultural y poder, después, evaluar sus consecuencias.

Cada una de estas metas conlleva la realización de una serie de acciones u objetivos
operativos que a continuación detallamos:

222
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

1.2.1. Describir el contexto, los participantes y los documentos.

Esta primera meta consistiría en hacer una descripción, un análisis y una valoración
de lo que ha supuesto para el sistema socio-educativo y, concretamente, para los
municipios y centros educativos de Educación Obligatoria de la Zona Costa de la
Provincia de Huelva, la incorporación de personas y alumnado procedentes de otras
culturas, etnias y razas, basándonos, sobre todo, en las personas procedentes del
Magreb, por ser mayoría en esta zona, así como la forma y el tipo de respuestas
socio-educativa que se le estaba ofreciendo a esta realidad cultural.

Esta primera meta se concreta en las siguientes objetivos de acción:

Con referencia al contexto socio-político.

Describir los recursos que ofrecen las diferentes administraciones provinciales a


las personas inmigrantes, para mejorar su integración personal, social, laboral y
educativa.
Describir las poblaciones o las zonas de la provincia de Huelva, que tienen
mayor afluencia de personas inmigrantes residentes.
Describir los recursos que ofrecen las diferentes administraciones locales a las
personas inmigrantes, para mejorar su integración personal, social, laboral y
educativa.
Describir las organizaciones no gubernamentales y las asociaciones, en cuyos
programas está como objetivo la ayuda a la recepción e integración de inmigrantes,
tanto a nivel provincial, como local, para poder abrir puertas entre los centros
educativos y estas O.N.G.s y asociaciones.

Con referencia a los centros educativos que atienden a la población de


escolares inmigrantes magrebíes.

Describir, dentro de cada población, cuáles son los centros educativos que han
recibido mayor número de alumnado inmigrante.
Analizar qué medidas educativas (ideario, organización, curriculum, finalidades,
formación continua del profesorado...) han tomado los diferentes centros en los que
hay incorporación de alumnado inmigrante.
Analizar en el Proyecto Educativo de los Centros, en los Proyectos Curriculares
y en las Programaciones de Aula, las medidas educativas tomadas por los centros
donde hay población inmigrante, para aportar el enfoque adoptado ante esta
diversidad y en qué modelo educativo se sitúan.
Analizar las Programaciones de Aula, para conocer en qué medida se pueden
considerar como programaciones de Aula Interculturales y, en su caso, realizar los
cambios pertinentes, para que cubran las características de las programaciones de
aula interculturales.

Con relación a los Equipos Directivos de los Centros Educativos.

Realizar una descripción de cuáles son las líneas principales de actuación


propuestas de los Equipos Directivos de los centros Educativos ante la realidad
multicultural de los mismos.

223
La Investigación

Describir los recursos personales y materiales dispone el centro, por el hecho de


tener alumnado inmigrante en sus aulas.
Analizar los cambios introducidos en los Proyectos Educativos de Centro y en
los Proyectos Curriculares desde que se cuenta con alumnado inmigrante en las
aulas.

Con relación al profesorado.

Describir las actitudes ante la presencia de alumnado inmigrante en sus aulas.


Conocer la capacitación pedagógica para actuar en aulas integradas por
alumnado procedente de diferentes etnias, razas, religiones o países en sus aulas.
Analizar cuáles son los cambios metodológicos realizados por el profesorado en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde que cuenta con alumnado inmigrante.
Describir la frecuencia y tipo de las relaciones del profesorado con las familias.

Con relación al alumnado.

Analizar si existe integración del alumnado inmigrante en las aulas y centros


educativos.
Describir los niveles de progreso académico del alumnado inmigrante magrebí,
en las áreas curriculares con más fracaso académico.
Conocer cuáles son Competencias curriculares en lo referente a las Áreas de
Matemáticas y Lengua Castellana y Literatura.
Conocer cuáles son competencias interculturales.
Modificar estas competencias para la consecución del Curiculum Intercultural.

Con relación a las familias inmigrantes.

Analizar las historias de los movimientos migratorios de las familias del


alumnado inmigrante.
Analizar las expectativas sociales, educativas y laborales de los padres,
respecto a sus hijos.
Analizar el grado y forma en que las familias del alumnado inmigrante se
relacionan con los centros educativos.
Describir el nivel de conocimiento que tienen las familias del alumnado
inmigrante y el uso que hacen de los recursos que les ofrecen las Administraciones
Provinciales, Locales y las O.N.G.s y Asociaciones.

1.2.2. Intervenir en las aulas desde los planteamientos de la Educación


Intercultural.

Además de la meta anterior, nos propusimos con este trabajo una segunda meta, que
va dirigida a poder intervenir con el alumnado inmigrante en aquellas áreas
curriculares en las que presenta más problemas para realizar un progreso adecuado.
Esta intervención a través del curriculum cumplirá los presupuestos de la Educación
Intercultural.

Las acciones que se van a poner en marcha para el cumplimiento de esta meta son
las siguientes:

224
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

Analizar las materias curriculares en las que el alumnado presenta más


problemas para un adecuado progreso.
Analizar los planteamientos curriculares de estas áreas.
Desarrollar estos planteamientos, siempre que así lo precisen, desde las bases de
la Educación Intercultural.
Analizar las competencias curriculares e interculturales adquiridas por el
alumnado en las aulas.
Observar directamente cómo se desarrollan las clases en las que se imparten las
materias curriculares de interés.
Aplicar, a través del profesorado, los cambios programados en las materias
curriculares.
Evaluar los cambios producidos en los progresos del alumnado a partir de las
modificaciones producidas en las materias curriculares.

Estas acciones que aquí programamos, unidas a las programadas en la primera meta,
son las que, desde el enfoque del Diagnóstico Basado en el Curriculum que hemos
seguido, se plantean para que este modelo tome forma. Nosotros hemos añadido a
este modelo las características que habrá de tener ese curriculum a partir del que
diagnosticamos, para que cumplan los requisitos de la Educación Intercultural, que,
como indica, el título de esta tesis, se ha puesto en marcha en centros educativos
multiculturales.

1.3. Planificación de la investigación.

Una vez creada la necesidad de investigación y planteadas las metas y objetivos de


acción, había que decidir cómo cumplir estos objetivos, para lo que nos hicimos una
serie de preguntas que aquí exponemos y que son las mismas que a lo largo de este
informe vamos dando respuesta en sus apartados correspondientes.

Los interrogantes que nos planteamos fueron: ¿qué información necesito?, ¿dónde
la puedo localizar?, ¿cómo obtener la información?, ¿qué información obtendré?, ¿qué
tipo de análisis debo realizar con la información obtenida?, ¿cuáles serán los resultados
previsibles?, ¿qué conclusiones obtengo?, ¿qué limitaciones tiene mi investigación? y
¿qué propuestas educativas puedo realizar a partir de la información obtenida?.

1.3.1. ¿Qué información necesito?

Las respuestas a las que llegué, cuando me hice esta pregunta, son las que dieron
lugar a los objetivos planteados, es decir, que necesitaba conocer:

x La información teórica de partida, necesaria para poder desarrollar esta


investigación.
x Cuáles son las ciudades andaluzas en las existe más población inmigrante
escolarizada.
x Cuáles son los países de origen de estos inmigrantes.
x Desde qué instituciones públicas (Autonómicas y provinciales) se están
poniendo en marcha programas de intervención para la población inmigrante.
x De qué tipo, cantidad y calidad son las intervenciones que se ponen en
marcha.

225
La Investigación

x Cuáles son las poblaciones de estas provincias en las que la concentración de


alumnado inmigrante es mayor.
x Qué intervenciones se están realizando desde las instituciones locales
(ayuntamientos).
x Qué centros educativos de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria tiene
matriculado alumnado inmigrante.
x Cómo se contempla en los documentos de los centros educativos el hecho de
que haya alumnado inmigrante matriculado.
x Qué planteamientos guían las intervenciones propuestas por los Equipos
Directivos de los centros.
x Qué formación y qué actitud tiene el profesorado que imparte clases en aulas
multiculturales respecto a la Educación Intercultural.
x Cómo se expresan los conceptos de la Educación Intercultural en las
programaciones de aulas.
x Cuáles son los planteamientos de las familias del alumnado inmigrante,
respecto al hecho de que sus hijos e hijas estén matriculados en centros educativos
del sistema educativo español.
x En qué materias curriculares presenta el alumnado inmigrante mayor
problemas a la hora de experimentar progresos.
x Cómo cambiaría ese progreso si se modificase el curriculum de esas materias,
convirtiéndolos en curricula interculturales.

Esta es la información que creía que necesitaba para cumplir los objetivos que
quería cubrir, ahora la cuestión era en qué lugares la puedo localizar, a lo que
trataremos de dar respuesta en el siguiente apartado.

1.3.2. ¿Dónde puedo localizar la información que necesito? Fuentes.

Ante el planteamiento de tantas preguntas, la cuestión estaba clara, dónde localizar


tal cantidad de información.

Evidentemente, los lugares eran muchos y variados, dependiendo de a qué cuestión


queramos responder:

x La información teórica se localizaba en diferentes lugares: páginas webs,


bases de datos, libros, revistas, libros de actas, documentos oficiales, leyes
educativas, órdenes educativas, reales decretos...
x Los datos demográficos se localizaron en las bases del SISOC.
x Para poder conocer cuáles eran los programas de intervención que se estaban
poniendo en marcha desde las diferentes instituciones, visitamos las páginas webs
de estas instituciones, además, de hablar directamente con los representantes de
estas instituciones, hasta recoger toda la información.
x También realizamos estas visitas a los ayuntamientos de estas localidades y
hablamos con los representantes (mediadores interculturales o representantes de
servicios sociales), para conocer cuáles son las intervenciones que se ponen en
marcha desde las instituciones locales.
x Para contactar con los centros educativos de estas localidades, mandamos una
carta, en la que se pedía una primera entrevista, para lo que, pasadas dos semanas,
realizábamos una llamada de teléfono y, así, concertábamos una primera cita, en la

226
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

que preparábamos una agenda de entrevistas posteriores y programábamos las


actividades que se iban a ir realizando durante estas visitas.
x En estos encuentros, lo primero que hicimos fue realizar un análisis de los
diferentes documentos de los centros, para después, ir realizando las entrevistas con
los equipos directivos, el profesorado, el alumnado, las asociaciones de padres y,
posteriormente, con los padres del alumnado inmigrante, para lo que o las
concertábamos en las propias asociaciones o visitábamos las casas o los trabajos de
los padres de este alumnado.
x Se obtuvieron las diferentes programaciones de aula y se revisaron, buscando
los conceptos de la Educación Intercultural.
x También hicimos una revisión de las calificaciones del alumnado, para
localizar el progreso o no de este alumnado en las diferentes materias curriculares.
x Preparamos sesiones iniciales para analizar diferentes aspectos generales para
obtener un conocimiento básico sobre alumnado tareas del alumnado además, de
evaluar cómo interactúa el alumnado en el aula y cómo se da la relación entre el
alumnado y el profesorado.
x Se realizaron evaluaciones sobre cuáles eran las competencias curriculares del
alumnado en las áreas curriculares en las que se iba a trabajar con ellos (lengua y
matemáticas) y de las competencias interculturales, obteniendo una información
diferenciada por etapas y ciclos educativos.
x Una vez se obtuvieron estos datos, se modificaron los curricula de estas
materias, con la ayuda del profesorado.
x Se desarrollaron estas materias con todos aquellos cambios que se
consideraron oportunos, tanto en lo referente a los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
x Se evaluaron los cambios producidos a partir de la situación inicial y se
propondrán los cambios que habrán de seguir dándose.

Una vez que supimos adónde teníamos que dirigirnos para conseguir la información
que necesitábamos para realizar nuestra investigación, queríamos saber cómo
obtenerla y a dar respuesta a eso, es a lo que dedicamos el apartado siguiente.

1.3.3. ¿Cómo obtener la información? Instrumentos de recogida de datos.

Al igual que nos sucedía con los lugares, a la hora de plantear de qué manera
podríamos obtener esa información, nos encontramos con que las opciones son muy
variadas, debido, precisamente a que las fuentes son muchas y que no con todas se
puede utilizar los mismos métodos.

Estas formas de obtener la información serán las siguientes:

x Revisión bibliográfica (libros, revistas, actas de congresos, ponencias...), para


recoger la información teórica.
x Análisis de documentos (documentos de las instituciones autonómicas,
provinciales y locales, de los centros educativos, como son los Proyectos
Educativos de Centros y los Proyectos Curriculares de Centros, los documentos
utilizados en las Aulas, como son las Programaciones de Aulas y la documentación
del alumnado y los documentos de las Organizaciones no gubernamentales).

227
La Investigación

x Entrevistas realizadas a diferentes agentes (representantes de las diferentes


administraciones, equipos directivos, profesorado, familias, representantes de las
O.N.G.s., alumnado).
x Encuestas realizadas al profesorado.
x Análisis de las competencias curriculares e inteculturales del alumnado.
x Observación de las actividades del alumnado y de las relaciones del alumnado
y del profesorado.

Una vez que sabía de qué manera iba a obtener la información, la pregunta era qué
información pretendía encontrar, a lo que damos respuesta en el apartado siguiente.

1.3.4. ¿Qué información obtengo?

La información que esperábamos obtener con los lugares, personas y formas de


recoger los datos es también muy abundante y variado, tal y como podemos
observar en los puntos siguientes:

Con relación al contexto socio-político.

Realización de una guía útil de los recursos ofrecidos por las distintas
administraciones provinciales, locales O.N.G.s y Asociaciones (Anexo I) referidas a
la población inmigrante.

Con relación a los centros educativos.

Visión de cambios realizados en los centros educativos por la incorporación en


sus aulas de alumnado inmigrante.
Visión de las incorporaciones realizadas en las Programaciones de Aula, por el
hecho de tener alumnado multicultural en la misma.

Con relación a los Equipos Directivos de los Centros.

Posición de los Equipos Directivos de los Centros y recursos solicitados por


éstos, debido a que cuentan con alumnado inmigrante en sus aulas.

Con relación al Profesorado.

Actitud del profesorado ante el alumnado inmigrante y formación de éstos en


materia de intervención desde posturas basadas en la Educación Intercultural y
cambios realizados en su Programación de Aula.
Relación entre el alumnado y el profesorado.

Con relación al alumnado.

Integración del alumnado inmigrante con el resto de los compañeros.


Competencias curriculares e interculturales del alumnado y necesidades
educativas presentadas en las diferentes materias curriculares.
Mejora o no del progreso académico, debido a la intervención realizada en sus
aulas, partiendo de curricula interculturales.

228
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

Con relación a las familias inmigrantes.

Relación de las familias con los centros educativos.


Preocupación por la educación y el futuro de sus hijos.
Participación en el contexto de las O.N.G.s y asociaciones.

Con relación a la intervención.

Efectos de la intervención programada, basada en los preconceptos de la


Educación Intercultural tanto en el curriculum, como en el proceso general de
enseñanza-aprendizaje.

Una vez conocida la información que pretendemos conseguir, tenemos que saber
qué tipo de análisis se le va a realizar a la información obtenida, a lo que daremos
respuesta en el siguiente apartado.

1.3.5. ¿Qué tipo de análisis debo realizar con la información obtenida?

La Investigación que hemos realizado se enmarcaría dentro de la Investigación


cualitativa, por lo que el análisis que se le realizaría sería un análisis cualitativo.

Este análisis se puede enfocar en diferentes tipos de actividades, así tenemos el caso
de Huberman y Miles, 1994, el de Dey (1993) o el de Wolcorr (1994) quienes
plantean que los procedimientos de análisis se centran en la organización y
recuperación de información; o a Woods(1987) para quien el análisis cualitativo se
identifica con procesos de elaboración de teorías y a Goetz o LeCompte (1988),
quienes priman los procedimientos para ampliar y/o confirmar las explicaciones.

Sin embargo, la posición de nuestro trabajo estaría más cercana a la que plantea
Colás (1997)2, quien dice que el análisis de datos se configura en torno a tres
dimensiones, que supone conjugar estas tres perspectivas, no soslayando ninguna de
ellas: proceso de generación teórica, procesos de expansión y contratación de
hipótesis y/o teorías y procedimientos analíticos manipulativos.

Pues bien, si nos centramos en la parte del trabajo que conlleva la organización y
recuperación de la información y partiendo del modelo inductivo de datos propuesto
por Miles y Huberman en 1994, en el que los autores distinguían cuatro apartados
básicos, que son: recogida de datos, reducción de datos, representación de los datos
y extracción de conclusiones-verificación, tenemos que decir que una parte del
trabajo, concretamente, el apartado de categorización y codificación estaba
realizado, dado que los instrumentos de recogida de datos han sido elaborados por
otros autores, que trabajan en Educación Intercultural en contextos Multiculturales,
por lo que nuestra labora ha consistido en recoger los nuevos datos y comparar con
los que estos autores realizaron en su momento.

Nos vamos a valer de un cuadro, que nos parece muy aclarativo a la hora de
describir las actividades a realizar en el análisis de datos es el utilizado por

2
En Buendía, L. y otros (1997): Métodos de Investigación en Psicopedagogía. MCGrawHill, Madrid.

229
La Investigación

Rodríguez y otros (1995, 30), con el que vamos a explicar a qué nos referimos
cuando hemos dicho que una parte del análisis de los datos obtenidos en esta
investigación estaba realizada por otros investigadores, en otros contextos y en otros
momentos.

Cuadro 5.1 Actividades del análisis de datos Rodríguez y otros (1995).

TAREAS ACTIVIDADES OPERACIONES


1) Reducción de 1.1) Separación de 1.1.1) Criterios de separación físicos, temáticos,
datos unidades. gramaticales, conversacionales y sociales.
1.2) identificación y 1.2.1) Categorización y codificación.
clasificación de
elementos.
1.3) Síntesis y 1.3.1) Agrupamiento físico, creación de
agrupamiento. metacategorías, obtención de estadísticos,
métodos estadísticos de agrupamiento y síntesis.
2) Disposición y 2.1) Disposición. 2.1.1) Elaboración de tablas numéricas, gráficos,
transformación modelos, matrices y sistemas de redes.
de datos.
2.2) Transformación. 2.2.1) Expresión de datos en otro lenguaje
(numérico, gráfico).
3) Obtención de 3.1) Proceso para 3.1.1) Datos textuales: descripción e
resultados y obtener resultados. interpretación; recuento y concurrencia de
verificación de códigos; comparación y contextualización. Datos
conclusiones. numéricos: técnicas estadísticas, comparación y
contextualización.
3.2) Proceso para Datos textuales: consolidación teórica, aplicación
alcanzar conclusiones. de otras teorías, uso de metáforas y analogías,
síntesis con resultados de otros investigadores.
Datos numéricos: uso de reglas de decisión
(comparación de los resultados con los modelos
teóricos; recurso a la perspectiva y experiencia de
análisis).
3.3) Verificación de Conmpobación o incremento de la validez
conclusiones. mediante la presencia prolongada en el campo,
intercambio de opiniones con otros
investigadores, triangulación, comprobación con
los participantes, establecimiento de adecuación
referencial, ponderación de la evidencia,
comprobación de la coherencia estructural.

Pues bien, de todas las tareas que se han realizado en esta investigación, lo que no
se ha hecho es la codificación y la categorización, es decir, elaborar los sistemas de
categorías, puesto que esta labor ya la hicieron los investigadores que crearon los
instrumentos de recogida de datos que nosotros hemos utilizado, que son: las
diferentes entrevistas y los cuestionarios3 y que, después nosotros hemos trabajado

3
Se pueden analizar detenidamente estas tareas en los documentos de los que se han extraído los
instrumentos de recogida de datos.

230
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

los datos por números totales de personas que daban una determinada respuesta o
por porcentajes, puesto que eran las formas que nos interesaba para interpretar los
datos.

Respecto a la técnica de análisis de datos utilizada para realizar los estudios de los
Proyectos Educativo y Curricular de los Centros y de las Programaciones de Aula
ha sido el análisis de contenido, que es una técnica de investigación muy elaborada
y que goza de prestigio científico en el campo de la observación documental,
situándose en el campo de la investigación descriptiva y que se utiliza para
descubrir los componentes básicos de un fenómeno determinado extrayéndolos de
un contenido dado a través de un proceso que se caracteriza por el rigor de la
medición, o lo que es lo mismo, en palabras de Fox (1981) se utiliza para la
descripción objetiva, sistemática y cualitativa del contenido manifiesto de
comunicaciones, con el fin de interpretarlas, proceder a su categorización de datos
con fines de clasificación, resumen y tabulación.

La técnica para analizar las competencias curriculares del alumnado ha sido a través
de la evaluación de las diferentes actividades que se les ha realizado al alumnado,
por parte del profesorado, para comprobar si se conseguían los objetivos propuestos
desde los curricula interculturales, de manera que, si realizaban la actividad de
forma correcta, se consideraba que el objetivo estaba cubierto y, si no, se
replanteaban los contenidos y se volvían a evaluar de la misma manera.

1.3.6. ¿Cuáles son los resultados obtenidos?

El punto siguiente recogerá los resultados a los que hemos llegado representando,
por fin, los resultados analizados y sintetizados.

Esperamos, por supuesto, obtener gran cantidad de datos, que vengan a cubrir los
objetivos propuestos al comienzo de esta investigación.

1.3.7. ¿Qué conclusiones obtengo?

El análisis de los datos y la exposición de los resultados analizados nos permitirán


plantear conclusiones, que nos vendrán a decir para qué podemos usar los datos
obtenidos.

Para empezar diremos que la validez de estas conclusiones ya se está demostrando,


puesto que, en muchos de los centros en los que ha desarrollado la investigación ya
se han realizado en los documentos de los centros las modificaciones aconsejadas y
en algunas aulas se sigue trabajando desde el curriculum intercultural.

1.3.8. ¿Qué limitaciones tiene mi investigación?

Aunque las conclusiones puedan ser satisfactorias, también es verdad que esta
investigación presenta limitaciones, derivadas, en parte, de la propia naturaleza de
la investigación y, en otras, de la disponibilidad de los centros y del profesorado de
realizar las intervenciones propuestas.

231
La Investigación

Plantearemos en este informe cuáles son las limitaciones que hemos hallado, para
que, si algún profesional quiere utilizar estos datos, lo tenga en cuenta y sepa si
verdaderamente le va a ser útil y si lo va a poder reproducir en su contexto.

1.3.9. ¿Qué propuestas educativas puedo realizar a partir de la información


obtenida?

Después de haber presentado las conclusiones y las limitaciones de esta


investigación, estaremos preparados para hacer una serie de propuestas tanto a los
centros educativos que han intervenido en la educación, como aquellos
profesionales que estén interesados en utilizar la información de este estudio en sus
propios centros educativos o concretamente en sus aulas.

2. METODOLOGÍA.
Presentamos en este apartado el método de investigación utilizado en esta investigación
para la consecución de los objetivos propuestos.

Para explicar la metodología que hemos utilizado, hemos seguido diferentes puntos:

x Proceso seguido en la investigación.


x Método de investigación, donde expondremos la manera en la que vamos a
responder a las preguntas planteadas en nuestra investigación.
x Población y muestra, donde definimos a quiénes son las personas de las que
hemos recogido los datos y respecto a todas las posibilidades que teníamos,
con cuantos hemos trabajado.
x Procedimientos de recogida de datos, donde explicamos las diferentes maneras
que hemos utilizado para recoger los datos que necesitamos para nuestra
investigación, dependiendo si la hemos recogido de los documentos, de las
organizaciones, de las personas o de las situaciones.
x Proceso de análisis de datos, donde exponemos la manera en que hemos
analizados los diferentes datos, dependiendo del procedimiento utilizado para
recogerlo y sobre qué o sobre quién se ha recogido esa información.

2.1. Proceso de la investigación.

Una vez que supimos qué queríamos hacer durante el proceso de nuestra
investigación, comenzamos a trabajar en ella y exponemos aquí cómo se ha
desarrollado.

Los datos de la presente investigación se han recogido durante los cursos


académicos 2000-2004, puesto que la última información, referente al Programa-
Marco de Intervención en Educación Intercultural de la Zona Costa de Huelva, que
está prácticamente fraguándose en estos momentos, la hemos recogido durante este
año, al igual que ha sucedido con los datos referentes a la intervención realizada con
el alumnado, de los que los últimos datos se recibieron en octubre de 2004, aunque
eran referentes al curso 2003-2004.

232
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

Desde el año 1998, en el que comenzamos nuestro trabajo de investigación, previo a


esta tesis, se han ido sucediendo las investigaciones sobre Educación Intercultural,
llevándome a investigar sobre los diferentes programas, alumnado,... que había en
las ciudades andaluzas, lo que me dio a conocer que la provincia de Huelva era una
de las que más inmigrantes estaba recibiendo y, sobre todo, en la que más estaba
siendo matriculado alumnado extranjero proveniente de países con lenguas y
culturas muy diferentes a las autóctonas, ya que las familias se estaban instalando
en los pueblos de esta provincia, de manera que, a finales del año 2000 comenzaba
mi investigación empezando con una primera búsqueda a través de la página web de
la Delegación de Educación y Ciencia de Huelva de cuáles eran las zonas con más
población inmigrante y, sobre todo, en qué pueblos se daba mayor concentración de
alumnado escolarizados en centros de Educación Obligatoria.

En el mes de Enero de 2001 contaba con una amplia relación de centros educativos
y zonas comarcales que podrían ser objeto de este estudio, así que, pedí una
entrevista personal con el encargado en la Delegación Provincial de Educación de
Huelva, de la escolarización de inmigrantes en la provincia, quien me aclaró que,
donde se daba mayor concentración de alumnado permanente inmigrante, era en la
denominada zona costa.

A partir de esta primera entrevista comenzaría una larga relación de ellas con los
diferentes agentes sociales y educativos, realizadas los lunes y viernes, puesto que
martes, miércoles y jueves tenía que trabajar en Granada, lo que explicaría la
temporalización tan extensa de esta investigación.

Paralelamente a las entrevistas realizadas en la Institución Educativa, comencé a


entrevistarme con los responsables de la intervención con personas inmigrantes de
las diferentes delegaciones provinciales, para tener una visión general de lo que se
le estaba ofreciendo a esta población, de manera que, después de estas primeras
visitas, nos dieron la documentación de los diferentes servicios, la cual analizamos,
sintetizamos y exponemos en este capítulo.

También nos entrevistamos con los responsables de los diferentes servicios puestos
a disposición de las personas inmigrantes desde los ayuntamientos, quienes también
nos dieron la información, que, después analizamos y que también exponemos en el
anexo II.

Mientras trataba de recoger información sobre los centros escolares, mantuve una
entrevista personal con el responsable de la escolarización del alumnado inmigrante
en los centros educativos de Educación Primaria de esta zona y que pertenece al
Equipo de Orientación Educativa (E.O.E.) que trabaja en estos pueblos. Gracias a la
información que me dio esta persona pude saber cuáles eran los centros educativos
de Educación Primaria que tenían alumnado inmigrante y a qué I.E.s solían ser
derivados para cursar la E.S.O., además de ponerme en contacto con los
Coordinadores de los Departamentos de Orientación de los Institutos, de los que
obtuve la información de si, efectivamente, en estos centros había escolarizado
alumnado inmigrante o no y, si no, en qué centros estaban.

Una vez hube conseguido esta información de los Coordinadores de los


Departamentos de Orientación, los cuales me dieron los listados de alumnado,

233
La Investigación

cursos y profesorado que se relacionaban y el nombre de los Directores de los I.E.s,


con los que me tenía que poner en contacto, estábamos ya en el mes de Mayo de
2001, por lo que sólo nos quedaba tiempo para mandar una carta a cada uno de los
directores de los I.E.s y de los Centros de Educación Primaria, en la que se les
informaba de la investigación y se le solicitaba su colaboración, además de que se
les avisaba de una próxima llamada de teléfono, para concertar la primera visita
personal para el curso próximo.

Durante la mitad del mes de mayo y el mes de junio de 2001 realizamos estas
llamadas, de manera que, entre los meses de octubre, noviembre y diciembre de
2002 tuvimos una visita con representantes de los Equipos Directivos de los
diferentes Centros, que, en la mayoría de los casos, fue con el Director de los
mismos.

En estos contactos se les explicaba en qué consistía la investigación, qué se


necesitaba de los centros, del profesorado, del alumnado, de los padres y de los
propios Equipos Directivos, a los que se les hacía la entrevista que ya hemos
comentado y, además, se les decía qué se les podía dar a cambio lo cual consistía en
dejarles la información una vez elaborada.

A medida que íbamos teniendo la entrevista con los Directores, empezábamos a


contactar con el profesorado, para explicarles en qué consistía y con los padres
para realizarles la entrevista pertinente y también comenzábamos a buscar la
información que necesitábamos sobre los Proyectos Educativos de Centro (P.E.C.)
y los Proyectos Curriculares de Centro (P.C.C.).
De esta forma, los padres estaban todos entrevistados a finales de marzo de 2002 y
también teníamos ya el campo allanado con el profesorado.

Cabe decir que la participación de los padres no fue excesiva, pero que los que lo
hicieron fueron muy amables, tanto las familias autóctonas de las A.P.A.s, como las
familias inmigrantes.

En el caso de las familias inmigrantes, contamos con la ayuda de los mediadores


interculturales de los ayuntamientos a los que pertenecían estos centros educativos
y, en el caso que no pudiéramos contar con ellos, siempre estuvo ayudándonos el
mediador intercultural del Ayuntamiento de Lepe, que, durante el proceso de esta
investigación, se convirtió en fiel e imprescindible colaborador, en los casos en los
que había problemas con el idioma.

El contacto con las familias autóctonas fue en los centros educativos, por mediación
de la dirección de los centros y las reuniones con los presidentes/as de A.P.A.s, pero
las reuniones con las familias inmigrantes se realizaron en lugares muy variados,
como las propias casas, los lugares de trabajo, los ayuntamientos, las asociaciones
los centros educativos, aunque, habría que destacar los casos en los que los hicimos
en los hogares, pero con las madres dentro y yo fuera.

En ninguna de las entrevistas realizadas a las familias tuvimos la oportunidad de


realizarla a los dos cónyuges, siendo, en la mayoría de los casos, entrevistadas las
madres.

234
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

Durante los meses siguientes se recogió la información del profesorado, además de


la del alumnado a través de las entrevistas, los cuestionarios y los datos respecto a
sus datos generales, los resultados académicos, la interacción con el resto de los
compañeros del aula y sus competencias curriculares.

A finales de diciembre de 2002 habíamos recogido la información de las


Delegaciones Provinciales, los Ayuntamientos, de los P.E.C. y los P.C.C., aunque,
como ya hemos comentado sólo pudo hacerse de algunos centros, puesto que no
todos los tenían terminado o los estaban modificando. Debido a que la
documentación no se podía sacar de los centros, tuvimos que realizar todo este
trabajo en las instalaciones del centro, lo cual fue bastante tedioso, por la cantidad
de tiempo que supuso.

Las entrevistas y cuestionarios que se tenían que realizar al alumnado fueron


aplicados por el propio profesorado de los centros, puesto que uno de los
planteamientos que guían esta investigación es el de no alterar o hacerlo lo menos
posible la dinámica del aulas, obteniendo, a su vez, resultados más fiables, puesto
que ya sabemos que un sujeto extraño podría dar lugar a respuestas menos válidas,
máxime cuando se les hacía preguntas relativas a aspectos personales.

Antes de que el profesorado entrevistara al alumnado, tuvimos una reunión con el


profesorado, que se hizo, a veces, con grupos de profesores y, otras, con uno o dos
profesores, para prepararlos sobre qué queríamos que recogieran, cómo nos gustaría
que lo hicieran, los objetivos de estos instrumentos de recogida de datos, la utilidad
de los mismos o del interés que tenían para esta investigación.

No nos costó mucho, en la primera parte de la investigación, crear un clima de


interés y motivación por la misma, puesto que el profesorado, en su gran mayoría,
comentaba que estaba deseoso de técnicas para trabajar en estas aulas. Gracias a
estos planteamientos, se consiguió mantener un clima de empatía y trabajo en
grupo, de manera que el profesorado de algunos centros ha llegado a crear grupos
de trabajo sobre el tema y yo sigo trabajando con ellos, desde la distancia, en
diferentes proyectos.

Con las reuniones del profesorado pretendíamos que, además de darse una auténtica
comunicación, tan necesaria para poder trabajar, no se quedasen preguntas sin
hacer, detalles sin cerrar, para que el profesorado pudiese emprender este trabajo
con total tranquilidad y credibilidad en sus posibilidades, puesto que nos
encontramos con muchos de ellos que no sabían si podrían realizarlo.

Durante el resto del curso de 2002-2003 se siguieron recogiendo más información


sobre las tareas del alumnado y la interacción con los compañeros, tiempo que
aprovechamos para ir realizando las modificaciones necesarias a las
programaciones de estas aulas multiculturales, de manera que, al final de este curso,
teníamos ya preparados todos los cambios que se iban a realizar en los curricula del
alumnado y las aulas, profesorado, tiempos,… en los que y con los que íbamos a
realizar la intervención.

235
La Investigación

También en los últimos meses de este curso se recogieron la información que nos
faltaba sobre las ONG y de las Asociaciones de la provincia, para tener una
perspectiva más real del entorno en el que viven las personas estudiadas.

Durante el curso 2003-2004, se realizó la intervención propuesta a los centros y al


profesorado, basada en los principios de la Educación Intercultural.

Mientras se ha desarrollado la intervención se ha ido realizando una evaluación


continua, aunque, realizamos una evaluación final, en los meses de mayo y junio de
2004, datos que, en tres de los casos han sido recibidos durante los meses de
septiembre y octubre de 2004, debido, principalmente, a problemas de
compatibilidad de horarios del profesorado de los centros educativos y los míos
propios.

Hay que comentar que, al igual que en la primera parte de la investigación hubo un
gran interés por parte del profesorado y de los Equipos Directivos en participar en la
misma, una vez que el trabajo necesitaba de una implicación mucho más importante
y continua en el tiempo, por parte del profesorado, la situación se hizo más difícil,
por lo que, el número de centros, aulas, alumnado... que han intervenido se ha
reducido en gran número y esto ha provocado una situación particular en los
resultados, que hay que tener en cuenta a la hora de generalizar los datos obtenidos
en este trabajo de campo.

Para terminar, no debemos olvidarnos de que, durante todo este tiempo, hemos ido
elaborando la información tanto teórica, como teórico-práctica desarrolladas en los
capítulos del I-IV y que, junto con éste en el que estamos conforman la totalidad de
este trabajo.

2.2. Método de investigación.

Los métodos de investigación son modos diferentes de responder a preguntas distintas


sobre el mismo fenómeno. Diferentes autores, entre ellos Shulman (1988), Salomón
(1991), Hernández (1995, 1998), Arnal, Del Rincón y Latorre (1992), Buendía (1994),
González (2001), etc., entienden que la pregunta y la naturaleza de problema son los
que condicionan la elección del paradigma, del modelo, del método y de la metodología
que se adopte. El pluralismo metodológico es de singular importancia para el estudio
apropiado de una cuestión de investigación. Como la investigación educativa aborda
diferentes tipos de problemas y busca diferentes respuestas, se exigen diferentes
métodos.

La complejidad del fenómeno educativo hace difícil que en la práctica se hable de


modelos puros; hoy se tiende a la complementariedad metodológica. Somos
conscientes, además, de las dificultades que se presentan en la práctica investigadora,
por lo que cualquier criterio de clasificación puede acarrear solapamientos e
inconvenientes.

Partimos de la clasificación propuesta por González, D. (2001)4, en la que se centra en


la finalidad de la investigación que se va a llevar a cabo y en el problema que se va a
4
Datos del proyecto docente presentado para la consecución de la plaza de titular de Universidad,
presentada en 2001, en el Departamento M.I.D.E de la Universidad de Granada.

236
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

investigar, para lo que parte de la propuesta de Keeves (1988), para quien los enfoques
son complementarios entre sí y configura una misma dimensión de investigación de los
problemas educativos, en los que existe una base común y las orientaciones pueden
buscar: 1) explicar, describir, establecer relaciones causales o comparaciones, 2) la
interpretación o comprensión de los procesos, 3) provocar la transformación, el cambio
y tomar decisiones. Si se tuviera que decidir sobre una base paradigmática, los
primeros estarían enmarcados en el paradigma neopositivista o cuantitativo, los
segundos en el paradigma interpretativo, los terceros en el paradigma sociocrítico
(Nisbet, 1988; De Miguel, 1988).

Del tipo de conocimiento que se desee alcanzar dependerá del enfoque que tome la
investigación, el objetivo último de la investigación es adquirir un conocimiento útil
para la acción, ya sea política o práctica. Queremos hablar de un continuo metodológico
y no de departamentos estancos y bipolarizados.

Tabla 5.1. Paradigmas, finalidades de la investigación y métodos.

OBJETIVO DE LA MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN


PARADIGMA INVESTIGACIÓN
Cuantitativo/ Explicar, describir, 1. Experimental.
neopositivista comparar y controlar 2. Cuasiexperimental.
fenómenos educativos. 3. Comparativo causal.
4. Correlacional.
5. Descriptivo.
a) Desarrollo
b) Transversales.
c) Longitudinales.
d) Cohorte.
6. Encuesta.
7. Observacionales.
Interpretativo Comprender e interpretar 1. Etnográfico.
procesos. 2. Estudio de caso.
3. Interaccionismo simbólico.
Sociocrítico Transformación, cambio y 1. Investigación-acción.
toma de decisiones. 2. Investigación cooperativa.
3. Investigación participativa.
4. Investigación evaluativa.

Si partimos de este cuadro clasificatorio, podemos decir que los métodos que hemos
utilizado a la hora de realizar nuestra investigación han sido:

1) Dentro del tipo de investigación que está orientada a explicar, predecir, describir
y controlar determinados fenómenos educativos, se han utilizado diferentes métodos,
para poder desarrollar el primer objetivo de este estudio. Estos métodos son:

237
La Investigación

a) El Método Descriptivo, si consideramos como Arnau (1995: 35)5 que


este tipo de método es aquel que no tiene ni aleatorización6, ni manipulación y que
no pretende provocar cambios en el objeto de estudio, sino únicamente centrarse en
su análisis y en la recogida de información relevante. Además, este tipo de
procedimientos descriptivos posee otras características, como son: a) que suele
realizarse en ambientes naturales, por lo que normalmente poseen una mayor
validez externa que los estudios de laboratorio, b) que suele valer para recoger
información sobre algún ámbito insuficientemente explorado o conocido, por lo que
plantear hipótesis es demasiado arriesgado, pero su utilidad exploratoria es una
ayuda inestimable, y c) que permite investigar prácticamente cualquier tema, aparte
de poder añadir algunas características más, que nosotros no recogemos aquí,
porque las que hemos expresado son suficientemente clarificadoras de el por qué de
esta elección.

b) El Método de Investigación por encuesta, que se caracteriza por dos


factores fundamentales7: a) la recogida de datos se hace, fundamentalmente,
realizando las preguntas oportunas a los sujetos que poseen la información que
deseamos conocer y b) pretende sacar conclusiones par a una población, por lo que
procura la representatividad de los casos estudiados.

2) Si tenemos en cuenta que en esta investigación también nos hemos planteado


comprender e interpretar los procesos educativos estudiados, según observamos en el
objetivo 1, habremos de considerar que hemos tenido que utilizar otro método de
investigación, como ha sido:

c) El Método etnográfico, utilizado para analizar los documentos, que


describen las diferentes acciones de las distintas instituciones y agentes, buscando
con él dar el punto de vista de los propios participantes y su relación con la vida y
cómo comprenden el mundo8.

3) Respecto a que la investigación realizada también tiene como objetivo la


transformación, la valoración, el cambio y la toma de decisiones, propuesto en el
segundo objetivo de este estudio, hemos tenido que utilizar otro método de
investigación, que, en este caso, se refiere a:

d) El Método de Investigación evaluativa, en su tipología de evaluación de


programas, con la que se ha tratado, no sólo comprender y mejorar lo que se está
evaluando, sino también sintetizar y descubrir los resultados de un programa que se
ha puesto en marcha9

5
Anguera, M. T; Arnau, J.; Ato, M..; Martínez, R.; Pascual, J. y Vallejo, G. (1995): Métodos de
Investigación en Psicología, Madrid: Síntesis.
6
El criterio de aleatorización es útil para distinguir los métodos experimentales de los
cuasiexperimentales, sin embargo, para distinguir los estudios experimentales de los descriptivos, es
mucho más adecuado utilizar el criterio de manipulación (González, D., 2001).
7
Latorre, Del Rincón y Arnal, 1996 y Buendía, 1998.
8
Definición dada por Malinowski en 1922,: 25 respecto a los estudios etnográficos.
9
Este planteamiento está basado en la definición de los objetivos que propone Hernández, 1995, para este
tipo de investigación, es decir, plantea un objetivo doble de la investigación evaluativa: 1) comprender y
mejorar lo que se está evaluando (evaluación formativa) y 2) sintetizar, descubrir o juzgar los resultados
de un determinado programa (evaluación sumativa).

238
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

No hemos de olvidar que también se ha usado la observación, pero no como método


de investigación, sino, más bien, como técnica de recogida de datos, dentro de una de
las técnicas que necesitábamos a la hora de realizar la evaluación de las competencias
curriculares, puesto que, nos valimos de ellas para tener constancia de cuáles eran las
habilidades que tenía el alumnado con el que trabajamos.

En este sentido, la observación también fue utilizada para recoger datos relativos a
la integración del alumnado inmigrante magrebí en las aulas, pero, como decíamos
antes, no podemos considerarla en esta investigación como una metodología de
investigación, por lo que no hemos considerado que debíamos incluir más información
al respecto en este apartado.

Realmente, utilizar tantos métodos diferentes, no sólo viene a ser una consecuencia
de la naturaleza misma de esta investigación, sino que también es una consecuencia de
los presupuestos de este estudio, ya que está basado en los principios del Diagnóstico
Basado en el Curriculum, que, como ya comentamos en el capítulo 1 de este informe,
necesita diferentes formas de recogida de datos: entrevista, observación directa, revisión
del trabajo del alumno, ... y todas aquéllas técnicas que nos sirvan para desarrollar el
siguiente esquema, que es el que ha guiado nuestra práctica.

A la hora de poner en marcha investigación y después de haber realizado un repaso


por los diferentes modelos de Diagnóstico Basado en el Curriculum (cuyo resumen ha
quedado expuesto en el capítulo 1 de esta investigación), detectamos que ninguno de
ellos hacía referencia explícita a todos los datos que nosotros creemos que son
necesarios, para hacer un Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural en
Contextos Educativos Multiculturales, por lo que hemos desarrollado nuestro propio
modelo.

Este modelo no reduce el ámbito del diagnóstico al aula, partiendo de la base de que
en la educación del alumnado no influye sólo y exclusivamente lo que en el aula sucede,
sino que tiene que ver todo lo referente al contexto institucional, social, económico, los
pensamientos de los padres, de los docentes, del alumnado, de las acciones planificadas
en los centros educativos y de la puesta en marcha que se haga de ella, por lo que
nuestro trabajo ha tenido como modelo de trabajo el que presentamos en la siguiente
figura:

239
La Investigación

Figura 5.1. Esquema de trabajo utilizado: Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural en


Contextos Multiculturales10

Identificación del problema


- Búsqueda de información teórica sobre las situaciones problemáticas de la educación en nuestros días
(Atención educativa al alumnado inmigrante y a los autóctonos que comparten aula).
- Búsqueda de contextos, en los que estas situaciones se dan con más intensidad (provincia de
Huelva/Zona Costa).
- Definir y clarificar el problema en los contextos reales (los centros educativos multiculturales).
- Recoger información de las situaciones reales (las aulas multiculturales), teniendo como base el
problema detectado.

Análisis del Análisis de la


contexto de los Actividades de diagnóstico documentación de
centros educativos los centros,
multiculturales buscando cambios
introducidos por
Análisis de los la acogida en
planteamientos de los estos centros de
Análisis de los planteamientos de los padres
Equipos directivos alumnado
y madres ante la situación de convivencia de
alumnado autóctono y de origen inmigrante inmigrante

Análisis de los planteamientos del


profesorado de las aulas multiculturales,
tanto en su teoría, como en la práctica en el
aula

Observación Examen
directa en Diagnóstico basado en el curriculum intercultural de permanente de los
clase, por aulas multiculturales productos del
parte del - Determinar en qué parte del curriculum el alumno alumno
profesorado tiene más éxitos y más fracasos. - Revisión del
de aula - Utilizar pruebas diagnósticas académicas, para trabajo del
conocer cuáles son estas competencias. alumno
(unidades
didácticas,
Pruebas
capítulos…)
diagnósticas
referidas a las Análisis del problema
competencias
curriculares e
interculturale
Análisis de
recursos
Planificación de la intervención y toma de decisiones disponibles:
- Áreas de intervención - Profesores
- Tipos de intervención - Servicios
- Conductas especificadas especiales
- Compañeros
- Detalles y logística - Padres
- Responsabilidades - Materiales
- Financiación
- Comunidad
Evaluación y seguimiento

10
En los enunciados de las diferentes apartados siguientes se expone en qué fase de este modelo se
enmarca.

240
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

2.3. Población y Muestra (Identificación del problema).

Dentro de la provincia de Huelva, los municipios objeto de estudio serían aquellos


en los que se concentrara una mayor cantidad de inmigrantes, cuyos hijos estuvieran
escolarizados.

Después de varias consultas, los municipios que más población inmigrante acogía
eran los pertenecientes a la llamada Zona Costa, que cuenta con un total de diez
municipios, a saber:
Ayamonte.
Isla Cristina.
Lepe.
Cartaya.
Punta Umbría.
Moguer.
Palos de la Frontera.
Bonares.
Bollullos Par del Condado.
Almonte.

De entre todos estos pueblos, trabajamos con los siete primeros, puesto que en el
resto, la mayoría de la población era temporera y el número de inmigrantes con hijos
escolarizados era ínfimo, sólo dos alumnos, en el caso de Almonte y en Educación
Infantil, por lo que se desecharon como población desde el principio.

Pero, antes de empezar a exponer con más detalle cómo se seleccionó la población
y la muestra de estudio, hemos de decir que, en este apartado vamos a diferenciar entre
la población y muestra del comienzo de la investigación, es decir, con aquellas personas
en la que se trabajó en la evaluación inicial, y entre la población y muestra con la que se
contó a la hora de hacer la intervención, puesto que hubo una variación considerable
respecto al número con los que, finalmente, pudimos desarrollar el curriculum
intercultural en las aulas.

2.3.1. Población y muestra con la que se realizó la evaluación inicial.

Para dar comienzo con nuestro trabajo de campo en los centros educativos, en cada
uno de los pueblos de la zona costa de la provincia de Huelva en los que había una
población importante magrebí, contactamos con los directores de los diferentes
centros y supimos en cuáles había asistencia de alumnado inmigrante, de manera
que todos los centros de estos municipios en los que habían escolarizados alumnado
inmigrante fue, en origen, la población de nuestra investigación, constituyéndose en
un total de 36 centros educativos de Educación Obligatoria, tanto de Educación
Primaria, como Educación Secundaria.

Las localidades en las que se trabajó, los centros educativos y las etapas que se
desarrollaban, los cursos y el número de alumnado11 magrebí (el autóctono no está
expresado en este espacio) con el que se contó quedan expuestos en el siguiente
cuadro:
11
Los datos respecto a la documentación, profesorado, equipos directivos y familias que hemos utilizado
no se recogen en este cuadro, pero sí se explicita la información en este apartado.

241
La Investigación

Cuadro 5.2. Población del alumnado participante en la investigación.

LOCALIDAD COLEGIO ETAPA CURSO Nº DE


ALUMNOS
Palos de la 1. C.E.I.P. Hermanos Primaria Segundo 2
Frontera Pinzón Cuarto 5
2. C.E.I.P. San Jorge Primaria Tercero 3
Cuarto 4
3. I.E.S. Carabelas E.S.O. Primero 6
Segundo 3
Lepe 4. C.E.I.P. Alonso Barba Primaria Segundo 3
Cuarto 5
Quinto 4
5. C.E.I.P. La Noria Primaria Primero 3
Segundo 4
Cuarto 2
6. C.E.I.P. Rodrigo Pérez Primaria Segundo 4
de Acevedo Tercero 4
Sexto 6
7. C.E.I.P. Río Piedras. Primaria Primero 4
Segundo 5
Quinto 3
8. I.E.S. El Sur E.S.O. Tercero 3
Cuarto 2
9. I.E.S. La Arboleda E.S.O. Primero 2
Segundo 3
Tercero 5
Cuarto 2
Punta Umbría 10. C.E.I.P. El Enebral Primaria Quinto 3
Sexto 4
11. C.E.I.P. Cristo del Mar. Primaria Primero 2
Segundo 3
Tercero 5
12. C.E.I.P. Virgen del Primaria Primero 2
Carmen
13. I.E.S. Saltés E.S.O. Segundo 2
Tercero 3
Cuarto 2
Cartaya 14. C.E.I.P. Concepción Primaria Primero 2
Arenal Segundo 1
Tercero 3
Cuarto 5
Quinto 3
15. C.E.I.P. Juan Ramón Primaria Primero 1
Jiménez Segundo 3
Quinto 6
16. C.E.I.P. Juan Díaz Primaria Segundo 1
Hachero Sexto 4
17. I.E.S. Rafael Reyes E.S.O. Primero 5

242
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

Segundo 4
Tercero 5
Cuarto 6
18. I.E.S. Sebastián E.S.O. Primero 3
Fernández Segundo 2
Tercero 5
Cuarto 3
Moguer 19. C.E.I.P. Pedro Alonso Primaria Primero 3
Niño Segundo 5
Cuarto 4
20. C.E.I.P. Virgen de Primaria Primero 2
Montemayor Segundo 3
Tercero 5
Cuarto 4
Quinto 3
Sexto 6
21. C.E.I.P. Zenobia Primaria Tercero 4
Camprubí Cuarto 5
Quinto 6
Sexto 2
22. I.E.S. Francisco Garfias E.S.O. Segundo 5
Tercero 4
Cuarto 6
23. I.E.S. Juan Ramón E.S.O. Primero 4
Jiménez Segundo 5
Tercero 3
Cuarto 5
Ayamonte 24. C.E.I.P. Moreno y Primaria Primero 5
Chacón. Segundo 1
Cuarto 4
25. C.E.I.P. Padre Jesús. Primaria Cuarto 5
26. C.E.I.P. Rodrigo de Primaria Tercero 4
Xerez. Quinto 4
Sexto 5
27. I.E.S. González de E.S.O. Primero 3
Aguilar. Segundo 5
28. I.E.S. Guadiana E.S.O. Segundo 3
Tercero 4
Isla Cristina 29. C.E.I.P. El Molino. Primaria Primero 3
Segundo 2
Tercero 4
Cuarto 7
Quinto 5
30. C.E.I.P. Ntra. Sra. De Primaria Primero 2
los Ángeles. Tercero 4
Cuarto 3
Quinto 2
Sexto 3
31. C.E.I.P. Ntra. Sra. Del Primaria Tercero 3
Carmen. Cuarto 4

243
La Investigación

Quinto 2
32. C.E.I.P. Platero Primaria Cuarto 3
Quinto 4
Sexto 5
33. C.E.I.P. Reina María Primaria Segundo 2
Cristina Tercero 2
34. C.E.I.P. Sebastián Primaria Tercero 3
Urbano Vázquez Cuarto 2
35. I.E.S. Galeón E.S.O. Primero 3
Segundo 5
Tercero 4
Cuarto 6
36. I.E.S. Padre J. Mirabent E.S.O. Primero 2
Segundo 3
Tercero 5
Cuarto 3
Total 386

Debido a que no se seleccionó ninguna muestra de la población, sino que se ha


utilizado a todo el alumnado magrebí existente en los centros educativos de
Educación Obligatoria de la Zona Costa de la Provincia de Huelva, podemos decir
que no ha existido muestreo, sino que población y muestra coinciden, respecto al
alumnado magrebí.

Respecto al alumnado autóctono se seleccionaron al azar, sin conocerlos, tomando


dos alumnos de cada aula, por mantener un número concreto en todos los centros y
tener un número importante de alumnado, de manera que se contó con 220
alumnos/as. Se utilizó el muestreo aleatorio simple, así, contando con el listado de
alumnado de cada aula, se escogían al azar dos nombres de la lista, en el caso que
fuese alumnado magrebí pasábamos al alumno/a siguiente que fuera autóctono.

El caso del profesorado-tutor es igual que el del alumnado magrebí, puesto que está
compuesto por todos los tutores de las aulas en las que había alumnado magrebí,
por lo que la población no fue muestreada, sino utilizada al completo. Éste es un
caso similar a lo que sucedió con los Equipos Directivos, puesto que se ha
entrevistado al director de todos los centros, constituyendo la población total.

Aparte, hemos contado con parte del profesorado no tutor del grupo. Pero esto no
sucedió en todos los centros educativos.

En el caso de la etapa de Educación Primaria , dado que, en todas las aulas el tutor
era quien impartía, además de la tutoría, las materias instrumentales, que eran en las
que habíamos comprobado que se daban más problemas académicos, no hubo que
contar con más profesorado que con los tutores o tutoras, pero, en el caso de los
Institutos de Educación Secundaria la situación varió un poco, porque había que
trabajar, además de con los tutores y tutoras, con el profesorado que impartía las
materias de matemáticas y lengua española, y puesto que no siempre coincidía que
el tutor impartiera una de estas materias, hubo aulas, las menos, en las que número
de profesorado con el que trabajamos fue de tres; tutor/a, profesorado de
matemáticas y profesorado de lengua castellana y hubo también aulas en las que

244
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

trabajamos con dos profesores/as, ya que coincidía que el tutor/a era además
profesor de una de las materias instrumentales en las que se realizó la intervención.

Las aulas en las que se realizó la toma de datos inicial fueron 108, que son el total
de aulas en las que había alumnado inmigrante magrebí en los 36 centros educativos
de los 7 pueblos en los que se trabajó. De esas aulas, en 37 de ellas se impartían
cursos de Educación Secundaria Obligatoria; en 27 de estas aulas el tutor impartía
una de las materias instrumentales, con lo que el número de profesores y profesoras
con los que se trabajó fue de 2 por aula(54 profesores/as en total), en las restantes
10 el tutor no impartía ni matemáticas, ni lengua castellana, por lo que el número de
profesores/as con los que se trabajó fue de 3(30 profesores/as en total). De esta
forma, el número total de profesores y profesoras con los que contamos en la
evaluación inicial fue de 155, de los que 84 era profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria, 37 de ellos tutores y tutoras de estos cursos, y 71
profesores/as impartían clases en aulas de Educación Primaria, quienes, como
hemos comentado antes, eran tutores y profesores de las áreas respecto de las cuales
nos interesaba tomar los datos.

En el caso de los padres, se entrevistó a los que frecuentaban las reuniones de


A.P.A.s, en el caso de los autóctonos e inmigrantes magrebíes y, además, como este
número no era muy elevado, se entrevistó a aquellos que localizamos en las puertas
del centro, en sus trabajos o vinieron voluntariamente a la llamada del profesorado,
así que, en los dos casos, el muestreo es no probabilístico y accidental o casual.

EL número de familias a las que se entrevistó fue el siguiente:

ƒ Familias autóctonas un total de 103, de las que 76 tenían a sus hijos/as


escolarizados/as en la Etapa de Educación Primaria y 27 en la etapa de Educación
Secundaria Obligatoria.

ƒ Familias inmigrantes magrebíes un total de 19, de las que 18 tenían a sus


hijos/as escolarizados/as en la Etapa de Educación Primaria y 1 en la etapa de
Educación Secundaria Obligatoria.

2.3.2. Población y muestra con la que se realizó la intervención.

La investigación tuvo una fase inicial de recogida de datos y en la que, siguiendo con el
Modelo de Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural utilizado, se tomaron los
datos que nos permiten analizar el problema y una segunda fase, en la que, siguiendo
también el modelo, hay una planificación de la intervención y una toma de decisiones y
es a la que se le realiza la evaluación y el seguimiento.

Como bien decíamos antes, la población utilizada en la fase primera ha sido la de


origen, porque, aunque los datos de la evaluación inicial se tomaron del total aquí
reflejado, también es verdad que, a la hora de realizar la intervención, se redujo el
número de centros, aulas, profesorado y, por tanto, alumnado, que participó en esta
parte de nuestra investigación.

245
La Investigación

Para explicar esta situación nos hemos basado en la explicación clásica de Fox12 sobre
los procesos de muestreo, que los explica en el cuadro siguiente:

Selección
Universo de Muestra Muestra muestral
población invitada participante

Conclusiones y
generalización Muestra real
de resultados o producción
de datos

MI-MR= muerte, atricción o desgaste muestral

Figura 5.2. Proceso de muestreo adaptado de Fox (1981:369)

Según este cuadro, podemos diferenciar los diferentes tipos de muestras: en primer
lugar, estaría la muestra invitada, que, en esta investigación, fue la misma que había
intervenido en la fase anterior, y que, como ya hemos comentado, coincidía, en el
caso del profesorado, equipo directivo y alumnado inmigrante magrebí, con la
población; en segundo lugar, la muestra participante, es decir, aquélla que acepta a
trabajar con nosotros, que fueron un total de 16 aulas(con un total de 22
profesores/as, de los que 11 eran de Educación Secundaria Obligatoria) y, en tercer
lugar, la muestra real o muestra que produce los datos, que, como vemos en el
cuadro siguiente, es muy diferente en el número.

Población Muestra Muestra Muestra


invitada participante real
Primera Equipos 36 36 36 36
fase directivos
Primera Profesorado 155 155 155 155
fase
Primera Alumnado 386 386 386 38613
fase inmigrante
Primera Alumnado 1352 216 216 216
fase autóctono
Primera Padres y 1612 116 116 116
fase madres

12
Fox, D. J. (1981): El proceso de investigación educativa. Pamplona. Editorial Eunsa.
13
La muestra participante y la muestra real del alumnado magrebí se mantuvieron iguales en todas las
tomas de datos, excepto en los cuestionarios que se les pasó, ya que, por diferentes problemas, el número
de cuestionarios válidos se redujo a 225, pero se mantuvo en el resto de los datos que se recogieron a esta
población.

246
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

Segunda Profesorado 155 155 22 8


fase
Segunda Alumnado 386 386 64 21
fase inmigrante
Segunda Alumnado 216 216 32 10
fase autóctono

Tabla 5.2. Diferentes tipos de muestras de nuestra investigación.

Lo que aquí podemos observar es que de la población total con la que contábamos,
a la hora de realizar la intervención se transformó en una muestra participante bien
distinta, quedándose, en origen en 16 aulas, que fueron las que comenzaron la
intervención, pero que, después, todavía se redujo más tal y como queda reflejado
en el tabla, en el que se exponen las localidades, centros educativos, etapas, ciclos,
cursos y alumnado con el que se realizó la intervención.

Localidad Centro Etapa Ciclo/Curso Alumnado


educativo inmigrante
Lepe C.E.I.P. Río Primaria Primero/Segundo 5
Piedras. (2º de Primaria)
Palos de la C.E.I.P. Primaria Segundo/ Cuarto 5
Frontera Hermanos (4º de Primaria)
Pinzón
Cartaya C.E.I.P. Juan Primaria Tercero/Sexto 4
Díaz Hachero (6º de Primaria)
Moguer I.E.S. E.S.O. Primero/ Segundo 5
Francisco (2º de ESO)
Garfias
Punta Umbría I.E.S. Saltés E.S.O. Segundo/Cuarto 2
(4º de ESO)

Tabla 5.3. Localidades, centros educativos, etapas, ciclos, cursos y alumnado con el que
se realizó la intervención.

Como podemos observar, se ha trabajado con 14 alumnos/as de Educación Primaria


y 7 de Educación Secundaria, haciendo un total de 21 alumnos, de los 386 alumnos
con los que habíamos trabajado en la primera fase de recogida de datos.

La reducción en el número de alumnado viene dada por la voluntad del profesorado


y, por supuesto, por los/as tutores/as que quisieron seguir trabajando con nosotros
durante el curso escolar que duró la segunda etapa de recogida de datos.

Se intentó que, al menos, estuviera representado el alumnado de los segundos


cursos de cada uno de los ciclos educativos, tanto de Educación Primaria, como de
Educación Secundaria Obligatoria y, finalmente, se consiguió.

247
La Investigación

Como comentábamos anteriormente, realmente, no tuvimos oportunidad de ser


nosotros los que escogiésemos la muestra con la que íbamos a trabajar, sino que
dependió de la intención o no de seguir en el estudio por parte de los tutores, así que
el muestreo no ha existido, sino que ha existido un elevado número de mortandad,
debida a la falta de motivación del profesorado.

El alumnado autóctono fue un total de 10, manteniéndose el número de dos alumnos


por aula y no variando, en ningún caso, de los que se tomaron como muestra en la
evaluación inicial de esta investigación.

Respecto al profesorado, el número con el que hemos seguido trabajando es de 8( 3


de ellos son los tutores de las aulas de Educación Primaria y 5 de ellos imparten
clases en Educación Secundaria Obligatoria, ya que, en una de las aulas contamos
con el tutor y un profesor de matemáticas y en la otra contamos con el tutor, el
profesor de matemáticas y la profesora de lengua castellana), de los 155 de origen,
ya que, cuando se les planteó que ya esto no consistía en un momento puntual de
una toma de datos, sino que lo que se pretendía hacer era desarrollar un curriculum
intercultural en las aulas, con el que, a la vez que, se trabajaban en los problemas
académicos que ya habíamos detectado en la fase anterior, se trabajara en el
desarrollo de los aspectos interculturales, para conseguir con ellos y ellas los
principios que se proponen desde la educación intercultural, a través de las propias
materias curriculares, la mayoría de ellos decidieron que no querían seguir
trabajando, argumentando motivos relacionados con la cantidad de tiempo que
tenían que invertir en ello y la respuesta económica que no iban a recibir por ello
por parte de la Administración educativa.

Con los padres y equipos directivos no se trabajó en esta fase, puesto que, como ya
he comentado antes, este estudio se ha extendido mucho en el tiempo y hemos
decidido que este apartado formará parte de estudios posteriores que se realizarán a
partir de los datos obtenidos sobre las familias, tanto del alumnado magrebí, como
del alumnado autóctono.

2.4.Procedimientos utilizados en la recogida de datos.

Los procedimientos utilizados, para dar respuesta a todos los pasos que nos exige el
modelo de Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural en Contextos
Multiculturales, fueron los siguientes:

1) Análisis de documentos respecto a: a) El contexto social, b) Los centros


educativos, y c) sobre determinados aspectos del alumnado, que se recogen en
diferentes documentos.
2) Entrevistas a diferentes agentes: a) Equipos directivos, b) Profesorado, c)
Alumnado y d) Padres y madres del alumnado autóctono e inmigrante.
3) Cuestionarios también a diferentes grupos de personas: a) Profesorado, y a b)
Alumnado.
4) Análisis de las competencias curriculares.
5) Observación.

Lo explicamos más detalladamente en los subapartados siguientes:

248
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

2.4.1. Análisis de documentos (Actividades de diagnóstico)

Se analizaron diferentes tipos de documentos referentes a distintos objetivos y, en


concreto a diferentes agentes que intervienen en este proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Este análisis se realiza a los documentos que obtenemos sobre:

a) El contexto social, tanto sobre las administraciones provinciales,


administraciones locales, como a las Organizaciones no gubernamentales y a las
asociaciones.
b) Los centros educativos, sobre los Proyectos Educativos, los Proyectos
curriculares y las Programaciones de Aulas.
c) Y sobre determinados aspectos del alumnado, que se recogen en diferentes
documentos.

a) Del contexto social, referidos a:

Las administraciones provinciales, locales, ONGs y asociaciones, para ayudar a


realizar una vida mejor en los lugares de residencia.

La información recogida se aporta a continuación:

a.1) De las Administraciones Provinciales14.

Queríamos conocer qué recursos ofrecían las diferentes administraciones


provinciales15, es decir, las diferentes deligaciones, a la población inmigrante.

Cuando asistimos a entrevistarnos con las personas responsables de estas


delegaciones y recoger información sobre estos recursos, ubicados en el Plan
Integral de Atención a la Inmigración16, nos encontramos con que la información
estaba dividida entre la documentación de los diferentes servicios, que
conformaban las diferentes delegaciones, con lo cual, pasamos a recoger la
documentación que nos ofrecían y, después del análisis de estos documentos,
pudimos sintetizar esa información, tal y como queda expuesto en el apartado de
resultados de este capítulo, referente a diferentes aspectos:

x objetivos,
x zonas de actuación,
x líneas de actuación,
x programas y proyectos que desarrollan las diferentes administraciones,

a.2) De las Administraciones Locales.

14
Esta información está recogida al completo en el Anexo IV de este trabajo.
15
Esto sin hizo sin perder como referencia el Plan Integral de Atención a la Población inmigrante, en
general, y al alumnado, en particular, de la Junta de Andalucía, que, a su vez, nace teniendo como base el
Programa Global de Inmigración que desarrolla el Estado Español, que podemos encontrar en la página
web: http://www.mir.es/dgei/inmigracion.htm.
16
En los anexos II y III se recogen los datos generales de este Plan Integral y los referentes al área
socioeducativa.

249
La Investigación

Al igual que hicimos con las administraciones provinciales, para ver qué es lo
que tenían en común todos estos municipios, quisimos conocer qué recursos
ofrecían los Ayuntamientos de estos siete pueblos a los inmigrantes que en ellos
viven.

Para poder obtener la información que necesitábamos, tuvimos los primeros


encuentros con los responsables de los Ayuntamientos, quienes nos ponían, en el
caso de los pueblos en los que existe esta figura, en contacto con los Mediadores
Interculturales o, si no, contactábamos con los responsables de Servicios
Sociales, que son, en la mayoría de los casos, desde donde parten los recursos.

En todos los casos, después de una primera entrevista de contacto, nos dieron
directamente la información y de ahí obtuvimos la información por
Ayuntamientos, referente a:

x objetivos de las entidades,


x zonas de actuación geográfica,
x calendario,
x horarios,
x población a la que se dirige,
x líneas de actuación,
x programas que desarrollan,
x estructura organizativa de la entidad,
x descripción del personal que en ella trabaja,
x formación que ofrece a los miembros de esta entidad y
x programas y proyectos que ponen en marcha.

Esta información se ofrece en el anexo IV de este trabajo.

a.3) De las O.N.G.s y Asociaciones.

Cuando tratamos de localizar la información referente a estas organizaciones,


decidimos, en primer lugar, ponernos en contacto directamente a través del
teléfono, cartas y posteriores entrevistas, sin embargo, después de estas primeras
visitas y por cuestión de tiempo-eficacia, decidimos recoger esta información a
través de internet y, aunque podríamos haber hecho una recogida de datos
mucho más abundante, precisamente, por la gran cantidad de información que
contenía, decidimos que era preferible realizar una relación de las O.N.G.s y
Asociaciones existentes en la provincia de Huelva, entre cuyos objetivos
estuviera conseguir mejorar la vida de las personas inmigrantes, tal y como se
puede ver en el anexo V de esta investigación.

De estas O.N.G.s y asociaciones, recogimos información referente a:

x objetivos,
x zona de actuación geográfica,
x calendario y
x horarios de atención,
x población a la que va dirigida,

250
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

x líneas de actuación actuales,


x programas generales y específicos,
x estructura organizativa de la entidad,
x descripción del personal que trabaja en la entidad,
x forma de acceso de nuevos miembros a la entidad,
x foros relacionados con la inmigración en los que participa la entidad y
x programas y proyectos que desarrollan actualmente.

b) De los centros educativos:

Debido a que otro de los objetivos que nos planteábamos al inicio de este capítulo
era conocer qué medidas de atención a la diversidad cultural contenían los
Proyectos Educativos de Centros (P.E.C.), los Proyectos Curriculares (P.C.C) y las
Programaciones de Aula (P.A.) , decidimos que la mejor manera de conseguirlo era
analizar los documentos de los diferentes centros educativos.

b.1) Proyectos Educativos de los Centros.

ANÁLISIS DEL PROYECTO

CONTEXTO EDUCATIVO DE

CENTRO

- Realidad del entorno de b) Señas de


la escuela. identidad.
- Realidad de los centros c) Finalidades.
educativos. d) Estructura
- Datos de las familias.
organizativa
- Datos del alumnado.

Figura 5.3. Aspectos relativos a la Configuración del PEC.

Dentro del Proyecto Educativo de Centro se analizaron diferentes aspectos,


como expuestos en la figura 5.3.

El análisis de los Proyectos educativos no se pudo realizar en todos los centros,


debido a que, según los Equipos Directivos de los mismos, en algunos casos,
estaban en construcción, en otros casos estaban modificándose o haciéndose
nuevos, precisamente, por el hecho de la gran cantidad de alumnado inmigrante
que estaban acogiendo desde hacía poco tiempo y en otros centros nos dijeron
que no estaba hecho, lo cual, parece imposible en los cursos 2000-2004.

b.2) Proyectos Curriculares de los Centros.

Además de analizar los Proyectos Curriculares de Centro, dentro de los cuales


trataremos de analizar diferentes aspectos, vamos a partir de los curricula que se
prescriben desde las administraciones, en este caso, desde la Junta de Andalucía,
por lo que trabajaremos sobre aspectos como:

251
La Investigación

Tal y como pasó con el Proyecto Educativo de los Centros, tampoco hemos
podido analizar los Proyectos Curriculares de todos los Centros, aunque, a decir
verdad, han sido dos centros más los que nos han permitido analizar sus PCC,
con la condición de que aportaría al centro las concreciones que debieran hacer
respecto a conseguir un PCC Intercultural, a lo que, por supuesto, accedí.

CURRICULUM
PRESCRITO PROYECTO
PARA LAS CURRICULAR
ETAPAS DE DEL CENTRO
EDUCACIÓN
OBLIGATORIA

- Objetivos generales - Concreción de los


de las etapas. objetivos generales de las
- Objetivos generales etapas.
de las áreas. - Concreción de los
- Contenidos de las objetivos generales de las
áreas. áreas.
- Criterios de - Concreción de los
evaluación. contenidos de las áreas.
- Concreción de los
criterios de evaluación.

Figura 5.4. Aspectos relativos a la configuración de los PCC.

Por tanto, tenemos un total de 21 PCC que tratamos de comparar con los que
habían prescrito la Juntad de Andalucía y, además, ver en qué aspectos habían
realizado cambios, por el hecho de que entre su alumnado hubiera inmigrantes.

b.3.) Programaciones de Aula.

El análisis de las Programaciones de Aula se realizó en la segunda parte de la


investigación, es decir, sólo se trabajó en los documentos de aquellas aulas en
las que se iba a intervenir.

Como ya hemos visto, tuvimos diferentes problemas a la hora de realizar esta


segunda parte, puesto que el trabajo era mucho más extenso en el tiempo, así
que no fueron muchas Programaciones con las que pudimos trabajar.

En estas programaciones, tanto si eran del área curricular de matemáticas, como


si era del área curricular de lengua castellana y literatura, lo que tratábamos de
analizar en ellas era si los objetivos, contenidos, metodología y evaluación,
que en ellas se planteaban, se podían considerar como interculturales, es decir, si

252
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria

conformaban una Programación de Aula Intercultural, o sea, si el curriculum que


se desarrolla en estas aulas multiculturales se podría considerar intercultural.

Se analizaron un total de 10 programaciones de aula, tanto de la Etapa de


Educación Primaria, como de la Etapa de Educación Secundaria Obligatoria.

Una vez que se analizaron, se realizaban las propuestas de modificación, para


que las Programaciones de Aula se pudieran denominar Interculturales y se
comprobaron los efectos que estas modificaciones tuvieron en las competencias
curriculares del alumnado.

c) Con respecto al alumnado, recogimos información a través de los documentos


escolares, es decir, de los expedientes, para conocer las notas del curso anterior,
además de ir tomando los datos que nos ha ido pasando el profesorado sobre las
calificaciones obtenidas por el alumnado en las diferentes materias.
Realmente, esta información la queríamos para poder comparar si el fracaso escolar
era mayor o menor en el alumnado inmigrante o en el autóctono y para saber cuáles
eran las materias curriculares que conllevaban más problemas académicos para este
alumnado .

2.4.4. Entrevistas.

Además de lo