Anton TD Criminalidad Versus

UNIVERSIDAD DE GRANADA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TESIS DOCTORAL
DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM INTERCULTURAL DE

AULAS MULTICULTURALES EN EDUCACIÓN OBLIGATORIA
Presentada por
EVA Mª AGUADED RAMÍREZ
Director: Honorio Salmerón Pérez
Programa de Doctorado en Psicopedagogía
DEPARTAMENTO: MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN

EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DE GRANADA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Granada
DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM INTERCULTURAL DE

AULAS MULTICULTURALES EN EDUCACIÓN OBLIGATORIA
Tesis presentada para aspirar

al grado de Doctora por:
Eva Mª Aguaded Ramírez
Dirigida por
D. Honorio Salmerón Pérez
Granada, 18 de Marzo de 2005
Fdo. Eva Mª Aguaded Ramírez
Editor: Editorial de la Universidad de Granada

Autor: Eva María Aguaded Ramírez
D.L.: Gr. 581 - 2005
ISBN: 84-338-3315-4
Departamento de Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Granada
D. Honorio Salmerón Pérez, Profesor Titular del Departamento de Métodos de

Investigación y Diagnóstico en Educación y Director de la presente Investigación para
aspirar al grado de Doctora por Dª Eva Mª Aguaded Ramírez
HACE CONSTAR:
Que la tesis: Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas

Multiculturales en Educación Obligatoria, realizada por Dª Eva Mª Aguaded Ramírez,
reúne las condiciones científicas y académicas para su presentación.
Granada, 18 de Marzo de 2005.
Fdo.: Honorio Salmerón Pérez.

DEDICO
A mis padres, por enseñarme el valor de la tolerancia
y el respeto a los demás y a sus ideas.
A mi marido, Carlos, por compartir mis miedos y
mis angustias durante todo el tiempo
que ha durado esta investigación.
A mis amigos, que han sufrido que conmigo
el largo proceso que ha dado lugar a este trabajo.
A mi director de tesis, Honorio, que ha
sabido entender mi ritmo de aprendizaje
y que ha sabido dar orden a lo que no lo tenía.

Agradecimientos
Desde su comienzo y, dentro de lo que parece ser la tónica de este tipo de

trabajo, la elaboración de esta tesis doctoral ha sido larga y enriquecedora, puesto que
ha supuesto para mí un mejor conocimiento de la teoría, de la práctica y de las personas
que trabajan en esta área de conocimiento.
Tanto en los inicios, durante su realización, como hasta la publicación de este

trabajo, he tenido a mi lado a una persona que me ha ayudado a realizarlo: mi director
de tesis doctoral, Dr. Honorio Salmerón Pérez, a quien va dirigido mi primer
agradecimiento, quien me ha apoyado, me ha hecho creer en mí misma y ha compartido
conmigo sus conocimientos científicos y sus valores personales.
A Leonor Buendía, por su respaldo personal y científico y por ayudarme a

avanzar en mi desarrollo profesional, en el que espero seguir con la misma ilusión y
constancia que, hasta ahora, me ha ayudado a mantener la cabeza siempre a flote, hasta
en los momentos de más desaliento.
A todos los directores escolares, orientadores, tutores, profesores, padres y

alumnos de los diferentes centros educativos de Primaria y Secundaria, que han
participado en esta investigación y a todos los asistentes sociales y mediadores
interculturales de los Ayuntamientos, que me han facilitado los recursos que he
necesitado.
A los compañeros/as de Departamento, que me han ofrecido sus conocimientos

y su apoyo y que, son la base de este trabajo y de mi continuo profesional.
A mis padres y hermanos, a mi marido y a mis amigos, a los que agradezco su

comprensión y apoyo incondicional, desde siempre y, en especial, en los momentos en
los que me invadía el desasosiego, porque, gracias a ellos, este trabajo está hoy en esta
fase de punto y seguido profesional, académico y personal. Gracias a todos.
No son como los demás...
Cada niño o niña en el mundo nace y crece

integrado en una cultura particular y, desde el
momento de su nacimiento, las costumbres en las
que ha nacido configuran su experiencia y
comportamiento. Las personas se preocupan por
socializar a sus hijos desde pequeños en una
conducta aceptable para el grupo. Pero algunas
culturas desarrollan culturas que llegan a ser muy
perjudiciales para sus miembros, de forma que, a
veces, un rasgo cultural que fue valioso en un
momento anterior de la historia del grupo se va
elaborando y reproduciendo hasta llegar a ser
socialmente contraproducente...
En cualquier momento de la historia, los intentos

de cuestionar las formas tradicionales de hacer y
pensar son recibidos con desprecio y/o
animadversión. Es normal que, en los momentos
de cambio cultural, las conductas, que no se
adecuan a las expectativas tradicionales, puedan
crear confusión e incomodidad...
Es propio de la naturaleza humana dar por

supuesto lo conocido y aprendido, lo que forma
parte del universo mental cotidiano, sin detenerse
a analizarlo...
Lucía Etxebarria, prólogo de “Nosotras que no

somos como las demás”.
Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas Multiculturales en Educación Obligatoria
ÍNDICE GENERAL
Páginas
INTRODUCCIÓN……………………………………………… VI
PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA……. 1
CAPÍTULO I: EL DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM 2
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………. 4
1. EL MODELO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA BASADA EN EL
CURRICULUM……………………………………………………………. 6
1.1. Prácticas preferidas en la evaluación educativa………………. 6
1.2. Evaluación y curriculum……………………………………….. 7
1.3. Procedimientos de evaluación…………………………………. 8
1.4. Elección del procedimiento más adecuado……………………. 11
2. LA EVALUACIÓN BASADA EN EL CURRICULUM Y EL
DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM……………………. 12
2.1. Concepto y definición…………………………………………… 12
2.2. Características…………………………………………………... 14
3. MODELOS DE DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM 17
3.1. DBC para el diseño de la instrucción (DBC-DI)………………. 17
3.2. DBC referido a criterios (DBC-RC)…………………………… 18
3.3. Medida basada en el curriculum (MBC)……………………… 20
3.4. Valoración basada en el curriculum…………………………… 21
3.5. Características comunes a los modelos………………………… 22
3.6. Modelos integradores…………………………………………… 23
3.6.1. Modelo de Salvia y Hughes……………………………. 23
3.6.2. Modelo de Carrascosa, Rodríguez, Sabaté y Verdugo. 26
3.6.3. Modelo de Shapiro y Ager……………………………… 32
3.6.4. Modelos ecológicos……………………………………… 34
4. DIAGNÓSTICOS EN CENTROS EDUCATIVOS
MULTICULTURALES……………………………………………………. 39
4.1. Antecedentes del Diagnóstico en Contextos Multiculturales.. 40
4.2. El Diagnóstico Basado en el Curriculum en Contextos
Multiculturales…………………………………………………. 46
5. EL MODELO DE DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM
UTILIZADO EN NUESTRO TRABAJO. …………… 47
CAPÍTULO II. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL……………….. 51
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………. 53
1. DELIMITACIONES CONCEPTUALES……………………………... 54
1.1. Cultura……………………………………………………… 54
1.1.1. El contexto cultural…………………………………….. 55
1.2. Identidad cultural e identidad étnica………………………….. 57
1.2.1. La identidad como respuesta étnica…………………… 58
1.2.2. Despejando y aclarando conceptos…………………….. 61
1.3. Raza y racialidad………………………………………………... 61
1.3.1. Racismo………………………………………………….. 62
1.3.2. Prejuicio y Discriminación. …………………………… 62
1.4. Etnia y etnicidad………………………………………………… 62
1.4.1. Multietnicidad versus minorías étnicas……………….. 63
2. DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL………………. 64
2.1. Una primera aproximación al término de Educación
I
Índice General
Intercultural: diferenciación entre lo Multicultural y lo

Intercultural…………………………………………………... 65
2.2. Enfoques y modelos de Educación Multicultural: el enfoque
Intercultural……………………………………………………. 67
2.2.1. Clasificación dada por Muñoz Sedano, A. (1993)…….. 68
2.2.2. Clasificación dada por Del Arco Bravo, I. (1998)…….. 78
2.2.3. Clasificación propuesta por Bartolomé Pina, M. (1994,
1997)……………………………………………............... 83
2.3. Definición de Educación Intercultural en la que nos
situamos…………………………………………………………... 101
CAPÍTULO III. EL CURRICULUM INTERCULTURAL EN
CONTEXTOS MULTICULTURALES………………………………….. 105
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………. 107
1. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y EL SISTEMA
EDUCATIVO ESPAÑOL…………………………………………………. 107
1.1. Marco legal………………………………………………………. 107
1.2. Procesos a atender en el centro y en el aula para la
implementación de una Educación y un Curriculum
Intercultural…………………………………………………… 120
1.2.1. Proyecto Educativo de Centro………………………… 120
1.2.2. Proyecto Curricular de Centro………………………… 123
1.2.3. Programación de Aula………………………………….. 125
2. DEL CURRICULUM MULTICULTURAL AL CURRICULUM
INTERCULTURAL……………………………………………………….. 125
2.1. El Curriculum Multicultural…………………………………… 126
2.2. El Curriculum Intercultural. ………………………………….. 130
2.2.1. Conceptualización del Curriculum Intercultural…….. 130
2.2.2. Objetivos y contenidos del Curriculum Intercultural... 132
2.2.3. Metodología y Evaluación del Curriculum
Intercultural………………………………………….. 137
2.3. El contexto multicultural, tanto social como escolar…………. 141
2.4. Las familias inmigrantes……………………………………….. 142
2.5. El profesorado (formación y actitudes)………………………... 142
2.6. El alumnado……………………………………………………... 143
CAPÍTULO IV. EL CONTEXTO MULTICULTURAL DE LA
PROVINCIA DE HUELVA……………………………………………….. 144
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………. 146
1. LA SOCIEDAD ESPAÑOLA Y LA INMIGRACIÓN……………….. 147
1.1. La sociedad española desde 1975………………………………. 148
1.2. Cambios en la escena internacional: de la bipolaridad y la
guerra fría a la globalización jerarquizada………………….. 149
1.3. Evolución de la inmigración extranjera en España…………... 151
1.3.1. La situación comparativa de España respecto a otros
países desarrollados……………………………………... 154
1.3.2. Principales países de origen……………………………. 155
1.3.3. Mujeres, hombres, niños, adultos, ancianos………….. 158
1.3.4. La distribución provincial y regional…………………. 162
2. INMIGRACIÓN Y ESCUELA: EL ALUMNADO EXTRANJERO... 169
2.1. El alumnado autóctono disminuye mientras aumentan los de
origen extranjero. Pero estos siguen siendo una pequeña
II
minoría…………………………………………………………… 170
2.2. Una diversidad de orígenes que no permite simplificaciones… 171
2.2.1. Foto fija de la situación actual…………………………. 171
2.2.2. Los cambios durante la última década………………... 172
2.3. Inserción diversificada según la etapa del ciclo educativo…… 174
2.4. Diferencias en la composición por sexo del alumnado………... 177
2.5. Los mapas del alumnado extranjero: diferencias entre
comunidades autónomas………………………………………... 179
2.5.1. Perfiles “étnicos” por comunidad autónoma…………. 180
2.6. Titularidad de los centros: ¿agravio comparativo?, ¿cargas mal
repartidas?.............................................................................. 181
3. LA PRESENCIA DE LA POBLACIÓN EXTRANJERA EN
ANDALUCÍA……………………………………………………………….. 183
3.1. Población extranjera residente en Andalucía…………………. 184
3.2. Evolución de la presencia extranjera en Andalucía…………… 187
3.3. Procedencia de la población extranjera y su asentamiento en
Andalucía………………………………………………………… 187
3 4. Población extranjera en Andalucía según sexo……………….. 189
3. 5. Población extranjera en situación irregular………………….. 189
3. 6. Población inmigrante extranjera trabajadora en Andalucía… 192
4. EL ALUMNADO INMIGRANTE EN LA COMUNIDAD
AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA: LA PROVINCIA DE HUELVA……. 196
4.1. La población inmigrante en los pueblos de la provincia de
Huelva…………………………………………………………….. 207
4.2. La atención educativa al alumnado inmigrante en los centros
educativos de las localidades de la Zona Costa de la provincia
de Huelva…………………………………………………………. 211
SEGUNDA PARTE: LA INVESTIGACIÓN…………………. 214
CAPÍTULO V: LA INVESTIGACIÓN…………………………………... 215
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………. 220
1. PROBLEMÁTICA Y PLANTEAMIENTO DE LA
INVESTIGACIÓN…………………………………………………………. 220
1.1. ¿Por qué poner en marcha esta investigación?..................... 220
1.2. ¿Qué objetivos pretendo al poner en marcha esta
investigación?........................................................................................ 221
1.3. Planificación de la investigación……………………………….. 225
1.3.1. ¿Qué información necesito?.................................................. 225
1.3.2. ¿Dónde puedo localizar la información que necesito?........ 226
1.3.3. ¿Cómo obtener la información?........................................... 227
1.3.4. ¿Qué información obtengo?.................................................. 228
1.3.5. ¿Qué tipo de análisis puedo realizar con la información 229
obtenida?...........................................................................
1.3.6. ¿Cuáles son los resultados obtenidos?.................................. 231
1.3.7. ¿Qué conclusiones obtengo? ……………………………….
228
1.3.8. ¿Qué limitaciones tiene mi investigación?........................... 231
1.3.9. ¿Qué propuestas educativas puedo realizar a partir de la 231
información obtenida?.....................................................
2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN………………………... 231
III
Índice General
2.1. Proceso de la investigación……………………………………… 232

2.2. Método de investigación………………………………………… 235
2.3. Población y Muestra…………………………………………….. 241
2.3.1. Población y muestra con la que se realizó la evaluación
inicial……………………………………………………. 241
2.3.2. Población y muestra con la que se realizó la intervención. 245
2.4. Recogida de datos………………………………………………... 248
2.4.1. Análisis de documentos (Actividades de diagnóstico)……. 249
2.4.2. Entrevistas…………………………………………………… 253
2.4.3. Cuestionarios (Actividades de diagnóstico)……………….. 256
2.4.4. Análisis de las competencias curriculares Diagnóstico
basado en el curriculum intercultural de aulas
multiculturales………………………………………….. 257
2.4.5. Observación…………………………………………………. 257
2.5 Proceso de Análisis de datos……………………………………... 258
2.5.1. Análisis de Documentos (Actividades de diagnóstico)……... 259
2.5.1.1. Análisis de los Proyectos Educativos de Centros…….. 259
2.5.1.2. Análisis de los Proyectos Curriculares de Centros….. 271
2.5.1.3. Análisis de las Programaciones de Aula……………… 326
2.5.1.4. Análisis de los resultados académicos del alumnado
(Identificación del problema)……………………... 331
2.5.2. RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS………………. 334
2.5.2.1. Entrevistas a los equipos directivos (Actividades de
diagnóstico)………………………………………… 334
2.5.2.2. Entrevistas al profesorado (Actividades de
diagnóstico)………………………………………… 341
2.5.2.3. Entrevistas a los padres (Actividades de diagnóstico). 351
2.5.2.4. Entrevistas al alumnado autóctono (Actividades de
diagnóstico)………………………………………… 355
2.5.3. Resultados de los cuestionarios (Actividades de
diagnóstico)……………………………………………… 355
2.5.4. Análisis de las competencias curriculares y la intervención
a través del curriculum intercultural…... 368
2.5.4.1. Primera fase de recogida de datos de las competencias
curriculares e interculturales del alumnado de las
aulas multiculturales Diagnóstico basado en el
curriculum intercultural de aulas multiculturales y
análisis del problema)………………………………. 368
2.5.4.2. Segunda fase de recogida de datos de las competencias
curriculares y de las competencias interculturales
del alumnado de las aulas multiculturales
(Planificación y toma de decisiones y evaluación de
la intervención)………. 377
3. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN…………………………… 416
3.1. Resultados de la primera parte de la Investigación………... 417
3.1.1. Resultados del Contexto (Actividades de diagnóstico)…… 417
3.1.1.1. Plan Integral de la Atención al Inmigrante de la Junta
de Andalucía…………………………………............... 417
3.1.1.2. Acciones desarrolladas desde las Delegaciones de la
Provincia de Huelva………………………………….. 418
IV
3.1.1.3. Concreciones del Plan de Atención al inmigrante en los

Ayuntamientos de Ayamonte, Isla Cristina, Lepe,
Cartaya, Punta Umbría, Moguer y Palos de la
Frontera………………………………………………. 421
3.1.1.4. Actuaciones desarrolladas desde las Asociaciones y las
ONGs de la provincia de Huelva en relación con la
inmigración………………………………………… 428
3.1.2. Acciones desarrolladas desde las Delegaciones de la
Provincia de Huelva…………………………………….. 434
3.1.2.1. Resultados del Análisis de los Proyectos de
Centros……………………………………………... 434
3.1.2.2. Resultados del Análisis de los Proyectos Curriculares
de los Centros……………………………………… 441
3.1.2.3. Resultados del Análisis de las Programaciones de Aula
(Actividades de diagnóstico, Diagnóstico basado en
el curriculum intercultural de aulas
multiculturales y planificación de la intervención y
toma de decisiones)………………………………. 444
3.1.3. Resultados de los Agentes Educativos…………………… 444
3.1.3.1.Resultados de la información obtenida de los padres y
madres (Actividades de diagnóstico)…………….. 444
3.1.3.2.Resultados de la información obtenida de los Equipos
Directivos de los centros (Actividades de
diagnóstico)………………………………………… 447
3.1.3.3.Resultados de la información obtenida del profesorado
(Actividades de diagnóstico)……………………….. 451
3.1.3.4. Resultados de la información obtenida del alumnado. 457
3.2. Resultados de la Segunda parte de la Investigación
(Planificación de la intervención y toma de decisiones y
evaluación de la intervención)………………………………. 463
3.2.1. Comparación de las Competencias Curriculares………… 464
3.2.2. Comparación de las Competencias Interculturales………. 502
4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN…………………………. 506
5. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN………………………... 508
6. PROPUESTAS DE MEJORA…………………………………………... 513
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………. 517
WEBGRAFÍA………………………………………………………………. 564
ANEXOS………………………………………………………… CD
ANEXO I. RELACIÓN DE CUADROS Y FIGURAS DE LOS
CAPÍTULOS Y RELACIÓN DE CUADROS Y FIGURAS DE LOS IV
ANEXOS…………………………………………………………………….
ANEXO II. PLAN INTEGRAL DE INMIGRACIÓN DE LA JUNTA DE
ANDALUCÍA. (Recogemos aquí el área socio-educativa, el resto se XIII
puede mirar en la página web de la Junta de Andalucía)………………..
ANEXO III. PLAN PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL XCVII
INMIGRANTE EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA ANDALUZA…..
ANEXO IV. ORGANISMOS DE LA PROVINCIA DE HUELVA CXVII
RELACIONADOS CON LA INMIGRACIÓN…………………………..
ANEXO V. ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES DE CLI
HUELVA RELACIONADAS CON LA INMIGRACIÓN……………….
V
Índice General
ANEXO VI. ENTREVISTA REALIZADA A LOS EQUIPOS

DIRECTIVOS DE LOS CENTROS EDUCATIVOS CLXXIII
MULTICULTURALES…………………………………………………….
ANEXO VII. ENTREVISTA REALIZADA AL PROFESORADO DE CLXXVIII
LOS CENTROS EDUCATIVOS MULTICULTURALES………………
ANEXO VIII. CUESTIONARIO REALIZADO AL PROFESORADO CXCII
DE LOS CENTROS EDUCATIVOS MULTICULTURALES………….
ANEXO IX. ENTREVISTA REALIZADA A LOS PADRES Y
MADRES DEL ALUMNADO AUTÓCTONO DE LOS CENTROS CXCIX
EDUCATIVOS MULTICULTURALES………………………………….
ANEXO X. ENTREVISTA REALIZADA A LOS PADRES Y MADRES
DEL ALUMNADO INMIGRANTE DE LOS CENTROS EDUCATIVOS CCII
MULTICULTURALES…………………………………..
ANEXO XI. ENTREVISTA REALIZADA AL ALUMNADO CCXV
AUTÓCTONO………………………………………………………………
ANEXO XII. CUESTIONARIO REALIZADO AL ALUMNADO CCXVIII
INMIGRANTE………………………………………………………………
ANEXO XIII. EVALUACIÓN INICIAL I: INSTRUMENTO DE CCXXIV
EVALUACIÓN Y EVALUACIÓN INICIAL II: INSTRUMENTOS
PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS CURRICULARES.
ANEXO XIV. EVALUACIÓN INICIAL III: EVALUACIÓN DE LA CCIL
ENSEÑANZA DEL PROFESORADO DE LAS AULAS
MULTICULTURALES…………………………………………………….
ANEXO XV. CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIÓN DE LAS
COMPETENCIAS INTERCULTURALES DEL ALUMNADO………... CCXXXVI
ANEXO XVI. COMPETENCIA CURRICULAR PARA EDUCACIÓN CCXLII
PRIMARIA…………………………………………………………………..
ANEXO XVII. COMPETENCIA CURRICULAR PARA EDUCACIÓN CCXLIV
SECUNDARIA……………………………………………………………….
ANEXO XVIII. DOCUMENTO BASE QUE SE HA APORTADO A
CADA TUTOR DE AULA, PARA QUE, A PARTIR DE ÉL CCLVI
DESARROLLE SU PROPIO CURRICULUM INTERCULTURAL DE
AULA………………………………………………………………………….
ANEXO XIX. CURRICULUM INTERCULTURAL DEL AULA DE CCCXVII
SEGUNDO DE EDUCACIÓN PRIMARIA………………………………..
ANEXO XX. CURRICULUM INTERCULTURAL DEL AULA DE CDXLIV
CUARTO DE EDUCACIÓN PRIMARIA…………………………………
ANEXO XXI. CURRICULUM INTERCULTURAL DE AULA DE DXLIV
SEXTO DE EDUCACIÓN PRIMARIA……………………………………
ANEXO XXII. CURRICULUM INTERCULTURAL DE AULA DE DCXLVII
SEGUNDO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA………..
ANEXO XXIII. CURRICULUM INTERCULTURAL DE AULA DE DCXL
CUARTO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA………….
ANEXO XXIV. ACTIVIDADES DE CARÁCTER INTERCULTURAL
REALIZADAS CON EL ALUMNADO DE AULAS DCCXXXIII
MULTICULTURALES………………………………………………………
ANEXO XXV. CURRICULUM DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LAS
MATERIAS DE MATEMÁTICAS Y LENGUA CASTELLANA……….. MXLVI
ANEXO XXVI. CURRICULUM DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE
LAS MATERIAS DE MATEMÁTICAS Y LENGUA CASTELLANA MLXII
VI
ANEXO XXVII. MATERIAL UTILIZADO EN LAS ATALs Y EN LAS

AULAS ORDINARIAS, EN EL CASO DE QUE EL CENTRO MCV
EDUCATIVO NO TUVIERA ATAL……………………………………….
ANEXO XXVIII. COMPARATIVA DE LAS COMPETENCIAS
CURRICULARES ANALIZADAS EN LAS FASES INICIAL, MCXIV
INTERMEDIA Y FINAL DE LA INVESTIGACIÓN……………………..
VII
INTRODUCCIÓN
Si atendemos a la información que se desprende de varias investigaciones que han

analizado lo que piensan los educadores sobre cuáles van a ser las demandas que
nuestro alumnado y ciudadanos de hoy van a tener en un futuro, nos encontramos con
que, sobre todo y ante todo, estarán las siguientes: (1) Globalización del planeta); (2)
Interconexión global; (3) Gran necesidad de desarrollar habilidades para establecer
conexiones y contactos internacionales; (4) Exuberante explosión de la información; (5)
Continuo desarrollo de aparatos e instrumentos computacionales; (6) Continuo
desarrollo de programas informáticos; (7) Nuevas tensiones raciales, de género, y
culturales; (8) Creciente deuda gubernamental, mayor desempleo, y aumento de la
criminalidad y la violencia; (9) Presiones financieras; (10) Aumento del énfasis en la
productividad; (11) Aumento del énfasis en la responsabilidad personal; (12) Reducción
de las redes de apoyo social; y (13) Un futuro menos promisorio, en el que los jóvenes
no tendrán las mismas oportunidades que sus padres tuvieron.
De estas demandas se desprenden cuáles van a ser las habilidades y destrezas que
habrán de desarrollar, para formar parte de esa sociedad sin demasiados problemas.
Entre estas destrezas y habilidades, se proponen las siguientes: comunicación,
conocimiento multicultural, habilidades en idiomas, habilidades de control personal,
trabajo en equipo/cooperación, creatividad, habilidad de adaptación, empatía,...
Evidentemente, los planes de estudios de las instituciones de educación deberán

satisfacer las demandas del ciudadano de este siglo; por ello es importante que los
planes de estudios se renueven de tal modo que nuestros estudiantes no se queden atrás
en el mundo sociolaboral del futuro. Para poder cumplir con esta responsabilidad
requerimos información actualizada; sólo este tipo de información nos permitirá proveer
la mejor guía a nuestros estudiantes. La información provista por estudios como el
presentado aquí, puede ayudarnos a determinar metas y prioridades educativas, y tipos
de intervenciones necesarias para preparar a nuestros jóvenes para sus carreras en el
mundo laboral del futuro, donde el profesorado tiene mucho que decir y que hacer,
comenzando por entender y prestar atención a estos desafíos, para que la modernización
de nuestra educación sea posible.
Debemos tener en cuenta que estas demandas están aquí ya, que ya tenemos que
empezar a educar para movernos y desarrollarnos en la sociedad, puesto que ya se nos
está pidiendo a los ciudadanos que en ella convivimos, contar con este repertorio de
habilidades, tan necesarias para movernos en este mundo, en esta Europa tan
pluricultural, en esta Andalucía donde convivimos diferentes culturas, razas, etnias,
lenguas y religiones.
Por todo ello, queremos saber cómo se están cubriendo las demandas de esta sociedad
multicultural desde nuestro sistema educativo, sobre todo, con una de las poblaciones de
inmigrantes más populosa, como es la magrebí y, concretamente, en el contexto de una
de las provincias de Andalucía, donde estos movimientos migratorios se viven con gran
intensidad, Huelva.
Para analizar la puesta en marcha de estos planes educativos nos hemos propuesto
realizar un diagnóstico del curriculum que se pone en marcha, en los centros educativos
multiculturales de esta provincia.
VIII
Por ello, el trabajo que presentamos se ha estructurado en dos partes: una de
fundamentación teórica, compuesta, a su vez, por cuatro capítulos y otra que recoge la
investigación en la práctica, que consta de un capítulo.
En el primero de los capítulos tratamos de definir qué entendemos, basándonos en las

aportaciones de diferentes autores, por Diagnóstico Basado en el Curriculum, además de
hacer un recorrido por los diferentes modelos que se han utilizado incluidos los
desarrollados en contextos educativos multiculturales y, concretamente, en el modelo
que nos ha servido de base para nuestro trabajo.
El capítulo dos lo hemos dedicado a la Educación Intercultural, de la que llegamos a una

definición clara, que es la que hemos mantenido y utilizado en nuestro trabajo y que nos
llevado al uso de un modelo concreto, para el desarrollo de la investigación en la
práctica.
En el capítulo número tres se ha realizado un análisis sobre la puesta en marcha de un

Curriculum Intercultural, utilizado para el desarrollo de la Educación Intercultural, en
contextos definidos como multiculturales.
Finalmente, en el cuarto capítulo de esta primera parte, hemos realizado un repaso al

fenómeno de la inmigración en España, en Andalucía, hasta llegar a la provincia de
Huelva y a los municipios que pertenecen a la denominada Zona Costa y, así, poder
tener conocimientos suficientes a la hora de hablar de los flujos migratorios, que, según
se oye en las calles y en los medios de comunicación, tanto están afectando a la vida en
esta provincia.
El capítulo cinco de la segunda parte lo dedicamos al estudio empírico, en el que se

expone el estudio de campo realizado, para describir, analizar, valorar e intervenir sobre
la educación que se está llevando a cabo con el alumnado inmigrante magrebí en los
centros educativos de Educación Obligatoria en la Provincia de Huelva.
Terminamos esta investigación con la bibliografía utilizada para la realización de este

trabajo, además de una relación de páginas web utilizadas, lo que hemos dado en llamar
webgrafía y cerramos con diferentes anexos necesarios, creemos, para la comprensión
plena de esta investigación, con la que hemos intentado expresar, de forma simple, la
realidad con la que nos hemos encontrado en los centros educativos y en los contextos a
los que pertenecen, a sabiendas de que la información es mucha y el espacio es breve.
IX
Fundamentación teórica
PRIMERA PARTE:
FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA
C
A
P
Í
T EL DIAGNÓSTICO
U BASADO EN EL
L CURRICULUM
O
I
2
Capítulo I: El Diagnóstico Basado en el Curriculum
CAPÍTULO I: EL DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM
ÍNDICE
Páginas
INTRODUCCIÓN………………………………………………………….. 4
CURRICULUM………………………………………………………... 6
1.1. Prácticas preferidas en la evaluación educativa………………. 6
1.2. Evaluación y curriculum………………………………………... 7
1.3. Procedimientos de evaluación…………………………………... 8
1.4. Elección del procedimiento más adecuado…………………….. 11
2. LA EVALUACIÓN BASADA EN EL CURRICULUM Y EL 12
DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM………………..
2.1. Concepto y definición…………………………………………… 12
2.2. Características…………………………………………………… 14
3. MODELOS DE DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM. 17
3.1. DBC para el diseño de la instrucción (DBC-DI)………………. 17
3.2. DBC referido a criterios (DBC-RC)……………………………. 18
3.3. Medida basada en el curriculum (MBC)……………………… 20
3.4. Valoración basada en el curriculum…………………………… 21
3.5. Características comunes a los modelos………………………… 22
3.6. Modelos integradores…………………………………………… 23
3.6.1. Modelo de Salvia y Hughes……………………………. 23
3.6.2. Modelo de Carrascosa, Rodríguez, Sabaté y Verdugo. 26
3.6.3. Modelo de Shapiro y Ager……………………………… 32
3.6.4. Modelos ecológicos……………………………………… 34
4. DIAGNÓSTICOS EN CENTROS EDUCATIVOS
MULTICULTURALES……………………………………………………. 39
4.1. Antecedentes del Diagnóstico en Contextos Multiculturales... 40
4.2. El Diagnóstico Basado en el Curriculum en Contextos
Multiculturales…………………………………………………. 46
5. EL MODELO DE DIAGNÓSTICO BASADO EN EL
CURRICULUM UTILIZADO EN NUESTRO TRABAJO. ……………. 47
3
CAPÍTULO I. EL DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM
INTRODUCCIÓN
La reflexión sobre los modelos que dirigen la actividad orientadora y las concepciones
del profesional de la Orientación sobre el alumnado, los procesos de aprendizaje, el papel
de la institución educativa y el rol del profesorado, entre otras, guiarán la recogida de
información, el proceso diagnóstico y su intervención posterior.
La intervención orientadora se puede hacer desde un enfoque de prevención, correctivo o

de reestructuración; en cualquiera de estos casos, el marco teórico que sustenta la
actividad profesional guiará los procesos de diagnóstico e intervención; por ejemplo:
desde un enfoque correctivo, para un caso de fracaso escolar, se puede pensar que el
origen de este fracaso está en el propio alumno o alumna o bien se puede considerar que
son un conjunto de situaciones sociales, familiares o institucionales las que están
interaccionando para provocar esta situación de fracaso.
Respecto al modelo de actuación se puede afirmar, salvo excepciones, que hasta la

actualidad, ha imperado un modelo de servicios con un enfoque remedial de base
psicométrica o clínica; sin embargo en los documentos emanados de Educación para
orientar la puesta en marcha de la orientación y la intervención psicopedagógica (MEC,
1990a), se opta por un modelo de programas a la vez que se subrayan las funciones de
colaboración, consulta y asesoría del profesional de la orientación respecto al
profesorado y agentes educativos.
La combinación de un modelo preventivo con un modelo remedial que subyace en los

planteamientos descritos no está suficientemente detallada y puede dar lugar a problemas
tanto en el diagnóstico como en la intervención psicopedagógica, ya que ambos se
realizan a partir del concepto que mantenga el profesional encargado de su realización.
Parece importante, para el profesional de la orientación, detallar cuál es el concepto de
orientación y de intervención psicopedagógica en el que se ha de enmarcar el
diagnóstico.
Por otra parte, se ha de tener en cuenta que, al poner en práctica algunos de los objetivos
planteados en este enfoque de orientación por la LOGSE, tal y como son la implicación
de todos los agentes educativos en el proceso orientador y la participación activa del
alumnado en su propio proceso de orientación, han surgido una serie de dificultades en
el profesorado de cara al diagnóstico y la intervención psicopedagógica, ya que este
enfoque requiere modificar las variables sobre las que se recoge información, dejando de
ser objeto de atención el alumnado considerado individualmente y convirtiéndose en
objetivo prioritario el modo de encarar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los
orientadores trabajan con el profesorado y equipos directivos, para crear entornos
escolares que estimulen el aprendizaje. Este análisis conjunto debe incluir los recursos
del propio alumnado, las ayudas especificas que puede recibir y que el profesorado debe
facilitar: adaptación del currículum o de la actividad docente (A. Tapia, 1995).
Por lo importante que es para el proceso de Diagnóstico, puesto que también son
objetivos que habrá de cubrir éste, pasamos a recoger los objetivos específicos que se
atribuyen a la orientación e intervención psicopedagógica (Marín, M.A., 1997):
4
a) Necesidad de un profundo conocimiento de los alumnados.
b) Las acciones de orientación e intervención psicopedagógica han de llevarse a

cabo en un espíritu y una práctica de coordinación y de integración....
c) Los programas de orientación deben estar plenamente integrados en la

programación general del centro y ser, en consecuencia, asumidos por toda la
comunidad educativa.
d) La orientación es un proceso que se inicia en los primeros momentos de la

escolaridad, se despliega de forma sistemática a lo largo de la misma y se proyecta
más allá del instante en que los/as alumnos/as abandonan la institución educativa.
e) Para que la acción orientadora y de apoyo alcance sus fines es precisa la

colaboración de todos: profesorado, tutores/as, orientadores, equipos de sector,
padres/madres, instituciones y recursos del entorno.
f) La persona, el alumnado considerado individualmente, y en su contexto, es el

referente básico y último de la orientación.
g) Algunos de los/as profesores/as específicamente responsables de las tareas

orientadoras y de apoyo deben ser profesionales específicamente cualificados.
Si hablamos concretamente de los objetivos del diagnóstico, podríamos decir que

consiste en crear representaciones de 1os modelos mentales del alumnado sobre el
razonamiento en un área específica y de las estrategias para aplicar modelos de
pensamiento a la resolución de problemas. Resnick y Resnick, (1992) apuntan que,
cuando contemos con un modelo explícito para un estudiante en particular, se podrán
diagnosticar los problemas más fácilmente, comprender en qué es más competente y
desarrollar metodologías pedagógicas más adecuadas.
De esta forma, se intenta unir el diagnóstico a la enseñanza como un modo de obtener

beneficios educativos para todos. La finalidad es ayudar al alumnado, no ordenarlo o
clasificarlo. Desde esta perspectiva uniríamos la evaluación del profesorado con el
diagnóstico de los profesionales de la orientación, que, en ambos casos, han de estar
relacionados con el currículum y proporcionar información sobre lo que el alumnado
conoce y desconoce así como qué procesos de resolución de problemas y de
razonamiento puede aplicar o no. La realización del diagnóstico sería incompleta si no se
acompaña de un programa de enseñanza de las habilidades o aptitudes que mide, en este
sentido van los modelos de diagnóstico de los procesos cognitivos desarrollados por
Sternberg (1992, 1993); Feuerstein (1980, 1993) o Das (1988,1996).
Los resultados del diagnóstico tienen, entre otras funciones, que servir de guía y
conducción de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este caso, entre sus finalidades
se incluyen: la asignación del alumnado a las clases, la valoración de fuerzas y
debilidades en las ejecuciones del alumnado, el control de los efectos de unidades
didácticas (Resnick y Resnick, 1992). Los resultados de los tests y de cualquier otro
instrumento de diagnóstico (incluyendo las valoraciones informales realizadas por el
profesorado) han de servir tanto al profesional de la intervención psicopedagógica, como
al profesorado, como al propio alumnado, quien puede emplearlos, por ejemplo, como
5
motivadores y ayudadores para la Organización de su tiempo de estudio.
Cumpliendo las características, que hemos visto que ha de cumplir el diagnóstico, según
la LOGSE (1990), estaríamos de acuerdo con el enfoque de diagnóstico, que hemos
planteado como punto de partida de este trabajo, es decir, el Diagnóstico Basado en el
Curriculum, pero este enfoque no es único, sino que existen diferentes modelos, a través
de los cuales se puede poner en marcha y que vamos a desarrollar en los puntos
próximos.

CURRICULUM
Cuando hablamos de evaluación educativa o en la educación nos referimos a la práctica

evaluadora en la escuela, y, cuando lo hacemos de evaluación basada en el curriculum
hablamos de un modelo que da relevancia esencial al curriculum, que va ligado a las
perspectivas de tratamiento de los problemas dentro de la propia aula y la detección de
las necesidades del alumnado utilizando procedimientos formales e informales.
La evaluación educativa partió, en sus inicios, de concepciones médicas, para, después

evolucionar a concepciones psicológicas, y seguir desarrollándose hacia concepciones
esencialmente educativas que enfatizan la escuela, el aula y el curriculum junto al propio
alumnado. Asimismo, el rol del maestro o educador que trabaja directamente sobre el
alumnado adquiere una gran relevancia y mayor peso en el proceso evaluador, mientras
que los orientadores juegan un importante papel complementario de carácter estimulador,
asesor, consultor..., sin desdeñar, por supuesto, las ocasiones en que deben ejercer como
expertos cualificados en la evaluación individual o grupal.
1.1. Prácticas preferidas en la evaluación educativa
La necesidad de plantear una alternativa a los procedimientos tradicionales de

evaluación educativa es una realidad, que, cada vez más, se viene demandando desde los
propios orientadores o profesores-tutores/as.
Estas demandas vienen justificadas por el hecho de que las prácticas tradicionales de
evaluación, no cubren las necesidades, que las investigaciones sobre evaluación en los
últimos años vienen planteados y que, de alguna manera, son los predictores de los
cambios que hay que impulsar, como son los siguientes:
1. Los datos a utilizar para la toma de decisiones deben estar directamente re-
lacionados con los contextos; en lugar de usar procedimientos de poca utilidad para el
profesorado, los orientadores, profesores/as especialistas y los propios profesores/as no
especialistas, deben coordinar la administración de pruebas de manera que sólo se
utilicen aquellas que sirvan para mejorar la ejecución del alumnado. Para ello, las
pruebas deben responder a las situaciones concretas del ambiente o contexto donde el
sujeto está integrado.
2. Se necesita tanto la perspectiva de evaluación general como la evaluación
específica de nive; en ambos casos nos estamos refiriendo a evaluación basada en el
curriculum. La evaluación del rendimiento general utiliza normas de comparación con
otros alumnados y no sirve para planificar la educación. Sin embargo, permite determinar
el estatus del alumnado y orientar el proceso de evaluación instructiva posterior. Además
6
de esa evaluación general, la evaluación del nivel específico analizará las habilidades,
competencias,...concretas adquiridos por el alumnado, para poder ayudar a el
profesorado a planificar la instrucción.
3. Es imperativa una concentración en el rendimiento académico en el aula; frente a
las prácticas tradicionales que siguen aplicando tests al alumnado «fuera del aula», para
determinar inteligencia y rendimiento, habilidades de lenguaje y habla, y otras
habilidades, la evaluación basada en el curriculum toma las tareas de los curricula y su
instrucción para determinar el nivel de ejecución del alumnado.
4. Los datos objetivos de la ejecución proporcionan las bases de la toma de
decisión; el profesorado dispone de datos cuantitativos y cualitativos sobre el alumnado,
para poder trabajar sobre las habilidades, competencias, rendimiento, aprendizajes...
deficitarios o inadecuados del alumnado e interpretarlos.
5. Se necesitan estrategias de evaluación de referencia múltiple; a ser posible, se
deberían utilizar tres tipos de toma de referencias evaluativas: referidas a la norma,
referidas a criterio y referidas al individuo.
6. Se requieren bases empíricas para las prácticas evaluativas: es común encontrar
posiciones e instrumentos sobre evaluación provenientes de enfoques tradicionalmente
aceptados pero sin base empírica. Esto es contraproducente, pues la tecnología evaluativa
debe ser derivada empírica y experimentalmente. Existe hoy una acumulación muy rica
de investigaciones sobre la evaluación en las últimas décadas que debe ser utilizada para
juzgar la adecuación técnica de los sistemas de evaluación utilizados.
1.2. Evaluación y curriculum
La educación en las escuelas se centra en el desarrollo de habilidades, destrezas,

competencias y conocimientos relacionados con el aprendizaje. Los maestros y
profesorado tienen como propósito preparar a las personas para que lleguen a ser
miembros socialmente competentes en la sociedad. La enseñanza se centra, así, en
enseñar aprendizajes necesarios para participar en la sociedad. Esos «aprendizajes» son
articulados por el curriculum escolar, procurando el desarrollo del sujeto de manera
integral. El curriculum escolar establece qué, por qué y para qué, cuándo, cómo, a quién,
por quién, con qué, cuánto y dónde se debe enseñar, además de qué, para qué, con qué...
se debe evaluar.
La mayor parte del alumnado aprende a un ritmo adecuado o superior al establecido

por el el Diseño Curricular Base, pero una parte relevante del alumnado presenta
problemas para seguir el ritmo prefijado de aprendizaje. Estos últimos que no aprenden
según la secuencia general determinada se retrasan en el progreso esperado. Cuando esto
sucede, se deben poner en marcha mecanismos de remedio de la situación. Los
padres/madres y profesorado, generalmente, buscan ayuda especial, para que el
alumnado pueda superar las dificultades, y esa ayuda se centra en una toma de decisiones
respecto a en qué intervenir, para qué intervenir, qué recursos, materiales, espacios,
tiempos y evaluación se va a utilizar.
De estas preguntas se derivarán las decisiones que se tomarán respecto al

agrupamiento, al nivel o grado, a la retención o promoción, a la selección, a la
determinación servicios de apoyo o rehabilitación, que van a atender al alumnado, la
duración del servicio, el modelo de servicio a emplear, el profesorado y la escuela la
especificación de objetivos, materiales, tiempo, profesores/as y otras variables, para
producir los cambios deseados en las habilidades sociales, personales, de orientación
7
académica o profesional, de toma de decisiones consecuentes, de lenguaje o en ese

aprender a aprender, donde incluimos, como factor importante el nivel conseguido por el
alumnado en las métodos de estudio.
Para que estas decisiones de intervención produzcan las modificaciones esperadas en

el progreso curricular del alumnado se deben conocer cuáles son las causas del fracaso de
aprendizaje del alumnado, sobre todo, aquéllas que se pueden contrlar, desde el
curriculum en el sistema educativa y, por tanto, aquéllas que pueden ser alteradas por
medio del proceso de enseñanza-aprendizaje. Así que, conocer el curriculum es una
necesidad absoluta para poder evaluar y enseñar, ya que la mayor parte del alumnado con
problemas de aprendizaje son descritos como tales, porque no progresan en el curriculum
como lo hace la mayoría de sus compañeros.
1.3. Procedimientos de evaluación
La información utilizada para tomar decisiones sobre dónde, qué y cómo enseñar, así
como sobre las áreas fuertes y débiles del alumnado, se obtiene de tres fuentes generales:
observaciones, pruebas e impresiones (Salvia y Hughes, 1990). Cuando hablamos de
impresiones como fuente general de información nos estamos refiriendo sobre todo a
evaluación clínico, también a la entrevista y a las escalas de apreciación. Las tres fuentes
generales de información comparten atributos comunes, pero también se diferencian en
aspectos importantes. Por ello, vamos a analizarlas individualmente.
a) Observación
La observación es un procedimiento evaluativo que implica escuchar o mirar a una

persona así como hacer juicios sobre su rendimiento. La observación permite obtener
una información que no es fácil conseguir con pruebas estandarizadas; a diferencia
de ellas, la observación permite realizar un análisis del problema contextualizado en
la situación en la que ocurre. En el quehacer educativo cotidiano observamos
continuamente al alumnado; pero para que la observación se convierta en un
instrumento de evaluación «debe ser intencional frente a lo cotidiano y casual», y su
finalidad reside en recoger información con un fin concreto (Carrascosa, Rodríguez,
Sabaté y Verdugo, 1991). Fernández Ballesteros lo define así (1980, p. 135),
«observar supone una conducta deliberada del observador (frente a la observación
cotidiana y casual), cuyos objetivos van en la línea de recoger datos en base a los
cuales poder formular o verificar hipótesis». La finalidad de la observación es captar
el significado de una conducta, libremente escogida, evitando su manipulación, y que
es susceptible de ser registrada a través del sistema más adecuado (Anguera, 1981).
La observación varía de manera considerable en función del grado de estructuración

que tenga: puede realizarse de manera espontánea sobre las conductas naturales de
uno o varios alumnados, o estructurarse en situaciones predeterminadas de manera
que se incremente la conducta del alumnado (p ej., interacción con niños no
conocidos). También puede referirse a la obtención de una información sobre la
actividad general del grupo-clase, o estructurarse con la observación exclusiva de
ciertos comportamientos previamente definidos. El grado de estructuración puede
referirse tanto a las conductas a observar como al sistema de registro a utilizar como
a la interpretación de la propia observación.
8
El aula es el lugar donde se desarrollan las observaciones de mayor importancia en

relación con el rendimiento escolar del alumnado, aun que no hay que desdeñar la
observación en el patio de juegos, familia y otros lugares. Bassedas y cols. (1991)
plantean unas pautas o guión de observación que recogen los aspectos
fundamentales de la interacción del aula a la vez que permiten «captar y valorar de
una forma global y relativamente rápida el comportamiento del niño». Los aspectos a
observar, según la experiencia de estos autores, son:
0. Contexto de la observación.
1. Valoración general de la tarea.
2. Actitud del alumnado durante la tarea.
3. Realización del trabajo.
4. Relación alumnado-maestro.
5. Relación con los compañeros.
6. Interacción con el observador.
7. Comentarios del maestro y con el maestro.
8. Valoración global de la observación.
9. Conclusiones de la observación.
10. Orientaciones.
Si nos centramos en el curriculum, la evaluación, tanto de contenidos conceptuales,

procedimentales, como actitudinales resulta objeto de trabajo para esta técnica de
recogida de datos, aunque, algunos autores la han defendido como más adecuada
para la evaluación de los dos últimos tipos, al igual que ocurriría con los objetivos y
contenidos de comunicación y lenguaje, relación interpersonal, habilidades sociales,
interacción y otros(Verdugo, 1994). En cualquier caso, la utilidad para la evaluación
para un tipo u otro de contenidos, vendrá dado por el tipo de observación que
utilicemos, para lo cual es preciso diferenciar entre la observación sistemática frente
a la que no lo es, ya que, cuando la observación es sistemática y estructurada se
obtienen altos grados de precisión y exactitud, pues se predetermina en un plan
previo el qué, cómo, cuándo y dónde observar. Pero tiene el problema de que puede
exigir demasiado tiempo, por lo que no siempre resulta rentable. La observación no
sistemática, por otro lado, parece permitir al observador obtener una conclusión más
general sobre el alumnado, la situación, o el aula, pero puede tener graves problemas
por su inexactitud, debido a que se observe una conducta no suficientemente repre-
sentativa o mal definida. Por otro lado, cuando se utiliza una observación no
sistemática existe una mayor posibilidad de sesgo.
Generalmente se propone un uso combinado de la observación sistemática y la no

sistemática (Anguera, 1981; Salvia y Hughes, 1990; entre otros) de manera que las
observaciones no estructuradas o no sistemáticas pueden usarse primero para generar
conductas objetivo, sobre las cuales realizar después observaciones sistemáticas. En
la enseñanza, el profesorado generalmente miran y observan a sus alumnados, y
anotan la conducta atípica. Si el profesorado observan que esa conducta es
alteradora, entonces desarrollan procedimientos más sistemáticos para verificarla. La
cuestión, parece que es, valorar qué queremos evaluar y seleccionar la técnica que
más aspectos positivos tenga para este tipo de evaluación.
b) Tests
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Los tests son un modo de obtener observaciones sistemáticas en situaciones

estructuradas o tipificadas con la finalidad de describir la conducta del alumnado.
Son el instrumento de evaluación más conocido y utilizado. Los tests pueden ser
diagnósticos, referidos a la norma, referidos a criterio…
A diferencia de la observación, en los tests el proceso de estandarización es clave.

Las condiciones de aplicación del test, ya sean referidas a las instrucciones, al
tiempo de aplicación, o a cualquier otra, siempre deben ser similares. La posibilidad
de comparar al mismo alumnado en diferentes pruebas o a diferentes alumnados en
la misma prueba se basa precisamente en mantener las mismas condiciones de
aplicación.
Los tests con referencia normativa han sido muy utilizados en el proceso educativo.
Pero no son el procedimiento exclusivo ni dominante que debe ser puesto en marcha
en el aula. La observación, las entrevistas y otros procedimientos más centrados en el
curriculum son procedimientos más útiles en algunas ocasiones. Desafortunadamen-
te, la práctica educativa y psicopedagógica ha estado saturada del uso de tests
psicométricos descartando otros procedimientos. Sin embargo, si queremos obtener
datos para realizar un tratamiento adecuado de problemas académicos o de conducta,
debemos recurrir a otras técnicas. Y esto debe ser hecho en primer lugar por el
profesorado, pero también por el profesorado y técnicos de apoyo (psicólogos,
pedagogos o psicopedagogos).
Para hablar de la utilidad de los tests en el proceso educativo debemos diferenciar

entre los tests publicados y los que hace el propio profesorado. Estos últimos,
desafortunadamente, han recibido poca atención en España. La falta de formación de
el profesorado y profesionales de la educación sobre cómo construir y utilizar tests
específicamente diseñados por el maestro o profesional, para su alumnado concreto,
ha llevado a que sean desconocidos o poco utilizados en la escuela española.
Esta defensa de los tests realizados por el propio profesorado tiene más sentido, si
cabe, dado el problema fundamental que presentan los tests publicados y que reside
en el contenido del test, ya que si el contenido de un test no está relacionado y
contextualizado con el curriculum que está siendo enseñado, el test es inútil para
evaluar lo que el alumnado ha aprendido de la instrucción escolar (Salvia y Hughes,
1990). En estos casos, las puntuaciones del alumnado en los tests probablemente
reflejan su posición en el campo normativo más que su rendimiento verdadero. Lo
cierto es que, generalmente, el contenido de los tests y el contenido del curriculum
no han tenido una relación estrecha. Por tanto, los objetivos y contenidos
relacionados con el diseño curricular, el comportamiento interpersonal, habilidades
sociales o habilidades de autoayuda requieren que la evaluación responda al
contenido de la intervención a desarrollar.
Los tests referidos a criterio: a diferencia de los referidos a la norma que comparan
la posición del alumnado con la de otros/as alumnos/as, los tests referidos a criterio
comparan la puntuación del alumnado con un criterio especificado. En estos
procedimientos lo importante es la tarea, y se establece un criterio (punto de corte)
para considerarla superada por cualquier alumnado. Generalmente se basan en un
conjunto jerarquizado de objetivos de rendimiento, donde cada objetivo es medido
por una o varias tareas de evaluación.
10
Los tests construidos por el profesorado ofrecen las siguientes ventajas (Salvia y
Hughes, 1990): a. Se pueden construir exactamente en base al curriculum que se está
enseñando; b. Se pueden realizar formas múltiples e intercambiables; c. Se pueden
crear instrumentos de evaluación sensibles a pequeños cambios en el rendimiento; y
d. Se puede usar de manera flexible según las necesidades del profesorado. Además,
las ventajas aludidas al hablar de les tests publicados con normas pueden ser
alcanzadas por éstos en algunos casos, especialmente desarrollando normas locales
relacionadas con el curriculum. En todo caso, existe una amplia base de información
proveniente de la investigación acerca de distintos aspectos relevantes en el proceso
de construcción de los tests (Tindal y Marston, 1990).
c) Otras técnicas de evaluación.
Las entrevistas, escalas de apreciación y las impresiones del profesorado y

profesionales son, sin duda, procedimientos habitualmente utilizados en la escuela.
Las razones de su uso residen en que aportan datos del alumnado que, a veces, son
difíciles de obtener por otros procedimientos. Por ejemplo, información sobre los
niveles motivacionales, la persistencia de la conducta de trabajo en la tarea, o el
comportamiento hacía los otros. El problema esencial de estos procedimientos es que
las impresiones obtenidas son demasiado imprecisas para poder tomar decisiones
educativas sobre el alumnado.
Las impresiones son útiles en los momentos iniciales de la evaluación, cuando

pueden sugerir ideas, percepciones subjetivas, o explicaciones generales que ayuden
a comenzar un proceso sistemático de registro de datos y unas hipótesis refinadas. El
problema con este procedimiento de evaluación en educación es que el profesorado
utiliza esta fuente de información de manera preferente y creen que son precisos con
ella, rechazando el uso de otros procedimientos, lo que puede llevar a que el
alumnado de profesores/as que basan sus decisiones instructivas en impresiones no
progresen tan rápidamente como el alumnado de profesores/as que tomen sus
decisiones basándose en los datos. Como dicen Salvia y Hughes (1990, p. 14), «en
contra de una percepción ocasional brillante, el uso de las impresiones por la mayor
parte de los educadores típicamente no resulta en una toma de decisión adecuada,
probablemente porque las decisiones que ellos toman sobre el alumnado y el
aprendizaje son muy complejas, y ellas mismas no permiten impresiones simplistas».
1.4. Elección del procedimiento más adecuado
Los procedimientos de evaluación más recomendables para tomar decisiones

educativas sobre el alumnado que presentan problemas en el acceso o en el seguimiento
del curriculum -ya sean llamados éstos dificultades de aprendizaje, deficiencias, o
simplemente no denominados- son los tests hechos por el propio profesorado y las
observaciones sistemáticas(Verdugo, 1994). Ambos procedimientos permiten conocer la
respuesta curricular del alumnado de manera precisa y al nivel de detalle que sea
necesario. Las decisiones tomadas serán en base a la información específica del
rendimiento en el aula y no a categorías o tipologías de trastornos del alumnado. Con ello
se reduce el grado de inferencia en las decisiones educativas y los datos sirven
directamente para elaborar el programa de intervención docente.
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En los pasados años ochenta, diferentes autores (Blankenship, 1985; Blankenship y

Lilly, 1981; Deno, 1985; Gickling, 1981; Gickling y Thompson, 1985; Howell y
Morehead, 1987; Idol-Maestas, 1983; Tucker, 1985) aportaron modelos para desarrollar
procedimientos de evaluación que seguían estrechamente los curricula educativos. Estos
modelos han elegido el término «evaluación basada en el curriculum» para describir sus
procedimientos de evaluación, como contraste con otros procedimientos tradicionales
utilizados en la escuela cuya utilidad para la intervención educativa es mucho menor. A
continuación exponemos detenidamente en qué consiste la evaluación basada en el
curriculum o evaluación curricular, que nosotros pasaremos a denominar como
Diagnóstico Basado en el Curriculum.
2. LA EVALUACIÓN BASADA EN EL CURRICULUM Y EL DIAGNÓSTICO

BASADO EN EL CURRICULUM
2.1. Concepto y definición
La evaluación basada en el curriculum (EBC), más que un concepto nuevo, es un

enfoque amplio que plantea unir la evaluación y la instrucción con vistas a favorecer el
aprendizaje del alumnado. El término EBC comenzó a utilizarse durante la segunda
mitad de los años setenta en EEUU. Posteriormente, en los años ochenta, particularmente
en su segunda mitad, se publican diversas monografías, artículos y textos que sirven para
difundir las distintas concepciones de esta tendencia general de la evaluación educativa
(Blankenship, 1985; Cohen y Spruill, 1990; Deno, 1985; Deno, 1987; Gickling, 1981;
Gickling y Thompson, 1985; Howell y Morehead, 1987; Marston y Magnusson, 1985;
Salvia y Hughes, 1990; Shapiro, 1990; Shinn, Rosenfleid y Knutson, 1989; Tindal y
Marston, 1990; Tucker, 1985). En España, en los años noventa se empiezan a publicar
tímidamente artículos y textos que apuntan esta tendencia general de la evaluación
educativa (Alonso, 1991; Báez, 1989; Carrascosa, Rodríguez, Sabaté y Verdugo, 1991;
Fernández Fernández, 1990; Sabaté, Carrascosa, Rodriguez y Verdugo, 1991, Verdugo,
1994).
La evaluación basada en el curriculum tiene que ver con la evaluación de los

aprendizajes y la conducta en el aula y se centra en aplicaciones educativas prácticas. La
evaluación basada en el curriculum resalta la integración de conceptos y prácticas útiles
provenientes de una variedad de fuentes o enfoques psicopedagógicos: análisis
conductual aplicado, teoría de la construcción de tests, desarrollo y evaluación del
curriculum y enseñanza de precisión (Salvia y Hughes, 1990). Además, los modelos
ecológicos y de eficiencia educativa, junto a la evidencia procedente de la psicología
cognitiva e instruccional y de la psicología social de la educación, han permitido
entender el progresivo desplazamiento experimentado por el diagnóstico psicoeducativo
desde los resultados del alumnado hacia el conjunto de enseñanza-aprendizaje (Meyers,
Pfeffer y Erlbaum, 1985). Por ello, hoy hablamos de evaluación curricular en un sentido
amplio que incluye no sólo la evaluación del alumnado y su competencia curricular en
distintas áreas, sino también la evaluación de la situación de enseñanza-aprendizaje y la
interacción del alumnado con esa situación (Carrascosa, Rodríguez, Sabaté y Verdugo,
1991; Sabaté, Carrascosa, Rodríguez y Verdugo, 1991).
Por tanto, esta tendencia denominada evaluación referida a curriculum (curriculum-

based-assessment), se ubica en el marco de la evaluación formativa, porque analiza
diferentes momentos del proceso de aprendizaje tomando como eje central el curriculum
12
o programa de enseñanza particular (Hallahan y Kauffman, 1997). Este modelo de

evaluación educativo conceptualiza al aprendizaje como un proceso interactivo en el que
confluyen una gran variedad de aspectos curriculares, instruccionales, individuales y
ecológicos, además de los relativos a las tareas específicas a ser desarrolladas en el
ámbito escolar. Por ello, la evaluación y la programación educativa han de enfocarse
hacia el análisis de los diversos aspectos que pueden estar influyendo en un sistema
escolar y en sus logros.
Dentro del proceso de evaluación educativa, planteamos el diagnóstico educativo,

como un elemento de la evaluación educativa general, que se extiende en un continuo,
desde la evaluación curricular más ordinaria, hasta el diagnóstico basado en el
curriculum efectuado por especialistas diferentes, que, también, se dirige se extienden a
lo largo de un continuo. Por lo tanto, el diagnóstico educativo, que planteamos, no es
ajeno o complementario a la escuela o al curriculum escolar, sino un recurso más de
ambos, en la línea de la evaluación basada en el curriculum, porque no recurre
básicamente a situaciones de pruebas independientes, sino a situaciones propiamente
curriculares contextualizadas.
Así que, aunque, como hemos visto, existe una gran similitud entre lo que es la
evaluación basada en el curriculum y el diagnóstico basado en el curriculum, podríamos
decir que otra de las diferencias principales, es que la evaluación educativa es realizada
por todo el profesorado y, por el contrario, el diagnóstico educativo sería competencia
del especialista.
En este sentido, cuando nos referimos al diagnóstico basado en el curriculum,

estamos hablando de un concepto que implica establecer objetivos, recoger información,
analizar, interpretar y valorar datos obtenidos, para tomar decisiones educativas que
generan progreso en el alumnado. Dichas decisiones deben jugar un papel esencial en la
elaboración de refuerzos educativos, adaptaciones curriculares grupales o individuales,
tanto no significativas, como significativas y, en el caso del alumnado de Educación
Secundaria, además de las medidas anteriores, se trabajará sobre la toma de decisiones en
la elección de asignaturas optativas, los Programas de Diversificación Curricular o los
Programas de Garantía Social, que son las formas que tenemos de atender a la
diversidad, manteniendo la comprensividad, según nos propone la L.O.G.S.E..
Así que, basándonos en un buen diagnóstico, será más fácil llegar a determinar las
ayudas necesarias, para posibilitar el acceso en el desarrollo del curriculum.
En dicho enfoque se evalúan aspectos no centrados en déficit, sino sobre la base de

detectar las necesidades educativas de los/as alumnos/as, para abordar el proceso de
enseñanza necesario para cada uno. Este enfoque tiene en cuenta el contexto, la materia y
las características del aprendizaje, ya que las necesidades de cada educando se basan
también en la interacción con su medio, para lo cual se prevé evaluar todos los contextos
circundantes (socio-familiar, escuela, aula), al igual que la detección de las necesidades
derivadas de la aplicación del curriculum.
Así que, la cuestión es procurar entender el diagnóstico no únicamente, como la

actividad que procura resolver problemas, dificultades y/o deficiencias del alumnado,
sino, también, como aquella actividad encaminada a prever y potenciar el desarrollo de
capacidades para alcanzar la plenitud, de todos y cada uno de los educandos, que es la
13
autonomía personal (RODRÍGUEZ ESPINAR, 5., 1988), para estar en la línea de

entender la interrelación entre diagnóstico y evaluación y que la evaluación necesitará
del diagnóstico para realizar pronósticos que permitan prevenir, así como, pensar
«lógicamente, que el diagnóstico lo es no sólo de las anomalías y problemas, sino de las
capacidades y potencial de aprendizaje» (PÉREZ JUSTE, R., 1989).
Este enfoque ha ido teniendo un gran número de adeptos en los últimos años, porque
un gran número de profesionales de la educación ha considerado que la mejor manera de
evaluar las necesidades del alumnado es en términos de los requisitos curriculares de su
contexto escolar concreto (Durkin, 1984; Thompson, 1981). Como el curriculum puede
variar en gran manera de un centro a otro, de una localidad a otra, y de un país a otro,
evaluar las necesidades de instrucción del alumnado en base a tests estandarizados parece
no tener sentido. Por esa razón, se plantean prácticas y procedimientos distintos que
permitan estructurar ese diagnóstico basado en el curriculum.
2.2. Características
Como hemos podido observar, el diagnóstico basado en el curriculum es una

consecuencia del gran cambio apreciado desde una perspectiva de evaluación centrada en
el diagnóstico y clasificación hacia una perspectiva de intervención. Este cambio hacia
una relación más directa entre prácticas evaluativas, prácticas diagnósticas e intervención
educativa dentro de la orientación psicopedagógica va teniendo cada vez más aceptación
entre los propios educadores y orientadores.
El énfasis de la evaluación y del diagnóstico pasa del sujeto a las tareas curriculares
y al contexto, dirigido a obtener información sobre las calidades de la intervención. De
esta manera, adquiere gran importancia la evaluación y el diagnóstico directos de las
distintas áreas del curriculum, junto a otros aspectos del alumnado y contexto educativo
que pueden incidir en su educación. Se atiende a factores de incidencia directa en el
proceso educativo como las tareas, los materiales, la organización del tiempo y otros, que
desde el enfoque clásico no eran tomados en cuenta. La coherencia entre el curriculum y
la evaluación es el aspecto determinante del proceso de aprendizaje para todos los
estudiantes, pero adquiere gran importancia en aquellos que muestran dificultades en el
aprendizaje o rendimientos bajos.
La diferencia entre el DBC(Diagnóstico Basado en el Curriculum)1y otros

procedimientos tradicionales psicopedagógicos reside en que permite la valoración del
nivel de conocimientos escolares, dado que es el curriculum el que decide actualmente
cuáles son éstos, además de que, para ser diagnosticados, no obliga al alumnado a
enfrentarse a un test con ítems o reactivos determinados de forma genérica por el autor
(Fernández Fernández, 1990). Por ello, se le da menos importancia al uso de los tests
psicoeducativos usados tradicionalmente, especialmente, cuando pretendemos obtener
información para la intervención educativa, los tests estandarizados se usan, pero no se
enfatizan tales prácticas como ocurría desde perspectivas tradicionales.
El DBC plantea un enfoque directo en el aula para obtener información, pero es

preciso aclarar que se orienta tanto a la evaluación en sí como a la propia intervención.
Su sentido y utilidad está en la medida que ofrece datos para la instrucción concreta de
1
A partir de ahora utilizaremos las siglas de Diagnóstico Basado en el Curriculum, es decir, D.B.C.
14
cada alumnado. Al estar la EBC y el DBC orientados primordialmente hacia la

intervención, dan gran importancia a las fases del proceso de orientación, es decir, la fase
de detección y análisis de necesidades, donde entran el registro, la interpretación y uso de
los datos y las fases de intervención, evaluación de la intervención y el seguimiento de
todo el proceso.
El énfasis del proceso evaluativo emprendido desde planteamientos del DBC tiene
como referente obligado el curriculum escolar real desarrollado, un diagnóstico basado
en los proyectos curriculares y en las programaciones educativas. Por tanto, un
diagnóstico basdo en el curriculum habrá de preocuparse por el «cómo» el alumnado
progresa y actúa en función de sus propias características y de nuestros objetivos y
acciones educativas» (Alonso, 1991, p. lo). De esta manera, el proceso de en-
señanza/aprendizaje se debe planificar, ejecutar y registrar de manera rigurosa y
constante, y no como una acción aislada y puntual al final del proceso educativo.
En cuanto al alumnado, el DBC, comprende a todo el alumnado y no exclusivamente

a aquellos que presentan algún problema, debiendo realizarse cotidianamente como una
de las partes esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje. El orientador ha de poner
todo su énfasis, al igual que él, en la integración de las actividades evaluativas en los
procesos ordinarios de enseñanza de el profesorado y éste debe plantearse como uno de
los máximos reto educativos. La formación y especialización de los equipos
psicopedagógicos en las tareas evaluadoras y diagnosticadoras a distintos niveles
permitirá el asesoramiento al profesorado para 1ograr la progresiva incorporación de
procedimientos de evaluación curricular.
El DBC, respecto a la formación del profesorado, propone que éste tenga un papel
activo en la evaluación curricular del alumnado y su contexto, y tendrá que evaluar todos
los factores que influyen en la ejecución con objeto de modificarlos para mejorarla. Es
decir, el planteamiento de la Evaluación Basada en el Curriculum debe estar planteada
desde la idea de que el profesorado es la persona indicada para integrar la información de
todo el proceso y situarla, así, frente a la evaluación tradicional que depositaba la
responsabilidad en el especialista (psicólogo, pedagogo, logopeda, etc.), en el DBC y la
evaluación basada en el curriculum, que implica para el profesorado del aula, la
importancia reside en el maestro o profesional que trabaja directamente con el alumnado.
Es el profesorado quien debe valorar las necesidades educativas y hacer las propuestas de
adaptación del curriculum. La finalidad es que el trabajo y la información que prestan
distintos profesionales tengan utilidad para el proceso de enseñanza y aprendizaje. En
lugar de generar prácticas profesionales que respondan a criterios técnicos alejados de la
escuela y de las necesidades del alumnado en el aula, se pretende coordinar la
información diversa para desarrollar programas educativos adaptados a las necesidades
de cada alumnado.
El rol que desempeñan el resto de los profesionales (psicólogo, psicopedagogo,

pedagogo, es decir, el orientador) sigue siendo de gran importancia, pero se modifican
algunas de sus tareas o funciones habituales. Por un lado, las evaluaciones
psicopedagógicas del lenguaje, motricidad, competencia social, comportamiento o de
otros aspectos, es necesaria para complementar la información procedente de evaluación
académica. En algunos casos, esa información será de primordial importancia para
establecer el plan educativo, particularmente cuando el alumnado muestre conductas
muy deficitarias o problemáticas, así que, el profesional de los equipos de orientación
15
educativa (E.O.E)2 o del Departamento de Orientación debe asesorar y servir de consulta

de los maestros para implantar y desarrollar la evaluación integrada en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en cada aula. Sus conocimientos conceptuales e instrumentales
sobre el proceso de evaluación le convierten en la persona indicada para desempeñar el
papel de experto que diagnostica, asesora, colabora, supervisa y ayuda, para resolver las
dificultades que el profesorado encuentran en la tarea. Esta función de apoyo y
estimulación es de vital importancia para que la escuela y el profesorado puedan asumir
la evaluación como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, que es justamente la
meta de la evaluación curricular y, en concreto del DBC, que pone en marcha el
orientador.
Para terminar, expondremos un cuadro resumen, que viene a resumir las diferencias
más importantes entre la evaluación educativa concebida de manera tradicional y el
enfoque actual basado en el curriculum
Cuadro 1.1. Enfoque tradicional y actual de la evaluación educativa
Enfoque tradicional Enfoque actual

Afán de buscar causas y etiologías. Delimitar necesidades educativas.
La causa de las dificultades está en el Las necesidades educativas están en el
alumnado. proceso interactivo (alumnado-situación de
aprendizaje).
Estas deficiencias debe buscarlas y/o Las necesidades educativas debe valorarlas
evaluarlas el especialista (médico, el propio maestro, en coordinación con otros
psicólogo). profesionales (profesorado de apoyo,
equipos interdisciplinares).
Es necesario pasar pruebas específicas La valoración se hará en función de la
para conocer sus capacidades (de acuerdo propuesta curricular para todos los/as
a un criterio normativo) frente al resto del alumnos/as y las adaptaciones individuales
alumnado de su edad. que requiera.
Evaluamos sólo al alumnado porque es él Evaluamos la situación de aprendizaje y al

quien tiene las dificultades. alumnado.
Evaluamos para conocer el grado de défi- Evaluamos para conocer qué necesidades
cit y dificultades del alumnado educativas tiene el alumnado y determinar el
(categorizar). tipo de ayudas.
Evaluamos al alumnado sacándole del Evaluamos al alumnado en clase y la situa-
aula. ción de aprendizaje.
La respuesta educativa que se da al La respuesta educativa que se proporciona
alumnado es un programa individual que al alumnado es el programa general, con
surge de sus dificultades. adaptaciones en función de sus necesidades.
El programa individual requiere una La adaptación curricular requiere coordi-
atención individual de especialista. nación y colaboración de todos los profe-
sionales.
El programa individual plantea objetivos, Las adaptaciones curriculares parten de la
contenidos y actividades al margen del propuesta hecha para todos el alumnado.
aula.
Las ayudas se dan sólo a unos pocos, que Las ayudas benefician a todos el alumnado
2
Usamos la terminología establecida para la Comunidad Autónoma Andaluza.
16
son los que las necesitan. en mayor o menor grado.

La responsabilidad de los progresos del La responsabilidad de los progresos del
alumnado la tienen los especialistas que alumnado la tiene el tutor en coordinación
desarrollan su programa (logopeda, con otros profesionales.
profesorado de apoyo, etc.).
Fuente: Carrascosa, Rodríguez, Sabaté y Verdugo, 1991.3
3. MODELOS DE DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM
El Enfoque de la Evaluación Basada en el Curriculum (EBC) y, dentro de ésta, del

Diagnóstico Basado en el Curriculum (DBC) provino de diferentes autores implicados en
el trabajo con alumnos/as con dificultades de aprendizaje, superando así las concepciones
anteriores muy vinculadas a una evaluación dependiente de los tests psicoeducativos
(Blankenship, 1985; Blankenship y Lilly, 1981; Deno, 1985; Gickling, 1981; Gickling y
Thompson, 1985; Howell y Morehead, 1987; Idol-Maestas, 1983; Salvia y Hughes,
1990; Tucker, 1985).
En cualquier caso, el DBC no es un enfoque con un único modelo, sino que representa
un número diverso de prácticas evaluativas, que deben tener en cuenta que el DBC es un
sistema para relacionar la detección y el análisis de necesidades y la intervención, que se
puede poner en marcha desde diferentes enfoques o métodos de enseñanza del contenido
curricular, pero que todos los modelos de DBC propuestos en la literatura científica
comparten como atributo común que la evaluación debe basarse, precisamente, en
aquello que ha sido o debe ser enseñado al alumnado dentro del curriculum. Sin
embargo, existen importantes diferencias teóricas y prácticas acerca de cómo los
diagnósticos deben ser conducidos, habiéndose utilizado diferentes nombres para
identificar los distintos modelos (Blankenship, 1985; Deno, 1985; Gickling, 1981;
Howell y Morehead, 1987; Shinn y Rosenfield, 1989; Shinn, Tindal y Stein, 1988). Esta
discriminación es crucial porque las ventajas o desventajas de un modelo no pueden ser
generalizadas a los otros.
Entre los diferentes modelos que se han distinguido de Diagnóstico Basado en el

Curriculum, destacamos los siguientes: 1. Diagnóstico Basado en el Curriculum para el
Diseño de la Instrucción (DBC-DI); 2. Diagnóstico Basado en el Curriculum Referido a
Criterios (DBC-RC); 3. Medida Basada en el Curriculum (MBC), y 4. Valoración
Basada en el Curriculum (VBC). Estos modelos representan las tendencias generales de
desarrollo del diagnóstico basado en el curriculum, con muchos aspectos comunes entre
ellos, pero también con prácticas diversas dentro de cada uno. A continuación
exponemos las características sobresalientes de cada uno de los modelos citados.
3.1. DBC para el diseño de la instrucción (DBC-DI)
Este modelo fue propuesto por Gickling y otros autores (Gickling y Havertape, 1981;
Gíckling, Shane y Croskery, 1989; Gickling y Thompson, 1985; Hargis, 1987) con el
propósito fundamental de planificar la instrucción. La EBC-DI es un sistema para
determinar las necesidades de instrucción del alumnado evaluando su ejecución continua
en el contenido académico del aula. Además, pretende proporcionar la instrucción de la
3
Citado por Verdugo, M.A. (1994)
17
manera más eficaz y eficiente posible para responder a las necesidades mostradas por el
alumnado (Gickling, Shanc y Croskcry, 1989). La evaluación, de acuerdo con estos
planteamientos, debe estar presente en todas las actividades educativas, proporcionando
la información concreta a analizar para adaptar el curriculum al alumnado.
El principio básico es que «las condiciones óptimas de aprendizaje son aquellas en

que las tareas instructivas contienen un apropiado margen de desafío pero están
suficientemente ligadas al nivel de habilidades de entrada del alumnado para asegurar
que tienen un alto grado de éxito» (Shinn, Rosenfleid y Knutson, 1989, p. 304). La clave
estará en controlar la proporción entre lo conocido -aquello que el estudiante responde
correctamente- y lo desconocido -aquello que el estudiante responde incorrectamente o
duda- (Gickling y Thompson, 1985). De esta manera, se espera que los alumnados
puedan dominar con éxito la extensión y secuencia del curriculum del aula.
Este modelo plantea que el alumnado genere un tipo de respuesta «productiva» (por
ejemplo, leer en alto, escribir palabras dictadas, etc.). Las respuesta de producción tienen
como ventaja, respecto a las respuestas de selección, que: a. facilitan la observación del
proceso utilizado por los estudiantes para responder correcta o incorrectamente; b. los
tests son construidos en poco tiempo, aunque suelen necesitar más tiempo de corrección
y son menos fiables, y c. permiten a los/as alumnos/as dar respuestas nuevas o creativas a
los problemas.
Respecto a la adecuación técnica del modelo propuesto, sus defensores aducen que
debe ser evaluado en base a un paradigma de evaluación conductual dadas sus
características de medición directa y específica de las conductas académicas de cada
alumnado y la baja inferencia respecto a los datos obtenidos. Desde este punto de vista,
el análisis de la adecuación técnica debe hacerse en función de la exactitud de la
puntuación y de la validez de contenido.
Entre estos defensores del modelo, tenemos a Deno que en 1985 resumía del
siguiente modo las ventajas del uso del DBC:
a) El DBC mejora la relación entre la enseñanza-evaluación, al mejorar la relación de

las pruebas con lo que se está enseñando. Pero también puede detectar discrepancias
entre lo que se enseña y lo que experimenta, pudiéndose convertir en un predictor de la
eficacia de la enseñanza.
b) Un elemento a considerar es la evaluación de las dificultades que experimentan

los/as alumnos/as, mostrando cómo pueden seguir los objetivos curriculares de sus
compañeros. Es decir, su rendimiento puede medirse en los mismos términos que para el
resto de los/as alumnos/as.
c) Otro elemento importante es que el lenguaje que utiliza el DBC es un lenguaje

común, accesible a profesores/as y padres/madres.
3.2. DBC referido a criterios (DBC-RC)
La DBC-RC(Diagnóstico basado en el currículum como criterio de referencia o

referido a criterios) (Blankenship, 1985; Idol, Nevin y Paolucci-Whitcomb 1986), utiliza
como criterios de niveles de adquisición los que se derivan de la evaluación. Este
18
enfoque, según Blankenship (1985), vendría representado por la siguiente definición: «la
práctica de obtener medidas frecuentes y directas de la ejecución de un alumnado en
series de objetivos secuencialmente organizados y derivados del curriculum usado en el
aula». Su principal propósito es, también, la planificación de la instrucción. Lo más
destacable es el uso de medidas directas y frecuentes del rendimiento, y la organización
secuencial de los objetivos. Cada objetivo instructivo se traslada a un test de rendimiento
que representa el área de contenido tratado. Las puntuaciones obtenidas reflejan el
dominio o no del objetivo.
Marston (1989) describe este modelo de DBC-RC como un enfoque de «tests

referidos a criterio construidos por el maestro». Una propuesta de evaluación basada en
los objetivos del aula correspondiente a este enfoque es la realizada por Langione (1990),
que se presenta en la siguiente figura.
Figura 1.1. Enfoque de Evaluación basada en los objetivos del aula. Langione (1990).
Cantidad y Metas del Evaluación de las

secuencia programa/Objetivos necesidades de los
comportamentales aprendices y de la
comunidad
Registros Diseño global

acumulativos, tests Procedimientos Tests referidos a un criterio
estandarizados, de evaluación
entrevista
Análisis de datos-
Sugerencia de una
evaluación intensiva
Observaciones Procedimientos de
conductuales evaluación Tests referidos a un criterio
específicos
Análisis de datos
Identificar características del aprendiz(Puntos fuertes y débiles, reforzadores preferidos, etc)
Desarrollar objetivos instruccionales

basados en las necesidades del aprendiz
19
El DBC-RC utiliza respuestas de «selección» (por ejemplo, hacer un círculo o tachar

la respuesta correcta) en mayor medida que respuestas productivas. Las respuestas de
tipo selectivo tienen como ventajas su facilidad para ser puntuadas y rapidez en la
ejecución, con altos índices de fiabilidad. Las desventajas de las respuestas de selección
son que requieren habilidades de construcción de tests más sofisticadas y que el tiempo
dedicado a preparar el test puede ser muy largo.
Este modelo está centrado en evaluar los logros de conductas criterio que forman
parte de un currículum particular. Estos métodos de evaluación parecen ser los más
objetivos y eficaces, ya que aportan importantes datos para la toma de decisiones
educativas. Desde luego, su uso no descarta la utilización de otros medios de obtención
de información, puesto que un mayor número de datos hará posible el diseño de mejores
estrategias educativas.
Los formatos de los tests o pruebas utilizados en este modelo varían mucho
dependiendo del objetivo instructivo que se esté enseñando. De todos modos, la
tendencia general es utilizar tests construidos por el profesorado sin instrucciones
estandarizadas. La longitud de los tests también depende del contenido y del tipo de
ítems (de selección o de producción) así como del propósito de su administración. Si el
propósito es obtener datos de evaluación de las habilidades del alumnado previamente a
la instrucción para saber las habilidades prerrequisito y los posibles objetivos terminales,
la evaluación será probablemente prolongada.
Un instrumento de evaluación, que cumpla con los requisitos de la evaluación

referida a criterio debe tener las siguientes características: 1. Que mida directamente la
ejecución del alumnado, en términos de conducta observable. 2. Que evalúe conductas
relacionadas directamente con los programas educativos en vigor. 3. Que esté
estructurado a partir de un análisis de tareas y permita identificar cuáles habilidades ha
desarrollado y de cuáles carece cada niño. 4. Que permita determinar cambios en la
conducta al ser aplicada en dos o más momentos diferentes. 5. Que su interés principal
no sea comparar a un sujeto en particular con respecto a una norma, pero que posea las
propiedades psicométricas correspondientes
En suma, este modelo conceptualiza al aprendizaje como un proceso interactivo en el

que confluyen una gran variedad de aspectos curriculares, instruccionales, individuales y
ecológicos, además de los relativos a las tareas específicas a ser desarrolladas en el
ámbito escolar. Por ello, la evaluación y la programación conductual educativa han de
enfocarse hacia el análisis de los diversos aspectos que pueden estar influyendo en un
sistema escolar y en sus logros.
Dada la característica de ser pruebas informales las construidas desde este modelo, la
fiabilidad y validez suele ser muy baja o nula en las medidas propuestas. Únicamente la
validez de contenido es el criterio técnico posible a utilizar.
3.3. Medida basada en el curriculum (MBC)
Este enfoque es descrito en la definición de Deno (1987, p. 41) como: « cualquier

conjunto de procedimientos de medida que utiliza la observación directa y el registro de
la ejecución de un alumnado en el curriculum local como una base para acumular
información para tomar decisiones sobre la instrucción». Se enfatizan los procedimientos
20
utilizados y la modificación de los programas educativos puestos en marcha.
De todos los enfoques de DBC desarrollados, el de la MBC es el que presenta

diferencias importantes. En lugar de dirigirse a decidir el nivel instructivo y contenido
curricular a enseñar, se utiliza para evaluar los efectos de esas decisiones de
planificación. Su propósito es tomar decisiones sobre el progreso del alumnado. Deno
(1985,1987) pone en duda que cualquier dato diagnóstico sirva para planificar programas
eficaces. Por ello, todos los programas de intervención necesitan ser evaluados continua
y frecuentemente. Cada programa individual de instrucción es tratado como una hipótesis
evaluable en el sentido de valorar si funciona.
La MBC comprende un conjunto de procedimientos de medida específicos y

estandarizados que puede usarse para cuantificar la ejecución del alumnado en lectura,
escritura y matemáticas. Este modelo se experimentó por primera vez en el marco de un
extenso programa de investigación en el Instituto de Discapacidades de Aprendizaje de la
Universidad de Minnesota bajo la dirección de S.L. Deno y P. Mirkin. La investigación
inicial se trasladó eficazmente a la práctica, demostrando su eficacia repetidamente en
diversas áreas curriculares (Germann y Tindal, 1985; Marston y Magnusson, 1985;
Shinn, 1988; Tindal, 1988).
El modelo de Deno se basa en los siguientes principios (Shinn, Nolet y Knutson,

1990): 1. Un problema es definido como cualquier discrepancia entre lo que se espera y
lo que ocurre. En el ámbito académico un problema ocurre cuando un alumnado no rinde
al nivel esperado. Deno (1989) plantea que las dificultades o deficiencias son
situacionales y no un «problema interno» del alumnado; 2. Existe un subconjunto de
alumnos/as cuyas discrepancias entre lo que se espera y lo que se consigue son tan
significativas que puede no ser recomendable para ellos seguir el ritmo de la educación
general excepto silos programas son modificados. Sigue siendo un juicio de valor
determinar cuando la discrepancia es tan severa que requiere servicios especiales, 3. La
solución eficaz de los problemas requiere que los responsables de ello «generen muchos
planes de acción posibles antes de intentar la solución del problema» (Deno, 1989, p.
11).
En la actualidad no contamos con una tecnología evaluativa suficientemente

desarrollada para decir con certeza qué programa de instrucción funcionará con cada
alumnado. Por este motivo, necesitamos tratar todas las intervenciones como hipótesis
evaluables de manera formativa. Aquellas intervenciones que son validadas se
mantienen, y aquellas que no son validadas se descartan o modifican. (Verdugo, M.A.,
1994)
3.4. Valoración basada en el curriculum
Al igual que los modelos anteriores, la valoración basada en el curriculum pretende

aportar información útil sobre el contenido de la enseñanza, pues los resultados de
aprendizaje de los/as alumnos/as mejoran cuando la evaluación y la instrucción se
alinean junto al curriculum. Howell y Morehead (1987, p. 74) exponen que la VBC está
basada en el principio de «evalúa [test] lo que tú enseñas y enseña lo que tú evalúas
[test]». Por tanto, se hace corresponder directamente la enseñanza y la evaluación como
aspectos indisolubles del proceso de aprendizaje escolar. La VBC se centra en las
habilidades básicas (lectura, escritura, matemáticas), pero también se ha utilizado para
21
las áreas de habilidades sociales, lenguaje oral, e incluso las estrategias de aprendizaje.
La VBC puede conceptualizarse como un modelo de evaluación mediante Análisis

de Tareas que presta gran importancia a los errores del alumnado. En la VBC las tareas
curriculares consisten en «habilidades subcomponentes que los/as alumnos/as deben
aprender para realizar con éxito una tarea» (Shinn, Rosenfield y Knutson, 1989, p. 309).
Por medio del análisis de tareas, los subcomponentes esenciales de una tarea se
determinan y se evalúa la ejecución del alumnado en esos subcomponentes. Analizando
los errores cometidos por el estudiante, se identifican las habilidades componentes que
no están presentes en el repertorio del alumnado, y se incluyen) en el plan de
intervención (Howell, 1986).
Howell y Morehead (1987) describen un proceso básico de cuatro fases,

independientemente del área de contenido, para desarrollar una evaluación curricular:
1. Encontrar hechos (evaluación a nivel de encuesta): el propósito es obtener

información sobre el nivel general de ejecución académica del alumnado. Esta fase
puede incluir la utilización de tests de rendimiento referidos a la norma, tests informales
confeccionados por el profesorado, observaciones directas, y tareas escolares.
2. Desarrollar causas asumidas (hipotetizar): el análisis de los errores cometidos
durante la fase anterior permite plantear hipótesis explicativas de las causas del
rendimiento inadecuado del alumnado.
3. Observación/evaluación (evaluación a nivel específico): las hipótesis formuladas
en la primera fase se evalúan con una evaluación específica de nivel o sondeo. Los tests
específicos se desarrollan a partir de los objetivos instructivos a corto plazo del curriculo.
4. Toma de decisiones (interpretación): la ejecución del alumnado en el sondeo se
compara con las explicaciones del fallo generadas en la segunda fase. Si la hipótesis fue
correcta> la tarea curricular se incluirá como un objetivo instruccional para el alumnado.
Si la hipótesis fue incorrecta, el ciclo de las fases 1 a 3 se repite hasta identificar las
causas del fracaso para realizar la tarea.
3.5. Características comunes a los modelos
Como hemos pretendido que se observe, existen modos diversos de desarrollar un

Diagnóstico Basado en el Curriculum, todos hacen hincapié en distintos aspectos del
proceso evaluativo. Sin embargo, se pueden extraer algunas características comunes a la
mayor parte de los modelos o submodelos existentes (Frisby, 1987): a) la evaluación del
alumnado se realiza a partir de los materiales instructivos del aula; b) las pruebas o tests
utilizados son de corta duración; c) se aplican medidas repetidas y frecuentes sobre el
contenido curricular, y d) se grafican los datos para permitir comprobar el progreso del
alumnado.
Las diferencias entre estos modelos de DBC (DBC-DI, DBC-RC, MBC, VBC) las
encontramos en: la relación existente entre la evaluación y la toma de decisiones, la utili-
dad para tomar otras decisiones, la duración y el momento en que se produce la
evaluación, el tipo de respuesta del alumnado, los formatos de los tests y la adecuación
técnica de los datos.
La relación existente entre la evaluación y la toma de decisiones se establece en

todos los modelos para planificar la instrucción, con la excepción del modelo de MBC,
22
donde se pretende supervisar el progreso del estudiante por medio de la evaluación. Por
este motivo, en el resto de los modelos la mayor parte de la evaluación se desarrolla
antes de comenzar la instrucción, mientras que en la MBC la evaluación tiene lugar
principalmente después de la instrucción inicial. Algunos de los modelos cuentan con
evidencia experimental sobre su utilidad para tomar otro tipo de decisiones: el modelo
DBC-DI se utiliza para controlar indirectamente el progreso académico por medio del
tiempo dedicado al aprendizaje académico; el modelo CBM también puede ser utilizado
para el despistaje o filtrado de alumnados, la elegibilidad para un tipo y otro de
emplazamiento y la evaluación del programa.
Los tipos de respuesta de producción son utilizados en los modelos DBC-DI y MBC,
mientras que la VBC y la DBC-RC utilizan respuestas diversas, destacando las de
selección. El progreso del alumnado se supervisa en todos los casos a corto plazo,
excepto en la MBC, que se hace a largo plazo. Esto se debe a la consideración de cada
programa como una hipótesis evaluable que requiere confirmación o negación tras un
período de tiempo de aplicación. Respecto a las garantías científicas de los datos desde
un punto de vista psicométrico, encontramos que la validez de contenido es evidencia
suficiente en los modelos de diseño de la instrucción (DBC-DI), referido a criterios
(DBC-RC), y de valoración basada en el curriculum (VBC).
3.6. Modelos integradores
3.6.1. Modelo de Salvia y Hughes
Salvia y Hughes (1990) presentan un enfoque integrador producto de influencias di-

versas: análisis conductual aplicado, análisis curricular, evaluación basada en el
curriculum, aprendizaje de dominio, enseñanza de precisión y teoría de la
construcción de tests. Los autores hacen referencia directa en el título del libro
Testing what is taught a la correspondencia directa entre enseñar y evaluar que se
puede considerar como una consigna identificadora de muchos de los defensores de
la EBC y del DBC. El modelo de Salvia y Hughes es genérico, pudiendo aplicarse en
diferentes situaciones y de maneras distintas.
Los citados autores consideran que la evaluación educativa ha de tener siete

características para aportar información precisa en los procesos de toma de
decisiones educativas respecto a los/as alumnos/as:
a. Estar directamente relacionaos con el curriculum: primero hay que especificar el

curriculum y luego evaluar el rendimiento del alumnado en él.
b. Medir directamente la ejecución del alumnado: siempre que se pueda, debe haber
medición directa (competencia social, lectura oral). Cuando no se pueda medir
directamente la variable, por consistir en competencias asociadas a procesos internos
(lectura comprensiva), se deben minimizar las inferencias.
c. Evaluar el progreso en objetivos específicos y en metas más generales.
d. Evaluación continua: evaluaciones repetidas hasta demostrar dominio del
aprendizaje por el alumnado, así como retest del mantenimiento del mismo. Los
materiales deben ser susceptibles de tal repetición.
e. Aportación de inferencias válidas sobre la modificaciones oportunas de la
instrucción.
f. Fiabilidad: que permita generalizar de un conjunto de material a otros, de un
23
observador a otros y de un momento o tiempo a otro.

g. Sensibilidad a pequeños cambios importantes en la ejecución del alumnado.
Estas siete características pueden ser integradas en un modelo sistemático para la

evaluación educativa, pero es preciso añadir información sobre el rendimiento del
alumnado para responder a la variedad de preguntas que propician en primer lugar la
evaluación. Partiendo de estos planteamientos, Salvia y Hughes (1990) proponen un
modelo instructivo de ocho pasos, en el cual las decisiones en cada paso afectan a los
restantes. A su vez, el modelo es dinámico porque las decisiones tomadas en cada
paso pueden ser modificadas por decisiones tomadas en otros pasos y también según
vaya desarrollándose la enseñanza y la evaluación. En la misma figura 1.2 se
exponen los pasos de este modelo que describimos a continuación.
Figura 1.2. Modelo para la evaluación basada en el curriculum
Especificar razones para las decisiones
Analizar el curriculo
Formular objetivos conductuales
Desarrollar procedimiento de evaluación apropiados
Recoger datos
Reunir los datos
Mostrar los datos
Interpretar los datos y tomar decisiones
Los/as profesores/as no deben evaluar simplemente porque hay que hacerlo, sino en
función de una razón determinada, o en palabras de Fernández Ballesteros (1992), en
función de unos objetivos. Por este motivo, el primer paso propuesto por Salvia y
Hughes (1990) es especificar las razones para la evaluación. Las razones u
objetivos de la evaluación deben concretarse, porque cada tipo de datos puede y ha
de ser utilizado para propósitos distintos. Desde el punto de vista de la planificación
de la enseñanza, los datos procedentes del diagnóstico basado en el curriculum
pueden ser usados para decidir qué enseñar, cómo enseñar y dónde enseñar. Los
24
datos deben darnos pautas para formular los objetivos educativos, ubicar los/as
alumnos/as en el curriculum y supervisar su progreso. Asimismo, los datos de
evaluación pueden utilizarse para alterar los métodos educativos empleados. Para
ello, se ha de partir del éxito o fracaso del alumnado en la ejecución de los
contenidos curriculares. Por otro lado, la evaluación puede servir para tomar
decisiones respecto a prestar servicios de apoyo educativo complementarios al aula,
clasificación del alumnado o ubicación escolar.
El análisis del contenido curricular que debe aprender el alumnado es necesario para
determinar qué será o ha sido enseñado al alumnado. Usualmente el análisis del
curriculum lleva consigo analizar los niveles y componentes del mismo. Hablar de
niveles significa hablar, tanto desde el punto de vista cognitivo (conocimiento,
comprensión, aplicación...) como conductual (adquisición, generalización,
mantenimiento...), de la extensión de dominio del material. Y hablar de componentes
se refiere a las partes del curriculum, que pueden ser infinitas.
El tercer paso, íntimamente ligado al anterior, consiste en la formulación de objetivos

conductuales. Se refiere a la descripción de lo que los estudiantes harán para
demostrar que han aprendido un componente curricular concreto.
El siguiente paso es el desarrollo de procedimientos adecuados de evaluación. El

profesorado debe decidir cuándo y de qué manera será medido el aprendizaje y la
ejecución del alumnado, y desarrollar un instrumento apropiado de evaluación. Los
instrumentos pueden ser diversos (tests, pruebas, observaciones sistemáticas), así
como las situaciones (estructuradas o no estructuradas). La forma definitiva de
evaluar dependerá de las consideraciones siguientes: a. el propósito de la evaluación;
b. el criterio utilizado para medir la ejecución; e. el uso de medidas directas (las más
recomendables) o indirectas, y d. las características del alumnado (por ejemplo, si
tiene discapacidades sensoriales o motoras, pobreza de lenguaje, atención lábil).
Los cuatro pasos restantes del modelo de Salvia y Hughes hacen referencia a
recoger; resumir; mostrar e interpretar los datos Todo ello dirigido a la toma de
decisiones pertinente que se había establecido en el primer paso. La toma de datos
debe caracterizarse por ser rigurosa y sistemática. Además, como los datos se
utilizan para realizar comparaciones (con los de otro/as alumnos/as o con los del
mismo alumnado en distintos momentos) o analizar frente a un criterio (porcentaje
de respuestas, tiempo de consecución...), conviene que la recogida de datos esté
estandarizada. Para poder utilizar los datos obtenidos, el profesorado debe convertir
los datos brutos en alguna medida de la ejecución (número correcto, porcentaje
correcto, número de respuestas por minuto...) y almacenarlos de manera ordenada
para su análisis.
Las tablas y los gráficos son los procedimientos utilizados generalmente para
mostrar los datos: «La exhibición gráfica de la ejecución del alumnado se
recomienda para tomar decisiones acerca del progreso de un/a alumno/a individual
hacia una meta instructiva» (Salvia y Hughes, 1990)( p. 22). La importancia de la
graficación de la ejecución y del feedback visual al alumno para mejorar el
aprendizaje está fuera de toda duda, siendo una característica destacada de muchos
programas con éxito en los ambientes educativos. Desafortunadamente, en nuestro
sistema educativo no es corriente el uso de procedimientos visuales para analizar los
25
datos.
La interpretación de los datos y toma de decisiones con la que finaliza todo el

proceso debe comenzar por verificar si los datos recogidos son apropiados para
tomar la decisión pretendida. Si no fueran adecuados, se deberán tomar nuevos datos
y reconsiderar el proceso seguido. Los datos suelen ser interpretados en términos del
criterio establecido para tomar las decisiones. La toma de decisiones lleva al
profesorado de nuevo a alguno de los pasos anteriores del modelo: especificación de
nuevas razones para la evaluación, revisar el análisis del curriculum, revisar el plan
de recogida de datos u otros.
3.6.2. Modelo de Carrascosa, Rodríguez, Sabaté y Verdugo
La reforma educativa puesta en marcha desde finales de los años ochenta, que derivó
en la LOGSE, en España ha partido, de considerar el proceso educativo como un
proceso interactivo. Las dificultades educativas que manifiestan los/as alumnos/as no
deben ser examinadas solamente en la persona que las muestra, sino que también
debe analizarse el contexto de aprendizaje y las interacciones entre el alumnado y
ese contexto. La evaluación de esas dificultades o deficiencias debe, por tanto,
dirigirse tanto al alumnado como al ambiente de aprendizaje. El concepto de
Necesidades Educativas Especiales del Ministerio de Educación y Ciencia (1992, p.
20) establece de manera clarificadora estos aspectos:
Un/a alumno/a tiene necesidades educativas especiales, cuando presenta dificultades

mayores que el resto de los/as alumnos/as para acceder a los aprendizajes que se
determinan en el curriculum que le corresponde por su edad (bien por causas
internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de
aprendizaje desajustada y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones
de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese
curriculum.
El proceso educativo requiere individualizar la enseñanza, de manera que cada

alumnado reciba la respuesta educativa que precise, en función de sus necesidades
particulares. La evaluación curricular y el diagnóstico basado en el curriculum
analizan qué es capaz de hacer un alumnado, de manera que podamos determinar sus
necesidades educativas y el ajuste que requiere en la respuesta educativa. Por tanto,
para poder llevar a cabo un buen ajuste de la respuesta educativa es preciso también
llevar a cabo un buen diagnóstico curriculares. Esta evaluación incluye tanto
elementos referidos al propio alumnado (historia de aprendizaje, competencia
curricular y estilo de aprendizaje) como a la situación de enseñanza-aprendizaje en la
que está integrado (recursos personales, materiales, espaciales, etc.). Además,
conviene analizar aspectos del contexto familiar y de la comunidad. En la figura 3.3
se presentan los distintos aspectos a tener en cuenta en la evaluación curricular.
La historia de aprendizaje del alumnado puede ser una información determinante

para comprender sus dificultades y establecer las pautas de la intervención educativa.
El aprendizaje ha de entenderse en este momento como producto de las interacciones
previas del alumnado con el ambiente familiar, escolar y social. Tradicionalmente,
era la única información que se tenía en cuenta, ignorando otro tipo de datos. En la
actualidad está claro que no debe ser el dato exclusivo a manejar, especialmente para
26
planificar la intervención, pero sigue teniendo una extraordinaria importancia para la

comprensión de las dificultades y deficiencias.
Para evaluar adecuadamente la historia de aprendizaje y la situación actual de

aprendizaje es preciso analizar distintos aspectos: sociofamiliares, educativos, de
desarrollo, biológicos e intelectuales, como los presentados en los cuadros 1.2 y 1.3,
en los que se exponen los aspectos histórico, evolutivos del alumnados y de la
dificultad manifestada y el nivel de desarrollo cognitivo y su perfil concreto en la
actualidad, respectivamente. La reflexión sobre los datos obtenidos en esta fase de la
evaluación lleva plantear los por qué de las dificultades del alumnado en su
rendimiento curricular, sugiriendo pautas de actuación escolar y familiar para la
superación del problemas.
Figura 1.3. Distintos aspectos a tener en cuenta en la evaluación curricular.
Situación de
Alumnado Interacción enseñanza/aprendizaje
- Historia de aprendizaje
- Elementos físicos y su
- Nivel de competencia
organización
curricular
- Elementos personales y su
- Estilos de aprendizaje
organización
- Objetivos. Contenidos
- Metodología. Actividades
- Evaluación
Familia
Comunidad
Diagnosticar la competencia curricular es propiamente el aspecto esencial del

diagnóstico basado en el curriculum., pero no debemos olvidar que conviene asumir
un enfoque integrador más amplio que tenga en cuenta otros aspectos como los que
se comentan en la figura 1.3, y que ahora estamos desarrollando.
Cuadro 1.2. Historia de desarrollo(Carrascosa, Rodríguez, Sabaté y Verdugo, 1991).
Elementos Aspectos a evaluar Técnicas

1.Aspectos - Características del contexto Análisis de Documentos:
sociofamiliares sociofamiliar Informes médicos,
- Pautas educativas r que utiliza psicopedagógicos1
la familia, etc. expedientes académicos,
2.Historia educativa - Cómo ha sido su historia Análisis de Documentos:
escolar Informes médicos,
- Servicios de apoyo que ha psicopedagógicos1
27
utilizado expedientes académicos,

3.Historia del desarrollo - Grado de retraso en su Análisis de Documentos:
evolutivo desarrollo evolutivo Informes médicos,
psicopedagógicos1
expedientes académicos,
4.Aspectos biológicos - Existencia de dificultades Análisis de Documentos:
auditivas, visuales y/o motrices Informes médicos,
psicopedagógicos1
expedientes académicos,
Con este Diagnóstico de la competencia curricular se pretende conocer lo que el

alumno o alumna es capaz de realizar con relación a los objetivos y contenidos
curriculares de su grupo de referencia. Esta competencia curricular no se refiere
únicamente a capacidades intelectuales o conceptuales, sino también a capacidades
afectivas, sociales y de equilibrio personal. Debemos informarnos tanto de las
debilidades o incompetencias del alumnado como de sus potencialidades y
competencias. Todo este proceso referido al diagnóstico del nivel de competencia de
los alumnados puede estar guiado por los siguientes pasos (Carrascosa, Rodríguez,
Sabaté y Verdugo, 1991, p. 9):
- Evaluar y situar al alumnado respecto a los objetivos del aula.

- Seleccionar los objetivos-contenidos a trabajar.
- Determinar el tipo de ayuda. Evaluación específica.
- Evaluar y hacer seguimiento durante el proceso de intervención (evaluación
formativa).
- Valorar las modificaciones ocurridas en el nivel de competencia curricular del
alumnado (evaluación sumativa).
Cuadro 1.3. Desarrollo actual

1.Nivel de Desarrollo - Grado de retraso - Análisis de Documentos
Cognitivo cognitivo Informes
2.Perfil General de - Áreas más/menos - Pruebas:
Desarrollo deficitarias a nivel general Inteligencia
Desarrollo
Conducta adaptativa
- Observación
Fuente: Carrascosa, Rodríguez, Sabaté y Verdugo, 1991.
Junto a la competencia curricular, es preciso obtener información de aquellos

factores que puedan facilitar o dificultar el aprendizaje especialmente en lo referido a
la motivación para aprender y al estilo de aprendizaje de los/as alumnos/as. No nos
preocupa simplemente evaluar qué hace el alumnado, sino también cómo lo hace, la
manera concreta que tiene de afrontar el aprendizaje.
El estilo de aprendizaje está muy ligado a los estilos de enseñanza en los que el
alumnado ha estado inmerso, por ello, resulta conveniente analizar en conjunto
ambos aspectos. El estilo de aprendizaje son «las características individuales con las
que el alumnado responde a ciertas variables del ambiente instruccional, y el estilo
28
de enseñanza son «todas aquellas variables que el maestro dispone para que se
produzcan los aprendizajes, y es lo que configura el ambiente instruccional»
(Carrascosa y cols., 1991, p. 19). La interacción de ambos estilos es la que es preciso
analizar, pues no es posible entender a alumnado y su actividad cognitiva (su
motivación, atención, modo de responder a las tareas, etc.) fuera del contexto
concreto en que piensa y actúa (actividades, metodología, agrupamientos, etc.). En la
figura 1.4. se observa esa interacción entre profesorado y alumnado en relación a las
tareas educativas y su aprendizaje. Las actividades del alumnado y del profesorado
están íntimamente relacionadas en cada acto de aprendizaje que ocurre en el aula.
Figura 1.4. El alumnado en relación con la tarea.
Maestro: Estilo de Enseñanza
Presentación Análisis de la Consecuencias:

respuesta respuesta
- Ac. Iniciales
(motivación, atención) -Analiza la respuesta - Ayuda
- Instrucciones: -Prevé dificultades - Refuerzos
Lenguaje
Materiales
TAREA: Objetivos-Actividades- Materiales- Personas
Entrada Elabora-Procesa-
Responde
- Canal Entrada de
- Atención - Forma de responder Información
- Discriminación - Forma de resolver
- Motivación - Tipo de error
Alumno: Estilo de Aprendizaje
29
Cuadro 1.4. Estilo de aprendizaje

A. EL - Canal sensorial. - Observación.
ALUMNADO - Discriminación (grado de sistematización de la - Entrevista.
FRENTE A LA tarea, apoyos, instrucciones, secuenciación, etc.).
TAREA. - Relevancia de estímulos relevantes a pre-
1.Entrada de la sentarles.
información. - Atención (tiempo, tipo de tareas, materiales,
agrupamiento, profesorado, alumnos/as, etc.).
- Motivación: intereses, preferencias (hacia qué,
con qué materiales, con quién).
2. Manejo de la - Cómo responde: - Observación.
información. * Grado de motivación y atención para dar - Entrevista.
Respuesta. respuesta continuada.
* Canal de salida: Oral,gestual.
- Cómo resuelve:
* Ensayo y error. Planifica la tarea.
- Tipo de error.
B. EL - Modo de aproximación. - Observación.
ALUMNADO Y - Tipo de materiales. - Entrevista.
LOS - Cuestionarios.
MATERIALES.
C. EL - Actividad: Grado y tipo. - Observación.
ALUMNADO Y - Cooperación. - Entrevista.
LAS - Autonomía. - Cuestionarios.
RELACIONES - Empatía.
INTERPERSON
ALES.
Fuente: Carrascosa y cols., 1991
Para planificar las estrategias educativas con el alumnado que presenta difi-
cultades de aprendizaje, es preciso evaluar las variables que facilitan y entorpecen ese
aprendizaje. Además de tener en cuenta el carácter interactivo del estilo de enseñanza y
del estilo de aprendizaje, la mejor manera de realizar esa evaluación es analizando el tipo
de relaciones que el alumnado establece, y las estrategias que pone en funcionamiento en
esas relaciones. De este modo, tendremos en cuenta principalmente las relaciones del
alumnado con la tarea, pero también sus relaciones con los materiales y con las personas.
En el cuadro 1.4 se muestra un esquema de cómo evaluar esas relaciones.
30
Cuadro 1.5. Aspectos relevantes en la situación de clase
Aspectos relevantes en situación de clase

*Ubicación (lugar donde se realiza la clase).
Físicos
* Espacio físico (características, utilización y disposición del espacio
interior).
* Materiales. Mobiliario, equipamiento y materiales de juego y trabajo
(características, diversidad, distribución...).
* Profesorado (número y características, formación, actitudes y

expectativas. Funciones y coordinación).
Personales * Alumnos/as (número y características, nivel sociocultural, habilidades
y rendimiento, déficits, actitudes...).
* Relaciones interpersonales y clima social de clase..
* Normas que regulan implícita y explícitamente una situación y

marcan las pautas de relación entre elementos.
Organizativos
* El criterio de funcionalidad.
Objetivos-contenidos * Planteamiento de las intenciones educativas.
* Metodología (aspectos a tener en cuenta).

Metodología y actividades
* Actividades (planificación de actividades integradas).
Proceso de evaluación
Fuente: Sabaté, Carrascosa, Rodríguez y Verdugo, 1991.
Además de recoger e interpretar los datos referidos a los aspectos relacionados con el
propio alumnado, es preciso obtener información acerca del contexto físico y
personal en que el aprendizaje tiene lugar. Los procesos de aprendizaje son
indisociables de los de enseñanza, de ahí que tienda a hablarse de procesos de
enseñanza/aprendizaje como una unidad. Desde esta perspectiva, el diagnóstico del
alumnado debe ser completad con un diagnóstico de su contexto de aprendizaje, de
los recursos disponibles tanto materiales como personales, de la organización del
aula y, sobre todo, del estilo de enseñanza del profesorado. Obviamente esta
evaluación del contexto será un tanto limitada en la evaluación inicial, cobrando
mayor importancia en los procesos de evaluación formativa. En el cuadro 1.5
encontramos las categorías de aspectos más relevantes a analizar en la situación de
enseñanza-aprendizaje.
Dada la diversidad de los elementos a diagnosticar, así como la complejidad de

algunos de ellos, los procedimientos de diagnóstico deberán ser, asimismo, variados.
Al igual que los métodos y recursos didácticos de que dispone un profesorado son
diversos y variados, también las técnicas o procedimientos de evaluación tendrán
esas características. A menudo se requiere la convergencia de varios procedimientos.
Estos pueden ser, entre otros, exámenes, situaciones-problema, entrevistas,
observaciones, cuestionarios y pruebas de tipo criterial. De todos modos, la
31
perspectiva a tener en cuenta al evaluar estos aspectos de la clase es la

autoevaluación del profesorado. Más que reclamar el análisis externo, se debe partir
de la reflexión del principal mediador en el proceso educativo, así como del equipo
docente. Cuando las dificultades o complejidad del proceso son mayores es cuando
se debe recabar la ayuda de otros profesionales para evaluar estos aspectos.
3.6.3. Modelo de Shapiro y Ager
Shapiro y Ager (1992) elaboraron una propuesta integrando las ventajas de los
diferentes modelos de DBC.
En los últimos años, se ha prestado cada vez más atención al diagnóstico de

problemas sobre destrezas académicas de niños con necesidades educativas
especiales. En especial, existe un claro reconocimiento de la necesidad de hacer un
diagnóstico más estrechamente unido a la práctica de la enseñanza. Cuando se
consolide a escala nacional el hecho de tener a más niños con leves desventajas en
clases ordinarias, llegará a tener una importancia fundamental en la realización de un
diagnóstico minucioso y práctico, realizado por profesores/as y otros profesionales
de la educación.
Un medio de conseguir lazos más estrechos entre diagnóstico e intervención, ha sido

el desarrollo de un diagnóstico basado en el curriculum (DBC, que ellos denimnan
CBA)4. El enfoque del DBC representa intentos de evaluar el rendimiento de los
estudiantes y sus habilidades, directamente desde el curriculum. Diagnosticando de
esta manera, el fracaso de los estudiantes para llevar a cabo ciertas habilidades,
refleja áreas específicas el curriculum, en las cuales los estudiantes no habían
alcanzado niveles aceptables de competencia.
Existe una confusión considerable en lo que respecta al significado exacto del DBC,
a pesar de la enorme atención que el DBC ha recibido en material publicado y en la
práctica durante los últimos años5 y multitud de definiciones6 y modelos diferentes7.,
cada uno de los cuales es diseñado para tratar diferentes preguntas relacionadas con
la evaluación de la actuación académica. Por ejemplo, el modelo descrito por
Shapiro y Lentz(1985, 1986) y Shapiro (1987, 1989) intenta estudiar preguntas
relacionadas con la efectividad del ambiente académico como apoyo al rendimiento
del estudiante, junto con el ajuste educativo entre la ubicación real de los materiales
que se les proporciona, según su nivel dentro de su curso y la esperada.
4
N.T.: CBA = Curriculum Based Assessment
5
“Excepcional Children”, 1985; Howell y Morehrad, 1987; Shapiro 1989; Shinn, 1989
6
“Cualquier conjunto de procedimientos de medida que usa la observación directa y que registra e
rendimiento del estudiante en el curriculum local como base para reunir información que sirva para tomar
decisiones educativas”, Deno (1987, p.41)
7
(Gickling y Havertape, 1981; Gickling, Shane y Closkerg, 1989; Gickling y Thompson, 1985; Hargis,
1987, han descrito un modelo titulado Curriculum Based Assessment for Instructional Design7 (DBC-ID);
Blankeship (1985) e Idol, Nevin y Paulucci-Whitcomb (1986) han descrito un modelo de DBC (Criterion-
referenced Curriculum-based Assessment7) que implica el diagnóstico de criterios de referencia; Howell y
Morehead (1987) modelo de DBC (Curriculum-based Evaluation7), Deno, 1985, 1986; Shinn, 1989),
desarrollaron el “Curriculum-based Measurement” (CBM7) y Shapiro y Lentz (1985, 1986) y Shapiro
(1987, 1989) un modelo de diagnóstico directo de las habilidades académicas.
32
Este modelo se pregunta y responde a una serie de cuatro preguntas relacionadas con
problemas de destrezas académicas; 1) ¿A qué nivel el ambiente educativo ayuda a
conseguir un rendimiento académico exitoso?, 2) ¿A qué nivel hay una unión entre el
nivel educativo del estudiante (basado en el ritmo de rendimiento) y el material del
nivel del curso en el cual está actualmente el alumnado?, 3) ¿Qué ritmos de
adquisición y dominio son posibles si la presentación del curriculum está
cuidadosamente controlada para que el estudiante siempre permanezca dentro de los
niveles de enseñanza (basados en la precisión del rendimiento más que en su ritmo),
cuando aprendemos un nuevo material? y 4) ¿Hasta qué punto están las estrategias
de intervención acercando al estudiante a sus objetivos a largo plazo en el
curriculum?
Este modelo le otorga gran relevancia a la relación del ambiente de enseñanza y el

rendimiento del alumnado. La importancia de diagnosticar el ambiente académico no
puede ser exagerada. De hecho, el informe de 1982 de Panel on Selection and
Placement of Students in Programs for the Mentally Retarded8, observó que
“diagnósticos apropiados y válidos de ambientes de enseñanzas son esenciales para
identificar estrategias alernativas que pueden resultar beneficiosas”(Seller, Holtzman
y Messicle, 1982, p. 98). Además, este tribunal concluyó que “un diagnóstico válido
del ambiente de aprendizaje es tan fundamental, como un diagnóstico válido del
individuo).
El método para diagnosticar el ambiente está descrito minuciosamente en otros

documentos, entre otros en los elaborados por Lentz y Shapiro, 1986; Shapiro, 1987-
1989. En resumen, la información es obtenida de diversas fuentes y a través de
diversos métodos.
El cuadro 1.6 proporciona una lista de algunas de las variables de importancia

fundamental para diagnosticar el ambiente de enseñanza, junto con los métodos
empleados. El profesorado y el/la estudiante llevan a cabo entrevistas
semiestructuradas. El rendimiento del estudiante es observado directamente y
ejemplos de sus trabajos son examinados. Toda esta información le permite a uno
determinar el grado en el que necesitan ser alteradas las variables ecológicas que
afectan el rendimiento académico. En muchos casos, los cambios en aspectos del
ambiente educativo pueden dar lugar a mejoras significativas en el rendimiento del
alumnado. Sen embargo, puede que sólo las deficiencias del ambiente educativo no
indiquen el verdadero alcance del problemas del estudiante. Además, cualquier
cambio en el ambiente educativo debería esperar hasta que haya sido resuelto el
ajuste entre el nivel educativo del estudiante y su ubicación en los materiales dentro
del curso.
8
El tribunal de selección y ubicación de los estudiantes en Programas para retrasados mentales.
33
Cuadro 1.6. Modelo integrador de Shapiro y Lentz
MÉTODO
MODELO
PASO 1 Entrevistas
Diagnóstico del
Shapiro & Lentz Ambiente Observación directa
Académico
Productos permanentes
PASO 2
Shapiro & Lentz Diagnóstico de la Investigaciones de

Ubicación en el Habilidades Basadas en
Curriculum, según el ritmo de aprendizaje
Deno & Mirkin el Nivel del curso
PASO 3
Gickling Modificación Precisión-

(DBC-ID) Instruccional Investigaciones basadas
en la habilidad
PASO 4
Seguimiento del Investigaciones de

Deno proceso Habilidades basadas en el
(CBM) Instruccional ritmo de aprendizaje
Una vez que el ambiente educativo ha sido minuciosamente examinado, es

importante determinar la ubicación del nivel del curso de un estudiante, dentro de los
materiales curriculares en los cuales ha sido educado el alumnado.
Para estos autores el diagnóstico no debe representar un fin en sí mismo, sino que
debe ser planteado como una parte del proceso total que incluye la puesta en práctica
de intervenciones derivadas del diagnóstico, así como de la medida de sus logros. La
enseñanza necesita relacionarse constantemente al diagnóstico e igualmente el
diagnóstico debería ser la base de la intervención.
3.6.4. Modelos de diagnóstico emergentes.
Desde finales de los años ochenta y de forma paralela a algunas de las soluciones
planteadas por el DBC, son muchos los autores que abogan por un tipo de
diagnóstico más complejo, que tenga en cuenta la naturaleza afectiva y social de los
34
problemas académicos o de aprendizaje: «Consecuentemente todas las actividades de

evaluación podrían llevarse a cabo desde un punto de partida ecológico» (Zins,
Curtis, Graden & Ponti, 1988). Algunas de ellas no suponen una ruptura, tal y como
propone Heshusius con el paradigma anterior, pero sí las podemos considerar como
producto de una situación en la que muchos elementos de los modelos anteriores han
entrado en crisis. En este contexto las actividades de evaluación se diversifican
utilizando diferentes procedimientos: Observación directa en clase, tests diagnósticos
con criterio referencial, diagnóstico basado en el curriculum y examen permanente
de las producciones del alumnado, introduciéndose además el estudio de variables
instruccionales. No se trata de diagnosticar al sujeto, se trata de diagnosticar el
problema en un sentido más situacional.
Algunos autores han llegado un poco más allá y han señalado las variables
instruccionales que dentro de su planteamiento ecológico deberían tenerse en
cuenta(Zins, Curtis, Graden & Ponti (1988):
– Situación del alumnado en el curriculum

– Situación esperada de los/as alumnos/as
– Oportunidades de responder en clase.
– Tiempo dedicado a practicar habilidades.
– Expectativas del profesorado y procedimientos que utiliza para situar al niño.
– Adecuación y progreso del alumnado.
– Contingencias inmediatas para completar o no el trabajo, mal comportamiento
o respuestas correctas.
– Competencia de la conducta mostrada por el alumnado.
– Dedicación del alumnado a los materiales y tiempo académico.
– Retroalimentación del profesorado.
– Habilidades con deficiencias específicas. Planes del profesorado.
– Presentación instruccional y dirección.
– Estrategias motivacionales utilizadas por el profesorado.
Podemos observar cómo el listado de variables a considerar se corresponden con

aquéllas que la investigación sobre la enseñanza está mostrando que influyen en la
eficacia de la misma. Observándose, así mismo, un cambio en los procedimientos
para recoger información en los que aparecen ahora; la entrevista al profesorado, el
análisis permanente de producciones y las observaciones directas. Todo lo cual
confluye en la necesidad de contemplar perspectivas más amplias que exceden a la
concepción de un diagnóstico que se centra en el alumnado, para pasar a un concepto
coincidente con determinadas orientaciones dentro de la investigación educativa,
fundamentalmente ecológicas y constructivistas.
La influencia de1 constructivismo en los modelos de diagnóstico ha sido

considerada por Meltzer y Reid (1994), para quienes son los cambios en las prácticas
educativas los que han venido a aclarar problemas asociados a los métodos
tradicionales de evaluación. La perspectiva constructivista al entender el aprendizaje
como una construcción activa de los significados, desde la que se selecciona,
organiza y conectan las informaciones sobre la base de los conocimientos previos,
requiere una reformulación de su evaluación. Así, el propósito del diagnóstico será
determinar cómo los individuos o los grupos se ajustan de la mejor manera posible al
conocimiento empírico que les es transmitido, examinando la interacción entre el
35
conocimiento de partida del alumnado y lo que los/as alumnos/as hacen, pueden

hacer o pueden hacer con ayuda. Interesa conocer lo que ocurre en el aula, no lo que
le ocurre al niño comparándolo con parámetros externos. ¿Qué ha añadido el
constructivismo al diagnóstico tradicional? Según Meltzer y Reid el diagnóstico
educativo ha tenido que incorporar estas cinco características:
– Debe ser holistico y dinámico.

– Debe ser multidimensional y tener presente la interacción entre lo cognitivo, la
motivación, la autoestima y el aprendizaje.
– Debe localizar procesos metacognitivos y estrategias de aprendizaje.
– Debe considerar las continuas interacciones que se dan entre el desarrollo del
alumnado y las propuestas curriculares.
– Debe formar parte de la enseñanza.
Como hemos señalado más arriba algunos autores se refieren al «auténtico

aprendizaje» como oposición a formas no holísticas, de esta expresión se deriva la de
«auténtico diagnóstico». (Herman y otros, 1992; Zessoules y Gardner, 1991) o
«auténticas estrategias de diagnóstico» (Picke y Salend, 1995). Para Herman y otros
(1992) el auténtico diagnóstico requiere que el alumnado realice tareas complejas y
con significado, basadas sobre el aprendizaje anterior, el aprendizaje reciente y las
habilidades relevantes para resolver problemas reales o auténticos. Para Zessoules y
Gardner (1991) el auténtico diagnóstico tiene que responder a cuatro criterios:
1. Ser de naturaleza compleja.

2. Desarrollar la reflexión como un hábito mental.
3. Documentar la comprensión del alumnado.
4. Usar las oportunidades de evaluación en el momento en que se está
aprendiendo.
Para Tellez (1996), el auténtico diagnóstico está relacionado con situaciones que
implican sensibilidad hacia la complejidad de los contextos y las cualidades de las
relaciones: un diagnóstico es auténtico de acuerdo con el grado en el que sea
significativo y útil a profesores/as y alumnos/as en la exploración de sus prácticas.
Este autor hace una distinción entre este tipo de diagnóstico y el diagnóstico
«alternativo» que para él se definiría como cualquier proceso de evaluación que
difiere significativamente de las formas tradicionales. También Beckley (1997)
distingue entre ambos, reservando para el auténtico diagnóstico para aquel que hace
referencia a una aplicación de las habilidades y del conocimiento de la misma
manera que se haría en el «mundo real» fuera de la escuela.
Las formas de diagnóstico alternativo son, por tanto, más amplias y podrían
caracterizarse por ser «más sensibles a las necesidades de instrucción», frente a las
tradicionales; según Glaser y Siver (1994) estarían relacionadas con nociones tales
como acceso, imparcialidad, transparencia y apertura, validez consecuente o
sistémica, significación cognitiva, calidad de contenido, autoevaluación, evaluación
socialmente enmarcada. Sus características según estos autores serían:
- La evaluación y la instrucción están fuertemente unidas.

- La evaluación se incluye en el currículum.
- El incremento de las evaluaciones de alumnados en grupo.
36
- El uso de las preguntas abiertas en las que se hagan aproximaciones y se den

explicaciones.
- Los criterios de evaluación deben motivar y dirigir el aprendizaje del
alumnado.
No todos los autores hacen esta distinción, en muchos casos aparecen auténtico y
alternativo como sinónimos. Picke y Salend (1995) se referirán a formas alternativas
al diagnóstico tradicional, entre ellas encontramos: el portafolio, el análisis del error,
las fichas de anécdotas, análisis de fallos, pensar en voz alta, las entrevistas y
cuestionarios de autoevaluación, los diarios y libros de aprendizaje, etc. Como
señalan estos autores el auténtico diagnóstico se refiere a una variedad de estrategias
formales e informales que sirven para recoger y registrar información sobre los/as
alumnos/as, tanto sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje como sobre el
producto: «los profeisonals que lo practican de forma eficaz observan continuamente
e interaccionan con los/as alumnos/as no sólo para descubrir lo que saben, sino cómo
lo aprenden». Para que sea significativo para alumnos/as y profesores/as debe
respetar los siguientes principios:
- Unir lo que están aprendiendo y lo que deberían aprender.

- Ser un proceso continuo y acumulativo.
- Estar dirigido a la práctica diaria de la escuela, siguiendo el curriculum.
- Los resultados deben estar basados sobre diferentes estrategias de diagnóstico.
- Debe desarrollarse durante experiencias reales de aprendizaje.
- Debe desarrollarse en colaboración entre alumnados y profesores/as.
- Sus resultados deben comunicarse a alumnados, padres/madres, profesionales,
administradores y otros órganos.
No podemos hablar sólo de las influencias del constructivismo, aun siendo éstas muy
importantes, puesto que, también los planteamientos del Diagnóstico Basado en el
Curriculum o los planteamientos ecológicos, han contribuido de modo importante a
centrar la atención no únicamente en el sujeto, sino que también se contemple la
complejidad de las vidas y contextos de los niños y su influencia en el desarrollo.
Sontag (1996) argumentaba que adoptando la teoría de Bronfrenbrener, se podía
conseguir un adecuado marco de trabajo sobre el ambiente de aprendizaje y, de un
modo particular, de la influencia de la familia. Esto podía ser útil, ya que pocos
marcos de trabajo han servido para valorar la influencia de las situaciones, así como
la influencia conjunta de la casa y la escuela en el modo en que los niños trabajan en
la escuela.
En este planteamiento cobra importancia la propia percepción del sujeto, algo

verdaderamente olvidado en los planteamientos tradicionales.
Otra característica importante de esta aproximación es la atención que se presta a las

características de las distintas personas que interactúan con el sujeto (su
personalidad, su estilo interactivo, competencia social, etc...) y su influencia en
cambios en su desarrollo. Esto se enfrenta a la única consideración de estatus
socioeconómico, factores étnicos, como características fundamentales del ambiente
que rodea al sujeto. Pero, además, la jerarquización de los distintos sistemas
ambientales que realiza Bronfenbrenner (microsistema, mesosistema, exosistema y
macrosistema) nos permite analizar diferentes tipos de interacciones.
37
No podemos cerrar este apartado sin nombrar uno de los Enfoques del Diagnóstico
Basado en el Curriculum que más relevancia está teniendo en los últimos años: el
Modelo presentado por Lentz (1997)(figura 1.5), del que podemos decir que se basa
en los distintos modelos de Diagnóstico Basado en el Curriculum, porque recoge
características de los diferentes modelos, tal y como se desprende de las siguientes
definiciones, explicadas ya en los apartados referidos a los diferentes modelos:
- Modelo de DBC-Instrucción Directa: Este enfoque es descrito en la definición

de Deno (1987, p. 41) como: « es un sistema para determinar las necesidades de
instrucción del alumnado evaluando su ejecución continua en el contenido
académico del aula. Además, pretende proporcionar la instrucción de la manera
más eficaz y eficiente posible para responder a las necesidades mostradas por el
alumnado (Gickling, Shanc y Croskcry, 1989). La evaluación, de acuerdo con
estos planteamientos, debe estar presente en todas las actividades educativas,
proporcionando la información concreta a analizar para adaptar el curriculum al
alumnado.
- Modelo de DBC-Referido a Criterios: Su principal propósito es, también, la

planificación de la instrucción. Lo más destacable es el uso de medidas directas
y frecuentes del rendimiento, y la organización secuencial de los objetivos. Cada
objetivo instructivo se traslada a un test de rendimiento que representa el área de
contenido tratado. Las puntuaciones obtenidas reflejan el dominio o no del
objetivo.
- Modelo de Medida Basada en el Curriculum: cualquier conjunto de

procedimientos de medida que utiliza la observación directa y el registro de la
ejecución de un alumnado en el curriculum local como una base para acumular
información para tomar decisiones sobre la instrucción». Se enfatizan los
procedimientos utilizados y la modificación de los programas educativos puestos
en marcha.
- Modelo de Valoración Basada en el Curriculum: está basado en el principio de

«evalúa [test] lo que tú enseñas y enseña lo que tú evalúas [test]». Por tanto, se
hace corresponder directamente la enseñanza y la evaluación como aspectos
indisolubles del proceso de aprendizaje escolar. La VBC se centra en las
habilidades básicas (lectura, escritura, matemáticas), pero también se ha utilizado
para las áreas de habilidades sociales, lenguaje oral, e incluso las estrategias de
aprendizaje.
38
Figura 1.5. Modelo de Diagnóstico de Lentz (1987).
Identificación del problema

- Definir y clarificar el problema a través de una entrevista
consultiva.
- Recoger información observando el lugar, las variables
instruccionales y los procedimientos de clase por entrevista
Actividades de diagnóstico Examen permanente de los

Observación productos del alumno
directa en - Revisión del trabajo
clase del alumno (unidades
Diagnóstico basado en el curriculum didácticas, capítulos u
- Diseñar y utilizar pruebas académicas. otros trabajos
Tests
- Determinar en qué parte del curriculum el disponibles)
Diagnósticos alumno puede tener éxito
referidos al
criterio
Análisis del problema Análisis de recursos

disponibles:
- Profesorado
- Servicios
Planificación de la intervención y toma de decisiones especiales
- Áreas de intervención - Compañeros
- Tipos de intervención - Padres/madres
- Conductas especificadas - Materiales
- Detalles y logística - Financiación
- Responsabilidades - Comunidad
Evaluación y seguimiento
Como vemos en el esquema, este modelo no trata sólo de diagnosticar al sujeto,

sino que se trabaja también sobre la situación en la que se produce el proceso de
enseñanza-aprendizaje, planteando desde la identificación del problemas, el cual
tendremos que definir y clarificar y recoger información en la situación concreta en la
que se da, planificando, a posterior, las actividades de diagnóstico, que conllevará la
planificación dela utilización de diferentes técnicas de recogida de datos: observación,
tests, pruebas académicas, a partir de las cuales se determinará en qué parte del
curriculum se va a intervenir, el análisis de las tareas realizadas por el alumnado de
forma permanente, una vez tengamos los datos tomados, se analizará el problemas, que
nos llevará a analizar los recursos disponibles: profesionales, servicios especiales... y a
planificar la intervención y la toma de decisiones, referentes a : las área de intervención,
tipos de intervención, conductas específicas, detalles y logística y las responsabilidades,
para llegar a la evaluación de la intervención y al seguimiento de la misma.
4. DIAGNÓSTICOS EN CENTROS EDUCATIVOS MULTICULTURALES.
El siglo XXI está siendo un siglo de mestizaje, la sociedad cada vez será más
multicultural, lo que conlleva un intercambio de ideas, movimiento de personas y bienes
muy intenso, y previendo esta situación, en 1991, la Comisión Europea encargó a los
39
distintos Estados de la Unión Europea un Informe sobre la situación de la Educación

Intercultural en cada territorio y el Ministerio de Educación y Ciencia realizó el
correspondiente estudio, y, desde entonces, se puede decir que, han proliferado las
investigaciones sobre la Educación Intercultural.
De esos estudios se obtuvieron conclusiones que vinieron a decir que:
x Mientras que el número de alumnos de otras culturas había aumentado

espectacularmente en pocos años, y la escolarización se había conseguido
razonablemente, el mundo educativo, con algunas excepciones, obviaba la
situación.
x Las actuaciones en el aula eran aisladas.
x Los centros no reconocían la variedad.
x Los profesores no estaban sensibilidad ni preparados.
x La formación de docentes en estos temas era prácticamente inexistente.
x Los trabajos de reflexión eran pocos y de carácter demasiado teórico.
A partir de 1992, el Ministerio de Educación, a través del Centro de Investigación y

Documentación Educativa, convierte la Educación Intercultural en una línea de trabajo
prioritaria, lo que lleva a que en la práctica totalidad de las convocatorias públicas de
investigaciones educativas se incluyan proyectos sobre el tema, muchos de los cuales
duraron años en realizarse.
La mayoría de los trabajos han sido de reflexiones teóricas, pero, comienzan a realizarse
investigaciones en el campo práctico, sobre todo provenientes de provincias como
Barcelona, Murcia y Almería, debido tanto a la cantidad de inmigrantes que había en
estos contextos, como por la preocupación de los investigadores universitarios por saber
más sobre el tema y hacer propuestas de intervención.
De esta breve historia empiezan a surgir las primeras evaluaciones y diagnósticos en los
centros y aulas multiculturales.
4.1. Antecedentes del Diagnóstico en Contextos Multiculturales.
Tradicionalmente, el diagnóstico en estos contextos ha tenido como ámbito el aula y

se ha centrado, casi exclusivamente, en sus características y, especialmente, en las
dificultades de aprendizaje en la escuela, pero, sobre todo, en las diferencias entre “unos”
y “otros”. Ello ha provocado muchas prácticas diagnósticas centradas en la
identificación, que, poco aportan sobre cómo organizar programas educativos adecuados
para el óptimo desarrollo del alumnado.
Esta identificación se ha relacionado, principalmente, con las diferencias personales,

tales como actitudes, inteligencia, autoconcepto, motivación u otras, también con las
diferencias familiares, tales como las creencias, actitudes, objetivos y pautas familiares y
las diferencias étnico-culturales.
El diagnóstico, ha atendido a las demandas del profesorado, resolviéndose

prescripciones de actuaciones específicas para la enseñanza encaminadas a desarrollar
las áreas de mayores déficits para cada alumno/a . Sigue siendo un diagnóstico centrado
en las deficiencias del alumnado, cuando la enseñanza ha de desarrollar determinadas
40
habilidades académicas, cognitivas o sociales, para las cuales se presenta con ciertas
debilidades.
Sin embargo, cada vez son más frecuentes los trabajos centrados en el diagnósticos
de las escuelas, partiendo de planteamientos de autoanálisis sobre la capacidad de las
instituciones, par generar igualación o, al menos, de reducir la producción de
desigualdades. Ya Bordieu y Passero (1977) en (Pastor, C., 1997), se refirieron a la
violencia simbólica, que ejerce la escuela al imponer la cultura dominante, favoreciendo
a los niños que se identifican, por su procedencia social, con esta cultura y haciendo que
otros tengan que adaptarse a una cultura académica extraña para ellos. Esta violencia
simbólica ha de interpretarse como la acción pedagógica que impone unos determinados
significados como legítimos. Reconocer que algo de esto puede producirse en nuestras
aulas, supone aceptar que muchos de los alumnos/as pueden ser considerados como de
educación especial por la dificultad de adaptarse a un curriculum ordinario, cuando lo
que hay que adaptar es la forma de aproximarse a ellos, a través de los recursos, las
actividades, las estrategias del profesorado, el clima de clase y centro,..., incluso, el
apoyo de otras instituciones no escolares, pero del mismo contexto social. Diagnosticar
estas necesidades supone priorizar las que se generan en la interacción del alumnado con
el contexto social- educativo, con el profesorado, con los compañeros, con los
procedimientos y recursos para aprender, etc. Es un diagnóstico a la escuela (Bartolomé
Pina, M. 1997).
Otros modelos, como el de la evaluación dinámica de Feuerstein (1979) puede ser

muy efectivo, cuando se pretenda relacionar intervención y evaluación en poblaciones
minoritarias, donde se precise modificar su estructura cognitiva, como encargo que le
corresponde a la enseñanza (Delcros, Vr., Burns, M. S. y Vye, N. I., 1993).
Algunos instrumentos utilizados en el diagnóstico de contextos educativos

multiculturales son:
a) Información sobre el profesorado y profesionales de apoyo:
1) Nombre: TMAS (Escala sobre la Actitud Multicultural del Profesorado).

Autores: Joseph G. Ponterotto, Suraiya Baluch, Tamasine Greig y Lourdes Rivera
(Fordham University at Lincoln Center).
Referencia: Ponterotto, J. G. et al. (1998) Development and initial score validation of
Teacher Multicultural Attitude Survey. Educatinal and Psychological Measurement,58,
1002-1016.
Objetivo: Evaluar el conocimiento y la sensibilidad de los profesionales de la enseñanza
hacia cuestiones relacionadas con el multiculturalismo en las aulas.
Administración: Individual o colectiva.
Duración: 7-9 minutos.
Aplicación: Destinada a profesores y estudiantes de magisterio, que trabajen o tengan
previsto hacerlo con poblaciones de diversas culturas.
Variables que mide: Compuesta por un único factor de conocimiento y sensibilidad
multicultural general.
Estructura: Formada por 20 ítems, acompañados de una escala tipo Likert, desde 1 hasta
5 (totalmente de acuerdo a totalmente en desacuerdo). Presenta resultados aceptables de
consistencia interna (alfa de Cronbach 0,86) y fiabilidad test-retest (0,80), así como e
validez tanto de criterio, como de constructo.
41
2) Nombre: EAEM ( Escala de Actitudes hacia la Educación Multicultural).

Autores: Mercedes Rodríguez, F.C., Espín, J. y Marín, Mª. A. (Universidad de
Barcelona).
Referencia: Rodríguez, M. et al (1997). Elaboración de una Escala de Actitudes hacia la
Educación Multicultural. Revista de Investigación Educativa, 15, 103-124.
Objetivo: Medir las actitudes del profesorado de Educación Primaria ante la Educación
multicultural.
Aplicación: Destinada originariamente a profesores de Educación Primaria,
preferiblemente, que trabajen con poblaciones de diversas culturas, aunque se puede
extender al resto de niveles educativos.
Variables que mide: Se distribuye en cinco dimensiones: efectos que produce la
educación multicultural en el alumnado, efectos que se producen en el profesorado,
efectos en el trabajo del aula, papel de la escuela y una dimensión general.
Estructura: Constituida por 24 ítems, tipo Likert, desde A hasta E (totalmente de acuerdo
hasta totalmente en descuerdo). Presenta buenos datos de fiabilidad (alfa de Cronbach
0,89) y validez.
3) Nombre: MTCS (Escala DE Aspectos Multiculturales de la Enseñanza).

Autora: Marshall, P. (North Carolina State University)
Referencia: Marshall, P. (1996). Multicultural Teaching Concerns: New dimensions in
the area of teacher concerns research?. The Journal of Educational Research, 89, 371-
379.
Objetivo: Evaluar la intensidad de las preocupaciones sobre el multiculturalismo de los
profesores y estudiantes que trabajen o pretendan trabajar con poblaciones con
diversidad cultural.
Aplicación: destinada a profesores y estudiantes de magisterio que trabajen o tengan
previsto trabajar con poblaciones de diversas culturas.
Variables que mide: Contiene 4 factores: competencia multicultural del profesor,
estrategias y técnicas, burocracia escolar y conocimiento de las familias/grupo cultural.
Estructura: consiste en una lista de 31 ítems, tipo Likert de 1 a 5 (no me preocupa nada
en este momento a me preocupa mucho en este momento). No se presentan los oportunos
daos psicométricos.
4) Nombre: MSPCCS (Escala sobre las Competencias del Psicólogo Educativo en la

Intervención Multicultural).
Autores: Rogers, M. y Ponterotto, J. (Fordham University Lincoln Center)
Referencia: Rogers, M. R. Y Ponterotto, J. G. (1997). Development of the Multicultural
School Psychology Counseling Competency Scale. Psychology in the Schools, 34, 211-
217.
Objetivo: Evaluar la percepción de los profesionales encargados de la enseñanza de los
futuros psicólogos educativos sobre cuáles son las competencias básicas en la
intervención de psicólogos educativos con poblaciones con diversidad cultural.
42
Aplicación: Destinada originariamente a profesores de psicología educativa, pero puede

ser administrada, asimismo, a otros profesionales relacionados con la materia.
Variables que mide: contiene un único factor de competencias básicas en la intervención
de psicólogos educativos con poblaciones con diversidad cultural.
Estructura: formada por 11 ítems, tipo Likert desde 1 a 4 (muy poco a mucho). Se han
encontrado buenos datos de consistencia interna (alfa de Cronbach 0,88).
5) Nombre: Guía de evaluación del clima institucional del centro.

Autor: Jordán, J.A. (1997): Propuestas de Educación Multicultural para profesores.
Barcelona: CEAC.
Es una adaptación de la Guía de Banks (1992): Guidelines for multicultural Education.
En Educational Leadership, vol 50, nº3, págs 220-250.
6) Nombre: MCI (Inventario sobre la Intervención Multicultural).

Autores: Gargi Roysircar Sodowsky, Richard C. Taffe, Terry B. Gutkin y Steven L.
Wise (University of Nebraska, Lincoln).
Referencia: Sodowsky, G. R. Et al (1994) Development of the Multicultural Counseling
Inventory : a self-report measure of multicultural competencies, Journal of Counseling
Psychology, 41, 137-148.
Objetivo: Medir las competencias de cualquier profesional que trabaje en el ámbito
psicológico con minorías étnicas o culturales.
Aplicación: destinado a profesionales de la psicología o psicopedagogos que trabajen con
minorías étnicas o culturales.
Variables que mide: se estructura en cuatro factores: habilidades para la intervención
multicultural, conciencia multicultural, interacción en la intervención multicultural y el
conocimiento de la intervención multicultural.
Estructura: formada por 40 ítems, tipo Likert desde 4 a 1 (muy correcto a muy
incorrecto). Los datos de consistencia interna son buenos (alfa de Cronbach, 0,86).
7) Nombre: CCCI-R (Inventario de Competencias Transculturales).

Autores: T. D. LaFromboise, H. L. Coleman y A. Hernández.
Referencia: LaFromboise, T. D. et al (1991) Development and factor structure of the
Cross-Cultural Inventory Revised. Professional Psychology; Research and Practice, 22,
380-388.
Objetivo: evaluar las competencias necesarias de los profesionales encargados de la
intervención psicológica a poblaciones multiculturales.
Duración: 6- 8 minutos.
Aplicación: destinado a los profesionales que trabajan en el ámbito de la intervención
psicológica con minorías étnicas o culturales.
Variables que mide: dividido en tres factores: habilidades para la intervención
transcultural, conciencia sociopolítica y sensibilidad cultural.
Estructura: la versión definitiva consta de 22 ítems.
8) Nombre: MAKSS (Escala de Conciencia, conocimiento y habilidades multiculturales).

Autores: M. D’Andrea, J. Daniels y R. Heck.
Referencia: D’Andrea, M. et al (1991) Evaluating the impact of multicultural training.
Journal of Counseling and Development, 70, 143-150.
43
Objetivo: Analizar la percepción de los estudiantes de cursos sobre intervención

psicológica con poblaciones multiculturales sobre su nivel de aprendizaje.
Aplicación: orientado a estudiantes de cursos orientados a la intervención psicológica
con clientes de diversas etnias y culturas.
Variables que mide: desarrolla tres subescalas: conciencia, conocimiento y habilidad.
Estructura: consta de 60 ítems.
9) Nombre: MCAS-FormB (Escala sobre la Conciencia hacia la Intervención

Multicultural).
Autores: J. G. Ponterotto, C. M. Sánchez y D. M. Magids (Fordham University at
Lincoln Center).
Referencia: Ponterotto, J. G. et al (1991). Initial development and validation of the
Multicultural Counseling Awareness Scale (MCAS). Trabajo presentado en la
Convención Anual de la American Psychological Association, San Francisco, CA.
Objetivo: evaluar las competencias básicas de los profesionales que trabajan en el campo
de la intervención psicológica con población multicultural.
Aplicación: orientado a aquellos profesionales que trabajan en el ámbito de la
intervención psicológica con minorías étnicas.
Variables que mide: presenta dos factores: habilidades-conocimiento y conciencia.
Estructura: la versión revisada está formada por 45 ítems. La escala presenta una pobre
validez de criterio en la escala de conciencia.
b) Información de las familias.
1) Nombre: Breve entrevista a padres inmigrantes.

Autora: Ester Cole.
Referencia: Cole, E. (1996) Multicultural psychological assessment: new challenges,
improved methods. En Lutter, M. G.; Cole, E. Et al Dynamic assessment for instruction:
from the theory to application. North York, ON, Canada: Captus Press Inc.
Objetivo: ahondar en un mejor conocimiento de la historia evolutiva, experiencias
pasadas y necesidades actuales del escolar de una minoría étnica o cultural.
Administración: individual.
Aplicación: orientada a los padres inmigrantes de estudiante de minorías étnicas o
culturales.
Variables que mide: se divide en tres secciones: percepción del niño y de su
escolarización, historia evolutiva y experiencia migratoria de la familia.
2) Nombre: Entrevista sobre el contexto familiar de alumnos de minorías

Autores: Flor Cabrera, Julia Espín, Mª Ángeles Marín y Mercedes Rodríguez
(Universidad de Barcelona).
Referencia: Cabrera, F. Et al (1994) Diagnóstico del contexto familiar de alumnos de
minorías étnicas. Revista de Investigación Educativa, 23, 440-450.
Objetivo: caracterizar el medio familiar de ls familias de alumnos con minorísa étnicas o
culturales.
Administración: individual.
44
Duración: no disponible.
Aplicación: dirigida a padres de alumnos con minorías étnicas o culturales.
Variables que mide: se estructura en siete apartados: descripción de las familias (datos
que caracterizan el medio familiar, nivel de integración en el medio social próximo,
valores y estereotipos culturales de los padres, datos de los hijos, expectativas educativas
de los padres, nivel de integración de los padres y actitudes hacia la escuela y problemas
educativos detectados por los padres.
3) Nombre: MEIM (Medida sobre la Identidad Étnica Multigrupo)

Autores: J.S. Phinney.
Referencia: Phinney, J. S. (1992) The Multigroup Ethnic Identity Measure. A new scale
for use with diverse groups. Journal os Adolescdent Research, 7, 156-176.
Objetivo: Evaluar el sentimiento de afirmación de la identidad cultural y el grado de
interacción con otros grupos étnicos.
Aplicación: destinada a adolescentes y adultos en general.
Variables que mide: incluye tres subescalas: información demográfica, identidad étnicas
y orientación hacia otros grupos.
Estructura: dispone de 24 ítems, tipo Likert (de 4 puntos). Los datos de consistencia
interna (alfa de Cronbach) varían de 0,90 a 0,92 para la escala de identidad étnica a 6,8 a
7,4 para la orientación hacia otros grupos. Diversos estudios le otorgan una aceptable
validez de constructo.
4) Nombre: QDI (Índice Rápido de Discriminación)

Autores: J.G. Ponderotto, A. Burkard, B. T. Rieger, A. D’Onofrio, A. Dubuisson, M.
Heenehan, B. Millstein, M. Parisi, J. F. Rath y G. Sax. (Frdham University at Lincoln
Center)
Referencia: Ponterotto, J. G. (1995). Development and initial validation od the Quick
Discriminatiion Index (QDI). Educational and Psychological Measurement, 55, 1016-
1031.
Objetivo: Evaluar prejuicios sutiles sobre la raza y el género.
Aplicación: orientado a adolescentes y población adulta en general.
Variables que mide: compuesto tres subescalas: actitudes generales sobre la diversidad
racial y multiculturalismo, actitudes afectivas en relación a la diversidad racial y
actitudes general hacia los aspectos de la igualdad de sexos.
Estructura: formado por 30 ítems, tipo Likert (5 puntos). La fiabilidad del índice se ha
constatado mediante el alfa de Cronbach ( entre 0,80 y 0,85 en las dos primeras
subescalas y entre 0,65 y 0,76 en la tercera), así como a través de un test-retest de entre
0,81 y ,90 dependiendo de la escala. También se aportan datos a favor de la validez de
constructo, mediante la correlación significativa con unos instrumentos.
c) Información sobre el alumnado.
1) Nombre: Análisis de los valores del alumnado inmigrante africano y del autóctono
almeriense.
Autores: Encarnación Soriano Ayala (Universidad de Almería)
45
Referencia: Soriano Ayala, E. (1999). La Escuela Almeriense: un espacio multicultural.

Universidad de Almería. Servicio de Publicaciones. Instituto de Estudios Almerienses.
Almería.
Objetivo: Conocer los valores más representativos del alumnado inmigrante, del
alumnado nativo y favorecer situaciones educativas, que potencien valores positivos de
ambos grupos.
Administración: individual o colectiva.
Aplicación: alumnado autóctono e inmigrante.
Variables que mide: los valores vitales, de producción y materiales, sociales, afectivos,
de desarrollo o del ser, noéticos, estéticos y éticos.
2) Nombre: Análisis de valores islámicos-occidentales en la Ciudad de Melilla.

Autores: Rosario Arroyo 2000.
Referencia: Arroyo, R. (2000). Diseño y Desarrollo del Curriculum Intercultural: Los
valores islámicos-occidentales. Editorial Universidad de Granada. Granada.
Objetivo: explicar y comparar en profundidad los valores, su naturaleza conceptual y
empírica con la intención de incidir en esta última.
Duración:
Aplicación: alumnado islámico y alumnado autóctono de tercer ciclo de primaria, ESO y
adultos.
Variables que mide: los valores vitales, de producción y materiales, sociales, afectivos,
de desarrollo o del ser, noéticos, estéticos y éticos.
Aunque, evidentemente, nos podemos encontrar con muchos más estudios, hemos
hecho referencia aquí a aquellos a los que han sido más importantes para nuestro trabajo
de investigación.
4.2. El Diagnóstico Basado en el Curriculum en Contextos Multiculturales.
Hemos hecho referencia a que, entre los modelos que se han escogido para
diagnosticar en contextos multiculturales, se han utilizado modelos de identificación,
prescripción a las escuelas dinámicos y, por supuesto, también se han utilizado los
modelos de diagnóstico basado en el curriculum, que utilizan procedimientos, propuestas
de herramientas, para mejorar las decisiones a tener en cuenta por la enseñanza desde el
curriculum, para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este modelo, además de partir del curriculum que tiene que conseguir el alumnado,
parte del diagnóstico del contexto, de las familias y del profesorado, además, por
supuesto, del alumnado.
Aunque se han realizado diferentes investigaciones que se acercan a estos modelos,

no hemos encontrado, en nuestro país, estudios que utilicen el curriculum como base,
aunque sí compartan con este modelo que pretenden la mejora del proceso de enseñanza-
aprendizaje o que evalúen diferentes aspectos que afectan al alumnado, como son: las
familias, el contexto y al profesorado, como puede ser la investigación que realizaron
Bartolomé Pina, M. y otros, (1997) titulada Diagnóstico a la Escuela Multicultural o la
tesis doctoral realizada por De Haro, I. (1999), titulada “La educación intercultural como
respuesta a la diversidad en una escuela integradora”.
46
Aunque no nos hayamos encontrado con este tipo de Diagnóstico en contexto

multiculturales, nosotros hemos tratado de desarrollar una investigación desde y en este
modelo, para hacer nuestras propuestas de cambio y mejora en los centros educativos de
Educación Obligatoria multiculturales de la provincia de Huelva, en las localidades de
mayor concentración de población inmigrante.
5. EL MODELO DE DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM

UTILIZADO EN NUESTRO TRABAJO.
En estas décadas pasadas, muchos planteamientos sobre las que se sustentaba el edificio
del diagnóstico tradicional han sido invalidados por los trabajos en psicología de
desarrollo, psicología cognitiva y estudios educativos (MARÍN, M.A., 1997):
a) Las investigaciones sobre el desarrollo ponen de relieve que éste no es uniforme ni

está libre de perturbaciones, sino que tiene períodos críticos durante los cuales es
más fácil o difícil aprender cierto tipo de cosas. Los instrumentos utilizados en el
diagnóstico deben incorporar esta perspectiva.
b) El auge de los estudios sobre el sistema de símbolos, que señalan que, en las
culturas más avanzadas existe un segundo sistema de símbolos o sistemas
notacionales tales como los números y la escritura. Todos los tests presuponen que la
persona utiliza el segundo sistema de signos propio de su cultura. Estos tests suponen
una dificultad adicional para aquellas personas que por cualquier motivo tienen
problemas para adquirir el segundo sistema de signos de su cultura.
c) Las investigaciones que defienden la existencia de inteligencias variadas. Entre los

autores que han contribuido a desarrollar esta perspectiva se encuentran (Gardner y
Sternberg. Sin embargo, los tests siguen sin analizar esa variedad de inteligencias.
d) El reconocimiento de las diferencias individuales, una consecuencia de la teoría

de las inteligencias múltiples es reconocer que en una única dimensión denominada
intelecto en la que las personas pueden ser ordenadas, hay diferencias entre los
individuos en sus fortalezas y debilidades y en su estilo cognitivo o forma de abordar
las tareas. Desde estos planteamientos se aborda en la actualidad la investigación
sobre las capacidades humanas creativas (Broadfoot, Murphy y Torrance, 1990).
e) La necesidad de una valoración de las competencias y habilidades, así como del

aprendizaje en el contexto. En este apartado se recogen dos aportaciones
fundamentales. La primera hace referencia a los resultados de las investigaciones
transculturales en los que se pone de relieve que los materiales de los test no están
libres de cultura, por tanto los tests diseñados y elaborados en una cultura, cuando se
aplican a personas de otra cultura pueden situar a éstas en desventaja respecto a las
personas de la cultura original para la que fueron creados; hoy en día se posee
evidencia de que expertos que fallan en tareas de cálculo o razonamiento planteadas
en los test ejecutan perfectamente estos procesos en su contexto de trabajo habitual.
En tales casos no es la persona quien falla sino el instrumento de medida uno de
cuyos problemas es la presentación de ejercicios o tareas descontextualizadas
(Poortinga, 1995). En segundo lugar se quiere resaltar que la competencia cognitiva
humana es una capacidad que se manifiesta en la intersección de tres constituyentes
diferentes: la persona con sus habilidades, conocimiento y propósitos; la estructura
47
del área de conocimiento dentro de la cual estas habilidades pueden activarse; y el

tipo de instituciones y roles que juzgan cuando una ejecución es aceptable (Gardner,
1992).
Dado que conocemos todos estos cambios en la teoría y la práctica del diagnóstico, la
puesta en marcha de nuestros modelos de diagnóstico han de tener en cuenta todas estas
contribuciones que se han mencionado: ha de ser sensible a los estadios y trayectorias del
desarrollo; tal iniciativa ha de incluir las investigaciones sobre las capacidades
simbólicas en los años posteriores a la infancia, así como las relaciones entre
conocimiento práctico y habilidades para el segundo sistema de símbolos; debe
reconocer la existencia de múltiples inteligencias y diversos perfiles de estilos cognitivos
y debe incorporar la conciencia de estas variaciones en el diagnóstico; debe poseer una
comprensión de aquellos rasgos que caracterizan a las personas creativas en diferentes
áreas; finalmente un diagnóstico debe conocer la influencia del contexto en las
ejecuciones y prever contextos apropiados para realizar las valoraciones (Gardner, 1992).
La importancia de recoger estas características en nuestros modelos de diagnóstico

radica, no sólo en el hecho de darle planteamientos propios al diagnóstico actual, sino
también en el hecho de diferenciarlo de los modelos anteriores.
Así, el modelo de diagnóstico que nos propongamos en el siglo XXI habrá de tener en
cuenta la validez ecológica y proponerse como objetivo prioritario el de ayudar al
alumnado. Sería deseable que el diagnóstico se realizara en el mismo contexto en el que
el alumnado trabaja, con materiales interesantes y motivadores, que constituyeran,
además, una experiencia de aprendizaje. Los instrumentos han de estar libres de cultura o
han de ser adecuados a cada uno de los grupos culturales que conforman la población
objeto de intervención orientadora. Es necesario profundizar en el objeto de diagnóstico
y en las variables que se seleccionan para su medición no sólo en si mismas sino dentro
de unos modelos teóricos que den respuesta a las características individuales.
El proceso de diagnóstico ha de formar parte del ambiente natural de aprendizaje.

Aunque, esta perspectiva no implica que no haya que tener en cuenta las informaciones
dadas, al respeto por los expertos de la orientación.
Sea como fuere, el diagnóstico, al formar parte del proceso de orientación y, éste, a su
vez, parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje, han de basarse en las bases teóricas
que sustentan la reforma del currículum en el sistema educativo español, que son las
teorías cognitivas sobre el aprendizaje, y que suponen una modificación en la
conceptualización de estos procesos, afectando, por tanto, al diseño e implantación de
programas de orientación y al modo de realización del diagnóstico.
Partiendo de estas premisas, hemos utilizado el siguiente esquema en nuestro trabajo:
48

- Búsqueda de información teórica sobre las situaciones problemáticas de la educación en nuestros días
(Atención educativa al alumnado inmigrante y a los autóctonos que comparten aula).
- Búsqueda de contextos, en los que estas situaciones se dan con más intensidad (provincia de
Huelva/Zona Costa).
- Definir y clarificar el problema en los contextos reales (los centros educativos multiculturales).
- Recoger información de las situaciones reales (las aulas multiculturales), teniendo como base el
problema detectado.
Análisis del Análisis de la

contexto de los Actividades de diagnóstico documentación de
centros educativos los centros,
multiculturales buscando cambios
introducidos por
Análisis de los la acogida en
planteamientos de los estos centros de
Análisis de los planteamientos de los padres
Equipos directivos alumnado
y madres ante la situación de convivencia de
alumnado autóctono y de origen inmigrante inmigrante
Análisis de los planteamientos del

profesorado de las aulas multiculturales,
tanto en su teoría, como en la práctica en el
aula
Observación Examen
directa en Diagnóstico basado en el curriculum intercultural de permanente de los
clase, por aulas multiculturales productos del
parte del - Determinar en qué parte del curriculum el alumno alumno
profesorado tiene más éxitos y más fracasos. - Revisión del
de aula - Utilizar pruebas diagnósticas académicas, para trabajo del
conocer cuáles son estas competencias. alumno
(unidades
didácticas,
Pruebas
capítulos…)
diagnósticas
referidas a las Análisis del problema
competencias
curriculares e
interculturale
Análisis de
recursos
Planificación de la intervención y toma de decisiones disponibles:
- Áreas de intervención - Profesores
- Tipos de intervención - Servicios
- Conductas especificadas especiales
- Compañeros
- Detalles y logística - Padres
- Responsabilidades - Materiales
- Financiación
- Comunidad
Figura 1.6. Modelo de Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural utilizado.
Dado que nuestro ambiente natural es el de poblaciones, centros educativos y aulas
49
multiculturales, el Modelo de Diagnóstico habrá de tener en cuenta esta situación, por lo

que el Modelo de Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural en Contextos
Multiculturales utilizado, nace teniendo como base el desarrollado por Lentz(1997)9,
pero añadiéndole en carácter multicultural y dando lugar a la figura 1.6.
Esto modelo de Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural en Contextos

Multiculturales pretende:
1. Identificar el problema, para lo que se hará una búsqueda de información

teórica sobre las situaciones problemáticas de la educación en nuestros, se
realizarán análisis para identificar contextos en los que estas situaciones se dan
con más intensidad, para poder definir y clarificar el problema en los contextos
reales y poder recoger la información desde y en estos contextos.
2. Utilizar diferentes actividades de diagnóstico. Se utilizarán tantas actividades
de diagnóstico como sean necesarias para identificar adecuadamente el
problema. Estas actividades serán más variadas, cuantos más factores del
contexto que rodean al problema tratemos de analizar, como son: el contexto
propio de los lugares donde se haya identificado el problema (centros educativos
multiculturales), de los planteamientos de los agentes relacionados con la
situación problema (Equipos directivos, profesorado, padres y madres,…) de la
documentación base de la situación problemática (documentación de los centros,
documentación de las aulas multiculturales), de las situaciones reales en las que
se den las situaciones que estamos estudiando (Observación directa en clase,
pruebas diagnósticas referidas a las competencias curriculares e interculturales,
examen permanente de los productos del alumno, revisión del trabajo del
alumno…)
3. Planificar las intervenciones y se toman decisiones. Una vez determinadas las
necesidades de instrucción del alumnado a través de su ejecución continua en el
contenido académico del aula, se habrá de planificar la intervención a través del
curriculum intercultural (objetivos, contenidos, metodología y evaluación)
realizando en éste las modificaciones necesarias, para adaptarlos a las
necesidades detectadas, haciendo que la enseñanza y la evaluación se
identifiquen como aspectos indisolubles del proceso de aprendizaje escolar,
trabajando, así, en la situación en la que se produce el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
4. Evaluar y continuar el seguimiento. El proceso de diagnóstico Basado en el
curriculum Intercultural habrá de seguir de forma continua, volviendo a
planificar modificaciones del curriculum Intercultural, a medida que se vayan
consiguiendo los objetivos propuestos y volviendo a intervenir, hasta conseguir
todos los objetivos curriculares e interculturales propuestos.
9
Expuesto en el punto 3.2 de este capítulo de nuestro estudio.
50
C
A
P
Í
T
U LA EDUCACIÓN
L
INTERCULTURAL
O
II
CAPÍTULO II: LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL.
ÍNDICE
Páginas
INTRODUCCIÓN……………………………………………………….. 53
1. DELIMITACIONES CONCEPTUALES…………………………… 54
1.1. Cultura………………………………………………………… 54
1.1.1. El contexto cultural…………………………………… 55
1.2. Identidad cultural e identidad étnica………………………... 57
1.2.1. La identidad como respuesta étnica…………………. 58
1.2.2. Despejando y aclarando conceptos…………………... 61
1.3. Raza y racialidad……………………………………………… 61
1.3.1. Racismo………………………………………………... 62
1.3.2. Prejuicio y Discriminación…………………………… 62
1.4. Etnia y etnicidad………………………………………………. 62
1.4.1. Multietnicidad versus minorías étnicas……………... 63
2. DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL…………….. 64
2.1. Una primera aproximación al término de Educación
Intercultural: diferenciación entre lo Multicultural y lo
Intercultural………………………………………………… 65
2.2. Enfoques y modelos de Educación Multicultural: el enfoque
Intercultural………………………………………………….. 67
2.2.1. Clasificación dada por Muñoz Sedano, A. (1993)…... 68
2.2.2. Clasificación dada por Del Arco Bravo, I. (1998)…... 78
2.2.3. Clasificación propuesta por Bartolomé Pina, M.
(1994, 1997)…………………………………………… 83
2.3. Definición de Educación Intercultural en la que nos
situamos……………………………………………………………. 101
52
Capítulo II: La Educación Intercultural
CAPÍTULO II: LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL.
INTRODUCCIÓN
A lo largo de la historia la humanidad, la coexistencia y la convivencia entre diferentes

culturas es un hecho que se remonta a los primeros tiempos, en los que las invasiones de
unos pueblos a otros, los movimientos migratorios… ponían en contacto a diferentes
culturas y, consecuentemente, los fenómenos de multiculturalidad eran evidentes:
conquista, asociación ente conquistadores y pueblos indígenas, introducción de una
lengua, cambio del alfabeto, mestizaje, cambio de sistemas económicos, etc. (García
Carrasco, 1992).
Aunque no hagamos un recorrido de todos los movimientos migratorios importantes que

se han ido dando a través de los tiempos, sí que debemos hacer especial mención a los
producidos, con gran incidencia, a partir de la era industrial, como son: el trasvase de
población de su hábitat natural a otros pueblos y comunidades con fines económicos y
laborales, que, posteriormente, se convertirían en movimientos de grandes masas entre
países y que afectó, en gran medida a España, sobre todo, durante los períodos de la
guerra y posguerra civil, cuando los españoles viajaban en busca de trabajo a países
como Argentina, Alemania o Suiza, por nombrar los más representativos. Eran tiempos
en los que, además, los españoles viajaban desde las comunidades más pobres, sobre
todo, Andalucía, Galicia o Extremadura, a las más ricas Cataluña o País Vasco.
Debido a la gran cantidad de cambios que se están viviendo en los momentos actuales,
en lo político, económico o social (la guerra de la exYugoslavia, los graves
enfrentamientos, sobre todo, en Centro y Sudáfrica, la situación de las guerrillas en
Centro y Sudamérica, las crisis económicas a las que se han visto sometidos algunos
países que, tradicionalmente, han sido ricos y que se han convertido en países pobres...)
nos encontramos consecuencias directas en muchos aspectos de los movimientos
migratorios: países típicos de emigrantes han pasado a ser países receptores de
inmigrantes o países donde antes la emigración era muy escasa se han convertido en
países de los que salen o intentan salir verdaderas avalanchas de ciudadanos…
También estamos viviendo, cada vez más, que las diferencias entre el Norte rico y el
Sur pobre son cada vez mayores, lo que, junto con la falsa visión que lanzan los medios
de comunicación sobre la facilidad de conseguir trabajo en determinados países,
presentándolos como el paraíso laboral, económico y social, para esas personas que
están sufriendo, por diferentes causas, en sus países de origen, además, de las mafias
que venden los viajes “a plazos”, haciendo que puedan ser más los que viajan de manera
ilegal, pero más fácil para ellos....hacen que sean muchas las personas que se lanzan a
un viaje, que, en muchas ocasiones, se convierte sin retorno, porque encuentran la
muerte, dados los medios de transporte tan precarios que se utilizan, porque, finalmente,
vienen para ser introducidos en la prostitución, sin saberlo, o porque mueren a manos de
los mismos mafiosos, que les vendieron ese futuro maravilloso en otro país.
Los medios de comunicación, además de servir para presentarnos un sueño que está al
cruzar la frontera, el mar o, en cualquier caso, la distancia que nos separa de otros
países, nos facilitan el contacto entre las culturas, que, de otra forma, estarían
distanciadas, tanto en el espacio, como en el tiempo.
53
Todas estas situaciones, además de otras que puedan también influir, han contribuido,
en menor o mayor grado, a que la sociedad actual sea extremadamente compleja, donde
existe una gran diversidad y donde los fenómenos y cambios sociales se suceden con
gran rapidez. Se puede afirmar, consecuentemente, que la diversificación cultural en la
sociedad de hoy en día alcanza una de sus cotas máximas.
Ante esta realidad diversa, los ciudadanos y las sociedades tienen que saber hacer frente
a esta situación y tienen que mover todos los entramados, para cubrir las necesidades
que surjan de esta convivencia.
1. DELIMITACIONES CONCEPTUALES.
Multiculturalidad o Educación Intercultural son términos que están relacionados y que,

a menudo, se confunden, dando lugar a deficientes planificaciones en intervención
educativa.
Con objeto de clarificar la posterior práctica educativa, vamos a definir términos, como:
cultura (y la importancia del contexto cultural), identidad cultural e identidad étnica,
etnia y etnicidad (incluidos los términos de prejuicio y discriminación) y raza y
racialidad (incluyendo el término racismo)
1.1. Cultura
Con el concepto "cultura" (de una sociedad, un pueblo, un ser humano) nos
referimos a algo universal interno, a la respectiva unidad de forma de todas las
manifestaciones vitales de un grupo de seres humanos, y la diferenciamos de otra
cultura de otro grupo que a su vez es universal interna para éste. El concepto de
universalidad interna no excluye el de una cultura receptiva. Incluso, los procesos
determinados de recepción también hay que verlos de manera relativa según como
afecten la estructura de valores, representaciones, formas de actuar, etc. que son
comunes a los seres humanos de una cultura universal interna.
En lo que conocemos de historia de la humanidad tenemos entonces que distinguir

una variedad de culturas, cada una de las cuales pudo trasmitir a sus miembros una
totalidad de comportamiento, pensamiento, creencia. Pero aquí también cabe recordar
que "cultura" designa tanto una situación estática como una dinámica. En sentido
estático el concepto señala el estado, de un grupo determinado o de una persona, que
por un cierto tiempo permanece constante. Con esto estamos abarcando resultados de
formas de comportamiento. Recurriendo a la diferencia neoplatónica que se hizo en la
reflexión sobre el concepto de "naturaleza", podemos hablar de una " cultura creata", es
decir, de un estado de cultura, que hay que tratarlo bajo el aspecto de lo dado. Este
concepto hay que diferenciarlo del de una "cultura quae creat ", es decir, de un actuar de
la cultura, que aparece bajo el aspecto de ejercicio de influencia y creación, y que por
tanto es activa o dinámica.
Se entendería, por tanto, como proceso y como producto. Como principal

mecanismo adaptativo de la especie humana frente a su enorme indeterminación
genética en lo que se refiere a formas de vida, sistemas de relaciones y organización de
la experiencia y del pensamiento. Cada cultura debe ser entendida como una propuesta
global de orden frente al caos, compleja y cambiante, cuyos elementos particulares, sin
54
embargo, pueden parecer arbitrarios desde cualquier otra propuesta global y desde
cualquier situación crítica de cambio. Un rasgo fundamental de la condición humana es,
pues, la variabilidad y, por ende, la capacidad de adaptación.
En todas las culturas distinguimos también entornos de aprendizaje organizados,

implícita y explícitamente, con la presencia de agentes socializadores y cuidadores,
comportamientos fomentados y comportamientos sancionados, mecanismos de
selección y transmisión de contenidos y habilidades culturales. En todos ellos existen
expectativas, sentimientos y valores que los orientan y los organizan. Existen formas de
organización social, en algunos pueblos, en las que todo el grupo y las actividades que
lleva a cabo actúan como el entorno de aprendizaje infantil y otras, en las que diversos
aspectos socializadores o partes diversas de esos aspectos se especializan, se segregan o
se fragmentan, o incluso entran en contradicción. A lo largo de su ciclo vital, los grupos
e individuos enculturados en un entorno concreto pueden pasar por situaciones de
discontinuidad en sus experiencias psicoafectivas y de aculturación en los referentes
culturales que originalmente aprendieron. Todo ello va conformando un bagage cultural,
eventualmente transformado, que incluye también su autoimagen, su posición y las
relaciones con otros. En resumen, hacer referencia a la cultura es pensar en términos de
adaptación y de aprendizaje y, por lo tanto, es pensar dinámicamente en las
posibilidades humanas. Sin embargo, aquello que pueden percibir nuestros sentidos en
relación con otras culturas y, en parte, también con la nuestra, son conjuntos de normas,
instituciones, significados y valores por medio de las prácticas y comportamientos
recurrentes de grupos de personas. Tendemos a percibir como estático y cerrado algo
que por definición tiene la capacidad de ser transformable.
Al mismo tiempo, que tratamos de entender qué significa el término cultura, nos
vemos imbuidos por otro concepto que está plenamente relacionado, como es la
importancia del contexto de la cultura, puesto que despunta como un elemento muy
importante en el estudio de una cultura en particular.
1.1.1. El contexto cultural.
CON, +TEXTO. (CON: Junto a. TEXTO: Viene de la palabra latina texere luego
text, que significa paño y/o entramado, trama, tejido.) De esta forma la palabra
contexto se refiere al entramado o tejido de significados provenientes del
medioambiente o entorno, que impresionan el intelecto o campo de conocimientos
(¿sistema cognitivo?) de un grupo humano, como parte integrante de su cultura y su
visión de mundo o cosmovisión. En otras palabras el contexto cultural es todo
aquello que forma parte del medioambiente o entorno y resulta significativo en la
formación y desarrollo de la cultura de un grupo humano específico. Por lo que:
"Contexto es el entorno ambiental, social y humano que condiciona el hecho de la

comunicación"(Fuentes,1991:49)
"El contexto no es un molde estático de representaciones culturales sino que es una

"arena" activa en la cual el individuo construye su comprensión del mundo y que
está conformada tanto por los contenidos culturales tradicionales, como por las
necesidades y expectativas individuales y colectivas que surgen del contacto con la
sociedad amplia."(Ministerio de Educación:22).
55
El contexto incorpora todo lo simbólico o que "representa algo para alguien bajo
cualquier circunstancia", y ese alguien es capaz de interpretarlo y exteriorizar sus
significados a través de su cultura de una manera completamente desapercibida para
él o para ellos.
Cuando uno trabaja con la cultura de cualquier grupo humano el concepto de

contexto se hace importante porque es de allí, del contexto, de donde emergen los
fenómenos o presiones más significativas para la vida cotidiana, es decir, es del
contexto de donde surge la cultura como un manantial que no deja de fluir. Y
además, el contexto cultural es una dimensión importante cuando se estudia a la
identidad cultural como elemento de la cultura étnica, como veremos más adelante.
Las diferencias entre formas culturales se originan en el Contexto Cultural. El

contexto esta constituido por fenómenos que por sus características imperecederas
están constantemente influyendo en la formación del sentido y significados de una
manera de vivir y su correspondiente visión de mundo (o mundo de vida en un
sentido fenomenológico). Si la cultura es la red de significados (la malla de sentido
de Max Weber y repetida por Geertz), este entramado humano de sentidos tiene
existencia en el contexto de una geografía, un clima, la historia y el conjunto de
procesos productivos en que se da la existencia de esa cultura. De la geografía y el
clima surgen aspectos significativos para la vida cotidiana: los alimentos más
comunes, que son los que se cultivan u obtienen más cerca; características de la
vestimenta que se usa, condicionan los estilos arquitectónicos o de construcciones
locales (casas, puentes y otras construcciones necesarias para sobrevivir en un lugar
dado); accidentes geográficos que facilitan o dificultan las comunicaciones, etc. Es
decir, los accidentes geográficos del lugar en que se vive: desierto, zona montañosa,
de valles, pampas, etc, y el tipo de clima característico del lugar: húmedo, lluvioso,
seco, frío, cálido, etc. pasan a convertirse en importantísimos proveedores de
significados específicos del diario vivir para la cultura de cada lugar. Parece
apropiado llamarlo el sustrato geográfico de lo humano.
La historia, proporciona la dimensión temporal de lo significativo, ligando los

hechos pasados a los significados y valores que le dan su parte de sentido a las
cosas del presente, o proyectándose al futuro imaginario. El contexto histórico se
refiere a los aspectos significantes que provienen del pasado: mitos, costumbres,
folklore, y las versiones mismas de la historia que se cuenta o se escribe, la que
sirve para decir quienes somos y por qué hacemos y pensamos la vida de tal o cual
manera.
Habría que agregar que el folclore son sólo prácticas que pasaron de moda como
formas de la vida cotidiana, pero que por la riqueza de significados para el ser
humano, continúan practicándose y reforzando la identidad local, como son las
comidas, los cantos y las danzas tradicionales, las vestimentas y algunas
herramientas y prácticas técnicas. Las vivencias folclóricas son practicadas en todo
el mundo y en la medida que los países se adentran en la diversidad de la
modernidad, las prácticas folclóricas son cultivadas y preservadas, justamente por
su aporte a la definición de la identidad nacional o local que proporcionan.
Por su parte, los procesos productivos proporcionan los substratos significativos

restantes. Representan las transformaciones que la gente hace para vivir y
56
desarrollarse en cualquiera de las actividades primarias (extraer de la naturaleza

para uso directo o materias primas), secundaria (la actividad fabril de
transformación de la materia prima en bienes de uso y de consumo) o terciaria (los
servicios de unos para otros). Estas actividades que llamamos procesos productivos
son parte del contexto cultural, porque establecen también su parte de los
significados en los ambientes en que se producen las relaciones entre la gente, con
sus divisiones, uniones, estratificaciones, objetivas y subjetivas, proveyendo
también su parte de significación del diario vivir.
Los elementos del contexto cultural entregan cada uno su aporte connotativo al
significado común de las cosas en la vida cotidiana, estableciendo lo que se valora y
con ello las normas de convivencia, es decir, lo que se debe y no debe hacer, de
manera que cada lugar tiene una identidad cultural que no es similar a ninguna otra,
aunque pueda haber similitud entre ellas. A esto se refiere Cardoso de Oliveira
cuando dice que "la identidad pasa a desempeñar el papel de una brújula que
posiciona al grupo y sus miembros en mapas cognitivos (u horizontes)
colectivamente construidos" (Cardoso de Oliveira, 1990:146 )
Al tener en cuenta los elementos nombrados: geografía y clima, historia y procesos

productivos, se explica que el concepto de identidad cultural sea, a menudo,
definido o descrito a partir de la existencia de elementos que nacen de ellos, tales
como territorio común, una lengua, un conjunto de tradiciones o costumbres y
sistema de valores y normas comunes al grupo étnico.
En suma, la cultura es un entramado de significados compartidos, significados que

obtienen su connotación del contexto (geografía, clima historia y proceso
productivos), pero que habita en la mente de los individuos dándoles una identidad
cultural específica; justificándose el argumento que dice que la cultura está tanto en
la mente de los individuos como en el ambiente en que ellos viven.
1.2. Identidad cultural e identidad étnica
La Identidad Cultural es la cultura "contextuada". La extrema diversidad de culturas

es uno de los aspectos que más confunden a los estudiantes y estudiosos de la cultura.
No se puede decir que un grupo humano es "idéntico" a otro, por similar, próximo o
parecido que sea. En realidad, la cultura de un grupo humano es como su huella dactilar:
no hay dos grupos humanos que tengan la misma cultura. De manera que la condición
natural de la cultura es que ésta varía --se diferencia, cambia en poco o en mucho-- en lo
que se refiere sus contenidos entre grupos humanos; por esta razón, no es posible
encontrar dos comunas que sean idénticas, dos poblaciones de una ciudad, o dos
regiones en el país que no muestres diferencias en los elementos que componen su
cultura. Es decir, costumbres, valores, normas, lenguajes y simbolismos van a cambiar
de grupo en grupo humano haciendo que cada uno de ellos exprese su propia identidad
cultural, creando una verdadera multiculturalidad. De manera que, por identidad
cultural se entienden "todos aquellos rasgos culturales que hacen que las personas
pertenecientes a un grupo humano y a un nivel cultural (...) se sientan iguales
culturalmente".
Ahora bien, es verdad que las identidades de las personas de nuestro tiempo son
irreversiblemente complejas, La identidad no es fija e inalterable, sino dinámica y
57
cambiante, ya que está en un continuo proceso de reconstrucción, interviniendo en su

conformación, tanto dimensiones temporales, como espaciales.
En nuestro actuales contextos sociales, las personas sienten de forma simultánea

fuertes influencias o corrientes identitarias de diversa índole: unas, por el efecto de la
globalización, desde donde las fronteras de todo tipo, sean físicas o étnico-culturales, se
sienten desdibujadas y se percibe su desaparición; otras, de signo contrario, son de
reafirmación de las propias identidades particulares, sean nacionales, étnico-culturales o
de otra índole. Es decir, las personas están inmersas en procesos identitarios
contradictorios y complejos, donde no todas las identidades o grupos tienen igual
consideración o situación de poder.
Dados estos conflictos, parece importante una delimitación de estos conceptos.
1.2.1. La identidad como respuesta étnica.
La Identidad Cultural también puede ser presentada como respuesta de un grupo

particular para mostrar a los demás su unidad y reafirmar los valores y costumbres
que establecen su diferencia con los otros miembros de su sociedad. En
Latinoamérica, por ejemplo, es frecuente que sociedades vernaculares sean
etiquetados como "grupos étnicos" o que ellos mismos se denominen como etnias,
posiblemente debido a la influencia de las ciencias sociales francesas en sus culturas
nacionales, y es a partir del concepto de etnia que se establece su identidad cultural
como distinta de la sociedad mayoritaria "occidental".
Cualquier estudio de la multiculturalidad1 debe hacerse desde una perspectiva en

que la cultura del grupo humano tomado como foco de nuestra atención, debe ser
estudiada desde el punto de vista del sentido que tienen los contenidos simbólicos
mentales, tanto como un valor en sí mismo o en interacción con los elementos del
contexto que rodean a ese grupo humano; a partir de esa dimensión cultural
tendremos las claves para establecer la parte que juegan la historia, el medio
ambiente y los procesos productivos en la sobrevivencia cotidiana --o en tiempos
de conflicto o alteración de lo cotidiano-- en la formación del sentido identitario del
grupo en estudio, ya sea que se le identifique como una grupo étnico o como "razas"
distintas o minoritarias.
La identidad étnica ha sido conceptualizada, caracterizada y clasificada por multitud

de autores, de los que nosotros vamos a hacer referencia a los siguientes:
- Gadotti, quien en 1992, nos dice que afirmar una identidad étnico cultural es
afirmar una cierta originalidad, una diferencia y, al mismo tiempo, una
semejanza. Y proclama que en la identidad existe una relación de igualdad que
cimenta un grupo, igualdad válida para todos los que le pertenecen. Por eso, la
identidad se define en relación a algo que le es exterior y que le es diferente.
1
Para esta sección destinada a aclarar el concepto de cultura, es conveniente hacer presente que la
tradición norteamericana prefiere el uso de la palabra cultura, mientras que la británica prefiere el término
sociedad, con los consiguientes alegatos de cuál es más importante y contiene a la otra. Los franceses en
cambio prefieren llamar Etnología a su propia variedad y los españoles, en su mayoría, van a depender de
a qué tradición se adhieran. Estas diferencias nacionales también influyen en la manera en que se
conceptualizan los grupos humanos.
58
- Smith (1991) propone que un grupo etnocultural se puede ver como un grupo
étnico de referencia en el cual los miembros; “muestran una historia y cultura
comunes pueden ser identificados, porque muestran similares rasgos físicos y
valores y se identifican a sí mismos como miembros de ese grupo. La identidad
étnica es la suma total de los sentimientos de los miembros del grupo sobre sus
valores, símbolos e historias comunes, que los identifican como un grupo
diferente. Además, la persona no pertenece al grupo étnico por elección, sino
que ha nacido dentro de dicho grupo y se encuentra ligado a él a través de las
emociones y símbolos”.
- Bernal y Knight (1991) sostienen que “la identidad étnica...es un constructo

psicológico que consiste en las autoideas sobre uno mismo como miembro de
un grupo étnico”
- Según Sodowsky y otros (1995), la identidad personal se deriva de un sentido

de identificación y pertenencia a un grupo. La gente pertenece a varios grupos
(género, profesional...) y, además, tiene varias identificaciones sociales. La
totalidad de ellas constituye la propia identidad. La identidad étnica se
considera en función de cómo un miembro se coloca en relación con un grupo
étnico de referencia. Se basa en la percepción de las relaciones autoacordadas,
por los miembros del grupo étnico de referencia y por el grupo cultural
dominante.
- Isajiw (1990) establece 1u2 “ un grupo étnico es un fenómeno que posee una
organización social, que provee de estructura e identidad a la comunidad étnica,
un fenómeno subjetivo que proporciona a los individuos un sentido de
pertenencia y comunidad, un sentido de unicidad y un significado histórico. La
identidad étnica se puede definir...como una manera en la cual, la persona, de
acuerdo con su origen étnico, se coloca a sí misma psicológicamente en
relación con uno o más sistemas sociales y en los cuales percibe cómo los otros
la sitúan a ella en relación a estos sistemas”
Según el modelo propuesto por Isajiw (1990)2 la identidad étnica se puede

dividir en dos aspectos, interno y externo, que caracterizan las interacciones de
lo psicológico con lo social. Bajo estos dos amplios aspectos se pueden
subsumir e identificar varios componentes de la identidad étnica.
Los componentes de la identidad étnica externa, de acuerdo con Isajiw, se refieren a

las conductas sociales y culturales observables. Estas conductas se manifiestan en
las áreas del lenguaje, los grupos de amigos, la participación en actividades del
grupo étnico, los medios de comunicación étnicos y las tradiciones étnicas.
Los componentes de la identidad étnica interna aparecen subdivididos en tres

dimensiones. La cognitiva se refiere a la etnicidad de la persona: autoimágenes e
imágenes de su grupo étnico, conocimiento de la herencia, pasado histórico y
valores de su grupo étnico. La afectiva se refiere a los sentimientos de pertenencia
2
Recogido por Cabrera, Espín, Marín y Rodríguez (2000): Diagnóstico a la identidad étnica y la
aculturación. y nombrado por Bartolomé Pina, M. en Soriano Ayala, E. (coord..) (2001),: Identidad
cultural y ciudadanía intercultural.
59
de una persona con respecto a su grupo étnico: simpatía y preferencia asociativa con
miembros del propio grupo y de otros grupos y satisfacción con los patrones
culturales del propio grupo étnico y de otros grupos. La moral se refiere a los
sentimientos de las obligaciones de la persona hacia el propio grupo que se traducen
en compromiso y solidaridad hacia él.
Las dimensiones interna y externa componen el conjunto o totalidad de la identidad

étnica, Ambas dimensiones no deben considerarse interdependientes sino que
pueden variar independientemente. Esto hace que las personas puedan presentar
varias formas de identidad étnica según las distintas combinaciones que pueden
originarse a partir de los componentes de las dimensiones señaladas.
A partir de este modelo, las autoras, Cabrera, Espín, Marín y Rodríguez (2000),
realizaron un cuestionario para estudiar la identidad étnica, de cuyo estudio
resultaron conclusiones como las siguientes:
- Tanto en identidad como en aculturación, se pone de manifiesto:
x La importancia del lenguaje. Este aspecto presenta elevadas correlaciones

con la puntuación total en variables externas. En este colectivo el árabe es
utilizado en el medio familiar y religioso, en tanto que el castellano constituye
la lengua mayoritaria en el aprendizaje instrumental, con los amigos, incluso en
los enfados. Este alumnado prefiere oír emisoras de radio en castellano.
x La importancia de la dimensión afectiva. Esta dimensión es la que presenta

una mayor correlación con el resto de dimensiones. Las relaciones afectivas
adquieren una gran importancia en esta etapa madurativa. Este colectivo tiene
una tendencia a apreciar más los aspectos culturales magrebíes que los de aquí,
excepto en la forma de vestir y en la música y danza. Las diferencias
significativas a favor de la cultura magrebí aparecen en las comidas típicas, las
fiestas y las cosas de adorno.
Los tres valores más importantes para el alumnado encuestado coinciden con
los que también han señalado para caracterizar a las personas magrebíes: la
religión, el respeto a las costumbres y el respeto a los mayores. En otros valores,
como el trabajar en equipo, el colectivo se sitúa más próximo a la del país de
acogida, y, en otros, como acoger a los demás, se alejan de lo que consideran
que caracteriza a las personas magrebíes. No aparecen diferencias significativas
en la satisfacción de este colectivo magrebí por tener amigos magrebíes o de
aquí ni entre pertenecer a algún grupo u organización magrebí o de aquí.
x La menor influencia de la dimensión cognitiva. Esta dimensión es la que

menos correlaciona con el resto de dimensiones internas y externas.
El nivel de reconocimiento y aceptación de las normas, costumbres y creencias
religiosas favorece a la cultura magrebí frente a la cultura autóctona.
El nivel de conocimiento que muestra este alumnado sobre hechos y
acontecimientos históricos y culturales relevantes, tanto de la cultura magrebí
como para la de aquí, es bastante bajo.
x La dimensión moral es la más específica -sobre todo en identidad-; es la

dimensión que menos se relaciona con la puntuación total. Los sentimientos de
60
solidaridad y compromiso que manifiesta este alumnado son prácticamente

similares para las dos culturas. Este alumnado prefiere que su futura pareja sea
magrebí a que sea del país de acogida.
Uno de los aspectos que, según las autoras, es importante del cuestionario propuesto
radica en su valor diagnóstico y en las posibilidades que tiene de describir el
comportamiento de las personas con relación a los distintos aspectos que conforman
tanto la identidad como la aculturación, que son los anteriormente explicitados
como conclusiones del trabajo.
1.2.2. Despejando y aclarando conceptos.
La primera forma de multiculturalidad es la que se encuentra entre grupos étnicos

diferentes, debido a que representa al mayor grado de disimilitud (Asunción-Lande,
1988: 182) entre los grupos humanos en contacto. Sin embargo los grupos étnicos
en contacto pueden ser de varios orígenes y características, donde los conceptos
utilizados para denominar el encuentro intercultural es más que nada producto de la
costumbre y no de la convención. Por un lado están los grupos étnicos formados por
emigrantes de diversos orígenes: europeos, asiáticos o americanos o africanos, en
este caso una de las expresiones preferidas es la de contacto interracial,
implicando con ello que los grupos humanos en contacto provienen de países
lejanos, con culturas distintas y tipos biológicos marcadamente diferentes,
sugiriendo que esa diferencia es "de raza". En este caso se encuentran las
sociedades de la mayoría de los países desarrollados modernos de Europa,
Norteamérica y Asia.
Por otro lado están las diferencias étnicas en sociedades modernas que se han
formado incluyendo a sus propias minorías de pueblos originales, como es el caso
de Chile, donde es preferentemente se habla de contacto interétnico, porque se
refiere al contacto entre la población mayoritaria, que se siente unificada en torno a
la cultura occidental, independiente-mente de su origen, confrontándose con las
minorías de pueblos originarios precolombinos.
Conviene entonces establecer con claridad la forma en que son usados los distintos
conceptos envueltos en la multiculturalidad, comenzando por el concepto de raza y
racismo.
1.3. Raza y racialidad.
Las relaciones multiculturales, a menudo, están oscurecidas por visiones de mundo

excluyentes, como en el racismo. El concepto de raza, tiene una histórica referencia a
las diferencias biológicas entre los miembros de la especie humana, específicamente "la
frecuencia diferencial con la que ocurren en diversas poblaciones ciertas
características somáticas aparentes y transmitidas genéticamente" (Batalla,1989:9),
pero es un concepto que hace ya bastante tiempo que ha sido desechado del vocabulario
científico, permaneciendo sí el de racismo, siendo éste un fenómeno que oscurece a las
relaciones interculturales en todas partes del mundo. El uso del concepto de raza se
originó en la Antropología Física de fines de siglo XIX, que surgió par estudiar las
diferencias meramente biológicas. La raza, como concepto ha sido preocupación de la
Sociología cuando se estudian los problemas relativos a relaciones discriminatorias del
61
racismo, y es preocupación de la Antropología, cuando se estudian los problemas de

significados prejuiciosos o discriminatorios del racismo en contextos culturales; sin
desconocer el importante papel de la Psicología y la Psicología Social en el estudio de
reacciones emocionales intensas en los individuos y en los grupos, revelándose la
importancia del concepto en investigaciones interdisciplinarias. Dado lo anterior, es
importante tomar en cuenta las palabras de Bonfil Batalla cuando dice que, "parece
claro que el concepto de raza no puede usarse como sinónimo de grupo étnico, tanto
por su propia ambigüedad, como por su filiación biológica, que lo hace poco pertinente
para la explicación social de fenómenos sociales." (Bonfil-Batalla ,1989).
1.3.1. Racismo.
Según Giddens (1993:291), "racismo significa atribuir con falsedad características

heredadas de personalidad o de conducta a los individuos de una apariencia física
particular". De manera que, en último término, el racismo es "una construcción
cultural" (Kottak,1997:51-65). o una construcción social, o una construcción de la
realidad si seguimos a los constructivistas. Los cientifistas sociales y los psicólogos
han propuesto numerosas teorías para explicar la extraordinaria fuerza del racismo
en las sociedades modernas occidentales.
En el curso de las últimas décadas, antropólogos y sociólogos han distinguido

claramente entre el racismo individual y el institucionalizado. Las actitudes son
tomadas como el resultado de fuerzas sociales actuando sobre los individuos. Las
investigaciones de numerosos investigadores han mostrado cómo las circunstancias
institucionales generan el racismo.
1.3.2. Prejuicio y Discriminación.
Es usual que en las sociedades modernas, desarrolladas, las diferencias entre grupos
humanos y culturales son preferentemente denominadas de "contacto interracial", lo
que explica, que se constituyan estudios de las relaciones interétnicas y se estudien
conceptos como prejuicio y discriminación, que se definen como: “el prejuicio
racial se refiere a las opiniones o las actitudes mantenidas por los miembros de un
grupo respecto a otro, (...) implica sostener puntos de vista preconcebidos sobre
individuos o un grupo, basados con frecuencia en habladurías más que sobre
pruebas directas, perspectivas que son reacias al cambio incluso frente a nuevas
informaciones , mientras que la discriminación alude a la conducta real hacia
ellos, refiriéndose a las actividades que sirven para descalificar a los miembros de
un grupo de las oportunidades abiertas a otros, como cuando alguien de origen
asiático es rechazado por un empleo a disposición de un "blanco"( Giddens, 1993).
En suma, son las diferencias culturales asociadas a las diferencias físicas visibles,
las que, a menudo han servido y sirven para, o bien, resaltar la diferencia étnica, o
bien, para justificar cualquier forma de discriminación.
1.4. Etnia y etnicidad
El concepto de etnia figura insistentemente como parte de cualquier consideración

del concepto de contacto multicultural, por lo tanto también es conveniente definirlo
apropiadamente.
62
Etnia es una palabra originaria del griego ETHNOS que se refiere a la gente de una
nación o tribu, y ETHNIKOS que originalmente significaba paganos o no griegos, para
finalmente referirse a nacional (de una nación). Denota seres humanos miembros de
grupos raciales y lingüísticos, etc. específicos, pero es usualmente usado para
denominar a las minorías, es decir, grupos culturales básicos. Por lo tanto la etnicidad se
refiere a una cualidad étnica o a la afiliación o pertenencia a un grupo étnico, lo que
normalmente es caracterizado en términos de cultura. Por otro lado el concepto de etnia
es preferentemente usado en Europa continental, mas que nada por tradición heredada
del uso del griego clásico en las lenguas europeas. No hay que olvidar que la
Antropología se llama Etnología en Francia.
La mayoría de las sociedades modernas comprenden numerosos grupos étnicos

diferentes. En Gran Bretaña, los irlandeses, los asiáticos, los italianos, los griegos, los
inmigrantes de las Indias Occidentales, entre otros, constituyen comunidades
étnicamente distintas dentro de la sociedad global. Estados Unidos y Canadá están
considerablemente más diferenciados étnicamente que Gran Bretaña, incorporando
comunidades inmigrantes provenientes de todos los rincones del mundo.
La etnicidad se refiere a las prácticas culturales y perspectivas que distinguen a una

comunidad dada de personas, y en la medida que los miembros de un grupo étnico
interactúan entre sí, la etnicidad se convierte en el medio por el cual la cultura es
transmitida. (Betancourt y López, 1993:631). También significa la identificación con, y
sentirse parte de, un grupo étnico y exclusión de ciertos otros grupos debido a esta
filiación (Kottak, citado, pág. 34).
Los miembros de las entidades étnicas se ven a sí mismas como culturalmente

diferentes de otros agrupamientos en una sociedad y son percibidos por los demás de
igual manera. Muchas características distintas pueden servir para distinguir unos grupos
étnicos de otros, pero las más acostumbradas son la lengua, la historia o la estirpe (real
o imaginada), la religión y los estilos indumentarios o de adorno. Las diferencias étnicas
son totalmente aprendidas, una cuestión que parece evidente por sí misma hasta que se
recuerda cuán a menudo algunos de esos grupos han sido considerados como "nacidos
para gobernar" o, alternativamente, vistos como "idiotas, perezosos congénitos", y así
sucesivamente. (Giddens, 1993:288).
1.4.1. Multietnicidad versus minorías étnicas.
Muchas sociedades en el mundo actual, tanto en el industrializado como en tercer

mundo, son sociedades plurales, es decir, habitadas por múltiples etnias que,
originales o no, son significativamente grandes o importantes para sus países. Según
Kottak, "En medio de la globalización, gran parte del mundo, incluido todo el
"Occidente democrático", está experimentando un "resurgimiento étnico". La
nueva reafirmación de los grupos étnicos tradicionales se extiende a vascos y
catalanes en España, bretones y corsos en Francia, galeses y escoceses en el Reino
Unido, por citar sólo unos mínimos ejemplos Estados unidos y Canadá se están
volviendo cada vez más multiculturales, centrándose en su diversidad étnica"
(Kottak, 1997:42).
Las distinciones étnicas son raramente "neutrales". Estas son asociadas

frecuentemente con acusadas desigualdades de riqueza y poder, así como con
63
antagonismos entre los grupos, donde se destacan las llamadas minorías étnicas o
grupos minoritarios.
Normalmente las minorías étnicas se reconocen a si mismos como una minoría

dentro de una sociedad mayor, pero a ese reconocimiento ayudan las conductas
estereotipadas por parte de la población mayor y el sentimiento de ser discriminados
por parte de la población minoritaria y donde el concepto de razas en contacto juega
un papel muy importante para justificar las diferencias imaginadas o reales, de
manera tal que la minorías étnicas concentran su atención en su situación si:
1. Sus miembros son perjudicados como resultado de la discriminación, abierta o
encubierta contra ellos;
2. Los miembros de la minoría desarrollan algún sentido de solidaridad de grupo o
de pertenencia común, y
3. Los grupos minoritarios están en general física y socialmente aislados de la
comunidad más amplia.(Ver Giddens, 1993: 290).
A su vez, la etnicidad, tomada como minoría, toma la connotación de valor de

clasificación social, al identificar al de otra etnia como perteneciente a una clase
social inferior, sólo por su condición étnica; es más, esta clasificación parece servir
a toda la sociedad mayoritaria, incluso para los más pobres de ella, que ven al de
otra etnia bajo el estereotipo de inferior social, económico y culturalmente.
2. HACIA UNA DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL.
La preocupación por ofrecer una educación que contemple la diversidad cultural es un

fenómeno relativamente reciente y responde a diferentes causas analizadas por
diferentes organismos entre los que destacamos a la UNESCO, 1983; Consejo de
Europa en 1989. De entre todas estas causas propuestas, López López, Mª.C. (2002) ls
resume en las siguientes: la creciente democratización de los estados y el despertar e
una nueva sensibilidad social, el carácter mundialista de los sistema económicos y el
fenómeno de la inmigración, el auge, sin precedentes, en el desarrollo de los medios de
comunicación y nuevas tecnologías y la nueva visión de la cultura, a las que añade las
numerosas y reiteradas demandas expresadas por los diferentes organismos
internacionales que han venido manifestando su interés por impulsar una perspectiva
internacional de la educación que evite la desaparición de las identidades plurales y
trascendiera ,así, los límites de los propios estados desde los que, mayoritariamente, se
ofrecen respuestas jurídicas a la diversidad cultural basadas en principios de asimilación
o segregación, que se traducen en el horizonte normativo, a través del reforzamiento de
la propia cultura y no en la creación de una cultura nueva, fruto del diálogo intercultural
(De Lucas, 1995)3.
En España, los primeros trabajos que se publicaron, relativos a la educación

multicultural, fueron los que se recogieron en el libro de Husen y Opper (1984) titulado
“Educación Multicultural y Multilingüe”, a partir de aquí el interés, en nuestro país, por
ofrecer respuestas educativas a la diversidad cultural, de forma sistemática se remonta
sólo a los principios de la década de los 90, en el siglo pasado, por lo que las obras que
abordan esta temática son muy recientes, pero no escasas.
3
Citado por López López, Mª C. (2001): Diversidad sociocultural y formación de profesores.
64
Trabajando sobre el contenido de las diferentes obras relacionadas con la educación

para la diversidad cultural, tanto españolas como extranjeras, nos encontramos con una
seria dificultad, puesto que no encontramos demasiada univocidad terminológica y
conceptual.
Tras analizar estos trabajos, nos encontramos que se daban diferentes situaciones a la
hora de definir la Educación Intercultural, sobre todo, cuando entraba en juego el
término Educación Multicultural.
Esta problemática conceptual la exponemos en el siguiente punto del capítulo.
2.1. Una primera aproximación al término de Educación Intercultural:

diferenciación entre lo Multicultural y lo Intercultural.
En muchos casos, lo Multicultural y lo Intercultural suelen tomarse como

expresiones sinónimas4, sin embargo, según algunos autores (Quintana, 1992; Del Arco,
1998; Galino y Escribano, 1990; García Carrasco, 1992), cabe diferenciarlas, dando
lugar a diferentes conceptualizaciones.
Trabajando sobre la diferenciación o no entre estos términos, no encontraríamos con

las siguientes posiciones:
a) Los que consideran que son diferentes y hablan de Educación Intercultural y

Multiculturalidad.
Si analizamos las caracterizaciones dadas por los diferentes autores antes señalados
de estos dos términos, podríamos llegar a una especie de síntesis, que vendría a recoger
los puntos de comunes y que nos definirían lo Multicultural y lo Intercultural como:
Lo Multicultural apunta a una situación dada, mientras que lo intercultural apunta

ya a una solución, ya que se quiere establecer una relación activa entre culturas y
actitudes interrelacionales de mutuo conocimiento, respeto y aprecio por parte de las
diferentes etnias que conviven, impulsando una común comprensión y aceptación
recíprocas. Así que el término multicultural o multiculturalismo describe la existencia
de diferentes culturas compartiendo un mismo territorio (un mismo espacio) y en un
mismo tiempo, es decir, hace referencia a la diversidad cultural existente en nuestra
sociedades occidentales contemporáneas.
4
En gran parte de la bibliografía, que ha servido de referencia para este trabajo, estos dos términos son
utilizados como sinónimos. Apoyándose que el término multiculturalismo está más extendido entre los
estudio académicos anglosajones, en cambio el término intercultural está más extendido entre la tradición
francesa y en Europa, en general (Molina, 1994). Esta distinción responde a una diferenciación entre las
características de la diversidad cultural en Europa y en América, fundamentada en su pasado histórico y
en la composición de la base social de ambas. Mientras en el mundo anglosajón existe una cultura y un
idioma dominante y comunes, que sirve de referente para todos los ciudadanos, en Europa se encuentran,
por razones históricas, una pluralidad de culturas dominantes. Del mismo modo, en EEUU, el porcentaje
de minorías es más alto que en Europa Grañeras, M. 1998), lo que nuestra una clara diferenciación
también, en cuanto a la terminología utilizada (Del Arco, I. 1998) .
65
Sin embargo, el concepto intercultural o interculturalismo, según el Consejo de

Europa5, implica una interacción dinámica entre culturas. En este caso, se presenta un
fenómeno de contacto y consecuentemente interferencias entre culturas diferentes. Se
trata aquí, de un enfoque propositivo y global, en tanto en cuanto expresa el
establecimiento de un determinado tipo de relaciones entre culturas con un intento
superador de la mera constatación de la coexistencia de culturas.
La aproximación entre culturas se produce cuando existe un acercamiento, es decir,

la puesta en contacto de una persona o grupo con un sistema cultural propio, con otra
persona o grupo depositarios de otro sistema cultural diferente. Se produciría, entonces,
una interferencia entre entornos humanos diferentes, con el siguiente proceso, implícito
o explícito, de comunicación y contraste entre los sistemas culturales.
Figura 2.1. Diferencias entre Educación Multicultural y Educación Intercultural.
Educación Multicultural Educación Intercultural
Centra la
atención en
“Los otros” Nosotros - “Los otros”
Cultura, historia, Estrategias que ayuden a ver

Propone cómo el racismo racionaliza y
actitudes y valores
incluir en el justifica la desigualdad y
curriculum propone
incluir cultura, historia,
actitudes y valores

Proyectar una imagen - conseguir la igualdad de
positiva de los grupos en oportunidades
Intenta
el desarrollo curricular - interaccionar y construir un
espacio común.

-derecho a la diferencia,

La diversidad Defiende identidad y construcción de
sí mismo

5
Esta expresión de educación intercultural ha sido adoptada por el Consejo de Europa en numerosas
ocasiones.
66
Una distinción clara entre lo multicultural y lo intercultural sería la que, desde el IX

Congreso Nacional de Pedagogía en Ceuta (1991) y, después, se reiteraría en el X
Congreso Nacional de Pedagogía en Salamanca (1992), considerando el término de
interculturalidad como el que mejor especifica la realidad actual. Así, cuando se hable
de educación, se hablará desde un punto de vista intercultural (Educación Intercultural),
dejando el concepto de multiculturalidad, cuando se trata de expresar de forma genérica
una realidad sin entrar en detalle en todos los parámetros o factores a considerar,
resultas de la interferencia existente en el contacto real entre culturas.
b) Los que plantean la Educación Multicultural, como contraria a la Educación

Intercultural.
Bajo estos planteamientos diferenciadores, hay autores, que no proponen Educación

Intercultural y multiculturalidad, sino Educación Multicultural y Educación
Intercultural, cuyas diferencias vendría dada por las características que se le asigna a
cada una en el gráfico 1.
c) Hay autores que, por el contrario, plantean que no son términos sinónimos, pero
tampoco diferentes, sino que, más bien, consideran el hecho de que la Educación
Multicultural es un término más general y plantean que la Educación Intercultural sería
uno de los enfoques o modelos dentro de los diferentes que se le asignan a la Educación
Multicultural.
En el siguiente punto, presentamos algunos Modelos de Educación Multicultural

propuestos por diferentes autores, dentro de los cuales se observa el Modelo de
Educación Intercultural.
2.2. Enfoques y modelos de Educación Multicultural: el enfoque Intercultural.
No resulta fácil ofrecer una visión clara de los diferentes modelos que pueden
agruparse bajo el epígrafe genérico de educación multicultural. Banks (1986), Selby
(1992) y Grant y Sleeter (1989) ofrecen sus clasificaciones que sólo son, en parte,
coincidentes.
Además de esta clasificaciones, que hemos nombrado, por ser las más citadas,
evidentemente, existen muchas más, de las que hemos seleccionado tres que hemos
expuesto de forma más explícita: la realizada por Muñoz Sedano, A. (1993), quien
presenta una nueva clasificación basada más bien en la ideología dominante
(conservadora, neoliberal o sociocrítica), la realizada por Del Arco Bravo, A.(1998),
que distingue entre los diferentes siguientes enfoques(de afirmación de la hegemonía de
la cultura dominante, de primacía del reconocimiento de la pluralidad de culturas, de la
primacía de la simetría cultural y del enfoque intercultural) , que, según Del Arco, I.
han marcado los diferentes modelos y programas propuestos en materia de diversidad
cultural, por parte de los distintos sistemas educativos y la clasificación realizada por
Bartolomé Pina, M. (1994, 1997), quien distingue entre diferentes enfoques ( hacia la
afirmación hegemónica de la cultura del país de cogida, hacia el reconocimiento de la
pluralidad de culturas en aspectos parciales o globales dentro del marco escolar, hacia
una opción intercultural, basada en la simetría cultural, hacia una sociedad más justa
67
luchando contra la asimetría cultural, social y política y el enfoque global), donde sitúa
los diferentes modelos.
2.2.1. Clasificación dada por Muñoz Sedano, A. (1993)
Sales y García recientemente agrupan los modelos y programas en torno a las

políticas. Política asimilacionista: modelo y programas de compensación. Política
integracionista: modelo y programas de relaciones humanas. Política pluralista:
modelo y programas de estudios de un grupo cultural. Política intercultural: modelo
y programas interculturales.
Analicemos, siguiendo este mismo esquema, los modelos y programas más

importantes de cada uno de los enfoques políticos y sociales.
a) Enfoque: hacia la afirmación hegemónica de la cultura del país de

acogida.
La política asimilacionista pretende la absorción de los diversos grupos étnicos

en una sociedad que se supone relativamente homogénea, imponiendo la cultura del
grupo dominante. Se piensa que las sociedades avanzadas tienden hacia el
universalismo, más que al particularismo, mientras que un fuerte sentimiento étnico
provoca divisiones, separatismos y “balcanización”. La diversidad étnica, racial y
cultural se concibe como un problema que amenaza la integridad y cohesión social.
Dentro de este enfoque y finalidad podemos situar los modelos asimilacionista,

segregacionista y compensatorio.
a.1) Modelo asimilacionista.
En este modelo, para poder participar plenamente en la cultura nacional, los

alumnos de minorías étnicas deben ser conducidos a liberarse de su identidad
étnica, pues de lo contrario sufrirán retraso en su carrera académica. Se corre
además el riesgo de desarrollar la tensión y balcanización étnica.
Se trata de una idea tradicional, que pervive entre nosotros. En abril de 1886, A.
Sutherland, Secretario General de la Iglesia Metodista de Canadá, escribe una
carta en la que deja explícito uno de los objetivos que tenían las escuelas-
misión en Estados Unidos y Canadá para estudiantes indios, en la que señala:
“La experiencia nos demuestra que el único camino en el que los indios pueden
superarse y civilizarse, es
arrancándolos de sus ambientes familiares y manteniéndolos alejados de sus
hogares un tiempo suficientemente largo de manera que puedan adquirir
aquellos hábitos de orden, trabajo y esfuerzo sistemático, que nunca aprenderán
en sus casas... El regreso a sus hogares, aunque sea temporal, tiene efectos
nocivos, incluso después de uno o dos años de alejamiento, y puede dar como
resultado la pérdida de todos los valores adquiridos...”
En marzo de 1981, el presidente Reagan argumentaba contra los programas

bilingües de la siguiente manera:
68
“Es absolutamente equivocado, y va contra el concepto de América,

proporcionar programas educativos bilingües que, como públicamente se ha
admitido, sólo sirven para mantener la lengua materna de los estudiantes e
imposibilitan la adquisición adecuada del inglés impidiendo el acceso al
mercado de trabajo.”
Es frecuente utilizar programas de inmersión lingüística en la lengua del país de

acogida. En California es el método preferido por los numerosos partidarios del
“english only”. Cummis analiza la controversia que hay en Estados Unidos
criticando la idea, ampliamente divulgada, de que la educación bilingüe atenta
contra la estabilidad social de ese país y amenaza el concepto de vida
americana.
No pocos docentes, muy acostumbrados a una enseñanza tradicional o

escasamente formados en educación multicultural, consideran que la cultura
originaria que llevan consigo los niños minoritarios es algo que entorpece, más
que ayuda, a una buena “integración” en el colegio y en la sociedad. En el
clásico libro de Ramírez y Castañeda se describe muy bien esta extendida teoría
de la “cultura dañina”. Al referirse -en este caso- a los inmigrados mexicanos,
los autores comentan que, para muchos, “la cultura y los valores de los
mexicano-americanos son la causa principal y definitiva de su bajo status
socioeconómico y de sus bajos logros académicos.” En esta perspectiva, los
elementos culturales de los niños minoritarios son vistos como algo que más
bien interfiere en el desarrollo escolar y social de dichos alumnos, por lo que lo
más conveniente es excluirlos (p.ej. la lengua) del curriculum y la vida de la
escuela o -incluso- prohibirles su acceso.
a.2) Modelo segregacionista.
Paralelamente a los programas asimilacionistas se desarrollaban en algunos

Estados políticas de segregación para las minorías étnicas o grupos raciales
determinados. Recordemos, por ejemplo, las reservas indias y las escuelas para
negros. Pueden citarse al respecto las luchas por superar esta segregación en
Estados Unidos (campaña por la igualdad de derechos civiles, en especial por la
apertura de todas las escuelas a la población negra) y la lucha contra el
appartheid en Africa del Sur.
Se puede incluir aquí el programa de diferencias genéticas: los alumnos de

grupos étnicos minoritarios tienen peores resultados escolares a causa de sus
características biológicas. Se reagrupa a los alumnos según su cociente
intelectual o nivel y se ofrecen programas distintos que conducen a carreras de
mayor a menor prestigio.
También en la realidad española ha habido escuelas o aulas segregadas, como

fueron las escuelas puente específicas para gitanos.
a.3) Modelo compensatorio.
69
En este modelo se estima que los jóvenes pertenecientes a minorías étnicas

crecen en contextos familiares y sociales en los que no gozan de posibilidades
de adquisición de las habilidades cognitivas y culturales requeridas para
funcionar con éxito en la escuela, necesitando ser recuperados de su déficit
sociocultural mediante programas compensatorios.
Esta forma de ver las cosas, en la que se etiqueta al niño minoritario como
“culturalmente desvalido”, tiene dos consecuencias. Por un lado, conduce
directamente a los programas de educación únicamente “compensatoria”. Por
otro, mueve al alumno a tener que optar bien por un rechazo de sus raíces
culturales (para asimilarse al grupo mayoritario), bien por resistir
conflictivamente a la cultura vehiculada por la institución escolar.
En nuestro país, la educación de inmigrantes está siendo encomendada, en

muchos lugares, a los programas y profesores de educación compensatoria o de
atención a alumnos con necesidades especiales. Esto lleva consigo un alto
riesgo de aplicar las teorías y prácticas de educación compensatoria,
ampliamente discutidas en la teoría y en la práctica.
Resaltamos aquí un grave inconveniente: etiquetar al alumno de medio

socioeconómico deprivado, como alumno deficiente, atribuyendo así su falta de
rendimiento a una incapacidad debida al ambiente social y familiar. La
adopción mental de esta postura teórica por parte del profesor hace bajar en éste
las expectativas de un buen rendimiento; la comunicación consciente e
inconsciente de estas bajas expectativas produce un efecto de baja estimulación
y motivación en el alumno; con lo que se produce el nefasto resultado de la
profecía que se cumple por sí misma. (Efecto Pigmalión).
Otro efecto de una mala aplicación de concepciones incompletas y viciadas de

la educación compensatoria, consiste en atribuir el retraso escolar a una cultura
y lengua originaria que hacen rendir menos en el ambiente escolar, en el que
sólo se utiliza la lengua y cultura dominante, más desarrollada y más avanzada.
Los investigadores lo hacen notar al hacer referencia a la mentalidad de muchos
profesores que atienden población inmigrante:
“El estatus social de la lengua de origen es tanto más evidente en su impacto

cuanto que el término bilingüismo no se ha pronunciado jamás durante las
entrevistas en profundidad y no directivas que hemos efectuado. La noción de
bilingüismo no se halla asociada a esta población de niños que son
caracterizados en primer lugar por su ineptitud: son no francófonos.”
b) Enfoque: hacia la integración de culturas.
b.1) Modelo de relaciones humanas y de educación no racista.
La integración cultural se identifica con la interdependencia entre grupos de

diversas culturas, con capacidad de confrontar e intercambiar normas, valores,
modelos de comportamientos, en postura de igualdad y de participación. Hay
autores que expresamente añaden el término pluralista, para resaltar que una
70
integración así respeta y potencia la existencia de grupos culturales distintos

dentro de la sociedad.
Para que pueda darse esta integración cultural pluralista, que posibilita un
auténtico interculturalismo, se requieren unas condiciones mínimas en la
sociedad: reconocimiento explícito del derecho a la diferencia cultural;
reconocimiento de las diversas culturas; relaciones e intercambios entre
individuos, grupos e instituciones de las varias culturas; construcción de
lenguajes comunes y normas compartidas que permitan intercambiar;
establecimiento de fronteras entre códigos y normas comunes y específicas,
mediante negociación; los grupos minoritarios necesitan adquirir los medios
técnicos propios de la comunicación y negociación (lengua escrita, medios de
difusión, asociación, reivindicaciones ante tribunales, manifestaciones públicas,
participación en foros políticos...) para poder afirmarse como grupos culturales
y resistir a la asimilación.
Cuando estas condiciones no se dan en la sociedad, una política integracionista

que no procure instaurarlas y desarrollarlas es muy similar a una política
asimilacionista.
La política integracionista se suele entender como una postura de

amalgamación, que trata de crear una cultura común que recoja las aportaciones
de todos los grupos étnicos y culturales. Esta idea de aglutinamiento generó en
los Estados Unidos el modelo de melting pot (crisol), sacado de una obra teatral
estrenada en Nueva York en 1908, en la cual se concibe América como una
nación en la que todas las diferencias étnicas se funden en una sola entidad
nacional que es superior a todas ellas por separado. La pretensión es mantener
la coexistencia y el equilibrio entre las culturas minoritarias y ofrecer lo mejor
de la cultura dominante para todos. La teoría del melting pot se halla muy
extendida en la sociedad americana, como señala Bennet, y son en realidad
muchos los educadores que consideran que su papel principal es conseguir que
los grupos de niños y niñas procedentes de otros lugares del mundo se asimilen
dentro de la cultura dominante.
El integracionismo se encuentra en una posición ambigua entre la idea

progresista de la lucha por la igualdad de oportunidades y la teoría de la
deficiencia, que acaba explicando los déficits de las minorías desde los propios
estereotipos de éstas. Para muchos teóricos sigue constituyendo una forma sutil
de racismo y una creencia en la superioridad de la cultura receptora. El mito del
“melting pot” ha resultado ser una falacia que camufla la ideología
asimilacionista, puesto que la cultura anglosajona sigue siendo la dominante y
el resto de grupos culturales tienen que renunciar a sus características étnicas
para poder participar plenamente en las instituciones sociales, económicas y
políticas de la nación.
La política educativa integracionista aporta la búsqueda de entendimiento

cultural dentro de la escuela. Su objetivo básico es el de promover sentimientos
positivos de unidad y tolerancia entre los alumnos y reducir los estereotipos.
71
El modelo de relaciones humanas y de educación no racista articula programas

que intentan la reducción y progresiva eliminación de prejuicios y actitudes
racistas. (modelo 5º de Banks, 2º de Davidman). En su versión más dura, se
centra en los estudiantes y profesores del grupo cultural dominante, y en sus
versiones más suaves enfatiza la armonía racial, la comunicación y la
tolerancia. Los programas de educación no racista y de relaciones humanas en
la escuela están cercanos al modelo intercultural, si bien se centran sólo en uno
de los aspectos importantes de éste. Dado que el racismo es causa de muchos
problemas educativos de las minorías, se articulan programas que intentan
reducir el racismo de los enseñantes de la mayoría y del material didáctico y de
la convivencia escolar. El centro de interés prioritario de la acción educativa
consiste en la promoción del respeto y la aceptación intergrupos. Los
instrumentos de intervención más utilizados son las técnicas de cambio de
actitudes y las estrategias del aprendizaje cooperativo.
Este modelo aporta un aspecto positivo importante: la búsqueda del cambio de

prejuicios, estereotipos y actitudes, que es esencial en todo programa que
pretenda educación multicultural e intercultural. Pero tiene una grave limitación
ya que no plantea el problema de fondo: el análisis de las estructuras sociales,
económicas y políticas que crean y mantienen las discriminaciones clasistas,
étnicas y sexistas.
c) Enfoque: hacia el reconocimiento de la pluralidad de culturas.
Las luchas reivindicativas de derechos civiles y los movimientos sociales de los

años sesenta dieron lugar a un proceso de no segregación y de reconocimiento de la
validez de las distintas culturas. El relativismo cultural de la Escuela de Chicago y de la
sociología británica contribuyeron en el campo ideológico a que surgieran nuevos
modelos de educación multicultural.
c.1) Modelo de curriculum multicultural.
Se introducen modificaciones parciales o globales del curriculum para que estén

presentes en la actividad escolar las diversas culturas de los grupos a los que
pertenecen los diversos alumnos. Dentro de este modelo citamos algunos
programas.
Programas de aditividad étnica: añaden los contenidos étnicos al curriculum

escolar, sin ninguna clase de revisión o reestructuración del mismo (Paradigma
1º de Banks).
Los programas biculturales y bilingües (paradigma 4º de Banks; modelo 4º de

Mauviel) parten de la hipótesis de que los niños de minorías étnicas obtienen
peores resultados porque reciben la enseñanza en una lengua que no es la
materna. Para mejorar el éxito escolar de los alumnos minoritarios se organizan
programas que atienden las lenguas 1 (materna) y 2 (oficial o nacional) de
modos diversos. En el programa de transición se reconoce la lengua materna en
la escuela como paso previo a la enseñanza del idioma del país de acogida: así
los años de preescolar e incluso los comienzos de primaria se atiende la
educación en la lengua originaria. A mediados de los setenta y a principios de
72
los ochenta podían leerse encendidas defensas de este programa, basadas en

supuestas razones psicopedagógicas (como es la tesis constructivista de que
todo conocimiento se asimila mejor si se enlaza con lo conocido, con las
experiencias previas) o en razones políticas.
En el programa de mantenimiento de la lengua materna, convive ésta con la

lengua mayoritaria durante todo el período escolar obligatorio. Se estima que el
desarrollo adecuado de la lengua materna del alumno inmigrante contribuye
positivamente a la formación de su identidad personal, da autoconfianza y
seguridad. Un buen dominio de la lengua materna contribuye significativamente
a la adquisición de una segunda lengua.
La enseñanza de la lengua materna en la escuela se considera cada vez más un

valor en sí mismo para el desarrollo cognitivo individual, para la capacidad de
encontrar trabajo en ciertos sectores del mercado laboral en que hay demanda
creciente de conocimientos de idiomas poco frecuentes y para la capacidad de
mantener lazos sociales con las respectivas comunidades de inmigrantes.
c.2) Modelo de orientación multicultural.
Hay abundancia de publicaciones actuales sobre la orientación (counseling)

multicultural, poco desarrollada aún en Europa. Se trata de vincular la identidad
personal al desarrollo de la identidad cultural de los sujetos.
Se elaboran programas de desarrollo del autoconcepto o de la identidad étnica y
cultural. El contenido étnico puede contribuir al fortalecimiento del
autoconcepto de los alumnos de las minorías y simultáneamente ayuda a la
preservación y desarrollo de la cultura en estos grupos.
c.3) Modelo de pluralismo cultural.
El pluralismo cultural, como ideología y como política, aboga por la defensa de

todas y cada una de las culturas, su preservación y desarrollo allá donde estén
los grupos culturales que las sustentan. La afirmación de la igualdad de valor de
toda cultura se traduce en la convicción de que la existencia de cada cultura
sólo puede asegurarse ratificando sus diferencias y particularidades con
respecto a las demás. Es una lógica reacción frente al asimilacionismo
uniformador, que confunde la igualdad educativa con la homogeneización
cultural.
Según este modelo, la escuela debe promover las identificaciones y

pertenencias étnicas; los programas escolares deben atender a los estilos de
aprendizaje de los grupos étnicos y a los contenidos culturales específicos; se
deben organizar cursos específicos de estudios étnicos e incluso establecer
escuelas étnicas propias que mantengan las culturas y tradiciones (Modelos 8º
de Banks, 3º de Mauviel, 3º de Davidman).
Conforme avanzaba en las minorías la conciencia de su identidad y el

reconocimiento de sus propios valores culturales, surgió en algunos grupos la
necesidad de afianzarlos a través de prácticas educativas propias que dieran
lugar a grupos específicos e incluso a escuelas separadas. En ocasiones, esa
73
necesidad brotaba de una respuesta oficial insuficiente o de la persistencia de

modelos asimilacionistas que entraban en clara confrontación con la
“incapacidad” experimentada por el profesorado y el alumnado de incorporar a
la cultura oficial a algunos grupos determinados. Se vuelve así, desde otra
perspectiva, a la segregación como alternativa educativa. Cuando los grupos
culturales poseen suficiente poder político y económico promueven la creación
de escuelas específicas para quienes desean educarse en su lengua de origen. En
los Países Bajos ha sido muy discutido el caso de las escuelas coránicas, de
reciente creación.
c.4) Modelo de competencias multiculturales.
Gibson lo propone como modelo de educación multicultural y lo define como el

proceso por el que una persona desarrolla un cierto número de competencias en
múltiples sistemas de normas de percibir, evaluar, creer y hacer. Los individuos
aprenden a movilizar, según las situaciones, competencias culturales diversas.
Esto requiere una intensa interacción de individuos de culturas varias en la
misma escuela.
Uno de los objetivos finales más nítidos de la educación multicultural consiste

en preparar a todos los alumnos –mayoritarios y, fundamentalmente,
minoritarios- para poder comprender, adaptarse y funcionar adecuadamente,
tanto en la cultura mayoritaria como en la minoritaria; es decir, generar una
auténtica “competencia multicultural”.18 Esto implica desarrollar en los
diversos alumnos conocimientos (sobre las culturas en contacto), habilidades
(dominio de las varias lenguas) y actitudes (positivas respecto a la diversidad
cultural); cualidades, todas ellas, que les permitan participar, según situaciones,
necesidades u opciones, tanto en la cultura mayoritaria como en la minoritaria u
originaria.
d) Enfoque: hacia una opción intercultural basada en la simetría cultural.
d.1) Críticas a la educación centrada en las diferencias culturales.
La acepción generalizada del término interculturalismo hace referencia a la

interrelación entre culturas.
Los términos multiculturalismo y pluriculturalismo denotan simplemente la

yuxtaposición o presencia de varias culturas en una misma sociedad.
Cuando estos términos se utilizan aisladamente comparten el mismo campo

semántico. Así es más frecuente el término "multicultural" en la bibliografía
anglosajona y el "intercultural" en la europea continental. Cuando ambos
términos se contraponen, se hace notar especialmente el carácter normativo e
intencional del término educación intercultural, significando con éste la especial
relevancia de establecer comunicación y vínculos afectivos y efectivos entre las
personas de diversas culturas. Es más importante analizar cuáles son los valores
y fines que hay en los modelos y programas que se presentan, que el mero uso
de rótulos o términos polisémicos o análogos.
74
Diversos autores, defensores de la educación intercultural, han señalado los

“efectos perversos” engendrados por los programas que subrayan en exceso los
particularismos etnoculturales y las diferencias:
a) Encerrar a los individuos en una identidad cultural fija e inmutable que les
priva de la libertad de elegir su propia “fórmula cultural”.
b) Reforzar las fronteras entre los grupos y acentuar los riesgos de

intolerancia y rechazo del otro.
c) Acentuar las dificultades de acceso a la igualdad de oportunidades para

los inmigrantes y miembros de grupos minoritarios.
d) La perplejidad paralizante que se adueña del maestro relativista que no

sabe qué es lo que debe enseñar, si quiere ser respetuoso con las culturas de los
alumnos de las minorías.
e) La estigmatización y marginalización de los alumnos de las minorías a

quienes se asigna una identidad socialmente desvalorizada.
f) La cosificación y folclorización de la cultura, que deja de ser una realidad

viva.
g) La fragmentación del curriculum bajo el impacto de reivindicaciones
particularistas.
h) La ruptura del equilibrio educativo entre desarrollo personal y

socialización.
Acerca de este último "efecto perverso", hemos insistido en cómo el riesgo de

despersonalización inherente en esta moda homogeneizante oculta la gran
diversidad existente en los diferentes estereotipos o etiquetas. El valor de las
personas humanas individuales queda diluido implícita o explícitamente en el
grupo estereotipo. Así, bajo la homogeneización de "inmigrantes", "gitanos",
"ancianos", "jóvenes inadaptados", etc., se solapa o evita una plural, rica y
polimorfa heterogeneidad personal. Es cierto que los diferentes grupos étnicos,
culturales o sociales, inmigrantes o no, poseen entidad como tales en la
sociedad actual. Pero no es menos cierto que las personas integrantes de esos
grupos siguen siendo personas y conservando su identidad personal como
individuos. Omitir esta doble realidad o inclinarse hacia uno de los dos polos en
detrimento u olvido del otro, en los planteamientos y desarrollo de análisis o
acciones al respecto, entraña un reduccionismo similar al de la vieja antinomia
de "nativismo–ambientalismo"; antinomia ya superada científicamente. Por lo
tanto, plantear y desarrollar el tema en el cauce antinómico de individualismo o
ambientalismo implica una regresión científica. "Identidad personal" e
"identidad grupal" forman parte de la sociedad multicultural y multiétnica de
nuestra realidad social actual. Descubrir y potenciar vías y cauces de
armonización y no de separación o enfrentamiento es la clave que ha de guiar
los análisis y acciones.
75
Desde los autores pertenecientes al paradigma o corriente sociocrítica, se hacen

críticas aún más duras a los diversos programas multiculturales e
interculturales. Esta corriente intenta conseguir una sociedad más justa,
luchando contra la asimetría cultural, social, económica y política. Para la teoría
crítica, "la educación multicultural o intercultural es una nueva forma que la
ideología burguesa tiene de presentar en la escuela los temas conflictivos,
aislándolos de sus repercusiones sociales y políticas, de su dimensión de poder.
Es una manera de enmascarar los problemas sociales, de raza y de sexo".
Frente al tipo "liberal" de educación multicultural blanda, la teoría crítica opone

una educación multicultural antirracista basada en la identificación de los
grupos y problemas sociales, para entrar en un proceso de liberación y de
conquista de los derechos negados tradicionalmente.
d.2) Modelo de educación antirracista.
En el modelo de educación intercultural antirracista, el racismo no es un mero

conjunto de prejuicios hacia otros seres humanos, que se puede superar
fácilmente por una educación no racista centrada en la modificación de
actitudes y creencias. El racismo es una ideología que justifica la defensa de un
sistema según el cual ciertos individuos gozan de unas ventajas sociales que
derivan directamente de su pertenencia a un grupo determinado. El racismo es
un fenómeno complejo en el que intervienen múltiples factores: económicos,
políticos, históricos, culturales, sociales, psicológicos, etc.
Los defensores de una Educación No–racista (neoliberal) parten del

presupuesto de que la sociedad no es racista en sí y sostienen que la escuela no
debe jugar un rol activo en la lucha contra el racismo, ya que este tipo de lucha
se sale del ámbito escolar al ser de tipo político, ideológico... debe procurar
evitar la transmisión de valores y conductas... Por otro lado, los defensores de
una Educación Antirracista (sociocrítica) parten de una premisa diferente:
nuestras sociedades sí que son racistas y nuestro sistema educativo es uno de
los elementos reproductores de esta ideología. Consecuentes con su punto de
partida, los seguidores de la Educación Antirracista afirman que la tarea
principal del sistema educativo debe ser la de combatir esta ideología que
subliminal y subrepticiamente sigue transmitiéndose a través del proceso
educativo.
d.3) Modelo holístico.
Banks incorpora en este modelo la implicación de toda institución escolar en la

educación intercultural, pero subraya, además, la necesaria aportación de la
escuela a la construcción social implicando a su alumnado en un análisis crítico
de la realidad social y en proyectos de acción que supongan una lucha contra las
desigualdades. Integra así el enfoque intercultural y el sociocrítico.
El modelo holístico de Banks supone la creación de un ambiente escolar

definido por los siguientes rasgos: el personal de la escuela tiene valores y
actitudes democráticas (no racistas); la escuela tiene normas y valores que
reflejan y legitiman la diversidad cultural y étnica; los procedimientos de
76
valoración y evaluación promueven la igualdad étnica y de clase social; el

curriculum y los materiales de enseñanza presentan perspectivas diversas
étnicas y culturales en concepto, aplicaciones y problemas; el pluralismo
lingüístico y la diversidad son valorados y formulados en la escuela; se utilizan
maneras de enseñar y estilos de motivación que son efectivos con grupos de
estudiantes de diferente clase social, raza o etnia; profesores y estudiantes
adquieren las habilidades y perspectivas necesarias para reconocer las diversas
formas de racismo y desarrollar acciones para eliminarlo.
En textos posteriores, Banks ha insistido en la dimensión crítica del curriculum

que “debe ayudar a los estudiantes a desarrollar el conocimiento y habilidades
necesarias para examinar críticamente la estructura política y económica
actuales, así como los mitos e ideologías usados para justificarlas. También un
curriculum debe enseñar a los estudiantes las habilidades de pensamiento
crítico, los modos de construcción del conocimiento, las asunciones básicas y
los valores que subyacen a los sistemas de conocimiento y cómo construyen el
conocimiento ellos mismos”.
d.4) Modelo de educación intercultural.
Las discusiones sobre educación multicultural, antirracista, construcción crítica

de la realidad social han ayudado a perfilar y mejorar un modelo que va
recibiendo diversos nombres, bajo los que subyace un contenido similar:
multiculturalismo verde, proyecto educativo global, educar para la ciudadanía
en una sociedad multicultural. Preferimos, con otros autores, seguir
denominando a este modelo con el nombre de educación intercultural.
En este modelo, la escuela prepara a los alumnos para vivir en una sociedad
donde la diversidad cultural se reconoce como legítima. Considera la lengua
materna como una adquisición y un punto de apoyo importante en todo el
aprendizaje escolar, incluso para el aprendizaje de la lengua oficial; la ve como
un triunfo y no como rémora. El tema del pluralismo cultural está muy presente
en los programas escolares y en el proyecto educativo, no para promover los
particularismos culturales, sino para desarrollar en los alumnos el gusto y la
capacidad de trabajar en la construcción conjunta de una sociedad donde las
diferencias culturales se consideren una riqueza común y no un factor de
división. Su aplicación se lleva a cabo con todo el alumnado y no sólo con el
alumnado inmigrante.
Los fines de una educación intercultural son: reconocer y aceptar el pluralismo

cultural como una realidad social; contribuir a la instauración de una sociedad
de igualdad de derechos y de equidad; contribuir al establecimiento de
relaciones interétnicas armoniosas.
Podemos sintetizar los principios pedagógicos de la educación intercultural en

los siguientes: formación y fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los
valores humanos de igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperación y
corresponsabilidad social; reconocimiento del derecho personal de cada alumno
a recibir la mejor educación diferenciada, con cuidado especial de la formación
de su identidad personal; reconocimiento positivo de las diversas culturas y
77
lenguas y de su necesaria presencia y cultivo en la escuela; atención a la

diversidad y respeto a las diferencias, sin etiquetar ni definir a nadie en virtud
de éstas; no segregación en grupos aparte; lucha activa contra toda
manifestación de racismo o discriminación; intento de superación de los
prejuicios y estereotipos; mejora del éxito escolar y promoción de los alumnos
de minoría étnicas; comunicación activa e interrelación entre todos los alumnos;
gestión democrática y participación activa de los alumnos en las aulas y en el
centro; participación activa de los padres en la escuela e incremento de las
relaciones positivas entre los diversos grupos étnicos; inserción activa de la
escuela en la comunidad local.
Como resumen, cabe afirmar que la educación intercultural designa la

formación sistemática de todo educando: en la comprensión de la diversidad
cultural de la sociedad actual; en el aumento de la capacidad de comunicación
entre personas de diversas culturas; en creación de actitudes favorables a la
diversidad de culturas; en incremento de interacción social entre personas y
grupos culturalmente distintos.
Con esta concepción plena, la educación intercultural podrá dejar de ser

percibida como una necesidad marginal de las escuelas que atienden
inmigrantes y minorías, y adquirirá la relevancia de ser considerada una de las
dimensiones básicas de la educación general de los individuos, los grupos y las
comunidades.
2.2.2. Clasificación dada por Del Arco Bravo, I. (1998)
Según Del Arco, I. el repaso dado por los teóricos a las alternativas planteadas a lo
largo de la historia, en cuanto a la atención a la diversidad cultural en el terreno
educativo, se pueden resumir en una serie de fases(cuadro 2.1) , que algunos
expertos, que se dedican al estudio de la Educación Intercultural han propuesto,
siendo representativas de cuatro enfoques claves, que han marcado los modelos y
programas propuestos en materia de diversidad cultural, por los diferentes sistemas
educativos:
78
Cuadro 2.1. Respuestas educativas ante la diversidad cultural. (Del Arco Bravo, I. 1998)
Respuestas educativas ante la diversidad cultural

Selby Integración: Multicultural: Antirracista: Multiculturalistas
Resta importancia a la diferencia (años 70)= (últimos años verdes:
cultural. La respuesta educativa diversidad 70 y primeros Valoración de la
tenía como objetivo la absorción cultural o de los 80). diversidad y
cultural de los pluralismo Espíritu promover la
cultural. La crítico, lucha igualdad. Diferentes
escuela y el por la culturas con valor
currículo igualdad de en sí mismas y
deberían ser un todas las contribuyen al
vehículo para culturas y en bienestar del ser
renovar una contra del humano.
sociedad racismo y
culturalmente prejuicios.
diversa y
pluralista.
Inyección de
componentes
multiculturales
aditivos n el
programa de
aprendizaje de
todos os
alumnos,
especialmente,
en centros
multiétnicos.
Jordán Integración: Multicultural: Intercultural:
Integración de las minorías en la Se acepta o se tolera el Se reconoce el valor
lengua y culturas de la mayoría. mantenimiento de la identidad de otras culturas la
cultural de las minorías. dinámica de
interrelación mutua.
Lynch Laissez Segrega Compensa Multicultural: (inicios de los Antirracista:
faire: ción: toria: ochenta), se revisa el (se inicia a
(Al final de (años (años etnicentrismo y el racismo de mediados de los
la Segunda 50): sesenta): los libros de texto, flexibilizan ochenta): el
Guerra marginac compensar curricula y la enseñanza en la racismo, la
Mundial): ión de deficiencia lengua materna. Se pretende, en formación y la
se ignora minorías: s no el fondo, una homogeneización reducción de
pasiva y aparición diferencias, social. prejuicios, son
activament de para preocupaciones de
e las “guettos” igualar las escuelas y de los
diversidade oportunida planes de esrudio.
s des.
culturales.
Etnocentris
mo y
hegemonía
de la
mayoría
dominante.
79
Verne Prehistórica: Compensa Lengua de Cultura de Intercultural: Se

Escolarización se hace toria: origen: origen: En reconoce el valor de
en la lengua y cultura (años 60): Todavía dentro nombre del otras culturas la
de la mayoría. Las compensar de una política respeto a la dinámica de
minorías resolvería deficiencia asimilacionista, diferencia. interrelación mutua.
privadamente sus s, no como estrategia
necesidades diferencias pedagógica
para para aminorar
igualar el fracaso
oportunida escolar.
des.
Tovías Asimilacionista: Compensat Multicultural: Intercultural:
Ignorar la identidad de oria: Se promueven curicula más Educación dirigida a
las minorías y (década de flexibles que promocionen la todos los niños, La
prevalencia de una los 70) diversidad, manteniendo la escuela no debe ser
única cultura, la aceptan la lengua materna y dando una una reproductora del
cultura de la mayoría. diversidad, visión “folclórica” y cerrada de sistema: luchar
pero las diferentes culturas. contra el racismo y
tratándola facilitar la
como una participación de las
deficiencia diferentes culturas;
que hay perspectiva
que intercultural en todo
compensar, el curriculum.
para
igualar
oportunida
des.
San Segregacionista: Oscurantist Especializada: Los miembros Pluricultural:con o
Román Los alumnos de a: de las minorías precisan una sin composición
minorías étnicas no Es mejor atención exclusiva y multiétnica, prioriza
pueden convivir en la que los especializada, por medio de una la educación para a
escuela con alumnos grupos pedagogía adaptada. convivencia y la
de la mayoría, porque étnicos tolerancia, limitando
perjudica la formación marginados al máximo la
integral y moral de no vayan a Educación
éstos. la escuela, Compensatoria.
ya que, si
no
perderían
su propia
cultura.
a) Enfoque de afirmación de la hegemonía de la cultura dominante: donde

se otorga un puesto de relevancia a la cultura del país de acogida, cultura dominante. El
curriculum no variaba, los contenidos estrategias metodológicas materiales didácticos,
etc, eran instrumentos que contribuían a reproducir la cultura dominante desde un punto
de vista conservador de tradiciones y discriminador con las diferencias. Este enfoque
derivó en tres modelos claves de concebir la actividad educativa:
x Modelo asimilacionista: donde los alumnos de las minorías étnicas se

debían incorporar a un sistema educativo que en ningún momento tenía en cuenta sus
particularidades y sus necesidades educativas especiales. Ante esta situación es el
alumno el que deberá adaptarse a la cultura escolar y a esta realidad. Emergen de este
modelo algunos programas y políticas de actuación que derivan en programas de
inmersión lingüística de la lengua del país de acogida.
80
x Modelo compensatorio: desde donde se considera que las diferencias

culturales son un déficit. que en la mayoría de las ocasiones obstaculizan el éxito
escolar dc los alumnos minoritarios. Estas diferencias son percibidas como algo
negativo. que resta igualdad de oportunidades al individuo y es por ello necesario
establecer programas de recuperación, que igualen a la mayoría dominante estas
diferencias. De este modelo de actuación surgen los Programas de Compensatoria o
Programas Remedial consistentes en apoyos específicos parí el aprendizaje de la lengua
del país de acogida.
x Modelo segregacionista: desde donde se pretende atender a la diversidad

cultural a través de una especialización de la educación. Se considera que los alumnos
de minorías culturales necesitan una atención diferenciada en función a las necesidades
educativas especiales que presentan y por ello es necesario relegar a las minorías étnicas
a escuelas especiales, donde recibirán una formación de acorde a sus características
culturales. Como consecuencia inmediata de este modelo se derivan políticas de
actuación que promovieron la organización de escuelas para minorías étnicas
marginadas, donde, bajo las premisas de que recibirían una atención especializada en
función a sus necesidades, se configuraban verdaderos guetos desde los cuales era
difícil el acceso al sistema educativo de la cultura dominante.
b) Enfoque donde prima un reconocimiento de la pluralidad de culturas:

se reconoce la diferencia cultural. El curriculum debería contemplar aspectos concretos
de diferentes culturas para hacer conocer a los alumnos la diversidad existente Aparecen
dos modelos de actuación educativa claves:
x Modelo multicultural: preocupación por introducir cambios en el curriculum

como instrumento para contemplar la diversidad cultural. Por ello se atiende a una
modificación total o parcial del mismo, introduciendo, de forma “aditiva", contenidos
multiculturales, o estableciendo lo que Bartolomé (1995) llama "Programas
infusionistas" de tema multiculturales perspectiva de transversalidad curricular, es decir,
en ningún momento se procede una reflexión crítica sobre la diversidad cultural.
Del modelo multicultural se derivan, también, programas educativos la lengua

materna como vehículo de aprendizaje y paso previo al aprendizaje de la enseñanza del
idioma del país de acogida. se establecen programas de desarrollo del propio
autoconcepto como mecanismo para vehicular el desarrollo de la propia identidad
cultural parte de los individuos pertenecientes a minorías culturales. Sin embargo, la
multiculturalidad, en la mayoría de las ocasiones, fue una cuestión a tratar en las
escuelas que presentaban heterogeneidad cultural, no en centros de población educativa
monocultural, donde no se atendía a un conocimiento de las diversas culturas que
podían coexistir en el propio contexto social.
x Modelo de pluralismo cultural: se empiezan a abrir los horizontes para

las diferentes culturas y se plantea el reconocimiento del derecho a la expresión de la
propia identidad cultural en el ámbito educativo, a pesar de pertenecer a alguna minoría
étnica concreta, Ello a nivel escolar deriva en algunos programas que proponen la
separación parcial o total de los grupos en minoritarios en instituciones educativas o la
posibilidad de tener curricula diferenciados. Así se puede llegar a crear escuelas
orientadas a preservar la identidad cultural de un grupo o, y es lo más habitual desde
este modelo, programas paralelos al programa ordinario, de mantenimiento de la propia
81
lengua materna, etc. Tales programas son desarrollados a lo largo de toda la escolaridad.
c) Enfoque donde primar la simetría cultural: desde esta perspectiva se opta

por la idea de respeto ante la diversidad cultural, promoviendo un diálogo y
comunicación entre grupos culturalmente diversos. Prima la solidaridad y reciprocidad
entre culturas. Desde la escuela se deberá enfatizar en estos principio actitudinales y de
valores procurando evitar la transmisión de modelos y conductas explícitamente
racistas.
x Modelo de Educación No-Racista: considera que la dimensión ideológica del

racismo no debería tratarse en la escuela, la cual no debería jugar un rol activo en la
lucha contra el racismo ya que este tipo de lucha se sale de lo estrictamente
escolar. Por consiguiente se realizará una revisión de los curricula para evitar la
transmisión de conductas y/o valores que puedan considerarse racistas. Desde este
modelo se plantean programas de a relaciones humanas en la escuela, programas
orientados a valorar la diferencia y a vivir la diversidad, programas de multiculturalismo
lingüístico orientados al estudio de diferentes lenguas.
d) Enfoque intercultural: que ha ido evolucionando en su propio seno desde el

modelo holístico de Banks (1986), pasando por la educación antirracista y por posturas
radicales desde el más puro enfoque socio-crítico.
x Modelo de Educación Intercultural: se aborda la interculturalidad desde una

perspectiva institucional. Desde el curriculum, desde donde se respirará la filosofía
intercultural. se incorporarán elementos de denuncia y lucha contra la discriminación '.
el racismo, ya que desde la más pura Educación Anti-racista se denunciara. en y desde
la escuela, las raíces estructurales del racismo. considerado éste como una
manifestación de determinadas relaciones de poder. Así entendida la E.I. no consistiría
en transmitir exclusivamente conocimientos relativos a otras culturas, sino que se
pretendería ir más allá y generar en los individuos disposiciones personales profundas
para comprender empáticamente al otro, aceptando y conviviendo con la diferencia vista
en ellos mismos y en los demás. Desde una alternativa intercultural se valora la defensa
de la igualdad frente y en la diversidad. Como dice Alegret (l992:
“Se trata de preparar a todos los individuos en la tarea de crear y de mantener

las condiciones que permitan la existencia de una sociedad más justa, democrática y
no-racista"
Desde la Educación Intercultural se diseñan programas de educación para la

responsabilidad política. programas de educación de adultos desde un enfoque
intercultural y proyectos educativos interculturales globales válidos para cualquier
centro educativo, desde los que se contemplará críticamente la diferencias culturales del
contexto social.
La E.I, desde el cual se sitúa este libro, rechaza cl predominio de las culturas
mayoritarias sobre las minoritarias y plantea que los distintos grupos que conviven en
las actuales sociedades pluriculturales puedan y deban alcanzar una independencia
enriquecedora basada en una valoración y enriquecimiento mutuo.
Como se ha podido constatar, la EI está estrechamente vinculada con líneas
82
educativas como: la educación anti-racista, la educación compensatoria, la educación

para el desarrollo, la educación para os derechos humanos, etc., hasta tal punto que
muchos autores no establecen diferencias, considerándolas como líneas de trabajo
sinónimas, es por ello, que se quiere dedicar un apartado especial a delimitar cómo
actualmente se contemplan estas líneas de actuación.
2.2.3. Clasificación propuesta por Bartolomé Pina, M. (1994, 1997).
Bartolomé Pina, M. analiza los grandes modelos desde una progresión histórica,
tratando de exponer que no ha sido, ni ha supuesto en la práctica de la educación
para la atención a la diversidad cultural, un proceso lineal, dado que ha ido
sucediendo a lo largo del tiempo, multitud de fluctuaciones ideológicas y políticas,
además de las situaciones propias derivadas de los movimientos migratorios vividos
en los diversos países. Para intentar facilitar la exposición de estos enfoques y los
modelos correspondientes, Bartolomé Pina, M. propone un resumen gráfico en
1994, que reproduce en un libro posterior, en 1997, en el que presenta un cuadro
síntesis que permite situar los modelos dentro de los pandes enfoques o tendencias.
El criterio fundamental pues, para las clasificaciones de estos modelos es su
finalidad última: qué se pretende conseguir con ellos. Aparecen cinco grandes
opciones:
- Mantener la cultura hegemónica de una sociedad determinada.
- Reconocer la existencia de una sociedad multicultural.
- Fomentar la solidaridad y reciprocidad entre culturas.
- Denunciar la injusticia provocada por una asimetría cultural y luchar contra ella.
- Avanzar hacia un Proyecto educativo global que incluya la opción intercultural y

la lucha contra la discriminación.
Los modelos difieren entre sí por las estrategias que utilizan para alcanzar una
finalidad, por la población concreta a la que se dirigen (a todo el alumnado o sólo al
de las minorías étnicas) y por la amplitud de su acción (a un aspecto o a toda la
institución escolar).
Algunos modelos pueden ser muy similares en algunas estrategias (por ejemplo, el
segregacionista, el pluralismo cultural o el radical, ya que en los tres se encuentra
una acción educativa realizada específicamente con minorías étnicas). Pero su
contenido y sus resultados son básicamente distintos al ser distinta su finalidad. En
el segregacionista hay una intencionalidad claramente marginadora, en el
pluralismo cultural se pretende reconocer la identidad cultural peculiar de cada
grupo étnico yen el radical, la no fusión de la población escolar se lleva a cabo para
permitir al alumnado de las minorías marginadas tomar conciencia de su propia
situación para poder luchar contra ella.
Menos fácil es la distinción entre programa y modelo. Muchos autores hablan

indistintamente de uno y otro o plantean como modelo lo que es una especificación
concreta de otro más general. Para facilitarla lectura se ha intentado utilizar siempre
83
la misma terminología, según aparece en el cuadro síntesis, aún a sabiendas de que

algunos programas suelen llamarse modelos en otras publicaciones.
Figura 2.2. Modelos y Enfoques de Educación Multicultural, de Bartolomé, M. (1994).
ENFOQUES, MODELOS Y PROGRAMAS DE EDUCACIÓN

MULTICULTURAL EN EL MARCO ESCOLAR (M, Bartolomé, 1994)
ENFOQUES MODELOS Algunos programas y

políticas de actuación
ASIMILACIONISTA Programa de
Los alumnos de minorías inmersión
étnicas se incorporará al lingüística en la
sistema escolar “normal” que lengua del país de
no contempla las acogida
peculiaridades de su identidad
cultural de origen
Programa de
COMPENSATORIO educación
HACIA LA Las diferencias culturales se compensatoria
AFIRMACIÓN consideran un déficit que no les
HEGEMÓNICA permite, a quien lo tiene, lograr
DE LA un éxito escolar. Se ve Programa remedial
CULTURA DEL necesaria una (apoyos para el
PAÍS DE “recuperación”con programas aprendizaje de la
ACOGIDA de educación compensatoria lengua de acogida)
SEGREGACIONISTA Organización de
En una sociedad claramente escuelas para
fragmentada, se lega a las minorías étnicas
minorías étnicas a escuelas marginadas. Ej:
especiales, impidiendo o negros y blancos
dificultando su acceso al van a escuelas
sistema educativo de la cultura separadas
dominante
84
Curriculum
“aditivo”. Incorporar
algunos contenidos
“étnicos” sin revisión
global del curriculum
Programa de transición.
CURRICULUM Supone reconocer la
MULTICULTURAL lengua materna como
Modificación parcial o total del paso a la enseñanza del
curriculum escolar por la idioma del país de
acogida
introducción de contenidos
multiculturales. dominante
Programa
“infusionista”. Se
HACIA EL plantea como eje
RECONOCIMIE transversal la
NTO DE L multiculturalidad.
APLURALIDAD
DE CULTURAS Creación de
EN ASPECTOS escuelas para
PARCIALES O grupos minoritarios
GLOBALES orientados a
DENTRO DEL PLURALISMO CULTURAL
Reconocimiento del derecho a preservar su
MARCO cultura peculiar.
ESCOLAR la expresión propia de la
identidad cultural de las
Programa de
minorías étnicas en la escuela.
mantenimiento de la
Se propone la separación lengua materna a los
parcial o total de grupos en largo de toda la
instituciones educativas o la escolaridad, junto con
posibilidad de tener curricula la lengua de cultura
diferenciados mayoritaria
LA ORIENTACIÓN Programa de
MULTICULTURAL desarrollo de la
Se vincula la orientación identidad étnica y
personal al desarrollo de la cultural
identidad cultural.
Programa de
INTERCULTURAL(o relaciones humanas
HACIA LA diferencia cultural) Respeta la en la escuela
OPCIÓN diversidad cultural y promueve
INTERCULTURA la comunicación y el diálogo Programa orientado
L BASADA EN entre grupos culturales a valorar la
LA SIMETRÍA diversos. Es para todos los diferencia y a vivir
CULTURAL alumnos . Prima la solidaridad la diversidad
y reprocidad entre culturas
Programa
multicultural
lingüístico.
85
EDUCACIÓN NO
RACISTA.
Debe procurarse evitar la
transmisión de valores y
conductas racistas. No se
cuestiona la dimensión
ideológica.
HOLÍSTICO DE BANKS
Aborda la educación
intercultural en la escuela
desde un enfoque institucional.
Incorpora elementos de
denuncia y lucha contra la
discriminación y el racismo.
ANTIRRACISTA
HACIA UNA
Denuncia las raíces
SOCIEDAD MÁS
estructurales del racismo.
JUSTA
Pretende una formación
LUCHANDO
concienciadora para todos, la
CONTRA LA
promoción de profesores de
ASIMETRÍA
minorías étnicas y
CULTURAL,
discriminación positiva
SOCIAL Y
POLÍTICA
(Enfoque RADICAL
sociocrítico) Acción concienciadora Programa de
realizada al interior e las educación de
minorías culturales adultos desde este
marginadas. Vincula procesos enfoque. Ej: Samba
educativos, organizativos y Kubally.
políticos.
ENFOQUE
GLOBAL:
INCLUYE LA PROYECTO EDUCATIVO
GLOBAL Programa de
OPCIÓN
Intenta valorar la diversidad y educación para la
INTERCULTURA
promover la igualdad. Educar responsabilidad
LA Y LA LUCHA
para la ciudadanía en una social.
CONTRA TODA
DISCRIMINACI sociedad multicultural.
ÓN
86
a) Hacia la afirmación hegemónica de la cultura del país de acogida
a.1) El modelo asimilacionista
Muñoz Sedano (1992, p. 48) lo sitúa dentro de políticas educativas conservado

ras. Se trata de una forma de intervención educativa orientada a facilitar los
procesos de aculturación en las minorías étnicas1 olvidando o rechazando su
cultura de origen e incorporando éstas plenamente a la cultura mayoritaria. Se
identifica con la "angloconformity” americana que “postula la necesidad de
modificar la conducta de los recién llegados para que se adecuciz a los valores,
costumbres y formas organizativas de la sociedad receptora, considerada como
superior e inmutable”. (Juliano. Ob. cit. p. 3940)
La asimilación en algunos países de Europa contó con un aliado fundamental: la

existencia, dentro de las minorías étnicas, de una considerable proporción de
inmigrantes procedentes de antiguas colonias. En muchos casos, el aprendizaje
de la lengua de la Metrópoli y el primer troquelaje cultural" ya se habían
producido. De esta forma, algunos países, como el Reino Unido o Francia
desarrollaron políticas de "integración" que, con aspectos diferenciales en su
conaeción, se caracterizaban por su intencionalidad asimiladora. Selby (1992,
p.351) describe así este proceso:
"la primera fase coincidió con la llegada al Reino Unido de los trabajadores
del Caribe y Asia con sus familias cii las décadas de 1950 y 1960. La palabra
clase fue integración (o, de acuerdo a algunos escritores, asimilación o
absorción). El mundo educativo reaccionó a la presencia de "hijos de
inmigrantes” en las escuelas suponiendo que ellos, a un mismo tiempo,
absorberían la "cultura dominante” y serian absorbidos por ella, sin entrar en
el significado preciso de lo que se entendía por tal proceso."
No hay duda que el estilo de colonización de los diferentes países y las bases
jurídicas e ideológicas que sustentaban la concepción y la praxis de la
“ciudadanía” en cada uno de ellos, influyó poderosamente, en conjunción con la
escuela, en el ritmo y las características del proceso de aculturación.
La capacidad asimiladora del sistema francés fue potenciada por el fuerte

centralismo de su Administración y por una política de "integración" que
combinaba la asimilación y la aculturación con un concepto amplio de
ciudadanía y con una legislación facilitadora de procesos de naturalización,
hasta fechas relativamente recientes.
En relación a la inmigración procedente de otros países europeos, hay que

recordar que en los años 60, ésta se hallaba constituida mayoritariamente por
una población laboral que aspiraba a "retorna? a su país de origen. Este sentido
de temporalidad dificulta, en un comienzo, el planteamiento de medidas
específicas. "Se pretende únicamente que los hijos de emigrados, cuando están
en el país de acogida aprendan la lengua de La cultura mayoritaria y se
incorporen a los programas escolares vigentes. Los alumnos responden con
gran dificultad, ajuicio de la Inspección Técnica del Ministerio de Educación y
Ciencia de España. las dificultades de los hijos dc emigrados se asimilan por
87
parte de los responsables a Las de Las clases socioculturalmente más

desfavorecidas de los países anfitriones. La escuela actúa como agencia de
"asimilación" metódica, por un lado, y de "diferenciación negativa”, por otro.
Un filtro discriminatorio, pretendidamente neutro." (Galino, 1992, PP. 258-
259)
El modelo de asimilación se fundamenta en la convicción - bastante extendida

en relación a otras diferencias como las de género - de que e! reconocimiento de
la igualdad de derechos supone la negación de la diversidad como dato real. Su
consecuencia es clara: sí todos "somos iguales", todos debemos ser tratados de
manera “igual”. La igualdad de oportunidades se interpreta desde ese enfoque.
Aun, hoy día, después de tantos años de evidenciar la falacia de esa
argumentación, pueden hallarse frases en el profesorado que mantienen tal
actitud.
"Algunas investigaciones señalan cómo persiste una discriminación racial

encubierta, manifestada estructuralmente en el porcentaje de sujetos de
diferente grupo étnico que son asignados a niveles de aprendizaje, en función
supuestamente del rendimiento inicial. Dado que la movilidad para cambiar de
grupo es muy escasa, los alumnos asignados al grupo "torpe" obtendrán
realmente unas bajas puntuaciones al concluir su escolaridad. Troyna (1992)
ha llevado a cabo un cuidadoso estudio sobre este problema. la cuestión clave
es que los profesores no se cuestionan las diferencias culturales que podrían
estar en la base de tal desventaja académica." (Bartolomé, 1992, p. 660)
Este enfoque asimilacionista se corresponde con el programa de "inmersión" a

nivel lingüístico. Se trata de introducir a los sujetos en un contexto
sociolingüístico que le permita expresarse lo antes posible en la 2ª lengua sin
necesidad de traducir sus pensamientos (Marín, 1991, p. 43). La inmersión
como modelo de aprendizaje lingüístico había sido desarrollado con gran éxito
en Canadá y con diferentes modalidades se practicó también en California. Sin
embargo las condiciones socio culturales de los grupos experimentales eran
muy diversas a las de muchos colectivos de inmigrantes, por lo que la
adaptación no puede hacerse sin más.
En Cataluña donde el programa de inmersión se está generalizando, se observan

resultados diversos de acuerdo con el nivel socioeconómico, el idioma
mayoritario empleado en el contexto barrial, etc. Jordán (1992a) al referirse al
tema señala:
"Parece que, en general y en estos momentos, la postura más realista consiste en

escolarizar Los niños de estas minorías en catalán, intentando evitar los riesgos
de un fácil bilingüismo disminuido con estrategias de carácter compensatorio
(acogida, refuerzo, trato diferenciado...). Además en el caso de Los métodos de
inmersión se habría de hacer un esfuerzo por generar contextos significativos
para el uso del catalán a partir de elementos culturales familiares para estos
niños (cuentos, juegos típicos)” (p. 170). Con todo el autor reconoce la
dificultad radical del tema, es decir, la búsqueda de "cómo armonizar
equilibradamente el fomento de la propia cultura y lengua catalana con el
respeto y atención hacia aquellos grupos minoritarios procedentes de
88
coordenadas socioculturales muy diferentes."
Sin duda, en los procesos de asimilación influyen la proporción de personas de

minorías étnicas a integrar, la distancia cultural entre su cultura y la mayoritaria
(a nivel de lengua, creencias, valores, costumbres, etc.) el nivel social y
económico que ocupa su familia, así como la voluntad colectiva del grupo por
integrarse y aceptar la cultura receptora. En la mayoría de los casos no es hasta
la 2ª o la 3ª generación cuando puede hablarse de una asimilación conseguida
(si es que llega a suceder).
Dentro de este modelo, hay algunas variantes que suponen una respuesta parcial
a las dificultades halladas.
a.2) El modelo compensatorio
Prácticamente todos los autores hablan de él. Los índices de fracaso escolar en
el alumnado inmigrante eran suficientemente altos como para urgir a tomar
medidas suplementarias de intervención. Por otra parte1 su nivel
socioeconómico los identificaba mayoritariamente con los colectivos de alto
riesgo social. El déficit de habilidades cognitivas y culturales que se requerían
para lograr un éxito escolar intentó suplirse con programas compensatorios que,
en el caso de los inmigrantes, llegó a centrarse casi en exclusiva - aunque no
únicamente - en el apoyo al aprendizaje de la lengua mayoritaria. Sobre su
aplicación en Cataluña se volverá al tratar el tema de la escolarización.
Al modelo compensatorio corresponde en el ámbito lingüístico, el programa

remedial. Se separa al alumnado en grupos para ciertas actividades o en clases,
de un modo más permanente. Se adapta el curriculum a sus limitadas
posibilidades lingüísticas esperando que, superando su "handicap” puedan
incorporarse a las enseñanzas normales.
"Pero ha habido una gran pérdida de tiempo. Hasta que el alumno es capaz de
seguir el curriculum en el idioma segundo ha pasado un tiempo precioso y se
han desaprovechado unas oportunidades no fácilmente justificables en una
buena programación educativa". (Marín. Ob. cit. p. 47)
Estos modelos no contemplan el aporte cultural de las minorías como una

riqueza a mantener ni, mucho menos, a compartir. Y, sin embargo, existe un
elemento positivo en todos ellos que conviene destacar frente a los modelos
segregacionistas. En los procesos de asimilación no se rechaza al grupo o a la
persona sino que se acepta el convivir con ella y el abrirle - con más o menos
dificultades de puerta a la ciudadanía.
a.3) El modelo segregacionista
Paralelamente a los programas anteriores se desarrollaban en algunos Estados,

políticas de segregación para las minorías étnicas o grupos raciales
determinados. Recordemos, por ejemplo, las reservas indias y las escuelas para
negros en EE.UU, por citar sólo un país.
89
b) Hacia el reconocimiento de la pluralidad de culturas
Los movimientos sociales y las luchas reivindicativas de los años 60 (en Europa
estas reivindicaciones aparecen con más tuerza después de la crisis del petróleo del 73)
dieron lugar a un proceso de no-segregación, por una parte, y de reconocimiento de la
validez de las distintas culturas, por otra. En este sentido, el relativismo cultural de la
sociología británica jugó un importante papel. Se producen entonces algunos modelos
de educación multicultural que, al igual que los anteriores, siguen manteniéndose hasta
nuestros días.
b.1) El curriculum multicultural
Se intenta la modificación parcial o total del curriculum escolar mediante la

introducción de contenidos multiculturales. Dentro de este modelo hay dos
especificaciones que han dado lugar a modos de hacer diversos: el curriculum
aditivo y el programa infusionista.
El programa "aditivo" curricular (Lynch, 1983, p. 44 cit. por Selby, 1992)

aparece después que las críticas al etnocentrismo de los curricula escolares
hubieran puesto de manifiesto el daño psicológico que podía hacerse con ellos a
los niños y niñas de minoría étnica.
Estos deberían soportar la contradicción interna de estar viviendo entre dos

culturas: una, la familiar, olvidada y marginada en la escuela; otra, la escolar,
extraña a sus propias convicciones, creencias e, inclusive, modo de elaborar su
propio pensamiento.
Los intentos - desde los programas compensatorios - de incluir algunos temas

específicos de una cultura determinada para sus miembros, resultaban
insuficientes por su parcialidad. De ahí que este programa intente incluir
componentes multiculturales ene! curriculum para ser aprendidos por todo el
alumnado. Un paso más decisivo sería el programa infusionista que pretende
plantear como un eje transversal la multiculturalidad, impregnando todo el
curriculum. Algunos ejemplos de este programa se encuentran en Rico Vercher
(1993, PP. 23-31), o en los materiales didácticos sobre la cultura gitana,
publicados por la Generalitat de Valencia (1991).
b.2) El modelo de pluralismo cultural
Conforme avanzaba en las minorías la conciencia de su identidad y el reconoci-

miento de sus propios valores culturales surgió en algunos grupos la necesidad
de afianzarlos a través de prácticas educativas propias que dieran lugar a cursos
e incluso a escuelas separadas. En ocasiones esa necesidad brotaba de mm
respuesta oficial insuficiente o de la persistencia de modelos asimilacionistas
que entraban en dan confrontación con la "incapacidad” experimentada por el
profesorado y el alumnado de incorporar a la cultura oficial a algunos grupos
determinados. Se vuelve así, desde otra perspectiva, a la segregación como
alternativa educativa. Es el caso, por ejemplo, de las escuelas para gitanos. En
los Países Bajos ha sido muy discutido el caso de las escuelas coránicas, de
reciente creación, que pretenden preparar más adecuadamente al alumnado de
90
origen árabe, para acceder a estudios secundarios, intentando superar el fracaso

escolar de una parte de esta población en las escuelas públicas (Sierra, 1992,
PP. 142-150). Aunque sólo el 2% aproximadamente de alumnado de origen
musulmán asiste a estos establecimientos ha alertado a los holandeses que ven
en ellos un peligro para una auténtica integración.
Dentro de este modelo existen algunas aplicaciones peculiares como es el caso

de los ZEPs franceses (zonas de educación prioritaria)1 creadas a partir de 1981.
El informe CRESAS de 1985 recoge una buena parte de la investigación-
acción llevada a cabo en esas zonas. Un objetivo era paliar las desigualdades
sociales mediante una actuación educativa realizada en los medios más
afectados en el fracaso escolar. La población infantil inmigrante se incluía en
este programa por su alto riesgo de fracaso, no por condición de inmigrantes.
Este programa - a diferencia de otros que siguen el modelo compensatorio -
intentaba partir de la cultura de estos colectivos, es decir, de sus tradiciones,
valores, costumbres, instituciones, formas de organizarse, etc., a través de la
cual cada uno expresa y configura su propio arte de vivir.
No se puede, sin embargo, hablar de un éxito generalizado. La alta

conflictividad de estas zonas l1evó en ocasiones a deteriorar la imagen social de
los centros educativos insertos en ellas que, intentos posteriores por parte de la
Administración, han intentado mejorar.
“Para conseguir dicho objetivo el Ministerio se propone dotarlas de más

bibliotecas, potenciar la enseñanza de las lenguas extranjeras en la enseñanza
primaria, desarrollar bachilleratos profesionales en los centros escolares,
crear talleres de informática, etc." (Ferrer, 1992, p. 116)
Correlativos a estos modelos hay dos tipos de programas lingüísticos que reco-
nocen la importancia de la lengua materna en los procesos de aprendizaje
escolar de socialización y desarrollo en general. El programa de transición
supone el reconocimiento de la lengua materna como vehículo o paso
imprescindible a la enseñanza del idioma mayoritario. A mediados de los 70 y a
principios de los 80 podían leerse encendidas defensas de este programa,
basadas en supuestas razones psicopedagógicas - como es la tesis
constructivista de que todo conocimiento se asimila mejor si se enlaza con lo
conocido, con las experiencias previas - o en razones políticas.
Aún en los partidarios de un bilingüismo relativamente precoz podía leerse una

afirmación como ésta:
"El comienzo de la enseñanza - preescolar, aprendizaje de la lectura y

escritura -debe hacerse en lengua materna. El aprendizaje de la lengua oficial
debe empezarse pronto. Para distribuir el tiempo escolar y las asignaturas
entre las das lenguas, hay que alcanzar previamente una decisión sobre su
función respectiva y sobre los objetivos de la educación en materia lingüística".
(Siguán. 1975, PP. 17y 18)
En el programa de mantenimiento ambas lenguas, la materna y la mayoritaria,

conviven en el proceso formativo. Las variantes de este programa son
91
múltiples, pero en el fondo lo que alienta es la voluntad de un proceso de

integración que no necesita renunciar a la cultura de origen para abrirse al
nuevo molde cultural.
No siempre el programa de mantenimiento se ha entendido así. También se

daba - sobre todo en los inmigrantes procedentes del sur de Europa de los años
60 - el deseo de un “retorno” a su país más o menos próximo. No deseaban por
ello que sus hijos olvidaran la cultura y la lengua que necesitarán quizá en el
futuro. Con la crisis del petróleo la política del "retomo" fue estimulada con
mucha mayor fuerza, aunque, como se ha comentado, sus resultados no fueran
los esperados. Tampoco el bilingüismo que generaron las clases
complementarias dadas a estos hijos de inmigrantes llegó realmente a favorecer
una política de integración, ya que los gobiernos de acogida, por regla general,
no otorgaron un soporte financiero y logístico verdaderamente adecuado.
Un ejemplo distinto es, sin embargo, en el modelo sueco: "Desde 1965 los
inmigrantes extranjeros han gozado del derecho a la enseñanza gratuita. Así
mismo se han desarrollado programas de enseñanza en la escuela para hijos de
inmigrantes en su lengua de origen1 enseñándose el sueco como segundo
idioma. De la escuela maternal al ciclo secundario se imparten clases de las
lenguas de origen en más de 60 idiomas para unos 60.000 alumnos." (Pla
Interdepartamental. Ob. cit. p. 128) El finlandés, el griego, el esloveno y la
lengua servocroata, el polaco, el árabe, el turco, el español, el persa o la lengua
kurda constituyen el idioma en el que inician en Suecia algunos hilos de
inmigrantes su escolaridad. La integración de la población inmigrante en el país
se basa en "la lealtad a la fórmula según la cual la reafirmación dc la identidad
de origen prescrita una mayor aceptación, comprensión y asimilación de la
cultura dc la sociedad de acogida." (Ob. Cit. p. 130)
Ahora bien esta experiencia lingüística ha de entenderse en un contexto donde

el concepto de "ciudadanía" (otorgado generalmente a quienes viven ex'
territorio sueco) se impone sobre el de "nacional" y donde los procesos de
descentralización administrativa han permitido tratar las cuestiones de
administración a fondo, acercándose a la realidad del inmigrante e intentando
facilitar su plena inserción en la vida ciudadana y política. Aun cuando los
resultados están por debajo de las expectativas (aún no existe equiparamiento
en las tasas de fracaso escolar o de participación en las elecciones entre
inmigrantes y autóctonos), no hay duda que se han dado grandes pasos para un
modelo de integración pluralista (muy cercano al que Banks denomina
diferencia cultural o Marín y Galino plantean como intercultural. Todos ellos
están dentro de un nuevo enfoque: el intercultural.
b.3) El modelo de orientación multicultural
Las numerosas publicaciones actuales sobre el "counseling" multicultural

expresan bien la importancia de este modelo, poco desarrollado en Europa
todavía (Pedersen, 1991). Se trata de vincular la identidad personal al desarrollo
de la identidad cultural de los sujetos. Una especificación de este modelo se
encuentra en los programas de desarrollo de la identidad étnica y cultural. La
valoración de la cultura propia se ha revelado como un elemento necesario
92
aunque insuficiente ya que los procesos de gestación y fortalecimiento de la

identidad étnica y cultural, se han revelado como suficientemente complejos
para requerir estudio y apoyos específicos.
Ya Bhatnagar en un excelente artículo sobre "la educación multicultural en una

perspectiva psicológica" (1984) señalaba: "El autoconcepto se refiere al
elemento cognitivo de la actitud hacia uno mismo mientras que la autoestima
atañe a la evaluación de ese elemento cognitivo y es de naturaleza afectiva y
emocional, Además del autoconcepto y autoestima personales hay que
considerar el status social y los atributos consiguientes del grupo social al que
el individuo pertenece. Existe una relación figura- fondo entre el autoconcepto
y la autoestima personales por un lado y la estima del grupo étnico por otro.
Mientras que para un miembro del grupo mayoritario el autoconcepto y la
autoestima personales son los rasgos dominantes, para los miembros de los
grupos minoritarios la evaluación de los atributos y social del grupo étnico se
convierte en un factor muy destacado." (p.89). De ahí - insiste este autor - que
"el objetivo de la educación multicultural sea alentar una identidad que posea
un equilibrio más adecuado entre identidad personal y cultural, evaluación
positiva de la identidad tanto personal corno cultural para que un individuo
pueda funcionar eficazmente lo mismo en la sociedad integrada que en su
propio grupo étnico".
Los modelos de orientación multicultural han ido evolucionando hacia enfoques

interculturales. Así, aparecen algunos programas para la formación del
autoconcepto y autoestima dirigidos, no a un colectivo determinado, sino a todo
el alumnado de una aula multicultural. Por ello, hay que situarlos en la
intersección de los dos enfoques.
c) Hacia una opción intercultural
c.1) Modelo intercultural
En este modelo "la escuela prepara a los alumnos para vivir en una sociedad
donde la diversidad cultural se reconoce como legítima. Considera la lengua
materna corno una adquisición y un punto de apoyo importante en todo
aprendizaje escolar incluso para el aprendizaje de la lengua oficial; se ve como
un triunfo y no como una rémora. El tema del pluralismo cultural está muy
presente en los programas escolares y en el proyecto educativo, no para
promover particularismos culturales, sino para desarrollar en los alumnos el
gusto y la capacidad de trabajar en la construcción conjunta de una sociedad
donde las diferencias se consideren una riqueza común y no un factor de
división.', (Muñoz Sedano, ob. Cit p.49).
Su aplicación en un ámbito determinado se lleva a cabo para todo el alumnado

y no sólo para el alumnado inmigrante y como ejemplo, tenemos el modelo
escolar Belga de 1982, que lo expresaba así:
- “1. Se debe apreciar, respetar y desarrollar la identidad de los diversos

grupos culturales.
93
- 2. la enseñanza y la educación son los medios, por excelencia, para reforzar

la participación en la vida social.
- 3. la enseñanza y la participación deben procurar tanto la integración como

la conservación de la identidad personal.
- 4. Abrirse a las culturas de los otros representa un enriquecimiento único

para todos los alumnos incluidos, los autóctonos.
- 5. los profesores flamencos y extranjeros deben trabajar en equipo para

formarse continuamente en esta tarea nueva y estimulante." (Camaert, 1987, cit.
por Ferrer, ob. cit. p. 117)
Este esfuerzo por promover el interculturalismo, por parte de la política de los

Países Bajos, aún no está consolidado en la práctica, ya que ha de hacer frente a
numerosos problemas, tal y como evidencian informes relativamente recientes
(Siguán Coord, 1992)
Si nos Situamos pues, no en el plano de la práctica cotidiana, sino en el teórico

o incluso en el legislativo de algunos países avanzados en esta materia parece
que el modelo de educación intercultural se impone sobre los otros en
documentos y textos actuales europeos.
Según Calino y Escribano (1990) éste se caracteriza por su carácter humanista;

acepta las diferencias y las considera factor de maduración; desarrolla una
conciencia histórica capaz de interpretar el presente desde el pasado; prima en
este tipo de educación la solidaridad operativa y, sobre todo, se distingue por el
cultivo metodológico del diálogo. Las metas de la educación intercultural
pueden concretarse para estas autoras en:
- “Promover la idea de que la diversidad cultural y, en su caso, étnica, es un

elemento positivo para todos los ciudadanos, tanto para los miembros de los
grupos mayoritarios como minoritarios.
- Familiarizar a cada grupo cultural con las características culturales de los

otros grupos. Desarrollar el principio de que todas las culturas resultan tan
válidas y significativas como la propia.
- Proporcionar aspectos culturales distintos a los alumnos. Ayudarles a

interesarse por dimensiones pertenecientes a otras culturas como la música, la
literatura, los estilos de vida de otros pueblos.
- Iniciar en actitudes y destrezas intelectuales, sociales y emocionales que

permitan al estudiante situarse adecuadamente en una sociedad multicultural
como ciertamente será la del futuro, e integrada, como la deseamos." (Ibidem,
p. 17)
Desde la definición de Clanet (1990, p. 21) del interculturalismo como

“conjunto de procesos - psíquicos, grupales e institucionales - generados por la
interacción de culturas, en una relación de intercambios recíprocos y en una
94
perspectiva de salvaguarda de una relativa identidad cultural de los

participantes" se sugiere tanto la reciprocidad como el reconocimiento de la
diferencia.
Ahora bien, resulta difícil de plantear la reciprocidad en sociedades donde la

asimetría aparece tan evidente.
De alguna forma, situarse en una perspectiva intercultural, supondría aceptar

que toda cultura (incluida por supuesto la dominante) "ha de entrar en un
proceso desestabilizador, ser relativizada e, incluso, ser contestada en algunos
de sus rasgos configuradores.” (Candau, 1994, p. 19) Pero este último no es
fácil que pueda darse sin un cambio radical en nuestras sociedades pluralistas.
Los principios en los que debería pues basarse la educación intercultural serian;
- 1. Respeto a la diversidad cultural y denuncia de las políticas de marginación

y/o segregación hacia los inmigrantes y minorías étnicas. Como consecuencia,
ha de evitarse la separación física del alumnado culturalmente diferente.
- 2. Relevancia de la educación intercultural para todo el alumnado.
- 3. Desarrollo de la misma dentro de un proyecta educativo y social global.

Los problemas planteados por la diversidad étnica y cultural deben ser
atendidos en ese contexto global.
- 4. Desde esa perspectiva educativa, reducción de apriorismos que tienden a

jerarquizar culturas y son la base del etnocentrismo, la xenofobia y el racismo.
¿Qué es, en realidad, la educación intercultural? ¿Una utopía, un Proyecto, una

opción1 un desafío... o algo de todo eso en el horizonte de la nueva construcción
de Europa?. En cualquier caso parece que la respuesta práctica aún está lejos de
nuestras fronteras.
Muy cercano al modelo intercultural está el programa de relaciones humanas en

la escuela. Para Sleeter y Grant (1988) en los programas que siguen esta
tendencia la promoción del respeto y la aceptación intergrupos son el centro de
interés prioritario. Los instrumentos de intervención más utilizados son los
sociogramas, las estrategias del aprendizaje cooperativo y el "role playing" para
promover la empatía y aceptación mutuas. (Escribano1 1993. p.14.)
Hay que reconocer que en algunas de las revisiones llevadas a cabo en los
EE.UU sobre programas educativos orientados a favorecer el cambio social y
personal a través de la educación multicultural se presenta el aprendizaje
cooperativo como una delas técnicas más poderosas (Sapan - Shevin y
Schniedwind, 1991. PP 159-178). También hemos hallado una valoración
semejante en el análisis sobre los elementos que producen una mejora en
actitudes y comportamiento en los curricula orienta-dos a la educación en clave
de responsabilidad social. (Bartolomé, 1993.)
c.2) El modelo holístico de Banks. (1986, 1989)
95
Se trata de un paradigma multifactorial y holístico que aborda la educación

multicultural en la escuela desde un enfoque institucional. Podríamos decir que
constituye una síntesis de la 4ª y 5ª tendencia de Sleeter y Grant, la implicación
de toda institución escolar en la educación intercultural por un lado y la
aportación de la escuela a la construcción social implicando a su alumnado en
un análisis crítico de la realidad social así como en proyectos de acción que
supongan una lucha contra las desigualdades.
El modelo holístico de Banks supone la creación de un ambiente escolar

definido por los siguientes rasgos:
- "El personal de la escuela tiene valores y actitudes democráticas/no racistas.
- La escuela tiene normas y valores que reflejan y legitiman la diversidad

cultural y étnica.
- Los procedimientos de valoración y evaluación promueven la igualdad

étnica y de clase social.
- El curriculum y los materiales de enseñanza presentan perspectivas diversas

étnicas y culturales en conceptos aplicaciones y problemas.
- El pluralismo lingüístico y la diversidad son valorados y formulados en la

escuela.
- Se utilizan maneras de enseñar y estilos de motivación que son efectivos con

grupos de estudiantes de diferente clase social, raza o etnia.
- Profesores y estudiantes adquieren las habilidades y perspectivas necesarias

para reconocer las diversas formas de racismo y desarrollar acciones para
eliminarlo."(1986. PP. 21-25).
Esta concepción de la escuela como sistema social supone que, aunque los
cambios hacia una educación intercultural puedan llevarse a cabo en alguno de
estos factores una reforma electiva no se dará si no se contemplan los cambios
necesarios en cada uno de ellos. En textos posteriores, Banks ha insistido en la
dimensión crítica del curriculum, cuando se pretende que sea transformador y
orientado a facilitar al alumnado- especialmente de los grupos marginados -
mayores cotas de poder (empowerment). Un curriculum así "debe ayudar a los
estudiantes a desarrollar el conocimiento y habilidades necesarias para
examinar críticamente la estructura política y económica actuales así como los
mitos e ideologías usados para justificarlos. También un curriculum debe
enseñar a los estudiantes habilidades de pensamiento crítico, los modos de
construcción del conocimiento, las asunciones básicas y los valores que
subyacen a los sistemas de conocimiento y cómo construyen el conocimiento
ellos mismos." (1991. p. 130). Banks se muestra muy crítico hacia los modelos
del curriculum aditivo e incluso hacia quienes plantean la interculturalidad
como un eje transversal, pero no se cuestionan críticamente el conocimiento y
la política habituales o los elementos sociopolíticos que los están condicionando
96
estructuralmente. Por eso, para este autor, "la toma de decisiones reflexiva y la
acción personal y crítica deben ser las primeras metas de un curriculum
transformador.” (Irbidem, p. 131.), acercándose, a los modelos del pensamiento
sociocrítico, según Muñoz Sedano.
Figura 2.3. Modelo holístico de Banks (1991).
Plantilla de la escuela: Programas y políticas Cultura escolar y

actitudes, percepciones, escolares curriculum oculto
creencias...
Estilos de
Estilos y estrategias aprendizaje de la
de enseñanza escuela
FACTORES
ASOCIADOS AL
Curriculum AMBIENTE Lenguaje y dialectos
formalizado ESCOLAR TOTAL de la escuela
Materiales de Participación y
instrucción entrada de la
comunidad
Evaluación y
d) El enfoque sociocrítico
procedimiento de prueba Programa de orientación
d) El enfoque sociocrítico.
Este enfoque intenta conseguir una sociedad más justa, luchando contra la
asimetría cultural social y política. A lo largo de los años 80 se ha desarrollado tanto en
EE.UU como en Europa un fuerte movimiento crítico hacia la educación multicultural,
tal y como venía siendo desarrollada dentro de los sistemas políticos vigentes. Los
esfuerzos por llevar a cabo un curriculum enriquecido por elementos multiculturales o
por favorecer una educación que integrara a las minorías respetando su propia identidad
y luchando contra los prejuicios existentes, parecieron, en muchos casos, bastante
infructuosos. Varios factores a juicio de los que han trabajado el tema - pueden haber
incidido e:' ello.
1) La dialéctica establecida entre favorecer al máximo una trayectoria educativa

común para todos los sujetos, minimizando el papel socializador de la familia y grupo
étnico (un ejemplo es el adelantar los procesos de institucionalización educativa para
toda la población infantil) y respetar por otra parte el pluralismo cultural en la sociedad
y en la escuela, había conducido igualmente a un mantenimiento de la desigualdad
económica, social y política.
"¿ Por qué, se preguntaban los educadores antirracistas en la mitad de la

década de 1980, resultaba cuatro veces más difícil para un individuo negro que para un
blanco obtener un trabajo al abandonar la escolaridad obligatoria, cuando poseían
titulaciones equivalentes?”(Selby, 1992. p. 352)
97
Para otros autores críticos ni siquiera, desde la educación multicultural era

posible aspirar a tal equivalencia. "Desde ese punto de vista son importantes las
llamadas realizadas por diversos autores (Forquin, 2989, 292; Camilleri, 1985, 159;
Anché, 1989, 48; Lc Than Hhoi, 1991, 31) con la intención de defender una mayor
implicación entre la educación intercultural y la promoción y el éxito escolar"
(Etxeberría, 1992. p. 47)
2) El restringir el racismo a un problema de actitudes y creencias no había

permitido descubrir sus raíces estructurales en la sociedad, en la economía y en el
mismo sistema educativo (Sarup, 1991. p. 31)
3) La degeneración de la información sobre las culturas minoritarias dada en la

escuela, se había convertido en una simplificada caricatura. (Parecida a esos "souvenirs"
para turistas que pretenden llevarse el recuerdo de un país). "En toda América, de Norte
a Sur, la cultura dominante admite a los indios como objeto de estudio pero no los
reconoce como sujetos de historia; los indios tienen folclore, no cultura; practican
supersticiones, no religiones; hablan dialectos, no lenguas; hacen artesanía, no arte.
"(Sols y González Faus, 1990. p 39)
4) Se prestaba poca atención a la percepción e interpretación que de tales

informaciones hacia el alumnado. Tener en cuenta esto - señala Foster (1990, p. 11) - y
comprender cómo las actitudes racistas se forman e influyen las relaciones sociales y los
mecanismos de percepción interpersonal y las interacciones es de crucial importancia.
"Hay que tener en cuenta que las explicaciones acerca de la transformación de las
diferencias entre grupos étnicos en desigualdades no son de tipo psicológico sino de
tipo ideológico." (Alegret, 1992. p. 195)
d.1) El modelo antirracista.
Más que una revisión del curriculum el esfuerzo se concentró hacia los aspectos
institucionales y estructurales de la escuela. De ahí la articulación de este
paradigma con el Holístico de Banks. Las estrategias utilizadas pueden
sintetizarse en:
- Una formación concienciadora del personal docente sobre el hecho social.
- Favorecer la promoción del profesorado perteneciente a minorías étnicas.
- Discriminación positiva -a nivel de recursos- a favor de estas minorías.
- Desarrollo de políticas antirracistas y denuncia y seguimiento de los casos de

racismo que se han descubierto.
- A nivel de aula, las estrategias difieren si están orientadas a la mayoría

dominante (para explorar sus prejuicios y comportamientos discriminatorios) o
a las minorías para elevar su nivel de concienciación y autocomprensión.
(Selby. Ob. cii. p. 36~365)
- Dado el carácter ideológico del racismo, Alegret - como ya hemos visto en

Banks - plantea como elemento fundamental en la educación antirracista, el
98
análisis crítico de cómo se ha construido el conocimiento, comenzando por la

"deconstrucción de lo obvio", es decir, de aquellas interpretaciones que
habiendo sido presentadas como “de sentido común" no llegan a cuestionarse.
(Megret, 1992 p. 105)
- Favorecer la investigación que permita un análisis desde la práctica de todos

los elementos señalados anteriormente. "En este sentido, investigaciones sobre
temas tan diversos como "lagunas culturales", los fundamentos cognitivos del
racismo en los libros de texto, o los Procesos de socialización en contextos
multiculturales, junto a la utilización de técnicas etnográficas en las aulas,
creemos que podrán ayudar a establecer los fundamentos sobre los que apoyar
las propuestas que se formulan en la investigación educativa desde la EAR
(Educación anti-racista)." (Alegret, ob. cit. 106)
Véanse como ejemplos de dicha investigación el trabajo de Foster (1990) o los

presentados en la obra editada por Gill, Mayor y Balir (1992). Ya se están
realizando en España algunos materiales desde esta orientación que intentan
afrontar el tema de “la situación de los extranjeros como objeto de estudio en las
Ciencias Sociales" desarrollados por el grupo Asklepios/Cronos (Martín y
Gutiérrez, 1993)
Dos investigaciones: la de Dénia, Giró y Navarro (1987) y Alegret, Moreras y

Serra (1991) destacan en Cataluña para estudiar la transmisión ideológica por
parte del sistema escolar.
El primer equipo pretende poner al descubierto la visión etnocéntrica latente en

los manuales de Historia de enseñanza secundaria, en tanto que el segundo
analiza en libros de texto de E.G.B., F.P. y B.U.P su componente racialista
(término comúnmente utilizado por autores como Troyna y que hace referencia
a la ideología racista)1 que puede abrir caminos futuros a comportamientos
racistas.
d.2) El modelo radical
Para algunos autores este modelo se identifica con el anterior ya que ambos
expresan la aplicación en un contexto educativo multicultural, del paradigma
sociocrítico. Ahora bien, en nuestra definición del modelo antirracista se
incluye tanto la acción educativa con las minorías marginadas como la llevada a
cabo con el grupo dominante, aunque las estrategias a desarrollar sean distintas.
Tiene un carácter más amplio.
El modelo radical sería una consecuencia del análisis de nuestra sociedad

dentro del sistema capitalista. Según quienes defienden este enfoque1 la
coexistencia dentro de las mismas escuelas de grupos étnicos con estatus social
diverso conducirían a la neutralización cultural y social del grupo que vive una
situación real de marginación. De ahí la necesidad de una acción
concienciadora y similar, por otra parte1 a la llevada a cabo en la educación
popular, con la única diferencia que en este último caso "las minorías" son
“mayoría” (al menos en los países donde ha arraigado con mayor fuerza). Ello
supone vincular estrechamente los procesos educativos y los organizativos,
99
dentro de un marco global o integral que acentúa la fuerza de los procesos

comunicativos tanto en la producción de un conocimiento alternativo a la
cultura dominante como en las luchas que reivindican una transformación del
orden económico, social y cultural que está manteniendo la violencia estructural
generadora de marginación. (Bartolomé, 1991).
Un ejemplo claro de este modelo se encuentra en la experiencia educativa de

adultos Samba Kubally, desarrollada en Santa Coloma de Farners que tiene
entre sus rasgos característicos “ir mucho más allá de una mera institución
académica: tratar de acompañar educativamente a unos colectivos de
trabajadores socialmente marginados, facilitando el mutuo conocimiento y una
relación colectiva transformadora del entorno. De ahí la indisociabilidad de
las tareas de acogida de las más estrictamente de enseñanza-aprendizaje, así
como - incorporar y asumir en el proyecto de intervención educativa la
elaboración de los conflictos socioculturales cotidianos vividos por los
participantes1 y de manera especial los padecidos par extranjeros." (Anónimo.
Samba Kubally. Dos historias de una escuela, 1991. p. 32.)
e) Un enfoque global
Selby concluye en el análisis de la educación multicultural en el Reino Unido

con este enfoque. Se trata de integrar en profundidad los modelos multiculturales
basados en la valoración de las diferencias con el modelo antirracista. Como señalan
Craft y Klein (1986):
"Por una parte la celebración de la diversidad no es más que un apolítica de

fachada paternalista, a no ser que esté acompañada de una creencia fundamental en la
igualdad de las personas, sean cuales sean sus antecedentes. Por otra parte, es
improbable que no sea obtenida la igualdad d logros ano ser que el sistema educativo
se impregne de una sensibilidad real y fundamental hacia la diversidad y de una
respuesta curricular formal. Los enfoques “multicultural” y “antirracista” no son, por
tanto, alternativas, sino partes independientes de un todo, cada una de ellas no es
suficiente en sí misma. (Cit. por Selby. 1992, .p 372)
e.1) El proyecto educativo global
El enfoque global da lugar aun modelo que ha ido recibiendo diversos nombres,
bajo los que subyace un contenido similar: multiculturalismo verde, proyecto
educativo global, educar para la ciudadanía en una sociedad multicultural.
Desde este modelo se intenta al tiempo valorar la diversidad y promover la
igualdad; atender al contenido multicultural pero sin dejar de incidir en el
proceso y la estructura.
El aprendizaje colaborativo se considera como una de las vías fundamentales

para ayudar al desarrollo de la autoestima y de la comunicación permitiendo al
alumnado explorar sus propios valores, perspectivas y presupuestos. Esta
educación global “celebra las diferentes culturas en sí mismas pero también
con valor extrínseco en términos de su contribución potencial al bienestar
humano." (Selby. Ob.cit. p. 375)
100
En esta línea podrían situarse la educación para la ciudadanía en un contexto

multicultural y pluralista (Lynch, 1992)
"Yo propongo un concepto de ciudadanía democrática para la responsabilidad

local, nacional y global que esté imbuida de los derechos humanos y se oriente
a una responsabilidad social." (p. 6)
Superando un concepto de ciudadanía de décadas pasadas al servicio de los

intereses económicos y políticos de los grupos dominantes, intenta buscar
medios pacíficos de resolución de conflictos y hallar los elementos comunes
(entre los que los valores humanos juegan un importante papel) que se
constituyen en base de la acción educativa.
No todos los autores sitúan el modelo de Lynch como superación de los anterio-
res. Para Sarup (1991. p. 32) este autor sirve como otros a una ideología liberal
presentando una visión idealista y utópica de la educación, en la que el discurso
sobre el poder permanece ausente.
En realidad no es el "discurso" (que puede "recuperarse" fácilmente como se ha

podido apreciar en numerosos autores actuales) sino la práctica social y
educativa lo que ha de analizarse tanto en éste como en otros modelos
multiculturales. De ahí la importancia de conocer desde ella cuál es el modelo
real imperante.
2.3. Definición de Educación Intercultural en la que nos situamos.
La situación de nuestro país, de nuestro contexto social de las migraciones y el

contexto educativo, por ser una situación prácticamente contemporánea, sobre todo, lo
referente a la inclusión de minorías culturales procedentes de la migración exterior, ha
hecho que, aunque en otros países europeos y no europeos se hayan vivido los
diferentes enfoques descritos, en España y, particularmente en Andalucía, la práctica
educativa multicultural no se haya puesto en marcha tal y como se expone en la teoría.
Lo que sí podemos decir es que, por las particularidades a las que nos hemos
referido, en nuestro contexto concreto, el discurso teórico se ha introducido con mucha
mayor rapidez que la práctica educativa multicultural, por lo que se corre el peligro de
acentuar la distancia entre teoría y práctica lo que dificultaría enormemente cualquier
avance realista en este terreno. Sin embargo, el estudio de estos modelos permite
contrastar dicha práctica con el horizonte utópico, para establecer con realismo procesos
que faciliten el camino hacia una sociedad verdaderamente intercultural.
Y nos preguntamos ¿Cuáles son, en realidad, los modelos educativos que se están
desarrollando en las escuelas donde se contempla ya el pluralismo étnico, como
consecuencia de la presencia de la población infantil inmigrante, procedente de otras
nacionalidades exteriores al Estado Español? ¿Cómo responden los centros a las
necesidades educativas de esa población infantil? ¿Qué problemas están ya provocando
en quienes viven esa situación (familias, alumnado, profesorado...)?
Sólo un diagnóstico basado en el curriculum que se pone en marcha desde los

centros, comparándolo con el curriculum intercultural, que proponemos en el capítulo
101
siguiente, y que intenta responder a estas cuestiones podrá constituir un buen punto de
partida para una planificación educativa intercultural.
Llegados a este punto, queremos decir, que el modelo en el que situamos, como
objetivo a conseguir es en el de la Educación Intercultural, a sabiendas de que, en la
mayoría de los centros analizados, con lo que nos encontramos en con cualquiera de los
otros enfoques de Educación Multicultural, que hemos recogido en el Modelo propuesto
por Bartolomé Pina, M. (1994), puesto que son enfoques menos elaborados, que
necesitan menos preparación, actitudes, evaluaciones... por parte del profesorado, del
sistema educativo y de las legislaciones educativas y políticas vigentes.
Una vez situados en este modelo, podemos describir la Educación Intercultural

como:
“La Educación Intercultural no es, ni debe identificarse con la educación de niños

pertenecientes a minorías étnicas, sino con la educación de todos los niños, para
convivir y colaborar dentro de una sociedad pluricultural” (Muñoz, 1997).
“La Educación Intercultural supone una reconceptualización del valor de la

diversidad hacia los principios de igualdad, justicia y libertad y de todo ello para
establecer un compromiso permanente con las culturas minoritarias”. (López Melero,
1995).
“La Educación Intercultural es un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en el

pluralismo democrático, la tolerancia y la aceptación de la diferencia, a través del
cual se intenta promover el desarrollo y la madurez personal de todos los alumnos”
(Arnaiz y De Haro, 1995).
“La Educación Intercultural debe conceptualizarse como un conjunto de prácticas

educativas diseñadas para fomentar el respeto mutuo y el entendimiento entre todos los
alumnos, más allá de su origen lingüístico, cultural, étnico y religioso” (Comisión de las
Comunidades Europeas, 1994).
“La Educación Intercultural debe impregnar todos los aspectos del funcionamiento
del centro escolar desde las intenciones, propósitos, materiales creados y utilizados y
prácticas utilizadas” (Zabalza, 1992).
“La Educación Intercultural es un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en el

pluralismo democrático, la tolerancia y aceptación de la diferencia, a través del cual se
intenta promover el desarrollo y madurez personal de todos los sujetos. Un tipo de
educación fundamentada en los derechos humanos, en el máximo respeto a la
diferencia, en la superación de barreras y en la apertura al mundialismo como respuesta
al tipo de hombre y sociedad necesitada hoy en día”. (De Haro, 1999).
“La Educación Intercultural no es un simple ideal pedagógico humanista, tampoco

se trata de una educación dirigida a los alumnos culturalmente minoritarios, por lo que
no debe desarrollarse en sólo centros en los que haya un número significativo de
alumnos minoritarios y, por último, su apuesta en marcha tampoco debe circunscribirse
a unas determinadas áreas de conocimiento, dado que ninguna de ellas es neutra la
perspectiva cultural” (Jordán, 1997).
102
“La Educación Intercultural no debe identificarse con educación dirigida a las

minorías étnicas o a los sectores marginados de la sociedad, sino que debe entenderse
como un enfoque global, cuyas coordenadas básicas estarán integradas por el respeto,
conocimiento, comunicación, entendimiento y cooperación, entre las diversas culturas,
facilitando el centro escolar los procesos de interacción e intercambio necesarios para la
convivencia en paz.
La Educación Intercultural no es una asignatura, ni tampoco la responsabilidad de

un profesor o de un centro concreto con unas características específicas, sino que es una
perspectiva, un nuevo enfoque, que aglutina propuestas innovadoras, coherentes y
conexas con los movimientos de renovación pedagógica, que presenta paradigmas
alternativos a los enfoques tradicionales y homogeneizadores de la cultura y que acepta
y promueve la diversidad cultural como eje vertebrador de la práctica educativa.
La Educación Intercultural abarca a toda la comunidad, basándose en el diálogo

entre las diversas culturas en un plano de igualdad, que promueve en el alumnado la
aceptación de la diversidad, la superación de etnocentrismos y relativismos culturales, el
conocimiento y el intercambio cultural, para iniciarse en actitudes y destrezas
intelectuales, sociales y emocionales que le ayuden a situarse adecuadamente en una
sociedad plural. La Educación Intercultural es válida para cualquier centro educativo,
indistintamente de que en él se encuentren adscritos o no alumnos pertenecientes a otras
culturas, ya que la realidad de la sociedad española es de por sí plural y multicultural.
La Educación Intercultural no es un tipo de educación compensatoria, que considera

al alumnado perteneciente a minorías étnicas y migrantes como cargado de déficits que
hay que compensar; ni un modelo de educación segregada que atiende a éste por
separado o integrado en grupos homogéneos, ya que, tales planteamientos no sólo
contribuirían a su marginalidad, sino que, también traerán graves consecuencias para la
convivencia y su integración en los centros escolares. La Educación Intercultural tiene
como objetivos proporcionar al alumnado las competencias sociales necesarias para sus
relaciones con los demás, así como el enriquecimiento multicultural propiciado por
intercambios en los que tiene oportunidades variadas de comunicación y cooperación,
tan necesarias en la convivencia diaria” . (Morales Puertas, M. 2000).
Además de estas definiciones y otras muchas más, que se sitúan en unos

planteamientos similares, nos han servido para hacer nuestra propia definición de
Educación Intercultural, que, de alguna forma, ha guiado toda nuestra investigación.
Esta definición sería la que considera que la Educación Intercultural es un proceso

de enseñanza-aprendizaje (en el que no debemos dejar atrás la orientación
psicopedagógica, con sus fases de detección y análisis de necesidades, diagnóstico,
intervención, evaluación y seguimiento) que debe plantearse desde una visión global de
la realidad mundial, el reconocimiento político de todas las culturas, el reconocimiento
político de todas las culturas, una concepción dinámica de la cultura, la asunción de la
diversidad étnica y cultural como algo positivo, el planteamiento de la escuela como una
institución abierta y comprometida en la transformación de su entorno, el pensamiento
de la escuela como algo más que una mera transmisora de conocimientos, la
consideración indispensable del desarrollo de las capacidad crítica de los alumnos y el
pensamiento de una formación el profesorado para la diversidad cultural, para poder
fomentar el respeto y comprensión entre los individuos, los pueblos y las culturas,
103
facilitar los cauces y medios a través de los cuales los individuos pertenecientes a
minorías puedan alcanzar su identidad cultural, asumir el respeto por los derechos del
hombre como principio básico educativo, fomentar en los hombres y en los pueblos una
conciencia social justa y solidaria ante las desigualdades existentes, contrarrestar los
efectos que el progreso y el desarrollo tecnológico producen sobre determinados grupos
minoritarios, preparar al alumnado para poder comprender, adaptarse y funcionar
adecuadamente, tanto en la macrocultura como en la(s) microcultura(s), para generar en
el individuo una auténtica competencia multicultural6, conseguir la máxima igualdad
oportunidades, eliminar el etnocentrismo cultural de la escuela y legitimar la presencia
en la escuela de otras culturas, educar a los inmigrantes, de forma que no se produzca
un desajuste entre los que les transmite su familia y lo que la escuela les enseña,
presentar el aprendizaje de otros idiomas y culturas como algo positivo y no como una
disciplina impuesta, eliminar entre el profesorado, los prejuicios y conductas
discriminatorias con respecto a los grupos culturalmente minoritarios, garantizar el
pluralismo de los sistemas educativos y de la escuela, elaborar los curricula desde una
perspectiva internacional e intranacional, aumentar los lazos y relaciones entre los
pueblos y naciones y fomentar el encuentro entre las personas.
Teniendo esta definición en cuenta, plantearemos las características y el curriculum

que debe cumplir un centro para poder trabajar desde un enfoque de Educación
Intercultural, que desarrollaremos en el capítulo siguiente.
6
Jordán (1992) establece que la competencia curricular, como objetivo global, se puede desdoblar en
otros más concretos como:
- Cultivo de actitudes positivas respecto a la diversidad cultural presente en la sociedad,
erradicando prejuicios.
- Formulación de habilidades comunicativas.
- Preparación para una comprensión y enriquecimiento mutuo entre culturas.
104
C
A
P
Í
EL CURRICULUM
T
INTERCULTURAL EN
U
L CONTEXTOS
O MULTICULTURALES
III
CAPÍTULO III: EL CURRICULUM INTERCULTURAL EN CONTEXTOS

MULTICULTURALES.
ÍNDICE
Páginas
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………. 107
1. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y EL SISTEMA
EDUCATIVO ESPAÑOL…………………………………………………… 107
1.1. Marco legal………………………………………………………… 107
1.2. Procesos a atender en el centro y en el aula para la
implementación de una Educación y un Curriculum
Intercultural……………………………………………………… 120
1.2.1. Proyecto Educativo de Centro…………………………... 120
1.2.2. Proyecto Curricular de Centro…………………………... 123
1.2.3. Programación de Aula……………………………………. 125
INTERCULTURAL…………………………………………………………. 125
2.1. El Curriculum Multicultural……………………………………... 126
2.2. El Curriculum Intercultural……………………………………… 130
2.2.1. Conceptualización del Curriculum Intercultural……….. 130
2.2.2. Objetivos y contenidos del Curriculum Intercultural….. 132
2.2.3. Metodología y Evaluación del Curriculum Intercultural. 137
2.3. El contexto multicultural, tanto social como escolar……………. 141
2.4. Las familias inmigrantes………………………………………….. 142
2.5. El profesorado (formación y actitudes)………………………….. 142
2.6. El alumnado……………………………………………………….. 143
106
Capítulo III: El Currículo Intercultural en Contextos Multiculturales.
CAPÍTULO III: EL CURRICULUM INTERCULTURAL EN CONTEXTOS

MULTICULTURALES.
INTRODUCCIÓN.
La Educación Intercultural no aparece de forma explícita como tal expresión en los

textos legales que amparan el Sistema Educativo Español, pero si aparece contemplada
como un aspecto más en el amplio campo que abarca la atención a la diversidad, y esto
lo podemos ver en los diferentes textos legales que ha ido dando lugar al tipo de
educación que hoy en día se pone en marcha en nuestro sistema educativo, que se
desarrolla trabajando desde la diversidad cultural.
Aunque la existencia de una normativa, en este sentido, no representa ninguna garantía

de cambio, sino que, con frecuencia, estamos acostumbrados a percibir cómo los
cambios legislativos suelen ser consecuencia de cambios sociales, desde los que se
desencadenan nuevas necesidades y demandas que se traducen en reacciones de presión
ante el poder legislativo, según afirma Velasco (1998).
Aunque no confiamos en que el marco legal que vamos a presentar sea el elemento
desencadenante de los cambios necesarios que posibiliten el desarrollo de la educación
intercultural , sí es cierto que, para contar con una ley que apuesta por la libertad, la
igualdad de los individuos y de los grupos y que se pronuncia en contra de cualquier
forma de discriminación, constituye un elemento decisivo para contribuir a que el
cambio que deseamos que se produzca (López, M. C. 2002).
La existencia de este marco jurídico y legal posibilita la articulación de una respuesta

educativa que atienda a la diversidad, pero, para poder intervenir desde los centros
educativos, hemos de hacerlo desde los diferentes documentos planteados para ello, en
el que, por supuesto, juega un papel muy importante el curriculum, puesto que se
plantea “como el conjunto de supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y
los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes, etc., que se considera importante para trabajar en la escuela año tras año”...
(Zabalza, 1988)
1. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y EL SISTEMA EDUCATIVO

ESPAÑOL.
1.1. Marco legal.
Haremos un breve recorrido por el marco legislativo que ampara el hecho educativo
desde el punto de vista de la atención a la diversidad y, concretamente, la Educación
Intercultural , puesto que el marco jurídico es uno de los pilares sobre los que se asienta
la Educación Intercultural, además de que necesitamos encuadrar nuestro trabajo en el
marco de ordenamiento legislativo y jurídico español.
- La Ley General de Educación: L.G.E. de 1970
Esta ley supuso un claro avance en cuanto a las preocupación desde la perspectiva
de la educación formal, por el principio de igualdad de oportunidades ante la educación.
En esta ley se establece la escolaridad obligatoria y gratuita para todos los españoles en
107
la Educación General Básica y en la Formación Profesional de primer grado, así mismo,

el Estado garantiza la plena efectividad al principio de igualdad de oportunidades
mediante la concesión de ayudas, subvenciones o préstamos a aquellos alumnos que
carezcan de medios económicos y ya sea por su capacidad intelectual, aptitud y
aprovechamiento intelectual prosigan sus estudios a niveles superiores. En esta ley se
hace mención de la educación especial, cuya finalidad se fija en la preparación tato de
deficientes, superdotados e inadaptados sociales y aparece, sin ser mencionada, la idea
de Educación Compensatoria con un carácter complementario a la acción ordinaria del
sistema.
- Constitución Española de 1978.
En el artículo 44 de la Constitución se hace referencia al término de cultura, así

como a las obligaciones que desde la administración y poderes públicos se tiene con
relación al hecho cultural de un país.
“ Los poderes públicos promoverán y tutelarán el acceso a la cultura, a la que

todos tenemos derecho” (Art. 44 de la Constitución Española).
En este artículo y, en concreto, en el capítulo tercero, se establece que la cultura es

el principio rector dentro de la acción social y económica de un país.
- Ley Orgánica del Derecho a la Educación: L.O.D.E. de 1985.
En el artículo segundo de esta ley se plantea como un objetivo básico la formación

del sujeto en el respeto a los derechos y libertades fundamentales, así como en el
ejercicio de la tolerancia dentro de una convivencia.
“La formación en el respeto de los derechos humanos y libertades fundamentales y

en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principio democráticos de
convivencia” ( Art. 2º de la LODE).
Y haciendo mención explícita a lo intercultural, se afirma que uno de los fines de la

educación es:
“La formación en el respeto a la diversidad lingüística y cultural de España, así

como a la formación para la paz, la cooperación y solidaridad entre los pueblos.” (Art.
2º de la LODE).
- Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989):
En este libro, que después se concretará en la LOGSE, se pueden encontrar algunas

alusiones a lo intercultural, expresado en términos referentes a “atención a la
diversidad”, dentro del marco del sistema educativo español:
“Se persigue un tratamiento de la diversidad de los alumnos, sin incurrir en

discriminaciones.
108
...El desafío de definir marcos educativos comunes y capaces al tiempo de respetar

y valorar positivamente la diversidad y de integrarla en ámbitos compartidos de
experiencias, valores y formas de conocimiento y cultura.
...Todos los alumnos tienen necesidades especiales y precisan de integración en un

medio rico en experiencias, solidario con sus peculiaridades, respetuoso con su
individualidad”. (Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo).
En el Libro Blanco se habla, por primera vez, de forma clara y concisa sobre la
cuestión de la integración y la necesidad de atender en la escuela a los alumnos con
necesidades especiales concretas. La Educación Compensatoria se convierte en una
respuesta activa para contribuir a paliar las desigualdades de base debidas a
circunstancias sociales, económicas, geográficas, etc. Otro punto de interés es el
tratamiento que se hace de lo cultural, enfocándolo hacia la necesidad de buscar niveles
de igualdad, tolerancia y excluyendo cualquier manifestación de discriminación, para
que, de esta forma, se logren metas educativas fundamentales. Se atenderá a
poblaciones desfavorecidas culturalmente y no sólo a niños, sino también a los adultos
que no han disfrutado de la posibilidad de adquirir una formación.
- Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990):
Esta ley, ya desde el título preámbulo establece que existe un apoyo explícit6o a la
construcción de un proyecto común europeo, que exige la adaptación del individuo a la
rápida y creciente expansión política, económica y cultural que nos conduce a vivir en
una sociedad donde los cambios culturales, tecnológicos, científicos,... se suceden de
manera vertiginosa, entrañando cada vez mayor complejidad. Se impone de esta forma
la necesidad de proporcionar una educación capaz de hacer frente a esta situación que se
perfila desde el nuevo marco mundial, una educación que tiene como objetivo primero y
fundamental proporcionar a los niños y niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una
formación plena. Esta formación plena, según se recoge expresamente en la ley, debe
orientarse a conformar la propia identidad a través del desarrollo de la capacidad crítica
para vivir en una sociedad axiológicamente plural y ejerce en ella la libertad, la
tolerancia y la solidaridad.
Más adelante y siguiendo con el análisis del preámbulo de la LOGSE, se afirma que
la educación debe avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad, sean
éstas por razón de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión, tengan un origen familiar o
social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan continuamente con la dinámica de la
sociedad. Se recurre, en este tipo de afirmación, al poder transformador de la educación,
comprometida en la lucha contra la discriminación en base a valores y principios
claramente casados con la posibilidad de una convivencia intercultural, que reivindican
la necesidad de combatir la desigualdad y preocupada por garantizar la igualdad social.
Esta ley en el título preliminar establece que:
“El Sistema Educativo Español, configurado de acuerdo con los principios y

valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades
reconocidos en ella y en la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación, se
orientará a la consecución de los siguientes fines previstos en dicha ley (entre otros):
109
i En pleno desarrollo de la personalidad del alumno.

i La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el
ejercicio de la tolerancia y de la liberta, dentro de los principio democráticos
de convivencia.
i La formación en el respeto a la pluralidad lingüística y cultural de Europa.
i La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos”.
(Título Preliminar de la LOGSE)
En el Capítulo II, destaca el artículo 13 referido a las capacidades que deben

desarrollarse en la etapa de la educación primaria. Señalamos como especialmente
significativos, aquellos apartados que potencien el entendimiento entre las diferentes
culturas, porque se refieren a la necesidad de adquirir habilidades que permitan al niño
relacionarse no sólo en su ámbito familiar, sino con otros grupos sociales, apreciar los
valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana actuando de acuerdo con
ellos y, por último, conocer las características fundamentales de su medio físico, social
y cultural, así como sus posibilidades de acción.
En este mismo capítulo hay un aspecto interesante sobre el respeto a la diversidad,

referido a la metodología, que debe orientarse al desarrollo general del alumno,
integrando sus experiencias y aprendizajes y respetando los diferentes ritmos de
aprendizaje, lo que exige de una especial atención a las diferentes formas de vivir,
pensar y actuar.
En el capítulo III expone las capacidades que deben desarrollarse en la etapa de la

educación secundaria obligatoria (art. 19), de entre las que destacamos las siguientes:
d) Comportarse con espíritu de cooperación, responsabilidad moral, solidaridad y

tolerancia, respetando el principio de la no discriminación entre las personas.
e) Conocer, valorar y respetar los bienes artísticos y culturales.
h) Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra traición y
patrimonio cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor
favorezcan su desarrollo integral como personas.
j) Conocer el medio social, natural y cultural en que actúan y utilizarlos como
instrumentos para su formación.
El desarrollo de estas capacidades supone, además de atender a la pluralidad de

necesidades, aptitudes e intereses (art. 21), adquirir una nueva actitud moral que nos
empuja a respetar y considerar todas las culturas adoptando una actitud crítica hacia
todas ellas y hacia la propia también, en una búsqueda de aquellos valores que sean
compatibles con un desarrollo pleno y armónico de la personalidad y con los ideales de
igualdad, justicia y bienestar social.
En su título el artículo 63 (incluido en el título V: De la compensación de las

desigualdades):
“1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho
a la educación, los poderes públicos desarrollarán las acciones de carácter
compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se
encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los recursos económicos para
ello.
110
2. Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema

educativo de forma que eviten las desigualdades derivadas de factores sociales,
económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole”.
En este mismo título, en el artículo 64 nos dice que las administraciones educativas
serán las encargadas de garantizar las condiciones más favorables que permitan
contrarrestar la desigualdad que dificulta el acceso a la educación obligatoria o el
progreso en los diferentes niveles.
Derivados de esta ley vieron la luz algunos reales decretos, de los que nos parece
importante destacar los dos que establecían los curricula de Educación Primaria y
Educación Secundaria, respectivamente.
- El Real Decreto 1344/1991 de 6 de septiembre establecía el curriculum de

Educación Primaria y haciendo referencia a los objetivos que proponía, destacamos los
siguientes:
f) Colaborar en la planificación y realización de actividades en grupo, aceptar las

normas y reglas que democráticamente se establezcan, articular las normas y reglas
que democráticamente se establezcan, articular los objetivos e intereses propios con
los de los otros miembros del grupo, respetando puntos de vista distintos y asumir
las responsabilidades que correspondan.
g) Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones
sociales conocidas, comportarse d manera solidaria, reconociendo y valorando
críticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminación
basada en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras características
individuales y sociales.
j) Conocer el patrimonio cultural, participar en su conversación y mejora y respetar
la diversidad lingüística y cultural como derecho de los pueblos e individuos,
desarrollando una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho.
- En el Real Decreto 1345/1991 de 6 de septiembre, correspondiente al curriculum

de Educación Secundaria Obligatoria encontramos como más relevantes para el tema
que nos ocupa los apartados:
i) Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudes

solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y
valorando críticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier
discriminación basada en diferencias de raza, sexo, clase social, creencias y otras
características individuales y sociales.
k) Conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su
conversación y mejora, entender la diversidad lingüística y cultural como un
derecho de los pueblos y de los individuos y desarrollar una actitud de interés y
respeto hacia el ejercicio de este derecho.
Según se recoge en las propuestas de estos dos Reales Decretos, la educación

obligatoria está comprometida con el desarrollo de actitudes solidarias, tolerantes y de
respeto hacia otras formas culturales. Por esta razón, se plantea la necesidad de que los
alumnos participen en la vida democrática de manera responsable, lo que implica hacer
uso de la capacidad crítica como instrumento para valorar las diferentes opciones y
111
rechazar cualquier forma de discriminación que pudiera derivarse de las diferencias

individuales o sociales. Quizás el aspecto más interesante de todo lo expuesto en estos
reales decretos, sea el hecho de que esta metas tienen una repercusión evidente en el
resto de la propuesta que les acompaña (principios metodológicos, contenidos, criterios
de evaluación), lo que supone, de alguna forma, una garantía para su traslación a la
práctica.
Con la implantación de la LOGSE se establece un modelo educativo mucho más

flexible, que sirva al pluralismo cultural y desde donde se consolida un tratamiento a la
diversidad, partiendo de dos ejes vertebradores que conceptualizan claramente esta
diversidad: la adopción del principio de discriminación positiva como elemento
superador del concepto clásico de “igualdad de oportunidades” y la incorporación de los
referentes culturales de los grupos desfavorecidos, para que todos los orígenes puedan
hallarse reflejados en el contexto escolar. Se trata de que la propia diversidad no se
convierta en desventaja para los diferentes evitando el gran riesgo en el que podría caer
reproduciendo desigualdades.
Con la promulgación de esta ley se asume una orientación constructivista y

significativa del curriculum y del propio proceso de enseñanza-aprendizaje, la
aplicación de un curriculum más flexible, una ampliación de la autonomía de los centros
escolares, que ahora podrán contextualizar la acción educativa a las necesidades,
características y expectativas de la propia comunidad educativa.
Todo lo anteriormente expuesto es posible porque este ley constructivista se basa en

dos principios, que la hacen diferente de cualquier legislación anteriormente expuesta y
que son los de “Atención a la Diversidad y Comprensividad”, tal y como se refleja en el
siguiente gráfico:
Figura 3.1. Esquema sobre la Escuela que atiende a la diversidad y es comprensiva.
ESCUELA COMPRENSIVA ESCUELA PARA TODOS
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD PSICOPEDAG., ÉTNICA...
ATENCIÓN A TODAS LAS DIVERSIDADES INTERCULTURALES
ARTICULACIÓN A TODOS LOS NIVELES
FORMACIÓN DE LOS PROFESORES
Cuando hablamos de Escuela Comprensiva, entendemos una escuela para todos, sin
distinción de ningún tipo, garantizando el derecho a la educación de todos los
individuos de una sociedad, con objeto de prepararlos para desenvolverse normalmente
en la vida, lo que implica atender a la diversidad escolar en todas sus manifestaciones e
112
incluyéndose tanto las diferencias psicopedagógicas como las étnicas y culturales,

atendiendo a cada uno de los sujetos de acuerdo con sus propias características
personales y sus ritmos de evolución y aprendizaje, lo que significa que hay que educar
desde la diversidad y en la diversidad, articulándose ésta desde diferentes niveles, que
van desde el propio centro, hasta al alumno atendido individualmente, y que, por tanto,
acogerá desde el Proyecto Educativo de Centro(P.E.C.) y, dentro de él, el ideario, el
Reglamento de Organización y Funcionamiento(R.O.F.), el Plan de Acción Tutorial
(P.A.T), el Plan del Departamento de Orientación, incluyendo los tres programas a
través de los que se desarrolla; el P.A.T, ya mencionado, el Plan de Apoyo al Proceso
de Enseñanza-Aprendizaje (P.A.P.E.A.) y el Plan de Orientación Académica y
Profesional (P.O.A.P.); las finalidades, el Plan Anual de Centro, la Memoria Anual del
Centro y el Proyecto Curricular del Centro(P.C.C.) y, dentro de él, los Proyectos
Curriculares de Etapa (P.C.E.) y Proyectos Curriculares de Ciclo (P.C.Ci.), las
Programaciones de Aula, en las que se podrán atender a la diversidad, respetando la
comprensividad, gracias a los Refuerzos Educativos, las Adaptaciones Curriculares
Grupales(A.C.G), las Adaptaciones Curriculares Individuales (A.C.I.s) no significativas
y significativas, y la optatividad, los Programas de Diversificación Curricular (P.D.C.) y
los Programas de Garantía Social (P.G.S.) en sus cuatro modalidades, para los centros
educativos de Educación Secundaria.
- Ley Orgánica de Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros

Docentes. L.O.P.E.G.C.E de 1995.
Desde esta ley se ha definido a la población con necesidades educativas asociadas a

situaciones sociales o culturales desfavorecidas. La ordenación de la respuesta educativa
se establece por Real Decreto de las Acciones dirigidas a compensación de
desigualdades en educación, promulgado de compensación concretándose las líneas a
seguir para la atención del alumnado procedente de sectores geográficos, sociales y
culturales desfavorecidos. Estas acciones se enfocan desde tres ámbitos:
x El primer ámbito centrado e el acceso y permanencia en el sistema

educativo, mediante la ampliación de oferta de plazas en el segundo ciclo de
la Educación Infantil y la distribución equilibrada entre los centros
sostenidos con fondos públicos de este tipo de alumnado, evitando la
concentración o la dispersión excesiva, emprendiendo, al mismo tiempo
programas de seguimiento y de lucha contra el absentismo y programas de
concesión de ayudas para la gratuidad de los servicios complementarios.
x El segundo ámbito de actuación regula la atención educativa al alumnado
estableciendo programas de compensación de carácter permanente o
transitorio con dotación de recursos complementarios de apoyo. Entre otros:
programas basados en unidades itinerantes de apoyo, programas de garantía
social, programas de adquisición de la lengua de acogida, programas y
experiencias de mantenimiento y difusión de la lengua y cultura propia de los
grupos minoritarios, etc.
x El tercer ámbito basado en las actuaciones destinadas a la calidad de
educación, este decreto recoge la estabilidad y adecuación de los equipos
docentes, la incentivación a la labor del profesorado, actividades de
formación permanente, iniciativas de investigación e innovación y
elaboración de materiales curriculares, además de fomentar la participación
113
del alumnado y la concesión de subvenciones y convenios con APAs , otras

asociaciones y ONGs.
- La Ley de Solidaridad en Andalucía de 1999.
En Andalucía, la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la

Educación ha venido a darle rango de ley a toda una serie de necesidades que en torno
a la atención a la diversidad existían en nuestro sistema educativo. Supone un impulso a
la igualdad de oportunidades en el ámbito educativo que se concretan en el Plan
Andaluz de Educación de Inmigrantes. No obstante la ley ya plasma unas líneas
claras en su Capítulo V:
“Población escolar perteneciente a minorías étnicas y culturales”
Artículo 17 Escolarización
“Los centros con alumnado perteneciente a la comunidad gitana andaluza,

minorías étnicas, culturales o inmigrantes, incluirán en sus proyectos de centro
medidas que favorezcan el desarrollo y respeto de la identidad cultural de este
alumnado, que fomenten la convivencia y que faciliten su participación en el
entorno social”.
Artículo 18 Actuaciones de compensación
x “La Consejería de Educación y Ciencia favorecerá el valor de la

interculturalidad, corrigiendo en el ámbito de sus competencias, las
actitudes de discriminación o rechazo que pudieran producirse en el seno de
la comunidad educativa.
x La Consejería de Educación y Ciencia fomentará la participación de las
asociaciones de padres y madres, asociaciones no gubernamentales,
voluntariado, así como la de otros colectivos sociales sensibilizados por la
promoción escolar y social de este alumnado, en proyectos y experiencias de
compensación educativa”.
Además, sin mencionar la diversidad cultural, la ley prevé actuaciones concretas

con los alumnos y alumnas sujetos a itinerancia por recogida de cosechas, o en
desventaja en el medio rural y urbano.
El Plan Andaluz de Educación de Inmigrantes (Consejería de Educación y

Ciencia Febrero de 2001) es, quizás, la iniciativa más ambiciosa, en cuanto a atención
educativa del alumnado inmigrante se refiere, que se haya tomado en España hasta el
momento. Este Plan Andaluz parte de una gran cantidad de aportaciones teóricas y
prácticas (entre ellas la experiencia que se viene desarrollando en Almería con las
A.T.A.L.s desde 1994, y de manera más planificada, desde 1997).
“Recoge entre sus objetivos el de potenciar el valor de la interculturalidad,

integrando en el hecho educativo la riqueza que supone el conocimiento y el
respeto a la diversidad cultural, lo que debe traducirse en la elaboración por parte
de los centros educativos de Proyectos de Centro basados en la atención a dicha
114
diversidad y al intercambio, interacción y cooperación entre las diferentes culturas

representadas por el alumnado escolarizado en el centro”.
“La educación en los valores del respeto, la tolerancia activa y la solidaridad es el

mejor instrumento para erradicar las actitudes de racismo y xenofobia que con
cierta frecuencia se están presentado en las sociedades del llamado primer mundo
como una reacción frente al fenómeno de la inmigración”.
“La educación tiene una función primordial e importante en el desarrollo del

diálogo entre culturas, contribuyendo a derribar los muros fraguados por la
ignorancia, la incomprensión, la inseguridad y la falta de comunicación y
solidaridad”.
Según este Plan, Andalucía se ha convertido en tierra de acogida de inmigrantes. Se

ha pasado de ser exportadores de mano de obra, emigrantes con destino
fundamentalmente a tierras del norte de España y países europeos en general, a ser
receptores de trabajadores, muchos de ellos procedentes del Magreb y de diversos
puntos de África. Esta situación implica una serie de necesidades por parte del
alumnado inmigrante y para las que se articulan una serie de intervenciones para
cubrirlas.
Necesidades que presenta el alumnado inmigrante:
El alumnado hijo de inmigrantes sobre todo el de origen africano, asiático o del este
de Europa, presenta tres características que hay que tener en cuanta a la hora de su
escolarización. En primer lugar proceden de culturas diferentes a la andaluza; en
segundo lugar, su lengua materna dispone de caracteres orales y escritos que distan
bastante de la lengua española y , finalmente, son alumnos y alumnas que, en general,
tienen necesidades educativas derivadas de situaciones de desigualdad en los ámbitos
social y económico, sobre todo.
Una vez incorporado a un centro educativo se encuentra con unos condicionantes:
¾ El aprendizaje de la lengua vehicular de la enseñanza.

¾ Referentes culturales y familiares muy distantes del andaluz.
¾ Tener una lengua materna diferente de la que utiliza el Centro Educativo.
Objetivos, medidas y actuaciones del Plan para el alumnado inmigrante:
1. Facilitar la escolarización de todas las niñas y niños pertenecientes a familias

inmigrantes, en los mismos términos que el alumnado andaluz.
Medidas:
¾ Divulgación entre las familias y colectivos de inmigrantes, de los

aspectos básicos del proceso de escolarización y organización del
sistema educativo en Andalucía y de las convocatorias de becas y ayudas
al estudio.
¾ Campañas de sensibilización entre la población inmigrante para la
escolarización de las niñas y niños en la etapa de Educación Infantil.
115
¾ Dotación de recursos humanos y materiales extraordinarios a los centros

que escolaricen un número significativo de alumnado inmigrante.
¾ Acceso a los servicios complementarios.
¾ Acceso a plazas en las Residencias Escolares para que el alumnado
inmigrante pueda continuar sus estudios después de cursar las
enseñanzas obligatorias.
¾ Fomento de la participación del alumnado inmigrante en las actividades
extraescolares del centro.
¾ Formalización de convenios con entidades sin ánimo de lucro para
establecer la figura mediadora intercultural.
2. Favorecer que los centros elaboren Proyectos Educativos interculturales que

faciliten y promuevan procesos de intercambio, interacción y cooperación entre las
culturas.
Medidas:
¾ Formación y asesoramiento específico al profesorado de los centros que

atienden al alumnado perteneciente a familias inmigrantes.
¾ Publicación de materiales de apoyo y asesoramiento para los centros y el
profesorado.
3. Potenciar programas de apoyo para el aprendizaje de la lengua española.
Medidas:
a. Creación de aulas temporales de adaptación lingüística.

b. Formalización de convenios con entidades sin ánimo de lucro para
apoyar el aprendizaje de la lengua de acogida, con personal cualificado
que conozca la lengua propia del alumnado.
4. Facilitar el aprendizaje de la lengua materna del alumnado para que éste no

pierda la conexión con su cultura de origen.
Medidas:
a. Apoyo a programas para el aprendizaje y desarrollo de la lengua y

cultura maternas.
b. Elaboración de materiales didácticos para la enseñanza de la lengua
materna del alumnado inmigrante.
c. Gestión ante los países de origen para que faciliten profesorado para que
el alumnado hijo de inmigrante tengan un buen dominio de su lengua
materna y para que el resto del alumnado del centro tenga opción de
aprenderlas.
5. Favorecer un clima social de convivencia, respeto y tolerancia, en especial en las

zonas que acogen inmigrantes, fomentando que los centros educativos sean un
núcleo de encuentro y difusión de los valores democráticos no solo de la
comunidad educativa sino del propio barrio.
116
Medidas:
a. Apoyo a los centros para que pongan en marcha procesos de reflexión y

contraste sobre la perspectiva intercultural que impliquen a todos los
sectores de la zona en el que se encuentra el centro.
b. Impulso de la participación de Madres y Padres del alumnado inmigrante
en los centros docentes.
c. Fomento de la participación del alumnado inmigrante en las
Asociaciones de Alumnos y Alumnas.
6. Potenciar el desarrollo de acciones de formación integral del alumnado

inmigrante adulto, incidiendo de forma particular sobre los padres y madres que
han inmigrado y cuyas hijas e hijos están escolarizados en la educación básica.
Medidas:
a. Integración de la población inmigrante en la formación básica de

Adultos.
b. Desarrollo de planes educativos en los Centros de Adultos dirigidos a la
población inmigrante.
c. Formación específica del profesorado de Educación de las Personas
Adultas que trabaje con población inmigrante.
d. Establecimiento de convenios con asociaciones, organizaciones o
instituciones que trabajen con población inmigrante.
e. Promoción de la participación de las personas inmigrantes adultas en
asociaciones de alumnos y alumnas, de vecinos, culturales, etc.
f. Impulsar Planes de Acción Comunitaria que permitan el desarrollo de
acciones de integración social.
7. Impulsar Planes de Integración Social de la población inmigrante más

desfavorecida con la participación de las distintas administraciones y
organizaciones sin ánimo de lucro.
- La Ley Orgánica de Calidad Educativa. L.O.C.E. de 2002.
Esta ley, según mi punto de vista, es contraproducente para la evolución que, hasta
ahora, había tenido las posibilidades de poner en marcha la Educación Intercultural en
los centros educativos españoles.
Aunque, no vamos a dedicarle mucho espacio, por no ser éste el lugar de debate
para este tema, sí que vamos a exponer de forma breve, en el siguiente cuadro de doble
entrada, por un lado y, después de un estudio pormenorizado de esta ley, las
características de la LOCE y, por otro, las características de la Educación Intercultural
que defendemos, de manera que queden enfrentadas las características de la ley, que
hacen imposible poner en marcha la Educación Intercultural de la que ya hemos
hablado.
Aunque no vamos a hacer mención aquí a todas estas características, sí vamos a

exponer las más determinantes.
117
Cuadro 3.1. Características de la LOCE, que hacen imposible la práctica de la

Educación Intercultural (Aguaded, E., 2003).
L.O.C.E EDUCACIÓN INTERCULTURAL

La jefatura de cada departamento será - Cuidar la seguridad socioafectiva (sobre todo en
desempeñada por un funcionario del cuerpo de edades tempranas) que nace de saberse vinculado a
catedráticos una comunidad cultural concreta (p.e., narrar
cuentos o leer obras literarias que evoquen sus
"Deja de contemplar la orientación vivencias comunitarias).
psicopedagógica como factor de mejora del sistema - Incentivar la participación escolar de todos los
educativo". alumnos, evitando cualquier marginación (p.e., dar
cargos y tareas relevantes a los minoritarios).
No hay alusión alguna a los especialistas - Introducir elementos culturales de sus
de educación especial. comunidades originarias (p.e., mediante las
decoraciones escolares, o a través de menús
adaptados).
“Medidas de refuerzo educativo”, para - Buscar el máximo rendimiento escolar de todos

secundaria, no en las demás etapas. los alumnos, en especial de los minoritarios (p.e.,
utilizar métodos de aprendizaje cooperativo).
- Tener en cuenta las discontinuidades culturales
entre las experiencias cotidianas de los alumnos
minoritarios y las propias del currículum escolar
p.e., partir de centros de interés compartidos, sobre
Se evalúa al final de cada curso lo que da
todo en las áreas de tipo instrumental).
poca importancia a la adquisición de
- Planificar adaptaciones curriculares normalizadas
conocimientos a su propio ritmo, ya que, cuando se
a fin de responder a las diferentes capacidades,
llega al suspenso, la repetición significa que las
motivaciones y estilos de aprendizaje, sin rebajar
soluciones llegan tarde.
por ello los objetivos académicos básicos (p.e.,
emplear métodos participativos y prácticos).
De los tres grandes ámbitos en que se - Ayudar a descubrir las semejanzas culturales (p.e.,
integraba el trabajo de orientación educativa con la resaltar, mediante un análisis comparativo, los
LOGSE, a saber, el plan de orientación académica y aspectos comunes de lenguas y religiones).
profesional, el plan de acción tutorial y el plan de - Incentivar aprendizajes -y juegos- cooperativos
atención a los procesos de enseñanza-aprendizaje, (p.e., proponer trabajos de proyectos, académicos o
sólo se conserva mínimamente y desde un punto de no, donde la heterogeneidad se unifique a través de
vista meramente técnico, el primero. Para trabajar la los objetivos comunes).
tutoría hay que premiarla con dinero o con - Conseguir la integración socioafectiva del
incentivos profesionales. No pone a su cargo a los alumnado minoritario en la dinámica escolar (p.e.,
profesionales que en la ley aparecen como más vincular estos alumnos con otros autóctonos
prestigiados y preparados (los y las catedráticos/as). sociables, abiertos o líderes).
Algo similar podemos decir de las medidas para - Capacitar para resolver positivamente los
atender los procesos de enseñanza-aprendizaje y las conflictos (p.e., aprender a dialogar o a discutir
medidas de atención a la diversidad, ni del dilemas reales).
profesorado que las va a aplicar. Respecto de los - Facilitar la comunicación intercultural entre
profesionales que han venido trabajando la alumnos diferentes (p.e., utilizar técnicas de
orientación de forma más directa, el profesorado de roleplaying cruzado que muestren los matices que
psicología y pedagogía, no se les reconoce ni pueden distorsionar la mutua comprensión).
siquiera el derecho a ser jefe/a del departamento de - Desarrollar habilidades de acción cívico-social
orientación, rango que queda en exclusividad para necesarias a la hora de participar en la vida
los catedráticos/as. ciudadana multicultural (p.e., resolver conflictos
propios de la convivencia diaria extraescolar).
No asienta suficientemente el principio de no - Respetar y tolerar las diferentes formas de
discriminación en el acceso y en el mantenimiento entender la vida (p.e.: creencias morales o
en el sistema educativo de los alumnos con religiosas distintas)
discapacidad, cuestión que viene exigida por la Valorar los aspectos positivos de otras culturas
legislación antidiscriminatoria de la unión europea, (p.e., contribuciones históricas o actuales en
que hay que transponer al derecho español antes de diferentes campos: científico, artístico, etc.).
118
diciembre de 2003, no establece con carácter - Fomentar la apertura que facilite el

general el principio de atención a los alumnos con enriquecimiento personal y cultural mediante la
necesidades especiales asociadas a la discapacidad incorporación adaptada de elementos de otros
como criterio de calidad del sistema educativo. modelos culturales (p. e.; el gran respeto de algunas
comunidades a las personas mayores).
- Empatizar -entendiéndolo como "comprender
desde dentro"- con los valores, creencias y
comportamientos de otras culturas (p.e.,
comprender la diferente visión de roles sexuales
propia de otras culturas), sin que ello implique
siempre aprobación.
- Superar prejuicios respecto a personas y grupos
étnico-culturales diferentes (p.e., evitar expresiones
negativas estereotipadas hacia gitanos, judíos,
magrebíes, etc.).
- Potenciar el sentido crítico constructivo respecto a
la propia cultura y a las demás (p.e., analizar pros y
contras de algunos rasgos, desde los puntos de vista
epistemológico o ético).
- Identificarse con la comunidad cultural propia,
aunque con espíritu abierto (p.e., tener un
sentimiento equilibrado de autoestima cultural, así
como un deseo de mayor autoconocimiento).
Los alumnos con bajo rendimiento serán - Acoger y aceptar a todo alumno de forma
separados de los demás desde los 12 años incondicional, en calidad de "persona", y no en
cuanto miembro estereotipado de un grupo cultural
determinado (p.e., atender igual a un muchacho
gitano que a otro procedente de una cultura
prestigiosa).
Los alumnos con peor rendimiento y los a) Un planteamiento intercultural en la educación
inmigrantes que 'tengan un desconocimiento total o debe partir de la constatación y reconocimiento del
parcial de la lengua española' se podrán separar en hecho de la diversidad cultural, donde la propia
'grupos de refuerzo' a los 12 y 13 años (1º y 2º de la interacción cultural es un hecho educativo en sí
ESO). mismo. No cabe duda de que la escuela es un lugar
"privilegiado" del encuentro entre culturas.
Se plantean medidas segregadoras para el Es responsabilidad de la escuela que la diversidad

alumnado inmigrante y, en general, se tiende a cultural se viva desde condiciones de igualdad. Se
"marginar" a los alumnos más desfavorecidos debe cuidar el proceso educativo para que la
socialmente. interacción cultural produzca enriquecimiento
mutuo. Favorecer un proceso en que toda la cultura
sea igualmente reconocida, valorada, criticada y
respetada.
Se suprime el principio de integración y b) Una propuesta de Educación intercultural que
normalización en la atención a los alumnos con favorezca el desarrollo de valores, actitudes,
necesidades educativas especiales. sentimientos y comportamientos que se enfrente a
los estereotipos y prejuicios, y respeten la riqueza
de la diversidad y la variedad cultural de una
sociedad plural.
No se compromete de forma decidida con - Ayudar a descubrir los puntos fuertes y valiosos
la integración de los alumnos con discapacidad o de la personalidad de los alumnos socializados en
extranjeros, simplificando y reduciendo de forma culturas diferentes (p.e., una cierta habilidad
sorprendente la referencia a los mismos y a sus musical).
necesidades educativas, - Reconocer los progresos académicos de forma
personalizada, con relación a las aptitudes de
119
No establece indicadores o medidores de la partida (p.e., comentar los avances conseguidos en

calidad del sistema que permitan determinar si se el dominio de la lengua del país de acogida).
cumplen los principios de calidad en relación con
los alumnos con necesidades especiales asociadas a
la discapacidad.
- Proyecto de reforma 'Una educación de calidad para todos y entre todos'

(2004-2005).
Para la atención a la diversidad del alumnado, el MEC propone un modelo flexible

en su documento Una educación de calidad para todos y entre todos, que incluiría
adaptación del currículo, desdoble de grupos, materias optativas y programas de
diversificación curricular desde 3º de la ESO. El documento que ha elaborado el
Ministerio de Educación y Ciencia, aborda las actuaciones para atender a la diversidad
del alumnado. Según especifica, estas actuaciones se desarrollarán en los cuatro cursos
de la ESO, con objeto de configurar opciones y programas educativos flexibles y
diversificados. En todos, se podrá recurrir a la adaptación del currículo para los alumnos
que lo necesiten, a la división o desdoble de los grupos en matemáticas y lengua
extranjera, y a la oferta de materias optativas, en la que se incluirá una segunda lengua
extranjera.
Según se desprende del documento, a partir de tercero de ESO se organizarán las

materias comunes y optativas, de modo que la oferta de materias y la posibilidad de
elegir entre ellas configure un modelo flexible, que permita atender adecuadamente a la
pluralidad de necesidades, aptitudes e intereses de los alumnos y garantizar que puedan
alcanzar los objetivos de la etapa. La oferta incluirá dos opciones alternativas en
matemáticas y primera lengua extranjera.
El pasado año 2003-04, 389.726 estudiantes extranjeros cursaban niveles no

universitarios y en el presente 2004-05 la matriculación ha alcanzado casi el medio
millón. Si en Preescolar e Infantil era de 78.349 niños, la tasa más elevada se producía
en Primaria con 172.888 alumnos, en Educación Especial estaban matriculados 1.436
niños, el número de estudiantes que cursaban ESO era de 108.298 y en Bachillerato y
Formación Profesional la tasa de matrícula era similar, de 15.388 a 13.367,
respectivamente.
Entre las propuestas para el debate, se plantea que para la escolarización de

inmigrantes, por primera vez en un centro, se valorarán sus conocimientos e historial
académico, es decir, que la escolarización del alumnado extranjero se realizará según su nivel
y sus posibilidades, y no por edad. Además, el Gobierno creará un Observatorio de la
Educación Intercultural, que hará un seguimiento de la adaptación de estos alumnos al sistema
educativo. Los centros sostenidos con fondos públicos que escolaricen a inmigrantes con
dificultades de integración dispondrán de los medios para favorecer su incorporación a
las opciones curriculares y organizativas.
Por tanto, parece ser que volvemos a pensar en una legislación educativa que
atiende a la diversidad del alumnado inmigrante, aunque, por supuesto, tendremos que
seguir estudiándolo, para realizar todas las aportaciones posibles.
1.2. Procesos a atender en el centro y en el aula para la implementación de una

Educación y un Curriculum Intercultural.
120
Los puntos de atención prioritarios que deben tener el centro y el aula, para
propiciar el cambio educativo, dirigido hacia la Educación Intercultural, están en el
Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto Curricular de Centro y en la Programación
de Aula.
1.2.1. Proyecto Educativo de Centro.
Se han realizado muchas definiciones de este término, casi todas ellas vienen a significar lo
mismo, pero partiremos de la expresada por Antúnez (1987), según la cual, el PEC es un
instrumento para la gestión coherente con el contexto escolar que enumera y define las
notas de identidad del centro, formula los objetivos que pretende y expresa la estructura
organizativa de la institución.
Los principales elementos claves a considerados en la realización de un PEC que pretenda

dar respuesta a la Educación Intercultural son:
1. Análisis del Contexto
Todo PEC debe partir del conocimiento de la realidad socioeconómica y cultural del
entorno de la escuela, del perfil del alumnado y de su realidad interna. Como ha señalado
Yus (1996), no se trata de hacer un estudio sociológico con detenimiento del entorno del
centro escolar, sino de apuntar, tras una reflexión, elementos que se consideran relevantes y
que, por tanto, habría que tener en cuenta a la hora de planificar la educación. Los aspectos
sobre los cuales reflexionar en centros con alumnos pertenecientes a minorías culturales o
que quieran acoger los referentes educativos de la interculturalidad pueden ser:
> Respecto de la comunidad: la situación económica, laboral y sanitaria de las

minorías, sus costumbres, tipo de organización social, asociaciones,
escolarización y movilidad de la población. Sería necesario conocer también las
actitudes de la población mayoritaria hacia los grupos minoritarios y, por último, no
podemos olvidar a los alumnos inmigrantes de otras comunidades dc España o
aquéllos que proceden de contextos rurales. De esta forma, educar en el diálogo de
culturas competerá a todos los centros.
> Respecto del centro educativo; es necesario hacer un análisis de lo que supone en
el centro la presencia de diversas culturas, si los niños inmigrantes son aceptados o
rechazados por parte de sus compañeros, su índice de éxito y fracaso escolar, el
número de alumnos con necesidades educativas. especiales y los recursos
personales y materiales de que dispone la institución educativa.
Corno se desprende de lo anteriormente expuesto, el camino correcto a la hora de

elaborar un PEC intercultural reside en comenzar por conocer las características
específicas de cada entorno educativo, las cuales nos llevarán a determinar nuestras
señas de identidad.
“Se trata de que en todas las escuelas se analice la multiculturalidad del contexto y
se conozcan los rasgos culturales, posibilitando la expresión de la propia identidad
cultural y facilitando el intercambio y enriquecimiento individual y colectivo, que
lleven a una valoración de la diferencia cultural y comprometa crítica y
solidariamente a la comunidad escolar ante las situaciones de discriminación y
marginación social y cultural" (Sales y García. 1998, 77).
121
2. Notas de Identidad
Tras esta fase de reflexión propiciada con la realización del análisis dcl contexto, el
centro educativo debe definir sus señas de identidad, como son: sus características
propias y su posicionamiento respecto a principios y cuestiones de relevancia
educativa, es decir, explicitar cl modelo de educación que el centro considera
oportuno desarrollar.
De esta forma, un centro que apueste por la Educación Interculturalidad deberá explicitar,
en este punto, sus principios. A modo de ejemplo(De Haro, 1999) , podrá adoptar, entre
otros, los principios siguientes:
¾ La defensa del pluralismo cultural y el compromiso contra cualquier tipo de

discriminación.
¾ El respeto a la diversidad.
¾ Y el fomento de la capacidad de análisis-reflexión para lograr alumnos críticos y
reflexivos.
Principios que se fundamentan en una serie de valores, que a la hora de definir las
notas de identidad se deben explicitar expresando sus características. De esta forma,
será mucho más fácil descender a su concreción en actividades.
Así y como afirman Lluch y Salinas (1997), los valores a desarrollar en una escuela
intercultural son los siguientes:
¾ Valores vinculados al compromiso frente a las situaciones de discriminación,

injusticia, marginación y el mantenimiento de actitudes de rechazo frente a las
discriminaciones (solidaridad, colaboración, compañerismo, respeto).
¾ Valores relacionados con la construcción de la identidad, la estima de las

expresiones culturales y la potenciación de la autoestima (tolerancia, amor a si mismo,
comprensión, respeto a la diversidad, pluralismo).
¾ Y valores que propicien el tratamiento democrático del pluralismo cultural(espíritu

critico, rechazo de dogmatismos, igualdad de oportunidades, no adoctrinamiento).
3. Las Finalidades del Centro.
Las finalidades del centro, habrá de contener, entre otras, las siguientes:
¾ La preparación para participar activamente en la sociedad y la capacitación
para actividades profesionales, partiendo de la igualdad de oportunidades reales de
participación en el progreso social y toma de decisiones de la sociedad.
¾ El respeto a los derechos y libertades en el ejercicio de la tolerancia y la
libertad, considerando la diversidad como un recurso para el enriquecimiento mutuo
y en el reconocimiento de la propia carencia cultural.
¾ El respeto a la pluralidad lingüística, se realiza en la restauración de la
lengua materna como fuente de identidad.
¾ La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad, son los valores
que se pretenden captar, entre otros, con las experiencias de interculturalidad.
¾ La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de
conocimientos, se amplía en la concepción intercultural eliminando de los
122
aprendizajes escolares toda posición etnocéntrica y reduccionista, incluyendo como

finalidad la inclusión en la escuela de todas las competencias de todas las culturas y
no sólo de las competencias más valoradas por el grupo étnico dominante.
¾ El pleno desarrollo de la personalidad del alumno, no es posible sin el
compromiso con un sistema de valores, en los que educar esos alumnos/as.
¾ Cubrir la formación de los alumnos/as en todas sus dimensiones (educación
integral del ser humano).
4. Líneas organizativas.
El proyecto educativo, para dar cabida a la Educación Intercultural tiene que marcar
las líneas organizativas del mismo en función de las finalidades, que debe ser las
siguientes:
¾ El organigrama del centro debe ser flexible y operativo donde la jerarquía

signifique responsabilidad en el ejercicio de las funciones asignadas y la elección o
aceptación de un cargo signifique disponibilidad hacia la comunidad educativa y
competencia para ejercer las tareas encomendadas. A su vez, el organigrama
debería ser lo suficientemente flexible y extenso para dar cabida y oportunidad a
todos los miembros de la comunidad educativa.
¾ Prever y proveer de espacios para el encuentro comunitario de los distintos

individuos, que integran la Comunidad Educativa: padres y madres, alumnado de
distintos niveles educativos, personal de administración y servicios; y profesores.
Estos espacios deberán acomodarse para el trabajo en grupo en todas sus
modalidades, la reflexión comunitaria, el diálogo, las celebraciones conjuntas y el
encuentro informal.
¾ Articular tiempos y trabajos de descanso y distensión comunitaria para

todos, imprimiendo orden flexible a las jornadas escolares del alumnado, a los
horarios de los profesionales y a las iniciativas de participación de los padres y
madres, otros miembros de la Comunidad y/o asociaciones; prestando a estas
iniciativas la mayor atención e interés.
¾ Los recursos es uno de los elementos de mayor atención en la Educación

Intercultural, para evitar las discriminaciones étnicas, que, de forma inconsciente
puedan filtrar, Por lo tanto, un buen inventario de todo el material existente en el
centro y su revisión minuciosa desde criterios de multiculturalidad debería ser tarea
prioritaria de la Comunidad Educativa, para eliminar, adaptar, elaborar o adquirir
los recursos necesarios, que faciliten las intenciones del Proyecto Educativo
Intercultural del Centro.(Arroyo, R., 2000)
1.2.2. Proyecto Curricular de Centro.
El proceso, que nos conduce a la elaboración de un Proyecto Curricular

Intercultural supone, en primer lugar, reformular todos los objetivos de nivel y de
áreas del Curriculum Oficial en base al sistema de valores explicitados en los
objetivos generales de cada área curricular del Proyecto Educativo Intercultural.
123
Además, se hace necesario la selección de los contenidos de las Áreas Curriculares,

tratando de “resaltar, de los contenidos existentes en el curriculum, otros aspectos,
es decir, poner de manifiesto en su explicación perspectivas culturales diferentes”.
(De Haro, Arnáiz y Garrido, 1998).
Los contenidos habrán de ofrecerse desde perspectivas culturales diferentes, pero,

para hacerlo la Comunidad Educativa debe embarcarse en un estudio profundo de
los diferentes grupos étnicos.
Además, estas características de los contenidos habrán que trabajarse en todas las
Áreas Curriculares, puesto que, aunque parezca más fácil hacerlo sólo en algunas,
las materias como la Educación Física, Educación Artística, Matemáticas o Música
también habrán de verse afectadas por esta visión de pluralidad cultural.
Respecto a los modelos y estrategias metodológicas del Proyecto Curricular de

Centro deberá tenerse en cuenta que:
x Deben plantearse desde la “Educación en Valores”, como los dilemas

morales, la clarificación de valores, la inculcación de valores y vivencias de valores
en la acción educativa, la comprensión crítica de la realidad y los procedimientos de
neutralidad activa.
x Los Modelos socializados y el cooperativismo o enseñanza cooperativa,
deben identificarse como las formas de trabajo más adecuadas.
x La metodología de la investigación-acción debe ser la forma utilizada por los
profesores, para conseguir un mejor desarrollo profesional de los mismos y
organizativo del centro.
En lo que respecta a los recursos humanos, un Proyecto curricular, que pretende una
Educación Intercultural, según señala Arroyo, R. (2000), no puede olvidar la
necesidad para cubrir todos los objetivos, de modelos procedentes de distintos
orígenes étnicos. En este sentido, habrá que utilizar, como recurso didáctico, todas
aquellas personas próximas al centro que puedan cumplir esta función, bien
profesores, personal de administración, padres y madres, personas de la comunidad
educativa o entorno social; siendo conscientes de que incluir una persona como
apoyo en el proceso de aprendizaje-enseñanza del alumnado, supone por parte de la
misma, asumir una responsabilidad con respecto al logro de unos objetivos en una
Comunidad Educativa que pretende la Educación Intercultural. Por lo que deberá
conocer perfectamente sus funciones y el sentido de su acción educativa dentro del
Proyecto Curricular Intercultural del Centro.
Con respecto a la selección y elaboración de recursos materiales para la Educación

Intercultural, a parte de los criterios marcados en el Proyecto Educativo de Centro,
señalar el potencial de reflexión, análisis crítico y posibilidades de expresión, que
ofrecen los medios de comunicación. La utilización de estos medios, mediante la
alfabetización audiovisual contribuye a la formación estética, perceptiva, el
desarrollo de procesos cognitivos básicos y la mejora de competencias de
comunicación en lenguaje sonoros, visuales y audiovisuales, para poder, después
hacer lectura crítica de mensajes provenientes de los medios de comunicación y
aplicarlas a la captación de valores favorecedores de la convivencia multicultural,
como por puede ser la tolerancia, la igualdad, la diversidad...
124
Y, si pensamos en la evaluación, señalar que ésta debe ser cualitativa, criterial, para
la toma de decisiones y para la mejora y el cambio, es decir, un Modelo de
Evaluación y, por supuesto, un Modelo de Diagnóstico Basado en el Curriculum,
que entienda el proceso de evaluación en una serie de fases: detección y análisis de
necesidades, diagnóstico, intervención, evaluación y seguimiento.
La función asignada a la evaluación en la Educación Intercultural, debe ser

determinar el grado en que el alumnado avanza hacia los objetivos del Proyecto
Educativo Intercultural del Centro, desde el conocimiento de sus capacidades
iniciales para tomar decisiones sobre los cambios en contenidos, en metodologías,
en recursos, en la organización de los espacios y tiempos y en los propios objetivos
y poder tomar las decisiones de cambios que sean necesaria, para que esa
consecución fuera la proyectada y, así, producir la mejora en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumnado y del profesorado.
1.2.3. Programación de Aula.
Con la programación de aula, nos referimos a la práctica real que se hará de los
Proyectos Educativo y Curricular del Centro. Esta implantación necesitará que se
ponga en marcha desde la recepción y acogida del alumnado al llegar al centro,
permitiendo la igualdad y la valoración de la diversidad, por lo que se necesita
conocer las condiciones socioculturales y económicas del alumnado, disponer de
compañeros que les ayude a conocer la escuela y el funcionamiento, acercarse a las
familias con interés comunicativo, conocer la cultura del individuo, evitar la
soledad y el aislamiento en el aula y en el patio, organizar el tiempo para dar
oportunidad para conocer amigos y atender las diferencias, sin que éstas se
planteen como problemas a solucionar.
Además, desde el aulas se deberá atender a otros procesos de desarrollo, como son:
x La creación de un clima, en el centro y en el aula, de respeto, de valoración

y tolerancia, mediante la calidad afectiva de las relaciones entre los diversos
miembros de la comunidad educativa, la voluntad decidida de los órganos de
gobierno de dar paso hacia la Educación Intercultural y la actitud de cambio.
x La forma de resolver los conflictos que surgen en el aula y en el centro, que
habrá de ser enriquecedora de manera integral para el sujeto.
x Las relaciones entre las familias y la escuela.
x La realización de actividades multiculturales, como: las fiestas culturales,
los proyectos de cooperación entre diversos grupos étnicos...
x Los servicios que ofrece la escuela encaminados a la atención de las
necesidades de la Comunidad Educativa: comedor escolar, biblioteca, actividades
extraescolares, programas de educación compensatoria, el aula de Educación
Especial.

INTERCULTURAL.
Como ya vimos en el capítulo anterior, la definición de Educación Intercultural tiene

diferentes connotaciones, dependiendo de cómo se conceptualice y se caracterice.
125
La Educación, para ponerla en práctica habrá de hacerse a través del curriculum, así
que, también dependiendo de cómo se defina a nivel teórico la educación, será su
práctica. En el campo que nos ocupa, dependiendo de cómo se conceptualice la
Educación Intercultural, se definirá el Curriculum que la ponga en marcha, así que, en
este punto vamos a tratar de definir en el Curriculum que nos situamos y las
características de sus diferentes componentes.
2.1. El Curriculum Multicultural.
Los autores, investigadores o profesores que plantean el “Curriculum Multicultural”

como un tipo de Curriculum diferente al denominado Curriculum Intercultural, exponen
que el Multicultural presta especial atención no sólo a la constatación de las
diferencias, sino también a la transmisión de actitudes, valores y conocimientos, que
puedan llevar implícitos o explícitos estereotipos y/o mensajes erróneos respecto a la
diversidad. Se puede afirmar que el “Curriculum Multicultural” es descriptivo de una
situación educativa compuesta por subgrupos de diferentes culturas, que coexisten
juntos y que toman conciencia de la perspectiva multicultural desde el valor de la
diversidad (Arroyo, R. 2000).
Desde esta perspectiva y sintéticamente, el “Curriculum Multicultural” se

caracteriza por los siguientes rasgos:
1. Describe a una situación escolar y/o social multicultural, de hecho, ya existente.

2. Valora positivamente todas las culturas.
3. Implica compromiso con valores de convivencia y coexistencia pacífica, como:
respeto, aceptación, integración, diversidad, tolerancia,...
4. utiliza métodos en los que adquiere importancia la comunicación y el
conocimiento de los significados entre sujetos de distinta procedencia.
En este marco teórico, el Curriculum Multicultural sucede, cuando la existencia de

diferentes grupos étnicos en la sociedad y los sistemas educativos se integra en las
conciencias de los sectores implicados en la educación.
En el Curriculum Multicultural, donde se vivencian y resuelven conflictos

educativos de diversidad étnica, que los describe con objetividad y que plantea un
contexto educativo multicultural concreto y las verdaderas coordenadas de sus carencias
y aciertos, proporcionando una conciencia de las opciones y condiciones educativas más
apropiadas para cumplir los fines de la enseñanza en estos contextos, esto es, la
humanización o desarrollo integral del hombre.
Sin embargo, los que plantean que el Curriculum Intercultural es uno de los
diferentes niveles del Curriculum Multicultural, lo hacen basándose en la diversidad de
enfoques que planteábamos en el capítulo anterior desde el Modelo de Bartolomé, M.
(1994), respecto a la Educación Intercultural.
Según este modelo, se entendería que, sólo los niveles quinto y sexto, planteados
por Arroyo, R. 2000, de los siguientes niveles, se corresponderían con las finalidades
educativas, los principios metodológicos y lo que deberían ser las prácticas del
126
Curriculum Intercultural, mientras todos son diferentes niveles del Curriculum

Multicultural.
Cuadro 3.2. Niveles del Curriculum Multicultural.
NIVELES FINALIDAD PRINCIPIOS Y/O PRÁCTICAS EN

ESTRATEGIAS CONTEXTOS DE
DIVERSIDAD
ÉTNICA
1º NIVEL Homogeneización. Asimilación: Uniformadoras,
Facilitar la transición a aculturación, igualdad de derechos
los patrones culturales asimilación estructural, en detrimento de la
del grupo dominante sin amalgama, asimilación identidad étnica,
contemplar las identificacional, frustración para los
diferentes identidades asimilación actitudinal. grupos étnicos que no
étnicas de los alumnos. Compensación: logran asimilarse
Equiparación Educación pudiendo conducir a
socioeconómica. compensatoria. Para la inadaptación,
atender la deprivación aislamiento,
sociocultural. Inmersión marginación...
lingüística en la lengua
oficial.
2º NIVEL Reconocimiento del Diferenciación con Escolarización
derecho a diferencias curricula especiales para paralela y/o
étnicas y culturales, sin cada grupo étnico con el segregacionismo:
entenderlas como un mínimo contacto entre fórmulas de control
valor para el etnias. del grupo dominante
enriquecimiento de o mecanismos de
todos. Se ignoran las defensa de los grupos
desigualdades sociales étnicos para
políticas y económicas. conservar su
identidad cultural
que, pueden conducir
al mantenimiento de
las desigualdades
sociales políticas y
económicas.
3º NIVEL Igualdad de derechos y Integración: la Disfrutar los mismos
oportunidades diversidad existente recursos culturales,
sociopolíticas como recurso para el asistir a los mismos
respetando la identidad enriquecimiento centros educativos,
cultural de cada humano de todos sin adaptación del
individuo, que es un fomentarla. Mezcla curriculum ordinario
valor para el desarrollo cultural en régimen de a las necesidades
del propio individuo. igualdad. Programas de educativas de cada
Transición lingüística a individuo para el
la lengua oficial. logro de los mismos
objetivos. Cuando la
igualdad no es real se
127
convierte en
asimilación.
4º NIVEL Reconocer la diversidad Educación multicultural El Curriculum
como un elemento global, que incorpora Multicultural afecta a
enriquecedor para todos valores de comprensión, todos los niveles,
y la identidad cultural respeto, aprecio, sujetos y modalidades
como elemento esencial aceptación de todos los del sistema educativo.
en el desarrollo pleno de grupos étnicos que El pluralismo cultural
la persona. Sin entender integran la sociedad. es un recurso para la
que la diversidad es Educación en actitudes formación en valores
causa del progreso y valores, incorporación y actitudes de
socioeconómico. de contenidos étnicos, apertura, no un fin en
temas transversales. sí mismo.
Modelos lingüísticos de
Manteniemiento.
5º NIVEL Preservar, restaurar y Educación intercultural: La diversidad cultural
extender el pluralismo interacción es un valor en sí
cultural que permitan comunicativa Inter./intra mismo, por lo tanto,
mayores cotas de grupos étnicos en no sólo se respeta,
humanización de toda la igualdad de sino que se pretender
sociedad. No se oportunidades políticas, mantener y fomentar.
reconoce aún la sociales y económicas. Se aplica sólo en
aportación de la Programas bilingües contextos
diversidad étnica al dirigidos a determinados multiculturales.
progreso grupo étnicos, no a toda Se basan en los
socioeconómico y la sociedad. diseños oficiales,
político de la sociedad. altamente
impregnados por la
cultura de los grupos
dominantes.
6º NIVEL Promover la adquisición Elaboración del Análisis de los
de “competencias Curriculum conflictos en
multiculturales” que el Intercultural, por la contextos
individuo pueda utilizar Comunidad Educativa multiculturales.
en contextos y de cada centro escolar. Análisis de los
situaciones culturales Formar en todas las valores culturales de
diversas. competencias culturales los distintos grupos
Se reconoce a necesidad de todas las culturas que étnicos para
de la diversidad cultural, integran la sociedad. fundamentar los
para el progreso Curricula
humano, político, social Interculturales.
y económico de toda la
sociedad y la posibilidad
de cada individuo de
participar en diversas
culturas.
Como vemos en el cuadro, el primer nivel, se traduce en prácticas uniformadoras,

tendentes al igualitarismo y en detrimento de la identidad personal y grupal, aplicando
128
Programas de Inmersión lingüística, en los que el lenguaje materno se ignora, además

de Programas de Transición, con apoyos para el aprendizaje e la lengua oficial, así
como Programas de Educación Compensatoria.
En el segundo nivel, aunque se reconocen las diferencias culturales y el derecho a la

identidad étnica, no se reconoce como valor para el progreso mutuo, por lo que se
ofrecen vías de escolarización paralelas y segregacionistas, manteniendo los mínimos
contactos los unos con los otros.
En el tercer nivel se avanza hacia la igualdad de derechos o la posibilidad de

disfrutar de los mismos recursos culturales y la posibilidad de asistir a los mismos
centros educativos respetando la identidad de cada sujeto, manteniendo contactos
enriquecedores, la idea de educar es homogeneizar. Por tanto, se integran las culturas,
para formar una nueva cultura, pero no hemos de olvidar que en toda sociedad existe un
grupo social dominante, por lo que la posibilidad de poner esto en marcha es, como
mínimo, dificultosa.
En el cuarto nivel, se reconoce la diferencia y se entiende como necesaria para el

desarrollo de todo el alumnado. Se entiende la Educación Multicultural de manera
global, que debe afectar a todo el alumnado, todos los niveles y modalidades del sistema
educativo, incorporando en el curriculum el pluralismo cultural como recurso para el
crecimiento en valores, por lo que supone la modificación parcial o total del curriculum
escolar por la introducción de contenidos multiculturales, denominándolo e
identificándolo con el Curriculum aditivo, puesto que puede incorporar algunos
contenidos étnicos, sin revisión global del curriculum.
Los niveles quinto y sexto, como hemos comentado anteriormente, son los que se
identificarían con el Curriculum Intercultural.
Concretamente, en el quinto nivel, se trata de preservar, restaurar y extender la

diversidad étnica, para poder ampliar las perspectivas de humanización de toda la
sociedad, pero no se llega a admitir que esa diversidad es necesaria para el desarrollo y
progreso de toda la sociedad.
En este nivel se exige la igualdad socioeconómica de todos los grupos étnicos y

reconocen programas lingüísticos multiculturales, que tienen en cuenta la lengua y
cultura del grupo étnico no dominante, pero que sólo se ponen en marcha para
determinados grupos étnicos y no para toda la sociedad. Lo que, de alguna manera,
viene a apoyar el hecho de que, desde los centros educativos, se intente compaginar las
intenciones y acciones interculturales con los diseños curriculares altamente
impregnados de la cultura que ostenta el poder político y económico en las sociedades.
En el sexto nivel se pretende promover la adquisición de las competencias, que el

individuo pueda utilizar en situaciones culturales diversas, para el más pleno ejercicio
de su libertad y desarrollo adaptativo. Se trata de que cada individuo pueda elegir su
propia identidad étnica, a la vez que puede mantener contactos enriquecedores con
grupos étnicos diferentes.
Se prima, por tanto, la diversidad como un valor fundamental del desarrollo humano
y toda la sociedad, además de la libertad del individuo para elegir su propio bagaje y
129
participar en distintas culturas compartiendo sus significados. Dirigiéndose la enseñanza

a todos, tratándose de transformar el curriculum existente y no añadiéndole más
contenidos.
2.2. El Curriculum Intercultural.
Una vez llegados a este punto, igual que hicimos con la conceptualización de la
Educación Intercultural y el modelo y el enfoque en el que nos situábamos, lo vamos a
hacer con el Curriculum que ha de poner en práctica la Educación Intercultural que
defendemos, es decir, la definición de Curriculum Intercultural en la que nos situamos,
ante lo que debemos decir que, siguiendo el cuadro anteriormente expuesto, creemos
que el Curriculum Intercultural, efectivamente, se corresponde con dos de los
Enfoques, dentro del marco del Curriculum Multicultural, y que éstos serían los niveles
quinto y sexto, ya expuestos, y que, aunque, por investigaciones realizadas
anteriormente, pensamos que los centros educativos que se sitúan en un Curriculum
Intercultural, lo hacen en el nivel quinto, sí es verdad que la tendencia debe ser el
desarrollo en el nivel sexto, por todas las bondades que, para el desarrollo del sujeto de
manera integral, conlleva.
Una vez nos hemos definido, pasamos a exponer la conceptualización del

Curriculum Intercultural, además de las diferentes partes que lo componen.
2.2.1. Conceptualización del Curriculum Intercultural.
Según Sánchez Fernández (1994), los rasgos que caracterizan el “Curriculum

Intercultural”, son los siguientes:
• El Curriculum Intercultural debe ser superación entre la teoría educativa y la
práctica curricular. Se refiere a la necesidad de conectar con cada realidad cercana
para aplicar las propuestas teóricas, y que la riqueza y variedad de las situaciones de
la práctica educativa sirvan para validar y enriquecer la teoría.
• El Curriculum Intercultural debe priorizar la idea de proyecto. Se trata de
planificar la acción educativa en base a unos presupuestos teóricos y unos referentes
prácticos concretos.
• El Curriculum Intercultural debe incorporar contextos escolares y no escolares. El
barrio, la comunidad, y todos los agentes educativos formales y no formales
(familia, asociaciones culturales, religiosas y vecinales). Deben integrase, cada uno
en el grado y forma más conveniente, y tenerse en cuenta en la elaboración,
desarrollo y evaluación de las propuestas educativas que se incluyan en el
documento curricular.
• El Curriculum Intercultural debe comprometerse con los valores socioculturales y
políticos. Ello implica debate y confrontación conflictiva y enriquecedora, si se
desarrollan adecuadamente.
• El Curriculum Intercultural debe albergar concepciones abiertas de los
aprendizajes y de los contenidos. Se debe tener en cuenta los procesos de
aprendizaje y de enseñanza explícitos y también los tácitos, a la vez que se deben
ampliar los contenidos de los típicamente conceptuales a todo lo que es factible de
ser conocido (procedimientos y actitudes); lo que resulta de especial relevancia en
este tipo de currículum dadas las connotaciones afectivas, actitudinales y de valores
que comporta la acción educativa en ambientes multiculturales.
• El Curriculum Intercultural debe incorporar las características y necesidades del
130
alumnado: compromiso ineludible de dar respuesta a la diversidad de necesidades y

problemas, que plantean la identidad étnica de el alumnado.
• El Curriculum Intercultural debe considerar al profesor como un profesional
autónomo que toma decisiones ante las indicaciones y respuestas que surgen de las
variables de su contexto.
El Curriculum Intercultural lo entendemos, según el figura 3.2, como «un marco

teórico-práctico que trata de dar respuesta a los conflictos que se plantean en
realidades educativa concretas de multiculturalidad desde los principios educativos,
que emanan del «Modelo Ecológico». Por lo tanto se alimenta teóricamente de la
toma de conciencia multicultural centrada en la valoración de la diversidad cultural
y el fomento de la identidad cultural, mediante la comunicación para el trasvase de
significado.
Figura 3.2. Fuentes y propuestas del Curriculum Intercultural.
CURRICULUM MODELO ECOLÓGICO

MULTICULTURAL
x Diversidad Cultural. x La cultura como variable interna del
x Identidad Cultural. ambiente del centro y del aula.
x Comunicación. x El curriculum como la reconstrucción
x Trasvase de significados. de la cultura en el aula y en el centro.
CURRICULUM
ANALISIS INTERCULTURAL CAMBIO
OBJETIVOS
CONTENIDOS
x Fomentar la diversidad y la x Sistema de valores.

identidad. x Criterios de expresión estética
x Restauración de la lengua x Estructuras de conocimiento
materna. x Sistemas de comunicación
x Reconocimiento del relativismo x Organización social y política
cultural. x Sistemas de producción e
x Ofrecer distintas opciones de intercambio.
vida. x Necesidades básicas y su
x Experiencias de interculturalidad. satisfacción.
x Sistema común de valores. x Recursos de ocio y diversión.
x Criterios de desarrollo humano
x Sistemas religiosos.
131
En su práctica, el Curriculum Intercultural debe partir, siempre, del análisis riguroso

de un Curriculum Multicultural concreto.
El Curriculum Intercultural, como enfoque del Curriculum Multicultural, ya no es

sólo un concepto esencialmente descriptivo de situaciones escolares multiculturales,
con cierto grado de compromiso por optimizar contextos educativos y/o sociales
donde se dan diferentes grupos étnicos, sino que supone una intervención curricular
global, es decir, afecta a todos los elementos y dimensiones del currículum y está
dirigida a todos los miembros integrantes de una sociedad con independencia de su
etnia y cultura.
Por otra parte, el Curriculum Intercultural se almea teóricamente con un modelo

didáctico-organizativo de escuela, que postula la cultura como variable interna del
ambiente del centro y del aula (Lorenzo Delgado, 1995) y entiende que el
curriculum tiene que ser reconstrucción de la cultura en el aula y en el centro,
mediante la colaboración (Escudero, 1991). Esto supone a nivel práctico cambiar
los proceso internos del centro y su significado, los métodos y los materiales
curriculares, para dar cabida a la diversidad cultural en la enseñanza.
El Curriculum Intercultural como teoría y práctica de la enseñanza para atender la

diversidad étnica y cultural, se caracteriza por los siguientes rasgos:
1.-Se basa en el hecho de las proximidades étnicas, bien por causas tecnológicas
bien geográficas, y se afirma sobre el principio del enriquecimiento personal y el
progreso cultural, como fruto de la diversidad étnica y la libertad de elección.
2.- Se compromete con valores de universalidad de la dignidad humana, igualdad de
oportunidades y distribución equitativa de recursos, diversidad cultural, relativismo
cultural, identidad cultural, tolerancia y cambio.
3.- Su finalidad es la renovación, la transformación y recreación cultural desde la
propia identidad cultural y en la interacción e intercambio comunicativo con las
demás culturas.
4.- Es un proyecto curricular, que se diseña e implementa como respuesta a
conflictos multiculturales, para intentar superar cualquier «atisbo» de coexistencia
(segregacionista, discriminatoria o racista), aunque con vocación universal, dirigido
a todo el mundo.
5.- Parte de un análisis riguroso de las situaciones escolares multiculturales (análisis
del Curriculum Multicultural) y de las culturas que permita elaborar contenidos
interculturales y seleccionar recursos.
6.- Su propuesta metodológica está basada en la clarificación de sistemas de
significado, entre los que destacan los valores, y la formación en competencias
culturales diversas, esto es, se inclina por modelos «humano-críticos-simbólicos y
socio- comunicativos» (Medina, 1996).
2.2.2. Objetivos y contenidos del Curriculum Intercultural.
Objetivos.
Desde el Modelo Educativo Intercultural, los curricula deben orientarse, como

condición necesaria hacia las siguientes finalidades (Arroyo, 1997):
132
- Posibilitar la igualdad de oportunidades sociales y políticas y el progreso social

desde el tratamiento adecuado de la diferencia, como fuente de identidad y de
conflicto dinamizador del crecimiento en las relaciones intersubjetivas.
Esto significa que la igualdad de oportunidades real se basa, no en exigir a todos lo
mismo y dar a todos idénticas mediaciones, sino, en que cada individuo descubra en
él un núcleo de identidad personal y grupal, que alimente un autoconcepto
independiente y potencialmente útil a la sociedad. Esta identidad es el sustrato
sólido y flexible desde donde el individuo se relaciona con el otro, es decir,
experimenta la alteridad, o condición de ser otro, en la que se afirma la propia
identidad al entrar en conflicto con otras identidades. Son estos conflictos de valor e
intereses, los que hacen crecer al ser humano cuando la relación es de
intersubjetividad, es decir, profunda, sincera, reflexionada, bajo el control de las
propias pasiones, afectiva y en un clima de igualdad y valoración de cualquier
expresión humanizante.
- Consideración de la diversidad étnica como recurso didáctico. Se trata de

reconocer la diversidad étnica en la sociedad, en el centro y en el aula, valorándola
como fuente de enriquecimiento y empleándola didácticamente para el desarrollo y
formación de personas abiertas y plurales. Este objetivo se hace más necesario y
posible en contextos educativos multiculturales donde unas determinadas
circunstancias históricas y políticas han puesto al alcance de sus miembro una
amplia gama de recursos y expresiones de diversidad étnica. Esta diversidad
expresada y vivida es un recurso didáctico inestimable para la captación de valores
de identidad, tolerancia, respeto, apertura, comprensión... que son los que permiten
la convivencia plural.
- Restauración del lenguaje materno como fuente de identidad. Una de las formas
culturales privilegiadas para la expresión de la diversidad e identidad es la lengua
materna, que en determinados casos será preciso restaurar para su uso didáctico.
Pero este objetivo no persigue facilitar el aprendizaje académico de determinados
grupos minoritarios, sino dar a conocer a todos y actualizar el lenguaje de cualquier
grupo étnico como vehículo irremplazable de socialización, pensamiento cultural,
comunicación y, por lo tanto, fuente de enriquecimiento para toda la sociedad.
El desarrollo del pensamiento del hombre está mediatizado por la adquisición del
lenguaje, el cual depende a su vez de los procesos de socialización. El domino de un
lenguaje y su significado posibilita en el hombre el desarrollo cognitivo y la
adquisición de la cultura mediante los procesos de socialización, en estos procesos,
los valores son los significados más importantes y el lenguaje el instrumento más
adecuado para su captación, expresión y recreación que, además, hace posible la
experiencia intersubjetiva de relación con el otro en la medida que el lenguaje
objetiva la experiencia compartida y la hace accesible a todos los que pertenecen a
la misma comunidad lingüística, por lo que es instrumento de comunicación de
significado colectivo.
- Reconocer y conocer las carencias de los distintos grupos étnicos de la sociedad de

forma que se puedan completar. Pretende, este objetivo, no quedarse en la
compensación de desigualdades considerando al otro en términos de igualdad,
aunque sin esto no sea posible ninguna educación. La interculturalidad exige
reconocer y conocer la carencia cultural de cualquier grupo humano que otro u otros
133
grupos étnicos pueden completar.
Se trata de asumir el concepto de déficit para todos y cada uno de los grupos
étnicos, que integran la sociedad incluso, y sobre todo, del grupo o grupos
dominantes; a la vez que se asume el hecho de que cada cultura puede encontrar
complemento a sus carencias en las aportaciones de las demás.
Este objetivo supone un conocimiento profundo de la propia cultura y de las

culturas de los demás, y una comprensión de los contenidos y jerarquías de valor de
los distintos grupos étnicos para no caer en presunciones de irracionalidad con
respecto a los comportamiento de los otros.
Este objetivo también supone entender que la cultura es una organización flexible y
dinámica de la diversidad intracultural y que la identidad cultural se forja en la
diversidad, por lo tanto necesita de ella para su crecimiento (García Castaño y
Pulido Moyano, 1992).
Este objetivo, por último, no es posible sin el análisis crítico de cada cultura desde
una perspectiva «etic» es decir desde la perspectiva del nativo, desde dentro de la
misma.
- Ofrecer opciones a distintas formas de vivir, percibir, pensar, expresarse, conocer,

sentir, relacionarse. Supone el trasvase de ideas, de recursos, de actitudes, de
valores, de procedimientos, de conocimientos, de hábitos, de ritos... entre
individuos. Ofrecer opciones a distintas formas de vivir, de percibir, de pensar, de
expresarse acordes con un fondo común de valores compartidos, que cualquier
sociedad debe mantener y fomentar a través de su instrumento transmisor y
transformador: la educación.
Este objetivo pretende por un lado el desarrollo de todas las potencialidades' del ser
humano en todas sus dimensiones (estéticas, afectivas, cognitivas, motrices...)
ofreciendo una amplia gama de competencias culturales para que el individuo pueda
elegir aquellas formas culturales más acordes con su personalidad, circunstancia,
experiencia etc., incluso la posibilidad de adaptarse a los más variados contextos
sociales y vivenciar plenamente la diversidad étnica.
- Ensayar experiencias dc interculturalidad: apertura, trasvase, elección libre,

adaptación a lo diverso. Una educación intercultural pretende que el individuo elija
libremente sus propias competencias culturales para adaptarse al medio que más le
satisface en el respeto a las leyes básicas que inspira cada sociedad. Pero no es
posible la elección sin el conocimiento de las distintas posibilidades, y a ese
conocimiento no se puede llegar con los métodos, contenidos y recursos del
Currículum Oficial. El Curriculum Intercultural pretende aprovechar la variedad de
posibilidades que se ofrecen de forma natural al sistema educativo en contextos
multiculturales; para ensayar e incorporar experiencias de interculturalidad que
facilite, en otros contextos, el proceso hacia una Educación Global Internacional,
que desde instancias políticas y culturales europeas se está demandando.
Las experiencias de interculturalidad deben ser creativas y recreativas de formas

culturales diversas, de resolución positiva de conflictos, de análisis y reflexión
134
crítica sobre los significados de cada cultura, de ejercicio de la tolerancia y el

cambio, experiencias, que forjen identidades sólidas y flexibles; y que se dirijan a la
captación y cambio de valores, actitudes y estereotipos.
- Sistema de valores, que garanticen los derechos y dignidades de todos los

individuos implicados en la educación. En esta opción intercultural es importante
señalar que «no todo vale», la educación, cualquiera que sea su orientación, debe
estar en consonancia con valores que garanticen los derechos y dignidades de todos
los individuos implicados en esa educación, esto nos sugiere una profunda tarea de
búsqueda y consenso fundamentada científicamente.
Por último señalar, que la UNESCO en su informe mundial sobre la educación

(1995a:16), advierte: «Sin unos valores compartidos no puede concebirse una
acción común en el seno de las sociedades y entre las diversas sociedades. Sin la
experiencia universalmente compartida de unas posibilidades plenas e iguales de
educación para todos es difícil construir esos valores e instaurar una paz firme y
duradera, arraigada en la solidaridad intelectual y moral del ser humano.» Y remite
al preámbulo de la Constitución de la UNESCO adoptado en Londres de 16 de
noviembre de 1945 en el que se establecen esos valores a compartir; la paz, la
dignidad, la igualdad, el respeto, la voluntad, la justicia, la libertad, el deber, la
responsabilidad, la ayuda mutua, la solidaridad, la verdad objetiva, el intercambio,
la comprensión, el conocimiento, el desarrollo, la cooperación y el bienestar.
Contenidos
Los argumentos sustentadores del Curriculum Intercultural conectan con los

principios filosóficos que fundamentan la educación en general, esto es, su función
básica no es reproducir contenidos académicos, sino capacitar a todos los individuos
con un sistema de valores, que les permita entender la sociedad y las culturas o
cultura en que viven, participando en ella responsablemente para preservarlas y re-
crearlas. El Curriculum Intercultural, sí introduce una nueva premisa con respecto al
Currículum General, y es la conceptualización de la cultura como fenómeno
cambiante y polimorfo, y la necesaria simetría social, política y económica de todas
las modalidades culturales de la sociedad. Por esto, en el Curriculum Intercultural
nada se puede hacer si no es atendiendo a la vida real, a las costumbres de los hom-
bres, a los problemas que afectan a todos, a los conflictos, a los valores que orientan
y explican las vidas de los distintos grupos, a todas las formas de expresión, que se
utilizan.
Un Curriculum Intercultural es coherente sí ofrece un mapa representativo de la

cultura, o culturas, que forman la sociedad a la que va dirigido. Para ello tendrá que
hacerse un barrido metódico por los distintos aspectos de la cultura, o culturas.
Una selección representativa de las culturas para el Curriculum Intercultural exige

determinar los parámetros o «invariantes culturales» (Gimeno, op.cit:125), que son
los grandes núcleos en torno a los que se agrupan temas, problemas y
diferenciaciones internas de la cultura o los contrastes con otras. Con esos
invariantes podemos obtener una descripción, o fotografía representativa de cada
cultura. Después es importante sistematizar todo esto con una finalidad educativa.
Estas invariantes son:
135
1.- Jerarquías de valores y contenido de los mismos. Esta invariante incluye

modalidades de valor captados, orden de preferencia en esos valores, contenidos de
cada modalidad de valor.
2.- Criterios de expresión estética en todas las modalidades de actividad artística
como la literatura, la música, la danza, las artes plásticas (pintura, escultura, diseño..
- ), y concepto de belleza.
3.- Estructuras de conocimiento y racionalidad referidas a teorías explicativas sobre
el mundo, cosmología, criterios de lógica y validez, enfoques para resolver
problemas.
4.- Sistemas de comunicación y lenguajes: lenguaje corporal, expresiones faciales,
conducta ocular, símbolos, signos y reglas gramaticales, medios dc comunicación
interhumana, modelos de comunicación en diversos contextos.
5.- Organización social y política: reflejada en reglas para las relaciones familiares,
relaciones con los animales y la naturaleza, relaciones entre superior y subordinado,
concepto de autoridad, concepto de liderazgo, clase sociales y movilidad social,
concepto de justicia, roles y funciones sociales, preferencia por lo competitivo o la
cooperación, instituciones sociales y políticas, modos de interacción entre las
mismas, normas y leyes, criterios de prestigio social y fama, modelos sociales, toma
de decisiones en grupo.
6.- Sistemas de producción e intercambio comercial, que incluye motivación por el
trabajo, ritmo de trabajo, tipos de trabajos y valoración social, tecnologías de
producción (herramientas y máquinas), sistemas monetarios o de trueque,
concentración o dispersión de la riqueza, fuentes de riqueza, criterios de bienestar.
7.- Necesidades básicas y mecanismos de satisfacción como la comida, el vestido,
concepto de limpieza, teorías sobre enfermedades, productos medicinales, hábitos
de higiene, ritmos de vigilia y sueño, la vivienda, utensilios y mobiliario, el
desplazamiento, cuidado del cuerpo, concepto de calidad de vida.
8.- Recursos para el ocio y la diversión entre los que se incluye el folklore, juegos,
espectáculos sociales, fiestas, concepto de tiempo libre.
9. - Criterios de desarrollo humano entre los que se contemplan el concepto de
locura, prácticas de relaciones de amor, expresiones de afecto, expresión de las
emociones, criterios de control personal, pautas de comportamiento y relación por
género, statu, profesión, parentesco, concepto de la amistad, ideales sobre
educación, concepto de sí mismo, criterios de identidad grupal, ritos de paso,
concepto de niñez, adolescencia y madurez, expectativas de realización humana,
mitos y símbolos originarios.
10.- Organización del tiempo y el espacio que incluye calendario, distribución de
las actividades cotidianas1 tiempos de descanso y trabajo, percepción visual,
movilidad geográfica, criterios de utilización y distribución de los espacios,
concepto de pasado y futuro, adaptación a los fenómenos meteorológicos.
11.- Sistemas religiosos, que comprende el sentido de la vida individual y del
grupo, las instituciones religiosas, sus ritos y celebraciones, concepto de Dios,
concepto de transcendencia, normas morales, concepto de pecado, concepto de
santidad, teorías sobre el bien y el mal.
Precisamente son las variaciones, que encontremos en las invariantes de los

distintos grupos humanos, lo que compone la pluralidad cultural.
Estos análisis no tienen sentido si se limita a las diferencias superficiales de las

distintas culturas (arte, literatura, teatro, música, juegos, cocina, vestido, ritos
136
religiosos...). Se hace necesario, para un Curriculum Intercultural, «una sólida

comprensión de la cultura, centrada en el extenso uso de las etnografías y
monografías» (Hoffman, 1996:39), que permita moldear un visión crítica «del
todo» de cada cultura con una visión comparativa entre culturas para descubrir
puntos en común y unidad.
Con todo, habría que señalar que «las identidades culturales giran en torno a
estructuras jerárquicas de rasgos y valores» (Jordan Sierra, 1992:18) por lo que el
Curriculum Intercultural se interesa, fundamentalmente, por los aspectos culturales
más relevantes, aspectos que coinciden con lo más ocultos a la conciencia inmedia-
ta; evitando tratamientos pedagógicos de la diversidad cultural centrados en
elementos de carácter más bien accidental o simplemente folklórico (Velasco 1998).
En este sentido se utiliza la metáfora del “iceberg” (Candau,1994 y Bartolomé,
1997) para explicar la naturaleza de la cultura. De la misma forma que las 9/10
partes del iceberg están sumergidos en el agua, así también, 9/10 de la cultura
quedan fuera de la percepción inmediata del sujeto, que se acerca a conocerla e
incluso del que la vive o comparte.
Esta perspectiva requiere las aportaciones de la etnografía para profundizar en los

esquemas de valores, que presiden las actuaciones culturales empleando métodos
interpretativos-simbólicos como el «análisis de contenido» para comprender los
complejos ámbitos socio-comunicativos, que configuren los contenidos
interculturales.
2.2.3. Metodología y Evaluación del Curriculum Intercultural.
Metodología
El Curriculum Intercultural es un modelo teórico, que se alimenta empíricamente de

las experiencias que se realizan en contextos educativos multiculturales. A estas
experiencias, que forman parte de lo que se entiende por “Curriculum
Multicultural”, que nos demanda diferentes acciones:
Tomar conciencia de la Multiculturalidad
Se utiliza la literatura en clase y en casa como vehículo de multiculturalidad

(Wham; Barnhart y Cook, 1996, Norton 1999) para hacer así a los estudiantes más
conscientes de la presencia de diversidad cultural en sus vidas. Las conclusiones de
estas experiencias señalan que leer historias sobre la diversidad cultural en voz ah a
los niños podría servir de catalizador para formar unas actitudes positivas hacia los
miembros de distintas culturas. Al proporcionar los padres libros sobre varios temas
culturales para leerlos con su hijos en casa y éstos con los profesores en clase, se
pueden ampliar los niveles de conciencia y comprensión de los distintos grupos
Culturales.
Otras experiencias encontradas en la literatura, también encaminadas a la toma de

conciencia y sensibilización sobre la diversidad cultural, son los carteles y
elementos decorativos alusivos a las diferencias culturales y a la universalidad
esencial de toda cultura; también algunos libros de texto suelen presentar
actividades alusivas las diferencias culturales, si bien en muchas ocasiones ofrecen
137
un visión fragmentada de las culturas y transmiten los mismos estereotipos de la

cultura dominante que la interculturalidad pretende combatir (Hoffman, op.cit).
Experiencias didácticas en aulas multiculturales
Este tipo de experiencias se fundamentan en estudios que vienen a confirmar que

las relaciones humanas dentro del aula constituyen una condición previa para el
aprendizaje de hecho, siendo e relaciones humanas factibles incluso en contextos
escolares multiétnicos:
a) Johnson y Johnson (1994), al analizar los componentes necesarios de lo que sería

una participación efectiva en clase, encontró los niños/as ofrecen con orgullo toda
aquella información que los identifica con el grupo al que pertenecen.
b) Garmezy (1991), en términos educativos, concluye que aquellos niños que
triunfan, a pesar incluso de los problemas existentes en entorno familiar y social,
han adquirido técnicas sociales, incluida la empatía, comunicación, participación
activa y simpatía general; pos un sentimiento de poder y autoestima, técnicas para
resolver los problemas, incluida la reflexión y la perseverancia, y dirigen su
comportamiento a un objetivo concreto con capacidad para planificar objetivos
razonables.
Basándose en éstos y otros autores se propone crear una comunidad en clase

(Beitborde, 1996). Se trata de crear grupos unidos, cuyos miembros sean
conscientes de su interdependencia y que se comprendan y acepten unos a otros,
que se comuniquen abiertamente, tomen decisiones conjuntamente, que resuelvan
los conflictos de 1a forma constructiva (por medio de la negociación, la mediación,
sesiones de «tiempo-muerto», mensajes personales...) y que sean responsables. El
ideal de una comunidad segura y predecible sólo se alcanza a base de vivir
constantes experiencias en clase.
Siguiendo algunas de estas experiencias proponemos las fases de proceso para la

creación de una comunidad intercultural en el aula(Arroyo, R. 2000), que pasarían
por:
FASE 1.- Potenciar el concepto que los niños/as tienen de sí mismos: para ello es
fundamental:
- Que el niño/a se sienta seguro y aceptado a la hora de expresar aquello en lo que

se ven diferentes.
- Hacer hincapié en la unidad y en el sentimiento de pertenencia al grupo clase.
- Para ello se sugieren pequeñas actividades como:
x Iniciar diálogos formulando algunas preguntas del tipo: ¿quién hay en
clase que haya nacido en otro país o región?.
x Realizando pequeñas encuestas sobre las experiencias de sus compañeros de clase,
o entrevistas entre parejas y presentación al resto de la clase.
FASE 2.- Introducción del concepto de cultura como fenómeno extenso y

cambiante:
- Reflexionando sobre las aportaciones de cada individuo a la marcha de la clase,
138
responsabilidades, afectos, tareas, participación, asistencia... para llegar al

conocimiento de experiencias comunes.
- Haciendo dibujos de los compañeros establecer debates sobre cuáles deberían ser
los conocimientos del compañero dibujado, qué debería valorar y qué debería ser
capaz de hacer para adaptarse a la cultura del aula y del centro.
- No intentando buscar siempre la respuesta que se cree será correcta desde d punto
de vista del profesor, sino que el alumnado deben encontrarse a gusto charlando,
debatiendo, escribiendo y conociéndose unos a otros. Este tipo de actividades
reduce la tensión derivada de los posibles conflictos entre el alumnado y refuerza el
aprendizaje.
FASE 3.- Reforzar la idea de que el grupo de la clase se compone de distintos

individuos interdependientes, para ello se propone:
- Que el alumnado evalúen las diferencias existentes entre sus distintas técnicas y
estilos de aprendizaje. Todo ello en grupos reducidos, reflexionando al mismo
tiempo sobre las diferencias y las similitudes de las culturas.
- Que el alumnado traigan objetos que representen sus propias culturas, con todos
estos objetos se puede formar un museo de clase como producto de esta actividad de
cooperación.
FASE 4.- En grupos pequeños se pueden crear ocasiones para expresar los
sentimientos de discriminación y las ocasiones en las que cada uno puede
discriminar a alguien. Hablando de los sentimientos que van unidos a estas
experiencias se puede llegar a la conclusión de que todos deberían ser capaces de
solidarizarse con las personas que se ven afectadas por los prejuicios.
FASE 5.- Se puede preparar una exposición cultural en la que se aplique todo lo
que se ha aprendido de las diferentes culturas siguiendo unos criterios de evaluación
para la presentación de dicha exposición. Los miembros de los grupos pueden
decidir por sí solos en qué idea se centrarían, cómo dividir las tareas, qué fuentes
usar, cómo organizar las reuniones del grupo y cómo presentarían la información.
c) En esta misma línea Sánchez Palomino y Villegas Lirola (1998), pretenden hacer
interculturlidad en el aula multicultural de adultos propiciando la colaboración
mutua y el respeto, otorgando al mediador intercultural la responsabilidad de
propiciar empatía comunicativa y revalorizando las diferentes manifestaciones
culturales.
Esta experiencia educativa para hacer interculturalidad se sustenta en la formación

de valores y actitudes, diferenciando tres etapas:
1ª ETAPA: se pretende conocer mejor al grupo, identificar intereses individuales y

grupales y buscar información relevante para la confección de materiales, mediante
la aplicación de cuestionarios y entrevistas.
2ª ETAPA: supone la elaboración e implementación de los materiales adaptados a

los distintos niveles y alumnos/as considerados individualmente, aplicando
metodologías de formación en valores y actitudes. Los contenidos tratados en estos
materiales son: experiencias personales de los alumnos/as, las migraciones, aspectos
139
medioambientales, de población, de comunicación e históricos de los lugares de

procedencia de los alumnos/as.
3ª ETAPA: elaboración de un proyectos de evaluación y reflexión de los resultados

obtenidos donde los criterios fundamentales son el enriquecimiento cognitivos de
los alumnos/as, la mejora del autoconcepto de cada alumno/a y la eliminación de
estereotipos culturales.
La participación y formación de modelos procedentes de varias culturas
Se señalan algunas experiencias de colaboración con adultos para hacer

interculturalidad en contextos multiculturales:
a) Se hace necesario que los profesores con un trasfondo multiétnico diferente al de

la cultura dominante, actúen de modelos para los niños/as de todas las culturas, que
acerquen las perspectivas de distintas experiencias a la enseñanza y el aprendizaje,
y que creen comunidades escolares que reflejen los valores de la sociedad plural
(Haselkorn, 1994).
Pero no es suficiente que el profesorado ofrezca modelos de la diversidad cultural

de cada sociedad. Ellos no podrán mediar un Curriculum Intercultural si no son
conocedores activos de contextos educativos donde se educa en la
multiculturalidad.
b) La colaboración de padres/madres y representantes adultos de distinta

procedencia étnica. Basándose en los análisis y revisiones realizados en la ciudad de
Melilla, en su dimensión educativa-institucional, (Sánchez y Mesa, 1992; Arroyo,
1993) en los que se evidencia el mosaico cultural, que singulariza la sociedad
melillense, Sánchez Fernández y Arroyo González (1995) plantean la necesidad de
una seria intervención pedagógica que valore la diversidad étnica como elemento
enriquecedor y de crecimiento en comprensión, respeto, aprecio y aceptación para
todos los alumnos/as.
En la experiencia propuesta asume el protagonismo la colaboración de los

padres/madres y representantes de las distintas culturas, en el diseño e
implementación de experiencias globalizadas multiculturales, entendidas estas
como un conjunto de actividades, que promueven la participación activa del niño/a
en un espacio y tiempo determinados. Dichas actividades pretenden el cultivo y
desarrollo de todas las dimensiones, que integran el curriculum, así como, la
vivencia de valores encuadrados en las coordenadas teóricas del 'Currículum
Intercultural".
Evaluación
Para poder poner en marcha la Educación Intercultural que defendemos, la

evaluación habrá de tener algunas características, como son:
Es importante que sea ecléctica, en lo referente al tipo de instrumentos que se

van a utilizar para la recogida de datos, puesto que, partimos de la base que, cuantos
más datos diferentes, provenientes de diferentes contextos de evaluación, de
140
diferentes personas, con diferentes instrumentos, en diferentes momentos...más rica

y más real será la información que obtengamos.
A partir de los datos que hayamos tomado, debemos identificar y analizar cuáles
son las necesidades del alumnado.
Una vez, que sepamos esas necesidades, deberemos proponer cuál es el
diagnóstico real del alumnado. Ese diagnóstico no será un cúmulo de números y
frases ininteligibles para las personas que hacen la práctica educativa, sino que debe
ser una propuesta de trabajo, de manera que a cada necesidad detectada, se hagan
propuestas de intervención operativas, con posibilidades de llevarla a cabo desde
todos los frentes.
La intervención se hará, partiendo de las propuestas que se hagan desde el
diagnóstico, pero se harán a través del curriculum de todas las asignaturas,
partiendo de sus conocimientos previos, en el aula ordinaria del alumnado, con su
profesorado ordinario y en el tiempo ordinario dedicado a las materias curriculares,
con el fin de llegar a conseguir los objetivos propuestos en el curriculum, que, como
hemos visto, será un Curriculum Intercultural.
Durante todo este proceso, la evaluación estará presente, para poder utilizar
todos los mecanismos necesarios que nos lleven a mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje y que se produzca el cambio que nos lleve a cubrir las necesidades del
alumnado, ya detectadas.
El objetivo básico de la intervención, en todas los niveles, etapas y ciclos
educativos, habrá de ser el desarrollo integral del sujeto, que habrá de llevarlo al
autodesarrollo, prestando especial interés en el sujeto como ser social, que se
desarrolla en una sociedad multicultural.
La evaluación será contextualizada, puesto que implicará el conocimiento del
alumnado y de sus familias en su entorno inmediato, par que la propuesta de
intervención o sea incongruente con las actuaciones que las familias realizan con
sus hijos.
La evaluación no sólo involucrará al alumnado, sino que también, lo hará con el
profesorado, puesto que no todos los profesores y, menos si sus actitudes y su
formación no son las necesarias, podrá trabajar a través de un diagnóstico basado en
el curriculum, como proponemos. También se trabajará sobre la metodología
utilizada, para ver si es compatible con la Educación y el Curriculum Intercultural,
haciendo hincapié en lo referente a : principios psicopedagógicos y metodológicos,
los agrupamientos, las actividades, la temporalización, el espacio, los materiales
didácticos utilizados y la relación con las familias y con el entorno.
Cuando hablamos de evaluación, no sólo lo hacemos de los contenidos
conceptuales, sino también de procedimentales y actitudinales, que se realizará a
todo el alumnado, prestando una gran importancia a cuáles son las situaciones que
se viven, debido a que comparten espacio educativo y social con personas de otras
culturas.
Esta evaluación involucrará a toda la Comunidad Educativa, empezando por los
documentos que la rigen, como a las actitudes y la formación que presentan
respecto a la Educación Intercultural.
2.3. El contexto multicultural, tanto social, como escolar.
Un Curriculum Intercultural, para poder ponerse en marcha en los centros

educativos donde haya alumnado inmigrante, como es nuestro caso, necesita de un
141
conocimiento, por parte de los profesionales que vayan a intervenir a través de él, del
contexto en el que se desarrollan las personas con las que van a trabajar.
Para nuestros objetivos, es fundamental conocer situaciones como las siguientes:
9 Existencia de inmigración y su distribución (estructuración o desestructuración

familiar).
9 Distribución de los inmigrantes en los centros educativos, existencia o no
marginación y conflictos hacia el alumnado inmigrante, contacto con las familias
y redes de interacciones positivas, desde los centros.
9 Cambios sociales producidos por la inmigración.
9 Conflictos entre personas inmigrantes y autóctonos y actos de discriminación.
9 Recursos disponibles para la población inmigrante.
2.4. Las familias inmigrantes.
Otro de los factores importantes a la hora de intervenir desde un Curriculum

Intercultural es la información que tenemos de las familias, puesto que, como ya se
sabe, es uno de los factores más importantes en el desarrollo integral de las personas y
en cómo se participa en las sociedades de las que forma parte, por lo que proponemos,
que se tenga conocimiento respecto a:
9 Las características económicas, culturales-formativas y socio-laborales de las

familias, motivos de la emigración y características de éstos.
9 La forma de vivir en el país de acogida.
9 Tiempo en el país al que han emigrado, composición de las familias, relaciones
de éstas con otras familias, participación en organizaciones sociales, en los
centros educativos, en las actividades de ocio.
9 Las culturas y formas de vivir propias de las familias de origen inmigrante.
9 Problemas más comunes con los que se encuentran, niveles de expectativas para
ellos y sus hijos/as y satisfacción de las mismas.
2.5. El profesorado (formación y actitudes).
Otro de los factores que nos parece importante para poder trabajar desde un
Curriculum Intercultural es tener conocimientos sobre diferentes factores referentes al
profesorado del centro, particularmente, aquellos que intervienen con alumnado
inmigrante.
Los factores sobre los que deberíamos tener conocimiento son:
9 Proceso de adscripción, organización y distribución de las diferentes minorías a

las aulas.
9 Apoyos específicos grupales e individualizados que se utilizan en las aulas
multiculturales, tratamiento curricular de los mismos y replanteamiento de la
enseñanza en general y en la enseñanza de la lengua castellana en particular.
Valoración de 1os recursos humanos y materiales específicos para situaciones
educativas multiculturales
142
9 Conflictos entre minorías y minorías-mayorías y forma de afrontarlos.

Facilitadores de la integración del alumnado de las minorías en la dinámica
escolar
9 Relación profesorado familias
9 Valoración general de la experiencia como profesor/a en un aula multicultural;
ventajas y limitaciones. Efectos que produce la educación multicultural en el
alumnado, en el profesorado, en el aula y en la escuela.
2.6. El alumnado.
Respecto a este otro factor, sobre el que se desarrolla más directamente el

Curriculum Intercultural, nos parece importante conocer:
9 Conocimientos previos, respecto a los propuestos en el curriculum y necesidades

detectadas en los diferentes ámbitos.
9 Valores que presentan, integración/rechazo con el grupo clase.
9 Expectativas/posibilidades respecto a su futuro académico, profesional, familiar y
personal.
9 Conocimiento del centro y de su contexto inmediato y general.
9 Motivaciones educativas.
9 Percepción del sistema educativo, del profesorado y del alumnado del grupo
clase.
Por supuesto, podríamos seguir ahondando en las diferentes características

contextuales, de las familias, del profesorado y del alumnado, sin embargo, pensamos
que, si adquirimos el conocimientos de los diferentes factores y los subfactores posibles
enumerados anteriormente, podremos elaborar un Curriculum Intercultural, como
respuesta a una Educación Intercultural, acorde con la situación real de la Comunidad
Educativa y del contexto en el que está inmersa, que consiga la integración plena del
alumnado inmigrante en la vida educativa, laboral y social del país de acogida.
143
C
A
P
Í
T
EL CONTEXTO
U MULTICULTURAL DE
L LA PROVINCIA DE
O HUELVA.
IV
Capítulo IV: El Contexto Multicultural en la Provincia de Huelva
CAPÍTULO IV. EL CONTEXTO MULTICULTURAL DE LA PROVINCIA DE

HUELVA.
ÍNDICE
Páginas
INTRODUCCIÓN……………………………………………………… 146
1. LA SOCIEDAD ESPAÑOLA Y LA INMIGRACIÓN……………. 147
1.1. La sociedad española desde 1975…………………………... 148
1.2. Cambios en la escena internacional: de la bipolaridad y la 149
guerra fría a la globalización jerarquizada………………
1.3. Evolución de la inmigración extranjera en España……….. 151
1.3.1. La situación comparativa de España respecto a
otros países desarrollados…………………………... 154
1.3.2. Principales países de origen………………………… 155
1.3.3. Mujeres, hombres, niños, adultos, ancianos………. 158
1.3.4. La distribución provincial y regional……………… 162
2. INMIGRACIÓN Y ESCUELA: EL ALUMNADO
EXTRANJERO…………………………………………………………. 169
2.1. El alumnado autóctono disminuye mientras aumentan los
de origen extranjero. Pero estos siguen siendo una
pequeña minoría……………………………………………... 170
2.2. Una diversidad de orígenes que no permite
simplificaciones………………………………………………. 171
2.2.1. Foto fija de la situación actual……………………… 171
2.2.2. Los cambios durante la última década…………….. 172
2.3. Inserción diversificada según la etapa del ciclo educativo... 174
2.4. Diferencias en la composición por sexo del alumnado…….. 177
2.5. Los mapas del alumnado extranjero: diferencias entre
comunidades autónomas…………………………………….. 179
2.5.1. Perfiles “étnicos” por comunidad autónoma……… 180
2.6. Titularidad de los centros: ¿agravio comparativo?,
¿cargas mal repartidas?........................................................... 181
3. LA PRESENCIA DE LA POBLACIÓN EXTRANJERA EN
ANDALUCÍA…………………………………………………………… 183
3.1. Población extranjera residente en Andalucía……………... 184
3.2. Evolución de la presencia extranjera en Andalucía……….. 187
3.3. Procedencia de la población extranjera y su asentamiento
en Andalucía…………………………………………………. 187
3 4. Población extranjera en Andalucía según sexo……………. 189
3. 5. Población extranjera en situación irregular………………. 189
3.6. Población inmigrante extranjera trabajadora en
Andalucía…………………………………………………….. 192
4. EL ALUMNADO INMIGRANTE EN LA COMUNIDAD
AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA: LA PROVINCIA DE HUELVA... 196
4.1. La población inmigrante en los pueblos de la provincia de
Huelva………………………………………………………… 207
4.2. La atención educativa al alumnado inmigrante en los
centros educativos de las localidades de la Zona Costa de
la provincia de Huelva………………………………………. 211
145
CAPÍTULO IV. EL CONTEXTO MULTICULTURAL DE LA PROVINCIA DE

HUELVA.
INTRODUCCIÓN
Entre la opinión pública española se ha establecido con carácter aparentemente

definitivo la idea de que España se ha convertido en los últimos años en un país de
inmigración. Los flujos migratorios procedentes fundamentalmente de África y de
América Latina muestran una tendencia creciente que se ha ido acentuando desde el
ingreso de España en la Comunidad Europea en 1986. La imagen de España como país
de inmigración se ha ido consolidando en la última década pese a tener repartidos por
América Latina y Europa un millón y medio de ciudadanos con la condición de
emigrantes. Objetivamente, pues, el país sigue siendo más un país de emigrantes que de
inmigrantes, si bien la emigración española se ha estancado en los últimos años,
recibiendo incluso contingentes de retornados. Así pues, la percepción que se tiene de
España como país de inmigración no se corresponde con la realidad demográfica de los
hechos, r pero tiene la virtud y también la virtualidad) de aparentar estar a la altura de
los países con los que es partenaire en el plano político, social, económico y cultural,
aun cuando el porcentaje de población inmigrante extranjera en España se sitúe varios
puntos por debajo de la media de aquéllos.
Aunque España sigue siendo, como decimos, un país de emigrantes, los datos muestran
una realidad cambiante en los últimos cuarenta años. Como suele ocurrir con todo
fenómeno migratorio, el contexto nacional y el internacional desempeñan un papel
fundamental en las tendencias y en la intensidad de los flujos migratorios en períodos de
tiempo tan amplios. Valga, a título de ejemplo, la política migratoria seguida por uno de
los países que en los años sesenta se postulaba como importante receptor de mano de
obra extranjera: la República Federal Alemana. Su gobierno firmó con el gobierno
español un acuerdo sobre a inmigración, contratación y colocación de trabajadores
españoles en Alemania el 20 de marzo de 1.960 para aprovechar al completo su
potencial productivo en un contexto de fuerte expansión económica. La crisis del
petróleo de octubre de 1.973 incitó a los países industrializados europeos a aplicar
fuertes medidas restrictivas que impidieran la entrada de extranjeros procedentes de
países no integrados en el Mercado Común, lo que afectó a los trabajadores españoles
hasta el ingreso de España en la C.E.E.
Esta situación marca claramente las migraciones españolas hacia el exterior. Mientras
que en la década de los sesenta había en España 24,7 emigrantes por cada mil
habitantes, en la década de los setenta y de los ochenta se pasó a 13,1 y a 5,2 emigrantes
por cada mil habitantes, respectivamente a cada período. El caso particular de Andalucía
presenta una tendencia similar pero partiendo de una tasa de emigración mucho más
acusada que en el resto de España. Las proporciones se sitúan en 34,8, en 20, y en 5,6
emigrantes por cada mil habitantes, respectivamente a los períodos señalados para el
conjunto de España. No hay que olvidar, por otra parte, que Andalucía constituye el
modelo típico de región emigrante al ocupar el primer lugar de las regiones de España,
en cifras absolutas y relativas. Andalucía Oriental, cuyo período máximo de salidas se
sitúa entre 1961 y 1965 perdió, como consecuencia de la emigración, su crecimiento
natural íntegro e incluso vio disminuir su población absoluta. Aunque en menor volu-
men el proceso migratorio afectó, también, a Andalucía Occidental en donde el grueso
de las salidas se sitúa entre 1966 y 1970.
146
No obstante, la reducción de los flujos migratorios para el conjunto de España y de sus

diferentes comunidades autónomas a mediados de la década de los setenta no debe
inducir a pensar que la realidad de la emigración ha desaparecido por completo en
España. Sería más conveniente reconocer que una buena parte de la población ha
preferido olvidar un pasado que, en muchos aspectos, tuvo tintes traumáticos para
algunos. La realidad actual de la emigración española parece ocultarse bajo el manto del
olvido por razones muy diversas que no ha lugar exponer aquí. Sea como fuere, el
número de residentes españoles fuera de España, pese a la reducción de los flujos
migratorios, sigue creciendo: en el censo de 1991 eran algo más de un millón los
españoles residentes fuera de España; en 1996 superaban ya los dos millones; y ahora se
sitúa de nuevo en el millón y medio. Aunque no se trate de considerar el fenómeno en
términos de incremento de la emigración, aunque sí de los que deben ser considerados
como emigrantes -como consecuencia de procesos de nacionalizaciones, nacimientos en
el extranjero, etc.- la realidad de los números suele ser escamoteada a la opinión pública
española que la desconoce y, lo que es también probable, la ignore intencionadamente.
Junto al fenómeno de la emigración han evolucionado las dinámicas de retorno de esas

poblaciones de emigrantes que, aunque no han supuesto la reincorporación de todos los
que se marcharon, representan quizá el único recordatorio de aquella emigración. El
peso del retorno se empezó a sentir en la segunda mitad de los años sesenta y
especialmente durante la década de los setenta; disminuyó durante la década de los
ochenta y se observa un nuevo y lento crecimiento en años concretos de los noventa.
Para el caso de Andalucía, Sevilla, la provincia con más población, es la que recibe
mayor número de retornos. Sin embargo, en términos relativos, el peso del retorno en el
crecimiento de su población ha sido menor que en el resto de las provincias. Jaén,
Granada, Córdoba y Almería son las provincias en las que el retorno ha tenido un mayor
peso en su crecimiento demográfico. El volumen total de la población potencial que
alimenta la corriente de retorno hacia Andalucía, a finales de los ochenta y principio de
los noventa, supera los dos millones de personas. Hay razones para pensar que el
retorno de los andaluces podrá convertirse, a finales de los años noventa y principios del
nuevo milenio1 en un factor clave en el crecimiento de la población de Andalucía.
De cualquier manera, el conjunto de reflexiones que se proponen en este trabajo están

apoyadas en los datos que actualmente se poseen sobre la presencia de extranjeros en
España y en Andalucía. Con dichas reflexiones, de carácter informativo y descriptivo,
se pretende aproximar al lector a un mejor conocimiento de la inmigración en
Andalucía. Como hemos indicado, a pesar del peso demográfico de los emigrantes en
España y en Andalucía, la agenda política y de investigación mira ya hacia la
inmigración extranjera.
1. LA SOCIEDAD ESPAÑOLA Y LA INMIGRACIÓN
Nuestro interés es conocer qué está sucediendo con la inmigración extranjera en España.
En este capítulo intentaremos describir los rasgos mas generales del proceso
inmigratorio. Sin embargo, no cabe adentrarse sin más en la presentación y análisis de
datos, porque la inmigración no puede comprenderse si nos limitamos estrictamente a
sus propios componentes. Aunque no es éste el lugar para analizar con detalle los
elementos que condicionan, impulsan o limitan los distintos flujos humanos a través de
las fronteras, parece necesario comenzar con un breve repaso inicial para describir el
147
«escenario» en el que se sitúa la inmigración extranjera, describiendo las principales

características de la sociedad española y los cambios más significativos en el orden
mundial.
A riesgo de presentar una visión escueta y demasiado esquemática, el análisis del

contexto mundial y español quiere poner de manifiesto que la inmigración no es nunca,
en si misma, «el» asunto. Si lo es será en función de las características que adoptan los
demás elementos del sistema mundial y las sociedades concernidas (las de origen y las
de asentamiento). Una vez señaladas estas cuestiones, en el resto del capítulo
conoceremos la evolución de la población extranjera, los principales grupos que la
conforman, su composición por sexo y edades, así como la distribución en el territorio
español.
1.1. La sociedad española desde 1975
Este período, caracterizado a escala mundial por la crisis del modelo económico y
social de posguerra y la posterior globalización bajo la hegemonía de políticas liberales,
comenzó en España en condiciones especiales. El final del régimen franquista dio paso
a la institucionalización de un régimen democrático, que permitió una mayor
participación de la población en la vida social y política. Este proceso se vio
inicialmente acompañado por una transferencia de rentas hacía los sectores de menos
ingresos de la sociedad, mediante un refuerzo de los servicios públicos y de las
prestaciones sociales. Sin embargo, el ciclo recesivo internacional acabó afectando a la
economía española; entre 1976 y 1985 se desarrolló una dinámica de crisis que se saldó
con una importante reconversión productiva. El crecimiento económico se recuperó
entre 1986 y 1991, volvió a resentirse hasta 1994 y a partir de entonces se ha registrado
un nuevo ciclo expansivo. Sin embargo, la visión de estas «altas» y «bajas» de las cifras
macroeconómicas tienen como trasfondo importantes procesos de cambio social, que
han generado un nuevo tipo de sociedad, claramente diferenciado del vigente en el
período desarrollista de los años sesenta y setenta. Algunos de los cambios más
significativos son los siguientes:
x Descenso de la natalidad y estancamiento del crecimiento demográfico (en torno a

40 millones de habitantes1), envejecimiento de la población (entre 1981 - 1991, los
mayores de sesenta años aumentaron en 1,1 millones de personas mientras los
menores de quince años disminuyeron en 1,9 millones). En 1981, el tamaño medio
de los hogares era de 3,2 personas; es decir; que las familias numerosas pasaron a
constituir una excepción. También disminuyeron las migraciones interiores masivas
y cambiaron los lugares de origen y destino. El número de migrantes durante la
década de los ochenta se situó en un nivel algo inferior a los años cincuenta, pero
cambió notablemente su composición: alguno de los actuales lugares de salida son
antiguos polos de crecimiento- Guipúzcoa, Vizcaya, Barcelona o Lleida-, junto a
zonas tradicionales de emigración -ambas Castillas, Galicia, Extremadura y
Cantabria.
Los polos de atracción son ahora ambos archipiélagos, Andalucía, además de

Madrid, la Comunidad Valenciana y provincias de la cuenca del Ebro.
1
El crecimiento vegetativo -nacimientos menos defunciones- pasó del 7,5% en 1980 al 1,3% en 1991 y al
0,75% en 1994. Sólo a partir de 1998 se registra un crecimiento de la población, debido a la llegada de
inmigrantes extranjeros (el 1-1.98, la población total era de 39,8 millones; y el 1-1-2001, de 41,1
millones).
148
x Fin del ciclo de emigración masiva al exterior: se pasó de 100.000 emigrantes por
año en los sesenta, a unos 25.000 desde 1975 y a menos de 10.000 en 1991.
Importante proceso de retomo de emigrantes desde Europa (se estiman en 650.000
los retornados desde 1975). Aun así, en 1996 las autoridades españolas
contabilizaban de forma oficial la existencia de 2,1 millones de emigrantes en el
exterior (el 37% en Europa y el 60% en América 2».
x A lo largo de este período se produjo la universalización de la asistencia sanitaria

pública, la extensión de la edad de enseñanza obligatoria y la ampliación del
sistema de pensiones y jubilaciones.
x Cambio en la estructura del empleo: disminución de los puestos de trabajo en la

agricultura y en la industria, oscilación cíclica en la construcción y expansión en los
servicios. (Entre 1975 y el primer trimestre de 2002, la agricultura pasó de tener el
22% al 6% de los empleos, la industria del 27% al 19%, la construcción del 10% al
12% y los servicios del 41% al 63%.).
x Importante incorporación de las mujeres al mercado de trabajo; como

consecuencia se produjo un incremento de las activas (2,7 millones entre 1976-
2000) y un descenso de las «amas de casa» sin actividad laboral filera del hogar (-
2,5 millones en el mismo periodo).
x Aparición del desempleo estructural (la tasa de paro pasó del 3,8% en 1975 a
niveles superiores al 20% a finales de los ochenta y mediados de los noventa;
posteriormente descendió a tasas superiores al 10%) y el empleo precario (que
aumentó desde el 18% en 1987 hasta superar el 30% desde 1990), junto a un
incremento constante del porcentaje de asalariados en desmedro de los trabajadores
por cuenta propia (69% en 1975, 80% a comienzos de 2002).
El gráfico 4.1 muestra la evolución existente en el campo del empleo entre el año
1974 y comienzos de 2002. Pueden observarse los ciclos recesivos y expansivos
siguiendo la curva de ocupación (en color naranja): en los momentos de crisis (1985,
1994), el nivel de ocupación es mínimo y la tasa de paro (en color verde) máxima. Pero
-como hemos visto- a partir de finales de los ochenta la recuperación viene acompañada
por el fenómeno del empleo temporal. Si sumamos las cifras de parados y de asalariados
con contrato temporal, obtenemos la tasa de precariedad (en color amarillo), que aun en
épocas de bonanza afecta a más del 30% de la población activa.
1.2. Cambios en la escena internacional: de la bipolaridad y la guerra fría a la

globalización jerarquizada
Los procesos migratorios no pueden comprenderse únicamente desde la perspectiva

del país receptor; no sólo porque también cuentan las naciones de las cuales son
originarios los migrantes, sino porque los flujos de personas se enmarcan en un
complejo de relaciones que trascienden las meras relaciones bilaterales, y que
comprenden elementos históricos, culturales, económicos y políticos. Las siguientes son
2
Véase Dirección General de Ordenación de las Migraciones (1997): Anuario de Migraciones 1996, pág
33, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Madrid.
149
algunas de las características que configuran el actual sistema mundial:
x Tras la crisis del modelo de crecimiento de posguerra (estado benefactor) se

impone una nueva estrategia, basada en el abandono de la política de welfare
(sostener la demanda desde el gasto público) por la de wokfare (fortalecer la oferta,
subvencionando a las empresas, mientras se reducen gastos sociales).
x La desaparición de la URSS y la caída del «bloque del Este» puso fin a la guerra
fría y dio paso a un orden internacional hegemonizado por EE.UU., en su condición
de única gran potencia militar.
x Se fortaleció el papel de organismos internacionales destinados a dirigir las

políticas económicas (Organización Mundial del Comercio, Fondo Monetario
Internacional, Banco Mundial) en base a los intereses de sus principales accionistas
(los países más ricos del planeta). Estos han impulsado políticas (planes de ajuste,
énfasis en el pago de la deuda externa, etc.) que han incrementado las distancias
económicas Norte-Sur, y han generado importantes crisis sociales, uno de cuyos
efectos es el desplazamiento masivo de poblaciones, sea como refugiados o como
emigrantes (efecto expulsión).
x La llamada revolución tecnológica produjo un desarrollo de los sistemas de

comunicación (mass media, telefonía, Internet, etc.) que acortan las distancias entre
ricos y pobres en el terreno del intercambio de mensajes, acercando a las
poblaciones del «Sur» los mensajes de abundancia emitidos desde el «Norte», sea
por los medios o por los emigrados que envían remesas y reclaman a sus familiares
(efecto llamada).
x El fin del modelo de «pleno empleo» en las sociedades centrales, dio lugar a
políticas de restricción de la inmigración extranjera, hasta entonces fomentada en
muchos de los países centrales. A partir de entonces, la inmigración es presentada
como uno de los «grandes peligros» a afrontar en el siglo xxi, según los organismos
policiales y militares. Se desarrollan hipótesis de conflictos internacionales basados
en las «diferencias culturales», en las cuales los inmigrantes son concebidos como
supuestos «infiltrados» que jugarían a favor del enemigo (efecto
freno/irregularización).
Así, el orden internacional contemporáneo es representado con el concepto

«globalización», que sugiere una imagen reticular, horizontal y pluriforme. Según esta
visión, el mundo actual seria una enorme y complicada red, en la que todo estaría (o
podría llegar a estar) conectado con todo, en un plano de creciente igualdad. Sin
embargo, algunos de los rasgos que hemos señalado indican que más bien se ha
producido una mayor jerarquización (Norte/Sur), un mayor control (por parte de
organismos como la OMC, el FMI o el BM) y una concentración del poder militar
(EE.UU. como única gran potencia). En este contexto, las migraciones no ocurren como
un libre fluir de elementos del mundo globalizado, sino como complicados procesos
situados en una estructura de oportunidades desigual: mientras existe creciente libertad
para el flujo de capitales (que en las últimas décadas salen del Sur hacia el Norte, vía
remesas de capital o pago de deuda externa) y de mercancías (especialmente de Norte a
Sur; puesto que a las economías del Sur se les impone el desarme arancelario mientras
en el Norte se mantienen las barreras proteccionistas), los desplazamientos de personas
150
están fuertemente regulados (a pesar de los lamentos respecto a las «avalanchas» migra-
torias, la mayor parte de los desplazados del mundo residen en otros países del «Sur».
La magnitud de las migraciones tiene proporciones discretas si consideramos el
conjunto de la población mundial y la situación de pobreza que afecta a gran parte de la
misma; por ejemplo, los inmigrantes no comunitarios que viven en países de la Unión
Europea representan menos del 0,3% de las poblaciones de sus países de origen).
1.3. Evolución de la inmigración extranjera en España
De modo general, podemos decir que se han registrado tres períodos importantes de
inmigración extranjera hacia España. El primero en la década de los sesenta, durante el
quinquenio 1962-1967, cuando el número de residentes se incrementó en un promedio
de 12,9% anual. El segundo se extiende a lo largo de una década y media, entre 1980 y
1996, época en que la media de incremento se sitúa en un nivel algo inferior (11,5%
anual). El tercero comienza en 1996 y continúa hasta hoy; es el período de mayor incre-
mento de la inmigración extranjera, que crece en torno al 21,3% por año (véase el
gráfico 4.2). Este último período parece anunciar el inicio de un nuevo ciclo, en el que
la inmigración se convierta en uno de los rasgos más destacados de la estructura social
española.
Residentes extranjeros en España
25
20
15
10
5
0
1955-62 1962-67 1967-80 1980-96 1996-02
Gráfico 4.1. Residentes extranjeros. Crecimiento anual en porcentaje.
Estos tres periodos se sitúan en dos momentos claramente diferenciados de la

historia de España. El primero (1962-1967) coincide con el éxodo de españoles hacia
Europa durante el periodo del «desarrollismo», cuando los gobiernos franquistas
abandonaron el modelo económico autárquico de posguerra por otro de crecimiento
dependiente. Dicha época se caracterizó por las migraciones campo-ciudad, la
emigración hacia Europa, la industrialización y un cierto desarrollo de las obras de
equipamiento e infraestructuras. Los extranjeros que entonces llegaron a España tenían
distintos orígenes y destinos: por un lado, en la primera mitad del periodo creció
notablemente (18,6% anual) el flujo procedente del «Sur», especialmente de Marruecos;
se trataba de personas que llegaban a trabajar en el sector de la construcción y en
pequeñas industrias. En cambio, en los últimos años se incrementó la llegada de
ciudadanos del «Norte», casi siempre europeos jubilados, que venían atraídos por la
incipiente oferta de servicios turísticos, las ventajas climáticas y las diferencias
favorables de renta entre sus países de origen y España. En todo caso, se trataba de
cifras modestas: de 75.000 residentes en 1962 se pasó a algo menos de 150.000 en
151
1970.
A partir de los años ochenta, periodo en el que se empieza a hablar de España como
país de inmigración, los extranjeros se encuentran con un contexto muy diferente al que
vivieron los inmigrantes en la Europa próspera tras la posguerra. Aquélla file una
situación que demandaba masivamente mano de obra para la industria y los servicios, en
una fase dc «pleno empleo» y auge de las organizaciones obreras. En cambio, el
modelo social contemporáneo destaca por una creciente polarización social y la
precarización de un importante sector de la población; ahora, el empleo crece en gran
medida en sectores caracterizados por la informalidad y/o la temporalidad. Por otra
parte, cl ingreso español en la Unión Europea (entonces, CEE) y la perspectiva dc la
libre circulación de ciudadanos comunitarios facilitó la llegada de residentes de esa
procedencia, a la vez que se implantaban restricciones para la llegada de personas de
procedencia no comunitaria.
Nuestro análisis se va a circunscribir a la segunda época, puesto que es a partir de

los años ochenta cuando se incrementan los flujos de inmigrantes económicos y se
comienza a definir un política de inmigración por parte de las autoridades españolas.
Conviene, no obstante, partir de una visión más amplia del proceso, observando la
evolución de la población extranjera en el país a partir de 1955. Es importante poner de
manifiesto la existencia de dos grandes flujos diferenciados de inmigración. Aunque la
diversidad de orígenes es más amplia, en principio parece útil diferenciar, por una parte,
los originarios de países con mayores niveles de renta y desarrollo económico que
España; no existe una denominación adecuada para este conjunto, por lo que
utilizaremos indistintamente expresiones entrecomilladas como «Primer mundo», países
del «Norte», o países «ricos»3. Por otra parte, los extranjeros procedentes de naciones
más pobres o menos desarrolladas, a las que denominaremos «tercer mundo», «Sur» o
países «pobres». Esta primera distinción resulta conveniente para mostrar las distancias
que han existido entre la composición real de la población extranjera en España y la
percepción subjetiva de los ciudadanos autóctonos, potenciada por los mensajes de los
medios de comunicación.
Residentes extranjeros en España. 1955-2002
1200
1000
800
600
400
200
0
55 59 63 67 71 75 79 83 87 91 95 99 1
Tercer mundo Primer mundo Total de extranjeros
Grafico 4.2. Residentes extranjeros en España (1955-2002). En miles de personas.
3
Incluimos en este grupo a los países de la Unión Europea, a otros dc Europa occidental (Suiza, Noruega,
Islandia, etc.), y Estados Unidos, Canadá, Japón y Australia.
152
La caracterización de España como país de inmigración comenzó a extenderse en la

segunda mitad de los años ochenta. Aunque esta denominación reconocía una realidad
en ciernes, no daba cuenta de la situación en su conjunto, pues tendía a ocultar dos
fenómenos muy importantes:
1) La magnitud de la población española emigrada a otros países, que seguía siendo

bastante más numerosa que la del conjunto de extranjeros en España. En una fecha
tan reciente como 1999, la cifra oficial de españoles emigrados era superior a
1.500.000, mientras que los residentes extranjeros en España apenas superaban los
800.0004.
2) La presencia destacada, entre los residentes extranjeros, de personas procedentes

de países del «primer mundo». Éstos representaban el 72% del total en 1985 y el
53% diez años más tarde. Sólo a partir de 1997 los inmigrantes del «Sur» se
convirtieron en mayoritarios, y a partir de esa fecha experimentaron un crecimiento
exponencial (véase el gráfico 4.2)5.
Se ve cómo desde inicios de la democracia crece el número de residentes de países

del Norte, mientras que la inmigración del Sur despega a partir de 1985 (una vez
promulgada la primera ley de extranjería), crece a partir de 1991 (tras el primer proceso
de regularización de personas «sin papeles») y se dispara desde 1997. El resultado,
hasta la fecha, de estas tendencias es que a finales de marzo de 2002 el total de
extranjeros residentes en España superaba los 1.200.000, de los cuales 870.000
procedían de países «pobres» y 388.000 de naciones «ricas».
Las cifras que venimos mencionando corresponden a personas de origen extranjero

que han obtenido un permiso de residencia por parte de las autoridades españolas. Por
tanto, quienes no han conseguido su regularización no aparecen consignados. Por eso, la
estadística recoge con retraso, y nunca totalmente, la evolución de la población
extranjera'. una parte de ella «aparece» en los registros policiales cuando ya lleva un
tiempo residiendo de hecho en España. En ese sentido, cabe afirmar que los extranjeros
son más de lo que nos indican los datos oficiales, debido a la existencia de inmigrantes
«sin papeles»; pero también a la situación de un grupo específico de personas
procedentes de otros países: aquellas que han obtenido la nacionalidad española. La
nacionalización supone, en el plano jurídico, la plena equiparación de derechos con los
ciudadanos autóctonos y, entre otras cosas, la extinción de la condición formal de
extranjero; por tanto, los nacionalizados dejan de aparecer en los registros de
extranjería. Entre 1955 y 2000 han obtenido la nacionalidad española 175.000 personas,
de las cuales 150.000 lo hicieron a partir de 1980. Podemos pues, agregar esta cifra a la
de residentes, suponiendo que los fallecimientos no han sido numerosos, teniendo en
cuenta que las poblaciones migrantes se caracterizan por su juventud.
En conjunto, pues, tenemos 1.200.000 residentes, alrededor de 150.000

4
A comienzos de los noventa, el volumen de las remesas económicas enviadas por españoles residentes
en el extranjero ascendían a 1,4 millones de dólares, cifra semejante a la que obtenían Filipinas o
Marruecos por igual concepto, aunque su importancia relativa en España era menor (representaban el
0,4% del PIB cuando en los sesenta habían aportado un 3%). Véase OIT (1992): Migrationes, pág. 25,
Ginebra.
5
El fuerte ascenso de los residentes del “primer mundo” entre 1985-1990 y el brusco descenso en 1990-
1991 son producto de errores administrativos en los registros. La curva real habrá sido un crecimiento
continuo, pero más leve.
153
nacionalizados y una cifra no conocida de personas en situación irregulan Sólo como

cifra de referencia podemos tomar el número de personas que solicitaron su
regularización en 2000-2001 y no obtuvieron la residencia (unas 280.000)6.Los
residentes suponen, a principios de 2002 el 3% de la población española; si a estos les
sumamos los nacionalizados y los irregulares estimados, la proporción se eleva hasta el
4%. Se trata de un porcentaje moderado, aunque su evolución ha crecido de forma
importante en los años recientes, puesto que en 1991 eran sólo el 1%. Obviamente, los
extranjeros no se distribuyen de forma homogénea en el territorio nacional, por ello en
algunas provincias la tasa es mucho menor, mientras que en otras se duplica, como
veremos más adelante. De todas formas, el porcentaje referido al Conjunto de España
nos sirve para establecer una comparación con otros países del mundo desarrollado.
1.3.1. La situación comparativa de España respecto a otros países

desarrollados
Los datos de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico, que incluye a las naciones más desarrolladas)7 referidos a 1999
muestran que, en una lista de 22 países, España ocupa el puesto 19; en otras
palabras, es uno de los países con menor proporción de población extranjera (véase
el gráfico 1.4). Incluso considerando los datos de 2002, y suponiendo que la
inmigración no se ha incrementado en los demás países, sólo ascendería tres puestos
en la escala, permaneciendo todavía lejos de Suecia o Francia (más del 5%), más
aun de Bélgica, Alemania, Austria o Estados Unidos (8% a 10%), por no referirnos
a los casos de Suiza (19%), Australia (24%) o Luxemburgo (36%). Está claro que
los tres últimos países constituyen casos especiales, pero si sólo tomamos como
referencia los casos más cercanos, vemos que para alcanzar los niveles de Francia la
población extranjera debería incrementarse en más de un millón de personas res-
pecto a las cifras actuales. Convendría tener esto en cuenta cuando, en otros
terrenos, se reclama la «homologación con los países de nuestro entorno».
La dinámica de los últimos años tiende a acercarnos a esas situaciones puesto que
durante el período 1990-1999 España ha sido el tercer país europeo con mayor tasa
de crecimiento de la inmigración, después de Finlandia y Grecia. En general, los
países con menos proporción de inmigrantes son los que más han visto
incrementado el número de extranjeros. Esto no significa que los flujos migratorios
se hayan detenido en las naciones de tradición inmigratoria (como Francia, Países
Bajos o Bélgica); más bien se observa que el ritmo de nacionalizaciones ha sido
mayor que el de nuevas entradas.
6
Cualquier cálculo acerca del número de irregulares será siempre aproximado y provisional.
Aproximado, puesto que no hay forma de cuantificar con precisión una población que escapa a los
registros oficiales. Provisional, porque la «irregularidad» no es una condición estable, sino una situación
que puede variar en el tiempo. Durante la segunda mitad de 2000 y todo el año 2001 se efectuaron
diversos procesos de regularización; el balance conjunto, en diciembre de 2001, contabilizaba 615.000
solicitudes y 334.000 permisos concedidos. Por tanto, existen 280.000 solicitantes que continúan «sin
papeles». A esta cifra deberían sumarse las personas que ingresaron al país con posterioridad a las
regularizaciones, y restarse las que hubieran recibido el permiso de residencia ala largo de 2002, mas las
que han abandonado el país.
7
Los países miembros originarios son Alemania, Austria, Bélgica, Canadá, Dinamarca, España, Estados
Unidos, Francia, Grecia, Irlanda, Islandia, Italia, Luxemburgo, Noruega, Países Bajos, Portugal, Reino
Unido, Suecia, Suiza y Turquía. Posteriormente se adhirieron Japón, Finlandia, Nueva Ze1anda, México,
República checa, Hungría, Polonia, Corea del Sur y República Eslovaca.
154
Población extranjera en los países de la OCDE. Datos de 1999,

en porcetanjes.
Luxembur
Luxembur 36 Australia
Australia 24 Suiza
Suiza 19 Canadá
Canadá 17 EEUU
EEUU 12 Austria
Austria 10 Alemania
Alemania 9,5 Bélgica
Bélgica 9,4 Francia
Francia 5,5 Suecia
Suecia 5,5 Dinamarc
Dinamarc 5,1 Pai. Bajos
Pai. Bajos 4,95 Noruega
Noruega 4,9 Reino Uni
Reino Uni 4,8 Irlanda
Irlanda 4,6 Grecia
Grecia 4,3 Italia
Italia 3,9 Rep. Chec
Rep. Chec 3,9 España
España 3,7 Portugal
Portugal 3,5 Finlandia
Finlandia 3,3 Japón
Japón 2,3
Gráfico 4.3. Población extranjera en los países de OCDE. Datos de 1999, en porcentaje.
1.3.2. Principales países de origen
El período que se inicia en 1996 y llega hasta nuestros días adquiere particular
interés, no sólo por el elevado ritmo de crecimiento de la población extranjera, sino
por los cambios en su composición. Su análisis es clave para conocer las dinámicas
actuales de la inmigración en España. Entre diciembre de 1996 y marzo de 2002, el
número total de extranjeros se duplicó largamente, pasando de 538.000 a 1.243.000;
en otros términos, durante este período ingresaron más personas (705.000) que las
que había hasta entonces en el país. La gran mayoría (618.000) procedía de países
del «Sur».
Como resultado, los originarios del «tercer mundo» representan el 70% del total.
Sin embargo, por grandes zonas de origen, el grupo más destacado sigue siendo el
de ciudadanos de países de la Unión Europea (el 26,6% del total) que aventaja por
muy poco a los llegados de África (26%) y de Sudamérica (24%); a continuación
aparecen los originarios de otros países europeos (la mayoría del antiguo «bloque
155
del Este», 10%), los de Asia (8%) y de América Central (5%). Por países destacan
los inmigrados de Marruecos (por sí solos representan el 20% de los residentes) y
Ecuador (el 10%), seguidos por los de Reino Unido, Colombia y Alemania (algo
más del 5%), Francia, Portugal, China, Italia, Perú y Rumania (alrededor del 3%
cada uno). Este panorama difiere sensiblemente del existente cinco años atrás,
debido a la evolución diferenciada de los diferentes flujos.
La variación de residentes entre diciembre de 1996 y marzo de 2002, tanto en cifras

absolutas como en porcentajes, ha sido notable.
Residentes extranjeros.Principales nacionalidades.
Ecuador 160
Colombia 102
China 45
Marruecos 110 270
Rei. Unido 93
103
Alemania 7283
Portugal 5265
60 2002
Francia 60
1996
Italia 2540
Argentina 25
Perú 2340
Rep. Dom. 21
EEUU 18
Resto 180 460

40 80
Gráfico 4.4. Residentes extranjeros. Principales nacionalidades. En miles
x En cuanto a los números, los grupos que más crecieron durante este
quinquenio fueron sudamericanos y africanos (alrededor de 225.000 cada uno),
seguidos por los europeos no comunitarios. Por nacionalidades, destacan
marroquíes y ecuatorianos, seguidos por los colombianos y, a más distancia,
rumanos y chinos.
x Si nos fijamos en los porcentajes de incremento, los índices más
elevados corresponden también a los sudamericanos, que superan claramente al
flujo procedente de África; en cambio, el nivel más bajo corresponde a las entradas
desde la Unión Europea. Por países, las tasas de crecimiento más altas corresponden
156
a ecuatorianos (que se multiplicaron por más de 40), ucranianos (por más de 30),
rumanos (por 25) y búlgaros (por 13). También ha sido destacado el incremento de
colombianos, pakistaníes, bolivianos, rusos y polacos.
Por tanto, aunque el número de inmigrantes africanos ha crecido significativamente,

durante estos cinco años de «boom» inmigratorio los flujos que más se han
incrementado son los procedentes de Latinoamérica y de la Europa del Este8.
Como hemos visto, el grupo cuyo crecimiento porcentual ha sido menor es el de

extranjeros procedentes de otros países de la Unión Europea.
Sin embargo, por volumen este conjunto representa aún una cuarta parte del total de
residentes: a comienzos de 2002, a pesar del rápido crecimiento de la inmigración
no comunitaria, uno de cada cuatro extranjeros afincados en España procede de la
UE. Esta es una característica importante del modelo migratorio español, aunque no
es un caso único en el contexto europeo. Los datos suministrados por el Sistema de
Observación Permanente de las Migraciones (SOPEMI) de la OCDE muestran que
en Luxemburgo en 1999 el 89% de los extranjeros provienen de otros países de la
U.E, mientras que en Bélgica son el 62%. En ese año, en España representaban el
43%, en Suecia y Francia en tomo al 35% y en los Países Bajos, Portugal y
Alemania más del 25% (véase el gráfico 1.6). Como sabemos, entre 1999 y 2002 en
España el porcentaje de comunitarios se redujo sensiblemente, hasta situarse en el
nivel de estos tres últimos países. Por tanto, al parecer estamos en una situación
similar a la de varios países de la VE; sin embargo, si vamos más allá de la mera
comparación de cifras, nos encontramos con composiciones distintas de las
migraciones intercomunitarias. En naciones como Bélgica, Francia, Suecia, Países
Bajos o Alemania, los extranjeros comunitarios proceden, mayoritaria-mente, de
países menos desarrollados, y llegaron preferentemente a mediados del siglo XX
(desde Italia, Portugal o España). En cambio, en España y Portugal los comunitarios
proceden de países más desarrollados (del «Norte»), con la excepción del flujo
Portugal-España, que todavía puede ser caracterizado como un tránsito «Norte-
Sur». Así, la peculiaridad española no radica en el volumen de población
comunitaria, sino en el predominio de personas procedentes de países con niveles
de renta más elevados que los españoles.
Respecto a estas poblaciones suele establecerse un punto específico de discusión:

¿deben o no ser considerados inmigrantes? Quienes responden negativamente a la
pregunta afirman que sólo son inmigrantes quienes cambian de país buscando una
mejoría en su situación económica y que la mayoría de los comunitarios llegan a
España como jubilados que vienen a disfrutar de unas rentas ventajosas. Como
veremos más adelante, esta afirmación no se verifica en la mayoría de los casos. Por
lo demás, un concepto de inmigración como el propuesto va siempre ligado a una
noción de pobreza (absoluta o relativa) y tiende a ocultar la diversidad que
caracteriza a los movimientos humanos transfronterizos, que siempre han estado
configurados por grupos con cualificaciones, niveles de renta y adscripciones
sociales variadas.
8
Buena parte de éstos son nacionales de países candidatos a ingresar a corto plazo en la Unión Europea.
Con toda probabilidad, rumanos y búlgaros (los colectivos más numerosos) seguirán siendo
«extracomunitarios», mientras que lo' polacos adquirirán el estatua de Comunitarios.
157
1.3.3. Mujeres, hombres, niños, adultos, ancianos
El conocimiento del número, nacionalidad de origen y distribución espacial de las

personas de origen extranjero no es suficiente para superar una imagen abstracta y
relativamente homogénea de la inmigración. Frente al estereotipo «nacionalista» de
los autóctonos, que tienden a homogeneizar de forma reduccionista a los
inmigrantes a partir del dato de su nacionalidad, interesa conocer los diferentes
tipos realmente existentes. La composición interna de cada colonia nacional, los
roles dominantes y las redes de relación que se establecen conforman las
microestrueturas sociales a partir de las que se desarrollan las diversas estrategias de
inserción de estos colectivos. En España no conocemos con la suficiente precisión y
actualidad el estado civil (o grupo de convivencia) o los niveles de instrucción de la
población de origen extranjero, pero sí que podemos identificar los diferentes
grupos de edad y la distribución por sexos.
a) Distribución por sexo
En cuanto a la composición por sexos, los datos disponibles muestran que en el

conjunto de la población extranjera existe un predominio de los hombres, que se ha
incrementado durante los últimos años: entre 1997 y 2002 el número total de
hombres creció más (126%) que cl de mujeres (97%). Como resultado, ha
disminuido la proporción de mujeres en el conjunto de la población extranjera; en
1992 éstas representaban el 47% del total, el 48,4% en 1997 y sólo el 44,7% a
comienzos de 2002. En esta fecha había 556.000 mujeres y 680.000 hombres
extranjeros; estas cifras representan, respectivamente, el 2,7% y el 3,4% respecto al
total de la población femenina y masculina en España.
Sin embargo, esta distribución media esconde diferencias importantes. Por ejemplo,
mientras que entre los europeos «occidentales» y los norteamericanos existe una
distribución equilibrada por sexos, entre los originarios de América Latina existe
una marcada mayoría femenina (56% de los residentes son mujeres); por su parte,
los hombres son muchos más numerosos entre los llegados de África (69%) y, con
menor intensidad, entre los asiáticos y europeos del Este (58%). El cuadro 1.3
recoge las cifras correspondientes a cada uno de los sexos, presentando los
veinticinco colectivos más numerosos.
Además de su volumen absoluto, es necesario conocer cuál es la importancia

relativa de los sexos dentro de cada colonia migrante, dado que-por lo general- las
principales personas de referencia y redes de solidaridad se establecen con
individuos de la misma nacionalidad. Desde una perspectiva de género no es lo
mismo pertenecer a un grupo caracterizado por el equilibrio entre sexos (situación
que, en principio, facilita la reproducción de los roles de la sociedad de origen), que
a otro donde las mujeres constituyen una mayoría clara (circunstancia más propicia
a un cambio de los papeles tradicionales), o a un tercero en el que las mujeres son
minoría (lo que puede reforzar el control social masculino).
Conviene, pues, identificar, entre los grupos más numerosos, cuáles son los que
presentan un predominio marcado de uno de los sexos. Los mayores índices de
feminización los encontramos en el caso de los inmigrantes de Brasil y República
158
Dominicana (en torno al 70%), Guinea Ecuatorial (66%), México, Rusia,

Venezuela, Filipinas, Colombia, Perú y Cuba (entre 58% y 63%). Es interesante
observar que los dos grupos más numerosos de mujeres (marroquíes y ecuatorianas)
no aparecen en esta relación; esto significa que son muchas en términos absolutos,
pero pocas en relación a los varones de su misma nacionalidad. El predominio
masculino es marcado entre los inmigrantes procedentes de Pakistán (91 de cada
100 residentes son hombres), Senegal y Argelia (más del 80%), Nigeria (70%),
Marruecos, Gambia, Rumania (en tomo al 65%), Italia, Bulgaria, India, Portugal y
China (56% a 63%). En general, pues, los grupos con predominio femenino
proceden de América Latina y los de mayoría masculina, del continente africano.
Los grupos en los que existe un claro predominio de uno de los dos sexos están, en
principio, en situación más precaria debido a que encuentran mayores dificultades
para reproducir las pautas relacionales y las modalidades de cooperación y
solidaridad habituales en sus países de origen, en los que las estructuras familiares
adoptan un papel central. Aunque las fuentes disponibles no permiten contrastarlo
fehacientemente, existe un alto número de solteros y de casados cuyo cónyuge
permanece en el país de origen, circunstancia que indica también mayor
inestabilidad del colectivo, que conserva fuertes vínculos con la sociedad de origen
y no acaba de «instalarse» en España. Las posibilidades de inserción de los casados
que no conviven con su familia están restringidas por la actual normativa
gubernamental, que exige la acreditación expresa de que se cuenta con empleo o
recursos económicos estables y vivienda de «características y amplitud
consideradas normales en la zona de residencia» para iniciar un proceso de
reagrupación familiar La situación laboral de gran parte de la inmigración dificulta
el cumplimiento de dichos requisitos.
No existe un único factor que explique la diferente composición por sexo de las
distintas colonias; intervienen aquí factores relacionados tanto con las sociedades de
origen como con la de destino. En el caso de los residentes europeos el relativo
equilibrio está relacionado con la presencia mayoritaria de matrimonios jubilados.
En otros casos, lo que cuenta es la extracción urbana del contingente migrante: en
algunos casos (especialmente el de magrebíes y africanos subsaharianos), el éxodo
de las mujeres rurales está fuertemente estigmatizado, lo que explica el predominio
de hombres en los flujos procedentes de esos medios y el carácter preferentemente
urbano de las mujeres llegadas de dichos países. Junto a los factores propios de las
comunidades de origen inciden los condicionantes del mercado laboral en la
sociedad de destino: la mayoría de los emigrantes de Filipinas hacia otros países son
hombres; sin embargo, a Italia y España llegan principalmente mujeres debido a que
encuentran colocación en el servicio doméstico. Precisamente este tipo de demanda,
y la política gubernamental de contingentes, para la admisión de nuevos
inmigrantes, han facilitado la feminización de la inmigración procedente de países
latinoamericanos y asiáticos.
b) Los perfiles de edad
Como vamos viendo, el principio, en principio, homogéneo conjunto de “los

extranjeros”, se diferencia internamente en función de la nacionalidad y el sexo de
las personas. A ello tenemos que agregar las diferencias de edad, que nos permiten
observar la existencia de cohortes generacionales (hijos, padres, abuelos), cada una
159
de ellas con características y necesidades específicas. En el conjunto de la población

extranjera, la población infantil, (hasta 15 años) representa el 9% de todos los
extranjeros con permiso de residencia; el segmento juvenil (entre 16 y 24 años)
tiene un tamaño algo mayor (13%); los adultos-jóvenes (hasta 44 años) son el
contingente más numeroso, pues reúnen a más de la mitad (54%) de los residentes
regulares; el grupo de edad madura (entre 45 y 64 años) supone un 16% y los
ancianos el 6%. En los últimos cinco años se ha producido un incremento de la
importancia de los adultos-jóvenes, en desmedro de los colectivos de mayor y
menor edad; esto significa que el gran crecimiento de la inmigración posterior a
1996 lo han protagonizado principalmente quienes se encuentran entre los 25 y los
44 años, puesto ue han aumentado más que los otros grupos de edad.
Los perfiles en función de la zona de procedencia muestran que los europeos

comunitarios y otros originarios del “primer mundo” (norteamericanos y europeos
occidentales extracomunitarios) presentan la estructura más envejecida. Por su
parte, el grupo de adultos jóvenes, el que está en plena edad laboral, es mayoritario
entre los originarios del Europa del Este y Latinoamérica, pero también entre
africanos y asiáticos. El segmento juvenil tiene un peso mayor entre el conjunto de
los originarios de países del “Sur”, mientras que los niños destacan especialmente
en la estructura demográfica de los procedentes de África y Asia.
Refiriéndonos a las nacionalidades con un número significativo de residentes,

podemos identificar tres grandes grupos en función de su estructura de edades.
Ź El primero es el integrado por los que tienen más de un tercio de menores

de 25 años, es decir, presentan una pirámide demográfica con un fuerte componente
infantil-juvenil. Es el caso de tres colectivos africanos (gambiano, marroquíes y
ecuatoguineanos) y de uno centroamericano (dominicanos).
Ź El segundo está integrado por las nacionalidades en las que los adultos-jóvenes
(personas entre 25 y 44 años de edad) son más del 65%.
Aquí destacan los originarios de Nigeria, Argelia, Ucrania, Pakistán, México,

Ecuador, Bolivia, Brasil, Rumania y Senegal.
Ź El último está conformado por las colonias en las que los mayores de 45 años
superan el 50%; es decir, se trata de los grupos más envejecidos. Es el caso de las
personas llegadas de Suiza, Finlandia, Noruega, Dinamarca, Gran Bretaña, Suecia y
Bélgica. Un grupo de envejecimiento más moderado (entre el 33% y el 49% tiene
más de 45 años) está compuesto por los residentes llegados de Países Bajos,
Alemania, EE.UU. y Francia.
La tabla 4.1 muestra, de forma separada, los perfiles por edad de las principales
nacionalidades procedentes de países «pobres» y «ricos».
Tampoco para dar cuenta de las diferentes estructuras demográficas podemos

recurrir a un único argumento explicativo. El predominio de ancianos en las
cohortes de europeos parece obvio, dado el carácter de esta inmigración, compuesta
originalmente por rentistas y jubilados. La fuerte concentración de personas en
plena edad laboral, entre 25 y 40 años, es la nota dominante en los grupos cuya
160
llegada a España es más reciente, puesto que no cuentan aún con redes de apoyo y
condiciones materiales para traer o formar una familia en el país de destino. La
presencia de niños tiene que ver también con el grado de estabilidad de los
inmigrantes: a mayor asentamiento mayor posibilidad de desarrollo de una
«segunda generación»; éste es el caso dominante entre los originarios de la
inmigración latinoamericana más antigua, especialmente la de los países del Cono
Sur (Chile, Uruguay y Argentina). También incide la distancia geográfica entre el
país de origen y España, en particular cuando la situación de los inmigrantes es
precaria; en estos casos, la menor distancia podría favorecer la no emigración del
núcleo familiar, puesto que el emigrante puede visitarlo con más frecuencia. En el
mismo sentido operan ciertas prácticas culturales, como el papel atribuido a las
abuelas en la crianza de niños; por ejemplo, entre las dominicanas de origen rural la
importancia de los hogares monoparentales y la costumbre de dejar a los niños a
cargo de otras mujeres de la familia facilita la emigración femenina.
De 0 a 15 De 16 a 24 De 25 a 44 De 45 a 64 Más de
años años años años 64
años
Inmigrantes de países
“pobres”
Marruecos 18,6 17,7 53,3 9,4 1,0
Ecuador 4,7 19,9 67,0 8,3 0,2
Colombia 8,0 15,8 63,9 11,3 1,0
China 12,9 19,0 55,6 10,6 1,8
Perú 7,6 13,0 59,8 16,1 3,5
Rumania 6,8 17,1 65,6 10,2 0,3
República Dominicana 14,0 18.6 54,1 11,8 1,5
Argentina 7,3 11,3 52,2 21,2 7,9
Cuba 8,6 10,3 62,8 14,9 3,5
Argelia 9,4 8,9 73,3 7,3 1,1
Filipinas 10,3 10,6 56,9 19,9 2,3
Bulgaria 6,5 12,2 64,7 16,1 0,4
Ucrania 3,6 9,7 69,3 17,0 0,3
Inmigrantes de países
“ricos”
Reino Unido 5,0 6,4 32,4 32,1 24,2
Alemania 6,1 6,2 39,6 34,3 13,8
Francia 7,4 7,7 50,0 22,1 12,8
Portugal 7,2 13,5 51,5 20,8 7,1
Italia 7,7 8,3 52,1 23,1 8,7
Holanda 6,1 4,6 40,1 29,3 19,8
Estados Unidos 6,7 9,2 39,9 25,3 18,9
Bélgica 6,1 6,1 36,2 26,6 24,9
Suecia 6,5 7,2 33,2 30,1 22,9
Suiza 3,3 3,3 19,7 15,7 38,0
Dinamarca 4,6 5,5 31,2 33,5 25,2
Noruega 6,3 5,0 23,9 36,4 28,3
Finlandia 5,1 4,2 24,8 40,8 25,2
161
Tabla 4.1. Residentes, según nacionalidad y grupos de edad. Distribución porcentual
c) La inmigración de jubilados europeos
A pesar de su importancia cuantitativa, la población originaria de países de la

Europa occidental pasa en buena medida desapercibida para la población autóctona.
El componente original de este flujo fueron personas ya retiradas del mercado
laboral, rentistas o jubiladas, que fijaron su residencia en municipios de las zonas
costeras españolas. Durante los años setenta se produjo un importante crecimiento
de las urbanizaciones residenciales en dichas zonas, ocupadas de forma preferente o
exclusiva por extranjeros. El clima, el poder adquisitivo favorecido por el cambio
de moneda, la debilidad de lazos con los hijos y nietos, y el deseo de escapar de una
vida fuertemente reglamentada en los países de origen, constituyeron las principales
motivaciones para emigran Los primeros en establecerse fueron personas que pre-
viamente habían acudido a España de vacaciones. El motor de este flujo file-ron las
promotoras inmobiliarias, que adquirieron terrenos a los campesinos autóctonos,
consiguieron su recalificación, construyeron y ofrecieron un producto generalmente
no accesible para los pobladores locales. Además, la comercialización de las
viviendas se realizó en el extranjero, tendiendo a concentrar la oferta de cada
urbanización en un solo país, lo que produjo altas concentraciones de personas de la
misma nacionalidad9. Así, la mayoría de esta población vive en urbanizaciones
apartadas de los núcleos poblados por españoles, lo que les permite pasar
relativamente desapercibidos y mantenerse al margen del trato con sus vecinos y
con la administración. Una parte importante de esta población pasa tres o más
meses en otro país, lo que los convierte en «turistas permanentes», o «residentes
ambulantes», aunque su domicilio habitual está en España.
Las formas de vida dominantes en estas urbanizaciones y zonas urbanas son, con
frecuencia, típicas de los países de origen. En muchas de ellas, la presencia de
españoles no es bienvenida; buena parte de la vida económica y social se realiza
dentro del ámbito de cada comunidad. Estos rasgos, característicos de comunidades
étnicas cerradas sobre sí mismas no han merecido, sin embargo, la misma atención
que otras concentraciones de inmigrantes provenientes del Tercer Mundo. Al
parecer, la preocupación por las tendencias al gueto se refieren sólo a los
trabajadores del Sur, aunque en la práctica esta es una realidad en muchos de los
asentamientos ocupados por ciudadanos de origen europeo.
Por otra parte, conviene insistir en que los jubilados son sólo una parte de la
población de origen comunitario. Incluso en el caso que presenta el perfil de edad
más envejecido, el de los residentes suizos, nos encontramos con que la mayoría de
las personas (el 62%) tiene menos de 65 años. En los demás colectivos más del 70%
de los residentes tienen edad laboral o, en menor medida, son menores de edad.
1.3.4. La distribución provincial y regional
Hasta aquí hemos presentado los datos sobre población extranjera refiriéndolos al
9
Ronquillo, A. y Muñoz, M. D. (1998): Estudio socioeconómíco sobre los residentes extranjeros en la
costa Brava, Gobierno civil, Girona.
162
conjunto de España. De esta manera podemos identificar grandes tendencias y

flujos, así como comparar la situación con países vecinos. Sin embargo, hemos
prescindido de la variable espacial, lo que nos puede llevar a suponer que estamos
describiendo situaciones que ocurren en todos los puntos de la geografía española.
Para superar este artificio es necesario fijar nuestra atención en la distribución
espacial de la población extranjera. Al hacerlo, lo primero que observamos es una
pauta de importante concentración. Además, comprobamos que la composición de
la población extranjera varia de forma significativa entre diversas zonas del país.
a) Los principales focos de concentración
En marzo de 2002, el 81% de los residentes legales vivía en seis comunidades

autónomas; en esas mismas regiones residía el 63% de la población autóctona. Esto
significa que la población extranjera tiende a concentrarse más que la autóctona en
ciertas regiones.
x Las dos principales zonas de concentración son Cataluña y Madrid, donde vive
el 47% de los extranjeros y apenas el 29% de la población total.
x Las dos regiones que siguen en función del número de residentes, Andalucía y
Comunidad Valenciana, acogen a menos residentes (el 22% del total) que población
autóctona (28%).
x A continuación aparecen las dos comunidades insulares, Baleares y Canarias, en

las que viven el 12% de los extranjeros y apenas el 6% de los autóctonos.
x En las restantes once autonomías, la presencia migratoria tiene baja

incidencia, puesto que, en conjunto, reciben al 19% de los extranjeros en tanto que
vive en ellas el 27% de la población española.
Este primer panorama nos indica que el mayor volumen de extranjeros se vuelca en
comunidades costeras del Mediterráneo (Cataluña, Comunidad Valenciana,
Baleares y Andalucía) o del Atlántico (Canarias) y en la que incluye a la capital del
Estado (Madrid).
163
Distribución Provincial de la población extranjera
10
8
De 0 a 0,7
6 De 0,7 a 2
De 2 a 4
4 De 4 a 6
De 6 a 25
2
0
Grupo1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5
Gráfico 4.5. Distribución provincial extranjera. Marzo de 2002. En porcentaje sobre el
total de extranjeros.
Por provincias, el primer lugar de la clasificación lo ocupa Madrid, que destaca

claramente (23,4%) respecto a Barcelona (17,5%); en los últimos años ha
aumentado la diferencia a favor de Madrid, 10 que indica que ésta se está
convirtiendo en el principal foco de recepción de la inmigración. A bastante
distancia aparecen Alicante, Málaga, Baleares y Las Palmas (en torno al 5% cada
una) y, más atrás, Girona, Alicante, Tenerife, Murcia y Valencia (alrededor del 3%).
Esta distribución numérica de los extranjeros sobre el territorio provincial queda
reflejada en el gráfico 510.
De todas formas, el número absoluto de extranjeros nos dice poco cuando no lo

ponemos en relación con el volumen de la población de cada provincia. De esta
manera podemos conocer un indicador de densidad (porcentaje de extranjeros sobre
población total de cada provincia). En este caso, observamos la existencia de
situaciones muy claramente diferenciadas, que se incluyen en un abanico cuyos
extremos son Almería (donde casi 8 de cada 100 habitantes son extranjeros) y
Córdoba (donde la proporción es apenas del 0,6%). El gráfico 6 nos muestra cuáles
son los territorios donde la proporción de población extranjera es más importante.
Destacan Almería y Girona (más del 7% de la población es extranjera), Baleares,
Las Palmas y Melilla (en torno al 6%), Madrid, Málaga, Alicante, Barcelona y
Tenerife (alrededor del 5%).
10
Los grupos están formados por las siguientes ciudades: Grupo 1: A Coruña, Lugo, Ourense, León,
Cantabria, Palencia, Burgos, Álava, Guipúzcoa, La rioja, Soria, Guadalajara, Segovia, Valladolid,
Zamora, Salamanca, Ávila, Cáceres, Badajoz, Huelva, Córdoba, Jaén, Ciudad Real, Albacete, Cuenca,
Teruel y Huesca; Grupo 2: Pontevedra, Asturias, Vizcaya, Navarra, Zaragoza, Lleida, Tarragona,
Castellón, Toledo, Sevilla, Granada y Cádiz; Grupo 3: Tenerife, Girona, Valencia, Murcia y Almería;
Grupo 4: Alicante, Málaga, Baleares y Las Palmas; Grupo 5: Madrid y Barcelona.
164
Porcentaje de población extranjera sobre la población

provincial.
7
6
5
4
3
2
1
0
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5
De 0,5 a De 1 a 2 De 2 a 3 De 3 a 5 De 5 a 8
Gráfico 4. 611. Porcentaje de población extranjera sobre la población provincial. Marzo

de 2002. En porcentajes sobre el total provincial.
La evolución registrada entre 1998 y 2002 indica, sin embargo, que las provincias
en las que más rápidamente se ha incrementado la «densidad» de extranjeros son
algunas de las que presentan valores más bajos. Tal es el caso de Albacete, Teruel,
Huesca, Cuenca, Soria, Jaén, Segovia o Ciudad Real. Esto significa que -a pesar de
su frene concentración- en los últimos años la población inmigrante empieza a
instalarse también en zonas en las que antes estaba muy poco presente. Además,
durante este periodo también se ha incrementado de forma importante la proporción
de extranjeros en provincias en los que los índices ya eran altos. Ejemplo de esta
situación son Melilla, Almería, Barcelona, Lleida, Madrid o Murcia. En estos casos,
nos encontramos con procesos de aceleración de flujos inmigratorios ya existentes.
b) Pautas residenciales según zona de procedencia
El análisis de la distribución por nacionalidades muestra que los originarios del

Tercer Mundo residen preferentemente en Cataluña y Madrid (el 54%), mientras
que los procedentes del «Primer mundo» se establecen más frecuentemente en
Andalucía, Comunidad Valenciana, Canarias o Baleares (el 50%).
El importante sector de población procedente de países «ricos» suele residir en

zonas turísticas, próximas al mar, aunque las distintas colonias muestran
preferencias diversas; las personas económicamente activas se distribuyen alrededor
de estos núcleos, desarrollando una economía de servicios centrada en el propio
colectivo, pero también en los grandes núcleos urbanos del país, particularmente
Madrid y Barcelona. Por países de origen, destacan las siguientes pautas
11
Los grupos están formados por: Grupo 1: A Coruña, Zamora, Palencia, Vizcaya, Guipúzcoa, Ávila,
Badajoz, Ciudad Real, Badajoz, Córdoba, Jaén y Sevilla; Grupo 2: Pontevedra, Lugo, Ourense, Asturias,
León, Cantabria, Burgos, Álava, Valladolid, Salamanca, Cáceres, Toledo, Cuenca, Albacete, Valencia,
Granada, Cádiz y Huelva; Grupo 3: Segovia, Soria, Navarra, Huesca, Zaragoza, Guadalajara, Teruel,
Castellón y Murcia; Grupo 4: La Rioja, Lleida, Barcelona, Tarragona, Alicante y Tenerife; Grupo 5:
Madrid, Girona, Baleares, Almería, Málaga y Las Palmas.
165
residenciales:
x La mayoría de los alemanes viven en Canarias y Baleares (42%).
x Los británicos y belgas prefieren la Comunidad Valenciana y Andalucía (50% y

45%, respectivamente).
x Holandeses y suizos, la Comunidad Valenciana y Cataluña (47% y54%).
x Los franceses se concentran en Cataluña, Madrid y la Comunidad Valenciana y

Madrid (60%).
x Los procedentes de Estados Unidos prefieren Madrid, Andalucía y Cataluña

(67%).
x Los italianos, Cataluña, Madrid y Canarias (66%).
x Un caso específico es el de los originarios de Portugal, que viven

preferentemente en Galicia, Madrid y Castilla y León (53%).
Respecto a las principales nacionalidades del «tercer mundo» presentes en España

existen los siguientes perfiles destacados:
x Una fortísima concentración en una única provincia. Es el caso de los

paquistaníes en Barcelona (el 69%) y el de los polacos en Madrid (62%).
x Especial concentración en Madrid y Cataluña. Destacan aquí los inmigrantes

filipinos (78%), peruanos (74%), dominicanos (71%) y chinos (61%).
x Un núcleo principal en Madrid y el resto disperso en varias provincias. Son

ejemplo de esta pauta los ecuatorianos (46% en Madrid), que también destacan en
Cataluña, Comunidad Valenciana y Murcia; los rumanos (44%), con núcleos en
Cataluña, Andalucía, Aragón y Castilla-La Mancha; entre los colombianos
encontramos un tercio en Madrid y otro tercio repartido entre Cataluña, Canarias y
la Comunidad Valenciana.
Además, existen grupos que presentan perfiles únicos. Entre los colectivos más
numerosos destacan los siguientes:
x Un tercio de la inmigración marroquí reside en Cataluña, y otro tercio se reparte

entre Madrid y Andalucía.
x El 71% de los argentinos se encuentra repartido entre Cataluña, Madrid y

Andalucía.
x El 57% de los cubanos se distribuyen entre Canarias, Madrid y Cataluña.
x Los argelinos presentan un foco principal en la Comunidad Valenciana (29%), y

otros significativos en Cataluña, Andalucía y Aragón (39% entre las tres).
166
x Los búlgaros destacan en Madrid (35%), en Castilla y León y en la Comunidad

Valenciana (34% entre ambas).
x El 75% de los ucranianos se distribuyen entre Madrid, Andalucía, la Comunidad

Valenciana y Cataluña.
x Los senegaleses se concentran especialmente (54%) en Cataluña y Andalucía.
La distribución espacial de las diferentes colonias no se debe al azar, pero tampoco

a ningún mecanismo de asignación automático; el proceso migratorio es un hecho
social, modelado por las expectativas y decisiones de los actores implicados en él.
Por ejemplo, el mayor número de marroquíes en Cataluña se explica por la
existencia de antiguos núcleos de residentes en los alrededores de Barcelona y,
especialmente, por el «embalse» de migrantes que pretendían cruzar los Pirineos
después de 1973; a partir de estos núcleos se asentó una población que puso en
marcha la cadena migratoria. La presencia mayoritaria de latinoamericanos en
Madrid y Barcelona se explica, en cambio, por la importante demanda de servicio
doméstico, cubierta por mujeres de dicha procedencia. La fortísima concentración
de gambianos en Cataluña tiene su origen en una inmigración promovida por
agricultores de la comarca del Maresme a comienzo de los ochenta, flujo que no
continuó posteriormente y quedó reducido a dicho núcleo principal. La preferencia
de los argelinos por la Comunidad Valenciana obedece a la proximidad, a la
existencia de vías de comunicación directa con Alicante y a la presencia anterior de
personas de esa nacionalidad (vendedores de temporada y algunos pied-noirs
llegados después de 1962).
c) Mapas «étnicos» en las principales provincias de inmigración
En el apartado anterior hemos visto la distribución de la población extranjera

fijándose cómo se distribuyen los principales colectivos. Podemos, también, realizar
el análisis desplazando el foco de atención a las provincias, lo que nos permite
conocer cómo está compuesta la población inmigrante en cada una de ellas. Las
cifras referidas al conjunto de ellas puede consultarse en el Anexo estadístico; aquí
nos limitaremos a analizar las diez que reúnen mayor numero de inmigrantes, para
mostrar la existencia de diferentes «modelos migratorios» de orden local.
Como sabemos, en el conjunto de España existen tres grupos principales:

latinoamericanos, europeos comunitarios (y otros «occidentales» no comunitarios) y
magrebíes, mencionados por orden de importancia. Les siguen otros dos con similar
magnitud: europeos del Este y asiáticos. En la tabla 1.2 pueden verse las variaciones
a nivel provincial de este modelo. En principio, identificamos tres grandes
conjuntos, en función de que el grupo predominante sea de Europa occidental (de la
Unión Europea, más Noruega, Suiza, Liechtenstein, etc.), de América Latina o del
Magreb. A continuación, podemos analizar los matices existentes dentro de cada
uno de estos bloques:
x Predominio de personas de Europa occidental: Málaga, Baleares, Tenerife,

Alicante y Las Palmas. Mientras en Málaga el segundo grupo es el magrebí, en las
otras tres lo es el latinoamericano. El tercer lugar lo ocupan los europeos del Este en
Baleares y Tenerife, los asiáticos en Las Palmas y Málaga.
167
Las nacionalidades más importantes son las siguientes: británicos y marroquíes en

Alicante y Málaga; alemanes y marroquíes en Las Palmas; británicos y alemanes en
Tenerife; alemanes y británicos en Baleares.
x Predominio de latinoamericanos: Madrid. Es el grupo más numeroso, que

representa casi la mitad del total de extranjeros; a distancia aparecen magrebíes y
europeos, con un volumen similar, casi igualados por los europeos del Este.
Las nacionalidades más numerosas son Ecuador y Marruecos.
x Predominio de magrebíes: Barcelona, Girona, Almería y Murcia. El segundo

grupo es el latinoamericano, excepto en el caso de Girona en el que aparecen los
europeos occidentales. La misma agrupación se repite en cuanto al tercer grupo:
europeos occidentales en Barcelona, Almería y Murcia, africanos subsaharianos en
Girona.
Las nacionalidades más numerosas en cada caso son Marruecos y Ecuador en

Barcelona, Almería y Murcia; Marruecos y Gambia en Girona.
d) Nacimientos y matrimonios: ¿hay reactivación demográfica debido a la

inmigración?
Uno de los argumentos habitualmente utilizados a la hora de explicar, incluso de

justificar, las migraciones norte-sur es el del «aporte demográfico»de los
inmigrantes. Puesto que las sociedades de destino se caracterizan, especialmente en
Europa, por bajos índices de natalidad e importantes porcentajes de envejecimiento,
la llegada de personas adultas-jóvenes debería tener un efecto de
«rejuvenecimiento» de la pirámide de edad. No cabe duda de que en una primera
etapa esto es así, pero la cuestión crucial radica en el medio y largo plazo: ¿qué
sucede a medida que los inmigrantes se asientan en España?
Uno de los aspectos clave a analizar son las pautas de natalidad, comparando las de
las mujeres autóctonas con las de las inmigrantes. En general, éstas (sobre todo las
llegadas del «Sur») proceden de sociedades con tasas de natalidad claramente
superiores a las españolas. Si, una vez e migradas, mantienen dichas pautas la
consecuencia será que el rejuvenecimiento de la población no se producirá sólo por
la llegada de mujeres jóvenes, sino también por el mayor número de nacimientos
que se producirán. Lamentable-mente, hasta la fecha no existen datos sistemáticos
que permitan evaluar lo que está sucediendo.
Podemos, sin embargo, realizar aproximaciones parciales a esta cuestión,

analizando las cifras de nacimientos registrados en España, en función de la
nacionalidad de la madre. Los últimos datos disponibles corresponden al año 1999,
durante el cual el 4,9% de los nacimientos correspondieron a madres de
nacionalidad no española (18.500 sobre 380.000). Este porcentaje es superior al que
tienen las mujeres extranjeras respecto al conjunto de la población femenina
española (2,7%); por tanto, parece claro que la tasa de natalidad de las inmigrantes
está siendo mayor que la de las autóctonas. Seria importante matizar más el análisis
tomando en consideración la nacionalidad de las madres, para identificar las
168
diferencias entre colectivos nacionales, pero tales datos no están disponibles.
La aportación demográfica de la inmigración, a partir de los nuevos nacimientos,

presenta valores muy diferenciados en función de la provincia. Tales diferencias se
deben: a) a tasas de natalidad elevadas entre las extranjeras, b) a tasas bajas entre las
mujeres autóctonas, o c) a diversas combinaciones entre ambos factores. La cifra
más alta se registra en la ciudad de Melilla, en la que casi un tercio de los
nacimientos se produjeron de madres extranjeras. Valores muy superiores a la
media estatal se registran también en Girona y Ceuta (en torno al 13%), Baleares,
Madrid (9%), Lleida, Tarragona, Las Palmas y Barcelona (7%), Tenerife, La Rioja
o Almería (en tomo al 6%) (véase el gráfico 1.8). En el extremo opuesto de la escala
aparecen las provincias en las que la aportación de nacimientos de las extranjeras no
llega al 1%; Jaén, Córdoba, Albacete, Huelva y Ciudad Real.
Estas cifras, referidas a un único año, no nos permiten identificar tendencias de cara
al futuro. En cambio sabemos, por la experiencia en países de antigua inmigración,
que las tasas de natalidad de las inmigrantes tienden, con ~ tiempo, a equipararse
con la de las mujeres autóctonas. Si dicha tendencia se verificase también en
España, el «rejuvenecimiento» demográfico sólo se produciría durante unos pocos
años. Sin embargo, podría prolongarse en la medida en que siga produciéndose una
llegada importante de mujeres en edad de procrean En sentido contrario podría ope-
rar la proliferación de parejas mixtas, compuestas por autóctonos e inmigrantes. En
dicho caso puede suponerse que existe un cierto distanciamiento de los extranjeros
respecto a su comunidad de origen, puesto que entablan convivencia con una
persona española, lo que también se traduciría en la adopción de pautas de natalidad
próximas a las existentes en esta sociedad.
Existen datos referidos a los matrimonios en los que al menos uno de los
contrayentes es extranjero, aunque no podemos saber cuántos de estos eran
residentes en España y cuántos han llegado al país con motivo de su boda. Sólo
podemos consignar que durante el año 1999 se produjeron alrededor de 10.000
matrimonios «mixtos» (entre español y extranjera, o entre española y extranjero) y
casi 1.200 entre extranjeros. A partir de estos casos podemos identificar unas ciertas
preferencias en función del sexo de los cónyuges españoles:
x los hombres autóctonos se han casado preferentemente con mujeres

latinoamericanas y europeas; las nacionalidades más habituales son: colombianas,
marroquíes, brasileñas, alemanas, británicas y dominicanas; y
x las mujeres españolas han formalizado el vínculo especialmente con varones

europeos y africanos; las nacionalidades más frecuentes son marroquíes, ingleses,
alemanes, italianos, franceses y portugueses.
Sin embargo, las parejas «mixtas» son -al menos hasta ahora- casos minoritarios,
pues lo dominante es la existencia de matrimonios «monoétnicos», formados por
personas de la misma nacionalidad, sea en la sociedad de origen o una vez que
ambos integrantes residían en España. Por tanto, en el corto y medio plazo, la
evolución de las pautas de natalidad de las inmigrantes dependerá de las que
adopten las que viven en pareja con varones de su misma nacionalidad.
2. INMIGRACIÓN Y ESCUELA: EL ALUMNADO EXTRANJERO
169
La presencia creciente de inmigrantes extranjeros en España no se limita sólo a personas

adultas: una parte importante de los recién llegados son menores de edad. Además, de
las migraciones familiares y de la constitución de nuevas parejas en la emigración
deriva el nacimiento - en suelo español- de hijos de extranjeros, muchos de los cuales
conservan la ciudadanía originaria de sus padres. Estas generaciones jóvenes,
procedentes directa o indirectamente de la inmigración, constituyen poblaciones nuevas
que han de insertarse en las instituciones del país de residencia, entre las cuales destaca
el sistema escolar.
El proceso de escolarización es uno de los elementos clave a la hora de configurar las

modalidades de socialización e inserción social de estas nuevas generaciones. En las
aulas, los hijos de inmigrantes pueden acceder - con más facilidad que su padres- al
aprendizaje de los códigos básicos de la sociedad española (incluidas las lenguas
autóctonas) e iniciar un proceso de cualificación formalizado. En la medida en que el
sistema escolar está encargado de inculcar los valores básicos que definen la ciudadanía,
según el estándar dominante, es un vehículo de reproducción social que pone énfasis en
los valores autóctonos. Por otra parte, la creciente diversidad del alumnado y los
recientes desarrollos legislativos tienden a prestar más atención a la convivencia
intercultural, y a tomar en cuenta las realidades sociales especificas del alumnado. De
esta manera, el sistema escolar español se mueve entre la inercia de reproducir lo
existente y la apertura -incipiente y con muchas dificultades- hacia las aportaciones de
un alumnado social y culturalmente diverso.
Nuestro objetivo en este capitulo es mostrar las características de la evolución del

alumnado extranjero en el sistema escolar no universitario, a lo largo de una década. Se
trata de prestar atención no sólo a su magnitud sino también a sus características
diferenciadoras, como la nacionalidad, el sexo, el lugar de residencia del alumnado o su
inserción en el sistema escolar (nivel educativo, titularidad dcl centro).
Para ello utilizamos las estadísticas elaboradas por las administraciones educativas
autonómicas, referidas al alumnado extranjero, y publicadas por el Ministerio de
Educación, anualmente, en las Estadísticas de la Educación en España. Estos datos
tienen algunas limitaciones12, pero las ventajas de conocerlos y analizarlos son
evidentes, puesto que nos permiten trascender las imágenes impresionistas, derivadas de
nuestra experiencia particular y/o del impacto de los mensajes mediáticos, para elaborar
un panorama más global y «objetivo».
2.1. El alumnado autóctono disminuye mientras aumentan los de origen

extranjero. Pero estos siguen siendo una pequeña minoría
La natalidad en España ha descendido de forma notable durante los últimos veinte

años. Una de las consecuencias de este cambio en los comportamientos demográficos ha
sido una disminución de la población en edad escolar Dicha tendencia queda reflejada
en la evolución del total de alumnos matriculados en las enseñanzas no universitarias
12
Se trata de datos elaborados en cada uno de los centros educativos, por personal no especializado en
registros esta-dísticos; y no siempre está clara la definición de «extranjero» que se aplica. Además, la
recogida y sistematización de datos se realiza en cada una de las administraciones autonómicas, lo que no
siempre garantiza homogeneidad de criterios. Por lo demás, los datos disponibles se refieren
exclusivamente al alumnado, sin consignar información referida a sus circunstancias social y familiar.
170
entre los cursos 1991-92 y 2001-02. La cifra pasó, en números redondos, de 8.200.000
alumnos a 6.630.000; es que en diez años se produjo una disminución de 1.575.000,
cifra equivalente al 19,2% del alumnado existente en 1991. Puesto que la natalidad en la
sociedad española continúa siendo una de las más bajas del mundo, esta tendencia
decreciente continuará a corto y medio plazo.
Mientras tanto, durante el mismo periodo analizado se ha observado la tendencia

opuesta entre el alumnado de nacionalidad no española, cuyo número ha experimentado
un crecimiento continuo e importante: pasó de 36.600 a 201.500, evolución que supone
un aumento del 450%. Las cifras nos indican, además, que dicho incremento se aceleró
a partir del curso 1997-98 y, especialmente, del 1999-00 (la cifra total se duplicó
durante los siete cursos comprendidos entre 1991 y 1997 y volvió a duplicarse en los
cuatro siguientes). En otros términos, el número de alumnos extranjeros aumentó de
forma continua en la última década, pero especialmente en los años recientes, lo que
permite suponer que la tendencia alcista continuará en los años próximos.
Sin embargo, las dos tendencias contrapuestas (disminución del alumnado

autóctono e incremento del extranjero) están lejos de anunciar un «reemplazo» de
alumnado español por el procedente de la inmigración. Puesto que hemos partido de
magnitudes tan diferentes (más de ocho millones de españoles, menos de 40.000
extranjeros), en la última década el porcentaje de niños y niñas procedentes de la
inmigración ha pasado de ser el 0,4% de la matrícula total (en 1991-92) a un todavía
modesto 3% (en 2001-02). Como puede observarse se trata de cifras moderadas, al
menos desde la perspectiva del conjunto del sistema escolar estatal (aunque, como
veremos, los porcentajes resultan bastante mayores en determinadas zonas).
La lectura de estos datos, y las tendencias que configuran, permiten elaborar las
siguientes observaciones:
x De mantenerse las actuales dinámicas demográficas y migratorias, la presencia de

alumnado de origen extranjero puede constituir un paliativo a la disminución de
matrículas y, con ellas, a la posible pérdida de plazas docentes.
x La lentitud de las administraciones públicas y del sistema escolar para afrontar la

nueva situación de diversidad en las aulas, detectada en diversas investigaciones,
podría excusarse en función de la limitación cuantitativa del fenómeno.
x No obstante, la presencia creciente de alumnado extranjero, sumada a la falta

de preparación específica del profesorado, puede generar vivencias de agobio y
rechazo por parte de una parte de los docentes, que resienten la «carga» extra que se
les presenta.
2.2. Una diversidad de orígenes que no permite simplificaciones
Por el momento nos hemos limitado a comparar al alumnado autóctono con otro
colectivo al que hemos designado con el rótulo «extranjeros». Dicha designación es
puramente negativa (puesto que estamos refiriéndonos a un conjunto cuyo único rasgo
común es el de ser no españoles) y tiende a reunir bajo una misma etiqueta a
poblaciones con características sociales bastante diferenciadas. Si abusamos de este
enfoque no hacemos más que contribuir a la construcción social (etnocéntrica) de una
171
entelequia -el “colectivo inmigrante”- que no existe más que en la visión

uniformizadora de los autóctonos y de las instituciones estatales.
Entre las diferencias que atraviesan al alumnado extranjero es importante tener en

cuenta, en primer lugar, la zona de origen y la nacionalidad. Veamos qué podemos
saber al respecto, analizando la foto fija que nos ofrece la composición del alumnado en
el curso 2001-02. Más adelante veremos qué procesos de cambio han conducido a
configurar dicha situación.
2.2.1. Foto fija de la situación actual
Empecemos por considerar la composición de este alumnado en función del

continente de procedencia. Nos encontramos con que existen tres zonas principales:
los niños y niñas llegados de América constituyen el 47% del total; los de los
diversos países de Europa son el 25%; y los de África, el 24%. A gran distancia
aparece un núcleo minoritario integrado por los llegados de países de Asia (6%).
Analizando con algo más de detalle podemos identificar mejor a los tres principales
grupos; son los procedentes de países sudamericanos (40%), norteafricanos (20%) y
europeos comunitarios (16%). Conviene, pues, destacar la presencia de niñas y
niños de países de la Unión Europea, que no suelen ser percibidos como
inmigrantes, pero sin ninguna duda aportan importantes rasgos de diversidad a las
aulas. En conjunto, estos tres grupos aportan cl 76% del alumnado extranjero. A
continuación aparecen los colectivos provenientes de otros países europeos (10%),
Asia (6%), América Central (5%), África subsahariana (4%) y América del Norte
(1%).
Una tercera aproximación, más pormenorizada, nos informa de cuáles son las
principales nacionalidades del alumnado extranjero. Aquí constatamos la
importancia destacada de los procedentes de Marruecos, Ecuador y Colombia. A
distancia figuran ingleses, argentinos, alemanes, dominicanos, rumanos, peruanos,
chinos y franceses. Estas once nacionalidades reúnen el 68% del alumnado extran-
jero. Para llegar hasta el 80% tenemos que considerar otras diez nacionalidades. El
análisis de estas cifras nos permite obtener dos primeras conclusiones:
1) existen tres grupos destacados: las niñas y niños de origen marroquí, ecuatoriano
y colombiano que, en conjunto, aportan más del 40% del alumnado extranjero; y
2) el 56% restante está compuesto por una amplia gama de nacionalidades, lo que
da muestra de la diversidad de orígenes existente, y remite a diferencias de orden
lingüístico, cultural, religioso o social.
2.2.2. Los cambios durante la última década
Hasta aquí la foto fija, elaborada a partir de los últimos datos disponibles. Este
panorama de diversidad nacional ha sido el resultado de un proceso con evoluciones
diferenciadas de los distintos grupos. Para valorar los ritmos de crecimiento de cada
uno, tomamos como referencia las cifras del curso 1991-92 a las que asignamos el
valor 100. Para el conjunto de los extranjeros, el índice alcanzó el valor 549,7 en el
curso 2001-02; esto significa que el conjunto del alumnado se multiplicó 5,5 veces.
172
Evolución del alumnado extranjero, según zona de

procedencia
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0
Europa África América Asia
1992-1993 1993-1994 1994-1995 1995-1996 1996-1997

1997-1998 1999-2000 2000-2001 2001-2002
Gráfico 4.7. Evolución del alumnado extranjero, según zona de procedencia. Cursos
1991-92 a 2001-02.
Tomando como referencia este valor promedio del conjunto de extranjeros,
identificamos a los grupos que han crecido a un ritmo mayor y los que lo han hecho
en menor medida;
Ź Crecieron más: latinoamericanos (índice 2001-02 = 1.011), otros europeos

(887) y africanos (770).
Ź Crecieron menos: norteamericanos (214), europeos comunitarios (217) y

asiáticos (360).
Esta evolución disímil muestra que los incrementos mayores corresponden al

alumnado extracomunitario, especialmente al llegado de América Latina, el Magreb
y Europa del Este.
173
Alumnado extranjero, según nacionalidad
Otros 80000
15000
Rumanía 11000
Rep.Domi 11000
Colombia 25000
Ecuador 30000
Suiza 1500
Venezuela 1800
Portugal 1800
Alemania 12000
3900
Rein. Unid 14000
3800
Francia 3900
Argentina 12000
3800
Marruecos 40000
6000
Curso 91-92 Curso 01-02
Gráfico 4. 8. Alumnado extranjero, según nacionalidad.
Como resultado de esta evolución, desde el comienzo del curso 1991-92 ha

cambiado la composición del alumnado extranjero. Entonces el grupo más
numeroso procedía de los países que integran el Espacio Económico Europeo
(EEE), seguidos por los latinoamericanos. El ranking de nacionalidades con más
número de alumnos estaba encabezado por: Marruecos, Argentina, Francia, Reino
Unido, Alemania, Portugal, Venezuela, Suiza, EE.UU. e Italia. Diez años más tarde,
como hemos visto, los latinoamericanos han superado a los procedentes del EEE, y
los africanos se han acercado al volumen de estos últimos. La lista por país de
origen sigue encabezada por Marruecos, pero han desaparecido de los diez primeros
lugares Venezuela, Suiza, EE.UU. e Italia, y han retrocedido las demás
nacionalidades de la Unión Europea, en tanto que aparecen Colombia, la República
Dominicana, Ecuador, Perú y China. Por su parte, el alumnado argentino retrocedió
posiciones hasta 1999-00, pero en los dos últimos cursos volvió a incrementarse. El
gráfico 4.8 muestra la composición nacional del alumnado extranjero al comienzo y
al final del periodo que estamos analizando.
174
2.3. Inserción diversificada según la etapa del ciclo educativo
Según lo que acabamos de exponer, la población designada como «alumnado

extranjero» dista de ser homogénea en función de su origen. Más adelante veremos otras
diferencias, basadas en el sexo del alumnado, pero aquí nos vamos a detener en algunas
de las diferencias internas del sistema escolar, en concreto la que se estructura en los
distintos ciclos educativos. A partir de la última reforma educativa (LOGSE, 1990), la
enseñanza no universitaria que quedó estructurada de la siguiente forma:
x Enseñanza Infantil: de O a 5 años; seis cursos agrupados en dos ciclos (no

obligatoria).
x Enseñanza Primaria: de 6 a 11 años; seis cursos agrupados en tres ciclos

(obligatoria).
x Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO): entre 12 y 15 años; cuatro cursos,

divididos en dos ciclos (obligatoria).
Por tanto, la enseñanza obligatoria comprende diez cursos, comprendidos

idealmente entre los 6 y los 15 años de edad. A partir de este ciclo aparece una oferta
variada, que podemos incluir bajo el rótulo de «secundaria no obligatoria», que
comprende las siguientes opciones:
Ŷ Bachillerato: 16 y 17 años; dos cursos.
Ŷ Formación Profesional de Grado Medio; 16y 17 años; dos cursos.
Ŷ Formación Profesional de Grado Superior: 18 y más años; dos cursos; se

accede con el título de bachiller, o superando pruebas de acceso, teniendo más de 20
años.
Además de las reseñadas existen las siguientes modalidades:
Ɣ Enseñanzas de Régimen Especial (artísticas, de idiomas, deportivas).
Ɣ Educación especial: para alumnos con discapacidades psíquicas, físicas o

sensoriales, o con trastornos graves de conducta. Estos pueden estar escolarizados
en centros especiales, en unidades especiales dentro de centros normalizados, o bien
en aulas ordinarias, recibiendo apoyo especializado.
Ɣ Programas de Garantía Social: para mayores de 16 años que no han

completado la ESO; ofrece formación laboral, con opción a ingresar en FP a través
de una prueba.
El grueso del alumnado extranjero cursa estudios primarios (44%), el segundo

bloque lo forman los que acuden a la ESO (27%) y más atrás los alumnos de Educación
Infantil (19%). Son muchos menos los que se encuentran en los niveles secundarios no
obligatorios (4% en los diversos bachilleratos, 3% en Formación Profesional y Garantía
Social). Estos datos, en sí mismos, nos indican una fuerte presencia en los niveles de
educación obligatoria (Primaria y ESO) y una muy discreta en las diferentes modalida-
175
des de la secundaria no obligatoria. Esta circunstancia se debe, en buena parte, a que

muchos jóvenes no continúan estudiando al acabar la ESO; pero esta última
circunstancia se verifica también entre el alumnado autóctono; por tanto, necesitamos
saber si la tendencia al abandono es similar o existen diferencias, Una forma de hacerlo
es observando la proporción de alumnos extranjeros sobre la matrícula total, en cada
uno de los niveles educativos13.
Los trazos del gráfico 4.9 indican que ya en el curso 1991-92 la proporción de
extranjeros sobre el alumnado total era el doble en Primaria e Infantil (entonces EGB y
Preescolar) que en la enseñanza secundaria (bachilleratos y FP). A partir de entonces
esa proporción ha continuado incrementándose en todos los ciclos educativos, pero lo
ha hecho con más intensidad en Primaria y en Preescolar que en la educación secundaria
no obligatoria. El incremento de la matrícula en ESO. todavía no puede evaluarse
debidamente, ya que en buena parte se debe a la progresiva implantación de esa
modalidad educativa durante los últimos cursos. Existen dos etapas educativas que
tienen especial significación. Por una parte, la importante escolarización en la
Enseñanza Infantil, no obligatoria, muestra que el sistema escolar español está siendo
utilizado de forma muy importante por las familias migrantes con niños pequeños. Por
otra parte, el crecimiento del volumen de alumnado adscrito a programas de Garantía
Social da cuenta de un fracaso escolar en el nivel de la ESO. Desde el curso 1997-98, la
proporción extranjeros/españoles es mayor en Garantía Social que en Bachillerato y
Formación Profesional; lo que significa que el «índice de fracaso» en la etapa
secundaria es mayor para los inmigrantes.
13
Otro método, de carácter más limitado, lo hemos ensayado en una reciente
investigación basada en una encuesta a familias marroquíes y dominicanos; a partir de
ésta comparamos sus tasas de escolaridad por grupos de edad con la media española en
el curso 2000-O!. Encontramos que la escolaridad es prácticamente absoluta para todos
los grupos, inmigrantes y autóctonos, en la cohorte de edad obligatoria (6-l5 años) y
también es elevada en el tramo inferior (3 a 5 años). Sin embargo, la tasa baja entre los
inmigrantes a partir de los 16 años: están escolarizados en torno al 66% de los
marroquíes y dominicanos entre l6y 17 años (frente a un 85% de los españoles), yen
torno al 35% de los que tienen entre 18-20 años (media española del 61%). En el tramo
superior (21 a 24 años), sigue estudiando un tercio de la población española, alrededor
del 20% de los marroquíes y casi ningún dominicano. véase Colectivo loe (2002):
Inmigración y género en (a escueta española, CIDE, Madrid.
176
Proporción de alumnado extranjero por ciclos educativos

40
35
30
25
20
15
10
0
1991-92 1993-94 1995-96 1997-98 1999-00 2001-02
Infantil/Preescolar Primaria/EGB ESO Bachillerato FP y ciclos FP
Gráfico 4.9. Proporción de alumnado extranjero por ciclos educativos. Evolución 1991-
92/2001-02, en tanto por mil.
No sabemos en qué medida estamos ante un proceso coyuntural de ajuste o ante la

aparición de una pauta duradera, que puede resultar preocupante si se mantiene en el
futuro.
En todo caso, de lo dicho anteriormente podemos extraer dos conclusiones

principales:
x el volumen del alumnado extranjero está creciendo, especialmente en los

últimos años,
x pero su importancia numérica dentro de las aulas es aún limitada: algo más del
3% de la matrícula en Infantil y Primaria y apenas un 1% en la enseñanza
secundaria no obligatoria.
Por tanto, cuando en ocasiones se habla de «hacinamiento» de extranjeros, o de

«colegios para inmigrantes» hay que tener en cuenta que se trata de Casos específicos,
que se registran en algunas de las zonas con mayor presencia de poblaciones
inmigrantes, pero no de la norma habitual. Por lo demás, los análisis alarmistas suelen
referirse sólo al alumnado de determinada procedencia, puesto que no son frecuentes los
comentarios referidos a «concentraciones preocupantes» de alumnos procedentes de
países de la Europa comunitaria (a veces con la excepción de Portugal) o de América
del Norte.
En ese sentido, conviene tener en cuenta que la comparación entre extranjeros y

españoles oculta las diferencias existentes entre distintos grupos de alumnado de origen
inmigrante. Si queremos tener en cuenta las que se producen en función de la
nacionalidad, tenemos que recurrir a los datos del curso 1999-00, último para el que
contamos con información detallada. Las cifras muestran, por una parte, indicios de la
composición demográfica de estas poblaciones y, por otra, la tendencia a continuar o no
177
estudios más allá de la etapa obligatoria. En cuanto a lo primero:
x Las poblaciones más jóvenes, concentradas en la Educación Infantil, son las

originarias de Filipinas, Polonia, Argelia, Ecuador, Rumania, Marruecos, Italia o
India. Podemos suponer, pues, que se trata de familias jóvenes que acaban de llegar
al país con niños pequeños o que los han tenido una vez radicadas en España. En
cambio, las que menos niños y niñas tienen en esta etapa son Suiza, Guinea
Ecuatorial, Venezuela o Argentina.
x Los máximos porcentajes de alumnos en la Educación Primaria corresponden a

rumanos, pakistaníes, argelinos, ecuatorianos y cubanos (en torno al 50%); en
cambio, las cifras más discretas son las de suizos, venezolanos, argentinos y
franceses (por debajo del 10%). Precisamente los primeros pertenecen a los
colectivos cuyo número de residentes ha crecido en los últimos años, por tanto, se
trata de flujos con un importante componente familiar, puesto que crecen los niños
en edad escolar. En cambio, los segundos corresponden a contingentes que no están
aumentando de forma significativa en los últimos años (con la excepción parcial de
los argentinos); por lo tanto, no están entrando niños pequeños, sino que crecen los
que ya residían en el país y se escolarizan en etapas superiores del ciclo educativo.
x En la ESO se concentra especialmente el alumnado procedente de Argentina,
República Dominicana, China y Venezuela. Por el contrario, los menos presentes
provienen del «primer mundo» (Reino Unido, Italia, EE.UU., Países Bajos), de
Rumania y México.
x La presencia en Bachillerato es un indicador doble: en primer lugar señala la
presencia de una «segunda generación» más próxima a la juventud que a la
infancia; en segundo lugar, indica en qué medida los hijos de extranjeros se sitúan
en la educación secundaria no obligatoria, con perspectivas de continuar sus
estudios durante algunos años más. En ese sentido aparece una diferenciación clara:
las nacionalidades que más se agrupan en este ciclo educativo son del «primer
mundo» (Canadá, Suiza, EE.UU., Alemania) o de Sudamérica (México, Venezuela,
Argentina). En cambio, los menos presentes coinciden con algunos de los grupos de
inmigración económica más numerosos: Marruecos, Pakistán, Argelia, Rumania,
República Dominicana, Ecuador y Filipinas, además de Portugal.
2.4. Diferencias en la composición por sexo del alumnado
La composición por sexo del alumnado autóctono es equilibrada: en 1991-92 se

repartía al 50% entre los dos sexos y en 1999-00 había un 51% de niños y un 49% de
niñas, proporciones que se ajustan a una ligera mayoría demográfica de los varones. En
cambio, en el alumnado extranjero ha existido tradicionalmente un cierto predominio de
los varones que ha tendido a disminuir en los últimos cursos: ellos representaban el
53,6% en 1991-92 y pasaron a ser un 52% en 1999-00. Esta mayoría masculina era
especialmente destacada, en 1991-92, entre africanos (58,6%) y asiáticos (56,2%), pero
nueve años después los africanos han visto reducida la proporción de varones hasta el
55,8% y los asiáticos hasta el 52,4%.
El ritmo de crecimiento del alumnado masculino ha sido del 163% durante los
nueve cursos analizados (el 226% los del «tercer mundo» y sólo un 71% los del «primer
mundo»), mientras que el de las niñas fue del 180% (250% y 85%, respectivamente). Es
decir que a lo largo de la década de los años noventa han aumentado tanto los varones
178
como las mujeres, pero estas últimas lo han hecho de manera más acusada, lo que ha
contribuido a un reequilibrio entre los dos sexos.
La comparación entre alumnado autóctono y extranjero, en función del sexo,

muestra que los varones inmigrantes han pasado de representar el 0,5% (1991-92) al
1,5% (1999-00) sobre el total de niños escolarizados, mientras que las niñas han
evolucionado desde el 0,4% al 1,4%, respectivamente.
Si nos fijamos sólo en las nacionalidades más importantes podemos identificar

(inicialmente) tres grupos diferentes según el reparto por sexos;
Ƈ Predominio masculino. Los alumnos de procedencia marroquí presentan un

grado de masculinización bastante acusado (+24,8% en el conjunto de la
escolaridad no universitaria), tasa esta última que tiende a incrementarse a
medida que se avanza en el nivel escolar: 10% en Infantil, 17% en Primaria,
36% en ESO y 47% en Bachillerato.
Ƈ Predominio femenino. Se caracteriza por la mayor feminización de su

alumnado, en general y de forma más pronunciada en la Educación Secundaria.
El caso más claro de esta tendencia lo ofrecen los escolares procedentes de
República Dominicana (4.071 escolares en el curso 1999-2000): las mujeres son
un 7% menos que los hombres en la etapa de Educación Infantil, se equilibran
con ellos en Primaria y son muchas más en Educación Secundaria (+18% en la
ESO y +63% en la Secundaria no obligatoria).
Ƈ Equilibrio entre sexos. Este modelo es típico del alumnado europeo,

sudamericano y autó9tono. Sobre la base de un equilibrio entre los dos sexos en
el conjunto del alumnado, las mujeres están ligeramente menos presentes en los
niveles de enseñanza obligatoria (en torno al 5% menos que los varones) y más
representadas en los niveles no obligatorios posteriores a la ESO (en torno al
10% más que los varones). En particular, están significativamente más
representadas en Bachillerato (+26% las de la Unión Europea y +17% en el caso
de Sudamérica) y menos en Formación Profesional (-24% y -4%,
respectivamente).
No sabemos si la existencia de estas tres agrupaciones de países en función del sexo

es un rasgo duradero o si, más probablemente, se trata de una situación coyuntural que
tiende a modificarse con el paso del tiempo. Para dilucidar esta cuestión habrá que
esperar hasta contar con datos de los cursos siguientes. Por otra parte, es importante
señalar que estas diferencias no obedecen a prácticas de no escolarización en España de
niños de uno u otro sexo: lo que ocurre en las aulas refleja los mismos equilibrios o des-
equilibrios que se registran en la composición de los principales grupos inmigrantes
menores de edad. Esto quiere decir que la explicación al predominio masculino o
femenino, en determinados grupos, debe buscarse en las pautas migratorias familiares,
que pueden optar por traer a España más a los hijos de un sexo que a los del otro14.
14
En la escuela a familias marroquíes y dominicanas de Madrid y Barcelona, a la que ya hemos hecho
referencia, la lasa de escolaridad de las mujeres de esos colectivos es casi plena en el tramo de edad que
coincide con los ciclos de enseñanza obligatoria (6-15 años). A partir de los 16 años, las tasas descienden
en los dos grupos, si bien las mujeres presentan cifras más elevadas que los varones: 5 puntos más en el
colectivo dominicano y 14 puntos más en el marroquí. Véase Colectivo Ioé Inmigración y género en la
179
2.5. Los mapas del alumnado extranjero: diferencias entre comunidades

autónomas
Hasta aquí nos hemos referido al alumnado extranjero tomando como unidad el
conjunto del territorio español. Como es sabido, la distribución de la población
extranjera no es geográficamente homogénea, sino que existen zonas de especial
concentración, entre las que destacan las comunidades autónomas de Madrid, Cataluña,
Andalucía (especialmente las provincias de Almería y Málaga), Baleares, Canarias,
Comunidad Valenciana (Alicante y Valencia) o Murcia.
La distribución del alumnado responde, en parte, a dicha distribución general. Por

comunidades autónomas, las principales concentraciones se dan en Madrid (28,5%),
seguida por Cataluña (17%) y la Comunidad Valenciana (12%); más atrás, Andalucía
(10%) y Canarias (7%). En este aspecto ha habido un cambio importante: Cataluña fríe
durante años el principal centro, hoy lo es Madrid. En los últimos diez cursos el
crecimiento del alumnado inmigrante en Madrid fríe más del doble que en Cataluña,
partiendo ambas desde números altos. Sin embargo, los crecimientos más importantes
se produjeron entre las comunidades que tenían poca matrícula de extranjeros: Murcia
los multiplicó por 36, Castilla y León por 20, La Rioja y Extremadura por 10 o más;
Castilla-La Mancha, Cantabria y Madrid por más de 7. Los incrementos más bajos se
registraron en Galicia, Ceuta y Melilla (que apenas duplicaron la matrícula), Cataluña,
País Vasco y Asturias (que la triplicaron).
Si nos fijamos en el nivel provincial, los dos ámbitos más destacados son Madrid y
Barcelona, aunque sus respectivos papeles han cambiado entre 1991 y 2002: la primera
ha incrementado su peso sobre el total nacional (de 20,3% a 28,5%), mientras que la
segunda lo ha visto claramente reducido (de 22,3% a 12,2%). Aparecen después
Alicante (con el 6% del alumnado extranjero), Baleares, Valencia, Murcia y Las Palmas
(4% cada una). Siguen Málaga y Tenerife por encima del 3%), Girona y Almería (más
del 2%). Las demás provincias acogen a menos del 2% del alumnado extranjero
escolarizado en España.
Las provincias que muestran mayor crecimiento porcentual son aquellas donde la
inmigración, y su incidencia en el sistema escolar, era muy reducida en 1991; debido a
ello, incrementos numéricos modestos se convierten en importantes variaciones
porcentuales. Provincias de ambas Castillas, como Albacete, Toledo, Ciudad Real,
Cuenca, Soria y Zamora incrementaron su matrícula por 20 o por 30, igual que Cáceres,
Murcia y Teruel. También fueron significativos los incrementos en La Rioja, Huesca,
Salamanca, Segovia, Palencia y Ávila, Almería o Huelva. También se produjeron
incrementos superiores a la media en provincias donde ya existía una presencia más
numerosa de alumnado extranjero, como Madrid, Las Palmas o Baleares. Los in-
crementos inferiores al promedio estatal se registraron en todas las provincias gallegas,
en Ceuta y Melilla, varias provincias andaluzas15. (Málaga, Granada y Cádiz), las tres
del País Vasco, tres catalanas (Barcelona, Girona y Tarragona), dos valencianas
(Alicante y Valencia) y Tenerife, Asturias o León.
La proporción entre alumnado extranjero y autóctono es del 3% en el conjunto del
escuela española.
15
Para Andalucía no existen datos desglosados por provincias hasta cl curso 1993-94. Por ello, la
tendencia en estos casos la establecernos comparando la evolución a partir de esa fecha.
180
país, pero este promedio varía de manera importante entre provincias. Las que tienen
mayor porcentaje de alumnado extranjero son Madrid, Baleares y Girona (6 de cada 100
alumnos), Alicante y Melilla (5%). En el extremo contrario, destacan Jaén, Badajoz,
Córdoba, Sevilla y A Coruña (en torno al 0,5%.). Se pone de manifiesto que la
importancia numérica, y la magnitud de los recursos que deben destinar las
administraciones educativas, varían de forma significativa en función del territorio.
2.5.1. Perfiles “étnicos” por comunidad autónoma
Más allá de la evolución cuantitativa del conjunto, en cada una de las regiones se
han ido configurando composiciones específicas del alumnado extranjero en
función de su origen. Un análisis detallado exigiría analizar lo que ocurre en cada
provincia, fijándonos en las nacionalidades más representadas; sin embargo, esto
nos llevaría a un nivel de detalle demasiado prolijo, que haría difícil identificar las
grandes diferencias, por lo que aquí nos limitamos a mostrar lo que sucede en cada
ZONA DE ORIGEN
Comunidad América África Unión Resto Asia América Oceanía
Autónoma latina Europea de del
Europa Norte
Andalucía 25,0 26,8 30,3 9,8 5,3 2,7 0,2
Aragón 42,1 28,2 8,6 14,3 4,7 2,1 0,0
Asturias 65,6 6,6 11,1 9,0 3,4 4,3 0,2
Baleares 35,7 19,2 34,7 6,0 3,5 0,8 0,1
Canarias 41,4 10,2 32,9 4,4 10,0 1,0 0,1
Cantabria 58,3 6,1 12,3 14,0 4,3 4,9 0,1
Castilla y 39,4 17,5 16,1 19,0 4,9 2,9 0,1
León
Castilla- La 45,8 31,4 5,1 13,6 3,0 0,9 0,1
Mancha
Cataluña 37,0 39,4 8,3 7,4 6,5 1,5 0,0
Comunidad 38,5 15,3 25,6 14,5 4,5 1,4 0,1
Valenciana
Extremadura 15,6 68,7 9,5 2,8 2,7 0,6 0,0
Galicia 55,4 10,7 20,2 8,4 2,9 2,1 0,2
Madrid 53,6 19.8 8,1 10,4 6,4 1,7 0,1
Murcia 46,5 36,1 7,7 6,8 2,4 0,5 0,0
Navarra 63,2 13,8 10,6 9,6 1,4 1,5 0,0
País Vasco 49,2 19,9 15,7 7,0 5,6 2,5 0,1
La Rioja 46,2 26,8 6,7 11,8 8,1 0,2 0,0
Ceuta 2,2 88,1 4,4 2,2 3,0 0,0 0,0
Melilla 0,3 94,3 3,5 0,3 0,3 1,4 0,0
Tabla 4.2. Alumnado extranjero, según zona de origen, por comunidad autónoma. Curso 01-02
una de las comunidades autónomas, tomando como referencia la zona de origen
(continente o subcontinente). La información queda recogida en la tabla 4.2, en la
cual pueden identificarse perfiles claramente diferenciados:
181
x El predominio del alumnado latinoamericano es evidente en Asturias, Navarra

o Cantabria, además de Galicia y Madrid.
x Los africanos son la mayoría absoluta en Ceuta y Melilla, pero también en

Extremadura. En Cataluña, Murcia y La Mancha son alrededor de un tercio.
x Los alumnos originarios de países de la Unión Europea no predominan en

ninguna región, pero suman en tomo a un tercio de la matrícula en Baleares,
Canarias y Andalucía, y el 25% en la Comunidad Valenciana.
x Los «otros europeos», mayoritariamente procedentes de los antiguos países del

Este, destacan en Castilla y León (el 20% de los extranjeros), Comunidad
Valenciana, Aragón, Cantabria y Castilla-La Mancha (el 14%)
x Los alumnos procedentes de países asiáticos tienen mayor presencia en Canarias

(10%), La Rioja, Cataluña y Madrid.
2.6. Titularidad de los centros: ¿agravio comparativo?, ¿cargas mal repartidas?
La organización del sistema educativo español introduce otro elemento de

diferenciación interna en función de la titularidad de los centros educativos. Pueden
distinguirse tres bloques importantes: los centros de titularidad pública, los de
titularidad privada que funcionan de forma concertad con el Estado (desarrollan el
currículum oficial y reciben subvenciones públicas) y los privados no concertados. La
información estadística incluye a los dos primeros grupos (que tienen obligación de
suministrar información a las administraciones educativas) que son los que escolarizan a
la inmensa mayoría del alumnado.
Atendiendo a la titularidad de los centros se observan diferencias importantes entre

autóctonos y extranjeros: durante el curso 2001-02, los centros públicos recibieron al
67,6% del alumnado español y al 80,9% de los extranjeros. Dicho a la inversa: los
centros privados acogen al 32% de los autóctonos y al 19% de los alumnos de origen
inmigrante. Estas diferencias se registran en todas las etapas del ciclo educativo no
universitario. En el gráfico 4.10 puede verse cómo el índice de extranjeros por cada
1.000 alumnos en los centros públicos duplica al de los privados en Educación Infantil,
Primaria y Secundaria Obligatoria, precisamente las que reúnen al grueso del alumnado
extranjero.
182
Alumnado extranjero or cada 1000 matriculados, según

etapa educativa.
ESO Privada
ESO Pública
Primaria Privada
Primaria Pública
Infatil Privada
Infantil Pública
0 10 20 30 40 50
Gráfico 4.10. Alumnado extranjero por cada 1000 matriculados, según etapa educativa.
Curso 2001-02, en tanto por mil.
Además, estas diferencias tienden a incrementarse. En el curso 1996-97 acudían a

centros públicos el 69,5% de los alumnos españoles y el 73,5% de los extranjeros. Al
cabo de seis años, en el curso 2001-02 los porcentajes eran, respectivamente, 67,1% y
80,9%. Esto significa que hay una proporción menor de españoles en la educación
pública (-2,3 puntos), mientras que aumenta la del alumnado extranjero (+7,5). Dicho
en otros términos: aunque la mayor parte de ambos colectivos está escolarizada en
centros públicos, la tendencia de los autóctonos es a «moverse» hacia los centros
privados, mientras que la de los hijos de inmigrantes se dirige más hacia los de
titularidad pública.
No obstante, también en este caso el rótulo «extranjeros» nos oculta la existencia de

diferencias importantes dentro de este grupo de alumnos.
Los que en mayor proporción se dirigen al sistema público (o eluden acudir; o son
rechazados por los centros privados) son los africanos (el 90%), seguidos por los
europeos no comunitarios y los latinoamericanos (en tomo al 80%). Los procedentes de
Asia y la Unión Europea superan por poco al alumnado autóctono16, en tanto que los de
Oceanía y América del Norte son los que acuden en mayor proporción a centros
privados concertados (alrededor del 40%).
Desde el punto de vista territorial existen también importantes diferencias en

función del reparto entre centros públicos y privados. La casi totalidad de los alumnos
16
El índice de alumnos en centros públicos es relativamente alto debido a la incidencia del alumnado
portugués, que acude en proporción importante a los mismos. Excluyendo a este grupo, el resto de los
comunitarios acude a los centros públicos en menor proporción que el alumnado español.
183
extranjeros acude a centros públicos en Melilla, Extremadura o Ceuta; y también son

importantes las cifras en Andalucía, Galicia, Cataluña o la Comunidad Valenciana. En
el otro extremo, un tercio del alumnado extranjero asiste a centros privados en el País
Vasco, La Rioja o Cantabria, y las cifras son también considerables en Madrid, Navarra
o Aragón.
Estas diferencias no tienen una explicación única, ya que existen diferentes factores
cuyo peso varia en cada una de las regiones; entre ellos destacan: la composición de la
oferta de centros, las políticas educativas en Cada autonomía, o la composición del
alumnado extranjero y la situación económica de sus familias.
Pero, ¿qué es lo que late tras la pregunta de cómo se reparte el alumnado de origen
inmigrante entre centros públicos y privados? Tal como están planteadas las cosas en
este momento, da la sensación que existe una polémica acerca del reparto de una carga,
de un problema, de un alumnado no querido por los centros escolares. Parece claro que
la repentina llegada a tas aulas de un número creciente de niños y niñas llegados de
otros países y culturas genera dificultades al profesorado y a la organización de los
centros, puesto que no se cuenta con la preparación adecuada (reciclaje y adecuación
profesional de los docentes) ni con los medios necesarios. Por otra parte, más allá de
algunas líneas directrices generales a favor de la «atención a la diversidad», en muchos
casos no existen políticas ni recursos que favorezcan la adecuación del sistema escolar a
la nueva realidad. En ese contexto predominan las acciones improvisadas, que pueden
dar pie a actitudes de rechazo hacia la «invasión» (ya hemos visto que su volumen es
limitado) de las aulas por el alumnado extranjero.
En esta situación, los alumnos inmigrantes aparecen como problema más que como
aportación, como elemento de diversidad enriquecedora, o incluso como garante del
mantenimiento de la matrícula y de las plazas docentes. Seria importante superar esta
visión negativa y potenciar las posibilidades de elección de centros por parte de las
familias extranjeras, tal como se pretende respecto a las autóctonas. Porque puede que, a
pesar de las pretensiones de «distribuir equitativamente el alumnado entre centros», sus
familias tengan otras preferencias.
3. LA PRESENCIA DE LA POBLACIÓN EXTRANJERA EN ANDALUCÍA
Los especialistas coinciden en señalar la dificultad para tener un conocimiento de la

población extranjera, por varias razones. Una de ellas tiene que ver con el hecho de que
la diversidad de las fuentes ofrece panorámicas diferentes: cada una de dichas fuentes
"cuenta" personas diferentes, lo que no impide que en los que "cuentan" unos se
encuentren los "contados" por otros. La segunda concierne a las deficiencias de las
llamadas estadísticas oficiales sobre extranjeros: en la mayoría de los casos, por
ejemplo, se trata de fuentes generadas desde la administración central del Estado que no
permiten los datos desagregados para poder estudiar con detalle determinadas variables.
Por ello, las fuentes para el estudio de la población extranjera requieren un mínimo
análisis y un trato cauto y cuidadoso. Dado que no existe una única fuente de referencia
se hace necesario recurrir a diversas fuentes para conseguir una aproximación global
que pueda considerarse aceptablemente representativa. En el presente trabajo se han
utilizado fundamentalmente cuatro grupos de fuentes estadísticas: el registro de
residentes extranjeros, el censo y el padrón de habitantes, la estadística de permisos
laborales a extranjeros junto con las altas laborales de la Seguridad Social, y los datos
184
estadísticos de escolarización del alumnado extranjero en el sistema educativo andaluz.
El Servicio de Estadística de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de

Andalucía elabora los datos del sistema educativo obligatorio a partir de los datos
provinciales de cada Delegación. Datos que, a su vez, son recogidos de los informes
estadísticos que cada centro escolar remite al inicio de cada curso. Este procedimiento
plantea dos problemas que importa tener en cuenta a la hora de valorar los datos:
x Los datos facilitados por los centros escolares al principio de cada curso
impide el registro de inscripciones que a lo largo del curso se producen en deter-
minadas zonas del territorio andaluz. Por sus características, se trata de una
población con un alto grado de movilidad en ciertas zonas y en ciertas épocas del
curso escolar.
x Los datos facilitados por los centros escolares no aseguran el registro de toda
la población extranjera ya que la escolarización de un menor en edad escolar no
obliga a su identificación como extranjero. No obstante, en los últimos diez años se
ha mejorado sensiblemente en este terreno, sobre todo cuando se comparan los
datos de menores extranjeros facilitados por la Dirección General de la Policía con
los datos de escolarización.
Para el caso de los datos de estudiantes universitarios, el Consejo de Universidades

facilita anualmente el número de extranjeros en cada universidad (pública y privada)
distinguiendo a los de procedencia comunitaria. Tales datos carecen, sin embargo, de
variables fundamentales tales como la nacionalidad de procedencia y el sexo que deben
solicitarse a cada Universidad.
3.1. Población extranjera residente en Andalucía
Con las fuentes de datos existentes y, a pesar del tono alarmista, con que demasiado
frecuentemente, los medios de comunicación tratan los temas demográficos, en general
(el fuerte descenso de la natalidad), y la presencia de inmigrantes no comunitarios, en
particular (ante la imperiosa necesidad de cubrir con mano de obra extranjera
determinados puestos de trabajo), estamos aún lejos de poder realizar análisis rigurosos,
más allá de la proyección de tendencias que pueden, por lo demás, acelerarse,
acentuarse o contrarrestarse con decididas políticas sociales.
A pesar del incremento de extranjeros en España con respecto a la población

nacional en la década de los noventa -incremento que empezó más tímidamente en los
años ochenta aunque la presencia de determinados colectivos de extranjeros era ya
notable en décadas anteriores-, en comparación con los países de nuestro entorno
europeo, el porcentaje no es muy significativo (la media europea se sitúa por encima del
5% y España en el año 2001 no se alcanzaba el 3%). De entre las Comunidades
Autónomas, las cuatro (dejamos de lado ahora el caso de Melilla y Ceuta por su
situación fronteriza y en territorio africano, lo que las sitúa en un posición de contacto y
presencia extranjera explicable por otras razones) que mayor presencia relativa de
población extranjera tienen en 2001 son: en primer lugar las Islas Baleares con el 5,81
% de extranjeros con permiso de residencia; en segundo lugar las Islas Canarias con un
4,98%, Cataluña con un 4,49% y Madrid con un 4,41 %. En comunidades como las de
Asturias, Galicia y País Vasco, la proporción no alcanza siquiera el extranjero por cada
185
cien habitantes.
No podemos ocultar que los porcentajes han aumentado. En menos de diez años la
presencia relativa de extranjeros se ha duplicado en el conjunto del Estado -de menos de
un 1 % en 1 991 a más del 2% actualmente- pero, como ya decíamos, aún lejos del peso
que tiene en países limítrofes de la Unión Europea.
En Andalucía, sólo muy recientemente se han empezado a registrar porcentajes de

extranjeros por encima de un dígito sobre la población andaluza: del 0,9% en 1991, al
2,15% en 2001. En cualquiera de los casos, inferiores a los marcados por la media
nacional. Tales porcentajes pueden verse incrementados en estudios realizados por
localidad donde, en determinadas épocas del año o durante todo el año, la presencia de
extranjeros inmigrantes se hace especialmente “significativa”. Así es el caso de Almería
que en el año 2001 refleja que la presencia de población extranjera alcanza ya el 8,3% y
en Málaga, en el mismo año, alcanza el 4,83%. Huelva tenía ya más del 1% de
población extranjera y se situaba como cuarta provincia en importancia en Andalucía,
pero por debajo de la media de la comunidad.
Pero estos detalles que comentamos resultan aún más importante si observamos los
datos que nos presenta la Tabla 4.3.
En dicha tabla podemos ver el peso de la población extranjera en Andalucía y en

cada una de sus provincias con respecto al total de extranjeros en España, y de manera
similar hacerlo con el Conjunto de la población del Estado. De dicha comparación
notamos que tan sólo dos provincias indican porcentaje negativo: el peso de la
población extranjera en Málaga y Almería es más importante que el peso del conjunto
de la población con respecto al conjunto de España. Si la referencia es Andalucía y no el
conjunto de España las diferencias resultantes para las misma provincias es aún mayor:
mientras que en Málaga se concentran el 40,06% de los extranjeros residentes en
Andalucía y en Almería el 26,76%, la población de ambas provincias supone en el
conjunto andaluz el 1 7,83% y el 6,93% respectivamente. Diferencias todas éstas que
nos hablan de una desigual distribución de esta población extranjera.
En definitiva, crece la presencia de extranjeros pero en modo alguno puede hablarse

de "invasión" o de "avalancha", como algunos discursos mediáticos se empeñan en
afirmar, tal y como muestran los datos que se están analizando. Dicho esto, y una vez
constatado el crecimiento, conviene hacer un análisis más detallado de esta "nueva"
presencia de población extranjera en España que ahora ya es percibida, tratada y
observada por la opinión pública en clave no de población "extranjera" sino de
población "inmigrante".
186
Tabla 4.3. Población extranjera y Conjunto de población en España y comparación

de porcentajes de una población sobre otra (datos de España y Andalucía)
117 218 319 420 521 622 723 824

E 1.109.060 100 40.409.330 100
s
p
a
ñ
A 157.157 14,17 100 7.315.134 18,1 100 3,93
n
d
a
l
u
c
A 42.061 3,79 26,76 507.013 1,25 6,93 -2,54 -
l
19,83
m
e
r
C 11.952 1,08 7,61 1.114.237 2,76 15,23 1,68 7,63
á
d
i
z
C 3.987 0,36 2,54 766.200 1,9 10,47 1,54 7,94
ó
r
d
G 12.593 1,14 8,01 820.930 2,03 11,22 0,9 3,21
r
a
n
H 6.148 0,55 3,91 453.843 1,12 6,2 0,57 2,29
u
e
l
v
a
J 5.570 0,5 3,54 647.833 ,16 8,86 1,1 5,31
a
é
n
M 62.957 5,68 40,06 1.304.649 3,23 17,83 -2,45 22,23
á
l
a
g
S 11.889 1,07 7,57 1.700.429 4,21 23,25 3,14 15,68
e
v
i
* Datos a 31/12/2001. **Proyección del INE (2001)

Fuente: Elaborado por García Castaño, F. J. y Márquez Lepe, E. A partir de datos del
Anuario de Extranjería del Ministerio del Interior y del Instituto nacional de Estadística.
17
Población extranjera en España
18
Porcentaje sobre total de población extranjera en España
19
Porcentaje sobre total de población extranjera en Andalucía
20
Población en España
21
Porcentaje sobre total de población en España
22
Porcentaje sobre total de población en Andalucía
23
Diferencias entre % extranjeros y población España
24
Diferencias entre % extranjeros y población Andalucía
187
3.2. Evolución de la presencia extranjera en Andalucía
En menos de diez años la población extranjera en España ha pasado de 360.655 en

1991 a 1.109.060 a finales de 2001. Para el caso andaluz esta misma tendencia de
crecimiento se mantiene. A pesar de que la población extranjera residente en Andalucía
se ha venido manteniendo en un constante 1 3% sobre el conjunto de la misma
población para todo el Estado, esto la sitúa en la tercera Comunidad en número de
extranjeros; por detrás de Cataluña que ha pasado de tener el 16% en 1991 al 25,6% en
2001, y de Madrid que ha registrado una evolución negativa: del 22% al 20% respecti-
vamente a dichos años25. Este porcentaje mantenido ha ido de la mano de un
crecimiento igualmente sostenido que ha supuesto que la presencia extranjera se
multiplicara por dos en Andalucía en diez años pasando de 48.722 en 1 991 a 157.157 a
finales de 2001.
Pero este crecimiento debe ser estudiado con mayor detalle acudiendo a los datos
segregados por unidades provinciales ya que, al igual que para el conjunto del Estado,
en Andalucía no ha sido homogéneo el crecimiento en todas las provincias y, menos
aún, su distribución. La mitad de la población extranjera en Andalucía se concentra en
la provincia de Málaga (duplica su población de extranjeros en los últimos años), pero
también se da el crecimiento muy significativo de otras provincias (Almería a
multiplicado por siete su población extranjera pasando de algo más de seis mil
extranjeros a más de cuarenta y dos mil). Por su parte, Huelva ve como en cinco años a
duplicado su presencia de extranjeros pero tan sólo en el año 2001 superaba las 5.000
personas de este colectivo.
3.3. Procedencia de la población extranjera y su asentamiento en Andalucía
Un dato que aporta nueva luz sobre el origen de los extranjeros que están ali-
mentando las cifras de dicho crecimiento es el lugar de procedencia por países y
continentes. Las nacionalidades que más han crecido -y lo han hecho de forma
significativa frente al resto de las procedencias- son las de origen europeo y las de
origen africano.
Pero no son precisamente los ciudadanos de países que no pertenecen a la UE, en el

caso de los extranjeros procedentes de países europeos, los que provocan dicho
crecimiento: es verdad que su número está próximo a duplicarse, pero no es menos
cierto que representan sólo el 1 5% de los extranjeros europeos en Andalucía. Llama
especialmente la atención el caso de los finlandeses que han multiplicado por cuatro su
presencia en los últimos años, y el de los británicos y alemanes que han visto aumentar
sus colonias en cerca de un 20%. Con respecto a la población de procedencia africana,
el incremento de la misma se debe en un 80% de 105 casos a la que tiene por origen
Marruecos. De manera muy resumida se debe indicar que las nacionalidades más
importantes en Andalucía por orden de importancia según volumen de presencia a
finales de 2001 eran: Marruecos (con 39.279 personas), Gran Bretaña (con 23.100
personas), Alemania (con 8.21 2 personas) y Ecuador (con 7.757 personas).
Pero una buena comprensión de lo que supone el fenómeno de la inmigración

extranjera exige que, en la medida de lo posible, distingamos aún más entre procedencia
25
Se debe recordar que según tos datos del INE Cataluña concentra el 1 5% de la población total en
España, Madrid el 12% y Andalucía el 18%.
188
y asentamiento. Hemos indicado cómo se distribuye esta población extranjera en el

conjunto de la provincias andaluzas; también hemos identificado la procedencia por
continentes en su conjunto; nos toca ahora detallar dichas procedencias en cada una de
las provincias. Ello nos permitirá identificar mucho mejor cómo las características de
esta población extranjera están relacionadas con los asentamientos y ello nos indicará
una buena manera de proceder en su estudio cuando se trate de conocer con detalle las
formas de vida de cada uno de estos grupos.
En este sentido, se debe indicar que Málaga concentra la mayoría de los extranjeros
pero lo hace de manera más significativa cuando su procedencia es europea, americana,
asiática o de Oceanía. En el caso de Almería la mayor concentración la provocan los de
origen africano. junto a ello debemos indicar que en los dos últimos años de registro
(2000 y 2001) la población de origen americano se ha incrementado sensiblemente en el
caso de Almería y en el último año de registro se ha visto decrecer la población africana
en esta misma provincia y ello pueda estar ligado al rechazo creciente (muy ligado
dicho rechazo a los acontecimientos de El Ejido en Febrero de 2000) del empresariado
sobre la población magrebí en los mercados laborales agrícolas de esta provincia y la
promoción por la contratación de población latinoamericana (en el año 2000 el 1 8,43%
de los latinoamericanos residentes en Andalucía se encontraban en Almería, un año más
tarde ese peso ha crecido hasta suponer un 25,18%26). Por su parte, Huelva ve como
crece de manera significativa la población extranjera procedente de África, de América
Latina y del Este europeo.
Esta concentración en dos provincias de la población extranjera marca claramente

una de las pautas importantes en el fenómeno inmigratorio que estamos presentando
para el caso de Andalucía. Entre Málaga y Almería reunían algo más de siete de cada
diez de los europeos asentados en Andalucía en 1 997 y mantienen esta tendencia con
ligeros incrementos en 2001, pero de esos siete europeos, seis están en Málaga. Si
detallamos aún más las nacionalidades podemos encontrarnos con que en los dos
últimos años de registro que estamos utilizan do (2000 y 2001) las cosas han cambiado
sustancialmente para el caso de los extranjeros procedentes de la Europa del Este: en el
2000 los europeos del este suponían en Almería un 30,85% del total de la comunidad
andaluza (36,49% los residente en Málaga), un año después ya suponen en Almería el
44,48% de los residentes de tal procedencia de Europa del Este en el conjunto de
Andalucía.
Para el caso de procedencia africana, estas dos provincias están alcanzando en 2001
casi siete de cada diez de los africanos que se encuentra en Andalucía (han pasado de
concentrar a un 62,74% entre ambas provincias en 1 997 a un 67,2% en 2001), pero en
este caso cinco de los "casi siete" se encuentran en Almería. Insistimos en que el ritmo
de crecimiento de población de origen africano en Almería venía manteniéndose desde
la década de los noventa del pasado Siglo a un importante ritmo y en el año 2001 se ha
producido el primer descenso: en 1997 el 39,45% de los africanos asentados en
Andalucía se encontraban en Almería, este porcentaje ha crecido anualmente hasta
situarse en el 52,59% en el año 2000 para decrecer por primera vez al 50,8% en 2001
(no se trata de que haya decrecido el número de extranjeros de origen africano, sino que
el ritmo de crecimiento para el caso de Almería se ha visto reducido sin que ese mismos
ritmo haya mermado en el resto de las provincias; deberemos seguir tal detalle en los
26
Para comprender mejor este cambio de preferencia de nacionalidad puede consultarse el trabajo de A.
Izquierdo y otros (2002) sobre la preferencia de inmigración latinoamericana en España.
189
próximos años para observar si se trata de un dato coyuntural o de una verdadera

tendencia).
3 4. Población extranjera en Andalucía según sexo
Para concluir con las características de la población extranjera en Andalucía

debemos indicar algún dato sobre la misma según su distribución por sexo.
Decir que en el conjunto de Andalucía no se da el equilibrio demográfico dado que

las mujeres representan sólo en 1 999 y según datos del Anuario de Extranjería el
44,6% de la población extranjera. La evolución de los últimos tres años no indica
ningún crecimiento, por el contrario se ha visto decrecer el porcentaje de mujeres
extranjeras (en 2001 el porcentaje en Andalucía era de 41,63%). De nuevo este dato
debe de ser leído provincialmente dado que si bien en Málaga la mujeres extranjeras
representan el 50% (dato mantenido en los últimos tres años), en Almería sólo
alcanzaba el 27,43% del conjunto de la población extranjera en 1999 y baja al 25,31%
en 2001. Ello ya nos indica la relación existen entre nacionalidades de procedencia de la
población extranjera en Andalucía, sector laboral en que se encuentra insertados y
provincia en la que residen: por un lado, tendríamos el modelo de trabajadores del
sector agrícola (varones de origen africano y, en menor medida, latinoamericanos y del
Este de Europa que se asientan mayoritariamente en Almería, Jaén y Huelva) y, por otro
lado, trabajadores y rentistas del llamado Primer Mundo asentados en las zonas de la
costa y en el "centro" de la comunidad (el caso de Málaga, especialmente, y de Sevilla,
en menor medida). Aunque se debe advertir siempre que esta norma que establecemos
es sólo de tendencia, pues en cada provincia podemos ver representados cada uno de los
grupos a los que aludimos en mayor o menor medida.
3. 5. Población extranjera en situación irregular
Hasta aquí hemos presentado una descripción panorámica de la presencia de

población extranjera en Andalucía. Como ya hemos indicado al hablar de las fuentes
nos hemos estado refiriendo constantemente a esta población que se encuentra en
España con su correspondiente permiso de residencia. Es a partir de dicho dato que se
pueden elaborar las estadísticas presentadas, pero ello no siempre refleja la realidad de
la inmigración ni de la presencia de extranjeros en España para nuestro caso. El
panorama lo completaría, en la parte que ahora nos interesa, el análisis de la población
extranjera que se encuentra en situación irregular, los llamado por muchos medios de
comunicación y por la opinión pública en general los "ilegales". Pero como también
hemos mencionado, por la propia naturaleza de los flujos migratorios irregulares es muy
difícil someterlos a la observación y al análisis estadísticos:
(...) de forma que cualquier estimación resulta poco exacta y permite que se hallen en
circulación hipótesis poco rigurosas, derivadas de expectativas teóricas o aspiraciones
profesionales que de una observación precisa de la realidad (Aragón Bombín y choza
Pedrero 1993, 24-25).
Estas dificultades se hicieron muy evidentes en España para la investigación a

finales de la década de los ochenta del pasado Siglo cuando diversos estudios trataron
de cuantificar el volumen de población extranjera en situación irregular en España. En
los años en los que empezó a crecer tímidamente la presencia de población extranjera se
intentó analizar el fenómeno a partir de diferentes métodos. Entonces el Colectivo IOE
190
estimó en 366.500 los extranjeros en situación irregular en España, cuando se desarrolló

la primera regularización (1 985-86) tras la publicación de la primera Ley de Extranjería
que tan sólo dio lugar a 43.181 solicitudes, muy lejos como puede observarse de la
estimación realizada. En 1989 el profesor Antonio Izquierdo presentó tres hipótesis que
calculaban el número de población inmigrante en situación irregular: hipótesis baja, que
suponía 81.000 extranjeros; hipótesis media, que suponía 1 25.000 extranjeros; e
hipótesis alta, que suponía 240.000 extranjeros (todas ellas elaboradas a partir de los
datos de la regularización de 1985-86). Por su parte y también en 1989, el equipo PASS
levanto un mapa de inmigrantes en situación irregular en España por encargo de la
Dirección General de Migraciones, y presentaron una horquilla que indicaba entre 1
70.000 y 260.000 los extranjeros en situación irregular. Como puede verse cifras
distantes que, a pesar del rigor de los trabajos realizados, no nos permitían presentar con
claridad una descripción de la realidad del fenómeno.
Hoy, sin el desarrollo de este tipo de estudios, se viene utilizando como una cierta
medida de la irregularidad los datos que aportan los procesos de regularización. Si bien
no hablan del volumen de población extranjera en situación irregular, si nos dicen el
volumen aproximado que había (no todos los extranjeros en situación irregular acceden
a la solicitud de regularización, entre otras posibles razones por no cumplir los
requisitos). Con esta aclaración pasamos a comentar brevemente los datos para
Andalucía de las dos regularizaciones más importantes de población extranjera habidas
en España, si se tiene en cuenta el número de solicitudes presentadas: la de 1991 y la de
2000.
Tabla 4.4. Datos básicos de la Regulación de 1991 en Andalucía
127 228 329 430 531 632 733 834

Almería 2.585 531 3.116 24,38 2,43 5.354 8.470 36,79
Cádiz 976 166 1.142 8,94 0,89 4.242 5.384 21,21
Córdoba 206 34 240 1,88 0,l9 1.102 1.342 17,88
Granada 760 306 1,066 8,34 0,83 4.434 5.500 19,38
Huelva 540 45 585 4,58 0,46 1.727 2.312 25,30
Jaén 372 182 554 4,33 0,43 669 1,223 45,30
Málaga 3.943 494 4.437 34,72 3,46 26.251 30.688 14,46
Sevilla 988 652 1.640 12,83 1,28 4.943 6.583 24,91
Andalucía 10.370 2.410 12.780 100,00 9,98 48.722 61.502 20,78
España 109.135 18.933 128.06 100,0 360.655 488.723 26,20
Fuente: Elaboración de García Castaño, F. J. Y Márquez Lepe, E. a partir de Anuario de

Extranjería (1 993) y Aragón Bombín y Choza Pedrero (1993)
27
Permisos concedidos
28
Permisos denegados
29
Total de solicitudes
30
% sobre Andalucía
31
% sobre España
32
Extranjeros con Permiso Residencia. 31/12/1991
33
Regulares + Solicitudes
34
Solicitudes sobre regulares
191
En ella observamos que del total de las solicitudes presentadas en Andalucía

(12.780) fueron concedidas el 81,1% (muy próximo al 85% concedido en el conjunto
del Estado). También observamos que el mayor volumen de solicitudes se realizaron en
Málaga y Almería pero con importantes diferencias entre una y otra provincia: mientras
Almería contaba con el 10,99% de la probación extranjera residente en Andalucía
alcanzó 3.11 6 solicitudes, que suponían en 24,38% de las solicitudes presentadas en la
misma Comunidad; por su parte, Málaga tenía el 53% de población extranjera del
conjunto de Andalucía y alcanzó un 34,72% de las solicitudes, porcentaje que con ser
alto evidencia las diferencias entre extranjeros y solicitudes del caso de Almería. Esta
diferencia es la que nos muestra que la comparación entre población extranjera regular e
irregular en cada provincia tenga especial incidencia en el caso de Almería, donde cerca
de 38 extranjeros de cada 100 se encontraban en situación irregular antes del proceso, si
sólo tenemos en cuenta a la población extranjera residente y a la solicitante de
regularización. Este mismo dato para Málaga desciende a 24 extranjeros de cada 1 00;
se hace muy significativo en el caso de Jaén que suponía que de cada 100 extranjeros 45
estaban en situación irregular con el método de calcular presentado.
Nueve años más tarde se realiza una nueva regularización tras la publicación de la
reformada Ley de Extranjería, conocida como la Ley 4/2000, posteriormente modificada
en la Ley 8/2000. Los datos que ahora poseemos de esta reciente regularización (ver
Tabla 3) nos matizan lo que ya sabíamos de la anterior "gran" regularización que
acabamos de comentar. Ahora es Almería la que lidera las solicitudes en Andalucía35,
siendo prácticamente cinco solicitudes de cada diez presentadas en Andalucía de dicha
provincia, y ello a pesar de que a finales de 1 999 no alcanza los dos extranjeros de cada
diez de los residentes en Andalucía (Málaga concentraba casi cinco de cada diez
extranjeros residentes en la comunidad y sólo alcanzó el 24% de las solicitudes de la
regularización de toda Andalucía, es decir, menos de tres de cada diez). Ahora también
nos encontramos con un volumen de denegación mucho mayor (el 34% han sido
denegadas), lo que en cierto medida ha dado lugar a una nueva regularización "por
motivos de arraigo" en 2001 tras presiones y encierros del propio colectivo inmigrante.
También observamos el peso de esta provincia andaluza (Almería) sobre el conjunto del
Estado en lo referente a las solicitudes presentadas: en 1991 suponían las solicitudes de
Almería un 2% de las presentadas en el conjunto del Estado y en 2000 suponen ya el
8,44%. Por último, se observa el peso de la irregularidad en cada provincia si
admitimos, no sin las prudencias ya mencionadas, que los solicitantes eran extranjeros
en situación irregular en la provincia en la que solicitaron "los papeles". De nuevo
Almería se coloca en primer lugar del volumen de irregularidad siendo ya más de cinco
de cada diez los extranjeros que se podrían encontrar en tal situación. La media
andaluza se sitúa en un 27,78%, por encima de la media española, y ahora sólo Huelva,
además de la ya mencionada Almería, la que supera dicha media.
35
Hay que tener presente que el dato de mayor presentación de solicitudes en una provincia que en otra
no debe leerse exclusivamente como una mayor presencia de población irregular en dicha provincia, al
comprobarse en el proceso que algunas personas presentaban la solicitud en un lugar diferente al de su
residencia, posiblemente bajo la expectativa de que una provincia podría conceder más permisos que otra
sobre la base de la arbitrariedad en el comportamiento administrativo de cada lugar.
192
Tabla 4.5. Datos básicos de la regulación de 2000 en Andalucía
136 237 338 439 540 641 742 843

Almería 9.721 9.312 20.788 49,52 8,44 18.503 39.291 52,91
Cádiz 818 424 1.362 3,24 0,55 10.126 11.48 11,86
Córdoba 402 170 660 1,57 0,27 3.280 3.940 16,75
Granada 1.617 1.328 3.041 7,24 1,23 9.114 12.155 25,02
Huelva 932 627 1.671 3,98 0,68 3.79 5.460 30,60
Jaén 842 245 1.269 3,02 0,52 3.267 4.536 27,98
Málaga 5.097 4.967 10.459 24,91 4,24 53.093 63.552 16,46
Sevilla 1.804 698 2.729 6,50 1,11 7.957 10.686 25,54
Andalucía 21.233 17.771 41.979 100 17,04 109.129 151.108 27,78
España 138.490 84.810 246.392 100 801.329 1.047.721 23,52
* Incluye, además de las concedidas y denegadas, las archivadas y las que se encuentran
en tramite
Fuente: Elaborada por García castaño., F. J. Y Márquez Lepe, E. a partir del Anuario
de Extranjería (2000)
3. 6. Población inmigrante extranjera trabajadora en Andalucía
Los datos que registran la población trabajadora extranjera aportan importantes

matices a los datos analizados hasta aquí para entender a quién va dirigida la categoría
de "extranjero" y la de 1tinmigrante" en Andalucía. Valga saber que de la misma manera
que no todos los trabajadores extranjeros cuentan con un permiso de residencia y/o de
trabajo, y ello no les impide trabajar, no todos los extranjeros con permiso de residencia
se encuentran trabajando con el correspondiente permiso de trabajo. En 1994, 1 996 y
1999, el número de trabajadores extranjeros con permiso de trabajo en España (no se
cuentan los comunitarios) era de 121.780, 1 66.940 y 1 99.753 para cada uno de los
años indicados. El 46,3%, el 47% y el 50,4% de dichos trabajadores era de algún país
africano.
Dicho de otra manera, cuando se habla de población extranjera trabajadora (con

permiso de trabajo), se piensa mayoritariamente en población de origen africano,
cuando en realidad es la población europea la que representa el mayor peso
demográfico. Luego comprobaremos que si se cuentan los extranjeros en posición
laboral a partir de las altas en la Seguridad Social, de nuevo serán los europeos los que
representarán el colectivo más importante.
Si los anteriores datos se analizan añadiendo la variable sector laboral según la

nacionalidad y/o procedencia, la supuesta homogeneidad del colectivo extranjero (en su
acepción jurídica) o inmigrante (en su acepción económica/cultural) se rompe en
36
Solicitudes concedidas
37
Solicitudes denegadas
38
Total de solicitudes
39
% sobre Andalucía
40
% sobre España
41
Extranjeros con permiso de residencia. 31/12/1999
42
Regulares + solicitudes
43
% solicitudes sobre regulares
193
múltiples matices. Por ejemplo1 se sabe de la existencia de una gran bolsa de

trabajadores en el sector servicios que no permite detectar con claridad el ámbito laboral
en el que se encuentra el trabajador o trabajadora. Para el caso de los africanos hay que
decir que tienen una significativa inserción en el sector agrícola -muy posiblemente en
el sector de recogida de frutos de trabajo temporal-, pese a tratarse de un sector laboral
que cuenta con importantes bolsas de economía sumergida, lo que se refleja en la no
contratación documentada de todos los efectivos necesarios. Para el caso del sector de la
construcción, con similar situación de precariedad laboral, son de nuevo los africanos
los que tienen una importante presencia junto con los procedentes de países europeos no
comunitarios.
Si a estos datos se les añade la información de población trabajadora extranjera con

permiso de trabajo por comunidades autónomas, se observará de nuevo que la
distribución es muy desigual. Entre el 60% y el 70% de esta población trabajadora se
concentra tan sólo en tres comunidades: Madrid, Cataluña y Andalucía (según datos de
1999 del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales). Estos mismos datos manifiestan
una tendencia de crecimiento en los tres últimos años especialmente para el caso de
Andalucía y de Murcia.
Si esta es la situación general para el conjunto del Estado, para el caso de Andalucía
los datos disponibles permiten observar alguna especificidad importante. Al igual que
para el conjunto de España en donde el crecimiento de población trabajadora extranjera
en los últimos años mantiene una tendencia progresiva pero constante, en Andalucía se
aprecia un incremento de dicha población, pero con tasas aún más importantes. Tal y
como refleja la Tabla 6 el incremento se produce a razón de un 20% anual, frente al
10% del conjunto del Estado. Un incremento que de nuevo se refleja de manera desigual
por provincias, pero desde un ángulo distinto a como se observaban los datos
demográficos más arriba presentados. Ahora es Almería la que registra al 44% de los
trabajadores con permiso de trabajo, frente al 20% que registra Málaga (no hay que
olvidar que los permisos de trabajo para extranjeros no son necesarios para el caso de
los ciudadanos de la Unión Europea, lo que explica, en parte, este cambio en la ubica-
ción de la población extranjera). El resto se reparte entre un total de seis provincias
andaluzas.
Total C.ajena C.propia

1997 1998 1999 1997 1998 1999 1997 1998 1999
Almería 7.449 9.062 10.610 7.262 8.878 10.428 187 184 182
Cádiz 924 1.057 1.131 686 820 871 238 237 260
Córdoba 576 663 745 431 523 618 145 140 127
Granada 1.218 1.424 1.773 643 848 1.160 575 576 613
Huelva 927 1.163 1.407 838 1.066 1.321 89 97 86
Jaén 672 946 1.479 546 824 1.356 126 122 123
Málaga 4.278 4.661 4.989 3.006 3.447 3.890 1.272 1.214 1.099
Sevilla 1.329 1.533 1.890 937 1.166 1.517 392 367 373
Andalucía 17.373 20.509 24.024 14.349 17.572 21.161 3.024 2.937 2.863
Tabla 4.644. Evolución de la presencia de permisos de trabajo a población extranjera en

Andalucía y tipo de permiso por provincias
44
Fuente: Estadísticas laborales del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
194
Por último, se observa un ligero descenso en los trabajadores por cuenta propia en
el conjunto de Andalucía. Esta tendencia se rompe en el caso de Cádiz y, especialmente,
en el caso de Granada, donde el incremento de los efectivos por cuenta propia se
mantiene en los tres últimos años, lo que está sin duda relacionado con la venta
ambulante. En el caso de Huelva observamos igualmente el crecimiento (en tres años
casi duplican los efectivos) y el peso mayor de los trabajadores por cuenta ajena que por
cuenta propia.
Otra cuestión que importa resaltar en lo referente a la cuestión laboral tiene que ver
con la presencia de trabajadores y trabajadoras extranjeros. Además del crecimiento del
colectivo de mujeres, se produce un cambio en la tendencia al crecimiento generalizado
en el conjunto de Andalucía: ahora es Málaga la que concentra a cerca del 40% de las
mujeres extranjeras con permiso de trabajo, mientras que sólo representan el 19% en
Almería y el 15% en Sevilla. Si, en el conjunto de España y de Andalucía, se observa
una tendencia al aumento de la población trabajadora femenina -en España son algo más
de tres de cada diez las mujeres extranjeras con permiso de trabajo; en Andalucía son
algo más de dos-, cada una de las provincias andaluzas lo refleja de manera desigual. En
Almería, por ejemplo, apenas un 10% del conjunto de los trabajadores extranjeros con
permiso de trabajo son mujeres mientras que, en Málaga, representan el 48%. La
importancia de estos datos reside en que ofrecen nuevas pistas sobre los sectores
laborales en los que se inserta la población trabajadora extranjera y, sobre todo, los
mercados demandantes de mano de obra que, para el caso que nos ocupa, se reducen a
los del servicio doméstico y ciertos ámbitos del sector de la hostelería para la ciudad de
Málaga.
No cabe la menor duda de que todos estos datos se verán sustancialmente enri-
quecidos y permitirán diferentes ángulos de análisis cuando se pueda explotar mejor la
información de afiliación a la seguridad social donde si aparecen los trabajadores
extranjeros de la Unión Europea (especialmente cuando dispongamos de datos
pormenorizados en diferentes épocas del año, dada la estacionalidad de muchos de los
mercados laborales en los que se insertan estas poblaciones extranjeras). Con los datos
que hasta ahora contamos podremos realizar una primera aproximación a determinadas
cuestione laborales de la población extranjera.
La Tabla 4.7 nos muestra esta misma evolución citada para el caso de los tra-
bajadores extranjeros dados de Alta en la Seguridad Social en el Régimen General
(junto en este caso con el del Carbón y el del Mar y otros no clasificados) y en el
Régimen Agrario. Obsérvese el especial crecimiento de este Régimen que en el
conjunto de Andalucía y en cada una de las provincias multiplica por tres, y en algunas
provincias por más, las Altas en el paso de estos últimos tres años. Aquí Huelva muestra
un crecimiento muy importante (dejando de lado las cifras de Almería) que pasa a ser la
segunda provincia Andaluza en trabajadores extranjeros de Alta en la Seguridad Social
en el Régimen Agrario.
195
Tabla 4.7. Evolución de la presencia de trabajadores extranjeros en altas en la Seguridad

Social por Regímenes (1)
Régimen General y otros

20/2/99 31/3/00 31/12/00 31/10/01 11/1/02 31/3/02
Andalucía 20.708 18.690 19.673 27.541 29.757 32.585
Almería 1.733 4.074 2.860 4.769 5.758 6.296
Cádiz 1.581 1636 1.519 2.012 2.215 2.148
Córdoba 417 591 580 762 822 893
Granada 1.361 1183 1.301 1.684 1,991 2.081
Huelva 551 810 624 811 833 877
Jaén 292 498 436 601 719 754
Málaga 13.143 8.191 10.102 13.962 14.230 15.968
Sevilla 1.630 1977 2.251 2.943 3.189 3.568
Régimen Especial y Agrario

20/299 31/3/00 31/12/00 31/10/01 11/1/02 31/3/02
Andalucía 9.908 12.351 16.494 22.577 25.208 28.951
Almería 7.686 9.647 12.580 17.070 19.382 20.268
Cádiz 84 84 123 187 194 217
Córdoba 99 129 170 230 252 337
Granada 233 299 608 963 1.106 1.445
Huelva 1.024 1.054 1.493 2.137 2.123 3.869
Jaén 408 637 693 890 936 1.437
Málaga 200 318 502 631 724 804
Sevilla 174 183 325 469 491 574
Fuente: elaborada por García Castaño, F. J. y Márquez Lepe, E. a partir del Anuario
de Extranjería del Ministerio del Interior de 1 Ortiz (2002a y 2002b) y de Indicadores de
10 Inmigración in' 6 y o' 10)
Apreciación similar de crecimiento podemos hacer en el caso del Régimen Especial

de Empleadas del Hogar (ver tabla 4.8), aunque en este caso los números no son tan
importantes; también para el caso del Régimen Espacial de Trabajadores Autónomas
que ve cómo crece lentamente en el conjunto de Andalucía aunque aquí sí marca una
tendencia más rápida la provincia de Granada que ve cómo duplica sus efectivos en este
sector en los últimos tres años.
Otro dato de importancia es el porcentaje de mujeres extranjeras en alta en la

Seguridad Social. Aunque cada año se observa ligeros aumentos, tanto la media de
Andalucía (31,54% mujeres frente al total) como la de la totalidad de las provincias está
lejos de igualar al porcentaje de varones. Especial diferencia muestran provincias como
Almería, Jaén y Huelva, provincias que acogen mayoritariamente a la población que se
identifica con el llamado Tercer Mundo, aunque debe aclararse que también se trata de
provincias que ofrecen mano de obra para sectores de trabajo agrícola y temporal, que
suele rechazar muy habitualmente la mano de obra femenina. Por el contrario,
provincias como Málaga y Sevilla, equilibran algo más la presencia entre sexos.
196
Tabla 4.8. Evolución de la presencia de trabajadores extranjeros en altas en la Seguridad

Social por regímenes(2)
Régimen Especial Empleados Hogar

20/2/99 31/3/00 31/12/00 31/10/01 11/1/02 31/3/02
Andalucía 1.850 2.413 2.530 3.088 3.299 4.173
Almería 63 75 63 121 145 182
Cádiz 91 151 155 194 199 249
Córdoba 55 79 106 161 168 229
Granada 157 243 266 326 346 410
Huelva 32 84 64 83 81 82
Jaén 29 63 75 132 131 158
Málaga 1.031 1.198 1.205 1.382 1.468 1.846
Sevilla 392 520 596 689 761 1.01 7
Régimen Especial Trabajadores Autónomos

Andalucía 20/299 31/3/00 31/12/00 31/10/01 11/1/02 31/3/02
Almería 8.088 9.279 11.491 13.064 12.841 13.614
Cádiz 650 842 899 1.070 1.029 1.103
Córdoba 619 756 858 1.022 993 1.039
Granada 160 163 190 245 245 244
Huelva 704 727 1.046 1.286 1.255 1.348
Jaén 201 187 223 252 247 268
Málaga 105 154 179 243 223 249
Sevilla 5.036 5.635 7.127 7.879 7.786 8.285
Andalucía 613 815 969 1.064 1.063 1.078
Fuente: elaborada por García Castaño, F. J. y Márquez Lepe, E. a partir de Anuario de

Extranjería del Ministerio del Interior, de Ortiz, J. (2002a y 2002b) y de Indicadores de
la Inmigración (nº 6 y nº 10)
Por último, seguir insistiendo en el desigual reparto de población extranjera en

lo referente a su presencia en los mercados laborales cuando se tiene como variable los
datos provinciales. Almería y Málaga sumaban conjuntamente a finales de 2000 el
70,41% de la población extranjera estaba dada de alta en la seguridad social de toda
Andalucía, un año después era ya el 71,05%.
4. EL ALUMNADO INMIGRANTE EN LA COMUNIDAD AUTONÓMICA DE

ANDALUCÍA: LA PROVINCIA DE HUELVA.
Hasta ahora, hemos venido trabajando con los datos obtenidos hasta el curso 2002, es
decir, con los datos que nos ofrecían las diferentes fuentes consultadas, sin embargo,
cuando fuimos visitando los diferentes organismos y, concretamente los diferentes
centros educativos en los que hemos realizado nuestro estudio, nos parecía que esos
datos estaban muy alejados de la situación que veníamos observando, por lo que, en un
intento último de aproximación a la realidad, nos propusimos obtener los últimos datos
manejados por la Junta de Andalucía y que nos acercaban más a la observación directa
realizada en nuestra investigación.
De esta forma, nos encontramos que, efectivamente, el número de alumnado de un año a

otro varía tanto, que es realmente importante conseguir los, tal y como podemos
observar en la siguiente tabla:
197
1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03

3.724 4.254 5.092 6.239 10.987 14.497 22.494 34.775
Tabla 4.9.Evolución del alumnado inmigrante escolarizado en Andalucía
En esta tabla observamos como en el transcurso de siete años hemos triplicado el

número de alumnado inmigrante en la Comunidad Autónoma Andaluza, pero, además,
cómo el verdadero incremento ha sucedido en los tres últimos cursos escolares, años en
los que se han matriculado 68,4% del alumnado extranjero.
Este aumento se ha dado en todas las ciudades de la Comunidad Autónoma Andaluza,

aunque, como observamos en la tabla 4.10., no ha sido en la misma proporción.
2001/02 2002/03 Diferencial % Dif.

ALMERÍA 5.478 9.760 4.282 78,17
CÁDIZ 2.141 2.150 9 0,42
CÓRDOBA 829 1.487 658 79,37
GRANADA 2.123 3.588 1.465 69,01
HUELVA 1.169 2.085 916 78,36
JAÉN 682 1.174 492 72,14
MÁLAGA 8.022 11.576 3.554 44,30
SEVILLA 2.050 2.955 905 44,15
ANDALUCÍA 22.494 34.775 12.281 54,60
Tabla 4.10. Alumnado extranjero de la comunidad autónoma de Andalucía. Diferencial

en el curso escolar 2003/2003 respecto al curso escolar 2001/2002.
Cuando revisamos los datos de esta tabla, observamos que excepto en las ciudades de
Cádiz, Málaga y Sevilla, el aumento de alumnado extranjero está muy por encima del
50% del curso 2001-2002 al 2002-2003 y que, aún así el diferencial de la Comunidad
también está por encima del 50%, a pesar de tener el leve aumento de la ciudad de
Cádiz, donde sólo se matricularon 9 alumnos/as en este año escolar.
Además de estos datos, hemos considerado importante recoger otras informaciones que
vengan a completar las ya obtenidas y poder tener, así, una mejor y más certera visión
de aquello que está sucediendo en la Comunidad Autónoma Andaluza con el alumnado
inmigrante escolarizado en los centros educativos de todas las ciudades y,
concretamente, en la provincia de Huelva.
Para conseguir este objetivo, y dadas las informaciones que nos aseguran que, por
diferentes situaciones, el alumnado inmigrante se matricula, en gran medida, en centros
educativos privados de la Comunidad Andaluza, quisimos saber cuál es la proporción de
alumnado matriculado en estos centros y que se recoge en la tabla 4.11.
198
Centros Públicos Centros Privados Nº

TOTAL
Total % Total %
ALMERÍA 9.595 98,3 165 1,7 9.760
CÁDIZ 1.956 91,0 194 9,0 2.150
CÓRDOBA 1.332 89,6 155 10,4 1.487
GRANADA 3.139 87,5 449 12,5 3.588
HUELVA 2.033 97,5 52 2,5 2.085
JAÉN 1.037 88,3 137 11,7 1.174
MÁLAGA 10.198 88,1 1.378 11,9 11.576
SEVILLA 2.593 87,7 362 12,3 2.955
ANDALUCÍA 31.883 91,7 2.892 8,3 34.775
PUBLICA 91,7
PRIVADA 8,3
Tabla 4.11. Diferencial del número de alumnos extranjeros Pública-Privada. Cursos

2001/02-2002/03
En esta tabla observamos como, aunque el número de alumnado inmigrante matriculado

en los centros público de la Comunidad Andaluza es mucho más elevado, no podemos
olvidar que entre los diferentes centros privados se distribuyen un total de 2.892
alumnos/as, lo que supone un 8,3% y, que, desde luego, habrá que tener en cuenta, no
sólo a la hora de elaborar los planes de estudio de estos centros, entre otros indicadores,
sino también, cuando se evalúe la capacitación del profesorado de estos centros, para
cubrir las necesidades del alumnado que a ellos asisten.
En este intento de conocer cómo ha evolucionado la escolarización del alumnado

inmigrante en los centros educativos de la Comunidad Autónoma Andaluza, hemos
considerado importante saber cuál es la distribución de alumnado por continentes, tal y
como se recoge en la tabla 4.12.
CONTINENTE ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA

U. EUROPEA 1.264 570 87 697
Y E.E.E.
ASIA 232 143 89 169
ÁFRICA 4.322 718 408 1.051
EE.UU. Y 21 128 8 35
CANADA
RESTO DE 2.173 440 659 1.168
AMÉRICA
OCEANÍA 9 10 3 2
No consta 6 16 13 22
TOTAL 9.760 2.150 1.487 3.588
199
CONTINENTE HUELVA JAÉN MÁLAGA SEVILLA TOTAL %

U. EUROPEA 200 64 4.824 289 7.995 22,99
Y E.E.E.
ASIA 54 154 670 283 1.794 5,16
ÁFRICA 959 344 1.729 839 10.370 29,82
EE.UU. Y 3 5 143 61 404 1,16
CANADA
RESTO DE 485 429 3.278 1.196 9.828 28,26
AMÉRICA
OCEANÍA 0 0 12 1 37 0,11
No consta 12 5 5 67 146 0,42
TOTAL 2.085 1.174 11.576 2.955 34.775 100,00
Tabla 4.12. Alumnado extranjero por continentes. Curso 2002/03.
Otros datos que nos ha parecido interesante conocer han sido los referentes a cómo se
distribuye el alumnado inmigrante, según el sexo al que pertenezca.
Este dato, aunque, en principio, no sea determinante para nuestra investigación, sí nos
parece relevante, sobre todo, teniendo en cuenta que, no en todos los países ni en todas
las culturas se considera igual de importante la preparación y la escolarización de los
niños y de las niñas y esto, en un país como España, donde la escolarización es
obligatoria, nos parecía un dato importante.
La información que hemos recogido a este respecto queda reflejada en la tabla 4.13.
ALUMNOS ALUMNAS Nº TOTAL

Total % Total %
ALMERÍA 5.858 60,0 3.902 40,0 9.760
CÁDIZ 1.117 52,0 1.033 48,0 2.150
CÓRDOBA 752 50,6 735 49,4 1.487
GRANADA 1.953 54,4 1.635 45,6 3.588
HUELVA 1.216 58,3 869 41,7 2.085
JAÉN 681 58,0 493 42,0 1.174
MÁLAGA 5.986 51,7 5.590 48,3 11.576
SEVILLA 1.536 52,0 1.419 48,0 2.955
ANDALUCÍA 19.099 54,9 15.676 45,1 34.775
Tabla 4.13. Alumnado extranjero de la comunidad autónoma de Andalucía. Distribución

por sexo
200
Aunque los datos que se desvelan en esta tabla puedan parecer indicar que la
escolarización de las niñas es menor que la de los niños, esto no es totalmente cierto,
puesto que, si analizamos la situación un poco más a fondo, venimos a entender que
realmente hay mucho factores por los que se da esta diferencia entre alumnos
inmigrantes escolarizados y alumnas inmigrantes escolarizadas, aunque la principal es
que hay más niños que niñas inmigrantes en edad escolar en España y también en
Andalucía, por lo que estos números no son indicadores nada más que de estas
situaciones, pero que creo que sí son importantes tenerlas en cuenta a la hora de realizar
la distribución heterogénea de las aulas de los diferentes centros educativos.
También quisimos saber cómo se distribuía el alumnado inmigrantes en los diferentes

niveles educativos durante el curso 2003-2003, en las diferentes provincias de la
Comunidad Autonómica Andaluza, lo que queda representado en la tabla 4.14.
La tabla la hemos dividido en dos por exponer el contenido de forma más clara, pero
hemos de tener en cuenta que los totales que aparecen en la segunda mitad están
referidos a los totales de las diferentes provincias y al alumnado escolarizado en todas
las etapas educativas, es decir, Educación Infantil y Educación Primaria, E.S.O., E.S.A.,
Bachillerato, Ciclos de Formación Profesional, Educación de Adultos, Enseñanzas de
Régimen Especial y los Programas de Garantía Social.
Inf+Prim E.S.O. E.S.A. BACH. CICLOS F.
ALMERÍA 4.567 1.822 28 145 93
CÁDIZ 950 472 9 132 28
CÓRDOBA 820 302 3 106 21
GRANADA 1.740 647 12 93 77
HUELVA 830 362 5 58 29
JAÉN 618 242 1 23 13
MÁLAGA 6.689 2.840 30 504 190
SEVILLA 1.668 756 10 130 79
ANDALUCÍA 17.882 7.443 98 1.191 530
%Enseñanza 51,42 21,40 0,28 3,42 1,52
201
Adultos E.R.E. P.G.S. Total
ALMERÍA 3.012 68 25 9.760
CÁDIZ 442 109 8 2.150
CÓRDOBA 211 23 1 1.487
GRANADA 961 47 11 3.588
HUELVA 795 2 4 2.085
JAÉN 254 19 4 1.174
MÁLAGA 852 440 31 11.576
SEVILLA 294 16 2 2.955
ANDALUCÍA 6.821 724 86 34.775
%Enseñanza 19,61 2,08 0,25 100,00
Tabla 4.14. Alumnado extranjero por niveles educativos y provincias Comunidad

Autónoma de Andalucía: pública + privada. Curso escolar 2002/2003
En esta tabla vemos claramente como el grueso de alumnado inmigrante escolarizado

está en Educación Infantil y Educación Primaria, aunque también en E.S.O. se puede
observar que el número no deja de ser importante, sin embargo, es en el Bachillerato
donde se sufre una gran caída, aunque habría que conocer profundamente los por qué
para poder hacer una justa valoración de esta situación.
Cuando hemos tratado de descubrir las razones de este descenso de escolarización de

alumnado inmigrante, una vez se acaba la Educación Obligatoria, hemos encontrado
principalmente dos muy dispares:
1. El número de personas que hay en esas edades es mucho menor que el de

alumnado en edades de ser escolarizados en Educación Infantil y Educación
Primaria.
2. Un gran número de personas inmigrantes de más de 16 años están trabajando en
los sectores de servicios y agrario.
Estas dos justificaciones nos ayudarían a entender, en cierto modo esta tabla, a pesar de
que, desde luego, podríamos seguir indagando en las razones de esta no escolarización,
para poder entender este proceso mejor. Nosotros no hemos seguido trabajando en estos
datos, porque no está entre los objetivos concretos de nuestro estudio.
202
De esta tabla también nos gustaría destacar el número de alumnado que sigue sus
estudios a través de la Educación de Adultos, llegando, incluso, a ser muy similar al
escolarizado en la E.S.O., debido, principalmente, a dos razones:
1. El gran número de inmigrantes que ven en la Educación de Adultos una forma

segura y barata de aprender el idioma y obtener una titulación válida en España.
2. La compatibilidad de horarios de la Educación de adultos y el de sus lugares de
trabajo.
A pesar de estos datos, no he encontrado investigaciones con conclusiones relevantes

sobre cómo trabajar con personas adultas inmigrantes desde la educación, puesto que
estos estudios vienen a darnos el número de adultos matriculados, los países de
origen..., pero no dan datos referentes a la toma de decisiones pedagógicas por las que
han optado los centros, por el hecho de contar entre su alumnado con personas de otras
culturas y otros países.
Desde aquí y dada la gran cantidad de alumnado inmigrante matriculado en Educación

de Adultos, animamos a los investigadores educativos a estudiar con mayor interés esta
etapa educativa, por ser un gran campo de estudio, del que nos queda mucho por saber
y, por supuesto, propuestas psicopedagógicas que realizar.
Los datos que hemos expuesto en la tabla anterior están referidos a las escuelas públicas
y privadas, sin embargo, en las tablas que siguen vamos a exponer por separado los
datos de los centros públicos y privados.
Inf+Prim Secundaria45 Adultos E. P.G.S. Total

Reg.Esp.
ALMERÍA 4.455 2.035 3.012 68 25 9.595
CÁDIZ 824 573 442 109 8 1.956
CÓRDOBA 719 378 211 23 1 1.332
GRANADA 1.439 687 961 47 5 3.139
HUELVA 794 438 795 2 4 2.033
JAÉN 515 247 254 19 2 1.037
MÁLAGA 5.776 3.106 852 440 24 10.198
SEVILLA 1.439 842 294 16 2 2.593
ANDALUCÍA 15.961 8.306 6.821 724 71 31.883
% PÚBLICA 89,3 89,7 100,0 100, 0 82,6 91,7
Tabla 4.15. Alumnado extranjero por niveles educativos y provincias. Comunidad

Autónoma de Andalucía: pública. Curso escolar 2002/2003.
Si analizamos los datos expuestos en esta tabla, vemos que, también, el número mayor
de alumnado se sitúa en la Educación Infantil y en la Educación Primaria, aunque en
Secundaria y en la Educación de Adultos también observamos un gran número de
45
Secundaria incluye: ESO, ESA, Bachillerato y Ciclos Formativos.
203
alumnado y que, tanto en Educación de Adultos, como en las Enseñanzas de Régimen

Especial, todos el alumnado inmigrante está escolarizado en los centros públicos,
además de que tanto en Educación Infantil, Primaria, Secundaria y P.G.S. la mayoría del
alumnado está escolarizado en centros públicos, ya que, en todos estos casos supera el
80% del alumnado inmigrante escolarizado, que asiste a estos centros.
Caso a destacar es el de los Programas de Garantía Social, ya que sólo 15 alumnos/as

cursan la Educación Secundaria a través de un P.G.S. en los centros educativos
privados, tal y como queda registrado en la tabla 4.16, donde exponemos la información
relativa a los centros educativos privados de las provincias de la Comunidad Autónoma
Andaluza, destacando en ella el número de alumnos/as que asisten a centros privados en
la provincia de Málaga, debido al tipo de alumnado que vive en esta provincia, en la que
un número muy elevado pertenece a países de la Unión Europea y de Estados Unidos y
de los que la situación económica y laboral de las familias es considerablemente más
elevada que los que viven en otras provincias, provinentes, en número muy elevado, de
los países del Magreb, de Sudamérica o de los países de la antigua Yugoslavia y que
llegan buscando una vida mejor y sin trabajo o con trabajo peor remunerado, lo que no
permite escolarizar a sus hijos en colegios en los que la educación no sea gratuita.
Inf+Prim E.S.O. E.S.A. BACH. P.G.S. Total

ALMERÍA 112 41 1 11 165
CÁDIZ 126 56 8 4 194
CÓRDOBA 101 38 9 7 155
GRANADA 301 112 15 15 6 449
HUELVA 36 16 52
JAÉN 103 21 6 5 2 137
MÁLAGA 913 336 80 42 7 1.378
SEVILLA 229 88 14 31 362
ANDALUCÍA 1.921 708 133 115 15 2.892
% Privada 10,7 9,5 11,2 21,7 17,4 8,3
Tabla 4.16. Alumnado extranjero por niveles educativos y provincias. Comunidad

Autónoma de Andalucía: privada46. Curso escolar 2002/2003
Si hacemos un resumen de lo que hemos encontrado en la provincia de Huelva, que es,

de entre las ocho provincias andaluzas, el objeto de nuestro estudio, podemos hacer un
análisis cercano a la realidad de los movimientos migratorios que se están viviendo en
esta provincia, sobre todo en lo referente a la inmigración, y que sintetizamos en los
siguientes puntos y en los datos que exponemos en la tabla 4.17., en la que se recogen
los datos expuestos en los gráficos y tablas de este capítulo de nuestro estudio:
46
No incluimos Ciclos Formativos de Formación Profesional, ni Educación de Adultos, ni los Programas
de Garantía Social, porque no hay ningún alumno/a matriculados en estos niveles educativos en los
centros privados de la Comunidad Autónoma de Andalucía.
204
x El porcentaje de extranjeros que reside en Huelva, respecto al número total de

extranjero que vive en España es muy bajo, ya que está entre el 0 y el 0,7%.
x El porcentaje de población extranjera sobre la población provincial está entre 1
y 2%.
x Huelva ve como crece de manera significativa la población extranjera
procedente de África, de América Latina y del Este europeo.
x Huelva tenía ya más del 1% de población extranjera y se situaba como cuarta
provincia en importancia en Andalucía, pero por debajo de la media de la
comunidad.
Población extranjera y Conjunto de población en España y comparación de

porcentajes de una población sobre otra (datos de España y Andalucía)
Población extranjera en España 6.148
Porcentaje sobre total de población extranjera en España 0,55
Porcentaje sobre total de población extranjera en Andalucía 3,91
Población en España 453.843
Porcentaje sobre total de población en España 1,12
Porcentaje sobre total de población en Andalucía 6,2
Diferencias entre % extranjeros y población España 0,57
Diferencias entre % extranjeros y población Andalucía 2,29
Datos básicos de la Regulación de 1991 en Andalucía
Permisos concedidos 540
Permisos denegados 45
Total de solicitudes 585
% sobre Andalucía 4,58
Extranjeros con Permiso Residencia. 31/12/1991 0,46
Regulares + Solicitudes 1.727
Solicitudes sobre regulares 2.312
% sobre España 25,30
Datos básicos de la regulación de 2000 en Andalucía
Solicitudes concedidas 932
Solicitudes denegadas 627
Total de solicitudes 1.671
% sobre Andalucía 3,98
% sobre España 0,68
Extranjeros con permiso de residencia. 31/12/1999 3.79
Regulares + solicitudes 5.460
% solicitudes sobre regulares 30,60
Evolución de la presencia de permisos de trabajo a población extranjera en
Andalucía y tipo de permiso por provincias
1997 927
Total 1998 1.163
1999 1.407
1997 838
Cuenta ajena 1998 1.066
1999 1.321
205
1997 89
Cuenta propia 1998 97
1999 86
Evolución de la presencia de trabajadores extranjeros en altas en la Seguridad
Social por Regímenes
Régimen General y otros
20/2/99 551
31/3/00 810
31/12/00 624
31/10/01 811
11/1/02 833
31/3/02 877
Régimen Especial y Agrario
20/2/99 1.024
31/3/00 1.054
31/12/00 1.493
31/10/01 2.137
11/1/02 2.123
31/3/02 3.869
Régimen Especial Empleados Hogar
20/2/99 32
31/3/00 84
31/12/00 64
31/10/01 83
11/1/02 81
31/3/02 82
Régimen Especial Trabajadores Autónomos
20/2/99 704
31/3/00 727
31/12/00 1.046
31/10/01 1.286
11/1/02 1.255
31/3/02 1.348
Alumnado extranjero de la comunidad autónoma de Andalucía. Diferencial en el
curso escolar 2003/2003 respecto al curso escolar 2001/2002.
2001/02 1.169
2002/03 2.085
Diferencial 916
% Dif. 78,36
Diferencial del número de alumnos extranjeros Pública-Privada. Cursos 2001/02-
2002/03
Centros Públicos Total 2.033
% 97,5
Centros Privados Total 52
% 2,5
206
Nº TOTAL 2.085
Alumnado extranjero por continentes. Curso 2002/03.
U. EUROPEA Y E.E.E. 200
ASIA 54
ÁFRICA 959
EE.UU. Y CANADA 3
RESTO DE AMÉRICA 485
OCEANÍA 0
No consta 12
TOTAL 2.085
Alumnado extranjero de la comunidad autónoma de Andalucía. Distribución por
sexo
ALUMNOS Total 1.216
% 58,3
ALUMNAS Total 869
% 41,7
Nº TOTAL 2.085
Alumnado extranjero por niveles educativos y provincias Comunidad Autónoma de
Andalucía: pública + privada. Curso escolar 2002/2003
Educación Infantil y Primaria 830
E.S.O. 362
E.S.A. 5
BACH. 58
CICLOS F. 29
Adultos 795
E.R.E. 2
P.G.S. 4
Total 2.085
Alumnado extranjero por niveles educativos y provincias. Comunidad Autónoma
de Andalucía: pública. Curso escolar 2002/2003.
Secundaria 438
Adultos 795
E. Reg.Esp. 2
P.G.S. 4
Total 2.033
Alumnado extranjero por niveles educativos y provincias. Comunidad Autónoma
de Andalucía: privada. Curso escolar 2002/2003
E.S.O. 16
Total 52
Tabla 4.17. Resumen de los datos sobre la inmigración extranjera en la provincia de

Huelva.
De estos datos que aquí hemos presentado, lo más destacable es que el número de
207
inmigrantes, en general, y de alumnado inmigrante, en particular, en la provincia de

Huelva sigue aumentando, al igual que sucede en el resto de Andalucía y en España, por
lo que, desde el Sistema Educativo, no debemos obviar esta situación y preparar los
curricula escolares, para que ayude al alumnado tanto inmigrante como autóctono a
vivir en una sociedad cada vez más plural y en las que se reproduce, de una manera u
otra la misma heterogeneidad de culturas, religiones, orígenes, que estamos
experimentando en los centros educativos.
4.1. La población inmigrante en los pueblos de la provincia de Huelva.
Ya hemos podido analizar cómo la población inmigrante ha aumentado en la

provincia de Huelva, pero no sabemos si este mismo incremento se ha venido dando,
también, en los pueblos de la provincia de Huelva, por lo que, brevemente, vamos a
exponer los datos que nos van a dar a conocer qué ha sucedido con la inmigración en los
pueblos de Palos de la Frontera, Moguer, Punta Umbría, Cartaya, Lepe, Isla Cristina
Ayamonte, que son los pueblos en los que hemos realizado nuestro estudio, debido a
que son aquellos en los que la población inmigrante es mayor en la provincia de Huelva.
Los datos que hemos recogido sobre estas poblaciones son referentes a:
1. El total de la población extranjera en la localidad.

2. El total de la población proveniente de África en la localidad.
3. El total de la población proveniente de Marruecos en la localidad.
4. El total de alumnado inmigrante en la localidad.
5. El total de alumnado africano en la localidad.
6. El total de alumnado marroquí en la localidad.
Alumnado inmigrante en Palos

de la Frontera
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
Total Población Población Alumnado Alumnado Alumnado
Población proveniente proveniente Extranjero Africanos Marroquí
Extranjera de África de
Marruecos
2001 2003
Gráfico 4.11. Alumnado inmigrante en Palos de la Frontera.
208
Alumnado inmigrangte en Moguer
2500
2000
1500
1000
500
0
Total de Población Población Total Alumnado Alumnado
población inmigrante inmigrante de alumnado inmigrante de inmigrante de
inmigrante dee Africa Marruecos inmigrante Africa Marruecos
2001 2003
Gráfico 4.12. Alumnado inmigrante en Moguer
Alumnado inmigrante en Punta Umbría
600
500
400
300
200
100
0
Total Población Población Total Alumnado Alumnado
población inmigrante inmigrante alumnado inmigrante inmigrante
inmigrante de Africa de inmigrante de Africa de
Marruecos Marruecos
2001 2003
Gráfico 4.13. Alumnado inmigrante en Punta Umbría.
209
Alumnado inmigrante en
Cartaya
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
Total Pblación Población Total Alumnado Alumnado
Población Inmigrante inmigrante alumnado inmigrante inmigrante
inmigrante de Africa de inmigrante de Africa de
Marruecos Marruecos
2001 2003
Gráfico 4.14. Alumnado inmigrante en Cartaya.
Alumnado inmigrante en Lepe
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
población inmigrante dee inmigrante de alumnado inmigrante de inmigrante de
inmigrante Africa Marruecos inmigrante Africa Marruecos
2001 2003
Gráfico 4.15. Alumnado inmigrante en Lepe.
210
Alumnado inmigrante en Isla Cristina
1800
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
inmigrante dee Africa de inmigrante de Africa de
Marruecos Marruecos
2001 2003
Grafico 4.16. Alumnado inmigrante en Isla Cristina
Alumnado inmigrante en Ayamonte
700
600
500
400
300
200
100
0
inmigrante dee Africa de inmigrante de Africa de
Marruecos Marruecos
2001 2003
Gráfico 4.17. Alumnado inmigrante en Ayamonte
211
Si analizamos los datos que hemos visto expuestos en las tablas que representa la
evolución de la inmigración total y del alumnado inmigrante en las diferentes
localidades analizadas, podemos extraer las siguientes conclusiones:
1. Que en todas las poblaciones ha aumentado el número de inmigrantes, al igual

que el número de alumnado inmigrante, tanto en lo referente a la población total,
como la proveniente de África y de Marruecos.
2. Las localidades donde más ha crecido el número de alumnado inmigrante son
aquéllas donde se ha producido un mayor crecimiento económico, sobre todo, en
el terreno agrícola, debido al aumento de la población inmigrante, en general y
del alumnado en particular.
En el siguiente apartado veremos en qué centros educativos localizados en estos

pueblos se atiende a alumnado inmigrante y que son, en un primer momento, contextos
en los que se va a realizar nuestra investigación.
4.2. La atención educativa al alumnado inmigrante en los centros educativos de las

localidades de la Zona Costa de la provincia de Huelva.
La zona costa de Huelva47, como ya hemos comentado, es el territorio en el que se

concentra un número mayor de inmigrantes.
Muchos de estos inmigrantes vienen sólo para la temporada de la Campaña

Agrícola de la Fresa y no traen a sus familias, esposas e hijos, otros están en España de
forma ilegal, con lo que no cuentan para los centros educativos, pero, algunos de los
están asentados en el país , se traen a sus familias y escolarizan a sus hijos en los centros
educativos.
Nosotros hemos trabajado con todos los centros educativos de Educación

Obligatoria (Educación Primaria y Educación Secundaria), que pertenecen a esta zona
de Huelva en los que tienen matriculados alumnado extranjero y que son los siguientes:
47
Las localidades que se seleccionaron fueron; Palos de la Frontera, Moguer, Punta Umbría,
Cartaya, Lepe, Isla Cristina y Ayamonte, debido a que el territorio llamado ZonaCosta es el que,
según la Diputación de Huelva, en el que está censada más población inmigrante. Una vez que
nos pusimos en contacto con los diferentes centros educativos, tanto de Educación Infantil y
Educación Primaria, como de Educación Secundaria Obligatoria, supimos que el número de
alumnado escolarizado en el resto de los municipios que conforman la Zona Costa de Huelva,
entre los que destacamos Bollullos del Condado y la Palma del Condado, por ser dos
poblaciones con un gran número de inmigrantes marroquíes entre su población, supimos que el
alumnado inmigrante marroquí era muy poco o ninguno, por lo que no seguimos trabajando en
estos pueblos, aunque no descartamos la posibilidad de que en futuro y en el ideal de seguir
analizando e investigando los beneficios y los perjuicios de la Educación Intercultural, sigamos
ahondando en la situación que vive el alumnado inmigrante en los centros educativos de Huelva
y su provincia y contemos, también, con la información que nos puedan aportar los diferentes
agentes que intervienen en la educación de este alumnado, aunque su número no sea elevado.
212
Tabla 4.18. Centros educativos con escolarización inmigrante, donde se realizó la

investigación.
LOCALIDAD COLEGIO ETAPA

Palos de la 1. C.E.I.P. Hermanos Pinzón Primaria
Fron
2. C.E.I.P. San Jorge Primaria
3. I.E.S. Carabelas E.S.O.
Lepe 4. C.E.I.P. Alonso Barba Primaria
5. C.E.I.P. La Noria Primaria
6. C.E.I.P. Rodrigo Pérez de Acevedo Primaria
7. C.E.I.P. Río Piedras. Primaria
8. I.E.S. El Sur E.S.O.
9. I.E.S. La Arboleda E.S.O.
Punta Umbría 10. C.E.I.P. El Enebral Primaria
11. C.E.I.P. Cristo del Mar. Primaria
12. C.E.I.P. Virgen del Carmen Primaria
13. I.E.S. Saltés E.S.O.
Cartaya 14. C.E.I.P. Concepción Arenal Primaria
15. C.E.I.P. Juan Ramón Jiménez Primaria
16. C.E.I.P. Juan Díaz Hachero Primaria
17. I.E.S. Rafael Reyes E.S.O.
18. I.E.S. Sebastián Fernández E.S.O.
Moguer 19. C.E.I.P. Pedro Alonso Niño Primaria
20. C.E.I.P. Virgen de Montemayor Primaria
21. C.E.I.P. Zenobia Camprubí Primaria
22. I.E.S. Francisco Garfias E.S.O.
23. I.E.S. Juan Ramón Jiménez E.S.O.
Ayamonte 24. C.E.I.P. Moreno y Chacón. Primaria
25. C.E.I.P. Padre Jesús. Primaria
26. C.E.I.P. Rodrigo de Xerez. Primaria
27. I.E.S. González de Aguilar. E.S.O.
28. I.E.S. Guadiana E.S.O.
Isla Cristina 29. C.E.I.P. El Molino. Primaria
30. C.E.I.P. Ntra. Sra. De los Ángeles. Primaria
31. C.E.I.P. Ntra. Sra. Del Carmen. Primaria
32. C.E.I.P. Platero Primaria
33. C.E.I.P. Reina María Cristina Primaria
34. C.E.I.P. Sebastián Urbano Vázquez Primaria
35. I.E.S. Galeón E.S.O.
36. I.E.S. Padre J. Mirabent E.S.O.
Como podemos comprobar en la tabla 4.16., el número de centros en el realizamos

la investigación asciende a 36, puesto que, aunque hay más centros educativos en estas
localidades, en ninguno de ellos había alumnado inmigrantes.
Todos estos centros son públicos, puesto que, en estas localidades, no hay ningún
centro privado ni privado concertado.
213
SEGUNDA PARTE:
LA
INVESTIGACIÓN
C
A
P
Í
T
U
L
O
V LA INVESTIGACIÓN
215
La Investigación
CAPÍTULO V: LA INVESTIGACIÓN
Páginas
INTRODUCCIÓN 220
INVESTIGACIÓN.................................................................. 220
1.1. ¿Por qué poner en marcha esta 220
investigación?..................................................................
1.2. ¿Qué objetivos pretendo al poner en marcha esta
investigación?.................................................................. 221
1.2.1. Describir el contexto, los participantes y los 225
documentos…………………………………
1.2.2. Intervenir en las aulas desde los 225
planteamientos de la Educación
Intercultural………………………………..
1.3. Planificación de la investigación............................. 226
1.3.1. ¿Qué información necesito?............................. 227
1.3.2. ¿Dónde puedo localizar la información que 228
necesito?.........................................................
1.3.3. ¿Cómo obtener la información?...................... 229
1.3.4. ¿Qué información obtengo?............................. 231
1.3.5. ¿Qué tipo de análisis puedo realizar con la
información obtenida?.................................. 228
1.3.6. ¿Cuáles son los resultados obtenidos?............ 231
1.3.7. ¿Qué conclusiones obtengo?......................... ... 231
1.3.8. ¿Qué limitaciones tiene mi investigación?...... 231
1.3.9. ¿Qué propuestas educativas puedo realizar a 232
partir de la información obtenida?..............
2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN………… 232
2.1. Proceso de la investigación…………………..…… 232
2.2. Método de investigación……………..…………… 235
2.3. Población y Muestra…………………..………….. 241
2.3.1. Población y muestra con la que se realizó la
evaluación inicial……………....................... 241
2.3.2. Población y muestra con la que se realizó la
intervención. ……………………………… 245
2.4. Recogida de datos…………………………………. 248
2.4.1. Análisis de documentos (Actividades de 249
diagnóstico)…………………………………
2.4.2. Entrevistas…………………………………. 253
2.4.3. Cuestionarios (Actividades de 256
diagnóstico)…………………………………
2.4.4. Análisis de las competencias curriculares
216
Diagnóstico basado en el curriculum

intercultural de aulas multiculturales……. 257
2.4.5. Observación…………………………………... 257
2.5 Proceso de Análisis de datos………………………. 258
2.5.1. Análisis de Documentos (Actividades de
diagnóstico)……............................................ 259
2.5.1.1. Análisis de los Proyectos Educativos de
Centros…………………………………. 259
2.5.1.2. Análisis de los Proyectos Curriculares de
Centros…………………………………. 271
2.5.1.3. Análisis de las Programaciones de
Aula…………………………………….. 326
2.5.1.4. Análisis de los resultados académicos del
alumnado (Identificación del
331
problema)…………………….................
2.5.2. RESULTADOS DE LAS ENTREVISTA….. 334
2.5.2.1. Entrevistas a los equipos directivos
(Actividades de
334
diagnóstico)……………………………
2.5.2.2. Entrevistas al profesorado (Actividades
de diagnóstico)………………………… 341
2.5.2.3. Entrevistas a los padres (Actividades de 351
diagnóstico)……………………………..
2.5.2.4. Entrevistas al alumnado autóctono
(Actividades de
355
2.5.3. Resultados de los cuestionarios (Actividades
de diagnóstico)………………………......................... 355
2.5.4. Análisis de las competencias curriculares y la
intervención a través del curriculum
368
intercultural…............................................................
2.5.4.1. Primera fase de recogida de datos de las
competencias curriculares e
interculturales del alumnado de las
aulas multiculturales Diagnóstico
basado en el curriculum intercultural
de aulas multiculturales y análisis del
problema). 368
2.5.4.2. Segunda fase de recogida de datos de las
competencias curriculares y de las
competencias interculturales del
alumnado de las aulas multiculturales
(Planificación y toma de decisiones y
217
La Investigación
evaluación de la intervención)………. 377

3. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN……………. 416
3.1. Resultados de la primera parte de la
Investigación………............................................. 417
3.1.1. Resultados del Contexto (Actividades de
diagnóstico)………………………………… 417
3.1.1.1. Plan Integral de la Atención al
Inmigrante de la Junta de
417
Andalucía………………………………
3.1.1.2. Acciones desarrolladas desde las
Delegaciones de la Provincia de
418
Huelva…………………………………..
3.1.1.3. Concreciones del Plan de Atención al
inmigrante en los Ayuntamientos de
Ayamonte, Isla Cristina, Lepe,
Cartaya, Punta Umbría, Moguer y
Palos de la Frontera…………………… 421
3.1.1.4. Actuaciones desarrolladas desde las
Asociaciones y las ONGs de la
provincia de Huelva en relación con la
428
inmigración…………………………….
3.1.2. Acciones desarrolladas desde las
Delegaciones de la Provincia de
434
Huelva……………………………………….
3.1.2.1. Resultados del Análisis de los Proyectos
de Centros……………………………… 434
3.1.2.2. Resultados del Análisis de los Proyectos
Curriculares de los
441
Centros…………………………………
3.1.2.3. Resultados del Análisis de las
Programaciones de Aula (Actividades
de diagnóstico, Diagnóstico basado en
el curriculum intercultural de aulas
multiculturales y planificación de la
intervención y toma de
decisiones)……………………………… 444
3.1.3. Resultados de los Agentes Educativos…….. 444
3.1.3.1. Resultados de la información obtenida
de los padres y madres (Actividades de
444
de los Equipos Directivos de los
centros (Actividades de
218
diagnóstico)……………………………
447
del profesorado (Actividades de
451
diagnóstico)…………………………….
del alumnado…………………………... 457
3.2. Resultados de la Segunda parte de la
Investigación (Planificación de la intervención
y toma de decisiones y evaluación de la
463
intervención)……………………………………..
3.2.1. Comparación de las Competencias
Curriculares………………………………... 464
3.2.2. Comparación de las Competencias
Interculturales……………………………... 502
4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN…………. 506
5. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN………… 508
6. PROPUESTAS DE MEJORA…………………………... 513
219
La Investigación
CAPÍTULO V: LA INVESTIGACIÓN.
INTRODUCCIÓN
Esta sección de la tesis está dedicada al estudio de campo realizado en nuestra
investigación.
Presentamos, en primer lugar, el planteamiento general de la investigación, en donde

quedan formulados la problemática de la que partimos para poner en práctica esta
investigación, además de los objetivos que han guiado nuestro estudio empírico, y, de
cómo realizamos la planificación del proceso de investigación, hasta llegar al final de
nuestro trabajo. A continuación, en el apartado de la metodología se expone el proceso
de selección de la muestra llevado a cabo, junto a los procedimientos de recogida datos,
así como el análisis de la información obtenida.
Estos epígrafes dan paso al apartado final de la tesis, constituido por las limitaciones y
conclusiones halladas en nuestra investigación, para terminar exponiendo las propuestas
de mejoras, que se pueden establecer a la vista de las mismas.
INVESTIGACIÓN.
1.1. ¿Por qué poner en marcha esta investigación? Motivaciones.
La sociedad de la que formamos parte destaca por la presencia de diferentes etnias y

culturas. Este hecho se extiende a todos los sectores; política, religión, sociedad,..., y,
por supuesto, al que nos ocupa particularmente, el sistema educativo, que hoy en día se
define como multicultural.
Esta situación se da en todos los países del primer mundo, en España y, por
supuesto, en Andalucía, aunque, con mayor fuerza o con más situaciones que necesitan
una gran capacidad de intervención, en unas provincias que en otras, como es el caso de
la provincia de Huelva, donde se está asistiendo a un fenómeno desconocido hasta hace
bien poco tiempo, la presencia masiva de inmigrantes, sobre todo, procedentes de la
zona del Magreb y de países del Este, que, además, se están instalando y empadronando
en sus localidades y necesitan que se les cubran sus necesidades como ciudadanos que
viven en la provincia de Huelva, pero manteniendo su forma de ver la vida y sus
costumbres.
A lo que nos referimos es a que estos nuevos movimientos migratorios tienen unas
características particulares, que están configurándolo como diferente a los anteriores,
puesto que la inmigración tiene, cada vez, menos carácter temporal, pasando a ser, cada
vez, más estable y permanente. Este hecho está suponiendo un significativo crecimiento
de la diversidad étnica, que está llevando a la concentración de esta población en las
capas sociales más desfavorecidas y marginales.
Asimismo, estos fenómenos, cada vez, menos esporádicos, están repercutiendo

directamente en la escuela, puesto que uno de sus objetivos fundamentales, es formar a
sus alumnos, para convivir en la sociedad multicultural en la que les ha tocado vivir.
220
Dada esta situación, nos preocupa aquello que está pasando realmente en los centros
escolares de la provincia de Huelva, donde se concentra gran cantidad de población
inmigrante y qué alcance está teniendo este fenómeno, para poder establecer una serie
de propuestas educativas que mejore la respuesta educativa que se ofrece a todo el
alumnado.
Como se ha venido constatando a través de diferentes investigaciones dedicadas a

estudiar este hecho1, la escuela es transmisora y socializadora en valores, pero éstos
vienen profundamente marcados por la cultura hegemónica y socialmente valorada, de
manera que, las personas o grupos sociales, que no pertenecen a esta mayoría, se sienten
discriminados y no pertenecientes a esa sociedad, lo que dificulta, aún más, su proceso
de adaptación y aumenta el fracaso escolar.
La escuela tendría que ser, dentro de todo el entramado social, la que debería ayudar
a la integración de estas personas en nuestros sistemas sociales, culturales, laborales...,
favoreciendo a que el encuentro entre estas culturas no implique una mera asimilación,
sino que conlleve el enriquecimiento de todos, de las culturas mayoritarias y
minoritarias, como principio básico de la interculturalidad (Wright y McManus, 1992).
Por tanto, la escuela sería el elemento encargado de cubrir las necesidades y demandas
derivadas del intento de vivir y educar en la diferencia, dentro de la igualdad y, sobre
todo, de la equitatividad, es decir, del hecho de ofrecer a todos las mismas
oportunidades, dentro de su diversidad, para alcanzar los objetivos deseados,
favoreciendo la percepción del “otro” de una manera positiva, rechazando las
discriminaciones y educando en el respeto a las múltiples diferencias provenientes de
todos los aspectos de la persona, aunque, en este caso, de la etnia, el país, la religión o la
cultura existentes dentro del marco escolar.
La manera más efectiva de lograr estos objetivos es hacer que el curriculum de las
escuelas se plantee desde un enfoque intercultural, donde se favorezca la convivencia de
las personas diferentes y la diferencia, en sí misma, sea lo que dé sentido a la entidad de
todos, lo que son más diferentes entre sí y los que son más similares.
Evidentemente, para trabajar en una escuela intercultural, necesitamos de un

curriculum intercultural y unos profesionales que sepan diseñarlo y ponerlo en marcha,
por lo que, la formación del profesorado es uno de los factores más importantes a tener
en cuenta, ya que afecta a la práctica de la educación de forma trascendente.
Pero, he de añadir que no sólo nos motivó a realizar esta investigación el hecho de
que fuéramos conscientes de que estas necesidades estaban entre las que presenta el
sistema educativo actual, sino que a esto se añadían situaciones personales y
profesionales, ya que a mí me preocupaban en gran medida la escolarización del
alumnado inmigrante en el sistema educativo español, ya que soy de una de las
localidades en las que hemos realizado la investigación, soy de Lepe y conozco bien las
diferentes situaciones que se están produciendo desde que los movimientos migratorios
tienen como destino esta población y, además, he trabajado en Ceuta, donde me
1
Bolívar, A. (1995). La evaluación de valores y actitudes. Madrid: Editorial Anaya., Buxarrais, M.R.
(1997). La formación del profesorado en educación en valores. Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer,
González, R.; Díez, E. (1997) Educación en valores. Acción tutorial en educación secundaria
obligatoria. Madrid: Editorial Escuela Española, Diaz-Aguado, M. J. (2003) Educación
intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid: Pirámide.
221
La Investigación
familiaricé con los planteamientos educativos que pretendían dar cobertura al hecho de
que existieran, al menos, cuatro culturas, religiones, razas,... compartiendo un aula.
Por todos estos factores ya mencionados y por muchos más, creemos en la

importancia de una Escuela Intercultural, que nos ayude a educar en el encuentro de las
culturas, en el diálogo y en la integración de las mismas, partiendo de que ninguna
queda aniquilada por las demás, sino que caminan juntas en busca de la equitatividad y
de la igualdad, para mejorar la vida de todos y, en el contexto escolar, para conseguir el
desarrollo personal, social, laboral y académico de todos, donde, por supuesto,
incluimos, la prevención del fracaso escolar.
Esta problemática nos induce a esta investigación, que necesita la consideración de

una serie de acciones previas al diseño e implementación de curricula interculturales en
los centros educativos investigados:
i Conocer los diferentes recursos que, desde todos los ámbitos, ofrecen las
administraciones a las personas inmigrantes, para que su integración en la sociedad no
sea un fracaso, sino que posean algún punto de referencia para hacerlo de la mejor
forma posible.
i Trabajar los Proyectos Educativos, los Proyectos Curriculares y las
Programaciones de Aula de los centros investigados, para proponer la inclusión de
objetivos y contenidos, que nos ayuden a reforzar la multiculturalidad y, a la vez, la
identidad cultural de todos y cada uno, a través de un Curriculum Intercultural.
i Analizar los planteamientos que, sobre la Educación y el Curriculum
Interculturales, poseen los equipos directivos de los centros, para hacer propuestas de
mejora al respecto.
i Apoyar al profesorado en la consecución de su formación, para poder intervenir
en contextos multiculturales, a través de Curricula Interculturales.
i Conocer a las familias, para poder ayudarles a que participen en los centros, a
través de las asociaciones disponibles para ello y aunar esfuerzos, en la búsqueda de ese
respeto hacia lo diferentes.
i Conocer al alumnado, sus necesidades, sus intereses... para poder ofrecer un
Curriculum Intercultural adaptado a ellos, que nos permitan el desarrollo integral del
sujeto, en el que incluimos el desarrollo académico y el éxito escolar.
i Conocer las diferentes organizaciones no gubernamentales y asociaciones
existentes en la provincia de Huelva, que pueden ayudar a las personas inmigrantes a
realizar una mejor integración en la sociedad, a la vez, que se abre los centros
educativos a la sociedad, gracias a la participación en las mismas.
1.2. ¿Qué objetivos pretendemos al poner en marcha esta investigación? Metas
Desde estos intereses, declaramos una serie de objetivos de investigación, de los

que nos proponemos conseguir, al menos, dos: 1) describir el contexto(socio-político,
escolar y familiar), de los participantes y de los documentos y 2) Analizar las
competencias curriculares del alumnado, a través de las propias actividades que realiza
el alumnado en las aulas, para proponer y realizar intervenciones adecuadas a las que se
derivan de la Educación Intercultural y poder, después, evaluar sus consecuencias.
Cada una de estas metas conlleva la realización de una serie de acciones u objetivos
operativos que a continuación detallamos:
222
1.2.1. Describir el contexto, los participantes y los documentos.
Esta primera meta consistiría en hacer una descripción, un análisis y una valoración
de lo que ha supuesto para el sistema socio-educativo y, concretamente, para los
municipios y centros educativos de Educación Obligatoria de la Zona Costa de la
Provincia de Huelva, la incorporación de personas y alumnado procedentes de otras
culturas, etnias y razas, basándonos, sobre todo, en las personas procedentes del
Magreb, por ser mayoría en esta zona, así como la forma y el tipo de respuestas
socio-educativa que se le estaba ofreciendo a esta realidad cultural.
Esta primera meta se concreta en las siguientes objetivos de acción:
Con referencia al contexto socio-político.
Describir los recursos que ofrecen las diferentes administraciones provinciales a

las personas inmigrantes, para mejorar su integración personal, social, laboral y
educativa.
Describir las poblaciones o las zonas de la provincia de Huelva, que tienen
mayor afluencia de personas inmigrantes residentes.
Describir los recursos que ofrecen las diferentes administraciones locales a las
personas inmigrantes, para mejorar su integración personal, social, laboral y
educativa.
Describir las organizaciones no gubernamentales y las asociaciones, en cuyos
programas está como objetivo la ayuda a la recepción e integración de inmigrantes,
tanto a nivel provincial, como local, para poder abrir puertas entre los centros
educativos y estas O.N.G.s y asociaciones.
Con referencia a los centros educativos que atienden a la población de

escolares inmigrantes magrebíes.
Describir, dentro de cada población, cuáles son los centros educativos que han
recibido mayor número de alumnado inmigrante.
Analizar qué medidas educativas (ideario, organización, curriculum, finalidades,
formación continua del profesorado...) han tomado los diferentes centros en los que
hay incorporación de alumnado inmigrante.
Analizar en el Proyecto Educativo de los Centros, en los Proyectos Curriculares
y en las Programaciones de Aula, las medidas educativas tomadas por los centros
donde hay población inmigrante, para aportar el enfoque adoptado ante esta
diversidad y en qué modelo educativo se sitúan.
Analizar las Programaciones de Aula, para conocer en qué medida se pueden
considerar como programaciones de Aula Interculturales y, en su caso, realizar los
cambios pertinentes, para que cubran las características de las programaciones de
aula interculturales.
Con relación a los Equipos Directivos de los Centros Educativos.
Realizar una descripción de cuáles son las líneas principales de actuación

propuestas de los Equipos Directivos de los centros Educativos ante la realidad
multicultural de los mismos.
223
La Investigación
Describir los recursos personales y materiales dispone el centro, por el hecho de

tener alumnado inmigrante en sus aulas.
Analizar los cambios introducidos en los Proyectos Educativos de Centro y en
los Proyectos Curriculares desde que se cuenta con alumnado inmigrante en las
aulas.
Con relación al profesorado.
Describir las actitudes ante la presencia de alumnado inmigrante en sus aulas.

Conocer la capacitación pedagógica para actuar en aulas integradas por
alumnado procedente de diferentes etnias, razas, religiones o países en sus aulas.
Analizar cuáles son los cambios metodológicos realizados por el profesorado en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde que cuenta con alumnado inmigrante.
Describir la frecuencia y tipo de las relaciones del profesorado con las familias.
Con relación al alumnado.
Analizar si existe integración del alumnado inmigrante en las aulas y centros

educativos.
Describir los niveles de progreso académico del alumnado inmigrante magrebí,
en las áreas curriculares con más fracaso académico.
Conocer cuáles son Competencias curriculares en lo referente a las Áreas de
Matemáticas y Lengua Castellana y Literatura.
Conocer cuáles son competencias interculturales.
Modificar estas competencias para la consecución del Curiculum Intercultural.
Con relación a las familias inmigrantes.
Analizar las historias de los movimientos migratorios de las familias del

Analizar las expectativas sociales, educativas y laborales de los padres,
respecto a sus hijos.
Analizar el grado y forma en que las familias del alumnado inmigrante se
relacionan con los centros educativos.
Describir el nivel de conocimiento que tienen las familias del alumnado
inmigrante y el uso que hacen de los recursos que les ofrecen las Administraciones
Provinciales, Locales y las O.N.G.s y Asociaciones.
1.2.2. Intervenir en las aulas desde los planteamientos de la Educación

Intercultural.
Además de la meta anterior, nos propusimos con este trabajo una segunda meta, que
va dirigida a poder intervenir con el alumnado inmigrante en aquellas áreas
curriculares en las que presenta más problemas para realizar un progreso adecuado.
Esta intervención a través del curriculum cumplirá los presupuestos de la Educación
Intercultural.
Las acciones que se van a poner en marcha para el cumplimiento de esta meta son
las siguientes:
224
Analizar las materias curriculares en las que el alumnado presenta más

problemas para un adecuado progreso.
Analizar los planteamientos curriculares de estas áreas.
Desarrollar estos planteamientos, siempre que así lo precisen, desde las bases de
la Educación Intercultural.
Analizar las competencias curriculares e interculturales adquiridas por el
alumnado en las aulas.
Observar directamente cómo se desarrollan las clases en las que se imparten las
materias curriculares de interés.
Aplicar, a través del profesorado, los cambios programados en las materias
curriculares.
Evaluar los cambios producidos en los progresos del alumnado a partir de las
modificaciones producidas en las materias curriculares.
Estas acciones que aquí programamos, unidas a las programadas en la primera meta,
son las que, desde el enfoque del Diagnóstico Basado en el Curriculum que hemos
seguido, se plantean para que este modelo tome forma. Nosotros hemos añadido a
este modelo las características que habrá de tener ese curriculum a partir del que
diagnosticamos, para que cumplan los requisitos de la Educación Intercultural, que,
como indica, el título de esta tesis, se ha puesto en marcha en centros educativos
multiculturales.
1.3. Planificación de la investigación.
Una vez creada la necesidad de investigación y planteadas las metas y objetivos de

acción, había que decidir cómo cumplir estos objetivos, para lo que nos hicimos una
serie de preguntas que aquí exponemos y que son las mismas que a lo largo de este
informe vamos dando respuesta en sus apartados correspondientes.
Los interrogantes que nos planteamos fueron: ¿qué información necesito?, ¿dónde
la puedo localizar?, ¿cómo obtener la información?, ¿qué información obtendré?, ¿qué
tipo de análisis debo realizar con la información obtenida?, ¿cuáles serán los resultados
previsibles?, ¿qué conclusiones obtengo?, ¿qué limitaciones tiene mi investigación? y
¿qué propuestas educativas puedo realizar a partir de la información obtenida?.
1.3.1. ¿Qué información necesito?
Las respuestas a las que llegué, cuando me hice esta pregunta, son las que dieron
lugar a los objetivos planteados, es decir, que necesitaba conocer:
x La información teórica de partida, necesaria para poder desarrollar esta

investigación.
x Cuáles son las ciudades andaluzas en las existe más población inmigrante
escolarizada.
x Cuáles son los países de origen de estos inmigrantes.
x Desde qué instituciones públicas (Autonómicas y provinciales) se están
poniendo en marcha programas de intervención para la población inmigrante.
x De qué tipo, cantidad y calidad son las intervenciones que se ponen en
marcha.
225
La Investigación
x Cuáles son las poblaciones de estas provincias en las que la concentración de

alumnado inmigrante es mayor.
x Qué intervenciones se están realizando desde las instituciones locales
(ayuntamientos).
x Qué centros educativos de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria tiene
matriculado alumnado inmigrante.
x Cómo se contempla en los documentos de los centros educativos el hecho de
que haya alumnado inmigrante matriculado.
x Qué planteamientos guían las intervenciones propuestas por los Equipos
Directivos de los centros.
x Qué formación y qué actitud tiene el profesorado que imparte clases en aulas
multiculturales respecto a la Educación Intercultural.
x Cómo se expresan los conceptos de la Educación Intercultural en las
programaciones de aulas.
x Cuáles son los planteamientos de las familias del alumnado inmigrante,
respecto al hecho de que sus hijos e hijas estén matriculados en centros educativos
del sistema educativo español.
x En qué materias curriculares presenta el alumnado inmigrante mayor
problemas a la hora de experimentar progresos.
x Cómo cambiaría ese progreso si se modificase el curriculum de esas materias,
convirtiéndolos en curricula interculturales.
Esta es la información que creía que necesitaba para cumplir los objetivos que
quería cubrir, ahora la cuestión era en qué lugares la puedo localizar, a lo que
trataremos de dar respuesta en el siguiente apartado.
1.3.2. ¿Dónde puedo localizar la información que necesito? Fuentes.
Ante el planteamiento de tantas preguntas, la cuestión estaba clara, dónde localizar

tal cantidad de información.
Evidentemente, los lugares eran muchos y variados, dependiendo de a qué cuestión

queramos responder:
x La información teórica se localizaba en diferentes lugares: páginas webs,

bases de datos, libros, revistas, libros de actas, documentos oficiales, leyes
educativas, órdenes educativas, reales decretos...
x Los datos demográficos se localizaron en las bases del SISOC.
x Para poder conocer cuáles eran los programas de intervención que se estaban
poniendo en marcha desde las diferentes instituciones, visitamos las páginas webs
de estas instituciones, además, de hablar directamente con los representantes de
estas instituciones, hasta recoger toda la información.
x También realizamos estas visitas a los ayuntamientos de estas localidades y
hablamos con los representantes (mediadores interculturales o representantes de
servicios sociales), para conocer cuáles son las intervenciones que se ponen en
marcha desde las instituciones locales.
x Para contactar con los centros educativos de estas localidades, mandamos una
carta, en la que se pedía una primera entrevista, para lo que, pasadas dos semanas,
realizábamos una llamada de teléfono y, así, concertábamos una primera cita, en la
226
que preparábamos una agenda de entrevistas posteriores y programábamos las

actividades que se iban a ir realizando durante estas visitas.
x En estos encuentros, lo primero que hicimos fue realizar un análisis de los
diferentes documentos de los centros, para después, ir realizando las entrevistas con
los equipos directivos, el profesorado, el alumnado, las asociaciones de padres y,
posteriormente, con los padres del alumnado inmigrante, para lo que o las
concertábamos en las propias asociaciones o visitábamos las casas o los trabajos de
los padres de este alumnado.
x Se obtuvieron las diferentes programaciones de aula y se revisaron, buscando
los conceptos de la Educación Intercultural.
x También hicimos una revisión de las calificaciones del alumnado, para
localizar el progreso o no de este alumnado en las diferentes materias curriculares.
x Preparamos sesiones iniciales para analizar diferentes aspectos generales para
obtener un conocimiento básico sobre alumnado tareas del alumnado además, de
evaluar cómo interactúa el alumnado en el aula y cómo se da la relación entre el
alumnado y el profesorado.
x Se realizaron evaluaciones sobre cuáles eran las competencias curriculares del
alumnado en las áreas curriculares en las que se iba a trabajar con ellos (lengua y
matemáticas) y de las competencias interculturales, obteniendo una información
diferenciada por etapas y ciclos educativos.
x Una vez se obtuvieron estos datos, se modificaron los curricula de estas
materias, con la ayuda del profesorado.
x Se desarrollaron estas materias con todos aquellos cambios que se
consideraron oportunos, tanto en lo referente a los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
x Se evaluaron los cambios producidos a partir de la situación inicial y se
propondrán los cambios que habrán de seguir dándose.
Una vez que supimos adónde teníamos que dirigirnos para conseguir la información
que necesitábamos para realizar nuestra investigación, queríamos saber cómo
obtenerla y a dar respuesta a eso, es a lo que dedicamos el apartado siguiente.
1.3.3. ¿Cómo obtener la información? Instrumentos de recogida de datos.
Al igual que nos sucedía con los lugares, a la hora de plantear de qué manera
podríamos obtener esa información, nos encontramos con que las opciones son muy
variadas, debido, precisamente a que las fuentes son muchas y que no con todas se
puede utilizar los mismos métodos.
Estas formas de obtener la información serán las siguientes:
x Revisión bibliográfica (libros, revistas, actas de congresos, ponencias...), para

recoger la información teórica.
x Análisis de documentos (documentos de las instituciones autonómicas,
provinciales y locales, de los centros educativos, como son los Proyectos
Educativos de Centros y los Proyectos Curriculares de Centros, los documentos
utilizados en las Aulas, como son las Programaciones de Aulas y la documentación
del alumnado y los documentos de las Organizaciones no gubernamentales).
227
La Investigación
x Entrevistas realizadas a diferentes agentes (representantes de las diferentes

administraciones, equipos directivos, profesorado, familias, representantes de las
O.N.G.s., alumnado).
x Encuestas realizadas al profesorado.
x Análisis de las competencias curriculares e inteculturales del alumnado.
x Observación de las actividades del alumnado y de las relaciones del alumnado
y del profesorado.
Una vez que sabía de qué manera iba a obtener la información, la pregunta era qué
información pretendía encontrar, a lo que damos respuesta en el apartado siguiente.
1.3.4. ¿Qué información obtengo?
La información que esperábamos obtener con los lugares, personas y formas de

recoger los datos es también muy abundante y variado, tal y como podemos
observar en los puntos siguientes:
Con relación al contexto socio-político.
Realización de una guía útil de los recursos ofrecidos por las distintas
administraciones provinciales, locales O.N.G.s y Asociaciones (Anexo I) referidas a
la población inmigrante.
Con relación a los centros educativos.
Visión de cambios realizados en los centros educativos por la incorporación en

sus aulas de alumnado inmigrante.
Visión de las incorporaciones realizadas en las Programaciones de Aula, por el
hecho de tener alumnado multicultural en la misma.
Con relación a los Equipos Directivos de los Centros.
Posición de los Equipos Directivos de los Centros y recursos solicitados por

éstos, debido a que cuentan con alumnado inmigrante en sus aulas.
Con relación al Profesorado.
Actitud del profesorado ante el alumnado inmigrante y formación de éstos en

materia de intervención desde posturas basadas en la Educación Intercultural y
cambios realizados en su Programación de Aula.
Relación entre el alumnado y el profesorado.
Integración del alumnado inmigrante con el resto de los compañeros.

Competencias curriculares e interculturales del alumnado y necesidades
educativas presentadas en las diferentes materias curriculares.
Mejora o no del progreso académico, debido a la intervención realizada en sus
aulas, partiendo de curricula interculturales.
228
Relación de las familias con los centros educativos.

Preocupación por la educación y el futuro de sus hijos.
Participación en el contexto de las O.N.G.s y asociaciones.
Con relación a la intervención.
Efectos de la intervención programada, basada en los preconceptos de la

Educación Intercultural tanto en el curriculum, como en el proceso general de
enseñanza-aprendizaje.
Una vez conocida la información que pretendemos conseguir, tenemos que saber
qué tipo de análisis se le va a realizar a la información obtenida, a lo que daremos
respuesta en el siguiente apartado.
1.3.5. ¿Qué tipo de análisis debo realizar con la información obtenida?
La Investigación que hemos realizado se enmarcaría dentro de la Investigación

cualitativa, por lo que el análisis que se le realizaría sería un análisis cualitativo.
Este análisis se puede enfocar en diferentes tipos de actividades, así tenemos el caso
de Huberman y Miles, 1994, el de Dey (1993) o el de Wolcorr (1994) quienes
plantean que los procedimientos de análisis se centran en la organización y
recuperación de información; o a Woods(1987) para quien el análisis cualitativo se
identifica con procesos de elaboración de teorías y a Goetz o LeCompte (1988),
quienes priman los procedimientos para ampliar y/o confirmar las explicaciones.
Sin embargo, la posición de nuestro trabajo estaría más cercana a la que plantea
Colás (1997)2, quien dice que el análisis de datos se configura en torno a tres
dimensiones, que supone conjugar estas tres perspectivas, no soslayando ninguna de
ellas: proceso de generación teórica, procesos de expansión y contratación de
hipótesis y/o teorías y procedimientos analíticos manipulativos.
Pues bien, si nos centramos en la parte del trabajo que conlleva la organización y
recuperación de la información y partiendo del modelo inductivo de datos propuesto
por Miles y Huberman en 1994, en el que los autores distinguían cuatro apartados
básicos, que son: recogida de datos, reducción de datos, representación de los datos
y extracción de conclusiones-verificación, tenemos que decir que una parte del
trabajo, concretamente, el apartado de categorización y codificación estaba
realizado, dado que los instrumentos de recogida de datos han sido elaborados por
otros autores, que trabajan en Educación Intercultural en contextos Multiculturales,
por lo que nuestra labora ha consistido en recoger los nuevos datos y comparar con
los que estos autores realizaron en su momento.
Nos vamos a valer de un cuadro, que nos parece muy aclarativo a la hora de
describir las actividades a realizar en el análisis de datos es el utilizado por
2
En Buendía, L. y otros (1997): Métodos de Investigación en Psicopedagogía. MCGrawHill, Madrid.
229
La Investigación
Rodríguez y otros (1995, 30), con el que vamos a explicar a qué nos referimos
cuando hemos dicho que una parte del análisis de los datos obtenidos en esta
investigación estaba realizada por otros investigadores, en otros contextos y en otros
momentos.
Cuadro 5.1 Actividades del análisis de datos Rodríguez y otros (1995).
TAREAS ACTIVIDADES OPERACIONES

1) Reducción de 1.1) Separación de 1.1.1) Criterios de separación físicos, temáticos,
datos unidades. gramaticales, conversacionales y sociales.
1.2) identificación y 1.2.1) Categorización y codificación.
clasificación de
elementos.
1.3) Síntesis y 1.3.1) Agrupamiento físico, creación de
agrupamiento. metacategorías, obtención de estadísticos,
métodos estadísticos de agrupamiento y síntesis.
2) Disposición y 2.1) Disposición. 2.1.1) Elaboración de tablas numéricas, gráficos,
transformación modelos, matrices y sistemas de redes.
de datos.
2.2) Transformación. 2.2.1) Expresión de datos en otro lenguaje
(numérico, gráfico).
3) Obtención de 3.1) Proceso para 3.1.1) Datos textuales: descripción e
resultados y obtener resultados. interpretación; recuento y concurrencia de
verificación de códigos; comparación y contextualización. Datos
conclusiones. numéricos: técnicas estadísticas, comparación y
contextualización.
3.2) Proceso para Datos textuales: consolidación teórica, aplicación
alcanzar conclusiones. de otras teorías, uso de metáforas y analogías,
síntesis con resultados de otros investigadores.
Datos numéricos: uso de reglas de decisión
(comparación de los resultados con los modelos
teóricos; recurso a la perspectiva y experiencia de
análisis).
3.3) Verificación de Conmpobación o incremento de la validez
conclusiones. mediante la presencia prolongada en el campo,
intercambio de opiniones con otros
investigadores, triangulación, comprobación con
los participantes, establecimiento de adecuación
referencial, ponderación de la evidencia,
comprobación de la coherencia estructural.
Pues bien, de todas las tareas que se han realizado en esta investigación, lo que no
se ha hecho es la codificación y la categorización, es decir, elaborar los sistemas de
categorías, puesto que esta labor ya la hicieron los investigadores que crearon los
instrumentos de recogida de datos que nosotros hemos utilizado, que son: las
diferentes entrevistas y los cuestionarios3 y que, después nosotros hemos trabajado
3
Se pueden analizar detenidamente estas tareas en los documentos de los que se han extraído los
instrumentos de recogida de datos.
230
los datos por números totales de personas que daban una determinada respuesta o
por porcentajes, puesto que eran las formas que nos interesaba para interpretar los
datos.
Respecto a la técnica de análisis de datos utilizada para realizar los estudios de los
Proyectos Educativo y Curricular de los Centros y de las Programaciones de Aula
ha sido el análisis de contenido, que es una técnica de investigación muy elaborada
y que goza de prestigio científico en el campo de la observación documental,
situándose en el campo de la investigación descriptiva y que se utiliza para
descubrir los componentes básicos de un fenómeno determinado extrayéndolos de
un contenido dado a través de un proceso que se caracteriza por el rigor de la
medición, o lo que es lo mismo, en palabras de Fox (1981) se utiliza para la
descripción objetiva, sistemática y cualitativa del contenido manifiesto de
comunicaciones, con el fin de interpretarlas, proceder a su categorización de datos
con fines de clasificación, resumen y tabulación.
La técnica para analizar las competencias curriculares del alumnado ha sido a través
de la evaluación de las diferentes actividades que se les ha realizado al alumnado,
por parte del profesorado, para comprobar si se conseguían los objetivos propuestos
desde los curricula interculturales, de manera que, si realizaban la actividad de
forma correcta, se consideraba que el objetivo estaba cubierto y, si no, se
replanteaban los contenidos y se volvían a evaluar de la misma manera.
1.3.6. ¿Cuáles son los resultados obtenidos?
El punto siguiente recogerá los resultados a los que hemos llegado representando,
por fin, los resultados analizados y sintetizados.
Esperamos, por supuesto, obtener gran cantidad de datos, que vengan a cubrir los
objetivos propuestos al comienzo de esta investigación.
1.3.7. ¿Qué conclusiones obtengo?
El análisis de los datos y la exposición de los resultados analizados nos permitirán

plantear conclusiones, que nos vendrán a decir para qué podemos usar los datos
obtenidos.
Para empezar diremos que la validez de estas conclusiones ya se está demostrando,

puesto que, en muchos de los centros en los que ha desarrollado la investigación ya
se han realizado en los documentos de los centros las modificaciones aconsejadas y
en algunas aulas se sigue trabajando desde el curriculum intercultural.
1.3.8. ¿Qué limitaciones tiene mi investigación?
Aunque las conclusiones puedan ser satisfactorias, también es verdad que esta
investigación presenta limitaciones, derivadas, en parte, de la propia naturaleza de
la investigación y, en otras, de la disponibilidad de los centros y del profesorado de
realizar las intervenciones propuestas.
231
La Investigación
Plantearemos en este informe cuáles son las limitaciones que hemos hallado, para
que, si algún profesional quiere utilizar estos datos, lo tenga en cuenta y sepa si
verdaderamente le va a ser útil y si lo va a poder reproducir en su contexto.
1.3.9. ¿Qué propuestas educativas puedo realizar a partir de la información

obtenida?
Después de haber presentado las conclusiones y las limitaciones de esta

investigación, estaremos preparados para hacer una serie de propuestas tanto a los
centros educativos que han intervenido en la educación, como aquellos
profesionales que estén interesados en utilizar la información de este estudio en sus
propios centros educativos o concretamente en sus aulas.
2. METODOLOGÍA.
Presentamos en este apartado el método de investigación utilizado en esta investigación
para la consecución de los objetivos propuestos.
Para explicar la metodología que hemos utilizado, hemos seguido diferentes puntos:
x Proceso seguido en la investigación.

x Método de investigación, donde expondremos la manera en la que vamos a
responder a las preguntas planteadas en nuestra investigación.
x Población y muestra, donde definimos a quiénes son las personas de las que
hemos recogido los datos y respecto a todas las posibilidades que teníamos,
con cuantos hemos trabajado.
x Procedimientos de recogida de datos, donde explicamos las diferentes maneras
que hemos utilizado para recoger los datos que necesitamos para nuestra
investigación, dependiendo si la hemos recogido de los documentos, de las
organizaciones, de las personas o de las situaciones.
x Proceso de análisis de datos, donde exponemos la manera en que hemos
analizados los diferentes datos, dependiendo del procedimiento utilizado para
recogerlo y sobre qué o sobre quién se ha recogido esa información.
2.1. Proceso de la investigación.
Una vez que supimos qué queríamos hacer durante el proceso de nuestra
investigación, comenzamos a trabajar en ella y exponemos aquí cómo se ha
desarrollado.
Los datos de la presente investigación se han recogido durante los cursos

académicos 2000-2004, puesto que la última información, referente al Programa-
Marco de Intervención en Educación Intercultural de la Zona Costa de Huelva, que
está prácticamente fraguándose en estos momentos, la hemos recogido durante este
año, al igual que ha sucedido con los datos referentes a la intervención realizada con
el alumnado, de los que los últimos datos se recibieron en octubre de 2004, aunque
eran referentes al curso 2003-2004.
232
Desde el año 1998, en el que comenzamos nuestro trabajo de investigación, previo a

esta tesis, se han ido sucediendo las investigaciones sobre Educación Intercultural,
llevándome a investigar sobre los diferentes programas, alumnado,... que había en
las ciudades andaluzas, lo que me dio a conocer que la provincia de Huelva era una
de las que más inmigrantes estaba recibiendo y, sobre todo, en la que más estaba
siendo matriculado alumnado extranjero proveniente de países con lenguas y
culturas muy diferentes a las autóctonas, ya que las familias se estaban instalando
en los pueblos de esta provincia, de manera que, a finales del año 2000 comenzaba
mi investigación empezando con una primera búsqueda a través de la página web de
la Delegación de Educación y Ciencia de Huelva de cuáles eran las zonas con más
población inmigrante y, sobre todo, en qué pueblos se daba mayor concentración de
alumnado escolarizados en centros de Educación Obligatoria.
En el mes de Enero de 2001 contaba con una amplia relación de centros educativos
y zonas comarcales que podrían ser objeto de este estudio, así que, pedí una
entrevista personal con el encargado en la Delegación Provincial de Educación de
Huelva, de la escolarización de inmigrantes en la provincia, quien me aclaró que,
donde se daba mayor concentración de alumnado permanente inmigrante, era en la
denominada zona costa.
A partir de esta primera entrevista comenzaría una larga relación de ellas con los
diferentes agentes sociales y educativos, realizadas los lunes y viernes, puesto que
martes, miércoles y jueves tenía que trabajar en Granada, lo que explicaría la
temporalización tan extensa de esta investigación.
Paralelamente a las entrevistas realizadas en la Institución Educativa, comencé a

entrevistarme con los responsables de la intervención con personas inmigrantes de
las diferentes delegaciones provinciales, para tener una visión general de lo que se
le estaba ofreciendo a esta población, de manera que, después de estas primeras
visitas, nos dieron la documentación de los diferentes servicios, la cual analizamos,
sintetizamos y exponemos en este capítulo.
También nos entrevistamos con los responsables de los diferentes servicios puestos
a disposición de las personas inmigrantes desde los ayuntamientos, quienes también
nos dieron la información, que, después analizamos y que también exponemos en el
anexo II.
Mientras trataba de recoger información sobre los centros escolares, mantuve una
entrevista personal con el responsable de la escolarización del alumnado inmigrante
en los centros educativos de Educación Primaria de esta zona y que pertenece al
Equipo de Orientación Educativa (E.O.E.) que trabaja en estos pueblos. Gracias a la
información que me dio esta persona pude saber cuáles eran los centros educativos
de Educación Primaria que tenían alumnado inmigrante y a qué I.E.s solían ser
derivados para cursar la E.S.O., además de ponerme en contacto con los
Coordinadores de los Departamentos de Orientación de los Institutos, de los que
obtuve la información de si, efectivamente, en estos centros había escolarizado
alumnado inmigrante o no y, si no, en qué centros estaban.
Una vez hube conseguido esta información de los Coordinadores de los

Departamentos de Orientación, los cuales me dieron los listados de alumnado,
233
La Investigación
cursos y profesorado que se relacionaban y el nombre de los Directores de los I.E.s,

con los que me tenía que poner en contacto, estábamos ya en el mes de Mayo de
2001, por lo que sólo nos quedaba tiempo para mandar una carta a cada uno de los
directores de los I.E.s y de los Centros de Educación Primaria, en la que se les
informaba de la investigación y se le solicitaba su colaboración, además de que se
les avisaba de una próxima llamada de teléfono, para concertar la primera visita
personal para el curso próximo.
Durante la mitad del mes de mayo y el mes de junio de 2001 realizamos estas
llamadas, de manera que, entre los meses de octubre, noviembre y diciembre de
2002 tuvimos una visita con representantes de los Equipos Directivos de los
diferentes Centros, que, en la mayoría de los casos, fue con el Director de los
mismos.
En estos contactos se les explicaba en qué consistía la investigación, qué se

necesitaba de los centros, del profesorado, del alumnado, de los padres y de los
propios Equipos Directivos, a los que se les hacía la entrevista que ya hemos
comentado y, además, se les decía qué se les podía dar a cambio lo cual consistía en
dejarles la información una vez elaborada.
A medida que íbamos teniendo la entrevista con los Directores, empezábamos a

contactar con el profesorado, para explicarles en qué consistía y con los padres
para realizarles la entrevista pertinente y también comenzábamos a buscar la
información que necesitábamos sobre los Proyectos Educativos de Centro (P.E.C.)
y los Proyectos Curriculares de Centro (P.C.C.).
De esta forma, los padres estaban todos entrevistados a finales de marzo de 2002 y
también teníamos ya el campo allanado con el profesorado.
Cabe decir que la participación de los padres no fue excesiva, pero que los que lo
hicieron fueron muy amables, tanto las familias autóctonas de las A.P.A.s, como las
familias inmigrantes.
En el caso de las familias inmigrantes, contamos con la ayuda de los mediadores

interculturales de los ayuntamientos a los que pertenecían estos centros educativos
y, en el caso que no pudiéramos contar con ellos, siempre estuvo ayudándonos el
mediador intercultural del Ayuntamiento de Lepe, que, durante el proceso de esta
investigación, se convirtió en fiel e imprescindible colaborador, en los casos en los
que había problemas con el idioma.
El contacto con las familias autóctonas fue en los centros educativos, por mediación
de la dirección de los centros y las reuniones con los presidentes/as de A.P.A.s, pero
las reuniones con las familias inmigrantes se realizaron en lugares muy variados,
como las propias casas, los lugares de trabajo, los ayuntamientos, las asociaciones
los centros educativos, aunque, habría que destacar los casos en los que los hicimos
en los hogares, pero con las madres dentro y yo fuera.
En ninguna de las entrevistas realizadas a las familias tuvimos la oportunidad de

realizarla a los dos cónyuges, siendo, en la mayoría de los casos, entrevistadas las
madres.
234
Durante los meses siguientes se recogió la información del profesorado, además de

la del alumnado a través de las entrevistas, los cuestionarios y los datos respecto a
sus datos generales, los resultados académicos, la interacción con el resto de los
compañeros del aula y sus competencias curriculares.
A finales de diciembre de 2002 habíamos recogido la información de las

Delegaciones Provinciales, los Ayuntamientos, de los P.E.C. y los P.C.C., aunque,
como ya hemos comentado sólo pudo hacerse de algunos centros, puesto que no
todos los tenían terminado o los estaban modificando. Debido a que la
documentación no se podía sacar de los centros, tuvimos que realizar todo este
trabajo en las instalaciones del centro, lo cual fue bastante tedioso, por la cantidad
de tiempo que supuso.
Las entrevistas y cuestionarios que se tenían que realizar al alumnado fueron

aplicados por el propio profesorado de los centros, puesto que uno de los
planteamientos que guían esta investigación es el de no alterar o hacerlo lo menos
posible la dinámica del aulas, obteniendo, a su vez, resultados más fiables, puesto
que ya sabemos que un sujeto extraño podría dar lugar a respuestas menos válidas,
máxime cuando se les hacía preguntas relativas a aspectos personales.
Antes de que el profesorado entrevistara al alumnado, tuvimos una reunión con el

profesorado, que se hizo, a veces, con grupos de profesores y, otras, con uno o dos
profesores, para prepararlos sobre qué queríamos que recogieran, cómo nos gustaría
que lo hicieran, los objetivos de estos instrumentos de recogida de datos, la utilidad
de los mismos o del interés que tenían para esta investigación.
No nos costó mucho, en la primera parte de la investigación, crear un clima de

interés y motivación por la misma, puesto que el profesorado, en su gran mayoría,
comentaba que estaba deseoso de técnicas para trabajar en estas aulas. Gracias a
estos planteamientos, se consiguió mantener un clima de empatía y trabajo en
grupo, de manera que el profesorado de algunos centros ha llegado a crear grupos
de trabajo sobre el tema y yo sigo trabajando con ellos, desde la distancia, en
diferentes proyectos.
Con las reuniones del profesorado pretendíamos que, además de darse una auténtica
comunicación, tan necesaria para poder trabajar, no se quedasen preguntas sin
hacer, detalles sin cerrar, para que el profesorado pudiese emprender este trabajo
con total tranquilidad y credibilidad en sus posibilidades, puesto que nos
encontramos con muchos de ellos que no sabían si podrían realizarlo.
Durante el resto del curso de 2002-2003 se siguieron recogiendo más información

sobre las tareas del alumnado y la interacción con los compañeros, tiempo que
aprovechamos para ir realizando las modificaciones necesarias a las
programaciones de estas aulas multiculturales, de manera que, al final de este curso,
teníamos ya preparados todos los cambios que se iban a realizar en los curricula del
alumnado y las aulas, profesorado, tiempos,… en los que y con los que íbamos a
realizar la intervención.
235
La Investigación
También en los últimos meses de este curso se recogieron la información que nos
faltaba sobre las ONG y de las Asociaciones de la provincia, para tener una
perspectiva más real del entorno en el que viven las personas estudiadas.
Durante el curso 2003-2004, se realizó la intervención propuesta a los centros y al

profesorado, basada en los principios de la Educación Intercultural.
Mientras se ha desarrollado la intervención se ha ido realizando una evaluación

continua, aunque, realizamos una evaluación final, en los meses de mayo y junio de
2004, datos que, en tres de los casos han sido recibidos durante los meses de
septiembre y octubre de 2004, debido, principalmente, a problemas de
compatibilidad de horarios del profesorado de los centros educativos y los míos
propios.
Hay que comentar que, al igual que en la primera parte de la investigación hubo un
gran interés por parte del profesorado y de los Equipos Directivos en participar en la
misma, una vez que el trabajo necesitaba de una implicación mucho más importante
y continua en el tiempo, por parte del profesorado, la situación se hizo más difícil,
por lo que, el número de centros, aulas, alumnado... que han intervenido se ha
reducido en gran número y esto ha provocado una situación particular en los
resultados, que hay que tener en cuenta a la hora de generalizar los datos obtenidos
en este trabajo de campo.
Para terminar, no debemos olvidarnos de que, durante todo este tiempo, hemos ido
elaborando la información tanto teórica, como teórico-práctica desarrolladas en los
capítulos del I-IV y que, junto con éste en el que estamos conforman la totalidad de
este trabajo.
2.2. Método de investigación.
Los métodos de investigación son modos diferentes de responder a preguntas distintas

sobre el mismo fenómeno. Diferentes autores, entre ellos Shulman (1988), Salomón
(1991), Hernández (1995, 1998), Arnal, Del Rincón y Latorre (1992), Buendía (1994),
González (2001), etc., entienden que la pregunta y la naturaleza de problema son los
que condicionan la elección del paradigma, del modelo, del método y de la metodología
que se adopte. El pluralismo metodológico es de singular importancia para el estudio
apropiado de una cuestión de investigación. Como la investigación educativa aborda
diferentes tipos de problemas y busca diferentes respuestas, se exigen diferentes
métodos.
La complejidad del fenómeno educativo hace difícil que en la práctica se hable de

modelos puros; hoy se tiende a la complementariedad metodológica. Somos
conscientes, además, de las dificultades que se presentan en la práctica investigadora,
por lo que cualquier criterio de clasificación puede acarrear solapamientos e
inconvenientes.
Partimos de la clasificación propuesta por González, D. (2001)4, en la que se centra en

la finalidad de la investigación que se va a llevar a cabo y en el problema que se va a
4
Datos del proyecto docente presentado para la consecución de la plaza de titular de Universidad,
presentada en 2001, en el Departamento M.I.D.E de la Universidad de Granada.
236
investigar, para lo que parte de la propuesta de Keeves (1988), para quien los enfoques
son complementarios entre sí y configura una misma dimensión de investigación de los
problemas educativos, en los que existe una base común y las orientaciones pueden
buscar: 1) explicar, describir, establecer relaciones causales o comparaciones, 2) la
interpretación o comprensión de los procesos, 3) provocar la transformación, el cambio
y tomar decisiones. Si se tuviera que decidir sobre una base paradigmática, los
primeros estarían enmarcados en el paradigma neopositivista o cuantitativo, los
segundos en el paradigma interpretativo, los terceros en el paradigma sociocrítico
(Nisbet, 1988; De Miguel, 1988).
Del tipo de conocimiento que se desee alcanzar dependerá del enfoque que tome la
investigación, el objetivo último de la investigación es adquirir un conocimiento útil
para la acción, ya sea política o práctica. Queremos hablar de un continuo metodológico
y no de departamentos estancos y bipolarizados.
Tabla 5.1. Paradigmas, finalidades de la investigación y métodos.
OBJETIVO DE LA MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

PARADIGMA INVESTIGACIÓN
Cuantitativo/ Explicar, describir, 1. Experimental.
neopositivista comparar y controlar 2. Cuasiexperimental.
fenómenos educativos. 3. Comparativo causal.
4. Correlacional.
5. Descriptivo.
a) Desarrollo
b) Transversales.
c) Longitudinales.
d) Cohorte.
6. Encuesta.
7. Observacionales.
Interpretativo Comprender e interpretar 1. Etnográfico.
procesos. 2. Estudio de caso.
3. Interaccionismo simbólico.
Sociocrítico Transformación, cambio y 1. Investigación-acción.
toma de decisiones. 2. Investigación cooperativa.
3. Investigación participativa.
4. Investigación evaluativa.
Si partimos de este cuadro clasificatorio, podemos decir que los métodos que hemos
utilizado a la hora de realizar nuestra investigación han sido:
1) Dentro del tipo de investigación que está orientada a explicar, predecir, describir
y controlar determinados fenómenos educativos, se han utilizado diferentes métodos,
para poder desarrollar el primer objetivo de este estudio. Estos métodos son:
237
La Investigación
a) El Método Descriptivo, si consideramos como Arnau (1995: 35)5 que

este tipo de método es aquel que no tiene ni aleatorización6, ni manipulación y que
no pretende provocar cambios en el objeto de estudio, sino únicamente centrarse en
su análisis y en la recogida de información relevante. Además, este tipo de
procedimientos descriptivos posee otras características, como son: a) que suele
realizarse en ambientes naturales, por lo que normalmente poseen una mayor
validez externa que los estudios de laboratorio, b) que suele valer para recoger
información sobre algún ámbito insuficientemente explorado o conocido, por lo que
plantear hipótesis es demasiado arriesgado, pero su utilidad exploratoria es una
ayuda inestimable, y c) que permite investigar prácticamente cualquier tema, aparte
de poder añadir algunas características más, que nosotros no recogemos aquí,
porque las que hemos expresado son suficientemente clarificadoras de el por qué de
esta elección.
b) El Método de Investigación por encuesta, que se caracteriza por dos

factores fundamentales7: a) la recogida de datos se hace, fundamentalmente,
realizando las preguntas oportunas a los sujetos que poseen la información que
deseamos conocer y b) pretende sacar conclusiones par a una población, por lo que
procura la representatividad de los casos estudiados.
2) Si tenemos en cuenta que en esta investigación también nos hemos planteado

comprender e interpretar los procesos educativos estudiados, según observamos en el
objetivo 1, habremos de considerar que hemos tenido que utilizar otro método de
investigación, como ha sido:
c) El Método etnográfico, utilizado para analizar los documentos, que

describen las diferentes acciones de las distintas instituciones y agentes, buscando
con él dar el punto de vista de los propios participantes y su relación con la vida y
cómo comprenden el mundo8.
3) Respecto a que la investigación realizada también tiene como objetivo la

transformación, la valoración, el cambio y la toma de decisiones, propuesto en el
segundo objetivo de este estudio, hemos tenido que utilizar otro método de
investigación, que, en este caso, se refiere a:
d) El Método de Investigación evaluativa, en su tipología de evaluación de

programas, con la que se ha tratado, no sólo comprender y mejorar lo que se está
evaluando, sino también sintetizar y descubrir los resultados de un programa que se
ha puesto en marcha9
5
Anguera, M. T; Arnau, J.; Ato, M..; Martínez, R.; Pascual, J. y Vallejo, G. (1995): Métodos de
Investigación en Psicología, Madrid: Síntesis.
6
El criterio de aleatorización es útil para distinguir los métodos experimentales de los
cuasiexperimentales, sin embargo, para distinguir los estudios experimentales de los descriptivos, es
mucho más adecuado utilizar el criterio de manipulación (González, D., 2001).
7
Latorre, Del Rincón y Arnal, 1996 y Buendía, 1998.
8
Definición dada por Malinowski en 1922,: 25 respecto a los estudios etnográficos.
9
Este planteamiento está basado en la definición de los objetivos que propone Hernández, 1995, para este
tipo de investigación, es decir, plantea un objetivo doble de la investigación evaluativa: 1) comprender y
mejorar lo que se está evaluando (evaluación formativa) y 2) sintetizar, descubrir o juzgar los resultados
de un determinado programa (evaluación sumativa).
238
No hemos de olvidar que también se ha usado la observación, pero no como método

de investigación, sino, más bien, como técnica de recogida de datos, dentro de una de
las técnicas que necesitábamos a la hora de realizar la evaluación de las competencias
curriculares, puesto que, nos valimos de ellas para tener constancia de cuáles eran las
habilidades que tenía el alumnado con el que trabajamos.
En este sentido, la observación también fue utilizada para recoger datos relativos a
la integración del alumnado inmigrante magrebí en las aulas, pero, como decíamos
antes, no podemos considerarla en esta investigación como una metodología de
investigación, por lo que no hemos considerado que debíamos incluir más información
al respecto en este apartado.
Realmente, utilizar tantos métodos diferentes, no sólo viene a ser una consecuencia
de la naturaleza misma de esta investigación, sino que también es una consecuencia de
los presupuestos de este estudio, ya que está basado en los principios del Diagnóstico
Basado en el Curriculum, que, como ya comentamos en el capítulo 1 de este informe,
necesita diferentes formas de recogida de datos: entrevista, observación directa, revisión
del trabajo del alumno, ... y todas aquéllas técnicas que nos sirvan para desarrollar el
siguiente esquema, que es el que ha guiado nuestra práctica.
A la hora de poner en marcha investigación y después de haber realizado un repaso

por los diferentes modelos de Diagnóstico Basado en el Curriculum (cuyo resumen ha
quedado expuesto en el capítulo 1 de esta investigación), detectamos que ninguno de
ellos hacía referencia explícita a todos los datos que nosotros creemos que son
necesarios, para hacer un Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural en
Contextos Educativos Multiculturales, por lo que hemos desarrollado nuestro propio
modelo.
Este modelo no reduce el ámbito del diagnóstico al aula, partiendo de la base de que
en la educación del alumnado no influye sólo y exclusivamente lo que en el aula sucede,
sino que tiene que ver todo lo referente al contexto institucional, social, económico, los
pensamientos de los padres, de los docentes, del alumnado, de las acciones planificadas
en los centros educativos y de la puesta en marcha que se haga de ella, por lo que
nuestro trabajo ha tenido como modelo de trabajo el que presentamos en la siguiente
figura:
239
La Investigación
Figura 5.1. Esquema de trabajo utilizado: Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural en

Contextos Multiculturales10

- Búsqueda de información teórica sobre las situaciones problemáticas de la educación en nuestros días
(Atención educativa al alumnado inmigrante y a los autóctonos que comparten aula).
- Búsqueda de contextos, en los que estas situaciones se dan con más intensidad (provincia de
Huelva/Zona Costa).
- Definir y clarificar el problema en los contextos reales (los centros educativos multiculturales).
- Recoger información de las situaciones reales (las aulas multiculturales), teniendo como base el
problema detectado.
Análisis del Análisis de la

contexto de los Actividades de diagnóstico documentación de
centros educativos los centros,
multiculturales buscando cambios
introducidos por
Análisis de los la acogida en
planteamientos de los estos centros de
Análisis de los planteamientos de los padres
Equipos directivos alumnado
y madres ante la situación de convivencia de
alumnado autóctono y de origen inmigrante inmigrante
Análisis de los planteamientos del

profesorado de las aulas multiculturales,
tanto en su teoría, como en la práctica en el
aula
Observación Examen
directa en Diagnóstico basado en el curriculum intercultural de permanente de los
clase, por aulas multiculturales productos del
parte del - Determinar en qué parte del curriculum el alumno alumno
profesorado tiene más éxitos y más fracasos. - Revisión del
de aula - Utilizar pruebas diagnósticas académicas, para trabajo del
conocer cuáles son estas competencias. alumno
(unidades
didácticas,
Pruebas
capítulos…)
diagnósticas
referidas a las Análisis del problema
competencias
curriculares e
interculturale
Análisis de
recursos
Planificación de la intervención y toma de decisiones disponibles:
- Áreas de intervención - Profesores
- Tipos de intervención - Servicios
- Conductas especificadas especiales
- Compañeros
- Detalles y logística - Padres
- Responsabilidades - Materiales
- Financiación
- Comunidad
10
En los enunciados de las diferentes apartados siguientes se expone en qué fase de este modelo se
enmarca.
240
2.3. Población y Muestra (Identificación del problema).
Dentro de la provincia de Huelva, los municipios objeto de estudio serían aquellos

en los que se concentrara una mayor cantidad de inmigrantes, cuyos hijos estuvieran
escolarizados.
Después de varias consultas, los municipios que más población inmigrante acogía
eran los pertenecientes a la llamada Zona Costa, que cuenta con un total de diez
municipios, a saber:
Ayamonte.
Isla Cristina.
Lepe.
Cartaya.
Punta Umbría.
Moguer.
Palos de la Frontera.
Bonares.
Bollullos Par del Condado.
Almonte.
De entre todos estos pueblos, trabajamos con los siete primeros, puesto que en el
resto, la mayoría de la población era temporera y el número de inmigrantes con hijos
escolarizados era ínfimo, sólo dos alumnos, en el caso de Almonte y en Educación
Infantil, por lo que se desecharon como población desde el principio.
Pero, antes de empezar a exponer con más detalle cómo se seleccionó la población
y la muestra de estudio, hemos de decir que, en este apartado vamos a diferenciar entre
la población y muestra del comienzo de la investigación, es decir, con aquellas personas
en la que se trabajó en la evaluación inicial, y entre la población y muestra con la que se
contó a la hora de hacer la intervención, puesto que hubo una variación considerable
respecto al número con los que, finalmente, pudimos desarrollar el curriculum
intercultural en las aulas.
2.3.1. Población y muestra con la que se realizó la evaluación inicial.
Para dar comienzo con nuestro trabajo de campo en los centros educativos, en cada
uno de los pueblos de la zona costa de la provincia de Huelva en los que había una
población importante magrebí, contactamos con los directores de los diferentes
centros y supimos en cuáles había asistencia de alumnado inmigrante, de manera
que todos los centros de estos municipios en los que habían escolarizados alumnado
inmigrante fue, en origen, la población de nuestra investigación, constituyéndose en
un total de 36 centros educativos de Educación Obligatoria, tanto de Educación
Primaria, como Educación Secundaria.
Las localidades en las que se trabajó, los centros educativos y las etapas que se
desarrollaban, los cursos y el número de alumnado11 magrebí (el autóctono no está
expresado en este espacio) con el que se contó quedan expuestos en el siguiente
cuadro:
11
Los datos respecto a la documentación, profesorado, equipos directivos y familias que hemos utilizado
no se recogen en este cuadro, pero sí se explicita la información en este apartado.
241
La Investigación
Cuadro 5.2. Población del alumnado participante en la investigación.
LOCALIDAD COLEGIO ETAPA CURSO Nº DE

ALUMNOS
Palos de la 1. C.E.I.P. Hermanos Primaria Segundo 2
Frontera Pinzón Cuarto 5
2. C.E.I.P. San Jorge Primaria Tercero 3
Cuarto 4
3. I.E.S. Carabelas E.S.O. Primero 6
Segundo 3
Lepe 4. C.E.I.P. Alonso Barba Primaria Segundo 3
Cuarto 5
Quinto 4
5. C.E.I.P. La Noria Primaria Primero 3
Segundo 4
Cuarto 2
6. C.E.I.P. Rodrigo Pérez Primaria Segundo 4
de Acevedo Tercero 4
Sexto 6
7. C.E.I.P. Río Piedras. Primaria Primero 4
Segundo 5
Quinto 3
8. I.E.S. El Sur E.S.O. Tercero 3
Cuarto 2
9. I.E.S. La Arboleda E.S.O. Primero 2
Segundo 3
Tercero 5
Cuarto 2
Punta Umbría 10. C.E.I.P. El Enebral Primaria Quinto 3
Sexto 4
11. C.E.I.P. Cristo del Mar. Primaria Primero 2
Segundo 3
Tercero 5
12. C.E.I.P. Virgen del Primaria Primero 2
Carmen
13. I.E.S. Saltés E.S.O. Segundo 2
Tercero 3
Cuarto 2
Cartaya 14. C.E.I.P. Concepción Primaria Primero 2
Arenal Segundo 1
Tercero 3
Cuarto 5
Quinto 3
15. C.E.I.P. Juan Ramón Primaria Primero 1
Jiménez Segundo 3
Quinto 6
16. C.E.I.P. Juan Díaz Primaria Segundo 1
Hachero Sexto 4
17. I.E.S. Rafael Reyes E.S.O. Primero 5
242
Segundo 4
Tercero 5
Cuarto 6
18. I.E.S. Sebastián E.S.O. Primero 3
Fernández Segundo 2
Tercero 5
Cuarto 3
Moguer 19. C.E.I.P. Pedro Alonso Primaria Primero 3
Niño Segundo 5
Cuarto 4
20. C.E.I.P. Virgen de Primaria Primero 2
Montemayor Segundo 3
Tercero 5
Cuarto 4
Quinto 3
Sexto 6
21. C.E.I.P. Zenobia Primaria Tercero 4
Camprubí Cuarto 5
Quinto 6
Sexto 2
22. I.E.S. Francisco Garfias E.S.O. Segundo 5
Tercero 4
Cuarto 6
23. I.E.S. Juan Ramón E.S.O. Primero 4
Jiménez Segundo 5
Tercero 3
Cuarto 5
Ayamonte 24. C.E.I.P. Moreno y Primaria Primero 5
Chacón. Segundo 1
Cuarto 4
25. C.E.I.P. Padre Jesús. Primaria Cuarto 5
26. C.E.I.P. Rodrigo de Primaria Tercero 4
Xerez. Quinto 4
Sexto 5
27. I.E.S. González de E.S.O. Primero 3
Aguilar. Segundo 5
28. I.E.S. Guadiana E.S.O. Segundo 3
Tercero 4
Isla Cristina 29. C.E.I.P. El Molino. Primaria Primero 3
Segundo 2
Tercero 4
Cuarto 7
Quinto 5
30. C.E.I.P. Ntra. Sra. De Primaria Primero 2
los Ángeles. Tercero 4
Cuarto 3
Quinto 2
Sexto 3
31. C.E.I.P. Ntra. Sra. Del Primaria Tercero 3
Carmen. Cuarto 4
243
La Investigación
Quinto 2
32. C.E.I.P. Platero Primaria Cuarto 3
Quinto 4
Sexto 5
33. C.E.I.P. Reina María Primaria Segundo 2
Cristina Tercero 2
34. C.E.I.P. Sebastián Primaria Tercero 3
Urbano Vázquez Cuarto 2
35. I.E.S. Galeón E.S.O. Primero 3
Segundo 5
Tercero 4
Cuarto 6
36. I.E.S. Padre J. Mirabent E.S.O. Primero 2
Segundo 3
Tercero 5
Cuarto 3
Total 386
Debido a que no se seleccionó ninguna muestra de la población, sino que se ha

utilizado a todo el alumnado magrebí existente en los centros educativos de
Educación Obligatoria de la Zona Costa de la Provincia de Huelva, podemos decir
que no ha existido muestreo, sino que población y muestra coinciden, respecto al
alumnado magrebí.
Respecto al alumnado autóctono se seleccionaron al azar, sin conocerlos, tomando

dos alumnos de cada aula, por mantener un número concreto en todos los centros y
tener un número importante de alumnado, de manera que se contó con 220
alumnos/as. Se utilizó el muestreo aleatorio simple, así, contando con el listado de
alumnado de cada aula, se escogían al azar dos nombres de la lista, en el caso que
fuese alumnado magrebí pasábamos al alumno/a siguiente que fuera autóctono.
El caso del profesorado-tutor es igual que el del alumnado magrebí, puesto que está
compuesto por todos los tutores de las aulas en las que había alumnado magrebí,
por lo que la población no fue muestreada, sino utilizada al completo. Éste es un
caso similar a lo que sucedió con los Equipos Directivos, puesto que se ha
entrevistado al director de todos los centros, constituyendo la población total.
Aparte, hemos contado con parte del profesorado no tutor del grupo. Pero esto no
sucedió en todos los centros educativos.
En el caso de la etapa de Educación Primaria , dado que, en todas las aulas el tutor
era quien impartía, además de la tutoría, las materias instrumentales, que eran en las
que habíamos comprobado que se daban más problemas académicos, no hubo que
contar con más profesorado que con los tutores o tutoras, pero, en el caso de los
Institutos de Educación Secundaria la situación varió un poco, porque había que
trabajar, además de con los tutores y tutoras, con el profesorado que impartía las
materias de matemáticas y lengua española, y puesto que no siempre coincidía que
el tutor impartiera una de estas materias, hubo aulas, las menos, en las que número
de profesorado con el que trabajamos fue de tres; tutor/a, profesorado de
matemáticas y profesorado de lengua castellana y hubo también aulas en las que
244
trabajamos con dos profesores/as, ya que coincidía que el tutor/a era además
profesor de una de las materias instrumentales en las que se realizó la intervención.
Las aulas en las que se realizó la toma de datos inicial fueron 108, que son el total
de aulas en las que había alumnado inmigrante magrebí en los 36 centros educativos
de los 7 pueblos en los que se trabajó. De esas aulas, en 37 de ellas se impartían
cursos de Educación Secundaria Obligatoria; en 27 de estas aulas el tutor impartía
una de las materias instrumentales, con lo que el número de profesores y profesoras
con los que se trabajó fue de 2 por aula(54 profesores/as en total), en las restantes
10 el tutor no impartía ni matemáticas, ni lengua castellana, por lo que el número de
profesores/as con los que se trabajó fue de 3(30 profesores/as en total). De esta
forma, el número total de profesores y profesoras con los que contamos en la
evaluación inicial fue de 155, de los que 84 era profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria, 37 de ellos tutores y tutoras de estos cursos, y 71
profesores/as impartían clases en aulas de Educación Primaria, quienes, como
hemos comentado antes, eran tutores y profesores de las áreas respecto de las cuales
nos interesaba tomar los datos.
En el caso de los padres, se entrevistó a los que frecuentaban las reuniones de

A.P.A.s, en el caso de los autóctonos e inmigrantes magrebíes y, además, como este
número no era muy elevado, se entrevistó a aquellos que localizamos en las puertas
del centro, en sus trabajos o vinieron voluntariamente a la llamada del profesorado,
así que, en los dos casos, el muestreo es no probabilístico y accidental o casual.
EL número de familias a las que se entrevistó fue el siguiente:
Familias autóctonas un total de 103, de las que 76 tenían a sus hijos/as

escolarizados/as en la Etapa de Educación Primaria y 27 en la etapa de Educación
Secundaria Obligatoria.
Familias inmigrantes magrebíes un total de 19, de las que 18 tenían a sus

hijos/as escolarizados/as en la Etapa de Educación Primaria y 1 en la etapa de
Educación Secundaria Obligatoria.
2.3.2. Población y muestra con la que se realizó la intervención.
La investigación tuvo una fase inicial de recogida de datos y en la que, siguiendo con el
Modelo de Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural utilizado, se tomaron los
datos que nos permiten analizar el problema y una segunda fase, en la que, siguiendo
también el modelo, hay una planificación de la intervención y una toma de decisiones y
es a la que se le realiza la evaluación y el seguimiento.
Como bien decíamos antes, la población utilizada en la fase primera ha sido la de

origen, porque, aunque los datos de la evaluación inicial se tomaron del total aquí
reflejado, también es verdad que, a la hora de realizar la intervención, se redujo el
número de centros, aulas, profesorado y, por tanto, alumnado, que participó en esta
parte de nuestra investigación.
245
La Investigación
Para explicar esta situación nos hemos basado en la explicación clásica de Fox12 sobre
los procesos de muestreo, que los explica en el cuadro siguiente:
Selección
Universo de Muestra Muestra muestral
población invitada participante
Conclusiones y
generalización Muestra real
de resultados o producción
de datos
MI-MR= muerte, atricción o desgaste muestral
Figura 5.2. Proceso de muestreo adaptado de Fox (1981:369)
Según este cuadro, podemos diferenciar los diferentes tipos de muestras: en primer
lugar, estaría la muestra invitada, que, en esta investigación, fue la misma que había
intervenido en la fase anterior, y que, como ya hemos comentado, coincidía, en el
caso del profesorado, equipo directivo y alumnado inmigrante magrebí, con la
población; en segundo lugar, la muestra participante, es decir, aquélla que acepta a
trabajar con nosotros, que fueron un total de 16 aulas(con un total de 22
profesores/as, de los que 11 eran de Educación Secundaria Obligatoria) y, en tercer
lugar, la muestra real o muestra que produce los datos, que, como vemos en el
cuadro siguiente, es muy diferente en el número.
Población Muestra Muestra Muestra

invitada participante real
Primera Equipos 36 36 36 36
fase directivos
Primera Profesorado 155 155 155 155
fase
Primera Alumnado 386 386 386 38613
fase inmigrante
Primera Alumnado 1352 216 216 216
fase autóctono
Primera Padres y 1612 116 116 116
fase madres
12
Fox, D. J. (1981): El proceso de investigación educativa. Pamplona. Editorial Eunsa.
13
La muestra participante y la muestra real del alumnado magrebí se mantuvieron iguales en todas las
tomas de datos, excepto en los cuestionarios que se les pasó, ya que, por diferentes problemas, el número
de cuestionarios válidos se redujo a 225, pero se mantuvo en el resto de los datos que se recogieron a esta
población.
246
Segunda Profesorado 155 155 22 8

fase
Segunda Alumnado 386 386 64 21
fase inmigrante
Segunda Alumnado 216 216 32 10
fase autóctono
Tabla 5.2. Diferentes tipos de muestras de nuestra investigación.
Lo que aquí podemos observar es que de la población total con la que contábamos,
a la hora de realizar la intervención se transformó en una muestra participante bien
distinta, quedándose, en origen en 16 aulas, que fueron las que comenzaron la
intervención, pero que, después, todavía se redujo más tal y como queda reflejado
en el tabla, en el que se exponen las localidades, centros educativos, etapas, ciclos,
cursos y alumnado con el que se realizó la intervención.
Localidad Centro Etapa Ciclo/Curso Alumnado

educativo inmigrante
Lepe C.E.I.P. Río Primaria Primero/Segundo 5
Piedras. (2º de Primaria)
Palos de la C.E.I.P. Primaria Segundo/ Cuarto 5
Frontera Hermanos (4º de Primaria)
Pinzón
Cartaya C.E.I.P. Juan Primaria Tercero/Sexto 4
Díaz Hachero (6º de Primaria)
Moguer I.E.S. E.S.O. Primero/ Segundo 5
Francisco (2º de ESO)
Garfias
Punta Umbría I.E.S. Saltés E.S.O. Segundo/Cuarto 2
(4º de ESO)
Tabla 5.3. Localidades, centros educativos, etapas, ciclos, cursos y alumnado con el que
se realizó la intervención.
Como podemos observar, se ha trabajado con 14 alumnos/as de Educación Primaria

y 7 de Educación Secundaria, haciendo un total de 21 alumnos, de los 386 alumnos
con los que habíamos trabajado en la primera fase de recogida de datos.
La reducción en el número de alumnado viene dada por la voluntad del profesorado

y, por supuesto, por los/as tutores/as que quisieron seguir trabajando con nosotros
durante el curso escolar que duró la segunda etapa de recogida de datos.
Se intentó que, al menos, estuviera representado el alumnado de los segundos

cursos de cada uno de los ciclos educativos, tanto de Educación Primaria, como de
Educación Secundaria Obligatoria y, finalmente, se consiguió.
247
La Investigación
Como comentábamos anteriormente, realmente, no tuvimos oportunidad de ser

nosotros los que escogiésemos la muestra con la que íbamos a trabajar, sino que
dependió de la intención o no de seguir en el estudio por parte de los tutores, así que
el muestreo no ha existido, sino que ha existido un elevado número de mortandad,
debida a la falta de motivación del profesorado.
El alumnado autóctono fue un total de 10, manteniéndose el número de dos alumnos

por aula y no variando, en ningún caso, de los que se tomaron como muestra en la
evaluación inicial de esta investigación.
Respecto al profesorado, el número con el que hemos seguido trabajando es de 8( 3

de ellos son los tutores de las aulas de Educación Primaria y 5 de ellos imparten
clases en Educación Secundaria Obligatoria, ya que, en una de las aulas contamos
con el tutor y un profesor de matemáticas y en la otra contamos con el tutor, el
profesor de matemáticas y la profesora de lengua castellana), de los 155 de origen,
ya que, cuando se les planteó que ya esto no consistía en un momento puntual de
una toma de datos, sino que lo que se pretendía hacer era desarrollar un curriculum
intercultural en las aulas, con el que, a la vez que, se trabajaban en los problemas
académicos que ya habíamos detectado en la fase anterior, se trabajara en el
desarrollo de los aspectos interculturales, para conseguir con ellos y ellas los
principios que se proponen desde la educación intercultural, a través de las propias
materias curriculares, la mayoría de ellos decidieron que no querían seguir
trabajando, argumentando motivos relacionados con la cantidad de tiempo que
tenían que invertir en ello y la respuesta económica que no iban a recibir por ello
por parte de la Administración educativa.
Con los padres y equipos directivos no se trabajó en esta fase, puesto que, como ya
he comentado antes, este estudio se ha extendido mucho en el tiempo y hemos
decidido que este apartado formará parte de estudios posteriores que se realizarán a
partir de los datos obtenidos sobre las familias, tanto del alumnado magrebí, como
del alumnado autóctono.
2.4.Procedimientos utilizados en la recogida de datos.
Los procedimientos utilizados, para dar respuesta a todos los pasos que nos exige el
modelo de Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural en Contextos
Multiculturales, fueron los siguientes:
1) Análisis de documentos respecto a: a) El contexto social, b) Los centros

educativos, y c) sobre determinados aspectos del alumnado, que se recogen en
diferentes documentos.
2) Entrevistas a diferentes agentes: a) Equipos directivos, b) Profesorado, c)
Alumnado y d) Padres y madres del alumnado autóctono e inmigrante.
3) Cuestionarios también a diferentes grupos de personas: a) Profesorado, y a b)
Alumnado.
4) Análisis de las competencias curriculares.
5) Observación.
Lo explicamos más detalladamente en los subapartados siguientes:
248
2.4.1. Análisis de documentos (Actividades de diagnóstico)
Se analizaron diferentes tipos de documentos referentes a distintos objetivos y, en

concreto a diferentes agentes que intervienen en este proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Este análisis se realiza a los documentos que obtenemos sobre:
a) El contexto social, tanto sobre las administraciones provinciales,

administraciones locales, como a las Organizaciones no gubernamentales y a las
asociaciones.
b) Los centros educativos, sobre los Proyectos Educativos, los Proyectos
curriculares y las Programaciones de Aulas.
c) Y sobre determinados aspectos del alumnado, que se recogen en diferentes
documentos.
a) Del contexto social, referidos a:
Las administraciones provinciales, locales, ONGs y asociaciones, para ayudar a

realizar una vida mejor en los lugares de residencia.
La información recogida se aporta a continuación:
a.1) De las Administraciones Provinciales14.
Queríamos conocer qué recursos ofrecían las diferentes administraciones

provinciales15, es decir, las diferentes deligaciones, a la población inmigrante.
Cuando asistimos a entrevistarnos con las personas responsables de estas

delegaciones y recoger información sobre estos recursos, ubicados en el Plan
Integral de Atención a la Inmigración16, nos encontramos con que la información
estaba dividida entre la documentación de los diferentes servicios, que
conformaban las diferentes delegaciones, con lo cual, pasamos a recoger la
documentación que nos ofrecían y, después del análisis de estos documentos,
pudimos sintetizar esa información, tal y como queda expuesto en el apartado de
resultados de este capítulo, referente a diferentes aspectos:
x objetivos,
x zonas de actuación,
x líneas de actuación,
x programas y proyectos que desarrollan las diferentes administraciones,
a.2) De las Administraciones Locales.
14
Esta información está recogida al completo en el Anexo IV de este trabajo.
15
Esto sin hizo sin perder como referencia el Plan Integral de Atención a la Población inmigrante, en
general, y al alumnado, en particular, de la Junta de Andalucía, que, a su vez, nace teniendo como base el
Programa Global de Inmigración que desarrolla el Estado Español, que podemos encontrar en la página
web: http://www.mir.es/dgei/inmigracion.htm.
16
En los anexos II y III se recogen los datos generales de este Plan Integral y los referentes al área
socioeducativa.
249
La Investigación
Al igual que hicimos con las administraciones provinciales, para ver qué es lo
que tenían en común todos estos municipios, quisimos conocer qué recursos
ofrecían los Ayuntamientos de estos siete pueblos a los inmigrantes que en ellos
viven.
Para poder obtener la información que necesitábamos, tuvimos los primeros

encuentros con los responsables de los Ayuntamientos, quienes nos ponían, en el
caso de los pueblos en los que existe esta figura, en contacto con los Mediadores
Interculturales o, si no, contactábamos con los responsables de Servicios
Sociales, que son, en la mayoría de los casos, desde donde parten los recursos.
En todos los casos, después de una primera entrevista de contacto, nos dieron
directamente la información y de ahí obtuvimos la información por
Ayuntamientos, referente a:
x objetivos de las entidades,

x zonas de actuación geográfica,
x calendario,
x horarios,
x población a la que se dirige,
x líneas de actuación,
x programas que desarrollan,
x estructura organizativa de la entidad,
x descripción del personal que en ella trabaja,
x formación que ofrece a los miembros de esta entidad y
x programas y proyectos que ponen en marcha.
Esta información se ofrece en el anexo IV de este trabajo.
a.3) De las O.N.G.s y Asociaciones.
Cuando tratamos de localizar la información referente a estas organizaciones,

decidimos, en primer lugar, ponernos en contacto directamente a través del
teléfono, cartas y posteriores entrevistas, sin embargo, después de estas primeras
visitas y por cuestión de tiempo-eficacia, decidimos recoger esta información a
través de internet y, aunque podríamos haber hecho una recogida de datos
mucho más abundante, precisamente, por la gran cantidad de información que
contenía, decidimos que era preferible realizar una relación de las O.N.G.s y
Asociaciones existentes en la provincia de Huelva, entre cuyos objetivos
estuviera conseguir mejorar la vida de las personas inmigrantes, tal y como se
puede ver en el anexo V de esta investigación.
De estas O.N.G.s y asociaciones, recogimos información referente a:
x objetivos,
x zona de actuación geográfica,
x calendario y
x horarios de atención,
x población a la que va dirigida,
250
x líneas de actuación actuales,

x programas generales y específicos,
x estructura organizativa de la entidad,
x descripción del personal que trabaja en la entidad,
x forma de acceso de nuevos miembros a la entidad,
x foros relacionados con la inmigración en los que participa la entidad y
x programas y proyectos que desarrollan actualmente.
b) De los centros educativos:
Debido a que otro de los objetivos que nos planteábamos al inicio de este capítulo
era conocer qué medidas de atención a la diversidad cultural contenían los
Proyectos Educativos de Centros (P.E.C.), los Proyectos Curriculares (P.C.C) y las
Programaciones de Aula (P.A.) , decidimos que la mejor manera de conseguirlo era
analizar los documentos de los diferentes centros educativos.
b.1) Proyectos Educativos de los Centros.
ANÁLISIS DEL PROYECTO
CONTEXTO EDUCATIVO DE
CENTRO
- Realidad del entorno de b) Señas de

la escuela. identidad.
- Realidad de los centros c) Finalidades.
educativos. d) Estructura
- Datos de las familias.
organizativa
- Datos del alumnado.
Figura 5.3. Aspectos relativos a la Configuración del PEC.
Dentro del Proyecto Educativo de Centro se analizaron diferentes aspectos,

como expuestos en la figura 5.3.
El análisis de los Proyectos educativos no se pudo realizar en todos los centros,

debido a que, según los Equipos Directivos de los mismos, en algunos casos,
estaban en construcción, en otros casos estaban modificándose o haciéndose
nuevos, precisamente, por el hecho de la gran cantidad de alumnado inmigrante
que estaban acogiendo desde hacía poco tiempo y en otros centros nos dijeron
que no estaba hecho, lo cual, parece imposible en los cursos 2000-2004.
b.2) Proyectos Curriculares de los Centros.
Además de analizar los Proyectos Curriculares de Centro, dentro de los cuales

trataremos de analizar diferentes aspectos, vamos a partir de los curricula que se
prescriben desde las administraciones, en este caso, desde la Junta de Andalucía,
por lo que trabajaremos sobre aspectos como:
251
La Investigación
Tal y como pasó con el Proyecto Educativo de los Centros, tampoco hemos
podido analizar los Proyectos Curriculares de todos los Centros, aunque, a decir
verdad, han sido dos centros más los que nos han permitido analizar sus PCC,
con la condición de que aportaría al centro las concreciones que debieran hacer
respecto a conseguir un PCC Intercultural, a lo que, por supuesto, accedí.
CURRICULUM
PRESCRITO PROYECTO
PARA LAS CURRICULAR
ETAPAS DE DEL CENTRO
EDUCACIÓN
OBLIGATORIA
- Objetivos generales - Concreción de los

de las etapas. objetivos generales de las
- Objetivos generales etapas.
de las áreas. - Concreción de los
- Contenidos de las objetivos generales de las
áreas. áreas.
- Criterios de - Concreción de los
evaluación. contenidos de las áreas.
- Concreción de los
criterios de evaluación.
Figura 5.4. Aspectos relativos a la configuración de los PCC.
Por tanto, tenemos un total de 21 PCC que tratamos de comparar con los que
habían prescrito la Juntad de Andalucía y, además, ver en qué aspectos habían
realizado cambios, por el hecho de que entre su alumnado hubiera inmigrantes.
b.3.) Programaciones de Aula.
El análisis de las Programaciones de Aula se realizó en la segunda parte de la

investigación, es decir, sólo se trabajó en los documentos de aquellas aulas en
las que se iba a intervenir.
Como ya hemos visto, tuvimos diferentes problemas a la hora de realizar esta

segunda parte, puesto que el trabajo era mucho más extenso en el tiempo, así
que no fueron muchas Programaciones con las que pudimos trabajar.
En estas programaciones, tanto si eran del área curricular de matemáticas, como

si era del área curricular de lengua castellana y literatura, lo que tratábamos de
analizar en ellas era si los objetivos, contenidos, metodología y evaluación,
que en ellas se planteaban, se podían considerar como interculturales, es decir, si
252
conformaban una Programación de Aula Intercultural, o sea, si el curriculum que

se desarrolla en estas aulas multiculturales se podría considerar intercultural.
Se analizaron un total de 10 programaciones de aula, tanto de la Etapa de

Educación Primaria, como de la Etapa de Educación Secundaria Obligatoria.
Una vez que se analizaron, se realizaban las propuestas de modificación, para

que las Programaciones de Aula se pudieran denominar Interculturales y se
comprobaron los efectos que estas modificaciones tuvieron en las competencias
curriculares del alumnado.
c) Con respecto al alumnado, recogimos información a través de los documentos

escolares, es decir, de los expedientes, para conocer las notas del curso anterior,
además de ir tomando los datos que nos ha ido pasando el profesorado sobre las
calificaciones obtenidas por el alumnado en las diferentes materias.
Realmente, esta información la queríamos para poder comparar si el fracaso escolar
era mayor o menor en el alumnado inmigrante o en el autóctono y para saber cuáles
eran las materias curriculares que conllevaban más problemas académicos para este
alumnado .
2.4.4. Entrevistas.
Además de los análisis realizados a la documentación obtenida de las diferentes

instituciones y organizaciones, hemos utilizado las entrevistas, que han tenido un
gran peso en este estudio, puesto que se han utilizado para trabajar con todos los
agentes a los que hemos dirigido el estudio de esta investigación.
Hemos utilizado entrevistas semiestructuradas, que han sido tomadas directamente

de diferentes investigadores de contextos multiculturales, para trabajar sobre
diferentes informaciones.
Con la utilización de estas entrevistas hemos intentado encontrar aquello que, para
nosotros, es verdaderamente importante y significativo, como es el hecho de
describir los acontecimientos que están sucediendo, además de las dimensiones
internas de las personas, “para poder comprender las perspectivas y experiencias de
las personas a las que se entrevistan” (Colás, 1998).
La entrevista consiste en la recogida de información a través de un proceso de

comunicación, en el transcurso del cual el entrevistado responde a cuestiones,
previamente diseñada, en función de las dimensiones que se pretenden estudiar,
planteadas por el investigador (Buendía, L., Colás, P. y Hernández, f., 1997).
Utilizamos este tipo de entrevistas, porque, aparte de recoger la información que

deseábamos con unas cuestiones, se podían hacer las modificaciones que se
necesitasen y recoger más información si lo creíamos necesario.
Estas entrevistas se han presentado a los entrevistados con preguntas abiertas, pero,
en todos los casos, el entrevistador, tenía el mismo cuestionario con preguntas
cerradas y con la opción de añadir respuestas nuevas si las hubiera, aunque,
atendiendo a la verdad, las modificaciones han sido las mínimas.
253
La Investigación
A través de las entrevistas se ha recogido información sobre distintas temáticas

relacionadas y dirigidas a diferentes grupos de entrevistados, como son:
a) Equipos directivos.
b) Profesorado.
c) Alumnado.
d) Padres y madres del alumnado autóctono e inmigrante.
a) Equipos Directivos (Actividades de diagnóstico)
Con respecto a los Equipos Directivos17 de los centros educativos, quisimos

conseguir información respecto a diferentes puntos, como: conocer la reacción
manifestada ante la presencia del alumnado magrebí en estos centros y aulas, qué
ventajas y qué inconvenientes percibían, qué necesidades se detectaban, cómo se
organizaban las clases de español como segunda lengua, cómo se coordinaba el
profesorado para cubrir las necesidades del alumnado, los apoyos que se ofrecían a
los centros y al profesorado por tener alumnado inmigrante y qué relaciones se
establecían entre los diferentes agentes de la comunidad educativa.
Las entrevistas a los Equipos Directivos se utilizaron, sobre todo, para tener un
primer contacto con los centros y para obtener una información general de cómo se
atendido y cómo era concebido el hecho de tener alumnado inmigrante en el centro
educativo.
Esta entrevista queda recogida en el anexo VI.
b) Profesorado. (Actividades de diagnóstico)
A los profesores se les realizó una entrevista semiestructurada, realizada por

Bartolomé Pina, M.18 y otros y para la que elaboraron dos tipos de formatos:
a) Un cuestionario para el profesorado, donde se plantean las preguntas,

prácticamente todas ellas, de forma abierta, a fin de no orientar sus respuestas.
b) Un cuestionario para el entrevistador/entrevistadora, donde las mismas
preguntas se presentan con formato cerrado en categorías de respuestas- siempre
dejando la oportunidad de que se den en el transcurso de la entrevista nuevas
categorías- a fin de facilitarle el desarrollo de la entrevista y una rápida codificación
de las respuestas dadas por el profesorado.
Para la elaboración de ambos tipos de formatos los autores siguieron las etapas
propias de construcción de esta clase de instrumentos:
1. Elaboración de los primeros protocolos. Los ámbitos de contenido y la

categorización de las respuestas se efectuaron, según los objetivos iniciales
17
Esta entrevista fue utilizada por Remedios Rodríguez de Haro en la tesis que realizó en 1999 dirigida
por la doctora Pilar Arnáiz. De Haro Rodríguez, R. (1999): “La educación intercultural como respuesta a
la diversidad en una enseñanza integradora”. Universidad de Murcia: Murcia.
18
Publicada en Bartolomé Pina, M. et al. (1997): Diagnóstico a la Escuela Multicultural. Cedecs,
Barcelona.
254
planteados a partir de la consulta de los estudios e investigaciones realizadas en este

ámbito.
2. Valoración por jueces.
3. Selección y formación de las personas entrevistadoras.
4. Aplicación piloto a una muestra de profesorado, especialmente escogido
por su experiencia como profesorado de aulas multiculturales e interesados en el
tema. Con esta aplicación piloto se pretendía que se valorara desde la experiencia
práctica del profesorado: la relevancia del contenido tratado, su secuenciación y
estructuración; el formato de las preguntas y la idoneidad de la longitud y criterios a
seguir para acortarlo en caso necesario.
5. Elaboración de los protocolos definitivos (tanto para el
entrevistador/entrevistadora como para el profesorado) en función de los resultados
obtenidos con el estudio piloto.
En esta entrevista, se le preguntó al profesorado sobre diferentes aspectos

importantes, como son:
x cómo se produce el proceso de adscripción de las diferentes minorías a las aulas,

x qué conocimiento poseen al inicio de curso del alumnado de otras culturas que
tienen en el aula,
x qué apoyo tienen para llevar a cabo la programación inicial y cómo valoran esas
ayudas,
x cuáles son los criterios de organización y distribución del alumnado en el aula,
x cuáles son las intervenciones individualizadas para el alumnado inmigrante,
x planteamiento educativo para el conocimiento de otras culturas desde el
curriculum,
x cómo valoran los recursos humanos y materiales específicos para situaciones
educativas multiculturales,
x la relación profesorado-familias,
x cómo valoran la experiencia como profesor/a en un aula multicultural y
x qué percepción tiene el profesorado de los atributos personales que caracterizan a
las diferentes minorías presentes en el aula.
Para ello, se realizan un total de 29 preguntas, que se exponen en el anexo VII de

esta investigación, junto con la explicación metodológica de la entrevista.
c) Alumnado (Actividades de diagnóstico y análisis del problema)
Al igual que ha sucedido con las familias, estábamos interesados en buscar

información tanto del alumnado autóctono, como del inmigrante, pero tanto en un
caso, como en otro, la información que buscábamos es la misma, es decir, cómo se
relacionan, si existe aceptación o rechazo y cuáles eran sus vivencias y
sentimientos. En el caso del alumnado autóctono, por ser menor el número,
realizamos una entrevista, que queda recogida en el Anexo XI19.
19
255
La Investigación
d) Padres y madres del alumnado autóctono e inmigrante (Actividades de

diagnóstico)
Debemos diferenciar entre la información que obtuvimos de las familias autóctonas

y de las familias inmigrantes:
a) De las familias autóctonas nos interesaba conocer sus pensamientos con relación
a la presencia de alumnado de otras culturas en el centro y cómo percibían las
relaciones entre el alumnado de los diferentes grupos a las que se les realizó una
entrevista semiestructurada (anexo IX).20
b) De las familias inmigrantes nos interesaba saber aspectos tales como: la
situación laboral, qué relación tienen con la comunidad social próxima, las pautas
educativas y los estereotipo culturales de las familias, las expectativas educativas
respecto a sus hijos e hijas, la opinión sobre la escuela y el nivel de integración de
sus hijos e hijas y los problemas educativos de sus hijos es la escuela, que han sido
detectados por las familias. A estas familias se les iba a realizar, en principio, un
cuestionario, pero, dadas las particularidades de los encuentros, se realizaron en
forma de entrevista también(Anexo X).21
2.4.3 Cuestionarios (Actividades de diagnóstico).
Cuestionarios se han realizado también a varios agentes educativos:
a) Profesorado.
b) Alumnado.
a) Profesorado.
Además de conocer qué formación presentaba el profesorado respecto a los temas

de Educación Intercultural, que es lo que se pretendía recoger con la entrevista que
se les realizó, a la que ya hemos referencia en el apartado anterior, también
quisimos recoger cuál era la actitud de este profesorado, tanto ante la presencia de
profesorado inmigrante en sus aulas, como ante la educación intercultural en sí
misma, para lo que se utilizó la Escala de actitudes de Bartolomé Pina y que se
recoge en el anexo VIII22 junto con todas las explicaciones metodológicas.
Al profesorado también se le realiza un breve cuestionario para averiguar qué

metodología usa en su aula respecto a algunas cuestiones concretas que nos
interesaba conocer. Este cuestionario queda expuesto en el anexo XV23.
b) Alumnado.
20
21
Publicada en Bartolomé Pina, M. et al. (1997): Diagnóstico a la Escuela Multicultural. Cedecs,
Barcelona.
22
Publicado en Bartolomé Pina, M. et al. (1997): Diagnóstico a la Escuela Multicultural. Cedecs,
Barcelona.
23
Este cuestionario está tomado del que propone la administración educativa en la realización
del INFORME PSICOPEDAGÓGICO PARA LA INCORPORACIÓN A UN GRUPO
ESPECÍFICO O A UN AULA DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA.
256
En el caso del alumnado magrebí, por ser mayor en número, recogimos esta
información a través del cuestionario sobre identidad y aculturación, que queda
recogido en el anexo XII24, donde se hacen referencia también a todas las cuestiones
metodológicas del mismo.
Además, al alumnado con el que se desarrolló la segunda parte de la investigación,

se les pasó un cuestionario para recoger información sobre las competencias
interculturales, que recogemos en el Anexo XV.
2.4.4. Análisis de las competencias curriculares Diagnóstico basado en el

curriculum intercultural de aulas multiculturales)
Siguiendo los pasos expresados en el modelos utilizado de Diagnóstico Basado en

el Curriculum Intercultural en Contextos Multiculturales, el análisis de las
competencias curriculares se realizó en dos momentos diferentes; el primero se
puso en marcha para poder realizarles la evaluación inicial25, es decir, realizar el
análisis de problema, lo que nos llevaría a modificar el curriculum de estas aulas
multiculturales y convertirlos en interculturales, adecuados, por supuesto, a las
necesidades de este alumnado y el segundo momento fue en el que se tomaron los
datos de estas competencias, es decir, se hizo la evolución de la intervención a
través del curriculum, dependiendo de las etapas26 y los ciclos educativos, para
poder comparar cuáles eran aquellas competencias que se habían adquirido y cuáles
eran aquellas que no habían sufrido ningún tipo de modificación, para realizar un
nueva propuesta de intervención, en la que, ya nosotros no hemos trabajado
directamente, pero, de la que se ha encargado el profesorado de aula.
Para realizar la evaluación de estas competencias curriculares, el profesorado utilizó

las mismas actividades que se desarrollaban con el resto del alumnado y se valieron
de la observación de las actividades propiamente académicas.
Una vez se habían realizado el análisis de las competencias y la posterior

modificación del curriculum se pasó a la intervención en el aula.
2.4.5. Observación.
Se utilizó también como procedimiento de recogida de datos la observación, para

obtener información referente al alumnado y, en concreto, en lo que se refiere a la
actitud en el aula27.... y también se utilizó la observación para observar al alumnado
mientras que realizaban las actividades que se les proponían para que se le fueran
evaluadas las competencias curriculares.
24
Publicado en Bartolomé Pina, M. et al. (2000): La construcción de la identidad en contextos
multiculturales. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Madrid.
25
El documento que se utilizó para recoger esta información está expuesto en los anexos XIII XIV.
26
Los documentos que se utilizaron para evaluar las competencias curriculares del alumnado según las
etapas educativas y los ciclos educativos están recogidos en los anexos XVI y XVII.
27
En el material de evaluación inicial se tienen en cuenta los hábitos de orden y normas, los de
convivencia y relación y los de trabajo en el aula. Se recoge este documento en el anexo XI.
257
La Investigación
Lo aspectos que se observaron respecto a las actitudes del alumnado en el aula al

principio de este trabajo fueron los siguientes:
x Cumplimiento de horarios,
x Uso correcto del espacio del aula,
x Respeto por el material común y el material de los demás,
x Adaptación al espacio del aula y al uso de los materiales.
x Participación en los agrupamientos con los compañeros.
x Adopción de las normas de los agrupamientos.
x Compañeros con los que se agrupa,
x Autonomía y autoestima,
x Agresividad/pasividad.
x Ayuda a los demás y de los demás hacia él mismo.
x Aceptación por parte de los compañeros de este alumnado,
x Uso del material común y cuidado de éste
x Utilización del material que se solicita en el aula,
x Uso adecuado de los espacios donde se imparten las diferentes materias,
x Mantenimiento del orden en el aula,
x Interés en el trabajo y presentación de los mismos,
x Actitud de escucha, capacidad e trabajo individual.
x Conocimiento de la escritura y las normas básicas de ésta.
x Uso y conocimiento de las nuevas tecnologías,
x Aceptación de sus responsabilidades,
x Estilo de aprendizaje que posee, a grandes rasgos.
Para poder observar estas actitudes, se utilizaron las actividades propias del aula,
pero, al profesorado se le dio la pauta de que, al menos, dos veces en semana, tenía
que recoger los datos de las diferentes actitudes que se querían observar. Estas
actividades tenían que demandarle al alumno alguna o algunas de esas actitudes,
para poder, después, tomar nota de las mismas.
En una tabla, el profesor tenía que ir tomando nota de estos diferentes aspectos,
para, después poder dar una visión general sobre la posesión o no de éstas por parte
del alumnado.
Con respecto a la evaluación de las competencias curriculares,
2.5. Proceso de Análisis de datos y resultados de la investigación.
Como hemos comentado en el punto 2.2. de este capítulo, hemos utilizado

diferentes técnicas de recogida de datos. Una de las formas de recogerlos se realizó a
través del análisis de documentos (de los PEC de los centros educativos, de los PCC y
de las P.A., de las Administraciones Provinciales y locales y de las ONGs y
Asociaciones de la provincia de los municipios. De estos tres últimos, como hemos
comentado en el punto anterior, no haremos referencia en éste, puesto que quedan
expuestos en los anexos II y III, otras de las formas fueron la entrevista y el
cuestionario, además del análisis de las competencias curriculares y la observación. De
los datos recogidos a través de ellos hablaremos en este epígrafe.
258
2.5.1. Análisis de documentos (Actividades de diagnóstico)
2.5.1.1. Análisis de Proyectos Educativos de Centros.
Del total de los 36 centros educativos en los que se realizó esta investigación, se
pudo analizar el Proyecto Educativo de un total de 19, que fueron los que nos facilitaron
esta documentación, aunque hay que reconocer, los centros son reacios a la consulta de
su documentación, a pesar de que, en ninguno de los casos, se sacó el material del
recinto de los colegios e institutos.
Vamos a describir el estudio que se realizó de los diferentes aspectos que

configuran el Proyecto Educativo de los Centros:
a) Análisis del contexto.
Los Proyectos Educativos elaborados por los centros han de partir del análisis
del entorno en el que se sitúa, puesto que, dependiendo de qué datos arrojen el estudio y
la valoración de los elementos que lo componen, vamos a tener un centro u otro, ya que
van a ser predictores de cómo se van a planificar, organizar y van a funcionar los
centros.
La L.O.G.S.E concede a los centros educativos una autonomía, que parte del
análisis que se realice del entorno, ya que éste va a ser el que va a configurar a cada
centro como diferente a otro que se sitúe en otro barrio o en otro pueblo o ciudad, en ese
intento de ofertar respuestas educativas a las demandas que le impone el contexto
inmediato.
El conocimiento del entorno implica que los centros educativos conozcan

también las características del centro y de las familias y del alumnado que asiste al
centro, para poder, así, priorizar, concretar, desarrollar las señas de identidad, las
finalidad, los principios, los valores... dándoles carácter propio a partir de las
prescripciones de las administraciones.
Por tanto, vamos a analizar, dentro de este aspecto, los siguientes apartados:
entorno, centro, familias y alumnos/as.
a.1) El entorno.
Dentro de este apartado nos hemos encontrado que, en los centros analizados, la
gran mayoría coinciden en hacer referencia a los siguientes elementos:
Ubicación geográfica de la localidad y del centro.

Tipo de población: local y foránea.
Nivel socioeconómico del entorno.
Nivel cultural de la zona.
Servicios y asociaciones de la zona.
Problemática existente.
259
La Investigación
De los 19 Proyectos educativos analizados todos hacen referencia a la

ubicación geográfica de la localidad y del centro, dándonos una idea clara de
que conocen el entorno físico en el que se mueve y se los presenta a quien
quiera conocerlos, para que puedan trabajar sobre ellos.
Respecto al punto tipo de población: local y foránea, 14 de los 19 centros

hacen mención la presencia de inmigrantes tanto en la población, como en el
barrio, como en el centro educativo, pero no hacen ningún tipo de análisis de
esta situación, por lo que esta información no parece muy válida, ni para la
población local, ni para los inmigrantes.
En lo concerniente al aspecto del nivel socioeconómico del entorno de los

centros educativos, los 19 centros lo mencionan y, en una gran mayoría de ellos
el nivel del entorno es medio, aunque hay cinco centros cuyo entorno es medio-
bajo y hay dos centros que tienen un nivel bajo, pero al que “el alumnado acude
con los productos de última tecnología del mercado y con vestimentas sin
higiene, pero de marcas importantes”, según manifiestan, de una forma u otra
los P.E.C. de estos centros.
Aunque esta información es válida para conocer el entorno del centro, en

ninguno de los proyectos educativos se hace referencia a la situación económica
y laboral de los inmigrantes, información importante a la hora de diseñar un
PEC Intercultural, según definimos en el capítulo 3 de esta investigación.
El aspecto referente al nivel cultural de la zona en la que se ubican los centros

educativos, aunque no todos hacen mención a ella, los que lo hacen sólo nos
dicen si el nivel cultural es muy bajo/bajo, medio o alto, referente a si, los
padres del alumnado asistente al centro no estudios(muy bajo) o los tienen de
Educación Primaria (nivel bajo), Educación Secundaria (nivel medio) o
Educación Universitaria (nivel alto), pero sólo en dos centros se hace referencia
a los estudios del alumnado inmigrante, en los que, los padres/madres del
alumnado magrebí tiene un nivel muy bajo.
De los 12 centros que se refieren a este aspecto, tres de ellos dicen que tienen
un nivel cultural muy bajo, ocho de ellos bajo y los otros dos, situados en la
población de Lepe, dicen que es medio.
Cuando analizan el tipo de servicios o asociaciones existentes en la zona del

centro educativo, sólo 4 de los 19 centros hacen referencia a ello, señalando las
asociaciones que hay en el entorno, aunque, la mayoría de las que sólo
mencionan las asociaciones deportivas o lúdicas y sólo en un centro hacen una
análisis más exhaustivo, mencionando también las asociaciones de adultos, de
voluntarios, de vecinos, la A.P.A. o los servicios del centro de la mujer o del
club de la tercera edad, aunque ninguno hace referencia a servicios como:
parques, zonas de recreo, cines, teatros, bibliotecas, hospitales, asuntos sociales,
centros culturales, ni a las asociaciones u O.N.G.s, dedicadas a la integración de
la población inmigrante, que existen en estas localidades.
Otro aspecto importante que han coincidido en contemplar los centros

analizados es la problemática que se da en el entorno de los centros
260
educativos. Sólo 6 de los 19 centros hacen referencia a ello, pero nos parece
muy importante este análisis, debido a que nos va a dar la posibilidad de ofertar
una respuesta educativa, que venga a cubrir las necesidades derivadas de estas
situaciones conflictivas.
De los seis centros, tres hacen referencia a que una de las problemáticas
principales con las que se encuentran es la derivada de la gran cantidad de
inmigrantes que habitan en esa zona, provocando gran cantidad de conflictos
culturales y sociales.
Además, los dos centros en los que el nivel socioeconómico es bajo, plantean
que tienen problemas por la situación económica de las familias, que les hace
vivir en hogares sociales, que no pueden pagar, el mundo de las drogas que
suelen estar asociados con este tipo de problemática, llevando al alumnado a
integrarse en este mundo, a no acabar sus estudios, a conseguir trabajos con
sueldos muy bajos,...
Una vez analizados los aspectos que contemplan los Proyectos Educativos,
haremos referencia a otros que debería contemplar, para ser considerados como
Interculturales, aunque ya hemos mencionado algunos: las relaciones entre las
familias inmigrantes y las autóctonas, las situaciones de racismo y/o
discriminación.
a.2) El centro.
Respecto a los datos de los centros recogidos en los PEC de los 19 centros que
pudimos analizar, pasamos a analizar los siguientes puntos:
Origen del centro.

Características del alumnado.
Situaciones irregulares, que se dan en los centros.
Necesidades del centro.
Recursos humanos y materiales existentes en el centro.
Programas educativos, se ponen en marcha en el centro.
Actividades extraescolares.
En lo referente al punto del origen, sólo dos centros de los 19 hacen mención
de ello, debido a que, en los dos casos tienen una larga historia, comenzando
como escuelas sólo de niñas.
En cuanto a las características del alumnado inscrito en el centro, 14 de los 19

centros hacen mención a la asistencia en estos centros de alumnado inmigrante,
seis de ellos, aunque hay en más, mencionan al alumnado gitano, cuatro de ellos
hacen mención del alumnado con n.e.e., aunque, también pudimos comprobar
que hay en muchos más, y sólo dos hacen mención de alumnado desfavorecido
261
La Investigación
socioculturalmente, los mismos que se definían con nivel socioeconómico del

entorno como bajo.
Aparte de mencionar que esta población forma parte del centro, no hacen
ningún tipo de mención más.
Cuando buscamos el punto de si se dan o no situaciones irregulares en estos

centros educativos, nos encontramos con que 7 de los 19 centros lo reflejan en
sus PEC, de manera que, aspectos como:
1) el absentismo escolar del alumnado, haciendo mención especial de las

alumnas inmigrantes magrebíes y de los gitanos/as,
2) la gran afluencia de alumnado en las épocas de recogida, de la naranja,
la nectarina y, sobre todo, de la fresa que ocupa una gran cantidad de meses,
puesto que son frutos anuales, que hay que plantar, recolectar, eliminar de los
campos... en diferente fechas y los trabajadores suelen venir con toda la familia,
3) el abandono de la escuela a edades muy tempranas, sobre todo, en los
centros con nivel socioeconómico y cultural más bajo,
4) el consumo de tabaco y de ciertas drogas, trayendo gran problema de
violencia, falta de respeto y disciplina hacia los compañeros y hacia el
profesorado, sobre todo, a partir de los 12 años,
5) y el problemas de las relaciones entre la población autóctona e
inmigrante, son los más reflejados.
En las conversaciones informales y también en las entrevistas realizadas, tanto a

los Equipos Directivos y profesorado detectamos una serie de necesidades, que
no se reflejan en los PEC, sólo tres centros de los 19 creen que necesitan
profesorado especializado para trabajar con el alumnado inmigrante y sólo uno
de estos tres cree necesitar un profesor de apoyo.
En los 19 proyectos educativos que revisamos encontramos que uno de los

puntos tratados era el de los recursos humanos existentes en el centro,
realizando una descripción del número de profesores y de los cursos en los que
imparten clases, dos de los I.E.s. incluyen un anexo con la relación de los
profesores de apoyo de Educación Intercultural, plazas que se habían abierto,
como prueba piloto, por primera vez el curso 2000-2001 y, que, desde el curso
2002-2003 están también en los centros de Educación Primaria, con gran
cantidad de alumnado inmigrante, aunque se van a seguir ampliando el número
de plazas hasta cubrir todos los centros donde haya presencia de inmigrantes,
formando esta plantilla, en principio, el profesorado que, de una forma u otra,
habían trabajado con alumnado inmigrante y con los que sólo hemos mantenido
charlas informales durante este curso escolar, en algunos centros, pero que no
hemos recogido en este trabajo, por estar todavía en fase de prueba en los
centros educativos.
También, todos los proyectos educativos hacen mención de los recursos

materiales y espaciales de los centros educativos, pero, en la mayoría de los
casos, he comprobado que esta relación está anticuada y que, aunque un total de
los ocho proyectos decían que, en un futuro próximo, se eliminarían las barreras
262
arquitectónica, finalmente, a fecha de años 2000-2003, que ha durado la

investigación, las remodelaciones no se han realizado.
Los recursos materiales que más se poseen en los centros son para la realización
del Área de Educación Física y, en algunos de ellos, equipos informáticos,
aunque, en la mayoría de los centros, se hecha en falta laboratorios y
bibliotecas.
Otro aspecto importante, que debemos analizar en los PEC de los centros
educativos es la participación en programas educativos y, auque muchos de
estos centros están poniendo en marcha programas con los Ayuntamientos, la
Junta de Andalucía e, incluso, programas europeos, nos encontramos con que
sólo tres I.E.s lo mencionan, sobre todo, en lo que es el aprendizaje de la lengua
extranjera y compensación de desigualdades, ambos programas son europeos.
Para terminar, con lo que se recoge en los PEC de los centros, respecto al
conocimiento de los centros, hemos trabajado sobre si se recogen y cómo las
actividades extraescolares, aunque están presentes en un total de 15 de los 19
documentos, son actividades preparadas para un solo día, que después no tienen
sus efectos permanencia en el tiempo, puesto que no desarrollan ningún tipo de
plan o programa que haga continuo el objetivo de esas actividades puntuales.
Como ejemplos de esas actividades extraescolares, se recogen el día de la paz y
la no violencia, el día de Andalucía, el día de la mujer y alguna salida del
centro, de los que sólo se reflejan los contenidos lúdicos y no hacen hincapié en
el aprovechamiento de las mismas para el desarrollo de la convivencia, del
conocimiento, del respeto hacia los demás y uno mismo.
Mi impresión, una vez analizados los puntos que hacen referencia al Centro en
los Proyectos Educativos de los mimos es que la documentación es mucho más
pobre que la realidad diaria de los centros y que los documentos no son un
reflejo de la vida y las relaciones que se desarrollan en los mimos y, mucho
menos, son el lugar donde buscar ayudar, cuando los agente educativos
necesitan consultar un material, para ayudarse a realizar una mejor práctica.
a.3.) Las familias.
Otro de los aspectos importantes a la hora de analizar los contenidos de los

Proyectos Educativos de los centros es el de las familias del alumnado, sobre
las que se recoge información de:
Nivel económico y cultural.

Expectativas respecto a la educación de sus hijos.
Relaciones con la escuela.
Procedencia de las familias.
Los niveles económico y cultural de las familias son aspectos que se recogen
en un total de 17 de los 19 centros, coincidiendo, en su mayoría con lo que
263
La Investigación
dijeron en el aspecto del nivel socioeconómico del entorno de los centros

educativos, es decir, que en una gran mayoría de las familias son de nivel
medio, aunque hay cinco centros donde las familias tienen un nivel medio-bajo
y hay dos centros que tienen un nivel bajo. Hay dos centros que no mencionan
este aspecto.
El lo referente al nivel cultural de las familias de los centros educativos, los

centros no hacen mención a ella, debido a que ya lo hicieron al describir el nivel
cultural del entorno, en el que sólo nos decían si el nivel cultural era muy
bajo/bajo, medio o alto, referente a si, los padres del alumnado asistente al
centro no estudios(muy bajo) o los tienen de Educación Primaria (nivel bajo),
Educación Secundaria (nivel medio) o Educación Universitaria (nivel alto),
aunque sólo en dos centros se hacía referencia a los estudios de los padres del
alumnado magrebí tienen un nivel muy bajo.
Cuando analizamos el aspecto de las expectativas de las familias respecto a la

educación de sus hijos e hijas, sólo tres centros de los 19 contemplan este
aspecto, dos de los cuales están, precisamente, entre los tres centros que se
reconocen con un entorno y unas familias con un nivel sociocultural muy bajo y
de las que nos dicen que las expectativas son mínimas, lo que repercute en la
baja motivación del alumnado hacia el estudio, aunque destacan que hay
algunas familias cuya preocupación y ganas de superación son muchas y que
todos los hijos que han pasado por el centro en diferentes momentos han
realizado los estudios sin demasiados problemas, comparando con el resto de
sus compañeros.
El tercer centro está entre los que consideran que el nivel tanto del entorno,
como de las familias es medio y hace referencia a las expectativas de las
familias, porque considera que las familias manifiestan un gran interés y por
todo lo que tenga que ver con el centro escolar y consideran que el nivel
académico del alumnado así lo refleja, aunque consideran que hay algunas
familias cuyo interés es mínimo y también se refleja en los resultados de sus
hijos.
Otro de las características de las familias del alumnado de estos centros que nos
parecía importante analizar era la de las relaciones entre las familias y la
escuela e, igualmente, podemos decir que son los mismos tres centros del punto
anterior, los que hacen referencia a ello y, como ya podemos prever, los dos
primeros centros dicen que las familias presentan un gran desinterés por la
relación familia-escuela, aunque, tampoco se dan relaciones conflictivas. El
tercero de los centros que también incorpora este aspecto indican que las
relaciones son muy fluidas y continuas y que la participación en la A.P.A. es
masiva, al igual que, cuando se les solicita ayuda para una actividad o respecto
a cuando se presenta algún problema en los estudios de sus hijos y se les
solicita su presencia.
Para terminar, haremos referencia a un aspecto que nos atañe especialmente,

que es el de lugar de procedencia de las familias del alumnado, ya que nos va
a ayudar a conocer si provienen de la zona del centro educativo u otra, de la
comunidad autónoma o de otra, del país o de otro, información importante a la
264
hora de tomar decisiones sobre cómo trabajar los valores, los pensamientos...,
de manera que se contemple y se respete, al menos todas las culturas que están
presentes en el centro educativo.
Aunque 14 de los 19 centros hacen referencia a que en el centro educativo hay

población inmigrante, en mayor número magrebí, no hacen referencia a las
familias de éstos, ni de qué zonas son, ni cuáles son sus características.
Nos parece importante destacar que, en ningún caso, se hace referencia a las
familias que vienen de otros pueblos o de otras comunidades de España.
a.4) El alumnado.
En el estudio del contexto, hemos de referirnos, obligatoriamente, a uno de los

principales protagonistas del sistema educativo, es decir, al alumnado, sobre los
que se hace referencia, en los PEC de los centros, a las siguientes
características:
El grado de aceptación del centro.

Expectativas del alumnado sobre su proceso educativo.
Participación en asociaciones.
Valores y actitudes.
Realmente, no se hace demasiada referencia a los aspectos que hemos

nombrado, ni a otros, del alumnado, aunque en dos de los 19 centros dicen que
el alumnado está muy motivado, nosotros lo hemos tomado como grado de
aceptación del alumnado, hacia el centro educativo y hacia las actividades
que, desde él se proponen. Uno de estos centros es el que considera que el nivel
cultural de su entorno y de las familias del alumnado es muy bajo, manteniendo
la idea de que, también el alumnado, tiene una baja motivación hacia el centro
educativo y que son muy pocos los que se sienten motivados por las actividades
que se realizan en el centro educativo. El otro centro es uno de los Institutos que
considera que el nivel, tanto del entorno, como de las familias es medio e,
igualmente, mantiene que una gran cantidad de alumnado está interesado por
las actividades que se realizan en el centro.
Al igual que antes, son sólo dos los centros que hacen referencia a las
expectativas del alumnado y, siguiendo en la misma línea, plantean que las
expectativas del alumnado del primer centro son muy pocas y que, el que tiene
alguna es para trabajar cuando terminen la Educación Obligatoria, sin embargo
el segundo centro plantea que las expectativas de un gran número de alumnado
es seguir en el sistema educativo y realizar carreras universitaria, de las que un
gran número, plantea un 72%, quiere dirigirlas hacia las carreras técnicas,
además de tener grandes expectativas laborales.
Ninguno de los centros educativos analizados hace mención sobre las

asociaciones a las que pertenece y participa el alumnado del centro,
265
La Investigación
información que creemos muy importante para poder trabajar desde sus centros
de interés, partiendo de sus hobbies, etc.
El último de los puntos respecto al alumnado que hemos estudiado es el de los

valores y actitudes de éstos, ante lo que tenemos varias informaciones:
a) Sólo uno de los centros hace referencia a los valores del alumnado, pero
sólo sobre aquellos valores que consideran que no tienen o están deficitarios,
como son: la solidaridad, la responsabilidad, el respeto, la disciplina y el
autoconcepto.
b) Otro centro ha realizado un estudio sobre la aceptación o no del
alumnado autóctono respecto a la población inmigrante, pero sólo dice que se
da la discriminación, pero no aporta los datos y, además, no incluye este estudio
en el apartado de valores del alumnado, sino como nota.
c) 8 de los 19 centros hacen referencia a los medios de comunicación, al
uso abusivo que el alumnado hace de ellos y cómo creen que influyen en el
comportamiento del alumnado, pero tampoco lo introducen en el apartado de
valores.
d) También parece importante destacar que ninguno de los centros
analizados deja constancia en sus PEC sobre lo que supone en el centro la
presencia del alumnado de diversas culturas, si los niños inmigrantes son
aceptados o rechazados por parte de sus compañeros(excepto la mención al
estudio del centro citado), su índice de éxito y fracaso escolar y los recursos
personales y materiales de los que debe disponer la institución educativa para
cubrir las necesidades derivadas de esta situación. Estos puntos son los que,
según Arroyo (2001) hacen a un PEC, que sea considerado Intercultural.
Corno ya comentamos en el capítulo 3 de esta investigación, el camino correcto

a la hora de elaborar un PEC intercultural reside en comenzar por conocer las
características específicas de cada entorno educativo, las cuales nos llevarán a
determinar nuestras señas de identidad.
“Se trata de que en todas las escuelas se analice la multiculturalidad del

contexto y se conozcan los rasgos culturales, posibilitando la expresión de la
propia identidad cultural y facilitando el intercambio y enriquecimiento
individual y colectivo, que lleven a una valoración de la diferencia cultural y
comprometa crítica y solidariamente a la comunidad escolar ante las
situaciones de discriminación y marginación social y cultural" (Sales y García.
1998, 77).
Por lo analizado y expuesto hasta aquí, nos parece que los PEC de estos 19
centros no podrían ser considerados Interculturales, pero, por supuesto, es
cuestión de trabajar sobre ellos.
b) Señas de Identidad
Tras esta fase de reflexión propiciada con la realización del análisis del
contexto, el centro educativo, las familias y el alumnado, debemos definir sus señas de
identidad, como son: sus características propias y su posicionamiento respecto a
principios y cuestiones de relevancia educativa, es decir, explicitar el modelo de
266
educación que el centro considera oportuno desarrollar.
Podríamos decir que de que lo que se trata en este punto es de averiguar y

analizar cómo contestan los centros educativos a la pregunta de ¿quiénes somos?, es
decir, cómo se definen, puesto que, de esta manera, nos dará a conocer cuál es su
postura con relación a la orientación pedagógico didáctica, es decir, cuál su concepción
educativa, su pensamiento sobre el desarrollo de capacidades y hábitos, su opción
metodológica o evaluativa, cómo se plantean la atención a la diversidad y la
compensación de desigualdades; también cómo asumen y desarrollan los diferentes
valores, su estructura organizativa y cuál es su opción a la hora de elegir la modalidad
de gestión institucional que va a poner en marcha.
Vamos a describir cómo ponen de manifiesto su señas de identidad los centros
educativos en los que se ha trabajado y lo vamos a hacer centrándonos en los aspectos
antes definidos.
El aspecto que vamos a analizar es cómo plantean sus orientaciones

pedagógico-didácticas estos centros, haciendo hincapié en los siguientes puntos:
Capacidades, hábitos y valores que desean fomentar.

Opción metodológica y organizativa.
Opción evaluativa.
Atención a la diversidad y compensación de desigualdades.
Con relación a cómo se plantean los centros el desarrollo de capacidades,

hábitos y actitudes del alumnado, sólo lo hemos encontrado en cuatro de los 19 PEC,
coincidiendo los cuatro en que se plantean el “desarrollo integral de los sujetos”, es
decir, su seña de identidad les va a llevar a que el sujeto se desarrolle en las diferentes
parcelas de su vida, que son, personal, académica, social y profesional. En dos de estos
centros se plantean que el desarrollo integral tiene como finalidad última llegar al
autodesarrollo del sujetos. Además, uno de estos mismos centros plantea que la
consecución de hábitos de orden y disciplina en las labores escolares llevará a los
sujetos a generalizarlos en su vida diaria y futura, considerados como muy importantes,
puesto que son valores que habrán de mantener toda su vida para una incorporación
adecuada en la sociedad y en sus futuros trabajos.
La información que hace referencia a los valores que se plantean como señas de
identidad de estos centros educativos, tenemos que separarlos de capacidades y hábitos,
porque son un total de 10 centros los que hacen referencia a ellos y todos recogen como
valores definitorios del centro algunos de aquellos que están planteados en la
Constitución Española, es decir, aconfesionalidad, respeto y la no intromisión en las
creencias personales de los diferentes agentes del centro, la coeducación, la no
discriminación y la tolerancia, pero, además, 6 de estos diez centros han destinado un
punto concreto para los valores, en los que se viene a hacer referencia, ya no a los
valores que definirían al centro educativo, que también, sino a aquellos que desean que
arraigue en su alumnado, como son: el de la solidaridad y la cooperación, al que hacen
referencia los 6 centros, de los que cuatro, además, hacen referencia al antirracismo;
disciplina y orden, propuestos por dos centros educativos; respeto a la diversidad,
desarrollo de la autoestima y la toma de decisiones responsables, a los que hacen
referencia 4 de los 6 centros, aunque sólo uno de ellos proponen que el desarrollo de la
identidad cultural y el respeto por la de los demás sea un valor principal, como nota
267
La Investigación
curiosa, decir que este centro es el que tiene mayor cantidad de alumnado magrebí, que,
además hace mención de la integración y el compromiso ante las desigualdades e
injusticias, como valores fundamentales.
En cuanto a cómo se definen los centros en sus opciones metodológicas, hemos

obtenido la información de 7 centros educativos, coincidiendo todos en varios aspectos,
como son: que han de partir del nivel de conocimientos del alumnado, que les servirá
para planificar desde dónde partir con los aprendizajes posteriores, que han de tener en
cuenta los intereses y motivaciones del alumnado y que el aprendizaje será globalizado,
es decir, se ve una clara influencia de lo que la L.O.G.S.E, partiendo desde la ideología
constructivista propone, partiendo de estas bases, cinco de los siete centros hacen
referencia al hecho de que, para conseguir poner esta metodología en marcha, se
necesita de una visión colaborativa, por parte del profesorado, proponiendo que la
cooperación sea la forma de trabajo utilizada en los centros. Además, dos de los siete
centros proponen trabajar atendiendo a la diversidad y planteando la comprensividad
como meta a conseguir con todo el alumnado, haciendo especial referencia a que
conseguir una educación en igualdad y respeto sea la meta.
En lo que respecta a la opción organizativa, han sido 6 centros los que hacen
mención a ellas en este apartado señalando que la mejor forma de conseguir todo lo
anteriormente expuesto es con la participación de todo el profesorado, a los que se les
solicita trabajo en equipo, y logrando la implicación de los padres, alumnado y
comunidad educativa en los planes que se pongan enmarca en los centros educativos.
Respecto al punto de la opción evaluativa, son los mismos siete centros los que
hacen referencia a ella en el PEC, pero tratándola muy someramente, puesto que sólo
hacen referencia a que estará dividida en tres momentos (inicial, continua y final), que
será la fuente de información que ayudará a planificar la intervención que habrá que
realizar, además de que tratará de ser ecléctica, desde el punto de vista de la recogida de
datos, puesto que usarán todas aquellas formas que se necesiten para que los datos
obtenidos sean lo más veraces posibles.
Para terminar comentaremos la información encontrada sobre la Atención a la

Diversidad, a la que hacen referencia 12 de los 19 centros.
Estos centros se manifiestan claramente a favor de trabajar para que todo el

alumnado sea atendido en sus aulas, de manera que se consiga darles a todo el mínimo
necesario para desenvolverse en la sociedad de manera digna y consciente
(Comprensividad), pero partiendo de sus posibilidades, de sus necesidades, de sus
capacidades y de sus intereses, reconociendo la diferencia como la realidad en la que
nacemos y nos desarrollamos los seres humanos, con la que hay aprender a valorarla,
para poder trabajarla. Estos centros, cuando hablan de atención a la diversidad, hacen
especial hincapié en el alumnado con n.e.e. y el inmigrante, a los que se refieren como
sujetos con los hay que poner en marcha el principio de integración o inclusión, pero no
especifican cuáles son las respuestas que se van a utilizar para conseguirla.
Respecto a la compensación de desigualdades, aunque los doce centros la

nombran junto con la Atención a la Diversidad, sólo tres de ellos hablan de compensar
las desigualdades sociales y lingüísticas, para lo que, dicen, habrán de contar con
profesorado especializado.
268
c) Las Finalidades del Centro.
Una vez definidas las señas de identidad de los centros educativos, debemos
pasar a las finalidades de los mismos, es decir, a los que pretenden conseguir, gracias a
los procesos de enseñanza-aprendizaje, que han de hacer referencia a los siguientes
aspectos:
Finalidades pedagógicas.
Finalidades institucionales.
Finalidades administrativas.
Finalidades humanas.
En lo referente a las finalidades pedagógicas, tenemos que los 19 PEC

estudiados hacen referencia a que sus finalidades pedagógicas van dirigidas a
conseguir la atención a la diversidad(12 centros) y la compensación de
desigualdades (8 centros), conseguir aprendizajes significativos(10 centros),
desarrollar la autoestima(los mismos 10 centros), desarrollar las capacidades de
comprensión, expresión, observación, análisis, crítica, diálogo(2 centros),
respeto y la tolerancia(6 centros), que pueden ser desarrolladas a través de los
temas transversales(8 centros) y con una metodología activa y participativa(5
centros), en la que el desarrollo de la motivación y el trabajo cooperativo(3
centros), serán objetivos principales, junto con la coeducación(2 centros).
Sólo 1 centro hace referencia a todos los aspectos a los que hemos referencia de
las finalidades pedagógicas, aunque, también debemos decir que 4 de los centros
hacen referencia a una gran cantidad de ellos, pero, en cualquier caso, los
comentarios referente a las finalidades relacionadas con personas provenientes
de otras culturas son muy pocas y, en el caso de que se señalen, se hace de forma
muy general.
En cuanto a las finalidades institucionales, en el interior del centro pretenden

eliminar las barreras arquitectónicas para el alumnado con n.e.e., un total de tres
centros y uno de ellos, además, pretende que se revise y se actualice el Proyecto
Curricular de Centro, debido a que la población del mismo ha cambiado mucho
y ya no define lo que ella necesita, cuatro centros pretenden que los criterios de
los diferentes profesores/as a la hora de desarrollar el proceso de enseñanza-
aprendizaje se unifique y se recoja así en el PEC, puesto que, de lo contrario, no
se consigue unificar tampoco las capacidades obtenidas por el alumnado a
finalizar los ciclos o las etapas, si han asistido a clases con diferente
profesorado, por lo que el trabajo en equipo y colaborativo es la propuesta, para
que, así, se puedan intercambiar ideas y conseguir los tan ansiados aprendizajes
globalizados, por lo que los valore que se habrán de desarrollar habrán de ser, al
menos en los básico, similares. Además de estas finalidades, dos centros, que
son I.E.s pretenden que la orientación educativa y, sobre todo, la ocupacional
tenga una relevancia significativa y así se recoja en el PEC de los centros.
Si hacemos referencia a lo que estas finalidades institucionales proponen, pero a

nivel externo, hemos recogido las siguientes: relacionarse con el resto de las
instituciones de su entorno, abriendo, también el centro a las necesidades del
entorno, incluyendo las ONG.s o la participación de diferentes profesionales del
269
La Investigación
entorno de distintos ámbitos, que, aunque no son mencionados por muchos

centros, sólo 4, sí que un total de 17 hablan de la formación del profesorado,
como una de las finalidades principales de los centros, considerando muy
importantes las que se celebran fuera del centro, para lo que apoyarán al
profesorado y fomentarán la participación de éste en las actividades.
Otro tipo de finalidades de las que hemos hablado son las de tipo administrativo,
que no son mencionadas nada más que por cinco centros, los cuales nos hablan
de revisar el R.O.F. de los centros (Reglamento de Organización y
Funcionamiento), además tres de ellos se plantean impulsar la participación de
los miembros de gestión del centro en la vida escolar y desarrollar mecanismos
de información hacia la comunidad educativa.
Y, para terminar, con relación a las finalidades humanas, ocho de los centros
hacen referencia a fomentar la participación e implicación del alumnado en la
vida del centro, además de favorecer las relaciones entre los diferentes agentes
de la comunidad educativa.
d) Líneas organizativas.
Además de las finalidades, es importante conocer cuáles serán las líneas

organizativas que plantean los centros, que, por supuesto deben ser coherentes con las
finalidades planteadas.
La gran parte de los centros, para plantear la estructura organizativa lo hacen a

través de un organigrama, en el que suelen exponer cuáles son los equipos que hay en
los centros, cuáles son los espacios en los que trabajan y los horarios que se han de
dedicar a ello.
Tras analizar estos organigramas, nos encontramos con que los equipos que
mencionan todos los centros son:
Consejo Escolar.
Claustro de profesores.
Órganos de Coordinación Docente (Equipos de Ciclos).
Departamentos Didácticos (en los I.E.s).
Comisión de Coordinación Pedagógica.
Equipo Directivo.
E.O.E. (Equipo de Orientación Educativa) o Departamento de Orientación.
Tutores.
A.P.A.s
Además dos centros mencionan el Departamento de Actividades

Complementarias y Extraescolares y uno de los I.E.s cuenta con la comisión de la
participación del alumnado.
Para complementar esta información, todos los centros nos remiten al R.O.F,
donde indican las funciones, componentes, reglas, normas y comportamientos. El
problema con el que nos encontramos es que la mayoría de los centros no tenían
elaborado el R.O.F o no lo adjuntaban con el P.E.C y que, cuando lo solicitamos, nos
encontramos en que en sólo tres de los 9 conseguidos se hacía referencia a la diversidad
270
cultural, pero que volvían a hacerlo de manera muy somera y que no recogemos aquí,
porque, a nuestro parecer, no aporta nada.
2.5.1.2. Análisis de los Proyectos Curriculares de Centros.
Una vez que hemos analizado los P.E.C.s de los centros, pasamos a recoger la
información de los P.C.C.s, donde habrán de recogerse los objetivos, contenidos,
metodología y criterios de evaluación de cada una de las etapas que conforman el centro
educativo y que regulan la práctica docente.
Los proyectos educativos parten de unas enseñanza mínimas establecidas por

las administraciones educativas (anexos XV y XVI28) competentes y, a partir de las
cuales el profesorado habrá de elaborar sus proyectos y programaciones, adaptándose a
la realidad de su centro y a las necesidades de su alumnado, de manera que el P.C.C. de
cada centro variará del resto, puesto que su realidad y sus necesidades serán diferentes.
Nosotros pretendemos analizar cómo los centros educativos han

contextualizado sus P.C.C.s, teniendo en cuenta que en todos hay población inmigrante
magrebí y que, ya en los Reales Decretos 1006/1991 y 1007/1991 relativos a las
enseñanzas mínimas de Educación Primaria y Educación Secundaria, se recogen los
principios de una Educación Intercultural, por lo que vamos a describir cómo ha sido la
contextualización realizada por los centros debida a su multiculturalidad, aunque, sólo
se ha podido hacer de 21 centros, puesto que no hemos podido contar con el resto de los
P.C.C.s.
Los aspectos que vamos a comentar son los siguientes:
a) OBJETIVOS
a.1.) Objetivos de Etapa
a.2.) Objetivos de Áreas
b) CONTENIDOS
b.1.) Contenidos de Etapa
b.2) Contenidos de Áreas
c) METODOLOGÍA
c.1) Metodología de Etapa
c.2) Metodología de Áreas
d) EVALUACIÓN
a) Objetivos
Los objetivos expresan las capacidades que se pretende conseguir que el

alumnado desarrolle, cuando haya finalizado cada una de las etapas y ciclo educativos.
Estas capacidades están referidas a lo cognitivo o intelectual, lo motriz o corporal, lo
personal o afectivo, lo interpersonal y lo moral, que aparecen interrelacionados en los
objetivos de etapa, de manera que se pretende el desarrollo de capacidades globales.
28
Hemos recogido los curricula oficiales de las etapas educativas de Educación Primaria y Educación
Secundaria Obligatoria, referentes a las materias instrumentales de Matemáticas y Lengua Castellana y
Literatura, porque, como dijimos anteriormente, son las materias en las que hemos trabajado, dado que
eran en las que se les presentaban más problemas al alumnado.
271
La Investigación
a.1.) Objetivos de Etapa
Tanto los objetivos de etapa de Educación Primaria, como los de Educación

Secundaria, vienen a hacer referencia al desarrollo de estas capacidades
generales, entre las que podemos encontrarnos con las que tienen que ver con la
educación intercultural y, por tanto, con lo que es la interacción cultural, el
conocimiento, el respeto y la valoración de las diferentes culturas.
En este apartado vamos a analizar tanto los de una etapa, como los de otra y
vamos a tratar de hacer un análisis de cuáles son las contextualizaciones que los
diferentes centros educativos han realizado de sus objetivos.
Tras el análisis de los 21 P.C.C.s de los centros, podemos decir que sólo 4(tres
centros de Educación Primaria y un centro de Educación Secundaria
Obligatoria) los han contextualizado, estando éstos, precisamente, entre los que
más experiencia tienen en escolarización de alumnado inmigrante.
Lo que hemos recogido en estos documentos no se corresponde con lo recogido

en las entrevistas, puesto que, además de expresar con bastante claridad que los
centros presentan diversas necesidades derivadas de la presencia de alumnado
inmigrante, se declaran interesados por la educación adecuada a este alumnado.
Entre todos los objetivos propuestos para Educación Primaria, los que tienen
que ver con la Educación Intercultural, son los siguientes:
OBJETIVOS EDUCATIVOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

x Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia diaria,
utilizando tanto los conocimientos y los recursos materiales disponibles, sí
como la colaboración de otras personas para resolverlos de forma creativa.
x Actuar con autonomía en las actividades habituales y en las relaciones de
grupo, desarrollando las posibilidades de tomar iniciativas y de establecer
relaciones afectivas.
x Colaborar en la planificación y realización de actividades en grupo, aceptar las
normas y reglas que democráticamente se establezcan, articular los objetivos e
intereses propios con los de los otros miembros de los grupos, respetando
puntos de vista distintos y asumiendo las responsabilidades que correspondan.
x Establecer relaciones equilibradas y constructivistas con las personas en
situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria, reconociendo
y valorando críticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier
discriminación basada en diferencias de sexo, clase sociales, creencias, raza y
otras características individuales y sociales.
x Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la
convivencia y obrar de acuerdo con ellos.
x Conocer el patrimonio cultural, participar en su conversación y mejora y
respetar la diversidad lingüística y cultural, como derecho de los pueblos e
individuos, desarrollando una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de
este derecho.
Cuadro 5.3. Objetivos educativos de Educación Primaria relacionados con la Educación

Intercultural.
272
OBJETIVOS EDUCATIVOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

OBLIGATORIA
x Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con
actitudes solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios,
reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social y
rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de raza, sexo,
clase social y otras características individuales o sociales.
x Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las
sociedades, en especial, los relativos a los derechos y deberes de los
ciudadanos y adoptar juicios y actitudes personales con respecto a ellos.
x Conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su
conversación y mejora, entender la diversidad lingüística y cultural,
como un derecho de los pueblos y de los individuos y desarrollar una
actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho.
Cuadro 5.4. Objetivos educativos de Educación Secundaria Obligatoria relacionados

con la Educación Intercultural.
Tal y como podemos ver en los cuadros referentes a los objetivos tanto de
Educación Primaria, como Educación Secundaria Obligatoria, hemos de
plantearnos que el alumnado consiga relacionarse con los demás,
independiente de sus cualidades, colaborar, respetar, tolerar, solidarizarse y
rechazar cualquier tipo de discriminación, con lo que estamos dando entrada a
la Educación Intercultural.
Una vez tenemos planteados cuáles son los objetivos de etapa, serán los
diferentes centros educativos los que tendrán que contextualizar los objetivos a
sus medios socioculturales y a las necesidades de su alumnado, de manera que
estos objetivos generales quedarían enriquecidos.
Los objetivos que se han contextualizado quedan recogidos en el siguiente

cuadro:
CONTEXTUALIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE LA

ETAPA PRIMARIA
OBJETIVOS DE EDUCACIÓN CONTEXTUALIZACIÓN
PRIMARIA
x Identificar y plantear x Favorecer el respeto y la
interrogantes y problemas a partir valoración de las producciones
de la experiencia diaria, realizadas por el alumnado con
utilizando tanto los conocimientos n.e.e. y de otras etnias. (Centro 1)
y los recursos materiales
disponibles, así como la
colaboración de otras personas
para resolverlos de forma
creativa.
x Colaborar en la planificación y x Favorecer la aceptación de todas
realización de actividades en las producciones realizadas por
grupo, aceptar las normas y reglas los alumnos/as con n.e.e. y de
que democráticamente se otras etnias.(Centro 1)
273
La Investigación
establezcan, articular los x Favorecer la aceptación de todas

objetivos e intereses propios con las colaboraciones, incluidas las
los de los otros miembros de los de los alumnos/as con n.e.e. y
grupos, respetando puntos de otras etnias.(Centro 2)
vista distintos y asumiendo las
responsabilidades que
correspondan.
x Establecer relaciones equilibradas x Prestar especial atención a la
y constructivistas con las aceptación e integración de los
personas en situaciones sociales alumnos con n.e.e. y de los
conocidas, comportarse de inmigrantes. (Centro 1)
manera solidaria, reconociendo y x Rechazar la discriminación
valorando críticamente las basada en diferencia de sexo,
diferencias de tipo social y creencias, raza o cultura,
rechazando cualquier capacidad intelectual o conducta
discriminación basada en desadaptada. (Centro 2)
diferencias de sexo, clase x Valorar críticamente las
sociales, creencias, raza y otras diferencias y mostrar actitudes de
características individuales y solidaridad y rechazar cualquier
sociales. discriminación. (Centro 3)
x Apreciar la importancia de los x Conocer y apreciar la importancia

valores básicos que rigen la vida del desarrollo de unos valores
y la convivencia y obrar de básicos de respeto a las
acuerdo con ellos. diferencias de capacidades y
socioculturales, que rigen la vida
y la convivencia humana y obrar
de acuerdo con ello. (Centro 1)
x Apreciar la importancia de los
valores básicos que rigen la vida,
como son la tolerancia, el respeto,
el interés y el diálogo con
personas que tengan cualquier
diferencia con nosotros y de las
culturas de éstos, para hacer que
la convivencia sea un
enriquecimiento continuo.
(Centro 2)
x Valorar la importancia del
diálogo y fomentarlo para
resolver sus propios conflictos,
atendiendo al respeto mutuo y
rechazo de la agresividad. (Centro
3)
x Conocer el patrimonio cultural, x Desarrollar una actitud de interés
participar en su conversación y y respeto hacia el hecho
mejora y respetar la diversidad específico de la inmigración en la
lingüística y cultural, como zona. (Centro 3)
derecho de los pueblos e
individuos, desarrollando una
274
actitud de interés y respeto hacia

el ejercicio de este derecho.
Cuadro 5.5. Contextualización de los objetivos de la etapa de Educación

Primaria.
Como podemos observar en el cuadro, los objetivos que han sido

contextualizados con desigual interés, puesto que, algunos han sido
contextualizados por un centro, otro por dos y otros por los tres centros de
Educación Primaria, en los que conviven alumnos/as autóctonos, inmigrantes,
con n.e.e., aunque, considero que esta contextualización es todavía muy
generalizada, puesto que da una mínima visión de las culturas que hay en el
centro, cuáles son sus necesidades, qué respuesta educativa se le podría ofrecer
para cubrirlas.
Aún así, estos tres centros han realizado esta contextualización, el resto ni
siquiera eso, por lo que consideramos que el interés ha sido escaso, puesto que
no se han tomado el trabajo de rehacer ninguno de los objetivos, ni los que
tienen que ver con la Educación Intercultural, ni los más generales.
En el siguiente cuadro analizaremos la contextualización que ha realizado el

único I.E.s en el que hemos encontrado este trabajo realizado.
De este cuadro destacaremos el hecho de que, aunque sea muy siginificativo

que un solo I.E.s, que es uno de los que más experiencia tiene con alumnado
inmigrante, haya contextualizado los tres objetivos que habíamos destacado
como aquéllos que tienen que ver directamente con los planteamientos de la
Educación Intercultural, la contextualización del resto de los objetivos de etapa
no se han realizado, aunque sigo pensando que no es por desinterés, sino
porque, verdaderamente los documentos son algo que hay que realizar, pero no
cubren el papel de documentos consultivos para la comunidad educativa.
CONTEXTUALIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS DE

LA ETAPA SECUNDARIA
OBJETIVOS DE LA ETAPA CONTEXTUALIZACIÓN
SECUNDARIA
x Relacionarse con otras personas y x Relacionarse con otras personas,
participar en actividades de grupo potenciando que se desarrollen
con actitudes solidarias y actividades de grupo, en las que
tolerantes, superando inhibiciones éstos estarán formados por
y prejuicios, reconociendo y personas con pensamientos
valorando críticamente las diferentes, de culturas diferentes,
diferencias de tipo social y de razas diferentes, de manera
rechazando cualquier que se den a conocer, para poder
discriminación basada en conseguir actitudes solidarias y
diferencias de raza, sexo, clase tolerantes, superando inhibiciones
social y otras características y prejuicios, reconociendo y
individuales o sociales. valorando críticamente las
diferencias de tipo social y
rechazando cualquier
275
La Investigación
discriminación basada en
diferencias de raza, sexo, clase
social y otras características
individuales o sociales, utilizando
las diferencias como un recurso
didáctico, para el enriquecimiento
de todos y la formación de
personas abiertas y plurales.
x Analizar los mecanismos y x Analizar los mecanismos y
valores que rigen el valores que rigen el
funcionamiento de las sociedades, funcionamiento de las sociedades,
en especial, los relativos a los dando a conocer cuáles son los
derechos y deberes de los valores que nos diferencian a
ciudadanos y adoptar juicios y unos y a otros, de manera que
actitudes personales con respecto podamos actuar con los demás de
a ellos. forma más respetuosa, a la vez
que, nosotros enriquecemos
nuestros valores, con las
aportaciones de la personas
provenientes de culturas, razas,
países, con culturas diferentes,
dándole especial relevancia a los
valores que son comunes y que
deben ser aquellos relativos a los
derechos y deberes de los
ciudadanos y adoptar juicios y
actitudes personales con respecto
a ellos.
x Conocer y apreciar el patrimonio x Conocer y apreciar los
cultural y contribuir activamente patrimonios culturales de los
a su conversación y mejora, diferentes países, ciudades, razas,
entender la diversidad lingüística grupos o personas, dando a
y cultural, como un derecho de conocer cómo ninguna cultura es
los pueblos y de los individuos y pura, sino que, su vez, está
desarrollar una actitud de interés conformada por los valores de
y respeto hacia el ejercicio de este todas las culturas anteriores y por
derecho. todas las culturas futuras, de
manera que todas están
relacionadas y se enriquecen, por
lo que contribuir activamente a su
conversación y mejora, ya sea
desde el entendimiento de la
diversidad lingüística y cultural,
como la que hay en nuestro centro
educativo, o desde el
reconocimiento del derecho de los
pueblos y de los individuos o el
desarrollo de una actitud de
interés y respeto hacia el ejercicio
de este derecho, sin la cual no
276
podríamos desarrollarnos en un
mundo multicultural o en un
centro multicultural como lo es
nuestro Instituto.
Cuadro 5. 5. Contextualización de los objetivos de la etapa de Educación

Secundaria.
La contextualización que ha realizado este Instituto de los objetivos de etapa es

mucho más rica y menos general que las que hemos visto en los centros de
Educación Primaria, sin embargo yo sigo echando de menos la
contextualización del resto de los objetivos.
a.2) Objetivos de las Áreas Curriculares.
Como sabemos, la Educación Intercultural se planteó de manera transversal en

las diferentes áreas curriculares de la Educación Primaria, aunque la podemos
observar de forma más precisa en Conocimiento del Medio natural, social y
cultural , además de en lengua y literatura o en educación artística.
A continuación, vamos a analizar los objetivos de las áreas curriculares y las

adaptaciones realizadas al respecto, pero de los objetivos de las áreas
curriculares de Educación Secundaria Obligatoria, no hacemos ningún
comentario, puesto que no hemos encontrado ninguna contextualización.
a.2.1.) Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.
Para esta área curricular, tanto el Decreto de Enseñanzas Mínimas (1991),

como el Decreto 105/92, en el que se regulan las enseñanzas de Educación
Primaria de la Comunidad Autónoma Andaluza proponen que las
capacidades a conseguir son 10, de las que, tomando ya como eje la
documentación que nos aporta la Junta de Andalucía, los centros han hecho
especial hincapié en las 5 primeras, que son en las que dos centros han
realizado alguna cotextualización, tal y como expresamos en el cuadro.
OBJETIVOS DEL ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL,

SOCIAL Y CULTURAL PARA LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
x Adquirir los conocimientos, actitudes y hábitos que permitan
comportarse de forma saludable y equilibrada en relación a los
requerimientos del medio y de los demás, (teniendo en cuenta lo básico
y universal para la salud y lo particular de cada cultura),
conduciéndose progresivamente como seres autónomos y examinando y
eliminando riesgos para la salud. (Centro 1).
x Participar en actividades de grupo, adoptando un comportamiento
constructivo, responsable y solidario, valorando las aportaciones propias
y ajenas, en función de objetivos comunes, adoptando los principios
básicos del funcionamiento democrático y demostrando una actitud de
aceptación y respeto por las diferencias individuales: edad, sexo,
características físicas e intelectuales, personalidad, etc., (teniendo como
277
La Investigación
base el saber expresar lo que se piensa y saber oír con respeto y

espíritu crítico lo que dice el resto de los compañeros) (Centro 1).
x Conocer y apreciar el patrimonio cultural e histórico de Andalucía (y el
resto del mundo), para identificar los elementos y rasgos básicos que los
caracterizan en el conjunto de las Comunidades del Estado (conociendo
aquellos elementos que nos hacen similares a unas personas por unos
rasgos psíquicos, físico, conductuales… y aquéllos que nos hacen
diferente y valorando las diferencias y similitudes como
constructores de cada cual y cada uno). (Centro 2)
x Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con
características y rasgos propios, respetando y valorando las diferencias
con otros grupos y rechazando cualquier clase de discriminación por este
hecho, (sin exclusión de sexo, raza, cultura, nacionalidad,
planteamientos y pensamientos ante la vida, rapidez de
aprendizaje...) (Centro 2).
x Analizar algunas manifestaciones de la intervención humana en el medio,
valorar críticamente la necesidad y el alcance de las mismas y adoptar un
comportamiento en la vida cotidiana acorde con la postura de defensa y
recuperación del equilibrio ecológico y de conservación del patrimonio
cultural (y de los patrimonios propios de otras culturas). (Centro 2)
Cuadro 5.7. Objetivos del área de conocimiento del medio natural, social y
cultural para la educación primaria
a.2.2.) Lengua Castellana y Literatura.
Al igual que hicimos con el área de conocimiento del medio, vamos a hacer
con la de Lengua Castellana y Literatura, ofreciendo un cuadro resumen en
el que aparecen aquellos objetivos que se han contextualizado, tratando de
acercase a la práctica de la Educación Intercultural. Esta contextualización la
ha realizado un solo centro, que coincide con el Centro 2, que ya trabaj´en
los objetivos de Conocimiento del Medio, tal y como vemos en el siguiente
cuadro:
OBJETIVOS DEL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y

LITERATURA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA
x Valorar y hacer un uso reflexivo de la modalidad lingüística andaluza (y
de las demás lenguas) en sus diferentes modos de expresión, en el marco
de la realidad plurilingüe del Estado Español y de la sociedad (del
mundo), como un hecho cultural enriquecedor. (Centro 2).
x Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experiencias y
sentimientos, adoptando una actitud respetuosa (y crítica) ante las
aportaciones de los otros y atendiendo a las reglas propias del
intercambio comunicativo, (en el que se oirá a todos,
independientemente de si estamos de acuerdo o no y tratando de
hacer una valoración sólo de lo expresado, tratando de ser objetivos
sobre la idoneidad o no de esta información). (Centro 2).
x Conocer y usar los medios de expresión corporales (respetando lo
278
aportado por todos y cada uno de los/as alumnos/as,

independientemente de sus características y cualidades para ello),
con objeto de desarrollar las actitudes de desinhibición e interacción
afectiva, (el respeto y la tolerancia hacia lo diferente,
independientemente de la raza, sexo, cualidades,…), la capacidad de
compresión crítica y la libertad y riqueza expresivas. (Centro 2).
Cuadro 5.8. Objetivos del área de conocimiento de lengua castellana y

literatura para la educación primaria
a.2.3.) Matemáticas.
Vamos a exponer en el siguiente cuadro los objetivos de etapa del área de

matemáticas que más se contextualizaron en dos centros, en el intento de ir
aproximándose a los planteamientos de la Educación Intercultural:
OBJETIVOS DEL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN LA ETAPA DE

EDUCACIÓN PRIMARIA
x Identificar formas geométricas en su entorno inmediato (y de los
entornos de origen de los diferentes pueblos, ciudades, comunidades,
países… representados en nuestra aula), utilizando el conocimiento de
sus elementos y propiedades para incrementar su comprensión y
desarrollar nuevas posibilidades en dicho entorno. (Centro 1)
x Utilizar técnicas elementales de recogida de datos, para obtener
información sobre (el fenómeno de la inmigración y las repercusiones
de ésta en nuestro entorno inmediato y en los países de origen, de
donde provienen los inmigrantes) y demás situaciones de su entorno,
representarla de forma gráfica y numérica y formarse un juicio sobre la
misma. (Centro 4)
x Identificar en la vida cotidiana situaciones (como la inmigración y sus
consecuencias) y problemas susceptibles de ser analizados con la ayuda
de códigos y sistemas de numeración, utilizando las propiedades y
características de éstos para lograr una mayor comprensión y resolución
de dichos problemas. (Centro 4)
Cuadro 5.9. Objetivos del área de conocimiento de matemáticas para la

educación primaria
a.2.4.) Lenguas Extranjeras.
En esta área el único objetivo que ha contextualizado solamente un centro se

expresa en el siguiente cuadro:
OBJETIVOS DEL ÁREA DE LENGUA EXTRANJERA EN LA

ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA
x Reconocer y apreciar el valor comunicativo de las lenguas extranjeras y
la propia capacidad para aprender a utilizarlas mostrando una actitud de
comprensión y respeto hacia otras lenguas, sus hablantes y su cultura,
(prestando especial atención a las propias de los/las compañeros/as
del aula). (Centro 4)
279
La Investigación
Cuadro 5.10. Objetivos del área de conocimiento de lengua extranjera para la

educación primaria
a.2.4.) Educación Artística.
Esa área presenta varios objetivos relacionados con las Educación

Intercultural contextualizados por dos centros, que quedan presentados en el
siguiente cuadro:
OBJETIVOS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA

ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA
x Realizar producciones artísticas de forma cooperativa (formando
grupos diversos en lo referente a procedencias, culturas, razas,
religiones, sexos…), que supongan papeles diferenciados y
complementarios en la elaboración de un producto final. (Centro 2)
x Comprender y usar los elementos básicos de la notación musical como
medio de representación, expresión y conocimiento de ideas musicales,
tanto propias como ajenas (valorando y respetando las diferencias
existentes entre las propias dadas por los países de origen, las
culturas, las razas…). (Centro 2)
x Conocer y respetar las principales manifestaciones artísticas en el
entorno, así como los elementos destacados del patrimonio cultural
(tanto propio como del resto de los/as compañeros/as del aula, con
independencia de las diferencias demostradas, que se plantearán
como factor de enriquecimiento del grupo y del individuo),
desarrollando criterios propios de elaboración. (Centro 4)
Cuadro 5.11. Objetivos del área de conocimiento de educación artística para

la educación primaria
a.2.5.) Educación Física.
Para terminar con los objetivos de las áreas, haremos referencia a los que se
han contextualizado del Área de Educación Física, que se relacionan con la
Educación Intercultural y que sólo ha sido uno:
OBJETIVOS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA

DE EDUCACIÓN PRIMARIA
x Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y
constructivistas con los demás, evitando la discriminación por
características personales, sexuales, sociales y (raciales, religiosas,
culturales, de pensamiento…), así como los comportamientos agresivos
y las actitudes de rivalidad en las actividades competitivas, (que se
basarán en la adquisición de competencias propias y no en la
competitividad con el resto). (Centro 1)
Cuadro 5.11. Objetivos del área de conocimiento de educación física para la

educación primaria
280
b) Contenidos
Los contenidos curriculares son una construcción social, y no tienen un

significado estático ni universal. Por ello, no es fácil contestar la pregunta sobre qué es
lo relevante para enseñar.
El contenido comprende no sólo lo que se enseña y también lo que los alumnos

deben aprender en cuanto a valores, actitudes y pautas de pensamiento (Gimeno
Sacristán, 1992)29.
Por lo tanto los contenidos curriculares son una selección de formas o saberes
culturales, cuya asimilación es esencial para que se produzca un desarrollo y una
socialización adecuada de los alumnos: conceptos, explicaciones, razonamientos,
habilidades, lenguaje, valores, creencias, sentimientos, actitudes, etc.
En la propuesta de la legislación educativa se consideran contenidos

conceptuales (hechos y conceptos), procedimentales (procedimientos) y actitudinales
(valores y normas); salvo en casos excepcionales, cuando es necesario reforzar
determinados aspectos del aprendizaje, lo que se sugiere es planificar y desarrollar
actividades que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos.
Vamos a trabajar en este aparatado los contenidos de las etapas educativas y los
de las áreas curriculares, pero los vamos as hacer en el mismo apartado, dado que, como
bien sabemos, los contenidos de etapa están planteados desde las materias curriculares.
b.2.) Contenidos de las Áreas Curriculares.
Al igual que hemos hecho con los objetivos de las Áreas Curriculares, vamos a
tratar de hacer con los contenidos, que, expondremos, también, en cuadros
aclaratorios.
Trabajaremos, en primer lugar, los contenidos de la Etapa de Educación

Primaria.
b.2.1.) Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.
El área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural se divide en

14 bloques temáticos, estructuración de la Junta de Andalucía, de los que, al
menos once, se relacionan directamente con la Educación Intercultural, sin
embargo, han sido nueve los que se han contextualizado, aunque no todos en
todos los centros, ya que sólo cuatro de los centros han realizado esta labor
obligatoria.
En los cuadros siguientes presentamos las contextualizaciones que se han

realizado, dependiendo si lo han sido en lo conceptual, procedimental o
actitudinal:
29
En Pérez Gómez A y otros (1992): Comprender y transformar la educación, Madrid, Morata.
281
La Investigación
BLOQUES TEMÁTICOS DEL ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL

MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL EN LA ETAPA DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
BLOQUE I: EL MEDIO FÍSICO
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
x Reconocimiento de x Aceptación de las
que, tanto en el medio diferencias entre
físico más inmediato, todas las personas
como en los más que nos
alejados, existen rodean..(Centro 2)
multitud de especies de x Saber describir lo
diferentes que diferente, sin faltar
conviven en armonía y el respeto.(Centro 4)
respeto.(Centro 2)
x Consideración de la
gran diversidad de
personas que vive a
nuestro alrededor.
(Centro 4)
BLOQUE II: LOS SERES VIVOS

x Reconocimiento de las x Aceptación de las
diferencias externas de diferencias propias
las personas que nos respecto a los
rodean y de los que demás..(Centro 2)
observamos por otros x Respeto por los
medio..(Centro 2) demás y respeto a
x Reconocimiento de las sus
características internas diferencias.(Centro
de las personas.(Centro 4)
4)
BLOQUE III: PAISAJE NATURAL

x Conocimiento de la x Observación del x Desarrollo de la
diversidad de paisaje que nos rodea sensibilidad, del
paisajes del territorio y descripción del interés y del respeto
español. .(Centro 2) mismo. (centro 3) por la diversidad y
x Conocimiento de la riqueza del paisaje y
diversidad de de las personas que
paisajes de las los componen.
poblaciones a las (centro 3)
que pertenecen los
alumnos/as que no
son de este entorno.
(centro 3)
282
BLOQUE IV: POBLACIÓN HUMANA Y MEDIO

x Conocimiento de x Análisis de los x Desarrollar el interés
cómo está diferentes grupos con por los semejantes y
compuesta la técnicas científicas, optar por la
población local: que nos ayuden a indagación antes de
habitantes, densidad, conocer las causas que hacer juicios de
razas, edad, sexo, provocan esa valor. (centro 3)
status social, diferencias. (centro 3)
económico y x Utilización de la
cultural, mortalidad, observación
natalidad, sistematizada como
migraciones... técnica para recoger
(Centro 2) datos(centro 3)
x Conocimiento de la
composición de la
población del
aula(centro 3)
BLOQUE V: EL CAMBIO EN EL MEDIO SOCIO-NATURAL

x Conocimiento de la x Realización de x Valorar los procesos
conformación de la entrevistas a sus históricos. (centro 3)
sociedad del pueblo familiares y
en la época de sus conocidos.
abuelos, de sus x Contrastación de
padres y ahora. información. (centro
(centro 3) 3)
BLOQUE VI: EL CONOCIMIENTO DE LAS PERSONAS COMO

ELEMENTOS DE LOS SISTEMA SOCIALES
x Tolerancia y respeto
con las personas de
otras razas,
religiones, sexo... del
aula y de su entorno,
que se irá
incrementando, al
resto de los seres
humanos. (centro 5)
BLOQUE VII: RELACIONES INTERPERSONALES Y GRUPOS

PRIMARIOS
x Aprendizaje del
valor de las
relaciones sociales y
de los
283
La Investigación
comportamientos
que estas necesitan,
según sea el tipo de
relación con la otra
persona. (centro 5)
BLOQUE VIII: LOS CONFLICTOS EN LAS RELACIONES

SOCIALES
x Conocimiento de los x Expresión de aquellas x Análisis de lo que
conflictos mundiales cosas que nos gustan, uno espera de los
y de sus causas y de las que nos no demás. (centro 3)
consecuencias. gustan de los demás y x Análisis de lo que
(centro 3) de cómo nos gustaría los demás esperan de
que nos tratasen para uno mismo. (centro
sentirnos bien. (centro 5)
3) x Expresión de los
gustos propios
intereses. (centro 5)
x Interés por los
gustos de los demás.
(centro 5)
x Obtención de
acuerdos con el
diálogo. (centro 5)
BLOQUE IX: GRUPOS HUMANOS Y REPRESENTACIONES EN EL

MUNDO
x Conocimiento de x Respeto y tolerancia
las diferentes razas, por todas las
religiones, diferencias.(centro 5)
culturas... que hay
en el
mundo..(Centro 2)
x Conocimiento de
las diferentes razas,
religiones, culturas,
pensamientos... que
hay en el
Caula.(centro 5)
u
Cuadro 5.13. Contenidos de las materias curriculares: conocimiento del
Medio Natural, Social y Cultural
El resto de los contenidos no han realizado la contextualización en ninguno de

los centros, a pesar de que el 12 “Salud, relaciones con los demás y educación
sexual” y el 14 “Uso y consumo de objetos y aparatos tecnológicos” hubieran
sido, no sólo fáciles, sino muy importantes de contextualizar.
284
b.2.2.) Lengua Castellana y Literatura.
Esta área se divide en cuatro grandes bloques, que han tenido las siguientes
contextualizaciones, aunque también han sido pocos los centros que han
elaborado este trabajo.
BLOQUES TEMÁTICOS DEL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y

LITERATURA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA
BLOQUE I: LA COMUNICACIÓN ORAL
x Distinción entre las
frases que se dicen de
forma humorística o
de forma
discriminatorias
respecto a los demás.
(centro 2)
x Análisis de frases
cotidianas, con
sentido
discriminatorio.
(centro 2)
x Detección de frases
discriminatorias en
los medios de
C comunicación.
u (centro 4)
Cuadro 5.14. Contenidos de las materias curriculares: lengua castellana y
literatura.
Como hemos visto, muchas de las contextualizaciones se hacen en el aspecto

actitudinal, pero sólo dos centros lo han realizado y sin hacer mucha mención a
la diversidad de lenguas, de razas, de expresiones que hay en las aulas.
b.2.3.) Matemáticas.
En esta área no se ha realizado ninguna contextualización, en ninguno de los

contenidos.
b.2.4.) Lenguas Extranjeras.
No se hace ninguna mención a las diferentes lenguas de las personas que asisten
a los centros educativos, haciéndose referencia sólo la/s lengua/s de estudio en
el centro, así que no se realiza contextualización de ninguno de los contenidos.
b.2.5.) Educación Artística.
Debido a que, al parecer, según nos dijeron en tres de los centros educativos,
los contenidos de esta materia obligan a conocer otras danzas, otras músicas y
285
La Investigación
el patrimonio artístico de otros grupos y otros pueblos, no había necesidad de

contextualizar, puesto que ya estaba expuesto tal cual en los textos
administrativos.
b.2.6.) Educación Física.
Tampoco en esta área se hacer ninguna contextualización, a pesar de plantearse

contenidos como la participación, el trabajo cooperativo y en grupo.
c) Metodología.
La metodología constituye el conjunto de criterios y decisiones que organizan,

de forma global, la acción didáctica en el aula:
papel que juegan los alumnos y profesores,

utilización de medios y recursos,
tipos de actividades,
organización de los tiempos y espacios,
agrupamientos,
secuenciación y tipo de tareas, etc...
Este conjunto de decisiones se derivará de la caracterización realizada en cada

uno de los elementos curriculares, objetivos, contenidos, evaluación, medios, y de la
peculiar forma de concretarlos en un determinado contexto educativo, llegando a
conformar un singular estilo educativo y un ambiente de aula, cuyo objetivo más
general será el de facilitar el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje
expresados en las intenciones educativas.
Definida la metodología educativa de esta forma, es evidente que existirán

metodologías diversas que, sin embargo, serán capaces de desarrollar similares
intenciones educativas. Este enfoque plurimetodológico, no obstante, no debe
entenderse como indefinido, por lo que conviene resaltar los criterios orientadores que
deberían guiar la toma de decisiones que se realice en este campo de actuación.
c.1.) Metodología de la Etapa.
La metodología a usar a la hora de enseñar, independientemente de la etapa

educativa, es uno de los aspectos más flexibles planteados por las distintas
administraciones, puesto que sólo se dan unas indicaciones generales que el
alumnado debe seguir, como son:
i. Partir de las experiencias del alumnado, para conectar las actividades de
enseñanza-aprendizaje con la vida real.
ii. Facilitar la construcción de aprendizajes significativos, favoreciendo la
relación entre lo que se sabe y los nuevos contenidos.
iii. Diseñar actividades motivadoras, activas y participativas, que involucren
al alumnado en la vida escolar y potencien el interés por el aprendizaje.
iv. Tener en cuenta las peculiaridades de cada alumno/a y adaptar los
métodos y los recursos a cada uno de ellos.
v. Crear un clima de aceptación mutua y respeto, promoviendo el trabajo
en equipos y la responsabilidad.
286
vi. Plantear los aprendizajes de forma globalizada.
Estas indicaciones se concretan en los siguientes aspectos:
A) Criterios orientadores 1) La educación debe entenderse como un

proceso de comunicación y, a la de la escuela
como un contexto organizado de relaciones
comunicativas.
2) Facilitar que el alumno sea capaz de
establecer relaciones entre los conocimientos y
experiencias que ya posee y la nueva
información que necesita.
3) Ser capaz de conectar con sus intereses y
necesidades, con su peculiar forma de ver el
mundo, y les proponga, de forma atractiva, una
finalidad y utilidad clara para aplicar los nuevos
aprendizajes que desarrollan.
4) La creación de un ambiente o entorno escolar
capaz de facilitar una orientación comunicativa
de la escuela.
5) La metodología debe estar regida por el
principio de globalización. En esta etapa
cualquier planteamiento metodológico deberá
poseer un carácter globalizador o integrado
atendiendo a las características propias del
pensamiento infantil en estas edades, y a una
lógica predisciplinar del conocimiento científico,
abordando temas tal y como se plantean en el
contexto educativo del alumno y en un nivel de
formulación adecuado a sus procesos de
pensamiento.
B) Los medios didácticos 1) La diversificación en la utilización de medios,
más acorde con el progreso tecnológico de la
sociedad en la que vivimos, no debe quedarse
fuera de la escuela, debiendo adaptarse a las
intenciones que se persigan, al tipo de tarea,
actividad o a la función para la que se lo
requiera.
C) El ambiente escolar 1) Cualquier planteamiento metodológico tenga
en cuenta el diseño ambiental en cuanto a la
organización del espacio escolar y la disposición
de los materiales, de tal forma que sea capaz de
estimular las interacciones verbales, proteger a
un alumno trabajando, o alentar la investigación
en grupo.
2) En un ambiente dispuesto adecuadamente el
tiempo empleado por el profesor en tareas de
gestión y control se aprovecha mejor, al tiempo
que permitirá a los alumnos trabajar con un
mínimo de interferencias.
287
La Investigación
D) La organización del 1) Un ambiente de aula sujeto a las prisas y la

tiempo ansiedad en la realización de tareas, que no
respete los ritmos de aprendizaje de los alumnos
y alumnas, puede deteriorar el clima de
relaciones aunque se hayan dispuesto
óptimamente espacio y materiales.
2) Respetar los principios del desarrollo
cognitivo y socio-afectivo, manteniendo una
organización del tiempo lo más natural posible,
sin forzar el ritmo de la actividad, y
manteniendo determinadas constantes
temporales, ya que las experiencias
desorganizadas son tan deshumanizadoras como
las excesivamente tecnificadas.
E) Actividades 1) Conviene respetar la alternancia de
actividades colectivas con las individuales o de
grupo, las que exigen una actitud de escucha o
atención con otras que se basen en la
manipulación o movimiento, que respeten los
períodos de descanso o actividad, que se
compaginen las actividades libres o divergentes
con las más dirigidas.
F) Papel para 1) Considerar que el alumno es el protagonista
profesores/as y de sus aprendizajes, supone disponer que los
alumnos/as procesos de enseñanza se adecuen al proceso de
aprendizaje de los alumnos y alumnas, siendo
éstos el principal punto de referencia para la
toma de decisiones en cuanto a la acción
metodológica: ideas previas, necesidades e
intereses, estilos de pensamiento,... La
curiosidad, el gusto por conocer cosas nuevas, la
responsabilidad, la capacidad de plantearse
problemas y de investigarlos, dependerán de
cómo se aborde este principio metodológico,
capaz de motivar e interesar a los alumnos en la
actividad escolar.
2) Considerar que el profesor es miembro de un
equipo docente, supone entender que lo que se
requiere es primordialmente un trabajo de
equipo. En este sentido, el profesor, el equipo
docente, han de actuar básicamente como guías
de la acción didáctica, lo que supone tomar
decisiones fundamentadas en cuanto al diseño y
planificación, y en cuanto a la actuación
didáctica que se considere más idónea desde el
punto de vista metodológico.
Cuadro 5.15. Características de la Metodología de la Etapa de Educación

Primaria y Educación Secundaria Obligatoria.
288
De todos los centros analizados, aunque alguno ha llegado a realizar alguna

contextualización de estas orientaciones metodológicas destinadas a que se
tengan en cuenta algunas características del centro educativo, la mayoría los
recogen tal cual aparece en los documentos institucionales y, sobre todo, hay
que destacar que sólo uno de los centros ha realizado esta contextualización
dentro de lo que serían los planteamientos interculturales, de manera que recoge
que:
“el respeto a la diferencia será una constante en los planteamientos

metodológicos”
y, además comenta:
“trataremos de ir intercalando vivencias del alumnado de otros países, otras

culturas y otras razas, para que se pueda establecer un conocimiento real de
las diferencias existentes y planteamientos de enriquecimiento y respeto
mutuos”.
Tal y como comentábamos, no hemos encontrado ninguna contextualización

más de la Metodología a usar en Educación Primaria, ni Secundaria
Obligatoria, por el hecho de tratarse de Centros Educativos Multiculturales.
c.2.) Metodología de las Áreas Curriculares.
Una vez analizada la metodología propuesta para las Etapas de Educación

Primaria y Educación Secundaria Obligatoria en general, trabajaremos con más
detenimiento en la metodología propuesta para las diferentes áreas curriculares en
concreto.
c.2.1.) Conocimiento del Medio, biología y geología, física y química y

geografía e historia. (Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria)
Conocimiento del Medio en Educación Primaria.
Las pautas orientativas que deberían guiar la actuación del profesorado en los
procesos de enseñanza son las siguientes;
• Tomar como punto de partida lo que alumnos y alumnas conocen y

piensan acerca de los hechos y fenómenos socionaturales, y organizar el
proceso de enseñanza teniendo en cuenta dichos conocimientos y
concepciones previas.
Aunque la investigación educativa aún no haya establecido conclusiones
suficientemente consolidadas en cuanto al carácter específico de las
concepciones que los alumnos poseen en determinados aspectos de las ciencias
naturales y sociales, parece evidente la necesidad de tomar como referencia,
para diseñar y evaluar la intervención educativa, las ideas que tienen los
alumnos acerca de los asuntos que son objeto de enseñanza en este área.
Concepciones previas que resultan, por otra parte, resistentes al cambio y que
tienen una funcionalidad determinante para la interpretación que los propios
alumnos hacen de la realidad socionatural.
289
La Investigación
En cualquier caso, los profesores deberán tener en cuenta estas concepciones e

intentar incorporar a su metodología algún mecanismo de exploración e
indagación de sus alumnos al respecto (a partir de cuestionarios, entrevistas,
observación..) de forma que pueda comprobar conclusiones ya establecidas y
aproximarse a nuevos campos de indagación en esta línea de actuación. Resulta
muy conveniente, pues, tener en cuenta esta perspectiva metodológica tanto a la
hora de seleccionar contenidos, como de organizarlos y secuenciarlos en
determinados tipos de tareas. Respondiendo al desajuste óptimo que deberá
existir entre las competencias y conocimientos previos de los alumnos y las
metas deseables para la adquisición del conocimiento escolar que se pretende.
• Plantear los procesos de enseñanza y aprendizaje en torno a problemas

en relación con los núcleos de contenidos propuestos: metodología
investigativa del medio.
Cuando se habla de problemáticas, se trata? evidentemente, de problemas
didácticos referidos al medio socio-natural, lo que podrá interesar en mayor
medida a los alumnos en los temas abordados y será un buen punto de partida
para realizar una aproximación integrada al medio socio-natural andaluz y al
desarrollo de actitudes de curiosidad, afán por conocer nuevos datos e
informaciones y tratarlas con cierto rigor. Este proceso “investigador”, en buena
medida, deberá culminar con la paulatina implicación del alumnado en tareas
que, individual o colectivamente, incidan positivamente en la calidad ambiental
de su entorno.
En este sentido, los problemas que se seleccionen deberán ser adecuados a estas
edades y al medio en el que los alumnos y alumnas se desenvuelven. Deberán
ser problemas evidentes, constatables en su entorno próximo, en su vida
cotidiana, planteándose previamente en qué nivel de formulación del problema
se pueden abordar. De esta forma pueden trabajarse problemas que tengan que
ver con el agotamiento de los recursos del medio, deforestación,
desertización..., la contaminación, la extinción de especies, la explosión
demográfica, el deterioro en las relaciones sociales o la destrucción del
patrimonio histórico-artístico.
• Trabajar con informaciones diversas.

El planteamiento metodológico de este área requiere la necesidad de tener en
cuenta una cierta diversidad en las fuentes de información que se manejen en el
hecho educativo. Analizar y contrastar sistemáticamente distintas fuentes,
textos, cuadros de datos, ilustraciones diversas, mapas, entrevistas, opiniones de
otros, observaciones de la realidad, informaciones obtenidas de los medios de
comunicación social..., para poder realizar valoraciones e interpretaciones sobre
determinados hechos y fenómenos del entorno socio-natural debe considerarse
un procedimiento habitual en este área.
• Crear un ambiente de trabajo adecuado, desde el punto de vista humano

en general y, específicamente, en cuanto a crear las condiciones para
facilitar un desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje eficaz y
satisfactorio para todos.
Para poder desarrollar procesos de trabajo que favorezcan los aprendizajes de
los alumnos y alumnas es indispensable crear un clima ambiental que propicie y
facilite dichos procesos, dónde la comunicación constituirá uno de los factores
290
esenciales. Ello se plasmará en determinadas formas de organizar el espacio

aula-centro y los materiales, así como una adecuada distribución temporal de
las actividades, que permita la discusión y el análisis de las actividades que se
desarrollan y las frecuentes salidas al medio que habrán de realizarse.
En las actividades de grupo es necesario propiciar el intercambio fluido de
papeles entre alumnos y alumnas, y potenciar la participación de éstas en los
debates y toma de decisiones como mecanismo corrector de situaciones de
discriminación sexista. Se contribuirá así, desde la propia actividad del aula, a
establecer unas relaciones más justas y equilibradas entre las personas. La
configuración de un aula y un centro que oferten un ambiente rico en estímulos
(materiales, recursos didácticos, instrumentos, personas...) y una distinta
cualidad de espacios (aulas, salas de reunión, laboratorios, espacios exteriores,
etc...) serán, pues, primordiales para el desarrollo didáctico en este área. Un
clima de relaciones afectivas de carácter distendido, estimulante, creativo,
dónde se comparta la capacidad de curiosear e interesarse por los fenómenos y
problemas del entorno, es la mejor garantía para salvaguardar actitudes
positivas y afectivas hacia el medio socio-natural y su conocimiento.
Biología y Geología y Ciencias de la Naturaleza (educación Secundaria

Obligatoria).
La metodología empleada deberá orientarse hacia la aproximación progresiva

entre las concepciones que, sobre los fenómenos naturales, tenga el alumnado y
los conceptos propios de la ciencia. Igualmente deberá incluir la realización de
actividades estrechamente relacionadas con los conceptos tratados, que
permitan adecuar los distintos ritmos de aprendizaje, cuya resolución sea
resultado de la correcta aplicación de los procedimientos científicos y que
respondan a situaciones problema derivadas de los objetos de estudio
propuestos. El trabajar con informaciones diversas, incluidas las obtenidas
desde los medios de comunicación y el uso de las nuevas tecnologías de la
información, debe ser una pauta habitual de trabajo.
Física y Química (Educación Secundaria Obligatoria)
El enfoque de la asignatura debe permitir al alumnado profundizar en el uso del

razonamiento lógico y matemático, en el desarrollo de su capacidad para
analizar situaciones diversas desde una perspectiva científica, para comparar y
valorar informaciones obtenidas en distintas fuentes, para utilizar las nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación, etc. El estudio de la Física y
Química debe ayudar al alumnado a comprender el mundo que le rodea y
proporcionarle instrumentos de aproximación, análisis y resolución de
problemas relacionados con él. De esa forma se contribuye a una mejor
integración de alumnos y alumnas en su entorno social y cultural, lo que en
nuestro caso implica también la necesidad de favorecer la valoración y el
conocimiento del medio natural andaluz como base para adquirir un saber más
universal.
Siempre que sea posible, los contenidos se relacionarán con problemas basados
en situaciones reales, para favorecer la formación de personas más críticas,
capaces de analizar los problemas desde diversos puntos de vista, de escoger las
informaciones y soluciones adecuadas... Es importante que conozcan la
291
La Investigación
influencia de los conocimientos científicos en el desarrollo de nuestra sociedad,

así como la evolución experimentada por conceptos, leyes y teorías a lo largo
de la historia, lo que permitirá transmitir al alumnado una visión menos
dogmática y más realista de la ciencia y poner de manifiesto las relaciones
existentes entre Física, Química, Tecnología y Sociedad.
La asignatura de Física y Química aparece en dos cursos, 3º y 4º, donde los
contenidos se desarrollan siguiendo un orden creciente de complejidad y
teniendo en cuenta las características, intereses y expectativas del alumnado al
que se dirigen. En el cuarto curso, se ofrecen dos opciones: la A, pensada para
el alumnado que desee cursar ciclos formativos o incluso incorporarse al mundo
laboral, y la B, destinada a quienes pretendan seguir estudios de Ingeniería o
Licenciaturas de Ciencias.
Geografía e historia (Educación Secundaria Obligatoria)
Existen metodologías diversas para desarrollar las intenciones educativas, pero

es conveniente orientar la toma de decisiones: el aprendizaje es un proceso
social y personal que cada cual realiza desde el ámbito cultural en que vive,
porque la educación es una forma de comunicación y los centros educativos
sirven de contexto organizado de relaciones socioeducativas. Un principio de
acción metodológica ha de llevar a la creación de ambientes que favorezcan la
interacción didáctica en el aula, integrando aspectos socioafectivos y animando
el diálogo y la confrontación de ideas e hipótesis.
Es necesaria una metodología que cuente con lo que cada cual sabe y piensa,
que conecte con las necesidades e intereses del alumnado proponiendo una
finalidad y utilidad a los nuevos aprendizajes. Una metodología que busque el
desarrollo de procedimientos y facilite la progresiva modificación de esquemas
de pensamiento y actuación para comprender mejor la realidad e intervenir en
ella. El saber experiencial se elabora por analogía y el aprendizaje sobre el
saber científico exige enraizar los nuevos conocimientos en aquellos ya
asumidos.
El proceso de enseñanza y aprendizaje requiere primeramente una trasposición
o adecuación didáctica por parte del profesorado. Tal adecuación resulta del
planteamiento de cuestiones relacionadas con las ideas previas o saber
experiencial del alumnado. El segundo paso lleva a la reconstrucción del saber
experiencial mediante información diversa. Al implicarse el alumnado en la
comprensión de las cuestiones objeto de estudio se ha de pasar a la aplicación
de los aprendizajes valorados como útiles.
Los materiales didácticos y otros medios, como las nuevas tecnologías, al
servicio de las intenciones educativas constituyen otro factor clave para un
planteamiento metodológico adecuado. Algo fundamental en cualquier
metodología didáctica es que sea eficiente para conseguir la integración de un
alumnado diverso en una misma aula; aula donde se participe en el
planteamiento de cuestiones, en la búsqueda de información, en la elaboración
de informes y en la evaluación e implicación del alumnado sobre su
aprendizaje.
c.2.2.) Educación Artística y Plástica. (Educación Primaria y Educación

Secundaria Obligatoria)
292
Educación Artística en Educación Primaria
Las pautas orientativas que guiarán la actuación del profesorado en los procesos
de enseñanza y de aprendizaje deberán tener las siguientes características:
Los distintos aspectos de la Educación Artística han de tener un tratamiento

interrelacionado, contribuyendo al desarrollo de las capacidades del área y de la
etapa, y tener la referencia, ineludible, de la existencia en Andalucía de una
tradición y una cultura artística con rasgos específicos.
En el desarrollo metodológico del área de Educación Artística deben jugar un
papel relevante los conocimientos, experiencias, vivencias y opiniones previas
de los alumnos. A partir de éstas se manifestarán los significados estéticos que
han sido experimentados por niños y niñas.
Los procesos personales de sensación, percepción, expresión e interpretación
que organizan las experiencias estéticas de los alumnos, deben orientar la
planificación general de las actividades docentes y el proceso que se ha de
seguir en las sesiones específicas de contenido artístico plástico, musical o
dramático.
El papel relevante para la educación artística de la expresión comunicativa de
las experiencias estéticas vivenciadas por niños y niñas, aconseja partir del
respeto a la expresión espontánea y lúdica de sus experiencias y de sus
interacciones, enraizadas, en su mayor parte, en el entorno cultural y social de
Andalucía.
A partir de ello suele ser habitual tomar como ejes de organización y puntos de
arranque los aspectos procedimentales del área (observación, exploración,
manipulación, creación...) para una posterior conceptualización, procurando en
todo momento un proceso gratificante para alumnos y alumnas.
En términos generales y, ya que la propuesta se articula en torno a la
experiencia estética, bien sea plástico, musical o dramática, la primera función
de este campo es “enseñar a ver”.
El educador tiene un papel pedagógico decisivo si hace entender al alumno que
el aprendizaje y el dominio de las técnicas le permitirán crear con mayor
libertad y personalidad, pero que lo que fundamentalmente necesita es observar
con el fin de interiorizar el entorno.
Con posterioridad podrá imaginar e inventar para comunicar y expresar lo que
siente tal como lo vive y lo ve con entera fantasía y con la originalidad que sea
capaz de manifestar, transmitiéndolo, así, vivencialmente y no como una
reproducción mecánica.
Se debe procurar que la información no se convierta en mera descripción
objetiva sino en un acto en que se pongan de manifiesto la sensibilidad del
alumno y sus experiencias y vivencias estéticas anteriores.
Como principios orientadores de la planificación y la intervención didáctica en
el área se pueden señalar la investigación, la motivación y la creatividad.
Los recursos didácticos y materiales deberán destinarse a poner de relieve la
fuerza expresiva nacida del propio cuerpo y la creatividad de los niños y niñas;
nunca sustituirán a los propios sujetos que son los ejes centrales de toda
manifestación y vivencia artística. Al tenerse en cuenta los procesos expresivos
antes que los resultados, los medios y recursos estarán orientados a la
profundización y matización experimental de cada aspecto sensorial, perceptivo
293
La Investigación
y expresivo frente a las necesidades coreográficas que exige la interpretación

considerada como espectáculo.
Gran parte de los contenidos del área se desarrollan a partir de procedimientos
de observación y manipulación del entorno. Ello incluye la utilización de
multitud de materiales cotidianos y fáciles de obtener. A ellos hay que añadir
una serie de instrumentos y recursos materiales propios del área, que el niño
debe explorar, conocer y saber seleccionar de manera adecuada.
El diálogo, el debate y la confrontación de experiencias, ideas y vivencias en
actividades de grupo serán, entre otros, recursos que posibiliten el
enriquecimiento de los alumnos, así como la evaluación común de los procesos
artísticos asimilados. En este tipo de actividades se propiciará el intercambio
fluido de los roles entre alumnos y alumnas y se potenciará la participación de
éstas en las distintas situaciones de comunicación. Se contribuirá así, desde la
propia actividad del aula, a establecer unas relaciones más justas y equilibradas
entre los sexos.
Los recursos tecnológicos y los medios audiovisuales servirán para ilustrar
experiencias o como materiales que faciliten la recogida de sesiones para ser
revisadas y evaluadas conjuntamente.
El tiempo específico dedicado al desarrollo de los lenguajes artísticos y su
organización, atenderán a criterios cognitivos, expresivos y socio-afectivos
nacidos tanto de la planificación del profesor en el aula, como del proyecto
educativo institucional, pero nunca quedará reducido a menos de dos sesiones
semanales. Como actividad globalizable o globalizante la plástica, música y
dramatización podrán abarcar el tiempo necesario para la realización de la
actividad puntual programada por el docente.
Los espacios destinados para las sesiones donde se educa y potencia la
experiencia estética del alumnado, gozarán de la amplitud y estética necesarias
para facilitar la movilidad, el juego y la creación de situaciones naturales ricas
en matices artísticos.
En este contexto es importante tener en cuenta espacios y tiempos relativos a la
organización y asistencia a espectáculos, conciertos, fiestas, acciones de calle,
donde confluyan aspectos artísticos pertenecientes a la tradición andaluza y a
movimientos artísticos contemporáneos, y donde se pongan en juego diversidad
de recursos, escenarios y materiales.
Junto a ello hay que contemplar los recursos espaciales y temporales para la
organización de actividades destinadas a distintos tipos de agrupamiento de
alumnos y de aquellas en las que intervienen materiales que necesitan especial
atención, cuidado y limpieza (pinturas, colas, escayolas,...)
Educación Plástica en Educación Secundaria Obligatoria
La realidad cotidiana, tanto natural como la conformada por imágenes y hechos

plásticos en la que vive inmerso el alumnado, debe servirnos como punto de
partida. Ese mundo visual y táctil se manifiesta a través de un lenguaje: el
lenguaje plástico, cuyo conocimiento constituye el fundamento de la asignatura
de plástica y visual. Se ha de buscar el desarrollo de capacidades para la
comunicación visual sin soslayar el fin último de procurar una relación
armónica e integrada entre nuestros jóvenes escolares y el mundo exterior para
llegar a construir una personalidad integrada, es decir, ligada a situaciones y
valores que les obliguen a resolverse con independencia y solidaridad.
294
Como cualquier lenguaje, el lenguaje plástico se desarrolla en dos niveles de

comunicación: saber comprender/saber ver y saber expresarse/saber hacer.
El saber ver constituye un proceso físico-psíquico, donde la percepción
inmediata debe ser, en primer lugar, la base para el inicio de un proceso de
sensibilización y, posteriormente, de una comprensión más racional. Pone a los
alumnos en contacto con obras ya realizadas para que observen las
peculiaridades que las catalogan en un determinado campo de la expresión
plástica.
Lleva a los alumnos a reconocer los rasgos que hacen que una obra tenga
claridad estética o rigor y exactitud en su ejecución. Pone en disposición de
valorar una obra por el análisis de cada uno de sus elementos y por la
consideración del conjunto.
El saber hacer implica el saber ver y se manifiesta de dos modos: la expresión y
la representación.
Proporciona las técnicas adecuadas para cada forma de lenguaje plástico. Ayuda
a la selección de las técnicas que mejor se acomoden a cada necesidad de
expresión, fomentando la investigación y la creatividad. Conduce al uso de las
técnicas con rigor, exactitud y precisión exigibles en cada momento del
aprendizaje.
c.2.3.) Educación Física. (Educación Primaria y Educación Secundaria

Obligatoria).
Educación Física en Educación Primaria.
Las pautas orientativas que guiarán esta área tendrán las siguientes
características:
Las características propias de la etapa aconsejan un tratamiento global que debe

buscar la integración del mayor número de aspectos posibles recogidos dentro
de los diferentes núcleos de contenidos, relacionando conocimientos,
procedimientos y actitudes.
Dicha globalización implica que, en la práctica de la Educación Física, el
desarrollo de las capacidades motrices debe tratarse junto al de otras
capacidades, potenciando para ello estructuras organizativas que favorezcan el
trabajo conjunto del equipo docente.
Conviene valorar de forma fundamental el proceso de aprendizaje,
reflexionando constantemente sobre sus actuaciones y considerando el progreso
del alumno en relación con el trabajo realizado y su evolución, y no únicamente
en función de los resultados obtenidos.
Las propuestas educativas suponen esfuerzos respecto a las situaciones
anteriores, siendo misión del profesor la de orientar, valorar y prever posibles
riesgos. La participación en tareas de clase, su actitud relajada, el nivel de
comunicación establecido, el compromiso adquirido, etc. Influyen notablemente
en las actitudes de los alumnos y en su motivación.
La sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje permitirá adecuarse a
las diferencias y peculiaridades de los alumnos, detectadas mediante una
exploración inicial. La planificación juega un papel importante en la
intervención a partir de dicha situación, considerando que las diferencias
295
La Investigación
individuales no han de suponer planteamientos discriminatorios, sino que todos

los alumnos deben progresar y desarrollar, en la medida de sus posibilidades,
las capacidades enunciadas en los objetivos del área. Estos objetivos no serán
considerados distintos en función de las diferencias individuales, sexo o
simplemente somatomórficas.
El aprendizaje en esta etapa se presenta como fundamentalmente vivenciado y
global. El conocimiento del cuerpo y de sus diferentes posibilidades supone un
proceso constante que no puede desvincularse de la unidad vivencial del
alumno.
El juego constituye, especialmente en los primeros años de la etapa, el eje en
torno al cual deben girar las actividades motrices. Tanto aquél que se realiza de
forma reglada como el considerado espontáneo tiene su lugar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Uno y otro conforman un tratamiento metodológico que
favorece el trabajo libre en los primeros años y que atiende a normas y reglas
cada vez más complejas. Ello favorece la progresión en los niveles de
socialización y en el desarrollo físico.
Mediante la práctica lúdica se perfeccionan diferentes destrezas y habilidades
consideradas básicas, en un proceso que atiende a la evolución de los alumnos.
Al mismo tiempo se ponen en funcionamiento diferentes estrategias sustentadas
en mecanismos de cooperación y oposición y en una dinámica de relaciones
planteadas dentro del dominio de la ubicación espacial y temporal.
El desarrollo de habilidades y destrezas ha de partir de aquellas consideradas
como básicas y atender al logro de las habilidades específicas mediante la
transferencia de aspectos cuantitativos que sitúen al alumnado en disposición de
poder realizar prácticas deportivas adaptadas en los tramos finales de la etapa.
Estas prácticas no deben supeditarse a la consecución del éxito, sino que
interesan en la medida en que suponen un desarrollo armónico de las
capacidades de alumnos y alumnas. Se podrá proponer una variada gama de
actividades que puedan practicarse en el entorno, favoreciéndose así
transferencias válidas a posteriores etapas educativas y diferentes momentos de
ocio y recreación.
En el último tramo de la etapa deben favorecerse modificaciones metodológicas
adaptándolas a un progresivo esfuerzo, a prácticas deportivas adecuadas, etc.,
posibilitándose un paso flexible y armónico a la posterior etapa educativa.
La práctica de habilidades y destrezas, partiendo de una elemental motricidad
inicial, propician la resolución de problemas motrices con una mejora
cualitativa y cuantitativa que se enriquece con nuevos aprendizajes. Es
importante que no exista una dirección del trabajo de forma intencional al
desarrollo de las cualidades físicas, pero sí que se controlen los efectos que
produce en este sentido el tratamiento global realizado, considerando el
esfuerzo creciente como una característica del trabajo propio del final de la
etapa.
Conviene tomar precauciones a fin de que los espacios en que se realizan las
actividades, así cuino los materiales utilizados, no supongan peligro,
potenciando al mismo tiempo hábitos que favorezcan su cuidado y
mantenimiento. Las actividades realizadas en contextos diferentes al habitual,
requieren actuaciones diversificadas en función de la tipología de la actividad,
terreno en el que se realiza, habilidades que se ponen en funcionamiento, etc.
El tiempo destinado a la Educación Física debe programarse cuidadosamente.
Su distribución debe partir de cortas y frecuentes sesiones en los primeros
296
niveles, e ir aumentando progresivamente en función de una mayor capacidad

de concentración del alumno, dosificación del esfuerzo y nivel de desarrollo
alcanzado. El tiempo de actuación del alumno debe adecuarse a la tarea que se
realiza y a su duración, intercalando períodos de trabajo y descanso
proporcionados.
Así habrá que determinar períodos relacionados con la iniciación o
calentamiento, como elementos preparatorios, y otros destinados a la relajación
o vuelta a la calma. El ritmo dentro de la unidad de clase debe garantizar la
utilización real del tiempo estableciendo progresiones en la actividad y
mecanismos adecuados para ello.
La práctica de la Educación Física no se reduce solamente a momentos
considerados escolares, sino que se extiende a diferentes momentos vitales del
alumno. Es un proceso en el que intervienen elementos formales e informales
de gran influencia social. El juego, el teatro, la danza, las adaptaciones
deportivas, etc. son componentes curriculares que pertenecen a diferentes
tiempos pedagógicos que es necesario asumir desde el planteamiento general
del Proyecto de Centro, de forma que exista una conjunción entre las diferentes
actividades escolares con otras de tipo extraescolar y complementario.
Antes y después de la actividad física se favorecerán hábitos como el aseo
corporal, cambio de vestuario, alimentación adecuada, calentamiento,
prevención ante la fatiga, relajación, etc.
La práctica de la Educación Física se apoya en el uso de diferentes materiales,
que deben poseer un carácter multifuncional, carentes de peligrosidad, sin que
por ello deban ser sofisticados: pelotas de diferentes texturas, tamaños y
colores, balones, aros, picas, bancos suecos, combas, cuerdas, banderines,
instrumentos musicales diversos, etc. son elementos que favorecen
notablemente la práctica de la Educación Física.
En todo momento habrá de garantizarse la seguridad de los alumnos, valorando
periódicamente su estado físico con objeto de evitar riesgos y acondicionando
las actividades propuestas al desarrollo normalizado de cada alumno, sin
forzarlo.
El cuidado de las instalaciones y su uso, la manipulación correcta de materiales,
la adecuación de diferentes ejercicios a las edades y niveles de los alumnos, el
establecimiento de períodos alternativos de trabajo y descanso... son algunos
factores que inciden en el aumento de la seguridad en la práctica de la
Educación Física.
Las actividades propuestas deben poseer diferentes niveles de solución y
posibilidad de adaptaciones, de forma que los alumnos no se encuentren en
situaciones límite que les obliguen a afrontar riesgos para los que no estén
capacitados. Así mismo, deben adecuarse a diferentes situaciones climáticas y
la selección, duración e intensidad de las mismas, debe adaptarse a los hábitos
sociales y costumbres alimentarias de nuestra Comunidad.
El papel del profesor es básico para la eliminación de los estereotipos,
potenciando la igualdad de roles y la participación en grupos mixtos. La
diversificación se presenta como una solución tanto para el logro de una
coherente coeducación, como para la integración, dentro del respeto de la
individualidad, en un programa común.
El medio natural constituye un contexto de aprendizaje en el que conocimiento
corporal se enriquece y favorece adaptaciones a diferentes habilidades y
destrezas de aprendizaje en las que concurren de forma global todas las áreas.
297
La Investigación
El desarrollo curricular de la actividad física debe tener en cuenta el medio en el

que se realiza y el grupo de alumnos al que se dirige. Así se atenderán
especialmente aspectos expresivos y creativos en medios culturalmente
desfavorecidos. En zonas urbanas, la práctica deportiva se adaptará en función
del entorno, prestando especial atención al mantenimiento y mejora de la salud
en ambientes contaminados. La intervención en propuestas comunes que
admiten diferentes soluciones en alumnos con problemas físicos y psíquicos,
son cuestiones que exigen una permanente adaptación curricular en función de
sus características y peculiaridades.
Educación Física en Educación Secundaria Obligatoria
El aula de Educación Física debe ser entendida como espacio de crecimiento y

desarrollo personal del alumnado en comunidad y no como campo de
entrenamiento de sus posibilidades motrices. Los aspectos sociales,
individuales y cognitivos deben ser tenidos en cuenta por el docente, trabajando
desde la motricidad, todos aquellos hechos, principios y conceptos que
sustentan la práctica motriz y le otorgan sentido, al tiempo que el respeto de las
normas, la aceptación y asunción de valores y la consolidación de actitudes
positivas hacia la práctica de actividad física dotarán de finalidad al trabajo
realizado.
El respeto a la diversidad del alumnado debe propiciar una actitud del docente
que se oriente a la selección de tareas que posibiliten la máxima participación
de todos y de todas, evitando cualquier tipo de exclusión por diferencias
individuales de género, cultura, etnia, nivel de ejecución o dificultades de
aprendizaje. No debemos de olvidar que deben primar los procesos de
desarrollo personal, por encima del resultado final obtenido. Los aprendizajes
sólo se producen si el nuevo conocimiento se adapta a las posibilidades e
intereses de nuestro alumnado, cobrando la significatividad necesaria para ser
a-prendidos. La mediación y no la transmisión será el papel más adecuado para
el docente si se desea alcanzar este fin.
Si el objetivo prioritario de la etapa es lograr que nuestro alumnado disfrute al
final de la misma de un nivel de autonomía que, desde el conocimiento básico
de la cultura físico-deportiva, le faculte para asumir la responsabilidad de
mantener una salud dinámica y utilizar de forma constructiva su ocio desde la
práctica sistemática de actividad física, debemos tomar conciencia como
educadores de permitir que nuestras clases se conviertan en pequeños espacios
y tiempos de experimentación de esta autonomía, propiciando la realización de
procesos de enseñanza y aprendizaje abiertos y participativos.
c.2.4.) Lengua castellana y literatura. (Educación Primaria y Educación

Lengua castellana y literatura en Educación Primaria.
Las pautas orientativas que guiarán esta área serán:
En primer lugar es conveniente señalar la necesidad de establecer una

progresión adecuada, pareja y simultánea en la consecución de los distintos
objetivos teniendo en cuenta los diferentes niveles de los alumnos. También es
298
aconsejable una selección adecuada de los materiales de trabajo, que han de ser
variados y siempre adaptados al nivel de comprensión de la clase, y una
cuidadosa selección de las actividades y de los contenidos. En general se ha de
llevar a cabo un tratamiento favorecedor de la autocorrección y la capacidad
creativa, investigadora y crítica.
La selección, organización y secuenciación de los contenidos para su
presentación a los alumnos se debe llevar a cabo desde la óptica de los distintos
núcleos que conforman el área, pudiendo integrar aspectos de cada uno de ellos.
También es conveniente facilitar el diseño, planificación y realización de
actividades de aprendizaje en las que se utilicen elementos propios de otras
áreas en el marco de globalización que caracteriza esta etapa.
Es necesario considerar que el alumno es el principal protagonista de su propio
proceso de aprendizaje, asumiendo un desarrollo individual del mismo. Para
ello es preciso motivarles a partir de elementos tan importantes como pueden
ser lo lúdico, lo creativo, el disfrute de la lectura, el conocimiento del entorno,
sus propias experiencias e intereses.
El papel del profesor debe ser el de facilitador de los procesos de aprendizaje.
Así, asesorará y estimulará en función de los intereses individuales y del grupo
y coordinará los diversos ritmos de aprendizaje. En las actividades de grupo
propiciará el intercambio fluido de roles entre alumnos y alumnas y potenciará
la participación activa y desinhibida de éstas en las distintas situaciones de
comunicación. Contribuirá así, desde la propia creatividad del aula, a establecer
unas relaciones más justas y equilibradas entre las personas.
Tras estas consideraciones generales, puede ser útil comentar algunos principios
concretos de actuación didáctica.
La competencia comunicativa no es un campo en el que se logren rápidos
avances como efecto inmediato de un gran esfuerzo individual. Siendo, como
es, una capacidad más que un saber sustantivo, no pueden improvisarse
métodos apresurados de recuperación para los alumnos que llegan a la etapa (o
al ciclo) con un peor dominio de la lengua. Es necesario por tanto, facilitar un
intercambio continuo, oral y escrito, con los compañeros más formados (por
ejemplo mediante la división de la clase en equipos equilibrados de trabajo
entendiendo esto en el sentido de que en todos ellos haya una representación de
los diferentes niveles de competencia observados entre los alumnos).
Será necesaria una prospección inicial que dibuje un perfil de cada alumno y
alumna: sus competencias comunicativas, sus principales carencias y
cualidades. Ello debe permitir favorecer a aquellos niños y niñas que tienen un
cierto problema para expresarse en público o que desconfían de su capacidad
para llevar a cabo una tarea que exija iniciativa. A lo largo de cada curso
pueden crear textos colectivos, preparar recitales poéticos, dramatizaciones,
creación de textos y montajes teatrales, debates y monografías, exponer
conjuntamente trabajos de índole muy diversa, etc.
Para tareas concretas puede ser adecuada la creación de grupos vertebrados por
otras directrices: con componentes de parecida capacidad, de una misma zona
geográfica, calle o barrio, amigos, personas con alguna afición común, etc.
Es necesario recordar -por otra parte- que el trabajo individual es básico para el
logro de determinados aprendizajes que han de contribuir a los objetivos de la
etapa sin olvidar que, en última instancia, es la capacidad de expresión-
comunicación de cada individuo la que ha de ser enriquecida, y éstas son
competencias eminentemente de carácter social.
299
La Investigación
Tradicionalmente se ha ejercitado al alumno sobre todo como receptor, pero al

evaluarlo se ha calificado fundamentalmente su capacidad como emisor. De ahí
la necesidad de acrecentar la competencia del alumno en una doble dirección,
comprensiva y expresiva.
Hay que tener muy en cuenta que los dos aspectos son relativamente
independientes: un incremento en la competencia de recepción no conlleva
necesariamente que la alumna y el alumno mejoren su competencia expresiva y,
de hecho, son frecuentes los casos en los que la comprensión sin dificultades
del registro culto de la lengua va acompañada de una incapacidad para
realizarlo. Por ello, tan importante como el aportar una metodología analítica al
alumno es ejercitarlo en los procedimientos de creación de textos de distinta
naturaleza (orales y escritos, verbales y no verbales, simples y múltiples,
científicos, coloquiales, técnicos, literarios, etc).
A hablar se aprende hablando. Por ello es conveniente no considerar al alumno
como un interlocutor pasivo, que tiene como único punto de referencia el
modelo de expresión ofrecido por el profesor, sino como sujeto activo en la
construcción de su conocimiento. Ello aconseja partir del modelo de expresión
utilizado por el alumno y utilizar textos orales de diversa índole, para que sean
objeto de análisis en el aula y punto de referencia para el aprendizaje.
En este sentido, es necesario que el docente cree un clima de libertad en el aula
evitando las correcciones represivas que inhiben cualquier intento de
participación y, por tanto, de aprendizaje.
El profesor inducirá la maduración de los alumnos en el ejercicio de su
expresión oral, anotando los posibles defectos en la misma y proponiendo una
serie de actividades que paulatinamente los vayan corrigiendo. En este sentido
es muy importante tener siempre presente las características de la identidad
lingüística del alumnado.
Será, por tanto, la enseñanza de la expresión oral una enseñanza prevista en la
programación, organizada y sistemática, para desterrar así el carácter ocasional
que hasta ahora se le venía dando. En ella se intentarán abarcar: aspectos
fonéticos, sintácticos, léxico-semánticos y el uso de los códigos no verbales. De
este modo sugerimos actividades del tipo de: diálogos, debates, audición y
narración oral de cuentos, composición de cuentos mediante improvisación,
textos colectivos, improvisaciones, dramatizaciones, memorizaciones,
recitaciones, cantos, recreación de textos, creación de textos a partir de la
memoria senso-emotiva, etcétera. El apoyo comunicativo que suponen los
lenguajes no verbales aconseja que sean utilizados no sólo como objeto de
aprendizaje sino también como elementos valiosos para la expresión de ideas,
experiencias y sentimientos.
A lo largo de la Educación Primaria ha de desarrollarse el aprendizaje de la
lectura y la escritura.
Es un aprendizaje que ha de realizarse en situaciones de comunicación y en un
marco de construcción de significados. La iniciación y los primeros contactos
con el código escrito deben tener lugar, en consecuencia, muy directamente
relacionados con el mundo vivencial del alumno y siempre en un contexto que
haga interesante y necesaria su utilización. La planificación y desarrollo de
actividades que favorezcan el desarrollo de la percepción, la simbolización y la
representación son de indudable valor por cuanto favorecen las estrategias
cognitivas necesarias para la lectura y la escritura. El niño y la niña han de
300
aprender en el covencimiento de que leer y escribir no sólo es posible para ellos

sino, sobre todo, interesante, necesario y divertido.
Es la adquisición del hábito lector uno de los aspectos fundamentales de la
etapa. De ello depende -en gran parte- la incorporación de nuevo vocabulario, la
fluidez y riqueza creciente de la sintaxis, la erradicación de vicios de
construcción y ortográficos, la puntuación correcta. A lo anteriormente dicho se
puede añadir que el hábito de lectura -la lectura libre o sugerida, a ser posible
personal y adecuadamente seleccionada- resulta ser elemento fundamental para
el desarrollo de la autonomía en el proceso de enseñanza-aprendizaje y base
para el disfrute estético y para la conformación de individuos críticos y libres. Y
nos referimos aquí a la lectura entendida en un sentido más amplio, que incluye
no sólo los textos literarios, sino también los productos de los medios de
comunicación de masas, los mensajes de la comunicación habitual.
La necesidad de que el alumno lea con verdadera afición es, por tanto,
absolutamente esencial. Por eso, todas las estrategias que se desplieguen para
conseguirlo serán pocas: desde un diagnóstico inicial sobre los gustos
personales del alumno, pasando por talleres de creación y acercamiento lúdico
al texto, hasta la apoyatura en otros medios expresivos (proyección de vídeos,
diapositivas o películas basadas en obras literarias, audiciones de versiones
musicadas, etc).
Algunas ayudas pueden ser útiles para los alumnos:
• Una guía de lecturas asequibles (física e intelectualmente) , entretenidas y de
calidad.
• Un tiempo de lectura orientada, en el que los profesores y profesoras de
lengua asesoren a los alumnos, recomienden títulos en función de los gustos y
capacidad de cada cual, resuelvan dudas...
• Un tiempo para que voluntariamente el alumnado exponga ante sus
compañeros los libros que más les han gustado, razonándolos: una especie de
escaparate de lecturas.
El proceso de desarrollo de la expresión escrita se inicia en el acto lector y de
éste el alumno infiere los elementos básicos para la creación de textos. Desde
este marco didáctico el profesor elaborará y propondrá las múltiples estrategias
posibles para el desarrollo de la expresión escrita: juegos con palabras,
imitación de textos, completar textos, textos colectivos, creación de textos a
partir de la memoria senso-emotiva, reescritura de textos de autor, caligramas,
etcétera.
Con ello, se persigue -entre otros- determinados fines como son la motivación
para la escritura, interiorización de la conducta de autocorrección y el dar
auténtica funcionalidad a los contenidos.
Los aspectos que se pueden contemplar en el terreno de la expresión escrita
son: la organización formal de los textos, la ortografía, construcción de la
oración y la construcción del texto. Ninguno de estos aspectos deberá
considerarse aislado, sino globalmente. El tratamiento, por ejemplo, de la
ortografía como problema independiente, distorsiona la visión de lo que es la
expresión escrita en el alumno o la alumna.
Las fuentes que provoquen los ejercicios de expresión oral o escrita deben estar
íntimamente relacionados con la vida, intereses, exigencias y experiencias de
los alumnos, dándoles así un carácter más funcional y dejando claro a los ojos
del distante que la expresión escrita no es un fin en sí misma sino un medio para
ser y comunicarse.
301
La Investigación
El uso simultáneo en determinadas actividades de sistemas de comunicación

oral, escrito, visual, musical, etc. ha de ser un elemento favorecedor de la
claridad en la tarea de comprender y hacerse comprender por los demás.
Los medios de comunicación social deben estar presentes en la escuela con las
siguientes finalidades:
a) Didáctica. Ello supone establecer la relación del código verbal con otros
códigos no verbales: relación texto-imagen en la historieta gráfica, en la
publicidad, en la televisión, en la prensa... Es aconsejable el análisis de las
realizaciones verbales en relación con intencionalidades muy diversas. Así se
debe favorecer la creación de diversos tipos de texto en relación con la
intencionalidad y con el tipo de medio que vaya a utilizarse para su difusión.
b) Formativa. La información necesaria para la construcción del conocimiento
no sólo llega a través de los libros de texto, manuales, libros de lectura o
experiencias propias; también -y, hoy día, en un tanto por ciento muy elevado-
nos la facilitan los medios de comunicación social (prensa, radio, televisión,
cine...).
Únase a ello una consideración cualitativa: es la información sobre el propio
mundo que el alumno siente, disfruta o padece: vive. Información de su realidad
actual y en muchos casos con fuertes implicaciones en su entorno sociocultural
e histórico inmediato.
Por ello, la escuela no puede ignorar estas fuentes privilegiadas de información.
Por el contrario, el estudio de ellas debe desempeñar un papel importante en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además, considérese el carácter unidireccional de este tipo de comunicación,
prioritaria en el mundo en que vivimos, y las consecuencias que de ello pueden
derivarse para una adecuada formación de los alumnos y las alumnas. Es
importante, pues, que ellos conozcan cómo funcionan, cómo se construye un
mensaje periodístico, televisivo, radiofónico, para poder recorrer así un camino
que los lleve de ser receptores pasivos acrílicos a ser receptores formados,
críticos y emisores aceptablemente cualificados.
No se olviden, por otra parte, las grandes posibilidades que los medios y su
estudio ofrecen para trabajos, actividades o proyectos de carácter inter o
multidisciplinar.
Y todo ello, no como un apartado especial en las programaciones u objeto de
horas “complementarias”, sino de manera integrada en el trabajo diario.
Lengua Castellana y Literatura en Educación Secundaria Obligatoria
El alumnado es el protagonista activo en el proceso de comunicación lingüística

en su doble dimensión: de recepción y de creación. El desarrollo de su
capacidad lingüística depende en gran medida del intercambio comunicativo
entre iguales y con el profesorado en el marco escolar. En todas las asignaturas
se aprende lengua al realizar los aprendizajes específicos. El dominio del
discurso adecuado a las situaciones de aprendizaje es una responsabilidad de la
escuela en las diferentes materias, ya que desde todas ellas se ha de colaborar al
desarrollo de la capacidad de comprensión y expresión, deben participar de un
marco de referencia común y de unos criterios didácticos coherentes y que
respeten la especificidad de cada disciplina.
Desde un punto de vista didáctico, es conveniente analizar el lenguaje del
entorno social que rodea al alumnado, dado que esta será su fuente principal de
302
información sobre el lenguaje mismo, sobre la cultura de su comunidad y sobre

el papel del lenguaje en dicha cultura.
La educación ha de respetar los estilos propios que representan distintas
culturas, distintas comunidades socio-lingüísticas o diversos grupos sociales.
Nuestra Comunidad Autónoma posee, no solo una modalidad lingüística
propiamente andaluza, sino una inmensa y rica variedad de estilos y repertorios
lingüísticos que deben potenciarse y protegerse en nuestras escuelas;
eliminándose del hecho educativo aquellas variantes lingüísticas que reflejen
prejuicios de clase social, raza o sexo, por presuponer la asimilación de
estereotipos sociales falsos o la preeminencia injustificada de unas variantes
sobre otras.
De acuerdo con la concepción comunicativa y funcional de la lengua orientada
a la mejora de las capacidades lingüísticas, la didáctica debe ser integradora de
diversos lenguajes y códigos para conseguir que el alumnado progrese durante
esta etapa, en el dominio personal de la comunicación oral y escrita. Se trata de
enriquecer su lenguaje, en el doble proceso de comprensión y de expresión y de
avanzar en la educación literaria y en la reflexión sistemática sobre la Lengua
iniciada en la Educación Primaria.
Por otro lado, el alumnado de la comunidad andaluza, que tiene como lengua
propia el español, ha de comprender y valorar como algo enriquecedor la
realidad plurilingüe de España. De este modo, podrá situar adecuadamente en el
contexto global hispanohablante los dialectos y modalidades de lengua española
habladas a ambos lados del Atlántico.
Asimismo se debe progresar en el tratamiento didáctico de los medios de
comunicación social, por la incidencia que tienen en la vida cotidiana del
alumnado de estas edades.
Finalmente, la enseñanza de la Lengua ha de sustentarse en la elaboración y
lectura de textos orales y escritos de naturaleza diversa, fomentando el gusto
por estas actividades. Junto con los conocimientos que sobre la lengua misma
ofrecen los textos escritos (léxico, morfosintaxis, ortografía, organización del
discurso, etc); dichos textos amplían los conocimientos y experiencias del
alumnado sobre realidades distintas a las de su entorno inmediato.
c.2.5.) Lenguas extranjeras. (Educación Primaria y Educación Secundaria

Obligatoria)
Lenguas extranjeras en Educación Primaria.
En esta etapa educativa el objetivo fundamental será potenciar los mecanismos

de adquisición, como proceso inconsciente y espontáneo que lleva a la
construcción interna de conocimientos, junto con los mecanismos de
aprendizaje, que tiene una finalidad educativa adicional y que requiere un
esfuerzo consciente.
Será necesario poner en contacto al alumnado con datos comunicativos que les
resulten significativos y comprensibles, con las siguientes características: a los
intereses del alumno, aplicables a un amplio número de situaciones, con un
nivel de complejidad sólo un poco más avanzado del conocimiento que poseen
los alumnos, y con apoyo contextual suficiente para facilitar su comprensión.
La construcción de los nuevos significados en lengua extranjera. requiere que
los alumnos tengan experiencias lingüísticas y no lingüísticas en las que estén
303
La Investigación
presentes simultáneamente las acciones, personas u objetos, junto con las

unidades lingüísticas y los significados. La elaboración de significados
simbólicos, es decir, que no dependa su comprensión del contexto en el que
aparecen, se producirá posteriormente a partir de la ampliación y diversificación
de los contextos.
Los contextos vendrán determinados por los tipos de actividades, que deben de
tener una estructura de funcionamiento accesible a los alumnos y alumnas, o
con la que ya estén familiarizados (juegos variados, representaciones, cuentos,
canciones, etc.). Las actividades o tareas a realizar constituyen el centro de la
planificación didáctica, integrándose en ellas los objetivos, contenidos y
evaluación.
Las actividades y tareas se generarán a partir de temas o centros de interés
pertenecientes al mundo experiencial de los alumnos y alumnas y se adaptarán a
los intereses y edades de los mismos. Se trata de usar la lengua para hacer cosas
con ella y, por lo tanto serán las actividades y situaciones de comunicación
diseñadas las que generen la lengua a usar y no al contrario.
Las destrezas de comprensión y expresión, tanto oral como escrita, se trabajarán
de forma integrada desde el principio; sin embargo, la comprensión de
informaciones no debe implicar la producción inmediata de las mismas, ya que
es necesario propiciar períodos que permitan la interiorización de la nueva
lengua. Así pues, se debe respetar lo que se conoce como períodos silenciosos,
sin forzar la producción oral o escrita más allá de lo que la competencia
comunicativa de los alumnos permite.
Las destrezas receptivas y orales son muy importantes en los primeros
momentos, en que la competencia lingüística y comunicativa de los alumnos es
baja, y se pueden acompañar de tareas que demanden respuestas no verbales,
tales como dibujar, construir, asociar, señalar, secuenciar, responder
físicamente, etc. El exceso de producción verbal puede suponer una limitación
del tiempo dedicado a que los alumnos y alumnos reciban informaciones y
datos enriquecedores para desarrollar su competencia comunicativa.
No obstante, en esta etapa también es necesario utilizar la lengua extranjera de
forma productiva, como condición indispensable para su adquisición y
aprendizaje. La producción es posible gracias al contexto cooperativo de las
actividades que se desarrollen (entre compañeros, entre profesor y alumnos,
etc., y permite contrastar la validez de los mensajes elaborados dentro del
contexto de la actividad.
Especialmente en esta etapa, es importante desarrollar estrategias de
comunicación que compensen los niveles de competencia de los alumnos y
alumnas en lengua extranjera, que serán aún bajos.
Algunas de estas estrategias pueden aparecer de forma natural: decir sólo lo que
es necesario o relevante, ser breve y claro, utilizar gestos o mímica, etc. Sin
embargo, hay otras estrategias que formarán parte de la actuación didáctica:
hacer predicciones, inferir significados, anticipar contenidos, etc.
Se considera que el aula es el contexto general, común y auténtico en el que se
establecen las relaciones de comunicación en lengua extranjera. El profesor/a
juega un papel esencial en el aspecto afectivo y dando autenticidad a las
situaciones de comunicación, usando la lengua extranjera como vehículo de
comunicación en las interacciones que ocurran en el aula.
En el aula se deben de proporcionar datos comunicativos variados, con el fin de
estimular el proceso de aprendizaje natural en los alumnos y alumnas; datos
304
tales como: el lenguaje del profesor u otras personas, el lenguaje de los

compañeros, grabaciones contextualizadas tipo audio o vídeo, información
escrita, etc.
El lenguaje del profesor debe resultar comprensible a los alumnos; para ello
hará uso de recursos variados que faciliten el procesamiento de información y
planteará la realización de tareas con suficiente apoyo contextual para facilitar
que sean los propios alumnos quienes las interpreten y resuelvan de forma
autónoma.
En el proceso didáctico e interactivo con los alumnos, el profesor/a incorporará
de forma intencionada ciertas estrategias comunicativas semejantes a las que se
utilizan en los procesos naturales de adquisición de lenguas y que los alumnos y
alumnas ya han experimentado en su lengua materna parafrasear, usar
elementos redundantes, repetir de forma natural, etc. Sin embargo, no debe ser
objetivo primordial el que los alumnos y alumnas asimilen todos los datos que
se les ofrecen.
El aprendizaje cooperativo y el lenguaje interactivo entre los compañeros
favorecerán la ampliación de situaciones de comunicación y de relaciones
sociales dentro del aula. Este lenguaje interactivo, normalmente intermedio
entre el conocimiento generalizado que poseen los alumnos y la lengua objeto
de aprendizaje, ayudará también a lograr avances en los procesos de adquisición
y aprendizaje.
Para que el trabajo cooperativo sea práctica habitual en el aula, es necesario que
los espacios se organicen de forma flexible y faciliten diversos agrupamientos.
Desde la perspectiva del conocimiento global que el alumno tiene en esta etapa,
es importante la iniciación de tareas o proyectos de trabajo centrados
fundamentalmente en el aula y el entorno próximo. Esto posibilitará la relación
entre la lengua extranjera y otras áreas de conocimiento e implicando a los
alumnos y alumnas en tareas de búsqueda y participación personal, en parejas,
pequeño grupo o de toda la clase.
El carácter globalizador que tiene el proceso de enseñanza aprendizaje en esta
etapa implica que necesariamente el profesor/a especialista en lengua extranjera
organice el trabajo junto con los profesores tutores con el fin de garantizar un
enfoque globalizado.
Lenguas extranjeras en Educación Secundaria Obligatoria
El alumnado utilizará estrategias de comunicación de forma natural y

sistemática con el fin de hacer eficaces los actos de comunicación realizados a
través de las destrezas comunicativas. Las destrezas que se desarrollarán serán:
productivas (expresión oral y escrita), receptivas (comprensión oral y escrita e
interpretación de códigos no verbales) y basadas en la interacción o mediación.
Junto con lo expuesto anteriormente, el proceso de enseñanza y aprendizaje de
lenguas extranjeras contribuirá a la formación educativa del alumnado desde
una perspectiva global que favorezca el desarrollo de su personalidad, la
integración social, las posibilidades de acceso a datos de interés, etc.
De esta forma, la Educación Secundaria Obligatoria propiciará que los alumnos
y alumnas que hoy se están formando conozcan formas de vida y organización
social diferentes a las nuestras, mejoren su capacidad de empatía, diversifiquen
sus canales de información y entablen relaciones caracterizadas por la
305
La Investigación
tolerancia social y cultural en un mundo en que la comunicación internacional

está cada vez más presente.
c.2.6.) Matemáticas. (Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria)
Matemáticas en Educación Primaria.
Las pautas orientativas que guiarán esta área serán:
Priorizar las experiencias de los alumnos, procurándoles un aprendizaje

matemático basado en la acción y la reflexión.
La enseñanza en la que predomina la transmisión verbal de los conocimientos
matemáticos no garantiza que los alumnos los aprendan. Más bien estos se
aproximan intuitivamente a conceptos, relaciones, propiedades y estrategias
como resultado de su actividad, de las informaciones significativas y adecuadas
que el medio les depara y de las ideas que, de manera informal e intuitiva, han
ido configurando.
Las características que definen los conocimientos matemáticos, junto a los
modos propios de aprendizaje de los alumnos de estas edades hacen, pues, que
las acciones sobre elementos concretos, seguidas de la reflexión sobre las
mismas, se conviertan en elementos esenciales en el aprendizaje de este Área.
Para que las intuiciones se transformen progresivamente en ideas y conceptos
cada vez más ajustados a las realidades cuantitativas, con un mayor grado de
elaboración y abstracción, deben ofertarse a los alumnos y alumnas
multiplicidad de acciones y situaciones relacionadas con los conocimientos
pretendidos, invitarles a su verbalización y posible representación, hacerles
establecer las relaciones oportunas entre sus elementos, reflexionar sobre sus
procesos y prever y comprobar sus resultados.
Durante toda la etapa la presentación de los contenidos se hará siempre a partir
de las experiencias de los alumnos. Progresivamente las actividades intuitivas
se sistematizarán y consolidarán, dando lugar a procedimientos y estrategias
propiamente matemáticos. Paralelamente, por abstracción de las relaciones
implícitas en situaciones de comparación, ordenación, estimación,
transformación, cuantificación, etc., se acercarán a las nociones y conceptos de
carácter lógico-matemático.
Consecuentemente, el proceso de enseñanza y aprendizaje ha de ser
eminentemente activo y reflexivo, entendiendo ambos términos en sentido
amplio. Se estimulará a los alumnos a que sean autónomos intelectualmente, a
que busquen, analicen, discutan y expliquen relaciones y estrategias de
pensamiento, en relación con las situaciones planteadas. Se tendrá en cuenta
que, en estas edades, el interés viene en buena medida determinado por el grado
de actividad e implicación que el alumno haya puesto en juego durante el
aprendizaje.
Dentro del respeto a la actividad del alumno como principio metodológico
relevante, cabe también considerar que la práctica adecuada e interesante de
determinados ejercicios y actividades puede estimular la interiorización de
datos específicos y hacer que el empleo de reglas, principios, y estrategias de
pensamiento, se automaticen, quedando incorporados, de manera comprensiva,
al bagaje de conocimientos del alumno, que los aplicará con eficacia en las
situaciones oportunas.
306
La manipulación de objetos, las acciones y operaciones sobre ellos así como la

posibilidad de representar concreta y materialmente determinadas relaciones y
conceptos aconsejan sobre la importancia del uso de materiales adecuados en
las situaciones de aprendizaje.
Se dispondrá de materiales variados, fundamentalmente cercanos a las
experiencias infantiles, bolas, tacos de madera, lápices, cuerdas, etc. También
resulta conveniente el uso de aquellos materiales estructurados que representan
nociones matemáticas. Igualmente se pondrán a disposición de los alumnos
aquellos instrumentos propiamente matemáticos cuyo dominio esté relacionado
con las nociones y estrategias trabajadas.
Tener en cuenta en cada nueva situación de aprendizaje, el conocimiento

matemático que los alumnos ya poseen.
En los primeros años de su vida y en relación con sus múltiples experiencias,
los niños adquieren algunas ideas y técnicas informales, relacionadas con los
conocimientos matemáticos, que conviene considerar.
En la mayoría de los casos el nivel de elaboración de estos conocimientos es
muy rudimentario. A veces se trata de conocimientos funcionales, que se
utilizan en la práctica de forma intuitiva, pero sobre los que nunca se ha
reflexionado. Casi siempre son conocimientos poco formalizados, aún no
desligados de las características concretas que les confiere su origen empírico.
Los conocimientos previos desempeñan un importante papel en el aprendizaje
significativo ya que éste implica una construcción a partir de ideas y
significados anteriores. El proceso de enseñanza debe tenerlos en cuenta y
enlazarlos explícitamente con los procedimientos y nociones formales.
Las situaciones de aprendizaje que se planteen en el aula pondrán en juego esos
conocimientos, enriqueciéndolos con nuevas experiencias y nuevas
informaciones y procediendo a su reelaboración.
Debe adoptarse, pues, una actitud receptiva ante la matemática informal de los
alumnos fomentando en ellos una imagen positiva de sus experiencias y
conocimientos. Ello facilitará el acceso a los conocimientos formales,
haciéndolos menos extraños e incomprensibles, generando en los alumnos la
confianza de que pueden intervenir activamente en su construcción.
Contextualizar las actividades de aprendizaje matemático, para que los

conocimientos adquiridos sean significativos.
Para que el aprendizaje sea realmente constructivo, las actividades y situaciones
propuestas han de sintonizar con los esquemas mentales, intereses y formas de
aprendizaje propias de los alumnos de esta etapa.
Una Matemática de contenidos abstractos, sin referencias reales, les resultaría
ajena, falta de interés e inaccesible. Por el contrario si las técnicas, ideas y
estrategias matemáticas aparecen ante el alumno de manera contextualizada,
ligadas a la realidad circundante, conectarán fácilmente con sus necesidades y
competencias, dotando de interés y significado a los aprendizajes construidos.
Se aprovecharán aquellas situaciones apropiadas, escolares o extraescolares,
cercanas a la vida del alumno que sean susceptibles de tratamiento matemático.
Igualmente se tendrán en cuenta aquellos conocimientos o actividades de otras
Áreas cuyo aprendizaje requiera de aplicaciones matemáticas.
La experiencia cotidiana de los niños, de naturaleza esencialmente intuitiva
ofrece continuas ocasiones para tomar como punto de partida del aprendizaje
307
La Investigación
matemático. Son situaciones habituales y sencillas en las que se realizan

actividades como orientarse en un espacio conocido, usar el dinero en
situaciones de compra, ordenar objetos, medir, etc.
Además de su vinculación al medio próximo, para que el aprendizaje sea
significativo, también ha de adecuarse al nivel evolutivo de los alumnos y
alumnas, a su formación y estilo cognitivo, a sus intereses, particularidades
socioculturales, necesidades. etc.
En consecuencia se programarán, coordinarán y reforzarán experiencias
contextualizadas de aprendizaje, incorporándolas dentro de un marco
matemático creciente que pueda ser percibido, apreciado y utilizado por los
alumnos y alumnas que están aprendiendo.
Presentar y tratar los contenidos de forma integrada y recurrente.

La propia estructura de este Área hace que algunas nociones se fundamenten en
otras, apareciendo jerarquizadas, lo que habrá de tenerse en cuenta para la
secuenciación y presentación de los contenidos. Al mismo tiempo, los
conocimientos matemáticos poseen una organización coherente en la que todos
sus elementos aparecen interrelacionados.
Aquellos conocimientos de cada núcleo, que puedan relacionarse, bien por
referirse a un mismo objeto matemático, bien por constituir aplicaciones de una
misma noción o procedimiento, serán organizados, presentados y tratados de
forma integrada.
El modo en que se acercan los niños de estas edades a los conocimientos,
avalan también este criterio. La elaboración de muchas nociones matemáticas es
el resultado de la aplicación de determinadas estrategias y procedimientos
generales a diferentes aspectos de la realidad, en diversos contextos.
Estas estrategias y procedimientos van desarrollándose a medida que se ponen
en juego; por tanto se aplicarán de forma reiterada, modificándose en función
del nivel que se va logrando y adaptándose a las características de cada contexto
de aprendizaje.
Las experiencias o situaciones de aprendizaje diseñadas deberán integrar, pues,
conocimientos relativos a los distintos ámbitos matemáticos, programándose
actividades que permitan el tratamiento cíclico de los contenidos, que, de esta
forma, serán trabajados varias voces durante la Educación Primaria, bajo
formas cada vez más elaboradas y complejas.
Los alumnos progresarán en sus conocimientos de forma continua, realizando
reformulaciones de las ideas previas a partir de informaciones nuevas. Se trata
de un proceso no lineal que avanza, por aproximaciones sucesivas, hacia la
consolidación de procedimientos sistematizados y la elaboración de
determinados núcleos conceptuales.
Utilizar adecuadamente en las situaciones de aprendizaje distintos códigos

y modos de expresión, tanto los no convencionales como los propiamente
matemáticos.
El proceso de formalización creciente de los conceptos matemáticos exige el
conocimiento y uso de códigos de representación progresivamente más
abstractos. Para su aprendizaje resulta conveniente que la realización de algunas
actividades y la reflexión acerca de ellas, se realice en grupo.
308
El esfuerzo de codificar y decodificar de forma precisa, utilizando un sistema

común de significantes, obliga a realizar una tarea de traducción continua que
conduce a la abstracción y generalización del conocimiento matemático.
La discusión supone, además, confrontación de puntos de vista y opiniones
distintas sobre unos mismos hechos, lo que induce a relativizar la propia
perspectiva y a corregir las distorsiones e insuficiencias de la intuición
empírica, contribuyendo así al logro de una objetividad creciente.
La interacción comunicativa facilita la apropiación de conocimientos tales
como el sistema de numeración decimal, las unidades de medidas habituales,
los procedimientos algorítmicos más usuales, etc. que por ser convencionales
han de transmitirse mediante esta forma.
En el diseño y realización de actividades y situaciones de aprendizaje se
procurará que los alumnos y alumnas hablen de matemáticas, expongan
opiniones, formulen hipótesis, expliquen y debatan sobre procedimientos y
resultados, verbalicen lo que hacen y dialoguen sobre ello.
Progresivamente, a medida que la capacidad y conocimientos de los alumnos lo
permitan, estos accederán al conocimiento y uso de las notaciones simbólicas
matemáticas. Conviene trabajar mediante propuestas interesantes de actividades
adecuadas, algunas de las características de los códigos matemáticos:
convencionalidad, arbitrariedad, universalidad, economía. etc.
Incluir las actividades de aprendizaje matemático en situaciones educativas

más amplias que les presten significado.
Las actividades de aprendizaje deberán articularse entre sí formando secuencias
más amplias que respondan al carácter funcional y formativo que el
conocimiento de este Área ha de tener.
Una forma adecuada de articulación de estrategias que permite la atención a la
diversidad de capacidades y conocimientos previos, es la resolución de
problemas.
Se trata de organizar distintas actividades en función de la búsqueda de
soluciones a un problema formulado. Esta situación favorece el desarrollo de
estrategias de carácter general como las relativas a identificar y analizar el
problema, formular conjeturas, prever el proceso de resolución, estimar
resultados, interpretarlos, etc.
También obliga a poner en juego, formando parte de estrategias más amplias,
procedimientos propios de la actividad matemática, tales como buscar criterios
de agrupación, clasificar, seriar, secuenciar, realizar transformaciones,
modelizar, etc.
La resolución de problemas ayudará a valorar la utilidad que en la actividad
cotidiana tienen los conocimientos matemáticos y a desarrollar actitudes como
la flexibilidad en la búsqueda de soluciones alternativas, la exploración de
nuevas posibilidades, la valoración de distintos puntos de vista, la confianza en
las propias habilidades y la autoestima.
Los Proyectos de investigación pueden constituir otra manera de combinar
nociones y estrategias matemáticas en un contexto más amplio. Resultan
adecuados sobre todo para la elaboración de conocimientos de tipo conceptual,
a partir de la práctica de procedimientos ya habituales.
Los alumnos buscarán modelos o esquemas explicativos que les permitan partir
de los resultados obtenidos en el transcurso de experiencias similares para
llegar a formulaciones de los hechos experimentados que faciliten la
309
La Investigación
generalización de lo aprendido y su aplicación a otras situaciones, haciendo

posible la predicción de resultados.
Otra forma interesante de articular las actividades matemáticas son los juegos.
La mayor parte de los juegos consisten en explorar distintas posibilidades de
combinación de conocimientos ya adquiridos, con lo que se contribuye a su
ampliación y consolidación. Las estrategias utilizadas en la práctica de algunos
juegos pueden ser útiles para la memorización de determinados datos y la
automatización de ciertas técnicas cuyo conocimiento y uso es deseable. El
juego induce, además, a la descontextualización de los conocimientos
aprendidos y, por tanto, a su generalización.
Crear un ambiente de trabajo y convivencia facilitador del proceso de

enseñanza y aprendizaje, que resulte estimulante intelectualmente y
satisfactorio.
El aprendizaje participa tanto de la dimensión cognitiva como de la afectiva y
social. Los avances que se logren relacionados con las diferentes actividades,
estarán mediatizados por el marco relacional y emocional en el que tengan
lugar.
Es necesario crear en el aula un clima que facilite y propicie el aprendizaje. Un
factor decisivo para ello es la existencia de fluidas relaciones de comunicación
que contribuyen a desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje.
El ambiente se configurará de tal modo que ayude a los alumnos a desarrollar
una perspectiva adecuada de estos conocimientos, en la que no primen la
perfección o la respuesta correcta sino más bien la idea de que las matemáticas
implican comprensión y descubrimiento. Es esencial que se fomenten ideas
racionales y constructivas acerca de estos conocimientos, de su aprendizaje y de
la capacidad de cada uno para llevarlos a cabo.
Se ajustará el tratamiento pedagógico a las diferentes necesidades, lo que
comporta un trato personal con cada alumno y alumna, y una determinada
organización del aula que permita atender a los diferentes ritmos de
aprendizaje.
También ha de considerarse especialmente la organización espacial y temporal,
posibilitando la realización de experiencias contextualizadas, de carácter global,
frecuentemente de grupo, y los momentos de reflexión, más específicos y
generalmente de carácter más analítico.
En las actividades de grupo es necesario propiciar el intercambio fluido de
“roles” entre alumnos y alumnas y potenciar la participación de éstas en los
debates y toma de decisiones, como mecanismo corrector de situaciones de
discriminación sexista. Se contribuirá así, desde la propia actividad del aula, a
establecer unas relaciones más justas y equilibradas entre las personas.
Matemáticas en Educación Secundaria Obligatoria.
Los bloques de contenido se articulan con un eje común que da unidad al

tratamiento metodológico de cada uno de los temas: la resolución de problemas.
Comprender e interpretar textos y mensajes susceptibles de tratamiento
matemático, expresar verbalmente ideas de forma coherente, saber organizar la
información, seleccionar los datos relevantes, establecer hipótesis de trabajo,
traducir y situar problemas en un contexto matemático, aplicar diversas
estrategias para resolverlos, validar y razonar sobre la solución y sobre el
310
método de resolución, así como comparar situaciones y generalizar, son

competencias que se desarrollan en este eje y que son esenciales para seguir
aprendiendo y para desenvolverse en la sociedad.
La posibilidad de agrupamientos diversos, las acciones de refuerzo, la
diversificación en diferentes itinerarios y la autonomía pedagógica de cada
centro, así como las iniciativas particulares y creativas de cada docente para
articular la diversidad interna en su aula, han de armonizar las capacidades
personales de cada aprendiz y el currículum prescrito.
Es preciso orientar la organización del aula y el trabajo en ella desde
concepciones didácticas que contemplen la participación activa de los
estudiantes en la configuración y desarrollo de su propio aprendizaje,
respetuosas con los ideales democráticos y que integren el trabajo en pequeños
grupos con el trabajo individual, la indagación y el descubrimiento con el
estudio sistemático, la resolución de problemas vivos y abiertos con la necesaria
ejercitación individualizada en rutinas algorítmicas. Para adquirir conocimiento
de forma significativa y autónoma es necesario que el alumnado desarrolle
estrategias de aprendizaje adaptándolas a diversas situaciones. Es necesario que
además del uso adecuado de técnicas de trabajo de base, el alumnado sea capaz
de planificar, controlar y autoevaluar su propio proceso de aprendizaje, así
como utilizar los medios tradicionales de información (libros de textos,
diccionarios, enciclopedias, revistas de divulgación, periódicos,…) y las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación como instrumentos básicos
de recogida, tratamiento y expresión de información.
Si las contextualizaciones de la metodología se reducía a una, todavía es menor

el número en lo que respecta a las contextualizaciones metodológicas referentes
a las materias curriculares, puesto que ninguno de los centros hace ningún
cambio en ellas, por el hecho de ser un centro educativo multicultural, a pesar
de que la propia legislación educativa recomienda que se realicen
modificaciones en lo que respecta la metodología de las materias curriculares,
dependiendo de las condiciones en las que se vayan a impartir las mismas.
d) Evaluación
Los procesos de aprendizaje de un alumno, los proyectos curriculares de centro

o aula, o el propio Sistema Educativo en general, necesitan, para su propio desarrollo, la
elaboración de juicios contrastados que permitan comprenderlos y tomar decisiones que
sirvan para mejorar su funcionamiento.
La evaluación se entiende como una actividad básicamente valorativa e
investigadora y, por ello, facilitadora de cambio educativo y desarrollo profesional
docente. Afecta no sólo a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino también a los
procesos de enseñanza desarrollados por los profesores y a los proyectos curriculares de
centro en los que aquellos se inscriben.
La evaluación constituye, de este modo, el elemento clave para orientar las
decisiones curriculares, definir los problemas educativos, acometer actuaciones
concretas, emprender procesos de investigación didáctica, generar dinámicas de
formación permanente del profesorado y, en definitiva, regular el proceso de adaptación
y contextualización del currículum en cada comunidad educativa.
d.1.) Evaluación de las etapas.
311
La Investigación
Las características de la Evaluación serán las siguientes:
La evaluación ha de adoptar un carácter procesual y continuo, que le permita

estar presente, de forma sistemática, en el desarrollo de todo tipo de actividades y no
sólo en momentos puntuales y aislados. Se podrán valorar así los resultados obtenidos y
los procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados, de acuerdo con la definición que,
como desarrollo de capacidades, se ha hecho de los objetivos educativos.
Este proceso evaluador, procesual y continuo, deberá adecuarse a las

características propias de cada comunidad escolar y a las de los participantes en cada
proyecto educativo. La evaluación debe adaptarse a las necesidades e intereses de cada
contexto educativo favoreciendo la participación de aquellos sectores de la comunidad
escolar más implicados en el desarrollo de los procesos educativos.
En este sentido, la actividad evaluadora deberá tomar en consideración la

totalidad de elementos que entran a formar parte del hecho educativo, considerado como
fenómeno complejo e influenciado por múltiples factores previstos y no previstos.
También atenderá globalmente a todos los ámbitos de la persona, y no sólo a los
aspectos puramente cognitivos.
La evaluación educativa ha de tener en cuenta la singularidad de cada

individuo, analizando su propio proceso de aprendizaje, sus características y sus
necesidades específicas..
Por todas estas razones, el proceso evaluador debe ser primordialmente un

proceso cualitativo y explicativo, ofreciendo datos e interpretaciones significativas que
permitan entender y valorar los procesos seguidos por todos los participantes. Esta
cualidad de la información puesta en juego, que afectará de una u otra forma a la vida de
las personas, requiere considerar otro principio básico de la evaluación que es el de
respetar la intimidad de los participantes en el proceso evaluador, en cuanto a la
utilización que pueda hacerse de cualquier información que les afecte.
En suma, la actividad evaluadora debe formar parte de un proceso más general

de índole social, que persiga la mejora de la calidad de vida de cada comunidad escolar,
así como promover el desarrollo profesional de los docentes y la investigación
educativa.
Gracias al proceso evaluador, el profesor comprueba la eficacia de su acción

didáctica fundamentada científicamente, progresando en su conocimiento racional del
hecho educativo. En cuanto al alumno, obtiene la información de cómo se está
desenvolviendo su proceso de aprendizaje para que le ayude a él mismo, a sus padres y
profesores a facilitar la propuesta pedagógica más adecuada a sus características y
necesidades. Así, unos y otros, pueden determinar hasta qué punto se han desarrollado
las intenciones educativas expresadas en cada proyecto curricular de centro o aula.
Esta concepción evaluadora implica la adopción de nuevos criterios de

evaluación y la utilización de nuevos y diversificados instrumentos que la lleven a cabo.
Los criterios de evaluación proporcionan una información sobre los aspectos a

considerar para determinar el tipo y grado de aprendizaje que hayan alcanzado los
312
alumnos y alumnas, en cada uno de los momentos del proceso, con respecto al avance
en la adquisición de las capacidades establecidas en el currículum. El nivel de
cumplimiento de los objetivos no ha de ser establecido de manera rígida o mecánica a
través de una mera contrastación inmediata, sino con la flexibilidad, diversidad y
riqueza de matices que se derivan de una observación minuciosa de las diversas
circunstancias y contextos socio-culturales y personales en que se produce la evolución
de los distintos alumnos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Deben tener en
cuenta los distintos tipos de contenidos de manera integrada (conceptuales,
procedimentales, actitudinales) y han de guiar la concreción y secuenciación de criterios
en cada ciclo y aula, según lo que expliciten los proyectos curriculares realizados por la
comunidad escolar y, así mismo, deben ser aplicados considerando la diversidad de
características personales y socioculturales de alumnos y alumnas.
En función de todo ello, su aplicación hará posible matizar las diversas

posibilidades de acercamiento óptimo a los objetivos y capacidades que prescribe el
currículum.
Los criterios de evaluación deben funcionar, pues, como reguladores de las

estrategias de enseñanza puestas en juego, según las necesidades o desajustes
detectados, y como indicadores de la evolución de los sucesivos niveles de aprendizaje
de los alumnos.
Esta evolución de los aprendizajes, de acuerdo al desarrollo efectuado en cada

una de las intenciones educativas propuestas, relaciona, en cierto sentido, los criterios
de evaluación con aquellas orientaciones y decisiones que los equipos de profesores
deberán explicitar para la promoción de un ciclo a otro. En los proyectos curriculares
quedarán establecidos estos criterios de promoción, atendiendo al principio de que la
mera repetición o permanencia de un alumno o alumna en un ciclo cursado, debe ser un
recurso excepcional, posterior al empleo de otros recursos, y sólo utilizado cuando
existan garantías razonables de que puede contribuir a una solución efectiva de las
dificultades planteadas.
La evaluación educativa resulta, de esta forma, un proceso mucho más rico y

complejo que las decisiones relativas a la promoción de alumnos, por lo que éstas
deberán supeditarse al sentido general de aquella, y a los fines educativos que se
pretenden para esta etapa.
Por otra parte, habrán de diversificarse los instrumentos de evaluación puestos

en juego: la observación, la entrevista, los cuestionarios, las actividades de indagación,
el debate, la triangulación, los diarios de clase, etc...; al adoptarlos como elementos
habituales de la acción didáctica, debilitarán la idea de la evaluación como únicamente
referida al alumno, como momento puntual realizado a lo largo de la intervención
didáctica y como principal causa generadora de ansiedades en alumnos, profesores y
padres, y la del examen o prueba escrita como su único y principal instrumento.
En este sentido, la aplicabilidad de los aprendizajes realizados a otros

contextos, la generalización de procedimientos aprendidos a nuevos problemas o la
adopción de actitudes para solucionar nuevos conflictos, pueden convertirse en los
mejores indicadores de la significatividad y funcionalidad de los procesos de enseñanza-
aprendizaje desarrollados por profesores y alumnos.
313
La Investigación
Al igual que sucede con la metodología, los centros toman casi literalmente lo
que exponen las administraciones, es decir, se evaluará a partir de la consecución de los
objetivos propuestos, se desarrollarán técnicas de evaluación diferentes, según aquello
que se quiera evaluar y será continua, aunque, sin olvidar la evaluación inicial y la final,
que nos ayudarán a conocer las actitudes, expectativas, y valores del alumnado, además
de ayudarnos a reflexionar sobre los logros conseguidos.
Así que, aunque, entre los objetivos que habría que evaluar, estarían los de
adquirir actitudes positivas hacia las culturas diferentes, conocer otras culturas,
colaborar y cooperar con sus iguales, desarrollar un espíritu crítico y valores positivo
hacia los demás, puesto que están entre los objetivos que se plantean para conseguir
superar las etapas educativas, ningún centro realiza ninguna contextualización.
Habría que destacar en este punto que tampoco se hace ninguna

contextualización en ningún otro aspecto, sino que se recoge la información tal y como
aparece en la documentación legislativa.
d.2.) Evaluación de las áreas curriculares.
d.2.1.) Conocimiento del Medio, biología y geología, física y química y

geografía e historia. (Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria)
Conocimiento del Medio en Educación Primaria.
Los aspectos que deberá haber desarrollado el alumnado al final de la Etapa de

Educación Primaria, respecto a esta área serán:
• Disponer de unos conocimientos básicos acerca de los diversos fenómenos

naturales y sociales, así como de estrategias de aproximación a dicha realidad:
formulación de interrogantes, hipótesis, experiencias, toma de decisiones, etc.
• Comprobación de los progresos de alumnos y alumnas a la hora de abordar
diferentes temas u objetos de estudio, de ampliar nuevas cuestiones a partir de
las trabajadas en clase y de aplicar modelos de planteamiento de problemas a
situaciones relacionadas con el contexto social en el que viven: observación de
características regulares del entorno, usos que hacen las personas de los
recursos naturales, planteamiento de problemas sencillos referidos al medio
ambiente, etc...
• Establecimiento de algunas relaciones básicas entre la presencia o ausencia de
estos factores en su entorno próximo y el equilibrio/desequilibrio de la salud
individual y social, para desarrollar pautas que la fomenten: relaciones entre
funciones vitales del cuerpo humano y hábitos de salud e higiene, repercusiones
del estilo de vida sobre el bienestar individual y social, valoración del uso
creativo del tiempo libre y del descanso...
• Comprobar que los conocimientos adquiridos en este área lleguen a
convertirse en actuaciones concretas para el mantenimiento de su propia salud
(cuidado e higiene corporal, hábitos alimenticios, ocupación creativa del ocio,
fluidez de las relaciones personales...) y la de los otros (higiene del entorno,
normas de salud comunitarias...).
• Utilización de criterios adecuados en el tratamiento de la información, así
como de las capacidades de consultar, comparar, combinar, analizar y resumir
314
documentos diversos expresados en diferentes códigos: informaciones orales,

imágenes, textos, gráficas, planos. mapas...
• Adquisición de habilidades para representar y comunicar la información
obtenida en un nivel de formulación simple y básico.
• Construcción de las categorías espaciales básicas, así como nivel alcanzado en
el proceso de construcción del espacio, mediante la objetivización creciente de
sus dimensiones, uso de referencias externas al sujeto y el avance en la
aplicación de unidades de medida y formas de representación de superficies a
través de planos, escalas gráficas y signos convencionales de fácil lectura e
interpretación.
• Comprobar el desarrollo de la capacidad de análisis de la realidad socionatural
a que pertenece el alumno, lo que implica el conocimiento básico de los
elementos naturales y sociales más representativos de su entorno, de la división
social de las actividades productivas, su relación con los recursos del medio y
las consecuencias sobre la distribución social de los asentamientos y
poblaciones.
• También deberá garantizarse, con este criterio, el conocimiento de las
principales instituciones públicas locales, su organización, funciones y cauces
de representación y participación ciudadana que establecen, así como el
conocimiento más general de otras instituciones de carácter autonómico y
estatal.
• Desarrollo de actitudes de tolerancia y respeto hacia las personas y los grupos
de características diferentes a las de pertenencia, así como recurrir al diálogo
de manera habitual para superar los conflictos surgidos en las relaciones con los
demás.
• Realización de trabajos comunes y compartidos, buscando soluciones nuevas
y asumiendo responsabilidades, posibilitando su participación en la elaboración
de normas de funcionamiento convencionalmente aceptadas y valorando el uso
respetuoso de las mismas en el seno de su grupo social.
• Admitir opiniones y juicios de valor distintos, tanto en el contexto del aula
como en el que se inscribe la escuela.
• La construcción de sus propios valores y modos de pensamiento, así como el
desarrollo de su actitud de participación responsable en cuantos problemas les
afecten como escolares y como ciudadanos.
• Sean capaces de construir aparatos tecnológicos, fundamentalmente juguetes,
en respuesta a problemas sencillos planteados, valorando las dificultades
encontradas y los progresos alcanzados.
• Conozcan y utilicen los materiales y recursos tecnológicos más frecuentes de
su entorno cotidiano, valorando críticamente los fenómenos científicos y
tecnológicos más representativos de dicho entorno y expresándose también a
través de ellos.
• Conozcan los materiales más usuales de su entorno y las propiedades físico-
químicas más elementales.
• Utilicen responsablemente los transportes públicos y privados, así como
manifiesten actitudes de cuidado y autonomía personal en su condición de
peatones o conductores de bicicletas u otros medios lúdicos de locomoción.
Biología y Geología y Ciencias de la Naturaleza (educación Secundaria

Obligatoria).
315
La Investigación
Se debe valorar si el alumno es capaz de:
Dominar el concepto de materia mineral y entender las diferencias entre

materia amorfa, materia cristalina y cristal.
Elaborar claves sencillas para la identificación de minerales, partiendo de
la exploración de sus propiedades, y utilizar con propiedad los criterios
establecidos.
Identificar las principales rocas sedimentarias, magmáticas y
metamórficas e interpretar adecuadamente la relación entre las estructuras y
texturas que presentan y su origen.
Conocer la morfología celular y explicar la función de los orgánulos más
importantes. Saber manejar el microscopio óptico e identificar el material de
laboratorio de uso más frecuente.
Describir y situar los distintos órganos y aparatos humanos implicados en
las funciones vitales y establecer relaciones ente éstas y los hábitos de higiene y
salud.
Valorar la utilidad de los medicamentos y la importancia de evitar el
abuso y la automedicación.
Conocer los procesos fundamentales de la digestión y asimilación de los
alimentos, relacionarlos con los hábitos alimenticios saludables y cuestionar las
prácticas consumistas inadecuadas.
Explicar la misión integradora del sistema nervioso ante diferentes
estímulos, describir su funcionamiento, enumerar algunos factores que lo
alteran y reflexionar sobre la importancia de hábitos saludables.
Explicar la importancia integradora del sistema endocrino, conocer las
causas de sus alteraciones más frecuentes y valorar la importancia del equilibrio
entre todos los órganos del cuerpo humano.
Localizar los principales huesos y músculos que integran el aparato
locomotor.
Describir los aspectos básicos del aparato reproductor, diferenciando
entre sexualidad y reproducción. Comprender los fundamentos de los métodos
de control de la reproducción y los métodos de prevención de las enfermedades
de transmisión sexual.
Elaborar correctamente informes sencillos sobre pequeñas investigaciones
y actividades prácticas desarrolladas.
A la vista de un relieve, reconocer indicadores de procesos de erosión,
transporte y sedimentación, identificando el agente causante.
Interpretar un mapa topográfico sencillo y realizar un perfil topográfico.
Explicar las principales manifestaciones de la dinámica interna de la
Tierra (seísmos, cordilleras, pliegues y fallas) a la luz de la Tectónica Global.
Relacionar la evolución de la teoría ante la presencia de nuevas pruebas
científicas.
Localizar sobre mapas mundiales y zonales las placas litosféricas y los
fenómenos más importantes asociados a su movimiento.
Utilizar los principios de datación relativa para ordenar una serie
estratificada e interpretar cortes geológicos sencillos.
Conocer las diversas unidades temporales de la historia de la Tierra y
comprender la importancia de los fósiles como testimonios estratigráficos y
paleobióticos.
316
Describir la reproducción celular, señalando las diferencias principales

entre mitosis y meiosis, así como la finalidad de ambas.
Resolver problemas sencillos de transmisión de caracteres hereditarios,
incluidos los relacionados con enfermedades en el hombre, aplicando los
conocimientos de la herencia mendeliana.
Valorar la importancia del conocimiento del genoma humano, las
enormes posibilidades que se abren así como algunos riesgos que ofrece.
Relacionar e interpretar adecuadamente los datos sobre los que se apoya
la teoría de la evolución, así como conocer las controversias científicas y
religiosas que suscitó esa teoría y su importancia en la construcción de un
nuevo modelo científico.
Identificar en un ecosistema los factores desencadenantes de
desequilibrios y establecer estrategias para su preservación.
Analizar algunas actuaciones humanas sobre los ecosistemas y exponer
las actuaciones individuales, colectivas y administrativas para evitar el deterioro
del medio ambiente.
Física y Química (Educación Secundaria Obligatoria)
Los criterios de evaluación para esta asignatura al final de la etapa de

Educación Secundaria Obligatoria son:
Analizar situaciones relacionadas con movimientos y diversos y aplicar

para su estudio las principales ecuaciones, explicando las diferencias
fundamentales entre los movimientos MRU, MRUA y MCU. Distinguir
claramente entre los conceptos de velocidad y aceleración, así como entre las
unidades utilizadas para medirlos. Diferenciar entre magnitudes lineales y
angulares.
Analizar la situación dinámica de un cuerpo identificando las
interacciones en las que participa y las fuerzas que actúan sobre él. Dibujar las
fuerzas que actúan sobre un cuerpo en movimiento o en reposo. Explicar las
leyes de la dinámica utilizadas en el análisis de cada caso. Tomar conciencia de
la importancia que tiene las fuerzas de rozamiento en la vida real.
Aplicar el concepto de gravitación y el carácter universal de las fuerzas
gravitatorias para identificar las fuerzas con que interaccionan a distancia
diversos sistemas materiales
Diferenciar entre fuerza y energía. Identificar el trabajo como energía en
tránsito. Diferenciar entre trabajo mecánico y trabajo fisiológico. Explicar que
el trabajo consiste en la transmisión de energía de un cuerpo a otro mediante
una fuerza. Identificar la potencia con la rapidez con que se realiza un trabajo y
explicar la importancia que esta magnitud tiene en la industria y la tecnología.
Relacionar la variación de energía mecánica que ha tenido lugar en un
proceso con el trabajo realizado. Aplicar de forma correcta el Principio de
conservación de la energía.
Identificar el calor como una energía en tránsito entre los cuerpos y
describir casos reales en los que se pone de manifiesto. Aplicar el principio de
conservación de la energía a transformaciones energéticas relacionadas con la
vida real.
Identificar las transformaciones energéticas que se producen en aparatos
de uso común (mecánicos eléctricos y térmicos).
317
La Investigación
Analizar los aspectos positivos y negativos asociados al uso de distintas

fuentes de energía.
Conocer centrales de energía de diferentes tipos en Andalucía y en el
entorno más inmediato, valorando su posible incidencia en la conservación del
medio.
Explicar las características fundamentales de los movimientos
ondulatorios. Identificar hechos reales en los que se ponga de manifiesto un
movimiento ondulatorio. Relacionar la formación de una onda con la
propagación de la perturbación que la origina. Distinguir las ondas
longitudinales de las transversales y realizar cálculos numéricos en los que
interviene el periodo, la frecuencia y la longitud de ondas sonoras y
electromagnéticas.
Indicar las características que deben tener los sonidos para que sean
audibles. Describir la naturaleza de la emisión sonora.
Utilizar la teoría atómica para explicar la formación de nuevas sustancias
a partir de otras preexistentes.
Expresar mediante ecuaciones químicas la representación de dichas
transformaciones, observando en ellas el Principio de conservación de la masa y
de los átomos.
Diferenciar entre procesos físicos y procesos químicos. Escribir y ajustar
correctamente las ecuaciones químicas correspondientes a enunciados y
descripciones de procesos químicos sencillos y analizar las reacciones químicas
que intervienen en procesos energéticos fundamentales.
Escribir fórmulas sencillas de los compuestos de carbono, distinguiendo
entre compuestos saturados e insaturados.
Utilizar, valorar y seleccionar informaciones procedentes de fuentes
diversas, incluidas las nuevas tecnologías de la información y la comunicación,
utilizando criterios propios basados en los conocimientos científicos adquiridos
durante el curso.
Realizar correctamente las tareas experimentales que se propongan a lo
largo del curso, identificando durante su realización algunos de los pasos que
caracterizan la investigación científica (planteamiento de problemas, búsqueda
de información, elaboración de hipótesis, diseño y realización de la experiencia,
presentación y análisis de resultados...)
Tomar conciencia de las relaciones que existen en la actualidad entre
ciencia, tecnología y sociedad..
Geografía e historia (Educación Secundaria Obligatoria)
Al final de esta etapa y de toda la educación obligatoria, el alumnado de cuarto

de ESO debe haber conseguido los criterios de evaluación para esta asignatura,
que son:
Analizar los cambios sociales y de mentalidad que caracterizan la

Modernidad y describir los rasgos básicos del Renacimiento y el Humanismo.
Distinguir los principales momentos de formación y evolución del Estado
moderno, destacando hechos relevantes de la monarquía hispánica. Comprender
y analizar textos claros y estructurados.
318
Valorar la importancia de la ampliación del mundo conocido y el

protagonismo de los pueblos ibéricos. Obtener información y analizarla sobre el
desarrollo científico y tecnológico.
Exponer las transformaciones sociales y culturales del siglo XVIII,
incidiendo en las del reformismo borbónico en España y América.
Distinguir los cambios que llevan a la crisis del Antiguo Régimen y a las
revoluciones liberales, y su repercusión en España. Conocer las principales
ideologías y modelos de sociedad desarrollados en la Historia Contemporánea
(anarquismo, socialismo, liberalismo y fascismo).
Comprender las transformaciones sociales y económicas que acompañan
a la Revolución Industrial y los acontecimientos relevantes que explican el
protagonismo de Europa en la época del Imperialismo, sus consecuencias y
declive.
Entender y valorar la organización social y política de las clases
trabajadoras frente al poder de la burguesía y el Estado.
Señalar conexiones entre los conflictos de la primera mitad del siglo XX
y relacionarlos con la Historia de España. Distinguir aspectos sociales,
culturales, políticos y tecnológicos. Entender la realidad andaluza en el mundo
contemporáneo.
Caracterizar los cambios y acontecimientos significativos tras la II Guerra
Mundial y de manera específica los que afectan a España. Comparar la sociedad
europea y sus valores con otras sociedades del mundo, para entender la
multiculturalidad.
Valorar la trascendencia de la construcción europea y la participación de
España en el proceso. Comprender la exigencia de desarrollo tecnológico y
cambios socioculturales en un mundo tan desigual. Comentar y elaborar mapas
y esquemas.
Valorar principios e instituciones básicas de los sistemas democráticos y
reconocerlos en la Constitución Española. Situar la Constitución de 1978 en la
Transición democrática, destacando su proyección en la vida social y en la
articulación territorial del Estado.
d.2.2.) Educación Artística y Plástica. (Educación Primaria y Educación

Educación Artística en Educación Primaria
En esta área se evaluarán aspectos como los siguientes:
• Se deberá evaluar cómo el alumno utiliza las posibilidades expresivas de la

imagen, el sonido, el gesto y el movimiento para la expresión de ideas,
sentimientos y vivencias.
• Se comprobará cómo se utilizan los códigos y formas básicas de los distintos
lenguajes artísticos, con sus técnicas específicas, para la producción de
diferentes mensajes que le permitan expresarse y comunicarse.
• Se comprobará, en diversos contextos y situaciones, el progreso del alumno
para utilizar los materiales e instrumentos musicales, plásticos y dramáticos con
fines expresivos, comunicativos y lúdicos.
• Se evaluará el nivel alcanzado en la utilización técnica y expresiva de la voz y
el cuerpo, para participar en actividades artísticas de dificultad progresiva. Así
319
La Investigación
mismo, se observará la apreciación y valoración de la propia voz y el cuerpo

destacando su contribución al equilibrio personal y el desbloqueo para la
expresión-comunicación.
Las actividades de canto, danza, representación de historias sencillas, servirán
como medios para la aplicación de los recursos vocales y corporales, y ellas
constituyen un contexto idóneo para la evaluación de dichas capacidades.
• Estas capacidades se podrán observar, entre otras, en situaciones como las de
realización de representaciones plásticas en las que se tengan en cuenta los
diferentes elementos con propiedad progresiva, en la representación por medio
de imágenes secuenciadas de personajes, objetos y situaciones, con
determinado orden espacial y temporal, o en la utilización de los recursos
expresivos del cuerpo, los objetos, la luz y el sonido para representar personajes
y situaciones dramáticas como medio de expresión y comunicación.
• Se comprobará si el alumno es capaz progresivamente de identificar las
características más significativas de situaciones y objetos de la realidad
cotidiana, adquiriendo y aplicando en dicho proceso determinados
conocimientos artísticos.
• Se constatará el progreso del alumno para analizar realizaciones artísticas
propias y ajenas utilizando para ello los conocimientos que se tienen sobre los
elementos plásticos, musicales y dramáticos.
• Se podrán identificar en ellos algunos de los elementos constitutivos del
mensaje visual como los signos, amplitud del plano, contenido..., de los
elementos constitutivos del lenguaje musical como el ritmo, timbre,
velocidad,... y de los elementos constitutivos del juego dramático como los
personajes, conflictos y tramas...
• Es también necesario observar si los alumnos son capaces de comentar,
argumentando los razonamientos, algunas manifestaciones artísticas de las que
se desenrollan en el entorno del niño y de la niña, respetando y apreciando su
valor y establecimiento relaciones con los elementos que constituyen su
experiencia personal.
• Estas capacidades se pueden concretar, entre otras, en la observación de
situaciones como las de identificación de algunas características plásticas y
visuales observables, en la descripción de algunos de los elementos constituidos
de los mensajes presentes en el entorno, en la identificación distintos aspectos
de las cualidades del sonido y la descripción comentada de las características
básicas de obras musicales sencillas y de juegos dramáticos, basándose en el
diálogo y el debate a partir de las manifestaciones artísticas a las que los niños y
niñas tengan acceso, y en relación con sus experiencias y gustos personales.
• Se comprobará si el alumno es capaz progresivamente de realizar actividades
artísticas en grupo, de tal manera que los integrantes del mismo asuman
funciones específicas que se complementen unas a otras y que determinen el
desenrollo de todo el proceso de elaboración.
• Habrá de observarse el nivel de disfrute y goce del alumno y alumna en sus
elaboraciones artísticas constatando el nivel de confianza que va alcanzando en
su realización y la valoración que hagan de las mismas para su bienestar
personal.
• Estas capacidades podrán concretarse en actividades como la interpretación
individual y grupal con movimiento, danza, canto, instrumentos, la realización
de actividades plásticas con color, formas e imágenes y la representación de
historias sencillas y juegos dramáticos.
320
Educación Plástica en Educación Secundaria Obligatoria
Los criterios de evaluación para esta asignatura al final de la etapa de

Educación Secundaria Obligatoria son:
Analizar los elementos representativos y simbólicos de una imagen.

Seleccionar el tipo de línea y textura, adecuándolas a la finalidad
expresiva de la representación gráfica.
Controlar el valor tonal como recurso expresivo.
Analizar la estructura de formas de la naturaleza, determinando ejes,
direcciones y proporciones.
Buscar distintas variables compositivas en un determinado campo visual,
teniendo en cuenta los conceptos de encuadre y equilibrio entre todos los
elementos constitutivos.
Describir gráfica o plásticamente objetos tridimensionales identificando
sus elementos esenciales.
Describir, mediante los distintos sistemas de representación, formas
tridimensionales elementales.
Realizar un proyecto, seleccionando entre los distintos lenguajes gráficos,
plásticos y visuales, el más adecuado a las necesidades de expresión.
Saber manejar los distintos materiales e instrumentos adecuados a las
diversas técnicas gráficas, plásticas y visuales.
Saber reconocer los distintos materiales e instrumentos empleados en la
confección de las diferentes técnicas gráficas, plásticas y visuales.
Valorar las cualidades de ejecución: uso de materiales y técnicas; acabado
y presentación de las tareas.
Nivel de uso de léxico apropiado al área y nivel de la asignatura.
d.2.3.) Educación Física. (Educación Primaria y Educación Secundaria

Obligatoria).
Educación Física en Educación Primaria.
En esta área se evaluarán aspectos como los siguientes:
Deberá comprobarse el grado de ajuste y la creatividad de los

movimientos corporales en relación con el movimiento de los otros compañeros
y en relación a las condiciones externas.
Se tendrá en cuenta el grado de coordinación dinámica y su adecuación a
los distintos tipos de actividad física que se realicen, analizando cómo
interaccionan los distintos movimientos parciales que integran actividades
como las de correr, saltar, girar, lanzar, botar pelotas... y cómo se adecuan en
conjunto al objetivo perseguido.
Se valorará la capacidad para imprimir una estructura rítmica al
movimiento y la habilidad y flexibilidad para modificarla de forma adecuada.
Se comprobará la capacidad de anticipar la trayectoria y la velocidad que
pueden llevar tanto el propio cuerpo como determinados objetos -pelotas,
discos...- y de coordinar los movimientos de la forma requerida -para recoger el
objeto, golpearlo o despedirlo...
321
La Investigación
Se valorará el desarrollo logrado en las competencias físicas básicas,

considerando en qué medida han evolucionado las más elementales, no tanto
desde un punto de vista cuantitativo - incremento de fuerza, de velocidad como
desde un punto de vista cualitativo -precisión, flexibilidad, adecuación al
objetivo...-.
Se comprobará la flexibilidad y la adecuación con las que se utilizan los
recursos expresivos corporales para comunicarse.
Se comprobará en qué medida, a través de la reflexión sobre las
actividades realizadas, los alumnos y las alumnas van adquiriendo un
conocimiento progresivo de la propia capacidad y de la capacidad de los
compañeros para realizar determinadas actividades y saber regular éstas sin
pasar los límites que aconsejan la salud y la seguridad.
Se valorará el desarrollo de actitudes que potencien la actividad física
grupal como la cooperación, la tolerancia y el respeto a las normas establecidas.
Educación Física en Educación Secundaria Obligatoria
Los criterios de evaluación para esta asignatura son:
Confeccionar de manera autónoma un repertorio de ejercicios que se

puedan utilizar para elaborar calentamientos generales.
Incrementar las capacidades físicas relacionadas con la salud, trabajadas
durante el curso, mejorando con respecto a su nivel de partida.
Practicar los diferentes tipos de respiración.
Realizar habilidades gimnásticas básicas en colaboración con otros
compañeros.
Valorar la coordinación y equilibrio individuales para tomar conciencia
de las propias posibilidades y limitaciones.
Aplicar las habilidades específicas aprendidas en situaciones reales,
prestando atención a los elementos de percepción y ejecución.
Practicar juegos y deportes, aplicando los medios técnico-tácticos dentro
de la lógica de sus principios de ataque y defensa.
Participar de forma activa en la realización de actividades físico-
deportivas, cuidando las instalaciones y los materiales, respetando las reglas y
evitando el engaño como forma de obtener el objetivo del juego.
Mostrar actitudes tolerantes, deportivas y no sexistas, tanto cuando se
adopta el papel de participante como el de espectador.
Reglamentar juegos deportivos desde el consenso en pequeños grupos.
Manifestar, de forma individual o colectiva, estados de ánimo e ideas,
empleando técnicas de dinámica de grupo y de expresión gestual.
Practicar combinaciones de movimientos siguiendo secuencias rítmicas y
cuidando los gestos y las posturas.
Conocer y valorar técnicas de supervivencia en el medio natural
ejercitando la observación, las normas de seguridad y el respeto a la naturaleza.
Elaborar de manera autónoma calentamientos generales.
Incrementar las capacidades físicas de resistencia y flexibilidad respecto a
sí mismo.
Utilizar las modificaciones de la frecuencia cardiaca y respiratoria como
indicadores de la intensidad del esfuerzo.
322
Analizar los efectos duraderos del trabajo de resistencia aeróbica y de

flexibilidad, que son beneficiosos para la salud.
Coordinar las acciones propias con las del equipo, participando en el
deporte seleccionado de forma cooperativa.
Resolver problemas de decisión surgidos en la realización de actividades
deportivas utilizando habilidades específicas y evaluando el ajuste de la
ejecución al objeto previsto.
Practicar juegos y deportes, aplicando los medios técnico-tácticos dentro
Realizar, por escrito, reflexiones críticas sobre comportamientos poco
aconsejables en el consumo de los distintos productos deportivos.
Manifestar, de forma individual o colectiva, estados de ánimo e ideas,
empleando técnicas de dinámica de grupo y de expresión gestual.
Practicar combinaciones de movimientos siguiendo secuencias rítmicas y
cuidando los gestos y las posturas.
Utilizar técnicas de relajación para recobrar el equilibrio psicofísico y
como preparación para el desarrollo de otras actividades.
Realizar actividades en el medio natural que tengan como finalidad
aprender a desenvolverse en él, comprometiéndose a su cuidado y
conservación.
Realizar calentamientos generales y específicos adecuados a las
actividades físicas que practica.
ҏIncrementar las capacidades físicas de resistencia, flexibilidad, fuerza y
resistencia muscular respecto a sí mismo.
ҏDiseñar de manera autónoma un plan de trabajo encaminado a la mejora
del acondicionamiento físico básico.
ҏAnalizar el efecto beneficioso que para la salud tiene el trabajo de
acondicionamiento físico.
Participar en los deportes de equipo sabiendo equilibrar las acciones
individuales y las cooperativas por encima del resultado.
ҏPracticar juegos y deportes, aplicando los medios técnico-tácticos dentro
ҏRealizar, en pequeños grupos, un trabajo sobre las actitudes y los
comportamientos violentos en el deporte, analizando contextos conocidos y
cercanos.
Aceptar las diferencias de habilidad, sin que ello sea objeto de
discriminación por razones de sexo, procedencia, capacidad física, etc.
Realizar, mediante la aplicación de técnicas básicas, producciones
artísticas sencillas, cooperando con los compañeros y dándoles un matiz
expresivo.
ҏUtilizar técnicas de relajación para recobrar el equilibrio psicofísico y
como preparación para el desarrollo de otras actividades.
Comportarse respetuosamente con el medio natural y utilizar las técnicas
adecuadas en el desarrollo de actividades físicas en la naturaleza.
d.2.4.) Lenguas extranjeras (Educación Primaria y Educación Secundaria

Obligatoria)
Lenguas extranjeras en Educación Primaria
323
La Investigación
En esta área se tendrán en cuenta los siguientes criterios:
Se valorará si los alumnos y alumnas son capaces de captar informaciones

globales o específicas en los mensajes que escuchan o leen dentro de
situaciones muy contextualizadas.
Se valorará la capacidad del alumno para participar en situaciones de
comunicación habituales en el aula, usando la lengua extranjera tanto oral como
escrita y otras formas de expresión no verbal. Las respuestas dadas no sólo se
referirán a peticiones o preguntas hechas por el profesor u otros compañeros/as,
sino que se valorará también la iniciativa personal para expresar mensajes o
hacer requerimientos a otros.
Se tendrá en cuenta la capacidad para leer de forma comprensiva textos
breves y sencillos que posean formatos y apoyos contextuales que faciliten la
actividad.
Se recogerá información sobre la capacidad para gestionar, participar y
valorar los procesos de aprendizaje propios aplicados a situaciones reales y
basados en contextos cercanos.
Se valorará la capacidad para reconocer que existen rasgos sociales y
culturales específicos de las comunidades donde se habla la lengua extranjera, y
que dichos rasgos son inseparables de las realizaciones lingüísticas y no
lingüísticas.
Lenguas extranjeras en Educación Secundaria Obligatoria.
Al final de esta etapa y de toda la educación obligatoria, el alumnado de cuarto

de ESO debe haber conseguido los criterios de evaluación para esta asignatura,
que son:
Comprender la información global y específica en textos orales - emitidos

en situaciones de comunicación cara a cara o por medios de comunicación
mecánica - y en textos escritos de carácter auténtico que traten temas de
actualidad, de intereses personales o relacionados con el ámbito escolar, de
forma clara y sencilla
Desarrollar estrategias que faciliten la comunicación: escuchar con
atención, utilizar expresiones para aclarar malentendidos o solicitar la
repetición de lo ya dicho, deducir el significado de palabras o frases
desconocidas a través del contexto comunicativo y distinguir entre lo esencial y
lo secundario.
Participar en conversaciones breves, utilizar las estrategias comunicativas
más adecuadas para comprender y hacerse comprender y transmitir a otros la
información que conoce con expresiones breves, claras y sencillas.
Redactar textos sencillos sobre temas conocidos y de interés personal,
utilizando la gramática y el léxico adecuados, así como los recursos de cohesión
que los hagan comprensibles a quienes los lean.
Leer de forma expresiva y comprensiva textos y materiales
complementarios adaptados a este nivel (textos continuos y discontinuos),
redactados en una lengua de uso cotidiano, demostrando su comprensión de los
mismos a través de la realización de tareas.
324
Aplicar adecuadamente las fórmulas gramaticales correspondientes a este

nivel en situaciones comunicativas desarrolladas a través de actividades
contextualizadas, tanto en textos orales como escritos.
Dominar un repertorio básico de vocabulario relacionado con los temas y
situaciones trabajados previamente.
Saber relacionar nuevas palabras en el contexto en el que aparecen,
deduciendo así su significado, tanto en textos orales como escritos adaptados a
este nivel.
Pronunciar adecuadamente un repertorio básico de sonidos, palabras y
frases previamente trabajados y adaptados a este nivel.
Establecer relaciones entre funciones cotidianas del lenguaje, fórmulas
gramaticales, elementos léxico-semánticos y fonéticos y ortográficos.
Observar regularidades en el sistema de la lengua extranjera, analizarlas y
llegar a conclusiones que premitan formular reglas.
Utilizar términos lingüísticos (sustantivo, adjetivo, verbo, frase etc..) en el
uso de fórmulas gramaticales trabajadas en clase y adaptadas a este nivel.
Utilizar de forma adaptada a las necesidades de tareas y situaciones,
estrategias y técnicas de trabajo para la búsqueda, análisis y tratamiento de la
información.
Utilizar los medios tradicionales y las nuevas tecnologías de la
información como instrumentos de uso habitual para la adquisición de
conocimiento.
Interpretar correctamente el uso de fórmulas, normas y comportamientos
que se transmiten a través de los textos y materiales trabajados y tener interés
por ampliar el conocimiento de datos culturales
Adecuar los mensajes que se desean transmitir a la situación de
comunicación, a quienes van dirigidos y a la intencionalidad comunicativa,
respetando las diferencias que puedan existir entre los interlocutores.
Mostrar aprecio por visiones y situaciones culturales distintas a las
características de la cultura andaluza y actitudes de respeto hacia los valores y
comportamientos de otros pueblos, valorando, así mismo, la cultura andaluza a
partir del conocimiento de otras culturas.
Apreciar el uso de la lengua extranjera como medio para establecer
relaciones con personas de procedencias distintas, tomando iniciativas para
comunicar y mostrando respeto hacia la diversidad cultural y social.
En ninguno de los centros educativos analizados y, más concretamente, en

ninguno de los Proyectos Curriculares con los que se ha trabajado se ha
encontrado ninguna contextualización en lo que se refiere a los criterios de
evaluación que habrán de usarse para valorar las materias curriculares, desde la
perspectiva de etapa.
Los documentos que se expresan en los Proyectos curriculares, respecto a los

criterios de evaluación, se han tomado tal cual aparecen en los textos
administrativos legales, que es lo que nosotros hemos recogido en este
apartado.
No sólo no se han localizado contextualizaciones por el hecho de ser centros

educativos multiculturales, sino que tampoco hemos encontrado ningún otro
tipo de contextualización.
325
La Investigación
2.5.1.3. Análisis de las Programaciones de Aula30.
Las programaciones de aula son, junto con los Proyectos Educativos y los
Proyectos Curriculares de los centros, uno de los tres ámbitos de decisiones
curriculares que tienen los centros. Las programaciones de aula implican la
planificación de las unidades didácticas pensadas para un determinado grupo de
alumnos. Es ésta una competencia de los profesores/as tomados/as
individualmente o en pequeños grupos, los que comparten un mismo grupo de
alumnos de referencia.
La elaboración de las unidades didácticas desde la perspectiva intercultural

conlleva utilizar las unidades didácticas que ya tenemos(Essomba, 1999) ,
aportando ópticas diversificadas a los elementos del curriculum, para lo que
habrá que explorar las experiencias y conocimientos del alumnado y proponer
actividades que pongan en crisis los esquemas conceptuales iniciales e incidir
en su modificación a través de la interacción y el contraste y aplicar estos
nuevos conocimientos a nuevas situaciones.
En este trabajo nosotros hemos realizado el análisis de las unidades didácticas

que se utilizan en las aulas multiculturales, para realizar las modificaciones que
fueran necesarias, para que cubrieran los objetivos, contenidos, metodología y
evaluación propuestos por la Educación y el Curriculum Intercultural.
Las aulas en las que se pudo realizar la intervención fueron, finalmente cinco,
tres de Educación Primaria y dos de Educación Secundaria Obligatoria y de
estas mismas fue de las que se hizo el análisis y posterior modificación de las
Programaciones de Aulas.
El número de Programaciones de Aula con el que se contó fue de 10, puesto
que en cada aula se trabajó con las Programaciones de Lengua castellana y
Literatura y las de Matemáticas, trabajo realizado al unísono con el profesorado
que impartía las diferentes áreas curriculares.
El primer paso que dimos fue pedir al profesorado sus Programaciones de

Aula31, una vez que las tuvimos, pudimos observar que excepto en un Aula de
Educación Primaria (6º de Primaria) y un aula de Educación Secundaria
Obligatoria (2º ESO), no había ninguna mención en las Programaciones de
Aula a ninguno de los aspectos que implica la Educación y el Curriculum
Intercultural.
El segundo paso fue recopilar materiales didácticos interculturales32, para

facilitar el camino a la hora de realizar las modificaciones de las
Programaciones de las Aulas Multiculturales.
30
Las modificaciones de las Programaciones de Aula, para que pudieran ser denominadas Interculturales,
se recogen en los Anexos XIX, XX, XXI, XXII y XXIII.
31
Previamente, habíamos puesto en conocimiento del profesorado la necesidad que íbamos a tener en la
segunda fase de la investigación de contar y trabajar con las Programaciones de Aula, por lo que, cuando,
llegados a este punto del trabajo, se las solicitamos, ya ellos sabían que ese era un requisito y lo
aceptaban. De hecho, este fue uno de los inconvenientes para que se produjera la mortandad de la
muestra, respecto a la primera fase de la investigación.
32
Parte de los materiales con los que se trabajó están al completo o referenciados en los Anexos XXIV y
XXVII.
326
Una vez que, creímos tener suficientes materiales, extrajimos, junto con la
colaboración del profesorado, a quien previamente le aportamos un documento
base, para ayudarle en esta tarea33 de éstos los objetivos, contenidos,
metodología y evaluación interculturales e hicimos tablas de doble entrada,
donde se les iba asignando a los objetivos de las materias curriculares, los
objetivos interculturales, a los contenidos de las materias curriculares, los
contenidos interculturales y, así, hasta que tuvimos todas las programaciones
modificadas, tal y como exponemos en los anexos XIX. XX, XXI, XXII y
XXIII.
Cuando esta parte del trabajo estuvo realizada, el siguiente paso fue poner en
marcha las nuevas Programaciones de Aula Interculturales y se hicieron
comprobaciones de los efectos que éstas tenían en el proceso-aprendizaje de las
Aulas Multiculturales. En las fases intermedias, nos valimos de la evolución de
las propias unidades didácticas y, al final del proceso, utilizamos, de nuevo las
competencias curriculares y, así, tener los datos definitivos del efecto que las
modificaciones producían en las aulas.
Tal como decíamos anteriormente, los únicos cursos en los que detectamos
modificaciones en las programaciones de aula fueron en el aula de 6º de
Educación Primaria y en el aula de 2º de Educación Secundaria Obligatoria.
Lo que encontramos en el Aula de 6º de Educación Primaria, estaba reflejado

concretamente, en el Área de Matemáticas, pero sólo en una de las Unidades
Didácticas, en la Unidad 1434, en la que se trabaja “La Probabilidad y la
Estadística”, en la que se recoge lo siguiente:
UNIDAD 14. PROBABILIDAD Y ESTADÍSTICA.
1) OBJETIVOS DIDÁCTICOS:
Diferenciar entre la frecuencia absoluta y relativa.

Determinar la media de un conjunto de datos.
Conocer la media y la moda de un conjunto de datos.
Dominar la interpretación y la representación gráfica de frecuencias.
Diferenciar los experimentos aleatorios de los no aleatorios.
Reconocer los diferentes sucesos aleatorios.
Conocer la probabilidad de los sucesos aleatorios.
Aplicar los conocimientos matemáticos para explicar las diferencias e
igualdades entre los continentes y la población de los mismos.
Conocer cómo las diferencias entre las poblaciones configuran el mundo
en el que vivimos y lo hace más rico.
2) CONTENIDOS
33
Aportamos este documento base en el Anexo XVIII.
34
Al preguntar a la profesora el por qué de que sea sólo esta unidad la que poseía características
interculturales, nos comentó que la había localizado en un documento y la había utilizado, pero que era un
ejemplo y que era la única que aparecía. Según ella, el problema era que no sabía cómo hacer lo mismo
con el resto de las unidades didácticas.
327
La Investigación
a) Conceptuales.
La frecuencia absoluta.
La frecuencia relativa.
La media.
La moda y la mediana.
La representación de gráficos de sectores.
Los experimentos aleatorios. El azar.
Los tipos de sucesos aleatorios.
La probabilidad de un suceso.
La diferencia y la igualdad en la población.
b) Procedimentales.
Obtención de la frecuencia relativa.

Cálculo de la media de una muestra.
Determinación de la moda.
Elaboración de gráficos de sectores.
Cálculo de la probabilidad de un suceso.
Aplicar la frecuencia, la media, la moda, la elaboración de gráficos y el
cálculo de probabilidades al alumnado del aula.
c) Actitudinales.
Aceptación de que los números por sí solos pueden ser tan representativos
como en relación con otros.
Aprecio de la media de un conjunto de datos como valor representativo del
conjunto.
Reconocimiento de la utilidad e la moda como dato representativo de una
muestra no numérica.
Gusto por el análisis y el estudio de gráficos.
Reconocimiento de la presencia del azar en la vida cotidiana.
Aceptación de la existencia de fenómenos aleatorios equiprobables.
Aceptación de las opiniones ajenas valorándolas críticamente.
Gusto por el rigor y el orden en la presentación y comunicación de
resultados.
Aceptación de las diferencias de género, de razas, de culturas, de
religiones…, comenzando por las que se dan entre los compañeros del aula.
3) ACTIVIDADES
Se citan aquéllas actividades que la profesora nos ha aportado, por ser las que
están plenamente programadas35.
Las actividades serán flexibles a la hora de ponerlas en práctica, dependiendo

del alumnado y de su grado de asimilación de los contenidos propuestos.
35
LA profesora nos dijo que éstas eran las actividades que había cogido tal cual del documento que
utilizó para esta actividad.
328
La temporalización de estas actividades estará en función de lo citado

anteriormente.
a) Taller de escritura.
Se organizan grupos de alumnos/as que se sientan colocando sus mesas de 4 en

4 o de 6 en 6. Se nombra un moderador en cada grupo, que será el encargado de
hablar y comentar las decisiones de su grupo de compañeros. Cada grupo será
heterogéneo en cuanto a sexo, procedencia, etc.
Se le proporciona un texto a cada alumno/a. Tras la lectura del mismo, deberán
elaborar una serie de conclusiones que quedarán registradas en un cuadro de
frecuencias. A partir de estos datos, los alumnos calcularán la media, moda y
mediana. Posteriormente, confeccionarán un gráfico (barras, sectores, lineal…).
Ejemplo: gráfico de edades de los alumnos/as de la clase, gráfico de estaturas
de los alumnos/as de la clase, color de pelo, color de piel, país de nacimiento,
número de hermanos, años escolarizados, profesión de los padres, según sector
de actividades, religión que profesan ellos y sus familias…
Con estos datos y muchos más, nuestros/as alumnos/as se van familiarizando
con el mundo estadístico de una forma fácil y amena. Pueden debatir y
comentar todos los aspectos de las diferencias que se dan en el aula, pueden
comunicar datos al resto de los grupos. Al final de cada actividad, se hará una
puesta en común de los grupos, unificando los datos y los resultados obtenidos.
Tras estas actividades, los alumnos pueden empezar a elaborar otros gráficos
algo más complicados: densidad de población, natalidad, mortalidad,
migraciones…, para cuya elaboración, habrán de buscar los datos actualizados
de España.
También pueden hacer una lectura e interpretación de gráficos. Por ejemplo:
Haciendo una valoración final de los aspectos más resaltados e importantes.
b) Lectura y redacción.
A cada uno de los alumnos/as se le hará entrega de un texto de un contenido

distinto. En cada texto se les mostrarán distintas formas de un problema. Por
ejemplo: “países pobres, países ricos. Ventajas e inconvenientes”.
Cada niño deberá confeccionar una redacción sobre el tema que le ha tocado
manifestando su sincera opinión sobre lo que ha leído. Después, leerá sus
conclusiones al resto de sus compañeros. Posteriormente, les puede
proporcionar gráficas a nivel mundial sobre los niveles de riqueza en el mundo
y que ellos tendrán que comentar en clase en gran grupo-clase y oralmente.
Se procurará que cada texto sea coherente y significativo con el tema de la
interculturalidad en todos los ámbitos: religión, economía, profesiones, culturas,
razas, motivos de migraciones, problemas de racismo e intolerancia, el sentido
de las ONGS, medio ambiente, consumismo, ahorro de energía, nivel de vida,
explotación de niños/as en el trabajo, la paz, acciones solidarias, guerras y
desastres, nivel de pobreza en el mundo, falta de escolarización, la violencia, el
respeto, etc.
c) Expresión Artística.
329
La Investigación
Cada alumno confeccionará un dibujo sobre el tema de su redacción y quedará

expuesto en los carteles expositivos que habrá en clase.
También se les puede pedir que realicen todos un mismo dibujo con un lema
común. Por ejemplo “Un mismo mundo para todos”.
En el cartel quedarán expuestos los datos reales que han obtenido sobre el tema
que se refleja en él.
d) Probabilidad.
Describe el espacio muestral asociado a cada uno de los siguientes

experimentos aleatorios: lanzar tres monedas, lanzar tres dados y anotar la suma
de los puntos obtenidos, extracción de bolas de una urna, que contiene cuatro
bolas blancas y tres bolas negras, el tiempo, con relación a la lluvia que hará en
tres días consecutivos, la probabilidad de nacer en familias diferentes a las
nuestras, en diferentes pueblos de la provincia, en distintas ciudades, países,…
4) CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Algunos criterios de evaluación de esta unidad didáctica pueden ser:
Dado un conjunto de datos extraídos de un texto de interés social e intercultural,

determinar las frecuencias, absoluta y relativa, la moda, la mediana y media.
Caracterizar experimentos dados, según dependan o no del azar. Caracterizar
cuestiones que tengan que ver con ser como somos, nacer donde hemos nacido,
pensar como pensamos,…
Clasificar sucesos aleatorios en sus diversos tipos.
Calcular la probabilidad de un suceso determinado, que tenga que ver con tener
los compañeros de aula que tenemos, los profesores que tenemos, el colegio
donde estamos,…
Redacción sobre un tema de interés social trabajado en clase, poniendo especial
atención de acompañarla de gráficos afines con el tema, ya sean reales o no,
pero sí con datos que sean posibles.
Tal y como comentábamos anteriormente, nos encontramos también que en el

en el caso del Aula de Educación Secundaria Obligatoria de 2º de ESO, las
unidades didácticas de Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas hacían
referencia a la Educación Intercultural, pero de una forma bien distinta, puesto
que lo que hacían era no incorporar nada en las Unidades Didácticas, sino que
reflejaban loa objetivos de la materia curricular correspondiente y a éstos les
añadían tres objetivos, que, en efecto, tienen que ver con la Educación
Intercultural.
Tanto en el área de matemáticas, como en el de lengua castellana y literatura,

los objetivos que se recogían eran los mismos y, según nos comentó el
profesorado, si analizábamos cada una de las Programaciones de Aula de cada
uno/a de los/as profesores/as, encontraríamos que los objetivos se repetían36,
puesto que había sido una decisión tomada por el Equipo de Ciclo.
36
Pudimos conseguir dos Programaciones de Aula más y, efectivamente, el resultado fue el mismo.
330
Los objetivos37 a los que nos referimos son los siguientes:
Fomentar el conocimiento el conocimiento, valoración, expresión y

afirmación de las características culturales del alumnado.
Fomentar el conocimiento, aceptación y valoración de las características
culturales del “otro” y las relaciones interpersonales entre el alumnado.
Desarrollar la identificación, exploración y valoración crítica de los propios
estereotipos y prejuicios sobre diferentes grupos culturales.
Estos objetivos no tenían ninguna repercusión en los contenidos de las materias,

por lo que, cuando preguntamos a qué se debía esta situación, nos comentaron
que, en realidad, eran los objetivos que se pretendían desde el Plan de Acción
Tutorial y que lo que se hacía en las materias curriculares era poner en marcha
o, simplemente, continuar algunas actividades que se proponían desde las
tutorías y que, por esta razón se reflejaban estos objetivos también en las
materias curriculares38.
Pues como comentábamos con anterioridad, estas son las únicas dos referencias
que encontramos en las Programaciones de Aula de los cinco Centros
Educativos que participaron en esta segunda fase de la investigación.
A partir de aquí, nuestro trabajo fue realizar las modificaciones pertinentes y
tomar los datos de qué efectos tenían estos cambios en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, pero esto se reflejará en el apartado dedicado a analizar las
competencias curriculares.
2.5.1.4. Análisis de los resultados académicos del alumnado (Identificación

del problema).
El rendimiento escolar de un grupo de alumnos puede evaluarse de distintas

maneras: comparando su edad cronológica con el nivel de escolaridad
alcanzado, comparando sus calificaciones en las distintas asignaturas con las
calificaciones medias del conjunto de la población escolar y también viendo la
proporción de ellos que superan las pruebas establecidas para finalizar la
enseñanza obligatoria.
También debemos tener en cuenta si el nivel de escolaridad que cursa un

alumno es inferior al que le correspondería por su edad cronológica, ello da
respuesta a un desfase, que implica una incapacidad para seguir el ritmo de la
mayoría del alumnado de la misma edad, que, en el caso de los niños que se
incorporen a las escuela tardíamente y, además, no posea las conocimientos que
el sistema educativo español supone en un escolar de esa edad no debe implicar
un déficit intelectual, ni un fracaso escolar.
37
Estos objetivos son los mismos que se plantean en los “Materiales para la Acción Tutorial. Identidad e
interculturalidad. Primar Ciclo de ESO”, de Mª Paz Sandín, publicado en 1998, en Alertes, Barcelona.
38
Este comentario que aquí se refleja nos puede dar una idea de la poca experiencia del profesorado de
este centro educativo con la Educación Intercultural, puesto que habían empezado a plantearse estas
cuestiones en el curso anterior y era el primer año en el que se daban estas modificaciones curriculares, a
pesar de que la historia del centro nos dice que llevan ya cinco cursos siendo un centro multicultural.
331
La Investigación
Efectivamente, entre los centros analizados hay gran cantidad de alumnado que
presenta desfase escolar, incluso, un número mayor que alumnado autóctono,
pero, en buena parte, es debido a que, entre ellos abundan los que se
incorporaron tarde a la enseñanza, dándose el caso de que casi todos los
alumnos inmigrantes tienen el rechazo de un año, pero si hablamos del
alumnado que ha ingresado en el sistema educativo entre los 3 y los 6 años, su
proporción de retraso es muy parecida a la presentan los autóctonos.
En cuanto a las calificaciones que reciben los alumnos inmigrantes en las

diferentes asignaturas, parece ser que es algo más bajo en las asignaturas más
directamente relacionadas con la lengua y algo más bajas o similares en
matemáticas.
Sin embargo, gran parte de este alumnado es beneficiario de la Educación

Compensatoria, lo que les permite ser evaluados en función de sus
posibilidades, lo que significa que las calificaciones otorgadas tienen en cuenta
no sólo los resultados alcanzados, sino el esfuerzo desplegado.
También hay que tener en cuenta que a muchos de estos/as alumnos/as se les ha
de realizar adaptaciones curriculares, por lo que sus calificaciones resultarán
aumentadas respecto a los criterios comunes.
También debemos tener en cuenta que, gracias al estudio de los expedientes del
alumnado que, en esos centros, terminaron los estudios en años anteriores, los
resultados nos dicen que, mientras dos terceras partes del alumnado autóctono
consigue el título de Graduado en Educación Secundaria, sólo llegan a
conseguirlo menos de la mitad del alumnado inmigrante magrebí, pero hay que
ver que gran cantidad de estos alumnos se incorporaron tarde al sistema
educativo y, aparte, la atención a la diversidad no era un principio a trabajar,
por lo que la Educación Compensatoria y la atención a la diversidad y la
comprensividad, no hicieron que se trabajara con ellos, según sus posibilidades,
sus intereses, sus ritmos de aprendizaje, sus necesidades,...
También debemos recordar que hay un gran número de alumnado que abandona
sus estudios obligatorios, cuya proporción entre los inmigrantes es mucho más
alta que entre los autóctonos
De todas formas, no debemos olvidar que hay un porcentaje de alumnado que

presenta fracaso escolar, tanto en Secundaria, como en Primaria, tanto entre el
alumnado inmigrante como autóctono.
Los datos que nosotros hemos recogido en los diferentes centros, así lo
corroboran.
Esta información la presentamos en los siguientes gráficos, pero, para no

hacerlo de forma muy compleja, puesto que no aportaba nada a la investigación,
no la hemos representado por centros, sino en totales de los 36 analizados,
representamos, por un lado el fracaso en ESO y, por otro en Educación
Primaria, quedando la gráfica de la ESO de la siguiente forma:
332
Fracaso escolar en E.S.O.

22,3
Alumnado magrebí
Alumnado autóctono
77,7
Gráfico 5.1. Fracaso Escolar en ESO.
Este diagrama de sectores representa la población de “fracaso escolar” en

Educación Secundaria Obligatoria y la proporción que le corresponde al
alumnado magrebí y al alumnado autóctono, que como vemos es muy diferente,
superando en gran medida el autóctono al inmigrante.
El siguiente diagrama de sectores que aquí les presentamos está referido al

fracaso escolar en Educación Primaria. En este caso, las proporciones se
invierten con respecto a las de la ESO, puesto que el alumnado autóctono
supera al inmigrante.
Fracaso Escolar en Educación Primaria
37,3
Alumnado magrebí
Alumnado Autóctono
62,7
Gráfico 5.2. Fracaso escolar en Educación Primaria.
Las materias curriculares en las que se produce más fracaso escolar son las
áreas de Matemáticas y Lengua castellana y literatura y en un porcentaje39 muy
similar tanto el alumnado autóctono (84% y 82%, respectivamente) y el
alumnado magrebí (87% y 91%40, respectivamente).
39
El porcentaje se obtiene de entre todos los suspensos que se dan, es decir, todos los suspensos serían el
100 y de ello se extraería el porcentaje de suspensos en las dos materias curriculares mencionadas.
40
Este porcentaje sube considerablemente, debido al alumnado que entra en los centros sin conocer
lengua castellana, pero, una vez, se les atiende educativamente en este sentido, el porcentaje de suspensos
disminuye considerablemente, situándose en unos porcentajes muy parecidos al del alumnado autóctono.
No aportamos más datos de esta situación, porque no era el objetivo de nuestra investigación y ya hay
suficientes trabajo en este sentido, sobre todo, todos aquéllos que fundamentan la existencia de la ATALs
en nuestro Sistema Educativo.
333
La Investigación
Realmente, para lo que me ha valido a mí esta información es para darme

cuenta de que el profesorado ve como normal que haya un gran número de
suspensos entre el alumnado magrebí, al igual que lo hay entre el alumnado
autóctono y que estos porcentajes vienen dados por la cantidad de alumnado
que haya en cada etapa.
Así que, aunque el fracaso del alumnado magrebí no es muy alarmante respecto
al alumnado autóctono, sí que es alarmante que se considere que el fracaso
viene por las mismas causas y que los recursos utilizados para que lleguen a
convertirse en éxitos, no han de ser diferentes que los utilizados para el
alumnado autóctono.
2.5.2. Resultados de las entrevistas.
Como ya comentamos en el apartado anterior, hemos realizado diferentes tipos

de entrevistas a diferentes agentes educativos y aquí exponemos los resultados:
2.5.2.1. Entrevistas a los equipos directivos (Actividades de diagnóstico).
A través de las entrevistas realizadas a los Equipos Directivos de los centros

educativos estudiados, pretendíamos recoger información acerca de:
i. Reacción de los centros educativos ante la llegada de alumnado de otras

culturas y toma de decisiones:
i.1.La reacción ha venido expresada en los siguientes términos, por todos los
centros: normalidad, expectación/incertidumbre, extrañeza, protesta.
i.2. La toma de decisiones ha venido referida al trabajo relacionado con la
modificación de los objetivos, criterios de adscripción a las aulas y las
modalidades de apoyo.
ii. Ventajas percibidas ante la diversidad cultural, que han venido expresadas
por los siguientes comportamientos:
ii.1. Conocimiento de otra cultura/enriquecimiento.
ii.2. Convivencia.
ii.3. Indiferencia.
iii.Inconvenientes percibidos con relación al alumnado, profesorado y centro.
iii.1. Alumnado: desconocimiento de la lengua, falta de material escolar,
incorporación tardía, absentismo, desconocimiento de estudios realizados,
malas condiciones de vida, rechazo, disciplina, higiene.
iii.2. Profesorado: saturación de trabajo, inexistencia de profesorado de apoyo,
necesidad de formación.
iii.3. Centro: modificación de la situación de normalidad, ausencia de recursos
materiales, dificultad de entendimiento entre ambas culturas.
iv. Necesidades de los centros ante la diversidad cultural (recursos humanos,
materiales u otros).
iv.1. Recursos humanos: profesor de árabe, profesor de apoyo.
iv.2. Recursos materiales: para el aprendizaje del español, para el desarrollo de
su cultura de origen y material escolar.
iv.3. Otros: disminución ratio, tiempo y ayudas económicas y colaboración e
implicación de las familias magrebíes.
334
v. Formación del profesorado en educación intercultural y aprendizaje del

español como segunda lengua:
v.1. Inexistente, escasa.
v.2. Modalidades formativas en interculturalidad: asesoramiento externo,
seminarios, cursos, grupos de trabajo.
v.3. Valoración de la formación recibida.
vi. Actividades organizadas en pro del respeto, conocimiento y valoración de las
culturas presentes.
vi.1. Actividades puntuales.
vi.2. Actividades organizadas desde las áreas del curriculum.
vi.3. Campañas de sensibilización.
vi.4. Valoración de las actividades realizadas.
vii. Pensamientos acerca de: migración y condiciones de vida,
motivación hacia la escuela y relaciones (entre iguales, familias magrebíes-
centro y con el entorno).
vii.1. Emigración y condiciones de vida: salida de su país por motivaciones
socioeconómicas o políticas, reunificación familiar, condiciones de las
viviendas en mal estado.
vii.2. Motivación hacia la escuela alta o sólo para la consecución del certificado
de Educación Obligatoria.
vii.3. relaciones entre iguales: carácter introvertido, superioridad masculina.
vii.4. Relaciones familias magrebíes-centro: interés y preocupación o
despreocupación, asistencia a reuniones.
vii.5. Relaciones magrebíes-entorno: no existencia de manifestaciones racistas y
rechazo.
En todos los centros hemos pasado las entrevistas(36 en total), aunque, en

ninguno de los casos, ha sido posible pasársela a más de un miembro de estos
Equipos, siendo realizada a un total de 34 Directores de Centros Educativos y 2
Jefes de Estudio, que coincidentemente, han sido de I.E.s.
Como ya comentamos, las entrevistas se les pasaba abiertas, pero la

entrevistadora tenía esta guía de posibles respuestas, que, finalmente, se
cumplió casi al cien por cien, ya que sólo en un centro nos dieron una respuesta
fuera de las que teníamos recogidas, derivadas de las que había obtenido De
Haro, R (1999).
Los resultados que se obtuvieron en estas entrevistas fueron los siguientes:
i. Cuando supimos querer la reacción que habían tenido los centros ante la
llegada de alumnado de otras culturas a los centros educativos, nos encontramos
con que fueron cinco centros los que manifestaron haberlos tomado con
normalidad, 13 centros los que dijeron que les había producido expectación o
incertidumbre, puesto que, decían no saber cómo actuar, diez de los centros
sentían algo raro y, por último siete centros tuvieron manifestaciones de
protestas, ya fuera por parte del profesorado o parte de los padres del alumnado.
La toma decisiones de estos centros educativos, tras la recepción de alumnado

inmigrante, vino relacionada con las siguientes: cinco centros no hicieron nada,
en su intento de conseguir la normalidad de la situación; veinticuatro centros
335
La Investigación
modificaron sus objetivos, para adaptarlos a la nueva situación, introduciendo el

aprendizaje del castellano como lengua extranjera, en unos 21 de los centros o
incluyendo la consecución de valores como un objetivo primordial, en 14
centros, los cuales habían introducido, además, el objetivo anterior; la
adscripción del alumnado inmigrante magrebí las aulas ha sido un problema
para 31 de los centros analizados y, aunque la gran mayoría lo ha resuelto
incluyéndolos en los grupos, que por edad, le correspondía, ha habido dos
centros que decidieron que, cuando el problema con la lengua castellana era
muy grave, debían ser incluidos en un curso menor; los apoyos utilizados han
sido los siguientes: veintitrés centros han utilizado el maestro de apoyo o el de
pedagogía terapéutica, fuera del aula, cinco centros no han hecho nada, es decir,
no han realizado ningún apoyo y ocho centros han utilizado un apoyo con el no
contábamos, puesto que vino propuesto ese mismo cursos desde el Plan
Comarcal de Educación Intercultural de la Zona Costa de Huelva, que fue el
llamado profesorado de apoyo al alumnado inmigrante o Maestros del Aula de
Educación Intercultural, que, según los directores de estos ocho centros, han
sido una gran ayuda.
35
30
25
20
15
10
0
Reacción Ningún apoyo Modificación Adscripción a Modalidades
de objetivos las aulas de apoyo
Normalidad Expectaciónncertidumbre Extrañeza

Protesta No utilizó apoyos Lengua castellana
Valores Edad Uncurso menos
Maestros de e.e./apoyo Ningún apoyo Maestro A.E.I.
Gráfico 5.3. Resultados de las entrevistas realizadas a los Equipos

directivos I.
ii. En lo concerniente a cuáles fueron las ventajas percibidas por los centros
educativos ante la inclusión de alumnado inmigrante magrebí en sus aulas,
veintisiete centros destacan que el hecho de la diversidad cultural aporta el
conocimiento de otra cultura, que hubieran tenido pocas posibilidades de
conocer con tanta profundidad, si no hubiera sido por estas situaciones, 17 de
336
estos centros consideran que este conocimiento es enriquecedor; 10 centros

consideran que las ventajas de esta diversidad cultural es la convivencia con
otras culturas, de estos 10 centros 5 han destacado también el conocimiento de
otras culturas, 2 centros han dicho que la diversidad cultural no aporta nada
positivo ni negativo al resto del alumnado y, por último otros dos centros
consideran que la diversidad cultural no aporta ninguna ventaja .
30
25
20
15
10
0
Cº culturas Cº/enriq. Conviv. Indif. No vent.
Conocimiento de otras culturas Convivencia

Directivos II.
iii. Los inconvenientes percibidos por los directores de los centros

educativos analizados, ante el hecho de la diversidad cultural, debida a la
escolarización de alumnado magrebí en sus aulas, son los siguientes: Un total
de 25 centros hacen referencia a que se encuentran con muchos problemas a la
hora de saber qué cursos han realizado anteriormente, ya sea en sus países de
origen o en España, sobre todo, porque no suelen aportar la documentación o,
porque, en algunos casos, están en árabe, además, 22 centros dicen tener
problemas de disciplina con este alumnado y 13 de ellos proclaman que un
problema grave es la falta de higiene, que les lleva a ser rechazado por el resto
del alumnado, a lo que se añade el desconocimiento de la lengua, como gran
inconveniente por 26 centros; 23 centros, lo cual me parece muy significativo,
nos dicen que uno de los mayores inconvenientes es que el profesorado se
encuentra con un gran volumen de trabajo añadido, para el que, además, no
están preparados, 21 centros; pero los problemas más graves los sitúan en que
no disponen de materiales con los que trabajar con este alumnado,
proclamándolo así 29 de los 36 centros o en que la llegada de alumnado se da
durante todo el curso, 28 centros, con lo que se encuentran con problemas de
escolarización, agrupamientos, profesorado... y, por último, 12 centros dicen
que un problema grave se les da en el comedor, porque no comen ciertas
comidas y, cuando es por catering es muy complicado, para los precios que
ofrecen.
337
La Investigación
30
25
20
15
10
0
Alumnado Profesorado Centro
No conoc. Estudios No conoc. Lengua Disciplina

Higiene Más trabajo No formación
Llegada continua Comedor No recursos materiales

Directivos III.
iv. Respecto a las necesidades detectadas por los centros educativos, ante la
diversidad cultural, nos encontramos con que 12 centros creen que es necesario
contar en los centros con un profesor de árabe, no sólo para el alumnado, sino
que formen al profesorado, 31 de los centros creen que sería necesario contar
con profesorado de apoyo, puesto que es imposible cubrir las necesidades
generadas por esta situación, con las plantillas de profesorado actuales; los
materiales también son muy necesitados en los centros, tanto para la enseñanza
del español, 26 centros, para seguir trabajando sobre las culturas de origen, 11
centros, como el material escolar, que es escaso, antiguo o deteriorado, 9
centros; por último se detectan necesidades respecto a la cantidad de alumnado
en el aula, por lo que necesitan disminuir la ratio en 25 centros, además de más
tiempo para la preparación de materiales que han de usar, 14 centros, ayudas
económicas, para comprar materiales nuevos, 9 centros y necesitan de la
colaboración de las familias magrebíes 12 centros.
338
35
30
25
20
15
10
5
0
R. Humanos R. Materiales Otros
Prof. Árabe Prof. Apoyo Ap. Español

Ap. Cultura Origen Material escolar Ratio
Más tiempo Ayu. Econ. Colab. Fam

Directivos IV.
v. En cuanto a la formación del profesorado en Educación Intercultural y la

enseñanza del español como segunda lengua, hemos obtenido datos muy
relevantes. Así, respecto a la formación en Educación Intercultural la
consideran escasa o inexistente 21 centros, pero es que con respecto a la
formación necesaria para enseñar el español como segunda lengua, 32 centros
la consideran escasa o inexistente y, aunque hay bastantes centros que han
recibido algún tipo de formación (5 centros han tenido asesoramiento externo,
15 centros han asistido a seminarios, 16 han asistido ha cursos, 2 han realizado
grupos de trabajo y 7 no han tenido ningún tipo de formación), la valoración
que hacen de estas actividades es buena, en 25 de los 29 centros que la han
recibido, pero de su propia formación en el tema es negativa, ya que, no saben
cómo llevar lo aprendido a la práctica.
35
30
25
20
15
10
5
0
Form. Form. Esp Formación Val. Val. Form
Ed.In recibida Act.form propia
Inexistente/escasa Ases. Ext Seminarios Cursos

Grupos de trabajo Ninguna Positiva Negativa

Directivos V.
339
La Investigación
vi. Respecto a las actividades organizadas por los centros educativos en pro
del respeto, conocimiento y valoración de las culturas presentes en las aulas, los
datos que arrojan estas entrevistas son que los 36 centros educativos realizan
actividades puntuales, como pueden ser la celebración del día de la Paz y la no
violencia, el día de la Tolerancia..., pero que sólo dos incluyen actividades en
las áreas curriculares, por lo que la valoración de éstas se han planteado como
positiva en 12 centros, como negativa en 15 y situada en un punto intermedio
por 9 centros, puesto que las consideran mejor que si no hicieran nada.
40
30
20
10
0
Actividades Ac. Áreas Val. De actividades
puntuales curriculares
Columnas 3D 1 Positiva Negativa Intermedio

Directivos VI.
vii. Respecto a los pensamientos que acerca de la inmigración, de las

condiciones de vida, de la motivación hacia la escuela o de las relaciones entre
iguales, entre familias magrebíes y el centro y con el entorno, hemos hallado
que se preocupan en conocer por qué se han producido los movimientos
migratorios de las familias magrebíes de los centros educativos, señalando que
se produce por problemas socioeconómicos, políticos o por la reunificación
familiar y que una vez llegan, las viviendas en las que se alojan son pésimas y
acogen a un gran número de personas; en los centros se considera que la
motivación del alumnado magrebí es alto en sólo 7 de los centros, otros
centros, que es bajo en 9 centros y que la motivación viene dada por la
consecución del certificado de escolarización obligatoria, en 20 centros; cuándo
se les plantean cómo son las relaciones entre iguales, consideran que no son
buenas, por que los inmigrantes magrebíes son muy introvertidos, en 12
centros, que son buenas en 5 centros, pero consideran que se ven mermadas por
la superioridad con la que se comportan los alumnos magrebíes respecto a las
alumnas y por la sumisión que muestran las alumnas magrebíes ante los
alumnos, aún así, hay 9 centros que consideran que no se producen y 10 centros
que dicen que, cuando se producen son malas; encontramos también que hay un
gran número de centros que consideran que hay un gran desinterés y falta de
preocupación de parte de las familias magrebíes hacia la escolarización de sus
hijos, 21 centros, sólo 9 centros nos dicen que el interés es alto y su asistencia a
las reuniones escolares es muy elevada y continua y 6 centros consideran que
no se produce más relación debido a que no manejan la lengua castellana o que
no saben cómo participar, ..., es decir, por problemas de desconocimiento; para
terminar, diremos que los centros que manifiestan que no han existido ninguna
manifestación, por parte de las familias autóctonas que se puedan considerar
negativas o racistas ante las familias magrebíes, son muchos, un total de 25, sin
340
embargo, son 8 los centros que plantean que sí han recibido manifestaciones
racistas o de rechazo, por parte de las familias autóctonas y nos encontramos
con 3 centros que nos dicen que la actitud es positiva.
25
20
15
10
5
0
Mot. Escuela Rel. Iguales Rel. Fam-cen Rel. Fam-
entorno
Alto Bajo Certificado Buenas

Regulares Malas No hay Baja
Alta Desconocimiento No racista Racista
Positiva

Directivos VII.
2.5.2.2. Entrevistas al profesorado (Actividades de diagnóstico).
Como dijimos, respecto al formato de la entrevista, éste se realizó con

preguntas abiertas para el profesorado, pero con un cuestionario cerrado
perteneciente a la entrevistadora, en el que se recogían una variabilidad de
respuestas posibles, detectadas anteriormente en otros estudios, para hacer más
fácil la recogida de los datos.
En la realización de esta entrevista han participado un total de 108

profesores/as, tutores de grupo, de Educación Primaria y Educación
Secundaria, pertenecientes a centros públicos, con un alto nivel de experiencia
docente y con bastantes años de ejercicio en aulas multiculturales (la mayoría
tiene más de 3 años de docencia en este tipo de aulas (83%), en el momento en
el que se les realizaron las entrevistas).
Además, se ha entrevistado a profesorado que no son tutores, no en el caso de

Educación Primaria, pero sí en el de Educación Secundaria Obligatoria, donde
47 profesores/as eran docentes de las materias curriculares de lengua castellana
y literatura o de matemáticas41, por lo que, el número total de profesorado
entrevistado ha ascendido a 155.
41
No hacemos más hincapié en este aspecto, puesto que consideramos que ya ha quedado suficientemente
explicitado en el aparatado dedicado a explicar el proceso seguido en el trabajo con la población y la
muestra.
341
La Investigación
Las aulas estudiadas tienen una ratio muy alta, en el caso de las aulas de los
centros de Educación Primaria, superior a 25, que, en el caso de las de
Educación Secundaria, se convierte entre 35 y 46, aunque, no son muchas las
que tienen un porcentaje alto de niños y niñas que pertenecen a la población
inmigrante, constituyendo un porcentaje más bien bajo en el grupo clase y en
algunas de ellas, supone sólo el 1 ó el 2%.
El resto de los resultados los vamos a dar atendiendo las diferentes dimensiones
que mide la tabla42, puesto que me parece más aclaratorio y, también así es
como lo hicieron los autores que la diseñaron (Bartolomé, M. y otros, 1997) .
Estos datos se recogen de lo que podríamos denominar como introducción de la

entrevista o recogida de datos personales.
1. Proceso de adscripción de las diferentes minorías a las aulas.
Un porcentaje, llamémosle medio, del profesorado entrevistado conoce los

criterios seguido por el centro para la adscripción de las diferentes minorías a
las aulas, siendo éste de 54%, mientras que el 46% restante dice no conocerlo.
Estos que conocen los criterios, señalan que, en este orden, son los adoptados
por la mayoría de los centros:
1) Edad de los alumnos, (74%).

2) Nivel de conocimientos del castellano del alumnado, , (15%).
3) Escolaridad del alumno (6%).
El resto de criterios que señalamos: características del grupo-clase

conocimiento generales del alumnado, disponibilidad de un maestro de
refuerzo, si se trata de un curso que inicia ciclo, predisposición del profesor/a
presentan un porcentaje de elección muy bajo, que, en la mayoría de los casos
va oscila entre el 1% y el 2%.
Podemos decir que el profesorado está de acuerdo con los criterios seguidos por
la escuela para llevar a cabo la adscripción de las minorías a las aulas, donde
valoran, los siguientes criterios, según su orden de preferencia:
1) La edad,
2) Nivel de conocimiento del castellano del alumnado,
3) Escolaridad del alumnado.
Estos datos han sido obtenidos de las preguntas 1 y 2 de la entrevista.
2. Conocimiento que posee el profesorado al inicio de curso de los niños y

niñas de las diferentes minorías que tienen en el aula.
Los profesores, en su mayoría(61%), tienen algún tipo de información sobre el

alumnado inmigrante que asiste a su aula al principio de curso, aunque, cuando
42
Esta tabla aparece en el anexo, en el que explicamos la entrevista al profesorado.
342
los niños y niñas acaban de entrar en el centro o bien cambian de ciclo o etapa o
educativa, esta información se reduce al mínimo.
Cuando se les pregunta por el conocimiento(nivel de escolaridad, nivel de

conocimientos escolares, nivel de castellano, diagnóstico de sus capacidades,
diagnóstico de sus rasgos personales) que tiene de los diferentes alumnos/as
inmigrantes el profesorado plantea que dependerá de multitud de situaciones,
sobre todo, de los años de escolarización que lleva en el centro y de la
documentación que aporte, si es que es nuevo en el centro. Aunque, uno de los
aspectos que más interesan y sobre el que se suelen informar es el nivel de
escolaridad anterior , que es de un 43% hacia el sí y un 57% hacia el no, la
verdad es que no suelen conocerlos, debido a la no aportación de
documentación, por parte del alumnado o las familias, aún así, el nivel de
interés es muy alto, sobre todo, si tenemos en cuenta que resto de los aspectos
son muy poco conocidos por los profesores, ya que los aspectos familiares
(estructura familiar, roles y normas de convivencia) y los aspectos culturales
(costumbres culturales, creencias religiosas, morales, etc, formas de vida,
valores) en unos casos, por desinterés y, en otros, por no considerarlo
necesario, no son examinados, a excepción de los aspectos culturales propios de
los magrebíes, de quienes conocen sus aspectos culturales bastante o mucho en
un 81%, sus creencias religiosas en un 67%, sus formas de vida en un 67% y
sus valores en un 54%.
De las demás minorías parecen conocer poco o nada, sólo dos profesores han
manifestado conocer bien la cultura de los países del Este, por ser hijos de
inmigrantes españoles en los países de esta zona, aunque no deben resultarnos
extraños estos datos, ya que sobre quienes llega más información a los centros,
es sobre los magrebíes, aparte que son la población que lleva más tiempo
inmigrando a esta provincia.
A pesar de este desconocimiento, el profesorado reconoce que es importante

conocer todos estos aspectos para poder trabajar de manera efectiva con
alumnado inmigrante, aunque consideran más importante conocer el nivel de
castellano que tienen estos niños para su trabajo cotidiano en el aula que
cualquier otro.
343
La Investigación
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
NC Nada Poco Bastante Mucho
Niv escol Niv con esc Niv cast Diag capa

Dia ras perso Otros Est.familiar Roles y normas
Otros Costumbres F. De vida Valores
Cr. Relig y moral Otros
Gráfico 5.10. Resultados de las entrevistas realizadas al Profesorado I.
En cuanto a la importancia, vemos que los aspectos más importantes son los
siguientes, por orden de preferencia (tenemos en cuenta, tanto los valorados
como bastante como mucho):
1. Los valores culturales,

2. nivel de conocimientos previos,
3. nivel de escolaridad anterior,
4. los roles y normas de convivencia,
5. las formas de vida,
6. las costumbre culturales,
7. diagnóstico de las capacidades,
8. diagnóstico de los rasgos personales,
9. el nivel de castellano,
10. la estructura familiar
11. las creencias religiosas y morales,
Lo más sorprendente de estos datos es que haya un porcentaje relativamente

alto de profesores (17% NC, 17% Nada), que no considera importante conocer
los rasgos culturales del país de origen (costumbres, creencias, formas de vida,
etc) de las diferentes minorías.
Hay que señalar que se suelen establecer una programación diferenciada

fundamentalmente en los casos en que el alumnados tiene desconocimiento de
la lengua de aprendizaje, tal y como afirma el 85% del profesorado encuestado.
Estas respuestas han salido de las preguntas 3,4, y 5 de la entrevista.
344
3. Apoyos específicos que tiene el profesorado para llevar a cabo la

programación inicial y valoración de tales ayudas.
El 78% del profesorado afirma haber recibido algún tipo de ayuda o asesora-
miento específico a la hora de iniciar sus actividades escolares con alumnado de
inmigrante. Sólo un 22% señalan que no la han recibido o bien porque no la
necesitaban o bien porque no se la han proporcionado.
Fundamentalmente las ayudas recibidas provienen del profesorado de refuerzo

para el aprendizaje de la lengua, (así lo ponen de manifiesto el 75%) y para la
elaboración de materiales de trabajo adaptados al alumnado inmigrante magrebí
(en el 54% de los casos). Un 11%, solamente, afirma haber recibido
asesoramiento para establecer la programación de las diferentes materias, objeto
de aprendizaje. Llama la atención que sólo el 3% del profesorado haya recibido
asesoramiento para fijar objetivos de socialización.
La mayor parte de estas ayudas provienen del profesorado del Aula de

Educación Intercultural compensatoria (en el 61% de los casos); con una gran
diferencia aparece la ayuda proporcionada por el profesorado de Educación
Compensatoria(17%), el de educación especial -aunque no sea ésta su misión
(5%) y por el EOE (9%).
El profesorado, cuando recibe asesoramientos, se muestra satisfecho por el tipo

recibido, aunque les parece insuficientes y, sobre todo, incontinuas.
4. Criterios de organización y distribución del alumnado en el aula.
La mayoría del profesorado (el 64%) dice que nunca ha introducido cambios en
la dinámica de la clase al inicio ni durante del curso por razón de tener
alumnado inmigrante magrebí, puesto que todos son iguales y no es necesario
cambiar la organización de la clase por este hecho. El profesorado que
introduce algunas modificaciones (el 28%), pero éstas no son en razón del
origen étnico, sino desde el déficit de aprendizaje que presentan, y tratan de
superarlo de la misma forma que lo haría con un alumno o alumna con retraso
escolar. Sólo, en caso de que no dominen la lengua utilizan un criterio que
podemos considerar que atiende a la diferencia multicultural.
Las medidas que el profesorado adopta se dirigen más a solucionar el déficit de

aprendizaje que presenta el alumnado magrebí, que a favorecer su integración
social en el grupo-clase.
5. Naturaleza de la intervención individualizada que presta el profesor al

alumnado magrebí y grado en que hace un planteamiento educativo
multicultural a nivel del aula.
Con las preguntas referidas a este punto, se trata de si el profesorado realiza una
integración del alumnado magrebí, haciendo que su intervención se adapte a sus
características diferenciales, para ello se van a tener en cuenta diferentes
aspectos:
345
La Investigación
a) Naturaleza de las actividades que hace el alumnado de las diferentes

minorías según dominen o no la lengua del aprendizaje
El profesorado realiza muy pocas modificaciones en sus actividades, de hecho

no modifica su metodología de enseñanza por el hecho de tener alumnado
magrebí en su aula (sólo 5 profesores hablan de ajustes metodológicos que han
tenido que hacer a fin de adaptarse a las características de la clase). Sólo se
realiza algún cambio, en alguna actividad concreta, cuando se trata de casos en
los que no se domina la lengua española.
Normalmente, cuando el profesorado introduce algún cambio se refiere a que al

alumnado magrebí se le exige menos que al resto y los criterios de evaluación
son otros.
El profesorado que hacer alguna actividad preparada para este alumnado es

porque cuenta con la ayuda del profesorado del Aula de Educación Intercultural
o con el de Educación Compensatoria, que les elabora materiales.
Es interesante destacar, que el interés y preocupación del profesorado se centra

básicamente en que el alumnado magrebí llegue a dominar la lengua española.
La realización de actividades que favorezcan la integración de este alumnado en
la clase pasa a un plano secundario.
A la luz de lo expresado en estas líneas, ponemos en evidencia que los

planteamientos educativos de atención a la diversidad en las aulas
multiculturales, quedan reducidos a un problema lingüístico y que, una vez que
sepan hablar el castellano, el aula no se diferencia de cualquier otra aula donde
todos los integrantes son de igual etnia y cultura.
b) Tratamiento curricular que se le debe dar a contenidos relativos al

conocimiento de otras culturas
Al preguntar al profesorado si deben existir en las programaciones contenidos

sobre las diferentes culturas presentes en el aula, la mayoría dice que sí (un
75%), si bien considera que deben abordarse en el área de Conocimiento del
Medio o Ciencias Sociales (el 44%) y en otras como sería la lengua y literatura
castellana(el 25%) y nos parece importante destacar que 15 profesores, es decir,
31% de los que habían manifestado que sí deberían integrarse contenidos de
diferentes culturas, de una forma u otra, en todas las materias, aunque en sus
respectivos centros no se hace.
Cuando se les pregunta si los libros de textos que utilizan en el aula tienen un
enfoque multicultural el 39% dice que "no saben" o "no contestan", a pesar de
que trabajan con ellos todos los días en aulas multiculturales.
Del profesorado analizado, el 17% no ha realizado ningún tipo de actividad que

al alumnado le sirva para vivenciar las diferentes realidades culturales presentes
en su aula. EI 83% afirma haber hecho algún tipo de actividad, pero de carácter
esporádico e informal, aprovechando algún acontecimiento como fiestas (sobre
todo el Ramadán)o el viaje a su país de alguna alumna o alumno para hablar de
346
ello en clase.
c) Conflictos entre minorías y forma de afrontarlos
Un gran porcentaje del profesorado afirma que se producen conflictos entre el

alumnado autóctono y el magrebí, principalmente, en la hora del recreo, en
forma de insultos, aunque, también manifiestan que en la clase, no existen
problemas de convivencia entre los grupos.
d) Grado en que la experiencia en aulas multiculturales lleva al profesor a

replantearse su forma de enseñanza y tipo de innovaciones pedagógicas
introducidas
Hemos comentado anteriormente que el profesorado que considera que no ha

tenido que replantearse su práctica habitual en el aula, por el hecho de tener
alumnado magrebí es de un 64% y el que opina que sí es de un 28%.
Los tipos de innovaciones pedagógicas introducidas, citadas por el profesorado,

según su orden de preferencia, han sido las siguientes:
- Enseñar a leer con una lengua diferente (un 17%).

- Asistencia o tratamiento individualizado (un 11% del profesorado)
- La adaptación al ritmo de aprendizaje del alumnado mediante el
replanteamiento de las diferentes actividades que se llevan a cabo en el aula,
sobre todo las referidas a lenguaje y expresión (un 9%).
- Abrirse a otras culturas y hacer comparaciones entre las diferentes culturas (un
3%).
- Introducir al alumnado en el respeto a las diferentes culturas (un 3%).
e) Grado en que han utilizado durante el curso una serie de ayudas, según el
conocimiento o no de la lengua de aprendizaje por parte de los alumnos de
las minorías y valoración de la efectividad de las mismas
Una vez que el alumnado magrebí conoce la lengua española, el profesorado

apenas utiliza ayudas, ni las internas, ni las externas al centro. Si el alumnado
no conoce la lengua se utilizan: asesorías de especialistas y asesorías puntuales
para cuestiones de aprendizaje, tanto del mismo centro como de fuera, y, en
mucho menor grado, las asesorías para problemas d relación con el alumnado o
la familia o entre el alumnado.
Las personas que han recibido estas ayudas, valoran mejor las prestadas por las
personas del mismo centro que las prestadas por las de fuera del centro. El nivel
de satisfacción de las personas que utilizan las ayudas es del 61%, que son
quienes se muestran “bastante" o "muy satisfechos" con las prestadas desde el
mismo centro. El grado de satisfacción si estas ayudas proceden de fuera del
centro, es de 11%. Como vemos, la diferencia es muy elevada, entre las ayudas
externas e internas.
6. Valoración de 1os recursos humanos y materiales específicos para

situaciones educativas multiculturales
347
La Investigación
Cuando hemos querido conocer el uso que el profesorado hace de los recursos
humanos y materiales elaborados para contextos multiculturales, nos hemos
encontrado con datos muy llamativos, que expondremos a continuación.
a) Recursos existentes a nivel de centro para afrontar un trabajo en aula

multicultural y grado de efectividad de tales recursos
El profesorado opina que en los centros hay muy pocos recursos para trabajar
con el alumnado inmigrante, ya sea relativo a material didáctico, a bibliografía
de consulta, pedagógica o de aulas y sólo valoran un poco mejor los grupos de
trabajo que se están creando en los últimos tiempos, para conocer más sobre la
Educación Intercultural, aún así, el profesorado piensa que no dispone de los
recursos necesarios para atender a la diversidad multicultural en el aula, a pesar
de lo cual, cuando se les pide que valoren la efectividad de los recursos, los
hacen como muy poco efectivo, sobre todo, en lo referente a la disposición de
material bibliográfico, por lo que se puede concluir que el profesorado, además
de contar con pocos recursos, manifiestan un cierto grado de insatisfacción
respecto a su efectividad.
b) Grado en que ha utilizado recursos externos al centro y valoración.
Los recursos externos al centro no se valoran de forma positiva, a excepción de

los seminarios y jornadas, por lo que no sorprende que no se utilicen, a
excepción de los mencionados, que son utilizados por 16 profesores, es decir el
25% de los entrevistados.
c) Situaciones del aula en las que considera necesaria la ayuda de un

especialista
Si le preguntamos al profesorado si necesita ayuda en su aula, por ser un aula

multicultural, responde que la necesita cuando en su aula se encuentra con
niños o niñas con “dificultades de aprendizaje (64%) o que “desconocen la
lengua” (25%) y sólo un 3% del profesorado responde que "siempre, aunque no
tengan problemas".
Como vemos, se utiliza muy poco los recursos que tiene a su alcance para la
educación multicultural y se pide ayuda si tienen problemas para dotar al
alumnado magrebí de las competencias lingüísticas necesarias para realizar los
escolares, pero no para buscar recursos para aprovechar la convivencia de
varias culturas en el aula.
7. La relación profesorado familias
Se pretende analizar cómo es la relación que mantiene el profesorado con las

familias y si existen diferencias según las diferencias raciales, culturales,
religiosas..., que se dan entre ellas.
El 78% del profesorado entrevistado afirma que mantiene relación con los
padres del alumnado magrebí del aula, sin diferencias de la que mantiene con
348
las familias autóctonas, aunque hay 9 profesores, el 14%, que dice que sí se
produce algún tipo de diferencia.
Referente a la asiduidad con la que se producen estas reuniones, diremos que el

53% dice encontrarse con ellos en reuniones generales(una vez al año el 83% y
el 17% restante, más de una vez), como a los demás, y el otro 47% (el 53% una
vez al año, y el otro 47% más de una vez) en entrevistas individuales.
El 67% del profesorado mantiene la relación fundamentalmente a través de la

madre, con la se pone en contacto a través de carta, teléfono o personalmente, a
la salida del centro, y en un porcentaje mucho menor(9%) con ambos
indistintamente o con el padre, con los que los temas principales son "el
aprendizaje" y "la conducta del niño". También hay 14 profesores/as que
afirman que tratan también temas o situaciones familiares, aunque suelen tener
problemas por el desconocimiento de la lengua y la falta de interés, en algunos
casos, considerándolos como los dos obstáculos fundamentales para la relación.
La opinión que muestra el profesorado, respecto a su relación con las familias

magrebíes es favorable, son únicamente casos aislados los que mantienen una
opinión negativa.
8. Valoración general de la experiencia como profesor/a en un aula

multicultural
Para conocer cómo valoran su experiencias en aulas multiuculturales con

alumnado magrebí, se ha intentado saber cuáles son las limitaciones y las
ventajas que encuentra el profesorado que trabaja en ellas.
a) Grado en que el profesorado ha vivido situaciones representativas de

ventajas y limitaciones en un aula multicultural
Entre las limitaciones de las aulas multiculturales, que el profesorado ha

destacado tenemos, sobre todo, la exigencia de tiempo y dedicación extra
(89%) y la falta de tiempo del profesorado para atender al resto del grupo (el
78%), disminución del ritmo de aprendizaje para el conjunto de la clase( 47%),
el alumnado magrebí tiende a relacionarse entre sí (33%)
Entre las ventajas que ofrece esta situación destaca el favorecimiento de la

comprensión y tolerancia entre el alumnado (el 47%), la presencia multicultural
favorece el trabajo en equipo del profesorado(11%), y la aceptación por parte de
las familias de la mayoría de la presencia de niños y niñas magrebíes (un 3%).
En cuanto al nivel de satisfacción global de su experiencia de trabajo en aulas

multiculturales, hay que decir que a un 39% del profesorado la experiencia de
haber trabajado con alumnado magrebí les ha resultado "satisfactoria" o "muy
satisfactoria" y que un 28% contesta que "poco satisfactoria". Al resto les
resulta normal o no contestan.
b) Aspectos que destacan como facilitadores de la integración del alumnado

de las minorías en la dinámica escolar
349
La Investigación
Los factores que facilitan la integración del alumnado magrebí en la dinámica

escolar van a depender de lo que hagan los diferentes agentes, de manera que, el
profesorado, el alumnado y el contexto pueden hacer cosas diferentes, para
conseguir que se produzca esta integración, de manera que:
- El profesorado puede experimentar hacia este alumnado y hacia el aula, en

general, actitudes y acciones directas de tolerancia, respeto, tratarlos como
iguales, facilitar la convivencia, diálogo, potenciar relaciones con los
compañeros..., además de expresar una actitud positiva y de valoración personal
hacia sus esfuerzos ante la clase, eliminación de sus resentimientos, darles
amor y comprensión... , aunque, también es importante promover actividades
que faciliten la relación entre el alumnado con los juegos de patio, el deporte,
las vivencias extraescolares... para lo cual es importante que se dé una buena
formación del profesorado en educación multicultural (conocimiento de la
cultura del alumnado, mayor preparación del profesorado, explicar las distintas
culturas, programar y trabajar aspectos multiculturales..).
- El alumnado debe esforzarse por tener un mayor conocimiento de la lengua

española, una actitud positiva hacia el aprendizaje, esforzarse por integrarse en
el grupo, para lo cual habrá de cuidar las características de su personalidad, su
comportamiento, hábitos de limpieza e higiene, o el tiempo de permanencia en
el centro fuera de horas de clase (por ejemplo, "comedor").
- Con el contexto, se hace referencia a la actitud y características del grupo-

clase (acogida por parte de los compañeros/as, que el grupo sea abierto, que
tengan semejante contexto socio-cultural, el encontrarse con niños/as de su
misma cultura, y que haya menor número de niños/as por clase.)
c) Aspectos que dificultan la integración de este alumnado en la dinámica

escolar
Las respuestas dadas por el profesorado se han organizado siguiendo las

mismas categorías que en la cuestión anterior:
- El profesorado puede hacer que no se dé una buena integración del alumnado

magrebí teniendo una actitud negativa con este alumnado, ya sea expresada de
forma genérica (mala actitud, indiferencia) o matizando la misma a través de
expresiones que indican distintos grados de rechazo (despreocupación,
intolerancia, prejuicios de raza, discriminación, desprecio), o por el
desconocimiento del hecho multicultural, la mala preparación del profesorado
en este aspecto, el no poderles atender igual que a otros alumnos/as y el hecho
de que tengan que hacer cosas diferentes respecto a los demás.
- El alumnado dificultará si integración si tienen un bajo nivel del dominio de la

lengua, si tienen mal carácter, si no desean integrarse, si tienen una actitud
defensiva o de resentimiento.
- Respecto al contexto- ya sea escolar, familiar, o del barrio el aspecto más

destacado ha sido el rechazo de las familias autóctonas hacia las familias
350
magrebíes y la falta de soporte técnico o falta de ayuda fuera de la clase en el

centro educativo.
9. Percepción del profesorado de los atributos personales que caracterizan

a las diferentes minorías presentes en el aula.
En cuanto a conocer cómo percibe el profesorado los rasgos personales del

alumnado magrebí, nos hemos encontrado con que una gran mayoría no les
destaca ningún atributo personal, aunque, cuando lo han hecho los han
caracterizado como ligeramente superior en habilidades manuales (el 17%) y
en capacidad intelectual general (el 3%) e inferior en hábitos de trabajo (el
25%), y en hábitos de limpieza e higiene (el 14%) y capacidad cognitiva
específica (el 11%).
Además, añadiré un aspecto que he tenido en cuenta, a diferencia de los

creadores de esta entrevista, como es el hecho de valorar las diferencias entre
los resultados obtenidos entre el profesorado de Educación Primaria y
educación Secundaria Obligatoria y entre las respuestas dadas por el
profesorado-tutor y el profesorado de área.
Pues bien, los resultados nos revelan que no existen diferencias a tener en
cuenta por ninguno de los motivos anteriormente reflejados, por lo que no
exponemos en este aparatado ningún dato más al respecto.
2.5.2.3. Entrevistas a los padres (Actividades de diagnóstico).
Hemos realizado dos entrevistas diferentes, como puede verse en los anexos IX
y X, a las familias autóctonas y a las familias magrebíes.
a) Entrevistas a familias autóctonas.
A continuación analizaremos los resultados obtenidos con las familias

autóctonas, a las que se les hizo una entrevista con respuestas abiertas, pero de
las que, igualmente, la entrevistadora tenía un cuestionario cerrado de
respuestas, donde se recogían las diferentes posibilidades, según había obtenido
De Haro, R. (1999) y de las que, sólo en dos casos se dieron respuestas
diferentes.
Las preguntas a las familias autóctonas se realizaron en las reuniones de

A.P.A.s, por lo que hay que decir que contamos, de antemano, con padres
interesados y preocupados en la escolarización de sus hijos/as, obteniendo un
total de 76 entrevistas de padres de alumnado de Educación Primaria y 27 de
padres de alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, de los que 97 eran
madres y sólo 6 padres.
A estas familias se les preguntó sobre los siguientes aspectos:
351
La Investigación
Relaciones de sus hijos con sus compañeros magrebíes (aspectos positivos y

negativos)
Relaciones extraescolares.
La presencia del alumnado magrebí como enriquecimiento para la vida
escolar.
Asociación de padres y madres de alumnos (participación)
Ante las preguntas realizadas, sobre cómo eran las relaciones de sus hijos con
sus compañeros magrebíes, las familias autóctonas dijeron que las relaciones
eran positivas, en 24 de los 36 centros, un total de 70 padres, pero también 26
de estos mismos padres, manifestaron que se vivía un rechazo en el centro y en
el pueblo, coincidiendo la gran mayoría en tres de las localidades objeto de
estudio.
Los padres del alumnado de Educación Secundaria son los que ven menos
aspectos positivos en la escolarización de alumnado magrebí con sus hijos,
puesto que consideran que se producen muchos conflictos ente las dos culturas.
De hecho de los 12 centros que vieron como negativas las relaciones de sus
hijos con sus compañeros magrebíes, 5 son I.E.s, que, con respecto al número
de centros de Educación Primaria y de Educación Secundaria, éste es muy
elevado.
Los padres que plantean estas relaciones como negativas dicen que, en gran
parte, es debido a que no conocen el español, que, si lo conocieran, muchos
conflictos se eliminarían (16 padres), porque no habría tantos malentendidos.
Otra de las respuestas que más se han dado(41 padres) ha sido la que plantea
como problema principal el hecho de que quieran seguir con sus costumbres y
formas de vida en un país extranjero y “no se integren” tanto en el sistema
educativo, como en la sociedad en general.
También ven como negativo, que sus hijos estén aprendiendo menos, es decir,
su nivel escolar sea menor, por el hecho de tener que bajar el nivel, para que
este alumnado aprenda (32 padres), también en dos centros han señalado como
negativo la falta de higiene (13 padres).
Cuando se les pregunta por las relaciones extraescolares de sus hijos/as con el
alumnado magrebí, en un total de 98 padres nos dicen que no existen, porque
sus costumbres, sus horarios y sus formas de vida son diferentes, sólo 8 padres
nos dicen que sí se producen, porque el profesorado hace grupos de trabajos, en
los que hay alumnado magrebí y autóctono, por lo que se juntan para trabajar
fuera del horario escolar. Estos 8 padres tienen a sus hijos escolarizados en el
mismo centro y en el mismo ciclo educativo.
En cuanto a qué aporta el alumnado magrebí a sus hijos/as, nos dicen que no
hay aportaciones positivas 89 padres, que no saben qué les aportan 6 padres y
que las aportaciones son negativas 8 padres, puesto que conocen palabras,
gestos, comportamientos y costumbres, que en sus casas no han visto y que a
los padres no les gustan.
352
La participación de las familias magrebíes en las Asociaciones de Padres y

Madres es muy baja, de hecho en nuestras visitas a las reuniones de A.P.A.s,
sólo nos encontramos con un total de 5 madres entre todos los centros y, parece
ser que es lo habitual.
b) Entrevistas a las familias magrebíes
Como hemos dicho anteriormente, las entrevistas a las familias magrebíes

fueron un tanto peculiares, porque a excepción de las 5(madres) familias que
asistieron a las reuniones de A.P.A.s y de las 9 que acudieron a la llamada que
les hizo en mi nombre el Equipo Directivos de los centros educativos, hasta
llegar a las 19 familias que se les realizó la entrevista, fue una verdadera
odisea, ya que tenía que esperar en las puertas de los centros educativos, hasta
que venían a buscar a sus hijos, en algunos casos fui a sus casas y en otros casos
fui a sus lugares de trabajo, pasándome situaciones muy curiosas, como que la
madre estuviera dentro de la casa y el traductor y yo fuera y realizar las
preguntas de esta manera.
Sólo hemos podido entrevistar a una familia, cuyo hijo está en Educación
Secundaria Obligatoria, puesto que las posibilidades de contacto eran mucho
menores.
A estas familias se les hicieron preguntas relativas a los siguientes aspectos:
Situación laboral de las familias

Tipo de trabajo que realizan.
Sector laboral en el que se ubican.
Situación laboral.
Valoración del trabajo que realizan.
Cursos de formación realizados.
La familia y la comunidad social próxima.
Tipo de amistades.
Conocimiento y participación en organizaciones sociales.
Apertura hacia los vecinos.
Aperturas hacia as costumbres españolas.
Pautas educativas y estereotipos culturales.
Diferenciación de papeles, según el género.
Cualidades o características personales que prefieren los padres para
sus hijos/as.
Conductas de los hijos/as que consideran motivo de castigo.
Actividades que consideran que son propias de mujer u hombre.
Preferencia respecto al matrimonio de sus hijos/as.
Roles de autoridad y toma de decisiones.
Seguimiento de la escolaridad de los hijos/as.
Otorgamiento de premios o castigos.
Establecimiento de horario de llegada a casa.
Vigilancia sobre la limpieza y aseo.
Seguimiento del ocio y tiempo libre.
Roles en la toma de decisiones respecto a problemas de los/as hijos/as
353
La Investigación
Roles en la toma de decisiones respecto al futuro académico.

Roles en la toma de decisiones respecto a elección de pareja.
Expectativas educativas de sus hijos/as.
Aspectos que sus hijos/as deben adquirir en la escuela.
Nivel de estudios que les gustaría que alcanzar sus hijos/as.
Cualificación laboral que creen que obtendrán sus hijos/as.
Opinión sobre la escuela y el nivel de integración de sus hijos/as.
Nivel de conocimiento y participación de los padres en la escuela.
Opinión de las familias sobre la función de la escuela.
Grado de satisfacción de la relación de las familias con el centro.
Problemas de sus hijos/as en la escuela, detectados por la familia.
Dificultades detectadas respecto de sus hijos/as en la escuela.
Percepción de cómo se encuentran sus hijos/as sobre una serie de
conocimientos, habilidades...
Ante las preguntas relacionadas con la situación laboral, nos encontramos con
que los padres de las 19 familias realizan trabajos no cualificados, pero,
además, encontramos que 9 de las madres también trabajan, aunque,
igualmente, en trabajos no cualificados, pero que, sólo en dos casos tienen
trabajo fijo, catalogado entre regular y malo, aunque, si pudieran realizarlo en
su país, lo harían. No asistido a cursos de formación ninguno de los padres ni
madres.
Cuando se les pregunta sobre cómo se relacionan con la comunidad social

más próxima, sus respuestas vienen a ser las siguientes; aunque 13 de las 19
familias conocen asociaciones de su país en la provincia de Huelva, sólo 3
familias participan en ellas, aunque sólo una de estas participa en asociaciones
más cercanas, como es la Asociación de vecinos del barrio y conoce más
asociaciones españolas, el resto dice no conocer ninguna.
De las 19 familias, 8 dicen tener amistades con familias que no son de su país,
pero, en 5 de los casos, también son extranjeros, pero, aún así, prefieren
reunirse con personas de su país para celebrar las fiestas o los acontecimientos
familiares, en los que cocinan, al igual que el resto de los días, platos de sus
país.
Respecto a las pautas educativas y los estereotipos culturales de las familias,

encontramos que las diferentes cualidades que prefieren para sus hijos e hijas
son el trabajo, la inteligencia, la responsabilidad y el espíritu de superación e,
igualmente, para hijos e hijas, a los que castigarían si faltaran a la escuela o
respondiesen mal a una persona mayor, sin diferencia de sexo, que tampoco
tendrían diferencias en actividades tales como: mantener a la familia, educar a
los hijos e hijas, asistir a las reuniones escolares, estudiar y tener una formación
o salir con los amigos.
Sin embargo, sí habría diferencias de género a la hora de hacer las faenas de la

casa, asignada a las mujeres(17 familias), quien también suele tomar la
responsabilidad de impartir los premios o los castigos, los horarios, la limpieza,
el seguimiento del tiempo libre, resolución de los problemas de los hijos e hijas,
tomando el relevo el padre, cuando han de decidir sobre el matrimonio
354
futuro(16 familias), que prefieren que lo realicen con personas de la propia

cultura (14 familias).
En el apartado de las expectativas educativas de estas familias respecto a sus
hijos e hijas, piensan que sus hijos deben adquirir en la escuela a cumplir con
su deber (17 familias), insertarse en la sociedad (11 familias), tener trabajo en el
futuro (9 familias), valorar la religión (12 familias) y desean que sus hijos e
hijas lleguen a licenciarse (18 familias), sin embargo, sólo 5 creen que tendrán
un puesto laboral que corresponda a sus estudios.
La opinión de las familias sobre la escuela y el nivel de integración de sus

hijos e hijas, no ha sido uno de los grupos de preguntas más contestados,
puesto que lo han hecho sólo 8 de las 19 familias, de las que 5 (los mismos que
entrevistamos en las reuniones de A.P.A.), dicen acudir “a menudo a las
reuniones, celebraciones o a las actividades de la A.P.A y el resto dicen no
acudir “nunca” , aunque dos van a ver al profesorado, cuando las llaman, auque
son las madres, en todos los casos, las que van y todas conocen la A.P.A., pero
no conocen muy bien el sistema educativo español(años de escolarización
obligatoria, ciclos, etapas..), pero 7 de las ocho familias creen que deberían
aprender más de un idioma en la escuela y dicen que sus hijos van contentos (5
familias) a la escuela, mientras que 1 dice que no va nada contento.
Respecto a los problemas educativos de los hijos e hijas en la escuela,

detectados por sus familias, encontramos que las 19 familias creen que vienen
del poco conocimiento que tienen de la lengua española, 18 familias creen que
tienen problemas por la discriminación de los compañeros y del profesorado,
además, de porque no les gusta lo que estudian y 6 familias creen que sus
problemas vienen de la falta de materiales, y sólo dos que derivan del alto nivel
de exigencia, aunque no conocen muy bien cuáles son los conocimientos
escolares de sus hijos/as o sus hábitos de estudio.
2.5.2.4. Entrevistas al alumnado autóctono43 (Actividades de diagnóstico).
El número de alumnado autóctono al que se realizó la entrevista fue de 216, dos

por aula y les fueron realizadas por el profesorado de aula.
A este alumnado se le preguntó sobre:
Presencia de la cultura árabe en el centro.

Relaciones con el alumnado magrebí en el ámbito escolar y
extraescolar.
Conocimiento de aspectos de otros países/otras lenguas.
Presencia de la cultural árabe en el entorno.
Este alumnado destaca que es positivo el hecho de que haya presencia de

alumnado magrebí en sus aulas, puesto que les permite conocer otra cultura,
contestando así 182 alumnos/as, que conocen, de forma real aspectos referidos
a sus países y a su religión.
43
Se recoge la entrevista en el anexo XI.
355
La Investigación
También no hemos encontrado con 32 alumnos/as que dicen sentir rechazo ante
los compañeros magrebíes (el pertenecer a un centro o a otro no es importante
en esta respuesta), ya sea por la falta de higiene (24 alumnos/as), por problemas
de comportamiento (15 alumnos/as), porque hablan en marroquí (12
alumnos/as) o porque hablan insultando (11 alumnos/as).
Cuando llegaron estos alumnos/as al centro educativo, un gran número de

alumnado autóctono sintió extrañeza (97 alumnos/as), otros sintieron rechazo
(15 alumnos/as) de lo que 7 dicen que ya no lo ven raro, pero todavía hay 8 que
dicen que les resulta extraño, a pesar de haber pasado varios años.
En cuanto a las relaciones entre el alumnado autóctono y magrebí, un gran

número de alumnos/as los aceptan (79 alumnos/as), pero ven aspectos negativos
en la convivencia (67 alumnos/as), como son: que se van con los de su país, la
falta de higiene, desconocimiento de la lengua, desinterés hacia la escuela.
También hay alumnos que los rechazan (32 alumnos/as) y otros(11 alumnos/as)
que dicen que no aportan nada, que están en el aula y no hacen nada, que el
profesorado sólo quiere que esté callado.
Sólo 8 alumnos dicen que mantienen relaciones con el alumnado magrebí fuera
de clase, el resto no quiere o no sabría de qué hablar y cómo tratarles. De
aquellos/as alumnos/as que sí las tienen, siempre es a través de actividades
propias de la cultura española, ya que no suelen conocer muchos aspectos de la
cultura magrebí y los que conocen son puramente folklóricos.
Respecto al conocimiento de aspectos de otros países/otras lenguas la

mayoría del alumnado (187) conoce características de otros países, debido a lo
que les aportan las materias curriculares y, a pesar de que algunos dicen tener
ese conocimiento, no hay variación respecto a los que dicen no tenerla, ya que,
una gran mayoría de ellos (213), quieren vivir en España, aspecto más que
relevante si revelan que lo que conocen de otras lenguas es lo que estudian en
los centros educativos (206) y creen que con eso tienen bastante para sus vidas.
Y, en cuanto a cómo se valora la presencia de alumnado magrebí en el

barrio o en la localidad, el alumnado autóctono dice que muchas personas del
entorno creen que son malos, delincuentes, que se meten en peleas, que les hace
perder trabajo a la población autóctona, así se manifiestan 115 alumnos/as, sólo
7 dice que también oye decir cosas buenas sobre los magrebíes, pero reconocen
que lo hacen en su casa y que son sus padres los que le transmiten esos
pensamientos positivos, que son justamente el número de familias que tienen
amigos de otros países.
2.5.3. Resultados de los cuestionarios (Actividades de diagnóstico).
Como ya comentamos en el apartado 2.3.3., dedicado a definir los

procedimientos utilizados en la recogida de los datos de esta investigación, se utilizaron
también cuestionarios, con los que se trabajó con el profesorado y con el alumnado
inmigrante.
356
En este punto vamos a ver qué datos se obtuvieron y cómo se han analizado.
a) Cuestionario dirigido al profesorado.
Al profesorado le hemos realizado dos tipos de cuestionarios, para cubrir dos

objetivos diferentes.
Le pasamos un cuestionario para conocer las actitudes del profesorado de

Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria ante la educación
multicultural, a partir de expresar su grado de acuerdo a juicios relativos a los efectos de
la educación multicultural en: el alumnado, el profesorado, el trabajo en el aula y la
organización escolar y cuyos resultados recogemos en primer lugar.
Además, le pasamos al profesorado un breve cuestionario, con el que tratamos

de conocer cómo enseña el profesorado de las aulas multiculturales en las que
trabajamos, es decir, qué tipo de estrategias metodológicas utilizaba y cuyos resultados
exponemos en segundo lugar.
a.1) Escala de actitudes del profesorado44.
Entre las distintas formas de medir las actitudes los creadores de este
cuestionario optaron por realizarlo a través de la construcción de una escala
sumativa tipo Likert
Según los autores, a partir de una extensa revisión bibliográfica, tanto de

trabajos teóricos como empíricos, sobre el tema objeto de estudio se
seleccionaron las siguientes dimensiones que debían cubrir los juicios:
- Efectos que produce la educación multicultural en el alumnado (en el

grupo mayoritario, en el minoritario y en el total) relativos a: socialización,
aprendizaje, personalidad, Interés o motivación, valores, disciplina.
- Efectos que se producen en el profesorado, relativos a: su trabajo en el

aula, relación con el alumnado, su formación, su personalidad.
- Efectos en el trabajo del aula, relativos a: programación de materias,

materiales utilizados, contenidos que se trabajan, experiencias de aprendizaje.
- Papel de la escuela: organización y tipo de enseñanza; asignación del
alumnado al aula y a la escuela.
En la tabla siguiente se presenta la distribución de ítems en la escala definitiva

según la dimensión y según se oriente hacia una actitud positiva o negativa:
44
Este cuestionario está reflejado en el Anexo VIII.
357
La Investigación
Dimensión/items Positivo Negativo Total

Items/dimensión
Efectos que se 1,4,11,15 6,10,22 7
producen en los
niños/as
Efectos que se 13,24 3,8,16 5
producen en el
profesor/a
Efectos que se 2,7,9, 5,14 5
producen en el
trabajo en el aula
Papel de la 17,19,21 12,20,23 6
escuela
General: No 18 1
responde a
ninguna
dimensión
concreta
Total de items 12 12 24
según signo
Tabla 5.4. Distribución de ítems en el cuestionario realizado al profesorado.
Esta escala se ha aplicado a un total de 15545 profesores y profesoras de

Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. En su mayoría tienen
más de tres años de profesión (85%). Un 68% tienen experiencia de trabajo con
alumnado de diferentes minorías étnicas. En el tipo de centros en que trabajan
son centros públicos, de ubicación urbana.
El profesorado en su conjunto tiene una actitud ligeramente favorable hacia la

educación multicultural, la puntuación promedio del grupo es de 76,5. Las pun-
tuaciones cubren todo el expectro de opinión: favorable, desfavorable e
intermedia hacia la educación multicultural.
No hay diferencia significativa en la actitud del profesorado hacia la educación

multicultural ni por ni los años que lleva trabajando con alumnado de minorías,
ni según tenga o no, experiencia en educación multicultural, ni según los años
de profesión.
El resto de los datos, los exponemos a continuación:
1. Efectos sobre el alumnado.
Hay una tendencia a pensar por parte del profesorado a pensar que, si bien “El
contacto que tiene con otras minorías el alumnado que está en situaciones
educativas multiculturales le prepara mejor para adaptarse a los cambios y al
futuro” (96 profesores/as), sin embargo “La presencia de minorías étnicas
45
Las diferencias entre el alumnado quedaron expuestas en el apartado 2.3.3. dedicado a la exposición de
la población y la muestra de esta investigación.
358
perjudica al nivel medio académico de la clase, porque requiere un ritmo de

aprendizaje más lento” (87 profesores/as).
El mayor acuerdo entre el profesorado se produce al resaltar como aspectos

positivos de la experiencia multicultural que “les prepara mejor a los niños y
niñas para adaptarse a los cambios y al futuro” (92 profesores/as) y que los hace
“más comprensivos para las personas diferentes (gente mayor, deficientes,
minusvalías etc.)” (74 profesores/as) (ítems: 4 y 11). Como aspectos negativos,
tienden a pensar “que perjudica al nivel académico medio de la clase, porque
requiere un ritmo de aprendizaje más lento” (89 profesores/as) y que “provoca
problemas de convivencia en la clase” (73 profesores/as) (ítems: 10 y 22).
2. Efectos sobre el profesorado
El profesorado opina que las aulas multiculturales: “provoca más estrés en el

profesorado” (62 profesores/as), “hace más difícil su tarea” (78 profesores/as )
y “el profesorado se adapta mejor al ritmo de la clase si no se mezclan niños de
diferentes minorías” ( 85 profesores/as ) (ítems: 3, 8 y 16).
Aunque, de forma menos generalizada, también opina que “las clases con
alumnado de diferentes minorías favorecen la innovación y estimulan al
profesorado a la investigación de Metodologías” (35 profesores/as) y “hace al
profesorado más comprensivo y tolerante” (27 profesores/as) (items:13 y 24)
3. Efectos sobre el trabajo del aula.
El profesorado tiende a estar de acuerdo en que si bien “con grupos de

alumnado de diversas culturas se originan experiencias de aprendizajes en el
aula más enriquecedora” (45 profesores/as), también “la presencia de alumnado
de diferentes culturas origina un mayor número de problemas de disciplina en el
aula” (52 profesores/as).
La opinión más acorde entre el profesorado es que: “en clases con alumnado de
diferentes Culturas se trabajan contenidos más variados y atractivos” (67
profesores/as) y que “la diversidad de materiales utilizados resulta más
motivadora para el aprendizaje” (64 profesores/as) (items 2y7).
4. Papel de la escuela.
El profesorado dice que: “dado que todas las culturas son tan válidas y
significativas como la propia, la escuela debería a coger y asumir la diversidad”
(38 profesores/as) y que “la escuela debería dar soporte a la diversidad cultural,
porque es un enriquecimiento para todos sus miembros” (54 profesores/as), a
pesar de que: “e1 alumnado de diferentes minorías avanzaría más de acuerdo
con sus posibilidades si estudiara en escuelas de su propia minoría, en la
escuela el alumnado de culturas minoritarias debería agruparse en clases
separadas de la mayoría, para poder darle una atención individualizada” (39
profesores/as) y “la escuela del país de acogida debería centrarse
exclusivamente en enseñar la propia cultura, aunque asistiese alumnado de
diferentes minorías” (17 profesores/as) (ítems 12, 20 y 23, respectivamente).
359
La Investigación
Esta opinión es más manifiesta en el profesorado con experiencia en aulas

multiculturales.
a.2.) Cuestionario sobre la metodología de enseñanza del profesorado46.
En la parte inicial de este trabajo, es decir, en aquélla en la pretendíamos

realizar la evaluación inicial del proceso de enseñanza-aprendizaje de las aulas
multiculturales, realizamos varias acciones, dos de ellas dedicadas a conocer un
poco mejor el aprendizaje del alumnado y una dedicada a conocer la enseñanza
del profesorado. En este aparatado expondremos lo que extrajimos sobre el
profesorado.
Se utilizó para conocer esta información un cuestionario, en el que se

pretendían conocer diferentes aspectos de la metodología didáctica utilizada por
el profesorado en las aulas en las que impartía clases.
En este cuestionario se le realizaron las siguientes preguntas:
x Me aseguro qué es lo que sabe el alumno.

x Pregunto con frecuencia qué ha comprendido.
x Procuro secuenciar los pasos de cada contenido.
x Relaciono continuamente unos contenidos con otros.
x Explico cada contenido de diferentes formas
x Aporto y solicito ejemplos de lo explicado.
x Valoro y expreso sus progresos y adquisiciones.
A las que tenía que responder con tres tipos de respuestas: sí, no y a veces,
pero, además, podían “añadir otras estrategias metodológicas que utilizas”.
El cuestionario se les pasó a 155 profesores/as de Educación Primaria y

Educación Secundaría Obligatoria, que, en algunos casos, eran tutores y, en
otros, profesorado de las materias cuniculares de lengua castellana y literatura o
matemáticas.
El profesorado respondió de la siguiente manera: al enunciado 1. Me aseguro

qué es lo que sabe el alumno, respondieron que sí 103 profesores/as, que no
34, 15 que a veces y la dejaron sin contestar el resto. Al enunciado 2. Pregunto
con frecuencia qué ha comprendido, respondieron que sí 98 profesores/as,
dijeron que no 13, 42 que a veces y dejaron sin contestar el resto. Al enunciado
3. Procuro secuenciar los pasos de cada contenido, respondieron que sí lo
hacían 47 profesores, respondieron que no 19, 85 que a veces y el resto no
contestaron. Al enunciado 4. Relaciono continuamente unos contenidos con
otros respondieron que sí 45 profesores, respondieron que no 11 profesores, 98
que a veces y el resto no contestaron. Al enunciado 5. Explico cada contenido
de diferentes formas respondieron que sí 36 profesores, respondieron que no
12, 102 que a veces y el resto lo dejaron sin contestar. Al enunciado 6. Aporto
y solicito ejemplos de lo explicado contestaron que sí 124 profesores y
46
El formato de este cuestionario se ha presentado en el Anexo XV de este trabajo.
360
profesores, que no 2, 27 que a veces y el resto no contestó. Y al enunciado 7.

Valoro y expreso sus progresos y adquisiciones respondieron que sí 147
profesores/as, respondió que no 1 solo profesor/a, 6 que a veces y el resto dejó
sin contestar este ítem.
Ante el planteamiento de que añadieran otras estrategias metodológicas que

utilizaban, sólo dos profesores/as añadieron alguna47.
b) Cuestionario dirigido al alumnado.
Al alumnado se le han pasado dos cuestionarios diferentes, con objetivos

diferentes.
En primer lugar, tenemos el cuestionario que se le ha pasado a todo el

alumnado inmigrante magrebí, cuyo objetivo era conocer los datos referentes
b.1) inmigrante magrebí.
Este cuestionario contiene un total de 26 preguntas, en las que el alumno puede

contestar, habitualmente, tres tipos de respuestas, que van en un continuo de lo
poco a lo mucho del aspecto que se le pregunta.
Las variables48 a las que se trata de dar respuesta con este cuestionario, quedan
recogidas en una tabla, que exponemos a continuación, en la que también se
expresan cada variable y cada dimensión con la que se trata de conocer esa
variable, a qué pregunta y, por tanto, a qué respuestas estarían unidas.
Las variables son de dos tipos: variables externas y variables internas. Las
dimensiones consideradas como variables externas se refieren al “lenguaje”,
“las relaciones de amistad”, “la funcionalidad del grupo étnico”, “la utilización
de los medios de comunicación” y el “uso de tradiciones étnicas” y las variables
internas se agrupan en tres dimensiones: la cognitiva, la afectiva y la moral.
47
Se recogen estas aportaciones en la tabla en la que se exponen estos resultados en el apartado 3 de este
capítulo.
48
Estas variables coincidirían con lo que los autores Buendía, L., González, D., Pozo, T. y Sánchez, C.h
A. (2004). Identidad y competencias interculturales, han recogido en este documento publicado en
RELIEVE, v.10, nº2, donde dicen que las COMPETENCIAS INTERCULTURALES tienen los
siguientes componentes: DECLARATIVAS: Religión, lengua materna y dominio, dominio del español,
lengua que habla en casa, lugar que prefiere para vivir en el futuro, opinión acerca de la conservación de
la lengua y cultura del país de origen, aprendizajes de elementos de otras culturas
PROCEDIMENTALES: Origen de los juegos con los que te diviertes, origen de tus amigos, participación
en asociaciones, televisión y música que ve y/o escucha, relaciones del centro escolar con instituciones
pro-integración de culturas, presencia en el centro escolar de especialistas pro-integración culturas,
dominio de lenguas y conocimiento de culturas. AFECTIVO-ACTITUDINALES: Expectativas
académicas futuras, actitudes hacia las minorías en el centro escolar, actitudes hacia las minorías en el
barrio o pueblo de residencia y actitud de la familia ante el cruce cultural, que, como podemos ver en la
tabla también son cuestiones que se cubren con este cuestionario, por lo que estaríamos trabajando
también para conocer cuáles son las competencias interculturales del alumnado.
361
La Investigación
Tabla de especificaciones del cuestionario

CONTENIDO Items
Variables externas
LENGUAJE
- Frecuencia de uso de las lenguas en el medio 1y2
familiar y social
- Nivel de dominio de las lenguas 3
- Lengua de expresión de sentimientos 4y5
RELACIONES DE AMISTAD 6
-Amigos del propio grupo étnico y del país de
acogida 7
MASS MEDIA
- Audición emisoras de radio 8
TRADICIONES ÉTNICAS
- Contenido étnico de las conversaciones con su
familia
Variables internas
DIMENSIÓN COGNITIVA 9
- Conocimiento de la herencia y del pasado
histórico del propio grupo y del país de acogida 10, 11 y12
- Autoidentificción con las creencias y costumbres
del propio grupo y del país de acogida.
DIMENSIÓN AFECTIVA 13, 14, 15, 16 y 17
- Sentimiento de conformidad con los patrones
culturales del propio grupo y del país de acogida. 18
- Interés por el conocimiento del propio grupo y del
país de acogida. 19
- Preferencias asociativas por su propio grupo o por
el país de acogida 20 y 21
- Sentimiento de identificación con el propio grupo
o con el país de acogida.
DIMENSIÓN MORAL 22, 23, 24, 25 y 26
- Solidaridad y obligaciones respecto al propio
grupo o al país de acogida .
Tabla 5.5. Tabla de especificaciones del cuestionario.
Las preguntas que se les realizó al alumnado magrebí, para recoger

información sobre las variables que se pretendían conocer49, fueron: Con tu
familia ¿hablas en...?, Con tus amigos ¿hablas en...?, ¿Cómo escribes?,
Cuando te enfadas o estás muy contento ¿En qué lengua hablas?, Cuando
piensas o rezas ¿lo haces en...?, ¿Cuántos amigos tuyos son...?, Las emisoras
de radio que oyes ¿hablan en...?, ¿Hablas con tu familia de cosas
importantes, de fiestas, personajes, historia?, A continuación, te vamos a
49
La información metodológica está también recogida en el Anexo XIII.
362
pedir que nos digas algunos de los personajes, fiestas, etc. de los países del
Magreb y de aquí. Escribe en cada pregunta lo que quieras., ¿Es importante
para ti seguir las normas y las costumbres?, ¿Estás de acuerdo con las
creencias religiosas?, ¿Estás de acuerdo con las formas de ser de las
personas?, ¿Cuánto te gustan las comidas típicas?, ¿Cuánto te gustan la
música, danza, pintura...?, ¿Cuánto te gusta la forma de vestir?, ¿Cuánto te
gustan las cosas de adorno?, ¿Cuánto te gustan las fiestas?, ¿Te gustaría
conocer más cosas?, ¿Te gustaría pertenecer a algún grupo que defienda
problemas de las personas?, Si hubieras podido escoger tu apariencia física,
¿te hubiera gustado que fuera semejante a la de las personas?, ¿Te hubiera
gustado nacer en...?, ¿Qué importancia tiene para ti aprender lenguas?, ¿Qué
importancia tiene para ti ser solidario con las personas(dar dinero, ayudar,
etc)?, ¿Qué importancia tiene para ti ir a actos o manifestaciones para
solucionar problemas de las personas?, ¿Qué importancia tiene para ti
defender las costumbres y las tradiciones? y ¿Te gustaría casarte con una
persona que fuera?.
El alumnado al que se le ha pasado el cuestionario ha sido un total de 386

alumnos y alumnas magrebíes, aunque, podemos considerar como
cuestionarios válidos 225, puesto que algunos empezaron y no siguieron, en
otros casos, lo padres no querían que se les hiciera, por problemas con el
profesorado...
Pasamos a analizar los datos obtenidos en estos cuestionarios.
Una gran parte del alumnado entrevistado comenzó su escolarización en

Marruecos (122 alumnos/as) y la escolarización comenzó con la edad
reglamentaria 212 alumnos/as.
En las preguntas 1 y 2 se intentaba conocer cuál era la lengua de uso en

el contexto familiar y con amigos50.
Familia Amigos
Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca
Castellano 87 95 43 200 20 5
Árabe 159 52 14 51 69 105
Otros51 13 29 182 18 76 131
La lengua dominante en el ambiente familiar es el árabe, mientras que con los

iguales es el castellano.
La pregunta 3 valoraba el dominio de la lengua de su grupo étnico y de

las lenguas del grupo mayoritario.
50
Se recoge el número de alumnos/as que dieron estas respuestas, al igual que en el resto de la tablas.
51
Son primordialmente francés y, en algunos casos, el inglés.
363
La Investigación
Nivel de dominio Castellano Árabe Otras

1,0-1,4 5 47 85
Muy mal
1,5-1,9 5 47 68
Insuficiente
2,0-2,4 24 47 171
Regular
2,5-3,0 191 84 126
Bien
La lengua de aprendizaje básica es el castellano, puesto que un alto porcentaje

la domina bien a nivel de escritura, lectura y expresión oral. Las otras lenguas
son, sobre todo, el francés y algunos el inglés y la tercera el árabe.
En las preguntas 4 y 5 se les cuestionó sobre la lengua como expresión de

sentimientos
Lengua de uso cuando se Lengua de uso cuando reza

enfada
Siempre A Nunca Siempre A veces Nunca
veces
Castellano 123 73 29 47 41 137
Árabe 117 50 58 153 23 49
Otras 11 91 123 68 157
El castellano domina en la expresión de sentimientos, cuando se trata de

expresar sus enfados y el árabe, cuando se refieren a la dimensión religiosa. El
los dos idiomas p castellano se utiliza primordialmente con sus amigos y el
árabe en su ambiente familiar, por lo que es previsible que, en sus expresiones
emotivas aparezcan prácticamente igualados.
En la pregunta 6 se les cuestiona sobre la procedencia familiar de las

amistades.
Hijos de Hijos de familias Hijos de

familias de magrebíes familias de
aquí otros países
1,0-1,4 18 7 58
Ninguno/muy poco
1,5-1,9 5 32 33
Pocos
2,0-2,4 36 42 83
Alguno
2,5-3,0 166 144 51
Bastantes/Muchos
Las amistades proceden tanto de familias magrebíes como de familias

autóctonas, con una ligera cantidad de amigos magrebíes.
364
En la pregunta 7 se cuestionaba sobre el uso de los mass media.
Mucho Poco Nada

Castellanas 173 40 12
Magrebíes 123 58 44
Otras 29 90 106
Las audiciones de las emisoras en lengua castellana son las que gozan de mayor
aceptación, luego las de lengua árabe y, por último, las otras.
En la pregunta 8 se ha cuestionado sobre el contenido de las

conversaciones familiares.
Mucho Poco Nada

Referentes a España 144 58 23
Referentes a los países del 144 54 27
Magreb
Referentes a otros países 31 72 122
Se trata con prácticamente igual frecuencia acontecimientos o hechos históricos

o importantes tanto para países del Magreb como españoles. Las referencias a
otros países es muy poca.
La pregunta 9 cuestionaba sobre el conocimiento de hechos históricos y

aspectos de las culturas.
Magrebí De aquí
Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada
Edificios 18 30 177 47 34 144
Hechos históricos 7 5 213 7 16 202
Personajes 47 23 155 96 30 99
Comidas típicas 81 41 103 33 61 126
Fiestas 74 57 94 29 54 142
El nivel de conocimiento sobre hechos y acontecimientos históricos y culturales

relevantes, tanto para la cultura magrebí como para las de aquí, es bastante bajo,
sus conocimientos mayores los tienen en las comidas y fiestas populares del
Magreb y conocen menos las españolas.
En las preguntas 10, 11 y 12 se cuestionó al alumnado sobre el

reconocimiento de costumbres y normativas de la cultura magrebí y de aquí.
Magrebí De aquí
Normas y 153 54 18 81 126 18
costumbres
Creencias 164 48 13 47 69 109
religiosas
365
La Investigación
Forma de 137 63 25 110 99 16

ser de las
personas
El nivel de reconocimiento y aceptación sobre las normas, costumbres,

creencias y forma de ser es bastante grande, sobre todo, por lo que respecta a
las creencias religiosas.
En cambio, cuando se trata de la cultura de aquí, el nivel de reconocimiento y

consideración baja bastante, sobre todo, en lo que se refiere a creencias
religiosas, si bien, las posiciones no son tan unánimes como ocurre en la
aceptación de la cultura magrebí.
Preguntas 13, 14, 15, 16 y 17.
Nivel de aceptación de los patrones culturales
Cultura magrebí Cultura española

Comidas 18 15 9 114 85 27
típicas
Música, 137 54 31 132 76 15
danza...
Fiestas 189 29 6 139 63 22
Formas de 128 74 22 177 27 22
vestir
Cosas de 189 24 11 117 76 29
adornos
Existe una tendencia a apreciar más los aspectos culturales magrebíes que los
de aquí, excepto en la forma de vestir y en música y danza. Es relevante la
preferencia que muestran por las comidas, las fiestas y adornos del Magreb y no
es significativa la preferencia que muestran por la forma de vestir de la cultura
española o en el caso de la música y danza.
En la pregunta 18 se les cuestionaba sobre el interés por conocer más

cosas del Magreb o de aquí.
Mucho Poco Nada

Del Magreb 213 7 5
De aquí 180 40 5
El alumnado muestra un acusado interés por conocer más cosas tanto del
Magreb, como de aquí, aunque el interés es mayor por conocer más cosas sobre
el Magreb.
La pregunta 19 trataba de averiguar si se daba o no la defensa del grupo y

el interés por pertenecer a algún grupo u organización.
366
Mucho Poco Nada

Del Magreb 121 85 19
De aquí 103 93 29
Se muestran con una tendencia más positiva para el caso de la población

magrebí que la de aquí.
La pregunta 20 cuestiona al alumnado sobre la preferencia por el aspecto

físico.
Mucho Poco Nada

De aquí 97 99 29
De otro país 27 32 166
Prefieren la apariencia física de las personas magrebíes frente a la apariencia de

las personas autóctonas.
En la pregunta 21 se les cuestiona sobre las preferencias lugar de

nacimiento
Mucho Poco Nada

De aquí 90 90 45
De otro país 49 32 144
Existe una posición clara de preferencia por nacer en el Magreb, mientras que
un gran porcentaje expresa poco o ningún interés por nacer en España, aunque
el interés por nacer fuera del Magreb o de España es menor.
Las preguntas 22, 23, 24, 25 y 26 cuestionan al alumnado sobre: a) el

compromiso con el propio grupo y con el grupo de la mayoría.
Magrebíes De aquí
Aprender lengua 202 15 8 182 23 20
Ayudar 177 33 15 166 47 12
compañeros
Solidaridad 168 37 20 159 46 20
Manifestaciones 114 69 42 105 74 46
Defender 159 44 22 119 67 39
tradiciones
Los sentimientos de solidaridad y de compromiso que manifiesta el alumnado

es prácticamente similar para las dos culturas. Sólo aparece el aprender la
lengua árabe con un nivel de importancia mayor que el aprender el castellano,
sin embargo, esta diferencia, cuando se estudia a nivel de promedios, no es
estadísticamente significativa.
367
La Investigación
b) Preferencia por el país de origen de la pareja.
Sí No sé No
Magrebí 61 12 27
De aquí 21 45 34
De otros países 29 33 47
Existe una clara y significativa preferencia, porque su futura pareja sea de su

propia cultura. No demuestran una significativa, por lo que respecta a preferir
una pareja procedente de España o de otro país, en ambos casos es bastante baja
sus preferencias.
2.5.4. Análisis de las competencias curriculares y la intervención a través

del curriculum intercultural.
Para terminar expondremos los resultados obtenidos gracias al análisis

realizado a las competencias curriculares del alumnado.
La recogida de datos de las competencias curriculares del alumnado se realizó

en dos momentos bien diferenciados: en la primera fase de la investigación, en la que
sólo se pretendía describir cuáles eran esas competencias curriculares e interculturales y
en la segunda fase, en la que no sólo se pretendía definirlas, sino que también se
pretendía intervenir en ellas a través del curriculum intercultural.
2.5.4.1.) Primera fase de recogida de datos de las competencias curriculares

e interculturales del alumnado de las aulas multiculturales (Diagnóstico
basado en el curriculum intercultural de aulas multiculturales y análisis
del problema).
Para realizar un primer análisis de las competencias curriculares teníamos una

reunión con cada profesor/a en la que me informaban sobre cuáles eran las
materias en las que el alumnado magrebí52 tenía más problemas, en las que 147
de los 155 profesores/as coincidieron que los problemas estaban en el área de
Lengua y en Matemáticas53 para los diferentes alumnos/as magrebíes de las
mismas y de las diferentes aulas.
Una vez teníamos esta información, pasábamos a localizar cuál era el nivel de
las competencias curriculares54 del alumnado magrebí y del alumnado
autóctono presente en el aula en esa materia curricular en concreto, para lo que,
en algunos casos tuvimos que ponernos en contacto con un traductor, porque el
problema era lingüístico, y, también tratar de conocer cuáles eran sus
competencias curriculares.
52
La problemática se daba en las mismas áreas para el alumnado autóctono, coincidiendo en este aspecto
145 de los 155 profesores y, en todos los casos, estos profesores habían comentado que las dificultades
estaban en las área de matemáticas y lengua castellana y literatura para el alumnado inmigrante. Sólo dos
de estos profesores/as tuvieron dudas si las dificultades estaban en las mismas áreas curriculares para el
alumnado magrebí y autóctono.
53
Este aspecto ya lo había constatado en el análisis que realizamos de la documentación institucional del
alumnado, reflejado en el apartado 2.4.1.4.
54
Este instrumento está recogido en el Anexo XIV de esta investigación. Los documentos en los que se
recogen las competencias curriculares son un apoyo para rellenar el documento de evaluación inicial.
368
Para obtener esta información el profesorado nos rellenaba un documento que

nosotros hemos denominado “Evaluación Inicial”55, y en el que obtuvimos
información respecto a los siguientes aspectos: datos personales del alumno/a,
historia escolar, datos familiares, hábitos escolares y de adaptación,
competencia curricular comunicativa, competencia curricular en matemáticas y
áreas que necesitan adaptación. Como ya explicamos en el aparatado 2.4.3.
subapartado a.2), este instrumento no sólo nos dará a conocer cuáles son las
competencias curriculares, sino también podremos saber algunos aspectos
referidos a las competencias interculturales del alumnado extraídos de la
información que se recoge en los apartados del 1 al 4 d este instrumento.
Esta información la recogió el profesorado durante un trimestre completo y,

aunque en Educación Primaria toda la labor la hizo el/la tutor/a, en Educación
Secundaria Obligatoria, la parte de las competencias curriculares se obtuvo a
través del profesorado de área.
Como ya hemos comentado, esta “evaluación inicial” se la realizamos a los 386

alumnos/as magrebíes y a los 216 autóctonos/as, que, aunque, en principio, es
un número elevado, el profesor/a que más alumnos/as tenía que evaluar por
aula, tenía 9, entre inmigrantes y autóctonos.
Los datos que se obtuvieron en la Evaluación Inicial son los siguientes:
1) DATOS PERSONALES DEL ALUMNO/A
a) Fecha de escolarización:
Alumnado Autóctono Alumnado magrebí

El 100% del alumnado autóctono El 96% del alumnado magrebí
comenzó su escolarización a la comenzó su escolarización con la
edad que la legislación educativa edad correspondiente, ya fuera aquí
instituye. Es decir, 216 o en Marruecos. Es decir, 370 de
alumnos/as. los alumnos y alumnas inmigrantes
comenzaron el colegio a la edad
adecuada.
b) Origen

El 100% del alumnado autóctono El 100% del alumnado inmigrante
es español, el 98%(211) es andaluz es del Magreb, y el 84% es de la
y el 84%(181) nació en Huelva o Zona del Rif en Marruecos.
en su provincia.
c) Lengua de origen
55
Este documento está recogido en el Anexo XIII de esta investigación.
369
La Investigación
El 100% del alumnado autóctono El 99%(382) del alumnado

tiene como lengua de origen el inmigrante tiene como lengua de
castellano. origen el árabe o el bereber, el
1%(4) restante tienen el francés
2) HISTORIA ESCOLAR
a) Escolarización anterior.

El 100% del alumnado autóctono El 91% (351) comenzaron su
comenzó su escolarización en el escolarización en el Sistema
Sistema Educativo Español. Educativo Español, el resto, el 9%
(35) la comenzaron en el Sistema
Educativo Marroquí,
correspondiendo este dato en 33
casos con alumnado de Educación
Secundaria Obligatoria (sólo dos
alumnos/as de Educación Primaria
comenzaron su escolarización en
Marruecos).
b) Conocimiento de idiomas

El 97%(209) del alumnado El 82%(316) del alumnado
autóctono tiene el conocimiento de inmigrante conoce, además del
las lenguas extranjeras que se árabe y, en muchos casos el bereber
enseñan en el sistema educativo, 92%, que se corresponde con 355
por lo general con una de estos/as alumnos/as), el francés,
competencias de lectura y escritura que hablan y leen con cierta soltura,
bajas, el 3%(7) restante tiene pero que escriben en menor nivel.
conocimientos aportados por otros El conocimiento del inglés es el
estudios, viajes al extranjeros o que han aprendido en las aulas.
porque los padres dominan otros
idiomas, que, en todos los casos es
el inglés.
3) DATOS FAMILIARES
a) Cuántos años llevan aquí.

Como ya dijimos, el 100% de este Tenemos desde alumnos que llevan
alumnado es español, por lo que aquí meses (3%, 12 alumnos/as),
llevan viviendo, excepto tres alumnos que llevan un año (14%,
alumnos/as que han vivido en 54 alumnos/as), los que llevan ente
otros países, todas sus vidas. 1-3 años (51%, 197 alumnos/as),
los que levan entre 3-5 años y los
que llevan más de 5 años (32%,
370
123 alumnos/as).
b) Previsión de estancia en el pueblo.

Sólo un 2%(5) no saben si se van a El 91%(351) del alumnado han
ir de la provincia de Huelva, el oído a sus padres hablar de
restante 98%(211) sabe que se va a quedarse y restante 9%(34) ha oído
quedar. que, probablemente que marcharse,
en algunos casos, de España,
c) Hermanos/as.

El 74%(159) tienen un hermano/a El 62%(239) tienen 2 o más
más, además de ellos/as, el hermanos/as, el 21%(82) tiene un
18%(38) son hijos/as únicos/as y solo hermano/a y el resto (17%, 65
el resto (8%, 19 alumnos/as) alumnos/as) son familias de
tienen 2 o más hermanos/as. hijos/as únicos/as.
d) Nivel de integración social de la familia.

El porcentaje de familias del Las familias del alumnado
alumnado autóctono que está inmigrante que se pueden
integrada en la sociedad es del considerar como integradas en la
98% (211) las restantes 5 familias sociedad es de 74%(286), de un
(2%) tienen algún problema 18%(69) de ellas dice el
relacionado con su situación profesorado que no están integradas
económica o de alcohol, por lo que y hay un 8%(30) del que el
no tienen una buena integración. profesorado cree que algunos
aspectos sí, pero que en otros no.
e) Relación con la escuela.

Hay un 42%(91) de las familias Hay un 11%(43) de las familias que
que tienen una continua relación tienen una continua relación con la
con la escuela, hay 12%(26) con escuela, hay un 45%(173) con las
las que nunca tienen relaciones y que nunca tienen relaciones y otro
otro 46%(99) que las tienen 44%(170) con el que las mantienen
siempre que el profesorado las siempre que el profesorado las
requiera en el centro escolar. requiera en el centro escolar.
f) Lengua familiar.

El 100% de las familias hablan El 99%(382) del alumnado
castellano. inmigrante tiene como lengua de
371
La Investigación
origen el árabe o el bereber, el

1%(4) restante tienen el francés
4) HÁBITOS ESCOLARES Y DE ADAPTACIÓN
a) Hábitos de orden y normas

Un 85% (183) cumple los horarios Un 72% (278) cumple los horarios
estipulados, hace un uso correcto estipulados, hace un uso correcto
de los espacios comunes, respeta de los espacios comunes, respeta el
el material común y el de los material común y el de los demás,
demás, un 5%(11) tiene grandes un 15%(58) tiene grandes
problemas para cumplir las normas problemas para cumplir las normas
y el 10%(22) restante lo hacen y el 13%(50) restante lo hacen
algunas veces, aunque no siempre. algunas veces, aunque no siempre.
b) Convivencia y relación .Habilidades sociales

Excepto un 3%(7) del alumnado, Un 21%(81) del alumnado no se
el 97%(209) restante se agrupa con agrupa con los otros compañeros,
los otros compañeros, juega, ni juega, respeta las normas del
respeta las normas del juego, juego, ni acepta que le propongan
acepta que le propongan participar participar en grupos, es autónomo.
en grupos, es autónomo. El profesorado considera que tienen
El profesorado no considera que grandes problemas de autoestima,
tengan grandes problemas de el 32%(123), que un 43%(165)
autoestima, a excepción del adopta actitudes agresivas, que un
5%(11), consideran que un 46% tiene problemas para pedir y
12%(26) adopta actitudes dar ayuda, que un 35%(135) no es
agresivas, que un 13%(28) tiene aceptado por los compañeros, que
problemas para pedir y dar ayuda, un 34%(131) manifiestan actitudes
que un 16% (13)no es aceptado de indiferencia, rechazo e incluso
por los compañeros, que un racistas y que un 23%(88) no sabe
21%(45) manifiestan actitudes de defender sus derechos de forma
indiferencia, rechazo e incluso adecuada ni recibir y exponer
racistas y que un 13% (28) no críticas, alabanzas.
sabe defender sus derechos de
forma adecuada ni recibir y
exponer críticas, alabanzas.
c) Hábitos de trabajo en el aula. Estilo de aprendizaje

El 98%(211) sabe dónde está el El 91%(351) sabe dónde está el
material común, el 89%(192) lleva material común, el 65%(250) lleva
todo el material individual todo el material individual
372
necesario, el 76%(164) es necesario, el 54%(208) es

cuidadoso con el material, el cuidadoso con el material, el
83%(179) sabe dónde tiene que 81%(312) sabe dónde tiene que
colocarse en cada actividad (clase, colocarse en cada actividad (clase,
laboratorio, educación física...), el laboratorio, educación física...), el
87%(187) se sienta correctamente, 83%(320) se sienta correctamente,
el 92%(198) molesta a los el 94%(362) molesta a los
compañeros o es molestado por compañeros o es molestado por
ellos, el 87%(187) participa en los ellos, el 64%(247) participa en los
trabajos cooperativos, el 76%(164) trabajos cooperativos, el 65%(250)
es tolerante hacia los demás, el es tolerante hacia los demás, el
67%(144) manifiesta interés por el 72%(277) manifiesta interés por el
trabajo, el 65%(140) hace el trabajo trabajo, el 65%(250) hace el trabajo
bien presentado y limpio, el bien presentado y limpio, el
53%(114) acaba siempre el trabajo, 46%(177) acaba siempre el trabajo,
el 57%(123) pide ayuda si la el 51%(196) pide ayuda si la
necesita, el 49%(105) elude hacer el necesita, el 58%(223) elude hacer el
trabajo si el profesor no le presta trabajo si el profesor no le presta
especial atención, el 44%(95) tienen especial atención, el 24%(92) tienen
capacidad de mantenerse en actitud capacidad de mantenerse en actitud
de escucha, el 52%(112) tiene de escucha, el 45%(173) tiene
capacidad de trabajo individual, el capacidad de trabajo individual, el
52%(112) tiene capacidad de 46%(177) tiene capacidad de
resistencia a la fatiga, el 95%(205) resistencia a la fatiga, el 92%(355)
coge correctamente el lápiz, el coge correctamente el lápiz, el 57%
89%(192) sabe escribir y deja (220) sabe escribir y deja márgenes,
márgenes, el 92% (198) se interesa el 44%(169) se interesa por las
por las nuevas tecnologías, el nuevas tecnologías, el 34%(131)
87%(187) usa adecuadamente la usa adecuadamente la calculadora, y
calculadora, y 74%(159) usa 39%(150) usa adecuadamente el
adecuadamente el ordenador, el ordenador, el 56%(216) manifiesta
47%(101) manifiesta curiosidad curiosidad intelectual y sabe buscar
intelectual y sabe buscar información, además de formular
información, además de formular preguntas pertinentes, el 45%(173)
preguntas pertinentes, el 23%(49) tiene capacidad de responder a las
tiene capacidad de responder a las responsabilidades aceptadas, el
responsabilidades aceptadas, el 92%(355) se adapta mejor a la tarea
87%(187) se adapta mejor a la tarea normativizada, el 23%( 88) realiza
normativizada, el 34%(73) realiza mejor los trabajos en grupo, el
mejor los trabajos en grupo, el 89%(343) responde a motivaciones
78%(168) responde a motivaciones extrínsecas y el 81%(312) adquiere
extrínsecas y el 69%(149) adquiere mejor el aprendizaje memorístico.
mejor el aprendizaje memorístico.
5) COMPETENCIA COMUNICATIVA
Primera lengua:

Español Árabe o bereber
373
La Investigación
Lengua en la que está alfabetizado:

Español Árabe y español.
Alfabetizado en otra grafía:

No. Sí (9%, 35 alumnos/as)
Otros idiomas que conoce:

Inglés, a nivel escolar. Árabe o bereber, francés e inglés a
nivel escolar.
a) Capta el sentido de textos orales de uso habitual

Un 5%(11) del alumnado tiene Un 66%(258)56 del alumnado
problemas en entender diferentes inmigrante tiene problemas para
mensajes que se usan entender diferentes mensajes que se
habitualmente en las aulas, usan habitualmente en las aulas,
relacionados con el proceso de relacionados con el proceso de
enseñanza-aprendizaje. enseñanza-aprendizaje.
b) Lee textos de diverso tipo

Un 12%(25) del alumnado Un 79%(304) del alumnado
autóctono tiene algún problema magrebí tiene algún problema
relacionado con la lectura de los relacionado con la lectura de los
textos que se utilizan en el nivel en textos que se utilizan en el nivel en
el que están escolarizados. el que están escolarizados.
c) Capta el sentido de textos escritos de uso habitual

Un 17%(36) tiene algún problema Un 87%(335) tiene algún problema
en entender el sentido de los textos en entender el sentido de los textos
que se utilizan en las aulas. que se utilizan en las aulas.
56
246 de estos alumnos/as llevan viviendo en España entre 0-3 años.
374
d) Utiliza estrategias de comprensión de textos escritos

Un 67%(144) utiliza alguna Un 82%(316) utiliza alguna
estrategia (Imágenes, títulos, estrategia (Imágenes, títulos,
configuración del texto, contexto, configuración del texto, contexto,
releer, preguntar, consultar otras releer, preguntar, consultar otras
fuentes…) para comprender los fuentes…) para comprender los
textos escritos57. textos escritos58.
e) Produce textos orales

El 100% del alumnado es capaz de Un poco más del 1% (8 alumnos)
producir textos orales, con mayor tiene problemas para producir
o menor precisión en castellano, textos orales en castellano y
adaptados a su nivel de coincide que todos llevan
escolarización. escolarizados entre unos días y un
mes y medio.
f) Produce textos escritos

El 100% del alumnado produce El 10%(38) del alumnado no
textos escritos con mayor o menor produce textos escritos en
precisión en castellano, adaptados castellano y coincide que todos
a su nivel de escolarización. llevan escolarizados entre unos días
y un tres meses.
g) Utiliza diferentes fuentes de información

El 100%, cuando así se les plantea, El 53%(204) no tiene problemas
utilizan diversas fuentes de para manejar diferentes fuentes de
información. información.
5) ÁMBITO CURRICULAR: MATEMÁTICAS59
a) Resolución de problemas:
57
Se le preguntó directamente al alumnado, para conocer este dato.
58
Se le preguntó directamente al alumnado, para conocer este dato.
59
En este apartado, al alumnado inmigrante, se les tuvo que realizar algunas pruebas en árabe, para poder
tener una idea real de lo que podían y de lo que no podían hacer, dado que no tenían un conocimiento del
castellano, como para entender lo que se les pedía. Como lo que se trataba de ver era su competencia
matemática y no la lingüística, que ya la hemos analizado en el subapartado anterior, nos permitimos
utilizar el recurso humano extraordinario de un traductor.
375
La Investigación
Un 43%(92) del alumnado Un 46%(177) del alumnado

autóctono presentaba algún tipo de autóctono presentaba algún tipo de
dificultad en el proceso de dificultad en el proceso de
desarrollo de un problema desarrollo de un problema
matemático adaptado a su nivel matemático adaptado a su nivel
académico. académico.
b) Numeración:

Un 32%(69) del alumnado Un 51%(196)60 del alumnado
autóctono presentaba algún tipo de autóctono presentaba algún tipo de
dificultad a la hora de operar de dificultad a la hora de operar de
forma correcta o interpretar el forma correcta o interpretar el valor
valor posicional de las cifras, posicional de las cifras, adaptados a
adaptados a su nivel académico. su nivel académico.
c) Medidas:

inmigrante no tenía ningún tipo de inmigrante no tenía ningún tipo de
problemas en relacionar la problemas en relacionar la
medición con su unidad, que medición con su unidad, que
hubieran trabajado en las aulas con hubieran trabajado en las aulas con
anterioridad. anterioridad.
d) Cálculo numérico

autóctono presentaba algún autóctono presentaba algún
problema relativo a las cuatro problema relativo a las cuatro
operaciones o la utilización de operaciones o la utilización de
diversos procedimientos y diversos procedimientos y recursos.
recursos.
e) Formas geométricas

El 89%(192) reconoce las formas El 91%(351) reconoce las formas
geométricas estudiadas y es capaz geométricas estudiadas y es capaz
de dibujarla. de dibujarla.
6) AREAS QUE NECESITAN ADAPTACIÓN
60
Hay un dato no comprobado, pero nos aportaron diferentes profesores/as, que el fallo mayor a la hora
de entender el sentido de las cifras, podía venir dado por el cambio de la dirección de escritura del
castellano, respecto al árabe, al igual que pasa en el cálculo numérico.
376

El 56%(121) necesita adaptación El 76%(293) necesita adaptación en
en matemáticas y el 43%(93) en matemáticas y el 97%(374) en
lengua castellana y literatura. lengua castellana y literatura.
Coincide que el 37%(80) necesita Coincide que el 65%(250) necesita
adaptación en las dos áreas. adaptación en las dos áreas.
Estos datos son los que recogimos en la evaluación inicial y los hemos expuesto
en números totales y en porcentajes, porque era lo que necesitábamos conocer
para comprender la situación.
2.5.4.2.) Segunda fase de recogida de datos de las competencias

curriculares y de las competencias interculturales del alumnado de las
aulas multiculturales (Planificación y toma de decisiones y evaluación de la
intervención).
En la segunda fase de la investigación se recogieron los datos sobre las

competencias curriculares del alumnado, en diferentes momentos: al comienzo
del curso, con diferentes instrumentos para la valoración de competencias en
Educación Primaria (Anexo XVI) y otro para Educación Secundaria Obligatoria
(Anexo XVII). Estos instrumentos recogieron información de las Competencias
Curriculares del alumnado en las Áreas de Matemáticas y Lengua castellana y
Literatura, diferenciadas por ciclos61. También se tomaron datos en la fase
intermedia, para lo que nos valimos de la evaluación de las propias actividades
que se diseñaban para ser realizadas en el transcurso de las clases
ordinarias(estos datos no se aportan, porque ya están reflejados en la fase
siguiente) y, por último, una fase final, en la que se volvieron a utilizar los
mismos instrumentos que en la fase inicial, para poder, respecto a las
competencias curriculares, además de otro instrumento para recoger los datos
respecto a las competencias curriculares del alumnado.
En la fase inicial se utilizaba el documento para la evaluación de las

competencias curriculares que correspondían al ciclo anterior al que, en ese
61
Los instrumentos que se utilizaron trataban de realizar, de forma diferenciada: la Evaluación de la
Competencia Curricular del área de Matemáticas en Educación Primaria en el primer ciclo, la Evaluación
de la Competencia Curricular del área de Matemáticas en Educación Primaria en el segundo ciclo, la
Evaluación de la Competencia Curricular del área de Matemáticas en Educación Primaria en el tercer
ciclo, la Evaluación de la Competencia Curricular del área de Lengua castellana y Literatura en
Educación Primaria en el primer ciclo, la Evaluación de la Competencia Curricular del área de Lengua
castellana y Literatura en Educación Primaria en el segundo ciclo, la Evaluación de la Competencia
Curricular del área de Lengua castellana y Literatura en Educación Primaria en el tercer ciclo, la
Evaluación de la Competencia Curricular del área de Matemáticas en Educación Secundaria Obligatoria
en el primer ciclo, la Evaluación de la Competencia Curricular del área de Matemáticas en Educación
Secundaria Obligatoria en el segundo ciclo, la Evaluación de la Competencia Curricular del área de
Lengua castellana y Literatura en Educación Secundaria Obligatoria en el primer ciclo y la Evaluación de
la Competencia Curricular del área de Lengua castellana y Literatura en Educación Secundaria
Obligatoria en el segundo ciclo.
377
La Investigación
momento, estaba escolarizado el alumnado, así que al alumnado del primer

ciclo de Primaria, se le pasó el instrumento de Educación Infantil, al de
Segundo ciclo de Primaria, se le pasó el del primer ciclo de Primaria,…, sin
embargo, en la fase final, se le pasó el instrumento que se correspondía con el
ciclo que estaba cursando en ese momento.
Para poder evaluar las competencias curriculares en la fase inicial y final, se le

planteaban al alumnado actividades, cuyos objetivos implicaran desarrollar las
capacidades que se iban a analizar.
La muestra con la que pudimos contar para realizar esta parte de la

investigación fue la misma que tuvimos a la hora de analizar las
Programaciones de Aula, es decir,
Localidad/ Etapa/ Alumnado Alumnado Profesorado

Centro Ciclo/Curso inmigrante autóctono
educativo
Lepe Primaria 5 2 1
C.E.I.P. Río Primero/Segundo
Piedras. (2º de Primaria)
Palos de la Primaria 5 2 1
Frontera Segundo/ Cuarto
C.E.I.P. (4º de Primaria)
Hermanos
Pinzón
Cartaya Primaria 4 2 1
C.E.I.P. Juan Tercero/Sexto
Díaz Hachero (6º de Primaria)
Moguer E.S.O. 5 2 3
I.E.S. Primero/ Segundo
Francisco (2º de ESO)
Garfias
Punta Umbría E.S.O. 2 2 2
I.E.S. Saltés Segundo/Cuarto
(4º de ESO)
Total 5 21 10 8
Tabla 5.6. Muestra productora de datos en la Segunda parte de la

investigación.
Para que sea menos complicado, vamos a exponer los datos obtenidos en esta
fase ordenados, según el momento en el que se obtuvieron, así que
distinguiremos entre lo que nosotros durante el desarrollo de la investigación
hemos denominado como: fase inicial y fase final.
378
b) Fase Inicial.
Para exponer los resultados con más claridad, lo vamos a hacer por centros
educativos y diferenciando entre alumnado inmigrante y autóctono.
En esta primera fase, los resultados obtenidos fueron los siguientes:
Competencias curriculares de Segundo Alumnado Alumnado

curso de Primer Ciclo de Educación inmigrante autóctono
Primaria62.
C.E.I.P. Río Piedras. Lepe
Área de desarrollo del lenguaje y de las habilidades comunicativas.
1 2 3 4 5 6 7
Discriminación auditiva, entonación y X X
pronunciación de los textos orales.
Utiliza las formas socialmente X X X
establecidas para iniciar, mantener y
terminar una conversación.
Comprende los cuentos, narraciones y X X X X
mensajes orales.
Expresa mensajes referidos a X X X X X
necesidades, emociones y deseos de
forma individual y en grupo.
Tiene iniciativa e interés por participar en X X X X
la comunicación oral, respetando las
normas sociales establecidas que regulan
el intercambio lingüístico.
Utiliza la lengua escrita como medio de X X X X X X
comunicación, información y disfrute.
Comprende los recursos de la lengua X X X X X X
escrita: pictogramas, rótulos, láminas,
periódicos, revistas y libros.
Interpreta imágenes, carteles, fotografías. X X X X X X X
Tiene desarrollada la orientación espacio– X X X X X X X
temporal.
Tiene desarrollado el esquema corporal. X X X X X X X
Discrimina figuras. X X X X X X X
Desarrolla y utiliza la memoria visual. X X X X X X X
Tiene desarrollada la noción de X X X X X X X
direccionalidad.
Tiene desarrollada la noción de X X X X X X X
linealidad.
Tiene desarrollada la orientación X X X X X X
izquierda-derecha.
Tiene asumido el concepto de X X X X X X X
distribución.
Mantiene la posición al escribir. X X X X
62
Como podemos ver, en el anexo XVI, utilizamos en esta primera fase la evaluación de la competencia
curricular para la Educación Infantil, para evaluar la del primer ciclo de Educación Primaria.
379
La Investigación
Comprende la correspondencia entre X X X X

fonema-grafía.
Identifica las letras. X X X X X X X
Conoce la diferencia entre palabras, X X X X
sílabas y fonemas.
Área de representación numérica.
Reconoce las propiedades de los objetos: X X X X X X X
forma y tamaño.
Expresa la cuantificación de los X X X X X X X
elementos que se le presentan.
Conoce los primeros números ordinales: X X X X X X
los nueve primeros números y su
representación gráfica
Se ha iniciación con el cálculo de las X X X X X X X
operaciones de unir y separar por medio
de la manipulación de objetos.
Ha adquirido nociones básicas de medida. X X X X X X X
Conoce las unidades de medida naturales. X X X X X X X
Conoce las medidas temporales, X X X X X
utilizando como instrumento de medida
del tiempo el reloj.
Conoce las formas planas: círculo, X X X X X X X
cuadrado, rectángulo, triángulo.
Conoce los cuerpos geométricos: esfera, X X X X X X X
cubo.
Tiene nociones básicas de orientación y X X X X X X X
situación en el espacio.

curso de Segundo Ciclo de Educación inmigrante autóctono
Primaria63.
C.E.I.P. Hermanos Pinzón.
Palos de la Frontera
Área de lengua castellana y literatura
8 9 10 11 12 13 14
1. Habla pronunciando con claridad. X X X X X
2. Se interesa por participar en situaciones de X X X X X
comunicación oral: interviene en la
conversación, sabe escuchar y pedir la palabra.
3. Expone oralmente hechos, sentimientos y X X X X X X
experiencias propias.
4. Comprende mensajes orales sencillos X X X X X X
(narrativos, descriptivos, explicativos) y sabe
transmitirlos a otros.
5. Describe objetos y personas señalando X X X X X
algunos rasgos específicos.
63
curricular para el Primer ciclo de la Educación Primaria, para evaluar la del Segundo Ciclo de la
educación Primaria.
380
6. Sabe pedir información, permiso, dar las X X X X X

gracias, saludar...
7. Sabe narrar oralmente una historia o cuento X X X X X X
con orden lógico.
8. Identifica y emplea todas las letras: X X X X X
minúsculas, mayúsculas, manuscritas y de
imprenta.
9. Lee y escribe palabras que contienen sílabas X X X X X X
directas: consonante + vocal (ma, la, su...) y
consonante + vocal (bra, tri, cre...).
10. Lee y escribe palabras que contienen X X X X X
sílabas inversas: vocal + consonante (al, es,
un...) y consonante + vocal + consonante +
vocal + consonante (del, tor, cal...).
11. Lee y escribe palabras que contienen X X X X
sílabas inversas: vocal + consonante +
consonante (ins, obs...) y consonante +
consonante + vocal + consonante (pres, bras,
tres...).
12. Se interesa por descifrar los mensajes X X X X
escritos de su entorno (carteles, etiquetas,
instrucciones...).
13. Tiene una lectura fluida con la entonación, X X X X
el ritmo y las pausas adecuadas.
14. Conoce el orden alfabético y diferencia X X X X
vocales de consonantes.
15. Diferencia palabras, sílabas y letras. X X X X X
16. Tiene una letra legible. X X X
17. Copia un texto sin cometer errores X X X
ortográficos.
18. Controla el sentido y la dirección de lo X X X
escrito.
19. Sabe construir frases separando bien las X X X
palabras.
20. Sabe producir textos escritos breves y X X X
sencillos, empleando oraciones con sentido
completo.
21. Reconoce y utiliza las reglas ortográficas X
básicas y los signos de puntuación.
22. Comprende textos cortos leídos (lectura X X
oral y silenciosa) e identifica la idea principal
y algunos detalles secundarios.
23. Sabe formar diminutivos, aumentativos y X X X X
derivados.
24. Reconoce palabras de la misma familia X X X X X
léxica.
Área de Matemáticas
1. Cuenta, lee, escribe y ordena progresiva y X X X X X
regresivamente números naturales hasta 100.
2. Conoce el valor posicional de los números X X X X
hasta el 100.
3. Realiza sumas y restas sin llevar y llevando. X X X X
4. Utiliza estrategias de cálculo mental X X X
381
La Investigación
respecto a la suma y a la resta.

5. Coloca adecuadamente las cantidades para X X X X
la realización de algoritmos.
6. Selecciona la operación adecuada para X X X
resolver problemas sencillos de adición y
sustracción
7. Presenta de forma clara y ordenada el X X X
planteamiento, desarrollo y resultado de los
problemas.
8. Utiliza técnicas elementales para ordenar y X X X X
recoger datos de su realidad más próxima
(recuento, agrupación, interpretación...).
9. Realiza mediciones de longitud, masa y X X X X
capacidad, seleccionando el instrumento
adecuado.
10. Conoce y utiliza medidas de tiempo (reloj, X X X X X
semanas, meses...) y dinero monedas.
11. Define la posición de un objeto en el X X X X
espacio, usando los conceptos:
derecha/izquierda, arriba/abajo, delante/detrás,
próximo/lejano, dentro/fuera.
12. Reconoce y dibuja líneas rectas y curvas. X X X X X X
13. Reconoce el entorno próximo formas X X X X X X
geométricas, circulares, triangulares,
cuadradas y rectangulares.
14. Reconoce en el entorno figuras cúbicas y X X X
esféricas.

curso de Tercer Ciclo de Educación inmigrante autóctono
Primaria64.
C.E.I.P. Juan Díaz Hachero. Cartaya
15 16 17 18 19 20
1. Participa en situaciones de intercambio X X X X X
comunicativo (diálogos, conversaciones) y
expresa su opinión.
2. Respeta las normas de comunicación oral X X X X X
en pequeño y gran grupo (escucha a los
demás, espera el turno de palabra, respeta las
opiniones de los otros).
3. Expresa oralmente sucesos y experiencias X X X X
próximas con orden de ideas, empleando
adecuadamente pronunciación, entonación,
ritmo y vocabulario.
4. Comprende textos orales sencillos, X X X X
distingue sus ideas principales y secundarias
y sintetiza el contenido.
64
curricular para el segundo ciclo de la Educación Primaria, para evaluar la del tercer ciclo de la Educación
Primaria.
382
5. Completa textos orales narrativos X X X X

(principio, desarrollo y final).
6. Crea textos orales breves (narrativos y X X X X
descriptivos).
7. Realiza la lectura oral con fluidez y la X X X X
adecuada entonación, ritmo y pausas.
8. Lee compresivamente (lectura oral y X X X X
silenciosa).
9. Emplea adecuadamente mayúsculas, X X X
guión, punto, coma, interrogación y
exclamación.
10. Acentúa debidamente las palabras del X X X
vocabulario básico.
11. Utiliza correctamente los grupos –mp, X X X X
mb-, -hie-, -hue-, -illo-, -illa.
12. Distingue y utiliza r/rr y las X X X X
terminaciones –d/ -z.
13. Escribe correctamente los verbos X X X X
terminados en –ger, -gir, -bir, -vir y las
palabras del vocabulario básico que
contienen v, b, güe, güi.
14. Tiene letra legible, separa bien los X X X X
párrafos y dispone ordenadamente sus
escritos.
15. Completa frases y textos escritos X X X
incompletos.
16. Construye correctamente oraciones X X X X
afirmativas y negativas.
17. Produce textos escritos sencillos X X X X
(narrativos, descriptivos, cartas...).
18. Presenta limpieza en sus escritos. X X X X X
19. Comprende el sentido global de los textos X X X X
escritos de uso habitual e identifica la idea
principal y algunas secundarias.
20. Considera la lengua escrita como una X X X X X
posible fuente de diversión.
21. Reconoce en un texto escrito los X X X X
nombres, verbos, adjetivos y artículos.
22. Distingue el género y el número de X X
artículos, nombres y adjetivos.
23. Reconoce el presente, pasado y futuro de X X X X
las formas verbales.
24. Reconoce el sujeto y el predicado de una X X X
oración.
25. Utiliza adecuadamente el diccionario. X X X X
26. Cuida los libros y el orden en el aula y en X X X X X
la biblioteca.
27. Reconoce y utiliza sinónimos y X X X X
antónimos.
28. Maneja familias de palabras. X X X X
29. Utiliza prefijos y sufijos para crear X X X X
palabras nuevas.
30. Diferencia el sentido de las palabras X X X X
polisémicas por el contexto.
383
La Investigación
1. Cuenta lee, escribe y ordena progresiva y X X X X X
regresivamente números de cinco cifras,
interpretando el valor posicional de cada una
de ellas.
2. Identifica la multiplicación como suma de X X X X
sumandos iguales.
3. Memoriza las tablas de multiplicar: X X X X
4. Domina el algoritmo de la multiplicación X X X X
hasta tres cifras.
5. Domina el algoritmo de la división por una X X X X X
cifra.
6. Utiliza estrategias de cálculo mental en las X X X
operaciones básicas.
7. Resuelve problemas de su vida cotidiana X X X X X
aplicando la suma, resta, multiplicación e
inicia los de la división.
8. Resuelve problemas que combinan los X X
algoritmos de suma, resta y multiplicación.
9. Expresa ordenadamente las fases de X X
resolución de problemas sencillos (datos,
planteamiento gráfico, si procede,
operaciones y expresión del resultado.
10. Utiliza planteamientos y métodos de X X
resolución alternativos a un problema
previamente resuelto o cambia su enfoque si
no obtiene el resultado correcto.
11. Usa la calculadora como método de X X X X X
comprobación de los cálculos realizados.
12. Estima la longitud, masa y capacidad de X X X X X X
objetos familiares.
13. Elige el instrumento y la unidad X X X X X X
adecuados para realiza mediciones de
longitud, masa y capacidad de objetos
familiares.
14. Elige el instrumento y la unidad X X X
adecuados para realizar mediciones de
tiempo. Usa monedas adecuadas para hacer
cambios de un billete de hasta 50 EUROS.
15. Identifica y dibuja rectas: paralelas, X X X X X
perpendiculares, ángulos y segmentos.
16. Reconoce con objetos familiares X X X X X X
polígonos y cuerpos geométricos sencillos.
17. Reconoce las características de la X X X
circunferencia y el círculo y sus elementos.
18. Clasifica los polígonos según el número X X X
de sus lados.
19. Reconoce las características y los X X X
elementos de regularidad de cilindro, cono,
prisma, y pirámide y esfera. Indica, en su
caso, vértices, ángulos, lados y caras.
20. Realiza e interpreta croquis, planos y X X X
maquetas utilizando puntos de referencia,
distancia, desplazamientos, etc, en
384
situaciones familiares.
21. Realiza gráficas sencillas. X X X X
22. Recoge, ordena y clasifica datos respecto X X X X
a un criterio y los expresa en forma de tablas
y gráficos de barras.
Competencias curriculares de Alumnado inmigrante Alumnado

Segundo curso de Primer Ciclo de autóctono
Educación Secundaria
Obligatoria65.
I.E.S. Francisco Garfias. Moguer
21 22 23 24 25 26 27
1. Participa en situaciones de X X X X X X
comunicación oral (trabajo en grupo,
debates...) respetando las normas que
posibilitan el intercambio
comunicativo.
2. Capta el sentido de textos orales de X X X X X X
uso habitual, mediante la comprensión
de las ideas expresadas y de algún
elemento no explícito (doble sentido,
humor...).
3. Se expresa oralmente, atendiendo a X X X X X X X
diferentes necesidades comunicativas
(narrar, describir, informar, dialogar...).
4. Produce textos orales (cuentos, X X X X X
opiniones, explicaciones sencillas...),
de manera organizada y empleando
adecuadamente las formas de la lengua
oral.
5. Capta el sentido global de los textos X X X X X X
escritos y resume las ideas principales.
6. Utiliza adecuadamente el diccionario X X X X
y distingue entre el sentido propio y el
sentido figurado de las palabras.
7. Sabe localizar y utilizar diferentes X X X X X
recursos y fuentes de información de
uso habitual en la actividad escolar.
Utiliza los fondos de la biblioteca.
8. Se sirve de la lectura como medio de X X X X X
aprendizaje y de placer.
9. Elabora textos escritos de diferente X X X X X
tipo, con la estructura adecuada.
10. Presenta orden y limpieza en los X X X
trabajos escritos.
11. Valora la corrección, propiedad y X X X X X
coherencia de los textos escritos como
elementos que facilitan la
comprensión.
65
curricular para el tercer ciclo de la Educación Primaria, para evaluar la del primer ciclo de la Educación
385
La Investigación
12. Utiliza su sentido crítico ante X X X X X

mensajes orales y escritos, transmitidos
por los diferentes medios de
comunicación social.
13. Utiliza adecuadamente los signos X X X X X
de puntuación (. , ; : ), interrogación y
exclamación.
14. Distingue y acentúa correctamente X X X X X
las palabras agudas, llanas y esdrújulas,
según las reglas generales de
acentuación.
15. Conoce y utiliza la acentuación X X X
diacrítica en los monosílabos más
frecuentes.
16. Aplicas las normas ortográficas X X X X X
relativas al uso de la h, x-s, g-j, b-v.
17. Manifiesta aceptación y respeto por X X X X X X X
las normas básicas de la lengua oral y
escrita.
18. Reconoce, en una oración simple, X X X X X X
el sujeto y el predicado y los núcleos
de ambos.
19. Conoce las clases de predicado. X X X X
20. Distingue oraciones simples y X X X X
compuestas y sabe qué es la
coordinación.
21. Reconoce diptongos, triptongos e X X X X X
hiatos.
22. Conoce y aplica los prefijos y X X X X X
sufijos estudiados.
23. Identifica y define nombres, X X X X X
adjetivos, determinantes, verbos y
pronombres.
24. Reconoce las conjunciones y X X X X
preposiciones en un texto.
25. Distingue las tres conjugaciones y X X X X X
analiza las formas verbales (tiempo y
persona).
26. Aprende los paradigmas verbales X X X X
(conjugación) de los verbos regulares e
irregulares más frecuentes.
27. Resume textos narrativos. X X X X X
28. Transforma un texto narrativo de X X X X
estilo directo a estilo indirecto.
29. Redacta sencillos textos narrativos, X X X X X
descriptivos y expositivos.
30. Escribe cartas coloquiales (amigos, X X X X X
familia...).
31. Comprende textos explicativos X X X X X
(reglas de un juego, instrucciones de
uso, recetas de cocina...).
1. Lee, escribe y ordena los números X X X X X
decimales hasta las centésimas,
386
interpretando el valor posicional de

cada dígito.
2. Realiza los algoritmos de la suma, X X X X X X
resta, multiplicación y división con
números decimales hasta las
centésimas.
3. Conoce el significado de las X X X X X
fracciones.
4. Conoce el significado y notación de X X X X
las potencias.
5. Resuelve problemas utilizando la X X X X X
división de más de dos cifras.
6. Realiza cálculos mentales, tanteo y X X X X
usa la calculadora.
7. Conoce el significado del paréntesis X X X X X X
en las operaciones.
8. Resuelve problemas combinando las X X X X
cuatro operaciones básicas
9. Ante el planteamiento de un X X X X X X
problema es capaz de encontrar los
datos necesarios para su resolución y
se ayuda de gráficos u otros
procedimientos.
10. En la resolución de problemas X X X X X X
sencillos anticipa una solución
razonable y busca los procedimientos
matemáticos de forma lógica y
reflexiva.
11. En la resolución de problemas X X X X X
revisa el planteamiento y las
operaciones realizadas o cambia el
enfoque cuando no ha obtenido el
resultado correcto.
12. Resuelve problemas aplicando X X X X
fórmulas.
13. Conoce las unidades de medida X X X X X X
(longitud, superficie, masa, capacidad,
tiempo) y convierte unas unidades en
otras (múltiplos y submúltiplos).
14. Expresa los resultados de X X X
mediciones en las unidades adecuadas.
15. Clasifica formas geométricas con X X X X X X X
criterios razonados: número de lados,
ángulos, regularidad...
16. Identifica, describe y dibuja X X X X X X X
prismas, pirámides y cuerpos redondos.
17. Calcula el valor de los ángulos de X X X
un polígono regular.
18. Utiliza los conceptos de simetría, X X X X X
paralelismo y perpendicularidad para
describir objetos y situaciones de la
vida cotidiana.
19. Calcula perímetros, áreas y X X X
volúmenes.
387
La Investigación
20. Representa e interpreta información X X X X X

cuantificable por medio de tablas y
diagramas lineales y de barras.
21. Hace estimaciones sobre el X X X X X X X
resultado de juegos de azar u otros, en
términos de imposible, seguro,
probable.
22. Es perseverante en la búsqueda de X
datos y soluciones a un problema.

curso de Segundo Ciclo de Educación inmigrante autóctono
Secundaria Obligatoria66.
I.E.S. Saltés. Punta Umbría
28 29 30 31
1. Redacta textos escritos de acuerdo con X X X X
las diferentes fases de su elaboración,
atendiendo a los medios textuales
estudiados.
2. Localiza la información relevante de X X X X
textos narrativos, descriptivos y dialogados
ayudándose del conocimiento de su
estructura.
3. Diferencia las ideas principales de las X X X X
secundarias, así como hechos, ejemplos y
anécdotas en un texto expositivo dado.
4. Distingue las informaciones de los X X X
razonamientos y opiniones en un texto
argumentativo
5. Produce textos descriptivos, narrativos y X X X X
dialogados considerando sus estructuras,
incorporando sus elementos y
características, tanto textuales como
expresivas y ortográficas.
6. Redacta textos informativos aplicando X X X X
las estructuras más frecuentes en este tipo
de textos.
7. Produce textos argumentativos X X X
razonando y fundamentando las opiniones
que en ellos se expresen.
8. Expresa mensajes orales integrando X X X X
lenguajes verbales y no verbales.
9. Produce textos orales narrativos, X X X X
descriptivos y conversacionales.
10. Produce textos orales expositivos con X X X X
coherencia, claridad y rigor.
11. Defiende ideas y opiniones utilizando X X X
la estructura y recursos de los textos
argumentativos.
66
curricular para el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria, para evaluar la del segundo ciclo
de la Educación Secundaria Obligatoria.
388
12. Emplea las técnicas de trabajo X X X X

básicas: el esquema, el resumen, el guión
y el subrayado, así como el uso eficaz del
diccionario.
13. Aplica las técnicas elementales de X X X
trabajo, especialmente las relacionadas
con el análisis y la síntesis.
14. Enriquece el léxico de las X X X X
producciones orales y escritas utilizando
alguno de los mecanismos estudiados
(composición, derivación…).
15. Enriquece el vocabulario en las X X X X
producciones orales y escritas a través del
uso de la sinonimia, antonimia y polisemia.
16. Distingue los elementos y funciones X X X X
básicas de la oración simple
17. Muestra respeto por las diferentes X X X
lenguas y variedades lingüísticas de
España.
18. Reconoce en diferentes textos de la X X X X
literatura universal y en lengua española
los recursos literarios básicos.
19. Muestra interés por la lectura de textos X X
literarios como vehículo de expresión de la
cultura
20. Distingue los diferentes géneros X X X X
literarios (narrativa, lírica y teatro) a partir
de su estructura textual básica.
21. Lee textos representativos de la X X X X
literatura española.
1. Utiliza de forma adecuada los números X X X X
naturales, enteros, fraccionarios y
decimales y el orden en ellos para recibir y
producir información en actividades
relacionadas con la vida cotidiana.
2. Elige, al resolver un determinado X X X X
problema, el tipo de cálculo adecuado
(mental o manual), opera correctamente y
da significado a las operaciones y
resultados obtenidos, de acuerdo con el
enunciado.
3. Calcula correctamente expresiones X X
numéricas sencillas (basadas en las cuatro
operaciones elementales, las potencias de
exponente entero y las raíces cuadradas
exactas) de números enteros,
fraccionarios y decimales mediante la
correcta aplicación de las reglas de
prioridad y con el uso adecuado de signos
y paréntesis.
4. Utiliza los conceptos de valor exacto y X X
valor aproximado en la resolución de
problemas (de la vida cotidiana o en un
389
La Investigación
contexto matemático) y, elegir y valorar las

aproximaciones adecuadas y las cotas de
error permitidas según la naturaleza del
problema y el grado de precisión
requerido.
5. Plantea y resuelve problemas sencillos X X X X
mediante métodos numéricos, gráficos o
algebraicos y comprueba la adecuación de
la solución obtenida.
6. Utiliza correctamente el factor de X X X X
conversión, la regla de tres simple y el
cálculo de porcentajes para resolver
problemas relacionados con la vida
cotidiana.
8. Maneja con soltura las distintas X X X
unidades de medida y las relaciones que
pueden establecerse entre ellas.
9. Estima y efectúa medidas en X X X X
actividades relacionadas con la vida
cotidiana y valora el grado de precisión.
10. Reconoce y describe los elementos X X X X
básicos del plano introduciendo el lenguaje
geométrico en la vida cotidiana.
básicos del espacio introduciendo el
lenguaje geométrico en la vida cotidiana.
12. Reconoce y describir los elementos X X X X
característicos de las figuras planas
elementales.
característicos de los cuerpos geométricos
elementales.
14. Resuelve correctamente problemas de X X X
la vida cotidiana en los que sea necesario
aplicar las propiedades características de
las figuras planas elementales.
15. Resuelve correctamente problemas de X X
la vida cotidiana en los que sea necesario
aplicar las propiedades características de
los cuerpos geométricos elementales
16. Utiliza el Teorema de Tales y los X X
criterios de semejanza para interpretar
relaciones de proporcionalidad geométrica
y para construir figuras semejantes a
otras, en una razón dada.
17. Interpreta las dimensiones reales de X X X X
figuras representadas en mapas o planos,
mediante un uso adecuado de las escalas.
18. Emplea el Teorema de Pitágoras y las X X X X
fórmulas adecuadas para obtener
longitudes, áreas y volúmenes, en un
contexto de resolución de problemas
geométricos.
19. Representa, interpreta puntos y X X X X
390
gráficas cartesianas de relaciones

funcionales sencillas que vengan dadas a
través de tablas de valores.
20. Intercambia e interpreta correctamente X X X X
información entre tablas de valores y
gráficas que aparecen en los medios de
comunicación.
21. Interpreta relaciones funcionales a X X X
través de una expresión algebraica
sencilla y representarlas en gráficas.
22. Identifica relaciones de X X
proporcionalidad a través del análisis de
información numérica, geométrica, gráfica
y/o algebraica.
23. Utiliza, en la resolución de problemas X X X X
relacionados con la vida cotidiana,
estrategias sencillas, como organización
de la información en tablas, representación
gráfica, búsqueda de ejemplos o métodos
de ensayo/error sistemático.
24. Obtiene e interpreta las tablas de X X
frecuencias y el diagrama de barras, así
como la media aritmética, la moda y la
mediana de una distribución discreta
sencilla, con pocos datos, con ayuda de, si
es preciso, una calculadora de
25. Calcula correctamente la media, la X X X X
mediana y la moda.
b) Fase final.
En esta fase se recogió información del alumnado a través de dos instrumentos

diferentes, uno con el que recogíamos la información relativa a las
competencias curriculares del alumnado y otro con el que se recogía la relativa
a las competencias interculturales. Esta fase terminó con la comparación entre
las competencias curriculares e interculturales del alumnado antes y después de
la aplicación del Curriculum Intercultural en las aulas multiculturales y que se
expondrá en el subapartado d) (el siguiente).
El primer instrumento es el mismo que se utilizó en la fase inicial para conocer

las competencias curriculares del alumnado, que quien lo rellenó, como en el
momento anterior de la investigación fue el profesorado. El instrumento usado
para la evaluación de las competencias curriculares era el perteneciente al nivel
educativo en el que estaba escolarizado, no como sucedía en la fase inicial, en
la que se les evaluaba a partir de las competencias que tendrían que haber
adquirido en el nivel anterior al que estaban escolarizados.
Además, había un segundo instrumento que sí tenía que rellenar el propio

alumnado y es el referente a la adquisición de competencias interculturales, tal
391
La Investigación
y como se recoge en el Anexo XV y cuyos resultados compararemos67 con los

extraídos de las entrevistas y los cuestionarios pasados en la Primera parte de la
investigación al alumnado y del instrumento de “Evaluación Inicial” obtenido
en la fase inicial de la segunda parte de este trabajo.
b.1) Competencias Curriculares.
Los datos obtenidos respecto a las competencias curriculares del alumnado,

son referentes al alumnado con el que se trabajó en este parte, que, como ya
comentamos son un total de 21. Estos resultados son los siguientes:

curso de Primer Ciclo de Educación inmigrante autóctono
Primaria.
1 2 3 4 5 6 7
1. Habla pronunciando con claridad. X X X X X X
2. Se interesa por participar en situaciones X X X X X X
de comunicación oral: interviene en la
conversación, sabe escuchar y pedir la
palabra.
3. Expone oralmente hechos, sentimientos X X X X X X X
y experiencias propias.
4. Comprende mensajes orales sencillos X X X X X X X
(narrativos, descriptivos, explicativos) y
sabe transmitirlos a otros.
5. Describe objetos y personas señalando X X X X X X X
algunos rasgos específicos.
6. Sabe pedir información, permiso, dar X X X X X X X
las gracias, saludar...
7. Sabe narrar oralmente una historia o X X X X X X
cuento con orden lógico.
8. Identifica y emplea todas las letras: X X X X X X X
minúsculas, mayúsculas, manuscritas y de
imprenta.
9. Lee y escribe palabras que contienen X X X X X X X
sílabas directas: consonante + vocal (ma,
la, su...) y consonante + vocal (bra, tri,
cre...).
10. Lee y escribe palabras que contienen X X X X X X X
sílabas inversas: vocal + consonante (al,
es, un...) y consonante + vocal +
consonante + vocal + consonante (del, tor,
cal...).
11. Lee y escribe palabras que contienen X X X X X X
67
Esta comparación está expuesta en el apartado de resultados. Se exponen, por un lado, la comparación
de competencias curriculares y, por otro, la de las competencias interculturales.
392
sílabas inversas: vocal + consonante +

consonante (ins, obs...) y consonante +
consonante + vocal + consonante (pres,
bras, tres...).
12. Se interesa por descifrar los mensajes X X X X X X X
escritos de su entorno (carteles, etiquetas,
instrucciones...).
13. Tiene una lectura fluida con la X X X X X X
entonación, el ritmo y las pausas
adecuadas.
14. Conoce el orden alfabético y X X X X X X X
diferencia vocales de consonantes.
15. Diferencia palabras, sílabas y letras. X X X X X X X
16. Tiene una letra legible. X X X X X X X
17. Copia un texto sin cometer errores X X X X X X X
ortográficos.
18. Controla el sentido y la dirección de X X X X X X
lo escrito.
19. Sabe construir frases separando bien X X X X X X
las palabras.
20. Sabe producir textos escritos breves y X X X X X
sencillos, empleando oraciones con
sentido completo.
21. Reconoce y utiliza las reglas X X X X X X X
ortográficas básicas y los signos de
puntuación.
22. Comprende textos cortos leídos X X X X X X X
(lectura oral y silenciosa) e identifica la
idea principal y algunos detalles
secundarios.
23. Sabe formar diminutivos, X X X X X X X
aumentativos y derivados.
24. Reconoce palabras de la misma X X X X X X X
familia léxica.
1. Cuenta, lee, escribe y ordena X X X X X X X
progresiva y regresivamente números
naturales hasta 100.
2. Conoce el valor posicional de los X X X X X X X
números hasta el 100.
3. Realiza sumas y restas sin llevar y X X X X X X X
llevando.
4. Utiliza estrategias de cálculo mental X X X X X X
respecto a la suma y a la resta.
5. Coloca adecuadamente las cantidades X X X X X X X
para la realización de algoritmos.
6. Selecciona la operación adecuada para X X X X X X X
resolver problemas sencillos de adición y
sustracción
393
La Investigación
7. Presenta de forma clara y ordenada el X X X X X X X

planteamiento, desarrollo y resultado de
los problemas.
8. Utiliza técnicas elementales para X X X X X X X
ordenar y recoger datos de su realidad
más próxima (recuento, agrupación,
interpretación...).
9. Realiza mediciones de longitud, masa y X X X X X X X
capacidad, seleccionando el instrumento
adecuado.
10. Conoce y utiliza medidas de tiempo X X X X X X X
(reloj, semanas, meses...) y dinero
monedas.
11. Define la posición de un objeto en el X X X X X X X
espacio, usando los conceptos:
derecha/izquierda, arriba/abajo,
delante/detrás, próximo/lejano,
dentro/fuera.
12. Reconoce y dibuja líneas rectas y X X X X X X X
curvas.
13. Reconoce el entorno próximo formas X X X X X X X
geométricas, circulares, triangulares,
14. Reconoce en el entorno figuras X X X X X X X
cúbicas y esféricas.
Competencias curriculares de Alumnado Alumnado

Segundo curso de Segundo Ciclo de inmigrante autóctono
Educación Primaria.

8 9 10 11 12 13 14
1. Participa en situaciones de X X X X X X X
intercambio comunicativo (diálogos,
conversaciones) y expresa su opinión.
2. Respeta las normas de comunicación X X X X X X X
oral en pequeño y gran grupo (escucha a
los demás, espera el turno de palabra,
respeta las opiniones de los otros).
3. Expresa oralmente sucesos y X X X X X X
experiencias próximas con orden de
ideas, empleando adecuadamente
pronunciación, entonación, ritmo y
vocabulario.
4. Comprende textos orales sencillos, X X X X X X X
distingue sus ideas principales y
secundarias y sintetiza el contenido.
394
5. Completa textos orales narrativos X X X X X X X

(principio, desarrollo y final).
6. Crea textos orales breves (narrativos y X X X X X X X
descriptivos).
7. Realiza la lectura oral con fluidez y la X X X X X X
adecuada entonación, ritmo y pausas.
8. Lee compresivamente (lectura oral y X X X X X X X
silenciosa).
9. Emplea adecuadamente mayúsculas, X X X X X X
guión, punto, coma, interrogación y
exclamación.
10. Acentúa debidamente las palabras X X X X X X X
del vocabulario básico.
11. Utiliza correctamente los grupos – X X X X X X X
mp, mb-, -hie-, -hue-, -illo-, -illa.
12. Distingue y utiliza r/rr y las X X X X X X
terminaciones –d/ -z.
13. Escribe correctamente los verbos X X X X X X
terminados en –ger, -gir, -bir, -vir y las
palabras del vocabulario básico que
contienen v, b, güe, güi.
14. Tiene letra legible, separa bien los X X X X X X X
párrafos y dispone ordenadamente sus
escritos.
15. Completa frases y textos escritos X X X X X X
incompletos.
16. Construye correctamente oraciones X X X X X X X
afirmativas y negativas.
17. Produce textos escritos sencillos X X X X X X X
(narrativos, descriptivos, cartas...).
18. Presenta limpieza en sus escritos. X X X X X X X
19. Comprende el sentido global de los X X X X X X X
textos escritos de uso habitual e
identifica la idea principal y algunas
secundarias.
20. Considera la lengua escrita como una X X X X X X X
posible fuente de diversión.
21. Reconoce en un texto escrito los X X X X X X
nombres, verbos, adjetivos y artículos.
22. Distingue el género y el número de X X X X X X X
artículos, nombres y adjetivos.
23. Reconoce el presente, pasado y X X X X X X
futuro de las formas verbales.
24. Reconoce el sujeto y el predicado de X X X X X X X
una oración.
25. Utiliza adecuadamente el X X X X X X X
diccionario.
26. Cuida los libros y el orden en el aula X X X X X X X
y en la biblioteca.
395
La Investigación
27. Reconoce y utiliza sinónimos y X X X X X X

antónimos.
28. Maneja familias de palabras. X X X X X X X
29. Utiliza prefijos y sufijos para crear X X X X X X X
palabras nuevas.
30. Diferencia el sentido de las palabras X X X X X X X
polisémicas por el contexto.
1. Cuenta lee, escribe y ordena X X X X X X X
progresiva y regresivamente números de
cinco cifras, interpretando el valor
posicional de cada una de ellas.
2. Identifica la multiplicación como X X X X X X X
suma de sumandos iguales.
3. Memoriza las tablas de multiplicar: X X X X X X X
4. Domina el algoritmo de la X X X X X X X
multiplicación hasta tres cifras.
5. Domina el algoritmo de la división X X X X X X X
por una cifra.
6. Utiliza estrategias de cálculo mental X X X X X X X
en las operaciones básicas.
7. Resuelve problemas de su vida X X X X X X X
cotidiana aplicando la suma, resta,
multiplicación e inicia los de la división.
8. Resuelve problemas que combinan los X X X X X X
algoritmos de suma, resta y
multiplicación.
9. Expresa ordenadamente las fases de X X X X X X X
resolución de problemas sencillos (datos,
planteamiento gráfico, si procede,
operaciones y expresión del resultado.
10. Utiliza planteamientos y métodos de X X X X X X
resolución alternativos a un problema
previamente resuelto o cambia su
enfoque si no obtiene el resultado
correcto.
11. Usa la calculadora como método de X X X X X X X
comprobación de los cálculos realizados.
12. Estima la longitud, masa y capacidad X X X X X X X
de objetos familiares.
13. Elige el instrumento y la unidad X X X X X X X
adecuados para realiza mediciones de
longitud, masa y capacidad de objetos
familiares.
14. Elige el instrumento y la unidad X X X X X X X
adecuados para realizar mediciones de
tiempo. Usa monedas adecuadas para
hacer cambios de un billete de hasta 50
EUROS.
396
15. Identifica y dibuja rectas: paralelas, X X X X X X X

perpendiculares, ángulos y segmentos.
16. Reconoce con objetos familiares X X X X X X X
polígonos y cuerpos geométricos
sencillos.
17. Reconoce las características de la X X X X X X X
circunferencia y el círculo y sus
elementos.
18. Clasifica los polígonos según el X X X X X X
número de sus lados.
19. Reconoce las características y los X X X X X X
elementos de regularidad de cilindro,
cono, prisma, y pirámide y esfera.
Indica, en su caso, vértices, ángulos,
lados y caras.
20. Realiza e interpreta croquis, planos y X X X X X X X
maquetas utilizando puntos de
referencia, distancia, desplazamientos,
etc, en situaciones familiares.
21. Realiza gráficas sencillas. X X X X X X X
22. Recoge, ordena y clasifica datos X X X X X X
respecto a un criterio y los expresa en
forma de tablas y gráficos de barras.
Competencias curriculares de Alumnado inmigrante Alumna

Segundo curso de Tercer Ciclo de do
Educación Primaria. autócto
C.E.I.P. Juan Díaz Hachero. no
Cartaya
15 16 17 18 19 20
1. Participa en situaciones de X X X X X X
comunicación oral (trabajo en grupo,
debates...) respetando las normas que
posibilitan el intercambio comunicativo.
2. Capta el sentido de textos orales de uso X X X X X X
habitual, mediante la comprensión de las
ideas expresadas y de algún elemento no
explícito (doble sentido, humor...).
3. Se expresa oralmente, atendiendo a X X X X X X
diferentes necesidades comunicativas
4. Produce textos orales (cuentos, X X X X X X
opiniones, explicaciones sencillas...), de
manera organizada y empleando
adecuadamente las formas de la lengua
oral.
5. Capta el sentido global de los textos X X X X X X
escritos y resume las ideas principales.
6. Utiliza adecuadamente el diccionario y X X X X X X
397
La Investigación
distingue entre el sentido propio y el

7. Sabe localizar y utilizar diferentes X X X X X
recursos y fuentes de información de uso
habitual en la actividad escolar. Utiliza
los fondos de la biblioteca.
8. Se sirve de la lectura como medio de X X X X X X
aprendizaje y de placer.
9. Elabora textos escritos de diferente X X X X X X
tipo, con la estructura adecuada.
10. Presenta orden y limpieza en los X X X X X X
trabajos escritos.
11. Valora la corrección, propiedad y X X X X X
coherencia de los textos escritos como
elementos que facilitan la comprensión.
12. Utiliza su sentido crítico ante X X X X X X
mensajes orales y escritos, transmitidos
por los diferentes medios de
13. Utiliza adecuadamente los signos de X X X X X X
puntuación (. , ; : ), interrogación y
exclamación.
14. Distingue y acentúa correctamente las X X X X X X
palabras agudas, llanas y esdrújulas,
según las reglas generales de
acentuación.
15. Conoce y utiliza la acentuación X X X X X
diacrítica en los monosílabos más
frecuentes.
16. Aplicas las normas ortográficas X X X X X X
relativas al uso de la h, x-s, g-j, b-v.
17. Manifiesta aceptación y respeto por X X X X X X
las normas básicas de la lengua oral y
escrita.
18. Reconoce, en una oración simple, el X X X X X X
sujeto y el predicado y los núcleos de
ambos.
19. Conoce las clases de predicado. X X X X X
20. Distingue oraciones simples y X X X X X X
compuestas y sabe qué es la
coordinación.
21. Reconoce diptongos, triptongos e X X X X X X
hiatos.
22. Conoce y aplica los prefijos y sufijos X X X X X X
estudiados.
23. Identifica y define nombres, X X X X X X
adjetivos, determinantes, verbos y
pronombres.
24. Reconoce las conjunciones y X X X X X X
398
25. Distingue las tres conjugaciones y X X X X X X

analiza las formas verbales (tiempo y
persona).
26. Aprende los paradigmas verbales X X X X X X
(conjugación) de los verbos regulares e
27. Resume textos narrativos. X X X X X X
28. Transforma un texto narrativo de X X X X X
estilo directo a estilo indirecto.
29. Redacta sencillos textos narrativos, X X X X X X
descriptivos y expositivos.
30. Escribe cartas coloquiales (amigos, X X X X X X
familia...).
31. Comprende textos explicativos X X X X X X
(reglas de un juego, instrucciones de uso,
recetas de cocina...).
1. Lee, escribe y ordena los números X X X X X X
decimales hasta las centésimas,
interpretando el valor posicional de cada
dígito.
2. Realiza los algoritmos de la suma, X X X X X X
resta, multiplicación y división con
números decimales hasta las centésimas.
3. Conoce el significado de las X X X X X X
fracciones.
4. Conoce el significado y notación de las X X X X X X
potencias.
5. Resuelve problemas utilizando la X X X X X X
división de más de dos cifras.
6. Realiza cálculos mentales, tanteo y usa X X X X X X
la calculadora.
7. Conoce el significado del paréntesis en X X X X X X
las operaciones.
8. Resuelve problemas combinando las X X X X X X
cuatro operaciones básicas
9. Ante el planteamiento de un problema X X X X X X
es capaz de encontrar los datos necesarios
para su resolución y se ayuda de gráficos
u otros procedimientos.
10. En la resolución de problemas X X X X X
sencillos anticipa una solución razonable
y busca los procedimientos matemáticos
de forma lógica y reflexiva.
11. En la resolución de problemas revisa X X X X X
el planteamiento y las operaciones
realizadas o cambia el enfoque cuando no
ha obtenido el resultado correcto.
12. Resuelve problemas aplicando X X X X X
399
La Investigación
fórmulas.
13. Conoce las unidades de medida X X X X X X
(longitud, superficie, masa, capacidad,
tiempo) y convierte unas unidades en
otras (múltiplos y submúltiplos).
14. Expresa los resultados de mediciones X X X X X X
en las unidades adecuadas.
15. Clasifica formas geométricas con X X X X X X
criterios razonados: número de lados,
16. Identifica, describe y dibuja prismas, X X X X X X
pirámides y cuerpos redondos.
17. Calcula el valor de los ángulos de un X X X X X
polígono regular.
18. Utiliza los conceptos de simetría, X X X X X X
paralelismo y perpendicularidad para
describir objetos y situaciones de la vida
cotidiana.
19. Calcula perímetros, áreas y X X X X X X
volúmenes.
20. Representa e interpreta información X X X X X X
cuantificable por medio de tablas y
21. Hace estimaciones sobre el resultado X X X X X X
de juegos de azar u otros, en términos de
imposible, seguro, probable.
22. Es perseverante en la búsqueda de X X X X X
datos y soluciones a un problema.
Competencias curriculares de Alumnado inmigrante Alumnado

Segundo curso de Primer Ciclo autóctono
de Educación Secundaria
Obligatoria.
21 22 23 24 25 26 27
1. Redacta textos escritos de X X X X X X X
acuerdo con las diferentes fases de
su elaboración, atendiendo a los
medios textuales estudiados.
2. Localiza la información relevante X X X X X X X
de textos narrativos, descriptivos y
dialogados ayudándose del
conocimiento de su estructura.
3. Diferencia las ideas principales X X X X X X X
de las secundarias, así como
hechos, ejemplos y anécdotas en
un texto expositivo dado.
4. Distingue las informaciones de X X X X X X
los razonamientos y opiniones en
un texto argumentativo
400
5. Produce textos descriptivos, X X X X X X X

narrativos y dialogados
considerando sus estructuras,
incorporando sus elementos y
características, tanto textuales
como expresivas y ortográficas.
6. Redacta textos informativos X X X X X X X
aplicando las estructuras más
frecuentes en este tipo de textos.
7. Produce textos argumentativos X X X X X X
razonando y fundamentando las
opiniones que en ellos se
expresen.
8. Expresa mensajes orales X X X X X X X
integrando lenguajes verbales y no
verbales.
9. Produce textos orales narrativos, X X X X X X X
descriptivos y conversacionales.
10. Produce textos orales X X X X X X
expositivos con coherencia,
claridad y rigor.
11. Defiende ideas y opiniones X X X X X X
utilizando la estructura y recursos
de los textos argumentativos.
12. Emplea las técnicas de trabajo X X X X X X X
básicas: el esquema, el resumen,
el guión y el subrayado, así como
el uso eficaz del diccionario.
13. Aplica las técnicas X X X X X X X
elementales de trabajo,
especialmente las relacionadas
con el análisis y la síntesis.
14. Enriquece el léxico de las X X X X X X X
producciones orales y escritas
utilizando alguno de los
mecanismos estudiados
15. Enriquece el vocabulario en las X X X X X X X
producciones orales y escritas a
través del uso de la sinonimia,
antonimia y polisemia.
16. Distingue los elementos y X X X X X X X
funciones básicas de la oración
simple
17. Muestra respeto por las X X X X X X X
diferentes lenguas y variedades
lingüísticas de España.
18. Reconoce en diferentes textos X X X X X
de la literatura universal y en
lengua española los recursos
literarios básicos.
19. Muestra interés por la lectura X X X X X X X
de textos literarios como vehículo
de expresión de la cultura
401
La Investigación
20. Distingue los diferentes X X X X X

géneros literarios (narrativa, lírica y
teatro) a partir de su estructura
textual básica.
21. Lee textos representativos de X X X X X X X
la literatura española.
1. Utiliza de forma adecuada los X X X X X X X
números naturales, enteros,
fraccionarios y decimales y el
orden en ellos para recibir y
2. Elige, al resolver un determinado X X X X X X X
problema, el tipo de cálculo
adecuado (mental o manual),
opera correctamente y da
significado a las operaciones y
resultados obtenidos, de acuerdo
con el enunciado.
3. Calcula correctamente X X X X X X X
expresiones numéricas sencillas
(basadas en las cuatro
operaciones elementales, las
potencias de exponente entero y
las raíces cuadradas exactas) de
números enteros, fraccionarios y
decimales mediante la correcta
aplicación de las reglas de
prioridad y con el uso adecuado de
signos y paréntesis.
4. Utiliza los conceptos de valor X X X X X X
exacto y valor aproximado en la
resolución de problemas (de la vida
cotidiana o en un contexto
matemático) y, elegir y valorar las
aproximaciones adecuadas y las
cotas de error permitidas según la
naturaleza del problema y el grado
de precisión requerido.
5. Plantea y resuelve problemas X X X X X X X
sencillos mediante métodos
numéricos, gráficos o algebraicos y
comprueba la adecuación de la
solución obtenida.
6. Utiliza correctamente el factor de X X X X X X X
conversión, la regla de tres simple
y el cálculo de porcentajes para
resolver problemas relacionados
con la vida cotidiana.
7. Maneja con soltura las distintas X X X X X X X
unidades de medida y las
relaciones que pueden
establecerse entre ellas.
402
8. Estima y efectúa medidas en X X X X X X X

actividades relacionadas con la
vida cotidiana y valora el grado de
precisión.
9. Reconoce y describe los X X X X X X X
elementos básicos del plano
introduciendo el lenguaje
elementos básicos del espacio
introduciendo el lenguaje
11. Reconoce y describir los X X X X X X X
elementos característicos de las
figuras planas elementales.
elementos característicos de los
cuerpos geométricos elementales.
13. Resuelve correctamente X X X X X X X
problemas de la vida cotidiana en
los que sea necesario aplicar las
propiedades características de las
figuras planas elementales.
14. Resuelve correctamente X X X X X X X
problemas de la vida cotidiana en
los que sea necesario aplicar las
propiedades características de los
cuerpos geométricos elementales
15. Utiliza el Teorema de Tales y X X X X X
los criterios de semejanza para
interpretar relaciones de
proporcionalidad geométrica y para
construir figuras semejantes a
otras, en una razón dada.
16. Interpreta las dimensiones X X X X X X X
reales de figuras representadas en
mapas o planos, mediante un uso
adecuado de las escalas.
17. Emplea el Teorema de X X X X X X
Pitágoras y las fórmulas
adecuadas para obtener
longitudes, áreas y volúmenes, en
un contexto de resolución de
problemas geométricos.
18. Representa, interpreta puntos y X X X X X X X
gráficas cartesianas de relaciones
funcionales sencillas que vengan
dadas a través de tablas de
valores.
19. Intercambia e interpreta X X X X X X X
correctamente información entre
tablas de valores y gráficas que
aparecen en los medios de
comunicación.
403
La Investigación
20. Interpreta relaciones X X X X X X X

funcionales a través de una
expresión algebraica sencilla y
representarlas en gráficas.
21. Identifica relaciones de X X X X X
proporcionalidad a través del
análisis de información numérica,
geométrica, gráfica y/o algebraica.
22. Utiliza, en la resolución de X X X X X X X
problemas relacionados con la vida
cotidiana, estrategias sencillas,
como organización de la
información en tablas,
representación gráfica, búsqueda
de ejemplos o métodos de
ensayo/error sistemático.
23. Obtiene e interpreta las tablas X X X X X X X
de frecuencias y el diagrama de
barras, así como la media
aritmética, la moda y la mediana de
una distribución discreta sencilla,
con pocos datos, con ayuda de, si
es preciso, una calculadora de
24. Calcula correctamente la X X X X X X X
media, la mediana y la moda.
Competencias curriculares de Alumnado Alumnado

Segundo curso de Segundo Ciclo de inmigrante autóctono
28 29 30 31
1. Identifica las ideas principales y X X X X
secundarias en los diferentes subtipos
expositivos y argumentativos.
2. Extrae la información relevante de los X X X X
textos administrativos y de los medios de
comunicación.
3. Redacta textos expositivos de acuerdo X X X
con sus fines e intenciones.
4. Resume el sentido de diversos tipos X X X X
de texto.
5. Redacta textos argumentativos de X X X X
acuerdo con los diversos tipos de
argumentos y sus estructuras.
6. Elabora textos con intención literaria X X X X
teniendo en cuenta algunos de los
recursos inherentes al lenguaje literario.
7. Elabora textos orales destinados a X X X X
espacios públicos, con coherencia y de
manera convincente.
404
8. Usa algunos de los recursos que X X X X

ofrecen los programas informáticos e
Internet.
9. Produce textos con coherencia, X X X X
adecuación y corrección, mediante los
mecanismos de cohesión objeto de
estudio de la lingüística del texto.
10. Identifica algunos rasgos lingüísticos X X X X
propios de los distintos usos sociales.
11. Respeta y conoce la historia del X X X X
español, así como la diversidad
lingüística de España.
12. Conoce e identifica las principales X X X X
obras y autores de la literatura española
de los siglos XIX y XX.
13. Identifica el género al que pertenece X X X X
un género literario leído en su totalidad,
y reconoce sus elementos estructurales
básicos y los grandes tipos de recursos
lingüísticos empleados en él.
14. Reconoce las diferentes unidades de X X X X
la lengua, tanto orales como escritas.
1. Identifica, relaciona, representa y X X X X
ordena los números reales para recibir y
relacionadas con la vida cotidiana, elegir
la notación y el tipo de cálculo adecuado
y dar significado a las operaciones,
procedimientos y resultados obtenidos al
resolver un problema.
2. Estima y calcula expresiones X X X X
numéricas de números racionales
(basadas en las cuatro operaciones
elementales) con la correcta aplicación
de las reglas de prioridad y el uso
adecuado de signos y paréntesis.
3. Utiliza convenientemente la X X X X
calculadora científica en las operaciones
con números reales, expresados en
forma decimal o en notación científica, y
aplicar las reglas y las técnicas de
aproximación adecuadas.
4. Utiliza los procedimientos básicos de X X X X
las proporcionalidades directa e inversa
y de la regla de tres compuesta en un
contexto de resolución de problemas
relacionados con la vida cotidiana.
5. Opera (suma, resta, multiplicación y X X X X
división) correctamente con polinomios
de primer grado y polinomios de grado
dos con coeficientes y raíces enteras.
6. Resolver problemas que se basen en X X X X
el planteamiento y resolución, mediante
405
La Investigación
métodos gráficos o algebraicos, de

ecuaciones lineales en una o dos
incógnitas, de sistemas de dos
ecuaciones con dos incógnitas.
7. Utiliza las razones trigonométricas y X X X X
las relaciones entre ellas para resolver
problemas geométricos de contexto real,
con la ayuda, si es preciso, de la
calculadora científica.
8. Manejar puntos y figuras por medio de X X X X
números y ecuaciones, para calcular la
distancia entre dos puntos, reconocer y
obtener en diversos con textos la
ecuación de una recta.
9. Determina e interpreta las X X X X
características básicas (puntos de corte,
intervalos de crecimiento y
decrecimiento, máximos y mínimos,
simetrías, continuidad y periodicidad)
que permiten evaluar el comportamiento
de una gráfica sencilla (de trazo continuo
o discontinuo), y obtener información
práctica en un contexto de resolución de
problemas relacionados con fenómenos
naturales o prácticos de la vida
cotidiana.
10. Reconoce y representa gráficamente X X X X
las funciones polinómicas de primer y
segundo grado en una variable a partir
de sus elementos característicos y las
funciones de proporcionalidad inversa y
la exponencial a partir de tablas de
valores significativas, con la ayuda de la
11. Elabora e interpreta tablas y gráficos X X X X
estadísticos, así como los parámetros de
centralización y de dispersión más
habituales correspondientes a
distribuciones sencillas con ayuda de
calculadora y ordenador.
12. Utiliza el lenguaje adecuado para la X X X X
descripción de datos y analizar e
interpretar datos estadísticos que
aparecen en los medios de
comunicación.
13. Determina e interpreta el espacio X X X X
muestral y los sucesos asociados a un
experimento aleatorio y calcular
probabilidades simples y compuestas.
b.2) Competencias Interculturales.
406
Los datos obtenidos respecto a las competencias interculturales del

alumnado, son referentes al alumnado con el que se trabajó en este parte, que,
como ya comentamos son un total de 31 alumnos/as, 21 inmigrantes68
magrebíes y 10 autóctonos. Estos datos son los siguientes:
Cuando se les preguntaba en qué lugar viven los padres, las respuestas fueron las
siguientes:
España Magreb C.E.E. Otros Ns/nc

AI AA AI AA AI AA AI AA AI AA
6, Todos 22 14
7, 13, menos
Padre Origen 19, 20, el 22
26, 27,
30, 31.
Todos Todos 10 24
Residencia menos
10 y 24
3, 16 Todos Todos 29
menos
Madre Origen
3, 16 y
29.
Todos Todos 12
Residencia menos
el 12
A la pregunta de a qué se dedican sus padres, las respuestas fueron las siguientes:
Obrero/a Comerci Gran

Jornalero/ Cualificado ante, Empresario
a, Peón/a, /a, Técnicos /a,
Empleado/ Conductor/ Medios, Directivo/a
a a, Dueño/a ,
Doméstico Empleado/ de Funcionari
Ama/o de /a, a de PYME, o/a
casa Conserje... Comercio. Policia... Superior En paro Ns/nc
A.I A.A A.I A.A A.I A.A A.I A.A A.I A.A A.I A.A A.I A.A
1, 7, 6, 2, 20, 14, 4,
3, 13, 12 26, 30, 8,
5, 19, 15 27, 31 11,
9, 22 16,
Padre 10, 18,
Antes
17, 25,
de
21,
Migrar
23,
24,
68
Hemos utilizado las siglas AI y AA, para indicar al Alumnado Inmigrante, por un lado y al
Alumnado Autóctono, por otro, y vamos a explicitar el alumno/a que ha dado esta respuesta,
utilizando los números del 1-31, con los que les hemos nombrado también en las diferentes fases
de esta parte de la investigación.
407
La Investigación
28,
29
1, 8, 2,
3, 16, 11
4, 25, 17
5, 27 18
Después 9, 21
de 10, 22
Migrar 12,
15,
23,
24,
26
1, 6, 2, 14 19, 7, 30 31
3, 20, 4, 13 26
4, 27 8,
5, 22,
9, 28
10,
11,
12,
Antes
15,
de
16,
Migrar
17,
18,
21,
Madre 23,
24,
25,
28,
29
1, 2, 3,
11, 4, 15
12, 5, 22
Después 16, 8, 28
de 18, 9,
Migrar 21, 10,
23, 17,
25, 24
29
NOTA: El alumnado autóctono rellenó las casillas que correspondan a “antes de

migrar”, tanto en el caso del padre, como en el de la madre.
Al realizar la pregunta de qué religión profesa, las respuestas fueron las siguientes:
A.I A.A
Cristiana Católica Todos menos 14 y 26
Musulmana Todos
Otra 14 y 26
408
Ninguna
Cuando se realizó la pregunta sobre cuál era su lengua materna, contestaron:
A.I. A.A
Español Todos
Árabe 2, 11, 12, 25, 28
Todos menos el 2, 11,
Berebere 12, 22, 25, 28
Otro 22
Al preguntarles cuál consideraban que era su dominio del español, las respuestas
fueron:
A.I A.A
Nulo
Oral
Oral y escrito Todos Todos
Sobre cuál es la lengua que hablan en casa habitualmente dijeron:
A.I A.A
Español 4, 16, 12, 25 Todos
Todos menos 2, 4, 11,
Bereber 12, 22 y 28
Árabe 2, 11, 28
Otras 22
Cuando la pregunta se refería a qué lugar o lugares prefería para vivir en el

futuro, contestaron:
A.I A.A
3, 4, 9, 11, 16, 17, 18,
Marruecos 21, 23, 24, 29
Francia 22 13
Italia
EE.UU. 26
2, 5, 8, 10, 12, 15, 25, Todos menos 13,
España
28 26
ns/nc
Y, sobre cuáles eran los motivos de esa preferencia, dijeron que:
A.I A.A
3, 5, 9, 11,
16, 17, 18, 6, 7, 13,
21, 23, 24, 14, 19, 20,
Para vivir con mis familiares 29 26, 30, 31
Por trabajo, estudios o un futuro mejor 2, 4, 8, 10, 26
409
La Investigación
12, 15, 25,

27, 28
3, 5, 9, 11,
16, 17, 18,
Por la forma de vida, las costumbres, la 21, 22, 23,
gente... 24, 29 Todos
2, 12, 15,
Por motivos políticos 25, 28
3, 5, 9, 11,
16, 17, 18,
21, 23, 24,
Porque nací allí 29
6, 7, 13,
Por sus características físicas: playas, 14, 19, 20,
clima... 26, 30, 31
Porque hay menos discriminación 22
2, 3, 5, 9,
10, 11, 12,
16, 17, 18, 6, 7, 13,
21, 23, 24, 14, 19, 20,
Porque tengo a mis amigos 25, 28, 29 26, 30, 31
ns/nc
Al preguntarles sobre cuáles eran los motivos para aprender el español y no

olvidar la lengua materna, el alumnado contestó:
A.I
Es mejor saber dos lenguas y dos culturas 3, 5, 11, 12, 18
Es injusto, tenemos derecho a conservar nuestra lengua y
costumbres 22, 29
Quiero aprender pero no quiero olvidar 21
Me gusta la lengua y cultura de mi país 23
Si olvido no podré comunicarme con mi familia
Para ser igual que los demás, no estar discriminado 28
Por si algún día regreso a mi país 17
1, 2, 4, 8, 9, 10, 15,
Porque vivimos en España y debo saber español 16,
He olvidado mi lengua materna 24
Ns/nc
NOTA: El alumnado autóctono no respondió a esta cuestión.
Respecto a si habían aprendido con los compañeros de otras culturas y qué cosas
habían aprendido, respondieron:
410
SI NO
A.I A.A A.I A.A
1, 2, 3, 5,
6, 7, 13,
8, 9, 10,
19, 20, 4, 21,
Costumbres y juegos distintos 11, 16, 17, 14, 27
26, 30, 29,
18, 22, 23,
31
24, 25, 28,
1, 2, 3, 5,
8, 9, 10, 6, 13, 4,
11, 12, 15, 19, 20,
Otra manera de ver las cosas 4, 29 7, 27,
16, 17, 18, 26, 30,
21, 22, 24, 31
25, 28,
1, 2, 3, 5,
8, 9, 10, 6,
A aceptar y a respetar a cada cuál 11, 12, 15, 7, 13, 19, 4, 21,
14, 27,
tal como es 16, 17, 18, 20, 26, 29
22, 23, 24, 30, 31
25, 28,
1, 2, 3, 5,
8, 9, 10, 6, 7, 13,
Un poco del idioma y otra forma de 11, 12, 15, 4, 21, 14, 21,
20
comunicarse 16, 17, 18, 29 26, 27,
22, 23, 24, 30, 31
25, 28,
1, 2, 3, 4,
5, 8, 9,
7, 13, 14,
10, 11, 12,
Las mismas cosas que de los 20, 26,
15, 18, 16 6
otros/as compañeros/as 27, 30,
21, 22, 23,
31
24, 25, 28,
29
También se le hizo una pregunta relativa a sus preferencias ante diferentes

aspectos y estas respuestas fueron:
De donde yo nací
De donde yo nací
y de otros países
De otros países
NS/NC
A.I A.A A.I A.A A.I A.A A.I A.A

Los juegos con los que me 4, 10, 1, 6,
7, 14 17 2, 13,
divierto son 21
5, 19,
411
La Investigación
8, 20,
9, 26,
11, 27,
12, 30,
15, 31
16,
17,
18,
22,
23,
24,
25,
28,
29
2,
3,
5,
8,
10,
12, 13,
15, 19,
16, 20,
Los amigos con los que juego 1, 4, 6, 7, 9,
17, 26,
son 29, 14, 11
18, 27,
21, 30,
22, 31
23,
24,
25,
28
3,
4,
5,
8,
9,
13,
10,
19,
1, 2, 12,
6, 7, 20,
y para hacer los deberes son 17, 11 15,
14, 27,
28, 29 16,
30,
18,
31
21,
22,
23,
24
25,
1, 6,
Los programas de televisión 2, 13,
21 7, 31 11
que veo son 3, 14,
4, 19,
412
5, 20,
8, 26,
9, 27,
10 30,
12,
15,
16,
18,
22,
23,
24
25,
28,
29
2,
3,
5,
6,
8,
13,
9,
1, 4, 14,
11,
10, 19,
12,
La música que escucho es 18, 7 20,
15,
21, 26,
16,
29 27,
22,
30,
23,
31
24,
25,
28,
Sobre cuáles eran sus expectativas para el futuro, el alumnado respondió:
A.I A.A
Quiero trabajar cuanto antes 10, 15, 24
Quiero terminar la ESO y después trabajar 18
Quiero hacer FP y después trabajar 21, 25, 27, 30
1, 2, 3, 8, 9,
11, 16, 17, 22, 6, 13, 14, 19,
Me gustaría estudiar en la Universidad 23, 28, 29 26, 31
NS/NC 4, 5, 12 7, 13, 20
También se les realizaron cuestiones sobre qué pensaban antes diferentes

situaciones y, en este caso, sus respuestas fueron las siguientes:
A.I A.A
Los alumnos/as prefieren compañeros de
origen
No Español 4, 21
Español 7, 14
413
La Investigación
1, 2, 3, 5, 8,
9, 1011, 12,
6, 13, 19,
15, 16, 17,
Da igual el origen 20, 26, 27,
18, 22, 23,
30, 31
24, 25, 28,
29
NS/NC
Alumnos más problemáticos en el centro
escolar
Españoles 4,
Extranjeros 14,
1, 2, 3, 5, 8,
9, 10, 11, 12,
6, 7, 13, 19,
15, 16, 17,
Españoles y Extranjeros 20, 26, 27,
18, 21, 22,
30, 31
23, 24, 25,
28, 29
Te parece bien que cada uno lleve a clase la
ropa característica de su cultura
1, 2, 3, 5, 8,
9, 10, 11, 12, 6, 13, 19,
Si 15, 16, 17, 20, 26, 27,
18, 22, 23, 30,
24, 25, 28,
No lo se 4, 29 7, 31
No 21, 14
Te gusta que en tu clase haya alumnos/as de
otros países
Si Todos Todos
No
Motivos
1, 2, 3, 4, 5, 6, 13, 19
9, 11, 12, 16,
Todos somos iguales y tenemos los mismos
17, 18, 21,
derechos
22, 23, 24,
25, 28, 29
1, 3, 4, 5, 9, 6, 13, 19,
11, 12, 16, 26,
Para aprender otras culturas, costumbres,
17, 18, 21,
juegos...
22, 23, 24,
25, 28, 29
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 13, 14
8, 9, 11, 12, 19, 26, 27,
15, 16, 17, 30, 31
Para aprender otros idiomas
18, 21, 22,
23, 24, 25,
28,
Para no sentirme diferente
1, 2, 3, 4, 5, 7, 14, 19,
Porque me gusta la diversidad
8, 9, 11, 12, 20, 26, 27,
414
15, 16, 17, 30, 31

18, 21, 22,
23, 24, 25,
28, 29
NS/NC 8, 10, 15 6, 13, 19
Ante la pregunta de qué creían que pensaban las personas de sus barrios o de sus
pueblos de las personas inmigrantes, el alumnado contestó lo siguiente:
En Acuerdo Desacuerdo
A.I A.A A.I A.A

1, 3,
5, 8,
10,
11, 6, 13, 2, 4, 9,
16, 14, 12, 15, 7, 19,
se discrimina a la gente de otros países
18, 20, 17, 22, 27, 30
21, 26, 31 29
23,
24,
25, 28
2, 3,
11, 6, 13, 1, 4, 5, 8,
12, 14, 9, 10, 16,
se discrimina a la gente según el color 7, 19,
15, 20, 17, 21,
de la piel 26
18, 27, 22, 25,
23, 30, 31 28
24, 29
4, 5, 10,
11, 12,
7, 13,
15, 16,
se discrimina a la gente que tiene 2, 3, 6, 14, 20,
17, 18,
menos dinero 8, 9 19, 30 26,
21,22,23,
27, 31
24, 25,
28, 29
1, 2, 3, 4,
5, 8, 9, 6, 13,
10, 11, 14,
12, 15, 19,
no hay discriminación 17 7 16, 18, 20,
21, 22, 26,
23, 24, 27,
25, 28, 30, 31
29
Y respecto a cuáles creían que eran las posturas de sus padres ane las personas
inmigrantes, respondieron:
415
La Investigación
A.I A.A
Les gusta a mis padres que vengan
amigos/as a casa
No
Si, pero si son de nuestro país 4, 7
1, 2, 3, 5,
8, 9, 10,
11, 12, 15, 6, 13, 14,
Si les gusta, sean de donde sean 16, 17, 18, 19, 20, 26,
21, 22, 23, 27, 30, 31
24, 25, 28,
29
NS/NC
Participación de la familia en ONGs
11, 12, 16,
Huelva Acoge
24
1, 2, 3, 4,
Asociaciones Culturales Varias 9, 17, 22, 13, 20, 27
23, 24, 25
5, 15, 18,
Cruz Roja 7, 31
28
8, 10, 21, 6, 14, 19,
No participa
29 26, 30
Y, para terminar, se les cuestionó sobre si sus padres y hermanos se juntan con
amigos de los países de origen o de otros países, contestaron:
Origen de los amigos/as de mis padres de mis hermanos/as

A.I A.A A.I A.A
Del país donde nacieron 29 7 7
De otro países
1, 2, 3, 4,
5, 8, 9,
10, 11,
6, 13, 14, 6, 13, 14,
12, 15,
Tanto del país donde nacieron 19, 20, 19, 20,
16, 17,
como de otros países 26, 27, 26, 27,
18, 21,
30, 31 30, 31
22, 23,
24, 25,
28,
NS/NC
3. RESUMEN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN.
En este apartado realizamos la exposición, propiamente dicha, de los datos que en el

modelo utilizado de Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural en Contextos
416
Multiculturales proponíamos que tendríamos que recoger, para obtener un

análisis(diagnóstico) pormenorizado de la situación que hemos trabajado y poder,
posteriormente, intervenir a través del curriculum intercultural, cumpliendo, así, dos de
las tres fases importantes de este modelo , siendo la evaluación la tercera, junto con el
seguimiento de esta intervención.
Para exponer los datos lo haremos, en el siguiente orden: 1) datos del contexto,
referidos a las instituciones que desarrollan acciones de trabajo para inmigrantes, 2)
datos de los centros educativos (PEC, PCC y PA), 3) datos de los agentes educativos
(Equipos Directivos, Padres y madres, profesorado y alumnado) y 4) datos de la
intervención a través del Curriculum Intercultural en las aulas.
3.2. Resultados de la primera parte de la Investigación.
En un primer apartado exponemos los resultados obtenidos de los recogidos en l

primera fase de la investigación, que son:
3.1.1. Resultados del Contexto (Actividades de diagnóstico).
En este punto expondremos los resultados obtenidos sobre el Plan Integral de

Atención al Inmigrante de la Junta de Andalucía, de las Acciones desarrolladas
desde las Diputaciones de la Provincia de Huelva, las concreciones del Plan en los
Ayuntamientos de Ayamonte, Isla Cristina, Lepe, Cartaya, Punta Umbría, Moguer y
Palos de la Frontera y las Actuaciones desarrolladas desde las Asociaciones y las
ONGs de la provincia de Huelva en relación con la inmigración.
3.1.1.1. Plan Integral de la Atención al Inmigrante de la Junta de

Andalucía.
Tanto desde los Ministerios del Estado español, como desde la Junta de
Andalucía, se están poniendo en marcha planes integrales de atención a la población
inmigrante.
Estos planes conllevan atención en todas las áreas de intervención propias de

las instituciones estatales, lo que implica el desarrollo de acciones educativas.
Si nos centramos en el impacto que el desarrollo de los objetivos propuestos en

el Plan Integral de Atención al Inmigrante de la Junta de Andalucía han tenido en
los centros educativos en los que nosotros hemos realizado este trabajo, diremos que:
Objetivo 1:
Se ha facilitado la escolarización, en cualquier época del año, de todas las niñas

y niños pertenecientes a familias inmigrantes, en las mismas condiciones que el
alumnado andaluz, y, aunque se ha facilitado el acceso a los servicios complementarios
de comedores y transporte escolar, para el alumnado inmigrante y se ha fomentado la
participación del alumnado inmigrante en las actividades extraescolares del centro, esto
no ha supuesto una cantidad ni recursos humanos y materiales extraordinarios acordes
con la demanda (un profesor/a de ATAL, que va a los centros 1 vez en semana por
grupo de alumnado inmigrante, que están compuestos, normalmente, por 8 alumnos/as
417
La Investigación
inmigrantes), ni tampoco la disminución de la ratio en las aulas con alumnado

inmigrante.
Objetivo 2:
Ningún centro, de los analizados, han elaborado Proyectos de Centro

Interculturales, aunque puede ser que desarrollen algunas actividades que faciliten y
promuevan procesos de intercambio, interacción y cooperación entre las culturas, es
decir, si se realizan acciones de este tipo, no se recogen en los documentos.
Objetivo 3:
La mayoría de los centros (28 de los 36 centros y el resto tienen diseñados

algunos planes para los cursos futuros) educativos analizados han promovido algún tipo
de programa para el aprendizaje de la lengua española.
Objetivo 4:
Ningún centro de los analizados han desarrollado programas para el aprendizaje

y desarrollo de la lengua y cultura maternas.
Objetivo 5:
La participación de los padres y madres del alumnado inmigrante y del propio

alumnado inmigrante es las asociaciones previstas en los centros educativos para estos
sectores (AMPAS y Asociaciones de Alumnos y Alumnas) es mínima, pero, además, es
mínimo el contacto de los padres y madres con los centros en general.
Objetivo 6:
El número de padres y madres que están escolarizados en Educación de Adultos

es muy bajo, en total son 4 padres/madres, de los 19 con los que hablamos.
Respecto a la información que recogimos en las Diputaciones de la Provincia

de Huelva, los resultados obtenidos son los siguientes:
3.1.1.2. Acciones desarrolladas desde las Delegaciones de la Provincia de

Huelva.
En el momento de exponer los resultados de todos los datos obtenidos en las

delegaciones de la Provincia de Huelva, nos hemos centrado en los programas que, en
estos momentos se están desarrollando en cada una de ellas, para atender de forma
integral a la población inmigrante.
a) Delegación Provincial de la Consejería de Asuntos Sociales de la Junta

de Andalucía en Huelva.
Las líneas de actuación que se refieren a la atención a inmigrantes, son los

siguientes:
418
A) Servicio de Acción e Inserción Social.

B) Servicio de Prevención y Apoyo a la Familia.
C) Servicio de Medidas de Protección.
D) Servicio de Gestión de Servicios Sociales.
E) Servicio de Gestión de Economía y Pensiones.
b) Delegación Provincial de la Consejería de Empleo y Desarrollo

Tecnológico de la Junta de Andalucía en Huelva.
Los Programas que se implantan desde esta delegación son los siguientes:
A) Programa de Orientación e Inserción “Servicio de Orientación e

Inserción Laboral” (S.O.I.S.L).
B) “ANDALUCÍA ORIENTA”. SERVICIO DE ORIENTACIÓN

PROFESIONAL.
C) PROGRAMAS DE F.P.O.
c) Delegación Provincial de la Consejería de Salud de la Junta de

Andalucía en Huelva.
Los objetivos de esta delegación, referidos a la población inmigrante, son los

siguientes:
x Potenciar la captación de la población inmigrante para atender los

problemas de salud que presentan, al objeto de preservar la salud individual y
comunitaria, por medio de la atención individualizada.
x Mejorar la información de los inmigrantes sobre el sistema Sanitario
Público Andaluz, sus programas de prevención y las vías de acceso al mismo.
x Facilitar el acceso de las mujeres inmigrantes a los programas de
educación sexual y salud reproductiva para mejorar su salud.
x Gestión de la asistencia sanitaria al colectivo de inmigrantes,
información sanitaria, tramitación de documentación.
d) Delegación Provincial de la Consejería de Gobernación de la Junta de

Los objetivos planteados por esta delegación, referidos a la población

inmigrante son los siguientes:
x Conocer la realidad de la inmigración en Andalucía, los factores que

la determinan y las repercusiones, así como su evolución en el ámbito autonómico.
x Difundir a información disponibles sobre las características del
fenómeno migratorio y los factores relacionados con él.
x Propiciar en la sociedad andaluza actitudes favorables a la acogida y a
la integración social de la población inmigrante, tratando de prevenir la aparición de
actitudes negativas hacia el hecho migratorio, así como modificar las posibles conductas
racistas y xenófobas ya existentes.
419
La Investigación
e) Delegación Provincial de la Consejería de Educación y Ciencia de la

Junta de Andalucía en Huelva
Las acciones que se desarrollan desde esta Delegación son las siguientes:
A) SERVICIO DE ORDENACIÓN EDUCATIVA (Coordinación Provincial

Adultos)
Las líneas de actuación de este servicio son:
Programas Generales
x Ámbito de educación y formación (con personas adultas)

x Enseñanza del castellano
x Otras: Actividades complementarias dentro del plan de animación sociocul-
tural de cada Centro de Adultos
x Sensibilización
x Sensibilización con población autóctona
x Sensibilización con población inmigrante extranjera
x Otras: A través de actividades educativas regladas y actividades complemen-
tarias de dinamización social
Programas específicos
x Coordinación de la formación del profesorado que atiende población

inmigrante en el Centro
Este servicio, lleva actualmente un programa de FORMACIÓN BÁSICA

PARA PERSONAS ADULTAS.
B) SERVICIO DE ORIENTÁCION EDUCATIVA (Área de Compensación

educativa)
Las líneas de actuación actuales de es te servicio son:
Programas generales
x Ámbito de educación y formación (con escolares)

Apoyo/refuerzo de la escolarización
Enseñanza del castellano
Enseñanza de lengua y cultura de origen
Otras: Muchas actividades de sensibilización, tanto a nivel escolar como local
x Sensibilización
Sensibilización con población autóctona.
Sensibilización con población inmigrante extranjera
Este servicio desarrolla actualmente el PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

EN EL ÁMBITO DE LA INTERCULTURALIDAD.
C) Servicio de E.O.E. (Coordinador Programa Absentismo Escolar
420
Temporero)
Las líneas de actuación que pone en marcha este servicio son:
Programas generales
Apoyo Irefuerzo de la escolarización
Servicios: transporte y comedor
El programa que se pone en marcha desde este servicio es el Programa de

atención educativa del alumnado temporero en Huelva.
3.1.1.3. Concreciones del Plan de Atención al inmigrante en los

Ayuntamientos de Ayamonte, Isla Cristina, Lepe, Cartaya, Punta
Umbría, Moguer y Palos de la Frontera.
Nos hemos centrado en exponer los diferentes programas y acciones que se

están desarrollando desde los Ayuntamientos de las localidades en las que hemos
trabajando, para intervenir, de forma integral, en la atención a ala población inmigrante.
a) Ayuntamiento de Palos de la Frontera

(Oficina de Apoyo a la Campaña Agrícola)
Los programas y proyectos que esta entidad está poniendo en marcha

actualmente, son:
A) OFICINA DE APOYO A LA CAMPAÑA DE FRESA
- Objetivos:
x Garantizar el acceso a los servicios sociales a las personas desplazadas

para la campaña de la fresa
x Optimizar los recursos destinados a este colectivo
x Analizar y evaluar de forma integral la realidad social del temporero
x Búsqueda de soluciones a las necesidades y demandas planteadas por
este colectivo
B) GUARDERÍA TEMPORERA
- Objetivos:
x Facilitar la asistencia a los hijos de temporeros a la guardería durante la

jornada laboral de los padres
x Mejorar las prestaciones para el colectivo temporero
x Fomentar la integración social de dichos niños
C) AULAS DE ACOGIDA
- Objetivos:
421
La Investigación
x Ofrecer a los trabajadores temporeros e inmigrantes, durante la campaña

de la fresa, un servicio donde dejar a sus hijos en edad escolar y que éste sea compatible
con su horario laboral
x Crear un espacio donde estos niños realicen diferentes actividades de ocio y
tiempo libre
D) ALIMENTOS DE CRUZ ROJA
- Objetivos: Distribuir alimentos entre la población necesitada que lo soliciten
b) Ayuntamiento de Lepe.
(Oficina de Atención a la Campaña Agrícola (OACA))
Los programas y proyectos, que esta entidad está poniendo actualmente en

marcha son:
A) OBSERVATORIO PERMANENTE ANDALUZ DE LAS

MIGRACIONES. OPAM
- Objetivos:
x Conocer el grado de integración de la población inmigrante extranjera no

comunitaria
x En función del conocimiento del grado de integración, establecer programas
de intervención dirigidos a facilitar este proceso de integración
B) MEDIACIÓN INTERCULTURAL
- Objetivos:
x Facilitar la comunicación entre los profesionales de los servicios sociales

y el colectivo de inmigrantes, informando e interpretando las pautas culturales y
lingüísticas
x Contribuir al establecimiento de normas de convivencia mediante
programas de sensibilización
x Asesorar a los diferentes profesionales en temas de inmigración e
interculturalidad
x Análisis detallado del entorno donde vamos a llevar a cabo tareas de
mediación y' Informar a la población inmigrante acerca de todos los recursos sociales
públicos existentes
x Realizar labores de traducción e interpretación
x Promover el asociacionismo entre la población inmigrante
x Potenciar la participación de los inmigrantes en todas las actividades que
se llevan a cabo
x Favorecer la convivencia intercultural entre inmigrantes y población
autóctona
x Elaborar y diseñar actividades interculturales (jornadas, talleres, fiestas,
etc.)
C) OFICINA DE APOYO A LA CAMPAÑA DE LA FRESA
422
- Objetivos:
x Garantizar las prestaciones básicas de los SS. SS. Comunitarios a los

trabaja-dores temporeros e inmigrantes, así como a sus familias
x Cooperar en la optimización y administración de los recursos destinados a
los colectivos anteriormente citados
x Facilitar el abordaje integral de la problemática planteada y/o detectada
x Proporcionar la orientación y el asesoramiento que este colectivo necesite
y/o demande
x Participar en la homogeneización de los recursos
x Cooperar en la coordinación entre los distintos responsables de la
campaña
- Servicios, que se ofrecen en la OACA:
x Aulas de Acogida
x Comedor escolar
x Transporte escolar
x Sanidad
x Pisos de acogida temporal
x Guardería temporera
x Escolarización
x Viajes
x Duchas sociales
D) AULA INTERCULTURAL
- Objetivos:
x Fomentar actividades de tolerancia a la diversidad en el contexto social1 para

potenciar interrelaciones positivas con personas de otras razas, etnias, etc.
x Facilitar la escolarización y el acceso a los centros escolares de los hijos
de inmigrantes
x Posibilitar la adquisición del lenguaje para lograr una buena comunicación
x Posibilitar la intervención mediadora entre familias inmigrantes y la
sociedad de acogida
x Ofrecer e informar sobre todos aquellos servicios que pueden garantizar
una mejora en la calidad de vida
c) Ayuntamiento de Punta Umbría.

(Oficina de Apoyo a la Campaña Agrícola (OACA))
Los programas y proyectos, que se desarrollan actualmente desde esta entidad

son:
A) OFICINA DE APOYO A LA CAMPAÑA DE LA FRESA
- Objetivos:
423
La Investigación
x Objetivos generales:
Garantizar los servicios sociales comunitarios(prestaciones).
Cooperar en la optimización de los recursos destinados a dicho colectivo
x Objetivos específicos:
Estudiar y analizar la dinámica social del colectivo
Proporcionar la información, orientación y asesoramiento.
Atender las demandas
B) AULA DE ACOGIDA
- Objetivos:
x Escolarizar a los menores temporeros, facilitando el acceso al centro

escolar.
x Participación e integración en el centro y la comunidad.
C) GUARDERÍA TEMPORERA
- Objetivo: Atender la demanda de O a 3 años, cuyos padres por razones de tra-

bajo no pueden atenderles en ese espacio de tiempo que coincide con su jornada
temporal
d) Ayuntamiento de Cartaya.
Los programas y proyectos que desde esta entidad se ponen en marcha son:
A) OFICINA DEL TEMPORERO (NACIONAL/INMIGRANTES)
- Objetivos;
x La Oficina del temporero es un instrumento municipal de coordinación

de medios y recursos humanos que integra la financiación de otras organizaciones y los
empresarios para apoyo y asistencia de la inmigración
x Esta integrado en los siguientes proyectos de participación:
EQUAL-1 (Pangea Arco mediterráneo)
EQUAL-2 (Junta de Andalucía y Gobernación)
EQUAL-3 (Sur Atlántico)
B) DUCHAS - LAVANDERÍA
- Objetivos: Cubrir las necesidades higiénico-sanitarias del colectivo
C) SEMANA MULTICULTURAL
- Objetivos:
x Fomentar la interculturalidad
x Aumentar las relaciones entre autóctonos e inmigrantes
424
D) JORNADAS TÉCNICAS
- Objetivo; Estudiar en profundidad un tema monográfico relacionado con el

colectivo
E) ALBERGUE CASA GATO
- Objetivos: Cubrir de forma estable las necesidades de alojamiento del

colectivo
F) PISOS DE ACOGIDA
- Objetivos: Cubrir temporalmente las necesidades de alojamiento del colectivo

inmigrante
G) AULA INTERCULTURAL
- Objetivos; Acelerar el aprendizaje del castellano en los menores inmigrantes
H) GUARDERÍA TEMPORERA
- Objetivos:
x Fomentar el acceso de la mujer al mercado laboral

x Cubrir la atención integral de los niños de 3 meses a 3 años
x Garantizar un medio educativo adecuado
I) AULA DE ACOGIDA
- Objetivos:
x Cubrir el desfase horario jornada laboral/escolar

x Fomentar el acceso de la mujer al trabajo
x Cubrir las necesidades del colectivo
J) RESIDENCIAS Y ALBERGUE CASA DEL GATO
- Proyectos aprobados y resueltos favorablemente las peticiones de ayuda en

cooperación con la Asociación de Apoyo a los Trabajadores Temporeros
e) Ayuntamiento de Moguer.
Los programas y proyectos que se están poniendo en marcha desde esta entidad
son:
A) SEMANA INTERCULTURAL (PROGRAMA DE SENSIBILIZACIÓN)
- Objetivos;
425
La Investigación
x Sensibilizar a la población autóctona e inmigrante para que dé un intercam-

bio cultural normalizado
x Acercar a la población de Moguer a otras culturas favoreciendo lugares y/o
foros de encuentro
B) BOLSA DE TRABAJO
- Objetivos: Facilitar la inserción laboral
C) NORMALIZACIÓN CULTURAL Y LINGÜÍSTICA
- Objetivos:
Generales:
x Favorecer la integración social, educativa y cultural de los menores

inmigrantes escolarizados
Específicos:
x Fomentar la actitud de tolerancia a la diversidad en el contexto educativo,

para fomentar interrelaciones positivas con personas de otras razas, etnias, culturas, etc.
x Facilitar el logro de una competencia comunicativa adecuada
x Sensibilizar a profesores y alumnos en la valoración y respuesta a los
diferentes códigos culturales
D) MEDIACIÓN INTERCULTURAL
- Objetivo: Facilitar la integración y abrir caminos hacia la creación de una

sociedad multicultural enriquecida con la aportación de los distintos colectivos resi-
dentes en el municipio
E) PUNTO DE INFORMACIÓN, ORIENTACIÓN Y APOYO LEGAL AL

INMIGRANTE (ASESORÍA JURÍDICA)
- Objetivos:
General:
x Prestar asesoramiento y asistencia jurídica gratuita a inmigrantes
Específicos:
x Proporcionar o aumentar el nivel de información en el colectivo

inmigrante
x Posibilitar la integración social y laboral de los inmigrantes que temporal
o permanentemente residen en el municipio
x Dar respuesta a las necesidades que a nivel jurídico plantea este colectivo
x Proporcionar información y asesoramiento a empresas y entidades
directamente relacionadas con inmigrantes
426
F) GUARDERÍA TEMPORERA
- Objetivos:
General:
x Cubrir las necesidades de cuidado de los hijos de trabajadores temporeros

de entre O y 3 años
Específicos:
x Evitar el absentismo escolar de los hijos de trabajadores temporeros en

edad escolar
x Facilitar la incorporación de la mujer al mercado laboral
G) CENTROS DE ATENCIÓN A HIJOS DE TRABAJADORES

TEMPOREROS (AULAS DE ACOGIDA), TRANSPORTE ESCOLAR
- Objetivos:
General:
x Prevenir situaciones de abandono, desatención y otros factores de riesgo

en los menores en edad escolar de los hijos de trabajadores temporeros
Específicos:
x Disminuir el grado de absentismo escolar de hijos de trabajadores

temporeros en edad escolar
Operativo:
x Abrir tres aulas de acogida en el municipio, una en cada centro de

acogida
f) Ayuntamiento de Isla Cristina.

(Oficina de Apoyo a la campaña Agrícola (OACA))
Los programas y proyectos que, actualmente, se desarrollan desde esta entidad

son:
A) AULA INTERCULTURAL
- Objetivos:
Objetivos Generales:
x Favorecer la integración educativa, cultural y social
427
La Investigación
x Favorecer los intercambios entre culturas

x Enriquecimiento personal por medio de conocimientos sociales
Objetivos Específicos:
x Fomento de la tolerancia a la diversidad por medio de la educación

x Participación activa en la comunidad de esta población. Horario: Lunes a
jueves de 1 6:00 a 19:00
B) OFICINA DE APOYO A CAMPAÑAS AGRÍCOLAS
- Objetivos:
Objetivo General
x Garantizar a los temporeros las prestaciones básicas de los servicios

sociales, abordaje de la problemática de este sector desde una forma integral
Objetivo Específico
x lnformar, orientar y asesorar a los emigrantes temporeros y sus familias

Favorecerla integración de este sector de población en la comunidad Horario oficina:
Lunes a Viernes de 9:00 a 1 3:00 y de 1 7:00 a 19:00
g) Ayuntamiento de Ayamonte.
(Oficina de Apoyo a la Campaña Agrícola (O.A.C.A))
Los programas y proyectos que se desarrollan desde esta entidad son:
A) OFICINA DE ATENCIÓN A TEMPOREROS E INMIGRANTES
- Objetivos:
x Garantizar las prestaciones básicas de los servicios sociales comunitarios

al colectivo de temporeros e inmigrantes temporeros y a sus familias
x Proporcionar información socio-laboral y cooperar en la optimización de
los recursos destinados al colectivo afectado
x Detectar las necesidades de este colectivo para prever en años sucesivos
las posibles necesidades y recursos
x Reducir los motivos que producen la exclusión y/o autoexclusión social
de este colectivo
3.1.1.4. Actuaciones desarrolladas desde las Asociaciones y las ONGs de la

provincia de Huelva en relación con la inmigración.
Los programas, dirigidos a la población inmigrante, que se están promoviendo

desde las diferentes ONGs y Asociaciones de la provincia de Huelva son los siguientes:
a) Asociación cultural “africana”
Programas y proyectos actuales
428
- Actividades de concienciación y sensibilización
Objetivos:
- Actividades culturales
- Charlas, coloquios, conferencias sobre inmigración
b) Asociación emprendedora de acciones y ayuda humanitaria (AEAH).

Huelva solidaria
a) CENTRO TARTESSIA
Objetivos:
- Desarrollar convivencia social de los socios en un lugar “común" para todos

- Ser un centro de día para la integración e inserción del extranjero
- Una sola casa con diferentes habitaciones
b) INTERPRETES / TRADUCTORES
- Intérpretes, traductores, mediadores entre extranjeros y españoles cuando el

lenguaje es una barrera al entendimiento
- Solucionar los problemas de comprensión de los extranjeros a través de los
intérpretes y traductores de Huelva Solidaria
c) PUNTO DE INFORMACIÓN SOBRE MIGRACIONES Y ASESORIA

GENERAL SOBRE MIGRACIONES
Objetivos:
- Informar sobre los recursos sociales y su estructuración a las provincias de

Huelva y el suroeste español
- Recursos de la Administración de las ONG y Sindicatos
- Información al español sobre la realidad de las migraciones, los refugiados y
la solidaridad
- Solucionar problemas, derivar al lugar; prevenir marginaciones. Informar
sobre la situación de los extranjeros. Recaudar fondos para los profesionales de la
Asociación
Objetivos de la Asesoría general de Migraciones:
- Asegurar cuál es la mejor solución para el migrante que consulta sobre su pro-
blema
d) ASLAMI (ASESORÍA LABORAL PARA MIGRANTES)
-Desarrollar la regularización laboral y la inserción de los trabajadores extran-

jeros que vienen al suroeste
- Solucionar los problemas laborales de los extranjeros a través de la interrela-
429
La Investigación
ción Administración-Asociación-Empresa
- Crear agencias de colocación
- Crear una cooperativa de trabajo asociado
e) INFORMACIÓN CONCIENCIADORA SOBRE LA SITUACIÓN DE LOS

REFUGIADOS INMIGRANTES Y MIGRACIONES
Objetivos:
- Acciones informativas sobre otras culturas

- Participación activa de los socios extranjeros
- Defensa del extranjero de las arbitrariedades
- Información legal pública
- Sensibilización sobre refugiados y los migrantes
- Información sobre los refugiados e inmigrantes
- Ser portavoz de los deseos y necesidades de los socios
- Defender los derechos humanos y constitucionales
- Acoger, informar, asesorar, dirigir, gestionar y solucionar
c) Asociación magrebí de inmigrantes “alminar”
Programas y Proyectos Actuales.
a) MEDIACIÓN INTERCULTURAL
Objetivos:
- Mediación en conflictos relacionados con temas de inmigración dentro del
mismo colectivo o con la ciudadanía autóctona
- Servir de orientador; asesor en temas de salud, vivienda, etc.
-Llevar a cabo labores de sensibilización ante las instituciones gubernamentales
y mantener contactos con otras asociaciones para intercambio de información y
experiencia
- Divulgar temas culturales-interculturales en colegios, etc te Labores de
traductor/intérprete
b) INFORMACIÓN y ASESORAMIENTO A LA POBLAClÓN

EXTRANJERA INMIGRANTE
c) PROMOVER LA PARTICIPACIÓN SOCIAL DE LA POBLACIÓN

d) Asociación Huelva ACOGE.
a) SENSIBILIZACIÓN
Objetivos:
- Dinamizar a la comunidad inmigrante y autóctona
- Mediar en la resolución de conflictos
430
- Difundir valores de solidaridad
b) FORMACIÓN (INTERNA y EXTERNA)
Objetivos:
- Favorecer la comunicación entre grupos de culturas diferentes
- Acompañar el proceso formativo de los miembros de Huelva-Acoge
- Profundizar en el conocimiento sobre la inmigración y la interculturalidad con
otros agentes socioeducativos
c) MEDIACIÓN INTERCULTURAL
Objetivos:
- Potenciar el acercamiento y el conocimiento entre las distintas culturas que
coexisten en la escuela
- Favorecer el acercamiento y comunicación entre las familias inmigrantes y los
centros educativos
- Posibilitar el conocimiento de la lengua y cultura de origen a los niños inmi-
grantes
d) PROMOCIÓN DE LA LENGUA Y CULTURA ESPAÑOLA
Objetivos:
- Impartir clases de castellano a grupos reducidos de inmigrantes atendiendo a
dos niveles, inicial y medio
- Informar y asesorar sobre los recursos formativos existentes y formas de acce-
der a ellos: Educación de adultos, formación profesional ocupacional,
e) INFORMACIÓN Y ORIENTACIÓN
Objetivos:
- Denunciar las situaciones de precariedad que vulneran los derechos de los inmigrantes
- Conocer in situ la realidad sociolaboral de los inmigrantes temporeros (visitas
a las explotaciones freseras)
- Puesta en marcha del centro de Moguer, desde donde se ofrece un servicio de
información y orientación en materias diversas; mediación laboral; servicios de ducha y
lavandería
f) SERVICIO DE ASESORAMIENTO JURÍDICO
Objetivos:
- Informar; orientar y asesorar jurídicamente a la población inmigrante

- Seguimiento de los procesos de documentación de la población
- Denuncia de vulneración de derechos que afectan a la población inmigrante
g) SERVÍCIO DE INTERVENClÓN SOCIAL
Objetivos.
- Informar y orientar sobre el acceso a la vivienda, así como la utilización de los
431
La Investigación
recursos comunitarios
- Mediar en la resolución de conflictos entre arrendador y arrendatario
e) Cruz Roja de Huelva
a) PROGRAMA DE ATENCIÓN AL INMIGRANTE Y SUS FAMILIAS
Objetivos:
- Objetivos generales
- Paliar y evitar en la medida de lo posible situaciones marginales en sus cate-
gorías social, sanitaria y laboral
- Posibilitar su integración en la comunidad
Objetivos específicos:
- Poner en contacto a personas que desconocen el paradero de familiares con los

mismos
- Posibilitar el envío de mensajes a zonas de conflicto o de difícil acceso para
los medios convencionales
b) AULA INTERCULTURAL
Objetivos:
Facilitar la adquisición y afianzamiento de técnicas y destrezas instrumentales
básicas que faciliten un mejor aprendizaje y realización de otras actividades
profesionales
Adquirir conocimientos y habilidades lingüísticas en su entorno inmediato,
potenciando las relaciones personales y el acceso al mercado laboral
Fomentar la labor de colaboración y equipo mediante técnicas de trabajo
individual y grupal
Contribuir al desarrollo comunicativo y lingüístico de los alumnos
Para obtener esos objetivos, impartimos:
x Clases de castellano
x Clases de alfabetización
x Talleres de habilidades sociales y de comunicación
x Talleres interculturales
c) PLAN DE EMPLEO PARA INMIGRANTES
Objetivos:
- Aumentar la empleabilidad de las personas a través del desarrollo de progra-

mas centrados en la adquisición de hábitos, de capacitación para el empleo, orientación
profesional y acompañamiento hacia el empleo
- Favorecer la inserción laboral a través de la conexión entre la capacitación
laboral que se ofrece a los colectivos vulnerables y el empleo efectivo en base a las
necesidades del mercado laboral
- Impulsar propuestas y acuerdos dirigidos a la empleabilidad de los colectivos
432
vulnerables
- Colaborar en reforzar las políticas de igualdad de oportunidades entre hom-
bres y mujeres en el empleo
- Establecer mecanismos de coordinación entre los distintos servicios que com-
ponen el Plan (SIPAE, Promoción/Orientación, Intermediación) para ofrecer una
respuesta adecuada a las necesidades de los destinatarios del mismo
d) CENTRO DE ACOGIDA TEMPORAL DE INMIGRANTES
Objetivos:
Cubrir una de las necesidades básicas del inmigrante: el derecho a un aloja-
miento digno, durante la búsqueda de empleo
Información sobre los recursos sociales existentes en nuestra comunidad
f) Cáritas
a) PROGRAMA DE VOLUNTARIADO
Objetivos:
- Promover el voluntariado, ofreciendo cauces concretos de acción
- Fomentar la cultura de la solidaridad
- Facilitar espacios de formación, para que sean sujetos adecuados de la acción
que van a desarrollar y para un mayor crecimiento personal y social.
b) ATENCIÓN PRIMARÍA
Objetivos:
- Es un servicio abierto a todos, donde se establece una relación personalizada
con el usuario. Primer punto de encuentro entre Cáritas y usuario
c) PROGRAMA DE EMPLEO
Objetivos:
- El programa de empleo está en fase de ampliación, por lo que crecerá tanto el
personal como el presupuesto y actividades
- Promover medidas orientadas a compensar las desigualdades económicas,
sociales y culturales
- Articular medidas adecuadas para la inserción socio-laboral
d) ATENCION A LA MUJER MARGINADA
Objetivos:
- Concienciar a la sociedad sobre la problemática del colectivo
- Identificar y contactar con las zonas donde se ejerce la prostitución
- Conocer su problemática personal y social
- Promocionar la salud de las personas que forman el colectivo, mejorando su
calidad de vida y facilitando el acceso al sistema de salud
- Fomentar los niveles básicos de convivencia interpersonal
- Favorecer el desarrollo personal
- Acercar y conectar los recursos al colectivo
433
La Investigación
e) CENTRO SIN LECHO
Objetivos:
- Reducción de daños ocasionados por las condiciones de vida en la calle,
facilitando la cobertura de necesidades básicas de higiene y vestidos
- Facilitar la inserción social del colectivo a través de un proceso
individualizado
g) Asociación Pro Derechos Humanos de Huelva
a) INMIGRANTES EN HUELVA
Objetivos:
- Estudiar la Legislación vigente en materia de extranjería
- Estudiar la situación de los inmigrantes en Huelva
- Dar a conocer la situación de los inmigrantes a la sociedad
- Posibilitar las actuaciones que posibiliten que los inmigrantes se integren en la
sociedad onubense
b) CAMPAÑA DE DEUDA EXTERNA-DEUDA INTERNA
Objetivos:
Acercamiento a las realidades de los Derechos Humanos en el mundo.
Especialmente en aquellas zonas donde la situación es más grave
Dar a conocer a la población onubense la situación de los Derechos Humanos
en el mundo
Lograr la condonación de la deuda de los países empobrecidos
3.1.2. Resultados de los Centros Educativos.
Respecto a los Centros Educativos recogimos información sobre los PEC, los PCC
y las PA y los resultados que obtuvimos, después de analizar los datos que
contenían estos documentos, fueron los siguientes:
3.1.2.1. Resultados del Análisis de los Proyectos de Centros.
En los Proyectos de los Centros que nosotros analizamos, buscamos

información relevante respecto al hecho de que en los centros conviven varias culturas.
Se trabajaron diferentes aspectos de los 19 Proyectos de Centros analizados y se

obtuvieron una serie de resultados, que nosotros, para facilitar su comprensión, hemos
expuesto en un grupo de tablas en la que se van exponiendo el número de centros
educativos, cuyos Proyectos de Centros hacen referencia a la población multicultural de
sus aulas y a la educación intercultural, con la que deberían ser tratados, en cada uno de
los elementos que se analizaron.
434
La primera tabla recoge los datos que, sobre el “entorno”, en el apartado

“contexto” exponían los Proyectos de los centros.
Centros en los que se desarrollan estos aspectos del Proyecto

Educativo.
Ubicación Se desarrolla en
geográfica de la 19 centros.
localidad y del
centro.
Tipo de población: Se menciona No se analiza la
local y foránea. que existe existencia de población
inmigrante en
14 centros.
Nivel Se menciona 12 de los centros son de No se da información
socioeconómico del este aspecto en nivel medio. sobre el nivel socio-
entorno. los 19 centros. económico de la
5 son de nivel medio- población inmigrante.
bajo.
Dos son de nivel bajo.

Nivel cultural de la Se menciona 3 de los centros tienen Dos de ellos hacen
zona. este aspecto en un nivel muy bajo, 8 referencia a que los
12 de los bajo y 2 medio. estudios de los
centros. padres/madres del
alumnado magrebí es
muy bajo.
Servicios y Se menciona Tres de los centros
asociaciones de la este aspecto en hacen una mención sólo
zona. 4 de los centros. de las asociaciones
lúdico-deportivas y uno
de ellos hace una
análisis más exhaustivo.
Problemática Se menciona Tres centros mencionan Dos centros mencionan
existente. este aspecto en que hay una gran la precariedad
6 de los 19 problemática derivada económica y el mundo
centros. de la cantidad de de las drogas.
inmigrantes asentados en
la zona.
Tabla 5.7. Tabla resumen de los elementos desarrollados dentro del apartado
denominado “entorno” del análisis del contexto del Proyecto Educativo de
los centros.
La segunda tabla recoge los datos que, sobre el “centro”, en el apartado

Centros en los que se desarrollan estos aspectos del Proyecto

Educativo.
Origen del centro. Se desarrolla este
aspecto en dos
centros.
Características del Se desarrolla este 14 de los centros hacen Seis de ellos
alumnado. aspecto en 14 de mención a la asistencia en mencionan al
los 19 centros. estos centros de alumnado alumnado gitano,
inmigrante. , aunque hay cuatro hacen
en más, aunque, también mención del
435
La Investigación
pudimos comprobar que alumnado con n.e.e.

hay en muchos más, , los y sólo dos hacen
mismos que se definían mención de
con nivel socioeconómico alumnado
del entorno como bajo. desfavorecido
socio-culturalmente.
Situaciones Se desarrolla este Hacen mención los centros
irregulares, que se aspecto en 7 de de situaciones, como las
dan en los centros. los 19 centros. siguientes: absentismo,
afluencia de alumnado en
las épocas de recogida de
frutas, el abandono de la
escuela a edades muy
tempranas, el consumo de
tabaco y de ciertas drogas
y el problema de las
relaciones entre la
población autóctona e
inmigrante.
Necesidades del Se desarrolla este 3 centros creen que
centro. aspecto en cuatro necesitan profesorado
centros. especializado para trabajar
con el alumnado
inmigrante y uno de estos
tres cree necesitar un
profesor de apoyo.
Recursos humanos Se desarrolla este Se presta especial atención Los recursos
y materiales aspecto en los 19 al profesorado que habrá materiales que más
existentes en el centros. de trabajar con alumnado se poseen en los
centro. inmigrante. centros son para la
realización del Área
En la mayoría de los casos, de Educación Física
he comprobado que la hay y, en algunos de
una relación, pero que está ellos, equipos
anticuada y se mantienen informáticos.
las barreras
arquitectónicas.
Programas Se desarrolla este Se refieren a aprendizaje Hay más centros en
educativos, se aspecto en tres de la lengua extranjera y a los que se
ponen en marcha en centros. compensación de desarrollan
el centro. desigualdades. programas, pero no
se mencionan
Actividades Se desarrolla en Suelen ser actividades sin
extraescolares. 15 de los centros. permanencia en el tiempo-
denominado “el centro” del análisis del contexto del Proyecto Educativo de
los centros.
En la tercera tabla se recogen los datos que, sobre el “familias”, en el apartado

Centros en los que se desarrollan estos aspectos en los

Proyectos Educativos.
Nivel económico y Se desarrolla este Desarrollan el nivel En 10 centros las
cultural. aspecto en 17 de socioeconómico del familias son de nivel
los 19 centros. entorno de los medio, hay cinco centros
centros educativos donde las familias tienen
436
que en aunque un nivel medio-bajo y

hay dos centros que
No se desarrolla tienen un nivel bajo.
el aspecto
cultural.
Expectativas respecto Se desarrolla este Dos centros dicen Un centro considera que
a la educación de sus aspecto en tres que las expectativas las familias manifiestan
hijos. centros de los 19. son mínimas, lo que un gran y consideran que
repercute en la baja el nivel académico del
motivación del alumnado así lo refleja,
alumnado hacia el aunque hay algunas
estudio, aunque familias cuyo interés es
destacan que hay mínimo y también se
algunas familias refleja en los resultados
cuya preocupación y de sus hijos.
ganas de superación
son muchas.
Relaciones con la Se desarrolla este Dos centros dicen Uno de los centros
escuela. aspecto en tres que las familias indica que las relaciones
centros. presentan un gran son muy fluidas y
desinterés por la continuas y que la
(son los mismos relación familia- participación en la
tres centros que escuela, aunque, A.P.A. es masiva, al
desarrollaron el tampoco se dan igual que, cuando se les
aspecto anterior). relaciones solicita ayuda para una
conflictivas. actividad o respecto a
cuando se presenta algún
problema en los estudios
de sus hijos y se les
solicita su presencia.
Procedencia de las Se desarrolla este Hacen referencia a No hacen referencia a
familias. aspecto en 14 de que en el centro las familias de éstos, ni
los 19 centros. educativo hay de qué zonas son, ni
población cuáles son sus
inmigrante, en características.
mayor número
magrebí.
denominado “las familias” del análisis del contexto del Proyecto Educativo
de los centros.
La cuarta tabla recoge los datos que, sobre el “alumnado”, en el apartado

437
La Investigación
Centros en los que se desarrollan estos aspectos en los Proyectos

T Educativos.
a grado de
El Se desarrolla este Un centro dice que la Un centro dice que la
aceptación
b del aspecto en dos motivación del alumnado es motivación del
centro. centros. alta. alumnado es baja.
l
Expectativas del Se desarrolla este Un centro dice que el nivel Un centro dice que el
a
alumnado sobre aspecto en dos de las expectativas es alto. nivel de las expectativas
su proceso centros. es bajo.
5
educativo.
Participación
. en No se desarrolla
asociaciones.
7 este aspecto.
Valores y Se desarrolla este Uno de los centros hace Ningún centro deja
.
actitudes. aspecto en 9 referencia a los valores del constancia sobre lo que
centros. alumnado que éste no tiene o supone en el centro la
T está deficitario. presencia del alumnado
a Un centro ha realizado un de diversas culturas, si
b estudio sobre la aceptación o los niños inmigrantes
no del alumnado autóctono son aceptados o
l respecto a la población rechazados por parte de
a inmigrante y dice que se da sus
discriminación. compañeros(excepto la
r mención al estudio del
e Ocho centros hacen centro citado), su índice
referencia a los medios de de éxito y fracaso
s
comunicación, al uso abusivo escolar y los recursos
u que el alumnado hace de personales y materiales
m ellos y cómo creen que de los que debe
e influyen en el disponer la institución
n comportamiento del educativa para cubrir
alumnado, pero tampoco lo las necesidades
introducen en el apartado de derivadas de esta
d valores. situación.
e
denominado “el alumnado” del análisis del contexto del Proyecto Educativo de
los centros.
Los datos obtenidos sobre lo que exponían los apartados de “señas de

identidad” de los Proyectos de Centros, están recogidos en la tabla siguiente:
Centros en los que se desarrolla este aspecto en los

Proyectos Educativos.
Capacidades, Se desarrolla el Esos centros se plantean Dos de estos
hábitos y valores aspecto de las el “desarrollo integral de centros plantean
que desean capacidades y los sujetos. que el desarrollo
fomentar. hábitos en cuatro integral tiene
de los 19 Algunos valores que como finalidad
centros. plantean son: última llegar al
aconfesionalidad, autodesarrollo del
Se desarrolla en respeto y la no sujetos. Uno de
10 centros el intromisión en las estos centros
aspecto de los creencias personales de plantea que la
valores. los diferentes agentes consecución de
438
del centro, la hábitos de orden y

coeducación, la no disciplina en las
discriminación y la labores escolares
tolerancia, la solidaridad llevará a los
y la cooperación, el sujetos a
antirracismo, la generalizarlos en
disciplina el orden, su vida diaria y
respeto a la diversidad, futura.
desarrollo de la
autoestima y la toma de
decisiones responsables,
el desarrollo de la
identidad cultural y el
respeto por la de los
demás, la integración y
el compromiso ante las
desigualdades e
injusticias.
Opción Se desarrolla el La metodología que se La organización
metodológica y aspecto de la propone: ha de partir conllevará: la
organizativa. opción del nivel de participación de
metodológica en conocimientos del todo el
7 centros. alumnado, han de tener profesorado, a los
en cuenta los intereses y que se les solicita
Se desarrolla el motivaciones del trabajo en equipo,
aspecto de la alumnado y que el y logrando la
opción aprendizaje será implicación de los
organizativa en 6 globalizado, una visión padres, alumnado
de los centros. colaborativa, por parte y comunidad
del profesorado, educativa en los
proponiendo que la planes que se
cooperación sea la pongan enmarca
forma de trabajo en los centros
utilizada en los centros educativos.
y trabajar atendiendo a
la diversidad y
planteando la
comprensividad.
Opción evaluativa. Se desarrolla en Hacen referencia a que Indican que
7 de los centros. estará dividida en tres tratará de ser
momentos (inicial, ecléctica, desde el
continua y final), que punto de vista de
será la fuente de la recogida de
información que datos, puesto que
ayudará a planificar la usarán todas
intervención que habrá aquellas formas
que realizar. que se necesiten
para que los datos
obtenidos sean lo
más veraces
439
La Investigación
posibles.
Atención a la Se desarrolla en Estos centros se Respecto a la
diversidad y 12 centros. manifiestan a favor de compensación de
compensación de que el alumnado sea desigualdades,
desigualdades. atendido en sus aulas, aunque los doce
partiendo de sus centros la
posibilidades, de sus nombran junto
necesidades, de sus con la Atención a
capacidades y de sus la Diversidad,
intereses. sólo tres de ellos
Estos centros, cuando hablan de
hablan de atención a la compensar las
diversidad, hacen desigualdades
especial hincapié en el sociales y
alumnado con n.e.e. y el lingüísticas, para
inmigrante. lo que, dicen,
habrán de contar
con profesorado
especializado.
“orientaciones pedagógico-didácticas” del análisis de las señas de identidad del
Proyecto Educativo de los centros.
Lo que los Proyectos de Centros expresaban sobre sus finalidades, está recogido
en la siguiente tabla:
Centros en los que se desarrolla este aspecto en los

Proyectos Educativos
Finalidades Se desarrolla Las finalidades pedagógicas Los
pedagógicas. este aspecto van dirigidas a conseguir la comentarios
en los 19 atención a la diversidad(12 referentes a las
centros. centros) y la compensación de finalidades
desigualdades (8 centros), relacionadas
conseguir aprendizajes con personas
significativos(10 centros), provenientes de
desarrollar la autoestima(los otras culturas
mismos 10 centros), son muy pocas
desarrollar las capacidades de y, en el caso de
comprensión, expresión, que se señalen,
observación, análisis, crítica, se hace de
diálogo(2 centros), respeto y la forma muy
tolerancia(6 centros), que general.
pueden ser desarrolladas a
través de los temas
transversales(8 centros) y con
una metodología activa y
participativa(5 centros), en la
440
que el desarrollo de la
motivación y el trabajo
cooperativo(3 centros), serán
objetivos principales, junto con
la coeducación(2 centros).
Un centro hace referencia a

todos los aspectos a los que
hemos referencia de las
finalidades pedagógicas,.
4 de los centros hacen

referencia a una gran cantidad
de ellos.
Finalidades Se desarrolla En cuanto a las finalidades En cuanto a las

institucionales. este aspecto institucionales, en el interior finalidades
en 7 centros del centro pretenden: eliminar institucionales
educativos. las barreras arquitectónicas a nivel externo,
para el alumnado con n.e.e., hemos recogido
que se revise y se actualice el las siguientes:
Proyecto Curricular de Centro, relacionarse
que los criterios de los con el resto de
diferentes profesores/as a la las
hora de desarrollar el proceso instituciones de
de enseñanza-aprendizaje se su entorno,
unifique y se recoja así en el abrir el centro a
PEC, que la orientación las necesidades
educativa y, sobre todo, la del entorno,
ocupacional tenga una incluyendo las
relevancia significativa y así se ONG.s o la
recoja en el PEC de los participación
centros. de diferentes
profesionales
del entorno de
distintos
ámbitos.
Finalidades Se desarrolla Se plantean: revisar el R.O.F.

administrativas. este aspecto de los centros (Reglamento de
en cinco Organización y
centros. Funcionamiento), impulsar la
participación de los miembros
de gestión del centro en la vida
escolar y desarrollar
mecanismos de información
hacia la comunidad educativa.
Finalidades Se desarrolla Se plantean: fomentar la
humanas. este aspecto participación e implicación del
en ocho de alumnado en la vida del centro,
441
La Investigación
los centros. además de favorecer las

relaciones entre los diferentes
agentes de la comunidad
educativa.
Tabla 5.12. Tabla resumen de los elementos desarrollados dentro del

apartado de finalidades del centro del Proyecto Educativo de los centros.
Respecto a la información que hemos analizado en estos Proyectos Educativos

en el apartado de “líneas organizativas”, podemos decir que lo más importante para
nuestro trabajo es que sólo en tres de ellos se hacía referencia a la diversidad cultural,
pero de manera muy somera.
3.1.2.2. Resultados del Análisis de los Proyectos Curriculares de los

Centros.
En este apartado analizaremos las contextualizaciones que se han realizado en

los Curricula de los Centros Educativos analizados, en los Curricula de Etapa en lo
referente a los objetivos de la etapa, los contenidos de las materias curriculares, la
metodología de las etapas, la metodología de las materias curriculares y la evaluación de
las Etapas y de las Materias curriculares.
Los resultados obtenidos al analizar estas contextualizaciones han sido los

siguientes69:
a) Tres centros han realizado contextualización de los objetivos de etapa

en Educación Primaria y uno en Educación Secundaria Obligatoria. El Centro 1 ha
realizado la contextualización de cuatro de esos objetivos, el Centro 2 ha realizado la
contextualización de tres de los objetivos, al igual que el Centro 3. El IES que ha
realizado estas contextualizaciones lo ha hecho de tres de los objetivos, pero están muy
enriquecidos y, realmente, se corresponden con las características del centro al que
pertenece este PCC.
b) Los objetivos de las Materias curriculares han sido contextualizados
por Centros de Educación Primaria, pero, en ningún caso, en Institutos de Educación
Secundaria Obligatoria. Dos centros han realizado contextualización de los objetivos del
Área de Conocimiento del Medio (el centro 1 ha contextualizado dos objetivos y el
centro 2 tres de ellos). Un sólo centro ha contextualizado los objetivos del área de
Lengua castellana y literatura y es el caso del Centro 2, que lo ha hecho con tres
objetivos. El Centro 4 ha sido el único que ha contextualizado los objetivos de Lengua
Extranjera y lo ha hecho en un solo objetivo. Respecto al área de Educación Artística, el
Centro 2 ha contextualizado dos de los objetivos y el Centro 4, uno de ellos y sólo el
Centro 1 ha contextualizado 1 de los objetivos del Área de Educación Física. El resto de
los centros no ha contextualizado ningún objetivo de ninguna de las Áreas Curriculares.
Lo que hemos explicado aquí se puede ver claramente en la tabla siguiente:
69
El texto de esas contextualizaciones se puede ver en el aparatado referente a análisis de los datos.
442
Centro 1 Centro 2 Centro 4

Conocimiento del 2 objetivos 3 objetivos
Medio
Lengua Castellana y 3 objetivos
Literatura
Lengua Extranjera 1 objetivo
Educación Artística 2 objetivos 1 objetivo
Educación Física 1 objetivo
Matemáticas 1 objetivo 2 objetivos
Tabla 5. 13. Resultados del análisis de los Proyectos Curriculares de los

centros: contextualización de los objetivos de las materias curriculares.
c) A la hora de dar los resultados de cuáles han sido los contenidos

contextualizados, lo haremos por materias curriculares, siendo muy
desiguales los resultados, ya que sólo se han realizado modificaciones en
las áreas de Conocimiento del Medio y Lengua Castellana y Literatura,
sólo en los procedimentales y no se han realizado contextualizaciones en
los contenidos de las áreas de Educación Física, Matemáticas, Educación
Artística y Lengua Extranjera. Los centros que realizaron estos cambios
los expresamos en la siguiente tabla:
Centro 2 Centro 3 Centro 4 Centro 5

Conocimiento 7 13 4 8 contenidos
del Medio contenidos contenidos contenidos (7 de ellos
actitudinales)
Lengua 2 1
Castellana y contenidos contenido
Literatura
Lengua
Extranjera
Educación
Artística
Educación
Física
Matemáticas
Tabla 5. 14. Resultados del análisis de los Proyectos Curriculares de los

centros: contextualización de los contenidos de las materias curriculares.
d) Sólo un centro ha realizado algunas modificaciones en lo referente a la

metodología de la Etapa de Educación Primaria, ningún instituto ha
realizado ninguna contextualización y, si analizamos las modificaciones
en la metodología de las materias curriculares, nos encontramos con
que ningún centro ha contextualizado ninguna de los apartados que
componen la metodología en lo que se refiere a las materias cuniculares de
la Etapa.
e) Para terminar con el apartado de los Proyectos curriculares de los centros,
analizamos las contextualizaciones realizadas en los mismos en el
apartado de evaluación de la Etapa y nos encontramos que ningún centro
443
La Investigación
hace ninguna contextualización, sino que se recogen la información tal y

como aparece en la documentación legislativa. También analizamos el
contenidos de los apartados en los que se desarrollaba la evaluación de las
materias curriculares, buscando las modificaciones que se habían
realizado en las mismas, por el hecho de ser Centros educativos
Multiculturales, pero hallamos que ninguno de los centros educativos
analizados y, más concretamente, en ninguno de los Proyectos
Curriculares con los que se ha trabajado se ha encontrado ninguna
contextualización en lo que se refiere a los criterios de evaluación que
habrán de usarse para valorar las materias curriculares, desde la
perspectiva de etapa.
3.1.2.3. Resultados del Análisis de las Programaciones de Aula (Actividades

de diagnóstico, Diagnóstico basado en el curriculum intercultural de aulas
multiculturales y planificación de la intervención y toma de decisiones).
Se detectaron contextualizaciones en las programaciones de aula de los niveles

de 6º de Educación Primaria y 2º de Educación Secundaria Obligatoria.
a) En el Aula de 6º de Educación Primaria, la modificación estaba en el Área de

Matemáticas en la Unidades Didácticas 14: “La Probabilidad y la Estadística”, que
estaba modificada al completo, pero el resto no tenía ningún cambio.
b) En el caso del Aula de Educación Secundaria Obligatoria de 2º de ESO, las

unidades didácticas de Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas hacían referencia
a la Educación Intercultural, añadiendo tres objetivos, relativos a la Educación
Intercultural y que eran los mismos en el área de matemáticas y en el de lengua
castellana y literatura, al igual que sucedía con cada una de las Programaciones de Aula
de cada uno/a de los/as profesores/as, puesto que había sido una decisión tomada por el
Equipo de Ciclo, pero estos objetivos no tenían ninguna repercusión en los contenidos
de las materias, por lo que, cuando preguntamos a qué se debía esta situación, nos
comentaron que, en realidad, eran los objetivos que se pretendían desde el Plan de
Acción Tutorial y que lo que se hacía en las materias curriculares era poner en marcha
o, simplemente, continuar algunas actividades que se proponían desde las tutorías y que,
por esta razón se reflejaban estos objetivos también en las materias curriculares.
3.1.3. Resultados de los Agentes Educativos.
Los agentes educativos de los que hemos tratado de conocer aspectos relativos a la
Educación Intercultural han sido: padres y madres, tanto autóctonos/as, como
inmigrantes, equipos directivos de los centros, profesorado y alumnado, tanto
autóctono, como inmigrante.
Los resultados que hemos obtenido de estos agentes son los siguientes:
3.1.3.5. Resultados de la información obtenida de los padres y madres

(Actividades de diagnóstico).
444
Tanto a los padres y madres de origen inmigrante magrebí, como a los padres y
madres de las familias autóctonas, se les realizaron entrevistas, cuyos resultados
exponemos en las tablas siguientes.
En el caso de las familias de origen inmigrante magrebí, los resultados

obtenidos fueron:
Resumen de las respuestas a la entrevista realizada a las

familias inmigrantes magrebíes
Situación laboral Los padres de las 19 Sólo en dos casos . No asistido a
de las familias familias realizan tienen trabajo fijo, cursos de
trabajos no catalogado entre formación
cualificados. regular y malo, ninguno de los
9 de las madres aunque, si padres ni
también trabajan, pudieran realizarlo madres.
aunque, en trabajos en su país, lo
no cualificados. harían
La familia y la 13 de las 19 familias 8 familias tienen Prefieren
comunidad social conocen amistades con reunirse con
próxima. asociaciones de su familias que no personas de su
país en la provincia son de su país, país para las
de Huelva. pero, en 5 de los celebraciones.
3 familias participan casos, también son
en ellas, 1 de éstas extranjeros.
participa en
asociaciones más
cercanas.
El resto dice no
conocer ninguna.
Pautas educativas Las calidades que Sí habría

y estereotipos prefieren para sus diferencias de
culturales. hijos e hijas son el género a la hora de
trabajo, la hacer las faenas de
inteligencia, la la casa, asignada a
responsabilidad y el las mujeres, quien
espíritu de también suele
superación e, tomar la
igualmente, para responsabilidad de
hijos e hijas, a los impartir los
que castigarían si premios o los
faltaran a la escuela castigos, los
o respondiesen mal a horarios, la
una persona mayor, limpieza, el
sin diferencia de seguimiento del
sexo, que tampoco tiempo libre,
tendrían diferencias resolución de los
en actividades tales problemas de los
como: mantener a la hijos e hijas,
familia, educar a los tomando el relevo
445
La Investigación
hijos e hijas, asistir a el padre, cuando

las reuniones han de decidir
escolares, estudiar y sobre el
tener una formación matrimonio futuro,
o salir con los que prefieren que
amigos. lo realicen con
personas de la
propia cultura.
Expectativas Sus hijos deben Desean que sus

educativas de sus aprender en la hijos e hijas
hijos/as. escuela a cumplir lleguen a
con su deber, licenciarse y
insertarse en la algunos creen que
sociedad, tener tendrán un puesto
trabajo en el futuro, laboral que
valorar la religión. corresponda a sus
estudios.
Opinión sobre la No ha sido uno de Algunos dicen Todas conocen
escuela y el nivel los grupos de acudir “a menudo la A.P.A., pero
de integración de preguntas más a las reuniones, no conocen muy
sus hijos/as. contestados, puesto celebraciones o a bien el sistema
que lo han hecho las actividades de educativo
sólo 8 de las 19 la A.P.A y el resto español.
familias, dicen no acudir
“nunca” , aunque Casi todas las
algunos van a ver familias creen
al profesorado, que deberían
cuando las llaman, aprender más de
aunque son las un idioma en la
madres, en todos escuela y dicen
los casos, las que que sus hijos van
van. contentos a la
escuela.
Problemas de sus Todas las familias Una mayoría cree Algunos creen
hijos/as en la creen que los que tienen que sus
escuela, detectados problemas derivan problemas por la problemas
por la familia. del poco discriminación de vienen de la falta
conocimiento que los compañeros y de materiales, y
tienen de la lengua del profesorado, otras que derivan
española. además, de porque del alto nivel de
no les gusta lo que exigencia.
estudian.
Tabla 5.15. Respuestas de las familias magrebíes.
Y, en el caso de las familias autóctonas, los resultados obtenidos fueron los

siguientes:
446
Resultados de las entrevistas realizadas a los

padres y madres de alumnado autóctono.
Relaciones de sus hijos con Las familias Los padres del Los
sus compañeros magrebíes dijeron que las alumnado de planteamientos
(aspectos positivos y relaciones eran Educación por los que
negativos) positivas en un Secundaria son rechazan al
alto porcentaje, los que ven alumnado
pero también menos aspectos inmigrante son
hubo un gran positivos en la los siguientes:
número escolarización idioma, la “no
manifestó que de alumnado integración”, la
se vivía un magrebí con falta de higiene
rechazo en el sus hijos. o porque hay
centro y en el que bajar el
pueblo. nivel de las
aulas.
Relaciones extraescolares. Un alto Muy pocos
porcentaje dice padres dicen
que sus hijos que existen
no mantienen estas relaciones
relaciones y que se dan
después del por la
horario escolar. metodología
usada por el
profesorado.
La presencia del alumnado Un porcentaje Algunos padres Otros padres y
magrebí como muy alto dice y madres que madres dicen
enriquecimiento para la que no hay no saben qué que las
vida escolar. aportaciones les aportan. aportaciones
positivas. son negativas.
Asociación de padres y Consideran que
madres de alumnos la participación
(participación) de las familias
magrebíes en
las AMPAS es
muy poca.
Tabla 5.16. Respuestas de las familias autóctonas.
3.1.3.6. Resultados de la información obtenida de los Equipos Directivos

de los centros (Actividades de diagnóstico).
Los resultados obtenidos en las entrevistas que se mantuvieron con los Equipos
Directivos de los Centros en los que se ha realizado esta investigación son los
siguientes:
447
La Investigación
ENTREVISTAS REALIZADAS A LOS EQUIPOS DIRECTIVOS

DE LOS CENTROS EDUCATIVOS MULTICULTURALES
Reacción que 5 centros lo A 13 centros les 10 de los 7 centros
habían tenido tomaron con produjo centros sentían tuvieron
los centros ante normalidad. expectación o algo raro. manifestaciones
la llegada de incertidumbre. de protestas.
alumnado de
otras culturas a
los centros
educativos
Decisiones de 5 centros no 24 centros 2 centros
los centros hicieron nada modificaron sus decidieron que,
educativos objetivos, para cuando el
tras la adaptarlos a la problema con la
recepción de nueva situación, lengua
alumnado introduciendo el castellana era
inmigrante aprendizaje del muy grave,
castellano como debían ser
lengua incluidos en un
extranjera curso menor
Apoyos 23 centros 5 centros no han 8 centros han
utilizados han utilizado hecho nada utilizado el
el maestro de profesorado de
apoyo o el de apoyo al
pedagogía alumnado
terapéutica, inmigrante o
fuera del aula Maestros del
Aula de
Educación
Intercultural
Ventajas 27 centros 17 de estos 10 centros 2 centros han
percibidas por destacan que centros consideran que dicho que la
los centros el hecho de la consideran que las ventajas de diversidad
educativos diversidad este esta diversidad cultural no
ante la cultural conocimiento es cultural es la aporta nada
inclusión de aporta el enriquecedor convivencia positivo ni
alumnado conocimiento con otras negativo al resto
inmigrante de otra culturas, de los del alumnado y
magrebí en cultura que 5 han 2 centros
sus aulas, destacado consideran que
también el la diversidad
conocimiento cultural no
de otras aporta ninguna
culturas. ventaja.
inconvenientes 25 centros 13 centros Para 23 centros 29 centros sitúan
percibidos tienen tienen un uno de los los problemas
ante el hecho problemas problema grave mayores más graves en
de la para conocer es la falta de inconvenientes que no disponen
diversidad la situación higiene en este es que el de materiales
cultural académica en alumnado. profesorado se con los que
los países de 26 centros dicen encuentra con trabajar con este
448
origen. que el problema un gran alumnado.

22 centros es el volumen de 28 centros
tienen desconocimiento trabajo añadido. plantean como
problemas de de la lengua. 21 de estos problema que la
disciplina con 12 centros dicen centros dicen llegada de
este que un problema que el alumnado se da
alumnado. grave se les da profesorado no durante todo el
. en el comedor, está preparado curso
porque no para trabajar
comen ciertas con alumnado
comidas. inmigrante.
Necesidades 12 centros 31 de los centros En 26 centros 25 centros
detectadas por creen que es creen que sería los materiales necesitan
los centros necesario necesario contar también son disminuir la
educativos contar en los con profesorado muy ratio.
centros con de apoyo. necesitados. 14 centros
un profesor 12 centros 9 centros necesitan más
de árabe, no necesitan de la necesitan tiempo para la
sólo para el colaboración de ayudas preparación de
alumnado, las familias económicas, materiales que
sino que magrebíes. para comprar han de usar.
forme al materiales
profesorado. nuevos.
Formación del 21 centros
32 centros
profesorado consideran consideran
en Educación escasa o
escasa o
Intercultural inexiste la
inexistente la
y la enseñanza formación en
formación
del español Educación necesaria para
como segunda Intercultural.
enseñar el
lengua español como
segunda lengua.
Centros que 5 centros han 15 centros han 2 han realizado 7 no han tenido
han recibido tenido asistido a grupos de ningún tipo de
algún tipo de asesoramiento seminarios, 16 trabajo. formación.
formación externo. han asistido ha
sobre cursos.
Educación
Intercultural
y/o la
enseñanza del
español como
segunda lengua.
Valoración de 25 de los 29 Pero en los 25
las actividades centros creen centros se piensa
de formación que es buena. que su propia
en el formación es
Educación negativa, ya que,
Intercultural no saben cómo
y/o la llevar lo
enseñanza del aprendido a la
449
La Investigación
español como práctica.

segunda
lengua
Actividades 36 centros 2 centros
organizadas educativos incluyen
por los centros realizan actividades en
educativos en actividades las áreas
pro del puntuales. curriculares
respeto,
conocimiento
y valoración
de las culturas
presentes en
las aulas
Valoración de 12 centros la 15 centros la 9 centros la
las actividades consideran consideran consideran en
organizadas negativa. positiva. un punto
por los intermedio,
centros. puesto que
creen que es
mejor que si no
hicieran nada.
Pensamientos 14 centros se 7 centros 12 centros , 21 consideran
que acerca de preocupan en consideran que plantean que las que hay
la conocer por la motivación relaciones desinterés y falta
inmigración, qué se han del alumnado entre iguales, de preocupación
de las producido los magrebí es alto, no son buenas, de parte de las
condiciones de movimientos 9 centros 5 centros familias
vida, de la migratorios consideran que consideran que magrebíes hacia
motivación de las es bajo y 20 son buenas, 9 la escolarización
hacia la familias centros que la centros de sus hijos
escuela o de magrebíes. motivación consideran que centros, 9
las relaciones viene dada por no hay centros dicen
entre iguales, la consecución relaciones y que el interés es
entre familias del certificado 10 centros que alto y su
magrebíes y el de dicen que, asistencia a las
centro y con el escolarización cuando se reuniones
entorno obligatoria. producen son escolares es muy
malas. elevada y
Respecto a las continua y 6
relaciones entre centros
familias consideran que
autóctonas y de no se produce
origen más relación por
inmigrante 25 problemas de
centros desconocimiento
manifiestan que
no han existido
manifestaciones
negativas o
450
racistas, 8
centros
plantean que sí
han recibido
manifestaciones
racistas o de
rechazo, y 3
centros que nos
dicen que la
actitud es
positiva.
Tabla 5.17. Respuestas de los Equipos Directivos.
3.1.3.7.Resultados de la información obtenida del profesorado

(Actividades de diagnóstico).
Como sabemos, los instrumentos con los que hemos obtenido información del
profesorado son varios, de ellos hemos diferentes tipos de resultados, que
exponemos a continuación.
Los resultados obtenidos sobre la metodología didáctica utilizada por el profesorado

de las aulas multiculturales que hemos analizado son los siguientes:
SÍ NO A NO
VECES CONTESTA
Se asegura de qué es lo que 66% 21% 9% 2%
sabe el alumnado
Pregunta con frecuencia qué 63% 8% 27% 1%
ha comprendido el alumnado
Procura secuenciar los pasos 30% 12% 54% 2%
de cada contenido
Relaciona continuamente 29% 7% 63% 0,64%
unos contenidos con otros
Explica cada contenido de 23% 7% 65% 3%
diferentes formas
Aporta y solicita ejemplos de 80% 1% 17% 1%
lo explicado
Valora y expresa sus 94% 0,64% 3% 0,64%
progresos y adquisiciones
Otras metodologías Utiliza la metodología individualizada, en
didácticas aportadas por el concreto con el método de “Sistema de
profesorado. Fichas”.
Utiliza la metodología del aprendizaje
cooperativo, desde que el alumnado del aula
proviene de diferentes países de origen.
Tabla 5.18. Respuestas sobre la metodología didáctica utilizada en las Aulas

Multiculturales.
451
La Investigación
En la escala que se le pasó al profesorado para conocer cuáles eran sus actitudes
ante la Educación Intercultural, obtuvimos los siguientes resultados:
Efectos Efectos Efectos Papel de la

sobre el sobre el sobre el escuela.
alumnado. profesorado trabajo del
aula.
El contacto con otras
minorías prepara mejor
64%
para adaptarse a los
cambios y al futuro.
La presencia de minorías
étnicas perjudica al nivel
56%
medio académico de la
clase.
La presencia de diferentes
culturas prepara mejor
52%
para los cambios y el
futuro.
culturas hace más
47%
comprensivas a las
personas.
La presencia de minorías
étnicas ralentiza el ritmo 57%
académico de la clase.
culturas provoca
45%
problemas de convivencia
en la clase.
culturas provoca más 62%
estrés en el profesorado.
culturas hace más difícil su 50%
tarea.
El profesorado se adapta
mejor al ritmo de la clase si
54%
no se mezclan niños de
diferentes minorías.
Las clases con alumnado
de diferentes minorías
favorecen la innovación y
23%
estimulan al profesorado a
la investigación de
Metodologías.
culturas hace al
17%
profesorado más
comprensivo y tolerante.
452
Con grupos de alumnado

de diversas culturas se
originan experiencias de 29%
aprendizajes en el aula más
enriquecedora.
La presencia de alumnado
de diferentes culturas
origina un mayor número 33%
de problemas de disciplina
en el aula.
En clases con alumnado de
diferentes culturas se
43%
trabajan contenidos más
variados y atractivos.
culturas la diversidad de
materiales utilizados 41%
resulta más motivadora
para el aprendizaje.
La escuela debería a coger
24%
y asumir la diversidad.
La escuela debería dar
soporte a la diversidad
cultural, porque es un 34%
enriquecimiento para todos
sus miembros.
El alumnado de culturas
minoritarias debería
25%
agruparse en clases
separadas de la mayoría.
La escuela del país de
acogida debería centrarse
11%
exclusivamente en enseñar
la propia cultura.
Tabla 5.19. Actitudes del profesorado ante la Educación Intercultural.
Siguiendo con la información obtenida del profesorado de aulas multiculturales,

obtuvimos los siguientes datos referentes a los conocimientos que poseen sobre la
Educación Intercultural:
INTERVENCIÓN DEL PROFESORADO EN AULAS MULTICULTURALES

Un porcentaje, llamémosle medio, El 54% del
profesorado entrevistado conoce los criterios seguidos
por el centro para la adscripción de las diferentes
Proceso de adscripción
minorías a las aulas y el 46% restante dice no conocerlo.
de las diferentes
Los criterios adoptados por la mayoría de los centros son:
minorías a las aulas.
Edad de los alumnos, (74%), nivel de conocimientos del
castellano del alumnado, (15%) y escolaridad del alumno
(6%).
453
La Investigación
Conocimiento que posee El 61% tiene algún tipo de información sobre el

el profesorado al inicio alumnado inmigrante que asiste a su aula al principio de
de curso de los niños y curso, aunque, cuando los niños y niñas acaban de entrar
niñas de las diferentes en el centro o bien cambian de ciclo o etapa o educativa,
minorías que tienen en el esta información se reduce al 4%.
aula.
El 78% del profesorado afirma haber recibido algún tipo
de ayuda o asesoramiento específico a la hora de iniciar
sus actividades escolares con alumnado de inmigrante.
Sólo un 22% señalan que no la han recibido.
El 75% dice que las ayudas recibidas provienen del
profesorado de refuerzo para el aprendizaje de la lengua,
Apoyos específicos que
el 54% dice que para la elaboración de materiales de
tiene el profesorado para
trabajo adaptados al alumnado inmigrante magrebí, el
llevar a cabo la
11% afirma haber recibido asesoramiento para establecer
programación inicial y
la programación de las diferentes materias, objeto de
valoración de tales
aprendizaje y un 3% ha recibido asesoramiento para fijar
ayudas.
objetivos de socialización.
61% de estas ayudas provienen del profesorado del Aula
de Educación Intercultural compensatoria, 17%
proporcionada por el profesorado de Educación
Compensatoria, el 5% del profesorado de educación
especial y 9% por el EOE.
El 64% del profesorado dice que nunca ha introducido
cambios en la dinámica de la clase al inicio ni durante del
curso por razón de tener alumnado inmigrante magrebí.
Criterios de
El 28% introduce algunas modificaciones debidas al
organización y
déficit de aprendizaje que presentan, y tratan de superarlo
distribución del
de la misma forma que lo haría con un alumno o alumna
alumnado en el aula.
con retraso escolar. Sólo, en caso de que no dominen la
lengua utilizan un criterio que podemos considerar que
atiende a la diferencia multicultural.
El 3% del profesorado realiza ajustes metodológicos a fin
de adaptarse a las características de la clase. El 15%
realiza algún cambio, en alguna actividad concreta,
cuando se trata de casos en los que no se domina la
lengua española.
Naturaleza de la
El 67% introduce algún cambio cuando al alumnado
intervención
magrebí se le exige menos que al resto y los criterios de
individualizada que
evaluación son otros.
presta el profesor al
El 9% del profesorado hace alguna actividad preparada
alumnado magrebí y
para este alumnado, cuando otros profesionales les
grado en que hace un
elaboran materiales.
planteamiento educativo
El 92% centra su interés y preocupación del profesorado
multicultural a nivel del
se centra en que el alumnado domine la lengua española.
aula.
El 75% dice que deben existir en las programaciones
contenidos sobre las diferentes culturas presentes en el
aula, pero desde las áreas de Conocimiento del Medio o
Ciencias Sociales (el 44%) y lengua y literatura
castellana el 25%.
454
El 39% dice que "no saben" o "no contestan si los libros

de textos que utilizan en el aula tienen un enfoque
multicultural.
El 17% no ha realizado ningún tipo de actividad que al
alumnado le sirva para vivenciar las diferentes realidades
culturales presentes en su aula. EI 83% afirma haber
hecho algún tipo de actividad, pero de carácter
esporádico e informal.
El 95% del profesorado afirma que se producen
conflictos entre el alumnado autóctono y el magrebí,
principalmente, en la hora del recreo, en forma de
insultos, aunque, también manifiestan que en la clase, no
existen problemas de convivencia entre los grupos el
76%.
Hemos comentado anteriormente que el profesorado que
considera que no ha tenido que replantearse su práctica
habitual en el aula, por el hecho de tener alumnado
magrebí es de un 64% y el que opina que sí es de un
28%.
El 94% considera que, una vez que el alumnado magrebí
conoce la lengua española, no tiene que utilizar ayudas,
ni las internas, ni las externas al centro.
El 89% del profesorado piensa que no dispone de los
recursos necesarios para atender a la diversidad
multicultural en el aula y el 87% valoran como poco
Valoración de 1os
efectivos estos recursos.
recursos humanos y
El 5% valoran de forma positiva los recursos externos al
materiales específicos
centro, a excepción de los seminarios y jornadas, que los
para situaciones
valoran como positivos el 25% de los entrevistados.
educativas
El 64% dice que necesita ayuda en su aula cuando se
multiculturales
encuentra con alumnado con “dificultades de
aprendizaje, el 25% cuando “desconocen la lengua” y el
3% que "siempre, aunque no tengan problemas".
El 78% del profesorado mantiene relación con las
familias de origen magrebí, sin diferencias de la que
mantiene con las familias autóctonas, aunque hay 9
profesores, el 14%, que dice que sí se produce algún tipo
de diferencia.
La relación El 53% dice encontrarse con ellos en reuniones grupales
profesorado familias (una vez al año el 83% y el 17% restante, más de una
vez), como a los demás, y el otro 47% (el 53% una vez al
año, y el otro 47% más de una vez) en entrevistas
individuales.
El 67% se relaciona con las madres y el 9% con ambos
indistintamente o con el padre.
Valoración de la El 89% plantea que las aulas multiculturales tienen una

experiencia como exigencia de tiempo y dedicación extra, 78% dicen
profesor/a en un aula presentar falta de tiempo del profesorado para atender al
multicultural resto del grupo, 47% dicen que se da una disminución
455
La Investigación
del ritmo de aprendizaje para el conjunto de la clase, el

33% dice que el alumnado magrebí tiende a relacionarse
entre sí, el 47% destaca el favorecimiento de la
comprensión y tolerancia entre el alumnado, el 11% dice
que la presencia multicultural favorece el trabajo en
equipo del profesorado y el 3% que favorece la
aceptación por parte de las familias de la mayoría de la
presencia de niños y niñas magrebíes. Ante esto un 39%
del profesorado dice que la experiencia de haber
trabajado con alumnado magrebí les ha resultado
"satisfactoria" o "muy satisfactoria" y que un 28%
contesta que "poco satisfactoria".
Percepción del
74% no les destaca ningún atributo personal, cuando lo
profesorado de los
han hecho 17% los han caracterizado como ligeramente
atributos personales que
superior en habilidades manuales, 3% en capacidad
caracterizan a las
intelectual general, 25% inferior en hábitos de trabajo,
diferentes minorías
14% inferior en hábitos de limpieza e higiene 11%
presentes en el aula.
inferior en capacidad cognitiva específica.
Tabla 5.20. Conocimientos del profesorado sobre la Educación Intercultural.
3.1.3.4. Resultados de la información obtenida del alumnado.
Del alumnado se obtuvieron diferentes tipos de datos, que, a su vez, fueron

tomados con instrumentos distintos, dependiendo de si el alumnado era de origen
inmigrante o si era autóctono.
En este apartado no vamos a exponer los resultados relativos a las competencias

curriculares y a las competencias interculturales del alumnado, puesto que vamos a
exponerlos de forma comparativa en apartado 3.4, puesto que creemos que es mucho
más enriquecedor exponerlo de esta manera.
Los datos obtenidos del alumnado fueron, por un lado relativos a su éxito o
fracaso escolar y, por otro, a cómo vivían el hecho de que en el aula estuvieran
presentes diferentes culturas, países de origen, religiones…
Los resultados de en qué colectivo (alumnado autóctono y/o alumnado

inmigrante magrebí) y en qué materias curriculares se producían mayores éxitos o
fracasos académicos70, tanto en Educación Primaria, como en Educación Secundaria
Obligatoria fueron los siguientes:
70
Esta recogida de datos se corresponde con la fase de identificación del problema de las fases del
Modelo utilizado de Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural en Contextos Multiculturales.
456
Alumnado
77,7
Autóctono
Secundaria
Alumnado
22,3
Inmigrante
Secundaria
Alumnado
37,3
Autóctono Primaria
Alumnado
62,7
Inmigrante Primaria
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Alumnado inmigrante Primaria y Secundaria

Alumnado Autóctono Primaria y Secundaria
Gráfico 5.11. Fracaso escolar en Educación Primaria y Secundaria Obligatoria.
Como podemos observar en el gráfico, en Educación Primaria, el fracaso

académico del alumnado de origen magrebí supera al del autóctono, sin embargo, en
Educación Secundaria Obligatoria el fracaso del alumnado autóctono supera, en gran
medida, al inmigrante.
Las materias curriculares en las que se produce más fracaso escolar son las
áreas de Matemáticas y Lengua castellana y literatura, que, calculadas en el 100% de los
fracasos que tenía el alumnado, nos daban unos resultados muy importantes, tal y como
vemos en el siguiente diagrama de sectores:
457
La Investigación
Fracaso escolar por materias curriculares, diferenciados según el

colectivo de alumnado.
92% 91%
90%
88% 87%
86%
84% 84%
82% 82%
80%
78%
76%
Fracaso en Fracaso en Fracaso en Fracaso en
Matemáticas Lengua Matemáticas Lengua
alumnado Alumnado Alumnado Alumnado
Autóctono Autóctono Inmigrante Inmigrante
Gráfico 5.12. Fracaso escolar del alumnado inmigrante y autóctono por materias.
En las entrevistas que se realizaron al alumnado autóctono71 y los cuestionarios

que se realizaron al alumnado de origen inmigrante magrebí72, para conocer qué
posturas tomaban ante el hecho de compartir el aula con compañeros/as de culturas,
países, religiones,… diferentes, obtuvimos resultados diferenciados en los dos
colectivos analizados de alumnado.
En el caso del alumnado de origen inmigrante magrebí, los resultados son los
que exponemos en la tabla siguiente:
Variables Variables Variables Variables

externas. internas- internas- internas-
dimensión dimensión dimensión
cognitiva-. afectiva-. moral-.
Lenguaje que Con la familia
se utiliza el árabe (47%)
y con los
amigos, el
castellano
(59%).
Lengua Es el castellano
71
y 72 se enmarcan entre las actividades realizadas en el fase de actividades de diagnóstico dentro del
Modelo utilizado de Diagnostico Basado en el Curriculum Intercultural en Contextos Multiculturales.
458
instrumental de (56%) y tiene

aprendizaje un dominio
significativo de
la misma, frente
al árabe (61%).
Lengua que Para expresar
utilizan para sus enfados
expresarse utilizan el
sobre castellano
cuestiones (36%), mientras
íntimas que el árabe es
la lengua que
utiliza en la
dimensión
religiosa (45%).
Procedencia de Sus amistades
las amistades proceden tanto
de familias
magrebíes
como de
familias
autóctonas
(49%).
Lengua de los Prefieren oír
medios de emisoras de
comunicación radio en
castellano,
frente al árabe
(51%).
Contenido de Habla, por igual
las tanto de
conversaciones acontecimientos
familiares. del Magreb
como de
España (42%).
Nivel de Creen que la
reconocimiento cultura
y aceptación de magrebí tiene
las normas, un mayor
costumbres y grado en este
creencias nivel que la
religiosas cultura
autóctona
(42%).
Nivel de Tanto de la
conocimiento cultura
que muestra magrebí, como
este alumnado de la
sobre hechos y autóctona, es
acontecimientos bajo. Lo que
459
La Investigación
históricos y más conocen

culturales son las
relevantes comidas
típicas y
fiestas
populares del
Magreb (24%)
y personajes y
fiestas
populares de la
cultura de
acogida
(28,5%),
aunque hay
que señalar
que los
personajes
más citados
son los
jugadores de
fútbol (76%).
Aprecio por los Aprecian más
aspectos los aspectos
culturales culturales
magrebíes que
los de aquí
(89%), excepto
en la forma de
vestir y en la
música y en la
danza (52%).
Las diferencias
significativas a
favor de la
cultura
magrebí
aparecen en las
comidas
típicas, las
fiestas y las
cosas de
adorno (55%).
Conocimiento Les gustaría
del Magreb conocer más
cosas del
Magreb (36%).
Pertenencia No aparecen
organizaciones diferencias
significativas
entre
460
pertenecer a
algún grupo u
organización
magrebí o de
aquí (12%
pertenece a
alguna
asociación).
Aspecto que Prefieren la
más les gusta apariencia
física de las
personas
magrebíes
(48%) y nacer
en el Magreb
(48%).
Solidaridad y Los
compromiso sentimientos
de solidaridad
y compromiso
que manifiesta
este alumnado
son
prácticamente
iguales para las
dos culturas
(50% para la
cultura
autóctona y
50% para la
magrebí).
Nacionalidad Prefieren que
de su pareja su futura pareja
sea magrebí a
que sea del
país de acogida
(18%), sólo el
6% querría que
fuera de
España.
Tabla 5.21. Resultados de la entrevista realizada al alumnado de origen inmigrante.
Y, en el caso del alumnado autóctono, los resultados fueron los siguientes:
461
La Investigación
Respuestas del alumnado autóctono.

Presencia de la Un alto número de Algunos rechazan Cuando llegó el
cultura árabe en el alumnos/as creen esta presencia (por alumnado
centro. que es positiva esta falta de higiene, por marroquí
presencia problemas de sintieron
comportamiento, por extrañeza y
la lengua o porque rechazo.
hablan insultando). Algunos siguen
viéndolo raro y
otros ya no.
Relaciones con el Algunos alumnos Algunos dicen que Los que sí tienen
alumnado magrebí los aceptan, pero un los rechazan y otros relación, siempre
en el ámbito escolar número muy que no les aportan es a través de
y extraescolar. aproximado dicen nada. Muy pocos actividades
que ven aspectos mantienen propias de la
negativos en la relaciones con el cultura española,
convivencia. alumnado ya que no suelen
inmigrante fuera del conocer muchos
horario escolar. aspectos de la
cultura magrebí y
los que conocen
son folklóricos.
Conocimiento de La mayoría del La mayoría de ellos Lo que conocen

aspectos de otros alumnado conoce quieren vivir en de otras lenguas
países/otras características de España. es lo que estudian
lenguas. otros países, debido en los centros
a lo que les aportan educativos y
las materias creen que con eso
curriculares. tienen bastante
para sus vidas.
Presencia de la Un gran número de alumnado Muy pocos oyen decir
cultural árabe en el dicen que muchas personas del cosas buenas sobre la
entorno. entorno creen que son malos, población magrebí y,
delincuentes, que se meten en cuando lo hacen, las oyen
peleas, que les hace perder en sus propias casas, a
trabajo a la población autóctona. pesar de que la mayoría de
los padres/madres no
tienen relaciones con
personas de otros países.
Tabla 5.22. Resultados del cuestionario realizado al alumnado autóctono.
462
3.2. Resultados de la Segunda parte de la Investigación (Planificación de la

intervención y toma de decisiones y evaluación de la intervención).
Siguiendo con el modelo utilizado de Diagnóstico Basado en el Curriculum

Intercultural en Contextos Multiculturales, no sólo hay que quedarse en la fase de
análisis de las situaciones estudiadas, sino que hay que desarrollar una intervención,
programada desde el curriculum, para modificar la situación académica que nos está
produciendo el problema.
Esta acción, nosotros la hemos llamado segunda parte de la investigación, en la que

hemos obtenido resultados relativos a los cambios sufridos por el alumnado, en las
Competencias propiamente Curriculares y en las Competencias Interculturales, después
de haber desarrollado El Curriculum Intercultural en las aulas Interculturales.
En este apartado expondremos los resultados obtenidos al comparar los datos

respecto a las competencias curriculares y las interculturales antes y después de haber
modificado las Programaciones de Aulas, para darle el carácter Intercultural que nos
habíamos propuesto como objetivo final de esta investigación.
Estos datos se obtuvieron del alumnado con el que se trabajó en la segunda parte de
nuestro trabajo, es decir, con los 21 alumnos y alumnas, tanto inmigrantes, como
autóctonos.
Como teníamos al alumnado codificado, tomamos los datos que se obtuvieron de

las entrevistas y los cuestionarios y los del instrumento denominado “Evaluación
Inicial”, que son los que nos dan los datos de antes de aplicar el Curriculum
Intercultural y, además, los datos obtenidos de los instrumentos denominados
“evaluación de las competencias curriculares” y “evaluación de las competencias
interculturales”, que son los que nos dan los resultados que se obtuvieron después de
aplicar el Curriculum Intercultural, a través de las Programaciones de Aula.
(Representamos lo que hemos explicado en la siguiente tabla).
Investigación Primera parte Segunda parte Comparación

de resultados
Instrumentos
Entrevistas,
cuestionarios y
“evaluación inicial” X X
“Competencias
curriculares” y
“Competencias X X
Interculturales”
Tabla 5. 23. Resumen de las partes de la investigación.
463
La Investigación
3.2.1. Comparación de las Competencias Curriculares73.
Aquí presentamos qué competencias tenían adquiridas en la fase primera del

diagnóstico y cuáles se consiguieron, una vez que se realizó la intervención a través
del currículum y, después de comparar estos datos obtuvimos los siguientes
resultados:
COMPETENCIAS CURRICULARES
ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
A. I.74 D. I.
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
1. Discriminaci X X X X X X X X 1. Habla
ón auditiva, pronunciando con
entonación y claridad.
pronunciación de los
textos orales.
2. Utiliza las X X X X X X X X X 2. Se interesa por
formas socialmente participar en
establecidas para situaciones de
iniciar, mantener y comunicación
oral: interviene en
terminar una
la conversación,
conversación. sabe escuchar y
pedir la palabra.
3. Comprende X X X X X X X X X X X 3. Expone
los cuentos, oralmente hechos,
narraciones y sentimientos y
mensajes orales. experiencias
propias.
4. Expresa X X X X X X X X X X X X 4. Comprende
mensajes referidos a mensajes orales
necesidades, sencillos
emociones y deseos (narrativos,
descriptivos,
de forma individual
explicativos) y
y en grupo. sabe transmitirlos
a otros.
5. Tiene X X X X X X X X X X X 5. Describe
iniciativa e interés objetos y personas
por participar en la señalando algunos
comunicación oral, rasgos específicos.
respetando las
normas sociales
establecidas que
regulan el
intercambio
73
En el Anexo XXVIII encontraremos un cuadro en el que se relacionan las competencias, tanto de la
fase inicial, intermedia y final, con e fin de saber qué competencia de corresponde a otra/s de diferente
fase.
74
A.I. son las siglas que hemos utilizado para denominar al período Antes de la Intervención y D.I. son
las siglas que hemos utilizado para denominar al período Después de la Intervención.
464
lingüístico.
6. Utiliza la X X X X X X X X X X X X X 6. Sabe pedir
lengua escrita como información,
medio de permiso, dar las
comunicación, gracias, saludar...
información y
disfrute.
7. Comprende X X X X X X X X X X X X 7. Sabe narrar
los recursos de la oralmente una
lengua escrita: historia o cuento
pictogramas, rótulos, con orden lógico.
láminas, periódicos,
revistas y libros.
8. Interpreta X X X X X X X X X X X X X X 8. Identifica y
imágenes, carteles, emplea todas las
fotografías. letras: minúsculas,
mayúsculas,
manuscritas y de
imprenta.
9. Tiene X X X X X X X X X X X X X X 9. Lee y escribe
desarrollada la palabras que
orientación espacio– contienen sílabas
temporal. directas:
consonante +
vocal (ma, la,
su...) y consonante
+ vocal (bra, tri,
cre...).
10. Tiene X X X X X X X X X X X X X X 10. Lee y escribe
desarrollado el palabras que
esquema corporal. contienen sílabas
inversas: vocal +
consonante (al, es,
un...) y
consonante +
vocal +
consonante +
vocal +
consonante (del,
tor, cal...).
11. Discrimina X X X X X X X X X X X X X 11. Lee y escribe
figuras. palabras que
contienen sílabas
inversas: vocal +
consonante +
consonante (ins,
obs...) y
consonante +
consonante +
vocal +
consonante (pres,
bras, tres...).
12. Desarrolla y X X X X X X X X X X X X X X 12. Se interesa por
465
La Investigación
utiliza la memoria descifrar los

visual. mensajes escritos
de
su entorno
(carteles,
etiquetas,
instrucciones...).
13. Tiene X X X X X X X X X X X X X 13. Tiene una
desarrollada la lectura fluida con
noción de la entonación, el
direccionalidad. ritmo y
las pausas
adecuadas.
14. Tiene X X X X X X X X X X X X X X 14. Conoce el
desarrollada la orden alfabético y
noción de linealidad. diferencia vocales
de consonantes.
15. Tiene X X X X X X X X X X X X X 15. Diferencia
desarrollada la palabras, sílabas y
orientación letras.
izquierda-derecha.
16. Tiene X X X X X X X X X X X X X X 16. Tiene una letra
asumido el concepto legible.
de distribución.
17. Mantiene la X X X X X X X X X X X 17. Copia un texto
posición al escribir. sin cometer
errores
ortográficos.
18. Comprende X X X X X X X X X X 18. Controla el
la correspondencia sentido y la
entre fonema-grafía. dirección de lo
escrito.
19. Identifica las X X X X X X X X X X X X X 19. Sabe construir
letras. frases separando
bien las palabras.
20. Conoce la X X X X X X X X X 20. Sabe producir
diferencia entre textos escritos
palabras, sílabas y breves y sencillos,
fonemas. empleando
oraciones con
sentido completo.
X X X X X X X 21. Reconoce y
utiliza las reglas
ortográficas
básicas
y los signos de
puntuación.
X X X X X X X 22. Comprende
textos cortos
leídos (lectura oral
y silenciosa)
e identifica la
idea principal y
algunos detalles
466
secundarios.
X X X X X X X 23. Sabe formar
diminutivos,
aumentativos y
derivados.
X X X X X X X 24. Reconoce
palabras de la
misma familia
léxica.
ÁREA DE MATEMÁTICAS
AI DI
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
viii. Reco X X X X X X X X X X X X X X 1. Cuenta, lee,
noce escribe y ordena
las progresiva y
propi regresivamente
edade números
s de naturales hasta
los 100.
objet
os:
forma
y
tama
ño.
1. Expresa la X X X X X X X X X X X X X X 2. Conoce el
cuantificación de los valor posicional
elementos que se le de los números
presentan. hasta el 100.
2. Conoce los X X X X X X X X X X X X X 3. Realiza sumas
primeros números y restas sin
ordinales: los nueve llevar y
primeros números y llevando.
su representación
gráfica
3. Se ha X X X X X X X X X X X X X 4. Utiliza
iniciación con el estrategias de
cálculo de las cálculo mental
operaciones de unir respecto a la
y separar por medio suma y a la resta.
de la manipulación
de objetos.
4. Ha adquirido
X X X X X X X X X X X X X X 5. Coloca
nociones básicas de adecuadamente
medida. las cantidades
para la
realización de
algoritmos.
5. Conoce las X X X X X X X X X X X X X X 6. Selecciona la
unidades de medida operación
naturales. adecuada para
467
La Investigación
resolver
problemas
sencillos de
adición y
sustracción
6. Conoce las X X X X X X X X X X X X 7. Presenta de
medidas temporales, forma clara y
utilizando como ordenada el
instrumento de planteamiento,
medida del tiempo el desarrollo y
reloj. resultado de los
problemas.
7. Conoce las X X X X X X X X X X X X X X 8. Utiliza
formas planas: técnicas
círculo, cuadrado, elementales para
rectángulo, ordenar y
triángulo. recoger datos de
su realidad más
próxima
(recuento,
agrupación,
8. Conoce los X X X X X X X X X X X X X X 9. Realiza
cuerpos mediciones de
geométricos: esfera, longitud, masa y
cubo. capacidad,
seleccionando el
instrumento
adecuado.
9. Tiene X X X X X X X X X X X X X X 10. Conoce y
nociones básicas de utiliza medidas
orientación y de tiempo (reloj,
situación en el semanas,
espacio. meses...) y
dinero monedas.
X X X X X X X 11. Define la
posición de un
objeto en el
espacio, usando
los conceptos:
derecha/izquierd
a, arriba/abajo,
delante/detrás,
próximo/lejano,
dentro/fuera.
X X X X X X X 12. Reconoce y
dibuja líneas
rectas y curvas.
X X X X X X X 13. Reconoce el
entorno próximo
468
formas
geométricas,
circulares,
triangulares,
cuadradas y
rectangulares.
X X X X X X X 14. Reconoce en
el entorno
figuras cúbicas y
esféricas.
A. I.75 D. I.
8 9 10 11 12 13 14 8 9 10 11 12 13 14
1. Habla X X X X X XX X X X X X 1. Participa en
pronunciando con situaciones de
claridad. intercambio
comunicativo
(diálogos,
conversaciones) y
expresa su opinión.
2. Se interesa por X X X X X XX X X X X X 2. Respeta las normas
participar en de comunicación oral
situaciones de en pequeño y gran
comunicación grupo (escucha a los
oral: interviene en demás, espera el turno
de palabra, respeta las
la conversación, opiniones de los
sabe escuchar y otros).
pedir la palabra.
3. Expone X X X X X X X X X X X X 3. Expresa oralmente
oralmente hechos, sucesos y experiencias
sentimientos y próximas con orden de
experiencias ideas, empleando
propias. adecuadamente
pronunciación,
entonación, ritmo y
vocabulario.
4. Comprende X X X X X X XX X X X X X 4. Comprende textos
mensajes orales orales sencillos,
sencillos distingue sus ideas
(narrativos, principales y
descriptivos, secundarias y sintetiza
el contenido.
explicativos) y
sabe transmitirlos
a otros.
75
469
La Investigación
5. Describe X X X X X XX X X X X X 5. Completa textos

objetos y orales narrativos
personas (principio, desarrollo y
señalando final).
algunos rasgos
específicos.
6. Sabe pedir X X X X X XX X X X X X 6. Crea textos orales
información, breves (narrativos y
permiso, dar las descriptivos).
gracias, saludar...
7. Sabe narrar X X X X X X X X X X X X 7. Realiza la lectura
oralmente una oral con fluidez y la
historia o cuento adecuada entonación,
con orden lógico. ritmo y pausas.
8. Identifica y X X X X X XX X X X X X 8. Lee
emplea todas las compresivamente
letras: (lectura oral y
minúsculas, silenciosa).
mayúsculas,
manuscritas y de
imprenta.
9. Lee y escribe X X X X X X X X X X X X 9. Emplea
palabras que adecuadamente
contienen sílabas mayúsculas, guión,
directas: punto, coma,
interrogación y
consonante +
exclamación.
vocal (ma, la,
su...) y
consonante +
vocal (bra, tri,
cre...).
10. Lee y escribe X X X X X XX X X X X X 10. Acentúa
palabras que debidamente las
contienen sílabas palabras del
inversas: vocal + vocabulario básico.
consonante (al,
es, un...) y
consonante +
vocal +
consonante +
vocal +
consonante (del,
tor, cal...).
11. Lee y escribe X X X X XX X X X X X 11. Utiliza
palabras que correctamente los
contienen sílabas grupos –mp, mb-, -hie-
inversas: vocal + , -hue-, -illo-, -illa.
consonante +
consonante (ins,
obs...) y
470
consonante +
consonante +
vocal +
consonante (pres,
bras, tres...).
12. Se interesa X X X X X X X X X X 12. Distingue y utiliza
por descifrar los r/rr y las terminaciones
mensajes escritos –d/ -z.
de su entorno
(carteles,
etiquetas,
instrucciones...).
13. Tiene una X X X X X X X X X X 13. Escribe
lectura fluida con correctamente los
la entonación, el verbos terminados en –
ritmo y las pausas ger, -gir, -bir, -vir y las
palabras del
adecuadas.
vocabulario básico que
contienen v, b, güe,
güi.
14. Conoce el X X X X XX X X X X X 14. Tiene letra legible,
orden alfabético y separa bien los
diferencia vocales párrafos y dispone
de consonantes. ordenadamente sus
escritos.
15. Diferencia X X X X X X X X X X X 15. Completa frases y
palabras, sílabas y textos escritos
letras. incompletos.
16. Tiene una X X X XX X X X X X 16. Construye
letra legible. correctamente
oraciones afirmativas y
negativas.
17. Copia un X X X XX X X X X X 17. Produce textos
texto sin cometer escritos sencillos
errores (narrativos,
ortográficos. descriptivos, cartas...).
18. Controla el X X X XX X X X X X 18. Presenta limpieza
sentido y la en sus escritos.
dirección de lo
escrito.
19. Sabe construir X X X XX X X X X X 19. Comprende el
frases separando sentido global de los
bien las palabras. textos escritos de uso
habitual e identifica la
idea principal y
algunas secundarias.
20. Sabe producir X X X XX X X X X X 20. Considera la
textos escritos lengua escrita como
breves y una posible fuente de
sencillos, diversión.
empleando
oraciones con
471
La Investigación
sentido completo.
21. Reconoce y X X X X X X X 21. Reconoce en un
utiliza las reglas texto escrito los
ortográficas nombres, verbos,
básicas y los adjetivos y artículos.
signos de
puntuación.
22. Comprende X X XX X X X X X 22. Distingue el género
textos cortos y el número de
leídos (lectura artículos, nombres y
oral y silenciosa) adjetivos.
e identifica la idea
principal y
algunos detalles
secundarios.
23. Sabe formar X X X X X X X X X X 23. Reconoce el
diminutivos, presente, pasado y
aumentativos y futuro de las formas
derivados. verbales.
24. Reconoce X X X X X XX X X X X X 24. Reconoce el sujeto
palabras de la y el predicado de una
misma familia oración.
léxica.
XX X X X X X 25. Utiliza
adecuadamente el
diccionario.
XX X X X X X 26. Cuida los libros y
el orden en el aula y en
la biblioteca.
X X X X X X 27. Reconoce y utiliza
sinónimos y
antónimos.
XX X X X X X 28. Maneja familias de
palabras.
XX X X X X X 29. Utiliza prefijos y
sufijos para crear
palabras nuevas.
XX X X X X X 30. Diferencia el
sentido de las palabras
polisémicas por el
contexto.
A. I.76 D. I.
8 9 10 11 12 13 14 8 9 10 11 12 13 14
1. Cuenta, lee, X X X X X XX X X X X X 1. Cuenta lee,
escribe y ordena escribe y ordena
progresiva y progresiva y
regresivamente regresivamente
76
472
números naturales números de cinco

hasta 100. cifras, interpretando
el valor posicional
de cada una de ellas.
2. Conoce el valor X X X X XX X X X X X 2. Identifica la
posicional de los multiplicación como
números hasta el suma de sumandos
100. iguales.
3. Realiza sumas X X X X XX X X X X X 3. Memoriza las
y restas sin llevar tablas de multiplicar:
y llevando.
4. Utiliza X X X XX X X X X X 4. Domina el
estrategias de algoritmo de la
cálculo mental multiplicación hasta
respecto a la suma tres cifras.
y a la resta.
5. Coloca X X X X XX X X X X X 5. Domina el
adecuadamente algoritmo de la
las cantidades división por una
para la realización cifra.
de algoritmos.
6. Selecciona la X X X XX X X X X X 6. Utiliza estrategias
operación de cálculo mental en
adecuada para las operaciones
resolver básicas.
problemas
sencillos de
adición y
sustracción
7. Presenta de X X X XX X X X X X 7. Resuelve
forma clara y problemas de su vida
ordenada el cotidiana aplicando
planteamiento, la suma, resta,
desarrollo y multiplicación e
resultado de los inicia los de la
problemas. división.
8. Utiliza técnicas X X X X X X X X X X 8. Resuelve
elementales para problemas que
ordenar y recoger combinan los
datos de su algoritmos de suma,
realidad más resta y
próxima multiplicación.
(recuento,
agrupación,
9. Realiza X X X X XX X X X X X 9. Expresa
mediciones de ordenadamente las
longitud, masa y fases de resolución
capacidad, de problemas
seleccionando el sencillos (datos,
473
La Investigación
instrumento planteamiento
adecuado. gráfico, si procede,
operaciones y
expresión del
resultado.
10. Conoce y X X X X X X X X X X X 10. Utiliza
utiliza medidas de planteamientos y
tiempo (reloj, métodos de
semanas, resolución
meses...) y dinero alternativos a un
monedas. problema
previamente resuelto
o cambia su enfoque
si no obtiene el
resultado correcto.
11. Define la X X X X XX X X X X X 11. Usa la
posición de un calculadora como
objeto en el método de
espacio, usando comprobación de los
los conceptos: cálculos realizados.
derecha/izquierda,
arriba/abajo,
delante/detrás,
próximo/lejano,
dentro/fuera.
12. Reconoce y X X X X X X XX X X X X X 12. Estima la
dibuja líneas longitud, masa y
rectas y curvas. capacidad de objetos
familiares.
13. Reconoce el X X X X X X XX X X X X X 13. Elige el
entorno próximo instrumento y la
formas unidad adecuados
geométricas, para realiza
circulares, mediciones de
triangulares, longitud, masa y
cuadradas y capacidad de objetos
rectangulares. familiares.
14. Reconoce en X X X XX X X X X X 14. Elige el
el entorno figuras instrumento y la
cúbicas y unidad adecuados
esféricas. para realizar
mediciones de
tiempo. Usa
monedas adecuadas
para hacer cambios
de un billete de hasta
50 EUROS.
XX X X X X X 15. Identifica y
dibuja rectas:
paralelas,
474
perpendiculares,
ángulos y
segmentos.
XX X X X X X 16. Reconoce con
objetos familiares
polígonos y cuerpos
geométricos
sencillos.
XX X X X X X 17. Reconoce las
características de la
circunferencia y el
círculo y sus
elementos.
X X X X X X 18. Clasifica los
polígonos según el
número de sus lados.
X X X X X X 19. Reconoce las
características y los
elementos de
regularidad de
cilindro, cono,
prisma, y pirámide y
esfera. Indica, en su
caso, vértices,
ángulos, lados y
caras.
XX X X X X X 20. Realiza e
interpreta croquis,
planos y maquetas
utilizando puntos de
referencia, distancia,
desplazamientos, etc,
en situaciones
familiares.
XX X X X X X 21. Realiza gráficas
sencillas.
X X X X X X 22. Recoge, ordena y
clasifica datos
respecto a un criterio
y los expresa en
forma de tablas y
gráficos de barras.
475
La Investigación
A. I.77 D. I.
15 16 17 18 19 20 15 16 17 18 19 20
1. Participa en X X X X X X X X X X X 1. Participa en
situaciones de situaciones de
intercambio comunicación oral
comunicativo (diálogos, (trabajo en grupo,
conversaciones) y debates...) respetando
expresa su opinión. las normas que
posibilitan el
intercambio
comunicativo.
2. Respeta las normas X X X X X X X X X X X 2. Capta el sentido de
de comunicación oral en textos orales de uso
pequeño y gran grupo habitual, mediante la
(escucha a los demás, comprensión de las
espera el turno de ideas expresadas y de
palabra, respeta las algún elemento no
opiniones de los otros). explícito (doble
sentido, humor...).
3. Expresa oralmente X X X X X X X X X X 3. Se expresa
sucesos y experiencias oralmente, atendiendo
próximas con orden de a diferentes
ideas, empleando necesidades
adecuadamente comunicativas
pronunciación, (narrar, describir,
entonación, ritmo y informar, dialogar...).
vocabulario.
4. Comprende textos X X X X X X X X X X 4. Produce textos
orales sencillos, orales (cuentos,
distingue sus ideas opiniones,
principales y explicaciones
secundarias y sintetiza sencillas...), de
el contenido. manera organizada y
empleando
adecuadamente las
formas de la lengua
oral.
5. Completa textos X X X X X X X X X X 5. Capta el sentido
orales narrativos global de los textos
(principio, desarrollo y escritos y resume las
final). ideas principales.
6. Crea textos orales X X X X X X X X X X 6. Utiliza
breves (narrativos y adecuadamente el
descriptivos). diccionario y
distingue entre el
sentido propio y el
sentido figurado de
las palabras.
7. Realiza la lectura oral X X X X X X X X X 7. Sabe localizar y
77
476
con fluidez y la utilizar diferentes

adecuada entonación, recursos y fuentes de
ritmo y pausas. información de uso
habitual en la
actividad escolar.
Utiliza los fondos de
la biblioteca.
8. Lee compresivamente X X X X X X X X X X 8. Se sirve de la
(lectura oral y lectura como medio
silenciosa). de aprendizaje y de
placer.
9. Emplea X X X X X X X X X 9. Elabora textos
adecuadamente escritos de diferente
mayúsculas, guión, tipo, con la estructura
punto, coma, adecuada.
interrogación y
exclamación.
10. Acentúa X X X X X X X X X 10. Presenta orden y
debidamente las limpieza en los
palabras del vocabulario trabajos escritos.
básico.
11. Utiliza X X X X X X X X X 11. Valora la
correctamente los corrección, propiedad
grupos –mp, mb-, -hie-, y coherencia de los
-hue-, -illo-, -illa. textos escritos como
elementos que
facilitan la
comprensión.
12. Distingue y utiliza X X X X X X X X X X 12. Utiliza su sentido
r/rr y las terminaciones crítico ante mensajes
–d/ -z. orales y escritos,
transmitidos por los
diferentes medios de
13. Escribe X X X X X X X X X X 13. Utiliza
correctamente los adecuadamente los
verbos terminados en – signos de puntuación
ger, -gir, -bir, -vir y las (. , ; : ), interrogación
palabras del vocabulario y exclamación.
básico que contienen v,
b, güe, güi.
14. Tiene letra legible, X X X X X X X X X X 14. Distingue y
separa bien los párrafos acentúa correctamente
y dispone las palabras agudas,
ordenadamente sus llanas y esdrújulas,
escritos. según las reglas
generales de
acentuación.
15. Completa frases y X X X X X X X X 15. Conoce y utiliza
textos escritos la acentuación
incompletos. diacrítica en los
monosílabos más
frecuentes.
16. Construye X X X X X X X X X X 16. Aplicas las
477
La Investigación
correctamente oraciones normas ortográficas

afirmativas y negativas. relativas al uso de la
h, x-s, g-j, b-v.
17. Produce textos X X X X X X X X X X 17. Manifiesta
escritos sencillos aceptación y respeto
(narrativos, por las normas
descriptivos, cartas...). básicas de la lengua
oral y escrita.
18. Presenta limpieza en X X X X X X X X X X X 18. Reconoce, en una
sus escritos. oración simple, el
sujeto y el predicado
y los núcleos de
ambos.
19. Comprende el X X X X X X X X X 19. Conoce las clases
sentido global de los de predicado.
textos escritos de uso
habitual e identifica la
idea principal y algunas
secundarias.
20. Considera la lengua X X X X X X X X X X X 20. Distingue
escrita como una oraciones simples y
posible fuente de compuestas y sabe
diversión. qué es la
coordinación.
21. Reconoce en un X X X X X X X X X X 21. Reconoce
texto escrito los diptongos, triptongos
nombres, verbos, e hiatos.
adjetivos y artículos.
22. Distingue el género X X X X X X X X 22. Conoce y aplica
y el número de los prefijos y sufijos
artículos, nombres y estudiados.
adjetivos.
23. Reconoce el X X X X X X X X X X 23. Identifica y define
presente, pasado y nombres, adjetivos,
futuro de las formas determinantes, verbos
verbales. y pronombres.
24. Reconoce el sujeto y X X X X X X X X X 24. Reconoce las
el predicado de una conjunciones y
oración. preposiciones en un
texto.
25. Utiliza X X X X X X X X X X 25. Distingue las tres
adecuadamente el conjugaciones y
diccionario. analiza las formas
verbales (tiempo y
persona).
26. Cuida los libros y el X X X X X X X X X X X 26. Aprende los
orden en el aula y en la paradigmas verbales
biblioteca. (conjugación) de los
verbos regulares e
irregulares más
frecuentes.
27. Reconoce y utiliza X X X X X X X X X X 27. Resume textos
sinónimos y antónimos. narrativos.
28. Maneja familias de X X X X 28. Transforma un
478
palabras. texto narrativo de

estilo directo a estilo
indirecto.
29. Utiliza prefijos y X X X X X X X X X X 29. Redacta sencillos
sufijos para crear textos narrativos,
palabras nuevas. descriptivos y
expositivos.
30. Diferencia el X X X X X X X X X X 30. Escribe cartas
sentido de las palabras coloquiales (amigos,
polisémicas por el familia...).
contexto.
X X X X X X 31. Comprende textos
explicativos (reglas
de un juego,
instrucciones de uso,
78
A. I. D. I.
15 16 17 18 19 20 15 16 17 18 19 20
1. Cuenta lee, escribe y X X X X X X X X X X X 1. Lee, escribe y
ordena progresiva y ordena los números
regresivamente números decimales hasta las
de cinco cifras, centésimas,
interpretando el valor interpretando el valor
posicional de cada una posicional de cada
de ellas. dígito.
2. Identifica la X X X X X X X X X X 2. Realiza los
multiplicación como algoritmos de la
suma de sumandos suma, resta,
iguales. multiplicación y
división con números
decimales hasta las
centésimas.
3. Memoriza las tablas X X X X X X X X X X 3. Conoce el
de multiplicar: significado de las
fracciones.
4. Domina el algoritmo X X X X X X X X X X 4. Conoce el
de la multiplicación significado y notación
hasta tres cifras. de las potencias.
5. Domina el algoritmo X X X X X X X X X X X 5. Resuelve
de la división por una problemas utilizando
cifra. la división de más de
dos cifras.
6. Utiliza estrategias de X X X X X X X X X 6. Realiza cálculos
cálculo mental en las mentales, tanteo y usa
operaciones básicas. la calculadora.
7. Resuelve problemas X X X X X X X X X X X 7. Conoce el
de su vida cotidiana significado del
aplicando la suma, paréntesis en las
resta, multiplicación e operaciones.
inicia los de la división.
78
479
La Investigación
8. Resuelve problemas X X X X X X X X 8. Resuelve

que combinan los problemas
algoritmos de suma, combinando las
resta y multiplicación. cuatro operaciones
básicas
9. Expresa X X X X X X X X 9. Ante el
ordenadamente las fases planteamiento de un
de resolución de problema es capaz de
problemas sencillos encontrar los datos
(datos, planteamiento necesarios para su
gráfico, si procede, resolución y se ayuda
operaciones y expresión de gráficos u otros
del resultado. procedimientos.
10. Utiliza X X X X X X X 10. En la resolución
planteamientos y de problemas
métodos de resolución sencillos anticipa una
alternativos a un solución razonable y
problema previamente busca los
resuelto o cambia su procedimientos
enfoque si no obtiene el matemáticos de forma
resultado correcto. lógica y reflexiva.
11. Usa la calculadora X X X X X X X X X X 11. En la resolución
como método de de problemas revisa el
comprobación de los planteamiento y las
cálculos realizados. operaciones
realizadas o cambia el
enfoque cuando no ha
obtenido el resultado
correcto.
12. Estima la longitud, X X X X X X X X X X X 12. Resuelve
masa y capacidad de problemas aplicando
objetos familiares. fórmulas.
13. Elige el instrumento X X X X X X X X X X X X 13. Conoce las
y la unidad adecuados unidades de medida
para realiza mediciones (longitud, superficie,
de longitud, masa y masa, capacidad,
capacidad de objetos tiempo) y convierte
familiares. unas unidades en
otras (múltiplos y
submúltiplos).
14. Elige el instrumento X X X X X X X X X 14. Expresa los
y la unidad adecuados resultados de
para realizar mediciones mediciones en las
de tiempo. Usa unidades adecuadas.
monedas adecuadas
para hacer cambios de
un billete de hasta 50
EUROS.
15. Identifica y dibuja X X X X X X X X X X X 15. Clasifica formas
rectas: paralelas, geométricas con
perpendiculares, criterios razonados:
ángulos y segmentos. número de lados,
16. Reconoce con X X X X X X X X X X X X 16. Identifica,
480
objetos familiares describe y dibuja

polígonos y cuerpos prismas, pirámides y
geométricos sencillos. cuerpos redondos.
17. Reconoce las X X X X X X X X 17. Calcula el valor
características de la de los ángulos de un
circunferencia y el polígono regular.
círculo y sus elementos.
18. Clasifica los X X X X X X X X X 18. Utiliza los
polígonos según el conceptos de simetría,
número de sus lados. paralelismo y
perpendicularidad
para describir objetos
y situaciones de la
vida cotidiana.
19. Reconoce las X X X X X X X X X 19. Calcula
características y los perímetros, áreas y
elementos de volúmenes.
regularidad de cilindro,
cono, prisma, y
pirámide y esfera.
Indica, en su caso,
vértices, ángulos, lados
y caras.
20. Realiza e interpreta X X X X X X X X X 20. Representa e
croquis, planos y interpreta información
maquetas utilizando cuantificable por
puntos de referencia, medio de tablas y
distancia, diagramas lineales y
desplazamientos, etc, en de barras.
situaciones familiares.
21. Realiza gráficas X X X X X X X X X X 21. Hace estimaciones
sencillas. sobre el resultado de
juegos de azar u otros,
en términos de
imposible, seguro,
probable.
22. Recoge, ordena y X X X X X X X X X 22. Es perseverante en
clasifica datos respecto la búsqueda de datos
a un criterio y los y soluciones a un
expresa en forma de problema.
tablas y gráficos de
barras.
A. I.79 D. I.
21 22 23 24 25 26 27 21 22 23 24 25 26 27
1. Participa en X X X X X X X X X X X X X 1. Redacta textos
situaciones de escritos de
79
481
La Investigación
comunicación acuerdo con las

oral (trabajo en diferentes fases
grupo, debates...) de su
respetando las elaboración,
normas que atendiendo a los
posibilitan el medios textuales
intercambio estudiados.
comunicativo.
2. Capta el X X X X X X X X X X X X X 2. Localiza la
sentido de textos información
orales de uso relevante de
habitual, textos narrativos,
mediante la descriptivos y
comprensión de dialogados
las ideas ayudándose del
expresadas y de conocimiento de
algún elemento su estructura.
no explícito
(doble sentido,
humor...).
3. Se expresa X X X X X X X X X X X X X X 3. Diferencia las
oralmente, ideas principales
atendiendo a de las
diferentes secundarias, así
necesidades como hechos,
comunicativas ejemplos y
(narrar, describir, anécdotas en un
informar, texto expositivo
dialogar...). dado.
4. Produce textos X X X X X X X X X X X 4. Distingue las
orales (cuentos, informaciones de
opiniones, los
explicaciones razonamientos y
sencillas...), de opiniones en un
manera texto
organizada y argumentativo
empleando
adecuadamente
las formas de la
lengua oral.
5. Capta el X X X X X X X X X X X X X 5. Produce textos
sentido global de descriptivos,
los textos escritos narrativos y
y resume las dialogados
ideas principales. considerando sus
estructuras,
incorporando sus
elementos y
características,
tanto textuales
como expresivas
y ortográficas.
6. Utiliza X X X X X X X X X X X 6. Redacta textos
adecuadamente el informativos
diccionario y aplicando las
482
distingue entre el estructuras más

sentido propio y frecuentes en
el sentido este tipo de
figurado de las textos.
palabras.
7. Sabe localizar X X X X X X X X X X X 7. Produce textos
y utilizar argumentativos
diferentes razonando y
recursos y fuentes fundamentando
de información las opiniones que
de uso habitual en ellos se
en la actividad expresen.
escolar. Utiliza
los fondos de la
biblioteca.
8. Se sirve de la X X X X X X X X X X X X 8. Expresa
lectura como mensajes orales
medio de integrando
aprendizaje y de lenguajes
placer. verbales y no
verbales.
9. Elabora textos X X X X X X X X X X X X 9. Produce textos
escritos de orales narrativos,
diferente tipo, descriptivos y
con la estructura conversacionales.
adecuada.
10. Presenta X X X X X X X X X 10. Produce
orden y limpieza textos orales
en los trabajos expositivos con
escritos. coherencia,
claridad y rigor.
11. Valora la X X X X X X X X X X X 11. Defiende
corrección, ideas y opiniones
propiedad y utilizando la
coherencia de los estructura y
textos escritos recursos de los
como elementos textos
que facilitan la argumentativos.
comprensión.
12. Utiliza su X X X X X X X X X X X X 12. Emplea las
sentido crítico técnicas de
ante mensajes trabajo básicas:
orales y escritos, el esquema, el
transmitidos por resumen, el guión
los diferentes y el subrayado,
medios de así como el uso
comunicación eficaz del
social. diccionario.
13. Utiliza X X X X X X X X X X X X 13. Aplica las
adecuadamente técnicas
los signos de elementales de
puntuación (. , ; : trabajo,
), interrogación y especialmente las
exclamación. relacionadas con
483
La Investigación
el análisis y la
síntesis.
14. Distingue y X X X X X X X X X X X X 14. Enriquece el
acentúa léxico de las
correctamente las producciones
palabras agudas, orales y escritas
llanas y utilizando alguno
esdrújulas, según de los
las reglas mecanismos
generales de estudiados
acentuación. (composición,
derivación…).
15. Conoce y X X X X X X X X X X 15. Enriquecer el
utiliza la vocabulario en
acentuación las producciones
diacrítica en los orales y escritas
monosílabos más a través del uso
frecuentes. de la sinonimia,
antonimia y
polisemia.
16. Aplicas las X X X X X X X X X X X X 16. Distingue los
normas elementos y
ortográficas funciones básicas
relativas al uso de de la oración
la h, x-s, g-j, b-v. simple
17. Manifiesta X X X X X X X X X X X X X X 17. Muestra
aceptación y respeto por las
respeto por las diferentes
normas básicas lenguas y
de la lengua oral variedades
y escrita. lingüísticas de
España.
18. Reconoce, en X X X X X X X X X X X 18. Reconoce en
una oración diferentes textos
simple, el sujeto de la literatura
y el predicado y universal y en
los núcleos de lengua española
ambos. los recursos
19. Conoce las X X X X X X X X X X X 19. Muestra
clases de interés por la
predicado. lectura de textos
literarios como
vehículo de
expresión de la
cultura
20. Distingue X X X X X X X X X 20. Distingue los
oraciones simples diferentes
y compuestas y géneros literarios
sabe qué es la (narrativa, lírica y
coordinación. teatro) a partir de
su estructura
textual básica.
21. Reconoce X X X X X X X X X X X X 21. Lee textos
484
diptongos, representativos
triptongos e de la literatura
hiatos. española.
22. Conoce y X X X X X
aplica los prefijos
y sufijos
estudiados.
23. Identifica y X X X X X
define nombres,
adjetivos,
determinantes,
verbos y
pronombres.
24. Reconoce las X X X X
conjunciones y
preposiciones en
un texto.
25. Distingue las X X X X X
tres
conjugaciones y
analiza las formas
verbales (tiempo
y persona).
26. Aprende los X X X X
paradigmas
verbales
(conjugación) de
los verbos
regulares e
irregulares más
frecuentes.
27. Resume X X X X X
textos narrativos.
28. Transforma X X X X
un texto narrativo
de estilo directo a
estilo indirecto.
29. Redacta X X X X X
sencillos textos
narrativos,
descriptivos y
expositivos.
30. Escribe cartas X X X X X
coloquiales
(amigos,
familia...).
31. Comprende X X X X X
textos
explicativos
(reglas de un
juego,
instrucciones de
uso, recetas de
cocina...).
485
La Investigación
80
A. I. D. I.
21 22 23 24 25 26 27 21 22 23 24 25 26 27
1. Lee, escribe y X X X X X X X X X X X X 1. Utiliza de forma
ordena los adecuada los
números números naturales,
decimales hasta enteros,
las centésimas, fraccionarios y
interpretando el decimales y el
valor posicional orden en ellos para
de cada dígito. recibir y producir
información en
actividades
relacionadas con
la vida cotidiana.
2. Realiza los X X X X X X X X X X X X X 2. Elige, al resolver
algoritmos de la un determinado
suma, resta, problema, el tipo
multiplicación y de cálculo
división con adecuado (mental
números o manual), opera
decimales hasta correctamente y da
las centésimas. significado a las
operaciones y
resultados
obtenidos, de
acuerdo con el
enunciado.
3. Conoce el X X X X X X X X X X X X 3. Calcula
significado de las correctamente
fracciones. expresiones
numéricas
sencillas (basadas
en las cuatro
operaciones
elementales, las
potencias de
exponente entero y
las raíces
cuadradas
exactas) de
números enteros,
fraccionarios y
decimales
mediante la
correcta aplicación
de las reglas de
prioridad y con el
uso adecuado de
signos y
paréntesis.
80
486
4. Conoce el X X X X X X X X X X 4. Utiliza los

significado y conceptos de valor
notación de las exacto y valor
potencias. aproximado en la
resolución de
problemas (de la
vida cotidiana o en
un contexto
matemático) y,
elegir y valorar las
aproximaciones
adecuadas y las
cotas de error
permitidas según
la naturaleza del
problema y el
grado de precisión
requerido.
5. Resuelve X X X X X X X X X X X X 5. Plantea y
problemas resuelve
utilizando la problemas
división de más sencillos mediante
de dos cifras. métodos
numéricos,
gráficos o
algebraicos y
comprueba la
adecuación de la
solución obtenida.
6. Realiza X X X X X X X X X X X 6. Utiliza
cálculos correctamente el
mentales, tanteo factor de
y usa la conversión, la
calculadora. regla de tres
simple y el cálculo
de porcentajes
para resolver
problemas
relacionados con
la vida cotidiana.
7. Conoce el X X X X X X X X X X X X X 8. Maneja con
significado del soltura las distintas
paréntesis en las unidades de
operaciones. medida y las
relaciones que
pueden
establecerse entre
ellas.
8. Resuelve X X X X X X X X X X X 9. Estima y efectúa
problemas medidas en
combinando las actividades
cuatro relacionadas con
operaciones la vida cotidiana y
básicas valora el grado de
precisión.
487
La Investigación
9. Ante el X X X X X X X X X X X X X 10. Reconoce y

planteamiento de describe los
un problema es elementos básicos
capaz de del plano
encontrar los introduciendo el
datos necesarios lenguaje
para su geométrico en la
resolución y se vida cotidiana.
ayuda de gráficos
u otros
procedimientos.
10. En la X X X X X X X X X X X X X 11. Reconoce y
resolución de describe los
problemas elementos básicos
sencillos anticipa del espacio
una solución introduciendo el
razonable y busca lenguaje
los geométrico en la
procedimientos vida cotidiana.
matemáticos de
forma lógica y
reflexiva.
11. En la X X X X X X X X X X X X 12. Reconoce y
resolución de describir los
problemas revisa elementos
el planteamiento característicos de
y las operaciones las figuras planas
realizadas o elementales.
cambia el
enfoque cuando
no ha obtenido el
resultado
correcto.
12. Resuelve X X X X X X X X X X X 13. Reconoce y
problemas describe los
aplicando elementos
fórmulas. característicos de
los cuerpos
geométricos
elementales.
13. Conoce las X X X X X X X X X X X X X 14. Resuelve
unidades de correctamente
medida (longitud, problemas de la
superficie, masa, vida cotidiana en
capacidad, los que sea
tiempo) y necesario aplicar
convierte unas las propiedades
unidades en otras características de
(múltiplos y las figuras planas
submúltiplos). elementales.
14. Expresa los X X X X X X X X X X 15. Resuelve
resultados de correctamente
mediciones en las problemas de la
unidades vida cotidiana en
adecuadas. los que sea
488
necesario aplicar
las propiedades
características de
los cuerpos
geométricos
elementales
15. Clasifica X X X X X X X X X X X X 16. Utiliza el
formas Teorema de Tales
geométricas con y los criterios de
criterios semejanza para
razonados: interpretar
número de lados, relaciones de
ángulos, proporcionalidad
regularidad... geométrica y para
construir figuras
semejantes a
otras, en una
razón dada.
16. Identifica, X X X X X X X X X X X X X X 17. Interpreta las
describe y dibuja dimensiones
prismas, reales de figuras
pirámides y representadas en
cuerpos mapas o planos,
redondos. mediante un uso
adecuado de las
escalas.
17. Calcula el X X X X X X X X X 18. Emplea el
valor de los Teorema de
ángulos de un Pitágoras y las
polígono regular. fórmulas
adecuadas para
obtener longitudes,
áreas y
volúmenes, en un
contexto de
resolución de
problemas
geométricos.
18. Utiliza los X X X X X X X X X X X X 19. Representa,
conceptos de interpreta puntos y
simetría, gráficas
paralelismo y cartesianas de
perpendicularidad relaciones
para describir funcionales
objetos y sencillas que
situaciones de la vengan dadas a
vida cotidiana. través de tablas de
valores.
19. Calcula X X X X X X X X X X 20. Intercambia e
perímetros, áreas interpreta
y volúmenes. correctamente
información entre
tablas de valores y
gráficas que
aparecen en los
489
La Investigación
medios de
comunicación.
20. Representa e X X X X X X X X X X X X 21. Interpreta
interpreta relaciones
información funcionales a
cuantificable por través de una
medio de tablas y expresión
diagramas algebraica sencilla
lineales y de y representarlas en
barras. gráficas.
21. Hace X X X X X X X X X X X X 22. Identifica
estimaciones relaciones de
sobre el resultado proporcionalidad a
de juegos de azar través del análisis
u otros, en de información
términos de numérica,
imposible, geométrica, gráfica
seguro, probable. y/o algebraica.
22. Es X X X X X X X X 23. Utiliza, en la
perseverante en la resolución de
búsqueda de problemas
datos y relacionados con
soluciones a un la vida cotidiana,
problema. estrategias
sencillas, como
organización de la
información en
tablas,
representación
gráfica, búsqueda
de ejemplos o
métodos de
ensayo/error
sistemático.
X X X X X X X 24. Obtiene e
interpreta las
tablas de
frecuencias y el
diagrama de
barras, así como la
media aritmética,
la moda y la
mediana de una
distribución
discreta sencilla,
con pocos datos,
con ayuda de, si
es preciso, una
calculadora de
operaciones
básicas.
X X X X X X X 25. Calcula
correctamente la
media, la mediana
y la moda.
490
A. I.81 D. I.
28 29 30 31 28 29 30 31
1. Redacta textos X X X X X X X X 1. Identifica las ideas
escritos de principales y
acuerdo con las secundarias en los
diferentes fases diferentes subtipos
de su expositivos y
elaboración, argumentativos.
atendiendo a los
medios textuales
estudiados.
2. Localiza la X X X X X X X X 2. Extrae la información
información relevante de los textos
relevante de administrativos y de los
textos narrativos, medios de
descriptivos y comunicación.
dialogados
ayudándose del
conocimiento de
su estructura.
3. Diferencia las X X X X X X X 3. Redacta textos
ideas principales expositivos de acuerdo
de las con sus fines e
secundarias, así intenciones.
como hechos,
ejemplos y
anécdotas en un
texto expositivo
dado.
4. Distingue las X X X X X X X 4. Resume el sentido
informaciones de de diversos tipos de
los texto.
razonamientos y
opiniones en un
texto
argumentativo
5. Produce textos X X X X X X X X 5. Redacta textos
descriptivos, argumentativos de
narrativos y acuerdo con los
dialogados diversos tipos de
considerando sus argumentos y sus
estructuras, estructuras.
incorporando sus
elementos y
características,
tanto textuales
como expresivas
81
491
La Investigación
y ortográficas.
6. Redacta textos X X X X X X X X 6. Elabora textos con
informativos intención literaria
aplicando las teniendo en cuenta
estructuras más algunos de los recursos
frecuentes en inherentes al lenguaje
este tipo de literario.
textos.
7. Produce textos X X X X X X X 7. Elabora textos orales
argumentativos destinados a espacios
razonando y públicos, con
fundamentando coherencia y de
las opiniones que manera convincente.
en ellos se
expresen.
8. Expresa X X X X X X X X 8. Usa algunos de los
mensajes orales recursos que ofrecen
integrando los programas
lenguajes informáticos e Internet.
verbales y no
verbales.
9. Produce textos X X X X X X X X 9. Produce textos con
orales narrativos, coherencia, adecuación
descriptivos y y corrección, mediante
conversacionales. los mecanismos de
cohesión objeto de
estudio de la lingüística
del texto.
10. Produce X X X X X X X X 10. Identifica algunos
textos orales rasgos lingüísticos
expositivos con propios de los distintos
coherencia, usos sociales.
claridad y rigor.
11. Defiende X X X X X X X 11. Respeta y conoce
ideas y opiniones la historia del español,
utilizando la así como la diversidad
estructura y lingüística de España.
recursos de los
textos
argumentativos.
12. Emplea las X X X X X X X X 12. Conoce e identifica
técnicas de las principales obras y
trabajo básicas: autores de la literatura
el esquema, el española de los siglos
resumen, el guión XIX y XX.
y el subrayado,
así como el uso
eficaz del
diccionario.
13. Aplica las X X X X X X X 13. Identifica el género
técnicas al que pertenece un
elementales de género literario leído en
trabajo, su totalidad, y reconoce
especialmente las sus elementos
492
relacionadas con estructurales básicos y

el análisis y la los grandes tipos de
síntesis. recursos lingüísticos
empleados en él.
14. Enriquece el X X X X X X X X 14. Reconoce las
léxico de las diferentes unidades de
producciones la lengua, tanto orales
orales y escritas como escritas.
utilizando alguno
de los
mecanismos
estudiados
(composición,
derivación…).
15. Enriquece el X X X X
vocabulario en
las producciones
orales y escritas
a través del uso
de la sinonimia,
antonimia y
polisemia.
16. Distingue los X X X X
elementos y
funciones básicas
de la oración
simple
17. Muestra X X X
respeto por las
diferentes
lenguas y
variedades
lingüísticas de
España.
18. Reconoce en X X X X
diferentes textos
de la literatura
universal y en
lengua española
los recursos
19. Muestra X X
interés por la
lectura de textos
literarios como
vehículo de
expresión de la
cultura
20. Distingue los X X X X
diferentes
géneros literarios
(narrativa, lírica y
teatro) a partir de
su estructura
493
La Investigación
textual básica.
21. Lee textos X X X X
representativos
de la literatura
española.
82
A. I. D. I.
28 29 30 31 28 29 30 31
1. Utiliza de X X X X X X X X 1. Identifica, relaciona,
forma adecuada representa y ordena
los números los números reales
naturales, para recibir y producir
enteros, información en
fraccionarios y actividades
decimales y el relacionadas con la
orden en ellos vida cotidiana, elegir la
para recibir y notación y el tipo de
producir cálculo adecuado y dar
información en significado a las
actividades operaciones,
relacionadas con procedimientos y
la vida cotidiana. resultados obtenidos al
2. Elige, al X X X X X X X X 2. Estima y calcula
resolver un expresiones numéricas
determinado de números racionales
problema, el tipo (basadas en las cuatro
de cálculo operaciones
adecuado (mental elementales) con la
o manual), opera correcta aplicación de
correctamente y las reglas de prioridad
da significado a y el uso adecuado de
las operaciones y signos y paréntesis.
resultados
obtenidos, de
acuerdo con el
enunciado.
3. Calcula X X X X X X 3. Utiliza
correctamente convenientemente la
expresiones calculadora científica
numéricas en las operaciones con
sencillas números reales,
(basadas en las expresados en forma
cuatro decimal o en notación
operaciones científica, y aplicar las
elementales, las reglas y las técnicas de
potencias de aproximación
exponente entero adecuadas.
y las raíces
cuadradas
exactas) de
82
494
números enteros,
fraccionarios y
decimales
mediante la
correcta
aplicación de las
reglas de
prioridad y con el
uso adecuado de
signos y
paréntesis.
4. Utiliza los X X X X X X 4. Utiliza los
conceptos de procedimientos básicos
valor exacto y de las
valor aproximado proporcionalidades
en la resolución directa e inversa y de
de problemas (de la regla de tres
la vida cotidiana o compuesta en un
en un contexto contexto de resolución
matemático) y, de problemas
elegir y valorar relacionados con la
las vida cotidiana.
aproximaciones
adecuadas y las
cotas de error
permitidas según
la naturaleza del
problema y el
grado de
precisión
requerido.
5. Plantea y X X X X X X X X 5. Opera (suma, resta,
resuelve multiplicación y
problemas división) correctamente
sencillos con polinomios de
mediante primer grado y
métodos polinomios de grado
numéricos, dos con coeficientes y
gráficos o raíces enteras.
algebraicos y
comprueba la
adecuación de la
solución
obtenida.
6. Utiliza X X X X X X X X 6. Resolver problemas
correctamente el que se basen en el
factor de planteamiento y
conversión, la resolución, mediante
regla de tres métodos gráficos o
simple y el algebraicos, de
cálculo de ecuaciones lineales en
porcentajes para una o dos incógnitas,
resolver de sistemas de dos
problemas ecuaciones con dos
relacionados con incógnitas.
495
La Investigación
la vida cotidiana.
8. Maneja con X X X X X X X 7. Utiliza las razones
soltura las trigonométricas y las
distintas unidades relaciones entre ellas
de medida y las para resolver
relaciones que problemas geométricos
pueden de contexto real, con la
establecerse ayuda, si es preciso,
entre ellas. de la calculadora
científica.
9. Estima y X X X X X X X X 8. Manejar puntos y
efectúa medidas figuras por medio de
en actividades números y ecuaciones,
relacionadas con para calcular la
la vida cotidiana y distancia entre dos
valora el grado de puntos, reconocer y
precisión. obtener en diversos
con textos la ecuación
de una recta.
10. Reconoce y X X X X X X X X 9. Determina e
describe los interpreta las
elementos características básicas
básicos del plano (puntos de corte,
introduciendo el intervalos de
lenguaje crecimiento y
geométrico en la decrecimiento,
vida cotidiana. máximos y mínimos,
simetrías, continuidad
y periodicidad) que
permiten evaluar el
comportamiento de
una gráfica sencilla (de
trazo continuo o
discontinuo), y obtener
información práctica en
un contexto de
resolución de
problemas
relacionados con
fenómenos naturales o
prácticos de la vida
cotidiana.
11. Reconoce y X X X X X X X X 10. Reconoce y
describe los representa
elementos gráficamente las
básicos del funciones polinómicas
espacio de primer y segundo
introduciendo el grado en una variable
lenguaje a partir de sus
geométrico en la elementos
vida cotidiana. característicos y las
funciones de
proporcionalidad
inversa y la
exponencial a partir de
496
tablas de valores
significativas, con la
ayuda de la
12. Reconoce y X X X X X X X X 11. Elabora e interpreta
describir los tablas y gráficos
elementos estadísticos, así como
característicos de los parámetros de
las figuras planas centralización y de
elementales. dispersión más
habituales
correspondientes a
distribuciones sencillas
con ayuda de
calculadora y
ordenador.
13. Reconoce y X X X X X X X X 12. Utiliza el lenguaje
describe los adecuado para la
elementos descripción de datos y
característicos de analizar e interpretar
los cuerpos datos estadísticos que
geométricos aparecen en los
elementales. medios de
comunicación.
14. Resuelve X X X X X X X 13. Determina e
correctamente interpreta el espacio
problemas de la muestral y los sucesos
vida cotidiana en asociados a un
los que sea experimento aleatorio y
necesario aplicar calcular probabilidades
las propiedades simples y compuestas.
características de
las figuras planas
elementales.
15. Resuelve X X
correctamente
problemas de la
vida cotidiana en
los que sea
necesario aplicar
las propiedades
características de
los cuerpos
geométricos
elementales
16. Utiliza el X X
Teorema de
Tales y los
criterios de
semejanza para
interpretar
relaciones de
proporcionalidad
geométrica y para
construir figuras
497
La Investigación
semejantes a
otras, en una
razón dada.
17. Interpreta las X X X X
dimensiones
reales de figuras
representadas en
mapas o planos,
mediante un uso
adecuado de las
escalas.
18. Emplea el X X X X
Teorema de
Pitágoras y las
fórmulas
adecuadas para
obtener
longitudes, áreas
y volúmenes, en
un contexto de
resolución de
problemas
geométricos.
19. Representa, X X X X
interpreta puntos
y gráficas
cartesianas de
relaciones
funcionales
sencillas que
vengan dadas a
través de tablas
de valores.
20. Intercambia e X X X X
interpreta
correctamente
información entre
tablas de valores
y gráficas que
aparecen en los
medios de
comunicación.
21. Interpreta X X X
relaciones
funcionales a
través de una
expresión
algebraica
sencilla y
representarlas en
gráficas.
22. Identifica X X
relaciones de
proporcionalidad
a través del
498
análisis de
información
numérica,
geométrica,
gráfica y/o
algebraica.
23. Utiliza, en la X X X X
resolución de
problemas
relacionados con
la vida cotidiana,
estrategias
sencillas, como
organización de
la información en
tablas,
representación
gráfica, búsqueda
de ejemplos o
métodos de
ensayo/error
sistemático.
24. Obtiene e X X
interpreta las
tablas de
frecuencias y el
diagrama de
barras, así como
la media
aritmética, la
moda y la
mediana de una
distribución
discreta sencilla,
con pocos datos,
con ayuda de, si
es preciso, una
calculadora de
operaciones
básicas.
25. Calcula X X X X
correctamente la
media, la
mediana y la
moda.
Una vez que hemos podido ver representadas cuáles son las competencias
adquiridas antes de la intervención y después de la intervención a través del
currículo intercultural, podemos decir, respecto a cada uno/a de los/as alumnos/as,
que:
499
La Investigación
Competencias curriculares adquiridas/no adquiridas por el

alumnado intervenido a través del currículo intercultural
Ha adquirido las competencias propuestas, tanto en el área de lengua
Alumno/a 1
castellana y literatura, como en la de matemáticas.
Alumno/a 2
Alumno/a 3
No habla con claridad, no tiene interés por participar en situaciones de
comunicación oral, tiene algún problema para leer con fluidez, para
Alumno/a 4 controlar el sentido y la dirección de lo escrito ara construir frases
separando las palabras y para producir textos escritos breves. El resto de
las competencias las ha adquirido.
Alumno/a 5
Tiene alguna dificultad para producir textos escritos. El resto de las
Alumno/a 6
competencias las ha adquirido.
Alumno/a 7
Tiene dificultades para expresarse oralmente con claridad, para producir
una lectura ora con fluidez, para distinguir algunas letras y usarlas
correctamente, con algunas normas de ortografía, para reconocer las
partes de una frase, para reconocer sinónimos y antónimos, para
Alumno/a 8
resolver problemas que combinan los diferentes algoritmos, para utilizar
métodos de resolución alternativos a un problema y para reconocer las
características del prisma y la pirámide. El resto de las competencias las
ha adquirido.
Tiene dificultades para completar frases y textos escritos incompletos.
Alumno/a 9
El resto de las competencias las ha adquirido.
Alumno/a 10
Alumno/a 11
Alumno/a 12
Alumno/a 13
Alumno/a 14
Alumno/a 15
Tiene dificultades para conocer y utilizar la actuación diacrítica de los
monosílabos, para conocer las clases de predicados, para anticipar una
solución razonable de problemas sencillos, para revisar el planteamiento
Alumno/a 16
y las operaciones realizadas en un problema, para calcular el valor de
los ángulos de un polígono regular y para perseverar en la búsqueda de
datos y soluciones a un problema. El resto de las competencias las ha
500
adquirido.
Tiene dificultades para localizar y utilizar diferentes recursos y fuentes
de información, para valorar la corrección, propiedad y coherencia de
Alumno/a 17 los textos escritos y para representar e interpretar información por
medio de diagramas de barras. El resto de las competencias las ha
adquirido.
Alumno/a 18
Alumno/a 19
Alumno/a 20
Alumno/a 21
Tiene dificultades para reconocer en diferentes textos los recursos
Alumno/a 22 literarios básicos y para distinguir los diferentes géneros literarios. El
resto de las competencias las ha adquirido.
Tiene dificultades para utilizar los conceptos de valor exacto y
aproximado en la resolución de problemas, para utilizar el Teorema de
Alumno/a 23
Tales y para identificar relaciones de proporcionalidad. El resto de las
Tiene dificultades para distinguir informaciones de los razonamientos y
opiniones de un texto, para reconocer en diferentes textos los recursos
literarios básicos, para distinguir los diferentes géneros literarios, para
Alumno/a 24
utilizar el Teorema de Tales, para utilizar el Teorema de Pitágoras y
para identificar relaciones de proporcionalidad. El resto de las
Tiene dificultades para producir textos argumentativos, para producir
Alumno/a 25 textos orales y para defender ideas y opiniones. El resto de las
Alumno/a 26
Alumno/a 27
Alumno/a 28
Alumno/a 29
Alumno/a 30
Alumno/a 31
Tabla 5.24. Competencias curriculares adquiridas/no adquiridas por el

alumnado intervenido a través del currículo intercultural.
501
La Investigación
Como podemos observar, el alumnado con algún tipo de dificultad, una vez que se
desarrolla el currículum intercultural es muy poco y, cuando la tiene, es en algunas
competencias, habiendo conseguido un número muy elevado de ellas.
3.2.2. Comparación de las Competencias Interculturales.
En este epígrafe, en el que hemos expuestos los resultados obtenidos en nuestra

investigación, vamos a terminar exponiendo los resultados que obtuvimos respecto
a las Competencias interculturales del alumnado y lo vamos a hacer en una tabla
comparativa en la que se exponen los datos recogido antes de intervenir y después
de intervenir a través del Curriculum Intercultural de las Aulas Multiculturales, en
las que hemos desarrollado nuestro trabajo, pero no lo vamos a hacer por alumnos,
como en las competencias curriculares, sino que lo haremos en datos porcentuales.
COMPETENCIAS INTERCULTURALES
A. I. D. I.
Alumnado Alumnado Alumnado Alumnado
Autóctono Inmigrante Autóctono Inmigrante
8 alumnos/as
Lugar o Muchos de ellos quiere seguir
La mayoría de
lugares que prefieren vivir en Todos excepto viviendo en
ellos quieren
prefiere para el Magreb (12), dos quieren vivir España, 11 en
vivir en España
vivir en el el resto prefiere en España. Marruecos y sólo
(9).
futuro. Europa y EEUU. 1 en ninguno de
estos dos países.
El número más
elevado, 8, dicen
Lo que conocen que porque viven
de otras lenguas 11 de ellos 8 alumnos/as en España y
es lo que estudian conocen bien el creen que es deben saber
Motivos para en los centros castellano, importante para español y 5 dicen
aprender otras educativos y porque es entender a que es mejor
lenguas. creen que con eso necesario para personas de otros saber dos lenguas
tienen bastante relacionarse en países que vengan y dos culturas, el
para sus vidas España. aquí y para viajar. resto de las
(8). opciones las
tomaron 1 ó 2
alumnos/as.
502
Han aprendido
Han aprendido costumbres y
costumbres y juegos distintos
Algunos alumnos juegos distintos 8 16 alumnos/as,
aceptan al alumnos/as, otra otra manera de
alumnado manera de ver las ver las cosas 18,
16 de estos/as
inmigrante (2), cosas 7, a aceptar a aceptar y a
Aprendizaje de alumnos/as dicen
pero también 2 y a respetar a respetar a cada
compañeros/as conocer muchas
dicen que ven cada cuál tal cuál tal como es
de otras cuestiones de las
aspectos como es 6, un 19, un poco del
culturas y qué vidas en España,
negativos en la poco del idioma y idioma y otra
han aprendido por compartir las
convivencia. otra forma de forma de
de estos/as aulas con
Algunos dicen comunicarse 1 y comunicarse 19 y
compañeros/as. compañeros
que los rechazan dicen haber dicen haber
españoles.
(4) y otros que no aprendido las aprendido las
les aportan nada mismas cosas que mismas cosas que
(3). de los otros/as de los otros/as
compañeros/as 8. compañeros/as
19.
Cuando juegan
con compañeros Los juegos con Los juegos con
de origen Sus amistades los que me los que me
magrebí es a proceden tanto divierto son tanto divierto son tanto
través de de familias de otros países de otros países
Los juegos con actividades magrebíes como como del mío 7 como del mío 17
los que se propias de la de familias alumnos/as. alumnos/as.
divierten y cultura española autóctonas (11), Los amigos con Los amigos con
juegan. (9), ya que no pero, prefieren a los que juego son los que juego son
suelen conocer los de origen tanto de otros tanto de otros
muchos aspectos magrebí para países como del países como del
de la cultura jugar y divertirse mío 7 alumnos/as. mío 15
magrebí y los que (16).
alumnos/as.
conocen son
folklóricos (8).
Muy pocos Los amigos para
Los amigos para
mantienen 3 alumnos/as hacer los deberes
Los amigos hacer los deberes
relaciones con el quedan para son tanto de otros
para hacer los son tanto de otros
alumnado hacer deberes países como del
deberes. países como del
inmigrante fuera con compañeros mío 14
mío 5
del horario autóctonos. alumnos/as.
alumnos/as.
escolar (2).
Los programas de Los programas de
Prefieren oír televisión que
Los programas No televisión que ven
ven emisoras de ven son tanto de
de televisión televisiones de radio son tanto de otros
en otros países como
que ven. países como del
otros países (10). castellano, frente del mío 17
mío 8
al árabe (12). alumnos/as.
alumnos/as.
503
La Investigación
Sus amistades La música que

La música que
Los alumnos/as proceden tanto escucho es tanto
escucho es tanto
prefieren de familias de otros países
Autóctono (10) de otros países
compañeros de magrebíes como como del mío 13
como del mío 9
origen. de familias alumnos/as.
alumnos/as.
autóctonas (9)
Alumnos más Dijeron que Dijeron que
problemáticos españoles y españoles y
Magrebíes (10) Magrebíes (14).
en el centro extranjeros todos extranjeros todos
escolar. menos 1. menos 1.
Ropa A todos menos a A todos menos a
Las ropas propias Prefieren la 1 le parece bien
característica 1 le parece bien
de otras culturas apariencia física que cada cual
de las que cada cual
les producen y las ropas de las lleve la ropa
diferentes lleve la ropa
extrañeza y personas característica de
culturas en el característica de
rechazo (9). magrebíes (10). su cultura.
aula. su cultura.
El alumnado El alumnado
6 alumnos/as contestó en su contestó en su
creen que es gran mayoría que gran mayoría que
positiva esta sus motivos eran sus motivos eran
presencia, pero 4 los siguientes: los siguientes:
Motivos para de ellos rechazan todos son iguales todos son iguales
13 de ellos dicen
que les guste esta presencia y tienen los y tienen los
aprender
que haya en (por falta de mismos derechos, mismos derechos,
cuestiones sobre
sus clases higiene, por para aprender para aprender
la vida en
alumnos/as de problemas de otras culturas, otras culturas,
España.
otros países. comportamiento, costumbres, costumbres,
por la lengua o juegos..., para juegos..., para
porque hablan aprender otros aprender otros
insultando). idiomas y porque idiomas y porque
les gusta la les gusta la
diversidad. diversidad.
El alumnado, en
El alumnado, en
su gran mayoría,
su gran mayoría,
piensa que se
piensa que se
8 alumnos/as discrimina a la
discrimina a la
dicen que gente de otros
gente de otros
muchas personas países, se
Lo que creen países, se
del entorno creen discrimina a la
que piensan las 18 alumnos/as discrimina a la
que son malos, gente según el
personas de sus creen que se les gente según el
delincuentes, que color de la piel,
barrios o de tu rechaza, por el color de la piel,
se meten en se discrimina a la
pueblo de las hecho de ser se discrimina a la
peleas, que les gente que tiene
personas magrebíes. gente que tiene
hace perder menos dinero y
inmigrantes. menos dinero y
trabajo a la sólo un alumno/a
sólo un alumno/a
población extranjero y
extranjero y
autóctona. otro/a magrebí
otro/a magrebí
piensa que no
piensa que no hay
hay
discriminación.
discriminación.
504
5 de ellos creen
que a sus
padres/madres
Muy pocos oyen
no les gusta la
decir cosas Todos excepto un Todos excepto un
cultura y las
buenas sobre la alumno/a piensan alumno/a piensan
Lo que creen costumbres
población a que a sus padres a que a sus
que piensan sus españolas, pero
magrebí (2) y, les gusta las padres les gusta
padres. el resto cree que
cuando lo hacen, personas sean de las personas sean
sus familias ven
las oyen en sus donde sean. de donde sean.
bien la
propias casas (5).
convivencia de
las culturas en el
aula.
La mayoría de
los 9 de los padres y La mayoría de los La mayoría de
Amigos de sus padres/madres no madres tienen padres tienen los padres tienen
padres tienen relaciones conocidos de amigos de amigos de
con personas de otros países. diferentes países. diferentes países.
otros países (7).
Tabla 5.25. Competencias Interculturales adquiridas antes y después de la intervención.
Si, al igual que hicimos con las competencias curriculares, analizamos las
competencias interculturales conseguidas o no por cada uno de los/as alumnos/as,
obtenemos los siguientes resultados:
Competencias interculturales adquiridas/no adquiridas por el

alumnado intervenido a través del currículo intercultural
Alumno/a 1 Ha adquirido las competencias propuestas.
Este alumno/a plantea serios problemas en la adquisición de
competencias interculturales, por lo que habrá que realizarle una
Alumno/a 4
adaptación individualizada del Curriculum Intercultural del Aula de 2º
de Primer Ciclo de Educación Primaria.
Este alumno/a plantea problemas muy graves en la adquisición de
Alumno/a 7
de Primer Ciclo de Educación Primaria.
Alumno/a 14 Este alumno/a plantea graves problemas en la adquisición de
505
La Investigación

de Segundo ciclo de Educación Primaria.
Este alumno/a plantea algunos problemas en la adquisición de
Alumno/a 21
de Primer Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria.
Este alumno/a plantea problemas subsanables en la adquisición de
Alumno/a 27 competencias interculturales, por lo que habrá que realizarle una
adaptación individualizada del Curriculum Intercultural del Aula.
Este alumno/a plantea serios problemas en la adquisición de
Alumno/a 29
de Segundo Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria.
Tabla 5.26. Competencias interculturales adquiridas/no adquiridas por el alumnado

intervenido a través del currículo intercultural
El alumnado con algún tipo de dificultad en la adquisición de competencias

interculturales, una vez que se desarrolla el currículum intercultural es poco, siendo
preocupante en dos de los casos (alumnos 4 y 7), que, además, por la edad (2º curso
de primer ciclo de Educación Primaria), aún nos ha llamado más la atención. Aún
así, el resto del alumnado que presenta alguna dificultad en esta adquisición, no
parece ser tan pronunciada como en los dos casos mencionados, puesto que sí han
conseguido un número elevado de ellas.
3. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN.
Bajo mi punto de vista, las limitaciones de esta investigación vienen dadas por las
siguientes situaciones:
506
1. No haber tenido acceso a todos los Proyectos Educativos de todos los

centros en los que hemos trabajado.
2. No haber tenido acceso a todos los Proyectos Curriculares de todos los
centros en los que hemos trabajado.
3. No haber tenido acceso a todas las Programaciones de Aulas
Multiculturales de todos los centros en los que hemos trabajado.
4. Que el número de padres y madres, que asistieron a las llamadas de los
Equipos Directivos de los centros en los que hemos trabajado, no fuera
tan elevada, como sería deseable83.
5. Que, aunque el profesorado que intervino en la primera fase fue el que se
necesitaba, en la segunda fase, tuvimos muchos problemas para
conseguir realizar la intervención intercultural.
6. Que, debido a que gran parte del profesorado no quiso participar en la
segunda fase de la intervención, tampoco pudo hacerlo el alumnado y la
intervención se limitó a aquéllas aulas, programaciones y alumnado, que
el profesorado nos permitió.
Tal y como decíamos, y, a pesar de haber conseguido trabajar en todos los centros
multiculturales de la denominada zona multicultural de la provincia de Huelva y haber
trabajado con gran parte de los agentes que interviene en la educación de estos centros,
dadas las situaciones anteriores, las limitaciones de nuestra investigación son las
siguientes:
1. A pesar de haber contado con más de la mitad (19) de los Proyectos

Educativos de todos los centros educativos multiculturales, de la zona
costa de la provincia de Huelva y haber realizado un concienzudo
análisis del contenido, no podemos generalizar estos datos, puesto que el
resto de ellos estaban sin terminar y no sabemos si corregirán los errores
cometidos en los analizados, desde el punto de vista de la Educación
Intercultural.
2. Aunque contamos con 21 de los 36 Proyectos curriculares de los centros
en los que hemos trabajado, creemos que tampoco podemos generalizar
los datos que hemos obtenido de estos documentos.
3. Como sabemos, las Programaciones de Aula con las que hemos trabajado
son de un total de 8, así que, tampoco podemos generalizar los datos
obtenidos de estos documentos.
4. Por supuesto, debemos tener en cuenta los datos que hemos obtenido en
esta investigación respecto a lo que nos han respondido los padres y las
madres, tanto de las familias autóctonas, como de las familias
inmigrantes, sobre todo, para poder planificar de forma adecuada los
planes de acogida de los centros, pero, no creo que los datos obtenidos
nos permitan generalizar las conclusiones, que de ellos se derivan.
5. Que, aunque sí sean muy válidos los datos obtenidos, tanto en la
entrevista como en el cuestionario realizados al profesorado en la
primera fase de nuestra investigación, la no implicación del profesorado
en la segunda fase, hace que no se puedan generalizar los datos obtenidos
83
Pensemos que, cuando los Equipos Directivos de los centros llamaron a los padres y madres del
alumnado, tanto autóctono, como magrebí, no sabían para qué se les había citado, por lo que, podría haber
sido otra situación de mayo relevancia para la educación de sus hijos e hijas y, probablemente, tampoco
hubieran asistido.
507
La Investigación
en la intervención intercultural realizada, aunque, hayamos podido

demostrar que, al menos con ese alumnado, con esas programaciones de
aula y con ese profesorado, la intervención educativa a través del
curriculum intercultural produce los resultados deseados.
6. Aparte, esta investigación presenta todas las limitaciones derivadas de
los métodos, instrumentos y tipo de análisis utilizados.
4. CONCLUSIONES.
De los datos obtenidos en la fase de diagnóstico de esta investigación, primera parte de

nuestro trabajo y, según los objetivos planteados, podemos concluir que:
1) La mayor concentración de alumnado magrebí en la Provincia de Huelva se da

en la Zona Costa, compuesta por 9 pueblos, de los siete han sido nuestro
contexto de estudio, cubriendo un total de 36 centros de Educación Primaria y
Educación Secundaria Obligatoria, en los que había escolarizados 386
alumnos/as magrebíes, tutorizados por 64 profesores/as.
2) Respecto al análisis de la documentación aportada por las Administraciones
Provinciales y Locales, podemos decir que se están desarrollando una gran
cantidad de Programas y Planes para cubrir las diferentes necesidades planteadas
por las familias magrebíes.
3) Las Asociaciones No Gubernamentales de la provincia de Huelva, que tienen
entre sus objetivos cubrir las necesidades de la población inmigrante y, en
concreto de la población, magrebí es muy alta, sin embargo, están poco
relacionadas, de manera que, la que más cuestiones cubre, precisamente por su
elevada organización y apoyo institucional, es Huelva Acoge.
4) Respecto al análisis realizado de los PEC y de los PCC de los centros, para
localizar las medidas organizativas y curriculares implícitas en los mismos, para
dar respuesta ala diversidad cultural, cabe indicar que:
¾ No hay un tratamiento a la diversidad en dichos documentos, que se
pueda considerar como estudiado, meditado, coordinado,
sistematizado..., sino que, más bien, aquellos que sí lo hacen, parece ser
fruto del empeño y del trabajo de algún/os profesores/as que querría que
las cosas cambiasen, en materia de atenciaón a la diversidad en esos
centros.
Por tanto, consideramos que los centros no apuestan por la Educación
Interculturalidad, desde el punto y hora en que no explicitan su
documentación como Intercultural, es decir, no hacen defensa del
pluralismo cultural y del compromiso contra cualquier tipo de
discriminación, del respeto a la diversidad, ni del fomento de la
capacidad de análisis-reflexión para lograr alumnos críticos y reflexivos,
por lo que su práctica tampoco puede ser considerada como intercultural,
sino que se queda en actividades puntuales y hechos anecdóticos.
Estos centros no disponen de las medidas organizativas y curriculares
que ayudarían a desarrollar una educación intercultural, debido, en gran
medida, a la falta de trabajo en grupos, de forma colaborativa entre el
profesorado, además de que la documentación elaborada no cuenta la
realidad de los centros, sino que son puro trámite, sin más valor.
508
Por otro lado el profesorado no sólo no está formado en esta temática,

sino que se siente así, sin las habilidades necesarias para trabajar con este
alumnado, por lo que sus niveles de expectativas son muy bajos, además
de no haber sido preparados para elaborar documentación de centro
acorde con la realidad del mismo.
Desde luego, consideramos esta documentación podría ser e inicio de
trabajo en grupo, para empezar a repensar la realidad de los centros
educativos.
¾ Conocer las actitudes manifestadas por los equipos directivos de los
centros hacia la presencia de alumnado magrebí en los centros que
gobiernan ha sido otro de los objetivos que nos hemos planteado en esta
investigación y dados los resultados que hemos expuesto sobre ello,
podemos concluir que, aunque los directores de estos equipos
manifestaron, al comienzo de la entrevista que, el hecho se tomaba en el
centro con absoluta normalidad, a lo largo de la conversación
argumentaron que se daban multitud de situaciones problemáticas, como
la dificultad de la ratio que supone este alumnado, la documentación que
no aportan, la que se debe elaborar por parte de los centros,
manifestando, además que las respuestas que se han dado desde los
centros educativos eran muchas, pero que, después nosotros hemos
comprobado que no sólo no es así, sino que no han sido efectivas, ni han
tenido repercusión en esta situación.
Es conveniente especificar que un elevado número de directores no
consideran que la presencia del alumnado magrebí haya enriquecido la
vida del centro, aunque, según algunos, es interesante, porque te ayuda a
conocer a otras culturas, aunque se destapa el espíritu asimilacionistas,
cuando quieren que se acaben los problemas y se vayan integrando y
acogiendo nuestras costumbres.
5) Con relación al profesorado entrevistado, podemos decir que, en general la
respuesta del profesorado a realizar la entrevista ha sido muy positiva y de
colaboración, aunque haya habido profesores que se hayan negado a realizarla y
otros a los que se les ha tenido que insistir.
La mayor preocupación del profesorado que trabaja en estas aulas
multiculturales es el dominio de la lengua de aprendizaje por parte del alumnado
magrebí, de ahí, que, cuando este problema se ha solucionado, estas aulas no son
diferentes a otras donde hay alumnado de igual minoría étnica. El profesorado
afirma que sólo se establecen programaciones diferenciales en los casos en que
el alumnado tiene desconocimiento de la lengua de aprendizaje. La mayoría de
las peticiones de ayuda y recursos que solicita van encaminadas a la solución de
esta problemática lingüística de los niños/as (profesorado de refuerzo para el
aprendizaje de la lengua, mayor tiempo de dedicación por parte de los profesores
y profesoras de compensatoria,..) Además, aunque cuenta con pocos recursos
para atender a la diversidad, no se observa en nuestro estudio una inquietud
especial por su parte para cubrir las lagunas en los recursos existentes en el
centro, acudiendo a buscarlos fuera.
No se da en las aulas un tratamiento curricular que contemple la diversidad. En

algunos casos, éste se reduce a introducir alguna actividad informal o
509
La Investigación
esporádica. El profesorado percibe la diversidad desde el déficit de aprendizaje

que pueden presentar estos niños y niñas procedentes de minorías. Por tanto, las
medidas de tipo metodológico que introducen en el aula van más encaminadas a
incidir sobre este déficit que a favorecer su integración social en el grupo-clase.
Si el profesorado pone en marcha algún cambio organizativo no es en función
del origen étnico en sí sino por problemas de aprendizaje o disciplina. Cuando
afirma introducir cambios se refiere fundamentalmente a “bajar los niveles” o a
utilizar criterios de evaluación menos exigentes con el alumnado de las minorías
presentes en su aula.
Por otro lado, el profesorado tiene un gran desconocimiento de los aspectos

familiares y culturales del alumnado de las minorías presentes en su aula. Lo que
más conocen son las características culturales de los magrebíes pero desconocen
casi por completo otras culturas. Además, un porcentaje alto del profesorado no
considera necesario conocer estos rasgos culturales.
El conocimiento que tiene el profesorado de los aspectos personales de estos

niños está más en función del niño/a en particular que no de su origen étnico y
va muy relacionado con los años de escolarización del niño. A mayor
escolarización mayor conocimiento. También, cuando se le pide al profesorado
que señale los atributos personales que caracterizan a cada alumno/a presente en
su aula, la tónica general ha sido la de no destacar características en función del
grupo étnico de pertenencia, sino más bien hacerlo en función de las diferencias
individuales.
La relación que mantiene el profesorado con los padres de las minorías presentes
en su aula no se diferencia de la que mantienen con los padres de los niños/as de
la mayoría y su contenido principal gira en tomo al aprendizaje o a la conducta
del niño o niña. Una dificultad de esta relación vuelve a ser el desconocimiento
de la lengua o bien la falta de interés.
En general, el profesorado valora como satisfactoria su experiencia en aulas

multiculturales aunque señala que el trabajo con niños y niñas de minorías exige
tiempo y dedicación extra, le quita tiempo para atender al resto del grupo o
lentifica el ritmo de aprendizaje de la clase, sobre todo al inicio de curso. Por
otra parte, señalan como aspectos que facilitan la integración de este alumnado,
“las cualidades y talla humana del profesor” junto con “una mejor formación en
educación multi1cultural”, formación de la que todavía están faltos aunque se
hayan dado pasos en este sentido.
Es importante resaltar que las conductas personales de los niños y niñas que se
estimulan desde la familia, coinciden con las apreciaciones que hace el
profesorado a la hora de caracterizar a sus alumnos y alumnas procedentes de
minorías.
En lo referente a la participación de los padres y madres en el centro y con

respecto a la persona con la que tienen una mayor relación, parece que ésta
fundamentalmente se establece con la madre y es ésta, también, la que asiste con
mayor frecuencia a las reuniones con el profesorado.
510
El profesorado considera que las niñas y niños de las minorías no presentan ni

ventajas ni desventajas respecto al grupo de la mayoría, pues piensan que no
existen características diferenciales en los niños y niñas en función de su
pertenencia a culturas diversas en aspectos tales como habilidad artística,
habilidad manual rendimiento escolar, hábitos de trabajo, en la relación con los
compañeros/as, en la relación con el profesorado, etc.
Por último, la mayor dificultad académica detectada por el profesorado es el

dominio de la lengua para las minorías cuya lengua materna no es el castellano.
6) Con relación a las familias autóctonas hemos observado respuestas que desvelan
posturas de no aceptación del alumnado magrebí en los centros educativos,
donde estudian sus hijos, puesto que plantean una gran cantidad de problemas
por este hecho, como las peleas, los robos, el desconocimiento del español,
indisciplina en las aulas, la higiene y la imposibilidad de relacionarse con ellos,
pero para que esto se solucione, plantean que adopten nuestras normas, nuestras
costumbres y formas de vida y comportamiento, lo que eliminaría el problema,
aunque hemos de destacar que algunas familias consideran positiva la asistencia
del alumnado magrebí a estos centros, porque da la posibilidad de conocer y
convivir con otras culturas.
7) Las familias magrebíes se desplazan, sobre todo, por motivos socioeconómicos,
puesto que en sus países no hay trabajo, lo que es un problema con familias tan
numerosas, en viviendas muy pequeñas y en malas condiciones y con trabajos
no cualificados, pero que no mejoran con el acceso a cursos de formación.
Estas familias se relacionan con personas de sus países de origen.
Estas familias creen que el faltar a la escuela es una conducta que debe conllevar
castigo, al igual que responder airadamente a una persona mayor, que darían por
igual a hijos y a hijas, puesto que no diferencian demasiado entre sexos en la
mayoría de las situaciones, ni de las actividades diarias, a excepción de “hacer
las faenas de la casa”, que corresponde a la mujer, aunque prefieren que sus hijas
trabajen fuera de casa, compartiendo con su pareja las pautas educativas de sus
hijos e hijas, aunque desean que sean los hijos e hijas quienes elijan su futuro
académico, que prefieren que sea una licenciatura, y también de matrimonio,
pero compartiéndolo con los padres, que prefieren que se casen con personas de
su cultura, a pesar de que valoran positivamente la cultura española.
8) El alumnado autóctono adopta una postura abierta hacia el alumnado magrebí,
además de reconocer que esta situación les aporta riqueza a ellos, a la escuela y
al entorno, aunque también hay un número de alumnado importante que
proclama un rechazo abierto hacia sus compañeros magrebíes.
9) El alumnado magrebí plantea que quiere vivir en España por razones
económicas y laborales futuras, pero que sienten mucho rechazo, por parte de
sus compañeros, el profesorado y el contexto, aunque lo que menos le gusta de
España es el Sistema Educativo.
Este alumnado, que tiene un índice de fracaso elevado, pero no muy distinto al
del alumnado autóctono, sí que presenta graves dificultades para seguir el
proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula normalizada, entre otros aspectos,
porque sus niveles de aprendizajes están muy por debajo de los planteados por el
profesorado en su aulas ordinaria, sin embargo, cuando se trabaja el material, de
511
La Investigación
manera que se le adapta a su nivel de aprendizaje y se le plantea con actividades

motivadoras para ellos, sus niveles suben rápidamente y consiguen, incluso,
situarse al nivel de algunos compañeros de aula.
Respecto a los resultados obtenidos en la segunda parte de la investigación, en la que se
planificaron las intervenciones y se tomó la decisión de modificar los Curricula de las
Aulas Multiculturales, podemos concluir que:
10) El Curriculum Intercultural ha demostrado ser un buen método para integrar los
aprendizajes en las Aulas Multiculturales, puesto que con la adaptación de los
objetivos, contenidos, metodologías y evaluación de las Materias Curriculares de
Lengua y Literatura Castellana y Matemáticas a los principios del Curriculum
Intercultural, no sólo se ha conseguido mejorar los aprendizajes propiamente de
las materias, sino también, mejorar los comportamientos y el acercamiento del
alumnado autóctono hacia el magrebí y viceversa.
11) El Diagnóstico Basado en el curriculum Intercultural ha demostrado ser un buen
sistema para: diagnosticar, evaluar, intervenir y volver a evaluar las
intervenciones que se realizan en los Centros Educativos Multiculturales,
situados en Zonas poblacionales multiculturales de la provincia de Huelva.
12) Para acabar con este apartado diremos que:
Los objetivos que nos propusimos al comienzo de la investigación se han cubierto
todos, tanto en lo referente al Conocimiento del Contexto y los participantes, como
en las propuestas de intervención, puesto que los datos han arrojado unos resultados
muy positivos, respecto a las intervenciones realizadas en las 64 aulas de Educación
Primaria y Educación Secundaria, en la primera parte de la investigación y en las 5
aulas en las que se ha intervenido en la segunda parte de la investigación, por lo que
concluimos que:
Con relación al contexto social.
La revisión y el análisis de los recursos ofrecidos por las distintas

administraciones provinciales, locales O.N.G.s y Asociaciones están referidos a
la población inmigrante que está de paso, es decir, temporera.
Con relación a los centros educativos.
La revisión y análisis de la documentación institucional de los centros

educativos, nos ha dado la visión de que no han sufrido casi ningún cambio, por
la incorporación en sus aulas de alumnado inmigrante y que, por lo tanto,
necesitan de muchos cambios, para adecuarlos a la visión que nos ofrecen la
Educación y el Curriculum Intercultural.
Con relación a los Equipos Directivos de los Centros.
Una vez recogida la información sobre los Equipos Directivos de los

Centros, ésta nos permite concluir que se posicionan en la postura
asimilacionista de la Educación Multicultural y no en la Educación Intercultural,
por lo que los recursos que se han solicitado, por el hecho de contar con
alumnado inmigrante en sus aulas, es profesorado de apoyo y de Educación
Compensatoria.
512
Con relación al Profesorado.
El análisis de la información ofrecida por el profesorado nos ha aportado la

idea de que la actitud del profesorado ante el alumnado inmigrante es positiva,
su formación en materia intervención desde la Educación Intercultural es escasa,
que los cambios en su Programación de Aula es escasa y que su relación con las
familias es continua, por lo que, una vez detectadas sus necesidades
El conocimiento del alumnado inmigrante magrebí en las aulas nos ha

devuelto la información de que su integración con los compañeros es buena,
aunque aminora al salir de los centros educativos y sus necesidades educativas
son relativas al alto índice de fracaso escolar, debido, principalmente, a la falta
de interés por los contenidos académicos.
Gracias a la información que recogimos de las familias hemos concluido,

que, su relación con los centros educativos no es elevada, aunque sí lo es la
preocupación por la educación y el futuro de sus hijos, y su participación en el
contexto de las O.N.G.s y asociaciones es escaso.
Con relación a la intervención.
La intervención se ha realizado y hemos conseguido que el nivel de

aprendizaje del alumnado magrebí aumente y que haya más actitudes positivas
entre los alumnados autóctono y magrebí.
5. PROPUESTAS DE MEJORA.
Para desarrollar cualquier programa educativo efectivo y, por supuesto eso engloba los
programas educativos interculturales, hay que tener en cuenta que habrá que empezar
por reflexionar desde los centros sobre los conceptos que rigen nuestro pensamiento en
torno a la interculturalidad, leer, documentarnos, intercambiar posturas y experiencias,
ya que éste es un sano ejercicio que tonifica nuestros músculos para seguir escalando.
Pero no llegaremos a la cima si no hacemos el esfuerzo final de poner en práctica las
ideas que hierven después de ese ejercicio. Nuestro alumnado no ve a través de nuestros
pensamientos, sino a través de nuestros actos. Les roza lo que hacemos y decirnos, no lo
que pensamos o sentimos. Exigen implicaciones personales, actitudes y prácticas.
Y esas prácticas interculturales se ahogan si se llevan a cabo como actividades

puntuales, o si no se arropan con un marco que las envuelva y las contextualice. No
pueden tomarse al azar, cambiarles el disfraz y hacer que sirvan para todo. Cada centro
es un mundo, cada educador es un mundo, cada niño y cada niña son un mundo. Y la
capa de oxígeno que rodea a ese mundo puede muy bien ser el Proyecto Educativo, que
se amolda, que se ajusta, que le queda tan bien a cada centro como un traje cortado a su
medida. En ese Proyecto Educativo hay que buscar el marco para llevar a cabo la
513
La Investigación
Interculturalidad, para que las actividades no sean islas desiertas en el océano del curso.
Quizá sea preciso dar el pequeño salto que separa el Proyecto Educativo de un Proyecto
Educativo Intercultural y en el que la transversalidad es la clave del desarrollo de lo
intercultural en todas las áreas, todos los momentos escolares, en toda la vida que late
en el Centro.
Los objetivos del Proyecto Educativo deben perseguir la lnterculturalidad y favorecerla;

sólo así conseguiremos dar sentido a nuestra práctica intercultural.
Proporcionar a los/as alumnos/as instrumentos de análisis, valoración y crítica de las

diferentes realidades socioculturales de nuestro contexto. Capacitarlos, por tanto, para
combatir los prejuicios, estereotipos y tópicos culturales; y para generar actitudes
positivas hacia la diversidad.
Ofrecer un modelo cultural diverso, sensible al pluralismo cultural de nuestra sociedad,

crítico con las perspectivas monoculturales (de selección y silenciación cultural).
• Promover un marco de relaciones que facilite la vivenciación de las diferentes

realidades culturales y genere una interacción cultural tolerante y enriquecedora.
• Desarrollar un régimen educativo no discriminador, afrontar cualquier tipo de

marginación por razones culturales, y comprometer en la lucha contra actitudes y
conductas racistas y/o xenófobas.
• Establecer la flexibilidad organizativa necesaria para responder a situaciones

socioculturales diversas.
• Configurar estrategias de construcción de conocimientos en interacción cultural, esto

es, desde la diversidad de perspectivas culturales que la definen.
• Promover procesos de formación del profesorado vinculados a un desarrollo curricular

con un enfoque intercultural.
Coordinar la actividad intercultural del Centro con proyectos de actuación de mayor

globalidad (de carácter social, comunitario, colaboración con colectivos y
asociaciones,...)."
Si ya hemos verificado que nuestro Proyecto Educativo contempla la necesidad de

trabajar la lntercultura con una dimensión de transversalidad, es el momento de
seleccionar los materiales, de elegir las actividades, y de elaborar nuevos recursos que
se adapten a nuestra situación sin perder de vista nuestro objetivo.
Antes de poner en práctica cualquier actividad o de usar cualquier material debemos

ponerlos ante el "espejo intercultural", que nos dirá si sus características son adecuadas:
si tienen una perspectiva globalizadora; si nos acerca a valores positivos de las culturas;
si sirven para resolver conflictos culturales, sin potenciar estereotipos y sin marcar más
los prejuicios; si dan pie a situaciones de conocimiento mutuo; si los planteamientos son
tales que propician la construcción de conceptos,...
514
Si creemos en la transversalidad de la Educación Intercultural nos sabrán a poco los

materiales con un fuerte sabor disciplinar, o esencialmente cognitivos, pues sólo nos
servirán para un Área, o una Unidad Didáctica concreta. O aquellos que presentan un
aspecto casi folclórico de la otra cultura, como algo exótico, lejano, inaccesible, que
nunca tendremos la oportunidad de compartir, de vivir, de intercambiar. Pero siempre
podrán ser debidamente aderezados con otras actuaciones educativas para conseguir
hacernos disfrutar de todo su encanto.
Hay muchos materiales elaborados desde el enfoque socioafectivo, que tratan de crear
actitudes y de potenciar valores, y que han sido elaborados y distribuidos desde diversas
instituciones para el desarrollo de los distintos temas transversales. Seguramente éstos
deberán también ser complementados con matices culturales que no poseen porque su
objetivo no es la interculturalidad y que podrán de esa manera sernos muy titiles.
Los centros tienen con frecuencia acceso a actividades puntuales que se presentan de
manera ocasional, para "Semanas Turísticas" que a veces llevan de viaje a ningún lado.
Esos materiales no deben desecharse si se plantean como elementos motivadores, que
introduzcan a posteriores actividades interculturales, a procesos más complejos y
profundos.
Los materiales o las actividades que engloban varias Áreas, que atienden la perspectiva
intercultural, que trabajan los contenidos en sus facetas conceptuales, procedimentales y
actitudinales, son los más sofisticados, los de mayor esfuerzo en su elaboración, porque
posiblemente necesiten la coordinación de diferentes profesionales de la Comunidad
Educativa, la detección de ideas previas del alumnado,... Pero serán, con seguridad, los
que con mayor facilidad, después del esfuerzo realizado, consigan culminar con más
acierto. Si se dan todas esas condiciones, es más fácil que el producto sea
verdaderamente intercultural.
No hay que olvidar, por ultimo, la bibliografía existente acerca de a Educación

Intercultural, de tos planteamientos pedagógicos, del conocimiento de otras culturas, de
las dinámicas de grupo, etc., que está siempre dispuesta a ayudarnos en la confección de
materiales y actividades, dando ideas generales y pistas valiosas para la preparación de
nuestro trabajo intercultural.
Una vez expuestos los planteamientos que consideramos básicos, para que los centros
educativos desarrollen planes educativos interculturales, y dadas a conocer a éstos, las
propuestas que les hemos hecho a los centros en los que hemos intervenido han ido
referidas a tres puntos fundamentales:
Introducir el trabajo en grupo, el trabajo colaborativo, como herramienta
fundamental de puesta en marcha de las respuestas educativas en estos contextos
multiculturales.
Trabajar partiendo del análisis de los conocimientos previos del alumnado,
cerrando objetivos, antes de seguir con otros de mayor nivel, porque causa una
desmotivación difícil de recuperar.
Trabajar siempre, en cualquier área, desde los planteamientos del Curriculum
Intercultural, es decir, desarrollando valores vinculados al compromiso frente a las
situaciones de discriminación, injusticia, marginación y el mantenimiento de
actitudes de rechazo frente a las discriminaciones (solidaridad, colaboración,
515
La Investigación
compañerismo, respeto), relacionados con la construcción de la identidad, la estima

de las expresiones culturales y la potenciación de la autoestima (tolerancia, amor a si
mismo, comprensión, respeto a la diversidad, pluralismo), y valores que propicien
el tratamiento democrático del pluralismo cultural(espíritu critico, rechazo dc
dogmatismos, igualdad de oportunidades, no adoctrinamiento) e introduciendo entre
los objetivos del centro la preparación del alumnado para participar activamente en
la sociedad y la capacitación para actividades profesionales, partiendo de la igualdad
de oportunidades reales de participación en el progreso social y toma de decisiones
de la sociedad, el respeto a los derechos y libertades en el ejercicio de la tolerancia y
la libertad, considerando la diversidad como un recurso para el enriquecimiento
mutuo y en el reconocimiento de la propia carencia cultural, el respeto a la
pluralidad lingüística, se realiza en la restauración de la lengua materna como fuente
de identidad, la formación para la paz, la cooperación y la solidaridad, son los
valores que se pretenden captar, entre otros, con las experiencias de
interculturalidad, la adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así
como de conocimientos, se amplía en la concepción intercultural eliminando de los
aprendizajes escolares toda posición etnocéntrica y reduccionista, incluyendo como
finalidad la inclusión en la escuela de todas las competencias de todas las culturas y
no sólo de las competencias más valoradas por el grupo étnico dominante, el pleno
desarrollo de la personalidad del alumno, no es posible sin el compromiso con un
sistema de valores, en los que educar esos alumnos/as y la cobertura de la formación
de los alumnos/as en todas sus dimensiones (educación integral del ser humano),
para lo cual el organigrama del centro debe ser flexible y operativo donde la
jerarquía signifique responsabilidad en el ejercicio de las funciones asignadas y la
elección o aceptación de un cargo signifique disponibilidad hacia la comunidad
educativa y competencia para ejercer las tareas encomendadas. A su vez, el
organigrama debería ser lo suficientemente flexible y extenso para dar cabida y
oportunidad a todos los miembros de la comunidad educativa, hay que prever y
proveer de espacios para el encuentro comunitario de los distintos individuos, que
integran la Comunidad Educativa: padres y madres, alumnado de distintos niveles
educativos, personal de administración y servicios; y profesores. Estos espacios
deberán acomodarse para el trabajo en grupo en todas sus modalidades, la reflexión
comunitaria, el diálogo, las celebraciones conjuntas y el encuentro informal,
articular tiempos y trabajos de descanso y distensión comunitaria para todos,
imprimiendo orden flexible a las jornadas escolares del alumnado, a los horarios de
los profesionales y a las iniciativas de participación de los padres y madres, otros
miembros de la Comunidad y/o asociaciones; prestando a estas iniciativas la mayor
atención e interés y realizar un buen inventario de todo el material existente en el
centro y su revisión minuciosa desde criterios de multiculturalidad debería ser tarea
prioritaria de la Comunidad Educativa, para eliminar, adaptar, elaborar o adquirir los
recursos necesarios, que faciliten las intenciones del Proyecto Educativo
Intercultural del Centro.
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ANEXOS
I
Anexos
ANEXOS
ANEXO I. RELACIÓN DE CUADROS Y FIGURAS DE LOS
CAPÍTULOS Y RELACIÓN DE CUADROS Y FIGURAS DE LOS IV
ANEXOS.
ANEXO II. PLAN INTEGRAL DE INMIGRACIÓN DE LA JUNTA
DE ANDALUCÍA. (Recogemos aquí el área socio-educativa, el resto XIII
se puede mirar en la página web de la Junta de Andalucía).
ANEXO III. PLAN PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL XCVII
INMIGRANTE EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA ANDALUZA
ANEXO IV. ORGANISMOS DE LA PROVINCIA DE HUELVA CXVII
RELACIONADOS CON LA INMIGRACIÓN.
ANEXO V. ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES DE CLI
HUELVA RELACIONADAS CON LA INMIGRACIÓN.
ANEXO VI. ENTREVISTA REALIZADA A LOS EQUIPOS
DIRECTIVOS DE LOS CENTROS EDUCATIVOS CLXXIII
MULTICULTURALES.
ANEXO VII. ENTREVISTA REALIZADA AL PROFESORADO CLXXVIII
DE LOS CENTROS EDUCATIVOS MULTICULTURALES.
ANEXO VIII. CUESTIONARIO REALIZADO AL CXCII
PROFESORADO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
MULTICULTURALES.
ANEXO IX. ENTREVISTA REALIZADA A LOS PADRES Y
MADRES DEL ALUMNADO AUTÓCTONO DE LOS CENTROS CXCIX
EDUCATIVOS MULTICULTURALES.
ANEXO X. ENTREVISTA REALIZADA A LOS PADRES Y
MADRES DEL ALUMNADO INMIGRANTE DE LOS CENTROS CCII
ANEXO XI. ENTREVISTA REALIZADA AL ALUMNADO CCXV
AUTÓCTONO.
ANEXO XII. CUESTIONARIO REALIZADO AL ALUMNADO CCXVIII
INMIGRANTE.
ANEXO XIII. EVALUACIÓN INICIAL I: INSTRUMENTO DE CCXXIV
EVALUACIÓN Y EVALUACIÓN INICIAL II: INSTRUMENTOS
PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
CURRICULARES.
ANEXO XIV. EVALUACIÓN INICIAL III: EVALUACIÓN DE LA CCIL
ENSEÑANZA DEL PROFESORADO DE LAS AULAS
MULTICULTURALES.
ANEXO XV. CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIÓN DE LAS
COMPETENCIAS INTERCULTURALES DEL ALUMNADO CCXXXVI
ANEXO XVI. COMPETENCIA CURRICULAR PARA CCXLII
EDUCACIÓN PRIMARIA.
ANEXO XVII. COMPETENCIA CURRICULAR PARA CCXLIV
EDUCACIÓN SECUNDARIA.
ANEXO XVIII. DOCUMENTO BASE QUE SE HA APORTADO A
CADA TUTOR DE AULA, PARA QUE, A PARTIR DE ÉL CCLVI
II
DESARROLLE SU PROPIO CURRICULUM INTERCULTURAL

DE AULA.
ANEXO XIX. CURRICULUM INTERCULTURAL DEL AULA DE CCCXVII
SEGUNDO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
ANEXO XX. CURRICULUM INTERCULTURAL DEL AULA DE CDXLIV
CUARTO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
ANEXO XXI. CURRICULUM INTERCULTURAL DE AULA DE DXLIV
SEXTO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
ANEXO XXII. CURRICULUM INTERCULTURAL DE AULA DE DCXLVII
SEGUNDO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.
ANEXO XXIII. CURRICULUM INTERCULTURAL DE AULA DE DCXL
CUARTO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.
ANEXO XXIV. ACTIVIDADES DE CARÁCTER
INTERCULTURAL REALIZADAS CON EL ALUMNADO DE DCCXXXIII
AULAS MULTICULTURALES.
ANEXO XXV. CURRICULUM DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE
LAS MATERIAS DE MATEMÁTICAS Y LENGUA MXLVI
CASTELLANA.
ANEXO XXVI. CURRICULUM DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
DE LAS MATERIAS DE MATEMÁTICAS Y LENGUA MLXII
CASTELLANA.
ANEXO XXVII. MATERIAL UTILIZADO EN LAS ATALs Y EN
LAS AULAS ORDINARIAS, EN EL CASO DE QUE EL CENTRO MCV
EDUCATIVO NO TUVIERA ATAL.
ANEXO XXVIII. COMPARATIVA DE LAS COMPETENCIAS
CURRICULARES ANALIZADAS EN LAS FASES INICIAL, MCXIV
INTERMEDIA Y FINAL DE LA INVESTIGACIÓN.
III
Anexos
ANEXO I
RELACIÓN DE CUADROS Y FIGURAS DE LOS CAPÍTULOS Y RELACIÓN

DE CUADROS Y FIGURAS DE LOS ANEXOS.
RELACIÓN DE CUADROS, FIGURAS GRÁFICOS Y TABLAS DE LOS

CAPÍTULOS.
CUADROS
Nº CUADRO TÍTULO PÁGINA

Cuadro 1.1. Enfoque tradicional y actual de la evaluación Pág. 16
educativa.
Cuadro 1.2. Historia de desarrollo (Carrascosa, Rodríguez, Pág. 27
Sabaté y Verdugo, 1991).
Cuadro 1.3. Desarrollo actual Pág. 28
Cuadro 1.4. Estilo de aprendizaje Pág. 30

Cuadro 1.5. Aspectos relevantes en la situación de clase Pág. 31
Cuadro 1.6. Modelo integrador de Shapiro y Lentz Pág. 34
Cuadro 2.1. Respuestas educativas ante la diversidad cultural. Pág. 79.
(Del Arco Bravo, I. 1998)
Cuadro 3.1. Características de la LOCE, que hacen imposible la Pág. 118.
práctica de la Educación Intercultural (Aguaded, E.,
2003).
Cuadro 3.2. Niveles del Curriculum Multicultural. Pág. 127.
Cuadro 5.1 Cuadro de Rodríguez y otros 1995: Análisis de datos Pág. 230.
Cuadro 5.2. Población del alumnado participante en la Pág. 242
investigación.
Cuadro 5.3. Objetivos educativos de Educación Primaria Pág. 272.
relacionados con la Educación Intercultural.
Cuadro 5.4. Objetivos educativos de Educación Secundaria Pág. 273.
Obligatoria relacionados con la Educación
Intercultural.
Cuadro 5. 5. Contextualización de los objetivos de la etapa de Pág. 273.
Educación Primaria.
Cuadro 5.6. Contextualización de los objetivos de la etapa de Pág. 275.
Educación Secundaria.
Cuadro 5.7. Objetivos del área de conocimiento del medio Pág.277.
natural, social y cultural para la educación primaria
Cuadro 5.8. Objetivos del área de conocimiento de lengua Pág. 259
castellana y literatura para la educación primaria
Cuadro 5.9. Objetivos del área de conocimiento de matemáticas Pág. 269
para la educación primaria
Cuadro 5.10. Objetivos del área de conocimiento de lengua Pág. 270
extranjera para la educación primaria
Cuadro 5.11. Objetivos del área de conocimiento de educación Pág. 280
artística para la educación primaria
Cuadro 5.12. Objetivos del área de conocimiento de educación Pág. 280
IV
física para la educación primaria

Cuadro 5.13. Contenidos de las materias curriculares: Pág. 282.
conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural
Cuadro 5.14. Contenidos de las materias curriculares: lengua Pág. 285.
castellana y literatura.
Cuadro 5.15. Características de la Metodología de la Etapa de Pág. 286.
Educación Primaria y Educación Secundaria
Obligatoria.
FIGURAS
Nº FIGURA TÍTULO PÁGINA

Figura 1.1. Enfoque de Evaluación basada en los objetivos del Pág. 19
aula. Langione (1990).
Figura 1.2. Modelo para la evaluación basada en el curriculum Pág. 24
Figura 1.3. Distintos aspectos a tener en cuenta en la evaluación Pág. 27
curricular.
Figura 1.4. El alumno en relación con la tarea. Pág. 29
Figura 1.5 Modelo de Diagnóstico de Lentz (1997). Pág. 39
Figura 1.6 Modelo de Diagnóstico Basado en el Curriculum Pág. 49
Intercultural utilizado.
Figura 2. 1. Diferencias entre Educación Multicultural y Pág. 66
Figura 2.2. Modelos y Enfoques de Educación Multicultural, de Pág. 84.
Bartolomé, M. (1994).
Figura 2.3. Modelo holístico de Banks (1991). Pág. 96.
Figura 3.1. Esquema sobre la Escuela que atiende a la Pág. 112.
diversidad y es comprensiva.
Figura 3.2. Fuentes y propuestas del Curriculum Intercultural. Pág. 131.
Figura 5.1. Esquema de trabajo utilizado. Pág. 240.
Figura 5.2. Proceso de muestreo adaptado de Fox (1981:369) Pág. 246.
Figura 5.3. Aspectos relativos a la Configuración del PEC. Pág. 251.
Figura 5.4. Aspectos relativos a la configuración de los PCC. Pág. 252.
GRÁFICOS
Nº GRÁFICOS TÍTULO PÁGINA

Gráfico 4.1 Residentes extranjeros. Crecimiento anual en Pág. 152.
porcentaje.
Grafico 4.2. Residentes extranjeros en España (1955-2002). En Pág. 153.
miles de personas.
Gráfico 4.3. Población extranjera en los países de OCDE. Datos Pág. 156.
de 1999, en porcentaje.
Gráfico 4.4. Residentes extranjeros. Principales nacionalidades. Pág. 157.
En miles
Gráfico 4.5. Distribución provincial extranjera. Marzo de 2002. Pág. 164.
En porcentaje sobre el total de extranjeros.
V
Anexos
Gráfico 4.6. Porcentaje de población extranjera sobre la Pág. 165.

población provincial. Marzo de 2002. En
porcentajes sobre el total provincial.
Gráfico 4.7. Evolución del alumnado extranjero, según zona de Pág. 173.
procedencia. Cursos 1991-92 a 2001-02.
Gráfico 4.8. Alumnado extranjero, según nacionalidad. Pág. 174.
Gráfico 4.9. Proporción de alumnado extranjero por ciclos Pág. 177.
educativos. Evolución 1991-92/2001-02, en tanto
por mil.
Gráfico 4.10. Alumnado extranjero por cada 1000 matriculados, Pág.183.
según etapa educativa. Curso 2001-02, en tanto por
mil.
Gráfico 4.11. Alumnado inmigrante en Palos de la Frontera. Pág. 208.
Gráfico 4.12. Alumnado inmigrante en Moguer Pág. 209.
Gráfico 4.13. Alumnado inmigrante en Punta Umbría. Pág. 209.
Gráfico 4.14. Alumnado inmigrante en Cartaya. Pág. 210.
Gráfico 4.15. Alumnado inmigrante en Lepe. Pág. 210.
Grafico 4.16. Alumnado inmigrante en Isla Cristina Pág. 211.
Gráfico 4.17. Alumnado inmigrante en Ayamonte Pág. 211.
Gráfico 5.1. Fracaso Escolar en ESO. Pág. 333.
Gráfico 5.2. Fracaso escolar en Educación Primaria. Pág. 333
Gráfico 5.3. Resultados de las entrevistas realizadas a los Pág. 336
Equipos directivos I.
Gráfico 5.4. Resultados de las entrvistas realizadas a los Equipos Pág. 337.
Directivos II.
Gráfico 5.5. Resultados de las entrevistas realizadas a los Pág. 338.
Equipos Directivos III.
Equipos Directivos IV.
Equipos Directivos V.
Equipos Directivos VI.
Equipos Directivos VII.
Gráfico 5.10. Resultados de las entrevistas realizadas al Pág. 344.
Profesorado I.
Gráfico 5.11. Fracaso escolar en Educación Primaria y Secundaria Pág. 457
Obligatoria.
Gráfico 5.12. Fracaso escolar del alumnado inmigrante y Pág.458
autóctono por materias.
TABLAS
Nº TABLAS TÍTULO PÁGINA

Tabla 4.1. Residentes, según nacionalidad y grupos de edad. Pág. 162.
Distribución porcentual
Tabla 4.2. Alumnado extranjero, según zona de origen, por Pág. 181.
comunidad autónoma. Curso 2001-02. Distribución
VI
porcentual.
Tabla 4.3. Población extranjera y Conjunto de población en Pág. 187.
España y comparación de porcentajes de una
población sobre otra (datos de España y Andalucía)
Tabla 4.4 Datos básicos de la Regulación de 1991 en Andalucía Pág. 191.
Tabla 4.5. Datos básicos de la regulación de 2000 en Andalucía Pág. 193.

Tabla 4.6. Evolución de la presencia de permisos de trabajo a Pág. 194.
población extranjera en Andalucía y tipo de permiso
por provincias.
Tabla 4.7. Evolución de la presencia de trabajadores Pág. 196.
extranjeros en altas en la Seguridad Social por
Regímenes(1)
Tabla 4.8. Evolución de la presencia de trabajadores Pág. 197.
extranjeros en altas en la Seguridad Social por
regímenes(2)
Tabla 4.9. Evolución del alumnado inmigrante escolarizado en Pág. 198.
Andalucía.
Tabla 4.10. Alumnado extranjero de la comunidad autónoma de Pág. 198.
Andalucía. Diferencial en el curso escolar
2003/2003 respecto al curso escolar 2001/2002.
Tabla 4.11. Diferencial del número de alumnos extranjeros Pág. 199.
Pública-Privada. Cursos 2001/02-2002/03.
Tabla 4.12. Alumnado extranjero por continentes. Curso Pág. 199.
2002/03.
Tabla 4.13. Alumnado extranjero de la comunidad autónoma de Pág. 200.
Andalucía. Distribución por sexo
Tabla 4.14. Alumnado extranjero por niveles educativos y Pág. 201.
provincias Comunidad Autónoma de Andalucía:
pública + privada. Curso escolar 2002/2003.
Tabla 4.15. Alumnado extranjero por niveles educativos y Pág. 203
provincias. Comunidad Autónoma de Andalucía:
pública. Curso escolar 2002/2003.
Tabla 4.16. Alumnado extranjero por niveles educativos y Pág. 204
provincias. Comunidad Autónoma de Andalucía:
privada. Curso escolar 2002/2003
Tabla 4.17. Resumen de los datos sobre la inmigración Pág. 205
extranjera en la provincia de Huelva.
Tabla 4.18. Centros educativos con escolarización inmigrante, Pág. 213.
donde se realizó la investigación.
Tabla 5.1. Paradigmas, finalidades de la investigación y Pág. 237
métodos.
Tabla 5.2. Diferentes tipos de muestras de nuestra Pág. 247.
investigación.
Tabla 5.3. Localidades, centros educativos, etapas, ciclos, Pág. 247.
cursos y alumnado con el que se realizó la
intervención.
Tabla 5.4. Distribución de ítems en el cuestionario realizado al Pág. 358
profesorado.
VII
Anexos
Tabla 5.5. Tabla de especificaciones del cuestionario. Pág. 359

Tabla 5.6. Muestra productora de datos en la Segunda parte de Pág. 378
la investigación.
Tabla 5.7. Tabla resumen de los elementos desarrollados Pág. 435.
dentro del apartado denominado “entorno” del
análisis del contexto del Proyecto Educativo de los
centros.
Tabla 5.8. Tabla resumen de los elementos desarrollados Pág. 436
dentro del apartado denominado “el centro” del
centros.
Tabla 5.9. Tabla resumen de los elementos desarrollados Pág.437
dentro del apartado denominado “las familias” del
centros.
dentro del apartado denominado “el alumnado” del
centros.
dentro del apartado “orientaciones pedagógico-
didácticas” del análisis de las señas de identidad del
dentro del apartado de finalidades del centro del
Tabla 5.13. Resultados del análisis de los Proyectos Curriculares Pág.443
de los centros: contextualización de los objetivos de
las materias curriculares.
Tabla 5.14 Resultados del análisis de los Proyectos Curriculares Pág.443
de los centros: contextualización de los contenidos
de las materias curriculares.
Tabla 5.15 Respuestas de las familias magrebíes. Pág.446
Tabla 5.16 Respuestas de las familias autóctonas. Pág.447
Tabla 5.17 Respuestas de los Equipos Directivos. Pág.448
Tabla 5.18 Respuestas sobre la metodología didáctica utilizada Pág.451
en las Aulas Multiculturales.
Tabla 5.19 Actitudes del profesorado ante la Educación Pág.452
Intercultural.
Tabla 5.20 Conocimientos del profesorado sobre la Educación Pág.453
Intercultural.
Tabla 5.21 Resultados de la entrevista realizada al alumnado de Pág.458
origen inmigrante.
Tabla 5.22 Resultados del cuestionario realizado al alumnado Pág.462
autóctono.
Tabla 5.23 Resumen de las partes de la investigación. Pág.463
Tabla 5.24 Competencias curriculares adquiridas/no adquiridas Pág.501
por el alumnado intervenido a través del currículo
intercultural.
VIII
Tabla 5.25 Competencias Interculturales adquiridas antes y Pág.502

después de la intervención.
Tabla 5.26 Competencias interculturales adquiridas/no Pág.505
adquiridas por el alumnado intervenido a través del
currículo intercultural
RELACIÓN DE CUADROS DE LOS ANEXOS1
Nº CUADRO TÍTULO PÁGINA

Cuadro 1 Población extranjera residente en España a 31-12- Pág.
1999.
Cuadro 2 Población extranjera residente en España a 31-12- Pág.
1999.
Cuadro3 Población extranjera residente en España a 31-12- Pág.
1999.
Cuadro 4 Total de población extranjera residente en España y Pág.
Andalucía.
Cuadro 5 Población entranjera residente en España por Pág.
continentes.
Cuadro 6 Población extranjera residente en Andalucía, según Pág.
continentes.
Cuadro 7 Mapa que expresa la concentración de población Pág.
extranjera en Andalucía.
Cuadro 8 Población extranjera residente en Andalucía, según Pág.
provincias y nacionalidades.
Cuadro 9 Población extranjera residente en Andalucía de Pág.
nacionalidades ajenas a la Unión Europea y al
Espacio Económico Europeo.
Espacio Económico Europeo.
Cuadro 11 Solicitudes en el proceso de regulación del año 200 Pág.
en Andalucía.
Cuadro 12 Solicitudes concedidas y en otras situaciones. Pág.
Cuadro 13 Solicitudes en el proceso de regularización del año Pág.
2000.
Cuadro 14 Población extranjera residente en Andalucí, de Pág.
Espacio Común Europeo por provincias.
Cuadro 15 Población extranjera residente en Andalucía, de Pág.
Cuadro 16 Población extranjera residente en Andalucí, de Pág.
1
A pesar de los cuadros y las tablas están nombradas en el original con su propia numeración, nosotros
hemos optado por nombrarlos en nuestro propio orden. El problema es que no hemos podido quitar del
original la numeración que traía, por propia imcopatibilidad de esta acción con el programa informático
utilizado. La numeración que se utiliza, por tanto, es la que se deriva del orden que siguen en los anexos
de este trabajo.
IX
Anexos

nacionalidades pertenecientes a la Unión Europea y
al Espacio Económico Europeo.
Cuadro 18 Población extranjera residenter en Andalucía según Pág.
grupos de edad.
Cuadro 19 Población extranjera residente en Andalucía según Pág.
grupos de edad.
Cuadro 20 Total de alumnado extgranjero en Andalucía durante Pág.
el curso 2000-2001, según sexo y provincia de
residencia.
Cuadro 21 Total alumnado extranjero en Andalucía, durante el Pág.
curso 2000-2001, según sexo.
Cuadro 22 Total alumnado extranjero en Andalucía, durante el Pág.
curso 2000-2001, según provincias de residencia.
Cuadro 23 Total alumnado extranjero en Andalucía durante el Pág.
curso 2000-2001, según sexo y provincia de
residencia.
Cuadro 24 Total alumnado extranjero en Andalucía durante el Pág.
curso 2000-2001, según su distribución en
Educación Primaria y Educación Secundaria por
provincia de residencia.
Cuadro 25 Alumnado extranjero en Educación Primaria en Pág.
Andalucía durante el curso 2000-2001 Comunitario
y No comunitario según sexo y provincia.
Cuadro 26 Alumnado extranjero de Educación Primaria en Pág.
Andalucía durante en curso 2000-2001, comuinitario
y No Comunitario, según provincias.
Cuadro 27 Alumnado extranjero de Educación Primaria en Pág.
Andalucía durante en curso 2000-2001, comuinitario
Cuadro 28 Alumnado extranjero de Educación Secundaria en Pág.
Andalucía durante en curso 2000-2001 Comunitario
Cuadro 29 Alumnado matriculado en Educación Infantil, Pág.
Primaria y Secundaria 2001-2002
Cuadro 30 Incorporación de nuevo profesorado en centros Pág.
multiculturales 2001-2002.
Cuadro 31 Utilización de residencia, transporte y comedor del Pág.
Cuadro 32 Profesorado implicado en acciones formativas para Pág.
la atención al inmigrante.
Cuadro 33 Profesorado y centros implicados en acciones Pág.
formativas para la atención al inmigrante.
Cuadro 34 Distribución de ejemplares bilingües de la campaña Pág.
“la escuela empieza en abril”.
Cuadro 35 Diferencial de escolarizaciones curso 2002-2003, Pág.
por provincias.
X
Cuadro 36 Peso del diferencial de escolarización cursos 2002- Pág.

2003 por provincias.
Cuadro 37 Alumnado escolarizado curso 2002-2003, por Pág.
provincias.
Cuadro 38 Alumnado escolarizado curso 2002-2003, por Pág.
provincias.
Cuadro 39 AMPAs colaboradoras por provincias. Pág.
Cuadro 40 Distribución de dípticos y carteles en castellano Pág.
camapa 2002-2003.
Cuadro 41 Cupo de profesorado para programas educativos Pág.
Cuadro 42 Propuesta de gastos para actuaciones, programas de Pág.
compensación educativa y plan de inmigrantes a
realizar en los propios centros docentes públicos.
Cuadro 43 Evaluación del cuerpo de profesorado para Pág.
programas educativos.
Cuadro 44 Profesorado para programaciones educativas 2002- Pág.
2003 (ATALs).
Cuadro 45 Centros atendidos por profesorado adascrito a las Pág.
ATALs, por provincias 2002-2003.
Cuadro 46 Estimaciones de alumnado inmigrante que utiliza los Pág.
servicios de comedor y transporte 2002-2003.
Cuadro 47 Estimaciones de alumnado inmigrante que utiliza los Pág.
servicios de residencias 2002-2003.
Cuadro 48 Evaluación de la estimación de alumnado Pág.
inmigrante que utiliza los servicios de comedor
escolar y transporte 2002-2003.
Cuadro 49 Estimación de actividades escolares realizadas al Pág.
amparo de la convocatoria anual que realiza la
Consejería de Educación y Ciencia 2002-2003.
Cuadro 50 Mediadores culturales derivados de convenios con Pág.
ayuntamientos o entidades sin ánimo de lucro 2002-
2003.
Cuadro 51 Alumnado matriculado en PGS 2002-2003. Pág.
Cuadro 52 Actividades de formación relacionadas 2002-2003. Pág.
Cuadro 53 Datos sobre las aulas ATAl 2002-2003. Pág.
Cuadro 54 Convenios para el apoyo del aprendizaje de la Pág.
lengua española 2002-2003.
Cuadro 55 Proyectos de reflexión y contraste sobre la Pág.
perspectiva intercultural en los centros educativos.
Cuadro 56 Proyectos de actividades de confederaciones y Pág.
federaciones de Padres y madres en relación con la
Cuadro 57 Alumnado de educación de adultos 2002-2003. Pág.
Cuadro 58 Porcentaje de alumndo por provincias 2002-2003. Pág.
Cuadro 59 Planes interculturales de educación de adultos. Pág.
Cuadro 60 Acciones formativas de relación con actividades de Pág.
interculturalidad para la educación permanente de
adultos.
Cuadro 61 Convenios para la educación permanente de adultos. Pág.
XI
Anexos
Cuadro 62 Participación de inmigrantes adultos en asociaciones Pág.

de alumnados según centros.
Cuadro 63 Convenios con relación con planes de acción Pág.
comunitaria para el alumnado inmigrante adulto
2002-2003.
Cuadro 64 Evolución del alumnado inmigrante escolarizado en Pág.
Andalucía 1995-1996 a 2002-2003.
Cuadro 65 Aumento de alumnado extranjero 2002-2003 Pág.
respecto 2001-2002.
Cuadro 66 Proporción de alumnado extranjero en la pública y Pág.
privada 2003-2004.
Cuadro 67 Alumnado extranjero pública y privada 2003-2004. Pág.
Cuadro 68 Alumnado extranjero por origen 2003-2004. Pág.
Cuadro 69 Alumnado extranjero por sexo 2003-2004. Pág.
Cuadro 70 Alumnado extranjero por enseñanzas 2003-2004. Pág.
XII
ANEXO II
PLAN INTEGRAL DE LA JUNTA DE ANDALUCÍA PARA LA

INMIGRACIÓN (ÁREA SOCIOEDUCATIVA)
Comisión Interdepartamental de Políticas Migratorias
La Comisión Interdepartamental de Políticas Migratorias es un órgano de asesoramiento

a la Junta de Andalucía, adscrito a la Consejería de Gobernación.
Entre otras funciones, le corresponde la coordinación e impulso de las actuaciones en

materia de migración que en el ámbito de sus competencias mantienen las Consejerías
de la Administración de la Junta de Andalucía. Decreto 382/2000, de 5 de septiembre,
por el que se regula la Comisión Interdepartamental de Políticas Migratorias
Plan Integral para la Inmigración en Andalucía
El I Plan Integral para la Inmigración en Andalucía (2001-2004), creado por Decreto

1/2002, de 9 de enero, se fundamenta en las diversas competencias que la Junta de
Andalucía tiene atribuidas por mandato constitucional y estatutario en relación con las
prestaciones de los servicios básicos a los ciudadanos, constituyendo la población
inmigrante uno de los sectores con especiales dificultades para el acceso a dichas
prestaciones.
I PRIMER PLAN INTEGRAL PARA LA INMIGRACIÓN EN ANDALUCÍA
ÍNDICE
I.- INTRODUCCIÓN
II.- LA INMIGRACIÓN EN ANDALUCÍA. ANÁLISIS DE LA REALIDAD
III.- MARCO JURÍDICO
IV.- PRINCIPIOS RECTORES
V.- OBJETIVOS GENERALES
VI.- ÁREAS DE INTERVENCIÓN
1. Área Socio-Educativa
2. Área Socio-Laboral
3. Área Socio-Sanitaria
4. Área de Recursos Sociales
5. Área de Vivienda
6. Área Socio-Cultural
7. Área de Atención Jurídica
8. Área de Formación e Investigación
9. Área de Sensibilización Social
10. Área de Cooperación al Desarrollo
VII.- COORDINACIÓN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
VIII.- RECURSOS FINANCIEROS.
ANEXO PRESUPUESTARIO
XIII
Anexos
I.- INTRODUCCIÓN
La inmigración es un fenómeno que importa e interesa al conjunto de los ciudadanos,
que manifiestan ante él una gran sensibilidad. Ocupa el tercer lugar entre las
preocupaciones de los ciudadanos españoles, tras el terrorismo y el paro, según todos
los estudios de opinión solventes conocidos. En la agenda de la Unión Europea figura
ya el objetivo de alcanzar una política común al respecto, conscientes todos los países
miembros de la importancia que el fenómeno de la inmigración representa hoy, no sólo
para el desarrollo económico de todos ellos sino también para el futuro de su cohesión
social.
En Andalucía, noticias relacionadas con la inmigración ocupan lugares destacados a
diario en los diversos medios de comunicación. Instituciones como el Parlamento, el
Defensor del Pueblo y los Ayuntamientos, colectivos sociales como los Sindicatos, las
organizaciones de empresarios y las ONG adoptan posturas y emiten pronunciamientos
sobre la inmigración. Por otro lado, con relativa frecuencia, surgen situaciones referidas
a las penosas condiciones de trabajo y de vida de los hombres y mujeres
inmigrantes, y otras –afortunadamente con carácter excepcional- incluso de
conflictividad social.
Nos encontramos, pues, ante un asunto que requiere una respuesta sistemática,
estructurada y organizada en el medio plazo, que permita afrontar el presente y prever el
futuro, que proporcione a la sociedad andaluza un marco global de referencia para su
cabal comprensión del fenómeno migratorio.
Pero estamos, también, ante un tema que, por afectar a la propia estructura social, a los
hábitos de vida, a la expresión cultural y a la convivencia, necesita ser asumido por el
conjunto de la población, y no sólo por sus Instituciones.
Existen diversas maneras de aproximarse al fenómeno de la inmigración. Una, la menos
ética en cuanto que pervierte los valores democráticos al utilizar la inmigración como
un espantajo que aviva algunas de las menos nobles pasiones en la población de acogida
como la xenofobia y la intolerancia, consiste en problematizar el hecho mismo de la
inmigración. Otra, más pragmática pero insuficiente desde el punto de vista de los
derechos humanos, es el enfoque economicista de la inmigración; abordar positivamente
la inmigración como un factor de actividad y crecimiento económico puede ser un
enfoque de “egoísmo inteligente”, pero no resuelve el problema de la desigualdad con
que la población inmigrante accede al ejercicio de sus derechos fundamentales. Existe
otra forma de encarar el fenómeno de la inmigración asimismo insuficiente, y es el de la
perspectiva meramente humanitarista, porque al poner el acento sólo en esa dimensión
no tiene en cuenta que la inmigración es un fenómeno de interacción entre población
inmigrante y población de acogida, que genera unas contradicciones entre valores y
prácticas a las que un enfoque unilateral no puede dar respuesta. Por último, existe otro
modo de abordar la política de inmigración: es el que arranca de una visión integral del
fenómeno migratorio y se propone como fin último la plena integración económica,
laboral y cultural de las personas inmigrantes.
Es el modo más complejo de hacerlo, pero es el único que vale la pena, y es, en fin, el
único que permite diseñar y emprender políticas que contemplando al inmigrante como
un todo favorezcan el ejercicio de sus derechos fundamentales en condiciones de
igualdad. Pero, además, este enfoque es el único que puede hacer posible una auténtica
integración entre población inmigrante y población receptora; integración que se basa
en el “criterio de la reciprocidad”, y que está tan lejos de la mera inserción pasiva que
niega la identidad cultural del inmigrante, como de la segregación que aísla y
empobrece el pluralismo cultural; este enfoque es el que, por medio de una integración
XIV
voluntaria y racional, suma valores en lugar de fraccionar y fragmentarlos. Obvio es

señalarlo, pero conviene subrayar que éste es el modelo que este Plan pretende llevar a
la práctica.
La Junta de Andalucía asume la inmigración como una de sus prioridades políticas y el
Consejo de Gobierno, en coherencia con lo dicho, elabora y presenta este Plan Integral
para la Inmigración en Andalucía, y lo ofrece a la consideración del Parlamento, de las
Corporaciones Locales, del Foro Andaluz de la Inmigración y al conjunto de la sociedad
andaluza para que pueda ser el instrumento útil que la importancia y trascendencia del
tema merecen.
La inmigración debería ser considerada por todas las fuerzas políticas y sociales como
un tema “de interés general de Andalucía”. Por ello sería deseable que se alcanzará el
mayor grado posible de acuerdo político y consenso social, que sin renuncia de las
legítimas posiciones e intereses de cada cual, no obstante, asegurará un mínimo común
asumido por todos. Ello permitiría un efecto movilizador en el conjunto de la sociedad
andaluza que podría abordar con un nivel suficiente de confianza las complejidades,
contradicciones e incertidumbres con las que percibe y vive este fenómeno.
La política de inmigración es un buen ejemplo de la complejidad del Estado que nuestra
Constitución ha establecido. En efecto, el hecho migratorio presenta aspectos diversos
sobre los que la responsabilidad pública corresponde a diferentes niveles del poder
político. Más aún, se trata de una materia sobre la que existen Acuerdos y
Recomendaciones de la propia Unión Europea que no pueden ser olvidados a la hora de
abordar su tratamiento.
Es evidente que la principal responsabilidad en materia de inmigración concierne a la
Administración del Estado; no en vano le corresponden a ella las competencias en
materia de legislación de extranjería, control de fronteras, permisos de residencia de
trabajo, acogida y/o asilo, inspección de trabajo, convenios con terceros países,
persecución de mafias y delincuencia organizada, y determinación de cupos anuales, por
enumerar las más destacadas. Y a nadie se le oculta que estas competencias son
decisivas para la configuración global que el fenómeno de la inmigración adopta en
nuestro país, puesto que del correcto ejercicio de las mismas depende básicamente el
alcance, las características y las condiciones en que se produce la llegada de los
inmigrantes a España, y todo ello determina las opciones reales de una política acertada
de integración de la población inmigrante.
La Junta de Andalucía tiene atribuidas por mandato constitucional y estatutario
competencias que se refieren a servicios y funciones básicas para el bienestar de los
ciudadanos, como la asistencia sanitaria, la educación, la vivienda, los servicios
sociales, las políticas de igualdad, de atención al menor, o de juventud, por citar las más
notables. Los Ayuntamientos, a su vez, tienen competencias decisivas para el
alojamiento y la vivienda, los servicios sociales comunitarios y la Policía Local, entre
otras.
Nos encontramos, así, ante la voluntad de una Administración de proporcionar una
respuesta seria y efectiva al fenómeno de la inmigración, cuando algunos de los
instrumentos para llegar a ella no están en sus manos. Posiblemente lo más racional
sería que esa respuesta resultase del diálogo y el acuerdo previo entre todas las
Administraciones implicadas: la estatal, la autonómica y la local. Pero a nadie se le
oculta que –como en tantas otras cosas- lo más racional no siempre es lo posible. Lo
posible aquí y ahora es que Andalucía se dote del instrumento adecuado para abordar la
inmigración, y lo racional es que ese instrumento nazca con un carácter y un diseño que
permita su articulación con las actuaciones de las restantes Administraciones por la vía
del acuerdo.
XV
Anexos
La población inmigrante constituye un sector definido que encuentra especiales

dificultades para el ejercicio de muchos de los derechos directamente relacionados con
las funciones y servicios antes detallados. Esa circunstancia se ve agravada si nos
referimos a los inmigrantes que llegan a Andalucía sin cumplir los requisitos legales
exigidos, por lo que se ven abocados a situaciones de precariedad y exclusión social. La
Junta de Andalucía, al igual que hace ante situaciones similares generadoras de
inseguridad en el ejercicio de los derechos fundamentales y de riesgo para la cohesión
social, debe dar una respuesta a este sector de población a través de sus múltiples
funciones y servicios, y el reforzamiento de los mismos.
Esta dispersión de competencias, que son ejercidas por diferentes Consejerías,
Organismos y Empresas Públicas de la Junta de Andalucía, es posiblemente el primer
motivo por el que resulta necesaria la elaboración de un Plan. Pero no se trata sólo de
coordinar lo disperso, sino de integrar en una misma estrategia las diferentes
actuaciones de la Administración de la Comunidad Autónoma, y más aún, de
redefinirlas y reelaborarlas a la luz de los principios y objetivos generales que este Plan
contempla.
Esa estrategia podríamos definirla como de integralidad. La inmigración es un
fenómeno de tal complejidad que abarca facetas y actividades referidas a los propios
inmigrantes y sus condiciones administrativas, laborales, culturales y sociales, a la
población de acogida, al conjunto de la sociedad, a sus valores, actitudes y
comportamientos como ciudadanos de una sociedad democrática. Por ello es precisa una
perspectiva integral en su consideración, para poder apreciar en cada caso cómo unas
medidas y actuaciones influyen y condicionan otras, cómo la imagen que tenga la
sociedad de acogida favorece o dificulta determinadas actuaciones, cómo, en suma,
estamos ante un organismo vivo que requiere contemplar todas sus constantes y
sistemas para poder acertar en la respuesta.
Si lo que pretendemos es conseguir la plena integración de las personas inmigrantes,
ésta ha de hacerse en una sociedad de acogida que asimismo interactúa con el fenómeno
de la inmigración, y por lo tanto debemos trabajar para evitar la problematización del
fenómeno, de un lado, y para contribuir al enriquecimiento no sólo económico sino
social y cultural del conjunto de la población. Que la sociedad autóctona perciba que la
inmigración es una oportunidad para elevar sus niveles de bienestar, de servicios y de
progreso social, en suma, es un parámetro insoslayable para el acierto en las políticas
que el Plan preconiza.
Todo lo dicho nos remite a una obviedad, de la cual convendría, no obstante, dejar
constancia. La Junta de Andalucía ha venido desarrollando políticas referidas a la
inmigración desde hace años. Ya la Evaluación del I Plan Andaluz de Servicios Sociales
incluía la estimación de las medidas referidas a la política de inserción social de la
población inmigrante. Consejerías como Educación y Salud venían aplicando medidas
para las respectivas prestaciones de los servicios educativos y sanitarios a los
inmigrantes, por citar algunos ejemplos. No parte este Plan de cero, sino que pretende
articular lo que está en marcha en esta nueva estrategia.
En el Documento Marco del Plan, aprobado por la Comisión Interdepartamental de
Políticas Migratorias el pasado 14 de febrero, se formulaban una serie de
consideraciones de las cuales conviene destacar ahora una. No valen fórmulas simples y
cerradas para la inmigración; la diversidad de situaciones, la dinámica cambiante del
hecho en sí, obligan a que este Plan sea abierto y flexible para poder dar una respuesta
ágil y adaptada a la realidad. Por otro lado, conviene tener presente que este Plan
converge con otros Planes Sectoriales con los que tiene conexiones evidentes, tales
como el II Plan Andaluz de Salud y el Plan para la atención educativa del alumnado
XVI
inmigrante, por citar algunos de los ya aprobados, y con otros en trámite de aprobación,
como el II Plan Andaluz de Drogas y Adicciones y el I Plan Integral de la Infancia.
El ámbito de actuación de este Plan es, naturalmente, el de la Comunidad Autónoma de
Andalucía, en el marco de sus competencias. Pero ello no puede limitar sus actuaciones
al territorio de la Comunidad. Una estrategia acertada ante la inmigración pasa por la
cooperación al desarrollo con los países de procedencia, para trabajar sobre la raíz de la
situación y no sólo sobre las consecuencias. Eso explica, además, que el Área de
Cooperación tenga un carácter transversal y un formato distinto en la presentación,
porque puede implicar -y de hecho lo hace- a casi todas las demás Áreas.
El presente Plan se elabora para el período 2001-2004 y se estructura básicamente en
Capítulos, comprendida la presente Introducción. El Capítulo II aborda el análisis de la
realidad de la inmigración en Andalucía, a partir de los datos obtenidos, tanto del
Observatorio Permanente de la Inmigración (OPI), del Instituto Nacional de Estadística
(INE), así como de fuentes propias de las Consejerías de la Junta de Andalucía,
constatando las diferencias de presencia territorial y su peso en el conjunto de la
población provincial y local. Lo que en todo caso indican estos datos es la realidad
creciente de la inmigración y su incidencia en la actividad productiva de diferentes
provincias andaluzas, así como la tendencia constante en los últimos años al aumento de
población inmigrante en Andalucía.
El Capítulo III examina el marco jurídico comunitario, estatal y autonómico. La
superposición de normativa vinculante para los distintos poderes públicos es una de las
peculiaridades del tratamiento que debe tener la inmigración. En dicho análisis se
sostiene como criterio interpretativo el de la congruencia con la Declaración Universal
de los Derechos Humanos de 1948 y el Convenio Europeo de Noviembre de 1950 de
toda la legislación estatal y autonómica.
En el Capítulo IV se establecen los nueve principios rectores que inspiran el conjunto
del Plan.
Se insiste en él en la estrategia integral de su concepción y diseño, cuestión bien distinta
del principio de integralidad que destaca el carácter intersticial de prevención, atención
y promoción del sujeto destinatario del mismo. Se podría afirmar que en la literalidad de
estos Principios y en la congruencia con los mismos, del contenido del Plan radica la
apuesta de calado político del Gobierno de la Junta de Andalucía.
El Capítulo V estudia los seis objetivos generales que por su naturaleza están presentes
y son comunes a todas las Áreas de Intervención. Tan es así que los Objetivos
Específicos que se detallan en cada una de las Áreas aparecen vinculados
necesariamente a algún Objetivo General, de tal forma que se podría afirmar que este
Capítulo contiene la malla que traba y da consistencia al Plan, garantizando su
coherencia.
La determinación de las diferentes Áreas de Intervención ocupa el Capítulo VI. Las diez
Áreas de Intervención que se establecen en el mismo se articulan mediante 61 Objetivos
Específicos, que, a su vez, se desarrollan mediante un total de 172 Medidas. Uno de los
problemas que habitualmente presentan Planes de esta naturaleza es la tendencia
sectorial a establecer, de hecho, compartimentos estancos en las políticas de
intervención. En esta ocasión se ha buscado que las Áreas desborden el ámbito
administrativo de una Consejería u Organismo, precisamente para favorecer la apertura
de espacios comunes de intervención interdisciplinar. En el transcurso de la elaboración
de este Borrador se ha constatado la necesidad de recoger un Área de Atención Jurídica
por la importancia misma de las garantías en la protección de derechos que debe
acompañar al inmigrante desde su llegada a nuestras tierras. Asimismo, conviene
destacar la presencia de tres Áreas horizontales ó transversales al conjunto del Plan
XVII
Anexos
como son la de Sensibilización, la de Formación e Investigación y la de Cooperación.

Cada Área de Intervención se estructura en Objetivos Específicos que contemplan
Medidas concretas, y cuyos niveles no son necesariamente los mismos, para atender a la
diversidad de situaciones y prioridades de cada caso. En todos los Objetivos Específicos
se recogen los Recursos a utilizar, el Calendario de Ejecución, los Organismos
Responsables y Gestores, y los Indicadores de Evaluación correspondientes.
Dado que las diferentes Áreas han tenido un grado de desarrollo determinado por los
distintos momentos en los que se encontraban realizando actividades en materia de
inmigración, es por lo que a la hora de relacionar las distintas Medidas con los Recursos
y posteriormente diseñar Indicadores que permitirán evaluar la eficacia, eficiencia,
economía y/o calidad de las actuaciones nos encontramos con un grado de desarrollo y
concreción en la descripción del Objetivo de muy distinta índole.
El Capítulo VII aborda la Coordinación, el Seguimiento y la Evaluación del Plan. En
gran medida, se puede aseverar que gran parte del éxito del mismo radicará en la
capacidad que para hacer efectivas las previsiones de este Capítulo tenga el Gobierno de
la Junta. En efecto, la garantía para los ciudadanos de que se cumplen los Objetivos, se
ejecutan las Medidas y se avanza en la integración de los inmigrantes es el
procedimiento de evaluación y seguimiento del Plan. Dado el carácter flexible del
mismo, con un nivel global y otro, a través de Convenios, más concreto también será el
doble seguimiento de las actuaciones previstas, en un caso a través de la Comisión
Interdepartamental ya citada, y en otro por medio de la correspondiente Comisión
bilateral Junta-Ayuntamiento.
Finalmente, el Capítulo VIII se ocupa de los Recursos Financieros del Plan. Resulta
evidente que además de los recursos presupuestarios que la Junta de Andalucía destine a
este Plan, habrán de ser contemplados, para su ulterior concreción, las aportaciones de
las otras Administraciones que eventualmente suscriban Convenios para la ejecución de
algunas de las medidas contempladas en el Plan. No obstante, y para probar el grado de
compromiso del Gobierno de la Junta, este Capítulo contiene un Anexo Presupuestario
estructurado por Áreas y Centros Directivos, que anticipa, por otra parte, la voluntad de
trasladarlo como Programa Presupuestario en el año 2003.
La elaboración del Plan arranca de la voluntad de atribuir la coordinación de las
políticas migratorias a un Departamento de carácter horizontal -la Consejería de
Gobernación- y de constituir un órgano permanente de coordinación como es la
Comisión Interdepartamental de Políticas Migratorias.
Con fecha 29 de septiembre de 2000, esta Comisión acuerda iniciar la elaboración del
Plan. Se realiza el Documento Marco del Plan Integral, que es previamente conocido
por el Consejo de Gobierno,
aprobándose el mismo el 14 de febrero de 2001 por dicha Comisión. A partir de ese
momento, con el impulso y coordinación de la Consejería de Gobernación, a través de la
Dirección General de Coordinación de Políticas Migratorias, se entra en el proceso de
interlocución con los responsables técnicos del Plan en cada Consejería y/u Organismo
competente. Establecidas las determinaciones específicas tales como objetivos,
medidas, recursos, etc., el resultado, en forma de propuesta de Borrador del Plan, se
somete a la aprobación de la Comisión Interdepartamental citada, en su reunión de 21
de mayo de 2001. Una vez aprobado por este órgano, se abrió un período de consulta
con la FAMP y las Centrales Sindicales más representativas (UGT y CCOO), y de
diálogo con las fuerzas políticas con representación parlamentaria. Asimismo, ha sido
presentado ante el Foro Andaluz de la Inmigración, donde también están representadas
Administraciones Públicas, organizaciones empresariales, asociaciones de inmigrantes y
de pro-inmigrantes, y medios de comunicación. En este amplio proceso de consultas y
XVIII
negociación se han incorporado cuantas aportaciones y propuestas eran susceptibles de

enriquecer el Plan y se encuadraban en el marco de las competencias de la Junta de
Andalucía. En reunión del Foro Andaluz de la Inmigración, celebrada el 10 de octubre
de 2001, el Plan es aprobado por unanimidad. Esperamos así que sus líneas generales,
su estrategia y sus objetivos constituyan ese “mínimo común” al que nos referíamos con
anterioridad, imprescindible para proporcionar confianza social y estabilidad a esta
política de “interés general” de Andalucía. Finalmente, y antes de su consideración por
el Parlamento, el Plan será aprobado, tras los correspondientes trámites, por el Consejo
de Gobierno.
II.- LA INMIGRACIÓN EN ANDALUCÍA. ANÁLISIS DE LA REALIDAD
Uno de los factores principales que pueden permitir el conocimiento de la realidad de la

inmigración en Andalucía son los datos de carácter estadístico, ya que permiten
visualizar de manera clara cuál es la situación en un determinado momento. Sin
embargo, es difícil acceder a datos actualizados que ofrezcan esa visión ultima de una
realidad continuamente cambiante.
De las fuentes de datos disponibles, se ha seleccionado, para el presente análisis, al
Instituto Nacional de Estadística, que dispone de datos relativos a población extranjera
en general, contemplando variables como tipo de régimen del permiso de residencia,
sexo, nacionalidades y distribución geográfica.
Estos datos, que proceden a su vez del Registro de Extranjeros Residentes del
Ministerio del Interior, están referidos al 31 de diciembre de 1999, no existiendo datos
oficiales del año 2000 excepto los relativos a la población regularizada en el último
proceso de regularización, aunque para éstos últimos ya no se contemplan las variables
citadas antes.
Por tanto, y aunque se hará mención de los datos correspondientes a la regularización
del año 2000, reflejados en el Anuario de Migraciones 2000 que edita el Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales, se utilizará fundamentalmente la información que ofrece el
Instituto Nacional de Estadística para mostrar, a través de los datos estadísticos y de los
gráficos elaborados, una imagen, relativa, claro está, de la inmigración en Andalucía.
Asimismo, la aportación de datos que realizan algunas Consejerías de la Junta de
Andalucía es de sumo interés y posibilita un mayor acercamiento al conocimiento de la
población extranjera en Andalucía.
No se puede obviar, en Andalucía, la importancia que tiene la inmigración irregular,
conformada por los y las inmigrantes sin permiso de residencia. Sin embargo, no es
posible disponer de información oficializada y las estimaciones existentes provienen de
la prensa o investigaciones sobre población inmigrante. Por ello, se hará escasa mención
a esta población, a sabiendas de su importancia en nuestra Comunidad Autónoma, que
ejerce de frontera de la Unión Europea y es lugar de paso y, en muchos casos, de
destino para esta población.
A la hora de analizar los datos disponibles, es importante tener en cuenta la definición
que se da de la población extranjera residente en España: se trata del número de
extranjeros y extranjeras que legalmente residen en España al estar en posesión de un
permiso de residencia en vigor, que puede ser de dos tipos:
Régimen Comunitario: Contempla a los y las nacionales de los Estados miembros de la
Unión Europea (Alemania, Austria, Bélgica, Dinamarca, España, Finlandia, Francia,
Grecia, Holanda, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Portugal, Reino Unido y Suecia) o del
Espacio Económico Europeo (Noruega, Islandia, Liechtenstein).
XIX
Anexos
Régimen General: Contempla a los y las nacionales de los países ajenos a la Unión
Europea y al Espacio Económico Europeo.
Es importante tener en cuenta esta tipología, ya que el tipo de permiso de residencia
condiciona el acceso al permiso de trabajo y, en todo caso, los ciudadanos y ciudadanas
extranjeros del Régimen Comunitario, al tener ciudadanía europea, tienen derechos que
se corresponden con los de los españoles y españolas. Por ello, se procurará ofrecer
información tanto de población extranjera en general residente en Andalucía, como
información desagregada según tipo de régimen de permiso de residencia o, cuando se
trata de especificar nacionalidades, contemplando las mismas según se integren en un
tipo u otro de régimen.
Por otro lado, extranjeros y extranjeras de nacionalidades ajenas a la Unión Europea y al
Espacio Económico Europeo pueden disponer de un permiso de residencia de Régimen
Comunitario al ser familiares o estar casados o casadas con ciudadanos europeos, lo que
incluye un factor de variación en la comparación entre tipo de régimen y
nacionalidades.
La población extranjera regularizada alcanza en Andalucía un total de 109.129 personas
a 31 de diciembre de 1999. Además, con el proceso de regularización que finalizó en
julio de 2000, se han producido un total de 41.705 solicitudes de regularización, con lo
que, independientemente de su concesión o no, podría considerarse que la población
extranjera en Andalucía de la cual se dispone de información en el año 2000, asciende a
150.834 personas.
Teniendo en cuenta que la población extranjera residente del Régimen Comunitario, a
31 de diciembre de 2000, asciende a 67.784 personas, y que su número de solicitudes de
regularización es muy bajo, cuando se contemplan como parte de la población existente
a los extranjeros y extranjeras que solicitaron la de regularización en el año 2000, puede
afirmarse que alrededor del 45% de la población extranjera proviene de países
comunitarios y el 55% restante de países terceros. Pero si se tienen en cuenta las
nacionalidades, la proporción varía de forma que solamente el 37% sería población
europea y el resto procedería de países terceros. Es importante señalar que estas
proporciones se producen en el año 2000 por primera vez, ya que con anterioridad la
población europea era la de mayor peso entre los extranjeros residentes en Andalucía,
suponiendo en 1999 el 55%. No se debe olvidar, sin embargo, que estas estimaciones se
realizan teniendo en cuenta a todas las personas solicitantes de regularización en el año
2000.
La población andaluza asciende a 7.340.052, a 1 de enero de 2000, según las cifras
oficiales de población aportadas por el Instituto Nacional de Estadística. Con los datos
disponibles se pueden hacer algunas estimaciones de interés, pero sin olvidar que las
referencias temporales son distintas. Por ejemplo, partiendo de los datos oficiales de
población extranjera residente en Andalucía, al 31 de diciembre de 1999, puede decirse
que este colectivo asciende al 1,49% del total de la población. Pero si se tienen también
en cuenta las solicitudes de regularización del año 2000 (41.705), concedidas o no, el
porcentaje asciende al 2,05%. Y si únicamente se tiene en cuenta la población del
Régimen No Comunitario (41.345) unida a las solicitudes de regularización citadas, el
porcentaje es de 1,13%, aunque si se contempla la población extranjera según las
nacionalidades ajenas a la Unión Europea y al Espacio Económico Europeo,
independientemente del régimen de permiso de residencia (53.341) unida a las
solicitudes de regularización, el porcentaje asciende al 1,29%. Estos porcentajes, en
todos los casos, están muy alejados de los que existen en otros países europeos.
XX
A partir de ahora, se reflejan los datos disponibles sobre población extranjera,

fundamentalmente los aportados por el Ministerio del Interior a través del Instituto
Nacional de Estadística y referidos, en este caso, al 31 de diciembre de 1999.
DATOS GENERALES DE POBLACION EXTRANJERA RESIDENTE EN

ANDALUCIA
POBLACION EXTRANJERA RESIDENTE EN ANDALUCIA Y EL RESTO DE

ESPAÑA.
La población extranjera residente en Andalucía a 31 de diciembre de 1999, supone el

13,62% de toda la población extranjera residente en España, ocupando así el tercer lugar
entre todas las Comunidades Autónomas, después de Cataluña y Madrid.
Cuadro 1 Población extranjera residente en España a 31-12-1999.
XXI
Anexos
Cuadro 2 Población extranjera residente en España a 31-12-1999.
XXII
Cuadro3 Población extranjera residente en España a 31-12-1999.
POBLACION EXTRANJERA RESIDENTE EN ANDALUCIA Y EL RESTO DE

ESPAÑA SEGÚN NACIONALIDES AGRUPADAS POR CONTINENTES.
Se puede decir, en general, que entre los extranjeros y extranjeras que residen en
Andalucía y en el resto de España, hay dos grupos principales por su peso poblacional y
diferenciados en sus características, los europeos comunitarios y los africanos. El
porcentaje de europeos, a 31 de diciembre de 1999, es para toda España el 44,12%,
mientras que para Andalucía asciende al 54,33%. En el caso de los extranjeros
procedentes del continente africano, los porcentajes se asemejan entre sí, ya que son el
26,58% en toda España y el 27,92% en Andalucía.
XXIII
Anexos
Cuadro 4 Total de población extranjera residente en España y Andalucía.
Cuadro 5 Población entranjera residente en España por continentes.
XXIV
Cuadro 6 Población extranjera residente en Andalucía, según continentes.
POBLACION EXTRANJERA RESIDENTE EN ANDALUCIA SEGÚN

NACIONALIDADES
En el caso de Andalucía, las mayores concentraciones de estos dos grandes grupos de

extranjeros citados, europeos y africanos, se dan en la franja costera, aunque por razones
distintas, ya que la población extranjera del espacio comunitario reside sobre todo en los
municipios turísticos, la mayoría de la provincia de Málaga. El resto de la población
extranjera se concentra sobre todo en zonas de cultivos agrícolas intensivos, localizados
mayoritariamente en las provincias de Almería y Huelva Mapa de Andalucía que señala
los municipios con porcentajes de población extranjera mayores que el porcentaje
correspondiente a la Comunidad Autónoma.
FUENTE DE DATOS: Instituto de Estadística de Andalucía: SIMA/Padrón de

Habitantes 1998.
XXV
Anexos
Cuadro 7 Mapa que expresa la concentración de población extranjera en Andalucía.
Cuadro 8 Población extranjera residente en Andalucía, según provincias y

nacionalidades.
XXVI
Si antes se decía que en Andalucía había un 54,33% de europeos y un 27,92% de

africanos, al hacer referencia únicamente a los extranjeros y extranjeras residentes en
Andalucía, de nacionalidades ajenas a la Unión Europea y al Espacio Económico
Europeo, estos porcentajes varían sensiblemente. Nos encontramos entonces con un
6,56% de europeos y un 57,12% de africanos, siendo Asia el continente que sigue al
africano en su aportación de población extranjera, con un 13%, siempre y cuando no se
agrupen América del Norte y del Centro con América del Sur, ya que dichos ámbitos
aportan juntos el 22,72% de los extranjeros extracomunitarios.
Cuadro 9 Población extranjera residente en Andalucía de nacionalidades ajenas a la

Unión Europea y al Espacio Económico Europeo.
Cuadro 10 Población extranjera residente en Andalucía de nacionalidades ajenas a la

Unión Europea y al Espacio Económico Europeo.
Si tenemos en cuenta cada una de las nacionalidades de los extranjeros residentes en

Andalucía, los y las marroquíes son los más numerosos, un total de 23.994, que suponen
el 21,99% de todos los extranjeros y extranjeras, aunque si solamente se tienen en
cuenta las nacionalidades extracomunitarias, la población marroquí asciende al 44,98%.
XXVII
Anexos
La siguiente nacionalidad de la que hay mayor peso poblacional corresponde a la

británica, ya que hay 20.272 extranjeros y extranjeras procedentes del Reino Unido, que
suponen el 18,58% de todos los extranjeros residentes en Andalucía.
Estos dos colectivos son los más numerosos y se alejan ampliamente de los extranjeros
nacionales de otros países.
Cuadro 11 Solicitudes en el proceso de regulación del año 200 en Andalucía.
Cuadro 12 Solicitudes concedidas y en otras situaciones
XXVIII
Cuadro 13 Solicitudes en el proceso de regularización del año 2000.
Si se analiza ahora la distribución de la población extranjera según nacionalidades de

países no comunitarios, es decir, los extranjeros y extranjeras cuya condición es sobre
todo la de inmigrantes económicos, hay que destacar que, en todas las provincias, la
presencia mayoritaria corresponde a los y las nacionales de países africanos, en especial
en la provincia de Almería, a la que sigue la provincia de Málaga. Por otro lado, es en la
provincia de Málaga donde reside más población extranjera de las nacionalidades de los
otros continentes.
Cuadro 14 Población extranjera residente en Andalucí, de nacionalidades ajenas a la

Unión Europea y al Espacio Común Europeo por provincias.
XXIX
Anexos
Cuadro 15 Población extranjera residente en Andalucía, de nacionalidades ajenas a la

Unión Europea y al Espacio Común Europeo por provincias.
En cuanto a las nacionalidades concretas, refiriéndonos todavía a los países no

comunitarios, en todas las provincias hay mayoría de población marroquí. Si nos
referimos a las nacionalidades comunitarias, predominan los y las nacionales del Reino
Unido en Almería, Cádiz, Granada, Jaén y Málaga. En Córdoba es mayoritaria la
población irlandesa, en Huelva la portuguesa y en Sevilla la francesa.
XXX
Cuadro 16. Poblaciones residentes en Andalucí ajenas a la Unión Europea.
XXXI
Anexos
Cuadro 17 Población extranjera residente en Andalucía de nacionalidades

pertenecientes a la Unión Europea y al Espacio Económico Europeo.
POBLACION EXTRANJERA EN ANDALUCIA Y EL RESTO DE ESPAÑA SEGÚN

GRUPOS DE EDAD.
Tanto en Andalucía como en el resto de España, la distribución de la población

extranjera según grupos de edad, a 31 de diciembre de 1999, muestra una mayor
concentración de extranjeros y extranjeras en las edades activas, sobre todo en el grupo
de edad que va de 25 a 44 años, a pesar de la amplitud de 20 años para este intervalo. El
intervalo de 45 a 64 años, el siguiente en peso, no lo es en la misma medida si se tiene
en cuenta que mide también 20 años, por lo que si se dividiera en dos, sus datos serían
“similares” a los del intervalo de los extranjeros con menos de 16 años o el de 16 a 24.
En todo caso, en Andalucía, el mayor peso se seguiría dando en los intervalos que van
desde los 25 a los 64 años, con una sensible menor incidencia de los menores de 16
años.
Cuadro 18 Población extranjera residenter en Andalucía según grupos de edad.
XXXII
Cuadro 19 Población extranjera residente en Andalucía según grupos de edad.
DATOS SOBRE ESCOLARIZACION DE POBLACION EXTRANJERA
ALUMNADO EXTRANJERO EN ANDALUCIA DURANTE EL CURSO 2000-2001
Durante el Curso Escolar 2000-2001 existen un total de 14.100 alumnos y alumnas

extranjeros de Enseñanza Primaria y Secundaria matriculados en Andalucía. De ellos, el
61,94% cursan Educación Primaria, mientras que el 38,06% restante cursan Educación
Secundaria. En ambos casos el número de alumnos, el 52,45% del total, es mayor que el
de alumnas, que suponen el 47,55%. También en ambos casos, el número mayor de
alumnado matriculado se produce en la provincia de Málaga seguida de Almería.
Cuadro 20 Total de alumnado extgranjero en Andalucía durante el curso 2000-2001,

según sexo y provincia de residencia.
XXXIII
Anexos
Cuadro 21 Total alumnado extranjero en Andalucía, durante el curso 2000-2001, según

sexo.
Cuadro 22 Total alumnado extranjero en Andalucía, durante el curso 2000-2001, según

provincias de residencia.
XXXIV
Cuadro 23. Total alumnado extranjero en Andalucía durante el curso 2000-2001, según
sexo y provincia de residencia.
Cuadro 24 Total alumnado extranjero en Andalucía durante el curso 2000-2001, según

su distribución en Educación Primaria y Educación Secundaria por provincia de
residencia.
Por otro lado, si se analiza la composición del alumnado según las nacionalidades, se
constata una mayor incidencia de los alumnos y alumnas no comunitarios, ya que
XXXV
Anexos
ascienden al 62,91% en Educación Primaria y al 64,07% en Educación Secundaria.

Respecto al alumnado de nacionalidades comunitarias, éstos suponen el 37,09% en
Educación Primaria y el 35,93% en Educación Secundaria.
Cuadro 25 Alumnado extranjero en Educación Primaria en Andalucía durante el curso

2000-2001 Comunitario y No comunitario según sexo y provincia.
Cuadro 26 Alumnado extranjero de Educación Primaria en Andalucía durante en curso

2000-2001, comuinitario y No Comunitario, según provincias.
XXXVI
Cuadro 27 Alumnado extranjero de Educación Primaria en Andalucía durante en curso

2000-2001, comuinitario y No Comunitario, según provincias.
Cuadro 28 Alumnado extranjero de Educación Secundaria en Andalucía durante en

curso 2000-2001 Comunitario y No Comunitario, según provincias.
III.- MARCO JURÍDICO

INTRODUCCIÓN
El marco jurídico del Plan Integral para la Inmigración en Andalucía está compuesto
por el conjunto de normas nacionales, internacionales, autonómicas y locales que
conforman los límites y principios de la actuación administrativa y política en materia
de inmigración, así como por los procedimientos para la adopción de las medidas de
índole legal y política que, en cada caso, se estimen necesarias. Todas las actuaciones
que se ejecuten con el objeto de que los inmigrantes que se encuentren en Andalucía,
XXXVII
Anexos
cualquiera que sea su situación administrativa, puedan vivir en unas condiciones dignas
y disfrutar de los derechos fundamentales inherentes a toda persona, han de tener la
cobertura legal correspondiente, de acuerdo con la exposición que desarrollaremos a
continuación.
Uno de los objetivos fundamentales de la Junta de Andalucía desde su creación, ha sido
asumir el compromiso político de la lucha contra la exclusión, desarrollando una
política social que promueva la integración de los inmigrantes. De ahí que resulte
fundamental la actuación de las distintas Consejerías desde sus respectivos ámbitos
competenciales, puesto que cada una de ellas, dentro de los criterios y principios
señalados, pueden y deben dar respuesta a las diversas situaciones que plantea la
población inmigrante que vive en Andalucía.
A grandes rasgos, el marco jurídico dentro del cual ha de encuadrarse la actuación de la
Junta de Andalucía, es la Constitución Española, la legislación estatal de desarrollo y
ejecución de la misma, así como lo dispuesto en los tratados y convenios de origen
comunitario e internacional. Igualmente habrá de tenerse en cuenta el Estatuto de
Autonomía de Andalucía y su correspondiente legislación de desarrollo en cada una de
las Áreas de actuación que contiene el presente Plan Integral. Por último, y en el ámbito
de las Corporaciones Locales, destaca la vigente Ley de Bases de Régimen Local.
LA CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA Y NORMAS INTERNACIONALES
La Constitución Española de 1978 regula en su artículo 13 que: “Los extranjeros
gozarán en España de las libertades públicas que garantiza el presente Título en los
términos que establezcan los tratados y la ley”.
Asimismo, en su artículo 10 se recoge que: “La dignidad de la persona, los derechos
inviolables que le son inherentes, el libre desarrollo de la personalidad, y el respeto a la
ley y a los derechos de los demás son fundamento del orden político y de la paz social.
Las normas relativas a los derechos fundamentales y a las libertades que la Constitución
reconoce, se interpretarán de conformidad con la Declaración Universal de los Derecho
Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias
ratificados por España”.
Por último, el texto constitucional en su artículo 9.2, compromete expresamente a los
poderes públicos en la promoción de las condiciones “para que la libertad y la igualdad
del individuo y de los grupos en que se integran sean reales y efectivas”, así como en el
cumplimiento de objetivos que hagan posible “el progreso social y económico” -artículo
40.1 de la Carta Magna-.
En relación con el contenido del Plan Integral para la Inmigración en Andalucía hay que
tener muy presente los Convenios, Tratados, Protocolos y todas aquellas normas de
carácter internacional que, de una u otra forma vinculan a las legislaciones internas de
cada Estado, ya que el artículo 96 de la Constitución española otorga prevalencia sobre
el derecho interno a los Tratados Internacionales válidamente suscritos por España y
debidamente publicados.
Interesa, pues, exponer cuáles son los Convenios Internacionales que han de ser
respetados por los poderes públicos, puesto que son éstos los competentes para poner en
práctica y coordinar las políticas integrales que permitan el respeto de los derechos
fundamentales de los inmigrantes que residen en la Comunidad Autónoma de Andalucía
y su integración social, con respeto a su propia identidad.
Expondremos, en consecuencia, los instrumentos de derecho internacional vigentes y
que han de ser aplicados por las distintas Administraciones, con una breve reseña de su
contenido.
1. La Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, las Ciencias y la Cultura (Londres, noviembre de 1945), proclamó la
XXXVIII
Declaración de los Principios de Cooperación Cultural Internacional cuyo artículo 1

recoge que “Cada cultura tiene una dignidad y un valor que han de ser respetados y
conservados. Todas las personas tienen el derecho y el deber de desarrollar su cultura.
En su rica variedad y diversidad y en las recíprocas influencias que ejercen unas sobre
otras, todas las culturas forman parte del patrimonio común perteneciente a toda la
humanidad”.
2. La Declaración Universal de los Derechos Humanos suscrita en 1948 recoge los
derechos humanos proclamados por las Naciones Unidas, estableciendo entre otros
preceptos que: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos”
-Artículo 1-. “Toda persona tiene los derechos y libertades proclamadas en esta
Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política
o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o
cualquier otra condición” -Artículo 2-. “Todo ser humano tiene derecho, en todas partes,
al reconocimiento de su personalidad jurídica” -Artículo 6-. “Todos son iguales ante la
Ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la Ley” -Artículo 7-. “Toda
persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un
Estado. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a
regresar a su país.” -Artículo 13-. “Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene
derecho a la seguridad social...” -Artículo 22-. “Toda persona tiene derecho a la
educación” -Artículo 26-. “Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden
social internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración
se hagan plenamente efectivos” -Artículo 28-. 3. El Pacto Internacional de Derechos
Civiles y Políticos de 19 de diciembre de 1966, ratificado por España en Instrumento de
13 de abril de 1977. En su artículo 2 obliga a los Estados parte a “respetar y garantizar a
todos los individuos que se encuentren en su territorio y estén sujetos a su jurisdicción,
los derechos reconocidos en el presente Pacto, sin distinción alguna de raza, color, sexo,
idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen nacional o social, posición
económica, nacimiento o cualquier otra condición social “.
4. El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1966,
ratificado por España en Instrumento de 13 de abril de 1977. Dicho Tratado regula
derechos íntimamente relacionados con el contenido del citado Plan Integral, como son:
el derecho al trabajo, a la salud, a la seguridad social, a los servicios sociales, a la
familia, a la vivienda, a la educación, a la cultura y al empleo.
5. La Convención sobre los Derechos del Niño, de 1989, que compromete a los Estados
firmantes en el cumplimiento efectivo de tales derechos. Debido a la especial protección
que nuestro derecho otorga a los menores inmigrantes, destaca en el ámbito
internacional el presente Convenio por su trascendencia sobre nuestra legislación, tanto
en el ámbito estatal como autonómico. En el mismo se obliga a los Estados firmantes a
adoptar medidas para luchar contra los traslados ilícitos de niños y la retención ilícita de
los menores en el extranjero, así como a adoptar medidas adecuadas para el disfrute de
los derechos pertinentes enunciados en la presente Convención y en otros instrumentos
internacionales de derechos humanos o de carácter humanitario en que dichos Estados
sean partes.
6. El Convenio de 1984, firmado en Nueva York, contra la tortura y otros malos tratos o
penas crueles, inhumanas o degradantes.
De estas normas internacionales, y fundamentalmente de la Declaración Universal de
Derechos Humanos, se desprenden el reconocimiento a toda persona, y por lo tanto a
los inmigrantes, de tres derechos fundamentales:
XXXIX
Anexos
a) La inviolabilidad de la persona, que se manifiesta en el derecho a la vida, a la

integridad física y moral, y el derecho a no ser sometido a torturas ni tratos crueles,
inhumanos o degradantes.
b) La no-discriminación de la persona por razón de nacimiento, raza, sexo, color,
idioma, religión, política, origen nacional o social, posición económica o cualquier otra
circunstancia.
c) La seguridad de la persona, lo que obliga a que nadie pueda ser arbitrariamente
detenido, y permite el derecho al recurso ante las autoridades judiciales.
Asimismo y por último, hemos de hacer mención a los acuerdos adoptados en el seno de
las conferencias intergubernamentales de ámbito mediterráneo entre los que se destacan
los de Barcelona, Malta, Sttugart y Marsella, que contienen importantes referencias a
los flujos migratorios.
LAS NORMAS EUROPEAS Y COMUNITARIAS
En el continente hemos de destacar el Convenio Europeo para la Protección de los
Derechos Humanos y Libertades Fundamentales, de 4 de noviembre de 1950,
modificado por el Protocolo de Estrasburgo, de 11 de mayo de 1994. Dicho acuerdo se
pronuncia en términos similares al Pacto Internacional de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales de las Naciones Unidas, antes reseñado.
Por lo que respecta a los principios básicos de las normas comunitarias, destacamos que
el derecho a la libre circulación por el espacio de la Unión Europea está limitado para
los inmigrantes extracomunitarios, no sólo por las restricciones que existen para la
entrada y la obtención de la residencia regular en cualquiera de los países de la Unión
Europea, sino también por las que sufren los que ya son titulares de un permiso de
residencia en cualquiera de los Estados de la Unión.
El derecho a la libre circulación se desarrolló por primera vez, en virtud de un Acuerdo
adoptado en 1985 por un grupo de países europeos, pero fuera del marco comunitario.
Dicho Acuerdo cobró relevancia jurídica a través de la aprobación del Convenio de
Aplicación del Acuerdo de Schengen, que fue firmado el 19 de junio de 1990 por
Alemania, Francia, Bélgica, Holanda y Luxemburgo. Posteriormente, se adhirió Italia el
27 de noviembre de 1.990, España y Portugal el 25 de junio de 1.991, Grecia el 6 de
noviembre de 1.992, Austria el 28 de abril de 1.995, y, por último, Dinamarca,
Finlandia, y Suecia el 19 de junio de 1.996.
La totalidad de las disposiciones del meritado Convenio entró en vigor el 26 de marzo
de 1995, aunque sólo para los cinco países que primero lo habían suscrito, más España y
Portugal. De esta forma, se eliminaron los controles fronterizos entre los siete países
europeos en los que se aplicó inicialmente.
La integración de las normas contenidas en el citado Convenio dentro del derecho
comunitario se ha realizado en tres etapas:
En primer lugar, el Tratado de Maastricht, que entró en vigor en 1.993 y que crea la
Unión Europea, preveía que los asuntos relacionados con la inmigración debían ser
resueltos por acuerdos intergubernamentales. Ello significaba que el Convenio de
Schengen se convertía en complementario del Tratado de la Unión.
Posteriormente, el Tratado de Amsterdam, que reformó en julio de 1.997 al de
Maastricht, ha introducido definitivamente en la Unión Europea las normas para el
establecimiento de la libre circulación.
Actualmente dichas normas están afectando ya a todos los países de la misma, con la
salvedad de Irlanda y Reino Unido, que en este tema han optado por seguir ritmos
diferentes a los demás.
Con los tratados aludidos, se pretende la eliminación de las fronteras internas y la
concesión de derechos de “ciudadanía europea” a los nacionales de dichos Estados
XL
europeos. Ello implica una política conjunta de todos los Estados en el control de las
fronteras externas, para evitar la entrada de inmigración extracomunitaria, pero ha
supuesto también la delimitación de los derechos de los extracomunitarios que residen
en los países europeos diferenciándolos claramente de los “ciudadanos europeos”.
La incorporación al Tratado de la Unión Europea de los aspectos básicos del Acuerdo
de Schengen, ha supuesto un avance en lo que se refiere al control parlamentario y
judicial de su aplicación, pues deja de ser responsabilidad de las Comisiones
Intergubernamentales de Interior y pasa a serlo de las Instituciones europeas; pero esto,
que ha de ser valorado como un avance, supone el establecimiento de dos categorías de
ciudadanos, diferenciándose sobre la base de su nacionalidad y situación administrativa.
Por último, el documento que recoge las conclusiones del Consejo de Tampere afirma la
necesidad de establecer una normativa común, e insta a la Comisión a que se hagan
propuestas concretas, estableciéndose cuatro líneas comunes de actuación política, que
son las siguientes:
1. Colaboración con los países de origen de la inmigración, para luchar contra la
pobreza y mejorar los derechos humanos.
2. Instauración de un sistema europeo común de asilo.
3. Implantación de un trato justo para los residentes extracomunitarios, con el fin de
concederles derechos y obligaciones comparables a los de los ciudadanos de la Unión
Europea.
4. Gestión de los flujos migratorios, centrándose en hacer frente a la inmigración
irregular, mediante la lucha y el control de la explotación económica de los inmigrantes
y de los que se dedican a la trata de seres humanos.
La Unión Europea ha puesto a disposición de sus ciudadanos los principales
componentes de un espacio compartido de paz y prosperidad, corresponde ahora al
Tratado de Amsterdam recoger el desafío de garantizar que el derecho a circular
libremente por toda la Unión europea, pueda disfrutarse en condiciones de seguridad y
justicia accesibles a todos.
La Unión Europea ha de desarrollar políticas comunes en materia de asilo e
inmigración, teniendo en cuenta al mismo tiempo la necesidad de llevar a cabo un
control coherente de las fronteras exteriores para poner fin a la inmigración irregular y
para luchar contra quienes la organizan y cometen delitos internacionales conexos. Todo
ello con el objetivo de lograr una Unión Europea abierta y segura que garantice la
integración en nuestras sociedades de los nacionales de terceros países que residen
legalmente en la Unión.
LAS NORMAS ESTATALES
De acuerdo con lo dispuesto en el artículo 149 de la Constitución española, el Estado
tiene competencia exclusiva en materia de “Nacionalidad, inmigración, emigración,
extranjería y derecho de asilo”.
La norma principal reguladora del fenómeno de la inmigración en España es la Ley
Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre Derechos y Libertades de los extranjeros en
España y su Integración Social, modificada por la Ley Orgánica 8/2000, de 22 de
diciembre. Dicha modificación ha supuesto un paso atrás en muchos de los aspectos que
se contienen en la misma, debido a que transforma completamente el esquema de
atribución de los derechos a los extranjeros que se encuentran en España, y a que
disminuye y elimina determinados derechos y libertades para los extranjeros que no
sean residentes regulares en España.
Igualmente el régimen sancionador se ve endurecido considerablemente, y ello se
manifiesta, por ejemplo, en la expulsión del territorio español por carecer de un permiso
de trabajo y residencia o de un permiso de residencia o por tenerlo caducado, causas de
XLI
Anexos
expulsión que habían desaparecido de la Ley Orgánica 4/2000 en la que únicamente

podían ser sancionadas con multa.
A continuación desarrollaremos los derechos y libertades contempladas en la legislación
comentada y que están relacionados con el ámbito de actuación del Plan Integral para la
Inmigración, los sujetos que pueden ejercerlos y los grados de reconocimiento de los
mismos.
La citada Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, establece en su artículo 9 lo siguiente,
con relación al derecho a la educación:
“1. Todos los extranjeros menores de dieciocho años tienen derecho y deber a la
educación en las mismas condiciones que los españoles, derecho que comprende el
acceso a una enseñanza básica, gratuita y obligatoria, a la obtención de la titulación
académica correspondiente y al acceso al sistema público de becas y ayudas.
2. En el caso de la educación infantil, que tiene carácter voluntario, las
Administraciones públicas garantizarán la existencia de un número de plazas suficientes
para asegurar la escolarización de la población que lo solicite.
3. Los extranjeros residentes tendrán derecho a la educación de naturaleza no
obligatoria en las mismas condiciones que los españoles. En concreto, tendrán derecho a
acceder a los niveles de educación y enseñanza no previstos en el apartado anterior y a
la obtención de las titulaciones que correspondan a cada caso, y al acceso al sistema
público de becas y ayudas.
4. Los poderes públicos promoverán que los extranjeros residentes que lo necesiten
puedan recibir una enseñanza para su mejor integración social, con reconocimiento y
respeto a su identidad cultural.
5. Los extranjeros residentes podrán acceder al desempeño de actividades de carácter
docente o de investigación científica de acuerdo con lo establecido en las disposiciones
vigentes. Asimismo podrán crear y dirigir Centros de acuerdo con lo establecido en las
disposiciones vigentes.”
La Constitución española por su parte, en el artículo 27, consagra que la educación
tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los
principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.
Igualmente, reconoce que todos tienen el derecho a la educación y en su artículo 9.2
encomienda a los poderes públicos que promuevan las condiciones y remuevan los
obstáculos para que este derecho sea disfrutado en condiciones de igualdad por todos
los ciudadanos.
En virtud de lo dispuesto en el artículo 149.1.30ª de la Constitución, es competencia
exclusiva del Estado la regulación de las condiciones de obtención, expedición y
homologación de títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo
del artículo 27 de esta misma norma, a fin de garantizar el cumplimiento de las
obligaciones de los poderes públicos en esta materia.
En desarrollo de lo dispuesto en el citado artículo 27 de la Constitución española, y al
amparo de la competencia citada, se promulgó la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio,
reguladora del Derecho a la Educación, que especifica los fines de la actividad
educativa, cuales son: la formación en el respeto de los derechos y libertades
fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios
democráticos de convivencia, preparación para participar activamente en la vida social y
cultural, formación para la paz, la cooperación y la solidaridad de los pueblos.
Igualmente, en su artículo 63, especifica que, con el fin de hacer efectivo el principio de
igualdad en el ejercicio del derecho a la educación, los poderes públicos desarrollarán
las acciones de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos
XLII
territoriales que se encuentren en una situación desfavorable y proveerán los recursos

económicos para ello.
En estos mismos términos se pronuncia, en su artículo 1, la Ley Orgánica 1/1990, de 3
de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, la cual le ha atribuido a la
educación un papel esencial en el desarrollo de los individuos y de la sociedad, en la
medida que permite avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad. Esta
Ley ha introducido cambios de tal magnitud y extensión en la organización de las
enseñanzas que, en sí mismas, han de actuar como mecanismos de prevención y de
compensación social y educativa.
Por último, en la Disposición Adicional Segunda de la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de
noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, se
define al alumnado con necesidades educativas especiales como aquél que requiere, en
un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas específicas “...o por estar en situaciones sociales o culturales
desfavorecidas”. En la misma Disposición se establece que las Administraciones
educativas garantizarán la escolarización del alumnado con necesidades educativas
especiales en los centros docentes sostenidos con fondos públicos, de manera que se
desarrolle eficazmente la idea integradora.
El derecho al trabajo y a la Seguridad Social de los ciudadanos activos, desde el punto
de vista laboral, se contempla en el artículo 10 de la Ley Orgánica 4/2000, sobre
Derechos y Libertades de los extranjeros en España y su Integración Social, que
dispone:
“1. Los extranjeros que reúnan los requisitos previstos en esta Ley Orgánica y en las
disposiciones que la desarrollen tendrán derecho a ejercer una actividad remunerada por
cuenta propia o ajena, así como al acceso al Sistema de la Seguridad Social, de
conformidad con la Legislación vigente.
2. Los extranjeros residentes en España podrán acceder, en igualdad de condiciones que
los nacionales de los Estados miembros de la Unión Europea, como personal laboral al
servicio de las Administraciones públicas, de acuerdo con los principios
constitucionales de igualdad, mérito y capacidad, así como el de publicidad. A tal efecto
podrán presentarse a las ofertas de empleo público que convoquen las Administraciones
públicas.”
El artículo 35 de la Constitución española regula el derecho y el deber de trabajar, y
conforme al artículo 149.1.7ª y 17ª de la citada norma, la legislación laboral y la
legislación básica y régimen económico de la Seguridad Social es competencia
exclusiva del Estado, sin perjuicio de la ejecución de sus servicios por las Comunidades
Autónomas.
En este sentido, el artículo 17 del Estatuto de Autonomía de Andalucía dispone que
corresponde a la Comunidad Autónoma de Andalucía la ejecución de la legislación del
Estado en las siguientes materias:
“...2. Laboral, con las facultades y servicios propios de la Administración respecto de
las relaciones laborales, sin perjuicio de la alta inspección del Estado y de lo establecido
en el artículo 149.1, y .2 de la Constitución”.
El derecho a la asistencia sanitaria está consagrado en el artículo 12 de reiterada Ley
Orgánica 4/2000, cuyo tenor literal establece que:
“1. Los extranjeros que se encuentren en España inscritos en el padrón del municipio en
el que residan habitualmente, tienen derecho a la asistencia sanitaria en las mismas
condiciones que los españoles.
XLIII
Anexos
2. Los extranjeros que se encuentren en España tienen derecho a la asistencia sanitaria

pública de urgencia ante la contracción de enfermedades graves o accidentes, cualquiera
que sea su causa, y a la continuidad de dicha atención hasta la situación de alta médica.
3. Los extranjeros menores de dieciocho años que se encuentren en España tienen
derecho a la asistencia sanitaria en las mismas condiciones que los españoles.
4. Las extranjeras embarazadas que se encuentren en España tendrán derecho a la
asistencia sanitaria durante el embarazo, parto y postparto”.
El artículo 43 de la Constitución española reconoce el derecho a la protección de la
Salud y establece la atribución de competencias a los poderes públicos para organizar y
tutelar la Salud Pública, a través de medidas preventivas y de las prestaciones y
servicios necesarios. Asimismo, y a través de las previsiones contenidas en el Título
VIII, organiza las atribuciones y competencias del Estado sobre la base de la
institucionalización de las Comunidades Autónomas.
El Estado tiene competencia exclusiva sobre las bases y coordinación general de la
sanidad, y sobre la legislación básica y régimen económico de la Seguridad Social, sin
perjuicio de la ejecución de sus servicios por las Comunidades Autónomas, en virtud de
lo dispuesto por el artículo 149.1, .16ª y .17ª de la Constitución. El precepto contenido
en el artículo 148.1.21ª recoge que la Comunidad Autónoma puede asumir
competencias -de desarrollo y ejecución- en materia de sanidad e higiene.
La Ley 14/1986, de 25 de abril, General de Sanidad, norma básica dictada por el Estado
en uso de las competencias que le reserva el citado artículo 149.1.16ª del texto
constitucional, con la finalidad de hacer efectivo dicho precepto, establece las bases
ordenadoras para la creación del Sistema Nacional de Salud, configurado por el
conjunto de los Servicios de Salud de las Comunidades Autónomas, debidamente
coordinados, los cuales integran funcionalmente todos los centros, servicios y
establecimientos sanitarios de la propia Comunidad, Corporaciones Locales y
cualesquiera otras Administraciones territoriales intracomunitarias, bajo la
responsabilidad de la Comunidad Autónoma.
Este marco legal se completa con la Ley Orgánica 3/1986, de 14 de abril, de Medidas
Especiales en Materia de Salud Pública, que faculta a las distintas Administraciones
Públicas, dentro del ámbito de sus competencias, a adoptar medidas de intervención
sanitaria excepcionales cuando así lo exijan razones de urgencia o necesidad.
Por lo que respecta al derecho a las ayudas en materia de viviendas, el artículo 13 de la
Ley Orgánica 4/2000, contiene el siguiente precepto:
“Los extranjeros residentes tienen derecho a acceder al sistema público de ayudas en
materia de vivienda en las mismas condiciones que los españoles.”
El artículo 47 de la Constitución reconoce el derecho a la vivienda para los españoles,
por lo que se ha producido, con la introducción del artículo 13 de la Ley Orgánica
mencionada, una extensión del derecho originariamente atribuido a los españoles, a los
extranjeros residentes y titulares de un permiso de trabajo y residencia.
La competencia en materia de vivienda, conforme al artículo 148.1.3ª de la Constitución
y al 13.8 del Estatuto de Autonomía, corresponde a las Autonomías, que habrán de
incluir en sus programas sobre viviendas a los extranjeros residentes regulares en
nuestra Comunidad.
El derecho a la Seguridad Social y a los servicios sociales de las personas que no
ejerzan actividad laboral alguna, queda recogido en el artículo 14 de la repetida Ley
Orgánica sobre derechos y libertades de los extranjeros, que dispone:
“1. Los extranjeros residentes tendrán derecho a acceder a las prestaciones y servicios
sociales de la Seguridad Social en las mismas condiciones que los españoles.
XLIV
2. Los extranjeros residentes tendrán derecho a los servicios y a las prestaciones

sociales, tanto a las generales y básicas como a las específicas, en las mismas
condiciones que los españoles.
3. Los extranjeros, cualquiera que sea su situación administrativa, tienen derecho a los
servicios y prestaciones sociales básicas.”
El artículo 41 de la Constitución española regula que: “Los poderes públicos
mantendrán un régimen público de Seguridad Social para todos los ciudadanos que
garantice la asistencia y prestaciones sociales suficientes ante situaciones de necesidad,
especialmente en caso de desempleo. La asistencia y prestaciones complementarias
serán libres.”
El artículo 148.1.20ª de la Constitución establece que las Comunidades Autónomas
pueden asumir competencias en materia de asistencia social. Sobre la base de esta
previsión constitucional, el Estatuto de Autonomía de Andalucía, en su artículo 13.22,
confiere competencia exclusiva a la Comunidad Autónoma Andaluza en materia de
asistencia y servicios sociales.
En relación con el contenido del presente artículo, la Circular 1/2000 del Instituto
Nacional de la Seguridad Social, de 28 de enero, contiene instrucciones provisionales
sobre el reconocimiento del derecho a la asistencia sanitaria a los extranjeros que
residan o se encuentren en España, poniéndose de manifiesto sobre la base de lo
dispuesto en el párrafo 1 del artículo 14 de la Ley de Extranjería dispone que: “Los
extranjeros residentes tendrán derecho a acceder a las prestaciones y servicios de la
Seguridad Social en las mismas condiciones que los españoles”. Asimismo los
extranjeros que se encuentren en España con un permiso de residencia o de trabajo y
residencia, podrán acceder a la asistencia sanitaria de la Seguridad Social.
En consecuencia y en orden a la aplicación del Real Decreto 1088/1989, de 8 de
septiembre, por el que se extiende la cobertura sanitaria de la Seguridad Social a
personas sin recursos económicos, desaparecen las diferencias existentes con la antigua
Ley de Extranjería de 1985 para el reconocimiento de la asistencia sanitaria a las
mismas, en función de la nacionalidad o situación personal de los extranjeros.
El derecho a la asistencia jurídica gratuita queda consagrado, con sus diferentes grados
de reconocimiento, en el artículo 22 de la Ley Orgánica 4/2000, el cual establece que:
“Los extranjeros, que se hallen en España y que carezcan de recursos económicos
suficientes según los criterios establecidos en la normativa de asistencia jurídica gratuita
tienen derecho a ésta en los procedimientos administrativos o judiciales que llevar a la
denegación de su entrada, a su devolución o expulsión del territorio nacional y en todos
los procedimientos en materia de asilo.
Los extranjeros residentes que acrediten insuficiencia de recursos económicos para
litigar tendrán derecho a la asistencia jurídica gratuita en iguales condiciones que los
españoles en los procesos en los que sean parte, cualquiera que sea la jurisdicción en la
que se sigan”.
El sistema de justicia gratuita ha sido articulado por la Ley 1/1996, de 10 de enero, de
Asistencia Jurídica Gratuita, en cumplimiento de lo dispuesto en el artículo 119 del
texto constitucional que dispone “La justicia será gratuita cuando así lo disponga la Ley
y en todo caso, respecto de quienes acrediten insuficiencia de recursos para litigar”.
El artículo 149.1.6ª, .8ª, y .18ª de la Constitución atribuye competencia normativa
exclusiva al Estado en esta materia. Corresponde pues al Estado establecer la
configuración legal del derecho a la asistencia jurídica gratuita. Por lo que respecta a la
competencia de desarrollo normativo, ésta corresponde igualmente al Estado, que se ha
plasmado en el Reglamento aprobado por Real Decreto 2103/1996.
XLV
Anexos
Por último, el traspaso de funciones de la Administración del Estado a la Comunidad

Autónoma de Andalucía, en materia de provisión de medios materiales y económicos
para el funcionamiento de la Administración de Justicia, se ha realizado mediante el
Real Decreto 142/1997, de 31 de enero.
En relación con los menores inmigrantes, el artículo 35 de la Ley Orgánica 4/2000,
establece lo
siguiente:
“1. En los supuestos en que los Cuerpos y Fuerzas de Seguridad del Estado localicen a
un extranjero indocumentado cuya minoría de edad no pueda ser establecida con
seguridad, se le dará, por los servicios competentes de protección de menores, la
atención inmediata que precise, de acuerdo con lo establecido en la legislación de
protección jurídica del menor, poniéndose el hecho en conocimiento inmediato del
Ministerio Fiscal, que dispondrá la determinación de su edad, para lo que colaborarán
las instituciones sanitarias oportunas, que, con carácter prioritario, realizarán las pruebas
necesarias.
2. Determinada la edad, si se tratase de un menor, el Ministerio Fiscal lo pondrá a
disposición de los servicios competentes de protección de menores.
3. La Administración del Estado, conforme al principio de reagrupación familiar del
menor y previo informe de los servicios de menores, resolverá lo que proceda sobre el
retorno a su país de origen o a aquél donde se encontrasen sus familiares o, en su
defecto, sobre su permanencia en España.
4. Se considerará regular a todos los efectos la residencia de los menores que sean
tutelados por una Administración pública. A instancia del organismo que ejerza la tutela
y una vez que haya quedado acreditada la imposibilidad de retorno con su familia o al
país de origen, se le otorgará un permiso de residencia, cuyos efectos se retrotraerán al
momento en que el menor hubiere sido puesto a disposición de los servicios de
protección de menores.
5. Los Cuerpos y Fuerzas de Seguridad del Estado adoptarán las medidas técnicas
necesarias para la identificación de los menores extranjeros indocumentados, con el fin
de conocer las posibles referencias que sobre ellos pudieran existir en alguna institución
pública nacional o extranjera encargada de su protección. Estos datos no podrán ser
usados para una finalidad distinta a la prevista en este apartado”.
La Constitución española en su artículo 39, apartados 2 y 4, regula la protección integral
de los hijos, así como la que se prevea en los Acuerdos internacionales que velan por
sus derechos.
La legislación estatal sobre la materia es la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de
Protección Jurídica del Menor, que modifica parcialmente el Código Civil y la Ley de
Enjuiciamiento Civil. Dicha norma dispone que: “Los menores extranjeros que se
encuentren en España tienen derecho a la educación.
Tienen derecho a la asistencia sanitaria y a los demás servicios públicos los menores
extranjeros que se hallen en situación de riesgo o bajo la tutela o guarda de la
Administración pública competente, aun cuando no residan legalmente en España.”
LAS NORMAS AUTONÓMICAS
El Estatuto de Autonomía de Andalucía, aprobado por Ley Orgánica 6/1981, de 30 de
diciembre, recoge en su Título I, bajo la rúbrica “Competencias de la Comunidad
Autónoma”, una serie de artículos que contienen el reparto competencial de las distintas
materias. En concreto, en su artículo 13 se recogen distintas competencias exclusivas,
entre las que destacan, por su relación con la materia objeto del Plan Integral para la
Inmigración, la competencia sobre vivienda -Artículo 13.8-, sanidad -Artículo 13.21-,
XLVI
asistencia y recursos sociales -Artículo 13.22-, cultura -Artículo 13.26-, deporte y ocio -
Artículo 13.31-, y educación -Artículo 19.1-.
Por lo que respecta a las competencias de los municipios de la Comunidad de
Andalucía, hemos de remitirnos a la Ley 7/1985, de 2 de abril, reguladora de las Bases
de Régimen Local, modificada por la Ley 4/1996, de 10 de febrero, en cuyo artículo 25
párrafo segundo regula que: “El municipio ejercerá, en todo caso, competencias en los
términos de la legislación del Estado y de las Comunidades Autónomas, en las
siguientes materias: k).- Prestación de los servicios sociales y de promoción y
reinserción social”.
El Estatuto de Autonomía, en su artículo 12.1, establece que la Comunidad Autónoma
de Andalucía “promoverá las condiciones para que la libertad y la igualdad del
individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas; removerá los
obstáculos que impidan o dificulten su plenitud, y facilitará la participación de todos los
andaluces en la vida política, económica, cultural y social”.
En cuanto a los títulos competenciales que inciden en materia de educación, los
artículos 19.1, 13.3 y 13.22 del Estatuto de Autonomía de la Comunidad Andaluza,
atribuyen a la misma la regulación y administración de la enseñanza en toda su
extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades en el ámbito de sus
competencias, sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo 27 de la Constitución y leyes
orgánicas que lo desarrollan.
La Ley andaluza 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación, recoge
entre sus objetivos potenciar el valor de la interculturalidad, integrando en el hecho
educativo la riqueza que supone el conocimiento y respeto por la cultura de los grupos
minoritarios, así como desarrollar actitudes de comunicación y respeto entre todos los
miembros de la comunidad educativa, independientemente de su situación social o
cultural.
La misma Ley establece en su artículo 17 que: “Los centros con alumnado perteneciente
a ... minorías étnicas o culturales o inmigrantes incluyan en sus proyectos de Centro
medidas que favorezcan el desarrollo y el respeto de la identidad cultural de este
alumnado, que fomente la convivencia y que faciliten su participación en el entorno
social”.
La Junta de Andalucía, con la Ley de Solidaridad en la Educación, renueva y consolida
su compromiso con la igualdad de oportunidades, la universalización del derecho a la
educación y la integración social de los sectores de población desfavorecidos,
haciéndolo efectivo a través de la promoción de políticas públicas.
Por último, la Consejería de Educación y Ciencia, con el Plan para la Atención
Educativa del Alumnado Inmigrante, “pretende su integración desde la perspectiva de
un enriquecimiento mutuo de las culturas mayoritarias y minoritarias como principio
básico de la interculturalidad y desde la convicción de que el centro educativo es el
medio idóneo para enseñar a convivir desde la práctica de valores como el respeto, la
tolerancia y la solidaridad”.
Conforme al Estatuto de Autonomía, los artículos 13.21 y 20.1 del mismo confieren,
respectivamente, a la Comunidad Autónoma competencia exclusiva en materia de
sanidad e higiene, sin perjuicio de lo establecido por el artículo 149.1.16 de la
Constitución Española, así como el desarrollo legislativo y la ejecución de la legislación
básica del Estado en materia de sanidad interior.
Andalucía alcanzó la titularidad de las competencias sanitarias con la aprobación de su
Estatuto de Autonomía. En su virtud, la Ley 8/1986, de 6 de mayo, crea el Servicio
Andaluz de Salud, responsable de la gestión y administración de los servicios públicos
de atención a la salud, dependientes de la Junta de Andalucía. En consecuencia, a lo
XLVII
Anexos
largo de los años, Andalucía ha ido desarrollando el Sistema Sanitario Público de Salud
el cual se ha consolidado como el garante del derecho a la protección de la salud, de
forma universalizada y equitativa, sin que nadie se vea discriminado por razones
...raciales... o por cualquier otra circunstancia.
La citada Ley, por la que se crea el Servicio Andaluz de Salud, se define como una Ley
instrumental y no sustantiva, por lo que surgió la necesidad de acometer una ley
sustantiva de salud para Andalucía, aprobándose la Ley 2/1998, de 15 de junio, de Salud
de Andalucía, la cual, sin perjuicio de lo previsto en los artículos 1 y 16 de la Ley
General de Sanidad, que regula que son titulares de los derechos de esta Ley, y la
restante normativa reguladora del Sistema Sanitario Público de Andalucía,“ ...los
extranjeros residentes en cualesquiera de los municipios de Andalucía ... los extranjeros
no residentes en Andalucía, que tengan establecida su residencia en el territorio
nacional, con el alcance determinado por la Legislación estatal. Sin perjuicio de lo
dispuesto en los apartados anteriores, se garantizará a todas las personas en Andalucía
las prestaciones vitales de emergencia”.
En definitiva, la Ley de Salud de Andalucía es una norma que consolida y refuerza la
existencia de un sistema sanitario público que tenga en cuenta todos los recursos y que
sea socialmente eficiente, con una clara vocación pluralista, estableciendo la
universalización de la atención sanitaria y garantizando la misma a todos los ciudadanos
de Andalucía sin discriminación alguna.
El artículo 13.8 del Estatuto de Autonomía de Andalucía, atribuye a la Comunidad
andaluza, competencia exclusiva en materia de ordenación del territorio y del litoral,
urbanismo y vivienda.
La Ley 2/1988, de 4 de abril, de Servicios Sociales de Andalucía, dictada al amparo de
lo previsto en el artículo148.1.20 de la Constitución y en el artículo 13.22 del Estatuto
de Autonomía de Andalucía, instaura un Sistema Público de Servicios Sociales que se
inspira en principios generales como los de solidaridad, igualdad y universalidad,
mediante la atención de todos los ciudadanos sin discriminación alguna por razón de
sexo, estado, raza, edad, ideología o creencia; y el de su participación, que garantiza la
intervención de los ciudadanos, a través de los cauces adecuados, en la promoción y
control de los Servicios Sociales.
El artículo 3 de la citada Ley 2/1988, establece además expresamente que tendrán
derecho a los Servicios Sociales “... los extranjeros, refugiados y apátridas residentes en
el territorio de la Comunidad Autónoma, siempre de conformidad con lo dispuesto en
las normas, tratados y convenios internacionales vigentes en esta materia, sin perjuicio
de lo que se establezca reglamentariamente, para quienes se encuentren en reconocido
estado de necesidad...”
La atención al colectivo de inmigrantes se articula a través de dos tipos de prestaciones:
los servicios sociales comunitarios y los servicios sociales especializados. El primero de
ellos es el que constituye la estructura básica del Sistema Público de Servicios Sociales
de Andalucía, siendo su finalidad el logro de unas mejores condiciones de vida para el
pleno desarrollo de los individuos y de los grupos en que se integran, mediante una
atención integrada y polivalente. Estos servicios se desarrollan en el Centro de Servicios
Sociales que existirá en cada una de las zonas de trabajo social, dotado de los medios
humanos y materiales precisos desde donde se prestan dichos servicios.
Por otro lado, los servicios sociales especializados son los dirigidos hacia determinados
sectores de la población que, por sus condiciones o circunstancias, necesitan de una
atención específica, y se estructuran territorialmente de acuerdo con las necesidades y
características de cada uno de ellos.
XLVIII
Atenderán igualmente, entre otros sectores, a las minorías étnicas, con el objeto de
promover actuaciones que generan, de modo real y efectivo, su igualdad social con
respecto al resto de los ciudadanos andaluces.
Junto a las prestaciones de servicios sociales se encuentran las prestaciones económicas
dirigidas a aquellas personas que, por su situación socioeconómica, no puedan atender a
sus necesidades básicas de subsistencia.
Por lo que respecta al acceso a la Seguridad Social, debe hacerse en condiciones de
igualdad con los españoles, según dispone el artículo 3.1 de la Ley de Extranjería: “Los
extranjeros gozarán en España, en igualdad de condiciones que los españoles de los
derechos y libertades reconocidos en el Título I de la Constitución española y en sus
Leyes de desarrollo en los términos establecidos en la Ley de Extranjería”.
Con respecto a la asistencia jurídica gratuita, la Disposición Adicional Primera de la
Ley 1/1996, de 10 de enero, concreta los preceptos de la misma que se dictan en virtud
de distintos títulos competenciales estatales, que deberán ser respetados por las
Comunidades Autónomas con competencias en la materia, tal y como ocurre con la
Comunidad Autónoma de Andalucía, en virtud de lo previsto en el artículo 52 de su
Estatuto de Autonomía.
Por último, en desarrollo del artículo 52 del Estatuto de Autonomía de Andalucía y de
las previsiones del citado Real Decreto 142/1997, la Comunidad Andaluza ha
promulgado el Real Decreto 216/1999 de 26 de octubre, por el que se aprueba el
Reglamento de Asistencia Jurídica Gratuita de Andalucía.
El artículo 13, apartado 23, del Estatuto de Autonomía otorga a nuestra Comunidad
Autónoma competencia exclusiva en materia de “Instalaciones Públicas y protección y
tutela de menores, respetando la legislación civil, penal y penitenciaria”. En
consecuencia, le corresponde a la Junta de Andalucía la consideración de entidad
pública a la que se encomienda la protección de menores.
Por lo expuesto, se hizo necesario la aprobación de una norma de carácter general en
nuestra Comunidad Autónoma que concretara y actualizara el ejercicio de competencias
respecto de la protección de los derechos de los menores, aprobándose la Ley andaluza
1/1998, de 20 de abril, de los Derechos y la Atención al Menor. En su Disposición
Adicional Octava aparece regulada la figura de los menores extranjeros, en concreto se
expone que “la Administración de la Junta de Andalucía con la Administración del
Estado, procurará la adecuada atención e integración social de los menores extranjeros
que se encuentren en situación de riesgo o desamparo, durante el tiempo que éstos
permanezcan en nuestra Comunidad Autónoma, respetando en todo momento su cultura
...”. “De igual forma, la Administración de la Junta de Andalucía promoverá la
colaboración con la Administración del Estado para que el acogimiento familiar o
residencial de menores extranjeros en Andalucía, ya sea de forma individual o mediante
programas colectivos, se autorice y desarrolle conforme a los fines y requisitos
establecidos en la regulación reglamentaria española sobre extranjería”.
Por último podemos concluir manifestando que, a lo largo de la exposición del marco
jurídico normativo existente en el campo de la inmigración, se han mostrado cuáles son
las normas vigentes que vinculan a los poderes públicos, cualquiera que sea su ámbito
de actuación. Las normas citadas contienen los parámetros mínimos de intervención
social y jurídica atendiendo a la situación de los extranjeros y a su condición legal, pero
también son funciones de las Administraciones Públicas colmar las numerosas lagunas
que aparecen en la legislación, como consecuencia del carácter novedoso del fenómeno
de la inmigración en nuestra Comunidad. Asimismo, es competencia de la Comunidad
Autónoma andaluza el planteamiento de políticas activas e innovadoras que lleven más
allá de los límites impuestos por la legislación estatal, las condiciones necesarias para
XLIX
Anexos
que se produzca una verdadera integración de los inmigrantes en nuestro territorio, de

manera que sean ejercitados, en igualdad de condiciones con los nacionales, los
derechos y libertades reconocidos actualmente o que puedan estarlo en el futuro.
IV.- PRINCIPIOS RECTORES
La finalidad última de este Plan es la plena integración del inmigrante en la sociedad de

acogida.
Por ello decide el Gobierno de la Junta de Andalucía la puesta en marcha del mismo,
conformando e impulsando lo realizado hasta ahora, y dándole un nuevo carácter
integral a la política de inmigración que se propone. A la luz de lo dicho, los principios
que deben inspirar el Plan son:
a) Igualdad: como principio básico según el cual, la incorporación de las personas de
origen extranjero a la sociedad andaluza y española ha de producirse en condiciones de
equiparación con los/las nacionales en derechos, obligaciones y oportunidades. Lo
contrario supondría renunciar al objetivo último de la integración social plena.
En este sentido, se atenderá de manera explícita al derecho de las mujeres inmigrantes a
incorporarse en nuestra sociedad en condiciones de igualdad con los hombres.
b) Integralidad: el Plan debe contener aspectos de prevención, atención y promoción, y
debe contemplar integradamente las diferentes Áreas de actuación, porque sólo así se
garantiza la no fragmentación del sujeto destinatario del mismo, que es el ser humano,
inmigrante o no.
c) Globalidad: la consideración de la sociedad como un todo, y por ello, la necesidad de
orientar las actuaciones del Plan a toda la sociedad, inmigrantes, población de acogida,
profesionales, medios de comunicación, y no sólo a una parte de ellos.
d) Coordinación: tiene que basarse en la coordinación de todos los organismos de la
Junta de Andalucía que intervienen en el fenómeno de la inmigración, así como en la
cooperación con las diferentes instituciones, especialmente Administración del Estado y
Ayuntamientos.
e) Participación: la implicación e intervención activa de las organizaciones sociales,
profesionales, civiles y culturales de todo tipo, así como de las Universidades, en la
elaboración y desarrollo del Plan, es imprescindible para que las medidas y actuaciones
derivadas del mismo sean asumidas por el conjunto de la sociedad, y especialmente por
los colectivos afectados.
f) Interculturalidad: la pluralidad cultural que el fenómeno de la inmigración conlleva
sólo puede contribuir a un proceso real y dinámico de integración, si se tiene en cuenta
la interacción entre la sociedad de acogida y la población inmigrante, así como los
contextos ecológicos y espacios sociales donde ésta se produce, desde el respeto a las
respectivas culturas propias y sus peculiaridades, todo ello en el marco de los Derechos
Humanos.
g) Descentralización: el Plan tiene que establecer unas líneas de actuación y unos
instrumentos para su ejecución, pero es consustancial al mismo que su concreción final,
así como su gestión efectiva, se hagan en un nivel profundamente descentralizado,
mediante la firma de Convenios singulares de la Junta de Andalucía con cada
Ayuntamiento en cuestión.
h) Normalización: las actuaciones y medidas que el Plan contemple no pueden ser
excepcionales y/o distintas a las que desarrollan los poderes públicos ordinariamente: no
se trata de crear una red paralela para la prestación de los servicios o la dotación de
equipamientos, sino de dotar a esas redes de medios y estrategias adecuadas para
responder al fenómeno de la inmigración.
L
i) Socialización: la obligación de los poderes públicos de impulsar la integración plena

de los inmigrantes no sólo es perfectamente compatible sino que requiere la
participación y colaboración activas de la iniciativa social; tanto las organizaciones
sociales como las redes no formales de socialización deben ser contempladas como
espacio intermedio entre lo privado y lo público especialmente indicado para la
intervención social en materia de inmigración.
III.- OBJETIVOS GENERALES
Aunque la política integral para la inmigración se deba concretar en objetivos y medidas

específicas, existen unos objetivos que, por sus características, abarcan e impregnan al
conjunto del Plan y que condicionan el alcance, la efectividad e incluso la legitimación
social del mismo:
a) Favorecer la plena integración social, laboral y personal de la población inmigrante,
como sujeto de derechos y deberes, creando las condiciones que favorezcan dicha
integración en el seno de la sociedad andaluza.
b) Asegurar el acceso de la población inmigrante a los servicios básicos comunes al
conjunto de la población, tales como la sanidad, la educación, la vivienda, los servicios
sociales y la atención jurídica, impulsando y realizando estrategias activas que
garanticen este acceso.
c) Cualificar la oferta de bienes y servicios tanto a la población inmigrante como a la de
acogida, fomentando la coordinación y cooperación de las actuaciones de los poderes
públicos, poniendo en valor los recursos disponibles.
d) Mejorar permanentemente el conocimiento de la realidad y de las estrategias más
adecuadas para el cambio, mediante el mantenimiento sostenido de la actividad de
investigación y la formación permanente de personal cualificado para este tipo de
intervención.
e) Fomentar la sensibilización social acerca de los valores positivos del hecho de la
inmigración, y de rechazo a toda forma de racismo y xenofobia, y cualquier clase de
discriminación.
f) Contribuir a mejorar las condiciones de vida y de las infraestructuras de los países de
origen de la población inmigrante, mediante el conjunto de actuaciones que constituyen
la Cooperación al Desarrollo, incidiendo, así en las causas del hecho migratorio.
AREAS DE INTERVENCION
OBJETIVOS Y MEDIDAS
ÁREA DE INTERVENCIÓN NÚMERO DE NÚMERO DE

OBJETIVOS MEDIDAS
1. SOCIO-EDUCATIVA 6 23
2. SOCIO-LABORAL 10 21
3. SOCIO-SANITARIA 8 11
4. RECURSOS SOCIALES 10 42
5. VIVIENDA 2 8
6. SOCIO-CULTURAL 5 20
7. ATENCIÓN JURÍDICA 2 4
8. FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN 13 25
9. SENSIBILIZACIÓN SOCIAL 4 15
10. COOPERACIÓN AL DESARROLLO 1 3
LI
Anexos
TOTAL 61 172
1. ÁREA DE INTERVENCIÓN: SOCIO-EDUCATIVA

INTRODUCCIÓN
Desde hace algún tiempo, Andalucía se ha convertido en tierra de acogida de
inmigrantes, ha pasado de ser exportadora de mano de obra, a ser receptora de
trabajadores, muchos de ellos procedentes del Magreb y de diversos puntos de África.
Este hecho supone la necesidad de plantearse la atención educativa de los niños y niñas
de familias inmigrantes, así como acciones formativas a las personas adultas, teniendo
en cuenta que en algunos de los movimientos migratorios subyace una fuerte
deprivación socioeconómica, por lo que ha de hacerse mediante un gran esfuerzo de
compensación y de atención especial.
En la Comunidad Autónoma de Andalucía están escolarizados, en el curso 2000/2001,
más de 14.000 niños y jóvenes pertenecientes a familias inmigrantes, la mayor parte de
ellos en los Colegios y en los Institutos de Educación Secundaria Públicos. Como datos
relevantes, podemos indicar que el grupo más numeroso de los alumnos procedentes de
Europa se encuentra escolarizado en la provincia de Málaga, mientras que el alumnado
procedente del continente africano, se concentra mayoritariamente en los centros
escolares de la provincia de Almería. En menor cuantía se encuentran alumnos y
alumnas procedentes de América, escolarizados en los centros de las diferentes
provincias sobre todo en Málaga, Almería y Sevilla, seguidos por alumnado de los
países del este de Europa, que se ubican fundamentalmente en Málaga y Almería,
siendo los colectivos procedentes de otras zonas menos significativos. Se puede
concluir que el alumnado inmigrante se encuentra escolarizado fundamentalmente en
los centros públicos y que de este alumnado, una parte importante procede de la Unión
Europa y otra parte importante es de origen africano y reside sobre todo en la provincia
de Almería.
Los objetivos y medidas recogidas en este Área de Intervención Socio-Educativa se han
diseñado desde el convencimiento de que los centros educativos son el medio idóneo
para enseñar a convivir desde la práctica valores como el respeto, la tolerancia y la
solidaridad, lo que sólo es posible si se establece un proceso donde todas y todos
puedan aportar y donde estas aportaciones sean sujeto de intercambio y valoración
crítica. Ello obliga a pensar en las relaciones culturales dentro de un proyecto educativo,
pero también dentro de un proyecto social, que supone hacer efectiva la igualdad de
derechos y de oportunidades entre los seres humanos que conviven en una sociedad
determinada.
La interculturalidad supone, pues, poner el acento en una educación que se destina a la
generalidad de la población y no sólo a las minorías nacionales o inmigrantes. Por tanto,
no se concibe la educación intercultural como las actuaciones que hay que tener o
realizar solamente con los miembros de uno de los grupos culturales en contacto, sino
que supone enseñar a la ciudadanía a mirar a la otra persona con una óptica distinta para
comprender cómo piensa y cómo siente y entender que desde la educación intercultural
se obtiene un beneficio que afecta a todos los sujetos.
En este sentido, hablar de educación intercultural no supone hablar de un conjunto de
objetivos y estrategias educativas que deban tenerse en cuenta exclusivamente en
aquellos centros que escolarizan alumnado perteneciente a las minorías culturales sino
que uno de los objetivos fundamentales es conseguir que los miembros del grupo
mayoritario acepten como iguales a los de los grupos minoritarios.
La educación intercultural implica, también, facilitar la igualdad de oportunidades para
los miembros de las minorías culturales desfavorecidas, adquiriendo un carácter
LII
compensador con medidas y actuaciones dirigidas específicamente a los colectivos que

presentan necesidades educativas especiales.
El alumnado hijo de inmigrantes, sobre todo el de origen africano, asiático o del este
europeo, presenta tres características que hay que tener en cuenta a la hora de su
escolarización. En primer lugar proceden de culturas diferentes a la andaluza lo que se
traduce en normas, costumbres, referentes religiosos, pautas de convivencia, asignación
de roles familiares y sociales muy diferenciados en función del sexo; en segundo lugar,
su lengua materna dispone de caracteres orales y escritos que distan bastante de la
lengua española y, finalmente, son alumnos y alumnas que, en general, tienen
necesidades educativas derivadas de situaciones de desigualdad en los ámbitos social y
económico, sobre todo.
Una vez que se ha incorporado al centro de enseñanza, se enfrenta a ciertos
condicionantes para su plena inserción en el sistema educativo. El primero de ellos es el
aprendizaje de la lengua vehicular de la enseñanza. Pero se enfrenta también a otros
condicionantes derivados de sus referentes culturales familiares, o de tener una lengua
materna diferente de la que utiliza en el centro educativo.
A la hora de analizar cuáles son las necesidades lingüísticas del alumnado inmigrante,
hay que tener en cuenta que no se integra igual en el plano lingüístico, un niño o niña de
Educación Infantil, que el que se incorpora tardíamente en los últimos cursos de
Educación Primaria o en Educación Secundaria. En el primer caso, la inmersión directa
en el aula puede ser un procedimiento adecuado. En el segundo caso, son necesarias
otras medidas que faciliten el aprendizaje de la lengua lo antes posible, además de
medidas complementarias de apoyo y medios adecuados de compensación.
Por otro lado, los alumnos y las alumnas de familias inmigradas, insertados en el
sistema educativo, disponen de distintos referentes culturales, unos procedentes de su
entorno familiar y otros procedentes de su entorno escolar. En tales casos es importante
que no se produzca una fuerte disgregación de esos referentes. Para ello deben percibir
que a su lengua y a su cultura de origen se le da la importancia que merece, y, además,
les conviene tener un buen aprendizaje de la misma para acceder a una mejor
comprensión de las pautas culturales de su entorno familiar.
Es por tanto necesario que los centros docentes que escolaricen alumnado perteneciente
a minorías étnicas establezcan en sus proyectos de centro las actuaciones necesarias
para facilitar el tratamiento de las diferentes culturas en un plano de igualdad y para
potenciar la integración social y la capacidad del alumnado para aprender a convivir en
contextos culturalmente diversos.
El Área de Intervención Socio-Educativa se ha articulado alrededor de seis Objetivos
Específicos que hacen referencia a la escolarización, a la puesta en marcha de modelos
educativos que asuman el compromiso de la interculturalidad, al aprendizaje de la
lengua española así como de la lengua materna, a la difusión de los valores
democráticos en la comunidad educativa y en el entorno social y a la promoción
educativa, social y laboral de las personas adultas inmigrantes. El cumplimiento de
estos Objetivos se garantiza a través de veinticuatro Medidas diferentes que en su
conjunto asegurarán una adecuada atención educativa del alumnado inmigrante. Entre
estas Medidas se encuentran algunas directamente relacionadas con las Áreas
horizontales de Formación e Investigación, Sociocultural y de Sensibilización previstas
en este Plan, debido a que el Área Socio-Educativa, por sus características especiales,
contempla actuaciones de formación, difusión, sensibilización y de proyección hacia el
entorno social sin las cuales no sería posible una atención educativa de calidad. Por el
motivo indicado las medidas referidas no aparecen en las áreas horizontales
correspondientes sino en este Área Socio-Educativa.
LIII
Anexos
OBJETIVO ESPECÍFICO 1.1.

Facilitar la escolarización, en cualquier época del año, de todas las niñas y niños
pertenecientes a familias inmigrantes, en las mismas condiciones que el alumnado
andaluz.
OBJETIVOS GENERALES ASOCIADOS
sociales y la asistencia jurídica, impulsando y realizando estrategias activas que
DESCRIPCIÓN
La Consejería de Educación y Ciencia velará para que el proceso de escolarización del
alumnado inmigrante se realice en los mismos términos y en las mismas condiciones de
igualdad que la escolarización del alumnado español, evitando cualquier actuación que
discrimine o limite la escolarización del alumnado extranjero. La escolarización del
alumnado inmigrante se realizará no sólo en las fechas oficiales, sino en cualquier mes
del año. La incorporación de los alumnos y alumnas a los diferentes niveles educativos
se realizará teniendo en cuenta su edad y su nivel de competencia curricular,
determinado mediante la utilización de pruebas adaptadas a sus características
culturales.
MEDIDAS
1.1.1. Divulgación, entre las familias y colectivos de inmigrantes, de los aspectos
básicos del proceso de escolarización y organización del sistema educativo en
Andalucía y de las convocatorias de becas y ayudas a estudio, mediante la publicación
de folletos explicativos.
1.1.2. Campañas de sensibilización entre la población inmigrante para la escolarización
de las niñas y niños en la Etapa de Educación Infantil.
1.1.3. Dotación de recursos humanos y materiales extraordinarios a los centros que
escolaricen un número significativo de alumnado inmigrante.
1.1.4. Autorización por parte de la Consejería de Educación y Ciencia de la disminución
de la ratio establecida con carácter general en los Centros que escolaricen alumnado
inmigrante, en función del número de alumnos/as, características del Centro y plantillas,
de acuerdo con el artículo 14.2 de la Ley 9/1999, de Solidaridad en la Educación.
1.1.5. Acceso a los servicios complementarios de comedores, transporte escolar, así
como el de Residencias Escolares para que el alumnado inmigrante pueda continuar sus
estudios después de cursar las enseñanzas obligatorias.
1.1.6. Fomento de la participación del alumnado inmigrante en las actividades
1.1.7. Formalización de convenios con entidades sin ánimo de lucro para establecer la
figura del mediador o mediadora intercultural.
1.1.8. Incremento de la oferta de Programas de Garantía Social tanto en Institutos de
Educación Secundaria como a través de Convenios con Ayuntamientos y Asociaciones
con objeto de favorecer la integración social y laboral del alumnado inmigrante.
RECURSOS
Los recursos humanos y materiales serán los propios de los centros educativos
(personal de administración y servicios, Departamento de Orientación), así como el
personal de las Delegaciones Provinciales de la Consejería de Educación y Ciencia y de
los Servicios Centrales.
Profesorado de apoyo y recursos económicos adicionales para gastos de
funcionamiento.
LIV
Reserva de un número de plazas en comedores escolares y líneas de transporte

escolar, así como en residencias escolares para atender a este colectivo.
Convenios de colaboración para la introducción de la figura del mediador o mediadora
intercultural, para atender al colectivo de inmigrantes en su relación con el medio
escolar.
CALENDARIO DE EJECUCIÓN
1.1.1. La medida, con carácter anual, se centrará en las semanas previas al inicio del
proceso de escolarización, durante el mes de marzo de cada año.
1.1.2. La medida, con carácter anual, se centrará principalmente en las semanas previas
al inicio del proceso de escolarización, durante el mes de marzo de cada año aunque,
debido a la especial importancia de esta escolarización temprana, podrán realizarse
campañas concretas en determinados momentos en los que se considere necesario.
1.1.3. La medida, con carácter anual, se centrará principalmente en determinación del
cupo de profesorado, según el calendario previsto a tal efecto y en la dotación de
créditos extraordinarios para gastos de funcionamiento derivados de la escolarización de
un número significativo de alumnos y alumnas inmigrantes.
1.1.4. Revisión anual.
1.1.5., 1.1.6., 1.1.7. y 1.1.8. La medida se aplicará con carácter anual, durante todo el
curso académico.
ORGANISMOS RESPONSABLES
Dirección General de Planificación y Ordenación Educativa
Dirección General de Gestión de Recursos Humanos.
Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad.
Delegaciones Provinciales de la Consejería de Educación y Ciencia.
ORGANISMOS GESTORES
Será gestionada por los organismos responsables, siendo la distribución de los
materiales editados realizada por los Centros Educativos, Asesorías de Actividades
Estudiantiles de las Delegaciones Provinciales de la Consejería de Educación y Ciencia,
por las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos y Alumnas, y entidades y
administraciones colaboradoras.
Esta medida será gestionada por los organismos responsables, con la colaboración de
los centros educativos, y por las entidades sin ánimo de lucro con relevancia en el
ámbito de acogida a inmigrantes y administraciones colaboradoras.
Esta medida será aplicada en los centros educativos receptores de los recursos
humanos y económicos.
Los servicios complementarios de comedor y transporte serán gestionados por los
Servicios responsables de las Delegaciones Provinciales de la Consejería de Educación
y Ciencia, así como por el personal de los Servicios Centrales responsable de estos
servicios complementarios.
Esta medida será gestionada por los centros educativos receptores de las ayudas
establecidas en la medida.
Esta medida será gestionada por las Asociaciones y Entidades colaboradoras, con el
apoyo de los centros educativos y del personal responsable de las Delegaciones
Provinciales de la Consejería de Educación y Ciencia y de los Servicios Centrales.
INDICADORES DE EVALUACIÓN
Para la medida 1.1.1.
Número de ejemplares de las ediciones realizadas.
Grado de difusión entre la comunidad inmigrante, determinada mediante encuestas a
muestras seleccionadas.
Diferencial de escolarización tras las campañas, con relación a cursos anteriores.
LV
Anexos
Grado de satisfacción de la comunidad educativa, determinado mediante encuestas a

muestras seleccionadas, y de otros profesionales y usuarios.
Número de AMPAS y entidades públicas y privadas colaboradoras en la difusión de
las publicaciones.
Dimensión de las campañas realizadas.
Grado de difusión entre la comunidad inmigrante, determinada mediante los
muestreos selectivos.
Diferencial de escolarización tras las campañas, con relación a cursos anteriores.
Número de entidades públicas y privadas colaboradoras en estas campañas.
Número total de aumento de las plantillas de los centros, en relación directa con la
medida descrita y cuantía de los créditos extraordinarios para gastos de funcionamiento
derivados directamente de esta medida.
Número de aulas en las que se ha disminuido la ratio.
Número total de alumnos y alumnas pertenecientes a este colectivo que utilicen el
servicio de comedor.
Número de alumnos que hagan uso del transporte escolar dentro del colectivo de
inmigrantes.
Número total de plazas en residencias escolares, en relación directa con la medida
descrita.
Número total de actividades realizadas al amparo de esta medida, cuantificadas
mediante el análisis de las memorias finales de los centros educativos, en relación con
el número total de actividades extraescolares realizadas.
Número total de alumnos inmigrantes participantes en actividades extraescolares.
Relación de los recursos económicos empleados en la realización de las actividades
relacionadas, con la dotación económica total para actividades extraescolares.
Número total de convenios, en relación directa con la medida descrita.
Número total de mediadores y mediadoras interculturales.
Número total de centros que disponen de este servicio.
Número de alumnos y alumnas inmigrantes que cursan Programas de Garantía
Social.
Número de Convenios suscritos con Ayuntamientos y Asociaciones.
LVI
Favorecer que los centros elaboren Proyectos de Centro interculturales que faciliten y
promuevan procesos de intercambio, interacción y cooperación entre las culturas.
investigación y la formación permanente del personal cualificado para este tipo de
intervención.
DESCRIPCIÓN
La educación intercultural debe impregnar todos y cada uno de los elementos del
Proyecto de Centro reconociendo la riqueza que supone la diversidad cultural. Es
necesario un marco de relaciones donde sea verdadera la comunicación y la interacción,
donde sea posible la expresión espontánea de la propia identidad cultural, donde esta
expresión se legitime, se valore y se analice críticamente, donde, en definitiva, sea
posible construir la propia identidad cultural de manera enriquecedora, adquiriendo al
mismo tiempo competencia para tener conciencia de los esquemas culturales que se
tienen alrededor.
MEDIDAS
1.2.1 Formación y asesoramiento específico al profesorado de los centros que atienden
al alumnado perteneciente a familias inmigrantes.
1.2.2. Publicación de materiales de apoyo y asesoramiento para los centros y el
profesorado.
RECURSOS
Programas bianuales de formación.
Materiales para la formación.
Materiales de apoyo para los Centros.
Expertos para el asesoramiento.
1.2.1. La medida tiene carácter anual, según los Programas generales de formación del
profesorado y los planes de formación de los centros con alumnado inmigrante.
1.2.2. Cada curso escolar se publicarán materiales de apoyo y asesoramiento
programados al inicio del mismo, una vez detectadas las necesidades de los centros.
Dirección General de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado.
ORGANISMOS GESTORES
Centros de Profesorado y centros educativos.
Servicios Centrales de la Consejería de Educación.
Número total de acciones formativas, en relación directa con la medida descrita.
Número total de profesores, grupos de profesores o claustros implicados en acciones
formativas relacionadas con la medida.
Grado de satisfacción del profesorado y de los usuarios.
Número total de publicaciones elaboradas, editadas y distribuidas, en relación directa
con la medida descrita.
Número total de ejemplares editados.
Número total de centros a los que se hayan distribuido.
Para ambas medidas
LVII
Anexos

Potenciar programas de apoyo para el aprendizaje de la lengua española.
integración, en el seno de la sociedad andaluza.
DESCRIPCIÓN
Una de las prioridades del alumnado perteneciente a familias inmigrantes es la
necesidad del aprendizaje de la lengua española lo más rápidamente posible, con objeto
de poder integrarse en el ámbito escolar y social y poder acceder al aprendizaje escolar.
En este sentido, es necesario poner en marcha estrategias que faciliten, por un lado, una
adaptación progresiva a las nuevas pautas de conducta propias de la institución escolar
y, por otro, el aprendizaje gradual de la lengua vehicular de la enseñanza.
MEDIDAS
1.3.1. Implantación progresiva de Aulas de Adaptación Lingüística en función de las
necesidades de cada una de las zonas y centros que escolarizan alumnado inmigrante
con su equipamiento y profesorado correspondiente.
1.3.2. Formalización de convenios con entidades sin ánimo de lucro para apoyar el
aprendizaje de la lengua de acogida, con personal cualificado que conozca la lengua
propia del alumnado.
RECURSOS
Profesorado específico para la adaptación lingüística.
Materiales específicos.
Créditos presupuestarios necesarios para la realización de los convenios con entidades
sin ánimo de lucro, relevantes en la acogida a emigrantes, para la contratación del
personal necesario.
1.3.1. Durante todo el curso académico, teniendo en cuenta que el apoyo recibido en el
aula de adaptación lingüística será siempre transitorio.
1.3.2. Calendario fijado en el propio convenio.
Dirección General de Gestión de Recursos Humanos.
ORGANISMOS GESTORES
Servicios responsables de las Delegaciones Provinciales de la Consejería de
Educación y Ciencia, así como por personal de los Servicios Centrales competente.
Número total de aulas de adaptación lingüística.
Número total de profesores relacionado con la medida descrita.
Número de alumnos que hagan uso de las mismas por curso académico.
Grado de adquisición por parte del alumnado inmigrante de la lengua española.
Número total de convenios realizados.
Número de alumnos afectados por la medida.
Número de profesores específicos para el apoyo a inmigrantes.
Para ambas medidas
LVIII

Mantener y valorar la cultura de origen del alumnado.
DESCRIPCIÓN
Es necesario que el alumnado inmigrante no pierda sus referentes culturales, lo que
repercutirá en una mejor disposición y aprendizaje de la lengua de acogida.
MEDIDAS
1.4.1. Apoyo a programas para el aprendizaje y desarrollo de la lengua y cultura
maternas.
RECURSOS
Créditos presupuestarios para la realización de los convenios necesarios con entidades
sin ánimo de lucro, relevantes en la acogida a emigrantes.
Calendario fijado en el propio convenio.
Direcciones Generales de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado y de
Orientación Educativa y Solidaridad.
ORGANISMOS GESTORES
La medida 1.4.1. será gestionada por las entidades colaboradoras, con el apoyo de los
centros educativos.
Para la medida 1.4.1
Número total de Convenios.
Número total de profesorado nativo participante en estas actividades.
Número total de centros a los que haya afectado la medida.
Número total de alumnos a los que se impartan clases.
Grado de competencia lingüística adquirida en la lengua materna.
Favorecer un clima social de convivencia, respeto y tolerancia, en especial en las zonas
que acogen inmigrantes, fomentando que los centros educativos sean un núcleo de
encuentro y difusión de los valores democráticos no sólo de la comunidad educativa
sino del propio barrio.
e) Fomentar la sensibilización social acerca de los valores positivos del hecho de la
inmigración, y de rechazo a toda forma de racismo y xenofobia, y cualquier clase de
discriminación.
DESCRIPCIÓN
La integración de toda la población en los ámbitos escolar y extraescolar tiene que
basarse en el derecho de todos a vivir en una sociedad que no se fragmente entre
inmigrantes y autóctonos, sino hacia una sociedad formada por ciudadanas y ciudadanos
LIX
Anexos
con los mismos derechos y con capacidad para reconocerse en los derechos humanos
universales, de forma que la diversidad de orígenes, de capacidades y de características
sociales y culturales sea reconocida como un elemento común de toda la población.
MEDIDAS
1.5.1. Apoyo a los centros para que pongan en marcha procesos de reflexión y contraste
sobre la perspectiva intercultural que impliquen a todos los sectores del barrio, pueblo o
zona educativa en la que se encuentra el centro.
1.5.2. Impulso de la participación de madres y padres del alumnado inmigrante en los
centros docentes.
1.5.3. Fomento de la participación del alumnado inmigrante en las Asociaciones de
Alumnos y Alumnas.
1.5.4. Fomento de la participación de las madres y los padres del alumnado inmigrante
en las Escuelas de Madres y Padres para garantizar la integración y prevenir el fracaso y
el absentismo escolar
RECURSOS
Los propios de los Centros Educativos.
Convocatoria de ayudas públicas.
Carácter anual, en el marco de las convocatorias de ayudas específicas o en marco de
convocatorias generales, y será reflejada, en su caso, en los Planes Anuales de Centro.
Direcciones Generales de Orientación Educativa y Solidaridad, de Planificación y
Ordenación Educativa y de Evaluación y Formación del Profesorado.
En su caso, las Delegaciones Provinciales de la Consejería de Educación y Ciencia.
ORGANISMOS GESTORES
Centros educativos receptores de las ayudas establecidas en la medida.
Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad y, en su caso, las
Delegaciones Provinciales de la Consejería de Educación y Ciencia.
Número total de actividades realizadas al amparo de esta medida, cuantificadas
mediante el análisis de las memorias finales de los centros educativos.
Dotación económica derivada de esta medida, en relación con el total destinado a los
centros para gastos extraordinarios de funcionamiento.
Grado de implicación de los sectores del barrio.
Para las medidas 1.5.2. y 1. 5.3.
Cuantía total de las ayudas concedidas.
Número total actividades realizadas en relación con esta medida, cuantificadas a partir
de las memorias justificativas de las entidades que hayan recibido ayuda.
Número de Escuelas de madres y padres a las que asistan las madres y los padres del
Para todas las medidas
Potenciar el desarrollo de acciones de formación integral de los alumnos y alumnas
inmigrantes adultos, interviniendo de forma especial sobre los padres y madres cuyas
hijas e hijos estén escolarizados en la enseñanza básica.
LX

sociales y la asistencia jurídica, impulsando y realizando estrategias activas que
investigación y la formación permanente del personal cualificado para este tipo de
intervención.
DESCRIPCIÓN
Es necesario que las personas inmigrantes adultas puedan desarrollar el máximo de sus
capacidades para escoger, a la vista de las posibilidades existentes, su itinerario de
desarrollo personal, formativo, laboral y social.
MEDIDAS
1.6.1. Integración de la población inmigrante en la formación básica de Adultos.
1.6.2. Desarrollo de planes educativos en los Centros de Adultos dirigidos a la
1.6.3. Formación específica del profesorado de Educación de las Personas Adultas que
trabaje con población inmigrante.
1.6.4. Establecimientos de convenios con asociaciones, organizaciones o instituciones
que trabajen con población inmigrante.
1.6.5. Promoción de la participación de las personas inmigrantes adultas en asociaciones
de alumnos y alumnas, de vecinos, culturales, etc,...
1.6.6. Impulsar Planes de Acción Comunitaria que permitan el desarrollo de acciones de
integración social.
RECURSOS
Recursos humanos y materiales propios de la red de centros de educación de personas
adultas, así como el personal de las Delegaciones Provinciales de la Consejería de
Educación y Ciencia y de los Servicios Centrales.
Recursos humanos y materiales de los Servicios Centrales de la Consejería de
Educación y Ciencia.
Actividades de formación y asesoramiento recogidas en el programa bianual de
formación que se lleva a cabo a través de los Centros de Profesorado.
Convenios de colaboración para atender al colectivo de inmigrantes adultos en su
relación con el medio escolar.
Convenios de colaboración con Corporaciones Locales para atender al colectivo de
inmigrantes en su integración social.
1.6.1. Se centrará principalmente en las semanas previas al inicio del proceso de
matriculación.
1.6.2. En el período de planificación de las enseñanzas para cada curso escolar.
1.6.3. Carácter bianual.
1.6.4.y 1.6.5. A lo largo del curso escolar.
1.6.6. Fijado en cada uno de los convenios.
VII.- COORDINACIÓN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
El presente Plan se basa en la convicción de que es responsabilidad de los poderes
públicos hacer frente al fenómeno de la inmigración, y por ello mismo la garantía para
los ciudadanos de que se cumplen los objetivos anunciados, se ejecutan las medidas
previstas y se avanza efectivamente hacia la integración plena de los inmigrantes es el
procedimiento de seguimiento y evaluación del Plan. En efecto, un seguimiento y
LXI
Anexos
evaluación continuos permitirán introducir matizaciones y modificaciones que aseguren

la óptima utilización de los recursos y la eficacia en los resultados que se pretenden.
Los ciudadanos andaluces necesitan que se valore cómo las distintas instituciones y
organizaciones implicadas en la realización del Plan están desarrollando sus
actuaciones; necesitan recibir información sobre el grado en que los resultados de los
servicios que se prestan son satisfactorios, si son ejecutadas equitativamente las
funciones correspondientes, y si se consiguen progresos hacia el fin último del Plan, la
integración real de los inmigrantes.
Pero tan importante como este sentido del Plan como instrumento de los poderes
públicos, y por ello sometido a la lógica evaluación de todo servicio público, es su
carácter de instrumento de la propia administración, para poder medir el grado de
rendimiento de sus actuaciones, así como la orientación de las mismas. Se trata, por
tanto, de que el seguimiento y la evaluación deben abordar tanto los aspectos de eficacia
como los de eficiencia, pero en ambos casos con una dimensión insoslayable de calidad
de las actuaciones. El Plan, como toda oferta, levanta unas expectativas en los
ciudadanos que deben ser correspondidas, y la valoración del grado de satisfacción de
las mismas, tanto por los propios ciudadanos como por los profesionales que realizan y
ejecutan directamente las actuaciones previstas es un dato de primera magnitud en la
evaluación.
Una correcta coordinación es clave para favorecer el seguimiento y evaluación, mucho
más al tratarse de un Plan de características tan complejas como éste. Habrán de
establecerse cauces y fórmulas de coordinación que garanticen que ésta se lleva a cabo
desde el inicio mismo de la concreción del Plan en cada territorio y escenario
determinados, tanto en lo que se refiere a los distintos centros directivos responsables de
la Junta entre sí, como a la coordinación con las otras instituciones actuantes y las
organizaciones sociales implicadas. Siendo uno el Plan, pero muy diversas las
circunstancias de cada localidad concreta, la adecuación del mismo en cada caso
requerirá un trabajo de coordinación innegable. A partir de la aprobación del Plan, todas
las actuaciones de cualquier naturaleza que lleva a cabo la Junta de Andalucía, bien sean
por gestión propia ó compartida con otras instituciones u organizaciones, deberán caer
bajo al ámbito de coordinación del mismo.
Se tratará, por lo tanto, de garantizar el conocimiento de todas las actuaciones que desde
las distintas entidades públicas y privadas se realizan teniendo como destinataria a la
población inmigrante y receptora ó la relación entre ambas. El instrumento más
adecuado para tal fin, sin perjuicio de otros, será el desarrollo del actual Observatorio
Permanente Andaluz de las Migraciones (OPAM), dotado de medios propios que
garanticen la solvencia de su actividad con independencia de la colaboración que
mantenga con el Observatorio Permanente de la Inmigración del Estado (OPI), y otros
como el Observatorio del Mundo Local.
COORDINACIÓN
El ámbito administrativo de la función de coordinación de la propia Junta de Andalucía
será la Consejería de Gobernación y en concreto la Dirección General de Políticas
Migratorias, que recabará cuanta información precise de los Organismos gestores
correspondientes. Asimismo le corresponderá la coordinación efectiva de las medidas y
actuaciones que precisen el acuerdo con otras Administraciones y la propuesta de
cuantas decisiones sean convenientes para asegurar la congruencia de todas las
actuaciones de la Administración Autonómica. Para la correcta gestión ordinaria de esta
función, la Consejería de Gobernación podría dotarse de una Oficina Técnica del Plan,
adscrita a la Dirección General de Coordinación de Políticas Migratorias.
LXII
Como se establece en el Decreto 382/2000, de 5 de septiembre, es el seno de la

Comisión Interdepartamental de Políticas Migratorias donde se llevará a cabo la
coordinación de las políticas públicas de las distintas Consejerías en el ámbito de las
competencias de la Junta de Andalucía. En este sentido, deberá preverse la constitución
de Subcomisiones Técnicas de ámbito regional para abordar temas específicos por
acuerdo de la propia Comisión Interdepartamental. Tal puede ser el caso de la situación
y problemática de los extranjeros, así como las propuestas que en este sentido se puedan
formular.
En el ámbito provincial corresponderá la coordinación a los Delegados del Gobierno de
la Junta, que constituirán Comisiones Provinciales, con relación a sus competencias,
con participación de las Delegaciones de otras Consejerías y Direcciones de
Organismos Autónomos.
En lo referente a la coordinación externa con otras instituciones, bien sea la
Administración del
Estado, bien sean los Ayuntamientos, el mecanismo concreto –Comisión Mixta,
Comisión Local, etc,...- vendrá determinado por lo previsto en cada instrumento
correspondiente –Convenio, Protocolo, etc....- entre ambas partes. En cualquier caso,
deberán garantizarse tanto la unidad de dirección en la ejecución del Plan para preservar
la congruencia con los objetivos del mismo, como la participación de las organizaciones
sociales implicadas.
SEGUIMIENTO
El seguimiento y la evaluación se manifiestan, a la luz de lo dicho hasta ahora, como
determinantes de la legitimidad del Plan. Un seguimiento continuo de la evolución de
los diferentes aspectos de la inmigración en Andalucía, así como de la percepción social
sobre los mismos, resultará extraordinariamente útil para poder adoptar las decisiones
de continua mejora y adaptación que irán garantizando su más elevada eficacia.
El seguimiento del Plan corresponderá, en sus aspectos técnicos, a la Oficina Técnica
antes citada, sin perjuicio de la información que proporcione el OPAM. En este sentido
resultará imprescindible la participación del Foro Andaluz de la Inmigración, creado por
Decreto 55/2001, de 26 de febrero, para el seguimiento general del Plan en lo referente
a las organizaciones sociales y entidades. Bien es cierto que no se agota el papel del
Foro, cuya contribución resultará decisiva para fortalecer la interlocución de los agentes
sociales que, en todo caso, deberá ser asumida con carácter singular por cada Centro
Directivo.
EVALUACIÓN
La evaluación deberá basarse en principios de igualdad, objetividad, transparencia,
responsabilidad, eficacia, eficiencia y participación, gracias a los cuales los gestores del
mismo podrán fundamentar sus actuaciones.
Posiblemente, la mejor garantía de una adecuada evaluación radica en la utilización de
unos correctos indicadores en la elaboración del Plan mismo y de sus instrumentos de
gestión. Los indicadores permitirán evaluar los procesos mediante los cuales se van
alcanzando los resultados asignados a cada objetivo, teniendo en cuenta sobre todo el
impacto de las distintas medidas en la población objetivo y en la población en general.
Estos indicadores deberán reunir al menos los siguientes requisitos: validez interna,
validez externa, utilidad, fiabilidad, consistencia, estabilidad y calidad.
La evaluación se centrará en dos aspectos fundamentales. El primero, las diferentes
Áreas de Intervención y sus objetivos, ya sea mediante valoración de los componentes
de estructura, proceso y/o resultados, utilizando para ello los indicadores formulados
para cada objetivo específico establecido. El segundo, el estado de la cuestión sobre la
opinión, actitudes, valores y conocimientos de la propia población inmigrante como
LXIII
Anexos
destinataria primera, y de la población receptora respecto a las políticas realizadas y a

sus propias expectativas ante la inmigración.
Para dar cuenta de ambos aspectos, la evaluación deberá comportar actividades tanto de
realización de encuestas de opinión y actitudes de los propios inmigrantes y de la
población en general, de un lado, como de audit. anual en el que se recopilará, validará
y analizará toda la información acerca de los indicadores y objetivos del Plan, de otro.
Corresponde al Consejero de Gobernación, como Presidente de la Comisión
Interdepartamental, recabar los resultados de la evaluación de cada Centro Directivo,
para la elaboración de los Informes Generales correspondientes que serán conocidos por
la Comisión Interdepartamental. Ello dará lugar a informes periódicos de carácter
interno para seguimiento con temporalidad semestral, y a una Evaluación Anual que
será sometida a la consideración de los organismos e instituciones pertinentes, tales
como el Foro, el Consejo de Gobierno y el Parlamento de Andalucía.
EVALUACIÓN DEL ÁREA SOCIOEDUCATIVA
PRIMER PLAN DE SEGUIMIENTO
OBJETIVO ESPECÍFICO 1.1

andaluz.
ÓRGANO RESPONSABLE: CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
ACTUACIONES Y MEDIDAS REALIZADAS:
Este objetivo, base de la política educativa de la Consejería de Educación y Ciencia, ha

sido desarrollado como prioritario y se ha implementado con la totalidad de los recursos
humanos y materiales disponibles, entendiendo que es un objetivo conseguido para el
curso 2001/2002, salvo casos excepcionales que no hayan podido ser detectados desde
los servicios de inspección provinciales. La valoración de la consecución de este
objetivo es muy positiva, continuando la Consejería de Educación y Ciencia en la línea
iniciada de la escolarización total del alumnado inmigrante, sean cuales sean sus
circunstancias personales, sociales o culturales, como pilar fundamental de la
integración de la población inmigrante en la sociedad andaluza, y el enriquecimiento
cultural que ello supone para nuestra Comunidad Autónoma.
De las 8 medidas realizadas para la consecución de este objetivo, se han puesto en

marcha para el curso académico 2001/2002 las siguientes actuaciones:
Dos campañas informativas, una de divulgación, entre las familias y colectivos de
inmigrantes, sobre los aspectos básicos del proceso de escolarización, organización del
sistema educativo, becas y ayudas a estudios, y otra campaña de sensibilización entre la
población inmigrante para la escolarización de las niñas y niños en la etapa de
Educación Infantil. Ambas campañas se desarrollaron mediante la publicación y
difusión de 50.000 folletos explicativos trilingües (inglés, árabe y español), 20.000
carteles, 500.000 dípticos, 1.000 subcarpetas, 500.000 pegatinas, 30.000 pins, 50.000
folletos del Plan y anuncios en la revista “La mirada limpia”. El diferencial de
escolarización tras la campaña fue de 4.159 alumnos y alumnas escolarizados más que
en el curso académico 2000/2001, de los cuales, 4.074 se escolarizaron en Educación
Infantil y Primaria y 85 en Secundaria. La difusión ha permitido ofrecer una
información apropiada en el ámbito educativo, en relación con la demanda existente.
LXIV
El total de alumnos y alumnas inmigrantes matriculados en el curso académico

2001/2002 es de 18.656, 12.791 de los cuales lo han sido en Educación Infantil y
Primaria y 5.865 en Educación Secundaria, como se puede observar en el gráfico 3.1.1.1
Cuadro 29 Alumnado matriculado en Educación Infantil, Primaria y Secundaria 2001-

2002
Han participado en las campañas de difusión y sensibilización (según los datos

suministrados por la Confederación de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos -
CODAPA-) 250 AMPAS que se encuentran en los centros que atienden a un número
significativo de alumnado inmigrante, aunque también ha existido gran colaboración
por parte de Entidades Locales y ONGs. Se han suscrito convenios de colaboración con
Andalucía Acoge y Jaén Acoge, así como con la Asociación de Chinos en Andalucía, en
los que se concreta la colaboración de estas entidades para la escolarización y el
seguimiento del alumnado inmigrante, en el ámbito geográfico y educativo en el que
trabajan.
Una vez valorados los resultados obtenidos en diversos foros y jornadas en las que ha
participado el profesorado, podemos catalogar de alto el grado de satisfacción de la
comunidad educativa ante las campañas realizadas.
En relación con el cumplimiento de este objetivo, otra de las medidas adoptadas ha sido
el aumento de la plantilla de profesores/as en aquellos centros que escolarizan a un
número significativo de alumnado inmigrante. Los datos reflejan un incremento de 88
profesores/as en toda Andalucía (Ver gráfico 3.1.1.2.), suponiendo un coste de
1.857.959,84 € .
LXV
Anexos
Cuadro 30 Incorporación de nuevo profesorado en centros multiculturales 2001-2002.
Como dotación económica adicional a los centros en función de parámetros

relacionados con la escolarización de alumnado inmigrante y de minorías étnicas y
culturales, se aportaron 185.408 € en concepto de compensación educativa en el ámbito
del Plan de Inmigrantes y una cuantía de 168.720,47 € destinada al ámbito del Plan de
Cultura de Paz y No Violencia.
Actualmente está diseñándose el instrumento que permita medir el grado de satisfacción
de la comunidad educativa con relación a esta medida.
Con relación a la reducción de la ratio prevista en el artículo 14.2 de la Ley 9/1999 de
Solidaridad en la Educación, la sobredotación de profesorado indicada en la medida
anterior ha permitido la disminución de la ratio en áreas y materias que cada Centro ha
considerado necesarias en función del desarrollo de su Proyecto Curricular y de la
propia organización de los agrupamientos de los alumnos, según la incorporación de
alumnos inmigrantes en cada momento.
El servicio gratuito de comedor escolar ha sido utilizado por 1.200 alumnos/as
inmigrantes, 800 alumnos/as inmigrantes se han beneficiado del servicio de transporte
escolar y 85 plazas residenciales escolares han sido ocupadas por este colectivo. (Ver
gráfico 3.1.1.3).
LXVI
Cuadro 31 Utilización de residencia, transporte y comedor del alumnado inmigrante.
Para fomentar la participación del alumnado inmigrante en las actividades escolares de

los centros educativos, se han ejecutado diversas actividades al amparo de esta medida.
Los datos relativos a la tipología, contenido y participación de alumnos/as en las
actividades se obtendrán de las memorias que aportarán las Delegaciones Provinciales
al finalizar el presente curso académico.
Este objetivo se ha desarrollado procurando una utilización óptima de los recursos,
fundamentalmente de la estructura de los centros de profesorado y del interés del
profesorado de los centros con un número significativo de inmigrantes escolarizados y
también del profesorado de otros centros que no tienen este tipo de alumnado. Todo ello
se ha plasmado en el aumento de demanda de formación por parte del profesorado, en
relación con aspectos relativos a la interculturalidad, y el desarrollo de gran cantidad de
proyectos en los centros, en relación con los valores de tolerancia y rechazo de la
xenofobia y el racismo. Se han ejecutado 32 acciones formativas en el curso 2001/2002,
destinadas a la formación y asesoramiento específico del profesorado de los centros que
atienden al alumnado perteneciente a familias inmigrantes, participando 1.552
profesores/as (sin datos de la provincia de Málaga) ( Ver gráfico 3.1.2.) , obteniéndose
un alto grado de satisfacción ante dichos cursos, dado el aumento significativo del
número de profesores/as implicados.
Se prepara actualmente un instrumento que pueda medir el grado de satisfacción de la
Cuadro 32 Profesorado implicado en acciones formativas para la atención al inmigrante.
LXVII
Anexos

Faciliten y promuevan procesos de intercambio, interacción y cooperación entre las
culturas.
Este objetivo se ha desarrollado procurando una utilización óptima de los recursos,

fundamentalmente de la estructura de los centros de profesorado y del interés del
profesorado de los centros con un número significativo de inmigrantes escolarizados y
también del profesorado de otros centros que no tienen este tipo de alumnado.
Todo ello se ha plasmado en el aumento de demanda de formación por parte del
profesorado, en relación con aspectos relativos a la interculturalidad, y el desarrollo de
gran cantidad de proyectos en los centros, en relación con los valores de tolerancia y
rechazo de la xenofobia y el racismo.
Se han ejecutado 32 acciones formativas en el curso 2001/2002, destinadas a la
formación y asesoramiento específico del profesorado de los centros que atienden al
alumnado perteneciente a familias inmigrantes, participando 1.552 profesores/as (sin
datos de la provincia de Málaga) ( Ver gráfico 3.1.2.) , obteniéndose un alto grado de
satisfacción ante dichos cursos, dado el aumento significativo del número de profesor
estas implicados.
Se prepara actualmente un instrumento que pueda medir el grado de satisfacción de la
Cuadro 33 Profesorado y centros implicados en acciones formativas para la atención al

inmigrante.
Como material de apoyo y asesoramiento para los centros y el profesorado, se han

realizado 2 publicaciones: Tierra de Inmigrantes (Premio Joaquín Guichot 2001) con
5.000 ejemplares distribuidos y CDRom sobre Acogida y Atención del Alumnado
Inmigrante, contando con 4.800 ejemplares para su distribución.

Desde la perspectiva de una integración completa en la vida del país de acogida, el

aprendizaje de la lengua española se plantea como una necesidad inexcusable, base de
un posterior desarrollo de las capacidades establecidas en el marco general del Sistema
Educativo. Para ello, la implantación de las Aulas Temporales de Adaptación
Lingüística se ha acometido dentro de las posibilidades presupuestarias, priorizando las
zonas donde el número de alumnos/as así lo ha exigido. La evolución del número de
LXVIII
alumnos/as inmigrantes en Andalucía nos hace prever la necesidad de incrementar los

recursos en este ámbito, lo que se implementará dentro de la planificación general de
cada curso escolar.
En cuanto a la colaboración con otras entidades y organizaciones, también necesaria en

este ámbito, se podrá incrementar en función del análisis de los convenios actualmente
en vigor, cuando su ejecución esté más avanzada.
Para la consecución de este objetivo, se han implantado Aulas Temporales de

Adaptación Lingüística en: 108 centros de Almería (itinerantes y 2 aulas fijas), en 18
centros de Málaga (en su mayoría fijas) y 3 aulas temporales en Granada. Han
participado, para ello, un total de 84 profesores/as y han hecho uso de las mismas 3.000
alumnos/as inmigrantes.
A su vez, se han suscrito 2 convenios con las entidades Andalucía Acoge y Jaén Acoge
(aún en periodo de vigencia) para apoyar el aprendizaje de la lengua de acogida, con
personal cualificado que conoce la lengua propia del alumnado. El grado de adquisición
del alumnado inmigrante de la lengua española se valorará en un periodo más avanzado
del proyecto.

Desde la perspectiva de la Consejería de Educación, esta necesidad ha quedado recogida

no sólo en el Plan Andaluz de Educación de Inmigrantes, sino también en diferentes
puntos del Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia y en las
convocatorias de ayudas para la realización de actividades extraescolares, así como en
las convocatorias para la financiación de las asociaciones de madres y padres de
alumnos/as y de las asociaciones de alumnos y alumnas. Por ello, la realización de los
convenios referenciados es un primer paso para desarrollar esta medida, que tendrá que
fortalecerse tras el análisis de los resultados de los convenios en desarrollo actual.
Para el cumplimiento de este objetivo se han suscrito 3 convenios para el curso
2001/2002, con Andalucía Acoge, Jaén Acoge y con la Federación de Asociaciones de
Chinos de Andalucía (aún en periodo de vigencia), destinados como apoyo a programas
para el aprendizaje y desarrollo de la lengua y cultura materna, difusión de la cultura de
origen, sensibilización de los padres y madres de familias inmigrantes y colaboración en
la organización de escuelas de padres y madres, así como la incorporación de
mediadores/as interculturales para favorecer el desarrollo de estos objetivos.

Favorecer el clima social de convivencia, respeto y tolerancia, en especial en las zonas
que acogen a inmigrantes, fomentando que los centros educativos sean un núcleo de
sino del propio barrio .
LXIX
Anexos
En relación a este objetivo, la respuesta del profesorado a actuaciones como el I

Congreso de Interculturalidad, celebrado el pasado mes de mayo en Almería, puede ser
un elemento indicador del desarrollo del mismo y de la necesidad de seguir
profundizando en la utilización de los centros docentes como elementos de difusión de
la cultura de la tolerancia, el respeto y el rechazo de la xenofobia y el racismo. También
será necesario, probablemente, el aumento de los créditos para fomentar este tipo de
actuaciones y permitir el intercambio de experiencias entre los centros educativos, que
han de ser, en el marco de su autonomía organizativa, los verdaderos impulsores de la
integración (no sólo referida al ámbito educativo) social y cultural de la población
inmigrante.
El desarrollo de esta medida ha permitido realizar un total de 4 actividades que
promueven procesos de reflexión y contraste sobre la perspectiva intercultural,
implicando a los sectores del barrio y zona educativa del centro. También se incluyen en
esta medida diversas actividades como el I Congreso de Interculturalidad de Almería, el
Concurso “La paz en tiempos de Guerra”. La dotación eco-nómica del conjunto de las
actividades asciende a 185.408,00 € como asignación extraordinaria para la
compensación educativa en el ámbito del Plan de Inmigrantes y 168.720,47 € en el
ámbito del Plan de Cultura y Paz. Se ha firmado, a su vez, un convenio con Sevilla
Acoge para desarrollar diversos aspectos relacionados con la prevención del absentismo
escolar y la integración general de la población inmigrante en sus lugares de residencia.
Con objeto de impulsar la participación de madres y padres del alumnado inmigrante en
los centros docentes, así como fomentar la participación del propio alumnado
inmigrante en las Asociaciones de alumnos y alumnas, se ha destinado un total de
12.020,24 € y 1.000,00 € , respectivamente, a los proyectos presentados por las
Federaciones y Confederaciones de Padres y Madres de Alumnos y Alumnas; y
Federaciones y Confederaciones de Asociaciones de Alumnos y Alumnas, (aún en
periodo de vigencia).
Respecto a la medida contemplada en este objetivo para el fomento de la participación
de las madres y padres del alumnado inmigrante en las Escuelas de Madres y Padres
para garantizar la integración y prevenir el fracaso y el absentismo escolar, no se
dispone actualmente de datos que nos permitan conocer el número de Escuelas de
Madres y Padres a las que asistan las madres y los padres del alumnado inmigrante.

La integración social y cultural, desde la perspectiva educativa, no sólo contempla la

escolarización del alumnado inmigrante en las enseñanzas regladas, sino que considera
esencial la incorporación a la educación permanente de los padres y familiares del
citado alumnado, que han superado la edad de escolarización. En este sentido, la
estructura de la Educación de Adultos en Andalucía, acompañada de la firma de
convenios con Administraciones Locales y Entidades sin Ánimo de Lucro, han sido los
elementos esenciales del desarrollo de este objetivo.
Mediante campañas de información y sensibilización destinadas a la integración de la

población inmigrante en la formación básica de Adultos, en Asociaciones de Alumnos y
LXX
Alumnas, de vecinos, culturales, etc., realizadas en todos los centros de educación de

personas adultas (90% de municipios y localidades de la Comunidad Autónoma), se ha
logrado un incremento de escolarización de adultos inmigrantes del 70% respecto al
curso anterior. Para ello, se distribuye ron 400.000 folletos divulgativos en 4 idiomas
diferentes (inglés, francés, árabe y español), de forma proporcion al número de
alumnado inmigrante por Delegaciones Provinciales.
Con objeto de ofrecer una adecuada prestación del servicio educativo, se han
desarrollado Planes
Educativos específicos para inmigrantes, relacionados con su integración sociolaboral,
en 24 Centros de Educación de Adultos. Han participado 100 profesores/as en la
realización de dichos Planes, beneficiándose un total de 3.000 alumnos/as inmigrantes
en toda la Comunidad Autónoma.
La formación específica del profesorado de Educación de las Personas Adultas que
trabajan con población inmigrante, se ha desarrollado mediante 2 acciones formativas
regionales y 16 provinciales, obteniéndose una participación en las actividades
provinciales de 400 profesores/as y 27 asistentes en las actividades regionales.
Para la ejecución de la medida que establecía la suscripción de convenios con
asociaciones, organizaciones o instituciones que trabajen con población inmigrante, se
han formalizado 2 convenios con Andalucía Acoge (Andalucía Acoge y Jaén Acoge) y
otro con la Federación de Asociaciones de Chinos de Andalucía.
La promoción de la participación de las personas inmigrantes adultas en asociaciones de
alumnos y alumnas, de vecinos, culturales,... se ha desarrollado mediante acciones de
difusión, en las que se distribuyeron 400.000 folletos divulgativos en 4 idiomas
diferentes (inglés, francés, árabe y chino), de manera proporcional al número de
alumnado inmigrante por Delegaciones Provinciales.
No disponemos de los resultados obtenidos ya que se encuentran pendientes de la
recepción de las memorias correspondientes a estas acciones.
La suscripción de 2 convenios con Andalucía Acoge y otro con la Federación de
Asociaciones de Chinos de Andalucía, así como los 564 convenios suscritos con
Ayuntamientos de la Comunidad Autónoma, tiene por finalidad impulsar Planes de
Acción Comunitaria que permitan el desarrollo de acciones de integración social, en los
que se incluyen aspectos de atención a la población adulta, incluido el alumnado
inmigrante.
SEGUNDO PLAN DE SEGUIMIENTO

andaluz.
ACTUACIONES REALIZADAS Y RESULTADOS OBTENIDOS:
MEDIDA
1.1.1 Divulgación, entre las familias y colectivos de inmigrantes, de los aspectos
básicos del proceso de escolarización y organización del sistema educativo en
Andalucía y de las convocatorias de becas y ayudas a estudio, mediante la publicación
de folletos explicativos.
Para analizar esta medida vamos a señalar los resultados obtenidos en relación a los
indicadores que han sido propuestos en el I Plan Integral para la Inmigración en
Andalucía. Así en relación al número de ejemplares para el curso 2002/2003, se han
LXXI
Anexos
realizado 60.000 trípticos bilingües en las siguientes lenguas: 20.000 español–árabe,

20.000 español-francés y 20.000 español–inglés.
El número de ejemplares ha sido planificado teniendo en cuenta el diferencial de
escolarización. Ello ha tenido como resultado un incremento del número de dípticos, los
cuales han sido repartidos según la distribución territorial del alumnado en "tiempo
real". Se han distribuido a través de organismos de muy diversa índole (Delegaciones
Provinciales de la CECJA, Servicios Centrales, Ayuntamientos, ONG´s, etc.) y en todas
las provincias andaluzas, incrementándose la oferta en 10.000 ejemplares respecto al
curso anterior. (Tabla 1.1.1.1).
Cuadro 34 Distribución de ejemplares bilingües de la campaña “la escuela empieza en

abril”.
El diferencial de escolarización (datos oficiales a fecha 30 de octubre) tras la campaña
arroja un resultado de 12.281 alumnos y alumnas más que durante el curso 2001/2002
(Tabla 1.1.1.2). Estos resultados se presentan por primera vez desagregados en su
totalidad, ya que consideramos que el diferencial de escolarización incluye a todos los
alumnos y las alumnas que están escolarizados en el sistema escolar reglado, es decir en
los estudios de Infantil y Primaria, Secundaria, Educación Permanente, Enseñanzas de
Régimen Especial y Programas de Garantía Social.
Cuadro 35 Diferencial de escolarizaciones curso 2002-2003, por provincias.
LXXII
El incremento significativo de la escolarización indica un adecuado trabajo en el ámbito

educativo por parte de las administraciones e instituciones implicadas. Podemos
comprobar cómo las provincias de Málaga y Almería con 11.576 y 9.760 alumnos y
alumnas son las que en números absolutos escolarizan a más alumnado. Sin embargo, al
comprobar los datos, podemos observar cómo el diferencial de escolarización ha tenido
un comportamiento que puede ser señalado de tres formas distintas. Así, en primer
lugar, se observan provincias donde el diferencial de escolarización está entre un 69% y
un 79% de incremento respecto al curso 2001/2002. Estas provincias son Córdoba
(79,37%), Huelva (78,36%), Almería (78,17%), Jaén (72,14%) y Granada (69,01%). En
segundo lugar, estarían aquellas provincias que rondan el 45% de incremento y que son
Málaga (44,30%) y Sevilla (44,15%). Finalmente la provincia de Cádiz apenas ha
tenido variaciones, ya que el incremento ha sido inferior al 1% (0,42%). Dentro de estos
datos que de forma porcentual describen el incremento del diferencial de escolarización,
se ha de señalar el incremento en términos absolutos de las provincias de Almería y
Málaga ya que, respectivamente, han aumentado su alumnado en 4.282 y 3.554 alumnos
y alumnas; de hecho el porcentaje acumulado de estas dos provincias supone el 63, 81%
(Gráfico 1.1.1.1), lo que es un dato muy importante a tener en cuenta, ya que no sólo
hemos de analizar el esfuerzo que se ha de realizar desde un punto de vista de
incrementos sobre el año anterior, sino que hemos de valorar el número de alumnos
alumnas que son atendidos en este curso 2002/2003. En definitiva, comparando los
datos, este curso se ha incrementado en un 54,60% el número de alumno/as
matriculados/as.
NOTA: se utilizan los últimos datos disponibles a 30 de octubre de 2002 de todos
los/las alumno/as. Posteriormente se extraerán los datos de los adultos para sus medidas
específicas. (44,15%). Finalmente la provincia de Cádiz apenas ha tenido variaciones,
ya que el incremento ha sido inferior al 1% (0,42%). Dentro de estos datos que de forma
porcentual describen el incremento del diferencial de escolarización, se ha de señalar el
incremento en términos absolutos de las provincias de Almería y Málaga ya que,
respectivamente, han aumentado su alumnado en 4.282 y 3.554 alumnos y alumnas; de
hecho el porcentaje acumulado de estas dos provincias supone el 63, 81% (Gráfico
1.1.1.1), lo que es un dato muy importante a tener en cuenta, ya que no sólo hemos de
analizar el esfuerzo que se ha de realizar desde un punto de vista de incrementos sobre
el año anterior, sino que hemos de valorar el número de alumnos alumnas que son
atendidos en este curso 2002/2003. En definitiva, comparando los datos, este curso se
ha incrementado en un 54,60% el número de alumno/as matriculados/as.
NOTA: se utilizan los últimos datos disponibles a 30 de octubre de 2002 de todos
los/las alumno/as. Posteriormente se extraerán los datos de los adultos para sus medidas
específicas.
LXXIII
Anexos
Cuadro 36 Peso del diferencial de escolarización cursos 2002-2003 por provincias.
Por otro lado, respecto a la distribución del diferencial por enseñanzas, hemos de
comentar diversos aspectos. Así, por ejemplo, en las provincias de Almería y Huelva
más del 30% de las personas escolarizadas lo han sido dentro del Programa de
Formación Permanente de Adultos. La provincia de Almería representa el 44,16% de
toda Andalucía, de la población escolarizada bajo la modalidad de Educación de
Adultos. Por otro lado, en la mitad de las provincias andaluzas (Málaga, Sevilla,
Córdoba y Jaén) la población extranjera escolarizada en la Educación Infantil y Primaria
supone más del 50% del total que tiene la provincia. Finalmente vemos cómo los
Programas de Garantía Social no representan en comparación al resto de las opciones
educativas una opción relevante.
Cuadro 37 Alumnado escolarizado curso 2002-2003, por provincias.
En la tabla 1.1.1.3 y el gráfico 1.1.1.2 podemos ver la distribución según enseñanzas y

provincias:
LXXIV
Cuadro 38 Alumnado escolarizado curso 2002-2003, por provincias.
Respecto al número de AMPAs y entidades públicas y privadas colaboradoras en la

difusión de las publicaciones, según datos estimados por CODAPA, 344 AMPAs han
participado en la distribución de los folletos realizados. De modo especial han
colaborado en la difusión las diferentes asociaciones provinciales "Acoge", como se
puede observar en la tabla 1.1.1.1. Los municipios de la Comunidad Autónoma han
colaborado así mismo en la distribución del material, en especial los de Vícar, El Ejido,
Níjar, Roquetas de Mar, Lepe, Cartaya y San Juan de Aznalfarache. En definitiva, 94
AMPAs más que en el curso anterior han colaborado en relación con el número de
centros en el que ha aumentado significativamente el número de alumno/as inmigrantes.
Hasta el momento se ha mantenido la tónica general de buena disposición y
colaboración de los Ayuntamientos, CODAPA (utilizando como dato estimativo el
número de centros que atienden a un número significativo de alumnado inmigrante) y
diversas entidades y asociaciones sin ánimo de lucro. De hecho, si observamos la tabla
1.1.1.4, comprobaremos las diferencias en el número de centros que atienden un número
significativo de alumnado inmigrante durante el curso 2002/2003.
Cuadro 39 AMPAs colaboradoras por provincias.

MEDIDA
1.1.2 Campañas de sensibilización entre la población inmigrante para la escolarización
Las actuaciones que se realizaron en la medida 1.1.1 han servido para cumplir con los
objetivos propuestos. Así, citaremos la campaña "La Escuela Empieza en Abril" en los
idiomas español, francés, inglés y árabe y la elaboración y publicación de un enlace en
la página Web de la CECJA con los contenidos relacionados anteriormente. Aunque
LXXV
Anexos
existe un elevado diferencial de escolarización, creemos que no será necesario un

incremento del alcance de la campaña, ya que su distribución parece ajustada a las
necesidades de la comunidad educativa, llegando a toda la geografía andaluza. Sin
embargo, este extremo tendrá que analizarse en función de los datos previos a la
próxima campaña de escolarización.
Por otro lado y específicamente se han realizado actuaciones en este ámbito, tales como
la realización de 1.000.000 de dípticos en español, así como de 5.000 carteles y la
difusión de un spot televisivo y cuñas radiofónicas en castellano. Igualmente, la
existencia de un servicio telefónico de línea 900 en castellano ha contribuido a solventar
algunas consultas del colectivo que nos ocupa. Respecto al curso anterior se han
realizado más folletos y menos carteles, ya que el impacto de la campaña es mayor
cuando se realiza a través de folletos; concretamente se han realizado 500.000 folletos
más y 15.000 carteles menos.
La campaña fue presentada por la Consejera de Educación y Ciencia en Sevilla, con la
presencia de los principales medios de comunicación y agencias de información
(Agencia EFE, Europa Press, ABC, El País, El Mundo, El Correo y el Diario de Sevilla,
TVE, Antena 3 TV, Canal Sur TV, Giralda TV, Canal 47, Canal Sur Radio, SER,
COPE, RNE y Onda Cero). En la siguiente tabla puede observarse la distribución de la
campaña en cuanto a dípticos y carteles, según provincias:
Cuadro 40 Distribución de dípticos y carteles en castellano camapa 2002-2003.

MEDIDA
1.1.3 Dotación de recursos humanos y materiales extraordinarios a los centros que
Se ha realizado una dotación de 162 (119 + 43) profesores/as para atender las
necesidades de los centros en relación con medidas de compensación educativa y de
atención al alumnado inmigrante y de minorías étnicas y culturales. Estos profesores y
estas profesoras se distribuyen según las siguientes tablas:
LXXVI
Cuadro 41 Cupo de profesorado para programas educativos
Ello ha supuesto una dotación de 295.586,47 € en concepto de gastos de funcionamiento

extraordinarios, para la realización de medidas de compensación educativa, y otra
dotación de 269.419,00 € en concepto de gastos de funcionamiento extraordinarios, para
la realización de medidas de atención al colectivo de alumnado inmigrante y de
minorías étnicas y culturales. ( Tabla 1.1.3.2).
Tenemos de un lado 162 profesores y profesoras para atender las necesidades de los
centros en relación con medidas de compensación educativa y de atención al alumnado
inmigrante y de minorías étnicas y culturales, de otro, una partida de 295.586,47 € en
concepto de gastos de funcionamiento extraordinarios para la realización de medidas de
compensación educativa; y finalmente, 269.419,00 € en concepto de gastos de
funcionamiento extraordinarios para la realización de medidas de atención al colectivo
de alumnado inmigrante y de minorías étnicas y culturales.
Cuadro 42 Propuesta de gastos para actuaciones, programas de compensación educativa

y plan de inmigrantes a realizar en los propios centros docentes públicos.
Por tanto, a pesar del diferencial de escolarización, que no es previsible como en el caso
del alumnado nacional, la dotación de los recursos descritos está posibilitando una
adecuada respuesta a las necesidades de este tipo de alumnado.
Esto no quiere decir, sin embargo, que no sea necesario seguir en la línea de mejorar la
dotación tanto en recursos humanos como materiales de los centros que atienden de
manera significativa al alumnado inmigrante.
LXXVII
Anexos
Respecto al año 2001 se ha producido un incremento de 67 profesores/as (ATAL +

COMPENSATORIA) y a nivel presupuestario un incremento 210.877,00 € en los
créditos extraordinarios los diferentes planes de actuación.
Cuadro 43 Evaluación del cuerpo de profesorado para programas educativos.
Cuadro 44 Profesorado para programaciones educativas 2002-2003 (ATALs).

MEDIDA
1.1.4 Autorización por parte de la Consejería de Educación y Ciencia de la disminución
de la ratio establecida con carácter general en los Centros que escolaricen alumnado
inmigrante, en función del número de alumnos/as, características del Centro y plantillas,
de acuerdo con el artículo 14.2 de la Ley 9/1999, de Solidaridad en la Educación.
Las actuaciones para el cumplimiento de esta medida, han ido encaminadas al aumento
de la plantilla de los centros que atienden al alumnado extranjero. Concretamente, según
los datos de que disponemos, el aumento ha sido el siguiente:
LXXVIII
Cuadro 45 Centros atendidos por profesorado adascrito a las ATALs, por provincias
2002-2003.
Ello ha dado lugar a que la ratio en Educación Secundaria 2002-2003, haya sido de
26,70. La propia definición de ratio no parece adecuarse claramente al concepto de
atención al alumnado inmigrante, puesto que se trata con esta medida no de disminuir
“estrictamente” el número de alumnos/aula cuando existe un número significativo de
alumnado inmigrante en el centro, sino de adecuar de forma autónoma por cada centro
sus recursos humanos y materiales para la correcta atención de todo el alumnado. Esto
puede suponer la reducción temporal del número de alumno/as en un grupo, pero no
implica que los grupos, como tales, disminuyan su número de forma general. Los
centros educativos atendidos por el profesorado anteriormente indicado, son los
siguientes:
Cuadro 46 Estimaciones de alumnado inmigrante que utiliza los servicios de comedor y

transporte 2002-2003.
Se ha producido un aumento del número de profesores/as destinados/as a la atención del

alumnado inmigrante, correlativo al aumento del número de alumnos y alumnas
inmigrantes en las diferentes etapas y niveles. Aunque el aumento porcentual de
alumnado es mayor que el de profesorado, téngase en cuenta que el número de alumnos
y alumnas que puede atender un/a profesor/a puede ser sensiblemente superior al de
años anteriores, sin que esto signifique disminución de la calidad de la atención.
LXXIX
Anexos
Respecto al año 2001 se ha producido un aumento de 60 profesores/as ATAL en total.

La ratio general no se ha modificado significativamente por esta medida, lo que es
lógico, pues es un indicador general del sistema educativo.
Ratio en Educación Primaria: 21,30 (2001-2002).
Ratio en Educación Secundaria: 26,72 (2001-2002).
Ratio en Educación Primaria 2002-2003: 21,30.
Ratio en Educación Secundaria 2002-2003: 26,70.
Es totalmente necesario mantener la dotación de recursos humanos y materiales en el
ámbito de las acciones descritas en esta medida y en la medida anterior. Para ello,
durante los próximos años, dotaremos los incrementos que sean necesarios para la
atención al alumnado inmigrante, en relación con su crecimiento porcentual.

MEDIDA
1.1.5 Acceso a los servicios complementarios de comedores, transporte escolar, así
como el de Residencias Escolares para que el alumnado inmigrante pueda continuar sus
estudios después de cursar las enseñanzas obligatorias.
El acceso a los servicios complementarios de comedores, transporte escolar así como el
de Residencias Escolares, se mantendrá en la misma línea de actuación, ya que el acceso
se realizará en las mismas condiciones que el alumnado de nacionalidad española. Así
tenemos un número de 1.400 alumnos/as durante el curso 2002/2003 que utilizan el
servicio de comedor escolar, estimados a partir de las previsiones presupuestarias en
función de los datos de matriculación provisional al inicio del curso 2002/2003, y 1.200
alumnos/as que utilizan el transporte escolar durante el curso 2002/2003, estimados
igualmente a partir de las previsiones presupuestarias en función de los datos de
matriculación provisional al inicio del curso 2002/2003.
En ambos casos, a pesar de que se pueda disponer de datos de la memoria informativa,
los datos que se ofrecen se realizan a partir de estimaciones, debido a la situación en la
que se encuentra esta información dentro del sistema de información que dispone la
Consejería de Educación y Ciencia.
Cuadro 47 Estimaciones de alumnado inmigrante que utiliza los servicios de residencias

2002-2003.
Por otro lado, tenemos que el número de plazas en relación con las residencias escolares
es de 238 plazas de educación obligatoria y post-obligatoria distribuidas según la
siguiente tabla, por sexo y provincia.
LXXX
Cuadro 48 Evaluación de la estimación de alumnado inmigrante que utiliza los servicios

de comedor escolar y transporte 2002-2003.
Por tanto, en comparación con el curso anterior, tenemos en el curso 2002/03 al menos
200 alumnos/as más que utilizan el comedor escolar, 400 alumnos/as más que utilizan el
transporte escolar y un diferencial global de 153 plazas residenciales más.
Por tanto, en comparación con el curso anterior, tenemos en el curso 2002/03 al menos
200 alumnos/as más que utilizan el comedor escolar, 400 alumnos/as más que utilizan el
transporte escolar y un diferencial global de 153 plazas residenciales más.
Cuadro 49 Estimación de actividades escolares realizadas al amparo de la convocatoria

anual que realiza la Consejería de Educación y Ciencia 2002-2003.
El fomento de la participación de alumnado inmigrante en las actividades extraescolares

durante el año 2002 se ha enmarcado dentro de la realización de actividades dentro del
denominado Plan de Familia (extensión del horario de apertura de los centros…), de las
que - debido a su dinámica de realización- no disponemos de datos sobre el alumnado
inmigrante que ha participado en ellas.
También, para el cumplimiento del citado objetivo, se han distribuido créditos mediante
una Orden de Convocatoria para proyectos de Actividades Extraescolares, proyectos
que han podido ser presentados por los propios centros, las AMPAS o las Asociaciones
de Alumnos/as.
Existen ciertas dificultades para determinar la participación efectiva del alumnado
inmigrante, de la misma forma que lo sería de cualquier otro colectivo o alumno
considerado individualmente en actividades de este tipo. La existencia de actividades
específicas de desarrollo intercultural corresponderán a una parte de las realizadas en el
centro, estando abiertas a todo tipo de alumnos/as y a profesores/as, que frecuentemente
participan en más de una actividad.
Podemos, por tanto, hablar de actividades específicas de promoción de la
interculturalidad medidas a partir del análisis de los proyectos presentados por los
LXXXI
Anexos
centros para la Orden de Actividades Extraescolares. Por otra parte, estimamos a partir
de estos datos, la participación en cualquier tipo de actividad de alumnos y alumnas
inmigrantes, de manera que se establecen en proporción al porcentaje de este alumnado
respecto del total, suponiendo que un/a alumno/a inmigrante participa en igual grado en
este tipo de actividades que cualquier otro/a alumno/a.
Dentro de la convocatoria de actividades extraescolares aparece, desde el curso
2002/03, un apartado específico denominado “de promoción de los valores” , cuya
finalidad es fomentar la tolerancia, la interculturalidad, la cultura de paz…, en los
centros escolares. A esta convocatoria se han presentado un total de 1967 actividades
proyectadas por los centros para el curso 2002/2003. Los resultados se obtienen del
análisis de proyectos presentados, puesto que el de las memorias finales de los centros
es prácticamente inviable, a que debería incluir datos muy concretos sobre el desarrollo
de las actividades extraescolares.
Sin embargo, parece fiable la estimación re al izada, ya que procede directamente de los
centros docentes. Se estima que han participado un total de 3.268 alumnos y alumnas
inmigrantes de un total de 126.797 (sin los datos de la provincia de Huelva). El número
de profesores/as implicados/ as se estima en 5.852. Cabe reseñar que la estimación
directa de alumnos/as inmigrantes que realizan estas actividades es difícil ya que, por su
propia naturaleza, las actividades no requieren “registrarse” para tener acceso a ellas.
Finalmente, del total de créditos aplicados a Actividades Extraescolares por esta Orden
de Convocatoria para el curso 2002/ 2003 (751.265,00 €), se estima un total de
125.210,00 € para las actividades referidas.

MEDIDA
1.1.6 Fomento de la participación del alumnado inmigrante en las actividades
El fomento de la participación de alumnado inmigrante en las actividades extraescolares

durante el año 2002 se ha enmarcado dentro de la realización de actividades dentro del
denominado Plan de Familia (extensión del horario de apertura de los centros…), de las
que - debido a su dinámica de realización- no disponemos de datos sobre el alumnado
inmigrante que ha participado en ellas.
También, para el cumplimiento del citado objetivo, se han distribuido créditos mediante
una Orden de Convocatoria para proyectos de Actividades Extraescolares, proyectos
que han podido ser presentados por los propios centros, las AMPAS o las Asociaciones
de Alumnos/as.
Existen ciertas dificultades para determinar la participación efectiva del alumnado
inmigrante, de la misma forma que lo sería de cualquier otro colectivo o alumno
considerado individualmente en actividades de este tipo. La existencia de actividades
específicas de desarrollo intercultural corresponderán a una parte de las realizadas en el
centro, estando abiertas a todo tipo de alumnos/as y a pro f e s o r es/as, que
frecuentemente participan en más de una actividad.
Podemos, por tanto, hablar de actividades específicas de promoción de la
interculturalidad medidas a partir del análisis de los proyectos presentados por los
centros para la Orden de Actividades Extraescolares. Por otra parte, estimamos a partir
de estos datos, la participación en cualquier tipo de actividad de alumnos y alumnas
inmigrantes, de manera que se establecen en proporción al porcentaje de este alumnado
respecto del total, suponiendo que un/a alumno/a inmigrante participa en igual grado en
este tipo de actividades que cualquier otro/a alumno/a.
LXXXII
Dentro de la convocatoria de actividades extraescolares aparece, desde el curso

2002/03, un apartado específico denominado “de promoción de los valores” , cuya
finalidad es fomentar la tolerancia, la interculturalidad, la cultura de paz…, en los
centros escolares. A esta convocatoria se han presentado un total de 1967 actividades
proyectadas por los centros para el curso 2002/ 2003. Los resultados se obtienen del
análisis de proyectos presentados, puesto que el de las memorias finales de los centros
es prácticamente in-viable, ya que debería incluir datos muy concretos sobre el
desarrollo de las actividades extraescolares.
Sin embargo, parece fiable la estimación realizada, ya que procede directamente de los
centros docentes. Se estima que han participado un total de 3.268 alumnos y alumnas
inmigrantes de un total de 126.797 (sin los datos de la provincia de Huelva). El número
de profesores/as implicados/as se estima en 5.852. Cabe reseñar que la estimación
directa de alumnos/as inmigrantes que realizan estas actividades es difícil ya que, por su
propia naturaleza, las actividades no requieren “registrarse” para tener acceso a ellas.
Finalmente, del total de créditos aplicados a Actividades Extraescolares por esta Orden
de Convocatoria para el curso 2002/ 2003 (751.265,00 € ), se estima un total de
125.210,00 € para las actividades referidas.
Cuadro 50 Mediadores culturales derivados de convenios con ayuntamientos o

entidades sin ánimo de lucro 2002-2003.
MEDIDA
1.1.7 Formalización de convenios con entidades sin ánimo de lucro para establecer la
figura del mediador o mediadora intercultural.
Se han suscrito 4 convenios que incluyen la figura del mediador/a cultural en distintas
provincias andaluzas. Concretamente:
LXXXIII
Anexos
· En la provincia de Huelva se ha suscrito un convenio con los Ayuntamientos de

Cartaya, Lepe, Isla Cristina, Moguer y la Asociación Huelva Acoge, para prevenir el
absentismo escolar. Dicho convenio ha permitido la contratación de 4 mediadores/as
interculturales, los cuales han sido contratados en 3 de los 4 casos por los
Ayuntamientos y 1 por Huelva Acoge.
La intervención, además de la puntual a demanda de los centros, se ha distribuido de la
siguiente forma: Cartaya 4 centros, Lepe 9 centros, Isla Cristina 2 centros y Moguer 3
centros.
· En la provincia de Jaén se ha firmado un convenio con Jaén Acoge y la Asociación
Siloé. En total se ha contratado a 3 mediadores/as, atendiendo 25 centros .
· En la provincia de Sevilla se ha firmado un convenio con Sevilla Acoge. Se ha
contratado a 2 mediadores /a s , para las barriadas sevillanas de Bellavista, Macarena y
Pino Montano, atendiendo a demanda a los centros.
Estos mediadores o mediadoras han atendido la demanda de, al menos, 43 centros

educativos. Así mismo, la atención no se realiza en algunas provincias en lugares fijos,
sino que se establece una comunicación fluida entre los centros educativos de una zona
y un mediador o mediadora concreto, lo que permite una atención a demanda de la zona.
No disponemos de datos totales de centros, ya que en muchos casos las intervenciones
son "puntuales" y no se contabilizan como centros atendidos.
Cuadro 51 Alumnado matriculado en PGS 2002-2003.
Como ya se comentó en el Documento Técnico de Seguimiento del año 2001, la

definición de un perfil de mediador/a, la selección de mediadores/ as y su dependencia
funcional son elementos que dificultan el desarrollo de esta medida en el ámbito de
Andalucía, por lo que en general se están realizando convenios en el ámbito provincial.
La figura del mediador/a cultural aparece como una demanda generalizada en el sistema
educativo y en la sociedad en general. Sin embargo, es necesario desde el punto de vista
del sistema educativo, desarrollar una figura que favorezca la integración en la
comunidad educativa del colectivo objeto del I Plan Integral para la Inmigración en
Andalucía, y que no se convierta en un elemento de aislamiento de diferentes
colectivos, en razón de su procedencia o de su cultura de origen, sino que dependan de
esta figura como elemento de conexión con la realidad cotidiana del país de acogida.
La matriculación del alumnado inmigrante en los Programas de Garantía Social se ha
producido sin otras limitaciones que las impuestas por los requisitos académicos y la
edad, establecidos en la normativa en vigor. Por ello, no se aprecian especiales
dificultades en la matriculación de alumnos y alumnas inmigrantes en Programas de
Garantía Social.
LXXXIV
El acceso a los mismos se derivará de su escolarización “normalizada”, en función de

las necesidades y demandas individuales, y de la orientación profesional y vocacional
realizada en los centros, como sucede con cualquier alumno o alumna.
En relación con la matriculación de alumnos/as inmigrantes en Programas de Garantía
Social, durante el curso 2002-2003 se matricularon 75 alumnos/as en IES y 11 en PGS
derivados de convenios con Ayuntamientos o Entidades sin ánimo de lucro, sin haberse
suscrito ningún convenio específico.
Hemos de significar que se ha producido un aumento de 17 alumnos/as inmigrantes en
los PGS impartidos en IES.

MEDIDA
1.1.8 Incremento de la oferta de Programas de Garantía Social tanto en Institutos de
Cuadro 52 Actividades de formación relacionadas 2002-2003.

Garantía Social.

MEDIDA
1.1.8 Incremento de la oferta de Programas de Garantía Social tanto en Institutos de
LXXXV
Anexos

Garantía Social.

MEDIDA
1.2.1 Formación y asesoramiento específico al profesorado de los centros que atienden
En cuanto a los cursos y otras actividades similares de formación, se recogen aquellos

que formalmente se han constituido como tales y por tanto se dispone de datos
remitidos desde la Dirección General de Evaluación Educativa y Formación del
Profesorado de la Consejería de Educación y Ciencia.
El crecimiento de la demanda de este tipo de acciones formativas se ha visto reflejado
en un aumento importante de las mismas. Por otra parte, la “zonificación” de este tipo
de actividades responde, lógicamente, a las necesidades diferenciales de las diferentes
áreas geográficas en las que se ubican los distintos Centros de Profesorado.
Se han realizado 52 actividades de formación directamente relacionadas con la medida
descrita, en las cuales han participado 1.347 profesoras y profesores. Estas actividades
se distribuyen como podemos observar en la tabla 1.2.1.1.
Cuadro 53 Datos sobre las aulas ATAl 2002-2003.
LXXXVI
Podemos señalar que casi se han duplicado el número de acciones formativas respecto
al curso anterior, ya que hemos pasado de 32 acciones a 52. Sin embargo, el número de
profesores/as que han participado en dichas acciones ha disminuido de 1552 a 1347,
debido a diversos factores tales como la realización de cursos más especializados o el
proceso normal de formación, que ya suma 2.899 asistentes acumulados en los dos años
de vigencia de esta medida.

MEDIDA
1.2.2 Publicación de materiales de apoyo y asesoramiento para los centros y el
profesorado.
Respecto a la publicación de materiales de apoyo, hemos de decir que se ha publicado

un CD denominado “Español para ti“ - concretamente 2000 ejemplares- por la
Delegación Provincial de Almería, con la colaboración de Unicaja. Asimismo, en la
página se ha incluido el contenido del CD-ROM “Acogida y atención al alumnado
inmigrante” y más de 50 materiales relacionados con la Interculturalidad. Respecto a las
visitas, descargas de material y otros aspectos relacionados con la página Web, se puede
decir que durante el año 2003 se avanzará en la recogida de datos, ya que en el 2002 no
ha sido posible cuantificarlos. La distribución del CD “Español para ti“ se ha realizado
de la siguiente forma:
· Participantes en el I Congreso de Educación Intercultural celebrado en El Ejido, 150
ejemplares.
· Centros de Almería y Provincia principalmente, 425.
· Profesorado de ATAL, 44. · Cursos de los CEPs, 250.
· Resto, a demanda, tanto dentro de Andalucía como en el resto de España.
Es importante señalar que cada vez se va haciendo más frecuente la edición digital
frente a la edición tradicional en soportes físicos, sobre todo mediante la difusión a
través de Internet.


MEDIDA
1.3.1 Implantación progresiva de Aulas de Adaptación Lingüística en función de las
necesidades de cada una de las zonas y centros que escolarizan alumnado inmigrante
con su equipamiento y profesorado correspondiente.
Pese a que la movilidad geográfica del alumnado a lo largo del curso dificulta
enormemente la utilización de los recursos humanos y materiales relacionados con las
ATAL, a lo largo del curso 2002/2003 se ha contado con un total de 119 de estas aulas
(7 de carácter fijo y 112 itinerantes) con un/a profesor/ a al frente de cada una de ellas.
En estas aulas se estima que un total de 4.300 alumnos/as han recibido formación en
ellas. La distribución geográfica de estas aulas se refleja en la siguiente tabla:
LXXXVII
Anexos
Cuadro 54 Convenios para el apoyo del aprendizaje de la lengua española 2002-2003.
Debemos señalar que se ha producido un aumento respecto del curso anterior de 60

ATAL (119-59) con su correspondiente aumento del número de profesores/as. Se
estima que ha habido un incremento de alumnos/as que han hecho uso de estas aulas en
número de 1.300, habiéndose solicitado datos a las distintas provincias para su inclusión
en la próxima evaluación. El aumento de profesores/as de ATAL refleja el aumento de
escolarización de alumnado extranjero que requiere un apoyo para el aprendizaje de la
lengua española, en el margen de incremento porcentual adecuado. Debemos tener en
cuenta, sin embargo, que no ha de existir una relación lineal entre el número de
profesores/as y el de alumnos/as atendidos/as, puesto que la ratio puede variar sin que se
alteren los parámetros de calidad de la atención prestada. Prueba de ello son los datos
que a lo largo del curso se han ido ofreciendo, los cuales han variado durante este
tiempo.
Respecto del grado de adquisición por parte del alumnado de la lengua española y el
grado de satisfacción de la comunidad educativa en relación con la ejecución de esta
medida, hemos de indicar que en la actualidad está en curso un primer estudio piloto de
carácter interno cuyos datos estarán disponibles a finales del 2003 y que aportará los
resultados pertinentes.

MEDIDA
1.3.2 Formalización de convenios con entidades sin ánimo de lucro para apoyar el
Durante el año 2002, se han suscrito 5 convenios (3 más que en 2001) con diversas
Asociaciones sin ánimo de lucro, concretamente en las provincias de Huelva, Jaén y
Sevilla. En la provincia de Almería, los mediadores/as contratados/as desde la
Consejería de Asuntos Sociales, a través de su coordinación con el Equipo Técnico
Provincial, realizan actuaciones en diferentes centros educativos.
Así mismo, en la provincia de Huelva, los Ayuntamientos que participan en el convenio
firmado contratan a los/las mediadores/as directamente y en Jaén se observa que existen
(además de lo señalado en la tabla 1.3.1.1) 4 aulas de apoyo que complementan la oferta
de cursos de aprendizaje.
Estos convenios han permitido atender a un total de 361 alumnos/as, siendo 74 los/las
profesores/as participantes, cuya distribución geográfica ha sido la siguiente:
LXXXVIII
Cuadro 55 Proyectos de reflexión y contraste sobre la perspectiva intercultural en los

centros educativos.
MEDIDA
1.4.1 Apoyo a programas para el aprendizaje y desarrollo de la lengua y cultura
maternas.
A fin de dar ejecución a esta medida, en el año 2002 se han realizado diversas gestiones
con la Fundación Hassan II de Marruecos a través de la Consejería de la Presidencia.
Por otra parte, se ha suscrito un convenio con la asociación Huelva Acoge. Aunque se
encuentran serias dificultades para la contratación de profesores/as nativos con el perfil
adecuado, a través de este convenio se ha logrado contratar a un profesor nativo.
Respecto al total de centros a los que ha afectado la medida, el número total de
alumnos/as a los/las que se imparten clases y el grado de competencia lingüística
adquirida en la lengua materna por parte del alumnado, hemos de decir que son datos de
los que no se dispone ya que se está a la espera de articular el instrumento de análisis
cualitativo, como sucede con otros instrumentos cualitativos que se pondrán en marcha
en el 2003.

Favorecer un clima social de convivencia, respeto y tolerancia, en especial en las zonas
que acogen inmigrantes, fomentando que los centros educativos sean un núcleo de
sino del propio barri o .
MEDIDA
1.5.1 Apoyo a los centros para que pongan en marcha procesos de reflexión y contraste
sobre la perspectiva intercultural que impliquen a todos los sectores del barrio, pueblo o
zona educativa en la que se encuentra el centro.
Durante el año 2002 se han realizado dentro de esta medida las siguientes actuaciones:
· Jornadas “Análisis de conflictos y formación en Cultura de Paz”, con asistencia de
asesores de los Gabinetes de Cultura de Paz y Noviolencia, inspectores del Á rea de
LXXXIX
Anexos
Educación en Va l o res, Jefes de Servicio de Ordenación Educativa de las Delegaciones

Provinciales de la Consejería de Educación y Ciencia y personal de los Servicios
Centrales. Estas jornadas se celebraron los días 28 a 31 de enero de 2002 en Granada. ·
Dotación de 269.419,00 € en concepto de gastos de funcionamiento extraordinarios para
la realización de medidas de atención al colectivo de alumnado inmigrante y de
minorías étnicas y culturales, aunque ya han sido contabilizadas en los presupuestos
asignados en la medida 1.1.3.
· Dotación de 292.586,47 € en concepto de gastos de funcionamiento extraordinarios

para la realización de medidas de compensación educativa, contabilizadas en el
presupuesto de la medida 1.1.3.
· Actuaciones de los Gabinetes de Asesoramiento de la Convivencia y la Cultura de Paz,
con una dotación de 121.731,74 €.
· Convocatoria de Actividades Extraescolares y Complementarias, contabilizadas en la
medida 1.1.6. Ésta es una de las medidas que mejor acogida tiene en los centros
docentes, junto con las actuaciones en materia de formación. Del total de créditos
aplicados a Actividades Extraescolares por esta Orden de Convocatoria, para el curso
2002/ 2003 (751.265,00 €) , se estima un total de 125.210,00 euros para las actividades
referidas. · Publicación de la convocatoria para el curso 2002/2003 de “Escuela: Espacio
de Paz”, con créditos totales de 360.606,00 € para los cursos 2002/2003 y 2003/2004.
Debido a la lógica del curso escolar, en estos meses se está desarrollando la concesión
de proyectos “Escuela: espacio de paz”. Se han propuesto 80 proyectos para su
inclusión en la Red “Escuela: Espacio de Paz” con créditos por valor de 24.040,40 €
según se pone de manifiesto en la siguiente tabla:
Cuadro 56 Proyectos de actividades de confederaciones y federaciones de Padres y

madres en relación con la Educación Intercultural.
Según los datos aportados y en base a los créditos extraordinarios, el diferencial entre
los cursos 2001/2002 y 2002/2003 es de 207.877,00 €.
Este aumento está en relación con el mayor número de alumnos y alumnas inmigrantes
matriculados/as en los centros andaluces. Este incremento, así como la distribución de
los alumnos y alumnas inmigrantes en los diferentes centros, es de difícil previsión,
como también lo es la demanda de realización de actividades por los centros.
Se pretende mantener, en el próximo bienio, la línea de actuación seguida con la
publicación de diferentes convocatorias en las que se incluyan elementos de educación
intercultural, bien derivados del Plan de Educación Intercultural o del Plan de Cultura
de Paz y Noviolencia.
XC

MEDIDA
1.5.2 Impulso de la participación de madres y padres del alumnado inmigrante en los
centros docentes.
Para la realización de los objetivos de esta medida se han incluido bloques de
actividades de educación intercultural y para la convivencia en la convocatoria de
ayudas a Federaciones y Confederaciones de Madres y Padres de Alumnas y Alumnos.
Las actividades son realizadas con las AMPAS, pero en el ámbito de organizaciones de
carácter supraprovincial o provincial. Parece adecuado fomentar la realización de este
tipo de actividades, fundamentalmente de formación, información y reflexión,
manteniendo estos bloques relativos a la educación intercultural y a la cultura de paz en
las referidas convocatorias.
Para el año 2002 se han concedido ayudas por valor de 14.700,00 €, habiéndose
extraído estos datos del análisis de los proyectos presentados a la convocatoria para
ayudas del curso 2002/2003 para Actividades de las Confederaciones y Federaciones
de Madres y Padres de Alumnos y Alumnas.
El análisis de esta medida se ha realizado por primera vez al ser la primera convocatoria
en que las actividades vienen establecidas por bloques.
Durante el año 2002 se han realizado 6 actividad es-marco entre las diferentes
Confederaciones y Federaciones de Madres y Padres de Alumnos y Alumnas, según se
indica en la siguiente tabla:.
Cuadro 57 Alumnado de educación de adultos 2002-2003.
Ha de indicarse que respecto al año 2001 se ha producido un aumento de 3.600,00

euros, no pudiéndose aportar más datos ya que éste es el primer año en el que se realiza
el análisis de estas medidas por proyecto.

MEDIDA
1.5.3 Fomento de la participación del alumnado inmigrante en las Asociaciones de
Alumnos y Alumnas.
Al igual que en la convocatoria de Federaciones de Asociaciones de Padres y Madres,

se establecen en la convocatoria de ayudas de alumnos/as bloques de actividades. Estas
actividades están gestionadas en el ámbito provincial a través de las Delegaciones
Provinciales, siendo éstas las que llevan a cabo el seguimiento de las ayudas. Así mismo
se realizan actividades a nivel supraprovincial las cuales son realizadas por
Federaciones de alumnos/as, aunque se desarrollan en cada uno de los centros por las
asociaciones que forman parte de aquellas.
XCI
Anexos
En el análisis de las actividades se ha detectado cierta dificultad para obtener

información cuantificada de las memorias, ya que se trata de una gestión
provincializada y además, se trata de pequeñas ayudas para un número elevado de
actividades de carácter concreto o “puntual” realizadas por estas asociaciones, en el
marco de proyectos de centro más amplios.
La promoción del asociacionismo en el ámbito del alumnado parece un elemento
esencial en el desarrollo de la sociedad para promover el respeto y la tolerancia, por lo
que esta medida debe continuar apoyándose mediante este tipo de actuaciones.
Del montante que se ha concedido a las Federaciones se estima que 1.800,00 €, en
relación con los 6.040,00 € con los que ha sido subvencionada la Confederación
Sindicato de Estudiantes de Andalucía, corresponden a esta medida.
En cuanto a las actividades realizadas en el ámbito provincial, no disponemos de datos.
Así mismo podemos señalar que se ha realizado 1 actividad- marco, denominada
“Campaña contra el racismo y la xenofobia en los Centros Educativos”.

MEDIDA
1.5.4 Fomento de la participación de las madres y los padres del alumnado inmigrante
en las Escuelas de Madres y Padres para garantizar la integración y prevenir el fracaso y
el absentismo escolar.
Se ha debatido en foros de profesorado y de asociaciones de madres y padres la

necesidad de promover la participación de los padres y las madres de todos los/as
alumnos/as en actividades de relación con el centro donde se encuentran matriculados
sus hijos, aunque el nombre de esta actividad no sea exactamente el de “Escuelas de
Padres” La dificultad de promover la participación de los padres y las madres en
actividades relacionadas con el centro educativo de sus hijos no es algo especialmente
distinguible en el colectivo de familias inmigrantes, sino que se extiende en general en
toda la población.
Ciertas condiciones sociolaborales (horarios de las reuniones, desplazamientos a los
centros educativos,...), así como -en este caso especialmente-el desconocimiento de la
lengua, dificultan la participación de las madres y de los padres. Se ha realizado en esta
medida 1 actividad-marco, contabilizada en la medida 1.5.2.

MEDIDA
1.6.1 Integración de la población inmigrante en la formación básica de Adultos.
La escolarización del alumnado inmigrante ha de basarse en una concepción integral.

Para su consecución, es primordial la incorporación a la educación de todos aquellos
familiares (padres, madres,...) que, superando la edad de escolarización, no tienen
adquiridas las capacidades mínimas que le permitan una integración, en condiciones de
igualdad, desde el punto de vista educativo.
Ésta es una de las múltiples causas por las que continuamos ejecutando los programas
de Educación Permanente.
XCII
La campaña iniciada en el curso 2001/2002 tuvo unos resultados aceptables, por lo que
para la escolarización del curso 2002/2003 se ha continuado con la distribución de un
folleto divulgativo en los idiomas español, francés, inglés, chino y árabe, que ya fue
objeto de divulgación en la campaña anterior. Por otro lado, y para aprovechar las
sinergias que señalábamos al principio, se ha realizado la distribución de manera
conjunta con la campaña de escolarización referida en la medida 1.1.2.
Asimismo, y aprovechando las nuevas tecnologías que están a nuestro alcance, y al
alcance de la mayoría de los ciudadanos y las ciudadanas, se ha elaborado un enlace en
la página web de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía con los
contenidos relacionados en materia de escolarización de personas adultas. Cabe destacar
que las campañas actualmente llevadas a cabo parecen suficientes a la vista de los
diferenciales de escolarización y de la penetración de éstas. En concreto, y en el año
2002, se han distribuido 200.000 folletos sobre la educación del alumnado en la
Educación de Adultos elaborado en 4 idiomas. Estos folletos divulgativos forman parte
de los 400.000 editados para el curso anterior que no fueron distribuidos, ya que se
alcanzó el objetivo propuesto tras la distribución de 200.000. La elaboración de dicho
folleto sin concretar la campaña escolar ha permitido optimizar los recursos disponibles.
La distribución se ha realizado a través de las Delegaciones Provinciales de Educación,
los centros de educación de personas adultas, Ayuntamientos y asociaciones sin ánimo
de lucro, como ya se comentó en la medida 1.1.2. Con esta medida alcanzamos al 90%
de los municipios andaluces.
Respecto al diferencial de alumnos y alumnas, hemos de decir que, como ya se comentó
el año pasado y dentro de la política de esta Consejería en materia de sistemas de
información y análisis de datos, éste es el primer año en el que disponemos de los datos
desagregados para la Educación de Adultos. Estos datos son de 6.821 alumnos/ as para
el curso 2002/2003. (Tabla 1.6.1.1).
Cuadro 58 Porcentaje de alumndo por provincias 2002-2003.
Podemos observar cómo Almería, con un 44,16% del total del alumnado, es la provincia
andaluza donde mayor número de personas extranjeras se encuentran escolarizadas,
seguida a gran distancia por Granada con un 14,09%, Málaga con un 12,49% y Huelva
con un 11,66%. El resto de provincias andaluzas no llega al 7% del total de la
población. Aunque es el primer año que disponemos de los datos desagregados,
estimamos que en el curso 2002/2003 se han escolarizado al menos tres veces más
alumnos/as que en el curso 2001/2002.
Respecto a los estudios de satisfacción y grado de difusión de las medidas, podemos
decir que se halla en proceso de ejecución, como ocurre con otras medidas analizadas
anteriormente, un estudio piloto interno para determinar el grado de satisfacción y el
grado de difusión de estas medidas en la comunidad educativa y, en concreto, en las
familias inmigrantes.
XCIII
Anexos
Cuadro 59 Planes interculturales de educación de adultos.

MEDIDA
1.6.2 Desarrollo de planes educativos en los Centros de Adultos dirigidos a la población
inmigrante.
La prestación de servicios educativos en materia de educación de personas extranjeras
adultas se ha realizado, este año 2002, a través de 98 planes específicos, encuadrados
dentro de un programa bajo el nombre de “Educación Intercultural”.
Este año nos hemos centrado sólo en este contexto. Esto nos permite una mayor
fiabilidad y validez en la obtención de datos referentes a los planes educativos dirigidos
a adultos extranjeros.
Ello ha permitido hablar de datos y no de estimación de datos, como ocurría el año
pasado.
Como se ha señalado anteriormente, en este curso 2002/2003 se han elaborado 98
planes dentro del programa “Educación Intercultural”, siendo las provincias de Almería
y Huelva las que, con 30 y 21 planes respectivamente, han realizado el mayor núme ro
de actuaciones, lo que supone el 30,61% el 21,43% respectivamente. Los cursos han
estado impartidos por 49 profesores/as, siendo Almería con 15 profesores/as, el 30,61%,
y Huelva con 10, el 10,20%, las provincias andaluzas que mayor número de
profesores/as han tenido.
Sin embargo el número de alumnos/as que han participado depende de muchos factores,
no siendo directamente proporcional al número de planes o profesores/as asignados/as.
Con todo, número total de alumnos/as ha sido de 2.078, destacando Almería con 658 y
Huelva con 507 alumnos/as. Finalmente, como sucede en otras medidas, el indicador
cualitativo está en fase ejecución, realizándose durante el 2002 y parte del 2003, el
estudio piloto correspondiente.
XCIV
Cuadro 60 Acciones formativas de relación con actividades de interculturalidad para la

educación permanente de adultos.

MEDIDA
1.6.3 Formación específica del profesorado de Educación de las Personas Adultas que
Como ya se puso de manifiesto en la medida 1.2.1, las actividades de formación han
aumentado considerablemente durante este año 2002. Los datos remitidos desde la
Dirección General de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado muestran
actividades de formación específicas para Educación de Adultos. El crecimiento de la
demanda de este tipo de acciones formativas se ha visto reflejado en un aumento
importante de las mismas, sobre todo en el número de participantes.
Se trata, pues, de una medida de amplia difusión entre el profesorado, el cual demanda
este tipo de actividades a través de los planes de formación de los distintos centros
educativos.
En concreto y en el año 2002, se han realizado 6 acciones formativas específicamente
destinadas a la Educación de Adultos, en las cuales han participado directamente 173
profesores y profesoras. Los datos aquí reflejados son por primera vez exactos, en vez
de las estimaciones que hasta ahora se venían ofreciendo.
Esto puede justificar el diferencial negativo en acciones y número de profesores/as. Sin
embargo, parece más adecuado ceñirnos a las acciones concretas de formación para el
trabajo con personas adultas, ya que los datos obtenidos son más rigurosos, aunque
puedan quedar excluidos de la cuantificación profesores/as de Educación de Adultos
que hayan asistido a cursos de interculturalidad con carácter más general. Entendemos
que los objetivos propuestos al desarrollar esta medida se cumplen de manera adecuada,
por lo que hemos de mantener la oferta de actividades de formación específica para
la Educación de Adultos, en función de la demanda del profesorado. Así mismo, y
dentro de los procesos de mejora continua que realizamos, potenciaremos los
contenidos de aquellos cursos que reciben mejor calificación por parte de los
participantes.
XCV
Anexos
Analizar sólo aquellas acciones específicamente dirigidas a este tipo de enseñanza, no

nos permite comparar los datos con la información que arrojó esta medida en el año
2001. Esto y la imposibilidad de contabilizar la asistencia de profesorado de adultos a
actividades de tipo general, ha supuesto la realización de 12 acciones formativas menos
que las estimadas para el curso anterior y la asistencia de 254 profesores/as menos con
relación al dato señalado.

MEDIDA
1.6.4 Establecimientos de convenios con asociaciones, organizaciones o instituciones
Se han suscrito convenios con distintas entidades y asociaciones, tanto en el ámbito
regional como provincial. Así, todas las provincias, excepto las de Almería, Córdoba y
Málaga, han suscrito convenios específicos para actuaciones en la provincia. Éstas han
determinado actuaciones en la provincia, a través de los convenios regionales.
Cuadro 61 Convenios para la educación permanente de adultos
Durante el año 2002 se han firmado por tanto 9 convenios (7 convenios más que en el
año 2001), algunos de los cuales están incluidos en planes de actuación de las
Delegaciones Provinciales que implican a Ayuntamientos y asociaciones sin ánimo de
lucro.

MEDIDA
1.6.5 Promoción de la participación de las personas inmigrantes adultas en asociaciones
de alumnos y alumnas, de vecinos, culturales, etc...
A través de los Planes de Animación Sociocultural y Desarrollo Comunitario, los
inmigrantes participan en estas actividades de los centros que escolarizan alumnado
inmigrante. Sin embargo, en la actualidad no se dispone de una cuantificación
provincial exacta de dichos planes.
Todos los centros que escolarizan alumnado inmigrante disponen de estos planes
desarrollados, por lo que pueden ser incluidos en la cuantificación de la medida.
Por ser el primer año en el que se utilizan estos parámetros, no podemos aplicar el
diferencial de los centros que escolarizaron en el curso 2001-2002 alumnado
inmigrante.
XCVI
Cuadro 62 Participación de inmigrantes adultos en asociaciones de alumnados según

centros.
MEDIDA
1.6.6 Impulsar Planes de Acción Comunitaria que permitan el desarrollo de acciones de
Durante el año 2002 se han suscrito 704 convenios para el desarrollo de Planes de
Desarrollo Comunitario que incluyen la atención al alumnado inmigrante. De los
convenios firmados, 7 tienen un ámbito territorial que incluyen comarcas de diferentes
provincias. Asimismo, se han firmado 2 convenios a nivel andaluz. Respecto del 2001,
puede decirse que ha aumentado el número de convenios comarcales (7); se ha
mantenido el número de convenios autonómicos (2) y ha aumentado en 140 el de
convenios en virtud de la Orden de 29 de enero de1991 y de la Orden de 26 de febre ro
de 1991. Estos planes pueden contemplarse en la tabla 1.6.6.1.
Cuadro 63 Convenios con relación con planes de acción comunitaria para el alumnado
inmigrante adulto 2002-2003.
XCVII
Anexos
ANEXO III
PLAN PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL INMIGRANTE EN LA

COMUNIDAD AUTÓNOMA ANDALUZA
Consejería de Educación y Ciencia

Este documento es el resultado de un proceso de elaboración en el que se ha
consultado, entre otros, al Profesorado y los Agentes Educativos y Sociales que vienen
trabajando con inmigrantes, a expertos Universitarios y a Centros de Investigación de
carácter Nacional e Internacional. Ahora queremos conocer vuestra opinión, para lo
que os invitamos a que nos hagáis llegar vuestras sugerencias y recomendaciones .
ÍNDICE
PRESENTACIÓN
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Los fenómenos migratorios
1.2. La inmigración en la Comunidad Autónoma andaluza
2. EL MARCO TEÓRICO
2.1. De qué hablamos cuando hablamos de cultura
2.2. Los enfoques multiculturales
2.3. La interculturalidad
2.4. El Centro Educativo, lugar privilegiado para una educación intercultural
3. JUSTIFICACIÓN DEL PLAN PARALAATENCIÓN
EDUCATIVA DELALUMNADO INMIGRANTE
3.1. Necesidades que presenta el alumnado inmigrante
3.2. Fundamentos legales
4. OBJETIVOS DEL PLAN PARAELALUMNADO INMIGRANTE
5. MEDIDAS Y ACTUACIONES
6. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
PRESENTACIÓN
El presente Plan para la Atención Educativa del Alumnado Inmigrante, que se justifica
por razones legales, sociales y educativas, responde a la necesidad de tener en cuenta en
la acción educativa el fenómeno creciente de la inmigración.
En primer lugar, el Plan debe entenderse como una iniciativa derivada de la Ley de
Solidaridad en la Educación. Esta Ley, aprobada por el Parlamento Andalucía en
diciembre de 1999, recoge entre sus objetivos el de potenciar el valor de la
interculturalidad, integrando en el hecho educativo la riqueza que supone el
conocimiento y respeto de la diversidad cultural, lo que debe traducirse en la
elaboración por parte de los centros educativos de Proyectos de Centro basados en el
respeto a la diversidad cultural y al intercambio, interacción y cooperación entre las
diferentes culturas representadas por el alumnado escolarizado en el centro.
El Plan deriva también de una exigencia de carácter social. La sociedad andaluza es
cada vez más una sociedad multicultural. El incremento de la población inmigrante en
nuestros pueblos y ciudades es algo que observamos cotidianamente y, en consecuencia,
el número de alumnos y alumnas pertenecientes a familias inmigrantes escolarizados en
nuestros colegios e institutos también viene aumentando de forma paulatina desde hace
varios cursos escolares. Ante este hecho la institución escolar no puede quedar
indiferente. Es necesario incluir en la acción educativa la Educación Intercultural como
una respuesta del sistema educativo ante las nuevas características y demandas sociales
y como un propuesta derivada del reconocimiento y respeto de los Derechos Humanos.
Hay que recordar que en el artículo 26 de la Declaración Universal de 1948 se dice que
XCVIII
La educación… favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las

naciones y todos los grupos étnicos y religiosos…
El Plan consta de una primera parte, de carácter teórico, en la que se realiza una
reflexión sobre los movimientos migratorios y se aportan algunos datos cuantitativos
sobre el alumnado inmigrante escolarizado en Andalucía. Se resalta la necesidad de
superar la perspectiva asimilacionista que pretende la mera acomodación a la cultura
dominante por un enfoque multicultural, que respete la diversidad cultural y tenga en
cuenta la igualdad de derechos y deberes entre todos los miembros de las diferentes
culturas.
En la segunda parte del Plan se señalan los siete grandes objetivos a conseguir y se
describen las medidas previstas para lograrlos. El Plan se propone facilitar la
escolarización de todos los niños y niñas, favorecer que los centros elaboren Proyectos
de Centro interculturales, facilitar el aprendizaje de la lengua española junto con el
mantenimiento de la lengua y cultura maternas, favorecer un clima social de
convivencia, respeto y tolerancia en los centros educativos, potenciar la formación de
las personas inmigrantes adultas e impulsar su integración social.
Son objetivos ambiciosos, que se concretan en medidas de diferente tipo y calado, pero
que en su conjunto contribuirán, sin duda, a que el sistema educativo andaluz cumpla su
papel en la construcción de una sociedad cada vez más abierta, solidaria y tolerante.
Por todo eso es muy importante que se produzca y se generalice un debate abierto a
todos quienes participan de algún modo en la atención a inmigrados y que con todas las
aportaciones y sugerencias podamos mejorar aún este plan que se pone en marcha.
Cándida Martínez López
Consejera de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía
1. INTRODUCCIÓN
Vivimos en una sociedad cada vez más plural, con una nueva dimensión internacional
de la que surge la necesidad de educar para la solidaridad entre los pueblos.
La educación en los valores del respeto, la tolerancia activa y la solidaridad es el mejor
instrumento para erradicar las actitudes de racismo y xenofobia que con cierta
frecuencia se están presentado en las sociedades del llamado primer mundo como una
reacción frente al fenómeno de la inmigración.
El reconocimiento de la diversidad cultural en los centros de enseñanza resulta
fundamental para conseguir verdaderas sociedades interculturales. Los centros
educativos tienen el deber de asegurar las bases para la igualdad real y efectiva en la
escuela, el trabajo y la sociedad, atendiendo a la diversidad de género, etnia y cultura.
La educación tiene sin duda una función importante que desarrollar en el diálogo entre
culturas, contribuyendo a derribar muros fraguados por la ignorancia, la incomprensión,
la inseguridad y la falta de comunicación y solidaridad.
Para que la diversidad étnica y cultural se transforme en algo enriquecedor es preciso
partir de un reconocimiento entre iguales, respetar la diversidad y promover el
intercambio. Sólo así conseguiremos que el multiculturalismo se transforme en
interculturalismo. Este es el reto.
1.1. Los fenómenos migratorios
Los movimientos migratorios internacionales surgidos en los últimos tiempos se
caracterizan porque afectan a la mitad de los estados existentes en el mundo, siendo
cada vez menos las zonas que quedan al margen de las corrientes migratorias. Pero
además, los colectivos de migrantes no cesan de crecer en los últimos veinte años y por
otra parte no responden a un modelo o patrón único: hay refugiados de guerra,
refugiados económicos, mano de obra barata, trabajadores altamente cualificados,
XCIX
Anexos
estudiantes....y coexisten personas asentadas y con estabilidad jurídica con personas sin
este tipo de seguridad.
Un elemento clave de la nueva situación migratoria es la feminización. Aunque a lo
largo de la historia las mujeres han estado presentes en los movimientos migratorios
desplazándose solas en algunos casos y acompañando o para reunirse con su pareja
masculina en otros, últimamente cada vez son más las mujeres que emigran solas, sea de
forma independiente o poniendo en marcha la cadena migratoria a la que se
incorporarán más tarde los hombres.
En España la inmigración se caracteriza por la diversidad. Sólo una parte proviene de
los llamados países del “Tercer Mundo”, el resto es originario del “Primer Mundo”. De
esta población el mayor segmento corresponde a los inmigrantes procedentes de la
Unión Europea, seguido por la población procedente del Magreb, América del Sur,
Asia, América Central y Caribe, África subsahariana, Europa del Este y Ámérica del
Norte. De esta población los originarios del “Tercer Mundo” se concentran
preferentemente en Madrid y Cataluña, mientras que los del “Primer Mundo” están
establecidos en Andalucía, Comunidad Valenciana, Canarias o Baleares.
Como se aprecia en el cuadro, la mayor parte del alumnado, el 88,36%, se encuentra
escolarizado en los Colegios y en los Institutos de Educación Secundaria Públicos.
En los Centros privados está escolarizado el 11,64% del alumnado.
En la tabla que se expone a continuación se observa la procedencia del alumnado
inmigrante. Un dato relevante de esta tabla es que procedente de la Unión Europa hay
un total de 3.316 alumnos (17,77%) y que el grupo más numeroso de este alumnado,
1.911 alumnos, se encuentra escolarizado en los centros de la provincia de Málaga. Otro
En cuanto a la feminización de la inmigración es también un fenómeno en España.
La procedencia de las inmigrantes muestra un claro predominio de las mujeres
europeas, el segundo grupo lo constituyen las mujeres americanas, seguidas de las
africanas y asiáticas. En los últimos ocho años el número total de mujeres inmigrantes
se incrementó más que el de los hombres. Cabe resaltar que, a pesar de que las mujeres
inmigrantes europeas representan el 47´8 %, este colectivo se ha caracterizado por su
invisibilidad social.
1.2. La inmigración en la Comunidad Autónoma Andaluza
Desde hace algún tiempo, Andalucía se ha convertido en tierra de acogida de
inmigrantes.
Se ha pasado de ser exportadores de mano de obra, emigrantes con destino
fundamentalmente a tierras del norte de España y países europeos en general, a ser
receptores de trabajadores, muchos de ellos procedentes del Magreb y de diversos
puntos de África.
Este hecho supone la necesidad de plantearse la atención educativa de los niños y niñas
de familias inmigrantes, así como acciones formativas a las personas adultas, teniendo
en cuenta que en algunos de los movimientos migratorios subyace una fuerte
deprivación socioeconómica, por lo que ha de hacerse mediante un gran esfuerzo de
compensación y de atención especial.
En la Comunidad Autónoma Andaluza se encuentran escolarizados, en los cursos 1996-
2004 un total de alumno que viene expresado en los siguientes cuadros2:
2
Se han modificado los cuadros y tablas para actualizarlos, respecto a los últimos datos que la Consejería
de Educación y Ciencia nos aporta, incluyendo los del último curso escolar. Esto se ha hecho porque el
programa tenía aún los de 1999.
C
Cuadro 64 Evolución del alumnado inmigrante escolarizado en Andalucía 1995-1996 a

2002-2003.
Cuadro 65 Aumento de alumnado extranjero 2002-2003 respecto 2001-2002.
CI
Anexos
Cuadro 66 Proporción de alumnado extranjero en la pública y privada 2003-2004.
Cuadro 67 Alumnado extranjero pública y privada 2003-2004.
CII
Cuadro 68 Alumnado extranjero por origen 2003-2004.
Cuadro 69 Alumnado extranjero por sexo 2003-2004.
CIII
Anexos
Cuadro 70 Alumnado extranjero por enseñanzas 2003-2004.
Se puede concluir, a la vista de las diferentes tablas, que el alumnado inmigrante se

encuentra escolarizado fundamentalmente en los centros públicos. Que de este
alumnado, la parte más importante procede de Africa, de Latinoamérica, de los países
europeos no pertenecientes a la Unión Europea y de la Unión Europa . Y que la
concentración mayor de este alumnado se da en las provincias de Málaga y Almería,
seguidas de Sevilla, Cádiz y Granada.
2. EL MARCO TEÓRICO
2.1. De qué hablamos cuando hablamos de cultura
El concepto que se tenga de cultura va a marcar las relaciones entre las distintas
culturas.
Por tanto, es necesario delimitar qué se entiende por cultura ya que de ello va a
depender el enfoque y el carácter de las intervenciones tanto en el ámbito social como
educativo.
Un dato significativo, es el porcentaje de alumnado procedente del continente africano,
en total 5.099 alumnos, que representa el 27,33% del total. El grupo más importante de
este alumnado africano se encuentra escolarizado en los centros de Almería (1.764
alumnos) y Málaga (1.018 alumnos).
Procedente de América Latina se encuentran en Andalucía 4.845 alumnos y alumnas (el
25,97%), escolarizados en los centros de las diferentes provincias, sobre todo en Málaga
(1.629 alumnos), Almería (912 alumnos), Sevilla (710 alumnos) y Granada (532
alumnos). De los Países europeos no pertenecientes a la Unión Europea, especialmente
de los países del Este, hay un total de 4.013 niñas y niños (21,51%), que se encuentran
fundamentalmente en Málaga (2.163 alumnos) y Almería (959 alumnos). A
continuación, y en mucha menor cuantía, se encuentra el alumnado asiático (948
alumnos, el 5,08%) , cuyo número más significativo está en Málaga (385 alumnos) y
Sevilla (156 alumnos). El alumnado procedente de EE.UU y Canadá es todavía menor
(403 alumnos, el 2,16%), esencialmente en Cádiz (166 alumnos) y Málaga (112
alumnos), y por último, en número muy poco significativo, el alumnado de Oceanía
(0,17%).
CIV
Son muchas las definiciones de cultura, así en el uso corriente del término se entiende
por cultura el conjunto de producciones que una determinada comunidad ha generado
históricamente. Esta definición de cultura la dota de un sentido estático y de posesión,
de tal forma, que se entiende desde esta perspectiva que una persona culta es aquella
que ha accedido a un cuerpo de conocimientos, a unos saberes y habilidades que son los
productos culturales.
La cultura también se puede entender de una forma menos restringida, más amplia.
En este sentido, cuando se habla de cultura se está haciendo referencia a la manera de
ser de una comunidad, al modo en cómo interpreta el mundo y se sitúa en él. Desde esta
perspectiva la cultura tiene que ver con los valores, criterios de conducta, roles
sociales... es decir, con elementos cambiantes, dinámicos, adaptables que nos remiten a
conceptuar la cultura como un sistema de explicación e interacción con la realidad.
Desde este enfoque no tiene ningún sentido hablar de personas sin cultura. Todos los
grupos humanos han elaborado su cultura, ya que en definitiva es el conjunto de
conocimientos, creencias, arte, moral, derecho, costumbres y cualquier otra capacidad y
hábitos adquiridos por el hombre en tanto que miembro de la sociedad.
Cada individuo, en tanto y en cuanto que pertenece a un grupo, es portador, productor y
reproductor de su cultura, la cual es distinta y específica y constituye la manifestación
de su identidad como grupo social cultural humano.
2.2. Los enfoques multiculturales
El concepto de cultura está en estrecha conexión con las diferentes formas de abordar el
contacto entre ellas. En un primer momento la multiculturalidad se abordó desde las
políticas sociales y educativas como la necesidad de adaptar al otro a las costumbres,
valores, y formas organizativas de la sociedad receptora, considerada como superior.
Esta perspectiva, claramente fundamentada en una ideología asimilacionista, estuvo
ligada a los fenómenos migratorios y se apoya en la creencia de que diferentes culturas
no pueden convivir en un mismo contexto social. En este sentido, el grupo mayoritario
absorbe al minoritario de manera que este último se confunde con el anterior perdiendo
su identidad, su lengua, sus hábitos alimenticios, incluso su religión.
De este enfoque se ha pasado a entender la multiculturalidad como la valoración del
pluralismo cultural. Se tiende por tanto al reconocimiento formal de la diversidad, se
acepta y es tolerado el mantenimiento de la identidad cultural de los grupos
minoritarios.
2.3. La interculturalidad
La perspectiva intercultural parte de un planteamiento donde lo sustantivo es la
interacción, el reconocimiento de que lo cultural es necesariamente un fenómeno
interactivo donde no es posible poner barreras. Construir la interculturalidad precisa de
la posibilidad de afirmar la propia cultura en su relación con las otras culturas. Esto sólo
es posible si se establece un proceso donde todas y todos puedan aportar y donde estas
aportaciones sean sujeto de intercambio y valoración crítica.
La interculturalidad va más allá de la perspectiva multicultural porque, partiendo de la
constatación y el reconocimiento del hecho de la diversidad cultural, sitúa la interacción
cultural como un hecho educativo en sí mismo. La interculturalidad obliga a pensar en
las relaciones culturales dentro de un proyecto educativo, pero también dentro de un
proyecto social, que supone hacer posible la igualdad de derechos y de oportunidades
entre los seres humanos que conviven en una sociedad determinada.
2.4. El Centro Educativo, lugar privilegiado para una educación intercultural
La interculturalidad supone, pues, pasar de poner el acento en la integración de la
población inmigrante en la sociedad de acogida a pasar a poner el acento en una
educación que se destina a la generalidad de la población y no sólo a las minorías
CV
Anexos
nacionales o inmigrantes. Por tanto, no se concibe la educación intercultural como las

actuaciones que hay que tener o realizar solamente con los miembros de uno de los
grupos culturales en contacto, sino que supone enseñar a la ciudadanía a mirar a la otra
persona con una óptica distinta para comprender cómo piensa y cómo siente y entender
que desde la educación intercultural se obtiene un beneficio que afecta a todos los
sujetos.
En este sentido, hablar de educación intercultural no supone hablar de un conjunto de
objetivos y estrategias educativas que deban tenerse en cuenta exclusivamente en
aquellos centros que escolarizan alumnado perteneciente a las minorías culturales, sino
que uno de los objetivos fundamentales es conseguir que los miembros del grupo
mayoritario acepten como iguales a los de los grupos minoritarios.
La educación intercultural consiste también en facilitar la igualdad de oportunidades
para los miembros de las minorías culturales desfavorecidas. En este sentido la
educación intercultural tiene aspectos compensadores y pone en marcha medidas y
actuaciones dirigidas específicamente a los colectivos que presenta necesidades
educativas especiales, entendidas éstas en sentido amplio, pero enmarcadas desde un
nuevo modelo de escuela: la escuela intercultural.
Por ello, sólo volviéndose intercultural, el centro docente podrá poner en marcha un
modelo educativo desde el que se inculque y fortalezca el deseo de conocer y dialogar
con otras culturas y formas de vida, donde se eduque para ser capaz de ponerse en el
lugar de la otra persona y entender que todo el mundo es respetable, huyendo de
cualquier tipo de arrogancia cultural. En definitiva un modelo de centro que consiga que
todos los miembros de la comunidad educativa desarrollen un compromiso personal en
la defensa de la igualdad de los derechos humanos cívicos y políticos, y de rechazo a
todo tipo de exclusión.
3. JUSTIFICACIÓN DEL PLAN PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA DEL
ALUMNADO INMIGRANTE
El Plan se justifica porque el colectivo de hijos de inmigrantes presenta necesidades
educativas a las que hay que dar respuesta específica y se sustenta en la normativa que
recoge el derecho y las finalidades de la educación así como en la que recoge el
desarrollo de acciones de carácter compensador dirigida a los colectivos más
desfavorecidos. De especial referencia para este Plan es la Ley 9/1999, de 18 de
noviembre, de Solidaridad en la Educación, que viene a consolidar y reforzar las
medidas de compensación educativa iniciadas desde hace más de una década en la
Comunidad Autónoma Andaluza .
3.1. Necesidades que presenta el alumnado inmigrante
El alumnado hijo de inmigrantes, sobre todo el de origen africano, asiático o del este
europeo, presenta tres características que hay que tener en cuenta a la hora de su
escolarización. En primer lugar proceden de culturas diferentes a la andaluza; en
segundo lugar, su lengua materna dispone de caracteres orales y escritos que distan
bastante de la lengua española y, finalmente, son alumnos y alumnas que, en general,
tienen necesidades educativas derivadas de situaciones de desigualdad en los ámbitos
social y económico, sobre todo.
Una vez que se ha incorporado al centro de enseñanza, el alumnado hijo de inmigrantes
se enfrenta a ciertos condicionantes para su plena inserción en el sistema educativo.
El primero de ellos es el aprendizaje de la lengua vehicular de la enseñanza, si éste no se
resuelve bien, se verá conducido al fracaso escolar. Pero se enfrenta también a otros
condicionantes derivados de sus referentes culturales familiares, o de tener una lengua
materna diferente de la que utiliza en el Centro Educativo.
CVI
Una mala resolución de las necesidades de este alumnado en el aprendizaje de la lengua

de comunicación de la escuela, puede implicar, en muchos casos, la consolidación de
déficits y retrasos escolares que no se acaban de superar nunca. Cuando una persona no
habla el idioma escolar tiene problemas, no sólo en cuanto a sus resultados escolares,
sino también en sus relaciones con sus compañeros y profesores, en definitiva, con todo
el entorno escolar y social.
A la hora de analizar cuáles son las necesidades lingüísticas del alumnado inmigrante,
hay que tener en cuenta que no se integra igual en el plano lingüístico, un niño o niña de
Educación Infantil, que el que se incorpora tardíamente en los últimos cursos de
Educación Primaria o en Educación Secundaria. En el primer caso, la inmersión directa
en el aula puede ser un procedimiento adecuado. En el segundo caso, son necesarias
otras medidas que faciliten el aprendizaje de la lengua lo antes posible, además de
medidas complementarias de apoyo y medios adecuados de compensación.
Por otro lado, los alumnos y las alumnas de familias inmigradas, insertados en el
sistema educativo, disponen de distintos referentes culturales, unos procedentes de su
entorno familiar y otros procedentes de su entorno escolar. En tales casos es importante
que no se produzca una fuerte disgregación de esos referentes. Para ello deben percibir
que a su lengua y a su cultura de origen se le da la importancia que merece, y, además,
les conviene tener un buen aprendizaje de la misma para acceder a una mejor
comprensión de las pautas culturales de su entorno familiar.
El alumnado inmigrante debe acceder al proceso formativo de tal forma que la variedad
de referentes culturales no le produzca distorsión en su educación y pueda desarrollar en
libertad sus propias pautas culturales. En ese sentido, es necesario que los centros
docentes que escolaricen alumnado perteneciente a minorías étnicas establezcan en sus
proyectos de centro las actuaciones necesarias para facilitar el tratamiento de las
diferentes culturas en un plano de igualdad y para potenciar la integración social y la
capacidad del alumnado para aprender a convivir en contextos culturalmente diversos.
3.2. Fundamentos legales
La Constitución Española en su artículo 27.2 recoge que «la educación tendrá por objeto
el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios
democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales».
Por otra parte, el art. 2.1. de la LODE, especifica los fines de la actividad educativa:
formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de
la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia;
preparación para participar activamente en la vida social y cultural; formación para la
paz, la cooperación y la solidaridad de los pueblos. En los mismos términos se establece
en la LOGSE en su artículo 1 las finalidades de la educación.
Igualmente, en su artículo 63 especifica que «con el fin de hacer efectivo el principio de
igualdad en el ejercicio del derecho a la educación, los poderes públicos desarrollarán
las acciones de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos
territoriales que se encuentren en una situación desfavorable y proveerán los recursos
económicos para ello»
La Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
las Ciencias y la Cultura, proclamó la Declaración de los Principios de Cooperación
Cultural Internacional, cuyo primer artículo recoge: «Cada cultura tiene una dignidad y
un valor que han de ser respetados y conservados. Todas las personas tienen el derecho
y el deber de desarrollar su cultura. En su rica variedad y diversidad y en las recíprocas
influencias que ejercen unas sobre otras, todas las culturas forman parte del patrimonio
común perteneciente a toda la humanidad».
CVII
Anexos
La Ley 9/1999 de 18 de noviembre de Solidaridad en la Educación recoge entre sus

objetivos potenciar el valor de la interculturalidad, integrando en el hecho educativo la
riqueza que supone el conocimiento y respeto por la cultura de los grupos minoritarios
así como desarrollar actitudes de comunicación y respeto entre todos los miembros de la
comunidad educativa, independientemente de sus capacidades personales y de su
situación social o cultural.
La misma Ley, en su artículo 17, dice que «los centros con alumnado perteneciente a la
comunidad gitana andaluza, minorías étnicas o culturales o inmigrantes incluyan en sus
proyectos de Centro medidas que favorezcan el desarrollo y el respeto de la identidad
cultural de este alumnado, que fomente la convivencia y que faciliten su participación
en el entorno social».
4. OBJETIVOS DEL PLAN PARA ELALUMNADO INMIGRANTE
La Consejería de Educación y Ciencia con el Plan para la Atención Educativa al
Alumnado Inmigrante pretende su integración desde la perspectiva de un
enriquecimiento mutuo de las culturas mayoritarias y minoritarias como principio
básico de la interculturalidad y desde la convicción de que el Centro Educativo es el
medio idóneo para enseñar a convivir desde la práctica de valores como el respeto, la
tolerancia y la solidaridad.
En este sentido, educar conjuntamente a personas de diferentes culturas implica trabajar
para conseguir un espacio cultural común que no suponga pérdidas de identidad sino
enriquecimiento de ésta y apertura mental y vital a lo diferente. Sin embargo, aceptar la
riqueza de otras sociedades, no implica que no haya unos límites. Cuando en los
aspectos culturales se encuentre la negación de los derechos básicos universales de
mujeres y de hombres, de niñas y de niños, habrá que desarrollar una dimensión crítica
que posibilite el derecho y la libertad a discrepar y abandonar parte de la propia cultura.
Esta finalidad se concreta en los siguientes objetivos:
1. Facilitar la escolarización de todas las niñas y niños pertenecientes a familias
inmigrantes, en los mismos términos que el alumnado andaluz.
2. Favorecer que los centros elaboren Proyectos Educativos interculturales que faciliten
y promuevan procesos de intercambio, interacción y cooperación entre las culturas.
3. Potenciar programas de apoyo para el aprendizaje de la lengua española.
4. Facilitar el aprendizaje de la lengua materna del alumnado para que éste no pierda la
conexión con su cultura de origen.
5. Favorecer un clima social de convivencia, respeto y tolerancia, en especial en las
zonas que acogen inmigrantes, fomentando que los centros educativos sean un núcleo
de encuentro y difusión de los valores democráticos no sólo de la comunidad educativa
sino del propio barrio.
6. Potenciar el desarrollo de acciones de formación integral del alumnado inmigrante
adulto, incidiendo de forma particular sobre los padres y madres que han inmigrado y
cuyas hijas e hijos están escolarizados en la educación básica. .
7. Impulsar Planes de Integración Social de la población inmigrante más desfavorecida
con la participación de las distintas administraciones y organizaciones sin ánimo de
lucro.
5. MEDIDAS Y ACTUACIONES
Las medidas y actuaciones del Plan van encaminadas a garantizar la atención educativa
del alumnado hijo de inmigrante en las mismas condiciones de calidad que la atención
educativa a las niñas y niños andaluces, así como a favorecer en la comunidad educativa
el desarrollo de actitudes de respeto a la diversidad étnica y cultural, así como el aprecio
a los diferentes valores y costumbres de otras culturas, desde el análisis crítico tanto de
éstas como de la autóctona mayoritaria.
CVIII
PRIMER OBJETIVO
Facilitar la escolarización todas las niñas y niños pertenecientes a familias
inmigrantes, en las mismas condiciones que el alumnado andaluz.
La Consejería de Educación y Ciencia velará para que el proceso de escolarización del
alumnado inmigrante se realice en los mismos términos y en las mismas condiciones de
igualdad que la escolarización del alumnado español. Para ello, se dictarán instrucciones
expresas para evitar cualquier actuación que discrimine o limite la escolarización del
alumnado extranjero.
Medidas
1.1. Divulgación, entre las familias y colectivos de inmigrantes, de los aspectos básicos
del proceso de escolarización y organización del sistema educativo en Andalucía y de
las convocatorias de becas y ayudas a estudio.
Es necesario que la población inmigrante esté informada de la organización del Sistema
Educativo y de cómo se realiza el proceso de escolarización: documentación necesaria,
plazos de inscripción y matriculación. Para ello, la Consejería de Educación y Ciencia
publicará folletos divulgativos, en español y en los diferentes idiomas de las personas
inmigradas, de forma que puedan acceder fácilmente a la información. En esta medida,
podrán colaborar las Asociaciones de Madres y Padres de alumnos, los servicios de
orientación e información de la administración educativa y de los ayuntamientos y las
Asociaciones sin ánimo de lucro, entre otros.
1.2. Campañas de sensibilización entre la población inmigrante para la escolarización
Dada la importancia de la atención educativa en los primeros años, se realizarán
campañas de sensibilización entre las familias inmigrantes para que soliciten la
escolarización en el segundo ciclo de Educación Infantil, sobre todo del alumnado
perteneciente a familias desfavorecidas, haciendo especial hincapié en la escolarización
de las niñas, con objeto de compensar determinadas carencias para que este alumnado
pueda acceder en igualdad de condiciones a la enseñanza obligatoria.
1.3. Dotación de recursos humanos y materiales extraordinarios a los centros que
El alumnado inmigrante, sobre todo el de incorporación tardía al sistema escolar (hecho
que se ha incrementado bastante en los últimos años por el desarrollo de la reagrupación
familiar), suele tener dificultades para seguir con normalidad el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Esta situación puede tener incidencias educativas cuando hay en el aula o
en el ciclo un número significativo de alumnos y alumnas. Por ello, se dotará a los
centros que escolaricen a un número significativo de alumnado inmigrante que requiera
medidas de compensación educativa para su integración en el sistema educativo, de
profesorado de apoyo para que este alumnado pueda superar las dificultades de partida y
acceder a la educación en las mismas condiciones que sus compañeros. Igualmente,
estos centros se considerarán prioritarios para la implantación de las medidas relativas a
la mejora de las plantillas de los centros, contenidas en el “Acuerdo por la Educación”
(Cupo 13-23-33).
1.4. Acceso a los servicios complementarios.
Para favorecer el acceso a la escolarización obligatoria del alumnado perteneciente a
minorías étnicas y culturales proveniente de núcleos de población aislados y cuyas
familias se encuentren en situación económica desfavorecida, la Consejería de
Educación y Ciencia facilitará los servicios complementarios de comedor, transporte y,
en su caso, residencia, conforme a las condiciones que en las convocatorias anuales de
ayudas para estos servicios se establezcan.
CIX
Anexos
El comedor escolar puede ser un espacio privilegiado para conocer los aspectos
culturales relacionados con las distintas formas de selección y preparación de los
alimentos, así como para analizar los esquemas previos de niños y niñas sobre la
división de los roles e intentar la no reproducción de la división de funciones según
modelos estereotipados.
A través de las tareas que implica el acto de la comida, el alumnado puede adquirir
habilidades para satisfacer de forma autónoma las necesidades personales y las
necesidades de las personas con las que se convive y entender que es una
responsabilidad tanto de las alumnas como de los alumnos.
1.5. Acceso a plazas en las Residencias Escolares para que el alumnado inmigrante
pueda continuar sus estudios después de cursar las enseñanzas obligatorias.
Es deseable que el alumnado inmigrante continúe sus estudios de Bachillerato o de
Formación Profesional, después de acabar la enseñanza obligatoria, para que esté
capacitado para acceder al mundo laboral cualificado. Por ello, se le facilitará, en el
caso de que sea necesario, plazas en las Residencias Escolares de la Consejería de
Educación y Ciencia, en las mismas condiciones que las establecidas con carácter
general para todo el alumnado en la correspondiente convocatoria pública.
Dado que, en la cultura de la mayor parte de las familias inmigrantes, no se potencia que
las adolescentes accedan a estudios postobligatorios, la Consejería de Educación y
Ciencia considera necesario ofertar, de manera específica para las alumnas, plazas en
estas residencias.
1.6. Fomento de la participación del alumnado inmigrante en las actividades
Es necesario que el alumnado inmigrante participe en las actividades extraescolares
culturales y deportivas que organicen los centros docentes para que puedan tener la
oportunidad de realizarse personalmente y de participar en distintos ámbitos de la vida
social. En este sentido, se apoyarán los proyectos e iniciativas de los centros que
expresamente incluyan la participación del alumnado inmigrante, presentadas al amparo
de las convocatorias para la realización de actividades extraescolares que las
Delegaciones Provinciales harán públicas para cada curso escolar.
1.7. Formalización de convenios con entidades sin ánimo de lucro para establecer la
figura mediadora intercultural.
La Consejería de Educación y Ciencia, en colaboración con la Consejería de Asuntos
Sociales, formalizará convenios de colaboración con asociaciones sin ánimo de lucro y
organizaciones no gubernamentales, para desarrollar actividades de compensación
educativa con el alumnado y las familias, contando con la colaboración de un mediador
o mediadora intercultural, cuando se considere necesario, que favorezca el acercamiento
del alumnado y su familia a la institución escolar y a los servicios y ayudas de que
dispone el Sistema Educativo.
SEGUNDO OBJETIVO
Favorecer que los centros elaboren Proyectos de Centro interculturales que
faciliten y promuevan procesos de intercambio, interacción y cooperación entre las
culturas.
Facilitar la educación intercultural implica, por parte de los centros, una revisión del
Proyecto Educativo que se está llevando a cabo, ya que la educación intercultural afecta
a toda la comunidad educativa. Se trata de tomar conciencia del estado de la cuestión en
el centro, tanto en un sentido cuantitativo (número y proporción de la composición
multicultural) cuanto en una perspectiva cualitativa (percepción, valoración, tipo de
relaciones que se producen).
CX
La educación intercultural debe impregnar todos y cada uno de los elementos del
Proyecto de Centro reconociendo la riqueza que supone la diversidad cultural. Un
Proyecto de Centro tiene que estar asentado en el principio de la diferencia como
enriquecimiento para todos y en la consideración de la interculturalidad como un
proceso de comunicación e intercambio.
El Proyecto Curricular de Centro debe reflejar un currículo integrador, que recoja la
experiencia y las necesidades no sólo de los alumnos de las diferentes culturas sino,
también, y en la misma medida la experiencia y necesidades de las alumnas y que
incluya la contribución histórica de las mujeres, tanto de la cultura mayoritaria, como de
las minoritarias, al desarrollo económico, social y cultural de la humanidad. Desde el
proyecto curricular se pretende desarrollar una competencia en los alumnos y alumnas
que posibilite entender el mundo desde diferentes lecturas culturales, reflexionar
críticamente sobre la propia cultura y la de los demás y generar una actitud y vivencia
positiva, comprometida, enriquecedora de las relaciones entre las culturas
Dentro del Proyecto Curricular tiene especial relevancia el Plan de Orientación y
Acción Tutorial ya que es el instrumento que va a permitir a los equipos docentes
incluir los programas de acogida y las actuaciones específicas para favorecer el proceso
de integración del alumnado perteneciente a minorías étnicas, así como las medidas que
contribuyan a evitar las actitudes de rechazo, intolerancia o discriminación. Los tutores
y tutoras son las personas indicadas para prestar especial atención al control del
absentismo escolar, sobre todo en las niñas, ya que las familias tienden más a enviar al
centro educativo a los niños que a las niñas. Es importante, dada la cultura de origen de
la mayoría de las familias inmigrantes, potenciar de manera especial que las alumnas
participen de forma activa, tanto en las actividades del aula, como en las actividades
generales del centro, desde la toma de conciencia de la igualdad de derechos y
oportunidades respecto a los alumnos.
Uno de los objetivos de la acción tutorial es proporcionar al alumnado y a sus familias
una información y orientación escolar sin las limitaciones que imponen las expectativas
de sexo/género y presentar las profesiones y carreras rompiendo los estereotipos con la
colaboración de hombres y mujeres que no siguen los modelos tradicionales.
El Reglamento de Organización y Funcionamiento es el instrumento que recoge
medidas concretas para la consecución del clima idóneo de convivencia que garantice el
respeto y la tolerancia a las minorías, evitando, además, mensajes que puedan inducir a
las alumnas y alumnos a adaptarse a los estereotipos de género. También se deben
incorporar en él medidas para que en las publicaciones escolares y material didáctico, en
los tablones de anuncios y en los carteles estén reflejados de manera equilibrada, tanto
en los textos como en las imágenes, las diferentes etnias, sexos, religiones, sin
estereotipos de género y sin prejuicios ni discriminación hacia las diferentes culturas.
Un Proyecto de Centro Intercultural se concreta en el marco del aula, en primer lugar
creando un marco de aprendizaje que se apoye en los referentes culturales que aportan
las alumnas y los alumnos. Sólo así se puede evitar que el alumnado genere una
yuxtaposición de términos y de códigos, aquellos que se utilizan para afrontar los
problemas de la vida cotidiana y los que se utiliza para resolver los trabajos en el ámbito
escolar.
En segundo lugar, y simultáneamente, estimulando que los distintos referentes
culturales confluyan e interactúen. Es necesario un marco de relaciones donde sea
verdadera la comunicación y la interacción, donde sea posible la expresión espontánea
de la propia identidad cultural, donde esta expresión se legitime, se valore y se analice
críticamente, donde se ponderen los valores ideológicos que influyen en la percepción
de las culturas, donde en definitiva sea posible construir la propia identidad cultural de
CXI
Anexos
manera enriquecedora, adquiriendo al mismo tiempo competencia para tener conciencia

de los esquemas culturales que se tienen alrededor.
Medidas
2.1. Formación y asesoramiento específico al profesorado de los centros que atienden
El profesorado de los centros que atiende alumnado perteneciente a minorías étnicas
debe recibir una formación específica que le facilite la elaboración proyectos de Centro
interculturales y el conocimiento y comprensión de las pautas y referentes culturales
tanto de las alumnas como de los alumnos que reciben.
Para ello se incluirán en el Programa bianual 2000-01 de formación del profesorado
todas las acciones formativas necesarias para atender a dicho colectivo de profesores y
profesoras. Así mismo, se considera oportuno que los centros aludidos desarrollen su
propio plan de formación en centro para ajustarse mejor a sus necesidades. Para ello, los
Centros de Profesorado pondrán a su disposición los recursos necesarios.
2.2. Publicación de materiales de apoyo y asesoramiento para los centros y el
profesorado.
La Consejería de Educación y Ciencia elaborará y publicará materiales curriculares de
educación intercultural que sirvan de apoyo y asesoramiento al profesorado que atiende
educativamente a alumnado perteneciente a minorías étnicas.
TERCER OBJETIVO
Una de las prioridades de este colectivo es la necesidad del aprendizaje de la lengua
española lo más rápidamente posible, con objeto de poder integrarse en el ámbito
escolar y social y poder acceder al aprendizaje escolar.
En la adquisición de la lengua de acogida hay que tener presente que aprender un
lenguaje es aprender un mundo de significados culturales vinculados a un conjunto de
significantes, y con tales significados, los modos en que las personas de su entorno
entienden e interpretan la realidad. El lenguaje contribuye así a construir una
representación del mundo socialmente compartido y comunicable en el entorno
sociocultural.
En este sentido, resulta necesario tener en cuenta algunos aspectos concretos, como el
papel de la ideología sexo/género en la construcción y uso de la lengua y sus
implicaciones sociales; el lenguaje no sexista como instrumento para el cambio de
actitudes, valores y normas; el sexismo en los sistemas de comunicación verbal y no
verbal. Estos aspectos potenciarán el uso no discriminatorio del lenguaje.
Medidas
3.1. Creación de aulas temporales de adaptación lingüística.
Una de las dificultades iniciales del alumnado inmigrante para su integración en el
sistema educativo es el desconocimiento del idioma y de las pautas de comportamiento
e interrelación existentes en los centros escolares, bastante alejados en sus formas de
organización y funcionamiento de los referentes culturales propios de este alumnado.
Por este motivo, parece aconsejable, en determinados casos, un periodo de adaptación y
acogida centrado en el aprendizaje del español y de las pautas de conducta propias de la
institución escolar. Para ello se crearán aulas temporales de adaptación lingüística con
objeto de facilitar la incorporación al sistema educativo en los momentos iniciales,
incrementando el número de estas aulas ya existente.
Estas aulas deben tener unas características básicas que no conviene perder de vista. En
primer lugar, el paso del alumnado inmigrante por ellas será transitorio, limitándose al
tiempo estrictamente necesario para un desenvolvimiento mínimo en lenguaje oral en
español, así como para interpretar adecuadamente la vida del colegio y el entorno en el
CXII
que va a vivir: horarios, funcionamiento de diferentes servicios de centros como

comedor escolar, actividades extraescolares, etc. Otro aspecto básico de esta experiencia
consiste en la coordinación con el colegio en el que el alumno o alumna ya esté
matriculado antes de pasar temporalmente a esta aula. Dicha coordinación es necesaria a
la llegada al aula, durante y después para orientar al que va a ser su tutor o tutora y
Equipo Docente. También se distinguen estas aulas por la heterogeneidad del
alumnado en edades, sexo, país de procedencia, etc. y por la individualización de la
enseñanza que en ellas se imparte, basada en las características de cada alumna y
alumno. Una última característica consiste en la estrecha colaboración con la familia
que en todo momento se trata de asegurar.
3.2. Formalización de convenios con entidades sin ánimo de lucro para apoyar el
Es deseable que en el apoyo del aprendizaje de la lengua intervenga personal
cualificado que provenga del colectivo de inmigrantes o que conozca la lengua propia
del alumnado para que pueda haber un reconocimiento de aquello que el escolar lleva a
la escuela. Pero además esta figura garantiza el contacto social y comunicativo entre el
profesorado y el alumnado. Esta persona, como el resto del profesorado, siempre
utilizará la lengua castellana, pero podrá entender al alumnado cuando éste utilice su
propia lengua.
En este sentido, la Consejería de Educación y Ciencia como complemento a la medida
señalada en el punto anterior, o en aquellos centros donde el número de alumnado
inmigrante sea reducido, formalizará convenios con aquellas entidades y asociaciones
sin ánimo de lucro que puedan facilitar personas bilingües que ayuden al alumnado
inmigrante en el proceso de integración y aprendizaje de la lengua española.
CUARTO OBJETIVO
Facilitar el aprendizaje de la lengua materna para que el alumnado no pierda su
cultura de origen.
La Consejería de Educación y Ciencia es consciente de la necesidad de impulsar
acciones encaminadas a favorecer al aprendizaje de la lengua materna del alumnado
inmigrante, con objeto de que pueda adquirir una mayor conciencia lingüística y
acceder a una mejor comprensión de las pautas de su extracción sociocultural de origen.
Por otra parte entre el dominio de la lengua propia y el aprendizaje de una segunda
lengua existe una unidad, de forma que un buen aprendizaje de la lengua propia y su
valoración por el otro conlleva una mejor disposición y habilidades para el aprendizaje
de la nueva lengua.
Por eso es importante, que en el caso del alumnado inmigrante, el profesorado se
esfuerce en transcribir aprender y utilizar adecuadamente sus nombres, formas de
saludar etc. Es decir, que cada alumno y alumna se sienta apreciado y valorado en
aquello que es suyo y aporta a la comunidad.
Medidas
4.1. Apoyo a programas para el aprendizaje y desarrollo de la lengua y cultura
maternas.
Se realizarán convenios con entidades que ofrezcan estos aprendizajes y que puedan
desarrollarlos dentro del marco escolar, aunque fuera del horario lectivo.
4.2. Elaboración de materiales didácticos para la enseñanza de la lengua materna del
Los materiales didácticos son un recurso importante para que el profesorado pueda
llevar a cabo su quehacer educativo. En este sentido, es necesario elaborar materiales
CXIII
Anexos
específicos para la enseñanza de la lengua materna del alumnado y hacerlos llegar a los
centros para facilitar este proceso de enseñanza .
4.3. Gestión ante los países de origen para que faciliten profesorado para que el
alumnado hijo de inmigrante tengan un buen dominio de su lengua materna y para que
el resto del alumnado del centro tenga opción de aprenderlas.
El respeto y la valoración y la enseñanza de la propia lengua son elementos decisivos
para que la inmigración se incorpore a la lengua de la escuela. Cuando esta enseñanza se
realiza por profesorado del país de origen se introduce un elemento de calidad.
Por ello la Consejería de Educación y Ciencia, en el marco de los convenios de
cooperación con las autoridades de los países de origen que puedan formalizarse,
favorecerá la presencia en los centros docentes de profesorado facilitado por las
autoridades correspondientes.
QUINTO OBJETIVO
Favorecer un clima social de convivencia, respeto y tolerancia, en especial en las
zonas que acogen inmigrantes, fomentando que los centros educativos sean un
núcleo de encuentro y difusión de los valores democráticos no sólo de la comunidad
educativa sino del propio barrio.
La integración de toda la población en los ámbitos escolar y extraescolar tiene que
basarse en el derecho de todos a vivir en una sociedad que no fragmente entre
inmigrantes y autóctonos, sino hacia una sociedad formada por ciudadanas y ciudadanos
con los mismos derechos y con capacidad para reconocerse en los universales, de forma
que la diversidad de orígenes, de capacidades y de características sociales y culturales
sea reconocida como un elemento común de toda la población.
Medidas
5.1. Apoyo a los centros para que pongan en marcha procesos de reflexión y contraste
sobre la perspectiva intercultural que impliquen a todos los sectores del barrio en el
que se encuentra el centro.
Los centros educativos son un lugar idóneo para analizar de forma objetiva y
responsable los fenómenos migratorios y para potenciar la empatía social y cultural
hacia los otros desde la creencia de que todos los seres humanos nacen libres e iguales
en dignidad y derechos.
5.2. Impulso de la participación de Madres y Padres del alumnado inmigrante en los
centros docentes.
La Consejería de Educación y Ciencia potenciará que los centros educativos, situados
en zonas donde la presencia de esta población es significativa, fomenten la participación
de las madres y padres perteneciente a estas minorías en las Asociaciones de Madres y
Padres de Alumnos y en la vida del centro, organizando campañas informativas,
jornadas interculturales y actividades culturales diversas. En este sentido, la Consejería
convocará ayudas para financiar actividades de federaciones y confederaciones de
asociaciones de padres y madres de alumnos, con el objetivo de promover su
participación, apoyar su formación, propiciar un mejor conocimiento del sistema
educativo y potenciar su implicación para favorecer la convivencia en los centros.
5.3. Fomento de la participación del alumnado inmigrante en las Asociaciones de
Alumnos y Alumnas.
Para facilitar el proceso de integración en el centro, es importante potenciar que el
alumnado inmigrante participe en las organizaciones estudiantiles, de tal forma, que se
sienta informado y asesorado y pueda participar en la vida del centro en un plano de
igualdad. La Consejería de Educación y Ciencia convocará anualmente ayudas para
financiar actividades de las organizaciones estudiantiles andaluzas. En dichas
CXIV
convocatorias se apoyarán los proyectos que expresamente contemplen la participación

del alumnado inmigrante en las asociaciones de alumnos y alumnas.
SEXTO OBJETIVO
inmigrantes adultos, interviniendo de forma especial sobre los padres y madres
cuyas hijas e hijos estén escolarizados en la educación básica.
Medidas
6.1. Integración de la población inmigrante en la formación básica de Adultos.
La Consejería de Educación y Ciencia favorecerá la inscripción en los centros de
Educación de las Personas Adultas de la población inmigrante para que tenga acceso a
los niveles de formación básica de adultos. En particular, se realizarán campañas
informativas para que las mujeres inmigrantes se interesen en acceder a esta formación,
dada su importancia para una efectiva integración social y laboral.
6.2. Desarrollo de planes educativos en los Centros de Adultos dirigidos a la población
inmigrante.
La Consejería de Educación y Ciencia considera necesario favorecer el desarrollo de
programas educativos destinados al intercambio cultural y planes de animación
sociocultural que faciliten un mejor conocimiento de las diversas culturas. En este
sentido, se desarrollarán planes educativos al amparo del artículo 4º de la Ley 3/1990,
para la Educación de Adultos en Andalucía, dirigidos a mejorar la convivencia, el
conocimiento y el respeto de la diversidad cultural.
6.3. Formación específica del profesorado de Educación de las Personas Adultas que
La necesidad de conocer los valores de las otras culturas y desarrollar una actitud
favorable en este sentido, es básico para trabajar con personas inmigrantes adultas. El
valor, el momento, el lugar, la amplitud de lo que hay que guardar en secreto, los temas
que pueden ser motivo de conversación y los que no, son aspectos vivenciales muy
específicos de cada cultura.
El valor y la importancia del espacio, de su ordenamiento, de su funcionalidad son
diferentes en cada cultura. Incluso la distancia óptima para establecer un diálogo
interpersonal.
También el concepto del tiempo, la forma de medirlo, el valor de la puntualidad, o su
aprovechamiento son diferentes.
Si cada cultura organiza su tiempo en función de sus necesidades, de sus ritos, su
religión, es importante que el profesorado conozca estos datos y actúe en consecuencia.
En este sentido, se pueden hacer adaptaciones específicas del horario escolar para que el
alumnado musulmán que lo desee pueda practicar el ayuno durante el mes del Ramadán
El profesorado necesita tener el máximo de información respecto a la cultura de su
alumnado, tanto en los aspectos que concierne a los hombres, como en los que
concierne a las mujeres, ya que éstas se encuentran en situación de desigualdad y, en
muchos casos, en situación de negación de los derechos básicos, para poder desarrollar
y facilitar al máximo su capacidad para escoger, a la vista de las posibilidades
existentes, su itinerario de desarrollo personal, formativo, laboral y social.
Para ello se incluirán en los Programas de Formación del Profesorado acciones
formativas que atiendan las necesidades de formación en este ámbito. Así mismo, se
favorecerá que estos centros, con el apoyo del Centro de Profesorado que corresponda,
desarrollen su propio plan de formación en centro para ajustarse mejor a sus
necesidades.
6.4. Establecimientos de convenios con asociaciones, organizaciones o instituciones
CXV
Anexos
El trabajo conjunto entre la Consejería de Educación y las asociaciones sin ánimo de

lucro que trabajan con la población inmigrante va a suponer favorecer el intercambio de
experiencias, así como el intercambio de materiales que favorezcan una mejor
formación, tanto en el aprendizaje de la lengua, como de las vías de participación social.
Este trabajo conjunto permitirá poner a disposición del alumnado inmigrante las
herramientas básicas que le permitan comprender y analizar el conjunto de situaciones y
procesos en que está implicado en su nuevo entorno cultural.
6.5. Promoción de la participación de las personas inmigrantes adultas en asociaciones
de alumnos y alumnas, de vecinos, culturales etc.
Es necesario que la población inmigrante, como ciudadanos y ciudadanas, se sienta
miembro de los colectivos sociales para facilitarle una mayor integración. La educación
de las personas inmigrantes adultas ha de ser una educación comprometida con los
proyectos de la comunidad y por ello se le debe facilitar los recursos necesarios para el
análisis y participación de las diversas formas de organización y participación social.
Con esta finalidad, desde los Centros de Educación de Adultos se divulgará entre la
población inmigrante la existencia y características de las asociaciones de diferente tipo
que operen en el entorno y fomentarán la participación de la población inmigrante en las
mismas.
6.6. Impulsar Planes de Acción Comunitaria que permitan el desarrollo de acciones de
La Consejería de Educación seguirá potenciando acuerdos con los Ayuntamientos para
desarrollar programas comunitarios de integración social de las personas inmigrantes
adultas.
SÉPTIMO OBJETIVO
Impulsar Planes de Integración Social de la población inmigrante más
desfavorecida con la participación de las distintas administraciones.
La propuesta de una sociedad intercultural no se reduce al ámbito educativo y menos,
todavía, a la institución escolar. La estructura de las relaciones entre mayorías y
minorías sociales está atravesada por otros ejes como la dinámica socioeconómica, las
políticas estatales de inmigración, ciudadanía y pluralismo cultural, así como las
actitudes y comportamientos de la población autóctona y las estrategias de los propios
colectivos de inmigrantes en cuanto actores sociales. La propuesta de la
interculturalidad representa un reto para todas las instituciones sociales y para todas las
administraciones públicas. Por tanto, la labor del centro educativo tiene que verse
reforzada por actuaciones en el ámbito sociocomunitario de otras instituciones y
administraciones.
6. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL PLAN PARA LA ATENCIÓN
EDUCATIVA AL ALUMNADO INMIGRANTE
Se establecerá una comisión de seguimiento integrada por representantes de las
diferentes Direcciones Generales de la Consejería de Educación y Ciencia y cuya
presidencia ostentará el Director General de Orientación Educativa y Solidaridad o
persona en quien delegue.
Asimismo se establecerá una Comisión Técnica compuesta por la Dirección General de
Orientación Educativa y Solidaridad y por el Coordinador o Coordinadora Provincial
del Area de Compensación Educativa y por el Inspector o Inspectora del Area de
Atención a la Diversidad de cada una de las Delegaciones Provinciales.
La Consejería de Educación y Ciencia establecerá un procedimiento para la evaluación
de las medidas y actuaciones del Plan. Esta evaluación se realizará en colaboración con
los centros implicados.
CXVI
ANEXO IV
ORGANISMOS DE LA PROVINCIA DE HUELVA RELACIONADOS CON LA

INMIGRACIÓN.
1. Servicios que la Administración Autonómica articula para cubrir las

necesidades de la población inmigrante en la Provincia de Huelva.
En este punto haremos referencia a las diferentes delegaciones provinciales que

desarrollan programas para cubrir las necesidades de los inmigrantes.
A pesar de que mencionaremos a todas las delegaciones, haremos espacial hincapié en

la Delegación de Educación, por ser con la que hemos emprendido y puesto en marcha
esta investigación.
1.1. Delegación Provincial de la Consejería de Asuntos Sociales de la Junta de

Entre los objetivos que presenta esta Delegación, los relacionados con la atención a
inmigrantes, serían los siguientes:
x Informar, orientar y asesorar a los inmigrantes en materia laboral, jurídica, social y

educativa, que faciliten su integración.
x Promover la participación social y el asociacionismo de los inmigrantes, así como su
agrupamiento en federaciones, redes y otras estructuras análogas.
x Ofrecer atención inmediata y ejercer la tutela de los menores extranjeros no
acompañados.
x Ejercer la guarda legal de los menores extranjeros no acompañados en los centros de
protección y acogimiento residencial.
x Atención socio-educativa a los niños de 0 a 3 años de edad, hijos de inmigrantes.
x Promover el alojamiento temporal normalizado de la población inmigrante.
x Impulsar programas orientados a la promoción d la salud y dirigidos especialmente
a los drogodependientes inmigrantes.
La zona de actuación de esta Delegación es provincial y entre la población a la que van

dirigidas sus actividades, a través de diferentes programas, a toda la población en
general, con especial relevancia de los programas dirigidos a inmigrantes.
Dentro de los diferentes servicios que ofrece esta delegación (Servicio de Acción e
Inserción Social, Servicio de Prevención y Apoyo a la Familia, Servicio de Medidas de
Protección, Servicio de Gestión de Servicios Sociales y Servicio de Gestión de
Economía y Pensiones), los objetivos y líneas de actuación que se refieren a la atención
a inmigrantes, son los siguientes:
A) Servicio de Acción e Inserción Social.
Entre sus objetivos referidos al tema que nos ocupa, tenemos los siguientes:
x Promover la información, orientación y asesoramiento a la población
CXVII
Anexos
inmigrante extranjera y fomentar las asociaciones con el objeto de impulsar

su plena integración social.
x Erradicar la marginación y la desigualdad en Andalucía.
Entre sus líneas de actuación, destacamos las siguientes:
x Atención a emigrantes e inmigrantes.

x Programa de Solidaridad para los andaluces.
x Marginados sin hogar.
x Mediación intercultural, por lo que, entre su personal, están los
mediadores interculturales, a través de los cuales participan en foros
relacionados con inmigrantes, como son: la mesa provincial de la
inmigración, el Consejo local de Inmigrantes, la Comisión de ordenación de
las migraciones y el grupo de trabajo para el empleo temporal.
B) Servicio de Prevención y Apoyo a la Familia.
Este Servicio tiene, entre sus objetivos:
x Prevenir la ruptura y/o preservar la unidad familiar.

x Proporcionar a los padres recursos necesarios para apoyarles y reforzar
su capacidad para cumplir sus obligaciones parentales.
Entre sus líneas de actuación, destacan las siguientes:
x Programas de prevención de menores en riesgo social.

x Escuelas infantiles (0-3 años).
C) Servicio de Medidas de Protección.
Aunque este Servicio tiene objetivos y líneas de actuación muy importantes y que,
en algún momento, pueden estar relacionadas con la población inmigrante, no están
programadas directamente para esta población.
D) Servicio de Gestión de Servicios Sociales.
Este Servicio están dirigido a las personas mayores o con discapacidad, al que se
podrán acoger las personas que cumplan estos requisitos y que sean inmigrantes,
pero, al igual que el anterior, no está dirigido concretamente a esta población.
E) Servicio de Gestión de Economía y Pensiones.
Este Servicio están dirigido a las gestión y control de las pensiones no contributivas
de la Seguridad Social, de jubilación e invalidez, y, aunque se podrán acoger a él las
personas que cumplan estos requisitos y que sean inmigrantes, no está dirigido
concretamente a esta población.
1.2. Delegación Provincial de la Consejería de Empleo y Desarrollo Tecnológico de

la Junta de Andalucía en Huelva.
CXVIII
Entre los objetivos relacionados con la población inmigrante, plantean los siguientes:
x Abordar desde el ámbito de las relaciones laborales las problemáticas

que genera la incorporación de inmigrantes al mercado de trabajo.
x Favorecer el acceso de la población inmigrante al Servicio Público de
Empleo, a las acciones de F.P.O., al programa de apoyo al autoempleo y a
las acciones de orientación profesional.
x Facilitar el acceso y la reincorporación al mercado de trabajo de las
personas que sufren dificultades para integrarse y combatir las actitudes
racistas y xenófobas en relación con el mercado de trabajo.
La zona de actuación geográfica de esta delegación es provincial y los foros
relacionados con la inmigración en los que participa, son: la mesa provincial por la
inmigración, el alojamiento, los cupos de inmigrantes con papeles, la regulación de los
flujos migratorios, la atención a la educación pública a hijos de inmigrantes y la
integración e el entorno.
Los programas y proyectos que actualmente (año 2002-2003, aunque algunos duran más
de un año), son los siguientes:
A) Programa de Orientación e Inserción “Servicio de Orientación e Inserción

Laboral” (S.O.I.S.L).
Este programa trata de favorecer y promover la inserción socio-laboral de los

colectivos con mayores dificultades, preferentemente inmigrantes.
B) “ANDALUCÍA ORIENTA”. SERVICIO DE ORIENTACIÓN

PROFESIONAL.
Este programa trata facilitar información, asesoramiento y orientación a las personas

desempleadas que les permita adaptarse a los nuevos entornos laborales y favorecer
su integración en el mercado laboral. Está dirigido a la población en general, pero
especialmente a las personas que tienen más dificultades para acceder a el tiempo de
información, habilidades, estrategias, técnicas y asesoramiento para acceder al
mercado laboral en igualdad de oportunidades con el resto de la población y
favorecer la ruptura de lógicas discriminatorias.
C) PROGRAMAS DE F.P.O.
Este programa va dirigido a: la inserción laboral, a la formación para trabajadores

ocupados en pequeñas y medianas empresas, en empresas de economía social, así
como par trabajadores autónomos, a jóvenes desempleados, a mujeres, a personas
con discapacidades y otros colectivos con una especial dificultad de inserción
laboral, a desempleados para especialidades demandadas prioritariamente por el
mercado de trabajo y actividades relacionadas con los nuevos yacimientos de
empleo y con profesores y actividades económicas emergentes. De todos estos
colectivos, los inmigrantes que pertenezcan a ellos serán destinatarios principales.
1.3. Delegación Provincial de la Consejería de Salud de la Junta de Andalucía en

Huelva.
CXIX
Anexos
Los objetivos de esta delegación, referidos a la población inmigrante, serán los

siguientes:
x Potenciar la captación de la población inmigrante para atender los problemas de

salud que presentan, al objeto de preservar la salud individual y comunitaria, por medio
de la atención individualizada.
x Mejorar la información de los inmigrantes sobre el sistema Sanitario Público
Andaluz, sus programas de prevención y las vías de acceso al mismo.
x Facilitar el acceso de las mujeres inmigrantes a los programas de educación sexual y
salud reproductiva para mejorar su salud.
x Gestión de la asistencia sanitaria al colectivo de inmigrantes, información sanitaria,
tramitación de documentación.
La zona de actuación geográfica de esta delegación es provincial y va dirigida a todos

los inmigrantes hombres, mujeres y niños, sea cual sea su edad, sexo o cualquier
condición.
1.4. Delegación Provincial de la Consejería de Gobernación de la Junta de

Los objetivos planteados por esta delegación, referidos a la población inmigrante son
los siguientes:
x Conocer la realidad de la inmigración en Andalucía, los factores que la determinan y

las repercusiones, así como su evolución en el ámbito autonómico.
x Difundir a información disponibles sobre las características del fenómeno
migratorio y los factores relacionados con él.
x Propiciar en la sociedad andaluza actitudes favorables a la acogida y a la integración
social de la población inmigrante, tratando de prevenir la aparición de actitudes
negativas hacia el hecho migratorio, así como modificar las posibles conductas racistas
y xenófobas ya existentes.
La zona de actuación geográfica es provincial, donde se realizan encuentro

interculturales y una convocatoria anual de ayuda a la Dirección General de Políticas
Migratorias, dirigidas a entidades públicas, privadas y entidades sin ánimo de lucro, a
través de su personal, entre los que se encuentra un Coordinador Técnico provincial de
la Dirección General de Políticas migratorias, que participa en diferentes foros
relacionados con la inmigración, como son: la mesa provincial de la inmigración, el
consejo local de inmigrantes, la comisión de ordenación de las migraciones y los grupos
de trabajo para el empleo temporal.
Esta delegación lleva diferentes programas y proyectos actualmente, entre los que
destacamos el Plan Integral para la Inmigración en Andalucía 2001-2004, cuyos
objetivos son todos los recogidos en el Plan Integral para la Inmigración en Andalucía
2001-2004.
1.5. Delegación Provincial de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de

Andalucía en Huelva
CXX
Los objetivos planteados por esta delegación, relativos a la población inmigrante, son
los siguientes:
x Facilitar la escolarización, en cualquier época del año, de todas las niñas y niños
andaluz
x Potenciar programas de apoyo para el aprendizaje de la lengua española y mantener y
valorar la cultura de origen del alumnado
x Favorecer un clima social de convivencia, respeto y tolerancia en los centros
educativos
La zona de actuación geográfica de esta delegación es provincial y se pone en marcha a

través de diferentes servicios, que son los siguientes:
A) SERVICIO DE ORDENACIÓN EDUCATIVA (Coordinación Provincial

Adultos)
Los objetivos de este servicio son:
x Facilitar la formación al profesorado que atiende en los centros de adultos a

población inmigrante
La población a la que van dirigidas las acciones de la entidad es la población adulta

en general mayor de 18 años
Las líneas de actuación de este servicio son:
Programas Generales
x Ámbito de educación y formación (con personas adultas)

x Enseñanza del castellano
x Otras: Actividades complementarias dentro del plan de animación sociocultural
de cada Centro de Adultos
x Sensibilización
x Otras: A través de actividades educativas regladas y actividades complemen-
tarias de dinamización social
x Coordinación de la formación del profesorado que atiende población inmigrante

en el Centro
El personal profesional que trabaja en este servicio son:
x 3 profesionales en coordinación adultos

x 66 Centros Educativos de Adultos en otras tantas poblaciones de la provincia
atendidos por maestros
CXXI
Anexos
Formación que se ofrece a los miembros de la entidad
x Programa de formación del profesorado mediante estructura de grupos de

trabajo de Interculturalidad
x Cursos específicos de duración variable
x Estas actividades se realizan voluntariamente y fuera del horario lectivo del
profesorado
Foros relacionados con la inmigración en los que participa la entidad

x La Delegación de Educación participa en la Mesa Provincial de la
Inmigración
x La Coordinación de Adultos participa en la Comisión Comarcal de
Interculturalidad
Este servicio, lleva actualmente un programa de FORMACIÓN BÁSICA PARA

PERSONAS ADULTAS, que tratamos de exponer a continuación:
- Responsable: Delegación provincial de la Consejería de Educación y Ciencia de la

Junta de Andalucía. Huelva
- ¿En qué tase se encuentra actualmente el proyecto?: Durante todo el curso escolar
en cada Centro de Adultos
- Número de personas trabajando en él: La plantilla docente de cada Centro depende

de la Consejería de Educación y se mantiene durante todo el curso escolar.
- Población a la que se dirige: Población mayor de 18 años inmigrante y nacional
- Presupuesto global del proyecto: Lo asume la Consejería de Educación en cuanto a

plantilla docente y gastos de funcionamiento. Los Ayuntamientos realizan una
aportación para mantenimiento de las instalaciones de los Centros Educativos
- Entidad que financia el proyecto: Consejería de Educación y Ayuntamientos de las

distintas localidades
- Objetivos:
x Ofrecer a la población adulta los instrumentos necesarios para la participación

social, económica, cultural, política
x Garantizar que la persona adulta pueda adquirir, actualizar y completar la
formación que le facilite el acceso al mercado laboral y su promoción profe-
sional
Oferta formativa durante todo el curso escolar:
- Formación inicial de base (enseñanza del castellano) Formación inicial
de base (educación vial)
- Formación de base
- Educación secundaria semipresencial y a distancia (tutoría de apoyo al
estudio)
- Planes educativos: acceso a la Universidad para mayores de 25 años
CXXII
Planes educativos de colaboración con instituciones:

- Atención a personas discapacitadas
- Atención a personas en reinserción social
- Plan de Interculturalidad (atención a personas inmigrantes)
B) SERVICIO DE ORIENTÁCION EDUCATIVA (Área de Compensación

educativa)
Los objetivos de este servicio son:
x Posibilitar una coordinación de todas las instituciones implicadas en la atención

al alumno inmigrante
x Dar una respuesta educativa al alumnado inmigrante
x Favorecer la integración educativa, cultural y social del alumnado inmigrante
La zona de actuación geográfica es provincial
El calendario y los horarios de atención son en el horario escolar
La población a la que van dirigidas las acciones de la entidad son los alumnos de
educación infantil, primaria, secundaria y bachillerato matriculados tanto en los
centros públicos como privados concertados que tengan nacionalidad extranjera y
alumnos del programa de adultos
Las líneas de actuación actuales de es te servicio son:
Programas generales

Otras: Muchas actividades de sensibilización, tanto a nivel escolar como local
x Sensibilización
Sensibilización con población autóctona.
El personal que trabaja en la entidad es :
x El personal profesional que forma parte del equipo de orientación educativa, que
tiene:
Médico
Pedagogo
Psicólogo
Logopeda
Maestro
Trabajador Social
x 15 maestra itinerantes
x Personal profesional que forma parte de los IES
x Orientadores del Departamento de Orientación
CXXIII
Anexos
A los miembros de la entidad se les ofrece formación que es la siguiente:
x Grupos de trabajo
x Cursos formación a través del CEP
x Reuniones en centros escolares.
Estos profesionales, forman parte de los siguientes foros relacionados con la

inmigración:
x Mesa Provincial de la Inmigración

x Comisión Provincial, Comarcal y Local de Educación Intercultural.
Este servicio desarrolla actualmente el PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN EL

ÁMBITO DE LA INTERCULTURALIDAD3, que caracterizamos a continuación:
- Responsable: Delegación provincial de la Consejera de Educación y Ciencia de la

- ¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?: Durante el curso escolar

(Septiembre a Junio)
- Población a la que se dirige: Alumnado extranjero de educación infantil, primaria,

secundaria y bachillerato y adultos.
- Entidad que financia el proyecto: Delegación provincial de la Consejería de

Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. Huelva.
- Objetivos generales:
x Favorecer la integración educativa, cultural y social de niños y niñas inmigrantes

x Favorecer el enriquecimiento personal del alumnado de la zona a partir del
conocimiento de compañeros y compañeras pertenecientes a otros ámbitos
lingüísticos y socioculturales
- Objetivos específicos:
x Favorecer que los centros elabores Proyectos Educativos interculturales que

faciliten y promuevan procesos de intercambio, interacción y cooperación entre
las culturas
x Fomentar la actitud de tolerancia a la diversidad en el contexto educativo para
potenciar interrelaciones positivas con personas de otras razas, etc.
x Sensibilizar a profesorado y alumnado en la valoración y respeto a los diferentes
3
Este proyecto educativo se encuentra en distintas fases dependiendo de la localidad, en función del
número de alumnos inmigrantes y de los recursos. Este convenio esta firmado por Educación,
Ayuntamientos y ONG (Huelva Acoge) en los siguientes municipios: Cartaya, Lepe, Isla cristina,
Moguer. Estando previsto ampliar este proyecto a otros municipios que tengan alumnos inmigrantes.
CXXIV
códigos culturales
x Formar al profesorado dotándoles de estrategias y recursos para afrontar la
situación de integración educativa de inmigrantes
x Facilitar la participación de la comunidad educativa en la mejora del clima de
convivencia, respeto y tolerancia
x Favorecer la colaboración y coordinación con otras instituciones y adminis-
traciones
C) Servicio de E.O.E. (Coordinador Programa Absentismo Escolar Temporero)
El objetivo de este servicio es favorecer la continuidad educativa de los niños y niñas

desplazados a la campaña de la fresa.
La zona de actuación geográfica es provincial.
El calendario y horarios de atención es en el horario escolar.
La población a la que van dirigidas las acciones de la entidad es a los alumnos

infantil, primaria y secundaria obligatoria
Las líneas de actuación que pone en marcha este servicio son:
Programas generales
Apoyo Irefuerzo de la escolarización
Servicios: transporte y comedor
El personal que trabaja en la entidad está compuesto por;
x Maestros/as
x Monitores
Foros relacionados con la inmigración en los que participa la entidad:
x Mesa Provincial Inmigración

x Coordinación otros organismos de campaña agrícola de la fresa
El programa que se pone en marcha desde este servicio es el PROGRAMA DE

ATENCIÓN EDUCATIVA DEL ALUMNADO TEMPORERO EN HUELVA, que
caracterizamos a continuación:
- Responsable: Coordinador del Programa.
-¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto? Se desarrolla durante el curso

escolar.
- Número de personas trabajando en él: Coordinador. Centros escolares.

Ayuntamientos.
- Maestros. Monitores
CXXV
Anexos
- población a la que se dirige: Alumnos/as infantil, primaria y ESO
- Entidad que financia el proyecto: Consejera de Educación y Ciencia. Delegación

Provincial de Huelva
- Objetivos:
x Establecer los servicios, recursos y medidas que aseguren la continuidad edu-
cativa al conjunto de la población escolar afectada por el desplazamiento de los
padres a las campañas agrícolas:
Dar un puesto escolar
Coordinación centros de origen
Servicio comedor
Servicio transporte
Aulas de acogida coordinado con Asuntos Sociales
2. Servicios que desde los Administraciones locales de los pueblos analizados se

articulan para cubrir las necesidades de la población inmigrante.
Los pueblos pertenecientes a la Zona Costa de Huelva (Ayamonte, Isla Cristina, Lepe,
Carataya, Punta Umbría, Palos de la Frontera y Moguer) y aquellos en los que más
población inmigrante hay son en los que hemos desarrollado en nuestra investigación.
Precisamente, por esta cantidad de población, a la que hacemos referencia, se articulan

desde los ayuntamientos de estas localidades, diferentes programas y proyectos para
cubrir las necesidades de este colectivo.
Nosotros, en ese intento de conocer el contexto en el que se desarrollan las vidas de los
inmigrantes y de las posibilidades que se les ofrecen, nos hemos puesto en contacto con
los responsables de estos programas y proyectos, puestos en marcha desde los
ayuntamientos, para tener una visión más real de cómo se ponen en marcha, a qué
destinatarios van dirigido... Una recopilación resumida de esta información se la
presentamos en los siguientes puntos de este capítulo.
2.1. Ayuntamiento de Palos de la Frontera

(Oficina de Apoyo a la Campaña Agrícola)
Los objetivos de esta entidad son:
x Garantizar el acceso a los servicios sociales a las personas inmigrantes desplazadas

para la campaña de la Fresa
x Analizar y evaluar de forma integral la realidad social del inmigrante
x Buscar soluciones a las necesidades y demandas planteadas por este colectivo
Zona de actuación geográfica: Local
Calendario Horarios de atención: Lunes, Martes, Miércoles, Jueves y Viernes Horarios

10:00 a 12:00 y 17:00 a 19:00
CXXVI
Población a la que van dirigidas las acciones de la entidad; A toda la población

desplazada para la campaña de fresa, tanto temporera como inmigrantes y a sus familias
Las líneas de actuación actuales de esta entidad se dividen en programas generales y

principales.
Programas generales:
x Ámbito jurídico
Sólo cuestiones de regularización
x Ámbito de salud
Se dispone de concierto con alguna entidad
Se hace derivación a un centro hospitalario (consultorio)
Otras: tramitación de las cartillas sanitarias
x Ámbito laboral
Se dispone de bolsa de trabajo
Para documentados/as se realiza mediación con empresarios para la búsqueda
de empleo (a través del área de desarrollo local)
x Ámbito de educación y formación
Con escolares
Otras: Acciones puntuales relacionadas con absentismo
x Otras: Aulas de acogida, transporte escolar, guardería temporera.
x Otras: Ropero
Programas Principales
x Oficina de apoyo a la campaña agrícola
x Guardería temporera (comedor incluido)
x Aulas de acogida
x Alimentos de Cruz Roja
Estructura organizativa de la entidad:
x Excmo. Ayuntamiento de Palos de la Frontera

Concejalía de Bienestar Social
Servicios Sociales Municipales
Oficina de Apoyo a la Campaña de Fresa:
u Aulas de acogida
u Guarderías temporeras
Ropero
Descripción del personal4 que trabaja en la entidad:
x Personal voluntario
Colaboran en el ropero y en la distribución de alimentos un grupo de
voluntarios y Cruz Roja.
4
El personal permanece vinculado durante toda la campaña de la fresa en horario de 10:00 a 12:00 y de
17:00 a 19:00. La remuneración depende de la categoría profesional y del convenio estipulado.
CXXVII
Anexos
x Personal profesional
Como responsable hay una trabajadora social, hay además 2 monitoras
encargadas del aula de acogida y de las guarderías. Todos en coordinación con
los servicios sociales comunitarios del Ayuntamiento y con la Agencia de
Desarrollo Local.
x También podemos reflejar las colaboraciones con el personal sanitario y de
educación.
Formación que se ofrece a los miembros de la entidad:
Jornadas y cursos que oferten las diferentes instituciones o entidades relacionadas con el
tema
Los programas y proyectos que esta entidad está poniendo en marcha actualmente, son:
A) OFICINA DE APOYO A LA CAMPAÑA DE FRESA
- Responsable: Excmo. Ayuntamiento de Palos de la Frontera
- ¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?: Durante la campaña de la fresa.
- Número de personas trabajando en él: 1 trabajadora social fija en colaboración con el

resto de los SS.SS. Municipales
- Población a la que se dirige: Temporeros desplazados para la campaña de fresa
- Entidad/es que financia/n el proyecto: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y

Delegación de Asuntos Sociales de la Junta de Andalucía
- Objetivos:
x Garantizar el acceso a los servicios sociales a las personas desplazadas para la

campaña de la fresa
x Analizar y evaluar de forma integral la realidad social del temporero
x Búsqueda de soluciones a las necesidades y demandas planteadas por este colectivo
B) GUARDERÍA TEMPORERA
- Responsable: Excmo. Ayuntamiento de Palos de la Frontera.
- ¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?: Lo que dure la campaña de fresa,
prorrogable todos los años.
- Número de personas trabajando en él: 4 cuidadoras, 7 auxiliares, 1 cocinera y 1

pinche.
- Población a la que se dirige: Niños temporeros o inmigrantes desde su comienzo de

deambulación hasta los 4 años.
CXXVIII
- Entidad que financia el proyecto: Junta de Andalucía (Delegación de Asuntos

Sociales).
- Objetivos:
x Facilitar la asistencia a los hijos de temporeros a la guardería durante la jornada

laboral de los padres
x Mejorar las prestaciones para el colectivo temporero
x Fomentar la integración social de dichos niños
- Horario: De Lunes a Viernes de 7:30 a 17:30, comedor incluido
C) AULAS DE ACOGIDA
- Responsable: Excmo. Ayuntamiento de Palos de la Frontera
- ¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?: Durante la campaña agrícola
- Número de personas trabajando en él: 2 monitoras
- Población a la que se dirige: Niños temporeros escolarizados
- Entidad que financia el proyecto: Junta de Andalucía (Delegación provincial de

Huelva de Asuntos Sociales)
- Objetivos:
x Ofrecer a los trabajadores temporeros e inmigrantes, durante la campaña de la fresa,
un servicio donde dejar a sus hijos en edad escolar y que éste sea compatible con su
horario laboral
x Crear un espacio donde estos niños realicen diferentes actividades de ocio y tiempo
libre
D) ALIMENTOS DE CRUZ ROJA
- Responsable: Ayuntamiento y Cruz Roja
- ¿En qué tase se encuentra actualmente el proyecto?: Durante todo el año
- Número de personas trabajando en él: 1 trabajadora social fija y un grupo de

voluntarios
- Entidad que financia el proyecto: Cruz Roja
- Objetivos: Distribuir alimentos entre la población necesitada que lo soliciten
2.2. Ayuntamiento de Lepe.

(Oficina de Atención a la Campaña Agrícola (OACA))
Objetivos:
x Informar, orientar y asesorar sobre los recursos sociales existentes en el municipio a
CXXIX
Anexos
la población extranjera inmigrante

x Facilitar la escolarización y el acceso a los centros escolares de los hijos inmigrantes
x Realizar tareas de mediación intercultural, al objeto de construir una sociedad basada
en el respeto, la tolerancia y el conocimiento mutuo
x Intervención individual familiar con población inmigrante, cuando así se requiere
Calendario y horarios de atención: Lunes, Martes, Miércoles, Jueves y Viernes
Horarios Mañanas: 1 0:00 a 14:00; Tardes: 1 7:00 a 20:00
Población a la que van dirigidas las acciones de la entidad: Población temporera en

general. Todas las nacionalidades, sexos y edades
Las líneas de actuación, que actualmente desarrolla esta entidad se dividen entre
programas generales y principales
Programas generales
x Ámbito de salud
Se hace derivación a un centro hospitalario
Otra posibilidad. Derivar a Huelva Acoge, Tarjeta Sanitaria y/o Centro de
Salud
x Ámbito laboral
Informar sobre las distintas empresas agrícolas ubicadas en Lepe y alrededores
Con personas adultas
Enseñanza del castellano (Derivación al Centro de Adultos)
Formación ocupacional (Derivación al área de desarrollo local del
Ayuntamiento de Lepe)
Con escolares
Enseñanza del castellano (Aula intercultural)
Otras. Aulas acogida temporal y Guardería temporera
x Alojamiento-Residencia
Ayudas en la búsqueda y mediación
Ayuda en la tramitación de la documentación
Pisos de acogida temporal
Módulos de acogida temporal
x Otras. Comedor y duchas sociales
Programas principales
x Observatorio Permanente Andaluz de las Migraciones

x Mediación Intercultural
x Oficina de Apoyo a la Campaña Agrícola
x Aula Intercultural
CXXX
Estructura organizativa de la entidad
x Ayuntamiento de Lepe.
Concejalía de bienestar social Bienestar social
Servicios sociales
9 SlO
9 Educación y guarderías escolares
9 Oficina de Apoyo a la Campaña Agrícola (OACA)
9 Programa de intervención en barriadas
9 Mediación intercultural
Descripción del personal que trabaja en la entidad
Personal profesional
x Trabajadora social de la OACA (Oficina de Apoyo a la Campaña Agrícola)

Formación: diplomada en trabajo social
Tiempo vinculación: durante la campaña de la fresa (6 meses)
x Mediador Intercultural
Formación: experto universitario en mediación intercultural
Tiempo vinculación: 1 año
x Monitora del Aula Intercultural
Formación: diplomada en magisterio
Tiempo vinculación: curso escolar
x Cuatro monitores del Aula de Acogida
Formación: Formación Profesional Ocupacional
Tiempo vinculación: Enero-junio
Otros posibles colaboradores: Tres monitores responsables de los pisos de acogida

temporal, captados a través de la población inmigrante residentes en el municipio, sin
necesidad de una titulación específica con una dedicación parcial y durante la
campaña de recogida de la fresa
Foros relacionados con la inmigración en los que participa la entidad:
x Foro de la Inmigración en Andalucía

x Mesa Provincial de la Inmigración
Los programas y proyectos, que esta entidad está poniendo actualmente en marcha son:
A) OBSERVATORIO PERMANENTE ANDALUZ DE LAS MIGRACIONES. OPAM
- Responsable: Mediador Intercultural
- ¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?: Durante la campaña agrícola,

prorrogable todos los años
- Número de personas trabajando en él: 1 mediador intercultural Población a la que se

dirige: Población inmigrante extranjera no comunitaria
CXXXI
Anexos
- Entidad que financia el proyecto: Delegación Provincial de Asuntos Sociales de

Huelva de la Junta de Andalucía
- Objetivos:
x Conocer el grado de integración de la población inmigrante extranjera no

comunitaria
x En función del conocimiento del grado de integración, establecer programas de
intervención dirigidos a facilitar este proceso de integración
B) MEDIACIÓN INTERCULTURAL
- Responsable: Mediador Intercultural
- ¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?: Actualmente, prorrogable todos

los años
- Número de personas trabajando en él: 1 Mediador Intercultural
- Población a la que se dirige: Población inmigrante extranjera no comunitaria.

Población autóctona.
- Entidad que financia el proyecto: Delegación Provincial de Asuntos Sociales de

Huelva de la Junta de Andalucía
- Objetivos:
x Facilitar la comunicación entre los profesionales de los servicios sociales y el

colectivo de inmigrantes, informando e interpretando las pautas culturales y
lingüísticas
x Contribuir al establecimiento de normas de convivencia mediante programas de
sensibilización
x Asesorar a los diferentes profesionales en temas de inmigración e interculturalidad
x Análisis detallado del entorno donde vamos a llevar a cabo tareas de mediación y'
Informar a la población inmigrante acerca de todos los recursos sociales públicos
existentes
x Realizar labores de traducción e interpretación
x Promover el asociacionismo entre la población inmigrante
x Potenciar la participación de los inmigrantes en todas las actividades que se llevan a
cabo
x Favorecer la convivencia intercultural entre inmigrantes y población autóctona
x Elaborar y diseñar actividades interculturales (jornadas, talleres, fiestas, etc.)
C) OFICINA DE APOYO A LA CAMPAÑA DE LA FRESA
- Responsable: Trabajadora Social.

CXXXII
- Número de personas trabajando en él: 1 Trabajadora Social.
- Población a la que se dirige: Temporeros (nacionales, extranjeros comunitarios y no

comunitarios)
- Entidad que financia el proyecto: Delegación provincial de Huelva de Asuntos

Sociales de la Junta de Andalucía y Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales
- Objetivos:
x Garantizar las prestaciones básicas de los SS. SS. Comunitarios a los trabaja-dores
temporeros e inmigrantes, así como a sus familias
x Cooperar en la optimización y administración de los recursos destinados a los
colectivos anteriormente citados
x Facilitar el abordaje integral de la problemática planteada y/o detectada
x Proporcionar la orientación y el asesoramiento que este colectivo necesite y/o
demande
x Participar en la homogeneización de los recursos
x Cooperar en la coordinación entre los distintos responsables de la campaña
- Servicios, que se ofrecen en la OACA:
x Aulas de Acogida
x Comedor escolar
x Transporte escolar
x Sanidad
x Pisos de acogida temporal
x Guardería temporera
x Escolarización
x Viajes
x Duchas sociales
D) AULA INTERCULTURAL
- Responsable: Monitora del Aula Intercultural.

- Número de personas trabajando en él: 1 monitora intercultural
- Población a la que se dirige: Alumnos Inmigrantes
- Entidad que financia el proyecto: Delegaciones provinciales de Educación y Ciencia y

de Asuntos Sociales de la junta de Andalucía (Huelva)
- Objetivos:
CXXXIII
Anexos
x Fomentar actividades de tolerancia a la diversidad en el contexto social1 para

potenciar interrelaciones positivas con personas de otras razas, etnias, etc.
x Facilitar la escolarización y el acceso a los centros escolares de los hijos de
inmigrantes
x Posibilitar la adquisición del lenguaje para lograr una buena comunicación
x Posibilitar la intervención mediadora entre familias inmigrantes y la sociedad de
acogida
x Ofrecer e informar sobre todos aquellos servicios que pueden garantizar una mejora
en la calidad de vida
2.3. Ayuntamiento de Punta Umbría.

Objetivo: Proporcionar la información, orientación y asesoramiento socio-laboral a la

población temporera desplazada al municipio, para la recolección y plantación de la
fresa
Calendario y horarios de atención: Lunes, Martes, Miércoles, Jueves y Viernes Horarios

9:00 a 14:00 y 18:00 a 20:00
Población a la que van dirigidas las acciones de la entidad: Población temporera en

general (tanto trabajadores como familias)
Las líneas de actuación que actualmente se están desarrollando desde esta entidad se
desarrollan desde programas generales y son:
Programas generales
x Ámbito jurídico
x Sólo cuestiones de regularización
x Otras: asesoramiento y orientación jurídica. Derivación de otros centros
x Ámbito de salud
x Se hace derivación a un centro hospitalario
x Con escolares
Otras: Comedor escolar y Aula de Acogida
La estructura organizativa de esta entidad es la siguiente:
x Ayuntamiento de Punta Umbría

x Oficina Atención al Temporero
Información, orientación y asesoramiento socio-laboral
Aula Acogida/Comedor Temporero
Guardería Temporera (privada/ampliación horario)
CXXXIV
x Personal profesional
x Oficina atención al Temporero: 1 trabajador social
x Aula Acogida: 1 monitor
x Otros posibles colaboradores
x Guardería temporera: 2 monitores (autónomos)
Cursos, seminarios, jornadas que se accede una vez en el puesto
Mesa Provincial de la Inmigración
Los programas y proyectos, que se desarrollan actualmente desde esta entidad son:
A) OFICINA DE APOYO A LA CAMPAÑA DE LA FRESA
- Responsable: Concejalía de Servicios Sociales del Ayuntamiento de Punta Umbría.
- ¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?: Enero-Junio/Octubre-Diciembre

(anual).
- Número de personas trabajando en él: 1 trabajadora social.
- Población a la que se dirige: Población temporera en general.
- Entidad que financia el proyecto: Delegación provincial de Asuntos Sociales de la

Junta de Andalucía de Huelva y Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (50%)
- Objetivos:
x Objetivos generales:
Garantizar los servicios sociales comunitarios(prestaciones).
Cooperar en la optimización de los recursos destinados a dicho colectivo
x Objetivos específicos:
Estudiar y analizar la dinámica social del colectivo
Proporcionar la información, orientación y asesoramiento.
Atender las demandas
B) AULA DE ACOGIDA
- Responsable: Centro escolar
- ¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?: Enero-Junio/(anual)
- Número de personas trabajando en él: 1 monitor (magisterio)
CXXXV
Anexos
- Población a la que se dirige: Hijos de temporeros (menores)
- Entidad que financia el proyecto: Delegación Provincial de Asuntos Sociales de la

- Objetivos:
x Escolarizar a los menores temporeros, facilitando el acceso al centro escolar.

x Participación e integración en el centro y la comunidad.
- Horarios: De Lunes a Viernes, de 7:00 a 1 5:00.
C) GUARDERÍA TEMPORERA
- Responsable: Coordinado por la Delegación de Asuntos Sociales de la Junta de

Andalucía, la Oficina de apoyo a la campaña agrícola y la guardería.

- Número de personas trabajando en él: 2 monitores (magisterio)
- Población a la que se dirige: Hijos de temporeros (de O a 3 años)
- Entidad que financia el proyecto: Delegación provincial de Asuntos Sociales de la

- Objetivo: Atender la demanda de O a 3 años, cuyos padres por razones de trabajo no

pueden atenderles en ese espacio de tiempo que coincide con su jornada temporal
- Horario: De Lunes a Viernes de 7:00 a 15:30 (incluido comedor escolar)
2.4. Ayuntamiento de Cartaya.

Objetivos:
x Recepción, registro, orientación, asistencia, y asesoramiento sobre trabajadores

temporeros en general e inmigrantes en especial.
Zona de actuación geográfica: Local-coordinado a nivel provincial en la Red
Calendario y horarios de atención: Lunes, Martes, Miércoles, Jueves, Viernes, Sábado y

Domingo. Durante la campaña agrícola, mañana y tardes
Población a la que van dirigidas las acciones de la entidad; A todo tipo de trabajadores
temporeros desplazados a Cartaya durante la campaña de fresas y cítricos. Servicios
especiales para inmigrantes con permiso de residencia y trabajo y cuando existen
cauces, ayudando a tramitar documentación a extranjeros sin papeles.
CXXXVI
Las líneas de actuación que actualmente se ponen en marcha desde entidad son:
Programas generales
x Ámbito jurídico
Cuestiones de regularización y todo tipo de asuntos jurídicos.
Se dispone de abogado/a en horario de 8 a 1 5 horas.
Otros: Agrupamiento familiar
x Ámbito de salud
Se hace derivación a un centro a un centro hospitalario
x Ámbito laboral
Se dispone de bolsa de trabajo para documentados/as
Se realiza mediación con empresarios para la búsqueda de empleo
Otras: Disponemos de una asociación de Apoyo a los trabajadores temporeros,
integrado por empresarios, donde existe un marco de diálogo permanente.
Enseñanza del castellano y educación vial
Formación ocupacional
Otros: Programas de integración laboral a través de la formación
Con escolares
Apoyo/ refuerzo a la escolarización
Enseñanza de la lengua y la cultura de origen
Bolsa de vivienda
Disponemos de pisos de acogida
Asesoramos a empresarios agrícolas para acogerse a las ayudas para construir
viviendas para inmigrantes y temporeros
x Sensibilización
Sensibilización con población autóctona
x Ayuntamiento de Cartaya
Área de Servicios Sociales
Oficina del temporero
9 Pisos de acogida
9 Albergue
9 Oficina
9 Mediación intercultural
9 Escolarización (de niños y adultos)
9 Guardería, aula de acogida y aula intercultural
9 Duchas y lavadoras
9 Bolsa de trabajo
9 Asoc. de apoyo a los trabajadores temporeros
CXXXVII
Anexos
9 Jornadas técnicas y jornadas multiculturales

9 Transporte escolar
9 Fomento de alojamiento y promoción de dos residencias
x Personal profesional (en la Oficina de atención el temporero):

x Un coordinador (trabajador social)1 Manuel García Robles
x Una informadora (bachiller), M4 Luisa González Prados
x Un mediador ( título de mediador), Hassan Amirou
x Un orientador laboral, Omar Boughaba Maleem
x Cinco monitoras de jardín de infancia
x Cuatro monitores en el aula de acogida (EGB)
x Tres monitores en los pisos de acogida (formación básica)
x Una limpiadora de albergue
x Un vigilante para las duchas
x Colabora la ULOPA, Unidad Local de promoción de Actividades
x Una monitora del aula Intercultural (diplomada)
x Un guarda de albergue
x Una cocinera de la guardería
x Dos vigilantes del Albergue Casa del Gato
Personal voluntario
x Existe un convenio con la Diputación provincial (Proyecto Tartesos: Prolaboro), por

el que colaboran seis personas.
Otros posibles colaboradores
x Empresarios
x Guardia Civil
x Policía Local
x ATT, Asociación de apoyo al Trabajador Temporero
x ONG
x Universidad de Huelva y Universidad de Granada
x Sindicatos
Escasa, si es específica para el colectivo, la formación de los profesionales siempre es a

instancia de parte del mismo.
Foros relacionados con la inmigración en lo que participa la entidad
x Mesa provincial de la Inmigración en Huelva

x Grupo de trabajo de empleo temporal en Huelva
x Comisión provincial de Huelva de Ordenación de Flujos Migratorios a través de la
FEMP
CXXXVIII
Los programas y proyectos que desde esta entidad se ponen en marcha son:
A) OFICINA DEL TEMPORERO (NACIONAL/INMIGRANTES)
- Responsable: Trabajador Social
- ¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto? Prorrogable todos los años
- Número de personas trabajando en él: 1trabajador social, 1 mediador, 1 informadora
- Población a la que se dirige: Temporeros
- Entidad que financia el proyecto: Consejería de Asuntos Sociales de la Junta de

Andalucía, el Ministerio de Asuntos Sociales y el Ayuntamiento de Cartaya
- Objetivo;
x La Oficina del temporero es un instrumento municipal de coordinación de medios y

recursos humanos que integra la financiación de otras organizaciones y los
empresarios para apoyo y asistencia de la inmigración
x Esta integrado en los siguientes proyectos de participación:
EQUAL-1 (Pangea Arco mediterráneo)
EQUAL-2 (Junta de Andalucía y Gobernación)
EQUAL-3 (Sur Atlántico)
B) DUCHAS - LAVANDERÍA
- Responsable: Oficina del Temporero
- ¿En qué tase se encuentra actualmente el proyecto?; Durante la campaña (enero-junio).

Prorrogable todos los años.
- Número de personas trabajando en él: 1 vigilante
- Población a la que se dirige; Inmigrantes
- Entidad que financia el proyecto: Ayuntamiento de Cartaya
- Objetivos: Cubrir las necesidades higiénico-sanitarias del colectivo
C) SEMANA MULTICULTURAL
- Responsable: lnformadora/OT
- ¿En qué tase se encuentra actualmente el proyecto?: Mayo (todos los años)
- Número de personas trabajando en él: Toda la OT(Oficina del Temporero) y todo el

Centro de Servicios Sociales
- Población a la que se dirige: Población en general, inmigrantes y autóctonos
CXXXIX
Anexos
- Entidad que financia el proyecto: Delegación Provincial de Huelva de la Consejería de

Asuntos Sociales de la Junta de Andalucía y Ayuntamiento de Cartaya
- Objetivos:
x Fomentar la interculturalidad
x Aumentar las relaciones entre autóctonos e inmigrantes
D) JORNADAS TÉCNICAS
- Responsable: Informadora de la Oficina del Temporero
- ¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?: Marzo
- Número de personas trabajando en él: Toda la Oficina del Temporero
- Población a la que se dirige: Población en general y a la relacionada con el colectivo

en especial
- Entidad que financia el proyecto: Delegación provincial de la Consejería de Asuntos

Sociales de la Junta de Andalucía y Ayuntamiento de Cartaya
- Objetivo; Estudiar en profundidad un tema monográfico relacionado con el colectivo
E) ALBERGUE CASA GATO
- Responsable: Coordinador Oficina del Temporero
- ¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?: Durante la Campaña Agrícola
- Número de personas trabajando en él: 2 vigilante-monitor; 1 limpiadora; 1 voluntario
- Población a la que se dirige: Temporeros
- Entidad que financia el proyecto: Delegación Provincial de Huelva de la Consejería de

Asuntos Sociales, Consejería de Gobernación de la junta de Andalucía, INEM
(ampliación del Albergue casa del Gato)/Ayuntamiento de Cartaya
- Objetivos: Cubrir de forma estable las necesidades de alojamiento del colectivo
F) PISOS DE ACOGIDA
- Responsable: Informadora de la Oficina del temporero
- ¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto? Durante la campaña agrícola1

- Número de personas trabajando en él: coordinador (med. cultural); 3 encargados
CXL
- Población a la que se dirige: Inmigrantes
- Entidad que financia el proyecto: Delegación Provincial de la Consejería de Asuntos

Sociales de la Junta de Andalucía y Ayuntamiento de Cartaya
- Objetivos: Cubrir temporalmente las necesidades de alojamiento del colectivo
inmigrante
G) AULA INTERCULTURAL
- Responsable; Monitora Aula Intercultural y al Oficina del Temporero
- ¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?: Noviembre-Junio, prorrogable

todos los años.
- Número de personas trabajando en él: 1 monitora
- Población a la que se dirige; Hijos/as de temporeros con dificultades idiomáticas

Presupuesto global del proyecto; 1 .000.000 pesetas.
- Entidad que financia el proyecto; Delegaciones provinciales de Huelva de las

Consejerías de Asuntos Sociales y Educación junto con el Ayuntamiento. Convenio con
Consejería de Educación y Huelva Acoge
- Objetivos; Acelerar el aprendizaje del castellano en los menores inmigrantes
H) GUARDERÍA TEMPORERA
- Responsable; Directora Guardería y la Oficina del Temporero
- ¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?; Octubre-Noviembre; Enero-Junio,

prorrogable anualmente.
- Numero de personas trabajando en él; 5 profesionales
- Población a la que se dirige; Hijos/as de temporeros
- Entidad que financia el proyecto: Consejera Asuntos Sociales de la Junta de Andalucía

y el Ayuntamiento de Cartaya.
- Objetivos:
x Fomentar el acceso de la mujer al mercado laboral

x Cubrir la atención integral de los niños de 3 meses a 3 años
x Garantizar un medio educativo adecuado
I) AULA DE ACOGIDA
- Responsable: Directora del Aula de Acogida y la Oficina del Temporero
- ¿En qué fase se encuentra el proyecto?: Durante la campaña agrícola
CXLI
Anexos
- Número de personas trabajando en él: 4 monitores
- Población a la que se dirige: Hijos de temporeros en edad escolar (primaria)
- Entidad que financia el proyecto: Consejera Asuntos Sociales de la Junta de

Andalucía y el Ayuntamiento de Cartaya
- Objetivos:
x Cubrir el desfase horario jornada laboral/escolar

x Fomentar el acceso de la mujer al trabajo
x Cubrir las necesidades del colectivo
J) RESIDENCIAS Y ALBERGUE CASA DEL GATO
- Proyectos aprobados y resueltos favorablemente las peticiones de ayuda en coo-

peración con la Asociación de Apoyo a los Trabajadores Temporeros
2.5. Ayuntamiento de Moguer.
Objetivos:
x Proporcionar información y asesoramiento al colectivo inmigrante

x Posibilitar la inserción social y laboral del colectivo inmigrante en el municipio
Calendario y horarios de atención: Lunes, Martes, Miércoles, Jueves y Viernes.

Horarios 10:00 a 12:30; 1 7:00 a 19:30
Población a la que van dirigidas las acciones de la entidad: Población inmigrante.

Población autóctona. Cualquiera que sea su sexo, edad o nacionalidad
Las líneas de actuación que actualmente se están desarrollando desde esta entidad son:
Programas generales
x Ámbito jurídico
Todo tipo de asuntos jurídicos
Se dispone de abogado/a propio
Horario por determinar
x Ámbito de salud
x Ámbito laboral
Se dispone de bolsa de trabajo Para documentados
Con escolares
CXLII
Otras: Servicio de guardería, aula de acogida, transporte escolar

x Alojamiento-residencia
x Sensibilización
Programas principales
xSemana Intercultural (Programa de sensibilización)

x Bolsa de trabajo
xNormalización cultural y lingüística
xMediación intercultural
xPunto de información, orientación y apoyo legal al inmigrante (asesoría jurídica)
xGuardería temporera
xCentros de atención a hijos de trabajadores temporeros (aulas de acogida y transporte
escolar)
x Información y asesoramiento sobre los recursos existentes en el municipio
x Ayuntamiento de Moguer:
Concejalía de Asuntos Sociales:
Oficina de Apoyo a la Campaña Agrícola (OACA)
9 Servicio Información Recursos Municipales (it. Social)
9 Guardería Temporera (convenio con guardería municipal1 1 t.
Social
9 (-el mismo que para el aula de acogida y transporte escolar-)
9 Aula de Acogida (1 t. social, 3 monitoras escolares, una en cada
colegio)
9 Transporte Escolar (1 t. social, 3 monitores)
9 Normalización Lingüística y Cultural (1 monitor lingüístico)
9 Asesoría Jurídica (1 abogada)
9 Mediación Intercultural (1 mediadora)
9 Bolsa de Trabajo (OACF)
9 Semana Intercultural (OACF)
x Asesor jurídico. Licenciatura en derecho. Contrato de trabajo por 6 meses a tiempo

completo
x Mediadora intercultural. Licenciatura en Filología árabe. Contrato de trabajo por 7
meses a tiempo completo.
x Trabajadora social. Diplomatura en Trabajo Social. Contrato de trabajo por 6 meses
a tiempo parcial
x Monitor cultural y lingüístico. Contrato por 2 meses a tiempo parcial
x Monitoras escolares. Contratos de trabajo entre 3 y 9 meses a tiempo parcial
CXLIII
Anexos
Cursos, seminarios y jornadas organizadas por otras entidades y que tengan por objeto
el estudio del fenómeno de la inmigración
Los programas y proyectos que se están poniendo en marcha desde esta entidad son:
A) SEMANA INTERCULTURAL (PROGRAMA DE SENSIBILIZACIÓN)
- Responsable: Mediadora Intercultural
- ¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?: 1 semana según año
- Número de personas trabajando en él: 3 (mediadora, asesora jurídica y trabajadora

social)
- Población a la que se dirige: Población inmigrante/autónoma

Andalucía
- Objetivos;
x Sensibilizar a la población autóctona e inmigrante para que dé un intercambio

cultural normalizado
x Acercar a la población de Moguer a otras culturas favoreciendo lugares y/o foros de
encuentro
B) BOLSA DE TRABAJO
- Responsable: Oficina de Apoyo a la Campaña Agrícola (OACA)
- ¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?: Durante la campaña fresa
- Número de personas trabajando en él: 3 (trabajadora social, asesora jurídica y

mediadora intercultural
- Población a la que se dirige: Inmigrantes documentados
- Objetivos: Facilitar la inserción laboral
C) NORMALIZACIÓN CULTURAL Y LINGÜÍSTICA
- Responsable: Monitor cultural y lingüístico
- ¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto? Marzo-mayo (durante la campaña

de la fresa)
- Número de personas trabajando en él: 1 monitor lingüístico
CXLIV
- Población a la que se dirige: Alumnos inmigrantes extranjeros en centros escolares
- Entidad que financia el proyecto: Consejería de Asuntos Sociales (Junta de

Andalucía)
- Objetivos:
Generales:
x Favorecer la integración social, educativa y cultural de los menores inmigrantes

escolarizados
Específicos:
x Fomentar la actitud de tolerancia a la diversidad en el contexto educativo, para

fomentar interrelaciones positivas con personas de otras razas, etnias, culturas, etc.
x Sensibilizar a profesores y alumnos en la valoración y respuesta a los diferentes
códigos culturales
D) MEDIACIÓN INTERCULTURAL
- Responsable; Mediadora intercultural OACA. (Oficina de Apoyo a la Campaña

Agrícola)
- ¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?: Marzo-octubre (durante la

campaña de la fresa)
- Número de personas trabajando en él: 1 mediadora intercultural
- Población a la que se dirige: Población inmigrante/autóctona
- Entidad que financia el proyecto; Consejería de Asuntos Sociales (junta de Andalucía)
- Objetivo: Facilitar la integración y abrir caminos hacia la creación de una sociedad

multicultural enriquecida con la aportación de los distintos colectivos residentes en el
municipio
E) PUNTO DE INFORMACIÓN, ORIENTACIÓN Y APOYO LEGAL AL

INMIGRANTE (ASESORÍA JURÍDICA)
- Responsable: Asesora Jurídica O. A. C. A. Oficina de Apoyo a la Campaña Agrícola
- ¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto? Campaña fresa
- Número de personas trabajando en él: 1 asesora jurídica
- Población a la que se dirige: Población inmigrante (asentada o flotante); empresarios

y/o entidades ubicadas en el municipio que trabajen con inmigrantes
CXLV
Anexos
- Entidad que financia el proyecto: Consejería de Asuntos Sociales (Junta de

Andalucía)
- Objetivos:
General:
x Prestar asesoramiento y asistencia jurídica gratuita a inmigrantes
Específicos:
x Proporcionar o aumentar el nivel de información en el colectivo inmigrante

x Posibilitar la integración social y laboral de los inmigrantes que temporal o
permanentemente residen en el municipio
x Dar respuesta a las necesidades que a nivel jurídico plantea este colectivo
x Proporcionar información y asesoramiento a empresas y entidades directamente
relacionadas con inmigrantes
F) GUARDERÍA TEMPORERA
- Responsable: Trabajadora social
- ¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?: De Octubre a Junio, prorrogable

anualmente.
- Número de personas trabajando en él; 10 educadoras y 1 cocinera. Profesionales de la

entidad contratada a tal efecto
- Población a la que se dirige: Hijos/as de entre O y 3 años de trabajadores temporeros

Andalucía
- Objetivo:
General:
x Cubrir las necesidades de cuidado de los hijos de trabajadores temporeros de entre O

y 3 años
Específicos:
x Evitar el absentismo escolar de los hijos de trabajadores temporeros en edad escolar

G) CENTROS DE ATENCIÓN A HIJOS DE TRABAJADORES TEMPOREROS

(AULAS DE ACOGIDA), TRANSPORTE ESCOLAR
- Responsable: Trabajadora social O.A.C.A. Oficina de Apoyo a la Campaña Agrícola
CXLVI
- ¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?: Desde Octubre hasta Junio
- Número de personas trabajando en él: Contratados: trabajadora social, 3 monitoras

escolares
- Población a la que se dirige: Hijos/as menores en edad escolar de trabajadores

temporeros nacionales y no nacionales, desplazados y no desplazados
- Entidad que financia el proyecto: Consejería de Asuntos Sociales (Junta de Andalucía)
- Objetivos:
General:
x Prevenir situaciones de abandono, desatención y otros factores de riesgo en los

menores en edad escolar de los hijos de trabajadores temporeros
Específicos:
x Disminuir el grado de absentismo escolar de hijos de trabajadores temporeros en

edad escolar
Operativo:
x Abrir tres aulas de acogida en el municipio, una en cada centro de acogida
2.6. Ayuntamiento de Isla Cristina.

(Oficina de Apoyo a la campaña Agrícola (OACA))
Calendario y horarios dc atención: Lunes, Martes, Miércoles, Jueves y Viernes.
Horarios: Por la mañana.
Población a la que van dirigidas las acciones de la entidad: A la población temporera en

general
Las líneas de actuación que se desarrollan actualmente desde esta entidad, son:
Programas generales

Otras: Aula Intercultural (adultos y menores)
Con escolares
Apoyo/retuerzo de la escolarización
CXLVII
Anexos

Otras: Guardería temporera
x Otras: Ayudas económicas municipales para alquiler y fianzas de viviendas
(puntuales)
Programas principales:
x Oficina de apoyo a la campaña agrícola

x Aula Intercultural
x Ayuntamiento de Isla Cristina

x Concejalía de Asuntos Sociales:
Centro Municipal de Servicios Sociales:
9 OACA: 1 trabajador social
9 Aula Intercultural: 1 monitora, grado medio
x Profesionales en la OACA: un trabajador/a social
x Profesionales del aula Intercultural: Una monitora de grado medio.
Los programas y proyectos que, actualmente, se desarrollan desde esta entidad son:
A) AULA INTERCULTURAL
- Responsable: Delegada Municipal de Asuntos Sociales (Concejala)

- ¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?: Período que abarca: febrero 2001
a junio 2004
- Número de personas trabajando en él: 1 profesional (monitora de grado medio)
- Población a la que se dirige: Principalmente niños en edad escolar y también adultos

(familias inmigrantes)
- Entidad que financia el proyecto: Delegación Provincial de Educación de la Junta de

Andalucía (50%) y Ayuntamiento (50%)
- Objetivos:
Objetivos Generales:
x Favorecer la integración educativa, cultural y social

x Favorecer los intercambios entre culturas
x Enriquecimiento personal por medio de conocimientos sociales
Objetivos Específicos:
CXLVIII
x Fomento de la tolerancia a la diversidad por medio de la educación

x Participación activa en la comunidad de esta población. Horario: Lunes a jueves de
1 6:00 a 19:00
B) OFICINA DE APOYO A CAMPAÑAS AGRÍCOLAS
- Responsable: Concejala de Asuntos Sociales del Ayuntamiento de isla Cristina
- ¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?: Febrero 2001 a junio 2001
- Número de personas trabajando en él: 1 trabajadora social
- Población a la que se dirige: Población temporera en general
- Objetivos:
Objetivo General
x Garantizar a los temporeros las prestaciones básicas de los servicios sociales,

abordaje de la problemática de este sector desde una forma integral
Objetivo Específico
x lnformar, orientar y asesorar a los emigrantes temporeros y sus familias Favorecerla

integración de este sector de población en la comunidad Horario oficina: Lunes a
Viernes de 9:00 a 1 3:00 y de 1 7:00 a 19:00
- Servicios:
x Servicio de guardería temporera (dirigida a la población infantil, hilos de tem-
poreros)
x Servicio de comedor dentro de la guardería. Horario: De Lunes a Viernes de 7:00 a
1 7:00
2.7. Ayuntamiento de Ayamonte.

(Oficina de Apoyo a la Campaña Agrícola (O.A.C.A))
Objetivo:
x Cubrir la atención a la población temporera en materia de trabajo, vivienda, salud,

sociolaboral, incorporación laboral y social, educativa, etc.

Horarios Lunes, miércoles y viernes de 1 0:00 a 14:00; martes y jueves de 1 6:30 a
20:30
Población a la que van dirigidas las acciones de la entidad: Toda la población temporera
y/o inmigrante
CXLIX
Anexos
Las líneas de actuación actuales para esta entidad son:

Programas generales
x Ámbito jurídico
Información sobre trámites de regularización
x Ámbito de salud
Se hace derivación al centro de salud
Otras posibilidad: Coordinación C. Salud y tarjeta sanitaria
x Ámbito laboral
Se realiza mediación con empresarios para la
Derivación al Centro de Educación Adultos
Con escolares se realiza apoyo/refuerzo de la guardería
x Sensibilización
Ayuda en la tramitación de la búsqueda de empleo escolarización en primaria
y guardería
x Ayuntamiento:
Concejalía de Servicios Sociales
Servicios Sociales
9 Oficina (T. social, jefe servicio e informadora). O.A.C.A
Personal provisional
x Trabajadora Social a media jornada durante la campaña agrícola

x Jefe de Servicio (trabajadora social). Coordina la oficina
Asistencia a cursos y jornadas en relación con temporerismo e inmigración
Los programas y proyectos que se desarrollan desde esta entidad son:
A) OFICINA DE ATENCIÓN A TEMPOREROS E INMIGRANTES
- Responsable: Concejalía de Servicios Sociales

- Número de personas trabajando en él: 1 trabajadora social
CL
- Población a la que se dirige: Toda la población temporera y/o inmigrante

- Entidad que financia el proyecto: Ayuntamiento, Delegación de Asuntos Sociales de la
Junta de Andalucía (Huelva), Delegación de Gobernación de la Junta de Andalucía en
Huelva y Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales
- Objetivos:
x Garantizar las prestaciones básicas de los servicios sociales comunitarios al

colectivo de temporeros e inmigrantes temporeros y a sus familias
x Proporcionar información socio-laboral y cooperar en la optimización de los
recursos destinados al colectivo afectado
x Detectar las necesidades de este colectivo para prever en años sucesivos las posibles
necesidades y recursos
x Reducir los motivos que producen la exclusión y/o autoexclusión social de este
colectivo
- Actividades.
x Información sobre la tramitación de la documentación necesaria para regularizar su

situación.
x Información sobre la importancia del empadronamiento
x Facilitar la labor de búsqueda de empleo
x Facilitar la labor de búsqueda de una vivienda
x Facilitar la información y tramitación y de la tarjeta de asistencia sanitaria o de la
tarjeta temporal de asistencia sanitaria
x Medidas de urgencia como: vales para alimentos, habilitación de duchas, billetes de
autobús, etc.
CLI
Anexos
ANEXO V.
ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES DE HUELVA.
1) ASOCIACIÓN CULTURAL “AFRICANA”
Breve descripción del funcionamiento de la entidad
Objetivos:
- Atención al inmigrante (información, asesoramiento, etc.)
- Realización de actividades culturales
- Actividades de cooperación al desarrollo
- Zona de actuación geográfica: Provincial
Calendario y horarios de atención: Lunes (y otros días flexible)

Población a la que va dirigida: Población del África subsahariana
Líneas de actuación actuales
Programas generales
- Ámbito jurídico
- Asesoramiento y orientación jurídica
- Ámbito de salud
- Ámbito laboral
- Ámbito de educación y formación
Derivación hacia otras asociaciones
Charlas, conferencias y actividades culturales con escolares
- Alojamiento-residencia
Ayudas en la búsqueda y mediación te Sensibilización
- Cooperación Tercer Mundo

- Proyectos en temas de salud y educación te Derechos Humanos
- Realización de jornadas
- Formación del voluntariado de la entidad
- Participación en jornadas1 seminarios, cursos, etc.

- Presidente
- Vicepresidente
- Secretario
- Tesorero
- Vocales (de actividades culturales, responsable económico, etc., que actúan en
comisiones)
CLII
Personal voluntarios
- Todos son voluntarios
-Ninguno
Forma de acceso de nuevos miembros a la entidad

- Tener que ser del África Subsahariana para ser miembro aunque no es condición
indispensable.
- El pago de la cuota es anual
- Consejo Local del Inmigrante

- Plataforma de las Asociaciones de Inmigrantes de Andalucía
- Forum "Grupo de Apoyo Regional" al Forum de los Inmigrantes de la Unión Europea
en Andalucía
- Actividades de concienciación y sensibilización
Entidad que financia el proyecto: Consejería de Asuntos Sociales de la Junta de

Andalucía
Objetivos:
- Actividades culturales
- Charlas, coloquios, conferencias sobre inmigración
2) ASOCIACIÓN EMPRENDEDORA DE ACCIONES Y AYUDA

HUMANITARIA (AEAH). HUELVA SOLIDARIA
Objetivos:
- Llevar a cabo actividades educativas e informativas de la realidad de los refugiados y
migrantes
- Divulgar información sobre los refugiados y migrantes
- Fines sociales:
- Migraciones, cooperación, co-desarrollo y acción humanitaria
- Derechos Humanos: implantación y defensa de los DD. HH., a través de la acción
pacífica
- Asistencia en general y economía social
Zona de acción geográfica: Provincial

Calendario y horarios de atención: Lunes, Martes, Miércoles, Jueves, Viernes, Sábado y
Domingo. Horarios 10:00-1 3:00 horas y 19:00-21:00 horas
Población a la que van dirigidas las acciones de la entidad: Población extranjera
CLIII
Anexos
inmigrante, comunitaria y no comunitaria, refugiados, apátridas, comunitarios, no

comunitarios y españoles
Programas generales
- Ámbito jurídico
- Todo tipo de asuntos jurídicos
- Otras: Abogado de la asociación como profesional, abogado oficio asesorado por la
asociación y otros abogados colaboradores.
-Ámbito de salud
Se hace derivación al SAS
- Ámbito laboral
Se dispone de bolsa de trabajo para todos (documentados y "no documentados")
Otras: Agencia Oficial de Empleo en trámite ante el INEM, Cooperativa Urania S.C.A
- Ámbito de educación y formación

Con personas adultas:
-Enseñanza del castellano
- Otras: se deriva a los Departamentos de Educación de la Junta de Andalucía
Con escolares:
- Derivación a la Junta de Andalucía
- Formación a través del Centro de Adultos
- Alojamiento-Residencia
- Ayudas en la búsqueda y mediación
- Ayuda en la tramitación de la documentación
- Sensibilización
- Otras
Concienciación sobre asuntos de refugiados y apátridas
Formación y asesoramiento; Traducción e intérpretes
Asesoría general y asistencia laboral
Unidad móvil de información
- Asamblea General de representantes

- Pleno de la Junta Directiva:
- Junta directiva central
- Presidente
- Vicepresidente
- Secretario
- Tesorero
- Comisiones sectoriales de actividades
- Delegaciones sectoriales y territoriales
CLIV
Personal voluntario
- Todos son voluntarios

- De forma excepcional un nacional ucraniano y/o un nacional peruano para solucionar
asuntos de sus comunidades.
- Se forman con prácticas en las ONG, en cursos, seminarios, jornadas...
- Todas son profesionales pero sin remunerar
- No hay ninguna condición excepto ser presentado por otro socio honorable o
presentarse por su propia voluntad
x Presocios (2 años). Después socios.
x Cuotas variables
- Preferencia a los cursos, seminarios y jornadas de los activos sobre los no activos
a) CENTRO TARTESSIA
Entidad que financia el proyecto: Financiación propia
Objetivos:
- Desarrollar convivencia social de los socios en un lugar “común" para todos

- Ser un centro de día para la integración e inserción del extranjero
- Una sola casa con diferentes habitaciones
b) INTERPRETES / TRADUCTORES
- Intérpretes, traductores, mediadores entre extranjeros y españoles cuando el lenguaje

es una barrera al entendimiento
- Solucionar los problemas de comprensión de los extranjeros a través de los intérpretes
y traductores de Huelva Solidaria
c) PUNTO DE INFORMACIÓN SOBRE MIGRACIONES Y ASESORIA GENERAL

SOBRE MIGRACIONES
Objetivos:
CLV
Anexos
- Informar sobre los recursos sociales y su estructuración a las provincias de Huelva y el

suroeste español
- Recursos de la Administración de las ONG y Sindicatos
- Información al español sobre la realidad de las migraciones, los refugiados y la
solidaridad
- Solucionar problemas, derivar al lugar; prevenir marginaciones. Informar sobre la
situación de los extranjeros. Recaudar fondos para los profesionales de la Asociación
Objetivos de la Asesoría general de Migraciones:
- Asegurar cuál es la mejor solución para el migrante que consulta sobre su problema
d) ASLAMI (ASESORÍA LABORAL PARA MIGRANTES)
-Desarrollar la regularización laboral y la inserción de los trabajadores extranjeros que

vienen al suroeste
- Solucionar los problemas laborales de los extranjeros a través de la interrelación
Administración-Asociación-Empresa
- Crear agencias de colocación
- Crear una cooperativa de trabajo asociado
e) INFORMACIÓN CONCIENCIADORA SOBRE LA SITUACIÓN DE LOS

REFUGIADOS INMIGRANTES Y MIGRACIONES
Entidad que financia el proyecto: Varias: empresas y administración
Objetivos:
- Acciones informativas sobre otras culturas

- Participación activa de los socios extranjeros
- Defensa del extranjero de las arbitrariedades
- Información legal pública
- Sensibilización sobre refugiados y los migrantes
- Información sobre los refugiados e inmigrantes
- Ser portavoz de los deseos y necesidades de los socios
- Defender los derechos humanos y constitucionales
- Acoger, informar, asesorar, dirigir, gestionar y solucionar
3) ASOCIACIÓN MAGREBÍ DE INMIGRANTES “ALMINAR”
Objetivos:
- Ayuda y asistencia para la tramitación de permisos de trabajo y residencia te

lntegración social y acceso a vivienda
- Promover desarrollo cultural de los asociados
CLVI
- Intercambios culturales entre las comunidades hispana y marroquí en la provincia de

Huelva
- Fomentar y difundir la cultura árabe en la Provincia de Huelva
Zona de actuación geográfica: Provincial

Calendario de atención: Horarios flexible
Población a la que van dirigidas las acciones dle la entidad: En principio se atenderá a
cualquiera que lo solicite sin distinción de raza, sexo o religión1 aunque haremos más
hincapié en atender a los socios, que son propiamente los inmigrantes magrebíes, ya que
no hay impedimento ninguno para formar parte de la asociación
Programas generales
Ámbito
x Información general sobre documentación
Ámbito de salud
x Se hace derivación a un centro hospitalario

La Asociación se rige por sus estatutos, en los que se contempla como forma de
gobierno a la Junta Directiva, formada por:
- Presidente
- Vicepresidente
- Secretario
- Tesorero
- Vocal 1
- Vocal 2
Personal voluntario
El personal voluntario son los propios socios, que colaboran en horario flexible. En
cuanto a su formación hay diversidad.
Mediador/a intercultural contratado a media jornada

No hay condiciones previas para formar parte de la asociación, sólo los socio de número
tienen que ser magrebíes, el resto de socios no se contempla ningún otro requisito

Cursos, seminarios, etc. Hasta ahora no se ha extendido al resto de los socios, por las
dificultades en compaginar trabajo y formación
Foros relacionados con la inmigración en los que participa la entidad te Mesa local de la
inmigración del Ayuntamiento de Huelva
Inscripción en el Foro Andaluz de inmigración
CLVII
Anexos
a) MEDIACIÓN INTERCULTURAL
Responsable: Asociación “Alminar”
¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?; Fase de inicio Número de personas
trabajando en él: 1 mediador
Población a la que se dirige: Colectivo inmigrante.
Presupuesto global del proyecto: 5000 Euros.
Entidades que financian: Delegación de Gobernación de la Junta de Andalucía y
Delegación provincial de Huelva de la Consejería de Asuntos Sociales (50%)
Objetivos:
- Mediación en conflictos relacionados con temas de inmigración dentro del mismo
colectivo o con la ciudadanía autóctona
- Servir de orientador; asesor en temas de salud, vivienda, etc.
-Llevar a cabo labores de sensibilización ante las instituciones gubernamentales y
mantener contactos con otras asociaciones para intercambio de información y
experiencia
- Divulgar temas culturales-interculturales en colegios, etc te Labores de
traductor/intérprete
b) INFORMACIÓN y ASESORAMIENTO A LA POBLAClÓN EXTRANJERA

INMIGRANTE
Responsable; Asociación "Alminar"

¿En qué tase se encuentra actualmente el proyecto?: Fase de inicio
Número de personas trabajando en él: 1 mediador
Población a la que se dirige: Colectivo inmigrante y población en general

Presupuesto global del proyecto; 3000 euros
Entidades que financian: Delegación de Gobernación de la Junta de Andalucía y
c) PROMOVER LA PARTICIPACIÓN SOCIAL DE LA POBLACIÓN

Responsable: Asociación "Alminar"

¿En qué tase se encuentra actualmente el proyecto?: Fase de inicio
Número de personas trabajando en él: 1 mediador
Población a la que se dirige: Colectivo inmigrante
Presupuesto global del proyecto: 3000 euros
Entidades que financian: Delegación de Gobernación de la junta de Andalucía y
4) ASOCIACIÓN HUELVA ACOGE.
Objetivos;
CLVIII
- Favorecer la promoción social y educativa/cultural te Sensibilizar a la sociedad de

acogida
- Reivindicar unas condiciones de vida dignas
Zona de actuación geográfica; Provincial y autonómica

Horarios 10:00 a 1 3:00 y 1 7:00 a 20:00
Población a la que van dirigidas las acciones de la entidad: Población inmigrante
extranjera no comunitaria sin distinción alguna en cuanto al sexo, edad, nacionalidad.
Programas generales
- Ámbito jurídico
Todo tipo de asuntos jurídicos
Se dispone de abogado/a propio con horario variable
- Ámbito de salud
Se dispone de concierto con alguna entidad
-Ámbito laboral
Promoción e inserción laboral
-Ámbito de educación y formación
a) Con personas adultas
b) Con escolares
- Otras:
- Mediación familia-escuela
- Formación específica-profesorado te Alojamiento-residencia
- Bolsa de vivienda
- Ayudas en la búsqueda y mediación
- Ayuda en la tramitación de la documentación te Sensibilización
- Sensibilización con población autóctona
- Sensibilización con población inmigrante extranjera
Programas específico
Formación del voluntariado de la asociación.

Módulos de formación especifica para voluntarios de nueva incorporación y formación
permanente para el resto de voluntarios
Programa específico de atención a la mujer
Atención a la familia

Asamblea:
Junta Directiva:
CLIX
Anexos
- Presidenta
- Vicepresidente
- Tesorera
- Secretaría
- 3 Vocales
Área Acción Social:
- Asesoría jurídica
- Servicios Acogida (Huelva/Lepe)
- Intervención con temporeros (Moguer)
- Vivienda /Familia
Área de Formación y Sensibilización:
- Formación (1. y Ex.)
- Sensibilización
Área Promoción:
- Clases Lengua y Cultura
- Intervención Medio Educativo
Personal de la Asociación
- 30 Voluntarios
a) Formación: Trabajadores sociales, abogados, mediadores interculturales,
administrativa, estudiantes diversos
b) Entrevista Inicial: Conoce la formación, expectativas, habilidades y disponibilidad.
Luego todo esto se casa con las necesidades de la Asociación. Reciben formación inicial
y permanente. Disponibilidad según la persona
- 4 Trabajadores/as Sociales a jornada completa
- 2 Abogados/as a media jornada
- 1 Aux. Administrativo a media jornada
- 2 Mediadores interculturales a jornada completa
- 1 Trabajador/a social a media jornada
Todos vinculados a la Asociación entre 5 y 8 años
- Otros posibles trabajadores:
Cuentan con un nutrido grupo de personas que apoyan actividades de la Asociación que
generan en momentos puntuales, un gran volumen de trabajo

Formación continua a los equipos de trabajo sobre la práctica cotidiana y nuestra
intervención con inmigrantes
Módulos de formación sobre gestión de recursos humanos, interculturalidad y otros
según necesidades formativas (gestionados por Andalucía-Acoge) y otros organismos
Consejo local de inmigración (Huelva)
Mesa provincial de la inmigración
Plataforma provincial de la inmigración
Plataforma "Deuda Externa"
Foro andaluz y nacional de la inmigración
a) SENSIBILIZACIÓN
CLX
Responsable: Abderrahmane Essaadi

En qué tase se encuentra actualmente el proyecto?: Desde Enero a Diciembre, renovable
anualmente
Número de personas trabajando en él: Mediador intercultural, contratado y responsable
del proyecto y un grupo de 5 voluntarios
Población a la que se dirige: Sociedad de acogida y población inmigrante
Entidad que financia el proyecto: Delegación provincial de Huelva de la Consejería de
Asuntos Sociales de la junta de Andalucía
Objetivos:
- Dinamizar a la comunidad inmigrante y autóctona
- Mediar en la resolución de conflictos
- Difundir valores de solidaridad
b) FORMAClÓN (INTERNA y EXTERNA)
Responsable: Maribel Álvarez

¿En qué tase se encuentra actualmente el proyecto?: Desde Enero a Diciembre,
renovable anualmente
Número de personas trabajando en él: Mediación Intercultural, contratado y responsable
del proyecto y un grupo de cinco voluntarios
Población a la que se dirige: Miembros de Huelva-Acoge y profesionales del ámbito
educación y otros agentes sociales
Entidad que financia el proyecto: Delegación provincial de Huelva de la Consejería de
Asuntos Sociales de la junta de Andalucía
Objetivos:
- Favorecer la comunicación entre grupos de culturas diferentes
- Acompañar el proceso formativo de los miembros de Huelva-Acoge
- Profundizar en el conocimiento sobre la inmigración y la interculturalidad con otros
agentes socioeducativos
c)
Responsables: Amparo Carretero Palacios y Abderrahmane Essaadi

¿ En qué momento se encuentra actualmente el proyecto? Desde Enero a Diciembre,
Número de personas trabajando en él: 1 trabajadora social y un mediador Intercultural,
contratados y responsables del proyecto y un grupo de 7 voluntarios
Población a la que se di rige: Inmigrantes
Entidad que financia el proyecto: Cofinanciado por la Consejería de Asuntos Sociales
de la Junta de Andalucía, el IMSERSO y la Fundación Santa María.
Objetivos:
- Potenciar el acercamiento y el conocimiento entre las distintas culturas que coexisten
en la escuela
- Favorecer el acercamiento y comunicación entre las familias inmigrantes y los centros
educativos
- Posibilitar el conocimiento de la lengua y cultura de origen a los niños inmigrantes
CLXI
Anexos
d) PROMOCIÓN DE LA LENGUA Y CULTURA ESPAÑOLA
Responsable: Amparo Carretero Palacios

¿En qué tase se encuentra actualmente el proyecto?: Desde Enero a Diciembre,
Número de personas trabajando en él: Un grupo de 7 voluntarios
Población a la que se dirige: Inmigrantes (adultos)
Entidad que financia el proyecto: Cofinanciado por la Consejería de AA. SS de la Junta
de Andalucía y el IMSERSO
Objetivos:
- Impartir clases de castellano a grupos reducidos de inmigrantes atendiendo a dos
niveles, inicial y medio
- Informar y asesorar sobre los recursos formativos existentes y formas de acceder a
ellos: Educación de adultos, formación profesional ocupacional,
e)
Responsable: Javier Pérez Cepero y Aziz Zrouqui

Ejecución del proyecto entre Noviembre de cada año y Junio del siguiente. De lunes a
viernes de 1 7:00 a 21:00
Personal responsable: Anualmente 1 trabajador social y 1 mediador Intercultural,
contratados y responsables del proyecto y 6 personas voluntarias
Personas a las que va dirigido el proyecto: Inmigrantes temporeros
Financiación del Proyecto: Cofinanciado por el Ministerio de trabajo y AA. SS. (IRPF)
y la Consejería de AA. SS de la Junta de Andalucía
Objetivos:
- Denunciar las situaciones de precariedad que vulneran los derechos de los
inmigrantes
- Conocer in situ la realidad sociolaboral de los inmigrantes temporeros (visitas a las
explotaciones freseras)
- Puesta en marcha del centro de Moguer, desde donde se ofrece un servicio de
información y orientación en materias diversas; mediación laboral; servicios de ducha y
lavandería
f) SERVICIO DE ASESORAMIENTO JURÍDICOA
Responsable: Mª Luisa Vélez Sayago y Nieves Robles Pérez

¿En que momento se encuentra actualmente el proyecto?: Desde Enero a Diciembre,
renovable anualmente.
Calendario: Lepe: Lunes y Jueves de 10:00 a 1 3:00 Martes de 1 7:30 a 20:00 (necesario
pedir cita previa). Huelva: Lunes, martes y jueves de 1 7:00 a 21:00 Horario variable
anualmente.
Número de personas trabajando en él: 2 abogadas contratadas (una de ellas sólo durante
seis meses al año) y responsables del proyecto, ubicadas una en Huelva y otra en Lepe.
Se complementan con 2 personas voluntarias (una abogada) en Huelva y 2 en Lepe.
Población a la que se dirige: Inmigrantes
Entidad que financia el proyecto: Cofinanciado por la Consejera de AA. SS. de la Junta
CLXII
de Andalucía y el Excmo. Ayuntamiento de Huelva
Objetivos:
- Informar; orientar y asesorar jurídicamente a la población inmigrante

- Seguimiento de los procesos de documentación de la población
- Denuncia de vulneración de derechos que afectan a la población inmigrante
g) SERVÍCIO DE INTERVENClÓN SOCIAL
Responsable: Teresa Limón Castaño

¿En qué momento se encuentra el proyecto? Desde enero a diciembre, renovable
anualmente.
Horario: Martes de 1 7:00 a 19:00. Viernes de 10:00 a 1 3:00
Numero de personas trabajando en el proyecto: 1 trabajadora social contratada y res-

ponsable del proyecto y 3 voluntarios
Población a la que se dirige: Inmigrantes
Entidad que financia el proyecto: Ministerio de Trabajo y AA. SS. (IRPF)
Objetivos.
- Informar y orientar sobre el acceso a la vivienda, así como la utilización de los

recursos comunitarios
- Mediar en la resolución de conflictos entre arrendador y arrendatario
5) CRUZ ROJA DE HUELVA
Objetivos:
Inmigrantes y refugiados: asistencia a extranjeros, información y orientación y

tramitación de documentación.
Zona de actuación geográfica: Provincial, nacional e Internacional

Calendario y horarios de atención: Lunes, Martes, Miércoles, jueves y Viernes. Horarios
8:00 a 15:00
Población a la que van dirigidas las acciones de la entidad: Colectivos en situación de
exclusión social. Inmigrantes, asilados y refugiados. Todos los niños, hombres y
mujeres sea cual sea su edad, sexo o cualquier condición. Además se atiende a muchos
otros colectivos: personas de la tercera edad. Discapacitados, mujeres, menores que
tienen problemas de conductas, mujeres en situación de malos tra~s, enfermos de SIDA,
reclusos...
Programas generales
Ámbito jurídico
CLXIII
Anexos
- Todo tipo de asuntos jurídicos

- Se dispone de abogado/a propio ( pero que sólo ejerce como asesor jurídico) Horario
9:30 a 12:30 de Lunes a Viernes
Ámbito de salud
- Se dispone de concierto con alguna entidad (con otras ONG'S)
- Se hace derivación para expedición de la tarjeta sanitaria (cobertura sanitaria)
Otras (Se realizan certificados médicos) br, Ámbito laboral
- Se dispone de un Plan de empleo (bolsa de empleo)
- Para documentados
- Se realiza mediación con empresarios para la búsqueda de empleo
Ámbito de educación y formación
- Con personas adultas
a) Enseñanza del castellano
b) Formación ocupacional
- Con escolares
a) Apoyo/refuerzo de la escolarización Enseñanza del castellano
b) Alojamiento-Residencia (en Ayamonte)
c) Centros de acogida temporal (8 plazas)
d) Sensibilización con población autóctona población inmigrante extranjera
- Cooperación Tercer Mundo. Ayudas cuando son necesarias, especialmente con el
envío de cooperantes.
- Curso de derecho internacional humanitario. No hay campaña específica, pero siempre
quedan reflejadas en las actuaciones de Cruz Roja.
- Formación del voluntariado de la entidad. Curso básico institucional y luego
especifico según el campo a trabajar: general, primeros auxilios, socorrismo, etc.
Estructura organizativa de la entidad: Comité provincial, Presidente, Vicepresidentes,

Representantes de Asambleas Locales y Voluntarios.
- Secretario provincial,
- Personal voluntario
El personal voluntario se capta mediante campañas de sensibilización, aunque también
existe el ofrecimiento directo del voluntariado, sobre todo del ámbito comunitario. La
dedicación de cada persona depende del tiempo que cada uno determina.
x 10 voluntarios:
x 3 Abogados
x 3 Trabajadores sociales
x 1 Diplomado en relaciones laborales
x 1 Periodista
- Personal profesional
2 Monitores de formación (magisterio y logopedia)
1 Abogado
1 Trabajador social
1 Médico
CLXIV
Forma dc acceso de nuevos miembros a la entidad

- Curso básico institucional, información ONG. Curso formación especifico según el
programa con el que se vaya a trabajar.
- Formación general e institucional. Jornadas, todo tipo de cursos que tengan relación
para los profesionales
- Foros relacionados con la inmigración en los que participa la entidad. Foro Andaluz de
la Inmigración, Foro Nacional de la Inmigración, Mesa Provincial de la Inmigración y
Consejo Local de Inmigrantes.
a) PROGRAMA DE ATENCIÓN AL INMIGRANTE Y SUS FAMILIAS
Responsable: Asamblea Provincial de Cruz Roja

¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?: Consolidado (desde año 1 987),
anual
Número de personas trabajando en él: 3 personas contratadas y 3 voluntarios Población
a la que se dirige: Inmigrantes en general Entidad que financia el proyecto: Ministerio
de Trabajo y Asuntos Sociales, área sanitaria; Consejería de Asuntos Sociales de la
Junta de Andalucía, área jurídica y área social
Objetivos:
- Objetivos generales
- Paliar y evitar en la medida de lo posible situaciones marginales en sus categorías
social, sanitaria y laboral
- Posibilitar su integración en la comunidad
- Poner en contacto a personas que desconocen el paradero de familiares con los mismos
- Posibilitar el envío de mensajes a zonas de conflicto o de difícil acceso para los
medios convencionales
b) AULA INTERCULTURAL
Responsable: Asamblea Provincial de Cruz Roja Española en Huelva

¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?: Este programa se lleva realizando
desde hace 7 años (anual)
Número de personas trabajando en él: 2 profesionales y 2 voluntarios
Población a la que se dirige: Inmigrantes y refugiados
Entidad que financia el proyecto (especificar cantidad): Cruz Roja
Objetivos:
Facilitar la adquisición y afianzamiento de técnicas y destrezas instrumentales básicas
que faciliten un mejor aprendizaje y realización de otras actividades profesionales
Adquirir conocimientos y habilidades lingüísticas en su entorno inmediato, potenciando
las relaciones personales y el acceso al mercado laboral
Fomentar la labor de colaboración y equipo mediante técnicas de trabajo individual y
CLXV
Anexos
grupal
Contribuir al desarrollo comunicativo y lingüístico de los alumnos
Para obtener esos objetivos, impartimos:
x Clases de castellano
x Clases de alfabetización
x Talleres de habilidades sociales y de comunicación
x Talleres interculturales
c) PLAN DE EMPLEO PARA INMIGRANTES
Responsable: Asamblea Provincial de Cruz Roja Española en Huelva

¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?: Inicio
Número de personas trabajando en él: 3 personas contratadas y 2 voluntarios
Población a la que se dirige: Inmigrantes documentados
Financiación del proyecto: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y Fondo Social
Europeo
Objetivos:
- Aumentar la empleabilidad de las personas a través del desarrollo de programas

centrados en la adquisición de hábitos, de capacitación para el empleo, orientación
profesional y acompañamiento hacia el empleo
- Favorecer la inserción laboral a través de la conexión entre la capacitación laboral que
se ofrece a los colectivos vulnerables y el empleo efectivo en base a las necesidades del
mercado laboral
- Impulsar propuestas y acuerdos dirigidos a la empleabilidad de los colectivos
vulnerables
- Colaborar en reforzar las políticas de igualdad de oportunidades entre hombres y
mujeres en el empleo
- Establecer mecanismos de coordinación entre los distintos servicios que componen el
Plan (SIPAE, Promoción/Orientación, Intermediación) para ofrecer una respuesta
adecuada a las necesidades de los destinatarios del mismo
d) CENTRO DE ACOGIDA TEMPORAL DE INMIGRANTES
Responsable: Asamblea Local de Cruz Roja Española en Ayamonte

¿En qué tase se encuentra actualmente el proyecto?: Inicio
Número de personas trabajando en él: 3 contratados y 4 voluntarios
Población a la que se dirige: Inmigrantes en general (8 plazas)
Entidad que financia el proyecto: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales
Objetivos:
Cubrir una de las necesidades básicas del inmigrante: el derecho a un alojamiento digno,
durante la búsqueda de empleo
Información sobre los recursos sociales existentes en nuestra comunidad
6) CÁRITAS
CLXVI
Zona de actuación geográfica: Local y Provincial

Calendario y horarios de atención: Lunes, Martes1 Miércoles1 jueves y Viernes:
Horarios 8:00 a 15:00
Población a la que van dirigidas las acciones de la entidad: Colectivos desfavorecidos y
excluidos
Programas generales
Ámbito jurídico
- Asesoría jurídica
Ámbito de salud
- Se hace derivación a un centro hospitalario
- Derivación y acompañamiento centro de salud
Ámbito laboral
- Se dispone de bolsa de trabajo
- Para todos
- Se realiza mediación con empresarios para la búsqueda de empleo
Ámbito de educación y formación
- Con personas adultas
a) Formación ocupacional
b) Sensibilización con población autóctona
Otras: Acogida. Otros servicios
Mujer: Atención a la mujer prostituta

Cooperación Tercer Mundo: Apoyo a proyectos
Estructura organizativa de la entidad: Asamblea, Consejo Diocesano, Comisión
Permanente, Coordinadoras Zonales, Comisión Acción Social
Personal voluntario
- 1.108 voluntarios
- 1.800 socios
- Se captan a través de parroquias y servicios centrales
- Formación: diferentes niveles
- Dedicación: según el tiempo que cada voluntario crea conveniente y el programa o
acción que desarrolle
- Plantilla: 1 8
- Formación: técnico superior, medios, estudios primarios
- Permanencia: contratos indefinidos, temporales
- Selección: currículum
- Remuneración: según convenio
CLXVII
Anexos
Condición de entrada: coincidencia con los fines de la Institución

Sin cuotas
a) PROGRAMA DE VOLUNTARIADO
Responsable: Faruk Narváez

¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?: Fase de desarrollo
Número de personas trabajando en él: 1 profesional. 8 voluntarios
Población a la que se dirige: Población en general. Voluntarios de la institución
Entidad que financia el proyecto: Ministerio Asuntos Sociales ? Junta de Andalucía
(según convocatorias, año y presupuesto). Fondos propios
Objetivos:
- Promover el voluntariado, ofreciendo cauces concretos de acción
- Fomentar la cultura de la solidaridad
- Facilitar espacios de formación, para que sean sujetos adecuados de la acción que van
a desarrollar y para un mayor crecimiento personal y social.
Actividades:
- Servicio de acogida al voluntariado. Viernes de 10:00 a 1 3:00 horas
- Sesiones informativas. Tres anuales de 2 horas de duración
- Cursos de formación básica. 7 sesiones de 3 horas
- Formación específica
Otros espacios de formación:

- Escuela de formación de Cáritas
- Encuentro formativo Mundo Rural
- Cursos relación de ayuda
- Participación en encuentros y foros locales que trabajen con voluntarios
b) ATENCIÓN PRIMARÍA
Responsable: Mª Auxiliadora López Gallardo

¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?: Ampliación
Número de personas trabajando en él: 2 contratados más voluntarios de Cáritas
parroquiales
Población a la que se dirige: Población en general
Entidad que financia el proyecto: Fondos propios de Cáritas
Objetivos:
- Es un servicio abierto a todos, donde se establece una relación personalizada con el
usuario. Primer punto de encuentro entre Cáritas y usuario
Funciones:
- Información, orientación, asesoramiento sobre deberes, derechos y recursos a los que
pueden acceder las personas
- Derivación y coordinación (prestaciones, servicios, otras iniciativas)
- Acompañamiento y seguimiento
CLXVIII
- Ayuda económica, material y farmacéutica. Siempre como un servicio de apoyo y de

refuerzo, que prevenga y/o ayude a la integración social. Este servicio se realiza en las
Cáritas parroquiales con el apoyo y asesoramiento de los servicios centrales.
Horario servicios centrales: lunes a jueves de 11:00 a 1 3:00
c) PROGRAMA DE EMPLEO
Responsable: Concepción Martín

¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?: Continuación. ampliación
Número de personas trabajando en él: 3 contratados y 3 voluntarios Población a la que
se dirige: Población en general
Entidad que financia el proyecto: La Consejería de Asuntos Sociales Consejería de
Empleo de la junta de Andalucía y Fondos propios
Objetivos:
- El programa de empleo está en fase de ampliación, por lo que crecerá tanto el personal
como el presupuesto y actividades
- Promover medidas orientadas a compensar las desigualdades económicas, sociales y
culturales
- Articular medidas adecuadas para la inserción socio-laboral
Actividades:
- Acogida. Lunes a jueves de 11:00 a 1 3:00
- Inserción socio-laboral (plano formativo básico, formación profesional ocupacional
- Intermediación laboral
- Apoyo autoempleo
- Seguimiento y acompañamiento
d) ATENCION A LA MUJER MARGINADA
Responsable: Juana Redondo

¿En qué tase se encuentra actualmente el proyecto?: Fase de desarrollo y ampliación
Numero de personas trabajando en él: 2 profesionales y 8 voluntarios
Población a la que se dirige: Mujer prostituta (españolas e inmigrantes)
Entidad que financia el proyecto: Instituto de la Mujer; Consejería de Asuntos Sociales
de la junta de Andalucía y Fondos propios
Objetivos:
- Concienciar a la sociedad sobre la problemática del colectivo
- Identificar y contactar con las zonas donde se ejerce la prostitución
- Conocer su problemática personal y social
- Promocionar la salud de las personas que forman el colectivo, mejorando su calidad de
vida y facilitando el acceso al sistema de salud
- Fomentar los niveles básicos de convivencia interpersonal
- Favorecer el desarrollo personal
- Acercar y conectar los recursos al colectivo
Actividades
- Acogida
CLXIX
Anexos
- Atención psico-social
- Servicio de ducha y ropero
- Servicio de cafetería y TV
- Lavandería
- Salud
- Taller de promoción integral
- Piso de apoyo al tratamiento (por poner en marcha)
Horario: 9:00 a 1 3:30 /1 7:00 a 20:00
e) CENTRO SIN LECH O
Responsable; Juan José Lepe

¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?: Primera fase de tres
Número de personas trabajando en él: 2 contratados y 40 voluntarios
Población a la que se dirige: Personas sin hogar
Entidad que financia el proyecto: Fondos propios (14%), Consejería de Asuntos
Sociales de la junta de Andalucía (10%) y Ayuntamiento
Objetivos:
- Reducción de daños ocasionados por las condiciones de vida en la calle, facilitando la
cobertura de necesidades básicas de higiene y vestidos
- Facilitar la inserción social del colectivo a través de un proceso individualizado
Actividades
- Información y orientación
- Servicio ducha y ropero
- Cafetería, prensa y biblioteca
Horario: Lunes a viernes de 9:00 a 1 3:00 y de 1 7:00 a 1 9:00
7)
Objetivos:
- Defender, apoyar y proclamar los Derechos Fundamentales de personas emigrantes
- Denunciar y exigir la derogación de leyes, tratados... que violan los Derechos de la -
población emigrante
- Sensibilizar a la población e instituciones de la D. V. D. H.
- Propiciar cambios hacia una sociedad mutua y solidariamente enriquecedora
Zona de actuación geográfica: Provincial y Autonómica

Otros: Delegación Asociación Autonómica
Calendario y horarios de atención: Lunes, Martes, Miércoles, jueves y Viernes.
Horarios 1 7:00 a 20:00
Población a la que van dirigidas las acciones de la entidad; Población emigrante sin
distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión,
CLXX
Programas generales
Ámbito jurídico
- Sólo cuestiones de regularización
Ámbito de salud
- Se hace derivación a un centro hospitalario
- Sensibilización con población autóctona
- Cooperación Tercer Mundo: Campaña deuda externa-deuda interna
- Derechos Humanos: Programa Asociación
- Campaña Derechos para todos/as. Derechos sin fronteras
Estructura Organizativa de la entidad
Organigrama de la asociación:
- Asamblea Socios
- Junta Directiva:
- Presidente/a
- Vicepresidente/a
- Secretario/a
- Tesorero/a
- Delegados
- Miembros APDH-A
- Comisión Coordinadora por Áreas
Organigrama local (Huelva)

Delegaciones Locales:
Comisión:
- Delegado/a
- Secretario/a
- Tesorero/a
- Coordinadores/as de Área
- Asamblea de socios
Personal voluntario
- Personal voluntario APDH-A (Huelva): 56
- Captación: vinculación miembros, jornadas, charlas,
- Formación: variada (enfermería, trabajo social, estudiantes, desempleados, ...)
- Dedicación: 1 a 4 horas por semana
- Vinculación: Permanente (activa y no activa)
- Personal profesional: 1 trabajadora social con contrato de 15 horas semanales y Un
educador de calle contratado por ocho meses, quince horas semanales
Otros posibles colaboradores
CLXXI
Anexos
- Miembros de otras asociaciones que colaboramos en campañas, actos, (puntuales)

- Forma de acceso de nuevos miembros a la entidad
- Persona afín a la Asociación1 que crea en sus objetivos y que partícipe de la
- Declaración Universal de los Derechos Humanos
Formación que se ofrece a los miembros de la entidad Asistencia a seminarios, cursos,

jornadas.
- Foros relacionados con la inmigración en los que participa la entidad
- Mesa Provincial Inmigración
- Plataforma contra la Ley de Extranjería
- Involucrados en redes con otros grupos
a) INMIGRANTES EN HUELVA
Responsable: Asociación Pro-Derechos Humanos Andalucía (Huelva) ¿En qué fase se

encuentra actualmente el proyecto?: A la espera de contar con medios para continuar
Número de personas trabajando en él: En los años 2000-2001 hay 1 contratado y 5
colaboradores de la Asociación
Población a la que se dirige: Inmigrantes sin papeles Presupuesto global del proyecto:
625.000 pesetas Entidad que financia el proyecto: Consejería de Asuntos Sociales de la
junta de Andalucía.
Objetivos:
- Estudiar la Legislación vigente en materia de extranjería
- Estudiar la situación de los inmigrantes en Huelva
- Dar a conocer la situación de los inmigrantes a la sociedad
- Posibilitar las actuaciones que posibiliten que los inmigrantes se integren en la
sociedad onubense
Actividades:
- De coordinación con otras organizaciones
- Charlas
- Información inmigrantes sobre sus derechos y recursos de los que dispone
- Contactos con las administraciones públicas competentes
b) CAMPAÑA DE DEUDA EXTERNA-DEUDA INTERNA
Responsable; Asociación Pro-Derechos Humanos Andalucía (Huelva)

¿En qué fase se encuentra actualmente el proyecto?: Es prorrogable anualmente
Número de personas trabajando en e1 proyecto:1 colaboradora de la Asociación. Para
actividades puntuales, 8 miembros Asociación
Población a la que se dirige: Países Tercer Mundo
Entidad que financia el proyecto: Asociación Pro-Derechos Rumanos Andalucía
(Huelva)
Objetivos:
Acercamiento a las realidades de los Derechos Humanos en el mundo. Especialmente en
CLXXII
aquellas zonas donde la situación es más grave

Dar a conocer a la población onubense la situación de los Derechos Humanos en el
mundo
Lograr la condonación de la deuda de los países empobrecidos
Actividades:
-Charlas, conferencias, jornadas
- Ruedas de prensa
- Reuniones de coordinación externa de la Plataforma de Huelva contra la deuda.
CLXXIII
Anexos
ANEXO VI.
ENTREVISTA REALIZADA A LOS EQUIPOS DIRECTIVOS DE LOS

CENTROS EDUCATIVOS MULTICULTURALES.
Nombre del centro escolar:
Función dentro del Equipos directivo:
Tipo de centro educativo: público privado
Número total de alumnado matriculado: varones……… mujeres………
Número de alumnado perteneciente a otras culturas:
- Niveles educativos:
- Varones:………. Mujeres:………….
- Procedencia:………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Ubicación del centro:
LOCALIZACIÓN Ayamonte Cartaya

DOMICILIO
FAMILIAR Isla Cristina Punta Umbría Moguer
Lepe Palos de la Frontera
¿Existe comedor? Sí No
Número de alumnado de otras culturas que reciben dicho servicio:……………….
¿Qué pautas culinarias se siguen cuando la cultura del alumnado no permite
tomar algún tipo de alimento, como por ejemplo el
cerdo?..................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
CLXXIV
¿Desde qué año el centro ha recibido alumnado procedente de otras
culturas?.............................................................................................................................
.............................................................................................................................................
¿Cuáles han sido las reacciones manifestadas por el profesorado ante la presencia
en sus aulas de alumnado procedente de otras
culturas?.............................................................................................................................
.............................................................................................................................................
¿Qué ventajas e inconvenientes presenta la diversidad cultural existente en el
centro?................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
¿Cuáles son los criterios de asignación del alumnado de culturas minoritarias en
las aulas?.............................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………….
¿Y respecto al alumnado que ha iniciado su escolaridad en su país de
origen?................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
¿Hay un conocimiento del curriculum realizado en el país de
origen?................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
¿Cuáles son las necesidades del centro ante la diversidad cultural del presente en el
mismo?................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
¿Cuáles son las necesidades generalmente presentadas por este
alumnado?..........................................................................................................................
.............................................................................................................................................
CLXXV
Anexos
¿El profesorado del centro tiene formación específica para la enseñanza a este tipo
de alumnado?.....................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………….
¿Qué profesionales y dónde atienden las necesidades educativas presentadas por
este alumnado?...................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………….
¿Cuenta el centro con profesorado para impartir la lengua materna de los citados
alumnos y alumnas?..........................................................................................................
…………………………………………………………………………………………….
¿Se han realizado programas o actividades relacionadas con la cultura de origen
de dicho alumnado? En caso afirmativo,
explíquelas………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
¿Se organizan apoyos de español como segunda lengua, para este alumnado? En
caso afirmativo, ¿dónde? ¿dentro o fuera del aula o en ambos
espacios?.............................................................................................................................
............................................................................................................................................
¿Cree que la escuela debe llevar a cabo programas e sensibilización tendentes al
respecto por las minorías?................................................................................................
……………………………………………………………………………………………
¿Se ha manifestado algún rechazo por parte del alumnado autóctono hacia los
inmigrantes? ¿Y al contrario?..........................................................................................
…………………………………………………………………………………………….
¿Cuáles son las necesidades del centro antes la diversidad cultural presente en el
mismo?................................................................................................................................
CLXXVI
.............................................................................................................................................
¿Recuerda si en alguna reunión o claustro de profesores se ha analizado o
reflexionado sobre temas relacionados con la presencia de alumnado procedente de
otras culturas en el centro? En caso afirmativo,
relátelos…………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
¿Qué criterios se han adoptado en el centro en relación al alumnado de culturas
minoritarias?......................................................................................................................
.............................................................................................................................................
¿Con qué recursos personales y materiales cuenta el centro para atender a las
necesidades que presenta este tipo de
alumnado?..........................................................................................................................
.............................................................................................................................................
¿Son suficientes?................................................................................................................
………………………………………………………………………………………….....
Y, por parte de la administración educativa ¿qué ayudas recibe el centro? Y ¿qué
valoración merecen las referidas ayudas o apoyos?.......................................................
…………………………………………………………………………………………….
¿¿Qué objetivos se plantean desde el PEC en relación a la diversidad cultural y
qué medidas organizativas contemplan?.........................................................................
…………………………………………………………………………………………….
¿Están incluidos en el PCC temas relacionados con la educación para la paz, los
derechos humanos, la cooperación, la comprensión internacional, etc…? En caso
afirmativo, redáctelo………………………………………………………………….....
…………………………………………………………………………………………….
CLXXVII
Anexos
Observaciones (algún hecho significativo a destacar, de interés o
deseo)……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
CLXXVIII
ANEXO VII.
ENTREVISTA REALIZADA AL PROFESORADO DE LOS CENTROS

Esta entrevista junto con su guía es la siguiente:

La recogida de información se ha realizado mediante entrevistas personales con el profesorado. Para
ello se elaboraron dos tipos de formatos:
a) Un cuestionario para el profesorado donde se plantean las preguntas prácticamente todas
ellas de forma abierta a fin de no orientar sus respuestas.
a) Un cuestionario para el entrevistador/entrevistadora donde las mismas preguntas se
presentan con formato cerrado en categorías de respuestas- siempre dejando la
oportunidad de que se den en el transcurso de la entrevista nuevas categorías- a fin de
facilitarle el desarrollo de la entrevista y una rápida codificación de las respuestas dadas
por el profesorado.
Para la elaboración de ambos tipo de formatos se han seguido las etapas propias de la construcción de
esta clase de instrumentos:
1. Elaboración de los primeros protocolos. Los ámbitos de contenido y la categorización de
las respuestas se efectuaron según los objetivos iniciales planteados a partir de la consulta
de los estudios e investigaciones realizadas en este ámbito.
2. Valoración por jueces.
3. Selección y formación de las personas entrevistadoras.
4. Aplicación piloto de una muestra de profesorado especialmente escogido por su
experiencia como profesorado de aulas multiculturales e interesados en el tema. Con esta
aplicación piloto se pretendía que se valorara desde la experiencia práctica del
profesorado: la relevancia del contenido tratado, su secuenciación y estructuración; el
Descripción
formato del contenido
de las preguntas de de
y la idoneidad la la
guía de entrevista
longitud y criterios a para
seguir el profesorado
para acortarlo en
caso necesario.
5. Elaboración de los protocolos definitivos (tanto para el entrevistador/entrevistadora como
para el profesorado) en función de los resultados obtenidos con el estudio piloto.
CLXXIX
Anexos
GUÍA DE ENTREVISTA PROFESORADO
DIMENSIONES MEDIDAS PREGUNTAS
Proceso de adscripción de las diferentes minorías a las aulas: naturaleza e idoneidad

de los criterios utilizados ................................................................ 1y2
Planificación inicial de las actividades escolares:
-Nivel de conocimientos del profesorado sobre aspectos personales,
familiares y de la cultura de origen del alumnado ........................................ 3y4
-Existencia de programación inicial diferencial para el alumnado de las
minorías ........................................................................................................ 5
-Ayudas especificas recibidas para la programación inicial, nivel de satisfacción y 6,7 y8
deficiencias de las mismas .......................................................
- Cambios introducidos los primeros días de clase por la presencia de minorías en
9 y 10
el aula ........................................................................................
-Distribución del alumnado en el aula, criterios y dinámica de los
mismos a lo largo del curso 11
..........................................................................................
Naturaleza de la intervención individualizada del profesorado al alumnado de las
minorías y grado en que realiza un planteamiento educativo multicultural en el
ámbito del aula durante el curso:
-Tipología de las actividades planteadas, en función del dominio que el 12
alumnado tiene de la lengua instrumental ..................................................... 13,14, 15 y 16
-Tratamiento curricular del "conocimiento de las diferentes culturas ............
-Forma de afrontar los conflictos entre el alumnado y grado en que se utilizan para 17, 18
la comprensión y el respeto entre culturas ..............................
-Replanteamiento de la actividad docente según la experiencia en aulas 19
multiculturales y tipo de innovaciones pedagógicas introducidas ..................
-Ayudas y asesorías especificas utilizadas (internas y externas al
centro) en función del nivel lingüístico del alumnado de las minorías y 20
valoración de la efectividad de tales ayudas y asesorías
....................................................
Valoración de los recursos humanos y materiales específicos para situaciones
21
educativas multiculturales:
-Recursos existentes en el centro y grado de efectividad de tales recursos.....
- Grado de utilización de recursos externos al centro y valoración de su efectividad 22
...................................................................................................... 23
- Situaciones de aula que hacen necesaria la ayuda de un especialista
........... 24
La relación profesorado-familias: frecuencia, formas de establecer la relación y su
evolución, temas tratados, dificultades y diferencias entre minorías ........
Valoración general de la experiencia como profesor o profesora de un aula 25
multicultural:
- Grado en que el profesorado ha vivido situaciones representativas de ventajas y
limitaciones en aulas multiculturales, diferenciando entre el inicio y durante el curso 26
... 27
-Aspectos facilitadores de la integración del alumnado de minorías en la dinámica
escolar
............................................................................................................................. 28
-Aspectos que dificultan la integración del alumnado de minorías en la dinámica
escolar
-Nivel de satisfacción global de su experiencia de trabajo en aulas
multiculturales.......... 29
Percepción del profesorado sobre los atributos que caracterizan a cada minoría
presente en el aula relativos a: capacidades cognitivas, rasgos personales, hábitos y
habilidades sociales
....................................................................................................................
CLXXX
DATOS DE
IDENTIFICACIÓN
Sexo Años de Años de Tipo de Ubicación Años de
Profesión experiencia centro experiencia del
en aulas centro con
multiculturales aulas
multiculturales
Mujer 0 -2 Ninguno Privado Urbano Primer año
Hombre 3 –5 1 –3 laico Suburbano 2 –3
6 –8 4 –6 Privado Rural 4- 6
más de 7 –9 religioso más de 6
8 más de 9 Concertado
laico
Concertado
religioso
Público
CURSO Nº Total % %
de niños mayoría minorías
en el
aula
COMPOSICIÓN ÉTNICA DEL AULA
Nº Nombre Etnia Años de

escolariza
ción en el
centro
1.................... ......................................................................................... ....................... ................
2.................... ......................................................................................... ....................... ................
3.................... ......................................................................................... ....................... ................
4.................... ......................................................................................... ....................... ................
5.................... ......................................................................................... ....................... ................
6.................... ......................................................................................... ....................... ................
7.................... ......................................................................................... ....................... ................
8.................... ......................................................................................... ....................... ................
9.................... ......................................................................................... ....................... ................
10.................. ......................................................................................... ....................... ................
11.................. ......................................................................................... ....................... ................
12.................. ......................................................................................... ....................... ................
13.................. ......................................................................................... ....................... ................
14.................. ......................................................................................... ....................... ................
15.................. ......................................................................................... ....................... ................
16.................. ......................................................................................... ....................... ................
17.................. ......................................................................................... ....................... ................
18.................. ......................................................................................... ....................... ................
19.................. ......................................................................................... ....................... ................
20.................. ......................................................................................... ....................... ................
CLXXXI
Anexos
1.- ¿Qué criterios ha seguido el centro para adscribir a su aula el alumnado de las
diferentes minorías? (señalar los tres aspectos por orden de preferencia?
No sé
Continuación de la escolaridad del alumno.
La edad del alumno
Nivel de castellano
Las características del grupo (composición, tamaño, etc).
Disponibilidad de maestro de apoyo u otras ayudas
Se trata de un curso que inicia ciclo
Predisposición del profesor/a
Otros(especificar) ........................................................................................................
2.- ¿Considera que los criterios que se han seguido han sido los más idóneos?
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
3.- Tenía algún conocimiento de las minorías al inicio de curso?
No
Sí, solamente de los que estaban escolarizados en el centro
Sí, de todos
4.- Responder para cada uno del alumnado de las minorías, colocando en las casillas
su número de identificación: ¿en qué medida conocía los siguientes aspectos y qué
grado de importancia tiene el conocerlos para establecer la programación inicial
de trabajo con este alumnado?
Conocimiento que tenía Vd Es decisivo conocerlo

PERSONALES Mucho Bastante Poco Nada Mucho Bastante Poco Nada
- Nivel de
escolaridad
- Nivel de
Conocimientos
escolares
- Nivel de
castellano
- Diagnóstico de
sus capacidades
- Diagnóstico de
sus rasgos
personales
- Otros
(especificar)
CLXXXII
Conocimiento que tenía Vd Es decisivo conocerlo

FAMIL Mu Bastante Poco Nada Mucho Bastante Poco Nada
IARES cho
ructura Familiar
- Roles y
normas de
convivencia
- Otros
(especificar)
CULTURALES
- Costumbres
culturales
cias religiosas,
morales, etc.
- Formas de
vida
- Valores
- Otras
(especificar)
OBSERVACIONES:................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................
5. ¿Ha establecido una programación inicial diferenciada para los niños?
Sí, para todos

Solamente para algunos
No
¿quiénes? (señalar el número de

identificación)................................................................
¿por qué?
...........................................................................................................................
........................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.......................
6.- ¿Qué tipo de asesoramiento o ayuda específica recibió en el momento de
CLXXXIII
Anexos
iniciar las actividades escolares de este alumnado?

Ninguna
Ayuda por parte del profesorado de refuerzo para:

el aprendizaje de la lengua catalana
algunos aprendizajes
Asesoramiento para:
establecer la programación de las materias
fijar objetivos de socialización
elaborar materiales de trabajo adaptado al alumnado
Otras(especificar)
7.- En caso de haber recibido algún tipo de ayuda o asesoramiento, ¿cuál es su

nivel de satisfacción?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
....
8.-¿Qué tipo de ayuda no recibió y considera que hubiera sido necesaria?

...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
....
9.- El hecho de tener minorías en su aula, ¿ha representado un cambio en la

dinámica de los primeros días del curso?
No, nunca
No, cuando vienen de años anteriores en el centro
Sí, aunque no sea el primer año que están en el centro
Sí, cuando llegan por primera vez al grupo
10.- En caso afirmativo, señale qué tipo de cambios realiza:
Presentación de los niños

División de responsabilidades entre el alumnado
Organización de la clase en cuanto al tiempo y al espacio
Otras (especificar)
11.- ¿Ha utilizado algún criterio específico

para Organizar al alumnado en la clase por tener minorías en ella?
Sí
No
En caso afirmativo, especifique qué criterios y en qué momento del curso
INICIO DE CURSO DURANTE EL CURSO
CLXXXIV
............................................................................... .......................................................................
............................................................................... .......................................................................
............................................................................... .......................................................................
12.- Señale de las situaciones siguientes cuáles se dan en su aula, si el

alumno de la minoría conoce o no la lengua de aprendizaje.(Coloque dentro
de la casilla un 1 si es frecuentemente y un 2 si es de "vez en cuando”)
Conocimiento lengua aprendizaje

Suficiente Insuficiente
- Hacen las mismas
actividades que el resto de la
clase, pero con un nivel de
exigencia menor
- Hacen actividades
preparadas específicamente
para ellos
-Se trabaja fundamentalmente

actividades de socialización
para favorecer su integración
escolar
- Se utilizan criterios de
evaluación diferenciado para
este alumnado
- Se realizan ajustes de
la metodología en función de
las diferencias étnico-
culturales del grupo
- Otras (especificar)
13.- ¿Considera que en sus programaciones tiene que haber contenidos relativos al
conocimiento de las diferentes culturas?
No
Sí, de las minorías presentes en la clase
Sí, de cualquier minoría
14.- En caso afirmativo, ¿en qué materia?
En todas las materias del curriculum

Sólo en Ciencias Sociales
En las lecturas de apoyo
Otras (Especificar)
CLXXXV
Anexos
15.- Se ha hecho alguna actividad que haya servido al alumnado para vivenciar
diferentes realidades culturales?
No
Sí
Exposiciones
Salidas extraescolares
Discusión y reflexión de temas en el aula
Otras (especificar)
16.- A su juicio, ¿los libros de texto que emplea tienen un enfoque multicultural?
No
No lo sé, nunca me lo he planteado
Sí
17.- ¿Cómo afronta los conflictos que pueden darse entre el alumnado por sus
diferencias culturales?
Los evita
Los elude
Los aprovecha ¿Cómo? .........................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
18.- ¿Ha establecido pautas de comportamiento diferenciadas en función de las

peculiaridades de cada minoría presente en su aula?
No
Sí' ¿Cuáles? ............................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
19.- El hecho de tener alumnos de minorías, ¿le ha servido para replantearse su

forma habitual de enseñanza e introducir algún tipo de innovación pedagógica?
No
Sí ¿Cuáles? .......................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
20.- ¿ En qué medida ha utilizado durante el curso las siguientes tipos de ayudas
según el conocimiento o no de la lengua de aprendizaje que tiene del alumnado de
las minorías? Valore también la efectividad de esta ayuda. (Coloque en las casillas
un 1 si lo ha utilizado mucho o bastante y un 2 si ha sido poco o muy poco)
CLXXXVI
Dominio en la lengua de Valoración de la efectividad

aprendizaje
Suficiente Insuficiente Mucho Bastante Poco Nada
En el propio centro
- Ayudas prácticas de
especialista/s para resolver
problemas o cuestiones
específicas de aprendizaje
- Asesorías puntuales sobre
cuestiones de aprendizaje
- Asesoría en problemas o
cuestiones relacionales entre
el alumnado y de éste con el
profesorado
Externas al centro
- Ayudas prácticas en el aula
de especialista para resolver
problemas o cuestiones
espcíficas
-Asesorías puntuales sobre
cuestiones didácticas
- Asesoría en problemas o
cuestiones relacionales entre
el alumnado y de éste con el
profesorado
OBSERVACIONES: ..........................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
21.- En qué media ha utilizado los siguientes recursos externos al centro y cómo
valora su efectividad?
Utilizado Valoración de la efectividad

Mucho Bastante Poco Nada Mucho Bastante Poco Nada
Seminarios,
jornadas, sesiones
informativas sobre
CLXXXVII
Anexos
diferentes culturas
Grupos de
trabajos
Cursos
especializados
Otras
(especificar)
22.- En qué medida existen los siguientes recursos en su centro para ayudar al
profesorado a hacer planteamientos multiculturales en sus aulas?
Utilizado Valoración de la efectividad

En el propio centro: Mucho Bastante Poco Nada Mucho Bastante Poco Nada
- Seminarios, jornadas,
sesiones informativas
sobre las diferentes
culturas
- Grupos de trabajos y
discusión con colegas
- Materiales didácticos
preparado'
- Bibliografía en la
biblioteca de aula/centro
culturas para el
alumnado cuentos,
libros de consultas,
novelas et~)
- Bibliografía en la
biblioteca de aula/centro
culturas para consulta
del profesorado
-Bibliografía pedagógica
y materiales de
aprendizaje para
consulta del profesorado
-Otros (especificar)
23.- En su clase con niños de minorías, ¿cuándo considera que necesita un apoyo y
asesoramiento por parte de personal especializado?
Cuando desconocen el castellano.

Cuando tienen serias dificultades de aprendizaje o de relación.
Siempre, aunque no haya problemas lingüísticos o de relación.
Otros (especificar)
24. ¿Mantiene alguna relación con la familia de las minorías?
Si
CLXXXVIII
A.- ¿Con cuántos y de qué minoría? ..................................................

...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
B.- ¿Cómo ha establecido esta relación?
A través del propio alumno o alumna.

A través de sus hermanos/as.
Directamente con el padres o la madre.
Otras (especificar)
C.- ¿Qué temas predominan en la conversación?.................................

.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
D.- ¿Qué dificultades aparecen en esta relación?

Desconocimiento de la lengua
Falta de interés
Otras (especificar)
No -¿Por qué?
¿Qué diferencias señalaría en la relación que mantiene con las familias de las
minorías con la que mantiene con las familias del alumnado de la mayoría?
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
Si hay diferencias entre las de las minorías, señalarlas:
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
CLXXXIX
Anexos
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
25. Se reconoce que en una aula donde existen minoría pueden darse una serie de
ventajas y limitaciones,. Señale para su caso concreto en qué medida ha vivenciado las
siguientes situaciones1 distinguiendo al inicio y al final del curso
No Inicio de curso Mediado de curso

observable
- Exige tiempo y
dedicación extra al
profesorado
- Resta tiempo al
profesorado para
atender al resto del
grupo
- Implica un ritmo
de aprendizaje
más lento para el
conjunto
- El alumnado de
las minorías
tienden a
relacionarse entre
si y aislarse del
grupo mayoritario
-El alumnado de
las mayoría
tienden a
marginar/rechazar
al de las minorías
-Se producen
conflictos en las
relaciones entre el
alumnado
- Aceptación por
parte de los padres
de la mayoría de la
presencia de las
minorías
- Existencia de
estereotipos y
prejuicios en el
alumnado
- Comprensión y
tolerancia entre el
alumnado
-Estimula el
trabajo en equipo
del profesorado
- Otras
(especificar)
26.- ¿Qué aspectos considera que merecen la pena destacar porque cree que
facilitan la integración del alumnado dc las minorías en la dinámica escolar?
(diferenciar la respuesta por minorías diferentes si lo considera necesario)
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
CXC
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
27.- ¿Qué aspectos considera que merecen la pena para destacar porque dificultan
la integración de estos alumnos en la dinámica escolar? (diferenciar la respuesta
por minorías diferentes silo considera necesario)
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
28.- La experiencia de haber trabajado con niños de diversas culturas le ha resultado

globalmente:
Muy satisfactoria
Satisfactoria
Normal
Poco satisfactoria
Problemática
29.- Qué atributos personales destaca de las minorías étnicas comparándolas con lo
que es normal encontrar en el grupo de la mayoría. (Señale su respuesta solamente
en los aspectos que desee remarcar, colocando en la casilla correspondiente una letra
según se trate de:
M: magrebí; G: guineano; H:hindú; Hb: Hebreo
CXCI
Anexos
Respecto a lo que es normal en el

grupo, destaca por
Superior Inferior
Capacidad intelectual general
Capacidades cognitivas específicas
(memoria, atención, etc.)
Habilidades manuales
Habilidades Físico~deportivas
Habilidades artísticas
Creatividad, ingenio, agudeza
Habilidades sociales para relacionarse con
los iguales
Habilidades sociales para relacionares con
los adultos
Sensibilidad afectiva-equilibrio
emocional
Seguridad-confianza en sí mismos
Hábitos de trabajo (constancia,
puntualidad, presentación, etc.).
Motivación e interés
Hábitos de limpieza e higiene
Otros (especificar)
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN Y SUS APORTACIONES AL TEMA
CXCII
ANEXO VIII
CUESTIONARIO REALIZADO AL PROFESORADO DE LOS CENTROS

ESCALA DE ACTITUDES ANTE LA EDUCACIÓN MULTlCULTURAL
Objetivo
Conocer las actitudes del profesorado de Educación Primaria y Educación
Secundaria Obligatoria ante la educación multicultural, a partir de expresar su
grado de acuerdo a juicios relativos a los efectos de la educación multicultural en:
el alumnado, el profesorado, el trabajo en el aula y la organización escolar.
Validez de contenido.
El rigor seguido en proceso de elaboración de la escala justifica su validez de
contenido:
a) Estudio bibliográfico tanto de trabajos teóricos como empíricos sobre la
educación multicultural a fin de delimitar las dimensiones actitudinales que
deberían recogerse en los juicios de la escala.
b) Aplicación piloto de la escala y estudio de la eficacia de los juicios y primer
estudio de fiabilidad.
c) Reelaboración de la escala en su forma definitiva.
Validez Empírica: Estadio de la consistencia interna.
Distribución normal de la actitud.
Las características técnicas de la escala se estudiaron a partir de su aplicación a
una muestra de 254 profesores y profesoras de Educación Primaria. En su mayoría
son mujeres (78%). Tienen más de tres años de profesión (81%). Un 65% tiene
experiencia de trabajo con alumnado de diferentes minorías étnicas. En el tipo de
centros en que trabajan hay un ligero predominio de centros públicos (56%), de
ubicación urbana (59%).
Son indicadores de la validez de la escala que su distribución de puntuaciones se
ajuste a la distribución normal y que éstas cubran todo el espectro de la actitud.
Respecto a posibles variables diferenciadoras del profesorado, no hay diferencia
significativa en la actitud del profesorado hacia la educación multicultural ni por el
sexo, ni por los años que llevan trabajando con alumnado de minorías, ni según
tengan o no experiencia en educación multicultural, ni por los años de profesión.
b) Estadio de la atracción de los items.
El análisis de los índices de atracción y rechazo de los ítems aporta también
evidencias, sino que también alertan de posibles sesgos que pudiera tener la escala,
en concreto de lo que técnicamente se denomina la “aquiescencia de los ítems”.
La mayoría de los items de la escala presenta índices similares de atracción y éstos
son superiores a los índices de rechazo. Las únicas excepciones son: el ítem 15
que en este caso produce fundamentalmente indiferencia o rechazo, y el ítem 8 que
produce algo más de rechazo que de atracción.
CXCIII
Anexos
Si se analizan los items que producen mayor atracción5 en las respuestas, éstos se
reparten por igual en los distintos ámbitos que cubre la escala: papel de la escuela,
efectos que se producen en el alumnado, en el profesorado o en el trabajo del aula.
La comprobación de si existe o no la aquiescencia6 se ha realizado de forma más
especifica mediante la correlación entre las puntuaciones del profesorado en los ítems
positivos y negativos.
Si la correlación es positiva y alta se puede afirmar con mayor seguridad que no está
operando la aquiescencia. Como resultado se ha obtenido un coeficiente de .5685, lo cual
significa que no ha intervenido este sesgo y las respuestas del profesorado son
coherentes con el contenido de los ítems.
c) Índice de discriminación y homogeneidad de los ítems.
Todos los items de la escala son muy discriminativos y permiten diferenciar entre el
profesorado según su grado de actitud. El ítem 15 es el menos discrirninativo y el 18 el
más discriminativo.
Se comprueba que todos los items igualan una correlación significativa con el total, y por
tanto parecen ser muy adecuados, aunque otra vez aparece el 15 con el valor más bajo
(.20). En contraposición, el ítem 18 es el que presenta un mayor índice de homogeneidad
(.73), esto significa que hay una fuerte relación entre lo que expresa este ítem y la
puntuación total que tiene el profesorado en su actitud hacia la educación multicultural.
d) Correlaciones entre ítems agrupados según su signo y las dimensiones de la escala.
Agrupar las correlaciones entre items, según el aspecto al que se orientan y según el
signo del juicio (positivo o negativo), ha permitido hacer un análisis de ellos tanto
cuantitativo como cualitativo. Ambas informaciones son importantes y se
complementan. Los resultados de estas correlaciones confirman la consistencia interna
de la escala. En general, la mayoría de las relaciones obtenidas entre items se comportan
de la forma esperada: son mayores las correlaciones obtenidas entre los ítems que son del
mismo signo, que las obtenidas cuando se cruzan items de signo contrario. Estas
correlaciones son en su mayoría significativas y esto sucede en todas las dimensiones.
Los resultados de estos análisis se han expuesto en la página 137 y siguiente de esta obra
Fiabilidad
El coeficiente de fiabilidad, como consistencia interna de la escala, obtenido mediante el
coeficiente alfa de Cronbach, nos muestra que tanto cuando se analiza con el total del
profesorado (alfa = 0,88) como cuando se trabaja sólo con aquel profesorado que tiene
experiencia en aulas multiculturales (alfa = 0,89), las puntuaciones proporcionadas por la
escala son muy fiables.
5
El índice de atracción de un item expresa la capacidad de estimular reacciones de acuerdo con
la que formula una pregunta que expresa actitud favorable y reacciones en desacuerdo si lo que
afirma la pregunta expresa actitud desfavorable. Agrupa pues las opciones de respuesta
“Totalmente de acuerdo” y “De desacuerdo” si los items son positivos y las de “Totalmente en
desacuerdo” o “En desacuerdo” de los ítems negativos (las puntuaciones 4 y 5 de los items). El
índice de rechazo agrupe las puntuaciones 1 y 2. las respuestas que no suscitan atracción ni
rechazo son los indiferentes, a las que se les asigna la puntuación 3, Estos índices de atracción
,rechazo e indiferencia se expresan en porcentaje de frecuencias.
6
La aquiescencia es la predisposición y tendencia de algunas personas a responder
afirmativamente, independientemente del contenido del item y de su signo. Si se denota este tipo
de respuesta. Será un indicador de invalidez..
CXCIV
ANTE LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL
En la actualidad comienza a ser habitual la presencia de niños de minorías étnicas

en las aulas. Es posible que en su práctica profesional haya tenido experiencia de
esta situación o seguramente habrá oído hablar de ello a sus compañeros.
Nos gustaría conocer su opini6n sobre las situaciones que se presentan a

continuación.
Situaciones que debe contextualizar en el ámbito de la Educación Primaria.
Posiblemente en algunas situaciones, usted desearía que se le matizara su

contenido a fin de poder expresar con más precisión su opinión. No se preocupe
por ello nos interesa su opinión global.
Datos de Identificación del encuestado
Tache con una cruz la alternativa correspondiente

SEXO
Mujer
Hombre
AÑOS DE PROFESIÓN
1-2
3-5
6-8
Mas de 8
AÑOS TRABAJANDO CON NIÑOS DE DIFERENTES ETNIAS

Ninguno
1-3
4~6
7-9
Más de 9
TIPO DE CENTRO
Privado laico
Privado religioso
Concertado laico
Concertado religioso
Publico
UBICACION DEL CENTRO

Rural
Urbano
Suburbano
CXCV
Anexos
INSTRUCCIONES:
Para dar su opinión tache con una cruz la letra correspondiente a su grado de
acuerdo con cada afirmación que se le presenta, sabiendo que las opciones
significan:
A = TOTALMENTE DE ACUERDO
B = DE ACUERDO
C = INDECISO (No tiene una opinión formada sobre ello
D = EN DESACUERDO
E = TOTALMENTE EN DESACUERDO
1-La dinámica de una clase con niños de diferentes etnias favorece su

socialización.
A B C D E
2-En las clases con niños de diferentes culturas se trabajan contenidos más
variados y atractivos.
A B C D E
3-La presencia de alumnos de diferentes minorías étnicas en el aula provoca un

mayor estrés en el profesor.
A B C D E
4-El contacto con otras etnias que tienen los niños en situaciones educativas
multiculturales les prepara mejor para adaptarse a los cambios y al futuro.
A B C D E
5-La presencia en la escuela de profesores de distintas minorías étnicas entorpece

la programación conjunta de las materias.
A B C D E
6-Las situaciones educativas multiculturales perjudican a las minorías porque los

prejuicios y estereotipos de los profesores impiden dar un tratamiento igual a
todos los alumnos.
A B C D E
7-Sí en una clase conviven niños de diferentes culturas, la diversidad de

materiales utilizados resulta más motivadora para el aprendizaje.
A B C D E
CXCVI
8-Tener niños de minorías étnicas en la clase hace más difícil la tarea del profesor.
A B C D E
9-Con grupos de niños de diversas culturas se originan experiencias de

aprendizaje en la aula más enriquecedoras.
A B C D E
10-La presencia de minorías étnicas perjudica el nivel académico promedio de la

clase porque requiere un ritmo de aprendizaje más lento.
A B C D E
11-Los niños educados en escuelas donde conviven alumnos de diferentes

minorías son más comprensivos hacia otros grupos de personas ‘diferentes
(ancianos, deficientes, niños con minusvalías…)
A B C D E
12-Los niños de diferentes minorías étnicas progresarían más de acuerdo con sus
posibilidades si estudiaran en escuelas de su propia etnia.
A B C D E
13-Las clases con niños de diferentes minorías étnicas favorecen la innovación

educativa y estimulan al profesor en la investigación de nuevas metodologías
A B C D E
14-La presencia de niños de diferentes culturas origina un mayor número de

problemas de disciplina en el aula.
A B C D E
15-Los niños tienen mejor rendimiento académico cuando están con compañeros
de diferentes minorías etnias.
A B C D E
16-El profesor se adapta mejor al ritmo de la clase si en ella no se mezclan niños

de distintas minorías etnias.
A B C D E
CXCVII
Anexos
17-Los alumnos se interesan más por conocer otras culturas (su música, su
literatura, sus estilos de vida,…) cuando en la escuela se trabaja con currícula
multiculturales.
A B C D E
18-La presencia de niños de minorías étnicas en la clase, origina más problemas

que ventajas.
A B C D E
19-Dado que todas las culturas son tan válidas y significativas como la propia, la
escuela debería acoger y asumir la diversidad cultural.
A B C D E
20-En la escuela, los niños de culturas minoritarias deberían estar agrupados en

clases separadas de la mayoría, para poder prestarles una atención individualizada.
A B C D E
21-La escueta debería apoyar la diversidad cultural porque es un enriquecimiento

para todos sus miembros.
A B C D E
22-La presencia de niños de diversas minorías en la clase, origina problemas de

convivencia debido a contactos de valores entre los alumnos.
A B C D E
23-La escuela del país de acogida debería centrarse exclusivamente en enseñar la

cultura propia. Aunque a ella asistan niños de diferentes minorías etnias.
A B C D E
24-El tener en su clase niños de diferentes culturas hace al profesor más

comprensivo y tolerante.
A B C D E
Agradeceríamos que nos diera su opinión sobre este cuestionario

(presentación, contenido, estructura, aspectos no considerados, etc..)
Observaciones:
CXCVIII
GRACIAS POR SU COLABORACION
CXCIX
Anexos
ANEXO IX.
ENTREVISTA REALIZADA A LOS PADRES Y MADRES DEL

ALUMNADO AUTÓCTONO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
MULTICULTURALES.
1. ¿Es mucha la participación de los padres en el APA del
centro?...........................................................................................................
........................................................................................................................
..................
2. Desde el APA, ¿qué ha supuesto la presencia del alumnado inmigrante
en el
centro?...........................................................................................................
........................................................................................................................
................
3. ¿Participan los padres del alumnado inmigrante en el APA? ¿Asisten
a las
reuniones?.....................................................................................................
........................................................................................................................
...................
4. ¿Habéis pensado en la posibilidad de integrar a algunos padres de
inmigrantes en la
APA?.........................................................................................
………………………………………………………………………………
…….
5. Desde el APA ¿habéis preparado alguna actividad en relación con
temas
interculturales?.............................................................................................
........................................................................................................................
CC
..................
6. ¿Creéis vosotros que la diversidad cultural presente en el centro
supone un enriquecimiento o aporte positivo para la dinámica del
centro o no o es indiferente?
……………………………………………………………………....
¿qué
pensáis?.........................................................................................................
7. Si pudierais establecer cambios ¿qué cambiaríais o modificaríais del
centro
escolar?..........................................................................................................
........................................................................................................................
..................
8. ¿Cómo son las relaciones entre vuestros hijos e hijas y el alumnado
inmigrante en el
colegio?.......................................................................................
………………………………………………………………………………
…….
9. ¿y
fuera?.............................................................................................................
....
………………………………………………………………………………
…….
10. ¿Qué comentarios os hacen vuestros hijos e hijas sobre sus
compañeros inmigrantes? ¿qué pensáis de
ellos?.....................................................................
………………………………………………………………………………
CCI
Anexos
…….
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
CCII
ANEXO X.
ENTREVISTA REALIZADA A LOS PADRES DEL ALUMNADO

INMIGRANTE DE LOS CENTROS MULTICULTURALES.
CUESTIONARIO FAMILIAR
Ayamonte Cartaya
LOCALIZACIÓN
DOMICILIO Isla Cristina Punta Umbría Moguer
FAMILIAR
Lepe Palos de la Frontera
DATOS DESCRIPTIVOS
AÑOS DE RESIDENCIA EN ESPAÑA
P M
No reside
Menos de 3 años
De 3 a 5 años.
De 6 a 9 años.
Más de 10 años.
LUGAR DE NACIMIENTO
P M
Rural
Urbano
NÚMERO DE PAÍSES EN LOS QUE HAN RESIDIDO, ADEMÁS DEL DE

ORIGEN
Uno Dos Tres Más de tres

Padre
Madre
CCIII
Anexos
INMIGRACIÓN
MOTIVO DE LA PROYECTO SITUACIÓN

INMIGRACIÓN MIGRATORIO LEGAL
P
Económico Retornar Regularizado
Religioso Quedarse Permiso de trabajo
Político Sin decidir Permiso de residencia
Familiar En trámite de regularización
Otros Permiso de permanencia
Reagrupación familiar
Irregular
DATOS DE LOS PADRES
TIPOLOGÍA DE NÚCLEO EDAD

LA PAREJA FAMILIAR
P
Matrimonio Matrimonio con hiijos Menor de 25 años
Divorcio/ separación Madre sola con hijos De 26 a 35 años
Abandono padre Padre solo con hijos De 36 a 45 años
Abandono madre Abuelos Más de 45 años
2º matrimonio o unión Tíos
Viudo/a
MODO DE VIDA
Sólo la familia
Compartida
Casa del empleador
CCIV
NIVEL DE FORMACIÓN
ESTUDIOS
P M
Sin estudios
Alfabetización
Primarios
Medios
Superiores
CONOCIMIENTOS DE LENGUAS
Comprende Habla Lee Escribe

P M P M P M P M
Castellano
Francés
Inglés
Otros
LENGUA DE USO EN CASA
Casi nunca A veces Casi siempre Siempre

Propia
Castellano
Francés
Inglés
Otras
Observaciones:
SITUACIÓN LABORAL
SECTOR LABORAL Y NIVEL DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL
No cualificado Cualificado Técnico

P M P M P M
Servicio doméstico
Industria
Agricultura
Comercio-Ventas
CCV
Anexos
Construcción
Oficinas
Hostelería
Limpieza
Jardinería
Ambulante
Otros
Otros
SITUACIÓN NO LABORAL NIVEL DE FORMACIÓN

PROFESIONAL
RESPECTO
AL TRABAJO
P M Superior Igual Inferior

Paro Padre
Subsidio Madre
Sin subsidio
No trabaja
VALORACIÓN DEL TIPO DE TRABAJO
Bueno Regular Malo

P M P M P M
Personalmente
En la cultura de origen
SITUACIÓN LABORAL: CONTRATACIÓN
Contratación Sin contratación Autoempleo

P M P M P M
Eventual
Temporal
Fijo
¿Desempeñaría este trabajo en su país? Padre Sí No

Madre Sí No
¿Ha realizado algún curso de Formación Padre Sí No

Ocupacional? Madre Sí No
CCVI
¿Cuáles?....................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
............................
NIVEL DE INTEGRACIÓN EN EL MEDIO SOCIAL PRÓXIMO
Sus amistades son fundamentalmente:
Personas de su país
Personas de España
Con ambos por igual
¿Conoce alguna asociación o centro del barrio donde vive?
No
Sí, de oídas
Sí, he ido alguna vez
Sí, participo con frecuencia
¿Conoce alguna asociación o centro donde se reúnen personas de su país de

origen?
No
Sí, de oídas
Sí, he ido alguna vez
Sí, participo con frecuencia
¿Qué motivos les llevan a reunirse con personas de su país de origen?
Celebraciones familiares
Fiestas religiosas
Defunciones
Actos culturales
Intercambiar información
Otros
¿Qué tipo de platos cocina habitualmente?
CCVII
Anexos
Platos del país de origen
Propios de aquí
Indistintamente
¿Les enseñan a sus hijos las costumbres y tradiciones de su país?
Bailes
Fiestas
Cuentos, narraciones
Juegos
Cocina
Música
Otros
¿A quiénes invitan a una fiesta de cumpleaños de sus hijos?
A su familia sólo
A los amigos del país y la familia
Sólo amigos del propio país
A los amigos del propio país y de aquí
A los amigos del hijo del propio país
A los amigos del hijo del propio país y de aquí
Observaciones:
ROLES DE AUTORIDAD Y DE TOMA DE DECISIONES
¿Qué miembro del matrimonio marca las pautas educativas de los hijos?
P M A
Escolaridad
Premios y castigos
Horarios de llegada a casa
Limpieza e higiene
CCVIII
Ocio, tiempo libre

Cuándo los hijos tienen un problema ¿quién toma la decisión para
resolverlo?
Padre, fundamentalmente
Madre, fundamentalmente
Los padres juntos
Todos de común acuerdo
El matrimonio de los hijos ¿lo eligen?
El padre
La madre
Ambos padres
Los hijos consultando con los padres
Los hijos solos, sin consultar
El futuro académico y profesional de los hijos ¿lo han de elegir?
El padre
La madre
Los hijos solos
Todos de común acuerdo
PERCEPCIÓN DE ESTEREOTIPOS EN LA CULTURA PROPIA Y DE

ACOGIDA
Señale, de los siguientes atributos 4 que caractericen a las personas de su
cultura y de la de aquí.
Cultur Cultur Cultur Cultur
a a de a a de
propia acogid propia acogid
a a
DESORDENADOS SIMPÁTICOS
ENGATUSADORE INTELIGENTES
S
RELIGIOSOS INDIVIDUALISTA
S
DEPORTISTAS COMPETITIVOS
TRABAJADORES SERIOS
AMABLES CERRADOS
CCIX
Anexos
VAGOS RESPETABLES
ABIERTOS COOPERADORES
APROVECHADOS ALEGRES
PEREZOSOS FANÁTICOS
DESCONFIADOS ARTISTAS
DIFERENCIACIÓN SEXUAL DE PAPELES
Señale, del siguiente listado, 4 cualidades que prefiere para sus hijos e hijas
Hijo Hija
Obediente
Responsable
Autónomo
Trabajador
Inteligente
Alegre
Espíritu de superación
Honradez
Buenos modales
Otros
¿Cuáles de estas conductas considera que son motivo de castigo para los hijos
o hijas?
Hijo Hija
Desobedecer padres
Traer malas notas
Romper algo de casa
Responde airadamente a una persona
mayor
Pelearse con otros niños
Descuidarse de sus cosas
Faltar a la escuela
No mantener sus compromisos
Otros
De las actividades siguientes señalen ¿Cuáles creen que corresponden a la

mujer, cuáles al hombre o a ambos?
Mujer Hombre Ambos

Trabajar para mantener a la familia
Hacer las faenas de casa
Educar a los hijos
Asistir a las reuniones de la escuela
Estudiar y tener una formación
Salir con amigos/as
Preferiría que sus hijos contrajeran matrimonio con personas:
CCX
Hijo Hija
De la propia cultura
De la cultura de aquí
De cualquier cultura
En el futuro, preferiría que sus hijas trabajaran fuera de cas:
Aunque no lo necesitaran
Sólo si lo necesitan
No trabajaran
Observaciones:
DATOS DE LOS HIJOS
NOMBR SEX EDA CURS LUGA SITUA AÑOS AÑOS AÑOS

E O D O R DE C DE DE DE
NACI LEGA RESID. ESCUE ESCUE
M. L EN EN EN
ESPAÑ ESPAÑ PAIS
A A DE
ORIGE
N
Situación legal: A. Permiso de Residencia. B. Permiso de residencia en trámite

por reagrupación Familiar. C. Documento Nacional de Identidad. D. Irregular.
Nombre del centro educativo al que asisten los hijos:
Dirección:
EXPECTATIVAS EDUCATIVAS DE LOS PADRES
Señale, de los 4 siguientes aspectos que sus hijos debe adquirir en la escuela
CCXI
Anexos
Adquirir una cultura general

Aprender a cumplir con su deber
Tener trabajo en el futuro
Aprender a ser cariñoso
Valorar la belleza y el arte
Valorar su religión
Ser un buen deportista
Insertarse en la sociedad
Espíritu de superación
¿Qué nivel de estudios les gustaría que alcanzaran sus hijos e hijas?
Hijos Hijas
Obligatorios
Bachillerato
Formación
profesional
Diplomado
Licenciado
¿Qué cualificación laboral creen que obtendrán sus hijos?
Ninguna
Formación Profesional
Técnico Superior
¿ En qué les gustaría que trabajaran sus

hijos?.............................................................
…................................................................................................................................
.........
NIVEL DE INTEGRACIÓN Y ACTITUDES HACIA LA INTERACIÓN EN

LA ESCUELA
No A veces Siempre
P M P M P M
¿Asisten a las
reuniones que se
convocan en la
escuela de sus
hijos?
¿Asisten les
invitan a las
celebraciones o
fiestas del centro,
si
CCXII
Observaciones:
Mucho Poco Nada

P M P M P M
¿Conocen al
profesor de su hijo?
¿Conocen la
Asociación de
Padres del centro,
donde estudian sus
hijos?
¿Participan en las
actividades
convocadas por la
Asociación de
Padres?
Observaciones:
¿Creen que en la escuela sus hijos deben aprender?
Sólo las costumbres de su país.
Sólo las costumbres de este país
Las costumbres de distintos países.
Si pudiera elegir, preferiría que sus hijos estudiaran en una escuela
Sólo con niños de su raza y cultura
Sólo con niños de aquí
Con niños de diversas razas y culturas
Sus hijos, en la escuela, deben estudiar
Su lengua materna
La lengua de aquí
Ambas
Ambas y otras lenguas
¿Saben hasta que años sus hijos deben asistir obligatoriamente a la escuela?
Sí No
CCXIII
Anexos
Indique aquellas tradiciones, normas, costumbres, etc. De su cultura que les

gustaría que sus hijos mantuviesen:
…................................................................................................................................
..........
…................................................................................................................................
..........
…................................................................................................................................
..........
…................................................................................................................................
..........
PROBLEMAS EDUCATIVOS DETECTADOS POR LOS PADRES
Su hijo ¿va contento a la escuela?
Nada Poco Bastante Mucho

¿Cuáles son, a su juicio, las dificultades con las que su hijo se encuentran en
la escuela?
Poco conocimiento de la lengua
Rechazo de los compañeros
No le gusta lo que estudia
Falta de materiales escolares
Discriminación del profesor
Nivel alto de exigencia
Otras, especificar
¿En qué medida están satisfechos de sus relaciones con:
Mucho Algo Nada

La Dirección
Los Profesores
Otros padres
La Asociación de
Padres
¿Cómo cree que se encuentran sus hijos, respecto a sus compañeros de aquí,
en los siguientes aspectos?
Con ventaja Igual En desventaja

Dominio de la lengua de los
aprendizajes
Habilidades artísticas
CCXIV
Habilidades manuales
Conocimientos escolares
Hábitos de trabajo
Materiales de estudio
Relación con los compañeros
Relación con el profesor
¿Qué problemas o dificultades tienen ustedes con la

escuela?......................................
…................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
............................
CCXV
Anexos
ANEXO XI
ENTREVISTA REALIZADA AL ALUMNADO AUTÓCTONO
1. ¿Te gusta ir al colegio? ¿qué es lo que más te gusta del colegio? ¿y de
tu clase?.........................................................................................................
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
2. ¿En la clase hay alumnado de otras culturas? ¿cómo te llevas con
ellos?..............................................................................................................
........................................................................................................................
.......................................................................................................................
3. ¿Juegas con ellos en el patio? ¿los juegos son
españoles?.....................................................................................................
..........
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………….
4. ¿Y fuera del colegio? ¿Sueles quedar con ellos para hacer trabajo de
clase o para celebrar algo? ¿por qué? ¿Ves la TV con ellos? ¿Ves
programas de sus países?¿y con el resto de tus
compañeros?.................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
............................
5. ¿Qué pasó en clase cuando llegó el alumnado inmigrante? ¿tú
estabas? ¿cómo fue ese período? ¿qué te pareció? ¿lo viste raro? ¿qué
compañeros son más problemáticos en clase?
CCXVI
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
..........................
6. ¿Qué conoces de sus países? ¿y de Marruecos? ¿qué piensas de su
forma de vestir? ¿te gustaría vivir en otro país que no fuera España?
¿cuál/es? ¿te gustaría conocer otras lenguas? ¿cuáles y por qué?
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
..........................
7. El hecho de que estén en clase ¿crees que la hacen más rica o piensas
que no significa nada nuevo?......................................................................
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
8. Cómo has visto tú que se ha tratado a este alumnado en el colegio? ¿se
ha tratado igual que , de la misma manera que al resto o has visto
alguna cosa que te ha llamado la atención respecto al trato con
ellos?..............................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
...........................
9. Si te fueras a vivir a otro país ¿te gustaría que se te tratara igual que a
ellos se les trata aquí, es decir, igual que nosotros los tratamos a ellos?
¿por qué?......................................................................................................
………………………………………………………………………………
CCXVII
Anexos
………………………………………………………………………………
10. Y tú ¿le has contado a tu familia que hay alumnado magrebí en tu
aula? ¿tus padres lo saben? ¿cómo ven ellos que haya magrebíes en el
colegio? ¿tienen amigos que no sean españoles?
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
...........................
11. Y de dónde tú vives ¿viven cerca niños magrebíes? ¿qué oyes que
dicen los demás respecto a ellos? ¿van o no a los mismos sitios a los
que tú
vas?................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
............................
MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN
CCXVIII
ANEXO XII.
CUESTIONARIO REALIZADO AL ALUMNADO INMIGRANTE
CUESTIONARIO DE IDENTIDAD ÉTNICA Y ACULTURACIÓN
APELLIDO Y NOMBRE:.........................................................................................
CENTRO EDUCATIVO: .........................................................................................
CURSO:.....................................................................................................................
LUGAR DE NACIMIENTO:....................................................................................
FECHA DE NACIMIENTO:.....................................................................................
NOMBRE DEL PADRE:...........................................................................................
NOMBRE DE LA MADRE:.....................................................................................
AÑO EN EL QUE LLEGASTE ESPAÑA:………………………………………..
AÑO EN EL QUE COMENZASTE LA ESCOLARIDAD:……………………….
PAÍS/ES EN EL QUE HAS ESTADO ESCOLARIZADO
ANTES:……………………………………………………………………………..
1. Con tu familia ¿hablas en...?
Casi nunca/nunca A veces Casi

siempre/siempre
Castellano
Árabe
2. Con tus amigos ¿hablas en...?

siempre/siempre
Castellano
Árabe
3. ¿Cómo escribes?
Mal regular Bien

Castellano
Árabe
4. Cuando te enfadas o estás muy contento ¿En qué lengua hablas?

siempre/siempre
Castellano
Árabe
5. Cuando piensas o rezas ¿lo haces en...?

CCXIX
Anexos
siempre/siempre
Castellano
Árabe
6. ¿Cuántos amigos tuyos son...?
Muy pocos Algunos Muchos

Hijos de familias de aquí
Hijos de familias magrebíes
7. Las emisoras de radio que oyes ¿hablan en...?

siempre/siempre
Castellano
Árabe
8. ¿Hablas con tu familia de cosas importantes, de fiestas, personajes, historia?
Nada Algo Mucho

De aquí
De los países del Magreb
9. A continuación, te vamos a pedir que nos digas algunos de los personajes,

fiestas, etc. de los países del Magreb y de aquí. Escribe en cada pregunta lo que
quieras:
De los países del Magreb De aquí

Acontecimientos o hechos
históricos
Personajes: políticos,
artistas, deportistas, etc.
Comidas típicas
Fiestas
10. ¿Es importante para ti seguir las normas y las costumbres?
Nada Algo Mucho

De aquí
11. ¿Estás de acuerdo con las creencias religiosas?
Nada Algo Mucho

De aquí
12. ¿Estás de acuerdo con las formas de ser de las personas?
Nada Algo Mucho

De aquí
CCXX
13. ¿Cuánto te gustan las comidas típicas?
Nada Algo Mucho

De aquí
14. ¿Cuánto te gustan la música, danza, pintura...?
Nada Algo Mucho

De aquí
15. ¿Cuánto te gusta la forma de vestir?
Nada Algo Mucho

De aquí
16. ¿Cuánto te gustan las cosas de adorno?
Nada Algo Mucho

De aquí
17. ¿Cuánto te gustan las fiestas?
Nada Algo Mucho

De aquí
18. ¿Te gustaría conocer más cosas?
Nada Algo Mucho

De aquí
19. ¿Te gustaría pertenecer a algún grupo que defienda problemas de las
personas?
Nada Algo Mucho

De aquí
CCXXI
Anexos
20. Si hubieras podido escoger tu apariencia física, ¿te hubiera gustado que fuera
semejante a la de las personas?
Nada Algo Mucho

De aquí
21. ¿Te hubiera gustado nacer en...?
Nada Algo Mucho

Aquí
En los países del Magreb
22. ¿Qué importancia tiene para ti aprender lenguas?
Nada Algo Mucho

De aquí
23. ¿Qué importancia tiene para ti ser solidario con las personas (dar dinero,
ayudar, etc)?
Nada Algo Mucho

De aquí
24. ¿Qué importancia tiene para ti ir a actos o manifestaciones para solucionar

problemas de las personas?
Nada Algo Mucho

De aquí
25. ¿Qué importancia tiene para ti defender las costumbres y las tradiciones?
Nada Algo Mucho

De aquí
26. ¿Te gustaría casarte con una persona que fuera?
Nada Algo Mucho

De aquí
CCXXII
El coeficiente de fiabilidad, como consistencia interna de la prueba es de 0,86, en

alfa de Cronbach. Si se analiza por dimensiones externas, e internas es de 0,86 y
0,80 respectivamente.
Al analizar las correlaciones obtenidas entre cada dimensión con la identidad total
y de las dimensiones entre sí, se ha comprobado que todas son significativas,
menos las existentes entre la dimensión moral del lenguaje, las variables externas
y la dimensión cognitiva.
v. externas d. cognitiva d. afectiva d. moral Total

Lenguaje .942 .404 .430 .066 .0570
v. externas .526 .559 .213 .747
d. cognitivas .455 .271 .715
d. afectiva .577 .784
d. moral .641
Al analizar la fiabilidad del cuestionario para la aculturación, el coeficiente del

alfa de Cronbach es de .70 para el cuestionario y .66 para las variables internas.
El estudio técnico ha demostrado que el instrumentos es adecuado para medir

ambos aspectos y para pode describir a una población, sobre todo, en el caso de la
identidad étnica.
Este instrumento es importante por su valor diagnóstico y por las posibilidades

que tiene de describir el comportamiento de las personas con relación a los
distintos aspectos que conforman la identidad y la aculturación.
Las preguntas 1, 2, 3, 4, 5 y 7 responden al siguiente esquema de corrección a la

hora de obtener su puntuación en identidad:
Puntuación en identidad
Casi A veces o regular o Casi nunca/ nunca o
siempre/siempre o poco mal o nada
bien o mucho
Árabe 3 2 1
Si lo que buscamos es aculturación, basta cambiar árabe por lengua castellana.
Las preguntas 6, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 2, 22, 23, 24, 25 y 26
se puntúan, según el siguiente esquema de corrección:
Puntuación en identidad
Mucho Poco Nada
Hijos de familias 3 2 1
magrebíes o
magrebíes o del
Magreb o países del
Magreb
Si lo que buscamos es aculturación, basta cambiar los indicadores anteriores, por

los que hacen referencia hijos de familias de aquí o de aquí.
CCXXIII
Anexos
La pregunta 9. puntúa con una 3, cuando el alumno escribe 3 ó más cosas de las
que se le piden, un 2 si escribe 2 y con 1 si escribe una o ninguna. Si hablamos de
aculturación, se siguió el mismo proceso, pero tomando como referencia las
personas de aquí.
La puntuación total del cuestionario, se obtiene al sumar las diferentes

puntuaciones obtenidas en cada pregunta y se convierte en base 3 dividiendo el
sumatorio por el número total de preguntas. De la misma forma, la puntuación por
dimensiones, se obtiene a partir de la suma de las puntuaciones de las preguntas
que forman dicha dimensión.
Tabla de especificaciones del cuestionario

CONTENIDO Items
Variables externas
LENGUAJE
- Frecuencia de uso de las lenguas en el medio familiar 1y2
y social
- Nivel de dominio de las lenguas 3
- Lengua de expresión de sentimientos 4y5
RELACIONES DE AMISTAD
- Amigos del propio grupo étnico y del país de acogida 6
MASS MEDIA
- Audición emisoras de radio 7
TRADICIONES ÉTNICAS
- Contenido étnico de las conversaciones con su familia 8
Variables internas
DIMENSIÓN COGNITIVA
- Conocimiento de la herencia y del pasado histórico del 9
propio grupo y del país de acogida
- Autoidentificción con las creencias y costumbres del 10, 11 y12
propio grupo y del país de acogida.
DIMENSIÓN AFECTIVA
- Sentimiento de conformidad con los patrones 13, 14, 15, 16 y 17
culturales del propio grupo y del país de acogida.
- Interés por el conocimiento del propio grupo y del 18
país de acogida.
- Preferencias asociativas por su propio grupo o por el 19
país de acogida
- Sentimiento de identificación con el propio grupo o 20 y 21
con el país de acogida.
DIMENSIÓN MORAL
- Solidaridad y obligaciones respecto al propio grupo o 22, 23, 24, 25 y 26
al país de acogida .
CCXXIV
ANEXO XIII.
EVALUACIÓN INICIAL I: INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Y

EVALUACIÓN INICIAL II: INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN
DE COMPETENCIAS CURRICULARES.
EVALUACIÓN INICIAL I: INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Instrumento para la EVALUACIÓN INICIAL

DATOS PERSONALES DEL ALUMNO/A
1º APELLIDO ...........................................................................................
2º APELLIDO ...........................................................................................
NOMBRE ............................................ EDAD ............
FECHA DE NACIMIENTO..................
FECHA DE ESCOLARIZACIÓN ......................
ORIGEN ........................................... LENGUA DE ORIGEN ....................
HISTORIA ESCOLAR
Escolarización anterior, conocimiento de idiomas...
DATOS FAMILIARES
Cuántos años llevan aquí, previsión de estancia en el pueblo/ciudad, hermanos/as,
nivel de integración social de la familia, relación con la escuela, lengua familiar...
CCXXV
Anexos
HÁBITOS ESCOLARES Y DE ADAPTACIÓN
Hábitos de orden y normas

Convivencia y relación .Habilidades sociales
Hábitos de trabajo en el aula. Estilo de aprendizaje
COMPETENCIA COMUNICATIVA
CCXXVI
Primera lengua: .................................................

Lengua en la que está alfabetizado: .................................
Alfabetizado en otra grafía: .......................
Otros idiomas que conoce: ......................
1. Capta el sentido de textos orales de uso habitual (Explicaciones del

profesor, órdenes, instrucciones, consignas, discusiones...)
Capta el tema central del texto...Capta las ideas esenciales...Capta las
relaciones que se establecen entre las distintas ideas (lógicas, temporales,
espaciales)... Explica con coherencia las ideas esenciales del texto...
2. Lee textos de diverso tipo

Con dificultad de decodificación de sílabas, letras...Repitiendo palabras para
comprender...Saltando u omitiendo palabras o sílabas...Con o sin entonación
...Con ritmo lento o adecuado...
3. Capta el sentido de textos escritos de uso habitual

Capta sólo detalles sueltos...Capta el tema central de forma global...Capta las
ideas esenciales...Capta las relaciones que se establecen entre las distintas
ideas (lógicas, temporales, espaciales..)...
4. Utiliza estrategias de comprensión de textos escritos (Imágenes, títulos,

configuración del texto, contexto, releer, preguntar, consultar otras fuentes...)
CCXXVII
Anexos
5. Produce textos orales

Es capaz de comunicar con claridad o titubeos: narraciones breves,
explicaciones de procesos, opiniones, descripciones...Utiliza nexos varios
para dar cohesión a los textos...Participa en las diferentes situaciones de
comunicación que se producen en el aula...Intenta acomodar su habla al
interlocutor...
6. Produce textos escritos

Produce textos escritos con dificultad, con guión establecido, de forma
organizada...Aplica la ortografía básica ...Adecua las producciones propias al
contexto...Cuida la presentación...
7. Utiliza diferentes fuentes de información
ÁMBITO CURRICULAR: MATEMÁTICAS

Resolución de problemas: interpreta el problema a resolver, aísla la
interrogante planteada, establece las operaciones a realizar, resuelve las
operaciones de forma correcta (con exactitud o por aproximación), expresa
adecuadamente el resultado, utiliza la calculadora para verificar el resultado.
Numeración: opera de forma correcta, interpreta el valor posicional de sus cifras
Medidas: relaciona cualquier medición con su unidad, unidades de medida,
CCXXVIII
tiempo, longitud, peso...

Cálculo numérico relativo a las cuatro operaciones utilizando diversos
procedimientos y recursos
Formas geométricas
OBSERVACIONES GENERALES
CCXXIX
Anexos
AREAS QUE NECESITAN ADAPTACIÓN

x
x
x
En..........................., a...........de .................de

200....
EVALUACIÓN INICIAL II: INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN

DE COMPETENCIAS CURRICULARES.
EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA DEL

ALUMNADO INMIGRANTE Y AUTÓCTONO. - INDICADORES DE
OBSERVACIÓN
Claves: Si - No - Con ayuda
COMPRENSION Y EXPRESION ORAL

1 El alumno se encuentra, en un período, silencioso: reacciona a lo escuchado a través de
gestos, dibujos, etc.
2 Produce y utiliza expresiones de relación social: saludos, despedidas,

3 Utiliza en clase expresiones para llamar la. atención del profesor, de los compañeros para
pedir permiso, para expresar necesidades. .
4 Utiliza expresiones para preguntar por el nombre de las personas y las cosas.
CCXXX
5 Utiliza expresiones que manifiestan acuerdo o desacuerdo, gusto o desagrado.

6 Solicita la repetición de lo dicho.
7 Solicita que se escriba algo y/o que se deletree.
8 Entiende y ejecuta indicaciones sencillas en clase (siéntate, levántate, estate quieto, abre el
libro, ven aquí, señala, dibuja, habla, escribe ... ).
9 Utiliza recursos para controlar la comunicación (¿ puede repetir ? , más alto, más despacio ...
).
10 Da y pide información sobre si mismo y los demás: origen de procedencia, edad, dirección,
teléfono, identidad, intereses ...
11 Deduce el significado de las palabras por el contexto
12 Diferencia textos con diferentes intenciones comunicativas
13 Expresa y pide opinión sobre algo o sobre alguien.
14 Da y pide información sobre objetos en relación con su tamaño, forma color, utilidad ...,
15 Expresa cantidades (números

16 Localiza objetos/personas en el espacio ( delante, detrás, encima, debajo¡ dentro de, fuera de,
a la derecha, a la izquierda ... ).
17 Expresa y pregunta por sensaciones físicas placenteras o dolorosas , sobre estados de ánimo
18 Memoriza y reproduce textos orales sencillos
19 Es capaz de referirse a lo que le sucede a él y a los demás.
20 Hace sugerencias de aceptación y rechazo.
21 Describe situaciones, objetos y personas.
22 Narra acontecimientos o cuenta historias.
23 Expresa lo que sabe y no sabe hacer.
24 Manifiesta gustos y preferencias y pregunta por los de los demás.
25 Expresa intenciones sobre su futuro próximo.
26 Expresa y obtiene información sobre experiencias y actividades realizadas con anterioridad.
27 Se expresa con claridad.
28 Se expresa con coherencia y corrección.
29 Utiliza la coordinación y la subordinación
COMPRENSION Y EXPRESIÓN ESCRITA

1 Conoce el alfabeto
2 Utiliza las correspondencias gráfico-fónicas.
3 Posee un trazo gráfico adecuado
4 Escribe a nivel de copia
5 Realiza dictados de palabras
6 Realiza dictados de pequeñas frases
7 Escribe frases contrarias utilizando la palabra "no"
8 Sigue instrucciones escritas.
9 Localiza una información escrita concreta.
10 Hace hipótesis sobre el contenido de un texto y confirma o reestructura esas hipótesis
11 Ordena dibujos de acuerdo con un texto escrito.
12 Completa los huecos en blanco de un texto escrito.
13 Empareja dibujos, palabras o mensajes.
14 Hace frases que resumen el contenido de un texto escrito.
15 Resume el contenido de un texto escrito con un numero determinado de palabras.
16 Reconstruye textos que han sido cortados y mezclados.
17 Contesta preguntas de verdadero/falso formuladas por el profesor.
CCXXXI
Anexos
18 Localiza en un texto a los protagonistas

19 Localiza la idea fundamental del texto
20 Localiza detalles secundarios del texto
21 Utiliza en la escritura los signos de interrogación y exclamación
22 Realiza la descomposición silábica de las palabras
23 Contesta a preguntas de comprensión literal.
24 Contesta a preguntas de comprensión interpretativa.
25 Contesta a preguntas de comprensión critica.
26 Elabora preguntas para respuestas dadas.
27 Contesta a preguntas utilizando el lenguaje de manera clara, coherente y correcta
28 Usa el lenguaje de forma creativa.
EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR DEL ALUMNADO

INMIGRANTE Y AUTÓCTONO. - ÁREA DE MATEMÁTICAS
INDICADORES DE OBSERVACIÓN
1 Cuenta, lee, escribe y ordena progresiva y regresivamente números naturales

hasta ......
2 Conoce el valor de las cifras de un número hasta las centenas y sabe
representar los agrupa-mientos en el S.N.D.
3 Conoce en profundidad las relaciones de composición y de descomposición
en sumas, de los números hasta 10, y aplica este conocimiento al cálculo
mental.
4 Utiliza estrategias personales de cálculo mental para la suma y la resta y es
capaz de verbalizarlas.
5 Plantea por escrito sumas y restas y utiliza algoritmos informales o formales.
6 Reconoce cuál de las cuatro operaciones es la adecuada para resolver un
problema particular.
7 Resuelve problemas sencillos, que impliquen “añadir” “quitar” “ver la
diferencia” y “repartir” planteados oralmente.
8 Presenta de forma clara y ordenada el planteamiento de un problema –con
algún tipo de re-presentación de la situación–, el desarrollo y el resultado
9 Utiliza técnicas elementales para ordenar y recoger datos de su realidad más
próxima (re-cuentos, tablas sencillas).
10 Realiza mediciones de longitud, masa y capacidad, con instrumentos de
medida manejables y de uso frecuente.
11 Conoce y utiliza medidas de tiempo (reloj, semanas, meses...) y de dinero
(monedas más usuales).
12 Define la posición de un objeto en el espacio, usando los conceptos
derecha/izquierda, dentro/fuera, arriba/abajo, delante/detrás, próximo/lejano.
13 Reconoce en el entorno próximo formas geométricas planas circulares,
triangulares y rectangulares.
14 Reconoce en el entorno figuras tridimensionales prismas y redondas.
15 Identifica la división con situaciones de “agrupamiento” y de “reparto” distinguiendo
en cada
caso el dividendo, el divisor y el significado concreto del cociente.
16 Identifica la multiplicación como suma de sumandos iguales y como producto
CCXXXII
cartesiano
17 Conoce las tablas de multiplicar y las ha memorizado.
18 Resuelve problemas vinculados a situaciones de la vida cotidiana utilizando la suma,
resta,
19 multiplicación y división.
20 Expresa por escrito el proceso seguido en la resolución de un problema.
21 Usa la calculadora adecuadamente y conoce los algoritmos convencionales de las
cuatro operaciones aritméticas.
22 Estima la longitud, masa y capacidad de objetos familiares.
23 Elige el instrumento y la unidad adecuados para realizar mediciones de longitud,
masa y capacidad de objetos familiares.
24 Usa monedas adecuadas para hacer cambios de un billete de hasta ........ euros
25 Identifica y dibuja rectas paralelas y perpendiculares, así como ángulos de 90º 180º y
45º.
26 Reconoce en objetos familiares polígonos y cuerpos geométricos sencillos e
identifica los elementos geométricos básicos: lado, ángulo, cara, arista.
27 Reconoce las características geométricas de la circunferencia, el círculo y sus
elementos.
28 Clasifica polígonos atendiendo a criterios de concavidad, convexidad y número de
lados.
29 Interpreta croquis y planos sencillos utilizando puntos de referencia, y
desplazamientos, en situaciones familiares.
30 Realiza gráficas sencillas a partir de datos estadísticos relativos a fenómenos o
situaciones próximas a su experiencia personal.
31 Lee, escribe y ordena números decimales hasta las milésimas, interpretando el valor
posicional de cada cifra.
32 Utiliza los algoritmos convencionales en las cuatro operaciones
HÁBITOS DE ADAPTACIÓN ESCOLAR DEL ALUMNADO
INMIGRANTE Y AUTÓCTONO. INDICADORES DE OBSERVACIÓN
Hábitos de orden y normas (considerar el carácter diferencial de las distintas etapas

educativas)
¿Cumple los horarios estipulados?
¿Hace un uso correcto de los espacios comunes?
¿Respeta el material común y el de los demás?
¿Se adapta al “corro” y al uso de los rincones en la educación infantil?
Hábitos de convivencia y relación. Habilidades sociales

¿Se agrupa con los otros compañeros? ¿Juega? ¿Respeta las normas del juego? ¿Acepta
que le propongan participar en grupos?
¿Busca estar solo, aislado? ¿Busca sólo la compañía de otros compañeros de su país?
¿Es autónomo? ¿Cómo es su autoconcepto/autoestima?
¿Adopta actitudes agresivas o, por el contrario, es básicamente pasivo? ¿Sabe pedir y dar
ayuda? ¿Soluciona los conflictos de forma pacífica?
Los compañeros:
• ¿Lo aceptan?
• ¿Se muestran dispuestos a ayudarle?
• ¿Le animan a jugar y/o a participar en sus actividades?
• ¿Han adoptado una actitud inicial de acogida, pero se cansan al cabo de poco tiempo?
• ¿Han aparecido actitudes de indiferencia, rechazo e incluso racistas?
¿Sabe defender sus derechos de forma adecuada?

¿Sabe recibir y exponer críticas, alabanzas?
CCXXXIII
Anexos
Hábitos de trabajo en el aula. Estilo de aprendizaje

Material común e individual: ¿sabe dónde está el material común?, ¿lleva todo el material
individual necesario?, ¿es cuidadoso con el material?
¿Sabe dónde tiene que colocarse en cada actividad (clase, laboratorio, educación
física...)?, ¿se sienta correctamente?, ¿molesta a los compañeros o es molestado por ellos?
¿Participa en los trabajos cooperativos?, ¿Es tolerante hacia los demás?
Actitud: ¿manifiesta interés por el trabajo?, ¿hace el trabajo bien presentado y limpio?,
¿acaba siempre el trabajo?, ¿pide ayuda si la necesita?, ¿elude hacer el trabajo si el
profesor no le presta especial atención?
Capacidad de mantenerse en actitud de escucha. Capacidad de trabajo individual.
Capacidad de resistencia a la fatiga.
Procedimientos de trabajo sobre el papel: ¿coge correctamente el lápiz?, ¿sabe escribir?,
¿deja márgenes?...
¿Se interesa por las nuevas tecnologías.? ¿usa adecuadamente la calculadora? ¿y el
ordenador? ¿Manifiesta curiosidad intelectual? ¿sabe buscar información? ¿Formula
preguntas pertinentes?
Capacidad de responder a las responsabilidades aceptadas
Estilo de aprendizaje: se adapta mejor : a la tarea normativizada/autónoma, observaciones
deductivas/inductivas, trabajos individuales/en grupo, motivaciones
intrínsecas/extrínsecas, aprendizaje memorístico/aprendizaje comprensivo
CCXXXIV
ANEXO XIV.
EVALUACIÓN INICIAL III: EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA DEL

PROFESORADO DE LAS AULAS MULTICULTURALES.
COMO SE ENSEÑA AL ALUMNO/A: (Exponemos algunas pautas

metodológicas)
x Me aseguro qué es lo que sabe el alumno. (Punto de partida) SÍ

NO
A VECES
x Pregunto con frecuencia qué ha comprendido. SÍ

NO
A VECES
x Procuro secuenciar los pasos de cada contenido. SÍ

NO
A VECES
x Relaciono continuamente unos contenidos con otros. SÍ

NO
A VECES
x Explico cada contenido de diferentes formas SÍ

NO
A VECES
x Aporto y solicito ejemplos de lo explicado. (Mejor de su propia vida). SÍ

NO
A VECES
x Valoro y expreso sus progresos y adquisiciones. SÍ

NO
A VECES
CCXXXV
Anexos
Puedes añadir otras estrategias metodológicas que utilizas.
x _______________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________
x _______________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________
x _______________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________
CCXXXVI
ANEXO XV.
CUESTIONARIO PARA LA EVALUCIÓN DE LAS COMPETENCIAS

INTERCULTURALES DEL ALUMNADO
1. ¿Dónde viven tus padres?
Ns/n
España Magreb C.E.E. Otros c
Padre Origen
Residen
cia
Madre Origen
Residen
cia
2. ¿A qué se ocupan tus padres?
Comerciante,
Jornalero/a, Obrero/a Técnicos Gran
Peón/a, Cualificado/a, Medios, Empresario/a,
Empleado/a Conductor/a, Dueño/a de Directivo/a,
Ama/o Doméstico/a, Empleado/a PYME, Funcionario/a En
de casa Conserje... de Comercio. Policia... Superior paro Ns/nc
Antes
de
Migrar
Padre
Después
de
Migrar
Antes
de
Migrar
Madre
Después
de
Migrar
NOTA: El alumnado autóctono tiene que rellenar las casillas que correspondan a
“antes de migrar”, tanto en el caso del padre, como en el de la madre.
3 ¿Cuál es tu religión?
Religión
Cristiana Católica
Musulmana
Ninguna
4. ¿Cuál es tu lengua materna?
Lengua Materna
CCXXXVII
Anexos
Español
Árabe
Berebere
Otro
5. ¿Cuál consideras que es tu dominio del español?
Dominio del Español

Nulo
Oral
Oral y escrito
6. ¿Cuál es la lengua que se habla en casa habitualmente?
Lengua hablada en
casa
Español
Bereber
Árabe
Otras
7. ¿Qué lugar o lugares prefieres para vivir en el futuro?
Lugar preferido para vivir en el

futuro
Marruecos
Francia
Italia
EE.UU.
México
Canadá
España
ns/nc
8. ¿Cuáles son los motivos de esa preferencia?
Motivos de la preferencia
Para vivir con mis familiares
Por trabajo, estudios o un futuro
mejor
Por la Forma de vida, las costumbres,
la gente...
Por motivos políticos
Porque nací allí
Por sus características físicas: playas,
clima...
Porque hay menos discriminación
Porque tengo a mis amigos
CCXXXVIII
ns/nc
9. ¿Qué motivos tienes para aprender el español y no olvidar la lengua

materna?
% sobre N
N total
Es mejor saber dos lenguas y dos culturas
Es injusto, tienen derecho a conservar su lengua
y costumbres
Quiero aprender pero no quiero olvidar
Me gusta la lengua y cultura de mi país
Si olvido no podré comunicarme con mi familia
Para ser igual que los demás, no estar
discriminado
Porque me identifico con el país en que nací
Por si algún día regreso a mi país
Porque vivimos en España y debo saber
español
Porque el español es mejor que el árabe
He olvidado mi lengua materna
Ns/nc
NOTA: El alumnado autóctono no responderá a esta cuestión.
10. ¿Has aprendido con tus compañeros de otras culturas? ¿Qué cosas has
aprendido?
Has aprendido de tus compañeros de

SI NO
otras culturas:
Costumbres y juegos distintos
Otra manera de ver las cosas
A aceptar y a respetar a cada cuál tal
como es
Un poco del idioma y otra forma de
comunicarse
Las mismas cosas que de los otros/as
compañeros/as
11. Rellena los siguientes casilleros:
CCXXXIX
Anexos
De donde yo nací
De donde yo nací
y de otros países
De otros países
NS/NC
Los juegos con los que me
divierto son
Los amigos con los que juego
son
y para hacer los deberes son
Los programas de televisión
que veo son
La música que escucho es
12. ¿Cuáles son tus expectativas para el futuro?
Quiero trabajar cuanto antes

Quiero terminar la ESO y
después trabajar
Quiero hacer FP y después
trabajar
Me gustaría estudiar en la
Universidad
13. Rellena los siguientes casilleros:
Los alumnos/as prefieren compañeros de

origen
No Español
Español
Da igual el origen
NS/NC
Alumnos más problemáticos en el centro
escolar
Españoles
Extranjeros
Españoles y Extranjeros
Te parece bien que cada uno lleve a clase la
ropa característica de su cultura
Si
No lo se
No
Te gusta que en tu clase haya alumnos/as de
otros países
Si
No
CCXL
Motivos
Todos somos iguales y tenemos los mismos
derechos
Para aprender otras culturas, costumbres,
juegos...
Para aprender otros idiomas
Para no sentirme diferente
Porque me gusta la diversidad
NS/NC
14. ¿Qué crees que piensan las personas de tu barrio o de tu pueblo de las
personas inmigrantes? Rellena los casilleros.
En
Donde vives Acuerdo Desacuerdo
se discrimina a la gente de otros
países
se discrimina a la gente según el
color de la piel
se discrimina a la gente que tiene
menos dinero
no hay discriminación
15. Y¿cuál crees que es la de tus padres?
Les gusta a mis padres que vengan

amigos/as a casa
No 1 2,0
Si, pero si son de nuestro país 4 8,0
Si les gusta, sean de donde sean 41 82,0
NS/NC 4 8,0
Participación de la familia en ONGs
Granada Acoge 7 14
Asociaciones Culturales Varias 1 2,0
Cruz Roja 1 2,0
No participa 41 82,0
16 Cuando tus padres se juntan con amigos ¿son del país donde nacieron o de
otros?
de mis
Origen de los de mis hermanos/
amigos/as padres as
Del país donde
nacieron 42,0 38,0
De otro países 2,0 6,0
CCXLI
Anexos
Tanto del país

donde nacieron
como de otros
países 54,0 52,0
NS/NC 2,0 4,0
CCXLII
ANEXO XVI.
COMPETENCIA CURRICULAR PARA EDUCACIÓN PRIMARIA.
EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR.EDUCACIÓN PRIMARIA
El objetivo del presente documento es facilitar la valoración inicual de los

alumnos para establecer su nivel de competencia curricular en las áreas de Lengua
Castellana y de Matemáticas. Esta propuesta tiene carácter exclusivamente
orientativo, por lo cual se han agrupado varios objetivos en cada ítem.
Claves: NO= No adquirido; CN = Casi Nunca; CS = Casi siempre; Sí = Sí

Adquirido
ÁREA DE DESARROLLO DEL LENGUAJE Y DE LAS HABILIDADES NO CN CS SI

COMUNICATIVAS, SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL7
Discrimina auditiva, entonación y pronunciación de los textos orales.
Utiliza las formas socialmente establecidas para iniciar, mantener y
terminar una conversación.
Comprende los cuentos, narraciones y mensajes orales.
Expresa mensajes referidos a necesidades, emociones y deseos de forma
individual y en grupo.
Tiene iniciativa e interés por participar en la comunicación oral,
respetando las normas sociales establecidas que regulan el intercambio
lingüístico.
Utiliza la lengua escrita como medio de comunicación, información y
disfrute.
Comprende los recursos de la lengua escrita: pictogramas, rótulos, láminas,
periódicos, revistas y libros.
Interpreta imágenes, carteles, fotografías.
Tiene desarrollada la orientación espacio–temporal.
Tiene desarrollado el esquema corporal.
Discrimina figuras.
Desarrolla y utiliza la memoria visual.
Tiene desarrollada la noción de direccionalidad.
Tiene desarrollada la noción de linealidad.
Tiene desarrollada la orientación izquierda-derecha.
Tiene asumido el concepto de distribución.
Mantiene la posición al escribir.
Comprende la correspondencia entre fonema-grafía.
Identifica las letras.
Conoce la diferencia entre palabras, sílabas y fonemas.
7
Para el alumnado del Primer Ciclo de Educación Primaria, hemos utilizado en la Fase Inicial de
la Segunda fase de la investigación los contenidos educativos de la Etapa de Educación Infantil.
Éstos se distribuyen en las correspondientes áreas relacionadas con los diferentes ámbitos de
conocimiento y experiencias: 1. El conocimiento y control de su propio cuerpo. La autonomía
personal, 2. El descubrimiento del entorno y la convivencia con los demás, 3. Desarrollo del
lenguaje y de las habilidades comunicativas, 4. Representación numérica y 5. La expresión
artística y la creatividad. Nosotros hemos utilizado la 3 y la 4.
CCXLIII
Anexos
Comprende la representación gráfica de los fonemas.

Comprende palabras y textos escritos a partir de experiencias próximas al
alumno.
Lee palabras y textos en voz alta con pronunciación, ritmo y entonación
adecuados.
Utiliza los recursos y fuentes de información escrita (folletos, cuentos,
cómics, biblioteca del aula, etc).
Produce palabras y frases sencillas.
ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA PRIMER CICLO DE NO CN CS SI

EDUCACIÓN PRIMARIA
1. Habla pronunciando con claridad.
2. Se interesa por participar en situaciones de comunicación oral: interviene en la
conversación, sabe escuchar y pedir la palabra.
3. Expone oralmente hechos, sentimientos y experiencias propias.
4. Comprende mensajes orales sencillos (narrativos, descriptivos, explicativos) y
sabe transmitirlos a otros.
5. Describe objetos y personas señalando algunos rasgos específicos.
6. Sabe pedir información, permiso, dar las gracias, saludar...
7. Sabe narrar oralmente una historia o cuento con orden lógico.
8. Identifica y emplea todas las letras: minúsculas, mayúsculas, manuscritas y de
imprenta.
9. Lee y escribe palabras que contienen sílabas directas: consonante + vocal (ma,
la, su...) y consonante + vocal (bra, tri, cre...).
10. Lee y escribe palabras que contienen sílabas inversas: vocal + consonante (al,
es, un...) y consonante + vocal + consonante + vocal + consonante (del, tor,
cal...).
11. Lee y escribe palabras que contienen sílabas inversas: vocal + consonante +
consonante (ins, obs...) y consonante + consonante + vocal + consonante (pres,
bras, tres...).
12. Se interesa por descifrar los mensajes escritos de su entorno (carteles,
etiquetas, instrucciones...).
13. Tiene una lectura fluida con la entonación, el ritmo y las pausas adecuadas.
14. Conoce el orden alfabético y diferencia vocales de consonantes.
15. Diferencia palabras, sílabas y letras.
16. Tiene una letra legible.
17. Copia un texto sin cometer errores ortográficos.
18. Controla el sentido y la dirección de lo escrito.
19. Sabe construir frases separando bien las palabras.
20. Sabe producir textos escritos breves y sencillos, empleando oraciones con
sentido completo.
21. Reconoce y utiliza las reglas ortográficas básicas y los signos de puntuación.
22. Comprende textos cortos leídos (lectura oral y silenciosa) e identifica la idea
principal y algunos detalles secundarios.
23. Sabe formar diminutivos, aumentativos y derivados.
24. Reconoce palabras de la misma familia léxica.
ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA. SEGUNDO CICLO NO CN CS SI

DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
1. Participa en situaciones de intercambio comunicativo (diálogos,
conversaciones) y expresa su opinión.
2. Respeta las normas de comunicación oral en pequeño y gran grupo (escucha a
CCXLIV
los demás, espera el turno de palabra, respeta las opiniones de los otros).
3. Expresa oralmente sucesos y experiencias próximas con orden de ideas,
empleando adecuadamente pronunciación, entonación, ritmo y vocabulario.
4. Comprende textos orales sencillos, distingue sus ideas principales y
secundarias y sintetiza el contenido.
5. Completa textos orales narrativos (principio, desarrollo y final).
6. Crea textos orales breves (narrativos y descriptivos).
7. Realiza la lectura oral con fluidez y la adecuada entonación, ritmo y pausas.
8. Lee compresivamente (lectura oral y silenciosa).
9. Emplea adecuadamente mayúsculas, guión, punto, coma, interrogación y
exclamación.
10. Acentúa debidamente las palabras del vocabulario básico.
11. Utiliza correctamente los grupos –mp, mb-, -hie-, -hue-, -illo-, -illa.
12. Distingue y utiliza r/rr y las terminaciones –d/ -z.
13. Escribe correctamente los verbos terminados en –ger, -gir, -bir, -vir y las
palabras del vocabulario básico que contienen v, b, güe, güi.
14. Tiene letra legible, separa bien los párrafos y dispone ordenadamente sus
escritos.
15. Completa frases y textos escritos incompletos.
16. Construye correctamente oraciones afirmativas y negativas.
17. Produce textos escritos sencillos (narrativos, descriptivos, cartas...).
18. Presenta limpieza en sus escritos.
19. Comprende el sentido global de los textos escritos de uso habitual e identifica
la idea principal y algunas secundarias.
20. Considera la lengua escrita como una posible fuente de diversión.
21. Reconoce en un texto escrito los nombres, verbos, adjetivos y artículos.
22. Distingue el género y el número de artículos, nombres y adjetivos.
23. Reconoce el presente, pasado y futuro de las formas verbales.
24. Reconoce el sujeto y el predicado de una oración.
25. Utiliza adecuadamente el diccionario.
26. Cuida los libros y el orden en el aula y en la biblioteca.
27. Reconoce y utiliza sinónimos y antónimos.
28. Maneja familias de palabras.
29. Utiliza prefijos y sufijos para crear palabras nuevas.
30. Diferencia el sentido de las palabras polisémicas por el contexto.
ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA. TERCER CICLO DE NO CN CS SI

1. Participa en situaciones de comunicación oral (trabajo en grupo, debates...)
respetando las normas que posibilitan el intercambio comunicativo.
2. Capta el sentido de textos orales de uso habitual, mediante la comprensión de
las ideas expresadas y de algún elemento no explícito (doble sentido, humor...).
3. Se expresa oralmente, atendiendo a diferentes necesidades comunicativas
4. Produce textos orales (cuentos, opiniones, explicaciones sencillas...), de
manera organizada y empleando adecuadamente las formas de la lengua oral.
5. Capta el sentido global de los textos escritos y resume las ideas principales.
6. Utiliza adecuadamente el diccionario y distingue entre el sentido propio y el
7. Sabe localizar y utilizar diferentes recursos y fuentes de información de uso
habitual en la actividad escolar. Utiliza los fondos de la biblioteca.
CCXLV
Anexos
8. Se sirve de la lectura como medio de aprendizaje y de placer.

9. Elabora textos escritos de diferente tipo, con la estructura adecuada.
10. Presenta orden y limpieza en los trabajos escritos.
11. Valora la corrección, propiedad y coherencia de los textos escritos como
elementos que facilitan la comprensión.
12. Utiliza su sentido crítico ante mensajes orales y escritos, transmitidos por los
diferentes medios de comunicación social.
13. Utiliza adecuadamente los signos de puntuación (. , ; : ), interrogación y
exclamación.
14. Distingue y acentúa correctamente las palabras agudas, llanas y esdrújulas,
según las reglas generales de acentuación.
15. Conoce y utiliza la acentuación diacrítica en los monosílabos más frecuentes.
16. Aplicas las normas ortográficas relativas al uso de la h, x-s, g-j, b-v.
17. Manifiesta aceptación y respeto por las normas básicas de la lengua oral y
escrita.
18. Reconoce, en una oración simple, el sujeto y el predicado y los núcleos de
ambos.
19. Conoce las clases de predicado.
20. Distingue oraciones simples y compuestas y sabe qué es la coordinación.
21. Reconoce diptongos, triptongos e hiatos.
22. Conoce y aplica los prefijos y sufijos estudiados.
23. Identifica y define nombres, adjetivos, determinantes, verbos y pronombres.
24. Reconoce las conjunciones y preposiciones en un texto.
25. Distingue las tres conjugaciones y analiza las formas verbales (tiempo y
persona).
26. Aprende los paradigmas verbales (conjugación) de los verbos regulares e
27. Resume textos narrativos.
28. Transforma un texto narrativo de estilo directo a estilo indirecto.
29. Redacta sencillos textos narrativos, descriptivos y expositivos.
30. Escribe cartas coloquiales (amigos, familia...).
31. Comprende textos explicativos (reglas de un juego, instrucciones de uso,
ÁREA DE REPRESENTACIÓN NUMÉRICA, SEGUNDO CICLO DE NO CN CS SI

EDUCACIÓN INFANTIL
Reconoce las propiedades de los objetos: forma y tamaño.
Expresa la cuantificación de los elementos que se le presentan.
Conoce los primeros números ordinales: los nueve primeros números y su
representación gráfica
Se ha iniciación con el cálculo de las operaciones de unir y separar por
medio de la manipulación de objetos.
Ha adquirido nociones básicas de medida.
Conoce las unidades de medida naturales.
Conoce las medidas temporales, utilizando como instrumento de medida
del tiempo el reloj.
Conoce las formas planas: círculo, cuadrado, rectángulo, triángulo.
Conoce los cuerpos geométricos: esfera, cubo.
Tiene nociones básicas de orientación y situación en el espacio.
ÁREA DE MATEMÁTICAS. PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN NO CN CS SI

PRIMARIA.
CCXLVI
1. Cuenta, lee, escribe y ordena progresiva y regresivamente números naturales

hasta 100.
2. Conoce el valor posicional de los números hasta el 100.
3. Realiza sumas y restas sin llevar y llevando.
4. Utiliza estrategias de cálculo mental respecto a la suma y a la resta.
5. Coloca adecuadamente las cantidades para la realización de algoritmos.
6. Selecciona la operación adecuada para resolver problemas sencillos de adición
y sustracción
7. Presenta de forma clara y ordenada el planteamiento, desarrollo y resultado de
los problemas.
8. Utiliza técnicas elementales para ordenar y recoger datos de su realidad más
próxima (recuento, agrupación, interpretación...).
9. Realiza mediciones de longitud, masa y capacidad, seleccionando el
instrumento adecuado.
10. Conoce y utiliza medidas de tiempo (reloj, semanas, meses...) y dinero
monedas.
11. Define la posición de un objeto en el espacio, usando los conceptos:
derecha/izquierda, arriba/abajo, delante/detrás, próximo/lejano, dentro/fuera.
12. Reconoce y dibuja líneas rectas y curvas.
13. Reconoce el entorno próximo formas geométricas, circulares, triangulares,
14. Reconoce en el entorno figuras cúbicas y esféricas.
ÁREA DE MATEMÁTICAS. SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN NO CN CS SI
PRIMARIA
1. Cuenta lee, escribe y ordena progresiva y regresivamente números de cinco
cifras, interpretando el valor posicional de cada una de ellas.
2. Identifica la multiplicación como suma de sumandos iguales.
3. Memoriza las tablas de multiplicar:
4. Domina el algoritmo de la multiplicación hasta tres cifras.
5. Domina el algoritmo de la división por una cifra.
6. Utiliza estrategias de cálculo mental en las operaciones básicas.
7. Resuelve problemas de su vida cotidiana aplicando la suma, resta,
multiplicación e inicia los de la división.
8. Resuelve problemas que combinan los algoritmos de suma, resta y
multiplicación.
9. Expresa ordenadamente las fases de resolución de problemas sencillos (datos,
planteamiento gráfico, si procede, operaciones y expresión del resultado.
10. Utiliza planteamientos y métodos de resolución alternativos a un problema
previamente resuelto o cambia su enfoque si no no obtiene el resultado correcto.
11. Usa la calculadora como método de comprobación de los cálculos realizados.
12. Estima la longitud, masa y capacidad de objetos familiares.
13. Elige el instrumento y la unidad adecuados para realiza mediciones de
longitud, masa y capacidad de objetos familiares.
14. Elige el instrumento y la unidad adecuados para realizar mediciones de
tiempo. Usa monedas adecuadas para hacer cambios de un billete de hasta 10.000
PTA.
15. Identifica y dibuja rectas: paralelas, perpendiculares, ángulos y segmentos.
16. Reconoce con objetos familiares polígonos y cuerpos geométricos sencillos.
17. Reconoce las características de la circunferencia y el círculo y sus elementos.
18. Clasifica los polígonos según el número de sus lados.
19. Reconoce las características y los elementos de regularidad de cilindro, cono,
prisma, y pirámide y esfera. Indica, en su caso, vértices, ángulos, lados y caras.
20. Realiza e interpreta croquis, planos y maquetas utilizando puntos de
CCXLVII
Anexos
referencia, distancia, desplazamientos, etc, en situaciones familiares.

21. Realiza gráficas sencillas.
22. Recoge, ordena y clasifica datos respecto a un criterio y los expresa en forma
de tablas y gráficos de barras.
ÁREA DE MATEMÁTICAS. NO CN CS SI
TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
1. Lee, escribe y ordena los números decimales hasta las centésimas,
interpretando el valor posicional de cada dígito.
2. Realiza los algoritmos de la suma, resta, multiplicación y división con números
decimales hasta las centésimas.
3. Conoce el significado de las fracciones.
4. Conoce el significado y notación de las potencias.
5. Resuelve problemas utilizando la división de más de dos cifras.
6. Realiza cálculos mentales, tanteo y usa la calculadora.
7. Conoce el significado del paréntesis en las operaciones.
8. Resuelve problemas combina do las cuatro operaciones básicas
9. Ante el planteamiento de un problema es capaz de encontrar los datos
necesarios para su resolución y se ayuda de gráficos u otros procedimientos.
10. En la resolución de problemas sencillos anticipa una solución razonable y
busca los procedimientos matemáticos de forma lógica y reflexiva.
11. En la resolución de problemas revisa el planteamiento y las operaciones
realizadas o cambia el enfoque cuando no ha obtenido el resultado correcto.
12. Resuelve problemas aplicando fórmulas.
13. Conoce las unidades de medida (longitud, superficie, masa, capacidad,
tiempo) y convierte unas unidades en otras (múltiplos y submúltiplos).
14. Expresa los resultados de mediciones en las unidades adecuadas.
15. Clasifica formas geométricas con criterios razonados: número de lados,
16. Identifica, describe y dibuja prismas, pirámides y cuerpos redondos.
17. Calcula el valor de los ángulos de un polígono regular.
18. Utiliza los conceptos de simetría, paralelismo y perpendicularidad para
describir objetos y situaciones de la vida cotidiana.
19. Calcula perímetros, áreas y volúmenes.
20. Representa e interpreta información cuantificable por medio de tablas y
21. Hace estimaciones sobre el resultado de juegos de azar u otros, en términos
de imposible, seguro, probable.
22. Es perseverante en la búsqueda de datos y soluciones a un problema.
CCXLVIII
ANEXO XVII.
COMPETENCIA CURRICULAR PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA

OBLIGATORIA.
EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR. EDUCACIÓN

SECUNDARIA
El objetivo del presente documento es facilitar la valoración inicual de los

alumnos para establecer su nivel de competencia curricular en las áreas de Lengua
Castellana y de Matemáticas. Esta propuesta tiene carácter exclusivamente
orientativo, por lo cual se han agrupado varios objetivos en cada ítem.
Claves: NO= No adquirido; CN = Casi Nunca; CS = Casi siempre; Sí = Sí

Adquirido
ÁREA DE LENGUA CASTELLANA PRIMER CICLO DE LA NO CN CS SI

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
1. Redacta textos escritos de acuerdo con las diferentes fases de su
elaboración, atendiendo a los medios textuales estudiados.
2. Localiza la información relevante de textos narrativos, descriptivos y
dialogados ayudándose del conocimiento de su estructura.
3. Diferencia las ideas principales de las secundarias, así como
hechos, ejemplos y anécdotas en un texto expositivo dado.
4. Distingue las informaciones de los razonamientos y opiniones en un
texto argumentativo
5. Produce textos descriptivos, narrativos y dialogados considerando
sus estructuras, incorporando sus elementos y características, tanto
textuales como expresivas y ortográficas.
6. Redacta textos informativos aplicando las estructuras más
frecuentes en este tipo de textos.
7. Produce textos argumentativos razonando y fundamentando las
opiniones que en ellos se expresen.
8. Expresa mensajes orales integrando lenguajes verbales y no
verbales.
9. Produce textos orales narrativos, descriptivos y conversacionales.
10. Produce textos orales expositivos con coherencia, claridad y rigor.
11. Defiende ideas y opiniones utilizando la estructura y recursos de
los textos argumentativos.
12. Emplea las técnicas de trabajo básicas: el esquema, el resumen, el
guión y el subrayado, así como el uso eficaz del diccionario.
13. Aplica las técnicas elementales de trabajo, especialmente las
relacionadas con el análisis y la síntesis.
14. Enriquece el léxico de las producciones orales y escritas utilizando
alguno de los mecanismos estudiados (composición, derivación…).
15. Enriquecer el vocabulario en las producciones orales y escritas a
través del uso de la sinonimia, antonimia y polisemia.
16. Distingue los elementos y funciones básicas de la oración simple
17. Muestra respeto por las diferentes lenguas y variedades
lingüísticas de España.
18. Reconoce en diferentes textos de la literatura universal y en lengua
española los recursos literarios básicos.
CCXLIX
Anexos
19. Muestra interés por la lectura de textos literarios como vehículo de

expresión de la cultura
20. Distingue los diferentes géneros literarios (narrativa, lírica y teatro)
a partir de su estructura textual básica.
21. Lee textos representativos de la literatura española.
ÁREA DE LENGUA CASTELLANA TERCER CURSO DE LA NO CN CS SI

1. Distingue la información fundamental en los distintos subtipos
descriptivos y narrativos estudiados auxiliándose del conocimiento de
su estructura.
2. Reconoce los diferentes elementos de un texto narrativo, así como
familiarizarse con la estructura interna y formal de la narración.
3. Capta las ideas esenciales de textos orales de diferente tipo.
4. Redacta diversos subtipos de textos narrativos considerando los
elementos y características de este tipo de texto.
5. Elabora textos descriptivos tanto literarios como no literarios.
6. Relata oralmente destacando aquellos aspectos esenciales de la
historia utilizando los recursos verbales y no verbales acordes con las
características del texto.
7. Produce textos orales dialogados conforme a los modelos
estudiados.
8. Produce una descripción oral breve y ajustada a lo descrito.
9. Utiliza diferentes recursos y fuentes de información en los trabajos
en equipo planificados durante el curso.
10. Reconoce y emplea los distintos mecanismos de formación de
palabras en español.
11. Identifica las diversas categorías gramaticales y señalar sus
funciones en las oraciones.
12. Reconoce los diversos tipos de oraciones compuestas.
13. Localiza y clasifica los elementos básicos sobre el lenguaje

literario (recursos, géneros y subgéneros) a partir de la lectura de
textos representativos de la literatura en lengua española.
14. Identifica las características elementales de la literatura española
desde la Edad Media hasta el siglo XVIII.
15. Identifica y localiza las lenguas constitucionales y conoce las
características principales del bilingüismo.
16. Planifica individualmente y en equipo la consulta en soportes
tradicionales.
ÁREA DE LENGUA CASTELLANA CUARTO CURSO DE LA NO CN CS SI

1. Identifica las ideas principales y secundarias en los diferentes
subtipos expositivos y argumentativos.
2. Extrae la información relevante de los textos administrativos y de
los medios de comunicación.
3. Redacta textos expositivos de acuerdo con sus fines e intenciones.
4. Resume el sentido de diversos tipos de texto.
5. Redacta textos argumentativos de acuerdo con los diversos tipos
CCL
de argumentos y sus estructuras.

6. Elabora textos con intención literaria teniendo en cuenta algunos de
los recursos inherentes al lenguaje literario.
7. Elabora textos orales destinados a espacios públicos, con
coherencia y de manera convincente.
8. Usa algunos de los recursos que ofrecen los programas
informáticos e Internet.
9. Produce textos con coherencia, adecuación y corrección, mediante
los mecanismos de cohesión objeto de estudio de la lingüística del
texto.
10. Identifica algunos rasgos lingüísticos propios de los distintos usos
sociales.
11. Respeta y conoce la historia del español, así como la diversidad
lingüística de España.
12. Conoce e identifica las principales obras y autores de la literatura
española de los siglos XIX y XX.
13. Identifica el género al que pertenece un género literario leído en
su totalidad, y reconoce sus elementos estructurales básicos y los
grandes tipos de recursos lingüísticos empleados en él.
14. Reconoce las diferentes unidades de la lengua, tanto orales como
escritas.
ÁREA DE MATEMÁTICAS PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN NO CN CS SI

SECUNDARIA OBLIGATORIA
Bloque 1
1. Utiliza de forma adecuada los números naturales, enteros,
fraccionarios y decimales y el orden en ellos para recibir y producir
información en actividades relacionadas con la vida cotidiana.
2. Elige, al resolver un determinado problema, el tipo de cálculo
adecuado (mental o manual), operar correctamente y dar significado a
las operaciones y resultados obtenidos, de acuerdo con el enunciado.
3. Calcula correctamente expresiones numéricas sencillas (basadas
en las cuatro operaciones elementales, las potencias de exponente
entero y las raíces cuadradas exactas) de números enteros,
fraccionarios y decimales mediante la correcta aplicación de las reglas
de prioridad y con el uso adecuado de signos y paréntesis.
4. Utiliza los conceptos de valor exacto y valor aproximado en la
resolución de problemas (de la vida cotidiana o en un contexto
matemático) y, elegir y valorar las aproximaciones adecuadas y las
cotas de error permitidas según la naturaleza del problema y el grado
de precisión requerido.
5. Plantea y resuelve problemas sencillos mediante métodos
numéricos, gráficos o algebraicos y comprobar la adecuación de la
solución obtenida.
6. Utiliza correctamente el factor de conversión, la regla de tres simple
y el cálculo de porcentajes para resolver problemas relacionados con
la vida cotidiana.
7. Utiliza correctamente el factor de conversión, la regla de tres
simple, el cálculo de porcentajes y la regla de tres compuesta para
resolver problemas relacionados con la vida cotidiana.
8. Maneja con soltura las distintas unidades de medida y las
relaciones que pueden establecerse entre ellas.
CCLI
Anexos
9. Estima y efectúa medidas en actividades relacionadas con la vida

cotidiana y valorar el grado de precisión.
10. Reconoce y describe los elementos básicos del plano
introduciendo el lenguaje geométrico en la vida cotidiana.
11. Reconoce y describe los elementos básicos del espacio
introduciendo el lenguaje geométrico en la vida cotidiana.
12. Reconoce y describir los elementos característicos de las figuras
planas elementales.
13. Reconocer y describe los elementos característicos de los
cuerpos geométricos elementales.
14. Resuelve correctamente problemas de la vida cotidiana en los que
sea necesario aplicar las propiedades características de las figuras
planas elementales.
15. Resuelve correctamente problemas de la vida cotidiana en los que
sea necesario aplicar las propiedades características de los cuerpos
geométricos elementales
16. Utiliza el Teorema de Tales y los criterios de semejanza para
interpretar relaciones de proporcionalidad geométrica y para construir
figuras semejantes a otras, en una razón dada.
17. Interpreta las dimensiones reales de figuras representadas en
mapas o planos, mediante un uso adecuado de las escalas.
18. Emplea el Teorema de Pitágoras y las fórmulas adecuadas para
obtener longitudes, áreas y volúmenes, en un contexto de resolución
de problemas geométricos.
Bloque 2
19. Representa interpretar puntos y gráficas cartesianas de relaciones
funcionales sencillas que vengan dadas a través de tablas de valores.
20. Intercambia e interpreta correctamente información entre tablas de
valores y gráficas que aparecen en los medios de comunicación.
21. Interpreta relaciones funcionales a través de una expresión
algebraica sencilla y representarlas en gráficas.
22. Identifica relaciones de proporcionalidad a través del análisis de
información numérica, geométrica, gráfica y/o algebraica.
23. Utiliza, en la resolución de problemas relacionados con la vida
cotidiana, estrategias sencillas, como organización de la información
en tablas, representación gráfica, búsqueda de ejemplos o métodos
Bloque 3
24. Obtiene e interpreta las tablas de frecuencias y el diagrama de
barras, así como la media aritmética, la moda y la mediana de una
distribución discreta sencilla, con pocos datos, con ayuda de, si es
preciso, una calculadora de operaciones básicas.
25. Calcula correctamente la media, la mediana y la moda.
26. Utiliza, en la resolución de problemas relacionados con la vida
cotidiana, estrategias sencillas, como organización de la información
en tablas, representación gráfica, búsqueda de ejemplos o métodos
ÁREA DE MATEMÁTICAS TERCER CURSO DE LA EDUCACIÓN NO CN CS SI

SECUNDARIA OBLIGATORIA
Bloque 1
1. Identifica, relaciona y representa los números racionales y el orden
en ellos para recibir y producir información en actividades
CCLII
2. Estima y calcula expresiones numéricas sencillas de números

racionales (basadas en las cuatro operaciones elementales
y las potencias de exponente entero), con la correcta aplicación de las
reglas de prioridad y el uso adecuado de signos y paréntesis.
3. Utiliza convenientemente las aproximaciones decimales, las
unidades de medida usuales y las relaciones de proporcionalidad
numérica para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana.
4. Elige, al resolver un determinado problema, la notación y las
aproximaciones adecuadas y valorar los errores cometidos.
5. Obtiene regularidades numéricas en sucesiones de números,
construir a partir de ellas ecuaciones sencillas y utilizar las
progresiones aritméticas y geométricas en problemas relacionados
con la vida cotidiana.
6. Utiliza las técnicas y procedimientos básicos del cálculo algebraico
para operar con polinomios, y resolver ecuaciones de primer grado y
una incógnita, de sistemas de dos ecuaciones con dos incógnitas y de
ecuaciones de segundo grado en una incógnita.
7. Resuelve problemas, relacionados con la vida cotidiana, que se
basen en el planteamiento y resolución de ecuaciones.
Bloque 2
8. Reconoce y describe los elementos y propiedades característicos
de las figuras planas, los cuerpos geométricos elementales y sus
configuraciones, reconociéndolos en nuestro entorno.
9. Aplica traslaciones, giros y simetrías a figuras planas sencillas, con
la ayuda de instrumentos de dibujo habituales, reconocer el tipo de
movimiento que liga dos figuras iguales del plano que ocupan
posiciones diferentes y determinar elementos invariantes, centros y
ejes de simetría.
10. Emplea el Teorema de Pitágoras y las fórmulas habituales para
obtener longitudes, áreas y volúmenes de ejemplos tomados de la
vida real o en un contexto de resolución de problemas geométricos.
11. Utiliza las coordenadas geográficas.
Bloque 3
12. Reconoce las características básicas de las funciones constantes,
lineales y afines en su forma gráfica o algebraica, y de la función de
proporcionalidad inversa en su forma gráfica.
13. Determina e interpreta las características básicas (puntos de
corte, intervalos de crecimiento y decrecimiento, máximos y mínimos,
simetrías, continuidad y periodicidad) que permiten evaluar el
comportamiento de una gráfica sencilla (de trazo continuo o
discontinuo), y obtener información práctica en un contexto de
resolución de problemas relacionados con fenómenos naturales o
prácticos de la vida cotidiana.
14. Elabora e interpreta tablas y gráficos estadísticos (polígonos de
frecuencias, diagramas de barras y sectores e histogramas), así como
los parámetros de centralización y de dispersión más frecuentes
correspondientes a distribuciones sencillas con ayuda de calculadora
y ordenador.
15. Utiliza el lenguaje adecuado para la descripción de datos y
analizar e interpretar datos estadísticos que aparecen en los medios
de comunicación.
16. Determina e interpreta el espacio muestral y los sucesos
asociados a un experimento aleatorio sencillo, y asignar
probabilidades en situaciones experimentales o equiprobables,
mediante la Ley Laplace, los diagramas de árbol u otras técnicas de
CCLIII
Anexos
conteo.
ÁREA DE MATEMÁTICAS CUARTO CURSO DE LA EDUCACIÓN NO CN CS SI

SECUNDARIA OBLIGATORIA. CUARTO A.
Bloque 1
1. Identifica, relaciona, representa y ordena los números reales para
recibir y producir información en actividades relacionadas con la vida
cotidiana, elegir la notación y el tipo de cálculo adecuado y dar
significado a las operaciones, procedimientos y resultados obtenidos al
2. Estima y calcula expresiones numéricas de números racionales
(basadas en las cuatro operaciones elementales) con la correcta
aplicación de las reglas de prioridad y el uso adecuado de signos y
paréntesis.
3. Utiliza convenientemente la calculadora científica en las operaciones
con números reales, expresados en forma decimal o en notación
científica, y aplicar las reglas y las técnicas de aproximación
adecuadas.
4. Utiliza los procedimientos básicos de las proporcionalidades directa e
inversa y de la regla de tres compuesta en un contexto de resolución de
problemas relacionados con la vida cotidiana.
5. Opera (suma, resta, multiplicación y división) correctamente con
polinomios de primer grado y polinomios de grado dos con coeficientes
y raíces enteras.
6. Resolver problemas que se basen en el planteamiento y resolución,

mediante métodos gráficos o algebraicos, de ecuaciones lineales en
una o dos incógnitas, de sistemas de dos ecuaciones con dos
incógnitas.
Bloque 2
7. Utiliza las razones trigonométricas y las relaciones entre ellas para
resolver problemas geométricos de contexto real, con la ayuda, si es
preciso, de la calculadora científica.
8. Manejar puntos y figuras por medio de números y ecuaciones, para
calcular la distancia entre dos puntos, reconocer y obtener en diversos
con textos la ecuación de una recta.
Bloque 3
9. Determina e interpreta las características básicas (puntos de corte,
intervalos de crecimiento y decrecimiento, máximos y mínimos,
discontinuo), y obtener información práctica en un contexto de
10. Reconoce y representa gráficamente las funciones polinómicas de
primer y segundo grado en una variable a partir de sus elementos
característicos y las funciones de proporcionalidad inversa y la
exponencial a partir de tablas de valores significativas, con la ayuda de
la calculadora científica.
Bloque 4
11. Elabora e interpreta tablas y gráficos estadísticos, así como los
parámetros de centralización y de dispersión más habituales
CCLIV
correspondientes a distribuciones sencillas con ayuda de calculadora y

ordenador.
12. Utiliza el lenguaje adecuado para la descripción de datos y analizar
e interpretar datos estadísticos que aparecen en los medios de
comunicación.
13. Determina e interpreta el espacio muestral y los sucesos asociados
a un experimento aleatorio y calcular probabilidades simples y
compuestas.
ÁREA DE MATEMÁTICAS CUARTO CURSO DE LA EDUCACIÓN NO CN CS SI

SECUNDARIA OBLIGATORIA. CUARTO B.
Bloque 1
1. Identifica, relaciona, representa y ordena los números reales para
recibir y producir información en actividades relacionadas con la vida
cotidiana, elegir la notación y el tipo de cálculo adecuado y dar
significado a las operaciones, procedimientos y resultados obtenidos al
2. Reconoce los diferentes tipos de intervalos de números reales y su
representación en la recta real.
3. Estima y calcula expresiones numéricas de números racionales
(basadas en las cuatro operaciones elementales) mediante la aplicación
correcta de las reglas de prioridad y hacer un uso adecuado de signos y
paréntesis.
4. Relaciona potencias de exponente fraccionario con radicales y
simplificar y resolver expresiones numéricas de números irracionales.
5. Utiliza convenientemente la calculadora científica en las operaciones
con números reales, expresados en forma decimal o en notación
científica, y aplica las reglas y las técnicas de aproximación adecuadas,
con una valoración de los errores cometidos, para resolver problemas
relacionados con la vida cotidiana.
6. Opera (suma, resta, multiplicación y división) correctamente con
polinomios y utiliza la regla de Ruffini y las identidades notables para
factorizar polinomios sencillos.
7. Resuelve problemas que se basen en el planteamiento y resolución,
mediante métodos gráficos o algebraicos, de ecuaciones lineales en
una o dos incógnitas, de sistemas de dos ecuaciones con dos
incógnitas y de inecuaciones.
Bloque 2
8. Utiliza las razones trigonométricas y las relaciones entre ellas para
resolver problemas geométricos de contexto real, con la ayuda, si es
preciso, de la calculadora científica.
9. Maneja puntos y figuras por medio de números y ecuaciones, para
calcular la distancia entre dos puntos, reconoce y obtiene en diversos
con textos la ecuación de una recta, resuelve problemas de incidencia,
paralelismo y perpendicularidad, y reconoce y obtiene en diversos
contextos la ecuación de una circunferencia con identificación de sus
elementos.
Bloque 3
10. Determina e interpreta las características básicas (puntos de corte,
intervalos de crecimiento y decrecimiento, máximos y mínimos,
discontinuo), y obtiene información práctica en un contexto de
CCLV
Anexos

11. Reconoce y representa gráficamente las funciones polinómicas de
primer y segundo grado en una variable a partir de sus elementos
característicos y las funciones de proporcionalidad inversa, exponencial
y logarítmica a partir de tablas de valores significativas, con la ayuda de
la calculadora científica.
Bloque 4
12. Elabora e interpreta tablas y gráficos estadísticos, así como los
parámetros de centralización y de dispersión más habituales
correspondientes a distribuciones sencillas con ayuda de calculadora y
ordenador.
13. Utiliza el lenguaje adecuado para la descripción de datos y analizar
e interpretar datos estadísticos que aparecen en los medios de
comunicación.
14. Utiliza la combinatoria y otras técnicas de conteo para determinar
los casos posibles, y el número de ellos, que pueden presentarse en
situaciones concretas.
15. Determina e interpreta el espacio muestral y los sucesos asociados
a un experimento aleatorio y calcular probabilidades simples,
compuestas y condicionadas.
CCLVI
ANEXO XVIII.
DOCUMENTO BASE QUE SE HA APORTADO A CADA TUTOR DE

AULA, PARA QUE, A PARTIR DE ÉL DESARROLLE SU PROPIO
CURRICULUM INTERCULTURAL DE AULA.
DOCUMENTO BASE PARA TRABAJAR EN LAS AULAS

MULTICULTURALES DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN
INTERCULTURAL.
INTRODUCCIÓN
El objetivo del presente documento sería el de aportar al profesorado de los
centros educativos multiculturales una serie de pautas que permitieran a éstos
introducir las modificaciones oportunas, en el caso de los centros, en su P.C.E.,
P.C.C, y en el caso del profesorado de aula, lo más importante es hacerlo en su
práctica cotidiana, en las programaciones de aula, con el propósito de desarrollar
en el alumnado los valores, actitudes y aptitudes que les permitirán disfrutar de
una convivencia lo más armoniosa y enriquecedora posible en el seno de una
escuela y sociedad progresivamente multicultural.
La llegada de alumnos inmigrantes a nuestras aulas nos obliga a pensar de nuevo
sobre el significado del principio de integración, a adoptar una perspectiva más
amplia sobre la atención educativa a las diferencias individuales y a “repensar”
nuestros Proyectos Curriculares.
Es preciso tomar conciencia de la presencia de distintas culturas y de la necesidad
de adoptar medidas de carácter organizativo y curricular que hagan viable una
educación de calidad para todos con un horizonte de enriquecimiento mutuo en y
para una sociedad multicultural.
Esta nueva realidad educativa requiere:
– Afrontar el reto de educar desde un planteamiento que atienda a la “diversidad
de culturas”, respetando las diferentes formas de entender la vida y haciendo
posible que, desde las diferencias culturales reconocidas, los alumnos desarrollen
unos valores comunes para una convivencia en democracia más humanizadora.
Ello exige un tipo de experiencias educativas que permitan el desarrollo de
actitudes y aptitudes para una convivencia en paz, solidaria, sobre la base del
desarrollo de la autonomía moral de las personas y de su dignidad irreductible.
– Revisar críticamente nuestras prácticas educativas para valorar su adaptabilidad
a diferentes estilos de aprendizaje y a diferentes niveles de reflexión, así como su
potencialidad formadora en lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal,
sabiendo dar el peso adecuado a los distintos saberes. Se trata de hacer posible
que todos puedan adquirir aptitudes y actitudes que les capaciten para vivir de
manera satisfactoria y adecuada en una sociedad multicultural y multilingüe.
1. PRINCIPIOS FAVORECEDORES DE UNA CONVIVENCIA

INTERCULTURAL.
Los principios potenciadores de una convivencia intercultural pacífica y
enriquecedora en los que descansa el trabajo anteriormente desarrollado son los
que a continuación se exponen;
a) Neutralización de prejuicios y estereotipos negativos. La consecución de
este propósito, a nuestro entender, pasa necesariamente por un mejor
CCLVII
Anexos
conocimiento de las culturas presentes en la escuela y la sociedad y de los

individuos concretos con los que se mantiene una interrelación cotidiana.
Dicha aproximación no ha de ser únicamente de naturaleza cognitiva, ya que
debe incluir las correspondientes vivencias (aunque sean aproximadas)
-sentimientos, deseos, miedos, esperanzas, sensaciones...- del sujeto que
debemos conocer en profundidad.
Medidas tales como: la inclusión en el Curriculum común así como en el
ámbito de las Opcionales de contenidos relativos a las culturas minoritarias,
la adopción de métodos y juegos cooperativos, la simulación de situaciones
pertinentes, el desarrollo de experiencias socioafectivas, la realización de
salidas, viajes y excursiones adecuadamente planificadas y evaluadas, el
fomento de la participación de los alumnos-as culturalmente diferenciados en
actividades extraescolares y en los recreos..., la inclusión de los progenitores
minoritarios en órganos como el Consejo Escolar y la Asociación de Padres-
Madres, las medidas encaminadas a promover los contactos del profesorado
con las familias, etc. deberían hacer posible ese acercamiento anteriormente
preconizado. En definitiva se trataría de incrementar las interacciones
interculturales.
b) Regulación de las interacciones. No basta con crear condiciones que
promuevan las interacciones interculturales, es necesario intervenir de tal
manera que esa interrelación sea armoniosa y enriquecedora. De ahí la
conveniencia de promover el cultivo de una serie de habilidades que tienen un
impacto claramente positivo sobre la convivencia. Las destrezas a las que nos
referimos son las Habilidades Sociales, de Resolución de Conflictos, de
Autorregulación...
En este apartado La Educación en Valores y la definición de unas Normas
Interculturales consensuadas tendrían una relevancia indiscutible. No podemos
igualmente olvidarnos del trabajo intensivo que es menester llevar a cabo en el
terreno del Autoconcepto y la Autoestima ya que estos constructos tienen una
enorme incidencia en la frecuencia y calidad de las interacciones así como en
el fracaso escolar.
Ciertas intervenciones como por ejemplo el recoger las aportaciones de su
cultura de origen a la cultura mayoritaria, el facilitar el protagonismo del
alumno-a minoritario, el neutralizar teorías etnocentristas racistas, el
presentarle modelos adecuados a imitar de su propia etnia, la mejora de los
resultados académicos... incidirían positivamente sobre su autoestima.
De igual manera consideramos que la existencia de Intérpretes y Mediadores
interculturales al hacer más factible la implicación de los padres en los
procesos educativos, al facilitar la evaluación diagnóstica–inicial y los
procesos de adaptación personalizada de nuestras propuestas didácticas, al ser
un instrumento muy valioso en el encauzamiento de los posibles conflictos
interculturales que puedan surgir... facilita, indudablemente, el logro de
nuestros propósitos integradores.
c) Lucha contra el fracaso escolar. Este fenómeno indeseable a través de
distintos mecanismos, que expondremos brevemente, tiene una influencia
negativa en las posibilidades de integración académica, social, laboral de la
población escolar culturalmente diferenciada.
Efectivamente, el alumno-a que no aprende tiende a aburrirse y a crear
problemas de disciplina que enturbian su relación con el profesorado y afectan
CCLVIII
negativamente a los procesos de aprendizaje de sus compañero-as. Esta

situación no contribuye en nada a la disminución de posibles actitudes de
rechazo previas que se pudieran dar en los padres y madres de los alumnos-as
pertenecientes a la cultura mayoritaria. Igualmente puede reforzar ciertos
estereotipos negativos relativos a la falta de capacidad y de disposición
favorable respecto del estudio y nuestra cultura que tan fácilmente se pueden
transmitir de los adultos a los escolares.
Por otro lado el insuficiente desarrollo de capacidades muy valoradas en
nuestra cultura como pueden ser las comunicativas limita considerablemente
sus probabilidades de mantener relaciones fluidas, estrechas y satisfactorias
con los hablantes de la lengua mayoritaria así como su acceso en el futuro a
ciertas profesiones.
De estas consideraciones, y de otras que se pudieran plantear, se deriva la
necesidad de adoptar medidas que reduzcan la incidencia de esta situación
indeseable en la población escolar de origen minoritario. En este sentido se
han apuntado una serie de sugerencias incardinadas en las variables
curriculares-objetivos, contenidos, metodologías, evaluación, organización,
relaciones personales... que con carácter preventivo y correctivo pudieran
reducir el porcentaje de alumnos-as que no alcanzan los objetivos educativos
fijados.
Indudablemente, en el supuesto de que no fueran suficientes, sería necesario
complementarlas con otras medidas de atención a la diversidad de carácter
extraordinario (Adaptaciones Curriculares, Diversificación Curricular,
Proyectos de Intervención Específica...).
d) Apoyo al mantenimiento de las culturas minoritarias. Algunas de las
razones que se pueden esgrimir en favor de esta postura pueden ser:
- Su incidencia positiva en la convivencia familiar en la medida en que
reduce el foso generacional que se suele dar en situaciones de asimilación
cultural.
- Facilita la integración del alumnado en sociedad de la que procede.
- Permite un intercambio enriquecedor con la cultura mayoritaria.
- Mejora su autoconcepto cultural reportándole una mayor seguridad
personal.
- Puede facilitar la adquisición de otros idiomas...
Algunas de las estrategias que en la escuela se pueden llevar a término de cara a
preservar el susodicho multiculturalismo beneficioso son:
- La inclusión en el curriculum de las culturas minoritarias.
- El animar a los padres a que mantengan en casa su lengua y su cultura.
- El brindar espacios para que se puedan desarrollar actividades con la
finalidad anteriormente citada.
- Con medidas que promuevan la interculturalidad en el comedor.
- Mediante la realización de semanas Interculturales.
- Mostrando comprensión respecto de las formas de vestir típicas de cada
país...
CCLIX
Anexos
e) Ayudas económicas. En aquellos casos en los que fuera necesario de tal manera
que pudieran adquirir los materiales escolares imprescindibles, participar en
cuantas salidas, excursiones, viajes de estudio... se organicen, hacer frente a la
satisfacción de necesidades biológicas básicas -alimentación, vestido, vivienda,
salud...- Ni que decir que la intervención en este ámbito implica la coordinación
con otras instituciones- Ayuntamiento, Diputación, Osakidetza...
f) Formación del profesorado. Consideramos imprescindible una adecuada
formación del profesorado en los campos que citamos a continuación:
- Conocimientos básicos sobre la organización social, valores, expectativas,
costumbres, religión, capacidades más estimadas, sistema de enseñanza,
formas de relación social, historia, geografía, arte, música, lengua, ciencia,
economía, organización política... de las culturas minoritarias presentes en el
centro.
- Tratamiento lingüístico.
- Metodologías recomendables en el Tratamiento de la Diversidad como por

ejemplo el Aprendizaje Cooperativo, por Proyectos y Tareas relacionadas con
sus intereses y necesidades, Aprendizaje Significativo, estrategias que
potencian la Motivación, Txokos, Fichas Individualizadas, Talleres...
- Estrategias orientadas a la consecución de objetivos actitudinales como pueden

ser las distintas técnicas empleadas en la Resolución de Conflictos, Educación
en Valores, Habilidades Sociales, habilidades de Autorregulación Emocional,
Dinámicas Grupales, elaboración de Normas, Coeducación, trabajo sobre los
Derechos Humanos y Derechos de los Niños, Autoestima...
- Educación Intercultural.
- Modelos Organizativos en el tratamiento de la diversidad.
- Evaluación Diagnóstica y Formativa.
- Trabajo en torno de los estereotipos, prejuicios, expectativas, actitudes,

temores... del profesorado en relación con este sector de la población escolar.
2. MODELOS DE MODIFICACIÓN DEL CURRÍCULUM
Una de las más importantes posibilidades de acción que la escuela actual ofrece a
la Educación Intercultural es la modificación del currículum escolar, llegando a
convertir la reflexión intercultural en seña de identidad y eje central de los planes
institucionales del centro. A través de las programaciones de aula llegamos al
último nivel de concreción curricular, el momento en el que el docente lleva a la
práctica toda la reflexión anterior.
¿Cómo podemos introducir los contenidos interculturales dentro de las
programaciones de aula? BANKS (1986 y 1989) ha contemplado cuatro posibles
modelos para trabajar interculturalmente el currículum:
a) El enfoque de contribuciones
CCLX
Este primer modelo es y ha sido el más usado en los centros educativos cuando
quieren hacer constar que trabajan actividades interculturales en sus aulas. Se trata
de añadir referencias puntuales de las culturas de los alumnos minoritarios en los
contenidos educativos, tales como una canción, un alimento o un traje típico. Es la
fórmula más usada cuando celebramos en los centros las efemérides, como el
“Día de la Paz”, uno de los pocos días en los que el docente recuerda que dentro
de sus funciones se encuentra la de educar en valores que favorezcan el desarrollo
integral del alumno.
En esta forma de introducir los contenidos interculturales el currículum no se

modifica, por lo que es de fácil realización y la labor del profesor es sencilla, sin
necesidad de grandes reflexiones ni de reuniones en equipo.
A esta forma de trabajo se ha denominado como un “currículum de turistas”, ya

que lo único que se pretende es dejar constancia que en algunas ocasiones se
tratan temas interculturales dentro del aula, sin que se produzca ningún tipo de
profundización en el currículum ni en la dinámica del centro. Este autor considera
que este modelo puede causar una serie de efectos negativos en la idea que los
alumnos de la cultura mayoritaria puedan construirse sobre los otros grupos, tales
como:
x La trivialización en el estudio de los grupos minoritarios, al hacerse de

forma superficial.
x Considerar las “otras culturas” como algo exótico, al ser muy escasa la
presencia en el centro de elementos informativos que aporten datos sobre
las mismas (libros, fotos, películas, etc.).
x Se desconecta de las situaciones cotidianas de las aulas. No es un
proceso continuo y permanente, al realizarse exclusivamente actividades
aisladas, tales como “El Día de…”.
x Se fomenta la creación de estereotipos de los grupos que se tratan, ya
que el conocimiento de los mismos es superficial, dando lugar a prejuicios
sobre dichos grupos (“Es normal que los latinoamericanos que llegan a
España roben, porque todos pasan hambre en sus países de origen”).
b) El enfoque aditivo
Es el segundo modelo, consistiendo en “añadir” al currículum escolar, temas,

lecturas o unidades referidas a otras culturas. Al igual que el anterior, no modifica
el currículum ni se precede de un gran tiempo de reflexión del profesorado sobre
los aspectos interculturales en el centro educativo. Es un modelo más completo
que el modelo de contribuciones, pero las actividades de aula siguen dependiendo
de los puntos de vista del currículum mayoritario. Un ejemplo de este enfoque es
introducir una unidad didáctica sobre los juegos populares de la cultura beréber
(GRANDA, DOMÍNGUEZ y EL QUARIACHI, 1995), dentro de la
programación de Educación Física en la etapa de Educación Primaria.
YUS (1996), en su reflexión sobre cómo incorporar los contenidos de los temas
transversales en el currículum educativo, plantea un modelo similar, en el que las
unidades didácticas del aula se organizan alrededor de un tema disciplinar,
añadiendo contenidos de los temas transversales en general, ya que no se centra en
la Educación para la Paz–Educación Intercultural.
CCLXI
Anexos
c) El enfoque de transformación
Es el modelo en el que si se ha necesitado una reflexión por parte del profesorado

en cuanto a la elaboración y planteamiento de los temas en el aula, produciéndose
un cambio importante en la forma de entender el currículum intercultural. La
forma de trabajo es organizar los contenidos curriculares de las diferentes
unidades didácticas, de tal forma que se analicen desde distintos puntos de vista
culturales, transformando el denominado currículum eurocéntrico, compuesto, en
su mayor parte, por contenidos de la cultura europea. Este sistema de trabajar la
interculturalidad no se ha introducido aún en nuestras escuelas, puesto que supone
un cambio importante en la forma de entender y organizar el currículum.
Siguiendo a JORDAN (1997), cada escuela debe seleccionar los contenidos que
más se adapten a sus características y trabajarlos según este enfoque.
d) El enfoque de acción social
No es un modelo alternativo, sino que complementa las actividades que se

realicen en los dos anteriores. Se fundamenta en la base de la Educación para la
Paz que, empleando el método socioafectivo, trata de que las personas desvelen
críticamente la realidad, compleja y conflictiva, para poder situarse ante ella y
actuar en consecuencia (MEC, 1992). Los alumnos han de realizar actividades
que les ayuden a situarse en el lugar de los “otros” para poder reflexionar y actuar
en consecuencia sobre situaciones injustas en el ámbito multi e intercultural.
Como ejemplo de actividades, los Juegos de Rol, los Dilemas Morales o las
Simulaciones Mentales. Es fundamental que, tras la realización de estas
actividades, se dedique un tiempo a la reflexión y debate de los resultados.
2.1. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y LAS PROGRAMACIONES

DE AULA EN NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO
El sistema educativo actual ofrece a la escuela la posibilidad de trabajar la

educación intercultural a través de la modificación del currículum, adaptando los
diferentes planes institucionales de centro a sus propias características y
necesidades multiculturales. A través de las unidades didácticas concretamos el
Proyecto Curricular de Centro y los principios generales del Proyecto Educativo
de Centro al contexto del grupo con el que se trabaja. En las programaciones de
aula se lleva a cabo lo planificado en los proyectos anteriores.
El MEC (1996a), da una serie de sugerencias y orientaciones para las

programaciones de aula, que deberían recoger todos los proyectos curriculares que
tomen como base las características multiculturales del centro:
x Los alumnos han de conocer los objetivos educativos que se pretenden

con cada unidad didáctica o actividad de clase. Como complemento a
esta orientación, el docente debe partir del conocimiento previo de los
alumnos, como forma de conseguir un verdadero aprendizaje
significativo.
x Se reforzará positivamente cualquier acción de colaboración y
compromiso social, ya que uno de los objetivos fundamentales de la
CCLXII
educación intercultural es el de capacitar a los alumnos para trabajar

por una sociedad más justa e igualitaria.
x La organización del aula favorecerá la relación intercultural de la
comunicación. Para ello, se formarán en clase grupos culturalmente
heterogéneos y se realizarán actividades de comunicación, diálogo y
escucha activa.
x Se favorecerán espacios y tiempo, en el horario diario, de convivencia
y de libre actuación, promoviendo la comunicación y la cooperación
entre alumnos culturalmente diferentes.
x Se evitará cualquier expresión racista y xenófoba y se potenciarán las
constructivas y solidarias. Este principio ha de aplicarse tanto a los
alumnos como a los profesores, pues es fundamental que el docente
considere la diversidad del alumnado como un recurso positivo para
trabajar en el aula, y sea consciente del papel de modelo que ejerce
sobre sus alumnos.
x El hecho más significativo del contenido de las unidades de
programación sobre interculturalidad será la materia del trabajo en
grupo. Se potenciará el aprendizaje cooperativo como forma de
mejorar el diálogo y la comunicación y de distribuir el éxito
académico.
x El contacto directo con la realidad multicultural del entorno será el
punto de partida de las programaciones del aula, ya que el docente
tiene que partir de la realidad y experiencias de sus alumnos para
lograr aprendizajes significativos.
x Se incorporarán en la programación los proyectos socio–culturales
del ámbito local, comarcal y autonómico. La escuela no puede ni debe
abordar en solitario la preocupación intercultural, debe abrirse a la
comunidad, haciendo de este planteamiento un proyecto global entre
sociedad–escuela.
x Las relaciones entre los miembros del grupo de trabajo se basarán en
la solidaridad, la tolerancia, la responsabilidad y la igualdad, como
valores fundamentales que aborda la Educación Intercultural.
¿Cómo trata la LOGSE la elaboración de las unidades didácticas con contenidos

interculturales? Nuestro sistema educativo engloba la Educación Intercultural
dentro de uno de los componentes del tema transversal Educación para la Paz.
Ambos temas pretenden educar en una serie de valores positivos, tales como
solidaridad, respeto, tolerancia, justicia, etc., pero la Educación Intercultural
centra su enfoque en el respeto y la valoración de la diversidad cultural, dirigido a
todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto (AGUADO,
1997). No hay que olvidar que cuando hablamos de Educación Multi y/o
Intercultural, no nos referimos exclusivamente al conocimiento y respeto por
culturas de otros países, sino que dentro de los objetivos de esta temática se
engloba la diversidad cultural y lingüística española.
En la etapa de Educación Infantil, el profesor que trabaje valores de Educación

para la Paz y Educación Intercultural, debe saber que no se trata de enseñar a los
alumnos contenidos conceptuales, sino de comenzar a formarles en el respeto a sí
mismo y a los demás, la convivencia y la resolución no–violenta de conflictos.
YUS (1996), recomienda para esta etapa y para los primeros ciclos de Educación
Primaria, un enfoque globalizador en el tratamiento de los contenidos los temas
CCLXIII
Anexos
transversales, evolucionando hacia un enfoque interdisciplinar y otro disciplinar,

en el último ciclo de Educación Secundaria.
Para la concreción de las programaciones de aula, en lo que respecta a los

contenidos de la Educación para la Paz y, por tanto, de la Educación Intercultural,
el MEC (1992), propone dos formas complementarias de trabajo:
1. Realizando y adaptando el profesor a su aula concreta las actividades

comunes que se realicen en el centro relacionadas con los contenidos
interculturales, tales como una campaña de solidaridad, intercambios entre
alumnos de diferentes centros y ciudades, correspondencia entre niños de
distintas zonas geográficas, etc. Aunque son actividades adecuadas y
generalmente atractivas para los alumnos, deben ser complementadas con la
segunda sugerencia de trabajo, pues por sí solas no cumplen el carácter
transversal e interdisciplinar que necesitan los contenidos interculturales.
2. La concreción de los contenidos en unidades didácticas. Dentro de esta

forma de trabajo, nos encontramos tres posibilidades:
a) Trabajar contenidos de la Educación para la Paz/Intercultural añadida
a determinadas unidades didácticas. Por ejemplo, el tratamiento que
hace la televisión pública sobre los inmigrantes, dentro de la unidad
sobre medios de comunicación, en el área de Lengua Española.
b) Elaborar unidades didácticas interdisciplinares entre dos o más áreas
sobre alguno de los contenidos de la Educación para la
Paz/Intercultural. Por ejemplo, la elaboración de una unidad didáctica
elaborada en diversas áreas (como pueden ser Historia y Lengua)
sobre la discriminación de la mujer en el siglo XX.
c) Confeccionar unidades didácticas específicas sobre alguno de los
contenidos de la Educación para la Paz, en este caso, Educación
Intercultural, coincidentes con los contenidos de alguna área, como
Ciencias Sociales o Lengua. Por ejemplo, la diferencia Norte–Sur y la
distribución de las riquezas mundiales.
Estas tres formas de trabajo son adecuadas para el tratamiento de este tipo
de contenidos en el aula, aunque destacamos lo idóneo del enfoque
interdisciplinar, ya que necesita del trabajo en equipo y la reflexión conjunta de
los docentes, requisito fundamental para llegar a considerar la Educación para la
Paz y la Educación Intercultural como ejes básicos de los planteamientos y
propósitos del centro educativo.
3. MEDIDAS DIRIGIDAS A FACILITAR LA INTEGRACIÓN DE ESTOS

ALUMNOS EN EL SISTEMA ESCOLAR
3.1. CON LA FAMILIA

La visión que tienen de la escuela las familias inmigrantes depende mucho de su
origen cultural, de cómo es la escuela en el país de origen y de la tradición
familiar en su valoración de la misma. Los núcleos familiares requieren
información sobre nuestro Sistema Educativo: la oferta existente, las etapas, el
funcionamiento de los centros, los planes de estudio, la metodología, la
promoción...
CCLXIV
Tener preparada y entregar documentación escrita que recoja los aspectos más
básicos
que conforman la vida del centro:
– Calendario escolar y horarios.
– Aspectos esenciales del Proyecto Educativo del Centro.
– Normativa de convivencia.
– Información sobre las características del proceso de “acogida” establecido por el
centro.
(Esta información se podría dar en el marco de actuaciones específicas con las
madres y padres de los alumnos de incorporación tardía):
– Periodo de evaluación inicial (dominios, tiempo, personas responsables de
llevarlo a cabo...).
– Adscripción a aula (criterios).
– Tutor; papel del tutor.
– Tipos de apoyo y aula (aula de acogida, aula ordinaria, apoyos y refuerzos).
– Criterios de evaluación de Ciclo desde el 1º ciclo de Primaria hasta el primer
Ciclo de
E. Secundaria y por curso en 3º y 4º de E.S.O. (en cada tipo de Centro, los
correspondientes).
– Tipos de ayudas económicas existentes y procedimientos para acceder a las
mismas.
A través del protocolo correspondiente se recogerán los datos personales
pertinentes y la mayor y más completa información sobre el historial escolar de
los alumnos que se matriculan.
Sería conveniente contar con personas mediadoras –que podrían poner a
disposición de la escuela los Servicios Sociales de Base o las Organizaciones No
Gubernamentales que actúan en la zona–, con objeto de facilitar la comunicación
con las familias y obtener, en cualquier caso, la documentación oportuna:
– Libro de escolaridad o, en su defecto, declaración jurada del padre o cabeza de
familia, justificando la escolarización previa.
Orientaciones para la escolarización del alumnado inmigrante 7
– Carnet de vacunas.
– Trabajos anteriores realizados en la escuela. (Alguna muestra. Es importante ir
pidiendo esta documentación para que vayan trayéndola).
– Informes, si fuera posible, de los centros donde han estado escolarizados.
Además de la documentación reseñada, se procurará conocer aspectos relevantes
de las condiciones de vida en las que se encuentra la familia y que van a
condicionar la escolarización del alumno.
En muchos casos va a ser difícil comunicarse con la familia y desarrollar el
seguimiento del alumno debido a las dificultades lingüísticas y a las condiciones,
muy a menudo precarias, en las que vive la población inmigrante, condiciones que
les coloca en situación de inferioridad y que mediatizan su relación con la escuela.
Por esta razón se hace necesario apoyarse en mediadores culturales, no sólo como
“traductores”, sino como personas que nos facilitan claves de conocimiento sobre
“el otro” en ambas direcciones.
A través de entrevistas personales, será conveniente obtener información sobre:
– Nivel de estudios de los padres o cabeza de familia.
– Condicionantes familiares que tengan especial influencia en la escolarización
del alumno: unidad familiar, miembros que la componen, régimen de vida,
expectativas de la familia sobre la escolarización de su hijo, responsabilidades
CCLXV
Anexos
otorgadas al alumno dentro de su familia, atención que pueden prestarle los

adultos en el marco familiar...
– Actitudes de los padres ante el hecho de la incorporación de sus hijos a una
nueva cultura, y expectativas, tanto en lo positivo como en lo negativo.
– Valores y otros datos culturales que la familia considera muy importantes en la
formación intelectual y moral de sus hijos, que conviene considerar en el proceso
educativo escolar.
– “Proyecto” migratorio de la familia –quedarse temporalmente, previsión de
reagrupamiento familiar, etc...–; dato importante a considerar en el proceso
orientador del alumno.
– Disponibilidad horaria de los padres o tutores para mantener contactos con el
centro; modo de coordinación: teléfonos u otras fórmulas para establecer contacto
con la familia.
Establecer, si es posible, un plan de trabajo específico con las familias de los
alumnos de incorporación tardía (si se incorporan a la escuela en el segundo
ciclo de Primara o más adelante)
Además de las entrevistas personales orientadas al seguimiento de los alumnos a
título individual, sería oportuno definir un ámbito de actuación que, además de
permitir el intercambio de información en ambas direcciones, pueda dar entrada a
la colaboración de la escuela con otras instancias que actúan en la zona, con
Sanidad, con los Servicios Sociales y con aquellas organizaciones que trabajan en
pro de las personas que sufren riesgo de exclusión social.
En las posibles reuniones de trabajo que llevaría a cabo la escuela se trataría de:
– Informar a las familias sobre el funcionamiento del centro.
– Prestar el conocimiento oportuno sobre el Sistema Educativo.
– Hacer saber las actividades de tiempo libre u otro tipo de actuaciones que llevan
a cabo las Asociaciones de Padres y Madres o las Corporaciones Locales, así
como actuaciones promovidas por organizaciones que prestan servicios a la
comunidad.
Parece conveniente prestar una especial atención desde la escuela a las madres,
sobre todo en los casos en que tengan mayores dificultades para comunicarse en la
lengua de acogida, ya sea por tener menos oportunidades para aprender, ya sea
por su menor grado de alfabetización previa o por otras razones. La falta de
información las mantiene en una situación de inferioridad respecto a los miembros
de su familia, y se está viendo con bastante claridad el papel crucial que juegan en
la integración del grupo familiar en la sociedad de acogida.
El acercamiento a las madres y las actuaciones específicas que pueden llevarse a
cabo con ellas, pueden facilitar la comunicación mutua, la integración del grupo
familiar en la comunidad educativa y en el marco social más amplio, al tiempo
que se fortalece el vínculo familiaescuela en lo relativo al proceso educativo de
sus hijos.
3.2. CON EL ALUMNADO
Como criterio básico, es conveniente adscribir a los alumnos a un curso teniendo

en cuenta a la vez la edad cronológica y sus conocimientos escolares, con el fin de
que se pueda producir una mejor integración, afectiva con los demás compañeros.
Es necesario considerar la conveniencia de que los alumnos que se incorporan en
quinto o sexto de Primaria con importantes retrasos escolares, permanezcan un
año más en esta etapa. En Secundaria sería conveniente situarlos en un curso por
debajo de lo establecido para su edad.
CCLXVI
Partiendo de este criterio básico:

Es preciso que en cada centro se decida a quién corresponde adoptar la decisión
(equipos docentes de Ciclo; orientadores + coordinador de ciclo + jefatura de
estudios; orientador +equipo docente de ciclo...).
Conviene fijar unos criterios básicos para la adscripción a aula, teniendo en
cuenta los planteamientos del Centro para la atención a la diversidad. Veamos
algunos criterios posibles:
– Disponer, si es el caso, los tiempos y espacios en los que se va a llevar a cabo el
tratamiento intensivo de la lengua de acogida. Este punto es prioritario y esencial
con los alumnos de lengua extranjera.
– Evitar la concentración de alumnos de distintos países en la misma aula.
– Incorporar a los alumnos que llegan a lo largo del año a los cursos más
acogedores o que respondan a otras características fijadas de antemano por el
centro –alumnos más habituados a ciertas formas de trabajo como son los grupos
cooperativos, profesorado más experimentado en formas de gestión del aula
potencialmente más adaptativas, grupos de recuperación, “aula de acogida/grupo
flexible”, etc.–.
– Vincular claramente al alumno a determinadas “figuras” de referencia: tutor o
cotutores, profesorado de su ciclo, etc., y garantizar un seguimiento cuidadoso de
las actuaciones relativas a la evaluación inicial y al plan de trabajo que se le
prepare.
– Hacerle saber al alumno (en la medida de lo posible, en función de su edad) los
objetivos educativos de su ciclo y/o curso y los aprendizajes básicos que debe
conseguir para poder avanzar en las mejores condiciones posibles. Revisten
especial importancia por su fuerte valor adaptativo el desarrollo de hábitos de
trabajo y de habilidades sociales y para la convivencia.
– Hacer que el alumno perciba la evaluación como una ayuda importante para el
aprendizaje.
Tratar de implicarle al máximo en ella, planteándole la posibilidad de sugerir
algún aspecto concreto que, desde “su punto de vista”, deba ser seguido con
especial atención: su competencia comunicativa, las habilidades instrumentales
básicas, su autonomía a la hora de trabajar, su integración social, su motivación y
ganas de aprender, su estar contento o no, sus mayores dificultades..., de manera
que aprenda a autorregular sus comportamientos y entienda la evaluación y la
acción tutorial como una ayuda valiosa.
– Es importante posibilitar una atención más específica a las niñas y a las
adolescentes, ya que en algunos casos pueden reproducirse en la sociedad de
acogida patrones de marginación a las personas del sexo femenino propios de su
cultura de origen. En este sentido habrá que prestar la atención necesaria a su
asistencia al centro, a que no haya un abandono prematuro de la escuela, a su
orientación profesional, a su participación en actividades de tiempo libre, tratando
esta problemática con la familia y quizá de forma específica con las madres, con
las que cabe desarrollar un trabajo específico, como ya se ha apuntado
anteriormente.
3.3. EN EL CENTRO EDUCATIVO
Se ha de procurar que la acogida sea cálida y es necesario que exista un “plan” de

atención institucionalizado, en el marco del Plan de Atención a la Diversidad
elaborado por cada Centro.
CCLXVII
Anexos
El profesor que incorpora al nuevo alumno a su aula no debe hallarse implicado

en solitario.
La acogida es responsabilidad del centro, de todo el profesorado. El Plan de
acogida es competencia de la Comisión de Coordinación Pedagógica o de los
órganos de coordinación correspondientes.
– El “plan de acogida” debe atender, en primer lugar, a las necesidades
comunicativas de los alumnos de lengua extranjera, tendiendo a facilitar la mejor
interacción con sus compañeros, favoreciendo situaciones de trabajo cooperativo
y garantizando un tratamiento intensivo de la lengua.
Será necesario que el Centro tenga previsto de qué forma va a atender al
aprendizaje de la lengua. Puede ser, por ejemplo, que tenga montada un “aula de
acogida” en la que se trabajarán intensivamente las habilidades comunicativas
básicas, siendo conveniente que no supere las 15 horas semanales. En todo caso,
la participación en otras áreas del currículo, por parte de los alumnos que están
adquiriendo la lengua de acogida, se hará de forma controlada, priorizando las
áreas de E. Física, Música, E. Plástica, Tecnología y Lengua extranjera.
– En el caso de que los alumnos recién llegados presenten otros problemas, como
puede ser un retraso significativo en su competencia curricular, se tomarán
igualmente medidas de adaptación del currículo en las áreas instrumentales y de
compensación educativa, tratando siempre de instaurar un tipo de competencias
que permitan el acceso más normalizado posible al currículo ordinario. Para ello
se dispondrán las medidas organizativas que el centro pueda gestionar.
– Hay que tener en cuenta que el tipo de acogida que reciben estos alumnos va a
condicionar de manera importante el progreso de su aprendizaje. Cuanto más se
les oriente y apoye, cuanto más seguimiento se haga de su adaptación al entorno,
de sus dificultades personales, más favorable será el proceso de adaptación, lo que
constituirá una ventaja para todos.
Orientar a estos alumnos es proporcionales claves y significados que les permitan
“entendernos”, que den el significado y sentido correcto a las experiencias
escolares y que establezcan relaciones entre su modo de “ver el mundo” y el
nuestro, entre su experiencia escolar y lo nuevo; todo ello, evidentemente, en
función de la edad. En este sentido es imprescindible mantener un contacto
sistemático con la familia. Nuevamente, habremos de referirnos a la conveniencia
de contar con los Servicios Sociales de Base, de cara a facilitar dichos contactos y
a que se produzca la mejor y más completa comunicación.
– Todo centro educativo tiene que realizar un cuidadoso análisis de su contexto,
que incluye la comunidad en la que está anclado, y en particular la comunidad
educativa misma.
Es necesario ser conscientes de las actitudes del profesorado y de los padres
respecto a la realidad multicultural, y a la marginación y pobreza que suelen llevar
aparejadas determinadas diferencias culturales. En este sentido es especialmente
importante reflexionar sobre determinados prejuicios como pensar que las
personas “diferentes” son responsables de posibles perjuicios para el aprendizaje,
los rendimientos o la convivencia.
Es necesario adoptar de forma consciente y compartida la convicción de que todas
las personas deben, pueden y tienen el derecho a aprender y a ser enseñadas
teniendo en cuenta el tipo de ayuda que necesitan. Deberemos pensar sobre los
cambios que deben realizarse en la escuela, en el modo de trabajar los profesores,
en las fórmulas organizativas más convenientes para la consecución de nuestros
objetivos educativos y, en consecuencia, tomar decisiones sobre los compromisos
factibles que faciliten la mejor integración en una escuela multicultural.
CCLXVIII
– Habrá que plantear en los Equipos de Ciclo y en los Departamento Didácticos la

necesidad de hacer una “lectura intercultural” del currículo. En realidad esto no es
sólo una necesidad allí donde hay alumnos inmigrantes, sino en todas las aulas.
No obstante, es obligado allí donde los hay, en el sentido de pensar la importancia
que tiene para todos los alumnos adoptar un punto de vista crítico, ponderado y
abierto respecto a las distintas formas de saber y actuar que incorporan distintas
culturas, los valores básicos que deberían sustentar el funcionamiento social y
escolar de nuestras sociedades plurales y multiculturales, y los saberes, en sentido
amplio, que permiten el más profundo desarrollo humano y el progreso
académico.
– Los equipos de Ciclo y los Departamentos Didácticos tendrán que reflexionar
sobre la metodología, de manera que ésta contribuya a hacer una enseñanza más
adaptativa, teniendo en cuenta que los alumnos inmigrantes, aunque algunos no
conozcan nuestra lengua, poseen unos recursos cognitivos y estratégicos que se
han gestado a través de otra lengua y otra cultura, recursos que hemos de
identificar y que nosotros debemos de poner en funcionamiento.
Para ello es necesario acudir a materiales didácticos que ofrezcan alternativas a
los “formatos” escolares más habituales y característicos de nuestra tradición,
como el libro de texto y las fórmulas convencionales de organización del trabajo
en el aula. Habrá que recurrir por ejemplo al vídeo, mapas, libros de imágenes,
bloques “multibase” (numeración), figuras geométricas bi y tridimensionales..., y
diversos materiales de apoyo que permitan acceder por distintas vías a los
aspectos más formales del conocimiento. Todo ello es compatible con variadas
fórmulas metodológicas, pero siempre ha de primar su pertinencia didáctica y su
adecuación a las características de los alumnos.
Habrá que proponer trabajos que admitan ser abordados a distintos niveles de
profundidad: visiones más globales, contextualizadas, con menor peso conceptual,
vinculadas a noticias, problemas concretos, con el apoyo visual, y manipulativo
oportuno y, sobre todo, guiados por el “discurso” ajustado del profesor, que en el
caso de alumnado de lengua extranjera exige trabajar con un vocabulario
predeterminado. Junto a ello se pueden prever y planificar trabajos con mayor
carga de estudio personal, con la exigencia de utilización de fuentes más
complejas o de ampliación del campo de estudio, de planteamientos más formales
o abstractos, o con mayor enriquecimiento conceptual, para los alumnos más
competentes, bien mediante el trabajo en grupo o individual, en función de una
mayor autonomía de dichos alumnos.
– La evaluación de la práctica educativa en el Centro obliga a revisar las distintas
formas de experiencia educativa que se promueven: trabajo por proyectos, trabajo
en grupos cooperativos, actividades individuales más o menos pautadas, más o
menos abiertas, así como las distintas fórmulas organizativas y valorar a quién
sirven y para qué sirven.
Es necesario ser rigurosos y valorar si las formas de trabajo que proponemos, el
papel que desempeñamos como profesores, el tipo de ayuda pedagógica que
ofrecemos, es o no acorde y eficaz para la consecución de los objetivos educativos
y la enseñanza/aprendizaje de determinados contenidos. No es lo mismo, por
ejemplo, trabajar la resolución de problemas tratando cuidadosamente la
comprensión de la situación, deteniéndonos en las dificultades que presentan los
alumnos ante la situación planteada, dando la máxima importancia al
razonamiento, que “poner problemas” para que “ejerciten el cálculo numérico”.
Ambos son conocimientos relevantes, pero exigen ser tratados con distintas
estrategias didácticas y en el marco de propuestas distintas para que el alumno
CCLXIX
Anexos
perciba con absoluta claridad qué es lo fundamental en cada momento y dónde

están sus dificultades.
– Será necesario volver sobre algunos de los Instrumentos de Planificación
Institucional del Centro para revisar cómo se contempla la atención a la
diversidad, el hecho de la multiculturalidad, el tratamiento de la lengua de acogida
como lengua de integración y como lengua escolar, la organización del tiempo y
del trabajo, los criterios para la adscripción de alumnos a grupos, los
agrupamientos, las metodologías... En definitiva, habremos de contrastar lo que
tenemos con lo que queremos, siendo conscientes de lo que estamos haciendo.
– Dentro del Plan de Atención a la Diversidad del Centro convendría dejar
constancia, concretamente, de los siguientes aspectos:
• plan de acogida con especificaciones relativas al tratamiento intensivo de la
lengua de acogida y a la organización de la respuesta educativa –grupos
específicos, apoyos, refuerzo educativo...–;
• materiales pedagógicos que pueden utilizarse;
• criterios de evaluación;
• adaptaciones curriculares, priorización de refuerzos;
• actuación tutorial y orientación profesional;
• trabajo específico con las familias y coordinación con los servicios sociales del
entorno.
Consejo Escolar: atribuciones
Es necesario recordar que, entre las atribuciones del Consejo Escolar, se recogen
distintas actuaciones especialmente pertinentes ante la escolarización del
alumnado inmigrante:
a) Establecer las directrices y criterios para la elaboración del Proyecto
Educativo de Centro, aprobarlo y evaluarlo una vez elaborado.
b) Adoptar criterios para la elaboración de la Programación General Anual del
Centro, así como aprobarla y evaluarla, respetando, en todo caso, los aspectos
docentes que competen al claustro.
En este sentido conviene reconsiderar los criterios generales que definen la
identidad e intencionalidad del centro, habida cuenta de las transformaciones que
en algunas Comunidades Educativas se han producido con la llegada de familias y
alumnos extranjeros que van a ampliar o ahondar, en algunos casos, la diversidad
cultural ya existente.
Este hecho obliga al centro a replantearse los criterios y procedimientos relativos
a la atención de dicha diversidad cultural y conviene que el Consejo Escolar, en
tanto que órgano de participación y de gobierno, revise críticamente el P.E.C. y
analice la coherencia de la Programación General Anual y los principios
educativos que dicho documento recoge.
Las actuaciones que el centro puede desarrollar con las familias del alumnado
inmigrante, y especialmente con las de quienes se incorporan tardíamente a la
escuela, pueden estar apoyadas y coordinadas desde el Consejo Escolar, creando
al efecto posibles comisiones o equipos de trabajo.
Son atribuciones del Consejo Escolar, entre otras:
– Establecer los criterios sobre participación del centro en actividades culturales,
deportivas y recreativas, y en aquellas asistenciales a las que el centro pudiera
prestar su colaboración.
– Conocer las relaciones del centro con las instituciones de su entorno.
– Elaborar las directrices para la programación y desarrollo de actividades
complementarias y extraescolares y, en su caso, comedores y transporte.
CCLXX
Se hace necesario que el Consejo Escolar valore y establezca criterios de

colaboración con los Ayuntamientos, organizaciones sin ánimo de lucro que
prestan servicios a la comunidad y con los Servicios de Bienestar Social, para el
desarrollo de actuaciones de apoyo a la escolarización del alumnado inmigrante:
mediadores culturales, estudios asistidos en horario extraescolar, actividades de
ocio (lúdico-deportivas) que enriquezcan la vida social de los más desfavorecidos
y el encuentro de distintas culturas, etc.
Al Equipo Directivo corresponde
– Facilitar a los tutores la información que el centro ha recabado sobre el alumno
con la suficiente antelación.
– Informar al ciclo o curso respecto a las orientaciones sobre acogida que tiene el
centro, en toda su amplitud, y los materiales que posee el centro, útiles para el
trabajo con estos alumnos.
– Proponer un plan de trabajo –previendo tareas, tiempos y a quién o a quiénes
corresponde su ejecución y coordinación–, destinado a la atención de las
necesidades educativas que presentan los alumnos inmigrantes en el marco del
Proyecto Curricular del Centro.
– Dinamizar desde la C.C.P. las actuaciones anteriormente señaladas, así como los
planes específicos de actuación con las familias de alumnos de incorporación
tardía y las relaciones institucionales con otras administraciones y con las
Corporaciones locales.
– Proponer un plan para la evaluación de la práctica educativa.
Al personal de orientación, le corresponde
– Participar, en el ámbito de su competencia, en la elaboración del Proyecto
Educativo de Centro y del Proyecto Curricular, así como en la planificación y
seguimiento de los programas que los desarrollen.
– Contribuir a la adecuada interacción entre los distintos integrantes de la
comunidad educativa, profesores, alumnos y padres, así como entre la comunidad
educativa y el entorno social.
Al tutor/a y co-tutores, en su caso, corresponde
– Que el alumno “recién llegado” tenga claras unas pautas de trabajo y unas
normas de convivencia y de comportamiento, aunque se vayan introduciendo
progresivamente.
– Que se sitúe socioafectivamente lo antes posible y conozca los diferentes
espacios de uso de la escuela. Para ello, a veces, se puede contar con un
compañero que facilite al alumno nuevo los primeros “movimientos” dentro del
centro.
– Que el grupo/clase sea el espacio de integración prioritario, posibilitando que
dicho grupo se enriquezca educativamente con la propia experiencia de
integración, y con las aportaciones de su nuevo compañero, el cual, en
determinados aspectos, tiene “otra forma” de entender la vida, otras experiencias
vitales y otros valores que aportar.
– En determinados centros de gran tamaño se puede establecer la figura del “co-
tutor”.
Este profesor desarrollará una tarea de apoyo al tutor del grupo al que se adscribe
al alumno, siguiendo sus dificultades, sus hábitos escolares y, sobre todo, dando el
apoyo emocional que frecuentemente necesitan los alumnos inmigrantes recién
llegados.
Qué podemos hacer los primeros días
– Si va acompañado de un familiar, la dirección y el tutor les darán la bienvenida
y se presentarán.
CCLXXI
Anexos
– Permitir que el familiar le acompañe al aula al llegar.

– En el caso de que el nuevo alumno sea de lengua no española y haya en el
centro personas que conozcan dicha lengua, sería conveniente que participaran en
esa “bienvenida” y apoyaran al recién llegado en su proceso de incorporación al
centro.
Pautas para la acogida en el aula
– Con los alumnos de otra lengua será necesario tomar las medidas específicas
para garantizar un tiempo importante del horario escolar para el tratamiento
intensivo de la lengua de acogida.
– Conviene organizar alguna actividad inicial en la que preveamos que el alumno
pueda participar o que le resulte significativa (juegos, escenificación, presentación
de murales, trabajos con soporte visual, etc.)
– Sería bueno que durante los primeros días se haga el esfuerzo de plantear
distintas actividades que faciliten la evaluación inicial, a través de propuestas que
permitan, tanto en el caso de alumnos de lengua extranjera como de lengua
castellana, valorar las habilidades académicas básicas, así como hábitos escolares
y estrategias de trabajo. Conviene pensar en la presentación de las propuestas en
distintos formatos: visuales, con poca carga verbal, que incidan en saberes que
pueden ser expresados mediante esquemas, gráficos, o dibujos, bien a partir del
visionado de vídeos, atlas, libros de imágenes, etc., o bien a partir de materiales
manipulativos o gráficos, como sería el caso en Matemáticas.
En todo caso interesa valorar lo que un alumno sabe hacer solo y lo que puede
hacer con la ayuda de compañeros o del profesor.
– Si se tiene suficiente información de su nivel académico, se les pueden proponer
pruebas de evaluación inicial que tenga previstas el centro, sabiendo que, en
cualquier caso, incluso con los alumnos de habla castellana, los formatos
escolares y el vocabulario utilizado, pueden despistar a los alumnos y distorsionar
o introducir sesgos importantes en las valoraciones.
– Desde el primer momento, con alumnos de habla no castellana, es preciso
buscar la comunicación y sobre todo dirigirnos a ellos con mensajes claros y
contextuales:
– Organizar un grupo de alumnos con unas responsabilidades concretas en este
proceso de acogida.
– Acompañarle y enseñarle la escuela.
– Animarle a participar en el recreo. Procurar que no se quede solo en las entradas
y salidas a la escuela...
– Organizar el aula de distintas formas, según lo que se esté trabajando,
apoyándose frecuentemente en grupos cooperativos, en los que un alumno/a
nuevo pueda apoyarse.
– Al menos durante los primeros días, si hay en el curso algún alumno del mismo
país que conozca su lengua, es bueno que forme parte de este grupo. Pero no hay
que caer en el error de abusar de las funciones de traductor de este alumno.
– Es importante que el alumno descubra el entorno urbano del centro lo antes
posible. Es conveniente plantear alguna propuesta de trabajo que permita a los
alumnos nuevos salir del Centro, conocer las calles, plazas... del pueblo o ciudad.
El contacto dirigido con el entorno y apoyado por el centro, les dará seguridad y
autonomía.
– Es un momento adecuado para dar entrada en el aula a algún otro profesor que
colabore algunos ratos con el tutor de cara a la evaluación inicial, y al apoyo
educativo, al menos hasta que no se haya terminado de planificar el trabajo
escolar de los alumnos que se incorporan de forma tardía.
CCLXXII
4. ESTRATEGIAS DE MODIFICACIÓN DE LOS DIFERENTES

DOCUMENTOS DE LOS CENTROS EDUCATIVOS.
4.1. ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON LAS VARIABLES

CURRICULARES
Orientadas a la definición de los objetivos.
i Vinculación de las capacidades a desarrollar a comportamientos habituales en

la vida escolar y extraescolar.
i Negociar los objetivos con las culturas minoritarias de tal suerte que se
incluyan aquellos que en su país de origen son especialmente valorados y
aquellos que faciliten su integración en la cultura mayoritaria.
i No rebajar los objetivos en función del alumnado sino buscar las maneras
para que todos-as puedan desarrollar las capacidades más valoradas.
i Resaltar las similitudes entre las distintas culturas y sociedades.
i Poner de relieve las aportaciones recíprocas entre las distintas culturas...
i Potenciar la conservación de aspectos propios de las culturas minoritarias que

no entren en contradicción con los Derechos Humanos Universales.
i Impulsar la interacción entre alumnos-as de distinta procedencia geográfica,

cultural y social.
Orientadas a la definición de los contenidos.
i Utilizar los contenidos procedimentales como plataforma de aprendizaje de

los conceptuales y actitudinales.
i Seleccionar contenidos que se abordan en toda la escolaridad y en muchas

áreas y contextos como aprender a aprender, resolución de problemas, toma
de decisiones,, aprender a pensar, trabajo en equipo...
i Planificar el aprendizaje de contenidos que la mayoría domina pero ellos no.
i Enseñar procedimientos variados y funcionales.
i Fomentar la percepción de los valores, tradiciones... del otro y establecer

interrelaciones entre ellos.
i Realizar una reflexión crítica de los valores y actitudes de las culturas

mayoritarias y minoritarias.
i Potenciar ciertos valores universales.
En torno a las actividades.
Lenguas
CCLXXIII
Anexos
i Leer y escribir en su lengua materna producciones diversas (diarios, artículos,

poesías).
i Utilizar a los alumnos-as minoritarios como monitores en segundas lenguas

extranjeras (francés e inglés) cuando las conozcan.
i Recabar la colaboración de ciertos padres, madres, representantes de

asociaciones... para que narren leyendas, cuentos , declamen poesías, canten
canciones....propias de su cultura.
i Llevar a cabo actividades metalingüísticas -semejanzas, neologismos,

etimologías, etc.- con objeto detener un conocimiento más profundo de su
propia lengua, así como de valorar otras culturas.
i Dramatización de situaciones vinculadas a la multiculturalidad.
i Análisis, síntesis y crítica de informaciones extraídas de periódicos y revistas

procedentes de diferentes países y escritas en distintas lenguas.
i Trabajar habilidades linguísticas-comunicativas a partir de la visión y

posterior debate de videos, documentales... que aborden una temática
intercultural.
i Realizar un programa de radio, tomando como centro de interés, por ejemplo,

la realidad multicultural del barrio o de la localidad.
i Análisis de obras literarias de gran calidad procedentes de distintas culturas

para poder descubrir valores humanos que transcienden las fronteras o
novelas que tratasen con finura y profundidad temas como los conflictos de
identidad en la segunda generación, los problemas de incomprensión
derivados de la ignorancia de los códigos culturales de los otros, experiencias
insólitas de otras culturas
Ciencias Sociales
i Dedicar más espacio y tiempo al estudio de la geografía, historia y economía

de las minorías presentes en la escuela o comunidad.
i Estudio de textos básicos como los Derechos Humanos, los Derechos de los
Niños u otros de autores significativos en este terreno.
i Detectar las desviaciones etnocéntricas en los libros de texto, revistas,

comics, periódicos, en declaraciones publicas de personajes notorios... (
lenguaje despectivo, imágenes devaluadoras, estereotipos fáciles, omisión de
aportaciones importantes de culturas no occidentales, silenciamiento de las
tropelías cometidas por las potencias coloniales....)
i Estudiar temas históricos delicados y controvertidos (conquistas, guerras,

colonizaciones) desde las diferentes perspectivas de los pueblos implicados.
i Examen de las aportaciones enriquecedoras que otros pueblos han hecho a

nuestra cultura.. por ejemplo el legado árabe en España, Euskalherrria...
CCLXXIV
i Análisis de la relación existente entre el medio físico-social y valores

significativos de una cultura, por ejemplo historia itinerante del pueblo gitano
y su aprecio por la libertad y los trabajos al aire libre.
i Realización de proyectos de investigación en torno a centros de interés de las

culturas minoritarias (rasgos esenciales de dicha cultura, impacto
demográfico y laboral en la localidad, problemática social como por ejemplo
la marginación e ilegalidad que puedan padecer, evolución histórica y
mestizaje respecto a la cultura mayoritaria, cuestiones controvertidas como el
rol de la mujer, paro...).
i Análisis de las relaciones político-económicas entre el Primer y el Tercer

Mundo y de los conflictos derivados de las mismas.
i Actividades que cuestionen las teorías racistas pseudocientíficas.
i Ejercicios que sirvan para desenmascarar la falacia de la teoría del déficit

cultural cuando se analice el origen de ciertas problemas serios que aquejan a
las sociedades tercermundistas: pobreza, paro, enfermedades, hambre...
Educación plástica, musical y física
i Experimentar músicas de distintos estilos ,géneros y procedencias.
i Resaltar los mestizajes, herencias e intercambios musicales habidos entre las

diferentes culturas( flamenco y música árabe....)
i Invitar a padres o profesionales de culturas minoritarias a que vayan a la

escuela para ejecutar distintos tipos de música y enseñar a los alumnos cómo
manejar determinados instrumentos autóctonos.
i Realización de festivales multiculturales.
En un plano más plástico se pueden realizar actividades similares a las

mencionadas en el ámbito musical y además las que se citan a continuación:
i Intercambios entre producciones artísticas de alumnos-as adscritos a

diferentes escuelas, girar visitas...
i En clases o escuelas ya multiculturales los alumnos-as podrían traer muestras

del arte de su país de procedencia.
i Visitas a exposiciones donde se exhiban obras artísticas de otras culturas o

que estén muy influenciadas por las mismas
En lo que concierne a la Educación Física tendríamos en consideración :
i La introducción de juegos y danzas de otras culturas.
i La potenciación de actividades en entornos naturales (excursiones,

montañismo, etc) valorando las habilidades de ciertos alumnos-as
minoritarios en estos contextos no escolares; por ejemplo haciendo de guías,
CCLXXV
Anexos
de monitores en ciertos ejercicios, dando explicaciones de fenómenos

naturales, etc.
i Evitar ciertos estereotipos que tienden a limitar las posibilidades de los

alumnos-as minoritarios, por ejemplo, los alumnos-as de color están
predeterminados a ser peores en ciertos deportes (natación) y mejores en
otros (basquet).
i Ser prudentes y flexibles cuando abordemos ciertas problemáticas que se

pueden manifestar especialmente en esta área como pueden ser: la higiene en
determinados alumnos-as (gitanos), las posibles resistencias que podrían
manifestar alumnos-as (musulmanes practicantes) a la hora de desarrollar
actividades físicas durante el Ramadán, o cuando se hayan programado
salidas, excursiones o actividades acuáticas, o aquellas relativas al uso de
determinadas prendas deportivas.
Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza y Tecnología
i Resolución de problemas cuyos contenidos hagan referencia a situaciones
dadas en las sociedades de las que provienen los alumnos-as minoritarios.
i Poner de relieve las aportaciones que a lo largo de la historia otras culturas

han hecho al acervo científico internacional.
i Experiencias que sirvan para ilustrar las consecuencias negativas derivadas de

la aplicación imprudente de la tecnología occidental en contextos muy
diferentes (desastres ecológicos...).
i Estudio de la flora y fauna de sus países originarios.
Criterios metodológicos.
i Potenciar el Aprendizaje Cooperativo utilizando estrategias como el

Rompecabezas, los Grupos de Investigación, el STAD, TGT, Cooperación
Estructurada, método Northdge, la técnica Q, método Morfológico de fichas,
la Pirámide, Confrontación y Consenso, Tutoría entre iguales... con el
propósito de favorecer el aprendizaje de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, lo cual repercute positivamente en la
convivencia interétnica
i Impulsar el Aprendizaje por Tareas y Proyectos muy ligados a sus centros

de interés sobre todo en las Ciencias Sociales y las Lenguas.
i Emplear métodos coherentes con sus estilos cognitivos por ejemplo

adecuando los canales de transmisión y recepción de información (visual,
auditivo, kinestésico) a las vías preferentes de procesamiento y transmisión
de datos en cada alumno, priorizando unos tipos de agrupamiento frente a
otros según los casos, ajustando el nivel de estructuración, de pautación de las
tareas, incidiendo diferencialmente en el ámbito de la motivación, haciendo
hincapié, según los casos, en aspectos generales o particulares...
CCLXXVI
i Proporcionar oportunidades de poner en práctica en la vida real y cotidiana

los nuevos contenidos (p.e., construyendo radios a partir del estudio de leyes
físicas).
i Recurrir a los juegos cooperativos, de simulación, a los tradicionales en otras

culturas...
i No sacar al alumno-a en aquellas materias que son más comunicativas y que

pueden favorecer su integración: plástica, música, educación física...
i Diseñar actividades por niveles incluyendo, en un primer momento, aquellas

que no tengan mucho soporte lingüístico y procurando que se apoyen, en
cierta medida, en experiencias y en conocimientos previos de los niños-as
emigrantes así como que tengan en cuenta su nivel de desarrollo cognitivo
(significatividad ).
i En la medida de lo posible, priorizar la actividad y el protagonismo de los

alumnos-as minoritarios en los procesos de enseñanza y aprendizaje; siendo
por ejemplo monitores de los autóctonos en aspectos que dominan
(linguísticos, musicales, deportivos...) y no siempre sólo receptores.
i Potenciar la sensación de que todos pueden tener éxito en ciertas materias

especialmente complicadas (Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza,
Tecnología..) p.e. presentándoles modelos de científicos o técnicos de origen
minoritario que trabajan o han trabajado en estos ámbitos después de haber
cursado los estudios correspondientes.
i Poner especial énfasis en el aprendizaje práctico inductivo, relacionado con

su realidad próxima, frente al intelectual-deductivo.
i Situar, preferentemente, las explicaciones teóricas al final de las secuencias

didácticas.
i Mantenernos alerta para evitar la transmisión de expectativas negativas en

torno a sus posibilidades de aprendizaje (preguntándoles menos, fijándose
poco en sus logros y avances y poniendo de relieve permanentemente sus
errores, poniéndoles tareas demasiado fáciles, acentuando la expresividad
emocional en la corrección de los errores, no brindándoles la posibilidad de
corregir sus equivocaciones lo más autónomamente posible...)
i No dejar de utilizar sus puntos culturales fuertes.

Recursos materiales y humanos.
i Echar mano de recursos materiales que puedan aportar los propios alumnos
minoritarios.
i A través de embajadas, consulados conseguir materiales utilizados en el

sistema educativo del país de origen.
i Hacerse con publicaciones que otras administraciones educativas, O.N.G y

asociaciones han elaborado (Generalitat, SOS Racismo, Intermon, Etane,
CCLXXVII
Anexos
Asociación Cataluña-Líbano, Hirugarren Mundua, Medicos Mundi, Hegoa,

Mugarik Gabe...).
i Adaptación de materiales de tal manera que se favorezca la asimilación de los

contenidos.
i Utilización de materiales bilingues (Euskera y árabe, euskera y portugués...).
i Empleo masivo de elementos gráficos (vídeos, mapas, libros y revistas con

muchas imágenes coloreadas, murales...) del ordenador, de materiales
manipulativos...
i Crear un banco de recursos interculturales (materiales, bibliografía,

direcciones de Internet...).
i Crear un fondo de ayuda del que se beneficiarían aquellas familias que por su
situación económica tengan dificultades para adquirir los materiales
necesarios o realizar determinadas actividades -salidas, viajes de estudio...-.
i Búsqueda de guías que ayuden a usar críticamente los libros de texto u otras
fuentes académicas culturalmente tendenciosas.
i Localización de intérpretes, mínimamente cualificados, entre miembros de

asociaciones, hermanos-as mayores, vecinos, individuos pertenecientes a
O.N.G.s...
i En centros donde se registre un número elevado de emigrantes que se han

incorporado tardíamente, existe la posibilidad de solicitar a la administración
un profesor-a que trabajaría específicamente con esta población.
Criterios organizativos.
Además de los citados en el apartado dedicado al P.E.C podríamos incluir los
siguientes:
i Ofertar, a todo el alumnado, en el espacio de opcionalidad de la E.S.O.

materias relacionadas con las culturas y lenguas minoritarias presentes en el
centro.
i Facilitar espacios escolares para que los alumnos minoritarios puedan cultivar
en horarios no lectivos aspectos diversos de su cultura( lengua, música...).
i En las horas de Tutoría dedicar espacios de tiempo para tratar temas,

experiencias o problemas interculturales.
i Impulsar la participación de alumnos-as minoritarios en actividades

extraescolares que faciliten su integración.
i Ofertar un servicio de comedor respetuoso con las creencias religiosas de las

minorías.
i Incluir, de vez en cuando, platos típicos de las distintas culturas existentes en

el centro.
CCLXXVIII
i Reflejar el espíritu intercultural del centro también a través de la decoración

de las instalaciones y aulas.
i Definir criterios que permitan una ubicación del alumno-a minoritario en el

nivel y aula más idónea en función de sus necesidades educativas. Aspectos a
considerar podrían ser: la edad del alumno-a, el nivel de instrucción,
experiencia en el tratamiento de la diversidad de los distintos tutores, número
de alumnos-as de la clase, porcentaje de sujetos con necesidades educativas
especiales existente en cada grupo, carácter amistoso, tolerante, abierto... de
los alumnos-as de las distintas clases...
i Establecer normas tolerantes con las formas de vestir tradicionales de cada

cultura siempre y cuando sean fruto de decisiones tomadas libremente por
quien las porta.
i Elaborar normas de funcionamiento que sean claras respecto a ciertos

comportamientos inadmisibles (desigualdades sexistas, absentismos
injustificados, expresiones xenófobas...) y –a la vez- flexibles en relación con
ciertas peculiaridades culturales y situaciones familiares. Igualmente sería
necesario contar en su elaboración con la participación del alumnado y de sus
familias.
Criterios de evaluación.
i Realizar una evaluación diagnóstica-inicial que haría especial hincapié en la

determinación de sus hábitos escolares, técnicas instrumentales, dominio oral
y escrito de las Lenguas y nivel de Matemáticas. Posteriormente se
completaría la misma recogiendo información sobre sus habilidades
interpersonales, musicales, motrices, plásticas, estilos cognitivos,
expectativas, intereses y aficiones.
i Utilizar pruebas cualitativas diferentes –menor carga lingüística, con

formatos que les resulten más familiares, que impliquen la realización de
demostraciones por parte del evaluador y una coordinación con el equipo
docente, que se basen en elementos gráficos y en la mímica...
i Resaltar especialmente los progresos conseguidos en relación a su posición de

partida.
i Conceder prioridad a la evaluación de los procesos de enseñanza y

aprendizaje con el propósito manifiesto de mejorarlos.
i Asegurar la comprensión entre los familiares, quizás recurriendo a los

servicios de algún intérprete, de los boletines de notas.
i Valorar concienzudamente si se han alcanzado los objetivos previstos en el

área de la conducta y de las actitudes mediante instrumentos de carácter
cualitativo (observaciones, registros anecdóticos, entrevistas, notas de campo,
diarios, escalas, listas de control...).
i Flexibilizar los ritmos y las condiciones en las que tengan que demostrar un
suficiente nivel de desarrollo de las capacidades.
CCLXXIX
Anexos
4.2. ESTRATEGIAS VINCULADAS A TÉCNICAS

ESPECÍFICAS PARA CULTIVAR ACTITUDES
INTERCULTURALES
Técnicas sociomorales. Entre las que analizaremos la clarificación de los valores,
la comprensión de valores, los dilemas morales, la autorregulación y autocontrol y
role model.
a. La clarificación de valores. Comprende un conjunto de técnicas cuya finalidad
es ayudar a los alumnos a tomar conciencia d sus valores superando la confusión
que pueden experimentar en este campo. Los ejercicios más usuales a la hora de
aplicar esta técnica suelen ser;
a.1 Preguntas clarificadoras. Podrían ser utilizadas ante sucesos reales que se
relacionen con la realidad multicultural.
¿ Crees que ésa es la postura que defenderías en estas situaciones? ¿Porqué opinas
que es la mejor? ¿has pensado en otras actitudes ,también validas? ¿ Sigues
pensando que es la mejor? ¿ Actuarías en consecuencia si te encontraras
implicado realmente en esa situación?.
a.2 Hojas de valores. Se presenta un texto breve, con preguntas que estimulen la
reflexión sobre los valores que el alumnado mantiene y estima como más
adecuados y pertinentes en torno a las ideas que se manifiestan en el texto.
¿Cuál es la tesis que defiende el autor? ¿La consideras acertada? ¿Porqué sí
o no? ¿Qué tesis alternativa defenderías? ¿Crees que hay muchas personas
que aceptarían tu tesis alternativa? ¿ Que razones tendrían para aceptarla o
rechazarla?
a.3 Frases inconclusas. Que una vez contestadas pueden dar lugar a un debate
público animado. Por ejemplo
1. ¿Crees que los emigrantes, inmigrantes y gitanos merecen el mismo trato
ante la ley que las personas autóctonas del país?
2. Consideras que la situación legal, social, económica de los emigrantes, gitanos
en nuestro país es.......
3. ¿Darías la nacionalidad a los emigrantes norteafricanos, asiáticos, europeos,
sudamericanos, africanos... que la solicitaran?
4. ¿Consideras que una persona de etnia gitana tiene los mismos derechos a la
hora de acceder a un trabajo que los de cualquier otro grupo social?
5. ¿Se debe permitir que los hijos de lo emigrantes ilegales accedan con idénticos
derechos al sistema escolar, con todos sus beneficios (enseñanza, comedor,
transporte...)?
6. Los magrebíes... pertenecen a culturas menos desarrolladas y por eso se
comportan de esa manera tan negativa
7. Los chinos...... son crueles......
8. Los emigrantes vienen a incrementar el problema del paro etc
b. La construcción de conceptos. Aprender los valores que pretendemos impulsar
supone la necesaria profundización en su significado conceptual. Este actúa como
criterio de juicio moral, permite una comprensión crítica de la realidad, influye en
CCLXXX
la correcta adquisición de actitudes y en la motivación para cumplir normas

valiosas.
En el proceso de construcción de conceptos se distinguen tres fases. En la
primera, la explicación, el profesor-a expone una breve introducción del
concepto, una definición próxima a la que daría un diccionario, aportando
asimismo ejemplos del uso correcto del mismo. En la segunda fase, la de la
identificación, los-as alumnos deben identificar cuales son los valores implicados
en determinados conflictos personales y sociales. En la tercera, la de modelado, se
ponen de relieve los beneficios que suelen acarrear los valores que se están
analizando, los problemas que pueden comportar su exceso, los valores similares
y por último los valores opuestos o contradictorios.
c. Los dilemas morales. Aunque existen varios tipos de dilemas (hechos
socialmente relevantes, relativos a las materias que están estudiando, imaginarios,
de ciencia-ficción) quizás los más aconsejables sean los más cercanos a las
características psicosociales de los educandos, por ejemplo, en la adolescencia
problemas de grupos -mayorías frente a minorías- y de justicia -dominio frente a
marginación-. Las fases en el desarrollo de esta estrategia serían:
-Definir con claridad el ámbito del dilema. En esta fase evitaríamos dar
información que no fuera relevante o relacionada con otros `problemas.
-Delimitar el protagonista. Que puede ser un individuo o grupo. Al protagonista
le corresponde tomar una decisión racional en una situación conflictiva.
-Proponer una elección. Habitualmente se presentan dos alternativas no siendo
una de ellas claramente reprobable y la otra manifiestamente aceptable.
-Preguntar por lo que debería hacer el protagonista y por qué lo debería hacer.
No se trata de preguntar por lo que previsiblemente hará, o por lo que
habitualmente se suele hacer en estos casos.
-Formular otras preguntas y dilemas alternativos. Es adecuado formular
preguntas que inviten a ponerse en el lugar de los otros personajes del dilema, a
pensar sobre las posibles consecuencias de las decisiones, a buscar otras
alternativas para solucionar el conflicto... Puede ser conveniente tener preparados
dilemas alternativos que provoquen conflictos o los acentúen en aquellos casos en
que la discusión empiece a languidecer. Normalmente basta con modificar alguno
de los elementos del dilema analizado.
d. Autoregulación y autocontrol.
Un componente esencial de la conducta moral es la capacidad de las personas para
dirigir su conducta al margen de los estímulos inmediatos y externos en base a la
consciencia de las consecuencias diferidas que su conducta pueda implicar. En el
proceso de desarrollo de competencias autorreguladoras podemos distinguir tres
fases.
d.1) Autodeterminación de los objetivos. O dicho de otra manera, selección de
aquellos comportamientos que se quieren modificar, controlar porque se es
consciente del impacto negativo que tienen en la convivencia. Por ejemplo,
realización de bromas y comentarios racistas, evitación sistemática de
compañeros-as pertenecientes a minorías étnicas, boicot a su participación en
actividades lúdicas, académicas... Después de un periodo inicial de
autoobservación, fruto del cual es la detección de ciertas actitudes y
CCLXXXI
Anexos
comportamientos indeseables, el alumno se debe decantar por alguno de ellos a

modo de objetivo a conseguir.
d.2) Autoevaluación. En esta fase, de duración variable según los casos, el
alumno-a ha de anotar las veces que ha alcanzado el objetivo y aquellas en la que
no lo ha logrado. Dicha autoevaluación habría que efectuarla al finalizar el día,
de una manera lo más regular posible y procurando no desanimarse si los
primeros resultados no son óptimos.
d.3) Auto-refuerzo. Que se puede llevar a cabo por medio de autorecompensas
extrínsecas como pueden ser; darse permiso para realizar determinadas
actividades placenteras a raíz de la consecución del objetivo programado o de
avances considerables en este sentido o intrínsecas que hacen referencia a
aquellos automensajes que potencian la satisfacción y orgullo ante los progresos
alcanzados “He hecho un buen trabajo a pesar de la dificultad del empeño”...
En alumnos-as de menor edad se pueden establecer contratos de conducta con los
profesores, padres... de tal manera que éstos últimos pueden actuar como
dispensadores de refuerzos materiales y psicológicos.
e Role model. Los ejercicios de role model centran su atención en la transmisión
de valores y comportamientos valiosos , ampliamente aceptados. Suelen centrarse
en situaciones donde estos valores aparecen encarnados en personajes y acciones
concretas. Los pasos en la aplicación de esta estrategia serían;
e.1 Presentación del personaje –real o histórico-real y de acciones concretas

ligadas a él o del acontecimiento, a través de un texto.
e.2 Realización de preguntas encaminadas a comprobar la comprensión textual y

a activar conocimientos previos. ¿Quién es el personaje? ¿Qué hizo? ¿Habíais
oído hablar antes de él? ¿Qué cosas sabéis de él?
e.3 Subrayar los aspectos más importantes en la actuación del personaje.

Especificando porque se destacan esos aspectos.
e.4 Poner de relieve los valores y actitudes subyacentes. Mediante las preguntas
adecuadas
e.5 Transferir estas actitudes a situaciones más próximas a las vidas de los
alumnos-as .¿Conocéis algún caso parecido? ¿Vosotros podríais hacer algo
semejante? ¿Qué haría esta persona si viviera en nuestra ciudad?
Posibles personajes en torno de los cuales se podría desarrollar esta estrategia

podrían ser Martin Luther King, Nelson Mandela, Gandhi...
Técnicas socioafectivas. Algunos teóricos argumentan que los métodos

cognitivos pueden ser útiles para conocer y realizar un análisis crítico de las
realidades multiculturales negativas o conflictivas,o para hacer aflorar a la
conciencia el tipo de comportamientos deseables que se han de tener con los
culturalmente diferentes aunque a su entender por sí solos son incapaces de
provocar actitudes y conductas prosociales( simpatía, amistad, ayuda,
comprensión y cooperación.
Los aspectos comunes a las distintas estrategias socioafectivas que se pueden
llevar a cabo serían:
CCLXXXII
- Son experiencias compartidas por todo la clase.

- Se trata de situaciones de simulación.
- En el transcurso de las mismas los alumnos-as tienen la oportunidad de
experimentar en su propia piel la discriminación, la devaluación y la
injusticia de las relaciones intergrupales.
- El profesor-a puede desempeñar un papel muy activo en ellas.
A modo de ejemplo describimos la llamada “El restaurante del mundo”
Supongamos que una gran parte de los alumnos-as se quedan a comer en el centro
(u otra situación parecida, una merienda al celebrar al fiesta de la escuela) reunido
el alumnado, se le dice que, debido a un conjunto de contratiempos impredecibles,
no todos van a poder gozar del mismo tipo de menú o merienda. Se decide, en
consecuencia, utilizar un método de selección por sorteo; un 33% comerá muy
bien, es decir, en unas mesas amplias y bien surtidas de platos y bebidas
exquisitas; ; el segundo 33% habrá de comer en mesas relativamente pequeñas y
con menús o meriendas bastante mediocres; finalmente el otro 33% restante,
habrá de conformarse con estar de pié apiñado en torno a unas mesas en las que
hay unos alimentos escasos, poco apetitosos y más bien rechazados por los
alumnos-as ( restos de comidas y agua abundantemente clorada). En el momento
del postre, el cocinero anuncia ”Ahora vienen los helados aunque parece que no
habrá para todos”
En una fase posterior habría que dar a los alumnos la oportunidad de expresar lo
que sintieron según el grupo al que pertenecieron; asimismo, sería necesario
estimularlos para que extrapolen sus vivencias a las relaciones cotidianas que se
dan en el ámbito de la escuela, país o en un plano internacional. Con este
propósito podría ser oportuno poner a disposición del alumnado libros, artículos
adecuados a su edad, vídeos, realizar cine-forums, charlas de expertos, murales...
sobre la vida en su país de niños-as, jóvenes y adultos procedentes de otras
culturas, en torno a procesos de colonización y las nuevas formas de colonialismo
etc.
Para concluir la experiencia se puede realizar un debate en torno de cuestiones
como: ¿Cuáles eran mis actitudes respecto a los emigrantes de países del Tercer
Mundo y cuáles pienso que van a ser a partir de ahora?; ¿Qué deben sentir los
muchachos-as minoritarias en nuestras sociedades y escuelas y qué actitudes
esperan de nosotros?; ¿Qué puedo hacer desde mi situación concreta para hacer
frente a las situaciones de discriminación de las que tenga conocimiento?
Otras experiencias socioafectivas interesantes y posiblemente más fáciles de
realizar son el Arco Iris, las Cintas de Prejuicios, Culpar a la Víctima, Puedo
Entrar... recogidas en la obra del colectivo Amani reseñada en la bibliografía.
Otras técnicas. Entre las que citaremos la Resolución de Conflictos, las
Habilidades Sociales, el Juego Dramático, Debate a partir de un texto...
a. La resolución de conflictos. Muchos de los conflictos interétnicos observados
en la escuela provienen de la existencia de estereotipos negativos, de prejuicios y
de una acentuada sensibilidad en los alumnos minoritarios respecto de la falta de
consideración personal o de valoración cultural. Las modificaciones curriculares
propuestas anteriormente tendrían un carácter preventivo, aunque por sí solas no
son suficientes para hacer frente a esta problemática. Sería menester igualmente
modificar las actitudes inadecuadas (ignorar la existencia del conflicto, restarle
CCLXXXIII
Anexos
importancia, considerar que estamos atados de pies y manos y no podemos hacer

nada, intervenir para sofocarlo inmediatamente...) que se pueden vislumbrar en el
profesorado y considerar que un conflicto adecuadamente encauzado promueve la
maduración del alumnado y profesorado.
Los pasos que pueden seguirse en la resolución constructiva de un conflicto son:
a) Descripción del problema .En un primer momento, y por medio de

entrevistas con cada una de las partes implicadas por separado el
profesor recogería información sobre los hechos acaecidos, su
secuencia, antecedentes existentes, sentimientos de los protagonistas,
suposiciones relativas a las motivaciones de la otra parte, intereses y
creencias pertinentes de los implicados, grado de consciencia en
torno a las consecuencias reales y posibles de la situación
conflictiva... Posteriormente, una vez estén relativamente calmados,
se realizaría una entrevista conjunta, previa delimitación de una serie
de normas encaminadas a garantizar un intercambio fructífero y
pacífico de impresiones y propuestas (no interrumpir al interlocutor
mientras está hablando, no agredir ni físicamente ni verbalmente a la
otra parte, practicar la escucha activa, estar dispuesto a ceder en
algo...).
b) Delimitación de posibles soluciones. En principio cuantas más se
propongan mejor.
c) Valorar los pros y las contras de cada una de ellas. En base a
criterios como la posibilidad real de llevarlas a cabo, su idoneidad de
cara al problema planteado, el grado de concordancia con los
valores, sentimientos e intereses de los implicados, su carácter
equitativo...
d) Elegir una de las soluciones planteadas. La cual ha de ser
consensuada.
e) Planificar su puesta en práctica. Definiendo el cuando, como,
donde, quienes.....
f) Definir el seguimiento de lo acordado. Para comprobar el grado de
cumplimiento de lo consensuado, dificultades a la hora de llevarlo a
efecto, los resultados obtenidos y si éstos no son los esperados
adoptar otras soluciones.
En el proceso anteriormente descrito pueden intervenir no sólo los directamente
implicados en el conflicto sino también sus compañeros de clase en el caso de
optar por una dinámica asamblearia. En cuanto a las soluciones pueden afectar a
los protagonistas del conflicto, sus familias y al resto de la clase.
Una variante de la resolución de conflictos especialmente adecuada par ser
llevada a término en Ciencias Sociales es el análisis de enfrentamientos de índole
política, económica, religiosa, social... que actualmente tienen lugar en la esfera
nacional o internacional. A continuación se propone un posible esquema de
desarrollo que consta de los siguientes tiempos:
1º) Descripción del conflicto. En la que incluiríamos información sobre su origen,
evolución y estado actual.
CCLXXXIV
2º) Descripción del contexto Político, económico, geográfico, demográfico...

3º) Determinación de las posibles causas .Intereses contradictorios, valores y
creencias contrapuestas, percepciones inadecuadas, afrentas históricas, sucesos
desencadenantes, recursos escasos...
4º) Identificación de las distintas vías de solución intentadas y de los resultados
conseguidos.
5º) Propuesta de nuevas soluciones. Si fuera pertinente.
b. Habilidades Sociales. Dentro del amplio espectro de Habilidades Sociales
existentes convendría seleccionar las que tienen un impacto mayor en la
convivencia como podrían ser las habilidades comunicativas, la empatía,
asertividad, las que permiten un mayor autocontrol emocional -ansiedad,
agresividad-, una mayor resistencia a la presión de grupo, estrategias para hacer y
mantener amigos... Para encontrar más información al respecto remitimos al
lector-a a la bibliografía adjunta.
c. Juegos de rol. Esta técnica consiste en que los alumnos mayoritarios
representan papeles que se corresponden con las vivencias y perspectivas propias
de los alumnos-as minoritarias y viceversa. Las situaciones dramatizadas pueden
extraerse del ámbito escolar o social. A la fase de la representación le sigue otra
en la que los actores comentan las dificultades, sentimientos, imágenes, ideas,
vivencias novedosas... experimentadas durante la actuación. La estrategia,
brevemente descrita, es especialmente adecuada para potenciar aptitudes
empáticas y actitudes interculturales positivas.
d. Debate a partir de un texto. Los momentos en el desarrollo de esta técnica son
los siguientes:
- A) Elegir un texto sobre un tema polémico en el que se den distintas

opiniones e intereses, por ejemplo, emigración y paro.
- B) Lectura colectiva en voz alta seguida de lectura individual y silenciosa.
- C) Tomar nota, individualmente, de los datos más interesantes y de los
argumentos más sólidos.
- D) De una manera ágil se pasa revista a las aportaciones individuales
resaltando en qué parte del texto se reflejan los datos apuntados y porqué
un determinado argumento se considera especialmente convincente. No se
permiten interrupciones en las exposiciones individuales.
- E) A continuación se efectúa una crítica de las distintas informaciones y
argumentos citados detectando los intereses ocultos, los valores y
creencias subyacentes, las posibles consecuencias de cada postura...
- F) Si es posible se llegan a conclusiones consensuadas que se recogerán
por escrito y distribuirán.
Las técnicas expuestas en este apartado se pueden aprender y practicar en
Tutoría, A.E.O., Etica y Ciencias Sociales fundamentalmente. Algunas como
el Debate a partir de un texto, el Role Model , el Juego de Roles y las
Habilidades Sociales tienen un ámbito de aplicación más amplio.
Personalidad del profesorado. Es indudable que los niños-as imitan a sus
profesores-as en las maneras en como éstos reaccionan ante los alumnos-as
minoritarios y ante sucesos sociales multiculturales, especialmente, si la
CCLXXXV
Anexos
vinculación afectiva con ellos-as es estrecha y positiva. De ahí que el tipo de

relación que mantenga con ellos, sus reacciones manifiestas ante informaciones
sociales que atañen a la población emigrante o a minorías étnicas o ciertos
comentarios que dejen entrever posturas etnocentristas al hilo de explicaciones en
torno a contenidos curriculares pueden condicionar sobremanera las actitudes
hacia la población minoritaria, así como el autoconcepto y autoestima cultural de
las minorías étnicas. Se puede afirmar, igualmente, que las más refinadas técnicas
sobre educación intercultural pueden ser invalidadas o potenciadas según la
profundidad de las convicciones internas de los profesores, que indefectiblemente
acaban exteriorizándose en las numerosas interacciones diarias que mantienen con
sus alumnos-as (cita de J. A. Jordan)
4.3. RELATIVAS A LOS DOCUMENTOS OFICIALES DEL
CENTRO
El Proyecto Educativo del Centro
1. Los elementos claves a considerar en la realización- modificación de un P.E.C.
que pretenda potenciar una convivencia armoniosa y enriquecedora en un
contexto multicultural serían:
1.1) Análisis del contexto.
No se trataría de efectuar un estudio sociológico en profundidad del entorno sino
de identificar ciertos elementos relevantes que nos ayuden a planificar una
propuesta educativa que partiendo de las características del contexto interno y
externo al centro haga posible la consecución de la meta expuesta en la
introducción. Los aspectos sobre los que habría que reflexionar pueden ser;
x Respecto de la comunidad: la situación económica, laboral y sanitaria de las

minorías, sus costumbres, tipo de organización social, asociaciones,
escolarización y movilidad de este sector, sus valores fundamentales,
expectativas respecto al sistema escolar, existencia de mediadores
interculturales o de otros profesionales que trabajan con esta población, así
como las actitudes de la población mayoritaria hacia los grupos
minoritarios...
x En relación con el centro educativo: Índice de éxito o fracaso escolar en las

minorías, áreas especialmente problemáticas, número y distribución de los
alumnos-as minoritarios, número de alumnos-as con necesidades educativas
especiales y los recursos materiales y personales de los que se dispone.
1.2) Notas de identidad.
En este apartado se deberían reseñar aquellos principios, valores y actitudes con
los que se identifica un centro educativo que apuesta claramente por el tipo de
convivencia multicultural antes citada A modo de ejemplo se citan unos cuantos
valores con sus correspondientes actitudes entre paréntesis.
- Justicia e igualdad ( rechazo de la discriminación y defensa de la igualdad
de oportunidades).
- Solidaridad y cooperación (compañerismo...).
- Valores intelectuales como la curiosidad, reflexión... (conocimiento,
comprensión, valoración y respeto de otras culturas) crítica (oposición al
CCLXXXVI
adoctrinamiento xenófobo, racista basado en estereotipos y prejuicios,

valoración objetiva de los aspectos positivos y negativos de las distintas
culturas presentes en la escuela y la sociedad).
- Autoconcepto y autoestima (actitudes prosociales tales como la confianza
y apertura ante los demás, asunción de responsabilidades y de críticas
justas y adecuadamente formuladas..., actitud favorable a la construcción
de una identidad personal que incorpore lo mejor de las distintas culturas
presentes...).
- Paz (actitud favorable a la resolución pacífica de los conflictos
interculturales).
1.3) Estructura organizativa.
Una vez definidos unos objetivos educativos acordes con el análisis de contexto
realizado y con las señas de identidad determinadas sería necesario dotarse de una
estructura organizativa que permitiera su consecución. Dicha estructura debería
potenciar la participación de los padres-madres pertenecientes a las culturas
minoritarias presentes, en órganos como los consejos escolares, la asociación de
padres-madres, la Comisión Intercultural (en la que se contaría también con la
colaboración de representantes de O.N.G, de asociaciones de emigrantes y gitanos
y del Ayuntamiento) De la misma manera y siguiendo los pasos de las
Comunidades de Aprendizaje, podría merecer la pena ampliar el horario de
apertura del centro de tal manera que por las tardes éste se convirtiera en un lugar
donde los padres, vecinos...pudieran llevar a cabo actividades que redundaran
beneficiosamente en su formación y en el grado de integración de las minorías en
la escuela y el barrio.
Por otro lado y considerando el principio de la igualdad de oportunidades y la
estrecha relación existente entre fracaso escolar y las alteraciones en la
convivencia escolar y social sería menester poner en funcionamiento modalidades
organizativas de tratamiento integrador de la diversidad como la presencia
simultánea de dos profesores en el aula, la reducción del número de profesores
que pasa por un aula, la programación y realización de actividades por niveles, el
seguimiento personalizado mediante contratos de conducta y aprendizaje,
estrategias de aprendizaje cooperativo, desdobles...
Mención aparte merece la posibilidad de poner en marcha un Aula de Acogida
destinada a los-as emigrantes que se incorporan tardíamente. Esta iniciativa
tendría que ser analizada cuidadosamente para potenciar al máximo su eficacia
integradora.
No podemos olvidarnos de la necesidad perentoria de contar con tiempos y
espacios que favorezcan el trabajo en equipo del profesorado y su formación en
temas interculturales.
En la estructura organizativa de un centro habrá de tenerse muy en cuenta el Plan
de Acogida, por supuesto, para todo el alumnado, pero, prestando, aún más, si
cabe, atención al alumnado inmigrante.
1.3.1) Plan de Acogida de los Centros Educativos Multiculturales8.
8
Planificar un Plan de Acogida adecuado es uno de los factores principales para una buena
Educación y, por suspuesto, para una buena Educación Intercultural.
CCLXXXVII
Anexos
El Programa de Acogida ha de ser elaborado por el profesorado y

aprobado por el Consejo Escolar, teniendo en cuenta la realidad concreta
de cada Centro. Esta propuesta habrá de incluirse necesariamente dentro
del Plan de Atención a la Diversidad
El objetivo prioritario del Programa de Acogida es la inclusión de todo

el alumnado mediante la participación y el compromiso de todos los
miembros que intervienen en la labor educativa de un centro.
En la página web del Departamento de Educación de Navarra

http://www.pnte.cfnavarra.es/ se pueden encontrar algunos documentos
auxiliares que se citan en este programa:
- Formularios de comunicación con las familias en diversos idiomas

(Rumano, Búlgaro, Ruso, Portugués, Francés, Inglés y Árabe)
- Ejemplificaciones de ACIs para las distintas etapas educativas (Infantil,

Primaria y ESO)
- Formulario de recogida de datos en el momento de la incorporación del

alumno/a al centro y registro de progreso.
El programa de Acogida habrá de contar con los siguientes aspectos:
1. ACOGIDA A LA FAMILIA EN EL CENTRO
1.1 Recibimiento
Cuando hablamos de alumnos –y familias– que se incorporan al centro, y

a una sociedad diferente, conviene dar importancia al primer contacto con
las personas que los reciben. Éste, condicionará en parte el modo en que el
alumno/a viva la nueva situación a la que debe enfrentarse y en ocasiones
su actitud y expectativas hacia el entorno escolar y su propio proceso.
Este primer contacto debe ser acogedor; conviene que conozcan quiénes
somos, qué hacemos y qué objetivos pretendemos. La relación entre las
familias y el centro será más fluida si perciben una actitud de ayuda y
colaboración. Es esencial transmitirles tranquilidad y la sensación de que sus
hijos estarán atendidos debidamente y hacerles saber que se les mantendrá
informados de su proceso de escolarización. Todos sabemos lo importante que
es mantener buenas relaciones con las familias, ya que de esa forma aumenta
la motivación del alumnado, se hace más fácil y rápida su integración en el
colegio y se favorece su rendimiento.
El mismo día que la familia viene a formalizar la matrícula se le informará

del funcionamiento del centro. Si no conoce el castellano, se puede
recurrir a la figura de un mediador intercultural, si lo tenemos, o a algún
padre o madre que conozca su idioma.
1.2 Información aportada por el Centro
CCLXXXVIII
Algún miembro del equipo directivo o persona designada por éste, les
aportará la siguiente información acerca de cuestiones como:
- Proyecto Educativo del Centro y Normas del Centro.

- Calendario escolar.
- Horario general del centro. Horario del alumno/a. Horario
específico durante
el primer periodo de “adaptación,” si lo hubiese.
- Justificación de las faltas de asistencia.
- Lugares de entrada y salida del alumnado.
- Instalaciones del centro: aulas, gimnasio, recreo, biblioteca, ...
(visitarlo)
- Material escolar necesario.
- Servicio y funcionamiento del comedor escolar. Precios. Entrega
de menús y posibilidades de adecuarlos a peculiaridades concretas.
- Actividades complementarias y extraescolares: salidas, visitas, etc.
Se les pedirá la pertinente autorización firmada, según el modelo de cada
centro.
- Información sobre las ayudas para libros, transporte y comedor
escolar.
- Información sobre las funciones y actividades de la APYMA.
1.3 Documentación solicitada
Es aconsejable quedar con la familia una hora y un día determinado para

que el primer encuentro pueda llevarse a cabo con tiempo suficiente y sin
interrupciones. Deben ser recibidos por un miembro del equipo directivo
que les informará de los documentos necesarios que han de aportar para
formalizar la matrícula.
Estos documentos son:
- Certificado de empadronamiento en el municipio.

- Fotocopia del libro de familia, o en su defecto, otro documento
acreditativo.
- Fotocopia de la cartilla de la seguridad social.
- Fotocopia de la cartilla de vacunaciones o algún certificado
equivalente.
- Fotografías tamaño carné.
- Expediente académico o dirección, si es posible, del último centro
donde estuvo matriculado/a.
- Se solicita a la familia los datos personales del alumno y su
historia escolar.
1.4 . Tutorización de la familia.
Sería muy conveniente que desde el Centro se fomentara la ayuda de

"familias colaboradoras" que hicieran una labor de tutorización
voluntaria con las familias que llegan al Centro, no sólo para resolver
cuestiones puntuales –como hacer un día de intérprete– sino
fundamentalmente para favorecer su integración en el Centro y en la
CCLXXXIX
Anexos
localidad mediante una labor de acompañamiento durante el período

inicial.
Existen experiencias muy positivas en este sentido.
2. EVALUACIÓN INICIAL Y ADSCRIPCIÓN
Los centros elaborarán con el visto bueno de la ETCP un protocolo de la

evaluación inicial.
Se realizará la evaluación por los tutores, por el orientador o por el
profesorado de apoyo a minorías si lo hubiera.
Teniendo en cuenta el resultado inicial de esta valoración, que suele ser

rápida en el tiempo, la edad del alumno y las características del grupo de
referencia al que éste pudiera incorporarse, se le adscribirá
provisionalmente a un grupo clase.
Cada centro determinará los criterios de la evaluación inicial, los

procedimientos a utilizar, así como los responsables, la duración y
condiciones en que se ha de llevar a cabo.
En todo caso, debe tenerse presente aspectos tan esenciales como:
- Comprender la situación inicial y emocional en que se halla el

alumno.
- Posibilitar que demuestre aquello que sabe.
- Que no viva la experiencia como un examen o una prueba a
superar.
- Considerar la evaluación de forma flexible.
- Realizar siempre que sea posible una evaluación en equipo
(coevaluación)
2.1 Sin conocimiento del castellano
Si el alumno no conoce el castellano, las pruebas –en caso de utilizarse–no

requerirán conocimiento de lenguaje. Algunas de las que exponemos a
continuación pueden ayudarnos a situar al alumno aproximadamente en
una o varias áreas del currículo de un nivel o ciclo. Otras, van a ser un
medio para conocer cómo trabaja el alumno, el periodo de mantenimiento
de la atención, si es capaz de solicitar ayuda, en definitiva, su estilo de
aprendizaje. Estos aspectos nos van a facilitar criterios o líneas de
actuación para elaborar su programa personal:
x Razonamiento y cálculo operacional:

- Cálculo operacional
- sumas
- restas
- multiplicaciones
- divisiones
- igualdades
- nº anterior y posterior
- seriaciones: ascendentes, descendentes (1 ó 2 criterios)
CCXC
- Dibujo y proyectivas
- De observación sistemática:
- escalas
- registros
- tablas
- cuestionarios
2.2 Con conocimiento del castellano
Si el alumno conoce la lengua castellana pueden utilizarse
- Pruebas de comprensión y velocidad lectoras:

- Canals,
- Tarrasa,
- Evalúa (ESO)
- Tanto en Lengua como en Matemáticas, se presentan a modo de

ejemplo para la evaluación inicial, las siguientes pruebas:
- Evalúa (ESO)
- BACEP (Primaria)
- BACES (ESO)
- BADYG – A ( Infantil)
- BADYG – E ( Primaria)
- BADYG – M ( ESO)
Algunas de estas baterías, evalúan también otras capacidades:

razonamiento, memoria y atención, adaptación, aptitud espacial, etc.
2.3 Adscripción al grupo clase
Una vez realizada la evaluación inicial consideramos conveniente que la

ubicación de cada alumno sea acordada en el centro por un equipo.
Se procederá a la adscripción del alumnado teniendo en cuenta los

aspectos siguientes:
- la edad del alumno

- el número de alumnos de la clase
- los alumnos con NEE en el grupo
- el número de alumnos con dificultades de aprendizaje (retrasos
curriculares, desconocimiento de la lengua, etc.…)
- y cualquier otro criterio que redunde siempre en su propio
beneficio.
Como norma general, teniendo en cuenta la madurez y socialización del

alumno –aspectos claves en el desarrollo del mismo–, el nivel al que se
CCXCI
Anexos
incorporará no diferirá en más de un año con el de su edad

cronológica, en el caso de Primaria, o de dos en Secundaria.
La adscripción será considerada con flexibilidad, ya que en alguna

ocasión podrá proponerse un cambio de nivel o curso. Si esto ocurre,
habrá de hacerse la propuesta, razonada y por escrito, del profesorado que
le da clase y se elevará al órgano encargado de la adscripción para que
adopte una nueva decisión.
El tutor/a ha de convertirse en el referente más directo del alumno recién

llegado, de manera que éste sepa que puede acudir siempre a él o ella
cuando tenga alguna duda o dificultad.
Resulta esencial transmitir a los distintos profesores del aula asignada la

información sobre las características de los nuevos alumnos y las
decisiones tomadas sobre la respuesta educativa adecuada. A este fin
puede servir como ayuda la plantilla ofrecida en la página web.
En Secundaria, si existiese un programa de acogida, la tutoría puede ser

compartida en la práctica entre el profesor/a responsable del programa y el
tutor de su grupo de referencia.
3. ACOGIDA AL ALUMNO EN EL AULA9
3.1 Actividades de presentación y conocimiento mutuo
El día de su incorporación, será presentado por el tutor/a al grupo de clase,

y también al resto del profesorado. Indicará su nombre, el país de
procedencia y otros datos de interés que considere oportunos. Puede ser
interesante que estos datos se acompañen de algún mapa (en las etapas de
Infantil y Primaria).
Para facilitar el conocimiento del alumnado entre sí se puede recurrir a

juegos, actividades grupales u otras estrategias que permitan una buena
acogida en el aula.
3.2 Alumnos tutores
Se han llevado a cabo experiencias muy positivas en la tutorización de un

alumno recién llegado por parte de otro compañero. El profesor tutor/a del
grupo-clase solicita la colaboración de uno o dos compañeros que le
ayuden, orienten y acompañen, sobre todo en las primeras semanas, y más
aún si desconoce el idioma.
Éstos se colocarán a su lado en clase, en el comedor, le acompañarán al

recreo, y procurarán que se sienta aceptado. Le explicarán las normas de
convivencia más elementales y las de funcionamiento de la clase. Se
potenciará al mismo tiempo la cooperación entre todos los compañeros y
la implicación del grupo en su proceso de adaptación.
9
De especial interés para el profesorado de Aula y, para los tutores-
CCXCII
Conviene destacar las habilidades personales del nuevo alumno, con el fin
de mejorar su propia autoestima y la consideración de los compañeros,
mediante el trabajo en pequeños grupos y recurriendo a actividades dentro
del plan de acción tutorial que favorezcan su inclusión.
4. ACCESO AL CURRÍCULO
4.1 Aprendizaje de E/L2
Ante la incorporación de alumnado extranjero con desconocimiento del

idioma castellano, la escuela ha de garantizar el aprendizaje intensivo del
idioma tanto con fines comunicativos como de acceso al currículum. Con
el objeto de conocer su nivel de desarrollo en las áreas troncales, la
evaluación inicial se ajustará a los criterios y pruebas de cada nivel o ciclo
para conocer la competencia curricular del alumno.
En Educación Infantil y 1er ciclo de Educación Primaria el aprendizaje

del Español tendrá lugar mediante la inmersión lingüística y una atención
normalizada en el grupo-clase.
A partir del 2º ciclo en Educación Primaria el tutor será el responsable de

este aprendizaje reforzándolo en las sesiones asignadas (según las
instrucciones enviadas por el Departamento de Educación).
En la etapa de Educación Secundaria, será el profesorado de lengua,

idioma moderno o de otras lenguas el que imparta el aprendizaje del
español para extranjeros (ver instrucciones enviadas a los centros desde el
Departamento de Educación). En algunos centros, está previsto incluir
programas de transición para este aprendizaje.
4.1.1 Metodología y materiales didácticos
Para acceder al aprendizaje del español como segunda lengua se ha

editado una guía que analiza diversos materiales para niños, jóvenes y
adultos: Materiales para el aprendizaje del español. Selección y análisis,
que el Departamento de Navarra, que puede sernos muy útil y que se
encuentra en Internet, en la dirección:
http://www.pnte.cfnavarra.es/profesorado/recursos/multiculti/materiales_e
spanol.pdf
También pueden hallarse materiales útiles y actividades de aprendizaje de

EL2 en la página web de la Junta de Andalucía
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/www/portal/com/bin/portal/Co
ntenidos/Consejeria/PSE/Publicaciones/Minorias_Etnicas_e_Inmigrantes/
Espanol_para_ti_n/espaxolparati.pdf.
4.1.2 Adquisición del español y acceso al currículo
CCXCIII
Anexos
El tiempo destinado al aprendizaje del español como segunda lengua

puede seguir las siguientes fases y pautas, como norma general:
x Nivel I – Adquisición de habilidades comunicativas básicas:

De forma simultánea, el alumno se incorporará a su grupo-clase en
algunas materias: Educación Física, Plástica, Música,Tecnología…
x Nivel II – Perfeccionamiento del castellano como lengua de

aprendizaje de las materias curriculares (junto a la ampliación de las
habilidades comunicativas).
Paulatinamente el alumno acude a un número cada vez mayor de sesiones

y materias junto a su grupo. El alumno/a sale de este nivel con un
diagnóstico de competencias lingüísticas y su programación de trabajo. A
partir de ella los profesores de las distintas áreas podrán planificar las
adaptaciones necesarias e irán introduciendo los conceptos,
procedimientos y actitudes adecuados a desarrollar en las diferentes
materias.
x Nivel III – Consolidación de las destrezas necesarias en las áreas
instrumentales (técnicas de trabajo intelectual, comprensión y expresión
oral y escrita, vocabulario y conceptos básicos de las materias…).
4.2 Contenidos básicos del currículo en las materias troncales
Consultar los currículos de E. Primaria y de E. Secundaria de la

Consejería de Educación de la Junta de Andalucía
4.3 Introducción de la lengua extranjera
Con los alumnos que desconocen el idioma castellano, se puede plantear

en el primer periodo de intensificación lingüística –Nivel I- una reducción
o supresión temporal de las sesiones del idioma extranjero, en la medida
de las posibilidades del centro, para dedicarlas a la intensificación del
aprendizaje del español.
Una vez terminada esta fase inicial, y dado que un número considerable de
alumnos acude a los centros con bajo nivel en el idioma extranjero,
generalmente el inglés, es conveniente efectuar una adaptación curricular
para favorecer su acceso a los contenidos básicos.
5. ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO
Una vez finalizada la evaluación inicial y conociendo las competencias

curriculares de los alumnos se pueden adoptar las medidas más adecuadas
para que puedan recibir una atención más individualizada.
Toda actuación destinada a dar respuesta a una necesidad educativa debe

partir de la situación concreta del sujeto a quien va dirigida,
independientemente de que se lleve a cabo de modo individual o grupal.
CCXCIV
Dependerá de los recursos del Centro y de las necesidades de los alumnos

el que tomemos una u otra decisión sobre el tipo de apoyo o refuerzo que
se precisa en un área concreta para conseguir los objetivos mínimos
previstos o la adquisición de técnicas y aprendizajes que por su edad
pudieran corresponderle.
5.1 Agrupamientos posibles
Las agrupaciones específicas para un grupo determinado de alumnos

durante el tiempo en que sea necesaria la intervención pueden ser de
varios tipos:
5.1.1: Grupos A/B (ESO)
Se trata de una medida transitoria de atención a la diversidad para el
alumnado que no puede seguir el ritmo del grupo ordinario. Se forman
grupos más reducidos teniendo en cuenta el nivel de competencia
curricular, el estilo de aprendizaje, y otras características de los
alumnos/as. Requiere la elaboración de una programación adecuada
(adaptación curricular grupal)
Finalidades de los Grupos A/B:
- Aceleración-recuperación del proceso adecuado de aprendizaje
- Formar grupos más propicios para el trabajo individualizado.
- Realizar un trabajo más adaptado a los alumnos/as.
- Favorecer el trabajo cooperativo.
5.1.2 Grupos de distintos niveles y/o interdisciplinares:

Su objeto sería apoyar o facilitar el aprendizaje del español como segunda
lengua (E/L2) y como medio de acceso al currículo. Pueden concurrir
alumnos de distinto nivel educativo.
En otros casos, y de forma circunstancial, se atenderá a grupos que lleven
a cabo de un modo interdisciplinar algún aspecto del currículo desde
perspectivas diferentes.
5.1.3 Grupos de desdoble “2 en 3”

Son agrupamientos flexibles, útiles para el refuerzo en el aprendizaje de
destrezas básicas, en lengua, por ejemplo, con la siguiente organización:
- Un número determinado de alumnos pertenecientes a dos grupos
del mismo nivel reciben clase de segundo idioma en un aula.
De forma simultánea, el resto de compañeros es subdividido en dos grupos
atendidos por los dos profesores tutores para reforzar las áreas
instrumentales.
5.2 Adaptaciones curriculares
Son modificaciones que afectan a los contenidos, objetivos, aspectos

metodológicos y criterios de evaluación. Se realizan en aquellos casos en
que los alumnos presentan dificultades de aprendizaje asociadas a factores
sociales y culturales, discapacidad o sobredotación intelectual.
Implican una concreción, en algunos casos, muy individualizada y
significativa, para la toma de decisiones sobre qué enseñamos y
evaluamos, cómo y cuándo.
Para hacer una adaptación curricular ajustada, es necesario:
CCXCV
Anexos
Definir la respuesta educativa que se va a ofrecer al alumno con

necesidades educativas.
Posibilitar las medidas necesarias en el ciclo o curso para responder a
las necesidades del alumnado implicado.
Organizar la atención coordinada de las personas que intervienen en la
acción educativa (profesorado de área, de apoyo, tutor, logopeda,
cuidador, orientador, etc.) En la etapa de Secundaria, corresponde al
profesor de área la elaboración y aplicación de la adaptación curricular.
Especificar los recursos concretos, tanto humanos como materiales
previstos.
Que sirva de referente para la evaluación del proceso enseñanza-
aprendizaje.
Los profesores que imparten docencia a los alumnos que requieran una
adaptación curricular, serán los responsables de la adopción de las
medidas específicas para atender las necesidades del alumno.
En el caso de adaptaciones significativas o muy significativas, debe ser
una decisión compartida por todos los profesores del grupo clase, previa
una evaluación de la competencia curricular y/o psicopedagógica. Estos
profesores estarán coordinados por el tutor y asesorados por el
Departamento de Orientación.
En la página web de la Junta de Andalucía se pueden encontrar, a título
orientativo, modelos de A.C.I. para cada etapa educativa (Infantil,
Primaria y ESO), dirigidos especialmente al alumnado inmigrante que
presenta desfases curriculares de uno a dos años aproximadamente. No
están diseñadas para el alumnado con Necesidades Educativas Especiales,
para los que existen otros modelos más ajustados.
No debemos olvidar que las Adaptaciones Curriculares no son un
currículo especial para alumnos “distintos” sino una respuesta que vincula
el currículo ordinario y las necesidades que presentan los alumnos. El
referente a partir del cual se realizan las Adaptaciones Curriculares son las
Programaciones de aula o de área.
Así, ésta no será la primera medida que se tome para atender a un alumno
concreto; esta situación llevaría a crear vías paralelas con algunos
alumnos. Antes de tomar la decisión de realizar una Adaptación Curricular
deben agotarse otras medidas, de carácter más general y menos específico.
5.3 Medidas de coordinación

Para conseguir un trabajo organizado, sistemático y con resultados
positivos hay que prever los momentos y tiempos de coordinación para
compartir la información que sobre los alumnos se tiene y la toma de
decisiones sobre la intervención. Para ello se hace aconsejable determinar
reuniones periódicas con el tutor, el profesor de apoyo (si lo hubiera), los
profesores de área y el departamento de orientación. Este seguimiento
facilita mucho el conocimiento de la marcha del alumno y sus
posibilidades reales de integración en el Centro.
5.4 Actividades extraescolares

El centro actúa como un elemento de socialización fundamental y debe
favorecerla propiciando la participación en actividades enmarcadas
también fuera del horario escolar. De este modo, se puede fomentar la
CCXCVI
participación de los alumnos en juegos, competiciones deportivas,

actividades lúdicas etc., que con carácter voluntario el centro u otras
entidades o instituciones locales (ayuntamientos, casa de la juventud,
federaciones, APYMAS, etc.) pudieran organizar.
5.5 Colaboración con otras entidades

El propio tejido social, sus instituciones, organizaciones voluntarias,
asociaciones etc., ofrecen recursos muy valiosos para la socialización e
inclusión del alumnado inmigrante en la sociedad de acogida, tareas de
mediación, etc., cuyas potencialidades se pueden aprovechar con éxito.
Desde el centro escolar se pueden desarrollar programas de colaboración
con estas entidades e instituciones que faciliten una coordinación de
medios y fines para optimizar los recursos disponibles.
Asimismo, cabe promover la participación de voluntarios, alumnos en
prácticas, etc., para reforzar el proceso académico de estos alumnos, con
programas de apoyo extraescolar u otras fórmulas que complementen la
labor del profesorado.
6. DESARROLLO DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES
Desde la consideración de todos los alumnos como ciudadanos activos de

una sociedad caracterizada por su pluralidad, la escuela deberá contemplar
la formación en competencias comunicativas interculturales. Para ello
convendrá realizar una propuesta educativa coordinada desde la acción
tutorial que involucre a todo el profesorado y se refleje en todas las
actividades escolares. Algunas manifestaciones de esta propuesta pueden
ser:
- utilizar en el aula información y recursos actualizados que reflejen

diferentes perspectivas sobre cada tema tratado.
- recurrir a contenidos que reflejen y valoren la diversidad de la
experiencia humana y de los modos de expresarla, resaltando como
referentes comunes de valoración la dignidad y derechos de la persona, así
como los principios del ordenamiento constitucional español.
- poner en marcha iniciativas que requieran relacionarse con la
comunidad o el entorno externos a la escuela.
- promover un clima de clase que favorezca el intercambio
significativo de experiencias o puntos de vista y el debate abierto y
constructivo.
- propiciar la participación del alumnado en la toma de determinadas
decisiones.
Como contenidos concretos de esta propuesta pueden plantearse:
6.1 Conocimiento de las diferentes culturas presentes en el centro
Corresponderá a todo el profesorado el logro de un conocimiento

compartido de toda la riqueza cultural que existe en el aula y en el centro,
valorando lo que de positivo nos aporta. Para ello, es necesario abordar el
currículum desde las distintas perspectivas posibles, no sólo la del
alumnado mayoritario.
CCXCVII
Anexos
Convendrá, no obstante, que la atención se centre más en los aspectos

comunes que compartimos que en las diferencias en cuanto tales.
Algunos materiales que pueden ayudar al profesorado son:
"MAJ KHETANE. Materiales interactivos para trabajar la cultura

gitana".
(CD disponible en los centros. Primaria y ESO)
Materiales para una acción educativa intercultural Vivamos la

diversidad.
Los libros de la catarata. 1998.
También puede encontrarse en las páginas Web:
1. Magreb http://www.edualter.org/material/vld/magrib.htm
2. Àfrica Subsahariana
http://www.edualter.org/material/vld/africa.htm
3. Centro y Sud-américa
http://www.edualter.org/material/vld/amllat.htm
4. Pueblo Gitano http://www.edualter.org/material/vld/gitanos.htm
(En catalán con algunos textos en castellano. Orientado a la ESO)
Historia del pueblo gitano . Actividades de CLIC que se pueden

descargar en la página web:
http://www.xtec.es/recursos/clic/esp/act/soci/act71.htm
Para que funcionen las actividades es necesario instalar previamente el
programa Clic 3.0 en el ordenador. Lo encontrarás en
http://www.xtec.es/recursos/clic/esp/info/download.htm
El Islam explicado a nuestros hijos, Tahar Ben Jelloun, Ed. RBA

Libros
El Islam explicado a los niños. Juegos y actividades para fomentar

la convivencia. Günther, Sybille (Adecuado para Ed. Infantil y primer
ciclo de Primaria).
Viaje a la esperanza. Materiales para el estudio de las migraciones

en la ESO. En la página web
.http://www.cnice.mecd.es/recursos/secundaria/transversales/viaje_espera
nza/home.htm
Testimonios de migrantes. BBC mundo.

Página web
http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/specials/2004/emigracion/default.stm
“La inmigración explicada a mi hija”. Sami Nair, Ed. DeBolsillo.

Plaza y Janés.
Enlaces sobre los diferentes países hispanohablantes

Página web http://lang.rice.edu/janv/Paises_links/Paises_links.html
CUENTOS DEL MUNDO
CCXCVIII
- Proyecto “Cuentos de todos los colores” Asoc. de Enseñantes con

Gitanos.
Página web http://www.pangea.org/aecgit/boletines/boletin13-
recursos8.htm
- Selecciones bibliográficas para Primaria y Secundaria realizadas por la

Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
Página web http://www.fundaciongsr.es/guias/seleccion.htm
- Tambien por la misma fundación: De aquí y de allí. Relatos de

diferentes culturas.
Página web http://www.fundaciongsr.es/pdfs/salamanca/ida/deaqui.PDF
- Cuentos de autores de todo el mundo de habla hispana. En las siguientes

páginas web:
1. El libro de los cuentos del mundo http://www.waece.org/cuentos/
2. Proyecto
Sherezadehttp://home.cc.umanitoba.ca/~fernand4/index.html#anchor2064
11
- Taller de cuentos. Cuentos tradicionales de algunas culturas. En las

páginas web:
http://www.aulaintercultural.org/rubrique.php3?id_rubrique=14
http://www.xtec.es/recursos/cultura/contes.htm
- Historias de debajo de la luna, (provenientes de personas de distintas

nacionalidades que viven en España) En la página del Centro Virtual
Cervantes.
http://cvc.cervantes.es/aula/luna/
- El viaje de Ana. Historias de migración contadas por jóvenes.

En la web del Consejo de la Juventud de España.
http://www.cje.org/publicaciones.nsf/docs/5EDD3PISAZ!opendocument
JUEGOS DEL MUNDO
- 800 JOCS INFANTILS d'arreu del món Puede descargarse- también en

castellano- una base de datos con juegos de todo el mundo en la web:
http://www.xtec.es/~rbadia/index2.htm
- Otros juegos del mundo se pueden encontrar en las páginas:

Jóvenes por la igualdad http://www.joves.org/jocs.html
FORUM Barcelona
http://www.barcelona2004.org/esp/eventos/juegos/mancala.htm
Ludoteca
http://www.aulaintercultural.org/rubrique.php3?id_rubrique=17
CCXCIX
Anexos
- VVAA “Juegos de todas las culturas”. Juegos, danzas, música…

desde una perspectiva intercultural. Inde Publicaciones 2002
Otros juegos.
- La rueda intercultural. Juego de tablero sobre la cultura gitana.

En la página web http://www.aulazero-va.org/juego.html
- El camino de las estrellas, actividad avanzada de español como 2ª

lengua. En la web http://www.ucm.es/info/especulo/ele/xacobeo.html
Jóvenes del mundo. Programa de comunicación

internacional/intercultural
Página web http://www.joves.org/Ojdm8.htm
Un mapa para un mundo solidario: El planisferio de Peters.

Información y actividades en las páginas
http://www.jimena.com/mapas/Peters.htm
http://solidaries.org/monografic/mapa/
Descubre el Sur (Guía para educación primaria). En la web de

Ayuda en Acción:
http://www.ayudaenaccion.org/contenidos/documentos/Descubreelsur.pdf
6.2 Habilidades de interacción social y convivencia
Para que los alumnos se sientan cómodos e integrados en el aula desde el

principio y continúen con confianza en sí mismos, hay que facilitarles un
clima adecuado, tanto en la clase como fuera de ella (en el recreo, en
actividades organizadas por el centro, en horario extraescolar) y propicio
para favorecer una convivencia constructiva y no discriminadora entre los
miembros del grupo.
Mediante consenso con los otros profesores/as, podemos establecer a este

fin nuestras propias pautas de trabajo o buscar en la literatura pedagógica
programas y materiales ya elaborados y secuenciados, como por ejemplo:
“Programa de Competencia Social” Manuel Segura Morales

Editado por algunas consejerías de educación (Canarias, Cataluña…).
Puede encontrarse información en Cuadernos de pedagogía. Nº 324,
mayo de 2003
“Somos protagonistas de nuestro mundo”, Alboan ONGD.

Información en la página Web http://www.alboan.org/ (Áreas de
trabajo / Educación en solidaridad / Materiales / Unidades didácticas )
Programa “A todo color”, FERE Madrid

Información en la página Web
http://www3.planalfa.es/feremadrid/publi-atc.htm
CCC
Módulo “Aprender a vivir juntos en la escuela”, Junta de

Andalucía
Puede descargarse en la página Web
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/55321/libpri16.pdf
OTROS RECURSOS COMPLEMENTARIOS
Materiales sobre cine y valores. Seminario Permanente de

Educación para la paz de Badalona (SPEB),
Se en cuentran en la página web
http://www.edualter.org/material/intcine/indexe.htm
Racismo e Interculturalidad. Diversos recursos didácticos en las

páginas web:
http://www.fuhem.es/CIP/EDUCA/portada.htm
http://www.pangea.org/directori/indexes.html
Las diversas caras del racismo. Materiales didácticos de reflexión

sobre immigración desde el papel de los medios de comunicación (Para
Ed. Secundaria)
Página web http://www.edualter.org/material/ejido/
Un mundo lleno de colores: Reflexiones y actividades en el día

internacional contra el racismo. Plan andaluz de educación para la
cultura de la paz. Página web:
http://www.juntadeandalucia.es/educacionyciencia/dgoes/scripts/INTERE
S/PAZ/pizarr1.pdf
“El racismo explicado a mi hija” Tahar Ben Jelloun Ed.

Alfaguara.
European Commission against Racism and Intolerance.

Experiencias y recursos educativos en inglés y francés en la web:
http://www.coe.int/T/E/human_rights/Ecri/3-Educational_resources/
Actividades de CLIC. Pueden descargarse en las páginas:

1-Educar para la solidaridad- I (Primaria)
2-Educar para la solidaridad -II (Primaria / ESO 1º)
3-Cuento para la tolerancia (Infantil / Primaria 1º)
Para que funcionen las actividades es necesario instalar previamente el

programa Clic 3.0 desde la página:
http://www.xtec.es/recursos/clic/esp/info/download.htm
Aprender a vivir juntos en la escuela Módulos didácticos para el

1er ciclo de Ed. Primaria. Puede descargarse en la página de la Junta de
CCCI
Anexos
Andalucía
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/55321/libpri16.pdf
Educación para la convivencia y para la paz. José Luis Zurbano

Díaz de Cerio Libros que se encuentran en formato PDF en las páginas:
Secundaria
http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/conv_sec.pdf
Primaria
http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/conv_pri.pdf
Infantil
http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/conv_inf.pdf
Educación para la tolerancia y la comunicación entre culturas.

Fundación Secretariado General Gitano. Diversas propuestas didácticas en
la web http://www.fsgg.org/
Proyecto de investigación “Educar para la convivencia”, Junta de

Andalucía .Página web:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/valores/educar_co
nvivencia.pdf
¡Con ése no quiero jugar!. Cómo tratar el rechazo y la

discriminación. (Actividades para Educación Infantil) Heike Baum,. Ed.
Paidós
La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla. Algunas páginas

web con ideas y propuestas: - Junta de Andalucía
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/valores/convivenci
a.pdf
- MECD
http://www.cnice.mecd.es/recursos2/convivencia_escolar/index.html
Materiales de apoyo para Educación de la Convivencia. En la

página web del Ministerio de Eucación del Gobierno de Chile
http://www.mineduc.cl/convivencia/materiales_apoyo.htm
Unidad didáctica :"Somos diferentes, somos iguales". Madrid

U.E.Compensatoria
Se puede descargar en http://www.orientared.com/archivos/iguadif.pdf
Por otra parte, la propia dinámica escolar y sus interacciones da lugar a

divergencias que pueden ser oportunidades para avanzar o retroceder en la
convivencia, según cómo las afrontemos (el hecho de no afrontarlas dará
lugar a un proceso creciente de incomunicación, desconfianza, temores,
malentendidos, etc).
Por tanto, como parte esencial de esta convivencia en la diversidad, debe

estar presente en la normal actividad de la clase el aprendizaje y uso de
estrategias dirigidas a este fin, tales como:
- Análisis de las situaciones conflictivas
CCCII
- Escucha activa
- Negociación
- Mediación
- Toma de decisiones por consenso
- Creación en el grupo de un ambiente de confianza y cooperación
etc
Podemos encontrar programas elaborados para su utilización en clase:
“Mediación de Conflictos en Instituciones Educativas”, Juan

Carlos Tórrego
Editorial Narcea
Resolución del conflicto. ( ESO y Bachillerato) Ramón Alzate.

Ediciones Mensajero.
Educación intercultural. Análisis y resolución de conflictos.

Colectivo Amani
Y actividades y estrategias diversas:
"La alternativa del juego", Paco Cascón y Carlos Beristain, Ed

Los libros de la catarata.
Juegos para la Cooperación y la Paz, Antonio Vicent. En la página

web:
http://www.ctv.es/USERS/avicent/Juegos_paz/index.htm
Las comunidades de aprendizaje: expertas en resolución de

conflictos. En las páginas web:
http://www.mec.es/cesces/flecha.html
http://www.unirioja.es/Publicaciones/ej/contextos/con03/art04.pdf
Una sola raza: la humana. Unidad didáctica para secundaria en la

página de la Junta de Andalucía.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/actual_0321_racismo/documento
s/completo.rtf
Negociación de los conflictos, confrontación, intercambio.

Diversas propuestas en la página web de Edualter:
http://www.edualter.org/material/comunica.htm
http://www.edualter.org/material/denip2004/pedagogic.htm
http://www.edualter.org/material/denip2004/herramientas.htm
http://www.sodepaz.org/conferenciadepaz/analisisconflictos.pdf
Proyecto “Educa en la Red” del CIP: Información y

documentación en las páginas web:
- http://www.fuhem.es/CIP/EDUCA/portada.htm Colección Unidades
Didácticas "Las Claves de los Conflictos"
CCCIII
Anexos
- http://www.fuhem.es/cip/violenc.htm Violencia en la escuela. Programa

europeo Comenius.
7. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
7.1 Propuestas de buenas prácticas pedagógicas
Con la incorporación del alumnado inmigrante se hace necesario un

cambio de actitudes en toda la población que promueva una convivencia
no discriminadora y donde se reconozca la diversidad cultural en un plano
de igualdad basado en el respeto a la dignidad de todas las personas. Con
este objetivo convendrá promover en nuestros centros el uso de estrategias
de aprendizaje que desarrollen en nuestros alumnos y alumnas habilidades
interpersonales y de trabajo en grupo como:
- el diálogo constructivo,
- la escucha activa y la negociación,
- la valoración de la diversidad,
- la responsabilidad personal junto con el compromiso y las relaciones
solidarias.
Entre estas estrategias posibles proponemos:
7.1.1 El aprendizaje dialógico y cooperativo
El aprendizaje dialógico y el aprendizaje cooperativo son estrategias

metodológicas muy adecuadas para favorecer ese cambio de actitud y
empatía necesarias en nuestra sociedad porque ayudan a:
Gestionar conflictos y dificultades de convivencia.

Tomar iniciativas y planificar actividades
Entender y respetar opiniones diferentes y adecuar los objetivos e
intereses propios a los del grupo.
Comportarse de acuerdo a los valores y normas sociales así como
proponer otras nuevas.
Páginas web con información que puede servir de ayuda:
Sobre grupos interactivos y aprendizaje dialógico.

http://www.concejoeducativo.org/alternat/flecha.htm
http://www.ase.es/comunicaciones/4%5B1%5D.3.3%20Lleras,%20J.%
20y%20otros.doc
Acerca del aprendizaje cooperativo.

http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/apr_coop.pdf
http://www.ugr.es/~ftsaez/enlaces.htm#Aprendizaje%20Cooperativo
Sobre las comunidades de aprendizaje

http://www.postgradoeducacion.cl/rexe/rexe1/resumen_ramon_flecha.
htm
CCCIV
http://www.pangea.org/aecgit/boletines/Boletin21-22-5.3flecha.htm
http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/Didactic/Temas/CP316028.
pdf
http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/_documents/comunidades%
20de%20aprendizaje.pdf
Bibliografía recomendada sobre el tema:
- "Educación Intercultural y Aprendizaje Cooperativo", María José Dïaz-

Aguado, Ediciones Pirámide.
- "Comunidades de Aprendizaje", VVAA. Editorial Grau.
7.1.2 Tutorización por parte de alumnos y familias
Además de la labor de tutoría que lleva a cabo el profesor/a responsable

de un grupo-clase, existe otra forma de "tutorizar" al alumno de nueva
incorporación, que consiste en su acompañamiento por parte de uno o
varios compañeros que le ayudan en su proceso de integración en el
Centro y en el aula.
Por otra parte, como se indicó también más arriba, desde las APYMAS o
Equipos directivos puede promoverse la tutorización o acompañamiento
de la familia del nuevo alumno, especialmente si desconoce el español,
por parte de otra familia u otras familias que voluntariamente se presta a
ayudarla en lo necesario.
Puedes consultar algunas ideas sobre cómo ponerlo en práctica en:
- “Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica”. Un método de

aprendizaje cooperativo para la diversidad en Secundaria. David Duran y
Vinyet Vidal, Ed. Grao
7.1.3 Colaboración del voluntariado.
En la actualidad existe un número significativo de entidades y personal

voluntario que colabora en tareas escolares y extraescolares con el
alumnado inmigrante y sus familias. Bastantes centros cuentan con la
colaboración de estas entidades y personas para complementar la
intervención educativa.
Algunas de las funciones que habitualmente realiza el personal

colaborador son:
- Mediación: tanto de traductor e intérprete como de facilitador en la

acogida, estableciendo contactos con distintas entidades y asociaciones,
actuando en ocasiones como árbitro en la resolución de conflictos e
impulsor de encuentro entre culturas.
- Apoyo extraescolar:
x Ayuda en las tareas escolares.
x Actividades de ocio y tiempo libre.
x Potenciación de espacios interculturales.
CCCV
Anexos
- Apoyo ocasional al profesor/a dentro o fuera del aula.

- Tramitación de documentación y ayudas.
- Apoyo jurídico y social a las familias.
- Fomento del asociacionismo.
7.2 Formación
La formación es uno de los ejes que puede potenciar la labor educativa del
profesorado y de los propios centros con el alumnado inmigrante. No
obstante, la formación es conveniente también en el caso de otras personas
integrantes de la comunidad educativa: padres y madres, alumnado
voluntario, etc. Con este fin es importante que los equipos directivos y las
AMPAS promuevan iniciativas que favorezcan el conocimiento mutuo
entre los miembros de la comunidad educativa mediante grupos de
encuentro y de trabajo que surjan en el propio centro o en la zona, así
como cursos, experiencias y buenas prácticas sobre la educación
intercultural, convivencia, etc.
Los Centros de Apoyo al Profesorado (CEPs) promueven actividades de

formación para el personal docente de los centros:
- de innovación educativa en grupos de trabajo,

- de intercambio de experiencias educativas entre centros,
- de difusión de materiales y documentos,
- de asesoramiento en temas relacionados con el alumnado
inmigrante y desfavorecido.
8. AUTOEVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE ACOGIDA
Una vez realizado el Programa de Acogida, conviene evaluar su puesta en

práctica periódicamente.
La C.C.P. impulsará esta evaluación, que llegará a todo el profesorado,

bien a través de los coordinadores de ciclo, en las etapas de Educación
Infantil y Primaria, bien por parte de los Jefes de Departamento en los
Centros de Secundaria u otras fórmulas determinadas por cada centro.
Se propone a continuación un ejemplo de cuestionario; es orientativo y

puede modificarse a criterio de cada centro para ajustarlo mejor a sus
características.
Cuestionario de Evaluación del Programa de Acogida
Señala la respuesta elegida mediante una cruz.
1.- La información aportada a las familias a su llegada al centro escolar, te

parece:
escasa suficiente amplia muy amplia
2.- A tu juicio, la acogida a la familia del alumno/a es:
CCCVI
rutinaria satisfactoria cálida
3.- En tu opinión, la acogida al nuevo alumno/a es:
rutinaria satisfactoria cálida
Sugerencias y propuestas de mejora:

………………………………………………………………………………………
…….…………………………………………………………………………………
………….
4.- ¿En el centro se ha efectuado un trabajo previo de sensibilización en lo

relativo a la acogida, la educación intercultural, disolución de estereotipos
y prejuicios, etc.?
Sí No
¿Ha sido eficaz ( ha logrado lo que se pretendía)?
Sí No
¿ Por qué?
………………………………………………………………………………………
…….…………………………………………………………………………………
………….
5.- Algún miembro del profesorado ha participado en cursos o actividades

formativas de educación intercultural?
Sí No
¿Consideras que esta formación ha tenido repercusión en el centro?
Sí No
¿De qué manera?
………………………………………………………………………………………
…….…………………………………………………………………………………
………….
6.- Las actividades encaminadas al conocimiento mutuo de los nuevos

alumnos/as y el resto del alumnado del Centro te parecen:
pocas bastantes muchas

………………………………………………………………………………………
…….…………………………………………………………………………………
………….
CCCVII
Anexos
7.- Algunas familias de alumnos " tutorizan" o ayudan en el proceso de

llegada a las familias de nueva incorporación al centro.
No Alguna vez Con

frecuencia
8.- El alumno recién llegado recibe "tutorización" o acompañamiento por

parte de otro compañero:
No Alguna vez Con frecuencia
9.- La evaluación inicial del alumno de nueva incorporación te parece:
Escasa Adecuada Excesiva

………………………………………………………………………………………
…….…………………………………………………………………………………
………….
10.- Los agrupamientos que se efectúan en el centro te parecen:
Inadecuados Correctos Muy adecuados
¿Por qué?
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
………………………………
11.- Las modalidades de atención del alumnado con necesidades de apoyo

te parecen:
Inadecuadas Correctas Muy adecuadas

¿Por qué?
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
………………………………
12.- Las adaptaciones curriculares del alumnado con necesidades

específicas son:
a) Realizadas con escasa participación En equipo
b) Rutinarias Realistas
c) Ineficaces Eficaces
CCCVIII
13.- Se organizan actividades extraescolares teniendo en cuenta la

inclusión del alumnado de nueva incorporación:
Nunca Alguna vez Con frecuencia
Este alumnado participa:
Nada Algo Mucho
14.- Existe colaboración entre el centro y asociaciones y ONGs de la

localidad, zona, barrio…
No Sí, pero insuficiente Buena
15.- El alumnado inmigrante que desconoce el idioma castellano, ¿recibe

atención en el centro?
Escasa Suficiente Buena

………………………………………………………………………………………
…….…………………………………………………………………………………
………….
16.- Los materiales de aprendizaje de E/L2 que se utilizan en el centro

son:
Inadecuados Adecuados Muy buenos.
17.- Las actividades que promueven el conocimiento intercultural inciden

de forma continua en el proceso de enseñanza-aprendizaje:
Sí No
En caso negativo, ¿qué se podría modificar o realizar?

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
………………………………
18.- ¿Se está llevando a cabo en el centro algún programa relacionado con
la convivencia, habilidades sociales y resolución de conflictos?
Sí No
De no existir, qué propuesta realizarías para llevar a cabo un programa de

estas características.
CCCIX
Anexos
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
………………………………
19.- Señala algunas buenas prácticas que se estén realizando en el centro

relativas a:
- aprendizaje cooperativo
- tutorización del alumnado extranjero
- voluntariado
- otras
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………….
20.- Otras sugerencias y observaciones al Programa de Acogida del

centro
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………….
21.- Sugerencias y observaciones para la mejora de esta evaluación.
5. DECÁLOGO PARA UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL10
I. Educarás en la convicción de la igualdad humana y contra todo tipo de

exclusión.Empecemos por el principio. El problema educativo que plantea el
racismo y la exclusión social no reside (ni única ni principalmente) en cómo
aumentar la tolerancia ante la diversidad cultural, sino en cómo dejar de utilizar
dicha diversidad como pretexto para (y legitimación de) la exclusión social. Por lo
tanto, el objetivo irrenunciable y definitorio de la educación intercultural no ha de
ser el respeto a la diversidad o el culto a la tolerancia, sino la convicción de que
somos más iguales que diferentes, con todas las consecuencias que de este
principio se derivan. Y esto supone un gran reto educativo, ya que si la diversidad
es tan evidente que solamente hay que acercarse a ella con curiosidad y respeto
para descubrirla, la igualdad no lo es tanto, sino que es el fruto de un
convencimiento moral; y educar en este convencimiento y los valores y actitudes
que a él van asociados es una tarea mucho más difícil.
Una tarea que, por otra parte, para que pueda realizarse en las aulas debe empezar
fuera de ellas. Y en este sentido:
Es cierto que la resolución de los problemas de racismo y de convivencia social es

una responsabilidad educativa, pero no exclusivamente, y mucho menos
estrictamente escolar. Ante todo, los que tienen el poder económico y político han
de querer y han de hacer posible que se pueda educar a ciudadanas y ciudadanos
libres, dignos, críticos y solidarios. Además, esta voluntad debe poder visualizarse
10
Francesc Carbonell i Paris
CCCX
en sus actuaciones y en sus presupuestos económicos, y no sólo escucharse en sus

discursos. Si no se ponen las voluntades y los medios necesarios, no es lícito
seguir responsabilizando de los problemas de convivencia social a los centros
educativos.
Además, urge el lanzamiento de campañas impactantes en los medios de mayor

audiencia para cambiarlas actitudes poco cívicas dominantes. Es preciso
convencer a todos de que la ciudadanía consiste en estar dispuesto a poner los
intereses de la comunidad por delante a los personales cuando ello sea necesario y
posible, y que además el ejercicio de esta ciudadanía es indispensable si queremos
mantener la paz social y el bienestar. Se debe explicar de forma inequívoca y
contundente la conveniencia y la necesidad de las discriminaciones positivas
(mientras persistan las negativas, que son las que hay que eliminar) para conseguir
una sociedad justa con verdaderas oportunidades para la igualdad.
II. Respetarás a todas las personas, pero no necesariamente todas sus costumbres o
sus actuaciones.
Cualquier propuesta de educación intercultural debe definir de manera unívoca y

explícita qué entiende por integración. Y no se debe cometer el error de tomar la
parte por el todo, como suele suceder, cuando esta integración se refiere única y
exlusivamente a los aspectos culturales y no se tienen en cuenta las interacciones
entre las dimensiones cultural, política, económica y social.
La integración de los inmigrantes extracomunitarios y de los grupos minoritarios

se confunde demasiado a menudo con su obligación de adaptarse. Pero esta
adaptación no deben realizarla sólo estos grupos; todos debemos adaptarnos a esta
nueva situación, y los del grupo mayoritario tenemos además la obligación de
crear las condiciones que posibiliten esta adaptación, ya que somos los que
detentamos el poder.
La adaptación es necesaria, pero no debe suponer la sumisión incondicional de los

más débiles. Esta confusión entre integración igual a sumisión está muy
generalizada, e influye poderosamente en la construcción de la ideología y de las
actitudes y valores que se transmiten en las escuelas. No puede haber integración
social sin respeto mutuo.
La integración hay que ganarla día a día, con el ejercicio, por parte de todos, de la
solidaridad y la voluntad de negociación, luchando contra toda forma de exclusión
y a favor de una verdadera igualdad de oportunidades y de derechos cívicos y
políticos. Se trata de una forma de liberación colectiva de los mecanismos de
exclusión vigentes que nos implica a todos, excluyentes y excluidos, en el sentido
de que pone de manifiesto la conocida sentencia: "Mientras exista un solo esclavo,
nadie puede sentirse libre".
Se trata, pues, de crear conjuntamente un nuevo espacio social, ahora todavía

inexistente, que estará regido por unas nuevas normas nacidas de la negociación y
de la creatividad conjunta. Integración, creatividad y negociación son conceptos
inseparables. La enseñanza-aprendizaje de esta convivencia, de esta negociación,
de esta creatividad debe ser el corpus fundamental de la educación cívica
intercultural y antirracista.
CCCXI
Anexos
III. No confundirás la interculturalidad con el folklorismo.
El respeto a las personas y la educación intercultural y antirracista no deberían

considerarse incompatibles con una educación crítica con respecto a las
manifestaciones culturales, las costumbres o las tradiciones tanto propias
(empezando por estas últimas) como ajenas. No se debe valorar nunca los
productos culturales por encima de sus productores. Y si es cierto que hay que
hacer visible la aceptación y el respeto al otro, a su libertad y a muchas de sus
costumbres y convicciones, debería hacerse, como ya se ha dicho, enfatizando
más lo que nos asemeja que aquello que nos distingue. Y deberíamos perseverar
en la manifestación de este reconocimiento, poniendo como único límite a esta
actitud de apertura y diálogo las agresiones a las personas y a las normas
fundamentales de convivencia, que habrá que hacer prevalecer y acatar por parte
de todos mientras no existan otras nuevas, ya que el compromiso intercultural, si
es sincero, obliga también a estar dispuestos a revisarlas y renegociarlas si fuera
preciso, en función del nuevo contexto multicultural.Quizás no se lo propone,
pero aquella pedagogía intercultural que se construye sólo con lentejuelas,
musiquillas, exotismo, faralaes y cuscús contribuye decididamente a esconder, a
enmascarar, el conjunto de relaciones conflictivas, reales, de poder y marginación,
de dominación y de sumisión existentes entre los miembros del grupo mayoritario
y los de las minorías.
Así, la gestión de estos conflictos no se aborda, sino que se sustituye por un

simulacro de relaciones interculturales, consistente en el mejor de los casos en un
intercambio de elementos folklóricos descontextualizados, momificados, vacíos
de referentes y de sentido, incapaz de construir la deseada integración social,
cuando no supone un obstáculo para ella.
Pero no debe deducirse de los puntos anteriores una negativa a la enseñanza de las
lenguas y culturas de origen. Urge dar a la lengua árabe, por ejemplo, un
tratamiento normalizado en los currículos escolares. Es preciso introducir el árabe
en los centros educativos no sólo, como se hace en ocasiones -de manera un tanto
vergonzante-, en horario extraescolar, sino en el currículo ordinario, como una
primera o segunda lengua extranjera, con créditos variables especí-ficos para la
Educación Secundaria, y brindar facilidades a los alumnos que dominan esta
lengua para que puedan obtener la titulación adecuada en las escuelas oficiales de
idiomas.
¿Cómo podemos seguir desperdiciando este capital cultural y esta magnífica

ocasión de mejorar la significatividad de nuestros currículos para estos alumnos?
Y aunque sólo fuera desde el punto de vista legal: ¿cómo puede mantenerse la
dilación actual en la aplicación de convenios internacionales que nos obligan a
facilitar los aprendizajes de las lenguas maternas de los alumnos inmigrados?
IV. Facilitarás una construcción identitaria libre y responsable.
Aunque todavía hay quien se empecine en creer que existe una sola manera de ser,
por ejemplo, un buen catalán, y que el objetivo del sistema educativo es
conseguirlo, de hecho estos esencialismos son cada vez más anacrónicos. Debería
dejar de definirse al buen catalán por el hecho de alcanzar niveles de excelencia
CCCXII
en aquellos contenidos culturales que le diferencian de los no catalanes. En todo

caso, será un buen catalán aquel que alcanza la excelencia en los valores
transculturales que le asemejan a cualquier otro ser humano. Así, el mejor catalán
será el catalán más cívico, más solidario, más justo y generoso... de entre todos
aquellos que étnicamente se autodefinen como catalanes. Aquí y ahora, el hecho
de ser un buen catalán debería ser compatible con el de ser musulmán, haber
nacido en Argentina, no ser nacionalista o, incluso (¡sacrilegio!), con no hablar
catalán. Si de lo que se trata es de conseguir la integración social, ninguno de ellos
debería ser considerado por estas circunstancias un catalán de segunda clase.
Ciertamente, según como se lleve a cabo la enseñanza de las lenguas y culturas de
origen, estaremos haciendo el juego, sin proponérnoslo, al racismo diferencialista.
Pero, en el fondo, este riesgo no depende tanto de lo que se enseña, sino de la
manera en qué se enseña y de por qué se enseña. Creemos que la enseñanza de las
lenguas y culturas maternas debe llevarse a cabo para mejorar la autoestima de los
alumnos, su motivación y la significatividad de su escolarización, para buscar
puntos de contacto entre el universo y la cultura familiar y la escolar... Y no por
ningún redentorismo o esencialismo identitario. Las lenguas y las culturas deben
estar siempre al servicio de las necesidades de las personas, y no al revés.
Otro de los objetivos de la educación intercultural debe ser, pues, el facilitar a

todos los alumnos las herramientas más adecuadas y el acompañamiento
personalizado necesario para realizar una construcción identitaria crítica, libre y
responsable, que se prolongará a lo largo de toda su vida.
V. Tomarás los aprendizajes como medios al servicio de los fines educativos
Olvidamos con frecuencia que el objetivo irrenunciable del período de

escolarización obligatoria es el de formar ciudadanos. Un ciclo de enseñanza
obligatorio no puede exigir niveles mínimos iguales para todos, puesto que la
diversidad de capacidades de cada uno de los alumnos no lo permite. Es deseable
que se alcance el máximo nivel posible, pero siempre a partir de las
potencialidades individuales.
Pero si las capacidades de los alumnos y alumnas son distintas, diferentes y

desiguales, no debe olvidarse que su condición de futuros ciudadanos y
ciudadanas es igual para todos, y todos deben recibir la educación precisa para
que esta igualdad sea posible y pueda ejercerse plenamente, lo cual incluye,
naturalmente, un dominio básico de las herramientas de comunicación y de
relación con los demás.
Por todo ello, y desde el convencimiento de que la educación obligatoria debe ser,
ante todo, una escuela de ciudadanía, es por lo que afirmamos que los procesos y
actividades de enseñanza-aprendizaje no deben constituir nunca, en la educación
pública obligatoria, fines en sí mismos, sino medios al servicio de los fines
educativos y socializadores. Pero para que esta revolución copernicana sea posible
es indispensable que se realice en todos los niveles educativos obligatorios, y de
manera especial en las pruebas de acceso a los estudios postobligatorios.
CCCXIII
Anexos
VI. Te esforzarás para que todas las actividades de aprendizaje sean significativas
para todos, especialmente para los alumnos de los grupos minoritarios.
Con la Reforma educativa nos hemos habituado, por lo menos en teoría, a

preocuparnos de aspectos como la comprensividad, la zona de desarrollo próximo
de nuestros alumnos, o la significatividad de la escolarización y de los
aprendizajes. Pero, a la vista de su uso, da la impresión de que estos conceptos
sólo son aplicables a los alumnos y alumnas autóctonos. ¿Nos interrogamos sobre
cuál es la zona de desarrollo próximo de una adolescente marroquí que acaba de
llegar de Nador a nuestro centro? ¿O si es significativo para aquel alumno gitano
nuestro currículo de Ciencias Sociales?
Sabemos que los aprendizajes resultan muy deficientes, o ni siquiera se realizan,

si el clima en el que se llevan a término no es facilitador de los mismos; si el
alumno no se siente reconocido y aceptado en su diversidad; si su pertenencia
étnica, cultural y religiosa la vive de manera vergonzante; si percibe claramente
expectativas desfavorables en relación a su éxito escolar por parte de los
profesores; si no consigue relacionar estos aprendizajes con vínculos
socioafectivos que le permitan valorarse al sentirse, a su vez, valorado, etc.
¿Qué interés, qué significatividad puede tener para un alumno marroquí, por
ejemplo, aprender catalán si para ello se le separa de sus compañeros catalanes, se
le encierra prácticamente toda la jornada escolar en un aula sólo con otros niños y
niñas marroquíes, con un profesor que no entiende su lengua, mientras, además y
por su cuenta, está desarrollando paralelamente en la calle una competencia
comunicativa en castellano para desenvolverse en su vida cotidiana? ¿No sería
mucho mejor que compartiese el máximo número posible de horas de clase con
alumnos catalanohablantes para que este aprendizaje fuera un poco más
significativo (y necesario) para él?
VII. No caerás en la tentación de las agrupaciones homogéneas de alumnos
En algunos centros, mucho más en Secundaria que en Primaria, se reparte a los

alumnos de los grupos paralelos de un mismo curso en función de criterios de
homogeneización (rendimiento escolar, comportamiento...). Las razones para
hacerlo suelen insistir en que así los profesores pueden dar más cómodamente sus
clases, sin interferencias de los alumnos menos dóciles o menos brillantes, para
subir al máximo posible el nivel de conocimientos de los alumnos mejores. En
ocasiones, la presión de la selectividad en los estudios posteriores sirve de
coartada para estas prácticas.
La literatura pedagógica rebosa de experiencias en las que se da cuenta de cómo

los grupos homogéneos empeoran significativamente el rendimiento de los
alumnos de los grupos menos dotados o con mayores dificultades, aumentando
además la agresividad y la conflictividad en los centros. Por ello deberían
penalizarse más contundentemente estos hábitos que atentan directamente contra
la igualdad de oportunidades, facilitando al mismo tiempo los recursos y
estrategias necesarios para no tener que recurrir a ellos.
CCCXIV
Otro encapsulamiento que debe evitarse a toda costa es el que se ha denominado

"concentraciones artificiales". Es decir: la concentración en un centro educativo
de alumnos de grupos culturalmente minoritarios, en una proporción mucho
mayor a la de los residentes de estos mismos grupos en el barrio o en la zona de
matriculación de aquel centro. Este fenómeno se produce en unas escuelas
determinadas, casi siempre a causa de la huida hacia la privada concertada de los
hijos de las familias autóctonas residentes en la zona. Se trata de procesos de
guetización que algunos municipios han intentado solucionar repartiendo a los
niños de los grupos minoritarios por las diferentes escuelas de la ciudad.
Creemos que, en esta ocasión, con el procedimiento de repartir los niños y niñas
de los grupos minoritarios se ha confundido una vez más el síntoma con la
enfermedad. El problema no es la concentración de unos niños determinados. Esto
no es más que la manifestación de otros problemas. Si alguna cosa cabe repartir
mejor son los recursos. Y en todo caso, antes que repartir a los alumnos de los
grupos minoritarios deberían resituarse aquellos del grupo mayoritario que no
están donde debieran estar. El pretendido derecho de los padres a elegir el centro
educativo de sus hijos es una falacia sin ningún fundamento legal. Existe,
ciertamente, el derecho de los padres a elegir una educación distinta a la que
ofrece la escuela pública, pero no a elegir entre distintos centros financiados con
fondos públicos.
VIII. No colaborarás en la creación ni en la consolidación de servicios étnicos
Desde hace un tiempo, más por iniciativa de las Administraciones que de los
propios interesados, todo hay que decirlo, ha empezado a aparecer en el escenario
del trabajo socioeducativo la figura del mediador cultural.
Conviene analizar el concepto de integración (o de sumisión) implícito en el

discurso de las Administraciones que promueven y contratan estos servicios.
Valorar su conveniencia e idoneidad para promover aquella integración basada en
el respeto, la igualdad y el rechazo de cualquier tipo de exclusión. Debemos
preguntarnos: ¿Por qué y para qué se necesitan realmente estos mediadores? ¿Al
servicio de quién están realmente? ¿Quién los necesita? ¿Cómo se eligen, quién lo
hace y con qué criterios? ¿Facilitan o dificultan, a medio plazo, la relación directa
servicio-usuario? ¿Cómo afecta esta figura a las relaciones internas y los
equilibrios de poder en el grupo minoritario?...
Existen otras alternativas a la figura del mediador cultural, que debería ejercer su
función siempre como un último recurso, cuando no existiesen otras soluciones
más espontáneas (familiares, amigos, vecinos que solidariamente se ofrecen para
servir de traductores, líderes asociativos de los grupos minoritarios, etc.). Además,
muy a menudo los propios interesados prefieren optar por estas soluciones por
razones de respeto a la propia intimidad. No hay que sucumbir al recurso
aparentemente fácil de los mediadores, ni a la creación de otros servicios étnicos.
Si todos somos iguales, todos debemos poder tener acceso directo a los servicios
públicos, sin intermediarios. Además de aceptar a los líderes democráticos de sus
colectivos y asociaciones, hay que promover, tanto a nivel de recursos como de
normativa, que los miembros de las comunidades minoritarias formen parte de los
equipos de trabajo social y de los claustros escolares. Quizás en un primer
momento mediante la creación de la figura del educador auxiliar, pero avanzando
CCCXV
Anexos
hacia la cualificación y la profesionalización de miembros de las distintas

minorías, facilitando la convalidación de estudios realizados en otros países.
Según la sociolingüística, para que se produzca un contexto de aprendizaje de

inmersión lingüística es indispensable que el profesor comprenda la lengua
materna de los alumnos. Si no es así, el contexto de aprendizaje es de submersión
lingüística, de efectos sociolingüísticos muy indeseables. Desde pequeños y a lo
largo de toda la escolarización obligatoria se conseguiría así también algo muy
importante: que los niños vean en las escuelas, en las aulas, adultos, modelos de
conducta y profesores de sus grupos étnicos y culturales. Esto no solamente
representaría un beneficio directo en la construcción de su autoestima y su
socialización, sino que se facilitaría la resolución de los problemas y carencias
actuales, que intentan resolverse artificialmente a través de mediadores.
IX. Evitarás los juicios temerarios sobre las familias de los alumnos
Es difícilmente tolerable para un maestro o para un trabajador social la angustia

derivada de tener que trabajar con miembros de un colectivo del cual se
desconoce casi todo. A partir de rumores y de generalizaciones, o partir de
conclusiones e interpretaciones erróneas de determinados comportamientos de los
miembros de estos grupos (erróneas por precipitadas, sesgadas y etnocéntricas,
por estar realizadas bajo el influjo de los estereotipos sociales sobre estos grupos),
el maestro o el trabajador social se monta a menudo la película sobre cómo son,
qué piensan y cuáles son las razones de los comportamientos extraños de estos
desconocidos.
Los teóricos de la comunicación intercultural nos advierten, además, de la

extraordinaria fuerza de estas hipótesis espúreas, que se enquistan de manera
inamovible en nuestros sistemas cognitivos y valorativos, de manera que no se
cuestiona su validez, aunque la realidad nos vaya presentando a posteriori una y
otra vez casos concretos que no concuerdan con aquella hipótesis. Una vez tras
otra estos casos concretos son percibidos y valorados como excepciones que
confirman la regla.
Para el educador intercultural es siempre preferible -aunque más incómodo- que

asuma su ignorancia. Es más fácil aprender que deconstruir aprendizajes
anteriores para poder aprender de nuevo. Es muy conveniente que los educadores
y educadoras se informen, por ejemplo, sobre el concepto del espacio y del tiempo
en otras culturas, sobre el concepto del honor y tantas otras cosas. Sin duda ello,
les permitirá entender el porqué de algunos comportamientos de las familias de
sus alumnos que hasta ahora o no comprendían o interpretaban erróneamente.
Pero les será de mucha más utilidad todavía contrastar lo que se aprende en los
libros con su contacto con la realidad, bajar de su torre pedagógica de marfil y
pasear algún día por entre las calles en las que residen sus alumnos, tomar un café
en uno de los bares que frecuentan sus padres, entrar en conversación informal
con ellos, aceptar incluso la invitación de alguno a visitar su casa... Y, por encima
de todo, no se debería olvidar nunca, nunca, que la diversidad intragrupal puede
ser más acentuada y significativa que la diversidad intergrupal.
CCCXVI
X. Reconocerás tu ignorancia, tus prejuicios y tus estereotipos, y la necesidad de

una formación permanente específica
Por las razones expuestas en el punto anterior, no debe extrañar que nos parezca
indispensable que, antes de iniciar un proyecto de educación cívica intercultural y
antirracista en un centro educativo (o simultáneamente), la mayor parte de los
miembros del claustro reflexionen (si es posible colectivamente) acerca de cuatro
condiciones previas sin las cuales no se puede hablar propiamente de educación
intercultural:
La primera se refiere a la necesidad de tomar conciencia y reconocer

probablemente la existencia, también en nosotros mismos, de actitudes
excluyentes y discriminatorias injustificables con respecto a los miembros de
determinados colectivos.
La segunda sería darse cuenta de la trascendencia de estas actitudes excluyentes y

segregadoras en la producción, el mantenimiento y la reproducción de las injustas
estructuras de estratificación social vigentes.
La tercera consiste en identificar los supuestos, mecanismos y procesos mediante

los cuales se pretende explicar, justificar y legitimar aquellas actitudes
excluyentes y desigualdades sociales precisamente en base a la diversidad
cultural, haciendo, en definitiva, a los marginados responsables de su marginación
por el hecho de empecinarse, con insólita e incomprensible tozudez, en seguir
perteneciendo a culturas desadaptadas,predemocráticas, descontextualizadas, etc.
Y, por último, esforzarnos por cambiar aquellas actitudes generadoras (o

cómplices) de los procesos de exclusión por actitudes de compromiso e
implicación personal, mediante el reconocimiento cotidiano de la igualdad de
hecho y de derecho de todos los seres humanos, capaz de romper las injustas
estratificaciones sociales actuales que condenan a la miseria, ya antes de nacer, a
la mayor parte de muchos de nuestros conciudadanos, e intentando una tarea nada
fácil: mejorar día a día la coherencia entre nuestras convicciones y nuestras
actuaciones. Esta formación permanente debe facilitar, ciertamente, información
sobre las características culturales de estos colectivos minoritarios, sobre
estrategias didácticas y recursos educativos. Pero para que una educación cívica,
intercultural y antirracista sea posible es indispensable que muchos educadores
estén dispuestos a entrar en un proceso de formación y quizás también de
transformación personal, para aumentar así el número de los que ya llevan tiempo
luchando (a veces en solitario, sin medios y sin ningún reconocimiento) a favor de
la diversidad y contra todo tipo de racismo, segregación o legitimación de la
injusticia.
CCCXVII
Anexos
ANEXO XIX.
CURRICULUM INTERCULTURAL DEL AULA DE SEGUNDO DE

LENGUA CASTELLANA 2.º CURSO

UNIDAD 1: CUELLO DURO
OBJETIVOS
x Leer y comprender un texto narrativo.

x Extraer los datos básicos de un texto expositivo.
x Reconocer y utilizar oraciones.
x Expresarse a través del lenguaje no verbal.
x Ampliar el vocabulario relacionado con el cuerpo humano.
x Hacer comparaciones.
x Escribir letra mayúscula al comienzo de un escrito y después de punto.
x Valorar la importancia de las nuevas tecnologías.
x Leer un texto poético y reconocer palabras que riman.
CONTENIDOS
Conceptos y procedimientos:
x Lectura de un cuento.
x Comprensión de un texto narrativo.
x Lectura dramatizada de una escena teatral.
x Lectura comprensiva de un texto expositivo descriptivo.
x Identificación y utilización de oraciones.
x Utilización de recursos expresivos distintos de la palabra.
x Ampliación del vocabulario básico sobre el cuerpo humano.
x Descripción de personas por medio de comparaciones.
x Utilización de la letra mayúscula.
x Lectura comprensiva de un texto informativo.
x Ampliación del vocabulario relacionado con el ordenador.
x Lectura y recitado de un poema.
x Reconocimiento de palabras rimadas.
Actitudes:
x Integración en el grupo de compañeros.

x Curiosidad por ampliar el vocabulario sobre el cuerpo humano.
x Valoración de la importancia de las nuevas tecnologías.
CCCXVIII
PROPUESTA DE ACTIVIDADES
a) Actividades del libro del alumno:
Ver las actividades correspondientes a la unidad.
b) Actividades complementarias:
- Leer en voz alta y despacio el texto del cuento.
- Pedir a varios alumnos que ellos lo lean en voz alta y en cadena, respetando las
pausas entre oraciones y adoptando la entonación correcta. Corregir la
pronunciación y la entonación siempre que sea necesario.
- A propósito de la familia de don Conejo que se menciona en el cuento,

comentar a los alumnos que esta especie tiene numerosas crías, igual que los
hámsteres. Por el contrario, hay especies que únicamente tienen una o dos crías
en cada parto. Se puede comentar también el caso del pulpo, que cuando se
reproduce pone miles de huevos.
- Los niños harán dibujos de distintos animales con sus crías.
- Escribir en la pizarra el nombre de los animales que intervienen en el cuento y

pedir a los alumnos que inventen un nombre para cada personaje con la
siguiente condición: jirafa empieza por j, su nombre y sus apellidos deben
empezar por j (recordarles que los nombres propios se escriben con
mayúsculas).
- Pedir a los alumnos que imaginen cómo es cada personaje, cuál es su comida
favorita y a qué le gusta jugar, y que inventen profesiones adecuadas a cada
uno de ellos. Por ejemplo: La jirafa es una gran atleta porque tiene las patas
muy largas.
- Improvisar un resumen en el que falten datos fundamentales del cuento y

leérselo a los alumnos. Por ejemplo: El cuento habla de una jirafa a la que le
dolía el cuello y vino doña Vaca a curarla porque la había avisado una abeja.
- Preguntar qué datos del cuento faltan en ese resumen improvisado y hacer ver
que un buen resumen debe contener todos los datos esenciales de una historia.
- Pedir a los niños que lean el texto del apartado PEQUEÑO TEATRO. A
continuación, repartir los papeles para que los alumnos dramaticen el texto y
leerlo para que se fijen en la entonación. Pedirles que presten especial atención
a la entonación de las oraciones exclamativas.
CCCXIX
Anexos
- Proponer a los alumnos jugar a «Adivina qué animal viene hoy a cenar». Decir
en voz baja a un alumno, sin que los demás lo oigan, el nombre de un animal.
El niño tendrá que describir las características físicas de ese animal para que el
resto de los compañeros pueda averiguar de qué animal se trata. El que lo
adivine será el encargado de hacer la siguiente descripción.
- Para repasar el concepto de oración empezar por plantear ejercicios con una
estructura sencilla y continuar con otros de mayor nivel de dificultad. Por
ejemplo:
1. Copiar oraciones breves en la pizarra y pedir a los alumnos que las alarguen
incluyendo alguna palabra. Por ejemplo:
- Luisa lee.
- Luisa lee libros.
- Luisa lee libros bien.
2. Proponer a los alumnos formar oraciones muy sencillas (con ser o estar)
sobre objetos de la clase.
3. Pedir que formen oraciones más largas que estén relacionadas con personas
de su familia.
- Dictar el siguiente texto:

María y Juan.
María tiene siete años. Es simpática. Tiene dos hermanos. Ella es la pequeña.
Juan tiene ocho años. Es alto y gordito. Tiene muchas pecas. Le gusta el
deporte.
Preguntar a los niños cuántas oraciones tiene el texto.
- Preguntar lo siguiente: ¿Podemos decir cosas sin hablar? A continuación,

proponer a los alumnos hacer gestos para decir estos mensajes:
- ¡Hola!
- Tengo sueño.
- Tengo hambre.
- Estoy aburrido.
- Me duele el estómago.
- He comido mucho.
- ¡Adiós!
- Llevar a clase fotografías de personas que reflejen diferentes estados de ánimo

(alegría, tristeza, sorpresa, miedo, etc.). Pedir a los alumnos que definan el
estado de ánimo que refleja cada cara y que construyan una oración expresando
ese estado de ánimo.
CCCXX
- Escribir en tarjetas diferentes estados de ánimo. Cada niño irá cogiendo una
tarjeta y tendrá que dramatizar el estado de ánimo que le haya tocado. Los
demás adivinarán de qué estado de ánimo se trata.
Se puede orientar para que capten el lenguaje de los gestos indicándoles que es
importante fijarse en la frente (una frente arrugada indica enfado o
preocupación), en los ojos (máxima expresión de sentimientos; de hecho, no es
necesario hablar, una mirada puede ser mucho más significativa) y en la boca
(una boca contraída indica tensión; el rictus hacia abajo, enfado; una sonrisa,
agrado, contento…). Si se considera conveniente, proponer que, por turnos, los
niños expresen mediante gestos miedo, sorpresa, contento, enfado, un olor
agradable, otro desagradable, que algo les gusta, etc., y los demás niños tienen
que adivinar qué significa.
- Llevar a clase dos objetos de diferentes tipos (dos carteras, dos carpetas, dos
bolígrafos…) y hacer que los alumnos los comparen. Guiar sus intervenciones con
preguntas del tipo: ¿Cuál es más grande? ¿Cuál es más viejo? ¿Cuál es más
bonito?
- Animar a los alumnos a completar oraciones con expresiones comparativas de

superioridad (más … que) y de inferioridad (menos … que). Por ejemplo:
- Juan es …….. que la hormiga. (grande)
- La cebra es ……… que el hipopótamo. (rápida)
- El mono es ……… que el león. (goloso)
- El cocodrilo es ……. que el delfín. (simpático)
- Se puede escribir un sencillo texto en el que no haya mayúscula en la palabra

inicial ni en ninguna de las que sigan a un punto. Proponerles corregirlo.
- Pedir a los niños que inventen ellos su propio dictado y lo escriban.

Decirles que debe tener sólo tres oraciones cortas. Después, se puede hacer
reflexionar sobre los puntos que han utilizado y las mayúsculas que han escrito.
Si se considera conveniente, pedir a uno de los niños que dicte su texto a los
demás.
- Hacer estas preguntas:

- ¿Qué es un ordenador?
- ¿Para qué sirve un ordenador?
- ¿Para qué utilizan el ordenador en algunos trabajos?
- ¿Tenéis ordenador? ¿Para qué lo utilizáis?
- ¿Sabéis qué es un ratón de ordenador?
- ¿Para qué se usa la impresora?
- ¿Para qué sirve el monitor?
CCCXXI
Anexos
- Dividir la clase en seis grupos y proponerles buscar información sobre trabajos en

los que sea necesario el uso de ordenadores. Cada grupo tendrá que hacer un mural
con fotografías y dibujos en el que se describan las características de esa profesión
y expliquen por qué y para qué utilizan el ordenador. Al final, animarlos a exponer
en clase sus trabajos.
- Si en el centro dispone de aula informática, llevar allí a los alumnos y

explicarles cuáles son y para qué sirven los componentes de un ordenador.
Hacer una demostración práctica escribiendo un pequeño texto e impriéndolo
después para que todos vean el resultado.
- Leer el poema y pedir a los niños que presten atención al ritmo y a la entonación. A
continuación, hacer que varios niños lo lean en voz alta. Corregir la entonación y la
pronunciación siempre que sea necesario. Por último, animar a los alumnos a
memorizarlo y recitarlo por grupos.
- Proponer hacer rimas con sus propios nombres.
- Se puede proponer a los niños que, entre todos, le pongan música al poema para
poderlo bailar. Sugerirles que después lo canten mientras bailan.
- Se puede dictar el siguiente texto:

Excursión a León.
Mis padres y yo fuimos a León el pasado fin de semana. Fuimos en coche.
Llegamos el sábado a las tres. Paseamos por sus calles y vimos muchos edificios.
¡Nos lo pasamos genial!
c) Actividades específicas para el desarrollo de hábitos y valores:
Solidaridad
- Comentar que en el cuento Cuello duro todos los animales han cooperado para
ayudar a Caledonia a solucionar su problema y que ninguno, por sí solo, habría
sido capaz de lograrlo. Pedir a los alumnos que nombren situaciones cotidianas
en las que pueda ser requerida su ayuda o en las que ellos puedan necesitar la
ayuda de otros.
Tolerancia y respeto
- Puede suceder que algún niño no lea bien su papel. Pedir que otro niño le
ayude a hacerlo.
- Comentar que todos tenemos fallos alguna vez, por lo que debemos ser
tolerantes con los demás.
- Insistir en la necesidad de tener el máximo respeto hacia las personas con algún
defecto físico. Pedirles que simulen una situación en que jueguen con niños
sordos.
CCCXXII
Responsabilidad
- Conversar con los alumnos sobre los cuidados que requieren algunos animales
domésticos. Hacerles reflexionar sobre el hecho de que quienes tengan un
animal deben responsabilizarse de él y ocuparse de cuidarlo.
- Insistir en la idea de que una mascota no es un juguete.
- Pedir a los niños que si alguno tiene mascota en casa, por ejemplo, un hámster, lo
traiga a clase para cuidarlo entre todos durante una semana.
Para ello han de ponerle comida, bebida, limpiarle la jaula, cambiarle la paja
que le sirve de cama, etc.
Uso del tiempo

- Comentar a los alumnos la importancia de utilizar el tiempo de ocio
adaptándolo a las posibilidades de cada situación.
- Proponer a los niños decir a qué les gusta jugar cuando hace mal tiempo y se
quedan en casa.
- Además de comentar la importancia de ser cuidadosos con los materiales
propios y con los del centro, aprovechar la ocasión para recordar a los alumnos
lo importante que es tener a mano todos los materiales necesarios para realizar
las actividades escolares. Hacerles ver lo práctico que es tener sobre la mesa el
lápiz, el borrador, el sacapuntas, etc. Explicarles que, de no ser así, perderán
tiempo buscando lo que necesitan, además de que molestarán a sus
compañeros.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
x Lee y comprende un texto narrativo.

x Extrae las ideas principales de un texto expositivo.
x Reconoce oraciones.
x Se expresa con el lenguaje no verbal.
x Utiliza el vocabulario relacionado con el cuerpo.
x Hace comparaciones.
x Utiliza correctamente las mayúsculas.
x Valora la importancia de las nuevas tecnologías.
x Reconoce la rima.

UNIDAD 2: LA TORTUGA Y EL LORO
OBJETIVOS

x Reflexionar sobre el valor de la amistad.
x Leer y comprender un texto expositivo con estructura de secuencia.
CCCXXIII
Anexos
x Diferenciar las sílabas de una palabra.

x Expresarse oralmente con corrección.
x Ampliar el vocabulario relacionado con los alimentos.
x Elaborar listas.
x Escribir signos de interrogación al principio y al final de oraciones
interrogativas.
x Leer un texto poético y reconocer palabras que riman.
CONTENIDOS
x Lectura comprensiva de un texto expositivo de secuencia.
x Identificación de sílabas.
x Lectura comprensiva de un texto.
x Reconocimiento de la carta de un restaurante.
x Ampliación del vocabulario sobre los alimentos.
x Elaboración de listas.
x Escritura de los signos de interrogación.
x Rima de palabras.
Actitudes:
x Valoración de la lectura como fuente de placer, información y entretenimiento.

x Participación activa en situaciones colectivas de comunicación, respetando las
normas básicas.
x Curiosidad por ampliar el vocabulario sobre los alimentos.
- Pedir a los alumnos que realicen una lectura individual del cuento e indicarles que
no muevan los labios cuando lean en silencio. A continuación, proponerles leer el
cuento en voz alta y en cadena. Fijarse en si respetan las pausas entre oraciones y
CCCXXIV
en si adoptan la entonación correcta. Corregir la pronunciación y la entonación

siempre que sea necesario.
- Entregar a los niños una cartulina blanca y pedirles que dibujen y coloreen su
animal favorito. Asimismo, indicarles que escriban con distintos lápices de
colores tres oraciones en las que expliquen el porqué de su elección.
- Comentar que en el cuento los colores de los animales se corresponden con los
lugares donde éstos viven. Animarles a imaginar y a decir dónde podrían vivir
los siguientes personajes: un cerdo amarillo, una vaca verde, una hormiga rosa
y un caballo plateado.
- Recordar a sus alumnos qué es una isla y preguntarles qué islas conocen.
- Comentar que uno de los archipiélagos más conocidos del mundo por su alto
valor ecológico son las islas Galápagos y que es en estas islas donde las
tortugas marinas desovan.
- Recordar a los niños que en la unidad anterior aprendieron qué es una oración.
Para reforzar lo aprendido, pedirles que ordenen los siguientes grupos de
palabras:
- panadería cerrada la está
- importantes animales para son nosotros los
- río ayer Carlos al fue
- Pedir a los alumnos que elijan un título de los siguientes para la lectura La
tortuga y el loro. Indicarles que el nuevo título debe recoger el contenido del
cuento.
- El loro que vivía en una isla.
- El loro que ayudó a su amiga la tortuga.
- La tortuga que salió del mar.
- Escribir en la pizarra la palabra amigo. Preguntar a los niños qué cualidades

debe tener un amigo y anotarlas. Entre todos, mediante votación, deben escoger
las cinco cualidades que consideren más importantes.
- Llevar a clase viñetas de cómics para que los alumnos las ordenen
correctamente. En primer lugar, puede proponerles secuencias de dos viñetas; y
cuando las ordenen sin dificultad, pasar a secuencias de tres viñetas, y así
sucesivamente. Para facilitar la comprensión de las secuencias, realizar
preguntas relacionadas con las mismas.
CCCXXV
Anexos
- Decir en voz alta su nombre, marcando bien cada sílaba y diciendo después
cuántas tiene. Por ejemplo, Me llamo Ma-ri-na y mi nombre tiene tres sílabas.
Pedir a los niños que digan su nombre de la misma manera.
- Escribir sílabas en la pizarra y pedir a los niños que formen palabras con ellas.
Por ejemplo: carta, melón, mesa, sacar.
car me ta lón
sa me car sa
- Se puede dibujar en la pizarra un crucigrama silábico sencillo y pedir a los

niños que lo resuelvan entre todos. Por ejemplo:
1. Comida que consta de varios platos y que tiene sopa, garbanzos, carne,
tocino, etc. (cocido).
2. Deportista que nada (nadador).
3. Lugar de la casa en el que se prepara la comida (cocina).
4. Persona que trabaja en el circo con los leones (domador).
- Para que los niños puedan darse idea del peso de una tortuga gigante, pedirles
que traigan a clase anotado lo que ellos pesan y después que imaginen qué
número de compañeros sería necesario juntar para llegar al peso de la tortuga.
- Comentar cuáles son las partes de una carta de un restaurante: entrante o primer
plato, plato principal (carne o pescado), postre y bebidas. Pedir a algún alumno que
haya estado en un restaurante que explique si había carta y cómo era.
- Dividir la clase en cuatro grupos y proponerles montar su propio restaurante.

Para ello, deberán seguir los siguientes pasos:
1. Pensar en el tipo de comidas que van a servir.
2. Dar un nombre al restaurante.
3. Elaborar una carta en la que haya tres entrantes, tres platos de carne, tres
platos de pescado y tres postres. Indicarles que la decoren para que resulte
más atractiva.
Al final, cada grupo expondrá en clase su carta y, entre todos, se elegirá la
mejor.
- Reflexionar con los alumnos sobre cómo debe ser una alimentación equilibrada
y cuál es su importancia. Proponerles preparar en clase el menú para un día en
el que se incluya la mayor variedad de alimentos posible.
- Escribir en la pizarra una serie de alimentos, por ejemplo: pescado, pan,

pasteles, fruta… Pedir a los niños que digan el nombre de las tiendas en las
que se pueden comprar esos alimentos (pescadería, panadería, pastelería,
frutería…) y el de las personas que los venden (pescadero, panadero,
pastelero, frutero…). A continuación, proponer escribir una oración con una de
CCCXXVI
las familias de palabras. Por ejemplo: El pescadero vende ricos pescados en la

pescadería.
- Pedir a los alumnos que elaboren listas de los productos que pueden comprar
en estos establecimientos: una mercería, una frutería, una panadería, una
ferretería y una charcutería.
- Proponer el nombre de un personaje que todos conozcan y pedir a los niños

que planteen las preguntas que les gustaría hacerle. Escribirlas en la pizarra.
Hacerles notar que para escribir una pregunta utilizamos signos de
interrogación al principio y al final de la misma.
- Preguntarles la diferencia que existe entre estas dos oraciones: Pedro es tu

hermano y ¿Pedro es tu hermano? Plantear oraciones de este tipo hasta
asegurarse de que diferencian bien el significado.
- Proponer jugar a «Los disparates». Pedir a los niños que se coloquen en

círculo. Cada alumno debe hacer una pregunta al oído a su compañero de la
derecha y éste le debe responder, también al oído. Al finalizar,
contextualizarán la pregunta del compañero de la derecha y la respuesta del
compañero de la izquierda. Por ejemplo: Por la derecha me han preguntado:
«¿Cuántos hermanos tienes?», y por la izquierda me han respondido «Azul».
La clase deberá aplaudir cuando tengan sentido la pregunta y la respuesta
juntas.
- Pedir a los alumnos que lean el poema, primero individualmente y luego de

forma colectiva. Corregir la pronunciación y la entonación y hacer que lo
aprendan de memoria para recitarlo después.
- Proponer una serie de palabras para que reconozcan y escriban por parejas las
que suenan igual: viento, solo, ciento, rato, polo, pato, camión, corazón.
- Comentar a sus alumnos que la ilustración que acompaña el poema se refiere a

los cuatro versos que forman la primera estrofa. Repartir a los niños de la clase
en cuatro grupos y pedirles que ilustren con un dibujo cada una de las tres estrofas
restantes.
Solidaridad
- Tomando como ejemplo la lectura del cuento, inculcar en los niños el espíritu
solidario para atender las necesidades de los demás.
CCCXXVII
Anexos
- Comentar a los niños que es muy importante procurar satisfacer los deseos de
los amigos, como muestra de afecto y cariño hacia ellos.
Salud e higiene
- Recordar a los niños que las largas exposiciones al sol pueden tener
consecuencias muy negativas: insolaciones, quemaduras… Insistir en la
necesidad de protegerse del sol con gorras y cremas solares cuando vayan a la
playa o a la montaña.
- Comentar en clase que no es conveniente para nuestra salud comer muchas
golosinas y dulces, sobre todo, para la salud bucal. Recordarles que para tener
una dentadura sana deben lavarse los dientes después de cada comida.
Autodisciplina
- Sugerir a los niños que utilicen listas para planificar y organizar sus trabajos
del colegio y de casa.

x Valora la amistad.
x Lee y comprende textos expositivos con estructura de secuencia.
x Diferencia las sílabas de una palabra.
x Se expresa oralmente con corrección.
x Utiliza correctamente el vocabulario relacionado con los alimentos.
x Elabora listas.
x Escribe correctamente los signos de interrogación.
x Lee un texto poético y reconoce palabras que riman.

UNIDAD 3: EL ROBANIDOS
OBJETIVOS

x Extraer y esquematizar la información de un texto expositivo de carácter
enumerativo.
x Reconocer y utilizar sustantivos que nombran objetos.
x Interpretar las señales de prohibición.
x Ampliar el vocabulario relacionado con los animales.
x Crear personajes para un cuento.
x Utilizar correctamente los signos de admiración.
x Leer un texto poético y completar estrofas relacionadas con él.
CCCXXVIII
CONTENIDOS
x Lectura comprensiva de un texto expositivo de carácter enumerativo.
x Identificación y utilización de sustantivos que designan objetos.
x Interpretación de señales de prohibición.
x Descripción oral de un animal fantástico.
x Ampliación del vocabulario básico sobre los animales.
x Creación de personajes para un cuento.
x Escritura correcta de los signos de admiración.
x Lectura de un texto poético.
x Elaboración de estrofas de estructura similar a las del texto poético.
Actitudes:
x Disfrute con la lectura de textos teatrales.

x Curiosidad por ampliar el vocabulario sobre los animales.
x Preocupación por el uso correcto de los signos de admiración.
- Leer en voz alta y despacio el texto del cuento.
- Pedir a varios alumnos que lo lean en voz alta y en cadena, respetando las
pausas entre oraciones y adoptando la entonación correcta. Corregir la
pronunciación y la entonación siempre que sea necesario.
- Para que sean conscientes de sus posibles fallos, se puede grabar la lectura que
realicen los alumnos y reproducirla para corregir, entre todos, los errores
cometidos.
- Proponer a los niños que deduzcan, por el contexto, el significado de las

siguientes palabras: mirlo, rogó, aterrorizado.
CCCXXIX
Anexos
A continuación, pedirles que formen oraciones con esas palabras.
- Aprovechar la lectura del cuento para repasar el concepto de sílaba. Animarles

a buscar en algún párrafo del texto palabras con una, con dos y con tres sílabas.
- Explicar a los niños la importancia de contar en orden lo que ocurre en una

historia.
- Escribir en la pizarra y leer a los alumnos el siguiente texto: Belén desayuna,

luego se va al colegio, se lava y se levanta. Preguntar si han entendido bien qué
hace Belén y qué fallo hay en la historia. A continuación, pedir que redacten
correctamente el texto.
- Se pueden seleccionar historias sencillas (de algún libro de cuentos breves) y

desordenar sus acciones. Para ello, fotocopiar algunos párrafos significativos y
descolocarlos. A continuación, entregar las historias desordenadas a los
alumnos y corregirlas de forma oral con toda la clase.
- Proponer a los alumnos que inventen un cuento entre todos. Antes de empezar,
deben establecer el número de personajes, el tiempo y el lugar en el que se
desarrolla la historia y, además, deben ponerle un título.
Empezar el cuento y hacer que lo continúen en cadena. Al finalizar, pedir a los
alumnos que escriban un resumen del cuento y hagan un dibujo sobre él. Esta
actividad es interesante para revisar la expresión escrita y la ortografía de todos los
niños.
- Para comenzar, leer el título del texto y preguntar a los niños de qué creen que
trata. Animarles a comentar lo que saben sobre el tema. A continuación,
proponer la lectura del texto en voz alta.
- Después de leer el texto, pedirles que den su opinión sobre lo que han leído.
Preguntarles de qué tres animales se habla. Hacerles ver que sus nombres
aparecen destacados en el texto. Llamar su atención sobre el hecho de que cada
párrafo trata de un animal.
- Pedir a los niños que observen las ilustraciones del libro y nombren las cosas
que aparecen en ellas.
- Escribir en la pizarra el nombre de los lugares que son más familiares para los
niños: casa, parque, colegio… Luego, pedir a los niños que vayan diciendo
ordenadamente nombres de objetos que suele haber en cualquiera de esos
lugares. Un niño irá escribiendo en la pizarra, debajo del nombre del lugar que
corresponda, los objetos que digan sus compañeros. Al acabar la actividad,
explicarles que todos los nombres que han dicho son sustantivos.
CCCXXX
- Dividir la clase en grupos y asignarles una letra diferente a cada uno. Después,
pedir que cada grupo realice una lista de sustantivos que comiencen por la letra
asignada.
- Pedir a los niños que escriban oraciones en las que sustituyan los sustantivos
por dibujos.
En el caso de que tengan dificultades para dibujar, pueden utilizar distintos
materiales, como, por ejemplo, fotografías de revistas.
- Comentar que esta técnica se llama pictografía y consiste en representar con

dibujos los objetos que han de explicarse con palabras.
- Pedir a varios niños que dibujen en la pizarra las señales de tráfico que
recuerden y que expliquen su significado.
- Comentar que hay señales que informan, prohíben y advierten. Indicar que es
importante respetarlas. A continuación, hacer que clasifiquen las señales que
han dibujado anteriormente en informativas, de prohibición o de advertencia.
- Para trabajar la pronunciación, son muy útiles los trabalenguas. Hacer las
siguientes preguntas:
- ¿Qué es un trabalenguas?
- ¿Por qué se llama así?
- ¿Sabéis alguno?
Escribir trabalenguas en la pizarra y pedir a los alumnos que los copien en el
cuaderno. Después, los leerán, de forma individual, en voz alta. También, si se
considera conveniente, se les puede animar a que los memoricen.
- Dictar el nombre de algunos animales que los niños conozcan. Preguntarles

qué hace cada animal y dónde vive. Pedir que construyan oraciones con los
datos anteriores con la siguiente estructura: La paloma arrulla. La paloma vive
en el palomar.
- Pedir a varios alumnos que salgan a la pizarra e imiten sonidos de animales.
- Dividir la clase en grupos de cuatro alumnos y proponerles crear un código de

señales de circulación para moverse por el colegio. Indicarles algunas ideas,
por ejemplo: qué señal pondrían en la entrada, en los pasillos, al entrar en
clase, en los baños, etc. Después, cada grupo expondrá su trabajo en clase,
explicando el significado de las señales que han creado.
- Pedir a los niños que escriban el nombre de los personajes del texto.
Aprovechar para recordar el uso de mayúsculas en los nombres propios.
CCCXXXI
Anexos
- Decir las siguientes frases en voz alta: ¡Qué bonito! ¡Menudo susto! Preguntar
qué han notado en cuanto a la entonación.
- Escribir los signos de admiración en la pizarra y explicar en qué tipo de

oraciones se utilizan.
- Proponer inventar oraciones exclamativas para diferentes situaciones (hacerse

daño, sentir alegría por encontrarse con un amigo, etc.). Pedir a los alumnos
que las digan en voz alta, exagerando la entonación.
- Pedirles que busquen en el cuento El robanidos oraciones exclamativas. Para

facilitarles la búsqueda, delimitar la parte del texto en la que deben buscar
(toda la página 41 del libro). Después, pedir que las escriban en el cuaderno.
- Antes de leer el poema, escribir en la pizarra una palabra (por ejemplo, pata) y
pedir a los alumnos que digan otras palabras que rimen con ella (lata, bata,
nata, etc.). Repetir la actividad con otras palabras, para finalizar con palabras que
rimen con moneda.
Escribir en la pizarra el siguiente poema de M.ª Elena Walsh:
Con esta moneda
me voy a comprar
un ramo de cielo
y un metro de mar,
un pico de estrella,
un sol de verdad,
un kilo de viento
y nada más.
Pedir a los alumnos que copien en el cuaderno los dos primeros versos y
completen el poema con las palabras de la lista que riman con moneda.
Responsabilidad
- Conviene aprovechar la lectura para que los niños sean conscientes de la
importancia de no causar daño a los animales.
- Comentarles que existen asociaciones dedicadas a la protección de los
animales.
- Es importante que los niños muestren actitudes respetuosas hacia las
aportaciones de los compañeros. Insistir en este aspecto, especialmente cuando
las actividades propuestas tengan carácter creativo, como en el caso de una
dramatización.
CCCXXXII
- Explicar a los niños que un trabalenguas es de difícil pronunciación. Por ello,

tienen que ser conscientes de que, en algún momento, ellos o sus compañeros
pueden cometer fallos y de que no deben ridiculizar a quienes los cometan.
x Lee y comprende textos narrativos.

x Realiza esquemas a partir de un texto expositivo de carácter enumerativo.
x Reconoce y utiliza sustantivos que nombran objetos.
x Sabe interpretar señales de prohibición de uso cotidiano.
x Utiliza correctamente el vocabulario relacionado con los animales.
x Es capaz de inventar personajes para un cuento.
x Emplea adecuadamente los signos de admiración.
x Completa estrofas relacionadas con un texto poético.
CCCXXXIII
Anexos

UNIDAD 4: EL TESORO DEL DUENDE
OBJETIVOS

x Extraer la información de un texto expositivo de carácter descriptivo.
x Reconocer y utilizar sustantivos que nombran personas y animales.
x Interpretar símbolos.
x Ampliar el vocabulario relacionado con las plantas.
x Elaborar una noticia.
x Escribir correctamente el sonido k.
x Leer un texto poético y descubrir el aspecto lúdico del lenguaje.
CONTENIDOS
x Lectura comprensiva de la narración.
x Lectura comprensiva de un texto expositivo de carácter descriptivo.
x Identificación y utilización de sustantivos que designan personas y animales.
x Explicación del significado de símbolos.
x Ampliación del vocabulario básico sobre las plantas.
x Lectura comprensiva de una noticia.
x Redacción de una noticia.
x Escritura correcta de palabras con el sonido k.
x Utilización del aspecto lúdico del lenguaje.
Actitudes:
x Preocupación por escribir con claridad, orden y limpieza.

x Curiosidad por ampliar el vocabulario sobre las plantas.
CCCXXXIV
- Hacer que los alumnos lean el cuento en silencio y sin mover los labios.
A continuación, pedir a los niños que realicen una lectura en voz alta y en
cadena. Comentarles que deben intentar leer al mismo ritmo que el compañero
que lo está haciendo en voz alta, sin adelantarse ni quedarse retrasados.
- Pedir a los niños que expresen su opinión sobre el cuento. Se puede formular
preguntas como éstas:
- ¿Qué os ha parecido el cuento?
- ¿Os parece bien el comportamiento de Fredo?
- ¿Y la actitud del duende?
- A partir de la actividad que se propone para el Diccionario visual, se puede

aprovechar para trabajar con los niños otros nombres de cultivos y del terreno
destinado a ellos.
- Se puede sugerirles que pregunten a los adultos o que busquen información para
hacer un listado de cultivos. De tratarse de una zona especialmente agrícola, se
puede limitar a los producidos en esa zona.
- Dividir la clase en grupos de cuatro niños cada uno y entregarles una cartulina
y lápices de colores. Cada grupo tiene que dibujar en cuatro viñetas los hechos
fundamentales del texto El tesoro del duende. Ya que quizá resulte difícil
representar las acciones, pueden ayudarse de textos que acompañen sus
ilustraciones, como:
1. Fredo atrapa al duende.
2. Fredo cree que el duende esconde un tesoro y quiere saber dónde está.
3. El duende le indica un árbol y Fredo lo identifica con un pañuelo.
4. El duende coloca un pañuelo en cada árbol del bosque y Fredo desiste de su
intento de encontrar el tesoro.
- Leer el texto en voz alta. A continuación, pedirles que realicen una lectura en
voz alta y en cadena, prestando especial atención a la entonación.
- Proponer a los niños que escriban ocho sustantivos de cada uno de los
siguientes grupos:
- Nombres de profesiones.
- Nombres de los miembros de una familia.
- Nombres de animales (pequeños, grandes, nadadores, voladores, etcétera).
CCCXXXV
Anexos
Para comprobar que las palabras que han utilizado son sustantivos, recordarles
que pueden anteponer un artículo a esas palabras.
- Dictar a los niños la siguiente serie de palabras y pedir que coloreen en rojo los
sustantivos que nombran personas y en azul los que nombran animales:
mariposa, tortuga, médico, jirafa, abuela, pez, alumno, caballo, abogada.
Seguidamente, proponer nuevas series de palabras para que señalen cuáles no
son sustantivos. Por ejemplo: hermano, padre, precioso, tía, verde,
hipopótamo, alto, delgado, loro, fino.
Puede ampliar las series en función de los conocimientos de los niños.
- Pedir a los alumnos que observen la ilustración y la etiqueta que acompañan el

texto de la lectura, y preguntarles de qué creen que trata el texto. Después,
animarlos a realizar una lectura de forma individual.
- Al finalizar la lectura, explicar que es importante saber reconocer los símbolos

que aparecen en las etiquetas, ya que ellos nos aportan información valiosísima
sobre cómo cuidar correctamente las plantas.
- Proponer a los alumnos que busquen los símbolos que aparecen en las etiquetas
de la ropa que llevan puesta. Pedir a varios de ellos que los dibujen en la
pizarra. Después, realizar preguntas como las siguientes:
- ¿Qué significan esos símbolos?
- ¿Es importante que entendamos su significado? ¿Por qué?
- Repartir a cada alumno un trozo de cartulina y pedir que hagan una etiqueta.
Después, la mostrarán al resto de la clase, que tendrá que identificar su
significado.
- Ya que tanto las actividades de expresión oral como las de vocabulario están
relacionadas con las plantas, se puede pedir a los alumnos que escriban en su
cuaderno o que piensen y expresen oralmente todo lo que saben sobre ellas.
- Se puede ayudar a los niños a organizar la información con preguntas como

éstas: ¿Qué tipos de plantas conoces? ¿Qué sabes de ellas? ¿Por qué son
importantes esas plantas?
- Pedir a los niños que lean el texto. Luego, hacer estas preguntas:
- ¿Qué es una noticia?
- ¿En qué medios de comunicación podemos encontrar noticias?
- ¿Para qué sirven las noticias: para informarnos o para entretenernos?
- Pedir que, entre todos, propongan títulos para una noticia de actualidad que
previamente se habrá contado a los alumnos de forma resumida.
CCCXXXVI
- Leer en voz alta la norma ortográfica de las palabras que contienen el sonido k
y pedir a los alumnos que la memoricen. A continuación, proponer a los niños
decir palabras que se escriban con ca, co, cu, que, qui, y anótelas en la pizarra.
Seguidamente, deberán escribir oraciones con las palabras que han ido diciendo.
- Escribir en la pizarra estas parejas de palabras en las que el sonido k se escribe

con distinta grafía:
barco Æ barquito, vaca Æ vaquita
Preguntarles por qué en unos casos las palabras se han escrito con c y en otros
con qu.
- Proponer a los niños que lean el texto El tesoro del duende y ovalen las
palabras que contengan ca, co, cu, que, qui, (descanso, campo, comer, bosque,
quedó…), para después clasificarlas en la pizarra.
- Elaborar un periódico mural con las noticias que han escrito los alumnos.
Pedirles que le pongan un nombre al periódico y que ilustren las noticias.
- Dibujar un teclado en la pizarra y sacar de uno en uno a los alumnos para que
identifiquen en él las letras de diferentes palabras.
- Comentar con los niños las ventajas y los inconvenientes del uso del
ordenador. Escribir en la pizarra sus ideas. Proponerles que pregunten, en casa
o a un amigo que lo utilice habitualmente, las utilidades del mismo en
diferentes ámbitos: en los estudios, en el trabajo, etc.
- Si el centro dispone de ordenadores, éste es un buen momento para utilizarlos.

Hacer con ellos las actividades que han realizado ya en el libro y plantear otras
actividades para reforzar el control y el conocimiento del teclado, por ejemplo:
- Que escriban dos palabras con ca, dos con que, etc.
- Que escriban el nombre de cinco plantas con letras mayúsculas.
- Que escriban el nombre de cinco mamíferos.
- Que escriban el nombre de cinco insectos.
- Que escriban los siguientes números: 234, 473, 765 y 18.
- Animar a los niños a escuchar el texto poético, prestando atención a la

entonación.
- A continuación, proponer realizar una dramatización del poema. Para ello,

dividir la clase en dos grupos: un grupo leerá en voz alta el papel de la
mariquita y el otro, el del caracol. Puede repetir esta actividad cambiando los
papeles.
CCCXXXVII
Anexos
- Después de la lectura en conjunto, pedir a los niños que aprendan el poema de

memoria y que lo reciten por parejas, cuidando al máximo la entonación de las
oraciones exclamativas e interrogativas y la adecuada pronunciación de las
palabras.
Resposabilidad
- Comentar a los niños la importancia de respetar la naturaleza y de no causar
destrozos que puedan alterarla.
- Conversar con los alumnos sobre la importancia de cumplir las promesas.
Animar a los alumnos a participar y a exponer sus opiniones respetando, en
todo momento, los turnos de palabra. Controlar que los alumnos se expresan
correctamente, mediante oraciones completas y bien estructuradas.
- Pedir a los alumnos que digan nombres de profesiones. Después, hacerles ver
que todas las profesiones son necesarias e igual de importantes.
Salud e higiene
- Comentar a los alumnos la importancia que tiene para el bienestar físico
sentarse adecuadamente frente al televisor o el ordenador. Recordarles que hay
que respetar una distancia mínima de separación entre la pantalla y los ojos
para que éstos no resulten dañados. Asimismo, hablar de la importancia de
mantener la espalda recta para que después no nos duela.

x Extrae la información principal de un texto expositivo de carácter descriptivo.
x Reconoce y utiliza sustantivos.
x Sabe interpretar símbolos.
x Utiliza correctamente el vocabulario relacionado con las plantas.
x Es capaz de escribir una noticia.
x Escribe palabras con ca, que, qui, co, cu.
x Lee textos poéticos y juega con el lenguaje.

UNIDAD 5: NOCHEBUENA
OBJETIVOS
CCCXXXVIII

x Extraer la información de un texto expositivo de carácter enumerativo.
x Reconocer y utilizar nombres propios.
x Interpretar carteles informativos.
x Ampliar el vocabulario relacionado con los seres vivos.
x Escribir la continuación de un cuento.
x Escribir correctamente palabras con el sonido z.
x Leer un texto poético y completar versos.
CONTENIDOS
x Lectura comprensiva de un texto expositivo enumerativo.
x Identificación y utilización de nombres propios.
x Lectura de un cartel informativo.
x Ampliación del vocabulario sobre los seres vivos.
x Redacción de un cuento siguiendo un modelo.
x Escritura correcta de palabras con el sonido z.
x Lectura e interpretación de un villancico.
Actitudes:
x Disfrute en la lectura dramatizada de textos teatrales.

x Curiosidad por ampliar el vocabulario sobre los seres vivos.
x Interés por la lectura e interpretación de villancicos.
- Pedir a los alumnos que realicen una lectura individual del cuento e indicarles
que no muevan los labios cuando lean en silencio. A continuación, proponerles
leer en voz alta todas las oraciones exclamativas e interrogativas que aparecen
CCCXXXIX
Anexos
en el cuento. Fijarse en que la entonación sea la correcta. Puede leerlas usted

primero para que les sirva de modelo.
- Pedir que realicen una lectura en cadena del cuento, prestando especial
atención a los diálogos para conseguir la entonación adecuada.
- Escribir en la pizarra las palabras nervioso, preocupado y contento. Explicar

que ésos han sido los estados de ánimo por los que ha pasado Sepo. Preguntar
cuáles han sido las causas por las que Sepo se ha sentido así.
- Animar a los niños a jugar a la «Palabra perdida». Decir una palabra que esté
en el texto (por ejemplo: Nochebuena, sartén, desván, regalo, manecillas…),
los alumnos tendrán que buscarla en el menor tiempo posible. Cuando la
encuentren, levantarán la mano y, cuando usted lo indique, señalarán dónde se
encuentra. Para facilitarles la tarea, se puede acotar la parte del texto en la que
deben buscar las palabras propuestas.
- Comentar que la lectura trata sobre cómo se celebra la Nochevieja en otros

países.
Leer el texto con los alumnos y después, si en clase hay niños procedentes de
otros países o con padres no nacidos en España, aprovechar para que cuenten al
resto de los compañeros cómo celebran este día en sus casas.
- Puede pedir a los niños que inventen una tradición para celebrar la Nochevieja.
Después, decirles que escriban en su cuaderno una oración que la explique.
Preguntarles en qué lugar del texto La última noche del año podrán incluir la
oración que han escrito.
- Pedir a los niños que recuerden el nombre del pueblo o la ciudad donde
pasaron las últimas vacaciones y el nombre de algunas personas que
conocieron allí. Para anotar los nombres que digan los niños puede dibujar en
la pizarra una tabla como la siguiente:
Pueblo o ciudad Personas

Alicante María
Torremolinos Luis
Explicar que Alicante y Torremolinos son nombres propios de lugares, y María

y Luis, nombres propios de personas.
- Animar a los alumnos a jugar a «Stop». Dividir la clase en grupos de cuatro

niños y pedirles que dibujen en sus cuadernos una tabla como la siguiente:
Lugares Andorra
CCCXL
Personas Antonio
Animales ardilla
Oficios aviador
Objetos avión
El juego consiste en que los niños completen todas las categorías con nombres
que empiecen por una misma letra. Cuando un grupo consiga rellenar todas las
casillas dirá stop.
Pedir que pongan atención a la escritura de letra mayúscula en los nombres
propios de lugares y personas.
- Animar a los niños a que hablen sobre los carteles: para qué sirven, quién los pone,
qué tipo de información contienen, etc. Proponerles que se fijen en los carteles que
haya en el colegio.
- Pedir a los niños que dibujen en sus cuadernos una tabla como ésta:
Flora Fauna
A continuación, dictar palabras referidas a la flora y a la fauna (por ejemplo,

caballo, amapola, avestruz, gladiolo...) para que los niños las escriban en la
columna correspondiente.
- Organizar la clase en grupos de cinco o seis alumnos y pedir a cada grupo que
elabore un cartel sobre su localidad para informar a los visitantes acerca de
estos aspectos: monumentos, museos, parajes naturales, comidas típicas,
actividades que se puedan realizar, etc. Decirles que en el cartel deben
combinar textos, símbolos, fotografías y dibujos. Finalmente, cada grupo
elegirá una vocal que explicará qué información proporciona el cartel.
- Después de leer el texto de la página 74, pedir a los niños que cuenten cuál es
su sueño; por ejemplo, qué es lo que les gustaría hacer cuando sean mayores y
qué creen que deben hacer para lograr que se haga realidad.
- Pedir a un niño que diga la primera palabra que le viene a la mente al oír la
palabra rana. Utilizar la palabra que diga para preguntar a otro niño, y así
sucesivamente. Escribir en la pizarra todas las palabras que hayan dicho y
proponerles inventar, entre todos, una historia que contenga todas esas
palabras.
CCCXLI
Anexos
- Para reforzar la regla ortográfica de la escritura del sonido z, pedir a los niños
que digan palabras que contengan las sílabas za, zo, zu, ce y ci. Escribir esas
sílabas en la pizarra y subrayar las vocales.
- Escribir en la pizarra las siguientes parejas de palabras para que los niños las
copien y observen la alternancia c/z.
trocito / trozo lacito / lazo
placita / plaza tacita / taza
- Proponer a los niños que escriban el cuento de la rana Juliana cambiando el

nombre de la rana por otro que contenga el sonido z, como, por ejemplo, Lucía.
- Dar a cada niño un folio y una palabra que contenga una sílaba con el sonido z.
Decirles que hagan un dibujo grande del objeto que les haya tocado y que
pongan el nombre debajo, escribiendo en color rojo y con letras mayúsculas la
sílaba que contenga el sonido z. Al finalizar, poner todos los dibujos en la
pared.
- Escuchar el villancico con los niños y hacer que lo aprendan todos. Después,
animarlos a recitarlo con gestos y a cantarlo inventando la música.
- Escribir títulos de villancicos conocidos en la pizarra. Dividir a la clase en

grupos de cuatro alumnos y pedirles que escojan uno de ellos. Los niños
deberán prepararse para escenificarlo sin utilizar el lenguaje verbal. El resto de
la clase deberá adivinar de qué villancico se trata.
- Escribir la letra de un villancico en la pizarra. Borrar la última palabra de algunos

versos y pedir a los alumnos que digan palabras que puedan ocupar esos lugares.
Solidaridad
- Comentar en clase que no todas las familias tienen recursos suficientes para
celebrar las fiestas de Navidad con comidas especiales y regalos. Explicarles
que hay organizaciones no gubernamentales que se dedican a recoger
alimentos y juguetes para entregarlos a las personas necesitadas. Hablarles de
la posibilidad de colaborar en este tipo de campañas solidarias.
Cortesía
- Preguntar a los niños qué es lo que valoran de un regalo. Hablarles sobre la
diferencia entre el valor material y el valor sentimental de los objetos. Pedirles
que digan ejemplos de cosas que ellos aprecian por lo que significan o por los
recuerdos que les traen. Comentarles que siempre deben dar las gracias a las
personas que les hagan algún regalo, independientemente del valor que tenga.
CCCXLII
Responsabilidad
- Hacer ver a los niños que debemos evitar los comportamientos con los que
preocupamos a los demás. Para que lo entiendan mejor, hacerles ver lo preocupado
que estaba Sepo al ver que su amigo Sapo no llegaba.
- Comentar con los alumnos que, en determinados lugares (museos, Parques
Naturales, monumentos, etc.), los carteles también nos proporcionan
información sobre qué normas debemos respetar en ese lugar, qué está
prohibido hacer, etc.
Hacer que reflexionen sobre por qué es necesario que nos recuerden cómo
debemos comportarnos.
- Comentar a los alumnos que hay situaciones en las que es necesario disculpar
actuaciones que nos puedan parecer incorrectas, y que debemos valorar por
encima de ellas la amistad que nos une con las personas.
- Hacer ver a los niños que hay que respetar las tradiciones de los otros países,
aunque nos parezcan muy extrañas.

x Extrae la información de un texto expositivo de carácter enumerativo.
x Reconoce y utiliza nombres propios.
x Sabe interpretar un cartel informativo.
x Utiliza correctamente el vocabulario relacionado con los seres vivos.
x Es capaz de escribir la continuación de un cuento.
x Escribe correctamente palabras con za, ce, ci, zo, zu.
x Lee un texto poético y completa unos versos.

UNIDAD 6: EL JARRÓN DEL LAGO
OBJETIVOS

x Extraer información de un texto expositivo de carácter enumerativo.
x Reconocer y utilizar sustantivos masculinos.
x Interpretar un código de color.
x Ampliar el vocabulario relacionado con el agua.
x Expresar opiniones por escrito.
x Escribir correctamente el sonido g suave.
CCCXLIII
Anexos
x Leer y aprender un texto poético.
CONTENIDOS
x Identificación de los sustantivos masculinos.
x Interpretación de mensajes gráficos.
x Ampliación del vocabulario sobre el agua.
x Redacción de un texto expresando una opinión personal.
x Escritura de palabras con g y gu.
Actitudes:
x Interés por transmitir experiencias y opiniones personales a los demás.

x Preocupación por la correcta interpretación de mensajes gráficos.
x Curiosidad por ampliar el vocabulario sobre el agua.
- Pedir a los alumnos que realicen una lectura en voz alta y en cadena del texto.
Recordarles que tienen que respetar las pausas cuando haya punto y entonar
correctamente las oraciones exclamativas e interrogativas.
- Para trabajar la entonación, pedir a varios niños que lean en voz alta las
distintas intervenciones de los personajes.
- Se puede proponer a los niños que hagan un jarrón «de oro». Para ello, pedirles
que lleven a clase cartulina blanca, tijeras, una barra de pegamento y purpurina
dorada. Dibujar un jarrón sencillo en la pizarra y pedir a los niños que lo
copien en un trozo de cartulina. Después, pedirles que lo recorten. A
continuación, pasarán la barra de pegamento sobre su jarrón y espolvorearán la
CCCXLIV
purpurina por encima. Si lo considera conveniente, se puede sustituir la

purpurina por lápiz o rotulador dorado.
- Pedir a los alumnos que juzguen la decisión del rey de nombrar primera
ministra a la joven. Anime a los niños a inventar otro final para la historia.
- Dividir la clase en grupos de tres o cuatro alumnos, y pedirles que escriban tres
intervenciones de personajes de cuentos famosos, para que sus compañeros
averigüen de quiénes se trata.
- Se puede pedir a los alumnos que redacten de forma personal el resumen del
cuento.
- Animar a los niños a que aventuren cómo había conseguido aprender muchas
cosas el abuelo de la muchacha.
- Preguntarles por qué creen que había escogido el rey al anciano como
consejero, en lugar de nombrarle ministro.
- Dictar parejas de sustantivos, uno masculino y otro femenino, y pedir que

repitan en voz alta el sustantivo masculino que aparece en cada una. Por
ejemplo:
- carta, sobre
- papel, papelera
- farola, farol
- cesta, cesto
- barco, barca
- jarra, jarro
- Pedir a los niños que completen con un sustantivo masculino los siguientes
sintagmas:
- La actriz y el …………..
- La hija y el …………..
- La madre y el ………….
- La profesora y el …………….
- Pedir a los alumnos que subrayen los sustantivos masculinos que aparecen en
los siguientes sintagmas:
- El árbol seco.
- Los nuevos edificios.
- El niño pequeño.
- Los cajones rotos.
CCCXLV
Anexos
- Se puede pedir a los niños que inventen y escriban en su cuaderno una

actividad idéntica a la 5 de la página 85. Revisar los sustantivos que han escrito
y después pedir que le pasen el cuaderno a un compañero para que resuelva la
actividad.
- Pedir a los alumnos que citen títulos de películas que hayan visto relacionadas
con el mar. Escribirlos en la pizarra y animarles a hablar libremente sobre
alguna de esas películas. Es importante ayudar a los niños a enlazar las ideas
con preguntas como estas: ¿cómo empieza la película? ¿Qué ocurrió
entonces? ¿Qué pasó después? ¿Qué pasó al final?
- Dividir la clase en grupos de cuatro o cinco alumnos. Asignar a un niño de cada

grupo el papel de detective. Los demás niños del grupo escribirán en un papel
una palabra relacionada con el mar. El detective tendrá que averiguarla
haciendo preguntas a los compañeros. Pedir a los detectives que planteen sus
preguntas con la entonación adecuada.
- Dividir la clase en grupos de cuatro o cinco alumnos y plantearles la siguiente

pregunta: ¿qué se debe hacer para mantener limpias las playas? Pedirles que
elaboren un listado con las pautas de comportamiento que hay que seguir para
cuidar las playas donde veraneamos. Al final, un representante de cada grupo
expondrá en clase su trabajo.
- Formar cuatro grupos con los niños de la clase. Pedir que dos de los grupos
anoten las ventajas y los inconvenientes de ir a la playa, y que los otros dos
grupos hagan lo mismo con la opción de ir al río.
Cuando hayan finalizado, el portavoz de cada grupo saldrá a la pizarra,
expondrá sus conclusiones y las escribirá en un cuadro.
- Después de realizar las actividades sobre la g suave, comente a los alumnos

que en ocasiones no se escribe gu ante e, i, sino que se escribe g, y esto sucede
cuando la g suena fuerte.
- Comentar a los niños que muchas personas trabajan en los lugares de vacaciones
para que todos los que vamos a pasar allí unos días nos sintamos cómodos y
disfrutemos.
- Pedir que entre varios escenifiquen la llegada de unos veraneantes a un hotel: unos
niños serán los turistas y otros, las personas encargadas de atenderlos.
- Pedir a los niños que primero realicen una lectura en voz alta del poema.
Recordarles que marquen bien las pausas. Corregir la pronunciación y la
entonación siempre que sea necesario. Luego, pedir que lo lean todos juntos.
CCCXLVI
- Escribir en la pizarra, de forma desordenada, las acciones que lleva a cabo el

delfín:
juega - nada - salta
Pedir a los niños que numeren esas acciones según el orden en el que aparecen
en el poema.
- Entregar a los niños una cartulina blanca, tamaño folio, y pedirles que dibujen
lo que les sugiere el poema. Puede ser un solo dibujo o uno por estrofa. Al
final, se hará una exposición en clase con todos los dibujos.
- Conversar con los alumnos sobre lo valiosas que son las personas mayores. A
lo largo de los años, estas personas han adquirido una gran experiencia que
puede sernos muy útil si les damos la oportunidad de compartirla con nosotros.
Animar a los alumnos a que hablen de personas mayores que les hayan
enseñado algo importante.
- Comentar a los alumnos que es necesario respetar las opiniones razonables y
sensatas de los demás, aunque no estemos de acuerdo con ellas. Hacerles ver
que todos los puntos de vista pueden ser válidos y enriquecedores.
Responsabilidad
- Comentar en clase que el agua que llega a nuestras casas, y que, por tanto,
bebemos, procede de los ríos. Por ello, es importante que los mantengamos
limpios y que no arrojemos desperdicios ni materiales contaminantes a sus
aguas. De esta forma, no sólo podremos beber agua en perfectas condiciones,
sino que además preservaremos la vida de muchas especies animales.
- Comentar a los alumnos que en las playas hay servicios de vigilancia y auxilio,
de los que se ocupan los socorristas. Ellos son los encargados de avisar a los
bañistas de las condiciones que presenta el agua del mar. Insistir en la
necesidad de ser responsables y hacer caso a esas indicaciones.

x Extrae información de un texto expositivo de carácter enumerativo.
x Reconoce y utiliza sustantivos masculinos.
x Sabe interpretar un código de color.
x Utiliza correctamente el vocabulario relacionado con el agua.
x Es capaz de expresar opiniones por escrito.
x Escribe correctamente palabras con ga, gue, gui, go, gu.
x Lee y aprende un texto poético.
CCCXLVII
Anexos

UNIDAD 7: EL RUISEÑOR DE LA CHINA
OBJETIVOS

x Reconocer y utilizar sustantivos femeninos.
x Interpretar los símbolos de los aparatos.
x Ampliar el vocabulario sobre los aparatos.
x Describir objetos.
x Utilizar correctamente la grafía gü.
x Leer un texto poético y realizar actividades relacionadas con él.
CONTENIDOS
x Identificación de los sustantivos femeninos.
x Interpretación de símbolos.
x Ampliación del vocabulario sobre los aparatos.
x Descripción de objetos.
x Escritura de palabras con gü.
x Rima de palabras.
Actitudes:
x Interés por conocer la interpretación de los símbolos de los aparatos.

x Curiosidad por ampliar el vocabulario sobre los aparatos.
CCCXLVIII
- Pedir a los alumnos que realicen una lectura silenciosa del cuento. Recordarles
que deben evitar seguir el texto con el dedo o cualquier otra guía.
A continuación, proponerles leer, de nuevo, El ruiseñor de la China en voz alta
y en cadena. Advertirles de que deben cuidar la entonación en las diferentes
intervenciones de los personajes.
- Pedir a los niños que hagan un dibujo de uno de los momentos del cuento.
Cuando hayan transcurrido unos minutos, interrumpir la actividad para que los
niños expliquen en voz alta lo que están dibujando. Pedirles que, junto al
dibujo, escriban una oración donde expliquen lo que está sucediendo.
- Proponer a los alumnos que imaginen qué habría pasado si el ruiseñor no

hubiera vuelto con el emperador y que escriban un final distinto para el cuento.
- Antes de leer el texto, pedir a los alumnos que se fijen bien en el título del
mismo. Pedirles que nombren inventos que a ellos les parezcan importantes.
Después de leer el texto, comentar con los niños qué pasaría si nunca hubieran
tenido lugar los grandes inventos que se mencionan en el texto.
- Escribir en la pizarra sustantivos masculinos y sustantivos femeninos. A

continuación, leerlos en voz alta y pedir a los niños que den una palmada si el
sustantivo es masculino y dos si el sustantivo es femenino.
- Dictar los siguientes sustantivos femeninos para que los alumnos escriban en
su cuaderno el correspondiente masculino:
– La doctora. – La profesora.
– La niña. – La pintora.
– La alumna. – La campesina.
- Explicar a los alumnos que, aunque todos los sustantivos tienen género, es
decir, son masculinos o femeninos, no todos admiten variación de género. Por
ejemplo, esperanza, pared, lápiz, cuaderno, libro, etc.
Pedir a un alumno que diga un sustantivo cualquiera. Si ese sustantivo admite
variación de género, otro alumno deberá decir, según corresponda, su forma
femenina o masculina. Si no admite variación de género, deberá decir otro
sustantivo y así sucesivamente.
CCCXLIX
Anexos
- Pedir que, por grupos de cuatro, los alumnos busquen información sobre un
invento que haya supuesto un gran cambio en la vida de las personas (por
ejemplo, la bombilla, el teléfono, etc.) y después lo expliquen en clase.
Brindarles su ayuda para facilitar la búsqueda.
- Pedir a los alumnos que se fijen en algún aparato eléctrico que tengan en casa para
explicar a los demás compañeros sus características: cómo funciona, para qué sirve,
qué símbolos de funcionamiento o precaución tiene, etc. Animar al resto de los
alumnos a que formulen preguntas.
- Animar a los alumnos a inventar adivinanzas sobre los aparatos eléctricos que
usamos en casa. Para ello, decirles que deben fijarse en las características que
identifican al aparato en cuestión. Se puede poner como ejemplo una
adivinanza sobre la lavadora como la siguiente: «Tengo tambor y no toco,
tengo ventana y no veo, pero la ropa lavo con esmero».
- Utilizar nombres de electrodomésticos para diferenciar sustantivos masculinos

y femeninos.
- Comentar en clase que las instrucciones de un aparato nos sirven para saber
cómo hay que manejarlo. A continuación, proponer escribir instrucciones para
realizar actividades habituales. Por ejemplo: comer una naranja, ir desde el aula
hasta la salida del centro, etc.
- Proponer a los alumnos inventar objetos. Dividir la clase en grupos de cuatro y

entregarles un folio plegado cuatro veces (tantas como niños integran el
grupo). El primer alumno debe iniciar el dibujo del objeto hasta el primer
pliegue. El segundo niño debe continuar el dibujo, pero sólo podrá ver el final
del dibujo del pliegue anterior, y así sucesivamente. Cuando acaben de dibujar,
desplegarán el folio, retocarán el dibujo que finalmente ha resultado y pensarán
para qué puede servir. Le pondrán un nombre y, por último, crearán símbolos
para indicar cómo funciona el aparato que han inventado.
Después, lo expondrán en clase y explicarán al resto de los compañeros cuál es
su invento.
- Colocar diferentes objetos en una bolsa (llaves, fruta, pañuelo, lápiz, goma,
etc.). Vendar los ojos a dos niños. Uno cogerá uno de los objetos: lo tocará, lo
olerá, etc., e irá describiendo sus sensaciones; el otro niño, que tampoco puede
ver el objeto, dirá de qué se trata por la descripción.
- Leer a los alumnos la siguiente noticia: ¡El invento del siglo! Los hermanos
Manuel y Alicia Romero han realizado un invento sensacional: un bolígrafo
que sólo escribe cartas a los Reyes Magos. Pedirles continuar la noticia,
describiendo cómo es el bolígrafo y cómo funciona.
CCCL
- Para facilitar las descripciones de objetos se puede elaborar con los niños una lista
de palabras que les sean de especial utilidad. Por ejemplo:
ancho suave
estrecho áspero
alto blando
bajo duro
grande redondo
pequeño alargado
- Preguntar a los niños cómo dirían ellos paraguas pequeño (paragüitas) y que
escriban ese término en su cuaderno al lado de la palabra paraguas. Decirles
que presten atención a la grafía gu, gü.
- En relación con la actividad 5 de la página 101, pedir a los niños que den una
palmada para marcar cada una de las piezas de puzle que forman las palabras
cigüeña y pingüino, para que observen que coinciden con las sílabas de esas
palabras.
- Leer el texto despacio varias veces y comprobar que los alumnos lo han
entendido bien. Tener en cuenta que la información que aparece en los textos
relacionados con las nuevas tecnologías puede resultar muy sencilla para
algunos niños y, sin embargo, muy compleja para otros. Es muy conveniente
trabajar con ellos el significado de las palabras más importantes de estos
textos: monitor, pantalla, ratón, puntero.
- Tras la lectura del texto, hacer estas preguntas a sus alumnos:

- ¿Qué es el monitor del ordenador? ¿Para qué sirve?
- ¿Qué es un ratón? ¿Para qué lo utilizamos?
- ¿Podemos escuchar sonidos con el ordenador? ¿Cómo?
- Si el centro escolar dispone de aula informática, llevar allí a los alumnos y

explicarles cuáles son y para qué sirven los componentes de un ordenador.
Hacer una demostración práctica escribiendo un breve texto. Pedirles que
observen qué sucede con el puntero al mover el ratón.
Cuando acuda al aula de informática, recordar a los niños cómo deben
comportarse en ella. Insistir en que los aparatos que están allí son de todos y
han de tratarlos con mucho cuidado para que no se estropeen. Pedir a los niños que
no utilicen nada sin su consentimiento.
- Después de realizar la actividad 4 de la página 103, se puede pedir a los niños

que escriban en su cuaderno de forma ordenada el proceso que se sigue para
mover un icono, un dibujo… por la pantalla.
CCCLI
Anexos
- Proponer a los niños hacer una ficha con cada una de las partes de un
ordenador (teclado, ratón, monitor, CPU, etc.). En una de las caras dibujarán la
parte de la que se trate y en la otra escribirán su nombre y explicarán para qué
sirve.
- Proponer a los alumnos que primero lean el poema de la página 104 de forma
individual. Después, pedir que lo lean dos o tres niños en voz alta y corregir la
pronunciación y la entonación. Proponerles memorizarlo para después recitarlo.
- Como el poema es bastante sencillo y fácil de aprender, se puede pedir a uno

de los niños que más dificultades tenga a la hora de memorizar un poema que
sea él el que, en esta ocasión, se lo recite a sus compañeros una vez aprendido.
Responsabilidad
- A propósito del cuento, comentar a los alumnos que no se debe actuar
caprichosamente sin tener en cuenta los sentimientos de los demás.
Solidaridad
- Aprovechando la lectura del cuento, ponga de relieve la actitud generosa del
ruiseñor, que no dudó en volver a palacio para sanar al emperador, aunque éste
había dejado de prestarle atención.
- Comentar con los alumnos el valor que tienen las actitudes generosas hacia los
demás.
- Fomentar el hábito de prestar ayuda a las personas que nos rodean cuando éstas
tienen algún problema. Hacer ver a sus alumnos que también es positivo pedir
ayuda cuando nosotros la necesitamos.
- Recomendar a los alumnos que cuando escuchen música o vean la televisión,
lo hagan con un volumen no muy alto, para evitar molestar a otras personas
que estén con ellos o a cualquier vecino.

x Extrae la información principal de un texto expositivo.
x Reconoce y utiliza sustantivos femeninos.
x Sabe interpretar símbolos de aparatos.
x Utiliza correctamente el vocabulario relacionado con los aparatos.
x Es capaz de realizar descripciones.
x Emplea adecuadamente la grafía gü.
CCCLII

x Lee textos poéticos.

UNIDAD 8: EL NIÑO QUE QUERÍA LA LUNA
OBJETIVOS

x Leer y extraer información de un texto instructivo.
x Reconocer y utilizar el sustantivo en singular.
x Interpretar carteles.
x Ampliar el vocabulario básico relacionado con el universo.
x Hacer predicciones de futuro.
x Escribir con letra mayúscula inicial los nombres propios de personas y de
lugares.
x Leer y aprender un poema.
CONTENIDOS
x Lectura comprensiva de un texto instructivo.
x Identificación de sustantivos en singular.
x Interpretación de carteles.
x Ampliación del vocabulario sobre el universo.
x Redacción de textos que incluyen planes.
x Uso de la letra mayúscula con los nombres de persona y lugar.
x Realización de dibujos relacionados con palabras
Actitudes:
x Interés por la correcta interpretación de carteles.

x Valoración de los textos escritos como medio para obtener nuevos
conocimientos.
x Curiosidad por ampliar el vocabulario sobre el universo.
CCCLIII
Anexos
- Pedir a los alumnos que realicen una lectura silenciosa del cuento.
A continuación, proponerles leer de nuevo El niño que quería la Luna en voz
alta y en cadena. Recordarles que marquen bien las pausas cuando haya un
punto y seguido, y que las prolonguen algo más cuando se trate de un punto y
aparte. Comentarles que deben cuidar la entonación en las diferentes
intervenciones de los personajes.
- Pedir a los niños que hagan un dibujo del momento del cuento que más les ha
gustado. Al finalizar, se hará una exposición en clase con los dibujos
realizados.
- Pedir a los alumnos que comenten la actitud del niño del cuento. Animar la
conversación con preguntas como ¿El niño del cuento es comprensivo o
caprichoso? ¿Por qué? En una situación parecida, ¿actuarías igual que la
madre? ¿Por qué?
- Repasar los conocimientos que tienen los niños sobre el género de los
sustantivos. Para ello, dictar las siguientes palabras y pedir a los alumnos que
las clasifiquen según su género: casa, maleta, bolso, lámpara, rotulador, lápiz,
jersey.
- Explicar a sus alumnos que la expresión pedir la Luna significa «pedir algo
imposible».
Preguntarles por qué creen ellos que tendrá ese significado.
- Dado que en el cuento se habla de la Luna en dos de sus fases, explicar la

diferencia entre ellas (Luna nueva = no hay Luna; Luna llena = la Luna se ve
redonda).
- Si las condiciones meteorológicas lo permiten, pedir a los niños que por la

noche, en sus casas, miren al cielo y busquen la Luna. Al día siguiente, entre
todos comentarán si la Luna estaba en alguna de esas fases.
- Si se considera adecuado, se puede hacer alusión a las fases creciente y

menguante.
CCCLIV
- Pedir a los niños que pregunten a sus padres cómo se hace alguno de sus platos
de comida favoritos. Indicarles que escriban en el cuaderno los ingredientes, y
que ilustren con dibujos su trabajo.
- Animar a los alumnos a jugar a «Palabras encadenadas». Uno de ellos dirá un

sustantivo en singular y el siguiente dirá otro sustantivo en singular que comience
por la última sílaba del sustantivo que dijo el niño anterior, y así sucesivamente.
- Pedir a los niños que clasifiquen los ingredientes de la receta de cocina

(galletas, azúcar, mantequilla, mermelada, yogur, queso) en dos grupos:
alimentos de origen animal (mantequilla, yogur, queso) y alimentos de origen
vegetal (galletas, azúcar, mermelada).
- Proponer a los alumnos elaborar un fichero de recetas de cocina. Entregar a cada

alumno dos fichas perforadas. En cada ficha se debe escribir una receta
(ingredientes y modo de hacerla) e ilustrar algunos de los pasos y cómo queda la
receta al final. Una vez que hayan completado el trabajo, recoger todas las fichas y
reunirlas en un archivador.
- Pedir a los alumnos que elaboren un cartel para cada uno de los siguientes
establecimientos:
- Una panadería donde también venden roscones de Reyes.
- Un cine en el que se proyectan películas mudas.
- Un zoo donde sólo hay especies protegidas.
- Después de realizar la actividad 2 de la página 112, se puede pedir a los niños

que elaboren otra carta para un restaurante espacial. Sugerirles que piensen en
platos que existan realmente y dígales que cambien algo del nombre para que
tengan que ver con el universo o los viajes espaciales. Cuando se realice esta
actividad, atienda de forma especial a los alumnos menos imaginativos, ya que
pueden tener dificultades para realizarla. Hacer valorar a todos los niños las
propuestas de sus compañeros, independientemente de que sean más o menos
afortunadas.
- Comentar a sus alumnos que, aunque desde hace tiempo se sabe con certeza
que la Tierra y otros planetas son redondos, hubo una época en que existía la
firme creencia de que nuestro planeta era plano.
- Se puede pedir a los niños que hagan un dibujo de cómo es la Tierra y de cómo
la gente de otra época pensaba que era nuestro planeta.
- Pedir a los niños que inventen un título de película sobre el espacio y hagan un
cartel anunciando el estreno de la película. Se puede tomar como ejemplo el
que acompaña al texto Carteles para anunciar.
CCCLV
Anexos
- Llevar a clase fotografías o dibujos en los que se representen diferentes

profesiones. Mostrarlas a los niños y preguntarles a qué se dedican esas
personas y en qué consiste su trabajo. Después animarlos a que propongan
ellos otras profesiones, que irá anotando en la pizarra.
Una vez que los niños tengan todas esas opciones, deben decir qué profesión les
gusta más y por qué.
- Pedir a los niños que expliquen en pocas palabras un plan cuidando que no
sobre o falte nada. Se puede poner un ejemplo como el siguiente: «Hoy, a las
seis de la tarde, voy al planetario con mi familia a ver la proyección Un viaje
por las estrellas».
- En el texto Cuando sea mayor se trata un tema muy atractivo para los alumnos:
los astronautas y los viajes espaciales.
Aprovechar ese contexto para plantear las siguientes cuestiones:
- ¿Se puede viajar a la Luna?
- ¿Cómo van vestidos los astronautas? ¿Por qué irán vestidos así?
- ¿Se puede viajar hasta el Sol? ¿Por qué?
- Si lo considera oportuno, mencionar a los niños los nombres de astronautas

famosos (Yuri Gagarin, Neil Armstrong, Pedro Duque).
- Preguntar a los niños si saben qué es una nana, para qué se canta… Proponerles
que canten alguna. Después, se puede escribir una en la pizarra y leerla todos
juntos.
- Al realizar la actividad 1 de la página 116, sugerir a sus alumnos que sustituyan

el nombre Natacha por otro que también tenga tres sílabas, para que el poema
«suene igual de bien».
Autodisciplina
- Hablar con los niños sobre el esfuerzo que hacen las personas mayores para
darles lo que necesitan: educación, comida, ropas, etc.
- Indicarles que no deben ser caprichosos ni pedir cosas imposibles de conseguir.
- Reflexionar con sus alumnos sobre la necesidad de ser perseverantes y de
cumplir los propósitos personales para lograr lo que se desea para el futuro.
- Recordar a los niños que es necesario acostarse a una hora adecuada y dormir
suficientemente, ya que si no, al día siguiente el cansancio mermará nuestras
capacidades físicas y mentales.
Solidaridad
CCCLVI
- Hacer reflexionar a los alumnos sobre el hecho de que muchas personas y

niños como ellos no tienen ni siquiera lo necesario para comer y vestirse; por
eso, deben compartir sus cosas con los niños que lo necesitan.
Salud
- Hablar en clase de lo necesario que es tomar alimentos naturales y muy variados.
Explicar que no conviene abusar de los bollos y otros dulces.
Responsabilidad
- El medio ambiente posee un equilibrio muy necesario para la vida. Insistir a los
niños en la necesidad de colaborar entre todos para mantener ese equilibrio.

x Extrae la información principal de un texto instructivo.
x Reconoce y utiliza el sustantivo en singular.
x Sabe interpretar carteles.
x Utiliza correctamente el vocabulario relacionado con el universo.
x Es capaz de escribir planes futuros.
x Emplea la letra mayúscula inicial en la escritura de nombres propios de
persona y de lugar.
x Es capaz de aprender un poema.
x Hace dibujos relacionados con palabras.

UNIDAD 9: LOS LOBOS
OBJETIVOS

x Comprender y utilizar información de un texto expositivo.
x Reconocer y utilizar sustantivos en plural.
x Interpretar señales de tráfico.
x Ampliar el vocabulario relacionado con los pueblos y ciudades.
x Situar un lugar.
x Escribir correctamente palabras con br y bl.
x Leer un texto poético.
CONTENIDOS
CCCLVII
Anexos
x Lectura comprensiva de un texto expositivo.
x Identificación de sustantivos en plural.
x Interpretación de señales de tráfico.
x Ampliación del vocabulario sobre pueblos y ciudades.
x Localización de un lugar.
x Escritura de palabras con br y bl.
x Elaboración de dibujos relacionados con sonidos.
Actitudes:
x Valoración de la lectura como fuente de placer, entretenimiento e información.

x Respeto por las señales de tráfico.
x Curiosidad por ampliar el vocabulario sobre los pueblos y las ciudades.
- Pedir a los alumnos que lean individualmente y en silencio el texto Los lobos.
- Para trabajar la entonación, animar a tres niños a hacer una lectura en voz alta
del cuento. Uno de ellos será el narrador; otro, el abuelo; y el tercero, el niño.
- Pedir a los alumnos que escriban las partes principales de las que consta un
árbol: raíces (la parte que está en el interior de la tierra), tronco (la parte que
sostiene el árbol) y ramas (donde están las hojas).
- Después, en grupo, pedirles que digan nombres de árboles que ellos conozcan.
Se les puede preguntar si saben si pierden las hojas en otoño (árboles de hoja
caduca) o no las pierden nunca (árboles de hoja perenne).
CCCLVIII
- Pedir a los alumnos que inventen un tercer personaje, cuyo fin sea hacerle ver
al abuelo que él tampoco debe mentir al niño si espera que él no lo haga.
- Preguntar a los niños qué les asusta a ellos y pedir que den una posible
explicación al motivo real de aquello que les asusta, para que, entre todos, vean
que no deben tener miedo a personajes, animales, cosas…
- Proponer a los alumnos aprender por parejas el texto del apartado PEQUEÑO
TEATRO para dramatizarlo en clase. Animarles a que traigan trajes y objetos
para caracterizar al personaje que representen.
- Dividir la clase en grupos de cinco alumnos y pedirles que representen con

mímica los siguientes sentimientos: felicidad, amistad, vergüenza, pena y
cariño.
- Traer a clase una grabación de la canción Vamos a contar mentiras, para que los
niños la escuchen y la canten. Luego, pedirles que inventen una canción contando
cosas disparatadas que no se ajusten a la realidad.
- Animar a los alumnos a que expliquen a sus compañeros cómo son los puentes
que ellos conocen y con qué están fabricados: con madera, con piedra, con
metal, con hormigón, etc. Pedirles que, después de la explicación, elaboren
fichas con los distintos tipos de puentes que pueden encontrar.
- Pedir a los niños que digan nombres de objetos que haya en la clase que sean
únicos y nombres de objetos de los que haya más de uno. Después, hacer que
los escriban en la pizarra en dos columnas. Indicar a los alumnos que una
columna recoge los sustantivos en singular y la otra, los sustantivos en plural.
Uno Más de uno

Papelera Mesas
Puerta Sillas
Pizarra Lápices
- Animar a los niños a jugar a «La palabra intrusa». Leer en voz alta las siguientes
series de palabras para que los niños detecten la que es diferente (una palabra en
plural o en singular).
a. Libro-cuaderno-bolígrafos-lápiz.
b. Rosas-claveles-lila-margaritas.
c. Perros-ciervo-camellos-caballos.
d. Tren-pelota-muñeca-coches.
CCCLIX
Anexos
- Explicar a los alumnos que los elementos naturales del paisaje son los que nos
ofrece la naturaleza, y que los elementos que construyen los seres humanos,
como los puentes, son elementos artificiales.
- Pedir a los niños que realicen una maqueta en la que, sobre un soporte de
madera, reproduzcan con plastilina un campo o ciudad por donde pasa un río y
el puente que lo cruza.
- Conversar con los alumnos sobre por qué debemos respetar las señales de
tráfico. Para estimular su participación, haga preguntas como ¿De qué
informan las señales de tráfico? ¿Qué puede pasar si no respetamos una
señal?
- Dividir la clase en dos grupos y pedir que representen mímicamente dos

situaciones: una en la que sean peatones que no respetan las señales de tráfico,
y las consecuencias que esto trae; y otra en la que sean peatones que respetan
las señales de tráfico, y las ventajas que esto supone.
- Pedir a los alumnos que imaginen señales para indicar estos mensajes:
- Prohibido chillar en clase.
- Silencio.
- Prestar atención.
- Proponer a los niños doblar varias hojas de papel para confeccionar una
agenda. En ella, escribirán los nombres y direcciones de sus compañeros de
clase. Después, se pueden diseñar sobres divertidos y escribir las direcciones
de algunos de sus compañeros.
- Dividir la clase en grupos de cinco alumnos y pedirles que busquen

información sobre las señales de tráfico que deben conocer como peatones
(pasos de peatones, semáforos, vía reservada para ciclistas, centro escolar
próximo, etc.). Pedirles que confeccionen un mural con esas señales. Después
de realizar la actividad, hacer que expongan los murales en el aula y que
comenten la información obtenida.
- Pedir a los niños que, siguiendo la estructura del texto El pueblo de Víctor,
escriban un pequeño texto en el que describan el lugar donde viven. Comentar
con ellos la importancia del orden en la descripción e indicarles el esquema que
pueden seguir. Por ejemplo:
1. En qué localidad vives.
2. Dónde está situada.
3. Qué centros hay en ese lugar: colegios, centros de salud, tiendas, teatros,
cines, bibliotecas, etc.
4. Tu opinión sobre el lugar.
CCCLX
- Sugerir a los niños que dibujen alguna de las habitaciones de su casa (su
dormitorio, el salón, la cocina…) junto con su mobiliario.
Después, describir lo que han dibujado usando palabras como al lado, entre,
cerca…
- Pedir a los niños que se coloquen en círculo. Decir una palabra que contenga
los grupos br o bl y lanzar una pelota a un niño, éste tendrá que decir otra
palabra con uno de estos dos grupos y volver a lanzar la pelota, y así
sucesivamente.
- Pedir a los niños que escriban una carta invitando a un amigo a ir a merendar a
su casa. Deben explicarle cómo llegar y, además, dibujar un plano en el que
figure el recorrido que deben realizar.
- Una vez realizada la actividad 1 de la página 128, se puede leer la siguiente

historia destacando de alguna manera las palabras en negrita (leyéndolas con
un tono especial, levantando la mano cuando las lea…). Pedir a los niños que
emitan los sonidos característicos de los seres u objetos a los que se refieren
esas palabras. Puede grabar la actividad para que luego los niños comenten su
trabajo.
Iba María por el campo una mañana de primavera cuando se oyó un gran
trueno (sonido del trueno). Muy pronto, se desencadenó una tremenda
tormenta. No acabaron ahí los sustos: María oyó el aullido de un lobo (imitar
el aullido del lobo). Echó a correr, pero tropezó con un oso que quiso atacarla.
Menos mal que, en ese momento, sonó un despertador (sonido de alarma de un
despertador) y se dio cuenta de que todo había sido un sueño.
- Hacer ver a los alumnos que tenemos que procurar ser exactos y objetivos en
nuestros comentarios, sobre todo cuando hablamos de alguna persona. Insistir
especialmente en que al hablar sobre alguien hay que hacerlo sin exagerar ni emitir
juicios valorativos que pueden resultar erróneos.
- Conversar con los alumnos sobre el comportamiento que deben tener en los
transportes públicos y sobre el respeto que deben mostrar a todos los viajeros.
Responsabilidad
- Hacer ver a sus alumnos la importancia de decir siempre la verdad. Comentarles
también que no debemos contar cosas que no sean ciertas de otras personas, ya que
podemos perjudicarlas.
CCCLXI
Anexos

x Extrae información de textos expositivos.
x Reconoce y utiliza correctamente los sustantivos en plural.
x Sabe interpretar señales de tráfico.
x Utiliza correctamente el vocabulario relacionado con los pueblos y ciudades.
x Es capaz de indicar la situación de un lugar por escrito.
x Escribe correctamente palabras con br y bl.
x Hace dibujos relacionados con sonidos.

UNIDAD 10: LA CASA DEL LEÓN
OBJETIVOS

x Completar fichas a partir de un texto expositivo de carácter descriptivo.
x Reconocer y utilizar los verbos en presente.
x Identificar las señales de emergencia.
x Ampliar el vocabulario relacionado con la casa.
x Hacer la descripción de una casa.
x Escribir correctamente palabras con mb y mp.
x Leer un texto poético y completar estrofas.
CONTENIDOS
x Lectura comprensiva de un texto descriptivo.
x Identificación de los verbos en presente.
x Interpretación de señales de emergencia.
x Ampliación del vocabulario sobre la casa.
x Descripción de una casa.
x Escritura de palabras con mb y mp.
CCCLXII
x Invención de palabras mágicas.
Actitudes:
x Valoración de la importancia que tiene colaborar en las tareas domésticas.

x Curiosidad por ampliar el vocabulario sobre la casa.
- Pedir a los alumnos que lean individualmente y en silencio el texto La casa del
león. Indicarles que eviten mover los labios al leer o seguir con el dedo las
líneas del texto.
- Una vez leído el cuento, conversar con sus alumnos sobre lo que pensaban
antes de leer la historia y lo que saben ahora sobre ella.
- Proponer leer de nuevo el texto completo, esta vez en voz alta y en cadena.
Explicar que los niños a los que les toquen las intervenciones de los personajes
deberán leer también las aclaraciones del narrador que aparezcan en ellas.
- Comentar a sus alumnos que todos los personajes que aparecen en el cuento
son animales salvajes, es decir, son animales que viven en libertad. Luego
pedir que copien el siguiente cuadro y que marquen con una X la casilla que
corresponda:
Doméstico Salvaje
jabalí
gato
gallo
cocodrilo
ciervo
- Escribir en la pizarra un resumen de La casa del león con dos errores. Luego,
pedir a los niños que detecten los dos errores y que escriban correctamente el
resumen en su cuaderno. Por ejemplo:
CCCLXIII
Anexos
El león invitó a los animales de la selva a un banquete en su casa. Cuando

llegaron los invitados, todos comentaron que la casa olía muy bien. El rey se
enfadó tanto que los echó a todos de su casa.
- Proponer a los niños hacer una representación de la fábula que han leído. Para
la caracterización de los personajes llevarán caretas que hayan realizado ellos
mismos. También se pueden utilizar las que venden hechas.
- Antes de leer el texto, se puede pedir a los alumnos que digan todo lo que saben
sobre los leones. Ir anotando en la pizarra, de forma esquemática, la información
que aporten los niños. A continuación, pedirles que lean el texto.
- Escribir en la pizarra estas oraciones: Estrella juega. Pedro come. Luego, pedir a
los niños que digan qué hacen esas personas. Escribir sus respuestas y explicarles
que las palabras que han dicho son verbos.
- Pedir a los niños que representen acciones con mímica. Sus compañeros
tendrán que adivinar de qué acción (verbo) se trata.
- Proponer a los niños que escriban en sus cuadernos, unas debajo de otras, palabras
que indiquen acción. Pedirles que las lean en clase y digan qué son esas palabras
(verbos).
A continuación, al lado de cada verbo, escribirán una oración que deberá
empezar por los marcadores de tiempo presente Hoy o Ahora.
- Explicar a los alumnos que no todos los animales se alimentan de carne como
lo hace el león. También hay animales que sólo comen hierba y otros que
comen toda clase de alimentos.
Pedir a los niños que digan el nombre de distintos animales y que expliquen de
qué creen ellos que se alimentan. Después, comentarles los fallos si es
necesario.
- Decir a los alumnos que realicen un dibujo en el que un niño o niña haga algo.
Debajo del dibujo tendrán que escribir el verbo en mayúscula con un color
llamativo. Al final, recoger todos los dibujos y exponerlos en las paredes de
clase.
- Recordar a los niños que al hacer una descripción hay que seguir un orden.
Luego, pedir que describan su casa: primero que expliquen de qué tipo de
vivienda se trata (individual, de vecinos, de campo, de ciudad, etc.); si es de
vecinos, qué piso o planta es; cómo es por fuera (tiene sólo ventanas, tiene
además balcones o terraza, etc.). Después, pedir que expliquen cómo es por
dentro: si es grande o pequeña, el número de habitaciones que tiene, si es muy
luminosa, etc.
CCCLXIV
- Pedir a los niños que describan un objeto de la clase. Para ayudarlos en su

descripción, se pueden hacer preguntas como éstas: ¿De qué está hecho? ¿Dónde
lo han fabricado? ¿Para qué sirve?, etc.
- Para completar la actividad 4 de la página 137, pedir a un niño que salga a la

pizarra y decirle al oído una palabra sin que el resto de la clase la oiga. El niño
la tendrá que representar con mímica y sus compañeros tendrán que adivinarla
y decir su contraria. Por ejemplo: limpio (sucio), grande (pequeño), caliente
(frío), día (noche), etc.
- Comentar a los alumnos que los distintos tipos de casa se deben, en gran
medida, al clima de los lugares donde se encuentran. Por ejemplo, en lugares
cálidos, los tejados de las casas son planos, las paredes son blancas para
reflejar el sol; en cambio, las casas de las zonas frías tienen tejados inclinados
para que resbalen la lluvia y la nieve, tienen contraventanas para aislarse del
frío, chimenea para proporcionar calor a la vivienda…
Pedir a los niños que dibujen cada uno de los tipos de vivienda explicados.
- Comentar a los alumnos que al describir, además de explicar cómo es alguien o

algo, debemos establecer un criterio de orden y seguirlo. Por ejemplo, podemos
describir de izquierda a derecha.
Pedir a los niños que utilicen ese criterio para describir la habitación de María
(a la derecha, junto a la ventana, hay un mueble para poner libros y juguetes; a
la izquierda, al otro lado de la ventana, hay una estantería para colocar
muñecos; también a la izquierda está la cama, y en el suelo hay una alfombra).
- Después de realizar las actividades 1, 2 y 3, proponer a los alumnos que describan

la clase. Indicarles que pueden escribir sobre cómo es el aula (luminosa, grande,
etc.). Recordarles que deben seguir un orden y que, después de escribir, lean el
texto y corrijan lo que no esté bien.
- Escribir en la pizarra parejas de palabras con mb o mp que pertenezcan a la

misma familia. La primera palabra aparecerá completa y en la otra faltará el
grupo consonántico mb o mp para que los niños lo escriban. Por ejemplo:
- sombra: so_ _rero
- campo: ca_ _esino
- cambiar: ca_ _io
- compañía: co_ _añero
- Describir una habitación y hacer que los niños la vayan dibujando. Procurar
que las indicaciones sean claras e inequívocas. Puede ser útil dibujar
previamente la habitación y elegir los elementos que se van a dar como
referencia.
CCCLXV
Anexos
- Si el centro escolar dispone de ordenadores a los que puedan acceder sus alumnos,
es muy conveniente que los niños comprueben por sí mismos la información
recibida en el texto. Pedir, si algún niño tiene un juego de ordenador, que lo traiga a
clase para jugar con él.
- Plantear a los niños la siguiente situación: Ignacio se pasa toda la tarde jugando
con el ordenador. Su hermana y sus amigos quieren que juegue con ellos, pero
a él nunca le apetece. Ya empiezan a cansarse de esta situación y cada vez lo
llaman menos, porque él continúa con esta actitud.
Después, hacer a sus alumnos estas preguntas:
- ¿Creéis que Ignacio hace bien? ¿Por qué?
- ¿Qué debería hacer?
- ¿Pensáis que Ignacio tiene algún problema?
- ¿Qué haríais para ayudar a Ignacio a solucionarlo?
- Pedir a los alumnos que digan algunos juegos que les gusten y que sean tan
atractivos como pueda ser jugar con el ordenador.
Después, proponer a los niños que expliquen a sus compañeros en qué
consisten esos juegos.
- Pedir a varios alumnos que lean en voz alta el poema En mi cocina. Indicarles
que lo lean como si verdaderamente estuvieran haciendo ellos una pócima
mágica, con un tono de voz un poco misterioso.
- Animar a los niños a inventar pareados sobre recetas mágicas. Hacer que
piensen en los ingredientes y en los efectos que pueden producir. Por ejemplo:
Con ajo y regaliz
te crecerá la nariz.
Con arroz y pimentón
las muelas te dolerán un montón.
- Para complementar la actividad anterior, se puede proponer a los niños reunir

todos los pareados en un gran poema, que deberán memorizar para
dramatizarlo en clase. Sugerirles que confeccionen con cartulina negra gorros
de brujos y que traigan de casa prendas oscuras que les sirvan de túnicas.
Salud e higiene
- Comentar a los alumnos lo importante que es la limpieza para evitar
enfermedades y también para que los demás no se sientan incómodos ante la
falta de higiene.
CCCLXVI
- Comentar que, al final, el león acaba dándose cuenta de sus defectos y corrige
su actitud. A partir de esa observación, hacer reflexionar a sus alumnos sobre la
importancia de ser críticos con nosotros mismos para modificar nuestra
conducta y poder mejorar.
Responsabilidad
- Comentar con los alumnos, sin causarles preocupación, la utilidad de las
salidas de emergencia. Decirles que, aunque no suele ser frecuente hacer uso
de ellas, es muy necesario que existan. Hacerles tomar conciencia de la
importancia de que esas salidas estén señalizadas.
Solidaridad
- Recordar a sus alumnos que mantener una casa limpia es una tarea que requiere
mucho esfuerzo. Explicarles que conviene que sea un trabajo compartido por
todos los miembros de una familia.
Uso del tiempo

- Conversar con los alumnos acerca de planificar todas nuestras actividades, de
forma que tengamos tiempo para todo: realizar las tareas del colegio, hacer las
labores de casa, jugar con los amigos, ver la televisión, etc. Comentarles que
algunos niños pasan demasiadas horas jugando con el ordenador y que luego
apenas tienen tiempo para hacer otras cosas.

x Realiza fichas a partir de un texto expositivo de carácter descriptivo.
x Reconoce y utiliza verbos en presente.
x Identifica señales de emergencia.
x Utiliza el vocabulario relacionado con la casa.
x Es capaz de hacer la descripción de una casa.
x Emplea adecuadamente las grafías mb y mp.

UNIDAD 11: ¡QUÉ RARO!
OBJETIVOS
CCCLXVII
Anexos

x Identificar y usar correctamente verbos en pasado.
x Ampliar el vocabulario relacionado con la familia.
x Escribir breves textos dialogados.
x Escribir correctamente palabras con el sonido r suave.
CONTENIDOS
x Lectura e interpretación de una escena teatral.
x Identificación de los verbos en pasado.
x Ampliación del vocabulario sobre la familia.
x Escritura de diálogos.
x Escritura de palabras con el sonido r suave.
x Lectura y recitado de una nana.
x Rima de palabras.
Actitudes:
x Interés por la correcta aplicación de las reglas ortográficas básicas.

x Curiosidad por ampliar el vocabulario sobre la familia.
x Disfrute con la lectura y recitado de textos poéticos.
- Pedir a los alumnos que lean en voz alta y en cadena el texto ¡Qué raro!
Interrumpir la lectura al final de la primera página para crear expectación.
Hacer que los niños imaginen y comenten qué desenlace puede tener la
historia.
CCCLXVIII
- Una vez acabada la lectura, preguntar a los alumnos si sus predicciones a partir del
título del cuento responden al contenido de la lectura.
- Preguntarles si les ha divertido el cuento y qué es lo que más y lo que menos

les ha gustado.
- Proponer que imaginen otra situación en la que el personaje de un cuento tenga

que superar alguna dificultad.
- Pedir a los niños que realicen comparaciones entre las cualidades de una
persona y las características que poseen algunos animales. Tomar como
modelo la expresión que aparece en la lectura hablar como un loro.
- Después de leer el cuento ¡Qué raro!, formular preguntas como las siguientes:
- ¿Cómo se llama el niño del cuento?
- ¿Cómo salía todo lo que decía el niño?
- ¿Dónde se escondió para que no lo encontraran?
- ¿En qué medio de transporte regresaron a casa él y sus padres cuando éstos
lo encontraron?
- Formar grupos de cuatro alumnos y plantear la siguiente actividad para

realizarla de forma conjunta. Comentar que todos han de colaborar para poder
resolverla, porque tendrán que completar una oración uniendo las partes en que
está dividida.
En primer lugar, dividir una oración en cuatro partes y escribir cada parte en una
ficha. A continuación, entregar a cada miembro del grupo una ficha y pedir a los
niños que las ordenen para que la oración tenga sentido. Por ejemplo:
- porque cuando hablaba
- Juanjo era un niño especial
- como los de los tebeos
- le salían globos
- Plantear una variante del cuento. Por ejemplo, que el problema de Juanjo era
que los demás podían ver lo que pensaba. Hacer que, entre todos, busquen un
final para esta historia.
- Antes de comenzar la lectura del texto, preguntar a los niños si han leído algún
cómic. En caso afirmativo, pedirles que expliquen a los compañeros el
contenido.
- Tras la lectura del texto, preguntar a los niños qué personajes aparecen y cómo son.
Después, pedir que inventen un personaje similar a los del texto, que lo dibujen y
que escriban cómo es, qué hace…
CCCLXIX
Anexos
- Escribir en la pizarra la palabra ayer y hacer preguntas a los niños como las
siguientes: ¿qué hicimos en clase ayer? ¿Qué cenasteis ayer? ¿A qué jugasteis
ayer?, etc. Escribir en la pizarra las respuestas de los niños y subrayar los
verbos. Indicar que las palabras subrayadas son verbos en pasado, porque se
refieren a acciones ocurridas en un período de tiempo anterior al momento
actual.
Se puede proponer también a los niños que inventen otras preguntas similares
para que las respondan sus compañeros.
- Proponer a los niños inventar entre todos una historia ocurrida en el pasado.
Comenzar usted la historia y pedir que los niños la continúen con las respuestas
a las preguntas que, sucesivamente, les irá planteando. Por ejemplo, usted
puede comenzar diciendo: Ayer fui a la piscina. A continuación, preguntar a un
niño: ¿Qué pasó?, el niño dará una respuesta. A continuación usted volverá a
preguntar a otro, y así hasta dar por terminada la historia.
- Aprovechar la oportunidad que le ofrecen estas páginas para conversar con

los alumnos sobre las bibliotecas. Recordarles cuál es su utilidad y qué
comportamiento hay que mantener dentro de ellas. Sería recomendable
organizar una visita a una biblioteca pública. Se puede pedir a los niños
que, después de realizada la visita, comenten en clase lo que más les ha
llamado la atención de esa biblioteca.
- Proponer a los niños organizar su propia biblioteca. Para ello, animarles a

llevar a clase sus libros favoritos. Los alumnos deberán incluir en el interior
una ficha en la que escriban de qué trata ese libro, qué es lo que más les ha
gustado y por qué se lo recomiendan al resto de sus compañeros.
Además, se puede nombrar un bibliotecario cada mes, que será el encargado de
entregar, recoger y mantener ordenados los libros de la biblioteca.
- Una vez realizada la actividad 3 de la página 153, proponer a los niños inventar
un cuento que tenga uno de estos finales:
- El príncipe no volvió a tratar mal a nadie.
- Por fin, la rana Rina se dio cuenta de que su hermana, la rana Rena, hacía
las cosas mejor que ella.
- Dibujar un árbol genealógico en la pizarra y explicar en qué consiste. Pedir a

los niños que dibujen el árbol genealógico de su familia y lo expliquen al resto
de compañeros.
- Explicar a los alumnos que en los cuentos, el diálogo de los personajes no

aparece encerrado en bocadillos, sino introducido por un signo que se llama
raya.
CCCLXX
Si se cree conveniente o necesario dar un ejemplo, transformar los dos primeros

bocadillos de la actividad 1 de la página 154 en un diálogo con raya. Después,
pedirles que busquen diálogos en el libro y que expliquen cómo los han
identificado.
- Dividir la clase en grupos de tres alumnos. Entregar a cada uno de ellos una ficha
con el nombre de un personaje (histórico, de cómic, de cuento, etc.), y pedirles que
improvisen un diálogo entre los tres. Lo ideal sería que se formaran tríos con
personajes procedentes de diferentes contextos, obras… Por ejemplo, Peter Pan,
Cenicienta y la abuela de Caperucita.
- Decir series de palabras con r y pedir a los niños que den una palmada cuando
suene suave. Por ejemplo:
- Ricardo, Irene, Enrique, Román.
- piraña, ratón, renacuajo, perro.
- parada, pera, razón, radio.
- Como actividad lúdica, se puede escribir en la pizarra algunos trabalenguas para

que los niños los memoricen y traten de decirlos rápidamente sin equivocarse. Por
ejemplo:
Erre con erre, cigarra.
Erre con erre, barril.
Rápido corren los carros
cargados de azúcar al ferrocarril.
- Proponer a los alumnos hacer una lectura encadenada de la nana, de forma que
cada niño lea una estrofa. Observar que la pronunciación y la entonación son
las adecuadas.
- Indicar a los niños que, cuando se trabaja en equipo, es necesario ser
respetuoso con todas las opiniones de los compañeros y no intentar imponer los
criterios propios por la fuerza.
- Es muy necesario que los niños comprendan la importancia de mantener una
actitud adecuada y guardar silencio en los lugares donde otras personas están
realizando una labor de consulta.
- Explicar que en algunas familias no existe la costumbre de invitar a los amigos
y compañeros a los cumpleaños, ya que se considera una fiesta exclusivamente
familiar.
CCCLXXI
Anexos
Cortesía
- Tras la lectura del PEQUEÑO TEATRO, pedir a los niños que se fijen en la
forma que tiene el protagonista de dirigirse al taxista. Comentar en clase que,
siempre que entremos a un lugar, debemos saludar con corrección a las
personas que se encuentren allí, incluso cuando no las conozcamos.
Solidaridad
- Reflexionar con los alumnos sobre la importancia de la solidaridad y el
servicio a los demás, a partir de las siguientes preguntas:
- ¿Hay que tener poderes especiales para ser un héroe?
- ¿A qué personas solemos considerar héroes?
Responsabilidad
- Conversar con los alumnos sobre la importancia de mantener limpia el agua de
los ríos y del mar.

x Extrae y utiliza información obtenida a partir de un texto expositivo de carácter
enumerativo.
x Identifica y usa verbos en pasado.
x Maneja un vocabulario amplio relacionado con la familia.
x Escribe breves textos dialogados.
x Escribe correctamente palabras con el sonido r suave.

UNIDAD 12: SONRISA DE VAMPIRO
OBJETIVOS

x Extraer información de un texto expositivo de carácter descriptivo.
x Reconocer y utilizar verbos en futuro.
x Interpretar señales.
x Ampliar el vocabulario relacionado con las profesiones.
x Escribir los pasos para construir unas maracas.
x Aplicar correctamente la norma ortográfica relativa al sonido r fuerte.
x Leer un texto poético e inventar otro título para él.
CONTENIDOS
CCCLXXII
x Identificación de los verbos en futuro.
x Interpretación de señales.
x Ampliación del vocabulario sobre las profesiones.
x Escritura de instrucciones.
x Escritura de palabras con el sonido r fuerte.
x Invención de un título para un poema.
Actitudes:
x Interés por reflexionar sobre la lengua.

x Curiosidad por ampliar el vocabulario sobre las profesiones.
- Pedir a los alumnos que lean individualmente y en silencio el texto Sonrisa de

vampiro.
A continuación, realizar una lectura dramatizada del cuento en la que distintos
niños lean la parte del narrador y las intervenciones de cada uno de los
personajes.
- Comentar a los niños que, aunque los personajes del vampiro y su hijo no son
seres reales, sí existen unos animales que se conocen con el nombre de
vampiros y que chupan la sangre de otros animales, como caballos, monos o
vacas. Su mordedura puede transmitir enfermedades, como la rabia.
- Escribir en la pizarra las siguientes oraciones y pedir a los niños que las
ordenen teniendo en cuenta el texto que acaban de leer:
- La dentista examina al niño para ver qué puede hacer.
CCCLXXIII
Anexos
- El conde Drácula acude a la dentista preocupado porque a su hijo no le han

crecido los colmillos.
- A los pocos meses el niño ya tiene unos estupendos colmillos.
- Pedir a los niños que inventen un final diferente para el cuento. Se les puede
ayudar con preguntas como las siguientes:
- ¿Qué pasaría si al niño no le hubiesen crecido los colmillos?
- ¿Y si el vampirito no se gustase con sus nuevos colmillos?
- ¿Qué pueden hacer Drácula y su hijo como agradecimiento a la dentista?
- Comentar en clase que los dientes son piezas duras encajadas en las mandíbulas, y
que su principal función es la masticación. Explicar que los dientes de los
mamíferos se clasifican en incisivos, caninos, premolares y molares. Los humanos
tenemos 8 dientes incisivos, 4 caninos, 8 premolares y 12 molares.
- Pedir a los alumnos que digan qué otros personajes de cuento pueden dar
miedo. Hacer que los caractericen entre todos.
- Preguntar a los niños sobre alguna circunstancia futura para que respondan con
oraciones cuyo verbo esté en futuro. Por ejemplo: ¿Dónde iréis de vacaciones?
¿Qué harás mañana en el recreo? ¿Qué serás de mayor?, etc. Escriba alguna de
las respuestas en la pizarra y subraye los verbos que estén en futuro.
- Dibujar en la pizarra tres croquis de su Comunidad Autónoma, cada uno de ellos

encabezado por un rótulo: AYER, HOY, MAÑANA, y con un símbolo en su
interior que represente el tiempo (sol, nubes, lluvia, nieve...).
- Pedir a los alumnos que escriban en su cuaderno oraciones como las siguientes:
Ayer hizo sol, Hoy llueve, Mañana habrá nubes.
- Los niños ya saben que hay unas señales que obligan o prohíben hacer algo y
otras que advierten de peligros. Pedirles que dibujen en el cuaderno señales
para las siguientes situaciones:
1. Obligación de respetar a las personas de otros países y culturas.
2. Prohibido discriminar a las personas con discapacidad.
3. Obligación de ayudar a los compañeros cuando lo necesiten.
4. Prohibido enfadarse con las personas que no piensan como nosotros.
Cuando hayan concluido, hacer que los niños expliquen oralmente por qué han
dibujado así sus señales.
- Pedir a los niños que digan nombres de profesiones y que expliquen en qué
consisten, qué herramientas se utilizan en cada una de ellas, qué ropas se
usan…
CCCLXXIV
- Animar a los alumnos a describir objetos característicos de una profesión. El

resto de sus compañeros debe adivinar qué objetos son y a qué profesiones
pertenecen.
- Dividir la clase en grupos de cuatro niños y entregar a cada grupo un juego de

tarjetas con nombres de profesiones. Uno de los niños del grupo cogerá una
tarjeta y dibujará algo relacionado con esa profesión. El resto de los niños del
grupo debe adivinar de qué profesión se trata. El niño que acierte será el que
dibuje la próxima vez.
- Escribir en la pizarra los materiales necesarios para hacer una careta (una
cartulina, lápices de colores, tijeras, goma elástica) y explicar el proceso de
elaboración (primero, dibujar una cara en la cartulina. Luego, recortar la
careta con unas tijeras. A continuación, pintar la careta con lápices de
colores. Por último, hacer unos agujeros a los lados de la careta y se pasa la
goma por ellos).
Después, pedir a los alumnos que escriban un texto con todo lo que usted ha
explicado sobre cómo se hace la careta. Decirles que utilicen palabras que
indiquen el orden en el que se suceden las acciones (primero, después, luego,
finalmente, por último…).
- Dividir la clase en pequeños grupos. Cada grupo elaborará una lista con nombres
de persona que contengan el sonido r fuerte.
Después, un miembro de cada grupo leerá su listado y se irán apuntando todos
los nombres en la pizarra. Al final, los alumnos copiarán en su cuaderno los
cinco nombres que más les gusten.
- Escribir en la pizarra las siguientes oraciones y pedir a los alumnos que las
copien en su cuaderno y las completen con r o rr.
- La __ueda del ca__o se __ompió en la ca__etera.
- Ma__ía a__ancó una __osa.
- El pe__o se dio un __emojón en el a__oyo.
- Proponer a los niños hacer un mosaico. Pedir en el comedor del colegio que el
día que haya huevos le reserven todas las cáscaras. Deben estar bien lavadas.
Llevarlas a clase y pedir a los niños que las pinten con témperas de colores.
Mientras se secan, deben dibujar en una cartulina la silueta de un animal,
rellenarla con pegamento y cubrirla con las cáscaras coloreadas y troceadas. Al
finalizar la actividad, proponer a los niños escribir un texto describiendo el
proceso.
- Organizar un juego en el aula para decir palabras que rimen. Decir una palabra
y pedir a los alumnos que digan otras palabras que rimen con ella. Procurar
elegir terminaciones productivas para facilitarles la tarea a los niños.
CCCLXXV
Anexos
Cuando alguien no sepa continuar la serie, proponer una nueva palabra y

comenzar otra cadena.
- Pedir a los niños que digan nombres de profesiones. Escribirlos en la pizarra y

proponerles hacer rimas graciosas emparejando el nombre de una profesión
con otra palabra. Por ejemplo:
- Mamá, yo quiero ser juez.
- Pues tendrás que comer una nuez.
- Mamá, yo quiero ser abogado.
- Pues tendrás que ser muy delgado.
- Mamá, yo quiero ser matemático.
- Pues tendrás que mostrarte simpático.
Salud e higiene
- Comentar a los alumnos que es muy importante lavarse los dientes después de
cada comida, para evitar enfermedades e infecciones. Preguntarles cuándo y
cómo se los lavan ellos.
- Se puede aprovechar para decirles que no deben dejar el grifo abierto cuando
se laven los dientes, ya que se derrocha agua, y el agua es un bien escaso.
Responsabilidad
- Aprovechar el cuento para comentar a los niños que los vampiros no existen.
Indíqueles que son personajes popularizados por la literatura y el cine.
Hacerles ver que no tenemos que tener miedo de los personajes de ficción.
- Transmitir a los niños la idea de que todas las profesiones son dignas y
respetables y que no hay un trabajo más importante que otro. Hacerles ver que
todas las profesiones son necesarias.

x Sabe extraer información de un texto expositivo de carácter descriptivo.
x Reconoce y utiliza verbos en futuro.
x Sabe interpretar señales de uso cotidiano.
x Utiliza correctamente el vocabulario relacionado con las profesiones.
x Es capaz de seguir los pasos para construir unas maracas.
x Aplica adecuadamente la grafía rr.
x Sabe dar un nuevo título para un poema.
CCCLXXVI

UNIDAD 13: EL SALPICÓN
OBJETIVOS

x Extraer información de un texto expositivo de carácter descriptivo.
x Reconocer y utilizar adjetivos que expresan cualidades.
x Interpretar carteles.
x Ampliar el vocabulario relacionado con el tiempo.
x Expresar el paso del tiempo.
x Usar correctamente la grafía j.
x Leer y resumir un poema.
CONTENIDOS
x Lectura e interpretación de una escena teatral.
x Identificación de adjetivos.
x Interpretación de carteles que expresan horarios.
x Ampliación del vocabulario sobre el tiempo.
x Redacción de textos sobre el paso del tiempo.
x Escritura de palabras con j.
x Redacción de un resumen del poema.
Actitudes:
x Respeto por las normas básicas de la comunicación oral.

x Curiosidad por ampliar el vocabulario sobre el tiempo.
CCCLXXVII
Anexos
- Pedir a los alumnos que lean individualmente y en silencio el texto El salpicón.

Indicarles que eviten mover los labios al leer o seguir con el dedo las líneas del
texto.
A continuación, volver a plantear las preguntas del comienzo y conversar sobre
lo que pensaban antes de leer y lo que ahora saben acerca de la historia.
- Proponer a tres niños hacer una nueva lectura del texto, esta vez en voz alta y
en cadena.
- El cuento es un buen ejemplo para hablar sobre la amistad. Preguntar a los

niños qué es para ellos un amigo.
- Para fomentar el hábito de la lectura, proponer a los alumnos que lleven

cuentos a clase y los intercambien con otros compañeros.
- Conversar con los alumnos acerca de la actitud del ratón Yeri al final del cuento.
Preguntarles qué hubieran hecho ellos en su lugar.
- Proponer a los niños que inventen otro título para el cuento.
- Pedir a los alumnos que escenifiquen las siguientes situaciones relacionadas

con el cuento:
- El ratón López nadando.
- Yeri de mal humor.
- Yeri llorando.
- El ratón López abriendo su regalo.
Procurar que participen varios niños en las escenificaciones. Evitar que sean
siempre los niños más desenvueltos los que realicen este tipo de actividad.
- Escribir en la pizarra los dos significados de la palabra ratón.

- Ratón: mamífero roedor.
- Ratón: componente del ordenador.
Pedir a los niños que escriban en su cuaderno oraciones en las que utilicen la
palabra ratón con esos dos significados.
- Proponer jugar a «Qué es». El juego consiste en adivinar en dos minutos el

mayor número de palabras posible. Para jugar, pedir a los niños que, por
parejas, escriban una lista en la que nombren diez objetos. Recoger todas las
listas y animar a dos parejas a salir a la pizarra. Sacar una lista al azar y pedir a
CCCLXXVIII
una de las parejas que describa a la otra los objetos que hay en esa lista. Gana
la pareja que diga más objetos. Es importante que no les toque adivinar los
objetos que ellos escribieron.
- Dictar oraciones en las que aparezcan adjetivos y pedir a los alumnos que los
subrayen. Por ejemplo:
- El traje es ancho y verde.
- La silla es grande y azul.
- La mesa es redonda y marrón.
- Explicar que los adjetivos que acompañan a sustantivos o se refieren a ellos

tienen que ser apropiados para esos sustantivos. Por ejemplo, no podemos decir
niña verde.
A continuación nombrar algunos objetos que haya en la clase y proponer a los
alumnos que, en cadena, vayan diciendo adjetivos adecuados para cada uno de
ellos. Irán quedando eliminados los niños que no digan ningún adjetivo o que
digan uno inadecuado.
- Organizar un pequeño mercado en clase. Por grupos, hacer que preparen una
lista de la compra con lo necesario para pasar un fin de semana en el campo.
Un miembro de cada grupo será el encargado de acercarse a la tienda
correspondiente a comprar. Entre todos, valorarán si hace bien la compra.
- Pedir a un alumno que imagine que es el dueño de una tienda. El resto de la

clase debe hacerle preguntas sobre los productos que vende, los precios (barato
o caro) y los horarios de apertura y cierre en los días laborables y festivos.
- Proponer a los alumnos inventar una historia de forma colectiva y en cadena.

Cada una de las partes de la historia será propuesta por un alumno distinto. El
relato puede iniciarse en un supermercado.
- Proponer a los alumnos realizar un dibujo del interior de una tienda, en el que
se vea el mostrador, las estanterías, la caja registradora, etcétera, y que escriban
el nombre que corresponda a cada uno de los objetos que dibujen.
- Plantear un tema (por ejemplo, un día en casa, en el colegio, en el parque, etc.)

y pedir a tres alumnos que cada uno cuente una historia: uno la contará en
presente; otro, en pasado; y el otro, en futuro, acompañándolas de un marcador
temporal (hoy, ayer, mañana, respectivamente).
- Dictar las siguientes oraciones. Los alumnos tendrán que escribir al lado de
cada una la palabra ayer, hoy o mañana.
- Compré en la joyería un reloj para mi amiga Julia.
- José bailó una jota con mucha gracia.
CCCLXXIX
Anexos
- Jacinto tiene mis juguetes.

- Iremos al cine con mis primos Juan y Julián.
- A Javier, el jardinero, le regalaron un jamón por regar los jazmines de
Juana.
- Pedir a los alumnos que se imaginen que son un personaje de cómic, de

cuento… y que escriban un breve texto contando lo que hicieron ayer, lo que
están haciendo hoy y lo que harán mañana.
- Antes de leer el texto que da comienzo a la página, preguntar a los niños si han oído
hablar alguna vez de los programas de ordenador. Dejarles que expongan
libremente sus conocimientos al respecto.
- Explicar que las imágenes que en un ordenador representan juegos o programas

reciben el nombre de iconos. Pedir a los niños que inventen un icono que represente
un juego de parchís.
Después se puede exponer en el aula los dibujos realizados, para que todos
vean los trabajos de sus compañeros.
- Proponer a los niños que sustituyan en el poema las palabras hila, hilaré e hiló
por teje, tejeré y tejió, respectivamente.
Luego pedirles que lean de nuevo en voz alta el poema con las nuevas palabras
y que comprueben si «suena» igual de bien.
- Conversar con los alumnos sobre el comportamiento que hay que tener en los
lugares públicos. Indicarles que cuando no estamos solos, debemos mostrar
consideración por las personas que están a nuestro alrededor y no molestarlas
con gritos, correteos…
- Sensibilizar a los niños para que sean respetuosos con los animales y con el
entorno en el que viven. Hacerles ver que los animales domésticos no son
juguetes, sino seres vivos; y que como tales se les debe tratar.
Responsabilidad
- Hacer ver a los niños que, cuando se bañan en la piscina, en el mar, en un
río…, tienen que ser muy prudentes y no provocar situaciones en las que
puedan hacerse daño o causar daño a otros.
- Aprovechar el tema de las tiendas para inculcar en los niños hábitos de
consumo racionales y equilibrados. Se les puede hacer preguntas como las
siguientes: ¿Entráis en la tienda sabiendo qué comprar? ¿Hacéis caso de las
marcas?
CCCLXXX
Salud e higiene
- Comentar en clase que no es conveniente pasar mucho tiempo frente a la
pantalla del ordenador (o del televisor), ya que la luz que refleja puede
provocarnos molestias en los ojos.
- Comentarles también que no se debe abusar del ordenador en detrimento de
otros juegos.

x Extrae datos de un texto expositivo de carácter descriptivo.
x Reconoce y utiliza adjetivos de cualidad.
x Sabe interpretar carteles de uso cotidiano.
x Utiliza correctamente el vocabulario relacionado con el tiempo.
x Sabe utilizar marcadores temporales.
x Escribe correctamente palabras con j.
x Lee y resume un texto poético.

UNIDAD 14: EL BANQUETE
OBJETIVOS

x Extraer y utilizar información de un texto expositivo instructivo.
x Reconocer y utilizar adjetivos que expresan estados.
x Reconocer carteles con programas de fiestas.
x Ampliar el vocabulario relacionado con las fiestas.
x Escribir postales.
x Utilizar correctamente la grafía del sonido j ante e, i.
CONTENIDOS
x Lectura comprensiva de un texto expositivo instructivo.
x Esquematización de un texto.
CCCLXXXI
Anexos
x Identificación de adjetivos de estado.

x Expresión de preferencias personales.
x Ampliación del vocabulario sobre las fiestas.
x Redacción de postales.
x Escritura de palabras con el sonido j (grafías ge, gi, je, ji).
x Elaboración de una nueva estrofa.
Actitudes:
x Interés por esquematizar la información de un texto para facilitar el estudio o la

comprensión.
x Curiosidad por ampliar el vocabulario sobre las fiestas.
x Disfrute en la redacción de postales.
- Pedir a los niños que realicen una lectura en voz alta y en cadena. Interrumpir
la lectura al final de la primera página para crear expectación y predecir qué
puede ocurrir al final de la historia.
- Proponer a los niños cambiar el final del cuento e imaginar qué habría pasado
si el rey no se hubiera enterado de la actitud del jefe.
- Proponer a los alumnos que dibujen una mesa con todo lo que ellos prepararían
para dar una fiesta a los amigos y que después escriban debajo del dibujo los
nombres de todo lo que han incluido en la mesa.
- También se les puede sugerir que recorten fotografías de alimentos y que

compongan un mural sobre una comida de fiesta.
- Comentar a los niños que hay cuentos cuya finalidad es sólo entretener, y que
otros pretenden, además, que podamos extraer alguna enseñanza. Preguntar a sus
alumnos si creen que podemos extraer alguna enseñanza del cuento que acaban
de leer (No hay que ser avaricioso ni hay que pretender aprovecharse de los
demás).
CCCLXXXII
- Sugerir a los niños que continúen la historia que se narra en el cuento El banquete.
Como ayuda, se les puede plantear una serie de preguntas como las siguientes:
¿Qué pasaría si el nuevo jefe fuera tan avaro como lo era el jefe anterior? ¿Qué es
lo que harían los pastores? ¿Qué haría el rey?
- Pedir a los niños que ilustren el final del cuento. Indicarles que lo vuelvan a leer y
que representen en sus dibujos el banquete organizado para celebrar la llegada de
un nuevo jefe.
- Comentar a los niños la importancia de seguir un orden para explicar secuencias.

Por ejemplo, hacerles observar que las palabras que se han destacado en negrita en
el texto nos sirven para marcar el orden en el que se suceden las fases de un
proceso.
- Pedir a los niños que describan el proceso de elaboración del trabajo de

Educación Artística que más les haya gustado de todos los realizados durante
el curso.
- Plantear a los niños la siguiente situación: Yo soy un extraterrestre y he caído

en vuestra casa, pero no sé hacer nada y vosotros me lo tenéis que explicar
todo. Pedirles que le expliquen cómo realizar estas actividades:
- Subir las escaleras.
- Fregar los cacharros.
- Comer pollo.
- Lavarse las manos.
- Ducharse.
- Salir a la calle.
- Para afianzar el concepto de adjetivo de estado, pedir a los alumnos que formen
grupos de dos. En cada grupo un niño preguntará por distintos objetos de la clase,
por ejemplo: ¿Cómo está la mochila? Su compañero responderá a la pregunta
con dos adjetivos de estado que sean contrarios, por ejemplo: La mochila está
nueva. / La mochila está vieja. ¿Cómo está la ventana? (abierta / cerrada).
¿Cómo está la pizarra? (limpia / sucia). Hacer hincapié en que cada uno de los
adjetivos que han utilizado expresa estado.
- Escribir en la pizarra palabras relacionadas con las fiestas (parque de

atracciones, circo, cumpleaños, Navidad, verbena, etc.). Hacer que los niños
formen oraciones en las que aparezcan esas palabras.
- Decir en voz alta series de palabras relacionadas con las fiestas. En cada serie,
los niños deberán decir cuál sobra y por qué. Por ejemplo:
- Farolillo, banderín, guirnalda, cuadro.
- Tiovivo, noria, montaña rusa, autobús.
CCCLXXXIII
Anexos
- Escribir en la pizarra los posibles elementos de un cartel (título, lugar y fecha,

actos que se celebran, ilustración). Pedir a los niños que piensen en las fiestas
que se celebran en el colegio (festivales de Navidad y fin de curso,
acontecimientos deportivos, concursos literarios, etc.) y en las actividades que
se suelen preparar para cada una de ellas. Los niños, en grupos de cinco,
deberán elaborar un cartel para uno de esos acontecimientos escolares.
Sugerirles que incluyan dibujos o fotografías en sus carteles.
- Explicar a los niños que una postal es una tarjeta que, generalmente, tiene en
una de sus caras una fotografía y en la otra un espacio en blanco para escribir.
- Escribir en la pizarra diez palabras con el sonido j. Cinco tendrán la grafía g

(magia, genio, gimnasia, detergente, geografía) y cinco, la grafía j (ajedrez,
jirafa, jefe, jersey, viaje). Dejar que los niños las lean dos veces. A continuación,
entregar a cada alumno una tarjeta blanca y otra azul. En la tarjeta blanca, los niños
escribirán en grande la letra g; y en la tarjeta azul, la letra j. Diga las palabras con el
sonido j. Al oírlas, los niños deberán levantar la tarjeta con la grafía que
corresponda.
- Proponer a los alumnos que improvisen y que dramaticen las siguientes

situaciones:
- El gato y la gata charlando sobre los preparativos de la boda.
- La gata de Suecia y el gato de Angora preparándose para asistir a la boda.
- Dividir la clase en grupos de cuatro alumnos y pedirles que elaboren una

invitación para la boda de un saltamontes y una araña. Después, sugerirles que
inventen un menú para el banquete de esa boda tan especial.
Salud e higiene
- Conversar con los alumnos sobre la necesidad de hacer comidas equilibradas y
moderadas, que contengan alimentos de todos los grupos en la cantidad justa.
Hacerles ver que comer en exceso no es una actitud saludable.
Solidaridad
- Proponer a los alumnos hablar sobre la necesidad de compartir las cosas que
poseemos. Hacerles ver que no todos los niños tienen las mismas posibilidades y
que, por ello, es muy importante saber ser generosos y dejar que otras personas
puedan disfrutar de nuestras cosas. Hacer las siguientes preguntas: ¿Es bueno tener
amigos? ¿Por qué? ¿Qué les das a tus amigos? ¿A cambio de qué?
CCCLXXXIV
Cortesía
- Comentar a los alumnos lo importante que es para las personas de nuestro
entorno, como familiares, amigos, compañeros, etc., comprobar que nos
acordamos de ellos cuando, por ejemplo, nos vamos de vacaciones.
- Hacerles ver que enviar postales es un gesto cortés y cariñoso que siempre es
bien recibido.

x Utiliza información extraída de un texto expositivo de carácter instructivo.
x Reconoce y utiliza adjetivos que expresan estados.
x Sabe reconocer carteles con programas de fiestas.
x Utiliza correctamente el vocabulario relacionado con las fiestas.
x Es capaz de escribir postales.
x Emplea adecuadamente la grafía del sonido j ante e, i.
MATEMÁTICAS 2.º CURSO

UNIDAD 1
OBJETIVOS
x Reconocer la decena como conjunto de 10 unidades.

x Representar números de hasta dos cifras en el ábaco.
x Descomponer números de dos cifras en decenas y unidades.
x Calcular sumas, sin llevar, de dos sumandos con números de hasta dos cifras.
x Diferenciar líneas abiertas, cerradas, curvas y poligonales.
CONTENIDOS
x Agrupación de unidades para formar decenas.

x Series crecientes y decrecientes de decenas.
x Representación de decenas en el ábaco.
x Representación de números en el ábaco.
x Escritura de números correlativos, anterior y posterior.
x Series crecientes y decrecientes hasta el 99.
x Agrupaciones de elementos para formar decenas y unidades.
x Formación de números de dos cifras contando decenas y unidades.
x Cálculo de sumas de números de dos cifras, sin llevar.
CCCLXXXV
Anexos
x Distinción entre líneas curvas abiertas y cerradas.

x Diferenciación entre líneas poligonales abiertas y cerradas.
x Identificación de líneas abiertas y cerradas, curvas y poligonales,
en objetos sencillos de la vida diaria.
Actitudes:
x Valoración de la utilidad de las sumas en la vida diaria.

x Interés por conocer el ábaco y su utilidad.
x Disfrute al trazar e identificar distintos tipos de líneas (abiertas, cerradas,
curvas y poligonales).
- Pedirles que tomen las decenas y unidades del sobre del material y comprueben la
equivalencia entre decenas y unidades, superponiendo las unidades sobre las
decenas.
- Hacer observar a los alumnos agrupaciones de 10 elementos de la vida diaria:

los dedos de las manos, los dedos de los pies, un bono de 10 viajes para el
autobús, una moneda de 10 céntimos, un paquete de 10 pañuelos, etc.
- Trabajar en la pizarra la composición de decenas con tablas.
- Dictar decenas salteadas para que los niños escriban el número de unidades.
Una vez terminado, puede rodearse de color la decena mayor o menor; se
pueden ordenar los números de mayor a menor, o viceversa…
Ejemplo:
Dictar 2 decenas, 7 decenas, 3 decenas, 9 decenas; los alumnos deberán
escribir 20, 70, 30, 90, y los ordenarán:
- de mayor a menor: 90, 70, 30, 20.
- de menor a mayor: 20, 30, 70, 90.
- Utilizar el ábaco del material para el aula para que los niños representen
decenas.
Hacer que un niño nombre un número, otro lo represente en el ábaco y un
tercero lo escriba en una tabla en la pizarra.
CCCLXXXVI
- Repasar la letra «c» de decena. Hacer notar que el sonido «ce» siempre se escribe
con «c» y no con «z».
Ejercicio. Dictar: doce, catorce, docena, decena, once, quince, trece.
- Realizar cálculo mental haciendo que, siguiendo un orden, los alumnos vayan
contando en voz alta los números según la instrucción dada: de 5 en 5, de 10 en 10,
de 3 en 3… de forma creciente y decreciente.
- Pedir a los alumnos que utilicen la tabla de la página 17 para realizar los
siguientes ejercicios:
- Rodear el número mayor de los que tienen 6 decenas.
- Pintar de rojo el número menor de los que tienen 3 decenas.
- Pintar de azul el anterior al 45.
- Tachar el posterior al 76.
- Buscar y escribir en el cuaderno todos los que tienen el mismo número de
unidades que de decenas.
- Para escribir los nombres de los números se ha de observar algunas normas

ortográficas:
Todos los números que requieran el fonema / b / se escriben con «v», excepto
billón.
Los números hasta el 30 se escriben juntos. A partir del 30 se escribirán
separados.
Ejercicio. Dictar:
doce, veintiuno, treinta y dos, cuarenta y siete, veintinueve, cincuenta y cuatro,
sesenta y dos, dieciocho.
- Dibujar en la pizarra un grupo de triángulos, otro de círculos y otro de cuadrados

(numerosos elementos pequeños: 23, 31, 18…).
Pedir que tres niños salgan a la pizarra para ir agrupando de 10 en 10.
Los demás, en su cuaderno, irán colocando en tres tablas los resultados:
D U D U D U
2 3 3 1 1 8
- Dictar números nombrando sus decenas y unidades.

3 D y 1 U, 4 D y 2 U, 5 D y 0 U, 0 D y 9 U, 2 D y 8 U
- Utilizar el tablón de las centenas, decenas y unidades del material para el aula y
representar números de dos cifras para que los alumnos digan oralmente
cuántas decenas y unidades tiene dicho número y escriban el número
correspondiente.
CCCLXXXVII
Anexos
- Pedir a varios alumnos que representen en el cuadro los siguientes números: 31, 56,
30, 89. El resto de la clase comprobará si los números representados son correctos.
- Proponer otras actividades análogas a la anterior, utilizando el ábaco del

material para el aula.
- Escribir varios números de dos cifras en la pizarra. Por ejemplo:

39 56 80 73
Pedir a los alumnos que escriban la descomposición de cada número en
decenas y unidades. Realizar algún ejemplo en común.
39 = 3 decenas + 9 unidades
realice esta suma:
32 + 14
Explicar a los alumnos los pasos a seguir; primero representamos el número
32, después el número 14 y contamos el número total de decenas y unidades.
Ese número será el resultado de la suma.
- Realizar sumas en la pizarra insistiendo en colocar unidades y decenas en sus

columnas correspondientes.
- Dictar números para ser sumados, nombrándolos descompuestos en decenas y

unidades:
Ejemplo: Suma 3 decenas y 3 unidadesҏ + ҏ6 decenas y 1 unidad.
El alumno deberá colocar las cifras y hallar el resultado de la suma.
- Formar grupos con los alumnos, y a cada grupo entréguele una bolsa con
trocitos de papel que lleven escritos los números:
5 24 24 43 43 32 32
Cada alumno, por orden, cogerá dos papeles de la bolsa, y sumará en su
cuaderno los dos números que contengan. Por último, los meterá de nuevo en
la bolsa. Corregir al final las sumas en la pizarra.
- Utilizar el ábaco del material para el aula y realizar una suma sin llevar,
explicando los pasos a seguir.
- Escribir en la pizarra varias sumas sin llevar, por ejemplo:

24 + 12 42 + 35 51 + 8
Pedir a un alumno que escriba la primera suma en vertical y la calcule.
Después, hacer que calcule dicha suma utilizando el tablón de las centenas,
decenas y unidades del material para el aula y comprobar que, en ambos casos,
se obtiene el mismo resultado.
CCCLXXXVIII
- Proceder de forma análoga con la segunda suma, pero ahora, haciendo que el
alumno represente dicha suma en el ábaco.
- Utilizar el tablón de las centenas, decenas y unidades o el ábaco del material

para el aula y realice una suma de tres sumandos sin llevar. Por ejemplo:
12 + 31 + 43
- Buscar en la clase objetos cuyos contornos le puedan servir para establecer

diferencias entre líneas curvas y poligonales.
- Dibujar en la pizarra líneas abiertas y cerradas con tizas de color. Pedir a los
alumnos que salgan a la pizarra a dibujar algunas más.
- Proponer a los alumnos que dibujen en su cuaderno líneas de diferentes colores

poniendo su nombre.
- Presentar la circunferencia como línea cerrada y curva. Utilizar objetos

redondos pequeños para que dibujen alguna en sus cuadernos.
- Realizar composiciones con ceras y rotuladores en folios o cartulinas.

Utilizando las líneas estudiadas, pueden formarse casas, figuras humanas,
animales, etc.
- Cortar tiras de cartulina de 2 cm de ancho, de colores diversos. Proponer a los

alumnos que hagan líneas poligonales abiertas y cerradas. Las uniones de las
líneas cerradas pueden hacerlas con la grapadora.
- Utilizar palillos para formar líneas poligonales abiertas y cerradas.
- Aprovechar los juegos en equipo para incidir en que se debe participar con
orden y respeto.
Orden y limpieza
- El comienzo del curso es un buen momento para animar a los alumnos a
presentar sus trabajos limpios y tener el material ordenado.
x Reconoce la decena como conjunto de 10 unidades.

x Representa en el ábaco números de dos cifras.
x Descompone números de dos cifras en decenas y unidades.
CCCLXXXIX
Anexos
x Reconoce líneas (curvas y poligonales) abiertas y cerradas.

x Calcula sumas sin llevar de dos sumandos con números de dos cifras.
x Resuelve problemas de una suma de dos sumandos.
x Diferencia líneas (curvas y poligonales) abiertas y cerradas.

UNIDAD 2
OBJETIVOS
x Comparar números de dos cifras.

x Ordenar series de números de dos cifras, utilizando los signos >, <, =.
x Calcular sumas sin llevar, de tres sumandos, con números de dos cifras.
x Resolver problemas de suma de tres sumandos.
x Interpretar y representar datos en gráficos de barras.
x Calcular restas sin llevar con números de dos cifras.
x Resolver problemas de resta sin llevar.
x Conocer los pasos a seguir para resolver un problema.
x Valorar la suma y la resta como procedimientos de resolución de problemas.
CONTENIDOS
x Comparación de números de dos cifras, utilizando los signos >, <, =.

x Ordenación de mayor a menor o de menor a mayor de números de dos cifras.
x Cálculo de sumas sin llevar, de tres sumandos.
x Resolución de problemas de suma.
x Interpretación de gráficos de barras.
x Representación de datos en gráficos de barras.
x Cálculo de restas sin llevar con números de dos cifras.
x Resolución de problemas de resta.
x Estrategias para comprender, analizar y buscar la solución de un problema.
x Comprobación de resultados en problemas de suma o resta.
Actitudes:
x Curiosidad e interés por ordenar series de números, de dos cifras, en orden

creciente o decreciente.
x Curiosidad por la interpretación y representación de datos en gráficos de
barras.
x Interés por conocer los pasos a seguir en la resolución de un problema.
x Disfrute al resolver correctamente problemas de sumas y restas.
CCCXC
- Dividir la pizarra en cuatro partes, con líneas verticales, y escribir en ellas los
siguientes números:
27 - 22 - 29 - 20
Invitar a cuatro niños a salir para dibujar el número de elementos que
representa cada número. Rodear de 10 en 10 para formar decenas y haga
observar las unidades sobrantes. Pedir que ordenen de mayor a menor y de
menor a mayor. Repetir con otros niños, si lo cree conveniente.
- Utilizar la numeración de los alumnos en la lista de clase y forme una fila del
primero al último y viceversa.
- Escribir, grandes y en colores, los signos >, <, =. Pedir a los alumnos que los
copien colocando al lado su nombre:
> Æ mayor que
< Æ menor que
= Æ igual
- Preparar con los niños una ficha, para rellenar en casa. Pueden preguntar las
edades a los miembros de la familia y ordenarlos de mayor a menor, o
viceversa. Se complementará con dibujos o fotos.
- El cálculo operativo necesita ejercitarse, sin llegar al cansancio.

Para ello realizar actividades y juegos matemáticos variados, tanto verbales
como escritos y mentales, que favorezcan el cálculo y mantengan la
motivación:
- Realizar sumas de tres sumandos agrupando dos de sus dígitos:
16 21 15
22 34 22
+ 10 + 44 + 41
- Escribir en la pizarra las siguientes adivinanzas para que los alumnos

descubran a qué fruta se refiere cada una, y después las copien y las aprendan.
1. Oro parece,
plata no es,
piensa, adivina,
CCCXCI
Anexos
qué fácil es.

(El plátano)
2. Blanco por dentro,
verde por fuera,
si quieres que te lo diga
espera.
(La pera)
Contar con ellos el número de vocales y consonantes de cada adivinanza y

plantee después algunas preguntas para calcular con una suma o una resta:
- ¿Cuántas letras tiene en total la adivinanza 1?
- ¿Cuántas consonantes más que vocales tiene la adivinanza 2?
- El desayuno que toman los escolares no siempre es el adecuado. Proponer una

sencilla encuesta a sus alumnos. Aprenderán mucho y les divertirá:
- Pedir que formen parejas para hacer una encuesta entre los alumnos del
colegio durante el recreo o a la salida. Preguntarán a 10 alumnos qué tipo de
alimentos toman en el desayuno:
a) sólo leche
b) leche-cereales o galletas
c) fruta-leche-cereales
d) nada
- En clase puede hacer la representación gráfica general o por equipos, y
analizar los resultados.
- Utilizar el tablón de las centenas, decenas y unidades y realizar esta resta: 45 –

23
Explicar los pasos a seguir; primero representamos el número 45 y después le
restamos el número 23, es decir, restamos 2 decenas y 3 unidades.
- Pedir a varios alumnos que salgan a la pizarra y resuelvan, utilizando el tablón

del material, las siguientes restas:
47 – 12 68 – 34
57 – 34 95 – 12
- Utilizar el ábaco del material para el aula, y calcule la siguiente resta:

58 – 15
Explicar a los alumnos los pasos a seguir, es decir, primero, representamos el
número 58 y después le restamos el número 15 (restamos 5 unidades y 1
decena).
Proponer a los alumnos otras restas sin llevar, para que las calculen utilizando
el ábaco del material.
CCCXCII
- Proponer varias restas en horizontal para que los alumnos escriban en vertical y
calculen. Por ejemplo:
78 – 23 85 – 34
69 – 2 58 – 3
- Presentar en la pizarra la recta numérica, y realizar con ella alguna resta.

24 – 14 = 36 – 13 =
46 – 21 = 23 – 10 =
18 – 3 = 12 – 7 =
- Explicarles el procedimiento a seguir.
- Leer en voz alta los enunciados de los problemas. Hacer hincapié en las pausas
y, sobre todo, en la entonación de la oración interrogativa. Al copiar, insistir
en los signos de interrogación, la inicial mayúscula y la tilde de los
pronombres interrogativos.
Trabajo en grupo
- Aprovechar los trabajos en grupo y hacer ver a los niños que cada persona
aporta al grupo su esfuerzo personal. Procurar evitar que algún alumno
presuma de sus méritos para ganar; deben ver el triunfo como un esfuerzo
colectivo. Los grupos no ganadores no deben sentirse perdedores; reflexione
sobre los errores cometidos y procure que les quede ilusión por repetir el juego.
Convivencia
- Aprendemos a convivir en la mesa.
Muchos de sus alumnos comerán en el comedor del colegio; otros lo harán con
sus familias. Comentar con los niños los comportamientos adecuados e
inadecuados a la hora de sentarnos a la mesa.
Uso del tiempo

- Seguramente a muchos alumnos les parecerá «pérdida de tiempo» hacer los
problemas paso a paso porque tienen la capacidad de razonar con rapidez.
Hacerles observar que el tiempo que parece perderse en un buen método de
trabajo es tiempo ganado, pues evitará errores, vuelta a empezar…
x Ordena series de números de mayor a menor y viceversa, utilizando los signos

>, <, =.
x Calcula sumas sin llevar de tres sumandos con números de dos cifras.
x Calcula restas sin llevar con números de dos cifras.
x Resuelve sencillos problemas de suma con tres sumandos, o de resta.
CCCXCIII
Anexos
x Interpreta y representa datos en un gráfico de barras.

x Conoce los pasos a seguir para resolver un problema.

UNIDAD 3
OBJETIVOS
x Relacionar una suma con su resta correspondiente.

x Calcular sumas llevando con números de dos cifras.
x Resolver problemas de suma.
x Reconocer, leer y escribir centenas completas.
x Representar centenas completas.
x Leer y escribir números hasta el 200.
x Resolver problemas de suma o resta.
CONTENIDOS
x Relación de sumas de números con su resta correspondiente.

x Cálculo de sumas llevando de dos y tres sumandos.
x Resolución de problemas de suma.
x Lectura, escritura y representación de centenas completas.
x Series ascendentes y descendentes con centenas.
x Seriaciones de números hasta el 200 en orden creciente y decreciente.
x Lectura y escritura de números hasta el 200.
x Resolución de problemas de suma o resta.
Actitudes:
x Valoración de la utilidad de los números para describir situaciones de la vida

cotidiana.
x Presentación clara y limpia de los números hasta el 200.
CCCXCIV
- Plantear oralmente algunos problemas sencillos. Pedir a un alumno que vaya

realizando el planteamiento en la pizarra.
- Luis tiene 6 lápices de colores; guarda 2 en su mochila. ¿Cuántos le
quedan?
6-2=4
- Ahora, vuelve a sacarlos. ¿Cuántos tiene?
4+2=6
Los alumnos verán fácilmente que tiene los mismos que antes.
- Escribir en la pizarra las siguientes sumas y restas. Pida que las relacionen con
flechas:
14 + 5 = 19 25 - 9 = 16
21 + 3 = 24 24 - 3 = 21
16 + 9 = 25 15 - 8 = 7
7 + 8 = 15 19 - 5 = 14
- Proponer que los alumnos completen estas operaciones:

6 + 9 = 15 ; 15 - 9 = _____
6 + 8 = 14 ; 14 - 8 = _____
5 + 11 = 16 ; 16 - 5 = _____
- Hacer grupos de 2 alumnos. Realizar una suma llevando con el apoyo del
material de unidades y decenas. Por ejemplo, realice la suma 18 + 23. Pedir a
los alumnos que coloquen en el tablón 18 (1 decena y 8 unidades) y luego 23
(2 decenas y 3 unidades). Hacerles ver que, al sumar las unidades, convertimos
10 unidades en 1 decena y pasamos una decena a la columna de las decenas.
Escribir en la pizarra la suma realizada y el resultado obtenido.
- Realizar la suma llevando con ayuda del ábaco. Por ejemplo, la suma 25 + 16.
Explicar a los alumnos que al sumar las unidades obtenemos 11 unidades y,
por tanto, pasamos 10 unidades (1 decena) a la columna de las decenas.
Después, pedir a un alumno que calcule en el ábaco una suma llevando.
Comprobar entre todos si el procedimiento seguido es correcto.
- Escribir en la pizarra sumas en horizontal para que las coloquen en vertical y

las calculen:
CCCXCV
Anexos
17 + 11 + 12 =
28 + 6 + 12 =
16 + 23 + 26 =
8 + 9 + 12 =
- Escribir en la pizarra la siguiente tabla y plantear pequeños problemas:
PATOS 14
GALLINAS 26
PALOMAS 18
PAVOS 27
¿Cuántos hay entre patos y palomas?

¿Cuántos hay entre gallinas y pavos? ¿Y entre pavos, patos y palomas?
- Utilizar el ábaco para que los niños entiendan cómo cambia el número 99 al
sumar una unidad.
I. Representar el número 99:9 bolas rojas y 9 bolas azules.
II. Añadir una azul más. Esto obligará a cambiarlo por una roja.
III. A la vez, al añadir una más a las 9 rojas serán 10, por lo que cambiará por
una unidad superior la centena (verde).
- Utilizar el tablón y las decenas y unidades del material, y realizar con los
alumnos una actividad análoga a la que se hizo con el ábaco.
- Copiar una tabla en la pizarra y representar los números: 200, 500, 800, 900…
C D U
- Proponer que ordenen las centenas (de 100 a 900) de mayor a menor y de
menor a mayor, usando los signos ya estudiados >, <.
- Hacer un dictado, nombrando un determinado número de centenas, para que

los alumnos escriban el número de unidades.
Ejemplo: 2 centenas el alumno escribir a 200.
- Proponer la realización de series, haciendo que se fijen en la secuencia que

mantienen los números. Procurar que cambien de decenas.
- 101, 102, 103…, 120
- 150, 155, 160…, 195
- 160, 159, 158…, 141
- 170, 172, 174…, 190
- 140, 143, 146…, 172
CCCXCVI
- Dictar los siguientes números:

141 – 126 – 99 – 102 – 110 – 140 – 104 – 114 – 87 – 187 – 39 – 93
– 103 – 130 – 176 – 195 – 159
Pedir a un alumno que dicte a sus compañeros los números que usted haya
escrito.
- Escribir en la pizarra los nombres de varios números y pedir a los alumnos que
los escriban en sus cuadernos. Por ejemplo:
Ciento nueve Doscientos Ciento noventa Ciento treinta
Decir que escriban:
- el número anterior al 180;
- el número posterior al 159;
- el número que tiene tres «unos»;
- el número anterior al 110.
- Pedir a un alumno que abra el libro y diga el número de página que ha salido.
Otro alumno dirá la página anterior, y un tercero, la siguiente.
También puede invertir el ejercicio: pedir que busquen un número de página
concreta entre el 100 y el 200.
- Jugar al tradicional juego del pañuelo, cambiando los números 1, 2, 3… que

suelen usarse, por números entre el 100 y el 200. Si no lo conoce, pedir ayuda
al profesor/a de Educación Física.
- Hacer en la pizarra un dibujo esquemático con el número de piezas que tienen

dos puzzles (puzzle A con 59 piezas y puzzle B con 38). Pedirles que observen
el dibujo y preguntar:
- ¿Cuántas piezas tiene el puzzle A y el puzzle B?
- ¿Cuántas piezas tiene el puzzle B menos que el puzzle A?
Hacer que resuelvan cada problema en sus cuadernos y comprobar los
resultados en común en la pizarra.
- Pedir a los alumnos que copien la siguiente tabla en la que se recogen datos
sobre animales de una granja.
Número
Patos 16
Conejos 28
Gallinas 39
Preguntar:
- ¿Cuántos patos y conejos hay en total?
- ¿Cuántos conejos y gallinas hay en total?
CCCXCVII
Anexos
- ¿Cuántos conejos más que patos hay?

- ¿Cuántos patos menos que gallinas hay?
Solidaridad
- Fomentar la solidaridad entre sus alumnos. Deben tomar conciencia de la
necesidad de ayudar a los más desfavorecidos.
- Despertar en los niños el «apego» por el colegio, su aula, sus compañeros;
ayúdeles a valorar lo que reciben del ámbito escolar. Procurar que entiendan
que aprenden cosas nuevas cada día y que hay muchas más por descubrir.
Orden y limpieza
- El gusto por el trabajo bien hecho, limpio y ordenado es fundamental para
mejorar la autoestima de sus alumnos, y para que empiecen con ilusión a
trabajar cada día.
Responsabilidad
- Hablar con los niños de los animales de compañía. Comentarán comportamientos
adecuados e inadecuados en relación a su cuidado. Aprovechar la situación para
concienciarles sobre la atención que necesitan y el compromiso que adquieren las
personas que los tienen.
x Relaciona una suma con su resta correspondiente.

x Calcula sumas llevando con números de dos cifras.
x Resuelve problemas de suma.
x Reconoce centenas completas.
x Lee y escribe centenas completas.
x Lee y escribe números de tres cifras hasta el 200.
x Resuelve problemas de suma o resta.

UNIDAD 4
OBJETIVOS
x Pasar una decena a unidades en un número de dos cifras.

x Calcular restas llevando pasando una decena a unidades.
x Descomponer números hasta el 200 en centenas, decenas y unidades.
x Reconocer el valor de las monedas de curso legal (euros y céntimos).
x Conocer las equivalencias de las monedas entre sí.
x Reconocer los billetes de 5, 10 y 20 € y su equivalencia.
CCCXCVIII
x Resolver problemas.
CONTENIDOS
x Representación del paso de decenas a unidades.

x Resolución de ejercicios para pasar decenas a unidades.
x Cálculo de restas llevando pasando una decena a unidades.
x Cálculo de restas llevando y sin llevar.
x Descomposición de un número hasta el 200 en centenas, decenas y unidades.
x Equivalencia entre euros y céntimos.
x Reconocimiento de todas las monedas y de los billetes de 5, 10 y 20 €.
x Resolución de problemas de una operación (suma o resta).
x Dado un problema sin pregunta, inventar la pregunta.
Actitudes:
x Curiosidad por las realizar restas en las que hay que pasar una decena a
unidades.
x Interés por conocer las monedas y los billetes.
x Presentación clara y limpia de las resoluciones de los problemas.
CCCXCIX
Anexos
- Pasar una decena a unidades, explicando los pasos a seguir y mostrándolo de

nuevo a los alumnos. Hacerles notar que ahora tenemos una decena menos y 10
unidades más.
- Representar otros números de dos cifras en el ábaco y pedir a varios alumnos

que pasen en cada uno de ellos una decena a unidades. Entre todos se
comprobará si el proceso seguido es correcto.
- Utilizar el tablón de las centenas, decenas y unidades del material y realizar la

siguiente resta: 25 – 17. Expresar oralmente los pasos a seguir: representamos
el número 25 y como no podemos quitar 7 unidades, pasamos una decena a
unidades. Primero, se restan las unidades y después restamos las decenas.
- Pedir a un alumno que salga a la pizarra y calcule la resta 23 – 18, utilizando el

tablón de las centenas, decenas y unidades del aula.
Pedirle que exprese oralmente el paso que realiza en cada caso. El resto de la
clase comprobará si el procedimiento que se sigue es o no correcto.
- Represento el número 23.
- Paso una decena a unidades
- Resto 18 (1 decena y 8 unidades).
- Utilizar el ábaco del material para el aula y calcular la siguiente resta llevando:
32 – 16.
Explicar a los alumnos el procedimiento a seguir y hacerles ver que se trabaja
de forma análoga a como se hizo con el cuadro de unidades.
- Plantear las siguientes restas para que se realicen en el cuaderno. Procurar que
distingan rápidamente si es con o sin llevada.
48 31 39 52
23 26 13 16
represente varios números hasta el 200, para que los alumnos digan qué
número es. Por ejemplo: 123; 160; 106.
CD
- Pedir a varios alumnos que representen en el tablón un determinado número. Entre

todos comprobar si la representación es o no correcta.
- Utilizar el ábaco del material y realizar ejercicios similares a los propuestos

con el tablón.
- Represente números para que los alumnos digan qué número es.
- Nombre números para que los alumnos representen en el ábaco.
- Escribir en la pizarra sumas de centenas, decenas y unidades para que los

alumnos escriban el número correspondiente.
1 C + 2 D + 3 U = 123
1 C + 8 U = 108
1 C + 2 D = 120
- Los insectos son animales pequeños y numerosos. Hacer ejercicios y

problemas utilizándolos en el enunciado.
- En una colmena hay una centena, siete decenas y 9 unidades de abejas.
¿Cuántas abejas hay?
- En el hormiguero hay 1 centena, 8 decenas y 3 unidades de hormigas. ¿Cuántas
hormigas hay?
- Hay 95 mariquitas en un campo. ¿Cuántas faltan para completar la centena?
- Utilizar monedas y billetes reales para que aprecien su brillo, su tamaño, su

color…
- Utilizar las monedas del material y pídales que las ordenen de menor a mayor
valor.
- Hacer una actividad análoga con los billetes.
- Pedirles que realicen equivalencias entre las monedas. Por ejemplo:

- Una moneda de 10 céntimos es igual a 2 monedas de 5 céntimos o a 5 monedas
de 2 céntimos.
- Hacer equivalencias con los billetes. Por ejemplo:

2 de 5 € = 1 de 10 €
2 de 10 € = 1 de 20 €
- Pedir que formen 1 € de varias formas. Por ejemplo:

1 € = 50 céntimosҏ + ҏ30 céntimos + ҏ20 céntimos
1 € = 50 céntimos + 50 céntimos
- Escribir en la pizarra la siguiente tabla y haga que sus alumnos la copien en sus
cuadernos.
CDI
Anexos
Un chicle Un regaliz Un caramelo

15 céntimos 12 céntimos 30 céntimos
Proponerles los siguientes problemas:

- ¿Qué dos cosas puedo comprar con 20 céntimos?
Realizar algún ejemplo en común en la pizarra y enséñeles el procedimiento a
seguir. Después hacer que realicen el resto de forma individual y comprobar
los resultados en común.
- Pedir a sus alumnos que coloquen un folio sobre una moneda de 2 € y pinten
con fuerza sobre ella con un lápiz. La moneda quedará marcada perfectamente.
Hacer lo mismo con las demás monedas. Si puede, utilizar colores plateados o
dorados.
- Escribir en la pizarra los siguientes problemas y haga que los alumnos los
copien en sus cuadernos.
1. En una jaula caben 40 pájaros. Ya han metido 28. ¿Cuántos pájaros más
pueden meter?
2. Un autobús tiene 53 plazas. Ya han subido 28 pasajeros. ¿Cuántos pasajeros
más pueden subir?
- Pedirles que resuelvan cada problema de forma individual y darles un tiempo

para hacerlo. Después, hacer que un alumno salga a resolver el problema 1 en
la pizarra, explicando los pasos que ha seguido.
- Para hacer problemas copiarán los enunciados. Procurar que se fijen en copiar
todas las letras correctamente, las tildes, los puntos y las comas, los signos de
interrogación…
- Seguramente al trabajar en grupo se crearán pequeños conflictos entre ellos.
Proponer a los alumnos que pidan disculpas cuando sea necesario y hágales ver
que es un medio para mejorar las relaciones entre los miembros del grupo.
x Pasa una decena a unidades en un número de dos cifras.

x Calcula restas llevando pasando una decena a unidades.
x Descompone números (hasta el 200) en centenas, decenas y unidades.
CDII
x Reconoce las monedas.

x Conoce la equivalencia entre las monedas.
x Reconoce los billetes de 5, 10 y 20 € y su equivalencia.

UNIDAD 5
OBJETIVOS
x Reconocer, leer y escribir números hasta el 300.

x Descomponer números hasta el 300 en centenas, decenas y unidades.
x Calcular sumas sin llevar con números hasta el 300.
x Identificar los polígonos, sus lados y sus vértices.
x Calcular restas sin llevar con números hasta el 300.
CONTENIDOS
x Descomposición, lectura y escritura de números hasta el 300.

x Cálculo de sumas sin llevar con números hasta el 300.
x Identificación de polígonos.
x Reconocimiento de los lados y vértices de un polígono.
x Cálculo de restas sin llevar con números hasta el 300.
x Reconocimiento y aplicación de los cuatro pasos a seguir para resolver un
problema.
Actitudes:
x Interés por la descomposición de números hasta el 300, en centenas, decenas y

unidades.
x Curiosidad e interés por reconocer polígonos en objetos cercanos al alumno.
x Presentación clara y ordenada de los pasos a seguir en la resolución de
problemas.
CDIII
Anexos
- Colocar a sus alumnos en círculo. Utilizar las centenas, decenas y unidades del
material y realice con ellos ejercicios orales del tipo:
- Mostrar un determinado número de centenas, decenas y unidades (números
hasta el 300) y preguntar a los alumnos qué número representa.
- Decir el nombre de un número para que ellos lo representen con las
centenas, decenas y unidades del material.
- Utilizar el tablón y las centenas, decenas y unidades del material, y pedirles

que representen números con ceros intermedios, a partir de la descomposición
en centenas, decenas y unidades del número, eso les ayudará a colocar los
ceros en su sitio correcto.
- Realizar un ejercicio análogo, representando los números con ceros

intermedios en el ábaco del material para el aula.
- También puede realizarse la actividad inversa, es decir, representar en el tablón

o en el ábaco del material varios números (hasta el 300) y pedirles que digan
que número es.
- Colocar a sus alumnos en círculo. Utilizar las centenas, decenas y unidades del
material del alumno y realice sumas sin llevar con este material.
- Pedir a sus alumnos que se coloquen por parejas y entregue 2 centenas, 9

decenas y 9 unidades del material del alumno por pareja. Los alumnos deben
repartirlo en dos sumandos para formar sumas diversas y colocarlas en sus
cuadernos en forma vertical.
- Dibujar en la pizarra algunas líneas cerradas poligonales y curvas.

Pedir a sus alumnos que copien en sus cuadernos aquellas líneas poligonales
cerradas y que las pinten de colores.
- Proponerles que dibujen libremente figuras utilizando polígonos. Por ejemplo,

una casa (con un triángulo y un rectángulo), una estrella, etc.
- Recortar con cartulinas de colores varios polígonos (triángulos, cuadrados,

pentágonos, hexágonos, etc.) de tres tamaños (grande, mediano y pequeño).
Utilizar los polígonos recortados y plantear actividades del tipo:
- Muestra el polígono más pequeño que tiene 3 lados.
- Muestra el polígono mediano que tiene 4 vértices.
- Muestra el polígono más grande que tiene 5 lados.
- Colocar a sus alumnos en círculo y realizar con ellos una resta sin llevar, por
ejemplo 234 – 122.
Utilizar las centenas, decenas y unidades del material del alumno.
CDIV
- Pedir a un alumno que realice la misma resta en (234 – 122) en el ábaco:

Otro alumno puede realizar la resta en la pizarra.
- Explicar a sus alumnos que, en ocasiones, el sustraendo tiene menos cifras que
el minuendo. Recordarles que deben colocarlo en posición correcta; unidades
debajo de unidades, decenas debajo de decenas y centenas debajo de centenas.
Proponer que hagan las siguientes restas.
246 – 35 =
269 – 27 =
277 – 66 =
- Escribir una resta en la pizarra, por ejemplo, 248 – 120.

Ayudar a los alumnos a inventar una situación problemática que se resuelva
con dicha resta.
- Escribir en la pizarra el siguiente problema:

En un rosal hay 31 rosas. Nacen 12 rosas más. ¿Cuántas rosas tiene ahora el
rosal?
Pedir a un alumno que lea en voz alta el problema y preguntar:
¿Cuántas rosas hay en el rosal?
¿Cuántas rosas nacen?
¿Cuál es la pregunta del problema?
¿Qué operación hay que hacer para resolverlo?
Realizar la operación en la pizarra y escribir la solución al problema.

Comentar con sus alumnos que una forma de comprobar que hemos resuelto el
problema correctamente, es haciendo un pequeño dibujo de la situación
planteada en el enunciado. Ayúdeles a hacerlo con pistas puntuales, primero
dibujamos el rosal con 31 rosas y después dibujamos las rosas que nacen. Por
último, contamos las rosas que tiene en total.
- Proceder de forma análoga con estos problemas propuestos.

- Un jardinero plantó 29 margaritas. Se le estropearon 11. ¿Cuántas margaritas le
quedaron?
- Aurora tiene en su terraza 27 macetas y pone 14 más. ¿Cuántas macetas
tendrá ahora?
- Ayudarles a completar una ficha con la página en la que termina la unidad 6 de

cada área (Lengua, etc.) y la página por la que van estudiando en cada área.
Haga que calculen el número de páginas que les falta para terminar la unidad 6
de cada una.
CDV
Anexos
Cortesía
- Los alumnos comparten con frecuencia el material. En ocasiones se piden unos a
otros algunas cosas prestadas, pero no siempre tienen la habilidad de hacerlo
adecuadamente. Proponer distintas fórmulas para realizar las peticiones de manera
correcta y educada, evitando gritos, exigencias, coger algo sin permiso del dueño…
Pida que las utilicen en sus relaciones diarias.
x Lee y escribe números hasta el 300.

x Descompone números hasta el 300 en centenas, decenas y unidades.
x Calcula sumas sin llevar con números hasta el 300.
x Identifica polígonos, y reconoce sus lados y sus vértices.
x Calcula restas sin llevada con números hasta el 300.

UNIDAD 6
OBJETIVOS
x Averiguar el número formado por una suma de centenas, decenas y unidades.

x Descomponer un número hasta el 500 en centenas, decenas y unidades.
x Comparar números hasta el 500.
x Calcular restas llevando con números de dos cifras (forma práctica).
x Leer y representar en un reloj de agujas y en un reloj digital las horas “en
punto”, “y media”, “y cuarto” y “menos cuarto”.
x Reconocer el centímetro como unidad de longitud y su abreviatura.
x Medir longitudes en centímetros con la regla.
x Resolver problemas de suma o resta con ayuda de gráficos de barras.
CONTENIDOS
x Representación gráfica de números hasta el 500.

x Comparación de números hasta el 500.
x Descomposición de números en centenas, decenas y unidades.
x Cálculo de restas llevando con números de dos cifras.
x Resolución de problemas.
x Lectura y escritura de la hora “en punto”, “y media”, “y cuarto” y “menos
cuarto” en relojes de agujas y en relojes digitales.
x Equivalencia entre hora y minutos.
CDVI
x Reconocimiento del centímetro como medida de longitud y su abreviatura.

x Utilización de la regla para medir en centímetros.
x Resolución de problemas de suma o resta con apoyo de gráficos.
Actitudes:
x Valoración del trabajo de los científicos e inventores.

x Interés por medir y comparar objetos.
x Interés por el uso de las reglas en la medición de objetos de su alrededor.
x Valoración de los gráficos de barras en la resolución de problemas de sumas y
restas.
CDVII
Anexos
- Formar grupos de 2 o 3 alumnos y pedirles que tomen el tablón y las centenas,

decenas y unidades del material del alumno.
Decirles la suma de un determinado número de centenas, decenas y unidades
para que ellos la representen en su tablón.
Hacer que un alumno salga a la pizarra y escriba la descomposición (en
centenas, decenas y unidades, y en forma de suma) del número que han
representado.
- Pedir a sus alumnos que escriban números a partir de descripciones del tipo:
- Escribe tres números cuya cifra de las centenas sea 3.
- Escribe tres números cuya cifra de las decenas sea 3.
- Escribe tres números mayores que 300 cuya cifra de las unidades es 0.
- Escribe tres números que tengan igual la cifra de las decenas y la cifra de las
unidades.
- Escribir un número en un papel y pedir a un alumno que lo describa, para que

el resto lo adivine. Reflexionar sobre cada descripción y entablar un diálogo
para averiguar si la descripción dada, en cada caso, tiene una o varias
soluciones.
- Pedirles que copien en sus cuadernos las siguientes restas llevando y las
calculen por el procedimiento estudiado.
43 – 18 52 – 36
81 – 29 90 – 43
- Proponer algún problema de resta llevando y sin llevar. Escribirlos en la

pizarra para que ellos digan qué operación hay que realizar y la calculen en
su cuaderno.
- Los niños de la clase de 2.º están haciendo una colección de cromos de rocas y
minerales. La colección completa consta de 82 cromos y ya tienen 26. ¿Cuántos
cromos les faltan?
- Los niños de 2.º han comprado un saco de 25 kg de tierra para sembrar en el
huerto del patio. Ya han echado 13 kg. ¿Cuántos kilos quedan en el saco?
- Comentar con sus alumnos la utilidad del reloj. Para ello charle sobre los
horarios de los niños en las diferentes partes del día.
CDVIII
- Utilizar el reloj del material del alumno para repasar la hora en punto y la hora
y media (ya estudiadas en primer curso).
- Hacer que un alumno salga con su reloj y pedirle que marque una determinada
hora, por ejemplo, las 10. Después, pedirle que marque las 10 y media y
hacerles observar a todos el sentido de giro del minutero.
- Pedir a cada alumno que marque en su reloj del material una hora en punto, una
hora y media y una hora menos cuarto. Explicarles cómo se marcaría cada una de
estas horas en un reloj digital. Hacer especial hincapié en la lectura «… : 45».
- Establecer un coloquio con los niños sobre la necesidad de tener una unidad de
medida universal y que existe como tal, el metro, utilizado para medir cosas
grandes.
Presentar el centímetro como una parte del metro utilizada para medir objetos
pequeños y la regla como un instrumento de medida en centímetros.
- Dibujar en la pizarra un segmento de 20 cm. Utilizando la regla de madera para

pizarras, haga la medición, haciendo notar que debe coincidir el cero con el
inicio del segmento.
- Volver a dibujar segmentos y pida a algunos alumnos que salgan a la pizarra a

medirlos.
- Hacer el ejercicio inverso: pida a un alumno que dibuje en la pizarra un

segmento de 23 cm. Repítales que deben hacer coincidir el cero de la regla con
el inicio del segmento y el 23 con el final.
- Proponer como ejercicio que midan algunos objetos y lo copien en su

cuaderno:
- El cuaderno mide de largo ___ cm.
- Un clip mide _________ cm.
- Mi lápiz mide _________ cm.
- Dibujar en la pizarra un cuadrado de 12 cm de lado y un rectángulo de 6 cm de

base y 3 cm de altura. Pedir a un alumno que mida cada lado del cuadrado y
escriba su longitud en centímetros. Comentar entre todos cómo se llama la
figura y cómo son sus lados.
Proceder de forma análoga con el rectángulo.
- Si parece oportuno, explicar a sus alumnos que la abreviatura es la

representación escrita de una palabra con una o varias de sus letras. Así, el
centímetro se representa como cm que es más útil y cómodo.
CDIX
Anexos
- Copiar en la pizarra el enunciado del siguiente problema y hacer que sus

alumnos lo copien en su cuaderno.
- Para hacer una reparación, los albañiles han traído 25 ladrillos y 16 tablones
de madera. ¿Cuántos ladrillos más que tablones han traído?
Representar los datos del problema en un gráfico de barras.
Hacer observar a sus alumnos la representación de los datos del problema,
haciendo notar que la barra correspondiente a los ladrillos es más larga. Por
tanto, para saber cuántos ladrillos más que tablones han traído, tenemos que
calcular la resta 25 – 16.
25
–16
09
- Dictar o escribir en la pizarra algún problema para su resolución en el

cuaderno.
Pedirles que representen de forma esquemática (mediante barras) los datos del
problema, eso les ayudará a encontrar la solución.
1. Juan tiene en su colección 38 chapas. ¿Cuántas le faltan para tener 50?
2. Tengo una cartulina de 25 cm. Para realizar un trabajo necesito una de 19
cm de largo. ¿Cuántos cm tengo que recortar?
Responsabilidad
- Comentar con sus alumnos el valor de la verdad por encima de cualquier
circunstancia. Los niños mienten para justificarse, para llamar la atención o para
sentirse importantes. Procurar que comprendan la importancia de la sinceridad.
- Ser puntual es un hábito valorado como una forma de respeto hacia los demás.
Comentar con sus alumnos que retrasarse es no respetar a quienes nos esperan.
Hacer un coloquio sobre situaciones concretas en las que tenemos que
esforzarnos porque nos cuesta ser puntuales: madrugar, entrar a clase, volver
de jugar…
x Forma un número sumando centenas, decenas y unidades.

x Descompone un número en centenas, decenas y unidades.
x Calcula restas llevando de forma práctica.
x Lee y representa en el reloj la hora «en punto», «y media», «y cuarto» y
«menos cuarto».
x Reconoce el centímetro como unidad de longitud.
CDX
x Mide con la regla pequeñas longitudes.


UNIDAD 7
OBJETIVOS

x Descomponer un número hasta el 700 en centenas, decenas y unidades.
x Calcular sumas y restas sin llevar con números hasta el 700.
x Definir la multiplicación como una suma de sumandos iguales.
x Reconocer los cuerpos geométricos: prismas y pirámides.
x Identificar el cubo como una clase de prisma.
CONTENIDOS
x Lectura y escritura de números hasta el 700.

x Descomposición de números hasta el 700 en centenas, decenas y unidades.
x Cálculo de sumas y restas sin llevar con números hasta el 700.
x Resolución de problemas.
x Reconocimiento de la multiplicación como suma de sumandos iguales.
x Resolución de problemas que impliquen una suma de sumandos iguales.
x Reconocimiento del prisma y la pirámide.
x Identificación del cubo como un prisma.
x Reconocimiento y aplicación de los pasos a seguir para resolver un problema.
Actitudes:
x Presentación clara y limpia de los números hasta el 700.

x Valoración de la importancia de poder expresar la suma de sumandos iguales
como una sencilla multiplicación.
x Curiosidad e interés por reconocer prismas y pirámides en objetos cercanos al
alumno.
CDXI
Anexos
- Hacer grupos de dos alumnos y pedirles que utilicen el tablón y las centenas,
decenas y unidades de su material.
Un alumno representará en el tablón un número entre 500 y 700 y el otro
alumno escribirá de qué número se trata.
- Utilizar el tablón de las centenas, decenas y unidades del material del aula y
represente varios números hasta el 700, para que los alumnos digan oralmente
qué número es. También puede realizarse la actividad inversa, es decir,
nombrar un número para que los alumnos representen.
- Puede realizarse actividades análogas utilizando el ábaco del material de clase.
- Utilizar la cuadrícula del material para el aula como base para completar series.
Por ejemplo, pedir a los alumnos que escriban:
- Los números del 500 al 600.
- Números del 600 al 700.
- Escriba en la pizarra las siguientes operaciones:
234 479
+ 245 – 258
Pedir a dos alumnos que salgan a calcularlas diciendo en voz alta los pasos
a seguir.
- Realizar un ejercicio similar al anterior, pero ahora, escribir las sumas y las
restas en horizontal para que los alumnos las coloquen en vertical y calculen.
546 – 234 =
654 – 20 =
327 – 152 =
405 – 92 =
- Utilizar el ábaco del material para el aula y calcular una de las restas anteriores,
explicando cada paso del proceso: representar el número correspondiente al
minuendo, después quitar las unidades, decenas y centenas que indica el
número correspondiente al sustraendo.
Interpretar el número que nos queda representado para decir el resultado de la
resta.
Proceder de forma análoga con una suma. Ejemplo: 321 + 462.
- Pedir a tres niños que salgan a la pizarra. Dar a cada uno cuatro pinturas y
hacer que las muestren al resto de la clase.
Preguntar: ¿Cuántas pinturas tienen en total?
Escribir la suma y la multiplicación correspondiente en la pizarra.
CDXII
- Realizar ejercicios análogos al anterior tantas veces como sea necesario, para
asegurarse de que los alumnos hayan comprendido el concepto.
- Escribir en la pizarra varias situaciones problemáticas que se resuelvan

mediante una multiplicación y que sean fáciles de dibujar. Por ejemplo:
- Hay 3 platos. Cada plato tiene 2 manzanas. ¿Cuántas manzanas hay?
Pedir a los alumnos que hagan un dibujo de la situación y que calculen el
número de manzanas, primero, mediante una suma y después, mediante una
multiplicación.
- Pedir a los alumnos que hagan bolitas de plastilina de colores. Por ejemplo, 9
rojas, 9 verdes, 9 azules y 9 amarillas, y que hagan figuras utilizando el mismo
número de bolitas de cada color.
Una vez hecha la figura, pedirles que calculen mediante una suma y una
multiplicación el número de bolitas que han utilizado.
- Conseguir cuerpos geométricos (prismas y pirámides) y llevarlos a clase. Hacer que

sus alumnos los observen y expresen libremente cómo son.
- Mostrar a sus alumnos, por ejemplo, un prisma cuadrangular y hacer observar

en la presentación el dibujo de dicho prisma. Explicar el significado de las
líneas punteadas que aparecen en el dibujo.
Hacerles ver que en el dibujo ponemos líneas punteadas para indicar las líneas
que no se ven.
- Buscar objetos de uso diario con formas similares a las estudiadas. Hacer una
lista y pedir a los alumnos que la copien en sus cuadernos.
- Con los cubos construidos en MÁS RECURSOS, hacer construcciones de 4, 5,

6,… cubos. Pedir a los alumnos que digan el número de cubos que tiene cada
construcción.
Responsabilidad
- Encaminar a los niños a aceptar responsabilidades.
Para ello, hacerles pequeños encargos. Da un excelente resultado nombrar
responsables de clase en diferentes cosas: regar las plantas, repartir cuadernos,
colgar trabajos en las pizarras de corcho, borrar la pizarra, subir y bajar las
persianas… Todos participan para que funcione la clase con orden y armonía.
x Reconoce números hasta el 700.
CDXIII
Anexos

x Descompone un número hasta el 700 en centenas, decenas y unidades.
x Calcula sumas sin llevar con números hasta el 700.
x Calcula restas sin llevar con números hasta el 700.
x Escribe una suma de sumandos iguales en forma de multiplicación.
x Identifica prismas y pirámides.
x Resuelve problemas.
CDXIV

UNIDAD 8
OBJETIVOS

x Descomponer números de tres cifras en centenas, decenas y unidades.
x Calcular sumas llevando decenas o centenas con números de hasta tres cifras.
x Calcular restas llevando decenas o centenas con números de hasta tres cifras.
x Reconocer el metro como unidad de longitud e identificar su abreviatura (m).
x Identificar el metro como 100 centímetros y estimar medidas de objetos
cotidianos.
x Poner en centímetros medidas expresadas en metros y centímetros.
x Identificar los cuerpos redondos: cilindros, conos y esferas.
CONTENIDOS
x Lectura, escritura y descomposición de números hasta el 999.

x Comparación de números de tres cifras.
x Cálculo de sumas llevando decenas o centenas con números de hasta tres
cifras.
x Reconocimiento del metro como unidad de longitud, y de su abreviatura.
x Reconocimiento de la equivalencia entre metro y centímetro.
x Cálculo de restas llevando decenas o centenas con números de hasta tres cifras.
x Identificación y diferenciación de los cuerpos redondos.
Actitudes:
x Valoración de la utilidad de las sumas y las restas en la vida diaria.

x Interés por estimar longitudes de objetos cercanos al alumno, utilizando el
metro como unidad.
x Disfrute al identificar cuerpos redondos, cilindros, conos y esferas, en objetos
de alrededor del alumno.
CDXV
Anexos
- Utilizar la cuadrícula del material y formar con los niños los números del 700
al 999:
- Del 700 al 800.
- Del 800 al 900.
- Del 900 al 990.
- Realizar ejercicios orales del tipo:

- Empezar en 700 y contar de 2 en 2 hasta 750.
- Empezar en 800 y contar de 5 en 5 hasta 900.
- Dictar números para que ellos los escriban. Por ejemplo: 450; 560; 720;
809; 980; 910.
- Utilizar el tablón de las centenas, decenas y unidades del material del aula, y
pedirles que representen varios números del 700 al 999.
También se puede realizar la actividad inversa, es decir, representar un número
para que ellos digan qué número es.
- Realizar actividades análogas a las propuestas con el tablón, con el ábaco del
material para el aula.
- Pedir a los alumnos que escriban los siguientes números:

- Dos números de tres cifras que tengan «3» como cifra de las decenas
(ejemplo: 430, 536).
- Dos números de tres cifras que tengan «7» como cifra de las centenas y «7»
como cifra de las unidades (ejemplo: 747, 707).
- Dos números de tres cifras que tengan «8» centenas y «0» decenas»
(ejemplo: 807, 801).
- Utilizar el tablón de las centenas, decenas y unidades del material para el aula,
y calcular una suma llevando decenas, explicando los pasos a seguir. Por
ejemplo: 123 + 148.
+ 11
+ 123
+ 148
+ 271
CDXVI
- Seguir el mismo procedimiento anterior y calcule en el tablón una suma

llevando centenas.
- Proponer a sus alumnos que coloquen y calculen las siguientes sumas:

125 + 373 + 322 =
403 + 195 + 39 =
85 + 625 + 176 =
- Pedir que calculen los números que faltan en las siguientes sumas:
485 3 7_ 5_1
+_2_ +__8 + 2 7 _
_______ _______ _______
8_1 962 _ 40
- Utilizar el calendario de clase y hacer anotaciones, con un pequeño símbolo,

del tiempo que hace durante un mes (sol, lluvia, nublado).
Al final del mes, puede utilizar las anotaciones para realizar problemas del
tipo:
- ¿Cuántos días de sol y cuántos de lluvia ha habido en este mes?
- ¿Cuántos días nublados y cuántos de lluvia ha habido en este mes?
- Dibujar en la pizarra algunos segmentos: uno de 1 metro, otro mayor de 1

metro y otro menor y medirlos con una regla de pizarra (suelen ser de 1 metro).
Los alumnos estimarán la longitud aproximada de 1 metro. A partir de ahí, pida
que digan qué objetos pueden medirse en metros y cuales en centímetros.
- Colocar a los niños alrededor de su mesa y enséñeles la regla de 1 metro.

Explicarles que cada una de las divisiones numeradas es un centímetro y que hay
100 en el metro.
- Hacerles ver la comodidad de una cinta métrica que no es rígida como la regla:
es más fácil de usar y de transportar.
- Algo complicado puede ser la conversión de m en cm: 2 m = 200 cm.

Y aún más, expresar en cm sumas de m y cm: 2 m + 4 cm = 204 cm.
Hacer ejercicios similares en la pizarra. Ejemplo: 3 m + 14 cm = 314 cm.
- Hacer prácticas de mediciones en la clase por parejas. Deberán anotar las

medidas de las mesas, el largo de la clase, el largo de la pizarra, etc.
Puede pedírseles que durante el recreo, con su cinta, midan algunos objetos del
patio.
CDXVII
Anexos
En ambos casos habrá errores que debe aprovechar para explicar la necesidad
de ser precisos, colocar bien el metro, tener tensa la cinta métrica, etc.
- Hacerles observar la tilde de centímetro y acostumbrarles a ponerla.
- Realizar la resta 245 – 128, utilizando el tablón de las centenas, decenas y

unidades del material para el aula. Hacerles observar el paso de decenas a
unidades.
245
– 128
- Proceder de forma análoga para la resta 459 – 260.

459
– 260
- Escribir en la pizarra varias restas llevando decenas o llevando centenas. Por

ejemplo:
456 – 129
528 – 129
Pedir a sus alumnos que calculen estas restas, utilizando el tablón y las
centenas, decenas y unidades de su material. Después, hacer que escriban cada
resta en vertical con su resultado.
- Utilizar el ábaco del material para el aula y realizar restas llevando decenas o
llevando centenas. Hacerles ver a los alumnos que el procedimiento es análogo
al empleado con el tablón y las centenas, decenas y unidades.
- Preparar la caja de los cuerpos geométricos y seleccione los tres que va a

presentar (puede pedir a un niño que los busque).
- Observar primero el cilindro: compararlo con el prisma, ya conocido por el

alumno, y pedir que establezcan las diferencias. Hacer lo mismo con el cono y
la pirámide.
- Hacer observar a los alumnos el cilindro, el cono y la esfera y pídales que digan
semejanzas y diferencias. Preguntarles que por qué creen que el cilindro, el cono y
la esfera se llaman cuerpos redondos dejarles que se expresen libremente.
- Pedirles que piensen en la forma de algunos objetos. Por ejemplo:

- Un bote de refresco.
- Un balón de fútbol.
Preguntarles qué forma tiene cada uno de los objetos pensados.
CDXVIII
- Dibujar en una cartulina la plantilla de un cilindro y de un cono y enseñar a sus

alumnos cómo construirlos.
- Con plastilina pueden hacer los cuerpos redondos estudiados y crear figuras
libremente.
Si se organizan por parejas o equipos pueden realizar construcciones más
complicadas.
- Procurar que los niños pidan la palabra y respeten su turno. Indicarles que
aprendemos más si sabemos escuchar a los demás, y que es signo de respeto
atender a lo que nuestros compañeros quieren explicar.
Responsabilidad
- Comentar con sus alumnos la necesidad de cuidar el medio ambiente.
- Concienciarles de la importancia de dejar limpio el campo no cortar ramas, no

encender fuego, etc.
x Reconoce los números hasta el 999.

x Descompone un número de tres cifras.
x Calcula sumas llevando decenas o centenas.
x Calcula restas llevando decenas o centenas.
x Reconoce el metro como unidad de longitud y su abreviatura.
x Expresa en centímetros medidas indicadas en metros.
x Identifica cilindros, conos y esferas.

UNIDAD 9
OBJETIVOS
x Calcular sumas llevando decenas y centenas con números de hasta tres

cifras.
x Interpretar gráficos de barras de dos características.
x Calcular restas llevando decenas y centenas con números de hasta tres cifras.
x Construir las tablas del 2 y del 5 mediante sumas de sumandos iguales.
x Memorizar las tablas del 2 y del 5.
CDXIX
Anexos
CONTENIDOS
x Cálculo de sumas llevando decenas y centenas.

x Cálculo de sumas de tres sumandos.
x Interpretación de gráficos de barras con dos características.
x Cálculo de restas llevando decenas y centenas.
x Colocación vertical de los términos.
x Construcción de las tablas del 2 y del 5 como suma de sumandos iguales.
x Resolución de problemas de suma o resta.
Actitudes:
x Curiosidad e interés por los gráficos de barras y su interpretación.

x Interés por conocer las tablas de multiplicar del 2 y del 5.
CDXX
- Proponer la realización de algún problema con los datos de la siguiente tabla:

La tabla muestra el número de peces que trajo a puerto un barco pesquero los tres
días que salió al mar.
Salmonetes Lenguados
Lunes 186 235
Martes 196 205
Miércoles 75 98
- ¿Cuántos peces trajo el lunes?

- ¿Cuántos peces trajo el martes?
- ¿Cuántos peces trajo el miércoles?
- Utilizar la cuadrícula de 10 x 10 del material para el aula, como plantilla para

dibujar gráficos de barras de dos características.
- Utilizar la cuadrícula del material para representar los datos de la siguiente

tabla. Exprese que representa el deporte preferido por un grupo de niños y
niñas.
Niñas Niños
Natación 6 4
Fútbol 2 9
Tenis 5 10
Baloncesto 8 7
Iniciar, con colores distintos, las barras correspondientes a natación y dejarles

que ellos continúen.
- Proponer a sus alumnos la siguiente encuesta y anotar los datos obtenidos en la

tabla.
- ¿Quién no tiene hermanos?
- ¿Quién tiene algún hermano?
Niñas Niños
No tiene hermanos
CDXXI
Anexos
Tiene algún hermano
- Utilizar la cuadrícula del material y representar los datos en un gráfico de

barras de dos características.
- Realizar una resta, utilizando el tablón de las centenas, decenas y unidades del
material de clase. Explicar el procedimiento a seguir.
1.º Como no podemos restar las unidades, pasamos una decena (del
minuendo) a unidades.
2.º Como no podemos restar las decenas, pasamos una centena a decenas y
restamos.
- Realizar la misma actividad utilizando el ábaco del material para el aula.

Hacerles observar que el procedimiento es análogo al utilizado con el tablón.
- Repasar la multiplicación como suma de sumandos iguales, el signo y su

lectura. Proponerles los siguientes ejemplos para que los alumnos escriban la
multiplicación correspondiente.
3+3+3+3 3x4
2+2+2 2x3
5+5 5x2
- Hacer grupos de 3 o 4 alumnos y repartir a cada grupo 20 palillos. Explicarles

el procedimiento a seguir para formar la tabla del 2, utilizando los palillos.
1 grupo de 2 palillos 2 x 1
2 grupos de 2 palillos 2 x 2
3 grupos de 2 palillos 2 x 3
Una vez completa, pedirles que la copien en sus cuadernos.
- Proponer a sus alumnos contar de 2 en 2, a partir de 0. Hacerles ver que los

números que vamos diciendo (hasta 20) coinciden con la tabla del 2.
- Hacer que tomen la tabla del 2 de su material, que la lean varias veces y que
intenten memorizarla. Explicarles la comodidad que supone memorizar la tabla
para realizar cálculos rápidos.
- Trabajar la tabla del 5 de forma análoga a la tabla del 2. Proponer a sus

alumnos actividades similares.
- Es importante hacer observar a los alumnos que las multiplicaciones con los
mismos factores tienen el mismo resultado (2 x 5 y 5 x 2), eso les ayudará a
memorizar más fácilmente las tablas.
CDXXII
- Trabajar con sus alumnos los pasos a seguir para resolver problemas. Para ello,
escribir el siguiente problema en la pizarra:
Los niños de clase recogieron para la clase de Plástica 29 piedras. Necesitan
51. ¿Cuántas piedras les faltan?
Escribir al lado los pasos a seguir y trabaje con sus alumnos cada uno de ellos.
1.º Comprender la situación.
2.º Interpretar los datos.
3.º Analizar la pregunta.
4.º Encontrar la solución.
5.º Comprobar.
- Proceder de forma análoga al problema anterior con los siguientes problemas.

1. Julián tiene 32 cromos y Eva tiene 18.
¿Cuántos cromos tienen entre los dos?
¿Cuántos cromos tiene Julián más que Eva?
2. Carmen compró 18 rosas y Carlos tiene 9.
¿Cuántas rosas compraron entre los dos?
¿Cuántas rosas compró Carmen más que Carlos?
Autoestima
- Comentar con sus alumnos que todos somos iguales y diferentes a la vez.
Deben conocerse a sí mismos y aprender a aceptarse como son, con sus
cualidades y defectos.
- Proponer estos ejercicios a modo de juego:

- Escribimos nuestras cosas buenas; luego, escribimos cosas buenas del
compañero de al lado y las leemos en voz alta.
- La amistad es uno de los grandes valores del ser humano. Hacer ver a sus
alumnos la importancia de elegir bien a sus amigos y saber que con ellos
comparten ratos de estudio y diversión. Para ser «buen amigo» hay que confiar
uno en el otro, compartir nuestras cosas y no ser egoísta, ni querer dominar
sobre ellos.
x Calcula sumas llevando decenas y centenas.

x Interpreta datos en gráficos de barras de dos características.
x Calcula restas llevando decenas y centenas.
x Forma las tablas del 2 y del 5 como suma de sumandos iguales.
x Memoriza las tablas del 2 y del 5.
CDXXIII
Anexos

UNIDAD 10
OBJETIVOS
x Formar la tabla del 3 como suma de sumandos iguales.

x Memorizar la tabla del 3.
x Diferenciar las horas antes y después del mediodía.
x Formar la tabla del 4 como suma de sumandos iguales.
x Calcular multiplicaciones sin llevar (el multiplicando es un número de dos o
tres cifras).
x Resolver problemas de multiplicar.
x Conocer y aplicar los pasos a seguir para resolver un problema.
CONTENIDOS
x Construcción de la tabla del 3 como suma de sumandos iguales.

x El mediodía.
x Diferenciación de horas antes y después del mediodía.
x Cálculo de multiplicaciones sin llevar.
x Estrategia para comprender, analizar y buscar la solución de un problema.
Actitudes:
x Presentación clara y limpia de las tablas del 3 y del 4.

x Identificación de las horas anteriores y posteriores al mediodía.
x Valoración de la utilidad de multiplicaciones sencillas en la resolución de
problemas.
- Construir de forma manipulativa la tabla del 3. Para ello, formar grupos de 3 o

4 alumnos y repartir a cada grupo 30 palillos.
CDXXIV
Pedirles que hagan 1, 2, 3, 4..., 10 montones de 3 palillos y que escriban la

suma y la multiplicación correspondiente.
- Copiar la siguiente tabla en la pizarra y pedir que la copien y completen.
x 2 3 5
2 4
3
5
Hacerles observar la forma de hacerlo, así como las multiplicaciones que tienen el
mismo resultado:
2x5y5x2
2x3y3x2
3x5y5x3
- Proponer a sus alumnos que dibujen en su cuaderno:

– 3 grupos con 4 cuadrados en cada grupo.
– 4 grupos con 3 cuadrados en cada grupo.
Hacerles que escriban, en cada caso, la multiplicación correspondiente y
comprueben que ambas tienen el mismo resultado.
Puede proponerse otros ejemplos similares al propuesto.
- Ayudar a los niños a interpretar cómo se leen las horas, después del mediodía,
en un reloj digital.
- Escribir la siguiente tabla en la pizarra y complete algunas horas. Después,

hacer que sus alumnos completen el resto:
Antes del mediodía Después del mediodía

La 1 12 + 1 = 13 horas
Las 2 12 + 2 = 14 horas
Las 3 12 + 3 = 15 horas
Las 4 12 + 4 = 16 horas
Las 5 12 + 5 = 17 horas
- Dibujar en la pizarra relojes digitales y proponer problemas:

12 : 00 ––> 14 : 00
¿Cuánto tiempo ha pasado?
Han pasado ____________ horas.
15 : 00 ––> 19 : 00
13 : 00 ––> 18 : 00
CDXXV
Anexos
- Pedir que marquen en un reloj digital las horas que se indican:

- Las siete de la tarde. ҏ19: 00 .
- Las ocho y cuarto de la tarde.
- Las nueve de la noche.
- Las diez y media de la noche.
- Puede procederse de forma análoga a como se hizo con la tabla del 3, para
construir de forma manipulativa la tabla del 4.
- Repasar las tablas del 2, del 5, del 3 y del 4. Para ello, escribir en la pizarra
varias multiplicaciones y pedir a sus alumnos que digan oralmente el resultado
de cada una.
- Escribir en la pizarra varias multiplicaciones en las que hay un factor

desconocido (con las tablas del 2, del 3, del 4 y del 5).
Pedir a sus alumnos que, primero, intenten calcular el factor desconocido sin
consultar las tablas. Si no conocen algún producto, coger la tabla
correspondiente y repasarla.
- Proponer situaciones problemáticas en las que tengan que utilizar la tabla del 4.
Por ejemplo:
- ¿Cuántas ruedas tienen 8 coches? ¿Y 9 coches?
- En una caja hay 4 bollos. ¿Cuantos bollos hay en 6 cajas?
- Copiar en la pizarra el siguiente problema y resolverlo siguiendo un

procedimiento análogo al empleado en esta página:
- Antón hace marionetas de papel. Se le han estropeado 9 y le quedan 15.
¿Cuántas había hecho?
- Hacerles preguntas del tipo:

- ¿Qué ha ocurrido para tener ahora 15 marionetas?
- ¿Cuántas tenía antes, más o menos?
Llegarán a la conclusión de que antes tenía 9 más y reconocerán la operación
que deben realizar.
- Seguir el mismo procedimiento con otros problemas semejantes:

1. Tenía una bolsa con varios caramelos. Mi amiga me da 6 más y ahora tengo
19. ¿Cuántos tenía antes?
2. La profesora reparte los cuadernos. Ya ha entregado 10 y le quedan aún 14
en su mesa. ¿Cuántos cuadernos tenía que repartir en total?
- Pedir a sus alumnos que copien en su cuaderno los enunciados de los

problemas propuestos.
CDXXVI
Leerlos con ellos previamente, haciéndoles fijarse en las palabras con

dificultad ortográfica, en las palabras que llevan mayúscula, en los signos de
interrogación y en las tildes.
Uso del tiempo

- Puede reforzar el buen hábito de la puntualidad como signo de respeto y de
educación. Indicarles la importancia de ser puntuales para la entrada en clase, para
coger un medio de transporte, para entrar a un concierto...
x Conoce la tabla del 3.

x Diferencia las horas antes y después del mediodía.
x Calcula multiplicaciones sin llevar cuyo multiplicando es un número de dos o
tres cifras.
x Resuelve problemas.

UNIDAD 11
OBJETIVOS
x Construir las tablas del 6 y del 7 como suma de sumandos iguales.

x Memorizar las tablas del 6 y del 7.
x Resolver problemas de dos operaciones (suma y resta).
x Reconocer el kilogramo como unidad de masa.
x Conocer la abreviatura de kilogramo.
x Estimar pesos de objetos familiares al alumno.
CONTENIDOS

x Multiplicación por 6.
x Resolución de problemas de suma y resta.
x El kilo como unidad de masa.
x Estimación de pesos.
x Multiplicación por 7.
x Resolución de problemas de multiplicar.
CDXXVII
Anexos
Actitudes:
x Disfrute al resolver correctamente problemas de dos operaciones, suma y resta.

x Curiosidad por estimar los pesos en kilogramos de objetos cercanos al alumno.
CDXXVIII
- Hacer grupos de 3 o 4 alumnos y construir la tabla del 6 con material

manipulativo. Para ello dar a cada grupo 60 garbanzos, clips, etc., y ayudarles a
formarla.
Un grupo de 6 Æ 6 x 1.
Dos grupos de 6 Æ 6 x 2.
Una vez que la hayan terminado, pídales que la copien en sus cuadernos e
intenten memorizarla.
- Utilizar la cuadrícula de 10 x 10 del material para el aula, y pedir a varios

alumnos que completen la serie de números del 0 al 99.
Hacer que un alumno salga a la pizarra y rodee empezando en el 0:
La serie de números de 2 en 2.
Pedir a un alumno que diga en alto la serie de los números rodeados en rojo y
hacerles ver que estos números se corresponden con la tabla del 2.
Proceder de forma análoga con el resto de las tablas.
- Proponer la realización de las siguientes multiplicaciones:

70 x 6 81 x 6
51 x 6 90 x 6
Pedir a un alumno que salga a la pizarra y calcule la primera. Hacer especial

hincapié en la colocación de las cifras del resultado. Por ejemplo, hacerles
observar que en la multiplicación 70 x 6, el producto de 6 x 0 se coloca debajo
del 0 del multiplicando y el producto de 6 x 7 (42), se coloca el 2 debajo del 7
del multiplicando y el 4 un lugar a la izquierda.
- Escribir en la pizarra un problema que se resuelva con dos operaciones (suma y

resta). Por ejemplo:
En la biblioteca había 34 libros. Esta mañana han traído 20 libros más. Después
los niños se han llevado 24. ¿Cuántos libros quedaron en la biblioteca?
- Leer en voz alta el problema y hacer un esquema con los datos. Decirles que
harán dos partes:
1.º Teníamos 34 libros.
Trajeron 20 libros más.
CDXXIX
Anexos
Preguntar:
¿Cuántos habrá ahora?
¿Qué debo hacer para saberlo? Los alumnos sabrán contestar.
Una vez hecha la suma continúe para hacer la segunda parte.
2.º Ahora hay 54 libros.
Se llevaron 24 libros.
Pregunte:
¿Cuántos quedarán?
¿Cómo puedo resolverlo?
Responderán que hay que restar. Una vez hecha la resta escriba la
pregunta y la respuesta.
- Proponer otro problema que puedan copiar en su cuaderno para resolverlo de la

misma forma.
«En un quiosco de periódicos han recibido 49 revistas de naturaleza y 18 de
pasatiempos. Vendieron 50 durante el día. ¿Cuántas revistas quedan en el
quiosco?»
- Llevar a clase paquetes (de azúcar, garbanzos, galletas, etc.) de 1 kg y

mostrarlos a sus alumnos. Es importante que los alumnos los cojan para que se
hagan una idea de lo que pesa un kilo.
- Sería conveniente conseguir una balanza de brazos y utilizarla para enseñar a

los alumnos a comparar pesos de objetos.
Ver con ellos distintas situaciones de desequilibrio y hacer observar la posición
de los brazos, en cada caso. Después, preguntar qué pasará si dos objetos pesan
lo mismo.
Utilizar la balanza y poner en un brazo un paquete de un kilo.
Hacer que sus alumnos pesen distintos objetos de clase (libro, estuche,
sacapuntas, etc.) y anoten en su cuaderno lo que pesa más y lo que pesa menos
de un kilo.
Si lo cree conveniente, puede llevarse a clase dos paquetes de medio kilo y
cuatro paquetes de un cuarto de kilo.
Comprobar en la balanza que 2 paquetes de medio kilo equivalen a 1 kilo y que
4 paquetes de un cuarto de kilo equivalen a 1 kilo.
- La mayoría de los alumnos no conocerán la balanza de brazos. Buscar la

palabra balanza en el diccionario y escribir su definición en la pizarra. Hacer
que sus alumnos la copien en sus cuadernos y hagan un dibujo.
- Puede construirse la tabla del 7 con material manipulativo (garbanzos, clips…),

de forma análoga a como se hizo con el resto de las tablas.
- Preguntar cuántos días tiene una semana y escríbalo en la pizarra.
CDXXX
Preguntar:
- ¿Cuántos días hay en 3 semanas? ¿Y en 4 semanas?
Pedirles que lo calculen en sus cuadernos y comprobar los resultados en común
en la pizarra.
- Recordar a los alumnos que en una multiplicación no influye el orden de los

factores, es decir, que el producto 3 x 7 es igual que el producto 7 x 3.
- Proponerles el siguiente juego, para repasar todas las tablas que se han
estudiado.
Hacer grupos de 3 o 4 alumnos y pedir a cada grupo que hagan 9 tarjetas rojas
con los números del 1 al 9 y 7 tarjetas azules con los números del 1 al 7.
- Cada alumno, por turno, toma una tarjeta roja y otra tarjeta azul, multiplica
los números y dice el resultado. El resto del grupo comprobará si es correcto
o no.
- Repetir este proceso hasta que cada alumno haya contestado 5
multiplicaciones.
- Cada alumno anotará en un papel las multiplicaciones que ha fallado e
intentará memorizarlas.
- Copiar en la pizarra la siguiente tabla. Hacer que los alumnos la copien en sus
cuadernos y la completen. Realizar en común en la pizarra algún caso.
Número de globos de una bolsa 23 42 51

Número de bolsas 3 4 5
Número total de globos
Pedir a un alumno que salga a completar los datos que ha calculado.

Comprobar en común si son correctos o no.
- Dictar algún problema para que ellos lo copien en su cuaderno. Hacer énfasis
en la pregunta y en los signos de interrogación.
Salud e higiene
- La higiene personal supone un hábito saludable y una señal de respeto hacia
nosotros mismos y hacia los demás.
- Hacer un coloquio con los niños sobre el lavado de manos y dientes; la ducha y
el cambio de ropa; la limpieza de uñas; etc.
CDXXXI
Anexos
x Construye la tabla del 6 como suma de sumandos iguales.

x Memoriza la tabla del 6.
x Construye la tabla del 7 como suma de sumandos iguales.
x Memoriza la tabla del siete.
x Resuelve problemas de dos operaciones: suma y resta.
x Reconoce el kilo como unidad de masa.
x Conoce la abreviatura de kilo.
x Estima el peso de objetos.
x Resuelve problemas de multiplicar.

UNIDAD 12
OBJETIVOS
x Conocer el Tangram como conjunto de siete polígonos.

x Formar figuras con las piezas del Tangram.
x Construir la tabla del 8 como suma de sumandos iguales.
x Conocer los meses del año y su número de días.
x Construir la tabla del 9 como suma de sumandos iguales.
x Resolver problemas utilizando una estrategia de resolución.
CONTENIDOS
x Repaso de las figuras planas estudiadas.

x Construcción de figuras con el Tangram.
x Construcción de la tabla del 8 como suma de sumandos repetidos.
x Memorización de la tabla del 8.
x Meses del año y número de días.
x Manejo del calendario.
x Memorización de la tabla del 9.
x Estrategia para resolución de problemas.
x Identificación del dato que sobra en el enunciado del problema.
Actitudes:
x Interés por construir figuras planas con las fichas del Tangram.
x Curiosidad por conocer los meses del año y el número de días que posee cada
uno.
x Disfrute al manejar un calendario.
CDXXXII
- Hacer que sus alumnos tomen el Tangram del material y proponerles que
dibujen y coloreen cada pieza en sus cuadernos (repasando el borde y
coloreando el interior).
Pedirles que escriban debajo de cada figura que han coloreado el número de
lados y el número de vértices que tiene.
- Proponerles los siguientes ejercicios:

- Formar el cuadrado con los dos triángulos pequeños.
- Formar el triángulo mediano con los dos triángulos pequeños.
- Formar el paralelogramo con los dos triángulos pequeños.
- Proponerles que formen el cuadrado con las siete figuras, fijándose en la

presentación de la tarea.
- Escribir en la pizarra la tabla del 8 como suma de sumandos iguales y pedirles

que la copien en sus cuadernos y escriban cada suma en forma de
multiplicación.
8=8x1
8+8=8x2
8+8+8=8x3
8+8+8+8=8x4
8+8+8+8+8=8x5
Hacer que escriban el resultado de cada multiplicación, ayudándose con
material manipulativo.
- Realizar la siguiente tabla en la pizarra, y pedir que la copien y la completen en

su cuaderno:
x 1 3 5 7
2
4
6
8
CDXXXIII
Anexos
- Proponer el siguiente ejercicio en la pizarra. Hacerles pensar qué operación de

las que conocen (suma, resta, multiplicación) corresponde a cada resultado y
pedirles que escriban el signo correspondiente.
2 __ 3 = 6 4 __ 2 = 8
7 __ 3 = 4 3 __ 3 = 6
4 __ 4 = 8 7 __ 3 = 4
5 __0 = 6 10 __ 5 = 5
5 __ 5 = 2 5
- Utilizar, si es posible, un calendario mural, con números grandes para poder

hacer observaciones con todo el grupo.
Leer con los niños los meses del año, explicando por qué unos días están en
rojo y otros en negro.
Hacer observar las letras mayúsculas correspondientes a los días de la semana
y explique cómo leyendo en vertical obtenemos todos los lunes, por ejemplo,
del mes de mayo: 2, 9, 16, 23, 30.
Hacer lo mismo con otros días para que comprendan el sistema utilizado.
- Observar también las semanas: por ejemplo, del 4 al 10 de abril se completa

una semana y lo leen de izquierda (lunes) a derecha (domingo).
- Es pronto para explicar por qué febrero tiene 28 días, pero hacerles observar el
dato de que es el mes más «pequeño» porque es la excepción del año. El resto
de meses tendrán 30 o 31 días.
- Pedir a los niños que busquen meses o fechas concretas:

- Primer día del año Æ _______
- Día de Navidad Æ _______
- Vacaciones de verano Æ _______
- Día de Reyes Æ _______
- Trabajar la tabla del 9 tal como se hizo con la tabla del 8, es decir, escriba en la
pizarra la tabla como suma de sumandos iguales, y pedir a los alumnos que la
copien y escriban la multiplicación correspondiente.
9=9x1
9+9=9x2
9+9+9=9x3
Hacer que escriban el resultado de cada multiplicación, ayudándose con
material manipulativo.
- Recordarles la propiedad conmutativa, pues ya han aprendido todas las tablas,

y la del 9 pueden formarla recordando las estudiadas anteriormente.
- Hacer en la pizarra el siguiente dibujo.
CDXXXIV
- Un racimo con 9 uvas.

- Una flor con 9 pétalos.
- Una rama con 9 hojas
- Pedirles que lo dibujen en sus cuadernos y contesten a las siguientes preguntas.

- ¿Cuántas uvas hay en 5 racimos? ¿Y en 8 racimos?
- ¿Cuántos pétalos hay en 3 flores? ¿Y en 6 flores?
- ¿Cuántas hojas hay en 4 ramas? ¿Y en 9 ramas?
Darles un tiempo para resolverlas y después comprobar en común los resultados en
la pizarra.
- Proponer otros problemas similares a los presentados en esta tarea y trabaje

con los alumnos los mismos pasos. Por ejemplo:
1. Han abierto un cámping con 6 pistas de tenis. Ahora hay en el cámping 125
adultos y 210 niños. ¿Cuántas personas hay en el cámping?
Para interpretar los datos, pregunte:
- ¿Cuántas pistas de tenis hay en el cámping?
- ¿Cuántos adultos hay ahora en el cámping? ¿Cuántos niños?
Para analizar la pregunta:
- ¿Qué te preguntan?
- ¿Qué datos necesitas para responder a la pregunta?
- ¿Qué dato no utilizas?
Para buscar la solución:
- ¿Qué operación hay que hacer para calcular el número de personas que hay
en el cámping?
- ¿Qué números hay que sumar?
- Proceder de forma análoga con los siguientes problemas en los que sobra un
dato.
1. En la frutería de Carmen, todos los días abren a las 10 de la mañana. Hoy
han vendido una caja con 54 kilos de naranjas y otra con 27 kilos. ¿Cuántos
kilos de naranjas han vendido en total?
2. Juan es 7 años mayor que su primo Luis. Los dos coleccionan conchas. Juan
tiene 97 y Luis 32 conchas. ¿Cuántas conchas tiene Juan más que Luis?
- El diálogo es el mejor método para resolver los conflictos. A través del diálogo
hacemos amigos y aprendemos cosas de los demás. Procurar que sus alumnos lo
entiendan así y eviten discusiones y peleas, y sobre todo «hablen» para resolver los
problemas que surjan entre ellos.
CDXXXV
Anexos
- Comentar con sus alumnos la alegría que damos a nuestros familiares y amigos
cuando recordamos fechas importantes, como sus cumpleaños, por ejemplo, y
les felicitamos.
x Reconoce el Tangram.
x Forma figuras con los elementos del Tangram.
x Conoce el nombre de los meses del año.
x Conoce los días que tiene cada mes.
x Resuelve problemas identificando el dato que sobra.

UNIDAD 13
OBJETIVOS
x Repasar las tablas de multiplicar.

x Calcular multiplicaciones sin llevar siendo el multiplicando un número de
hasta tres cifras y el multiplicador un número de un dígito.
x Reconocer el litro como unidad de capacidad.
x Conocer la abreviatura del litro (l).
x Estimar capacidades.
x Repartir en partes iguales los elementos de un conjunto con apoyo gráfico.
x Identificar la división como reparto en partes iguales.
CONTENIDOS
x Repaso de las tablas.

x Multiplicaciones sin llevar por números de una cifra.
x Problemas de multiplicar.
x Estimación de capacidades mayores y menores que un litro.
x Estimación de capacidad de varios recipientes.
x Repartos en partes iguales con apoyo gráfico.
x Relación de repartos en partes iguales.
x Resolución de problemas de repartos en partes iguales con apoyo gráfico.
Actitudes:
x Presentación clara y limpia de las tablas de multiplicar.

CDXXXVI
x Curiosidad por estimar la capacidad de objetos de alrededor del alumno.

x Valoración de la importancia de la división a la hora de repartir una cantidad
en partes iguales.
CDXXXVII
Anexos
- Escribir en la pizarra varias situaciones problemáticas y pedir a varios alumnos que

salgan a resolverlas mediante una multiplicación. Por ejemplo:
- En el gimnasio hay 4 cajas. Cada caja tiene 5 pelotas. ¿Cuántas pelotas hay en el
gimnasio?
- En clase tenemos 6 botes con pinturas. Cada bote tiene 8 pinturas. ¿Cuántas
pinturas tenemos en clase?
- En el comedor hay 9 mesas. En cada mesa hay 6 niños. ¿Cuántos niños hay en
el comedor?
- Escribir en la pizarra varias multiplicaciones en horizontal para que los

alumnos escriban en vertical y calculen. Por ejemplo:
123 x 2 231 x 3
31 x 4 51 x 6
Darles un tiempo para resolverlas y comprobar los resultados en común en la
pizarra.
- Escribir varias multiplicaciones en las que falta un número y pedirles que

averigüen el número que falta.
Si es necesario, explicarles el procedimiento a seguir para calcular el número
que falta. Así en el primer ejemplo, hay que repasar la tabla del 3 hasta
encontrar el número que multiplicado por 3 nos dé 6.
- Escribir en la pizarra varias situaciones problemáticas y pedirles que las copien

y resuelvan en sus cuadernos. Por ejemplo.
1. Los alumnos del colegio van de excursión. Han ido en 2 autocares y en cada
autocar han ido 52 niños. ¿Cuántos niños han ido de excursión?
2. Para el comedor del colegio han traído 5 cajas con botellas de agua. Cada
caja tenía 40 botellas. ¿Cuántas botellas han traído en total?
Darles un tiempo para que los alumnos las resuelvan en sus cuadernos.
Después, comprobar las soluciones en común en la pizarra.
- Pedir a los niños que le ayuden a escribir los datos y a buscar la operación
adecuada para hallar la solución.
CDXXXVIII
- Mostrarles distintos recipientes cotidianos (vaso de agua, botella de 1 litro, una

cuchara, un bidón de 5 litros…) y presentar la magnitud capacidad
preguntando:
- ¿En qué recipiente cabe más agua?
- ¿En qué recipiente cabe menos agua?
Explicar a los alumnos la manera de medir la capacidad de un recipiente tomando
otro como unidad. Por ejemplo, expresar que la capacidad de la botella es de un
litro y compruebe que el bidón se llena con 5 botellas de agua. Por tanto, la
capacidad del bidón es de 5 litros.
- Mostrarles varios recipientes de distinta forma y cuya capacidad sea de un litro.

Comprobar que todos tienen la misma capacidad (1 litro), llenando uno de ellos
de agua y vertiendo el agua en otro.
Hacerles observar que aunque la forma es distinta tienen la misma capacidad.
- Si se cree conveniente, se puede llevar dos recipientes de medio litro y 4 de un

cuarto de litro y comprobar la equivalencia (2 medios litros es igual a 1 litro, y
4 cuartos de litro es igual a 1 litro).
- Llenar un cubo por ejemplo, utilizando distintos recipientes. Primero, llénelo

utilizando botellas de 1 litro y contando el número de botellas con que se llena.
Después, llenarlo con un vaso y proceda de forma análoga. Hacerles observar
que el resultado de una medida depende de la unidad empleada. Comentar que
por tanto, era necesaria una medida universal el litro, para hacer mediciones de
líquidos.
- Dividir a los alumnos en equipos de tres o cuatro niños. Entregar a cada equipo
ocho o diez canicas (garbanzos, bolitas…) y dos cajas. Invitarles a que repartan
como quieran las canicas en las cajas.
Hacerles observar que se han podido hacer repartos en partes iguales y repartos con
un número distinto de canicas en cada caja. Explicar, si es necesario, qué se
entiende por repartos en partes iguales.
- Puede utilizarse el ábaco y las pegatinas del material para el aula, como base para
realizar repartos en partes iguales.
Proponer repartos en partes iguales y hacer que realice cada uno un alumno. Por
ejemplo:
- 12 en partes iguales entre 2.
Después de realizar de forma manipulativa cada reparto, hacer que escriban la
división correspondiente.
CDXXXIX
Anexos
- Escribir en la pizarra varias divisiones. Por ejemplo:

8 : 2 y 8 : 4.
10 : 2 y 10 : 5.
Pedir a un niño que salga a la pizarra y expresar cómo se lee la primera división.
Después hacer que interprete mediante un dibujo esquemático dicha división.
- Comentar con los alumnos que seguramente han tenido que formar grupos con el
mismo número de alumnos para realizar una carrera de relevos, un partido de
baloncesto, etc.
Puede aprovecharse esta ocasión para hablar de los repartos en partes iguales en los
que sobra algún elemento.
- Escribir en la pizarra varios problemas que se resuelvan con una división. Por
ejemplo:
PROBLEMA 1
Ana tiene que repartir en partes iguales 12 vasos en 4 mesas. ¿Cuántos vasos
pone en cada mesa?
PROBLEMA 2
Luis reparte en partes iguales 15 canicas entre 3 amigos. ¿Cuántas canicas da a
cada uno?
Pedir a cada niño que lo copie en su cuaderno y lo resuelva haciendo un dibujo.
Después comprobar los resultados en común en la pizarra.
- Hacer grupos de dos o tres alumnos y proponerles las siguientes cuestiones.

Dejarles que trabajen un tiempo y después pedir a un componente de cada
grupo que salga a la pizarra y escriba las conclusiones de su grupo.
- ¿Se pueden repartir en partes iguales 8 naranjas en 2 bandejas?
- ¿Se pueden repartir en partes iguales 9 limones en 2 bandejas? ¿Por qué?
- Entregar a cada niño una hoja de papel cuadriculado y ayudarles a dibujar un

cuadrado de 4 x 4 cuadraditos. Decirles que cuenten los cuadraditos y los repartan
en partes iguales entre dos. Colorear cada grupo de cuadraditos de un color.
- Algunos compañeros no habrán podido aprender las tablas y necesitarán ayuda

de los demás. Procurar que los alumnos más adelantados tomen conciencia de
la necesidad de ayudar a otros sin presumir de sus conocimientos ni
infravalorar a los demás, y que acepten de buen grado formar pareja con
aquellos que presentan alguna dificultad.
- Hacer un coloquio sobre educación vial.
CDXL
- Comentar algunas normas de seguridad: ir sentados, colocarse en cinturón, no

molestar al conductor…
- Charlar sobre el peatón y el respeto a las señales por su propia seguridad.
x Conoce las tablas de multiplicar.

x Realiza multiplicaciones sin llevar con un factor de hasta tres cifras y otro
factor de una cifra.
x Resuelve problemas sencillos de multiplicar.
x Reconoce el litro como unidad de capacidad.
x Estima la capacidad de varios recipientes.
x Reparte en partes iguales con apoyo gráfico.
x Reconoce la división como reparto en partes iguales.
x Resuelve problemas de repartos con apoyo gráfico.

UNIDAD 14
OBJETIVOS
x Calcular el doble y la mitad de un número.

x Idea intuitiva de plano, recta y punto.
x Resolver problemas de dos operaciones buscando los datos en un pictograma.
x Construir figuras simétricas mediante recorte.
x Reconocer el eje de simetría como línea divisoria de una figura en dos partes.
x Buscar el dato que falta en un problema.
x Dibujar, sobre una cuadrícula, figuras simétricas respecto una recta.
CONTENIDOS
x Doble de un número.
x Mitad de un número.
x Resolución de problemas de doble o mitad.
x Idea intuitiva de plano y recta.
x El punto como la intersección de dos rectas.
x Búsqueda de datos en pictogramas.
x Resolución de problemas de dos operaciones.
x Realización de figuras simétricas mediante recorte.
x Reconocer la recta por la cual al doblar una figura coinciden las dos partes.
CDXLI
Anexos
x Identificación del dato que falta en un problema y resolución.
Actitudes:
x Interés por calcular el doble o la mitad de un número.

x Curiosidad por encontrar datos en un pictograma.
x Disfrute al realizar figuras simétricas con las tijeras e identificar su eje de
simetría.
- Dibujar en la pizarra un determinado número de cuadrados, de triángulos y de

círculos.
Pedirles que dibujen en sus cuadernos el doble de cuadrados, el doble de
triángulos y el doble de círculos. Hacer en la pizarra el primer ejemplo para
enseñarles la forma de hacerlo.
- Escribir en la pizarra las siguientes tablas y hacer que los alumnos las copien y
completen en sus cuadernos.
Números Doble Números Mitad

1 2
2 4
3 6
4 8
5 10
6 12
7 14
8 16
9 18
Corregir los resultados en la pizarra y hacerles ver la relación entre el doble y la

mitad.
- Seguramente, el concepto de plano sea difícil para los alumnos. Proponerles

varias actividades para acercarles lo más posible a la idea intuitiva de plano.
CDXLII
Puede empezarse haciendo una actividad para distinguir superficie plana y

superficie curva. Por ejemplo, mostrar a los alumnos una pelota, un libro, una
botella, la pizarra…
Hacer que pasen la mano por cada superficie y preguntarles qué diferencia
encuentran entre unas y otras.
- Expresar que la pizarra nos da idea de plano, si la imaginamos que no tiene

límites y dibujar varios puntos de colores.
Una mediante rectas los puntos del mismo color (recta roja los puntos rojos, recta
verde los verdes, etc.).
Hacerles observar la pizarra y preguntar:
- ¿Cuántas rectas hemos dibujado?
- ¿Podríamos dibujar más rectas en el plano? ¿Cuántas?
Pedir a un alumno que salga y marque con un punto rojo el punto donde se
cortan las rectas roja y verde.
Proceder de forma análoga con el resto de las rectas.
- Dibujar en una cartulina tres rectas que se corten y recortarla por las rectas
dibujadas para formar piezas de un puzzle. Dar las piezas a varios alumnos y
pedir que formen la cartulina inicial.
- Dar a cada alumno tres trozos de cartulina (rojo, verde, azul).

Proponer distintas figuras para que dibujen y recorten.
Después de recortarlas, pedirles que dibujen en cada figura la línea del doblez.
- Dibujar en la pizarra varias figuras de forma esquemática.

Pedir a los alumnos que observen cada figura y que imaginen la línea por la
cual habría que doblar cada figura para que las dos partes coincidieran.
Escuchar las opiniones de los alumnos y después hacer que alguno dibuje en cada
figura la línea buscada.
- Proponer algún dibujo de cenefas sobre cuadrícula para realizar su «otra

mitad».
- Habrá muchos alumnos que tengan dificultad para resolver, problemas en los
que falta un dato.
Proponer los siguientes problemas y trabajar en cada uno los pasos a seguir
para su resolución. Hacer especial hincapié en cada uno en la búsqueda del
dato que falta.
PROBLEMA 1
Pablo y su hermana Lucía tienen ahorrado dinero en su hucha. Pablo tiene 12
€. ¿Cuánto dinero tienen entre los dos?
CDXLIII
Anexos
PROBLEMA 2
Un repartidor de periódicos lleva un total de 45 paquetes. En el primer quiosco
ha dejado varios paquetes y en el segundo el resto. ¿Cuántos paquetes ha
dejado en el segundo quiosco?
- Los alumnos ya han trabajado los problemas en los que sobra un dato en el
enunciado. Trabajar ahora los problemas en los que falta un dato.
Hacer grupos de dos o tres alumnos y escriba en la pizarra un problema de cada
tipo. Por ejemplo:
- Hoy, en una frutería de Carmen, han vendido 67 kilos de manzanas, 84 kilos
de naranjas y 30 de patatas. ¿Cuántos kilos de fruta han vendido en total?
- En un parque hay un total de 54 árboles entre pinos y chopos. Hay más
pinos que chopos. ¿Cuántos árboles de cada clase hay en el parque?
Pedirles que lean detenidamente cada problema y hacerles preguntas para que
comprueben que en el primer problema nos sobra un dato (30 kg de patatas) y
que en el segundo problema nos falta un dato (necesitamos saber cuántos pinos
hay más).
- Al comenzar el curso muchas cosas parecerían difíciles, algunos niños sentirían

que no eran capaces de superarlas.
- Hacerles ver como han mejorado, cuántas cosas han logrado trabajando con
esfuerzo. Mejorará su autoestima y les ayudará a afrontar otras dificultades.
- Comentar con sus alumnos la influencia positiva de la lectura; intentar que

forme parte de su ocio, de su tiempo libre, porque nos divierte y entretiene
además de enriquecernos como personas.
El verano es un buen momento para recomendar algunos títulos.
x Calcula el doble de un número.

x Calcula la mitad de un número.
x Identifica plano, recta y punto.
x Representa gráficamente rectas y puntos.
x Dibuja figuras simétricas sobre cuadrícula.
x Busca el dato que faltan en el enunciado de un problema y resuelve.
CDXLIV
ANEXO XX.
CURRICULUM INTERCULTURAL DEL AULA DE CUARTO DE

4.º CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

PROGRAMACIÓN DE AULA
ÁREA: LENGUA CASTELLANA
UNIDAD 1: LA CLASE DE CUARTO
1. OBJETIVOS DIDÁCTICOS
Expresar experiencias personales.
Reconocer grupos nominales y clasificar sus elementos.
Identificar los elementos estructurales básicos de un texto narrativo.
Utilizar los signos que cierran oración.
Crear personajes de cuento.
Hacer resúmenes.
Recitar un poema.
Interesarse por los juegos lingüísticos creativos.
2. CONTENIDOS
2.1. Conceptos y procedimientos
El grupo nominal.
Signos que cierran oración.
Dramatización de una conversación.
Reconocimiento y producción de sustantivos y de artículos.
Reconocimiento de grupos nominales.
Identificación de las causas de las acciones de una historia.
Redacción de un cuento atendiendo a la creación de los personajes.
Redacción de resúmenes.
Lectura comprensiva de un texto poético.
2.2. Actitudes
x Interés por los juegos lingüísticos creativos
2.3. Contenidos transversales
x Educación del consumidor: hacer comprender a los alumnos que no pueden

comprar todo lo que les guste.
x Educación ambiental: valorar la existencia de distintas especies animales y
respetar los árboles.
x Educación moral y cívica: acoger con amabilidad a sus nuevos compañeros.
Aceptar las decisiones de otros.
CDXLV
Anexos
3. METODOLOGÍA
3.1. Proceso de enseñanza-aprendizaje
x Presentación en gran grupo de los esquemas que preceden a cada uno de los
temas del libro, apreciando los alumnos los diversos aspectos sobre los que
versa cada tema.
x Presentación de los contenidos o temas nuevos, expresando el profesor el qué, el
porqué, el para qué y el cómo de las actividades que se van a desarrollar,
conectándolos con temas anteriores y con contenidos ya trabajados.
x Al término de cada tema o contenido se pretende asegurar la funcionalidad de
los aprendizajes, resaltando en esta unidad la utilización de la lectura como
fuente de placer y de información y el interés por la correcta presentación de las
producciones escritas.
3.2. Recursos y medios
Impresos
x Lengua Castellana 4. Editorial Santillana.

x Guía didáctica Lengua castellana 4. Editorial Santillana.
x Cuaderno de Actividades. Editorial Santillana.
Otros
x Catálogos de pintura, láminas o fotografías de cuadros famosos.

x Las aportaciones concretas de las áreas de Matemáticas, Educación artística y
Conocimiento del medio.
4. PROPUESTA DE ACTIVIDADES
4.1. De introducción y motivación
x Preguntar a los alumnos de qué tratará el texto. Proponer una lectura en voz
alta.
x Decir sustantivos precedidos de artículos, escribir algunos. Pedir a los
alumnos que lean el título de la pagina (conocemos el grupo nominal) y que
digan qué creen que es un grupo nominal.
x Preguntar a los alumnos qué signos suelen aparecer al final de las oraciones.
Orientar sus respuestas.
x Pedir a los alumnos que digan personajes de cuentos que recuerdan; como
eran y qué les llama más la atención.
x Hablar sobre la importancia del contenido del Foco de la unidad. Explicar su
utilidad.
x Preguntarles si recuerdan algún poema, si es así, que lo reciten. Hablar sobre
textos poéticos; por qué se caracterizan, si les gustan, etc.
4.2. De desarrollo del proceso
CDXLVI
x Explicar a los alumnos que van a repasar dos grupos de palabras que ya
conocen. Hacer preguntas para comprobar qué recuerdan del sustantivo y del
artículo.
x Decir grupos de palabras formadas por artículo y sustantivo. Localizar cuatro
sustantivos en un texto. Sustituir nombres propios por grupos nominales.
x En el Taller de Gramática, se trabajan de forma lúdica los conceptos
gramaticales de la unidad: escribir listas de sustantivos, decir grupos
nominales en cadena, etc.
x Pedir a los alumnos que respondan de forma individual a las preguntas del
apartado Antes de leer. Se trata de que los alumnos interpreten elementos del
texto, para formar sus expectativas.
x Leer en cadena el texto "Los dos osos", prestar atención a la entonación,
signos de puntuación etc.; hacer preguntas acerca de la historia. Realizar las
actividades del apartado Después de leer.
x Realizar la actividad propuesta en el apartado Resuelve y Aprende. Leer con
los alumnos la regla y comprobarla con las oraciones que han copiado.
x Identificar y caracterizar al protagonista de un cuento, recordar las principales
características de protagonistas de cuentos conocidos y escribir un cuento
caracterizando al protagonista.
x Explicar que hacer un resumen consiste en extraer lo más importante de él y
redactarlo brevemente. A continuación, pedirles que lean "Un animal del
desierto" y que lo resuman.
x Realizar las actividades de subrayar el texto.
x Comentar a los alumnos que cuando hayan localizado la información principal
deberán redactarla. Inventar un titulo para el resumen.
x Pedir a los alumnos que propongan asuntos sobre los que puede tratar un
poema que se titula “El árbol”. Explicar la importancia de la repetición como
recurso poético. Realizar las actividades correspondientes al apartado Leemos
poemas.
4.3. De atención a la diversidad
Refuerzo
x Llevar a clase cinco grupos nominales que hayan leído en carteles, etiquetas,
rótulos etc. Exponerlos en clase y explicar dónde los han encontrado.
x Dividir la clase en grupos y escribir en una hoja varios títulos de cuentos
inventados. Intercambiar las hojas, elegir uno de los títulos e imaginar qué
podría ocurrir. Después uno de los miembros contará el cuento que han
inventado.
x Escribir las ideas más importantes del texto "Blas se presenta". A
continuación, hacer un resumen.
Ampliación
x Llevar a clase láminas o fotografías de cuadros. Comentar diversos aspectos,

sus nombres etc. Luego pedirles que localicen los cuadros cuyos nombres sean
grupos nominales.
x Realizar el análisis de los personajes de un cuento que les guste.
CDXLVII
Anexos
5. EVALUACIÓN
5.1. Criterios de evaluación
x Expresión de experiencias personales.

x Reconocimiento de grupos nominales y clasificación de sus elementos.
x Identificación de los elementos estructurales básicos del texto narrativo.
x Uso de los signos que cierran oración.
x Creación de personajes de cuento.
x Escritura de resúmenes.
x Recitado de poemas.
x Interés por los juegos lingüísticos.
5.2. Procedimientos e instrumentos
Procedimientos
x Observación directa.
x Análisis de tareas y actividades encomendadas.
x Intervención y preguntas orales.
x Comprobación de trabajos escritos.
x Pruebas orales y escritas.
Instrumentos
x Ficha de registro individual.

x Plantilla de evaluación.
x Registro de desarrollo de la clase.
x Anecdotario.
UNIDAD 2: EL MERCADO DEL BARRIO
Describir, narrar y argumentar oralmente.

Analizar demostrativos.
Leer un texto adecuadamente.
Comprender los detalles de un cuento.
Ampliar el vocabulario sobre los alimentos.
Escribir correctamente los puntos suspensivos.
Confeccionar fichas bibliográficas.
Comprender un texto informativo.
Elaborar un esquema.
lnteresarse por la correcta presentación de los trabajos escritos.
4. CONTENIDOS
CDXLVIII
Los demostrativos.
Vocabulario sobre Los alimentos.
Palabras derivadas.
Los puntos suspensivos.
Uso oral del lenguaje con fines persuasivos.
Reconocimiento y producción de demostrativos.
Formulación de hipótesis sobre el cuento.
Identificación del protagonista de un texto narrativo.
Reconocimiento de la secuencia de las acciones del cuento.
Redacción de notas.
Elaboración de fichas de libros.
Esquematización de la información de un texto.
2.2. Actitudes
x Interés por escribir con claridad, orden y limpieza.
x Educación del consumidor: conocer la importancia de consumir productos

saludables.
x Educación para la salud: conocer la importancia de conservar adecuadamente
los alimentos.
x Educación moral y cívica: comprender y valorar los beneficios que se derivan
de las actitudes esforzadas.
5. METODOLOGÍA
versa cada tema.
los aprendizajes, resaltando la utilización de la lectura como fuente de placer y
de información, el interés por la correcta presentación de las producciones
escritas y el respeto por la pluralidad lingüística española.
Impresos

Otros
CDXLIX
Anexos
x Cartulina blanca para la elaboración de fichas.

x Preguntar a los alumnos si alguna vez acompañan a sus familiares a hacer la

compra. A qué tipo de centro (tradicional, supermercado...) y su opinión sobre
estos establecimientos.
x Escribir en la pizarra una oración enunciativa y otra exclamativa y
contrastarlas. En la segunda oración se expresa un sentimiento (de alegría,
sorpresa...). Comentar que los signos también permiten expresar sentimientos
por escrito.
x Hacer un símil entre la ficha bibliográfica y el D. N. I. .Decir que la ficha de
un libro es como el carnet de identidad, nos ofrece datos que siempre son los
mismos: nombre, autor, y editorial.
x Indicar a los alumnos que van a trabajar con la reproducción de un libro que,
aunque escrito para niños, no trata temas infantiles. Preguntar si han leído un
libro parecido y sobre qué tema trataba.
x Reconocer y analizar demostrativos, identificar demostrativos, completar un

texto con demostrativos, etc. y realizar las actividades del Taller de gramática.
x Preguntar a los alumnos qué animales suelen aparecer en los dibujos animados
que ven. Resaltar que es poco habitual que aparezcan lobos y que estos
animales suelen aparecer en los cuentos tradicionales, pero no en los actuales.
x Realizar por turnos una lectura del texto "El lobo y el pan". Prestar atención a
la entonación correcta de las oraciones exclamativas e interrogativas.
x Después de leer, reconocer al protagonista del cuento, ordenar la secuencia de
la historia, etc.
x Observar como el vocabulario relacionado con los alimentos no se centra
únicamente en el nombre de los productos alimenticios. A continuación,
realizar las actividades propuestas en Palabras sobre los alimentos.
x Formar derivados con los sufijos -ero, -era y con -ista.
x Copiar enunciados que contienen puntos suspensivos y realizar las actividades
del apartado Práctica.
x Identificar las partes de una nota.
x Explicar la utilidad de la ficha bibliográfica: por un lado, permite
familiarizarse con el sistema de catalogación de las bibliotecas y, por otro, les
habitúa a sintetizar y a resumir. Realizar las actividades propuestas en el libro
de texto.
x Observar que en el texto "La compra ecológica" se explica cómo cuidarnos
mejor; a continuación, realizar las actividades propuestas.
Refuerzo
CDL
x Enumerar objetos de la clase más cercanos a los alumnos: libros, lápices, etc.;
a continuación, el mobiliario común del aula, como: pizarra, perchas.
x Pedir a los alumnos que realicen un dibujo para un compañero y que lo
acompañen de una nota explicativa.
Ampliación
x Por parejas, realiza una adaptación de los cuentos de Caperucita Roja o Los
tres cerditos.
x Confeccionar fichas ficticias de un libro que les gustaría escribir.
7. EVALUACIÓN
x Descripción, narración y argumentación oral.

x Análisis de demostrativos.
x Lectura adecuada de un texto narrativo.
x Comprensión de los detalles de un cuento.
x Ampliación del vocabulario sobre los alimentos.
x Escritura correcta de puntos suspensivos.
x Confección de fichas bibliográficas.
x Comprensión de un texto informativo.
x Elaboración de un esquema.
x Interés por escribir con claridad, orden y limpieza.
Procedimientos
Instrumentos

x Anecdotario.
UNIDAD 3: UNA VUELTA POR LA PLAZA
CDLI
Anexos
Relatar oralmente una historia.

Reconocer y producir posesivos.
Leer un texto narrativo respetando la puntuación.
Reconocer la secuencia de las acciones de un texto.
Escribir correctamente palabras con y.
Redactar un texto contando un hecho.
Buscar palabras en el diccionario.
Recitar un poema.
Participar activamente en situaciones de comunicación colectivas.
9. CONTENIDOS
x Los posesivos.
x Adjetivos terminados en -ave, -ivo...
x Relato oral de una historia.
x Preparación de una entrevista.
x Reconocimiento y producción de posesivos.
x Interpretación de los elementos de una ilustración.
x Expresión de opiniones personales sobre el cuento.
x Redacción de un suceso.
x Búsqueda de palabras en el diccionario.
x Recitado de un texto poético.
2.2. Actitudes
x Participación activa en situaciones de comunicación colectivas respetando las

normas básicas que regulan la comunicación oral.
x Educación para la salud: concienciarse de los problemas de salud que pueden

tener los ancianos.
x Educación para la paz: rechazar las conductas violentas.
x Educación ambiental: respetar la naturaleza.
x Educación moral y cívica: mostrarse generoso con los demás y evitar
actitudes egoístas.
10. METODOLOGÍA
x Realización de expresiones orales individuales sobre comunicación de

experiencias y conocimientos respecto de la salud.
x Realización de ejercicios orales en pequeños grupos de alumnos y alumnas
sobre la elaboración de una historia.
x Realización individual de ejercicios de lectura en voz alta, para favorecer la
comprensión lectora.
CDLII
Impresos

Otros
x Mapa de Europa.
x Diccionario escolar.
x Lápices de colores y material de dibujo.
x Pedir a los alumnos que hablen sobre los ancianos que conozcan. Luego,
preguntar si en su barrio existe algún lugar donde suelen ir.
x Proponer que digan a qué puede referirse una clase de palabras que recibe el
nombre de posesivos. Posiblemente relacionarán el nombre con poseer.
x Preguntar qué hacen para saber si una palabra se escribe con b o con v. La
memoria visual funciona como recurso ortográfico.
x Pedir a los alumnos que piensen en algo que les haya sucedido y que lo
cuenten en voz alta. Reflexionar sobre lo que tienen que contar.
x Opinar sobre el trabajo con el diccionario. Hacerles ver que además de un
libro en el que buscar significados de una palabra, podemos descubrir
significados insospechados de palabras conocidas. Acostumbrarles a
manejarlo.
x Leer el título de un poema y pedirles que digan palabras que creen que pueden
aparecer en él; escribirlas en la pizarra. Después, leer el poema y comprobar si
han acertado alguna.
x Contar a los alumnos que van a conocer una clase de palabras que suelen
aparecer delante del sustantivo. Sin embargo, su significado es diferente a los
demostrativos. Escribir estos grupos nominales en la pizarra, por ejemplo: El
libro, este libro, mi libro. Hágales captar las diferencias de matiz y realizar las
actividades del apartado Explora y aprende.
x En el Taller de gramática tienen que inventar un diálogo usando posesivos,
reconociendo el posesivo, etc.
x Pedirles que miren el texto "La lectura" y preguntarles cuál ha sido su primera
impresión. Comprobar si les suena el nombre de Roldán. Resolver las
actividades de este apartado.
CDLIII
Anexos
x Realizar una lectura individual del texto. Preguntar qué tipo de relato es y
cómo lo han sabido; llegar a una definición de leyenda entre todos. Por último
realizar las actividades del apartado Después de leer.
x Decir palabras con las terminaciones -ave, -ivo...e ir escribiendo esas palabras.
A continuación, realizar las actividades de los apartados Resuelve y aprende y
Practica.
x Hablarles sobre las razones por las que puede ser útil relatar hechos por escrito
y realizar las actividades relacionadas con el apartado.
x Ampliar los conocimientos para el manejo del diccionario. Buscar sustantivos,
adjetivos y verbos.
x Realizar el juego del diccionario. Los alumnos deben resolver los problemas
que se les plantean en las casillas correspondientes.
Refuerzo
x Transformar oraciones de forma que aparezca algún posesivo, por ejemplo:

Yo tengo una bufanda Æ La bufanda es mía.
x Buscar en el diccionario palabras para asegurarse su significado.
Ampliación
x Buscar alguna noticia que les haya llamado la atención. Completar una ficha
con los principales datos, por ejemplo: ¿Cuándo ocurrió? ¿Dónde? Etc.
x Realizar un dictado y pedir a los alumnos que lo corrijan.
12. EVALUACIÓN
Relato de una historia.

x Reconocimiento y producción de posesivos.
x Lectura de un texto narrativo.
x Reconocimiento de la secuencia de las acciones de un texto narrativo.
x Escritura correcta de palabras con y.
x Narración de un hecho.
x Búsqueda de palabras en el diccionario.
x Recitado de poemas.
x Participación en situaciones colectivas de comunicación respetando las
normas básicas.
Procedimientos
CDLIV
Instrumentos

x Anecdotario.
UNIDAD 4: UNA VISITA AL MÉDICO
Producir mensajes adaptados a distintas situaciones.

Reconocer y producir pronombres personales.
Identificar las causas de las acciones de un texto narrativo.
Ampliar el vocabulario sobre la salud.
Escribir correctamente palabras en -ii/o, -ii/a.
Confeccionar un mural.
Extraer la información básica de un texto.
Preocuparse por escribir con claridad, orden y limpieza.
2. CONTENIDOS
Los pronombres personales.

Vocabulario sobre La salud.
Las palabras compuestas.
Palabras terminadas en -ii/o, -ii/a.
Expresión de experiencias personales relacionadas con la salud.
Reconocimiento y producción de pronombres personales.
Deducción del significado de un grupo de palabras con ayuda de una
ilustración.
Reconocimiento de detalles esenciales de la historia de un texto narrativo.
Confección de un mural.
Identificación de la información principal de un texto informativo.
2.2. Actitudes
x Educación para la salud: tomar precauciones en la playa.

x Educación sexual: tomar conciencia de las diferencias que existen entre niños
y niñas.
x Educación moral y cívica: tomar conciencia de las dificultades de otros y
ofrecer ayuda desinteresada. Participar activa y responsablemente en las
actividades de grupo.
CDLV
Anexos
3. METODOLOGÍA
versa cada tema.
x Realización de expresiones orales individuales sobre comunicación de
experiencias y conocimientos respecto de la salud.
x Redacción individual de textos narrativos.
Impresos

Otros
x Fotografías personales.
x Libros informativos: enciclopedias, obras monográficas, etc.
x Materiales para confeccionar el mural: cartulina de color, tijeras, revistas...
x Cartulinas de colores, tijeras, pegamento y material de dibujo para realizar un
cartel.
x Organizar un breve coloquio sobre el tema. Deben aportar opiniones y

sentimientos.
x Preguntar a los alumnos qué les sugiere la denominación pronombre personal.
x Preguntar a los alumnos si recuerdan en qué parte del cuerpo se hizo daño
Manuel. Probablemente recordarán que fue en el tobillo; comentar que
aprenderán palabras parecidas a ésta.
x Preguntar si les gusta hacer trabajos en grupo. Dar pautas y recordarles la
necesidad de organizar el trabajo y asignar funciones a cada miembro.
x Decir animales que creen que pueden encontrarse en una playa. Preguntar si
hay animales peligrosos y de qué tipo.
x Explicar que van a conocer una nueva clase de palabras: los pronombres
personales. Realizar las actividades del apartado Explora y aprende. Este
último lo pueden realizar en grupo para que los alumnos se acostumbren a
reflexionar ordenadamente sobre los nuevos conceptos.
CDLVI
x Pedir a los alumnos que hagan una lectura en cadena del texto. Preguntar, por
ejemplo: ¿Quién creéis que está contando la historia? Improvisar en clase un
coloquio sobre la familia y realizar las actividades del apartado Después de
leer.
x Resolver individualmente las actividades del apartado Palabras sobre la
salud.
x Comentar que es muy útil fijarse en cómo están escritas las palabras que
leemos. Realizar las actividades del apartado Palabras terminadas en -illo, -
illa.
x Realizar un mural; previamente, contar a los alumnos que se trata de un
trabajo sobre cualquier tema, en el que se combinan elementos gráficos
(fotografías, dibujos...) y textos, y se suele colocar en una pared. Leer los
epígrafes del libro que recogen las tres fases principales de elaboración.
x Los alumnos deberán prestar atención al apartado Leemos otros textos y
expresar sus impresiones. Realizar las actividades.
Refuerzo
x Leer despacio el texto “Mi nacimiento” y buscar en él tres pronombre

personales. Copiarlos y explicar a quién se refieren. Sustituir esos pronombres
personales por un nombre propio.
x Inculcar en los alumnos la afición por la lectura. Pedir que elijan un libro que
les haya gustado para recomendárselo a un compañero. Exponer lo que
quieran sobre el libro: de qué trata, por qué les gustó...
x Formar palabras acabadas en -illo, -illa. Escribir en la pizarra, por ejemplo:
mesa, y deben añadir -illo o -illa y escribir las palabras resultantes.
x Proponer temas sobre los que realizar el mural. Cuestiones que les hayan
interesado o sobre las que les gustaría profundizar.
Ampliación
x Inventar tres breves textos para completar bocadillos en un cómic. Cada uno
debe contener, al menos, un pronombre personal; hacer un dibujo para cada
bocadillo.
x Hablar de pequeños accidentes o leves enfermedades y explicar qué se debe o
no hacer.
x Realizar un esquema de cada mural, sin redactar los textos ni elaborar los
murales.
5. EVALUACIÓN
x Producción de mensajes adaptados a diversas situaciones.

x Reconocimiento y producción de pronombres.
x Reconocimiento de las causas de las acciones de un texto narrativo.
x Ampliación del vocabulario sobre la salud.
x Escritura correcta de palabras en -ii/o, -ii/a.
CDLVII
Anexos
x Elaboración de un mural.
x Organización de la información sobre un tema.
x Extracción de datos de un texto.
x Cuidada presentación de los escritos.
Procedimientos
Instrumentos

x Anecdotario.
UNIDAD 5: LA PISCINA DE INVIERNO
x Pronunciar un discurso.
x Identificar, producir y analizar verbos.
x Leer un texto narrativo con fluidez.
x Identificar las causas de acciones de la historia.
x Ampliar el vocabulario sobre el deporte.
x Escribir palabras que empiezan por hie-, hue-.
x Escribir una página de diario.
x Dramatizar textos expresivamente.
x Identificar y formar rimas.
x lnteresarse por los juegos lingüísticos creativos.
2. CONTENIDOS
CDLVIII
El verbo.
Palabras sobre El deporte.
Sufijos para formar adjetivos.
Palabras que empiezan por hie-, hue-.
Relato oral de una historia.
Dramatización de la continuación de una historia.
Identificación del número y de la persona de formas verbales.
Identificación de los elementos estructurales básicos de un texto narrativo.
Redacción de una página de un diario.
Preparación de una función de teatro.
2.2. Actitudes
x Interés por los juegos lingüísticos creativos.
x Educación ambiental: respetar el entorno natural evitando producir ruidos

molestos.
x Educación moral y cívica: valorar las posturas solidarias como forma de
defender intereses de grupo.
3. METODOLOGÍA

los aprendizajes, destacando en esta unidad la utilización de organizadores
gráficos para resaltar el contenido de textos y el empleo de recursos personales
y creativos para transmitir mensajes.
x Realización de ejercicios individuales encaminados a conocer y consolidar lo
aprendido sobre la elaboración de una dramatización de textos.
Impresos

Otros
x Tela, pinturas para telas y un mástil para la realización del estandarte.

x Cartulina, pinturas y rotuladores.
CDLIX
Anexos
x Pregunte a los alumnos qué actividades deportivas les gustan, dónde las
practican, con quién... Asociar la práctica moderada del deporte con la buena
salud.
x Haga ver a sus alumnos que mientras algunas palabras, como por ejemplo,
pan, mesa... no pueden representarse con mímica, otras como bostezar o
sonreír, sí. Dígales que estas palabras que pueden representarse son verbos.
x Informe a los alumnos sobre que, con la regla ortográfica que van a aprender,
podrán escribir correctamente un gran número de palabras.
x Preguntar si alguna vez les ha pasado que alguien recordaba un suceso
divertido que ellos habían olvidado. Pregúnteles cómo se sintieron al volver a
vivir ese momento.
x Preguntar si alguna vez han presenciado un espectáculo teatral (en la calle, en
el colegio...) Pídales que cuenten con quién lo presenciaron, qué les pareció,
etc.
x Contrastar las lecturas de carácter narrativo con las de índole poético. Observe
con ellos que aprender, por ejemplo, un cuento es aprender su argumento.
Cada cual usará las palabras que prefiera para contarlo. Sin embargo, aprender
una poesía es memorizar las palabras exactas del poema.
x El estudio del verbo se aborda en esta unidad desde el punto de vista de su

significado. Se insiste en que asocien este tipo de palabras con la expresión de
acciones. Asímismo, se presentan el número y la persona de las formas
verbales. Realizar las actividades del apartado Explora y procure que
relacionen la palabra acción con movimientos corporales.
x Realizar las actividades del apartado Aprende y procure que relacionen el
número de los verbos con la idea de si la acción la realizan una o varias
personas.
x Realizar las actividades del apartado Antes de leer. Para promover el interés
de esta historia, centrar la atención en el niño que aparece en la ilustración.
Posteriormente, realizar la lectura del texto en cadena. Después, pedir que
cada alumno lo lea en silencio y que vayan anotando las palabras cuyo
significado no conozcan. Deben excluir las palabras que aparecen destacadas
en el texto.
x Realizar las actividades del apartado Palabras sobre el deporte.
x Recordar a los alumnos que un diptongo es la suma de dos vocales. Realizar
las actividades del apartado.
x Indicar que el sentido de escribir un diario es, recordar lo más importante que
ha ocurrido en un día. Es fundamental indicar la fecha. Realizar las
actividades relacionadas con el apartado.
x Realizar las actividades propuestas en preparar una función teatral.
x Leer en voz alta el poema "Ronda para correr" haciendo las pausas necesarias
para que los alumnos perciban el ritmo. En grupos de cuatro haga que los
alumnos lean las diferentes estrofas de la composición.
4.3. De atención a la diversidad:
Refuerzo
CDLX
x Cada alumno copiará en un papel un pronombre personal que, usted le habrá

asignado. Luego ir diciendo en voz alta formas verbales en diferentes
personas. Los alumnos que tengan asignado el pronombre que se ha nombrado
tendrán que levantar la mano.
x Explicar a los alumnos que el protagonista del relato que han leído,
"Guillermo Tell", es el héroe legendario más famoso de Suiza; tan famoso
como el Cid en España.
Pedir que elaboren un cartel en el que se anuncie la celebración en la plaza, de
la prueba que debía superar Guillermo. Deben inventar los datos, incluir un
dibujo relacionado con lo que se anuncia.
x Escribir en la pizarra el nombre de tres deportes conocidos. Cada uno deberá
decir una regla que debe cumplirse en el juego. El resto de la clase dirá a qué
deporte pertenece la regla enunciada.
Ampliación
x Crear pequeños textos en los que se cuenten historias disparatadas; tendrán

que contener al menos dos palabras que comiencen por hie-, hue-. Después se
hará una puesta en común de todos los textos y se elegirá el más gracioso.
x Pedir a los alumnos que se imaginen formando parte de un grupo de
exploradores y que narren, en una página de diario, una supuesta aventura que
hayan protagonizado.
x Describir por escrito algunos de los lugares en los que se desarrolla la acción.
Las descripciones deberán ser lo más pormenorizadas posibles. Luego,
intercambiarán sus descripciones y plasmarán en un dibujo las indicaciones
realizadas por sus compañeros.
5. EVALUACIÓN
Elaboración de discursos.
Reconocimiento, producción y análisis de verbos.
Lectura fluida de textos narrativos.
Identificación de causas de acciones.
Ampliación del vocabulario sobre el deporte.
Escritura correcta de palabras con hie-, hue-.
Escritura de una página de un diario.
Dramatización de textos.
Formación de rimas.
Interés por los juegos lingüísticos creativos.
Procedimientos
CDLXI
Anexos
Instrumentos

x Anecdotario.
UNIDAD 6: UNA NOCHE EN EL PARQUE
x Relatar oralmente un suceso.

x Identificar el tiempo de los verbos.
x Leer comprensivamente un texto narrativo.
x Ampliar el vocabulario sobre el universo.
x Escribir correctamente palabras con j.
x Elaborar el esquema de un texto.
x Escribir un cuento de forma organizada.
x Mostrar interés por escribir con claridad, orden y limpieza.
2. CONTENIDOS
x Los tiempos verbales.

x Palabras sobre El universo.
x Sufijos para formar sustantivos.
x Palabras terminadas en -aje, -eje.
x Expresión oral de preferencias personales.
x Reconocimiento del tiempo en que aparecen las formas verbales.
x Reconocimiento de los elementos estructurales básicos del texto narrativo.
x Realización de un esquema.
x Redacción de un cuento teniendo en cuenta su estructura.
2.2. Actitudes
x Educación para la salud: seguir las instrucciones que se nos dan en los lugares
en los que puede haber algún peligro.
x Educación moral y cívica: valorar las actitudes cooperativas y solidarias.
Responsabilizarse de los estudios. Recordar que no se debe ir solo por lugares
no conocidos.
CDLXII
3. METODOLOGÍA
versa cada tema.
Impresos

Otros
x Fotografías antiguas y actuales de una localidad o de un paraje natural.

x Fotografías de personas.
x Lápices de colores y rotuladores.
x Pregunte a los alumnos si alguna vez han presenciado un fenómeno

astronómico como por ejemplo, la visión de una estrella fugaz. Explique en
qué consisten estos fenómenos.
x Expresar su opinión sobre los juegos y juguetes que aparecen en las
fotografías del apartado Explora.
x Pedir a los alumnos que digan en cadena todas las palabras que conozcan que
estén relacionadas con el universo.
x Preguntar a los alumnos si recuerdan alguna regla ortográfica que se refiera a
la grafía j.
x Enseñe a los alumnos el texto titulado "Un animal del desierto". Pídales que
intenten memorizarlo en unos minutos. Como no será posible, coménteles que
van a aprender un truco que les permitirá lograrlo fácilmente.
CDLXIII
Anexos
x Asegurarse de que los alumnos comprenden los conceptos de pasado,

presente y futuro de los tiempos verbales. Indicar que además de los
adverbios, la noción de tiempo está ligada a los verbos. Realizar las
actividades de los apartados Explora y Aprende y Practica.
x Organizar un debate para que opinen sobre cuáles son los cuentos que más les
han gustado de los que han leído. Decirles que van a leer otro e invitarles a
mirar atentamente las ilustraciones y a leer el titulo.
x Realizar una lectura en voz alta y en cadena. Comprobar que los alumnos
realizan las pausas, entonación y comprensión de lo que leen. Después,
realizar las actividades de comprensión lectora.
x Comentar que las palabras con las que van a trabajar, aunque están
relacionadas con el universo, pueden usarse en otros contextos. Leer la
entradilla y resolver individualmente las actividades.
x Decir a los alumnos que mediante una regla ortográfica muy sencilla van a
aprender algunas palabras que se escriben con j.
x Indicar a los alumnos que van a aprender una serie de estrategias para elaborar
un esquema de un texto. Realizar las actividades del apartado correspondiente.
x Explicar que los cuentos se organizan en tres partes y que no podemos
colocarlas donde queramos. Un cuento comprensible es un cuento bien
organizado. Realizar la actividad.
Refuerzo
x Llevar a clase diferentes fotografías de personas. Dividir la clase en grupos y

darles a cada uno una imagen. Pedir que inventen un pasado, un presente y un
futuro para cada persona y que escriban lo que han inventado. Intercambiar los
textos y marcar las formas verbales que han escrito sus compañeros, señalando
en que forma verbal están.
x Recordar que en el cuento se precisa en qué fase estaba la Luna cuando cayó
al pozo: estaba redonda. A partir de esta observación recuérdeles que no
siempre vemos la Luna del mismo modo. Cuénteles que según la fase en que
esté la denominamos de distintas formas.
x Aprovechar el tema para informar de los nombres de los nueve planetas que
forman el Sistema Solar. Escribir en la pizarra gentilicios, por ejemplo,
terrícola. Proponer que inventen un gentilicio para el resto de los planetas.
x Realizar el esquema de un cuento conocido. Dividir la clase en grupos y
proponerles la siguiente actividad: 1. Asignar a cada grupo el título de un
cuento popular; 2. Cada grupo que elabore un esquema sobre el cuento que
contemple los siguientes aspectos: Título, Personajes, Acciones; 3. Un alumno
de cada grupo debe enseñar el esquema al resto de la clase.
Ampliación
x Enseñar fotografías antiguas y actuales de la localidad donde viven. Deben

describir las dos instantáneas utilizando de forma alterna formas verbales en
pasado y en presente.
x Inventar palabras terminadas en ero y que escriban una definición para ellas.
CDLXIV
x Dividir la clase en grupos y proponer que cada uno de ellos represente ante el
resto alguna de las siguientes palabras: maquillaje, tatuaje, patinaje... Los
demás deben adivinar esas palabras, contando con la única pista de que se
trata de palabras terminadas en aje.
5. EVALUACIÓN
x Narración oral de sucesos inventados

x Reconocimiento de tiempos verbales
x Lectura y comprensión de textos narrativos
x Ampliación de vocabulario sobre el universo
x Escritura correcta de palabras en aje, eje
x Elaboración del esquema de un texto
x Escritura de un cuento.
x Cuidada presentación de los escritos.
Procedimientos
Instrumentos

x Anecdotario.
UNIDAD 7: LA FERIA DE CERÁMICA
x Representar una conversación.

x Aprender la primera conjugación verbal.
x Leer un texto con la entonación y el ritmo adecuados.
x Narrar oralmente un cuento.
x Escribir b en el pretérito imperfecto de indicativo de los verbos de la primera
conjugación.
x Confeccionar en grupo un periódico escolar.
x Recitar un poema.
x Apreciar la lectura como fuente de placer, entretenimiento e información.
CDLXV
Anexos
2. CONTENIDOS
x La primera conjugación.
x La b en los verbos.
x Memorización y expresión oral de detalles de una historia.
x Formulación de mensajes publicitarios.
x Reconocimiento y producción de formas verbales de la primera conjugación.
x Interpretación de los elementos de una ilustración.
x Reconocimiento de los elementos estructurales básicos de un texto narrativo.
x Planificación y elaboración de un periódico.
x Análisis de diferentes elementos de un poema.
2.2. Actitudes
x Educación ambiental: disfrutar del contacto con la naturaleza y mantener

actitudes responsables en cuanto al cuidado del entorno natural.
x Educación moral y cívica: responsabilizarse de las tareas emprendidas.
x Educación del consumidor: conocer y valorar la existencia de diferentes tipos
de publicaciones periódicas.
3. METODOLOGÍA
versa cada tema.
Impresos

Otros
CDLXVI
x Periódicos o revistas.
x Preguntar a los alumnos si han estado alguna vez en una feria de cerámica y
qué vieron. Averiguar si repararon en que los objetos de la feria eran de
diferentes materiales.
x Proponer un juego, pidiendo a los alumnos que vayan diciendo diferentes
infinitivos. Cada vez que digan uno de la primera conjugación, dé una
palmada. Pedir que averigüen con cuáles de los infinitivos que dice usted se
comporta así.
x Proponer a los alumnos que enumeren formas verbales que pertenezcan al
pretérito imperfecto de varios verbos de la primera conjugación.
x Preguntar a los alumnos qué saben de la profesión de periodista, después
dígales que ellos se van a convertir también en periodistas.
x Leer el título del poema y formular hipótesis sobre el tema que se va a tratar
en él.
x Repasar con los alumnos el concepto de infinitivo antes de pedirles que

resuelvan las actividades del apartado Explora.
x Proponer que lean primero de forma individual y en silencio las formas
verbales. A continuación que las lean en voz alta y en cadena.
x Preguntar si suelen recordar los sueños que tienen y pedir que cuenten algún
sueño extraño que hayan tenido.
x Dígales que el cuento trata sobre un personaje que tiene un sueño extraño.
Imaginar lo que puede ocurrir. Proponer que realicen las actividades de este
apartado.
x Explicar que van a aprender palabras que siempre se escriben con b, con lo
que van a mejorar su ortografía.
x Aprender los pasos necesarios para hacer un periódico y explicar que requiere
el trabajo en grupo. Asegurarse de que todos los niños colaboran y participan
activamente. Realizar las actividades del apartado correspondiente.
x Explicar a los alumnos que van a leer y aprender un poema que recitarán
después. Dígales que luego escribirán rimas. Realizar las actividades del
apartado.
Refuerzo
x Proponer a los alumnos que lean los dos primeros párrafos de la lectura de
presentación de la unidad, y que subrayen las formas verbales que pertenecen
a verbos de la primera conjugación.
CDLXVII
Anexos
x Dividir la clase en grupos de dos alumnos y proponer que cada pareja invente
una continuación del cuento en la que aparezcan los dos personajes
protagonistas. Esa continuación deberá tener como condición que los dos
hombres acaban siendo muy buenos amigos. Luego deben representarlo ante
el resto de la clase.
Ampliación
x Proponer a los alumnos el siguiente juego: 1º. Un alumno representa con

mímica una acción que se denomine con un verbo de la primera conjugación;
2º. Los demás alumnos tienen que adivinar a qué verbo se refiere; 3º. El
alumno que acierte sale a representar otro verbo.
x Pedir a los alumnos que escriban en un papel el nombre de un personaje
popular. Esos papeles se repartirán aleatoriamente entre todos. Dividir la clase
en grupos de dos y pedir a los alumnos que, teniendo en cuenta su nueva
identidad, se hagan mutuamente una entrevista que conste de tres preguntas:
deberán realizarla por escrito.
x Proponer que subrayen los verbos de la primera conjugación de un texto dado
y escriban en pretérito imperfecto los que están en presente.
5. EVALUACIÓN
Dramatización de una conversación.

Conocimiento de la primera conjugación.
Lectura de un texto con la entonación y el ritmo adecuados.
Narración oral de un cuento.
Escritura de b en las formas del pretérito imperfecto de la primera
conjugación.
Elaboración de un periódico escolar.
Recitado de un poema.
Aprecio de la lectura como fuente de placer, entretenimiento e información.
Procedimientos
Instrumentos

x Anecdotario.
CDLXVIII
UNIDAD 8: AGUA EN LAS CALLES
x Expresar oralmente preferencias personales.

x Aprender la segunda conjugación verbal.
x Leer un texto narrativo fluidamente.
x Establecer la secuencia temporal de un texto.
x Ampliar el vocabulario sobre la naturaleza.
x Escribir correctamente formas verbales con y.
x Describir una escena.
x Reconocer y utilizar la información del diccionario.
x Leer comprensivamente un texto informativo.
2. CONTENIDOS
La segunda conjugación.
x Palabras sobre La naturaleza.
x Sufijos para formar verbos.
x La v en los verbos.
x Explicar oralmente información de un texto.
x Expresión de mensajes adaptados a distintas situaciones.
x Reconocimiento y producción de formas verbales de la segunda conjugación.
x Formulación de hipótesis sobre el cuento.
x Identificación de los elementos estructurales básicos de un texto narrativo.
x Reconocimiento y obtención de los distintos tipos de información que ofrece
el diccionario.
x Elaboración del esquema de un texto informativo.
2.2. Actitudes
x Aprecio de la lectura como fuente de placer, entretenimiento e información.
x Educación para la salud: apreciar la actividad física de andar como un

ejercicio sano y al alcance de todos.
x Educación del consumidor: conocer la utilidad de algunos objetos y sugerir
medidas para cuidarlos.
x Educación ambiental: valorar el respeto por los animales, las plantas y el
paisaje.
x Educación moral y cívica: valorar la constancia en los propios objetivos.
Comportarse correctamente en los lugares comunes.
CDLXIX
Anexos
3. METODOLOGÍA
versa cada tema.
x Expresión por los escolares sobre lo que saben y lo que les gustaría saber sobre
el texto informativo.
x Realización de ejercicios orales por parejas en los que un alumno debe persuadir
a otro para que desarrolle comportamientos positivos sobre un tema concreto,
evitando siempre actitudes y expresiones inadecuadas e imposiciones.
Impresos

Otros
x Diccionario.
x Tarjetas en blanco.
x Una película de vídeo.
x Varios tipos de diccionarios.
x Preguntar a los alumnos qué creen que va a ocurrir en la lectura. Buscar

puntos de conexión con la experiencia personal y hacerles preguntas, como
por ejemplo: ¿habéis visto alguna vez una inundación? ¿Dónde?.
x Explicar que van a aprender la segunda conjugación verbal.
x Pedir a los alumnos que digan palabras que estén relacionadas con la
naturaleza.
x Decir a los alumnos que van a aprender una regla para saber cuando se escribe
v.
x Pedir a los alumnos que piensen en qué situaciones podría ser necesario
describir.
x Preguntar si usan el diccionario con frecuencia. Hacer que reflexionen sobre
los números y abreviaturas que aparecen en cada palabra. Decir para qué creen
que sirven.
x Preguntar si han visto alguna vez un nido de ave. Si es así, que expliquen
cómo era y dónde lo vieron.
CDLXX
x Aprender las formas verbales de la segunda conjugación, les facilitará el

estudio de la tercera. Insistir en que deben repetir una y otra vez las formas de
los diferentes tiempos verbales hasta producirlas y reconocerlas
automáticamente. Realizar las actividades correspondientes al apartado.
x Preguntar en qué tiempo y lugar creen que se va a desarrollar la historia según
lo que pueden ver en las ilustraciones del apartado Antes de leer.
x Pedir a los alumnos que lean en cadena el cuento. Asegurarse de que todos los
niños tienen la posibilidad de intervenir. Al concluir la lectura, proponer a los
alumnos que realicen una dramatización improvisada de la historia. A
continuación, proponer las actividades dedicadas al análisis del léxico del
texto narrativo.
x Explicar a los alumnos que van a aprender más palabras relacionadas con la
naturaleza. Realizar las actividades del Taller de vocabulario.
x El uso de la v, resulta especialmente conflictiva para la mayoría de los
alumnos. Por eso, asegúreles que aprender esta regla les va a resultar muy útil.
Realizar las actividades del apartado.
x Enseñar a los alumnos a describir correctamente una escena.
x El Foco de esta unidad se centra en la adquisición de las destrezas necesarias
para reconocer toda la información que aparece en el diccionario. Insistir
sobre su utilidad a lo largo de toda su vida. Realizar las actividades propuestas
en el apartado.
x Explicar a los alumnos que en el texto informativo que van a leer, podrán
aprender algunas curiosidades sobre ciertos nidos.
Refuerzo
x Proponer que rellenen cuatro tarjetas con las características de otras tantas
formas verbales. Por ejemplo: tercera persona de singular del pretérito
imperfecto. Luego se juntarán todas las tarjetas y podrá ir sacándolas de una
en una. Los alumnos deben escribir una forma verbal que cumpla esas
características. Siempre deben ser formas de verbos de la segunda
conjugación.
x Pedir a los alumnos que digan qué personajes de cuento conocen que se
caractericen por su ingenio. Explicar por qué esos personajes son ingeniosos.
Inventar en grupo un final distinto para el cuento.
x Reforzar el trabajo sobre los sufijos formando otras palabras con las
terminaciones que han visto. Deben unir los adjetivos de la primera columna
con las terminaciones correspondientes, por ejemplo: húmedo, -ecer. A
continuación escribir oraciones con cada una de las palabras que han formado.
x Pedir a los alumnos, para reforzar la regla ortográfica de escritura de la v en
los tiempos verbales, que escriban una oración con una forma verbal del
pretérito perfecto simple de los siguientes verbos: contener, retener, obtener.
Ampliación
x Decir las diferencias entre el verano y el invierno.
CDLXXI
Anexos
x Explicar que van a ver varias escenas de una película que haya seleccionado.
Tendrán que describir esas escenas aplicando lo que han aprendido en el
programa de composición. A continuación lleve a cabo la proyección de las
escenas.
x Llevar al aula diccionarios de varias clases y pedir a los alumnos que trabajen
en grupos para descubrir las semejanzas y las diferencias entre todos ellos.
x Pedir a los alumnos que realicen en parejas la siguiente actividad: cada uno
buscará en el diccionario cinco palabras que tengan sinónimos y antónimos.
Luego, en una hoja dividida en dos columnas, copiará a un lado los sinónimos
y a otro los antónimos de cada palabra. Después, le dará esa hoja al otro
miembro de la pareja. Éste leerá los sinónimos y antónimos y escribirá las
palabras que cree que buscó su compañero.
5. EVALUACIÓN
Expresión oral de preferencias personales.

Conocimiento de la segunda conjugación verbal.
x Lectura fluida de un texto.
x Identificación de la secuencia temporal de un texto.
x Adquisición de palabras sobre la naturaleza.
x Escritura correcta de formas verbales con y.
x Descripción de una escena.
x Uso adecuado del diccionario.
x Comprensión de un texto informativo.
x Aprecio de la lectura como fuente de placer, entretenimiento y diversión.
Procedimientos
Instrumentos

x Anecdotario.
UNIDAD 9: EL COLEGIO EN INVIERNO
CDLXXII
Resumir oralmente un texto escrito.

Aprender la tercera conjugación verbal.
x Formular conjeturas sobre un cuento.
x Leer un texto narrativo y comprender las claves de la historia.
x Conocer la regla ortográfica para escribir formas verbales con j.
x Escribir un cuento con la estructura problema-solución.
x Interpretar y utilizar lenguaje no verbal.
x Interesarse por los juegos lingüísticos creativos.
2. CONTENIDOS
La tercera conjugación.
x La j en los verbos.
x Reconocimiento de las intervenciones de los personajes de un texto.
x Relato de una historia inventada.
x Reconocimiento y producción de formas verbales de la tercera conjugación.
x Reconocimiento de detalles esenciales de la historia.
x Valoración de las actitudes de los personajes.
x Redacción de un cuento con la estructura de problema-solución.
x Análisis de distintos elementos de un poema.
2.2. Actitudes
x Educación para la salud: tomar conciencia de la necesidad de cuidar la salud.

Concienciarse de la necesidad de respetar las horas de sueño.
x Educación moral y cívica: mostrar compañerismo hacia el resto de los
alumnos. Respetar las culturas diferentes a la nuestra.
3. METODOLOGÍA
versa cada tema.
x Realización de ejercicios individuales sobre conocimiento y utilización del
lenguaje no verbal
x Redacción individual de textos narrativos en los que se incluyan los tres
momentos del relato.
x Realización de ejercicios colectivos, y después individuales, encaminados a
esquematizar el desarrollo de una jornada cotidiana de los alumnos.
CDLXXIII
Anexos
Impresos

Otros
x Cartón ondulado, cuerda de bramante o de pita no muy gruesa, tijeras y una

taladradora.
x Lápices de colores.
x Permita que los alumnos miren la doble página durante unos momentos y
pregúnteles qué creen que ocurrirá en el texto. Formular preguntas
relacionadas con su experiencia.
x Comentar a los alumnos que ahora van a aprender los tiempos simples de la
tercera conjugación.
x Preguntar a los alumnos si tienen problemas al escribir palabras con la letra j,
comentar que van a aprender una regla que les servirá para escribir
correctamente algunas formas verbales que llevan j.
x Preguntar si les gusta escribir cuentos, qué tipos de cuentos prefieren escribir
y por qué. Dígales que van a aprender una fórmula muy sencilla para escribir
cuentos.
x Pedir a los alumnos que reflexionen sobre cuándo se comunican sin palabras.
Pregúnteles cómo lo hacen y haga que mencionen maneras de comunicarse sin
palabras.
x Sugerir que formulen hipótesis sobre el contenido del poema, a partir del título
y de la ilustración.
x Comentar que la tercera conjugación es muy parecida a la segunda y que les

resultará fácil aprenderla. Dígales que también aprenderán los tiempos
compuestos, con lo que completarán el estudio del verbo. Realizar las
actividades de los apartados correspondientes.
x Pedir que lean el título del cuento y preguntar si saben qué es una grulla.
Explicar que es una clase de ave y pedirles que digan de qué creen que tratará
la historia. A continuación resolver la actividad del apartado Después de leer.
x Resolver las actividades relacionadas con el apartado La j en los verbos.
x Explicar a los alumnos que la estructura problema-solución, es muy utilizada
en cualquier tipo de narraciones, y podrán descubrirlo también en películas.
Realizar las actividades propuestas.
CDLXXIV
x Explicar a sus alumnos que el Foco de esta unidad se centra en el lenguaje no

verbal. Hágales notar que es necesario que el emisor y el receptor conozcan
los significados de los elementos empleados para codificar el mensaje.
Realizar las actividades.
x Explicar que el poema que van a leer es una canción de cuna. Después
realizarán un trabajo sobre él.
Refuerzo
x Pedir a un alumno que diga en voz alta una forma verbal de la tercera
conjugación y que señale a un compañero que deberá analizarla. Cuando éste
haya terminado, pídale que diga otra forma verbal y señale a otro de sus
compañeros. Repetir la actividad.
x Proponer a los alumnos que realicen una dramatización del cuento. Dividir la
clase en grupos de ocho alumnos y repartir los papeles. Pueden adaptar el
texto como consideren oportuno. Pídales que piensen cómo resolver el
vestuario y los decorados, compruebe que los alumnos pronuncian y entonan
correctamente.
Ampliación
x Escribir todas las formas del pretérito perfecto simple de los verbos que
aparecen en la página. Escriba en la pizarra la primera persona del singular del
pretérito perfecto simple de cada uno de esos verbos, pedir a los alumnos que
escriban para cada verbo el resto de las personas de ese tiempo.
x Proponer a los alumnos que confeccionen un libro que sirva de soporte al
cuento que han escrito.
x Proponer que inventen signos para calificar los libros que van leyendo. Dividir
la clase en grupos de tres o cuatro y pedir a cada grupo que invente sus
símbolos de calificación. Sugiérales que inventen un símbolo para cada uno de
estos adjetivos: excelente, bueno, regular y malo. Se trata de algo similar a lo
que aparece en muchos periódicos para calificar a las películas.
x Por parejas, preparar la dramatización de una situación sin palabras.
5. EVALUACIÓN
x Resumen oral de un texto escrito.

x Reconocimiento y producción de formas verbales de la tercera conjugación.
x Lectura comprensiva de un texto narrativo.
x Escritura correcta de formas verbales con j.
x Redacción de un cuento con la estructura problema-solución.
x Utilización del lenguaje no verbal como forma de comunicación.
CDLXXV
Anexos
Procedimientos
Instrumentos

x Anecdotario.
UNIDAD 10: CASAS EN OBRAS
x Expresar oralmente detalles del texto.

x Conocer los tiempos compuestos.
x Leer un texto narrativo fluidamente.
x Identificar la secuencia de un cuento.
x Aprender palabras sobre máquinas y herramientas.
x Escribir h en los tiempos compuestos.
x Escribir una narración con diálogos.
x Preparar una exposición oral.
x Identificar los datos básicos de un texto.
x Participar en situaciones comunicativas colectivas.
2. CONTENIDOS
Los tiempos compuestos.

Palabras sobre Máquinas y herramientas.
x Campo semántico.
x La h en los tiempos compuestos.
x Descripción de la fachada de un edificio.
x Reconocimiento y producción de formas verbales compuestas.
x Formulación de hipótesis sobre el cuento a partir de una ilustración.
x Relato de la historia del cuento a partir de imágenes.
x Exposición oral de un tema siguiendo unos pasos previos.
x Identificación de la información básica de un texto informativo.
2.2. Actitudes
CDLXXVI
x Participación activa en situaciones de comunicación colectiva y respeto por las

x Educación del consumidor: evitar comprar artículos que no son realmente

necesarios. Divertirse sin necesidad de juguetes caros.
x Educación moral y cívica: comprender la importancia del trabajo en equipo.
Valorar el esfuerzo y la dedicación al trabajo. Valorar las ideas que proponen
los demás y aceptarlas cuando sean oportunas.
3. METODOLOGÍA
3.1. Proceso de enseñanza aprendizaje
versa cada tema.
x Realización de ejercicios individuales sobre conocimiento y utilización de la
narración de diálogos.
x Realización de ejercicios colectivos, y después individuales, encaminados a
esquematizar el desarrollo de una jornada cotidiana de los alumnos.
Impresos

Otros
x Cartulina.
x Tarjetas.
x Preguntar a los alumnos qué tipo de obras se pueden hacer en una casa y qué
obras han visto en las calles. Hágales preguntas sobre el tema.
CDLXXVII
Anexos
x Preguntar qué diferencia ven entre las formas verbales que han estudiado en
las unidades 7, 8 y 9 y las que se encuentran destacadas en negrita en la
actividad 1 del apartado Explora.
x Decir el nombre de una herramienta y el de una profesión en la que se utilice.
x Comentar a los alumnos que van a aprender una regla muy útil par el uso de la
h.
x Sacar a la pizarra a dos alumnos y pedir que uno le haga una pregunta al otro y
que mantengan una breve conversación. Proponga al resto de la clase que
escriba la conversación. Haga que los alumnos que han salido repitan sus
intervenciones.
x Preguntar si han preparado alguna vez una exposición oral y qué les ha
resultado más difícil. Contar su experiencia o, si nunca han hecho una
exposición, que imaginen cómo se sentirían.
x Preguntar a los alumnos si han visto la película a la que se refiere el texto y si
les ha gustado.
x Comentar que van a aprender los tiempos compuestos.

x Preguntar a los alumnos si prefieren los cuentos en los que aparecen
personajes reales o los protagonizados por seres fantásticos. A continuación,
realizar la actividad del apartado Antes de leer.
x Proponer una lectura en voz alta y en cadena del texto; trabajar el léxico.
x Explicar a los alumnos que van a conocer agrupaciones de palabras que
existen en la lengua. Realizar las actividades correspondientes.
x Recordar las formas verbales compuestas que han aprendido, y realizar las
actividades.
x Aprender a escribir diálogos. Hábleles de su utilidad para animar las
narraciones. Realizar las actividades.
x Hábleles de la organización de las exposiciones orales y de algunos requisitos
que deben cumplirse al exponer oralmente un tema. Llame su atención sobre
la búsqueda y la ordenación de la información que les servirá también cuando
tengan que documentarse sobre un tema. Realizar las actividades propuestas.
x Explicar que van a leer un texto sobre una película de dibujos animados y que
deben reconocer la información que se da en ese texto para poder leer otros
similares. Leer el texto y preguntar a algún alumno qué datos recuerda. A
continuación, realizar las actividades.
Refuerzo
x Pedir a los alumnos que vuelvan a leer el texto Arreglan la fachada. Buscar
las formas verbales compuestas, anotarlas y analizarlas.
x Llevar a cabo una dramatización del texto La fábrica.... Dividir la clase en
grupos de doce alumnos, tendrán que leer el cuento de nuevo e introducir más
diálogos y repartirse los papeles. Reflexionar sobre cómo son los personajes
antes de llevar a cabo la representación.
x Colocar a los alumnos en parejas y pedirles que inventen y escriban un
diálogo.
CDLXXVIII
x Proponer la celebración de debates relacionados con los temas que se han

expuesto en la clase. Plantear una cuestión que pueda debatirse y dividir a los
alumnos en dos grupos. Cada uno defenderá una postura. Estas actividades
sirven par desarrollar las destrezas orales y la capacidad crítica y
argumentativa.
Ampliación
x Escribir una oración con cada uno de los significados de la palabra gato.
Motivar a los alumnos para aprender nuevas palabras.
x Aprovechar el tema del cuento para hablar a sus alumnos de las fábricas. Si
fuera posible, podría organizar la visita a una fábrica cercana para que los
alumnos pudieran ver sus instalaciones y la organización del trabajo.
5. EVALUACIÓN
x Comentario oral de detalles del texto.

x Reconocimiento de los tiempos compuestos.
x Lectura fluida de textos narrativos.
x Reconocimiento de la secuencia de un cuento.
x Ampliación de vocabulario sobre máquinas y herramientas.
x Escritura de h en los tiempos compuestos.
x Escritura de un diálogo.
x Preparación de exposiciones orales.
x Identificación de los datos básicos de un texto.
x Participación activa en conversaciones.
Procedimientos
Instrumentos

x Anecdotario.
UNIDAD 11: UNA MAÑANA EN LA ESTACIÓN
CDLXXIX
Anexos
Explicar conocimientos personales.

Reconocer y producir adverbios.
x Identificar elementos de un texto narrativo.
x Ampliar el vocabulario sobre el territorio.
x Escribir palabras con y.
x Manejar la enciclopedia.
x Escribir una invitación.
x Apreciar la lectura como fuente de placer, entretenimiento y diversión.
2. CONTENIDOS
x El adverbio.
x Palabras sobre E/territorio.
x Campo léxico.
x La y en los verbos.
x Memorización y expresión de detalles del texto.
x Dramatización de una escena propuesta.
x Reconocimiento y producción de adverbios.
x Identificación de la secuencia de un texto narrativo.
x Manejo de enciclopedias.
x Redacción de una invitación.
2.2. Actitudes
x Aprecio de la lectura como fuente de placer, entretenimiento e información.
x Educación del consumidor: evitar el consumo indiscriminado de películas en

el cine o la televisión.
x Educación para la paz: rechazar los métodos violentos como medio para la
resolución de conflictos.
x Educación vial: conocer normas de seguridad necesarias para el uso de ciertos
medios de transporte.
x Educación moral y cívica: apreciar las peculiaridades de las diferentes áreas
geográficas y evitar una valoración excesiva de la propia. Mostrar interés por
los aprendizajes que favorecen la autonomía en el trabajo.
3. METODOLOGÍA
versa cada tema.
CDLXXX
x Realización de ejercicios colectivos e individuales para reconocer y utilizar

recursos literarios.
x Presentación por el profesor de las características técnicas de una invitación.
x Redacción individual de un texto sobre la diversión y entretenimiento de la
lectura.
Impresos

Otros
x Diccionario.
x Una enciclopedia de varios volúmenes.
x Papel de colores, fichas o cartulina para escribir la invitación.
x Pedir a los alumnos que lean el título de la unidad y haga que expresen sus
conocimientos personales y experiencias acerca de las estaciones.
x Plantearles la siguiente pregunta: ¿Alguien sabe qué es un adverbio?.
Probablemente no sabrán responder; no obstante es posible que lo confundan
con el verbo.
x Proponga a los alumnos que escriban una lista de palabras relacionadas con el
territorio.
x Pedir a los alumnos que escriban esta oración: Ayer, Ana se (caer) de la cama.
Pregúnteles cómo han sabido si debían escribir y o ll .
x Hablar sobre las enciclopedias, por ejemplo: ¿Para qué creéis que sirve?. ¿Qué
enciclopedias conocéis?.
x Proponer a los alumnos que digan situaciones para las que podría ser adecuado
escribir invitaciones.
x Explicar a los alumnos que el adverbio es una clase de palabras. Pídales qué se
fijen bien en las palabras con las que responden a las actividades que aparecen
al principio de la pagina.
x Pedir a los alumnos que respondan a las preguntas que se plantean en el
apartado "Antes de leer". Explicar que algunos de los elementos que podemos
encontrar nos dan información sobre el texto que vamos a leer. Hacer una
lectura individual del texto. Luego preguntarles sobre qué trata la historia y
realizar las actividades.
CDLXXXI
Anexos
x Comentar con los alumnos las dificultades que hayan tenido para decir
palabras sobre el tema del territorio. A continuación realizar las actividades.
x Escribir infinitivos de formas verbales. Clasificar formas verbales. Completar
oraciones con formas verbales. Producir formas verbales.
x Leer la información general sobre las enciclopedias. Comentar los apartados
de esta pagina. Realizar las actividades.
x Explicar que una invitación debe contener una serie de datos básicos, como
son quién invita, el acto, el lugar. Realizar las actividades.
Refuerzo
x Sustituir grupos de palabras por adverbios por ejemplo El otro día dormí
pocas horas. Explicar que deben sustituir las palabras destacadas por un
adverbio de la clase que se indica (cantidad).
x Elegir una de estas actividades: 1: Crear un cómic sobre la historia El caballo
de Troya; 2: Redactar una noticia de periódico contando lo sucedido desde el
punto de vista de uno de los bandos; 3: Hacer una dramatización de la historia.
Entre toda la clase deben cubrirse las tres actividades.
x Escribir breves textos con los verbos por ejemplo: destruir, construir y intuir.
Ampliación
x Pedir a los alumnos que digan palabras acabadas en mente; después

explíqueles que esas palabras son adverbios de modo.
x Escribir en pequeños trozos de papel el nombre de provincias españolas.
Hacer que cada alumno coja un papel. Deberá realizar un trabajo sobre la
provincia que le ha tocado, tiene que buscar información en, al menos, dos
enciclopedias. Recomiéndeles que hagan un guión y seleccionen la
información.
5. EVALUACIÓN
x Explicación oral de conocimientos personales.

x Reconocimiento y producción de adverbios.
x Identificación de los elementos de un texto.
x Conocimiento de palabras sobre el territorio.
x Escritura correcta de formas verbales con y.
x Manejo de enciclopedias.
x Redacción de invitaciones.
x Aprecio de la lectura como fuente de placer, entretenimiento y diversión
Procedimientos
CDLXXXII

Instrumentos

x Anecdotario.
UNIDAD 12: LA BIBLIOTECA DEL BARRIO
x Relatar oralmente una historia.

x Distinguir preposiciones de conjunciones.
x Leer un texto narrativo.
x Comprender las causas de las acciones de una historia.
x Escribir b en verbos que acaban en -bir.
x Escribir un cuento siguiendo unas pautas.
x Conocer el sistema de ordenación en una biblioteca.
x Confeccionar fichas bibliográficas.
x Identificar rimas.
x Inventar expresiones poéticas.
x Mostrar interés por la correcta presentación de los trabajos escritos.
2. CONTENIDOS
x Los enlaces.
x Verbos terminados en -bir.
x Relato de una historia adoptando el punto de vista de uno de los personajes.
x Expresión de preferencias personales relacionadas con los libros.
x Reconocimiento de los distintos tipos de enlaces.
x Formulación de conjeturas sobre el cuento a partir de la ilustración.
x Redacción de un cuento.
x Uso de la biblioteca e identificación de las diversas clases de ficheros.
x Lectura rítmica de un poema.
2.2. Actitudes
x Interés por la correcta presentación de los trabajos escritos.
CDLXXXIII
Anexos
x Educación para la paz: reaccionar positivamente ante los enfados y los

cambios de humor de los demás.
x Educación moral y cívica: cumplir los compromisos que se adquieren.
Colaborar con el mantenimiento del orden de las bibliotecas. Colaborar en
situaciones de emergencia.
3. METODOLOGÍA
3.1. Proceso de enseñanza aprendizaje
versa cada tema.
x Exposición por los alumnos de lo que saben y lo que les gustaría saber sobre los
recursos literarios como forma de mejorar y embellecer la expresión escrita.
x Ejemplificación por el profesor y posterior exposición de argumentos por los
alumnos para defender razonadamente puntos de vista personales o persuadir a
alguien.
x Realización de ejercicios colectivos e individuales para reconocer las acciones
de una historia.
x Redacción individual de un texto literario, utilizando los recursos estilísticos de
la personificación.
Impresos

Otros
x Diccionario.
x Una enciclopedia de varios volúmenes.
x Papel de colores, fichas o cartulina para escribir la invitación.
x Escribir en la pizarra el nombre de los servicios públicos con los que suelen
contar las diferentes poblaciones (centro de salud, mercado, biblioteca) y
pregunte por qué creen que son útiles y necesarios.
CDLXXXIV
x Dibujar dos rótulos en la pizarra y escribir uno de estos grupos nominales en

cada uno: Frutas y verduras y mermeladas de frutas. Preguntar en qué sección
podrían comprar fruta y en cuál se vende sólo un producto. Hágales ver qué
palabras les han permitido saberlo (y y de).
x Enuncie en voz alta diferentes verbos terminados en bir y pida a sus alumnos
que le digan si se escriben con b o con v.
x Recordar algunas de las lecturas que ya se han realizado en el curso, y haga
ver que en esas historias los protagonistas tienen que alcanzar un objetivo.
Pregúnteles si les gustaría escribir un cuento similar.
x Haga ver con un ejemplo que los sistemas de ordenación son fundamentales
en cualquier aspecto de la vida diaria.
x Preguntar si alguna vez han intentado escribir un poema completo ellos solos,
sí es así, indague sobre qué contaban en él. Sí por el contrario, las respuestas
son negativas, pregunte a los alumnos qué les parecería escribir un poema .
x Indique a los alumnos que los enlaces son palabras cuyo significado puede
modificar el sentido de un enunciado. Realizar las actividades de los apartados
"Explora” y “Aprende y practica".
x Preguntar por el tipo de indumentaria con la que aparecen los personajes en la
ilustración y formular hipótesis del lugar donde ocurren los hechos. Realizar
las actividades.
x Indicar a los alumnos que van a aprender una regla ortográfica que tiene
excepciones. Realizar las actividades correspondientes.
x Comentar que hay muchos rasgos que diferencian unos cuentos de otros.
Ahora van a aprender a escribir un determinado tipo de cuentos: los que
narran cómo el protagonista satisface sus deseos superando sus dificultades.
x Comentar que la información relativa a las secciones de la biblioteca también
les será útil para buscar libros en algunas librerías.
x Preguntar por nombres de poetas que conozcan y si han oído hablar de Rafael
Alberti. Comentar que el mar suele estar presente en sus poemas.
Refuerzo
x Proponer la elaboración de un menú que únicamente contenga platos cuyo

nombre este formado por dos sustantivos unidos por una proposición.
x Para afianzar el concepto de leyenda, proponga la siguiente actividad: Escriba
en la pizarra los nombres de algunos fenómenos naturales. Por ejemplo: lluvia,
arco iris, nevada... Elegir uno de esos fenómenos y escribir una breve historia
que le dé explicación. Posteriormente leerán en voz alta su relato.
Ampliación
x Escribir el nombre de las secciones inventadas de una biblioteca. Tienen que

inventar y escribir el título de dos libros que se puedan incluir en alguna de
estas secciones.
x Inventar y dibujar logotipos que sirvan para representar gráficamente las
diferentes secciones de una biblioteca.
CDLXXXV
Anexos
5. EVALUACIÓN
x Relato oral de una historia.

x Reconocimiento de preposiciones y conjunciones.
x Lectura de un texto narrativo.
x Comprensión de causas de una historia.
x Escritura de b en verbos acabados en -bir.
x Escritura de cuentos.
x Conocimiento de los criterios de ordenación de los libros en las bibliotecas.
x Confección de fichas bibliográficas.
x Reconocimiento de rimas.
x Invención de expresiones poéticas.
Procedimientos
Instrumentos

x Anecdotario.
UNIDAD 13: UN DÍA DE EXCURSIÓN
x Describir oralmente un dibujo

x Expresar experiencias personales.
x Reconocer y producir oraciones.
x Leer un texto narrativo.
x Identificar a los personajes de un texto narrativo.
x Reconocer detalles esenciales de una historia.
x Ampliar el vocabulario sobre el turismo.
x Escribir formas de verbos acabados en -ger, -gir.
x Realizar un cartel.
x Analizar morfológicamente palabras.
x Extraer la información básica de un texto.
x Participar activamente en situaciones colectivas.
CDLXXXVI
2. CONTENIDOS
La oración.
x Palabras sobre El turismo.
x Expresiones.
x Verbos terminados en -ger, -gir.
x Descripción oral del dibujo de un castillo.
x Expresión oral de conocimientos personales.
x Reconocimiento y producción de oraciones.
x Formulación de conjeturas sobre el carácter de la historia a partir del título.
x Explicación de detalles fundamentales del texto narrativo.
x Implicación en la historia.
x Elaboración de un cartel.
x Análisis de palabras de distintas clases.
2.2. Actitudes
Participación activa en situaciones de comunicación colectivas, respetando

las normas básicas que regulan la comunicación oral.
x Educación para la salud: adquirir hábitos saludables para el empleo del tiempo
libre.
x Educación vial: conocer y respetar las normas de seguridad en el uso de los
transportes públicos.
x Educación del consumidor: reflexionar sobre los derechos y obligaciones de
los usuarios del transporte público. Adoptar una actitud crítica ante los
mensajes publicitarios.
x Educación moral y cívica: comportarse adecuadamente en las visitas a
monumentos y edificios de valor histórico o a cualquier lugar público. Ayudar
a los compañeros y aceptar la ayuda que estos nos puedan prestar.
3. METODOLOGÍA
versa cada tema.
los aprendizajes, resaltando en esta unidad el gusto por el empleo de recursos
literarios para mejorar las producciones escritas y el interés por combinar los
recursos lingüísticos y no lingüísticos para elaborar relatos en forma de cómic.
CDLXXXVII
Anexos
x Realización de ejercicios colectivos e individuales para realizar un cartel
Impresos

Otros
x Un diccionario.
x Cartulina fotografías y material de dibujo para elaborar el cartel.
x Pedir a los alumnos que describan la ilustración que acompaña al texto Visita
al castillo de Montero
x Despertar el interés de los alumnos por el estudio de la oración haciendo
preguntas como: ¿Sabéis qué es una oración?.
x Pensar en lugares relacionados con el turismo y decir palabras propias de esos
ámbitos: itinerario, guía...
x Hacer un dictado con las palabras ger y gir. Hacerles ver las dificultades que
se plantean en nuestra lengua con el sonido je, ji, que unas veces se escribe
con g, y otras con j.
x Proponga que se fijen en los carteles publicitarios que hay en la calle, elegir
uno y que intenten memorizar los elementos que contiene. Se realiza una
puesta en común.
x Revisar cuáles son las clases de palabras que han ido aprendiendo durante el
curso: sustantivo, adjetivo, artículo.
x Preguntar qué saben de Egipto y si saben qué es una esfinge.
x Comentar a los alumnos que van a aprender qué es una oración y a saber
distinguirla de otro tipo de mensajes parecidos. Realizar las actividades.
x Comentar las ilustraciones entre todos y realizar las actividades
x Conocer la utilidad de las palabras más frecuentes en distintos ámbitos.
Realizar las actividades.
x Explicar que para hacer un cartel hay que tener en cuenta una serie de
cuestiones: qué se quiere anunciar, qué se va a destacar de ese producto y qué
elementos gráficos y verbales se van a utilizar. Hacer un cartel.
x Leer el texto de entrada del “Foco” y recuérdeles brevemente cómo deben
hacer el análisis de las palabras. Realizar las actividades correspondientes.
x Preguntar a los alumnos cuantos párrafos tiene el texto. Explicar que se
cambia de párrafo cuando se tiene una idea diferente.
CDLXXXVIII
Refuerzo
x Para reforzar el trabajo sobre la escritura del sonido j, escribir en la pizarra las
reglas de ortografía estudiadas. Dictar palabras que se ajusten a esas reglas,
escribirlas en columna y poner al lado la regla que ejemplifica.
x Explicar qué es un eslogan. Buscar carteles publicitarios relacionados con el
turismo y copiar el eslogan de cada uno de ellos.
x Leer títulos de textos narrativos y escribir los esquemas de esos títulos según
las clases de palabras que los componen.
Ampliación
x Escribir un cuento entre todos. Seguir las siguientes indicaciones: El primer

alumno pensará una oración para empezar el cuento y la escribirá en una hoja.
Luego le pasará la hoja a su compañero y así sucesivamente.
x Buscar información sobre China y hacer un pequeño trabajo. Dar unas
indicaciones.
5. EVALUACIÓN

x Reconocimiento y producción de oraciones.
x Reconocimiento de los personajes de un texto.
x Identificación de detalles esenciales de la historia.
x Ampliación del vocabulario sobre el turismo.
x Escritura correcta de verbos en -ger, -gir.
x Elaboración de un cartel.
x Participación activa en situaciones de comunicación colectivas.
Procedimientos
Instrumentos

x Anecdotario.
CDLXXXIX
Anexos
UNIDAD 14: DÍAS DE FIESTA
x Formular preguntas sobre un texto.

x Reconocer el sujeto y el predicado de oraciones.
x Reconocer la secuencia de acciones de un texto.
x Ampliar el vocabulario sobre fiestas y tradiciones.
x Escribir palabras terminadas en z.
x Hacer un cómic.
x Leer un poema.
x Reconocer rimas.
x lnteresarse por los juegos lingüísticos creativos.
2. CONTENIDOS
x El sujeto y el predicado.
x Palabras sobre Fiestas y tradiciones.
x Los refranes.
x Palabras terminadas en z.
x Formulación de preguntas sobre un texto.
x Organización y explicación de un programa de fiestas.
x Expresión de opiniones personales relacionadas con el cuento.
x Elaboración de un cómic.
x Análisis de diferentes elementos de un poema.
2.2. Actitudes
x Educación para la salud: tomar conciencia de la importancia de llevar una

dieta sana y equilibrada.
x Educación para la paz: rechazar la violencia como medio para resolver los
conflictos.
x Educación ambiental: concienciarse de la necesidad de no malgastar el agua.
x Educación moral y cívica: aceptar a los demás como son y evitar las críticas.
Mostrar respeto por las creencias ajenas.
x Educación del consumidor: apreciar el valor que pueden alcanzar algunas
publicaciones.
3. METODOLOGÍA
CDXC
versa cada tema.
x Exposición por parte de los alumnos de lo que saben y lo que les gustaría saber
sobre los recursos literarios como forma de mejorar y embellecer la expresión
escrita.
alguien.
x Presentación por el profesor de las características técnicas de una historieta en
forma de cómic.
x Elaboración por parejas y de forma individual de una historieta en forma de
cómic.
x Redacción individual de un texto literario, utilizando los recursos estilísticos de
la personificación.
Impresos

Otros
x Material de dibujo para el cómic.

x Diccionario.
x Un cómic.
x Pedir a los alumnos que observen la ilustración que acompaña al texto Los
chicos se divierten y pregúnteles qué creen que están haciendo los niños.
x Proponer a los alumnos, con cierto misterio, que digan algo a cerca de alguien.
Probablemente les resultará extraña esa propuesta, por lo que convendría decir
un ejemplo. Evitar las descalificaciones de otras personas y explicarles que
esas nociones (decir algo de alguien) están relacionadas con los conceptos que
van a aprender: el sujeto y el predicado.
x Pedir a los alumnos que digan en cadena, palabras relacionadas, primero con
las fiestas, y en una segunda ronda, con las tradiciones.
CDXCI
Anexos
x Pensar y decir palabras que acaben en z.

x Preguntar a los niños si leen cómics, indagar sobre el tipo de historias que
prefieren encontrar en ellos, por sus personajes favoritos.
x Indagar si los alumnos prefieren cantar en solitario o a coro. Decirles que
algunos poemas se pueden recitar igual que las canciones: en solitario y a
coro. Y que van a leer alguno de ellos.
x Pedir a los alumnos que definan la oración y realizar las actividades.

x Antes de realizar las actividades sobre el texto narrativo, preguntar por las
procesiones. Deben explicar qué son, si han estado en algunas...
x Comentar a los alumnos que van a trabajar con palabras relacionadas con las
fiestas. Realizar las actividades.
x Comentar que solemos pronunciar más débilmente las consonantes que
aparecen a final de palabra. Así, al escribir, pueden plantearse dudas sobre la
consonante en la que acaba una palabra: d o z. A continuación realizar las
actividades propuestas.
x Hacer notar que en los cómics la forma de narrar es, fundamentalmente,
gráfica y que, por lo tanto, los textos son sólo un complemento. Por eso, el
texto que se introduce debe ser muy breve.
x Haga ver a sus alumnos la presencia de las rayas de diálogo a lo largo del
poema. Explicar que en los textos poéticos, también se puede presentar a los
personajes hablando. Realizar las actividades correspondientes.
Refuerzo
x Pedir a los alumnos que copien unas oraciones en sus cuadernos y que
subrayen de azul el sujeto y de rojo el predicado de cada oración.
x Comentar los rasgos de humor presentes en la lectura y proponer que lleven a
clase libros que hayan leído y les resulten divertidos.
x Pedir a los alumnos que escriban en su cuaderno, cómo representarían
verbalmente algunos sonidos relacionados con el agua, por ejemplo, el sonido
de una gota del grifo, el sonido de la lluvia...Pronunciar esos sonidos y
contrastar las diferentes opciones que ofrecen cada uno de ellos.
Ampliación
x Inventar predicados acerca de animales o plantas, por ejemplo, sobre el águila:

es un ave, tiene una vista muy aguda... Los demás alumnos reconocerán esas
características y tendrán que adivinar de qué animal se trata.
x Decir al oído de un alumno una palabra como por ejemplo, ajedrez. Él dará
datos a sus compañeros sobre cómo es, para qué sirve, objeto, animal o
persona... Sus compañeros tratarán de adivinar qué palabra es, y escribirán
oraciones, una con la forma singular y otra con la forma plural de ese término.
x Buscar una historieta gráfica no muy larga. Hacer una fotocopia para cada
alumno, eliminando el texto de los bocadillos para que no aparezcan en las
reproducciones. Pedir a los alumnos que observen los dibujos y que imaginen
CDXCII
y escriban lo que podrían decir los personajes en cada situación. Finalmente

hacer una puesta en común.
5. EVALUACIÓN
x Formulación de preguntas sobre un texto.

x Reconocimiento del sujeto y el predicado.
x Identificación de la secuencia de un texto.
x Conocimiento de palabras sobre fiestas y tradiciones.
x Escritura de palabras terminadas en z.
x Elaboración de un cómic.
x Lectura de un poema.
x Reconocimiento de rimas.
Procedimientos
Instrumentos

x Anecdotario.
UNIDAD 15: FIN DE CURSO
x Utilizar el lenguaje oral con fines persuasivos.

x Identificar clases de oraciones.
x Elaborar conjeturas sobre un texto.
x Leer comprensivamente un texto narrativo.
x Aprender palabras sobre los inventos.
x Utilizar el lenguaje con propiedad y precisión.
x Describir un objeto.
x Acentuar correctamente las palabras.
x Leer comprensivamente un texto informativo.
x Participar activamente en situaciones colectivas.
CDXCIII
Anexos
2. CONTENIDOS
x Clases de oraciones.
x Palabras sobre Los inventos.
x Precisión léxica.
x Reglas de acentuación.
x Memorización y expresión de detalles de un texto.
x Expresión y valoración de experiencias personales.
x Reconocimiento de oraciones de diferentes clases.
x Formulación de conjeturas sobre el desarrollo del cuento a partir del título y
de la ilustración.
x Reconocimiento de detalles en un texto.
x Redacción de textos descriptivos.
x Uso correcto de la tilde.
x Identificación de los datos esenciales de un texto informativo.
2.2. Actitudes
Participación activa en situaciones de comunicación colectiva respetando las

normas básicas que regulan la comunicación.
x Educación para la salud: conocer los beneficios de la actividad deportiva.

x Educación no sexista: comprender que las cualidades positivas o negativas de
las personas son independientes de su sexo.
x Educación moral y cívica: valorar el trabajo realizado por personas de todos
los oficios. Mostrar comprensión ante los errores de los compañeros.
Responsabilizarse de mantener el orden de los objetos propios.
3. METODOLOGÍA
versa cada tema.
x Exposición por los alumnos de lo que saben y lo que les gustaría saber sobre los
recursos literarios como forma de mejorar y embellecer la expresión escrita.
alguien.
CDXCIV
Impresos

Otros
x Un cómic.
x Preguntar a los alumnos si han hecho alguna vez una fotografía con todos sus
compañeros de clase. Invíteles a que cuenten sus impresiones.
x Plantear la actividad 1 del apartado "Explora", como una continuación del
apartado d) de la actividad 4 de l apartado "Expresión oral".
x Preguntar cuáles son, en su opinión, los inventos más importantes de la
humanidad y que expliquen por qué.
x Escoger algún objeto que haya en el aula. Deben describir el objeto que han
elegido y anotar en la pizarra lo que van diciendo.
x Preguntar si saben cuándo deben escribir tilde en una palabra. Comentarles
que las reglas de acentuación son muy sencillas.
x Proponer que digan los nombres de diferentes aparatos que sirven para volar.
Centrar su atención en los globos y los aviones y que expliquen lo que saben
de ellos.
x Escribir en la pizarra las oraciones Llueve mucho. ¿Llueve mucho?. ¡Llueve

mucho!. Que llueva. Contrástelas y explique después que cada oración
muestra diferentes intenciones: informar, preguntar, expresar alegría o
sorpresa y dar una orden. Realizar las actividades del apartado.
x Pedir que, sin mirar la ilustración, aventuren a qué objeto puede referirse la
caja del título del cuento. Realizar las actividades del apartado.
x Comentar a los alumnos que el vocabulario relacionado con los inventos no se
refiere sólo al nombre de los aparatos ideados por el hombre, sino que incluye
el nombre de determinadas acciones, actitudes... Realizar las actividades.
x Reflexionar sobre las características que han señalado en relación con el
objeto elegido y explíqueles que, para describir adecuadamente un objeto, es
necesario identificar sus rasgos más relevantes. Realizar las actividades
propuestas.
CDXCV
Anexos
x Insista en la necesidad de no cometer faltas de ortografía y recuérdeles que el

uso incorrecto de la tilde constituye también una falta ortográfica. Realizar las
actividades propuestas.
x Explicar que van a leer un texto sobre los primeros hombres que consiguieron
volar.
Refuerzo
x A modo de juego, decir en voz alta y en cadena diferentes tipos de oraciones

según la intención del hablante. El orden en el que deben enunciarse es el
siguiente: enunciativas, interrogativas, exclamativas, exhortativas. El alumno
que no utilice el tipo de oración que corresponde en su turno, quedará
eliminado.
x Proponer a los alumnos la elaboración de diferentes mensajes publicitarios
formulados mediante oraciones exhortativas. Junto a este tipo de oración
deberán añadir otras clases de enunciados con los que convencer a los demás
de las ventajas de adquirir el producto que anuncian.
x Distinguir inventos que son máquinas, de los inventos que son herramientas.
Pedir que elaboren dos listas lo más extensas posibles.
x Copiar un texto en la pizarra y pedir que subrayen las tildes que faltan a las
palabras destacadas en el dictado. Clasificar esas palabras en agudas, llanas y
esdrújulas. Explicar qué regla han seguido.
Ampliación
x Fotocopiar una aventura de un cómic a la que habrán borrado el texto de los

bocadillos. Pedirles que pongan el texto a esos bocadillos vacíos y deben
incluir, al menos, una oración de cada una de las clases que han estudiado.
x Dividir la clase en grupos y proponer a cada uno que escriba cinco palabras
agudas, cinco llanas y cinco esdrújulas, lo más rápidamente posible. El grupo
que ha terminado antes, lee las palabras y comprueba que lo ha hecho
correctamente.
5. EVALUACIÓN
x Uso del lenguaje oral con fines persuasivos.

x Identificación de las clases de oraciones.
x Formulación de conjeturas sobre el texto narrativo.
x Lectura comprensiva de un texto narrativo.
x Ampliación del vocabulario sobre los inventos.
x Uso preciso del lenguaje.
x Descripción de un objeto.
x Lectura comprensiva de textos informativos.
x Participación activa en situaciones colectivas.
CDXCVI
Procedimientos
Instrumentos

x Anecdotario.
4.º CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

ÁREA: MATEMÁTICAS
UNIDAD 1: NÚMEROS HASTA EL 99.999
x Leer y escribir números de hasta cinco cifras.

x Descomponer números de hasta cinco cifras en los distintos órdenes de
unidades y en forma de suma.
x Comparar y ordenar números de hasta cinco cifras, utilizando los signos < y >.
x Leer y escribir los números ordinales hasta el trigésimo.
x Interpretar coordenadas de casillas y de puntos.
x Elegir las operaciones en problemas de suma y resta.
x Valorar la utilidad de los números en la vida cotidiana.
2. CONTENIDOS
2.1. Conceptuales y Procedimentales
x Lectura, escritura y descomposición de números de hasta cinco cifras.

x Comparación y ordenación de números de hasta cinco cifras, utilizando los
signos < y >.
x Lectura y escritura de números ordinales hasta el trigésimo.
x Interpretación de las coordenadas de casillas y de puntos de una cuadrícula.
x Elección de las operaciones en problemas de suma y resta.
x Cálculo mental de la suma de decenas, centenas y millares a partir de la suma
de dígitos.
2.2. Actitudinales
CDXCVII
Anexos
x Valoración de la utilidad de los números en la vida cotidiana.

x Interés por la presentación clara y ordenada de los trabajos.
Educación moral y cívica: Responsabilidad. Colaboración en asociaciones de

ayuda y protección del entorno cercano.
3. METODOLOGÍA
3.1. Proceso de enseñanza - aprendizaje
x Presentación al grupo-clase de los cuadros informativos que aparecen en

cada uno de los temas, resolución en común y en un proceso de interacción
profesor-alumno, alumno-alumnos.
x Realización por grupos de una de las actividades de página que aparecen
tras los cuadros informativos.
x Presentación y repaso de los contenidos previos de la unidad, enmarcados en
situaciones de su realidad cotidiana y en sus propias experiencias.
x Diálogo colectivo sobre: ¿qué sabemos?, ¿qué nos gustaría saber?, ¿qué
podemos saber?
x Expresión verbal de las tres formas de realización (manipulativa, gráfica y
numérica) y del proceso completo.
Impresos
x Matemáticas 4. Editorial Santillana.

x Guía didáctica Matemáticas 4. Editorial Santillana.
Otros
x Un ábaco.
x Cartulina para confeccionar una baraja de números ordinales.
x Papel cuadriculado para hacer tarjetas de números.
x La situación de la llegada de una familia a un hotel en época de vacaciones

motiva a los alumnos pues les hace recordar sus propias vacaciones, a la vez
que se enfrentan a una situación real donde comprueban la utilidad de los
números y la necesidad de entender las regularidades numéricas.
x Explicar la situación propuesta y comentar que la familia Martínez tiene la
habitación 712 aunque el hotel sólo tiene 96 y animar a los alumnos a
descubrir cómo están numeradas las habitaciones.
CDXCVIII
x Leer el bocadillo del recepcionista y de la pareja de la derecha, y preguntar si

a partir de esta información pueden averiguar algo.
x Pedir a los alumnos que lean las posibilidades presentadas y que razonen qué
es lo primero que harían y cómo continuarían. Después formar grupos de 4 o 5
alumnos y que pongan en común su plan y resolver las actividades
presentadas.
x Comentar los contenidos a desarrollar en la unidad y preguntar a los alumnos
lo que conocen del curso anterior. Intentar asociar los contenidos con su vida
diaria.
x Leer y comentar con los alumnos la situación que se presenta respecto a

números de cuatro cifras. Escribir el número 6.928 en la pizarra y señalar cada
cifra a la vez que nombra la unidad correspondiente y pedir a los alumnos que
observen cómo se representan en el ábaco.
x Por parejas leer la situación de Alicia y responder a las actividades. Completar
el cuadro de unidades y asociarlos con ejemplos reales.
x Leer en alto la situación de Cristina y escribir en la pizarra el número 59.372 y
representarlo después en el ábaco. A continuación, pedirles que, por parejas,
descompongan el número en decenas de millar, millares, centenas, decenas y
unidades.
x Realizar las actividades sobre comparación de números por parejas, fijándose
en el dibujo y luego respondiendo a los ejercicios.
x Basándonos en el dibujo de la estantería, trabajar los números ordinales y
cómo se escriben.
Refuerzo
x Proponer a los alumnos que representen en un ábaco y en su cuaderno una

serie de números de cuatro cifras. Asegurarse de que los alumnos colocan
correctamente las unidades.
x Proponer a los alumnos que escriban números al dictado. Analizar los errores
que cometan.
x Dictar algunos números ordinales para que los alumnos los escriban con
cifras.
x Proponer en pequeños grupos que realicen una baraja en la que, por una parte,
aparezca el número ordinal escrito en cifras y por la otra, el número ordinal
escrito en letra.
Ampliación
x Proponer a los alumnos que por parejas escriban en una tabla, tanto con cifras
como con letras, los números anterior y posterior a una serie de números dada.
x Llevar a cabo un juego de adivinar números, de manera que proporcionando
pistas adivinen el número de cinco cifras pensado.
CDXCIX
Anexos
x Proponer a los alumnos adivinar el puesto en el que llegaron cinco corredores

a la meta, dibujando en la pizarra de forma esquemática 30 corredores en fila
y leer pistas para que averigüen la posición del corredor.
x Trazar en el patio una cuadrícula y marcar los dos ejes de coordenadas.
Proponer a los alumnos que se sitúen en las casillas que deseen y preguntar a
cada uno de ellos cuáles son las coordenadas de la casilla donde se encuentran.
5. EVALUACIÓN
5.1. Criterios de Evaluación
x Lee y escribe números de hasta cinco cifras.

x Descompone números de hasta cinco cifras en los distintos órdenes de
unidades y en forma de suma.
x Compara y ordena números de hasta cinco cifras, utilizando signos < y >.
x Lee y escribe números ordinales hasta el trigésimo.
x Expresa las coordenadas de casillas y de puntos de una cuadrícula.
x Elige las dos operaciones (suma y resta) que resuelven un problema.
x Utiliza los números al hablar sobre hechos cotidianos.
5.2. Procedimientos e Instrumentos
Procedimientos
Instrumentos

x Plantilla de evaluación
x Anecdotario.
UNIDAD 2: NÚMEROS HASTA EL 999.999
1.OBJETIVOS DIDÁCTICOS
x Leer, escribir y descomponer números de seis cifras.

x Comparar y ordenar números de seis cifras.
x Aproximar números de cuatro y cinco cifras a la decena, a la centena o al
millar más próximo.
x Leer y escribir números romanos.
x Representar en una cuadrícula casillas y puntos conociendo sus coordenadas.
x Realizar un esquema sencillo para hallar todas las soluciones posibles a una
situación dada.
x Sentir interés por conocer y analizar relaciones y regularidades numéricas.
D
2. CONTENIDOS
x Lectura, escritura, descomposición y comparación de números de seis cifras.

x Aproximación de números de cuatro y cinco cifras a la decena, a la centena o
al millar más próximo.
x Valor numérico de las letras de la numeración romana y las reglas que se
siguen para combinarlas: sumar el valor, restar el valor y repetir letras.
x Lectura y escritura de números romanos.
x Representación de casillas y puntos de coordenadas conocidas.
x Realización de esquemas para hallar todas las soluciones posibles a una
situación dada.
x Cálculo mental de la suma de decenas cuyo resultado son centenas.
2.2. Actitudinales
x Interés por conocer y analizar relaciones y regularidades numéricas.

x Valoración positiva del trabajo y esfuerzo personal.
x Educación del consumidor: Influencia de la propaganda en el consumo de

productos habituales.
3.METODOLOGÍA

podemos saber?
Impresos

DI
Anexos
Otros
x Un ábaco.
x Cartulina para confeccionar una baraja de números ordinales.
x Papel cuadriculado para hacer tarjetas de números.
4.PROPUESTA DE ACTIVIDADES
x Pedir a los alumnos que lean las posibilidades presentadas y que razonen qué
es lo primero que harían y cómo continuarían. Después formar grupos de 4 o 5
alumnos y que pongan en común su plan y resolver las actividades
presentadas.
x Comentar los contenidos a desarrollar en la unidad y preguntar a los alumnos
lo que conocen del curso anterior. Intentar asociar los contenidos con su vida
diaria.
x Leer la situación presentada por parejas y responder a las actividades. Escribir

en la pizarra el cuadro de unidades y hacer preguntas sobre las decenas de
millar, millares y centenas.
x Escribir el número 246.513 en la pizarra y completar de forma colectiva su
descomposición en los distintos órdenes de unidades. A continuación que los
alumnos lo representen en un ábaco.
x Para trabajar la lectura y escritura de números hacerlo en la pizarra, escribir un
número y marcar con color el punto de separación de los millares.
x Dibujar en la pizarra una recta numérica y señalar un número, razonar
posteriormente la situación de dicho número.
Refuerzo
x Proponer a los alumnos que completen una tabla en la que deben averiguar el
número anterior y posterior a otro dado.
x Recortar nueve papelitos iguales y escribir en cada uno de ellos una cifra del 1
al 9. Indicar a un alumno que coja seis papelitos y escriba las cifras en la
pizarra, el resto del grupo escribirá en sus cuadernos cinco números distintos
con esas cifras. Repetir el juego varias veces.
x Pedir a los alumnos que por parejas marquen en una hoja cuadriculada los ejes
de una cuadrícula de 4 casillas en el eje horizontal y 5 casillas en el eje
vertical. Después deben colorear las casillas correspondientes a las
coordenadas que se dicten.
Ampliación
DII
x Proponer a los alumnos preguntas para que razonen y contesten en pequeños

grupos sobre los números romanos, su escritura y ordenación de menor a
mayor.
x Jugar a "todos suman 12", es decir, dibujar círculos y cuadrados en la pizarra y
proponen a los alumnos que averigüen qué dos figuras deben elegir para que,
al sumar sus números, el total sea 12.
5.EVALUACIÓN
x Lee, escribe y descompone números de seis cifras.

x Compara y ordena números de seis cifras.
x Determina la decena, la centena o el millar más próximo a un número de
cuatro o cinco cifras dado.
x Conoce el valor numérico de las letras del sistema de numeración romano.
x Lee y escribe números romanos aplicando las reglas.
x Representa casillas y puntos de coordenadas dadas.
x Realiza un esquema para hallar todas las sumas posibles de dos sumandos con
5 o 6 números.
x Explica relaciones y regularidades numéricas.
Procedimientos
Instrumentos

x Anecdotario.
UNIDAD 3: SUMA Y RESTA. RELACIONES
x Reconocer y aplicar las propiedades conmutativa y asociativa de la suma.

x Reconocer la relación que existe entre los términos de una suma y de la resta
correspondiente.
x Resolver problemas de suma y resta.
x Estimar sumas y restas redondeando los términos a la decena o centena más
próxima.
DIII
Anexos
x Describir movimientos en una cuadrícula mediante números y las abreviaturas

de los puntos cardinales.
x Elegir las preguntas que se pueden contestar con los datos de un problema de
dos operaciones dado.
x Reconocer las ventajas del cálculo estimado.
2. CONTENIDOS
x Las propiedades conmutativa y asociativa de la suma.

x Relación entre los términos de una suma y de la resta correspondiente.
x Resolución de problemas de suma y resta.
x Estimación de sumas y restas redondeando los términos a la decena o la
centena más próxima.
x Descripción de movimientos en una cuadrícula mediante números y las
abreviaturas de los puntos cardinales.
x Elección de las preguntas que se pueden contestar con los datos de un
problema de dos operaciones dado.
x Cálculo mental de restas a partir de la suma de dígitos, decenas y centenas.
2.2. Actitudinales
x Valoración de la utilidad de la suma y la resta para resolver situaciones

diarias.
x Reconocimiento de las ventajas del cálculo estimado de sumas y restas.
x Educación para la salud: Importancia de la fruta en la dieta diaria.
3. METODOLOGÍA

podemos saber?
Impresos
DIV

Otros
x Dados blancos y de color.

x Tablero de juego con números y pinturas.
x Hojas cuadriculadas.
4.1. De introducción y motivación:
x La situación propuesta es muy cercana a los alumnos, lo que les permite

identificarse con los personajes y comprobar el sentido práctico de las dos
operaciones que se van a trabajar: suma y resta.
x Leer con los alumnos los diálogos de la situación propuesta e indicar que se
fijen en los objetos que compra cada niño y en el precio de cada artículo,
luego piensen la estrategia a seguir para averiguar a qué niño se le ha caído la
moneda de 10 céntimos. A continuación, pedirles que en pequeños grupos
diseñen un plan de actuación y realicen y presenten en común el resultado de
las actividades propuestas.
x Realizar una puesta en común sobre lo que han trabajado y los contenidos de
la unidad intentando asociar lo que van a aprender con su uso en la vida diaria.
x Mostrar un lápiz y una goma y preguntar: "¿Es lo mismo tener un lápiz y una
goma que tener una goma y un lápiz?".
x Por parejas leer la situación presentada sobre la propiedad conmutativa y
resolver las actividades.
x Iniciar el trabajo de la relación entre resta y suma comentando con los
alumnos la situación presentada en el libro y después realizar por parejas las
actividades.
x Plantear y resolver los problemas en común en la pizarra para después poder
hacerlo cada uno individualmente.
x Trabajar la estimación de sumas y restas a partir de una primera explicación
en la pizarra y después con los ejercicios de la unidad. Hacer una puesta en
común sobre las dificultades.
Refuerzo
x Insistir en que la resta no tiene la propiedad conmutativa; para ello escribir en

la pizarra unas restas y pedir a los alumnos que las calculen y escriban los
DV
Anexos
resultados; después cambiar el orden de los términos y comprobar que no se

puede hacer.
x Escribir en la pizarra varias sumas y restas para que los alumnos las calculen y
escriban. Después en pequeños grupos inventarse otras semejantes.
x Redondear al millar más próximo varias sumas y restas de números de cuatro
y cinco cifras escritos en la pizarra.
x Asegurarse antes de realizar las actividades sobre gráficos, de que los alumnos
identifican bien la derecha y la izquierda. Realizar algunos movimientos para
confirmarlo.
Ampliación
x Escribir en la pizarra sumas con varios paréntesis y explicar a los alumnos

cómo se ha calculado. Repetir esta actividad varias veces hasta que los
alumnos sean capaces de hacerlo mentalmente.
x Inventar problemas de sumas y restas a partir de una situación planteada al
grupo. Estos problemas deben resolverlos otros compañeros.
x Completar preguntas sobre un enunciado de un problema. Cada alumno
escribirá una pregunta al problema, después se expondrán al resto de la clase.
5. EVALUACIÓN
x Reconoce y aplica las propiedades conmutativa y asociativa de la suma.

x Comprueba con una suma si una resta está bien hecha.
x Calcula las cifras que faltan en sumas y restas dadas.
x Resuelve problemas de suma y resta.
x Estima sumas y restas redondeando los términos de la decena o la centena más
próxima.
x Describe movimientos en una cuadrícula mediante números y las abreviaturas
de los puntos cardinales.
x Elige, entre varias preguntas dadas, las que se pueden contestar con los datos
de un problema.
Procedimientos
Instrumentos

DVI
x Anecdotario.
UNIDAD 4: MULTIPLICACIÓN
x Reconocer y aplicar las propiedades conmutativa y asociativa de la

multiplicación.
x Reconocer y aplicar la propiedad distributiva de la multiplicación respecto de
la suma y de la resta.
x Calcular multiplicaciones por decenas, centenas y millares completos: por un
dígito, y por números de dos cifras.
x Realizar estimaciones de productos.
x Representar movimientos en la cuadrícula.
x Inventar la pregunta en problemas de dos operaciones.
x Valorar el uso de la multiplicación en la vida diaria.
2. CONTENIDOS
x Las propiedades conmutativa y asociativa de la multiplicación. Producto de

tres números.
x Propiedad distributiva de la multiplicación respecto de la suma y de la resta.
x Cálculo de multiplicaciones por decenas, centenas y millares completos.
x Cálculo de multiplicaciones por un dígito.
x Cálculo de multiplicaciones por números de dos cifras.
x Resolución de problemas de multiplicación.
x Estimación de productos.
x Representación en una cuadrícula de movimientos expresados mediante
números y las abreviaturas de los puntos cardinales.
x Invención de la pregunta en problemas de dos operaciones.
2.2. Actitudinales
x Valoración de la utilidad de la multiplicación en la vida diaria.

x Interés por desarrollar estrategias personales en la resolución de problemas.
x Educación sexual: Diferencias físicas entre hombres y mujeres.
3. METODOLOGÍA

DVII
Anexos

podemos saber?
Impresos

Otros
x Dados blancos y de color.

x Tablero de juego con números y pinturas.
x Hojas cuadriculadas.
x Realizar una puesta en común sobre lo que han trabajado y los contenidos de
la unidad intentando asociar lo que van a aprender con su uso en la vida diaria.
x Dialogar con los alumnos sobre la situación de aprendizaje propuesta en la

ilustración. Escribir las dos multiplicaciones en la pizarra y hacer observar a
los alumnos que el producto es el mismo y los factores también; pero han
cambiado el orden.
x Trabajar la propiedad asociativa realizando las actividades por parejas después
de una primera explicación en la pizarra.
x Analizar la propiedad distributiva de la suma y la resta a partir de la puesta en
común de las situaciones que aparecen y a continuación trabajar en pequeños
grupos las actividades.
x Siguiendo las ilustraciones pedir a los alumnos que digan con qué
multiplicación podemos calcular la puntuación de cada niño y niña.
x Para trabajar la multiplicación por un dígito y por números de dos cifras, se
leen los problemas propuestos en la unidad, se escriben los datos en la pizarra
y se resuelven colectivamente.
x Iniciar la representación de gráficos dibujando en la pizarra una cruz y
escribiendo en el lugar correspondiente los puntos cardinales. Recordar la
orientación de cada camino según los puntos.
DVIII
Refuerzo
x Dibujar figuras con cuadraditos en la pizarra y pedir a los alumnos que

calculen multiplicando las filas por las columnas y las columnas por las filas.
Comprobarán que el resultado es el mismo.
x Plantear de forma oral problemas sencillos del producto de tres dígitos para
resolverlos colectivamente.
x Colocar por grupos de cuatro a los alumnos y repartir a cada grupo un dado
blanco y otro de color, cuatro pinturas de diferente color y una tabla con
números; los alumnos deben ir tirando por orden los dos dados y multiplicar el
número obtenido en el blanco por las decenas que indique el de color, después
colorearán la casilla del resultado.
Ampliación
x Sacar factor común a una expresión escrita en la pizarra. Explicar oralmente

los pasos a seguir para realizarlo.
x Aplicar la propiedad distributiva a unas expresiones y números en la pizarra
para que los alumnos lo hagan en su cuaderno.
x Plantear a los alumnos varias series para que las completen en el cuaderno,
haciendo las multiplicaciones en una hoja aparte.
x Analizar con los alumnos unas multiplicaciones escritas en la pizarra.
5. EVALUACIÓN
x Reconoce y aplica las propiedades conmutativa y asociativa de la

multiplicación.
x Calcula el producto de tres números.
x Reconoce y aplica la propiedad distributiva de la multiplicación respecto de la
suma y de la resta.
x Calcula multiplicaciones por decenas, centenas y millares completos.
x Calcula multiplicaciones por números de 1, 2 y 3 cifras.
x Resuelve problemas de multiplicación.
x Realiza estimaciones de productos.
x Representa movimientos en la cuadrícula.
x Inventa la pregunta en problemas de dos operaciones.
Procedimientos
DIX
Anexos
Instrumentos

x Anecdotario.
UNIDAD 5: RECTAS Y ÁNGULOS
x Identificar, trazar y nombrar rectas, semirrectas y segmentos.

x Identificar los elementos de un ángulo.
x Medir con el transportador y comparar ángulos.
x Reconocer y trazar rectas perpendiculares.
x Definir y clasificar los ángulos en rectos, agudos y obtusos.
x Completar una tabla de recuento de datos y representar dichos datos en un
gráfico de barras.
x Inventar el enunciado de un problema que se resuelva con dos operaciones
dadas.
x Cuidar los instrumentos de dibujo.
2. CONTENIDOS
x Identificación y trazado de rectas, semirrectas y segmentos.

x Identificación de los elementos de un ángulo: lados y vértice.
x Medición de ángulos con el transportador.
x Comparación de ángulos.
x Reconocimiento y trazado de rectas perpendiculares.
x Clasificación de ángulos en rectos, agudos y obtusos.
x Registro de datos en una tabla y representación de dichos datos en un gráfico
de barras.
x Invención de problemas de dos operaciones dadas a partir de los datos de un
dibujo.
x Cálculo mental del producto de tres números: dos dígitos y una decena.
2.2. Actitudinales
x Utilización adecuada de los instrumentos de dibujo y de medición de ángulos.

x Valoración del propio trabajo y del de los demás.
x Educación ambiental: fomentar actitudes positivas hacia el cuidado del

campo.
DX
3. METODOLOGÍA

podemos saber?
Impresos

Otros
x Plastilina.
x Cartulinas y tijeras.
x Hojas de papel cuadriculado.
x Regla, transportador de ángulos y cartabón de madera para la pizarra y de
plástico para los alumnos.
x Iniciar el estudio de la unidad analizando la situación que se plantea en una

pastelería, conectando con el área de Conocimiento del medio e incidir en el
tema transversal de la salud y la alimentación equilibrada, sin abusar de
dulces.
x Comentar por parejas la situación planteada y las soluciones gráficas
aportadas en la ilustración. Hacer una sesión más manipulativa, de manera que
en pequeños grupos, con plastilina, elaboren tres bizcochos y después
representen en un papel rectángulos y líneas rectas.
x Comentar los contenidos con los alumnos y analizar los conocimientos previos
y asociarlos a la vida real.
DXI
Anexos
x Realizar con los alumnos una lectura comprensiva de la situación de

aprendizaje, realizando el mismo proceso en la pizarra. Así también analizar el
ángulo, lados y vértices.
x Hacer una puesta en común sobre qué es y para qué sirve un transportador.
Después hacer en parejas las actividades sobre los ángulos y su comparación.
x Una vez leída la situación que aparece en el tema sobre rectas perpendiculares
y ángulo recto, pedir a los alumnos que dibujen sobre el papel cuadriculado
dos rectas secantes siguiendo las líneas de la cuadrícula. Observar y hacer
hincapié en que los cuatro ángulos son iguales.
x Pedir a los alumnos, que siguiendo el dibujo de la unidad, dibujen un ángulo
recto, otro agudo y otro obtuso. Después en pequeños grupos hacer un mural
sobre objetos que tengan esas formas.
Refuerzo
x Dibujar en la pizarra cuatro puntos, A, B, C, y D no alineados y pedir a los

alumnos que los copien en una hoja y tracen todos los segmentos posibles
cuyos extremos sean dos de estos puntos. Repetir la actividad con otros
puntos.
x Pedir a los alumnos que midan varios ángulos colocados en distintas
posiciones, indicándoles que giren el transportador para colocarlo sobre cada
ángulo correctamente.
x Enseñar a los alumnos a trazar varias rectas perpendiculares a otras doblando
una hoja de papel.
x Escribir en la pizarra varios grupos de dos operaciones para que los alumnos
inventen el enunciado de un problema que se resuelva con estas dos
operaciones. Hacer este ejercicio en parejas.
Ampliación
x Por parejas dibujar varios campos de deporte: fútbol, baloncesto, tenis... y

después deben señalar los ángulos que encuentren en cada campo y pinten de
diferente color a los lados.
x Formar grupos de 4 o 5 alumnos y pedirles que dibujen diferentes ángulos, los
recorten y después los comparen superponiendo unos encima de otros,
finalmente, ordenarlos de mayor a menor.
x Dibujar en la pizarra una figura y pedir que busquen los tres tipos de ángulos:
recto, agudo y obtuso.
x Hacer una encuesta sobre la asignatura preferida de cada alumno y completar
una tabla con el recuento y el número de alumnos por asignatura. Después
representar los datos en un gráfico de barras.
5. EVALUACIÓN
x Traza y nombra rectas, semirrectas y segmentos.

x Identifica los lados y el vértice de un ángulo.
DXII
x Mide con el transportador ángulos dados.

x Compara dos o más ángulos dados.
x Reconoce, define y traza rectas perpendiculares.
x Define y clasifica los ángulos en rectos, agudos y obtusos.
x Completa una tabla de recuento de datos y representa dichos datos en un
gráfico de barras.
x Inventa problemas de dos operaciones dadas.
x Utiliza de forma adecuada la regla, el cartabón y el transportador.
Procedimientos
Instrumentos

x Anecdotario.
UNIDAD 6: DIVISIÓN
x Calcular divisiones cuyo dividendo es un número de dos o tres cifras y el

divisor es un número dígito.
x Diferenciar las divisiones exactas y enteras.
x Conocer y aplicar la relación entre los términos de una división exacta y de
una división entera.
x Reconocer y aplicar la propiedad fundamental de la división exacta.
x Calcular la mitad, un tercio y un cuarto de un número.
x Interpretar un gráfico de barras de dos características.
x Resolver problemas de dos operaciones.
x Valorar la importancia de la división en la vida diaria.
2. CONTENIDOS
x Relación entre la multiplicación y la división exacta.

x División exacta y división entera. Relación entre sus términos.
x Cálculo de divisiones cuyo dividendo es un número de dos o tres cifras y el
DXIII
Anexos
x Aplicación de la prueba de la división.

x Reconocimiento de la propiedad fundamental de la división exacta.
x Cálculo de la mitad, un tercio y un cuarto de un número.
x Interpretación de un gráfico de barras de dos características.
x Resolución de problemas buscando los datos en un texto.
x Cálculo mental de divisiones a partir del producto de dos dígitos.
2.2. Actitudinales
x Valoración de la importancia de la división en la vida diaria.

x Interés por presentar las operaciones de forma limpia y ordenada.
x Educación para la salud: Importancia de revisarse la vista periódicamente.
3. METODOLOGÍA

podemos saber?
Impresos

Otros
x Papel o plastilina para hacer bolitas.

x Papel cuadriculado y cartulina de dos colores para construir un gráfico de
barras.
DXIV
x La situación presentada, familiar y cotidiana, permite que el alumno descubra

el sentido de la división en hechos habituales, como expresión matemática de
repartos y agrupaciones.
x Leer y dialogar con los alumnos sobre la situación planteada haciendo algún
comentario que enfatice la educación no sexista a la hora de realizar cualquier
tarea en casa.
x Dividir a los alumnos en grupos y pedirles que comenten cada propuesta
planteada y tracen un plan conjunto para resolver la situación; si se cree
conveniente, proponer a los alumnos que cojan 33 garbanzos y realicen los
posibles repartos.
x Analizar en grupo lo que van a aprender y para qué lo pueden utilizar en la
vida diaria.
x Iniciar el tema manipulando bolitas de plastilina formando grupos iguales.

Después especificarlo con números y la operación correspondiente. Asociar
siempre la división exacta con la multiplicación.
x Utilizar la situación de reparto que hace Marcos para analizar la operación que
hace, realizarla en la pizarra y centrar la atención de los alumnos en el
cociente. A continuación realizar las actividades.
x Analizar en común la situación planteada para trabajar la propiedad del resto y
pedir a los alumnos que presten atención principalmente sobre el resto y el
divisor.
x Trabajar la prueba de la división en gran grupo, analizando el problema y
explicando las dos condiciones de una división para que esté bien hecha.
x Analizar la propiedad de la división exacta a partir de una puesta en común en
la pizarra de una división.
x Realizar las actividades sobre mitad, tercio y cuarto de la división exacta por
parejas y después hacer una puesta en común de las dificultades que han
aparecido.
Refuerzo
x Escribir operaciones en la pizarra en las que falta completar un factor en las

multiplicaciones y el resultado en las divisiones; de esta forma, se asocia la
relación con la división y la multiplicación.
x Plantear problemas para que los alumnos los resuelvan buscando datos en la
noticia presentada en el libro.
Ampliación
x Proponer a los alumnos escribir dos divisiones exactas y dos enteras,

conociendo el dividendo, divisor y cociente; después hacer una puesta en
común donde cada alumno diga una de las divisiones que ha hecho y explique
cómo lo ha hecho.
x Escribir en la pizarra una suma, una resta, una multiplicación y una división
sencillas. Preguntar a los alumnos cómo podemos comprobar en cada caso que
DXV
Anexos
la operación está bien hecha y comentar y escribir debajo de cada una, la

operación con la que podemos comprobarla.
x Plantear un problema para hacer en común, escribiendo en la pizarra de forma
esquemática el dato inicial y cada contestación, para resolver a partir de los
datos sobre tercio, cuarto y mitad.
x Trabajar el gráfico de barras con cartulinas de colores y datos reales en los
ejes de coordenadas.
DXVI
5. EVALUACIÓN
x Calcula divisiones cuyo dividendo es un número de dos o tres cifras y el

x Determina si una división es exacta o entera.
x Comprueba que una división está bien hecha.
x Comprueba y aplica la propiedad de la división exacta.
x Calcula la mitad, un tercio y un cuarto de un número.
x Resuelve problemas de dividir.
x Interpreta un gráfico de barras de dos características.
x Resuelve problemas de dos operaciones.
x Explica situaciones de la vida diaria en las que es necesario realizar una
división.
Procedimientos
Instrumentos

x Anecdotario.
UNIDAD 7: PRÁCTICA DE LA DIVISIÓN
x Calcular divisiones cuyo dividendo es un número de varias cifras y el divisor

es un número de una o dos cifras.
x Calcular divisiones con ceros en el cociente.
x Resolver problemas de dividir.
x Representar datos en un gráfico de barras de dos características.
x Completar una tabla haciendo dibujos para hallar todas las soluciones posibles
a una situación dada.
x Desarrollar estrategias personales de razonamiento.
2. CONTENIDOS

DXVII
Anexos
x Cálculo de divisiones cuyo dividendo es un número de varias cifras y el

divisor es un número de una cifra.
x Cálculo de divisiones con ceros en el cociente.
x Cálculo de divisiones cuyo dividendo es un número de varias cifras y el
divisor es un número de dos cifras.
x Resolución de problemas de dividir.
x Representación de datos en un gráfico de barras de dos características.
x Realización de una tabla con dibujos para hallar todas las soluciones posibles
a una situación dada.
x Cálculo mental de la mitad, un tercio y un cuarto de un número.
2.2. Actitudinales
x Interés por la precisión en los cálculos.

x Confianza en las propias posibilidades y el esfuerzo personal.
x Educación ambiental: Importancia de la clasificación de la basura y el uso de

los contenedores de papel, vidrio y plástico.
3. METODOLOGÍA

podemos saber?
Impresos

Otros
x Papel o plastilina para hacer bolitas.
DXVIII
x Papel cuadriculado y cartulina de dos colores para construir un gráfico de

barras.
x La situación presentada, familiar y cotidiana, permite que el alumno descubra

el sentido de la división en hechos habituales, como expresión matemática de
repartos y agrupaciones.
x Analizar en grupo lo que van a aprender y para qué lo pueden utilizar en la
vida diaria.
x Leer la situación planteada y las dos preguntas propuestas para que los
alumnos digan en cada caso qué operación hay que realizar para contestarlas.
x Presentar varias divisiones con ceros en el cociente en la pizarra para calcular
en grupo siguiendo los pasos.
x Trabajar la división de un dividendo de varias cifras y el divisor de dos con
una primera puesta en común de cómo realizarlo en la pizarra y después
trabajar en parejas las actividades.
x Reforzar la representación de datos en un gráfico de barras de dos
características partiendo de la observación de la tabla de la unidad y
representando los goles de la primera parte de un color y los de la segunda de
otro color.
x Razonar en común la solución de problemas realizando un dibujo.
Refuerzo
x Escribir en la pizarra una serie para que los alumnos la completen en el

cuaderno, calculando las divisiones en una hoja aparte.
x Plantear una situación en la que se presenten datos obtenidos en dos
momentos, como por ejemplo, una partida de bolos. Representar los datos en
un gráfico de barras y contestar a preguntas sobre las diferentes puntuaciones.
Ampliación
x Animar a los alumnos a que razonen o dividan mentalmente. Sólo en caso

necesario utilizar papel para las operaciones.
x Plantear de forma oral problemas sencillos de divisiones como los trabajados
en la unidad para que los alumnos tomen nota de los datos y los resuelvan en
el cuaderno.
x Por parejas intentar averiguar de cuántas maneras se pueden colocar en fila
tres niños y dos niñas cumpliendo unas condiciones en el orden.
DXIX
Anexos
5. EVALUACIÓN
x Calcula divisiones cuyo dividendo es un número de varias cifras y el divisor

es de dos cifras.
x Calcula divisiones con ceros en el cociente.
x Resuelve problemas de dividir.
x Representa los datos de una tabla en un gráfico de barras de dos
características.
x Completa una tabla haciendo los dibujos correspondientes a las posibles
soluciones de un problema.
x Aplica estrategias personales de razonamiento para descubrir regularidades en
varias divisiones dadas.
Procedimientos
Instrumentos

x Anecdotario.
UNIDAD 8: FRACCIONES
x Reconocer, leer y escribir fracciones.

x Expresar gráficamente fracciones dadas.
x Reconocer y comprender el significado de los dos términos de una fracción.
x Expresar una parte de un conjunto mediante fracción.
x Calcular la fracción de un número.
x Interpretar un gráfico de barras de tres características.
x Elegir la pregunta que se puede contestar con los datos de un problema de dos
operaciones.
x Mostrar interés por la presentación limpia y clara de los dibujos, las fracciones
y los gráficos.
DXX
2. CONTENIDOS
x Reconocimiento y expresión gráfica de fracciones cuyo denominador es un

número menor o igual que 10.
x Lectura y escritura de fracciones.
x Reconocimiento de los términos de una fracción: numerador y denominador.
x Expresión de una parte de un conjunto mediante una fracción.
x Cálculo de la fracción de un número.
x Interpretación de un gráfico de barras de tres características.
x Elección de la pregunta que se puede contestar con los datos de un problema
de dos operaciones.
x Cálculo mental de la suma de un número más 999.
2.2. Actitudinales
x Interés por la presentación limpia y clara de los dibujos, las fracciones y los
gráficos.
x Respeto por el trabajo de los compañeros.
x Educación del consumidor: hacer hincapié sobre la importancia que tiene

mirar la fecha de caducidad de un producto alimenticio antes de comprarlo.
3. METODOLOGÍA
x Presentación al grupo-clase de los cuadros informativos que aparecen en cada

uno de los temas, resolución en común y en un proceso de interacción
x Realización por grupos de una de las actividades de página que aparecen tras
los cuadros informativos.
podemos saber?
Impresos

DXXI
Anexos
Otros
x Papel cuadriculado.
x Fichas de parchís.
x Tarjetas de cartulina o papel.
x Escribir una fracción y un número decimal en la pizarra y preguntar a los

alumnos si han visto en algún sitio números de ese tipo y si saben qué
significan.
x Comentar con los alumnos la situación inicial y pedirles que observen los tres
murales y cuenten en cuántas partes iguales está dividido cada mural. Trazar
un dibujo esquemático en la pizarra.
x Trabajar la división de partes por parejas basándose en la situación presentada
en la unidad.
x Trabajar fracciones con fotografías, intentando señalar elementos concretos de
las mismas y su representación en fracción.
x Por grupos de 4 alumnos trabajar la representación en gráficos de barras de
tres características.
Refuerzo
x Copiar en la pizarra figuras y fracciones y pedir a varios alumnos que

relacionen cada fracción con su representación gráfica. Después leer cada una
de ellas de forma colectiva.
x Entregar a los alumnos varias fichas de parchís para que hagan juegos de
fracciones con ellas, utilizando como criterio los colores.
x Los alumnos pueden realizar en sus cuadernos diferentes gráficos de barras
con datos dictados.
Ampliación
x Plantear el enunciado de varios problemas para que los alumnos los completen
eligiendo una de las preguntas propuestas y después los resuelvan individual o
colectivamente.
5. EVALUACIÓN
x Reconoce, lee y escribe fracciones.

x Colorea en una figura una fracción dada.
DXXII
x Nombra y explica el significado del numerador y el denominador de una

fracción.
x Expresa qué fracción de un conjunto cumple una condición determinada.
x Calcula la fracción de un número.
x Interpreta un gráfico de barras de tres características.
x Elige, entre varias dadas, la pregunta válida en un problema de dos
operaciones.
x Presenta de forma limpia y clara las fracciones y su representación.
Procedimientos
Instrumentos

x Anecdotario.
UNIDAD 9: NÚMEROS DECIMALES
x Reconocer y representar décimas y centésimas.

x Conocer las relaciones entre la unidad, la décima y la centésima.
x Diferenciar la parte entera y la parte decimal de un número decimal.
x Leer y escribir números decimales.
x Representar datos en un gráfico de barras de tres características.
x Inventar la pregunta en problemas de dos operaciones.
x Mostrar interés por conocer y utilizar nuevas formas de expresión numérica.
2. CONTENIDOS
x Reconocimiento y representación gráfica de décima y centésima.

x Expresión de décimas y centésimas en forma de fracción y de número
decimal.
x Relaciones entre la unidad, la décima y la centésima.
x La parte entera y la parte decimal de un número decimal.
x Lectura y escritura de números decimales.
x Representación de datos en un gráfico de barras de tres características.
DXXIII
Anexos
x Invención de la pregunta en problemas de dos operaciones dadas.

x Cálculo mental de la suma de un número más 999.
2.2. Actitudinales
x Interés por conocer y utilizar nuevas formas de expresión numérica.

x Actitud de ayuda con los compañeros que la piden.
x Educación para la salud: dar indicaciones para saber cuándo tenemos fiebre
y qué hacemos en esos casos.
3. METODOLOGÍA

podemos saber?
Impresos

Otros
x Tarjetas de cartulina o papel.
x Escribir una fracción y un número decimal en la pizarra y preguntar a los

alumnos si han visto en algún sitio números de ese tipo y si saben qué
significan.
DXXIV
x Leer y dialogar con los alumnos en gran grupo la situación planteada para
iniciar el trabajo de los números decimales.
x Proponer a los alumnos que dibujen en su cuaderno un cuadro de 10 x 10
cuadraditos y que razonen por qué el cuadro está dividido en 100 partes
iguales, es decir, 100 cuadraditos.
x Con un dibujo de un cuadrado de 10 x 10 analizar la división de la unidad en
décima y centésima. Después colorear de diferente color las unidades, décimas
y centésimas que aparecen en el dibujo.
x Escribir varios números decimales en la pizarra y hacer preguntas sobre ellos a
los alumnos.
x Trabajar por parejas los problemas y su resolución.
Refuerzo
x Jugar a las décimas: se reparte a cada niño 9 tarjetas de cartulina iguales y se

forman grupos de tres alumnos; a continuación, se les pide que escriban en
cada tarjeta unas series de décimas. Después juegan a levantar las tarjetas y
observar si coinciden con las series.
x Formar grupos de tres alumnos y preparar una baraja de centésimas similar a
la de las décimas y pedirles que dibujen en una hoja cuadriculada un cuadrado
de 10 x 10 y cada uno va coloreando aquel cuadrado que corresponda con la
tarjeta que coja.
x Escribir en tarjetas varios números decimales con una, dos y tres cifras
decimales cada uno y en la otra cara de la tarjeta escribir el número tal como
se lee.
Ampliación
x Escribir una tabla de relaciones en la pizarra para que los alumnos la copien en
su cuaderno y completen. Después hacer una puesta en común para comprobar
los resultados.
x Escribir una serie de números decimales en la pizarra y después hacer
preguntas a los alumnos sobre ellos y resolverlas por parejas.
5. EVALUACIÓN
x Reconoce, representa y expresa en forma de fracción y de número decimal

décimas y centésimas dadas.
x Expresa cuántas décimas o centésimas son un determinado número de
unidades o décimas.
x Determina cuál es la parte entera y la parte decimal de un número decimal.
x Lee y escribe números decimales.
x Representa datos en un gráfico de barras de tres características.
x Inventa la pregunta en problemas de dos operaciones.
DXXV
Anexos
x Muestra interés por utilizar los números decimales en actividades colectivas.
Procedimientos
Instrumentos

x Anecdotario.
UNIDAD 10: EL TIEMPO Y EL DINERO
x Conocer el significado de trimestre, semestre, década y siglo.

x Realizar cálculos de tiempos transcurridos en minutos.
x Leer las horas antes y después del mediodía.
x Identificar las monedas y los billetes de hasta 500 €. y establecer
equivalencias entre ellos.
x Resolver problemas con monedas y billetes.
x Interpretar y representar datos en gráficos de puntos.
x Inventar un problema de dos operaciones dadas.
x Valorar la necesidad y la utilidad de medir el tiempo y el dinero en la vida
diaria.
2. CONTENIDOS
x Unidades de tiempo: trimestre, semestre, década y siglo.

x Realización de cálculos de tiempos transcurridos en minutos.
x Lectura de las horas antes y después del mediodía en relojes analógicos y
digitales.
x Identificación y equivalencia entre las monedas y los billetes de hasta 500 €.
x Resolución de problemas con monedas y billetes.
x Interpretación y representación de datos en gráficos de puntos.
x Invención de problemas de dos operaciones dadas con los datos indicados en
un dibujo.
x Cálculo mental de la resta de un número menos 99.
DXXVI
2.2. Actitudinales
x Valoración de la necesidad y la utilidad de medir el tiempo y el dinero en la

vida diaria.
x Educación moral y cívica: Responsabilidad: destacar la importancia que

tiene ser puntuales.
3. METODOLOGÍA

podemos saber?
Impresos

Otros
x Un reloj analógico de cartulina.

x Monedas y billetes.
x Folletos publicitarios y de turismo.
x Presentar la situación propuesta a los alumnos y pedirles que, por pequeños

grupos, desarrollen una estrategia de resolución y realicen a continuación las
actividades.
x Recordar los contenidos sobre el tiempo y el dinero trabajados en el curso
anterior y presentar a partir de ellos, nuevos contenidos sobre la medición del
tiempo y de dinero.
DXXVII
Anexos
x Pedir a los alumnos que observen y comenten la evolución de los diseños de

los coches a lo largo de los años. Leer cuándo se fabricó cada uno de ellos y
escribir en la pizarra cuántos meses, y años son un siglo, una década, un
semestre, un trimestre, y así sucesivamente.
x Marcar en un reloj grande de cartulina las doce y después la hora a la que cada
niño señala que ha terminado de arreglar la bicicleta.
x Trabajar las horas y los minutos en un reloj, primero dibujando uno analógico
y otro digital en la pizarra y después, por parejas señalar las horas en relojes
reales.
x A partir de la situación presentada en el libro trabajar las monedas y billetes
oralmente con todo el grupo clase. A continuación pedirles que recorten las
monedas y billetes del final del libro y por parejas las ordenen de menor a
mayor.
x Reflexionar en grupo sobre los pasos para resolver un problema.
Refuerzo
x Plantear oralmente actividades para que los alumnos estimen cuánto tiempo se
suele tardar en realizarlas.
x Pedir a los alumnos que formen pequeños grupos y con los billetes y monedas
recortadas busquen y formen cuatro maneras diferentes de formar unas
cantidades escritas en la pizarra.
Ampliación
x Dibujar de forma esquemática en la pizarra un escaparate con artículos y

precios y escribir una lista, después proponer a los alumnos que inventen
problemas de compra con estos datos.
5. EVALUACIÓN
x Expresa cuántos meses o años son: un trimestre, un semestre, una década y un

siglo.
x Realiza cálculos de tiempos transcurridos en minutos.
x Lee las horas antes y después del mediodía.
x Identifica las monedas y los billetes hasta 500 € y establece equivalencias
entre ellos.
x Resuelve problemas con monedas y billetes.
x Interpreta y representa datos en gráficos de puntos.
x Inventa un problema de dos operaciones dadas.
x Explica situaciones en las que es necesario leer la hora y manejar monedas y
billetes.
DXXVIII
Procedimientos
Instrumentos

x Anecdotario.
UNIDAD 11: POLÍGONOS
x Identificar los elementos de un polígono.

x Clasificar los polígonos por el número de lados.
x Clasificar los cuadriláteros.
x Clasificar los paralelogramos.
x Clasificar los triángulos según sus lados y ángulos.
x Calcular el perímetro de un polígono.
x Representar datos en gráficos lineales.
x Resolver problemas de dos o más operaciones buscando los datos en un plano.
x Valorar el rigor en la clasificación de polígonos.
x Presentar con limpieza el trazado de polígonos.
2. CONTENIDOS
x Identificación de los elementos de un polígono: lados, vértices, ángulos y

diagonales.
x Clasificación de los polígonos por el número de lados, hasta el decágono.
x Clasificación de los cuadriláteros: paralelogramos, trapecios y trapezoides.
x Clasificación de los paralelogramos: cuadrado, rectángulo, rombo y romboide.
x Clasificación de los triángulos según sus lados y según sus ángulos.
x Cálculo del perímetro de un polígono.
x Representación de los datos de una tabla en un gráfico lineal.
x Resolución de problemas buscando los datos en un plano.
x Cálculo mental de la resta de un número menos 999.
2.2. Actitudinales
DXXIX
Anexos
x Rigor en la clasificación de polígonos.

x Limpieza en la presentación del trazado de polígonos.
x Educación vial: Comentar con los alumnos lo que significa la señal de tráfico
propuesta y la importancia que tiene cumplir las normas de circulación tanto
por parte de los conductores como de los peatones.
3. METODOLOGÍA

podemos saber?
Impresos

Otros
x Regla.
x Compás.
x Varillas de colores.
x La situación presentada en el aula permite hablar sobre el trabajo en equipo y

valorar las ventajas que tiene la colaboración de todos.
x Leer con los alumnos la situación propuesta y dialogar con ellos sobre la
misma, recordar las características de un triángulo y hacerles preguntas.
x Presentar los contenidos que se van a trabajar en la unidad y hacer una puesta
en común sobre lo que ya conocen y sobre aquello que les gustaría conocer.
DXXX
x Comentar con los alumnos los distintos polígonos que se ven en la ilustración
y proponerles que los identifiquen y comenten sus características. Después,
pedirles que por parejas los dibujen en sus cuadernos y los clasifiquen.
x Comentar con los alumnos las características de los cuadriláteros y hacer que
coloreen de un color las líneas paralelas que tienen.
x Identificar y clasificar en gran grupo diferentes paralelogramos, haciendo que
observen que todos tienen los lados iguales dos a dos.
x Por grupos iniciar la presentación del "Aprende" con la medición de los lados
de cada uno de los banderines.
x Utilizar el ángulo recto de una escuadra como referencia para averiguar cómo
son los ángulos de cada triángulo.
x En gran grupo reflexionar sobre la situación presentada para trabajar el
perímetro de un polígono.
Refuerzo
x Dibujar figuras diferentes utilizando polígonos. Hacer un mural.

x Formar grupos de tres o cuatro alumnos y repartir a cada uno una cartulina de
color. Después deberán dibujar y recortar diferentes polígonos.
x Dibujar en la pizarra varios triángulos y después pedir a los alumnos que
salgan a la pizarra, utilizando una regla, y los clasifiquen.
Ampliación
x Pedir a los alumnos que dibujen figuras con cuadriláteros.

x Por parejas deben reproducir con tiras de papel una figura y después realizar
actividades quitando o añadiendo tiras.
x Dibujar en la pizarra varios triángulos y después pedir a los alumnos que los
clasifiquen utilizando la escuadra.
x Dibujar en la pizarra polígonos y pedir a un alumno que trace en el cuadrado
todas las diagonales desde el vértice marcado.
5. EVALUACIÓN
x Identifica los lados, vértices, ángulos y diagonales de un polígono.

x Clasifica los polígonos por el número de lados.
x Clasifica los cuadriláteros y define cada clase.
x Clasifica los paralelogramos y define cada clase.
x Clasifica los triángulos según sus lados y sus ángulos.
x Calcula el perímetro de un polígono.
x Representa los datos en un gráfico lineal.
x Resuelve problemas de dos o más operaciones buscando los datos en un plano.
x Dibuja con cuidado y limpieza los polígonos.
DXXXI
Anexos
Procedimientos
Instrumentos

x Anecdotario.
UNIDAD 12: CIRCUNFERENCIA. SIMETRÍA
x Identificar los elementos de una circunferencia.

x Trazar circunferencias con el compás.
x Reconocer y trazar el eje de simetría de una figura.
x Trazar figuras simétricas sobre cuadrícula.
x Interpretar dos gráficos lineales representados en los mismos ejes de
coordenadas.
x Resolver problemas representando en un dibujo los datos.
x Sentir curiosidad por analizar las relaciones entre figuras simétricas.
x Presentar de forma clara y limpia el trazado de circunferencias y figuras
simétricas.
2. CONTENIDOS
x Identificación de los elementos de una circunferencia y un círculo: centro,

radio y diámetro.
x Trazado de circunferencias con el compás.
x Reconocimiento y trazado del eje de simetría de una figura.
x Reconocimiento de dos figuras simétricas respecto a un eje.
x Trazado de figuras simétricas sobre cuadrícula.
x Interpretación de dos gráficos lineales representados en los mismos ejes de
coordenadas.
x Resolución de problemas representando en un dibujo los datos.
x Cálculo mental de la suma de un número más 199 o 198.
2.2. Actitudinales
DXXXII
x Sentir curiosidad por analizar las relaciones entre figuras simétricas.

x Presentar de forma clara y limpia el trazado de circunferencias y figuras
simétricas.
x Educación del consumidor: Comentar con los alumnos la importancia que

tiene comparar calidad y precio a la hora de comprar cualquier objeto.
3. METODOLOGÍA

podemos saber?
Impresos

Otros
x Regla.
x Compás.

DXXXIII
Anexos
x Comentar con los alumnos la situación propuesta y proponerles realizar ellos

mismos una posición similar a la de los niños del apartado "Aprende". Una
vez realizada la actividad, hacer una puesta en común asociándola a la
circunferencia.
x Explicar a los alumnos los pasos a seguir para dibujar una circunferencia con
un compás.
x Tras leer la situación planteada en el libro, pedir a los alumnos que calquen las
figuras en el cuaderno y señalen con rojo la recta para ver si coinciden las dos
partes.
x Explicar oralmente cómo dibujar figuras simétricas en cuadrícula para que
después los alumnos practiquen en el cuaderno.
Refuerzo
x Hacer grupos de tres alumnos y pedirles que escriban nombres de objetos que
tengan forma de circunferencia. Después escribirlos en la pizarra.
x Plantear problemas similares a los propuestos en el tema para que los
resuelvan.
Ampliación
x Por parejas hacer dibujos libres utilizando la circunferencia y el círculo.

x Pedir a los alumnos que dibujen un cuadrado y un rectángulo y haciendo
dobleces busquen su eje de simetría. Después hacer que marquen en rojo los
ejes.
5. EVALUACIÓN
x Traza circunferencias utilizando compás.

x Diferencia una circunferencia y un círculo e identifica en ellos sus elementos.
x Reconoce y traza el eje de simetría de una figura.
x Reconoce dos figuras simétricas respecto a un eje.
x Traza sobre cuadrícula la figura simétrica a una dada.
x Interpreta dos gráficos lineales representados en los mismos ejes de
coordenadas.
x Resuelve problemas representando en un dibujo los datos.
x Presenta de forma clara y limpia el trazado de circunferencias y figuras
simétricas.
DXXXIV
Procedimientos
Instrumentos

x Anecdotario.
UNIDAD 13: LONGITUD
x Relacionar el resultado de una medición con la unidad de medida utilizada.

x Identificar las unidades de longitud.
x Elegir la unidad más adecuada para medir la longitud de determinados objetos
y distancias.
x Realizar transformaciones de una unidad a otra menor.
x Estimar la longitud de objetos y distancias.
x Resolver problemas con unidades de longitud.
x Representar datos en gráficos lineales.
x Resolver problemas buscando los datos en un gráfico.
x Valorar la importancia de la medida de longitud y de su estimación en la vida
diaria.
2. CONTENIDOS
x Relación entre la unidad de medida elegida y el resultado de la medición.

x Unidades de longitud: metro, decímetro, centímetro, milímetro, decámetro,
hectómetro y kilómetro.
x Elección de la unidad más adecuada para medir una longitud determinada.
x Cuadro de unidades. Transformación de una unidad a otra menor.
x Estimación de la longitud de objetos y distancias cotidianas.
x Resolución de problemas con unidades de longitud.
x Representación de datos en dos gráficos lineales representados en los mismos
ejes de coordenadas.
x Resolución de problemas buscando los datos en un gráfico.
x Cálculo mental de la suma de un número más 299 o 399.
DXXXV
Anexos
2.2. Actitudinales
x Valoración de la importancia en la vida diaria de la medida de longitud y de su

estimación.
x Valoración de la precisión en la medición de longitudes.
x Educación vial: destacar la importancia de comprender y respetar las señales

de tráfico.
3. METODOLOGÍA

podemos saber?
Impresos

Otros
x Regla y cinta métrica.

x Mapas de carreteras.
x Envases vacíos de distintas capacidades.
x Una balanza y objetos cotidianos para pesar.
x La situación de aprendizaje se presenta en el campo, en un ambiente agradable

y motivador, donde los alumnos se implican fácilmente y descubren de
manera intuitiva y práctica la necesidad de medir.
DXXXVI
x Explicar y dialogar con los alumnos la situación propuesta, resolviendo por

grupos las preguntas que se le hagan. Deben ir nombrando las distintas
posibilidades y escribirlas en la pizarra.
x Comentar los contenidos a desarrollar en la unidad y analizar para qué pueden
utilizarlos en su vida diaria.
x Pedir a los alumnos que lean y observen la situación inicial y pregunte qué
distancia mide, qué unidad de medida utiliza cada niño y que resultado
obtiene. Proponer a los alumnos que midan con pasos y después con una cinta
métrica el ancho y largo de la clase. Anoten los resultados.
x Tras la lectura de la situación, pedir a los alumnos que escriban en la pizarra
las unidades que se nombran con sus abreviaturas.
x Pedir a los alumnos que observen la situación del libro y después midan con
una regla el ancho de una pieza del mosaico. Comentar cuál es la unidad del
milímetro.
x Reflexionar con los alumnos sobre las unidades kilómetro, hectómetro y
decámetro. Poner ejemplos de la más utilizada.
x Escribir en la pizarra las abreviaturas de cada unidad de longitud; después
pedir a los alumnos que las ordenen de mayor a menor.
x Estimar el largo y ancho de la clase a partir de lo que mide una baldosa.
Refuerzo
x Comentar que para medir una longitud podemos utilizar distintos tipos de
unidades: naturales, arbitrarias o convencionales. Pedir después que digan
ejemplos de medida de cada tipo y expliquen cómo se mide utilizando dicha
unidad.
Ampliación
x Estimar longitudes de objetos a partir de una ficha escrita en la pizarra donde

se presentan unas unidades.
x Copiar en la pizarra una tabla y explicar que se han registrado el número de
kilos de fruta de cada tipo vendidos en una semana en una frutería. Por
pequeños grupos deben representar la tabla en un gráfico lineal.
5. EVALUACIÓN
x Explica la relación que existe entre el tamaño de una unidad de medida y la

medición.
x Reconoce las unidades de longitud y su abreviatura.
x Elige la unidad más adecuada para medir la longitud de determinados objetos
y distancias.
x Realiza transformaciones de una unidad a otra menor.
DXXXVII
Anexos
x Estima la longitud de objetos y distancias.

x Resuelve problemas con unidades de longitud.
x Representa los datos en gráficos lineales.
x Resuelve problemas buscando los datos en un gráfico.
x Expresa situaciones cotidianas en las que es necesario medir y estimar
longitudes.
Procedimientos
Instrumentos

x Anecdotario.
UNIDAD 14: CAPACIDAD Y MASA
x Identificar las unidades de capacidad y de masa.

x Elegir la unidad más adecuada para medir la capacidad o la masa de
determinados objetos.
x Realizar transformaciones directas de una unidades a otras de la misma
magnitud.
x Estimar la capacidad o la masa de objetos.
x Resolver problemas con unidades de capacidad o de masa.
x Interpretar un pictograma.
x Resolver problemas por tanteo.
x Valorar la importancia de la medida de capacidad y de masa y de su
estimación en la vida diaria.
2. CONTENIDOS
x Unidades de capacidad: litro, medio litro y cuarto de litro, centilitro, y

kilolitro.
x Unidades de masa: kilogramo, medio kilo y cuarto de kilo, gramo y
centigramo.
x Elección de la unidad más adecuada para medir la capacidad o la masa de
objetos cotidianos.
DXXXVIII
x Relaciones entre unidades de la misma magnitud.

x Estimación de la capacidad o la masa de objetos cotidianos.
x Resolución de problemas con unidades de capacidad o de masa.
x Interpretación de un pictograma.
x Resolución de problemas por tanteo.
x Cálculo mental de la resta de un número menos 199 o 198.
2.2. Actitudinales
x Valoración de la importancia de la medida y la estimación de la capacidad y la

masa en la vida diaria.
x Interés y persistencia en la búsqueda de soluciones.
x Educación moral y cívica: comentar la responsabilidad que todos tenemos de

colaborar lo mejor posible en algunas tareas de casa y de clase.
3. METODOLOGÍA

podemos saber?
Impresos

Otros
x Regla y cinta métrica.

x Mapas de carreteras.
x Envases vacíos de distintas capacidades.
x Una balanza y objetos cotidianos para pesar.
DXXXIX
Anexos

x Leer y comentar con los alumnos la situación inicial haciendo hincapié en la

necesidad de ahorrar agua. Después leer la relación que existe entre litro,
medio litro, cuarto de litro y pedir a los alumnos que observen la capacidad de
las botellas, jarras y las tazas. Escribir la relación en la pizarra.
x Analizar con los alumnos como en la elaboración de las comidas se utilizan
medidas menores al litro, nombrar el centilitro y asociarla al tamaño de una
cucharilla.
x Tras observar la situación de aprendizaje comentar la necesidad de utilizar una
unidad mayor de capacidad que el litro cuando el recipiente es muy grande.
x Observar la medición del kilo, medio y cuarto de kilo con material cercano,
como el azúcar, y utilizando la balanza.
x Escribir la relación entre el gramo y el centigramo escribiendo equivalencias
en la pizarra y explicándoselas a los alumnos.
x Hacer estimaciones en pequeños grupos dando como referencia una cantidad y
averiguando otras menores o mayores.
Refuerzo
x Plantear oralmente trabalenguas con preguntas sobre los litros para que los
alumnos los resuelvan.
x Plantear oralmente trabalenguas con preguntas sobre los kilos para que los
alumnos los resuelvan.
x Ordenar recipientes y objetos de diferentes tamaños y formas por pequeños
grupos de alumnos, de manera que se reparten los recipientes y deben estimar
la capacidad y ordenarlos de mayor a menor.
Ampliación
x Dibujar en la pizarra un pictograma en el que se representan las bicicletas

vendidas en un almacén en cuatro años, pedir a los alumnos que representen
los datos en un gráfico de barras.
5. EVALUACIÓN
x Reconoce las unidades de capacidad y de masa.
DXL
x Elige la unidad más adecuada para medir la capacidad o la masa de

determinados objetos.
x Realiza transformaciones directas de una unidades a otras de la misma
magnitud.
x Estima la capacidad o la masa de objetos cotidianos.
x Resuelve problemas con unidades de capacidad o de masa.
x Interpreta un pictograma.
x Resuelve problemas por tanteo.
x Explica ejemplos en los que es necesario medir o estimar la capacidad o la
masa de un objeto.
Procedimientos
Instrumentos

x Anecdotario.
UNIDAD 15: SUPERFICIE. CUERPOS GEOMÉTRICOS
x Identificar superficies planas y curvas en objetos.

x Medir superficies planas utilizando un cuadrado como unidad.
x Clasificar, nombrar e identificar los elementos de primas, pirámides y cuerpos
redondos.
x Reconocer cuerpos geométricos vistos desde arriba.
x Representar datos en un pictograma.
x Comprobar si la solución de un problema es correcta.
x Mostrar interés por analizar relaciones entre los cuerpos geométricos.
2. CONTENIDOS
x Identificación de superficies planas y curvas en objetos cotidianos.

x Medida de superficies planas utilizando un cuadrado como unidad.
x Prismas, pirámides y cuerpos redondos: reconocimiento, clasificación e
identificación de sus elementos.
DXLI
Anexos
x Reconocimiento de cuerpos geométricos vistos desde arriba.

x Representación de datos en un pictograma.
x Comprobación de la solución dada a un problema.
x Cálculo mental de la resta de un número menos 299 o 399.
2.2. Actitudinales
x Interés por analizar relaciones entre los elementos de los cuerpos geométricos.
x Interés por el trazado cuidadoso y limpio de los dibujos de los cuerpos
geométricos.
x Educación no sexista: Destacar que las profesiones no están relacionadas con

ser hombre o mujer.
3. METODOLOGÍA

podemos saber?
Impresos

Otros
DXLII
x La situación que se plantea pone en evidencia la necesidad de utilizar el

cálculo de superficies dentro de un contexto cercano al alumnado.
x Hacer observar a los alumnos la situación propuesta y dialogar con ellos sobre
lo que hacen los niños, dónde han hecho sus dibujos, qué dibujos les gusta
más, etc. A continuación hacer preguntas sobre el tamaño de las figuras.
x Animar a los alumnos a intercambiar ideas y razonar entre todos qué harían
primero para averiguar el tamaño.
x Presentar los contenidos a trabajar en la unidad y animar a los alumnos a que
expresen sus opiniones y conocimientos previos.
x Por parejas deben hacer una descripción de cada uno de los objetos que se
presentan en la primera ilustración de la unidad. Después preguntar cuáles
tienen superficies curvas y cuáles planas.
x A partir de la observación de la lámina analizar los elementos de un prisma y
una pirámide. Después deben dibujar varias en sus cuadernos y hacer un mural
con recortes de revistas de objetos que representen estas figuras.
x Por pequeños grupos deben llegar a conclusiones sobre la forma de los objetos
de la ilustración. A continuación hacer observar los elementos del cilindro,
cono y esfera y deben señalar objetos con estas formas.
x Para comprender los cuerpos geométricos vistos desde arriba utilizar un
prisma, una pirámide, un cilindro y un cono hechos con cartulina. Deben
observarlos desde arriba y describir la forma que ven en cada caso.
x Reflexionar sobre la importancia de comprobar los datos de la solución de un
problema.
Refuerzo
x Pedir a los alumnos que dibujen figuras sobre cuadrícula tomando como
unidad de medida el cuadrado de una cuadrícula.
x Formar grupos de tres alumnos y repartir fotocopias de un prisma y una
pirámide vistos desde arriba. Pedirles que imaginen cómo se ve cada cuerpo
geométrico desde esta posición y que lo identifiquen. Después hacer una
puesta en común en la pizarra explicando el porqué de las distintas respuestas.
x Plantear a los alumnos problemas similares a los de la unidad para que los
resuelvan por parejas.
Ampliación
x Hacer fotocopias de la plantilla de un prisma cuadrangular y repartir una a

cada alumno. Expresar que es el desarrollo de un prisma cuadrangular y
después ayudarles a construirlo.
x Hacer fotocopias de la plantilla de una pirámide, repartir una a cada alumno y
después ayudarles a construirla.
x Construir un pictograma a partir de una tabla en la que se representan los días
de la semana y los barcos que salen cada día. Tras realizar la actividad
comprobar los datos en la pizarra.
DXLIII
Anexos
5. EVALUACIÓN
x Identifica superficies planas y curvas en los objetos.

x Expresa la medida de la superficie de una figura utilizando un cuadrado como
unidad.
x Clasifica prismas, pirámides y cuerpos redondos.
x Identifica los elementos de los cuerpos geométricos.
x Reconoce cuerpos geométricos vistos desde arriba.
x Representa los datos de un pictograma.
x Comprueba si la solución de un problema es correcta.
x Busca y analiza relaciones entre los elementos de los cuerpos geométricos.
Procedimientos
Instrumentos

x Anecdotario.
DXLIV
ANEXO XXI.
CURRICULUM INTERCULTURAL DE AULA DE SEXTO DE

PROGRACIÓN DE AULA DE SEXTO DE PRIMARIA

LENGUA CASTELLANA.
UNIDAD 1: Un cuento de miedo
x Caracterizar a los personajes del cuento.

x Presentarse uno mismo.
x Analizar grupos nominales.
x Aprender palabras sobre el cuerpo humano.
x Afianzar los conceptos de prefijo y sufijo.
x Escribir correctamente palabras con b.
x Reconocer el lenguaje literario.
x Distinguir entre prosa y verso.
x Escribir un diario.
2. CONTENIDOS
x Observación de las ilustraciones.

x Uso del lenguaje con fines argumentativos.
x Dramatización de una situación.
x El grupo nominal. Comprensión del concepto y análisis de grupos nominales.
x Reconocimiento de prefijos y sufijos.
x Memorización de las reglas ortográficas relativas al uso de la b y su
aplicación.
x Realización de dictados.
x Lectura comprensiva de textos literarios en verso y en prosa.
x Análisis y creación de un diario.
2.2. Actitudes
x Aprecio por la lectura como fuente de placer, entretenimiento e información.
x Mostrar interés por saber escribir correctamente las palabras que contienen la
letra b.
x Ser capaz de expresar los propios sentimientos a través de un diario.
Contenidos Transversales
x Educación para la salud: Evitar conductas que puedan suponer un riesgo

para la salud de uno mismo o de otras personas.
DXLV
Anexos
x Educación para la salud: Adoptar posturas correctas al sentarnos para evitar

daños en la columna vertebral.
x Educación moral y cívica: Ponerse en el lugar de las personas que no tienen
un hogar ni nada con qué alimentarse, y reflexionar sobre la idea de compartir
lo que tenemos con los más necesitados.
x Educación moral y cívica: Respetar la intimidad de las personas.
3. METODOLOGÍA
x Explicar que un cuento de miedo intenta provocar ese sentimiento en las

personas que lo leen.
x Comentar detalles de la lectura, desde los personajes, las acciones o las
sensaciones percibidas, para lograr una mejor comprensión del texto.
x Comparar las sensaciones experimentadas durante la lectura con las que se
pueden tener al ver una película de miedo.
x Establecer un diálogo sobre «Los motes». Incluir datos a favor y en contra de
los mismos.
x Repasar de cursos anteriores los conceptos de sustantivo, artículo y adjetivo.
x Crear diversos grupos nominales e intentar localizar otros, por ejemplo, en
títulos de películas.
x Exponer una lista de palabras relativas al cuerpo humano e incluir en ella las
palabras que los alumnos digan.
x Explicar que las normas de uso de la b tienen una razón en la normalización
lingüística avalada por los académicos de la lengua. Indicar a los alumnos que
memoricen dichas normas y las apliquen en todos sus escritos.
x Hablar de los conceptos de texto literario y literatura. Exponer las ideas
principales del tema y establecer un diálogo sobre estos conceptos.
x Señalar que no todos los textos son literarios, y sugerir un coloquio sobre el
tema.
x Escribir un pequeño poema en el encerado y contraponerlo con el texto de
Alfanhui, para que los alumnos encuentren las diferencias y semejanzas que se
observan entre ambos textos.
x Explicar que la realización de un diario es una forma de expresar sensaciones,
acciones…
x Comentar las principales dificultades que se pueden encontrar al intentar
expresarse en un diario.
x Presentar algunos diarios conocidos por su carácter cultural, como el Diario
de Ana Frank.
Impresos:
x Libro de Lengua 6. Editorial Santillana.

x Guía del profesor Lengua 6. Editorial Santillana.
x Cuaderno de evaluación Lengua 6. Editorial Santillana.
Otros:
DXLVI
x Diccionario escolar. Editorial Santillana.

x Corazón. Edmundo D’ Amicis. Varias editoriales
x Gramática española.
x Solicitar a los alumnos que narren situaciones de miedo de las que hayan sido
protagonistas.
x Utilizar la cartelera de cine o la programación de diversas cadenas de TV y de
radio para encontrar grupos nominales.
x Elaborar listas de palabras relacionadas con el cuerpo humano y hacer
clasificaciones con ellas.
x Jugar con el diccionario buscando palabras que cumplan las normas señaladas
con respecto al uso de la b.
x Señalar que la elaboración de un diario necesita tiempo y sentimientos o
situaciones que explicar.
x Leer diversos textos donde se narren situaciones de miedo.

x Realizar grupos de trabajo que clasifiquen los grupos nominales.
x Clasificar el vocabulario referente al cuerpo humano según diversos puntos de
vista.
x Crear seis grupos de trabajo que incidan en la búsqueda de los diferentes tipos
de palabras que cumplen la norma estudiada.
x Realizar un mural con las diversas clases de textos: literarios y no literarios.
x Leer fragmentos de distintos diarios, para que puedan servir de modelo a los
alumnos a la hora de elaborar su propio diario.
x Fijar un período de tiempo semanal para la lectura de un fragmento del diario
de algún alumno/a del grupo que se preste a ello.
Refuerzo
x Hacer una descripción de uno mismo.

x Escribir grupos nominales con los títulos de la cartelera de cine.
x Realizar un dictado con el vocabulario aprendido sobre el cuerpo humano.
Ampliación
x Hacer una descripción de un lugar que invite al miedo y al terror.

x Escribir órdenes con palabras que contengan la b.
x Señalar los grupos nominales del texto de la página 15.
5. EVALUACIÓN
DXLVII
Anexos
x Caracterización de los personajes del cuento.

x Presentación de uno mismo.
x Análisis de grupos nominales.
x Ampliación del vocabulario sobre el cuerpo humano.
x Reconocimiento de prefijos y sufijos.
x Uso correcto de la b.
x Reconocimiento del lenguaje literario.
x Distinción entre prosa y verso.
x Escritura de un diario.
x Aprecio por la lectura como fuente de placer, entretenimiento e información.
Procedimientos
x Análisis de tareas y actividades recomendadas.

x Preguntas orales.
Instrumentos

x Registro del desarrollo de la clase.
UNIDAD 2: Una fábula
x Conocer las características de las fábulas.

x Realizar una entrevista.
x Analizar demostrativos morfológica y sintácticamente.
x Ampliar el léxico sobre los sentimientos.
x Formar sustantivos uniendo sufijos a otras palabras.
x Escribir correctamente palabras con v.
x Analizar la información principal de un texto.
x Interpretar y elaborar descripciones gráficas.
x Conocer y aplicar las reglas para medir versos.
x Escribir una biografía.
x Preocuparse por redactar con orden y limpieza.
2. CONTENIDOS
x Observación de ilustraciones.
DXLVIII
x Uso oral del lenguaje con fines persuasivos.

x Elaboración del resumen de un cuento.
x Uso de palabras para expresar sentimientos.
x Conocimiento y análisis de los demostrativos.
x Formación de sustantivos con los sufijos -ero, -ista.
x Memorización de las reglas ortográficas relativas al uso de la v y su
aplicación.
x Esquematización de la información de un texto.
x Memorización de las reglas para medir versos y aplicación de las mismas.
x Análisis y creación de una biografía.
2.2. Actitudes
x Preocupación por escribir con precisión, claridad, orden y limpieza.

x Mostrar interés por manifestar los sentimientos propios.
x Respetar los sentimientos de los demás.
x Educación moral y cívica: Animar a las personas que se sienten tristes y

deprimidas e intentar ayudarlas.
x Educación moral y cívica: Respetar las costumbres y tradiciones de otras
culturas.
x Educación para la salud: Conocer la existencia de medicinas alternativas a la
tradicional, que utilizan colores, olores, etc., como tratamiento de
determinadas dolencias.
x Educación para la salud: Ser conscientes de la necesidad de descansar bien
para gozar de buena salud.
3. METODOLOGÍA
x Comentar que las fábulas encierran siempre una enseñanza.

x Introducir la ficha sobre la lectura como un ejercicio de memoria sobre lo
leído.
x Realizar un coloquio sobre las distintas opiniones que pueden despertar las
actitudes del burro y el caballo en los distintos tiempos de la narración.
x Señalar que hacer un resumen es realizar un ejercicio de precisión sobre un
tema.
x Introducir los demostrativos como partes del grupo nominal que indican una
distancia del que habla con respecto al objeto que señala.
x Señalar que los demostrativos cumplen diversas funciones: determinante,
cuando acompañan al sustantivo; complemento, cuando van detrás del
sustantivo, y núcleo, cuando están en lugar del sustantivo.
x Hablar de los sentimientos como expresiones de los estados de ánimo de las
personas.
x Inducir a los alumnos a que expresen los sentimientos que tienen sobre sí
mismos.
DXLIX
Anexos
x Presentar los sufijos como generadores de palabras.

x Introducir las normas ortográficas del uso de la v mediante juegos de palabras
y crucigramas.
x Hablar de las diversas formas que han tenido los habitantes de la Tierra para
combatir las pesadillas.
x Relacionar los buenos hábitos con el descanso y comentar las sensaciones de
bienestar que provoca el haber dormido bien.
x Realizar medidas de versos conocidos, con el fin de asentar este aprendizaje.
x Presentar la biografía como el escrito donde se resume lo vivido por una
persona hasta ese momento.
x Crear un esquema o línea del tiempo para introducir los detalles de una
biografía.
x Señalar la importancia de presentar los trabajos con claridad, orden y
limpieza.
Impresos:
Otros:
x Libros de fábulas de Esopo, Iriarte, Samaniego y La Fontaine.

x Diccionario.
x Donde viven los monstruos. Maurice Sendak. Editorial Altea.
x Selección de biografías.
x Obras de poetas: Federico García Lorca, León Felipe, Rafael Alberti, Antonio
Machado, Miguel Hernández, José Hierro...
x Destacar del contenido de la fábula la importancia de no envidiar lo que otros

tienen y aceptarnos tal y como somos y aquello que tenemos.
x Realizar una semejanza personal con un animal, incluyendo aquellos rasgos
que más nos definen.
x Utilizar los demostrativos como palabras que acercan o distancian los objetos
de la persona que habla.
x Señalar los adjetivos y los verbos que utilizamos para expresar los
sentimientos.
x Preparar soluciones nemotécnicas para aprender el uso correcto de la v.
x Introducir las diversas soluciones que se han desarrollado a lo largo de los
tiempos para alejar las pesadillas nocturnas.
x Presentar las formas de medida de los versos como un juego.
x Diseñar una estrategia común para utilizar en la medida de los versos.
x Realizar una línea del tiempo para introducir los datos de una biografía.
DL
x Comentar las enseñanzas que se desprenden de la fábula.

x Contrastar estas opiniones con la lectura de otra fábula y anotar las
conclusiones.
x Indicar que la semejanza con un animal del que se ha pretendido recibir todo
tipo de enseñanzas, ha sido una constante del ser humano.
x Indicar trabajos por parejas, de manera que se hagan pequeñas descripciones
de la clase, señalando los objetos con demostrativos.
x Presentar diversas reglas nemotécnicas para el aprendizaje de las normas de
uso de la v.
x Narrar las diferentes formas que han usado los pueblos para vencer a sus
pesadillas nocturnas.
x Realizar diversas lecturas de libros donde los terrores nocturnos sean el eje
principal.
x Jugar con los versos y su medida.
x Trabajar las biografías de aquellos personajes que cada uno haya
seleccionado.
Refuerzo
x Señalar en el texto de la fábula los demostrativos que en ella se encuentran.

x Escribir una carta a un amigo.
x Crear palabras con los sufijos -ero e -ista distintos de los que vienen en el
texto.
x Inventar un poema de tres versos que midan 5, 3 y 5 sílabas, respectivamente.
Ampliación
x Inventar una fábula sobre un sentimiento cuyos protagonistas sean animales.

x Redactar una oferta de empleo.
x Escribir colmos con palabras que contengan la letra v.
x Describir un objeto que se use para alejar las pesadillas nocturnas.
x Copiar cinco poemas de cinco poetas diferentes y establecer la medida de los
versos de estos poemas.
x Inventar la biografía de un personaje imaginario.
5. EVALUACIÓN
x Identificación de los rasgos de una fábula.

x Realización de una entrevista.
x Análisis morfológico y sintáctico de demostrativos.
x Ampliación del vocabulario sobre los sentimientos.
x Formación de sustantivos por medio de sufijos.
x Uso correcto de la v.
x Análisis de la información principal de un texto.
DLI
Anexos
x Interpretación y elaboración de descripciones gráficas.

x Medida de versos.
x Elaboración de una biografía.
x Preocupación por escribir con orden y limpieza.
Procedimientos

x Preguntas orales.
Instrumentos

UNIDAD 3: Una historia personal
x Formular conjeturas sobre el cuento.

x Escribir un diálogo.
x Analizar posesivos morfológica y sintácticamente.
x Ampliar el léxico sobre la infancia.
x Formar adjetivos añadiendo sufijos a otras palabras.
x Escribir correctamente palabras con h.
x Hacer distintos tipos de lectura.
x Clasificar los versos según su medida.
x Escribir una carta de presentación.
x Interesarse por la correcta presentación de los trabajos escritos.
2. CONTENIDOS
x Elaboración de guiones.
x Expresión de preferencias personales.
x Descripción de personas.
x Conocimiento y análisis de los posesivos.
x Utilización de vocabulario sobre la infancia.
x Formación de adjetivos con los sufijos –oso, -ble.
x Memorización y aplicación de las reglas ortográficas relativas al uso de la h.
x Lectura rápida, global y detallada de los textos.
x Análisis de la métrica de los versos de un poema.
DLII
x Análisis y creación de una carta de presentación.
2.2. Actitudes

x Respetar las diferencias individuales.
x Interés por los trabajos de los demás compañeros del aula.
x Educación sexual: Tomar conciencia de que las diferencias entre hombres y

mujeres son únicamente fisiológicas.
x Educación moral y cívica: Conocerse a sí mismo y aceptarse tal y como uno
es.
x Educación moral y cívica: Aprender a compartir juegos y juguetes.
x Educación moral y cívica: Ponerse en el lugar de otros niños del mundo cuya
vida es muy difícil debido a la falta de alimentos, a que tienen que trabajar
desde pequeños, etc., y adoptar posturas solidarias hacia ellos.
3. METODOLOGÍA
x Explicar que el cuento narra la situación personal de un animal con

características especiales.
x Indicar que hacer conjeturas es una forma de utilizar el pensamiento para
anticipar hechos, sentimientos, situaciones…
x Definir los posesivos como las palabras que indican uno o varios poseedores.
x Resaltar las funciones que tienen los posesivos como determinante,
complemento y núcleo.
x Jugar con familias de palabras referentes a la infancia.
x Enseñar que el uso de palabras con h no tiene que presentar mayor dificultad
que lo aprendido con la b y la v de los temas anteriores.
x Establecer una lista de juegos actuales y compararlos con los juegos de
nuestros padres y abuelos.
x Indicar que la lectura detallada es un método eficaz de aprendizaje.
x Clasificar los versos según su medida y relacionar sus nombres con palabras
usadas en otras materias: geometría y las figuras planas.
x Realizar presentaciones orales de personas.
x Redactar estas presentaciones.
Impresos:

Otros:
DLIII
Anexos
x Vídeos sobre la fauna australiana: El ornitorrinco.

x Obra poética de diversos autores: Federico García Lorca, Miguel Hernández,
Antonio Machado, Rafael Alberti, León Felipe, José Hierro...
x Modelos de cartas de presentación.
x Introducir al ornitorrinco como un animal curioso, que presenta rasgos

similares con otros animales más conocidos por los alumnos.
x Comentar oralmente las diferencias que existen entre los animales australianos
y los del resto de continentes.
x Introducir los posesivos como los indicadores de la posesión de los objetos
respecto del que habla.
x Dialogar sobre los diversos juegos que se han transmitido con el paso del
tiempo.
x Usar las mismas estrategias con la h que con la b y la v trabajadas en los temas
anteriores.
x Establecer un paralelismo entre los nombres de las figuras planas y los
nombres de los versos según las sílabas que los forman.
x Colocar en un mural diversas cartas de presentación para que los alumnos
aprecien las diferencias entre ellas.
x Utilizar vídeos sobre la fauna australiana para conocer mejor al ornitorrinco

dentro de su hábitat.
x Explicar, mediante mapas, la evolución de los animales en el continente
australiano.
x Señalar en el texto inicial (páginas 32 y 33) los diversos posesivos que se
encuentran en el mismo.
x Realizar un dictado donde se utilicen palabras con las normas aprendidas hasta
este momento: b, v y h.
x Señalar que los nombres de los tipos de versos según sus sílabas y los nombres
de las figuras planas tienen en común el prefijo griego que indica número.
x Situar en el mural diversas cartas de presentación: a un trabajo, de un
empleado para ascender en su misma empresa, para la venta de un nuevo
producto en el mercado, de una película, de un videojuego..
Refuerzo
x Escribir un diálogo entre un ornitorrinco y un pato.

x Utilizar los posesivos para realizar la descripción de un juego infantil.
x Escribir una carta de presentación al club de amigos del ornitorrinco.
Ampliación
DLIV
x Escribir un diálogo que tenga como protagonista al ornitorrinco, utilizando

palabras que cumplan la norma de la h.
x Escribir diez palabras con los sufijos -oso y -ble, diferentes de las utilizadas en
ejercicios anteriores.
x Componer un poema que tenga en cada línea un verso con distinta medida de
los anteriores y que presente todos los tipos de medidas de verso estudiadas.
5. EVALUACIÓN
x Formulación de conjeturas.
x Escritura de diálogos.
x Análisis de posesivos morfológica y sintácticamente.
x Ampliación del vocabulario sobre la infancia.
x Formación de adjetivos por medio de sufijos.
x Uso correcto de la h.
x Realización de distintos tipos de lectura.
x Clasificación de los versos según su medida.
x Elaboración de una carta de presentación.
Procedimientos

x Preguntas orales.
Instrumentos

UNIDAD 4: Un cuento popular
x Hacer hipótesis sobre los personajes de un cuento.

x Emitir una noticia.
x Redactar una sentencia.
x Analizar numerales morfológica y sintácticamente.
x Ampliar el léxico sobre la comunicación.
x Formar verbos añadiendo sufijos a otras palabras.
x Escribir correctamente palabras con j.
DLV
Anexos
x Interpretar códigos de intensidad.

x Analizar la rima de los versos de un poema.
x Participar en situaciones de comunicación.
2. CONTENIDOS

x Dramatización de una escena.
x Utilización del lenguaje con fines persuasivos.
x Uso del lenguaje formal.
x Conocimiento y análisis de los numerales.
x Uso del vocabulario preciso sobre la comunicación.
x Formación de verbos con los sufijos -ear, -izar.
x Memorización y aplicación de las reglas ortográficas relativas al uso de la j.
x Identificación del tema y los subtemas de un texto.
x Análisis de la rima de un poema.
x Análisis y elaboración de una reclamación.
2.2. Actitudes
x Participación activa en situaciones de comunicación colectivas respetando las
normas básicas de la comunicación.
x Mostrar interés por las noticias que se producen en su ámbito.
x Participación en la elaboración de una receta de cocina.
x Ser capaz de propiciar situaciones de comunicación dentro y fuera del aula.
x Educación ambiental: Contribuir al mantenimiento de la limpieza de los

parques, para el disfrute de todos.
x Educación del consumidor: Conocer los servicios que contratamos para
saber qué podemos exigir.
x Educación del consumidor: Ser conscientes de nuestros derechos como
consumidores.
x Educación para la salud: Concienciarse de la necesidad de llevar a cabo una
dieta equilibrada en calorías.
x Educación moral y cívica: Asumir la responsabilidad de nuestras acciones.
x Educación moral y cívica: Aceptar con deportividad una derrota.
x Educación moral y cívica: Respetar la diversidad cultural de las diferentes
Comunidades Autónomas.
3. METODOLOGÍA
x Explicar que este relato presenta un elemento típico de algunos cuentos

populares: la posibilidad de salir de situaciones complicadas gracias al ingenio
de alguno de sus protagonistas.
x Establecer un diálogo sobre las distintas maneras de guardar un objeto valioso.
DLVI
x Hacer comprender que el uso de los numerales es frecuente en muchas de las

clasificaciones que realizamos diariamente.
x Presentar el silbo canario como una forma de comunicación a distancia.
Señalar que las señales de humo y el código morse son otras modalidades de
comunicación a distancia.
x Hacer hincapié en la norma de uso de la j y memorizarla.
x Leer detenidamente el texto informativo, separando el tema principal de los
subtemas que lo componen.
x Presentar la rima de los versos como una sensación agradable al oído.
x Trabajar la rima asonante con dos palabras: el nombre personal y un
sustantivo.
x Explicar que una reclamación es un proceso que se realiza, por ejemplo,
cuando no estamos de acuerdo con algo que hemos comprado.
x Mencionar los distintos organismos en los que se puede presentar una
reclamación y los diversos modelos de reclamación.
Impresos:

Otros:
x Colección de cuentos.
x Vídeo sobre el silbo canario.
x Vídeo sobre las abejas y la apicultura.
x Hojas de reclamación de diversos establecimientos y organismos.
x Presentar el cuento como una ejemplificación del uso del ingenio para salir de
diversos problemas.
x Usar una colección abundante de cuentos para ahondar en el tema.
x Realizar enumeraciones de objetos del aula utilizando los distintos numerales.
x Señalar diversas formas de comunicación como el silbo, las señales de humo,
el código morse o los puntos del braille.
x Preguntar por los distintos usos que hacemos de los productos elaborados por
las abejas.
x Visitar, si se tiene cerca, una colmena y dialogar con el colmenero.
x Leer poemas con rima asonante y consonante para conseguir una mejor
apreciación del concepto de ritmo.
x Presentar una reclamación de notas ante un profesor, incluyendo todos los
posibles argumentos para obtener una respuesta positiva.
DLVII
Anexos
x Aprovechar el momento del cuento para narrar otros donde se vea la sagacidad
de los personajes para salir del apuro.
x Ordenar los objetos del aula mediante numerales de orden y de cantidad,
asegurando bien ambos conceptos.
x Por medio de códigos creados por los propios alumnos, realizar
comunicaciones entre ellos. Ver el vídeo sobre el silbo canario y compararlo
con el sistema empleado en el aula.
x Observar la vida de las abejas mediante un vídeo o una visita a una colmena.
Asegurarnos de que el alumnado es capaz de comprender la sociedad formada
en la colmena y cómo se obtienen los productos de ella.
x Los poemas de Gloria Fuertes servirán para que los alumnos caigan en la
cuenta de que las rimas tienen un efecto de ritmo en los poemas. Trabajar
otros poemas de autores diversos, en los que se observe claramente la rima.
x Indicar que las buenas maneras en las reclamaciones orales son más útiles que
una actitud agresiva.
Refuerzo
x Seleccionar noticias de la prensa diaria y exponerlas en un mural.

x Ordenar, mediante los numerales correspondientes, los objetos que cada uno
lleva en su mochila o cartera.
x Buscar en el diccionario diez palabras que contengan las reglas de uso de la j.
Ampliación
x Realizar una reclamación sobre el uso de las pistas de recreo.

x Crear un poema utilizando en una estrofa la rima asonante y en la otra la
consonante.
x Redactar un texto informativo que indique las aplicaciones medicinales de la
miel y la jalea real.
5. EVALUACIÓN

x Comentarios orales sobre los personajes de un cuento.
x Emisión de una noticia.
x Redacción de una sentencia.
x Análisis de numerales morfológica y sintácticamente.
x Ampliación del vocabulario sobre la comunicación.
x Formación de verbos mediante sufijos.
x Uso correcto de la j.
x Interpretación de los símbolos de las recetas de cocina.
x Análisis de la rima de los versos de un poema.
x Participación en situaciones de comunicación.
DLVIII
Procedimientos

x Preguntas orales.
Instrumentos

UNIDAD 5: Un cuento de Navidad
x Reconocer la estructura de un texto narrativo.

x Escribir una escena para un cuento.
x Analizar indefinidos morfológica y sintácticamente.
x Ampliar el léxico sobre el sonido.
x Escribir correctamente palabras con y.
x Conocer y analizar distintos tipos de estrofa.
x Escribir una noticia.
x Interesarse por la búsqueda de cauces comunicativos personales y creativos en
el uso de la lengua.
2. CONTENIDOS

x Esquematización de la estructura de un texto.
x Descripción de objetos.
x Conocimiento y análisis de indefinidos.
x Uso del diccionario para la ampliación de vocabulario sobre el sonido.
x Formación de palabras con prefijos de negación.
x Memorización y aplicación de las reglas ortográficas relativas al uso de la y.
x Análisis de distintos tipos de estrofas.
x Análisis y elaboración de una noticia.
2.2. Actitudes
x Valoración de la búsqueda de cauces comunicativos personales y creativos en

el uso de la lengua.
DLIX
Anexos
x Interés por estar bien informado sobre lo que ocurre en el entorno más
próximo.
x Ser capaz de expresarse con corrección, tanto en el ámbito oral como en el
escrito.
x Educación para la salud: Reflexionar sobre la importancia de llevar una

dieta equilibrada. Analizar los perjuicios que puede tener para nuestra salud el
consumo excesivo de golosinas.
x Educación moral y cívica: Ser conscientes de las necesidades que hay en el
mundo y del consumo excesivo que se produce actualmente en los países más
desarrollados.
x Educación moral y cívica: Respetar las horas de descanso de los demás y no
hacer excesivo ruido.
3. METODOLOGÍA
x Señalar que aunque muchos cuentos navideños recrean un ambiente triste,

suelen terminar con felicidad para sus protagonistas.
x Realizar un coloquio sobre la figura de los Reyes Magos. Establecer diversos
grupos que debatan sobre esta tradición y sobre otras tradiciones importadas:
Papá Noel y Santa Claus.
x Comentar el papel de los indefinidos como parte del grupo nominal,
realizando las mismas funciones que los posesivos o los demostrativos.
x Identificar los diversos sonidos que producen los seres vivos para
comunicarse.
x Crear palabras antónimas utilizando prefijos.
x Aprender las normas ortográficas de uso de la y, reflejando lo aprendido en los
dictados que se propongan durante el tema.
x Presentar las estrofas como las partes de un poema. Realizar pareados con sus
nombres e identificar en varios poemas las distintas estrofas que los
componen.
x Analizar los datos que contiene la noticia de algún periódico de tirada
nacional.
Impresos:

Otros:
x Cuento de Navidad. Charles Dickens. Varias editoriales.

x El príncipe feliz. H. C. Andersen. Varias editoriales.
DLX
x Poemas de varios autores: Federico García Lorca, Lope de Vega, Rafael
Alberti, Miguel Hernández, Calderón de la Barca...
x Preguntar al alumnado sobre los cuentos que conocen que se desarrollen en un

ambiente navideño.
x Indicar que los indefinidos se refieren a varios objetos sin indicar el número
concreto.
x Utilizar el diccionario para descubrir que no todas las palabras que empiezan
por in- contienen el prefijo in-.
x Situar en un mural los cuatro ejemplos de estrofas, con diversos ejemplos
extraídos de libros de poemas, donde se observen claramente el número de
sílabas y la rima.
x Seleccionar una noticia en prensa, en TV y en radio, de manera que se
observen los distintos datos contenidos en ella.
x Mantener un coloquio sobre argumentos de diversos cuentos que traten sobre

la Navidad, estableciendo semejanzas y diferencias entre ellos.
x Presentar los indefinidos como palabras no concretas.
x Jugar con el diccionario estableciendo qué palabras están formadas por el
prefijo in- y cuáles no.
x Repartir diversas estrofas con el fin de que los alumnos las identifiquen.
x Seleccionar varias noticias de TV y de radio, para contrastarlas con las
aparecidas en prensa escrita e Internet.
Refuerzo
x Señalar los indefinidos que aparecen en el cuento de las páginas 60 y 61.

x Escribir oraciones que contengan palabras formadas con el prefijo in-.
x Redactar una noticia sobre un hecho ocurrido en el centro escolar.
Ampliación
x Escribir un cuento navideño, empleando indefinidos y palabras que lleven

prefijos de negación.
x Inventar un poema con estrofas de pareados y que incluyan palabras que
terminen en y.
x Elaborar un periódico donde se incluyan los hechos más representativos de la
vida escolar durante el trimestre.
DLXI
Anexos
5. EVALUACIÓN
x Análisis de la estructura de un texto narrativo.

x Redacción de la escena de un cuento.
x Análisis de indefinidos morfológica y sintácticamente.
x Ampliación del vocabulario sobre el sonido.
x Uso correcto de la y.
x Análisis de distintos tipos de estrofa.
x Redacción de una noticia.
x Interés por la búsqueda de cauces comunicativos personales y creativos en el
uso de la lengua.
Procedimientos

x Preguntas orales.
Instrumentos

UNIDAD 6: Un cuento fantástico
x Formular hipótesis sobre el cuento.

x Anunciar la cancelación de un evento.
x Analizar el número, la persona, el tiempo y el modo de las formas verbales.
x Ampliar el léxico sobre la electricidad.
x Formar palabras con prefijos de oposición.
x Escribir palabras con h intercalada.
x Clasificar los distintos tipos de poemas.
x Redactar un artículo.
x Mostrar interés por la correcta presentación de los trabajos escritos.
2. CONTENIDOS
x Uso del diccionario.

x Análisis de la estructura de un texto.
DLXII
x Uso del lenguaje formal.

x Resolución de crucigramas.
x Conocimiento y análisis de las formas verbales.
x Formación y uso de palabras con prefijos de oposición.
x Memorización y aplicación de la regla ortográfica relativa al uso de la h
intercalada.
x Análisis de la métrica y la rima de un poema.
x Análisis y elaboración de un artículo.
2.2. Actitudes
x Ser capaz de hablar en público anunciando la anulación de un evento.
x Interés por buscar un tema para la realización de un artículo.
x Mostrar confianza por superar los diversos estados de ánimo.
x Educación del consumidor: Fomentar el ahorro de energía entre los niños y

las niñas. Comentar los beneficios económicos que esto supone.
x Educación ambiental: Hablar sobre los problemas ambientales que supone el
derroche de energía.
x Educación ambiental: Reflexionar sobre el beneficio ambiental que conlleva
el reciclaje de basura.
x Educación moral y cívica: Respetar los sentimientos de los compañeros y
valorar sus composiciones poéticas.
x Educación moral y cívica: Rechazar actitudes egoístas y fomentar que los
alumnos compartan sus cosas.
3. METODOLOGÍA
x Comentar el cuento fantástico como expresión de la fantasía del autor.

x Leer otros cuentos del mismo autor, como “la lluvia de Piombino”, en el que
llueven caramelos en lugar de sombreros.
x Señalar las ventajas e inconvenientes de llevar sombrero, mediante un diálogo
en el aula.
x Resaltar la importancia del verbo en la comunicación.
x Analizar la composición del tiempo verbal y los modos de conjugar un verbo.
x Realizar numerosos ejemplos para concretar los tiempos, el número y la
persona de las formas verbales.
x Hacer una lista de palabras relacionadas con la electricidad e indicar a los
alumnos que expliquen su significado con la ayuda del diccionario.
x Enseñar la diferencia entre poemas estróficos y no estróficos.
x Valorar la forma del soneto como expresión de dominio del poema.
x Elegir sonetos de los principales literatos españoles sobre diferentes temas.
x De la prensa escrita, destacar artículos de opinión, para que los alumnos tomen
conciencia de que el autor está expresando su punto de vista.
DLXIII
Anexos
Impresos:

Otros:
x Hansel y Gretel. Hermanos Grimm. Varias editoriales.

x Sonetos de diversos autores: Góngora, Lope de Vega, Cervantes, Calderón de
la Barca, Bécquer, Antonio Machado, Federico García Lorca, Rafael Alberti,
León Felipe...
4.1. Introducción y motivación
x Presentar los cuentos fantásticos como productos de la imaginación de los

autores.
x Relatar hechos fantásticos que se les ocurran al grupo de alumnos.
x Propiciar el conocimiento del verbo como la palabra que indica la acción.
x Extraer los tiempos verbales de cualquier escrito.
x Analizar los tiempos verbales siguiendo un modelo de modo, tiempo, persona
y número o persona, número, tiempo y modo.
x Buscar en el diccionario palabras creadas con los prefijos contra- y anti- y sus
contrarias.
x Presentar la h intercalada en palabras que la contengan, intentando que los
alumnos las memoricen para evitar faltas ortográficas.
x Explicar que los poemas estróficos y no estróficos son distintas formas de
expresar que utilizan los poetas.
x Comentar que el artículo es un escrito de opinión sobre diversos temas.
4.2.De desarrollo del proceso
x Trabajar los relatos fantásticos destacando la fantasía del autor, y haciendo

hincapié en la importancia de la correcta construcción de la historia.
x Sugerir un modelo de análisis morfológico del verbo para que, en los
sucesivos ejercicios que se propongan, todos los alumnos sigan ese modelo.
x Usar el diccionario como fuente de investigación para analizar las palabras
formadas por los prefijos contra- y anti-.
x Intentar que los alumnos memoricen las palabras más usuales con h
intercalada, con el fin de evitar errores ortográficos.
x Realizar un mural con diversos sonetos procedentes de antologías poéticas de
autores españoles.
x Hacer grupos de trabajo para la elaboración de sonetos.
x Buscar en la prensa diaria aquellos artículos de opinión que permitan realizar
su análisis y establecer un coloquio sobre ellos.
DLXIV
Refuerzo
x Entresacar los tiempos verbales de la página 72.

x Analizar los tiempos obtenidos según el modelo empleado en el aula.
x Realizar un dictado con palabras que contengan la h intercalada.
x Memorizar el poema de Lope de Vega “Un soneto me manda hacer Violante”.
Ampliación
x Clasificar los tiempos verbales de la página 73 según sean éstos simples o

compuestos, la conjugación a la que pertenecen, el número, la persona, el
tiempo y el modo.
x Redactar un artículo sobre la paz.
x Realizar un anuncio sobre un acto y anunciar su cancelación, exponiendo los
diversos motivos.
5. EVALUACIÓN
5.1.Criterios de evaluación

x Anuncio de la cancelación de un evento.
x Análisis del número, la persona, el tiempo y el modo de las formas verbales.
x Ampliación del vocabulario sobre la electricidad.
x Formación de palabras con prefijos de oposición.
x Uso correcto de la h intercalada.
x Clasificación de los distintos tipos de poemas.
x Redacción de un artículo.
5.2.Procedimientos e instrumentos
Procedimientos

x Preguntas orales.
Instrumentos

DLXV
Anexos
UNIDAD 7: Una leyenda
x Conocer las características de las leyendas.

x Emitir una noticia radiofónica.
x Conocer y clasificar los tiempos verbales.
x Ampliar el vocabulario referente al universo.
x Formar palabras con prefijos de situación.
x Escribir palabras con x.
x Extraer información de un texto expositivo.
x Interpretar y elaborar un plano.
x Identificar los principales recursos literarios.
x Analizar y elaborar un reportaje.
2. CONTENIDOS
x Uso del diccionario.

x Análisis de una leyenda.
x Utilización del lenguaje con fines argumentativos.
x Uso de enciclopedias y manuales escolares.
x Conocimiento y análisis de formas verbales.
x Formación de palabras con prefijos de situación.
x Memorización y aplicación de la regla ortográfica relativa al uso de la x.
x Análisis de la organización de un texto.
x Estudio de los recursos literarios de un texto.
x Análisis y creación de un reportaje.
2.2. Actitudes
x Participación activa en situaciones de comunicación y respeto por las

x Mostrar interés por la realización de un reportaje.
x Sentirse ilusionado por la participación dentro del aula.
x Educación ambiental: Inculcar al alumnado actitudes de cuidado y

protección de las distintas especies animales.
x Educación para la salud: Rechazar aquellas conductas alimenticias que
puedan derivar en anorexia y bulimia.
x Educación vial: Aprender a interpretar un plano como medio para poder
movernos dentro de una localidad que no conocemos.
x Educación moral y cívica: Valorar las manifestaciones culturales de otras
civilizaciones como parte del patrimonio cultural de la humanidad.
DLXVI
3. METODOLOGÍA
x Señalar las leyendas como narraciones que están basadas en la realidad, pero
que se han ido transformando con el tiempo.
x Iniciar un debate sobre las diferencias entre la comunicación animal y la
comunicación humana.
x Indicar que los tiempos verbales pueden clasificarse atendiendo a si son
simples o compuestos y a su modo.
x Mediante un vídeo sobre el universo, ampliar el vocabulario sobre el tema,
recurriendo al uso del diccionario cuando se desconozca el significado de
algunos términos.
x Conocer los prefijos de situación y formar palabras con ellos.
x Extraer las ideas principales de un texto informativo y ponerlas en común
mediante un coloquio.
x Identificar las principales leyendas de diversos planos e interpretarlos
correctamente.
x Conocer los principales recursos literarios e identificarlos en diversos textos
literarios.
x Utilizar el apartado de ciencia o sociedad de un periódico para analizar un
reportaje que esté incluido en él.
x Contrastar este reportaje escrito con otro de TV e iniciar un coloquio sobre el
contenido del mismo y las distintas formas de entenderlo.
Impresos:

Otros:
x Flor de leyendas. Alejandro Casona. Editorial Aguilar.

x Vídeos sobre el universo y el viaje a la luna.
x Reportajes de televisión sobre la cultura maya y sus templos.
x Preguntar a los alumnos por las leyendas que conozcan y relacionarlas con el
texto.
x Establecer un diálogo sobre la personificación de animales en las leyendas.
x Señalar los tiempos verbales que se encuentran en esta leyenda.
x Realizar una lista con todos los nombres que conozcan los alumnos
relacionados con el universo.
DLXVII
Anexos
x Presentar el uso de la x de forma nemotécnica para lograr un mejor

aprendizaje.
x Utilizar planos de ciudades para establecer leyendas y símbolos que permitan
conocerlas.
x Escoger algunos poemas de autores conocidos y presentar sus recursos
literarios.
x Proyectar un vídeo sobre la cultura maya para introducirnos en esa cultura.
x Clasificar las leyendas presentadas según los protagonistas.

x Establecer semejanzas entre la leyenda del texto y otras diferentes.
x Manejar listas donde se incluyan distintas clasificaciones de palabras
relacionadas con el universo.
x Inventar reglas nemotécnicas para aprender el uso de la x.
x Dados diversos planos de ciudades, interpretar los símbolos existentes y crear
otros nuevos.
x Trabajar las metáforas con textos sencillos de poetas contemporáneos.
x Relacionar lo expuesto en el vídeo de los mayas con el texto informativo.
Refuerzo
x Realizar un dictado en el que se incluyan palabras relacionadas con el

universo y el uso de la x.
x Analizar los tiempos verbales del último párrafo de la página 87.
x Escribir un reportaje sobre las manifestaciones culturales de nuestro entorno.
Ampliación
x Elaborar una leyenda sobre el origen del universo.

x Dibujar el mapa del centro de una ciudad, incluyendo los símbolos necesarios
para poder desplazarnos en él.
x Inventar un texto en el que se incluyan personificaciones, hipérboles y
metáforas.
5. EVALUACIÓN

x Conocimiento de las características de las leyendas.
x Emisión de una noticia radiofónica.
x Clasificación de los tiempos verbales.
x Ampliación del vocabulario sobre el universo.
x Formación de palabras con prefijos de situación.
x Uso correcto de la x.
x Análisis de la información de un texto expositivo.
x Interpretación del plano de una localidad.
x Identificación de recursos literarios.
x Elaboración de un reportaje.
DLXVIII
x Participación en situaciones de comunicación.
Procedimientos

x Preguntas orales.
Instrumentos

UNIDAD 8: Un cuento de aventuras
x Reconocer un relato de aventuras.

x Preparar una entrevista de trabajo.
x Identificar los usos desplazados del verbo.
x Ampliar el vocabulario sobre el clima.
x Formar palabras con prefijos de intensidad.
x Escribir correctamente palabras con ll.
x Usar distintos diccionarios y libros de consulta.
x Conocer e identificar los géneros literarios.
x Redactar una carta al director.
2. CONTENIDOS
x Análisis de la estructura de un texto.
x Utilización del lenguaje con fines persuasivos.
x Uso del diccionario para comprender palabras referidas al clima.
x Reconocimiento de los usos desplazados del verbo.
x Formación de palabras con prefijos de intensidad.
x Memorización y aplicación de las normas ortográficas relativas al uso de la ll.
x Uso de distintos diccionarios.
x Utilización de manuales de consulta.
x Lectura comprensiva de distintos textos literarios.
x Análisis y elaboración de una carta al director.
DLXIX
Anexos
2.2. Actitudes
x Apreciación de la lectura como fuente de placer, entretenimiento e

información.
x Mostrar interés por aprender el manejo de distintos diccionarios y manuales de
consulta.
x Ser capaz de expresar una opinión mediante una carta al director.
x Educación moral y cívica: Reflexionar sobre la diversidad cultural,

reconociendo la influencia que tienen sobre una determinada cultura las
características del lugar donde ésta se desarrolla.
x Educación moral y cívica: Respetar las ideas de otras personas, aunque sean
contrarias a las nuestras.
x Educación moral y cívica: Reflexionar sobre el problema de la emigración y
adoptar posturas solidarias hacia los inmigrantes que llegan a nuestro país.
3. METODOLOGÍA
x Comentar que el relato de aventuras es aquel en que se suceden peripecias y

acontecimientos emocionantes.
x Impulsar el conocimiento de relato de aventuras.
x Debatir sobre los problemas que conlleva la emigración.
x Conocer e identificar los usos desplazados de los tiempos verbales.
x Trabajar el vocabulario sobre el clima teniendo en cuenta el lugar de
procedencia del alumnado.
x Crear palabras que utilicen prefijos de intensidad.
x Aprender el uso de la ll.
x Practicar el uso de los distintos tipos de diccionarios y atlas.
x Utilizar la biblioteca del centro para realizar trabajos de búsqueda de datos, a
través de diccionarios específicos, atlas y enciclopedias.
x Enseñar a trabajar con buscadores en Internet.
x Conocer y diferenciar los géneros literarios.
x Analizar las cartas al director de diferentes periódicos.
x Presentar diversas cartas al director de un periódico.
Impresos:

Otros:
x El pequeño Nicolás. René Goscinny/Sempé. Editorial Alfaguara.
DLXX
x Diccionario.
x Diccionarios enciclopédicos.
x Atlas geográfico y de materias.
x Grabación de un programa sobre el tiempo de cualquier cadena de TV.
x Periódicos diversos de tirada nacional y local.
x Preguntar al alumnado sobre su origen y tratar el tema de la inmigración.

x Analizar los carteles que están expuestos en el centro.
x Grabar un diálogo y destacar los usos desplazados de los verbos utilizados.
x Presentar las clasificaciones hechas sobre las palabras referidas al clima y ver
un programa del tiempo en cualquier cadena de TV.
x Inventar y narrar las aventuras que han podido vivir unos nuevos habitantes
del barrio hasta llegar a él.
x Visitar la biblioteca del centro y aprender a utilizarla para buscar información.
x Aprovechar la visita a la biblioteca para informarse de la colocación de los
libros según su género literario.
x Analizar una carta al director.
x Establecer grupos según la procedencia de cada alumno.

x Comentar distintas formas culturales asociadas a las diferencias de
procedencia de los alumnos.
x Realizar una redacción sobre los problemas de integración en el grupo.
x Clasificar los diversos carteles que hay en el centro según la información que
proporcionan.
x Establecer un coloquio sobre los términos que emplea un meteorólogo para
informarnos sobre el tiempo.
x Aprender a trabajar en la biblioteca del centro y visitar una biblioteca pública
del entorno para establecer semejanzas y diferencias entre ellas.
x Utilizar la sala de recursos informáticos y aprender a manejar buscadores.
x Señalar los distintos géneros literarios y establecer preferencias sobre los
mismos.
x Conocer a diversos autores y sus obras literarias, adaptadas a la edad del
alumnado.
x Redactar cartas al director sobre los problemas que la inmigración y la
emigración plantean en el aula.
Refuerzo
x Redactar una aventura personal.

x Realizar un dictado con palabras que contengan las letras ll e y.
x Clasificar los libros leídos hasta la fecha según su género literario.
DLXXI
Anexos
Ampliación
x Realizar un listado de libros generales para la búsqueda de datos e

informaciones.
x Escribir una lista de buscadores temáticos en Internet.
x Realizar un cartel sobre el respeto a los emigrantes.
5. EVALUACIÓN
x Reconocimiento de un relato de aventuras.

x Elaboración de una entrevista de trabajo.
x Identificación de los usos desplazados del verbo.
x Ampliación del vocabulario sobre el clima.
x Formación de palabras con prefijos de intensidad.
x Utilización correcta de la ll.
x Uso de distintos diccionarios y libros de consulta.
x Identificación de los géneros literarios.
x Redacción de una carta al director.
información.
Procedimientos

x Preguntas orales.
Instrumentos

UNIDAD 9: Un relato histórico
x Escribir una crónica.

x Clasificar los verbos en regulares e irregulares.
x Conocer el concepto de verbos defectivos.
x Interpretación y uso de las siglas.
x Utilizar correctamente los signos de puntuación.
x Analizar el tema y las ideas principales de un texto.
x Interpretar símbolos.
DLXXII
x Conocer las características de la lírica tradicional.

x Elaborar una entrevista.
x Preocuparse por escribir con orden y limpieza.
2. CONTENIDOS
x Análisis de un relato histórico.

x Expresión oral de experiencias personales.
x Uso del lenguaje con fines persuasivos.
x Análisis de las irregularidades de los verbos.
x Ampliación del vocabulario referente a la familia.
x Las siglas. Uso y utilidad de las mismas.
x Aplicación de las características de la lírica tradicional a textos poéticos.
x Lectura comprensiva de textos poéticos.
x Análisis y elaboración de una entrevista.
2.2. Actitudes

x Mostrar interés por conocer y usar el léxico referido a la familia.
x Curiosidad por conocer las siglas de uso más frecuente.
x Educación no sexista: Comentar que las cualidades de una persona son

independientes de su sexo.
x Educación para la paz: Valorar el diálogo como medio para solucionar
conflictos.
x Educación moral y cívica: Tomar conciencia de que debemos ser
consecuentes con nuestras propias decisiones.
x Educación moral y cívica: Reflexionar sobre la responsabilidad que tenemos
en el cuidado de nuestros animales.
x Educación moral y cívica: Analizar las responsabilidades del alumnado
respecto a sus estudios.
x Educación moral y cívica: Mostrar interés por conocer las costumbres y
tradiciones de otras culturas.
x Educación moral y cívica: Ser conscientes de que debemos ayudar a los
miembros de nuestra familia en las tareas domésticas, los estudios, etc.
3. METODOLOGÍA
x Comentar que los relatos históricos suelen estar basados en los relatos de los
vencedores.
x Entender que el relato histórico y la leyenda se mezclan en muchos casos.
DLXXIII
Anexos
x Establecer un debate sobre el ingenio de las mujeres para salvar a sus maridos.
x Observar, mediante el vídeo, ciudades alemanas cuyo casco histórico se
remonte a la Edad Media.
x Señalar que los verbos pueden ser regulares, irregulares y defectivos.
x Realizar un cuadro con los nombres de los parentescos familiares, incidiendo
en las relaciones que se establecen entre ellos.
x Explicar qué son las siglas.
x Trabajar las siglas de uso cotidiano.
x Utilizar los signos de puntuación de las oraciones interrogativas y
exclamativas en todos los trabajos que se realicen.
x Extraer las ideas principales del texto informativo.
x Enseñar y conocer las diversas canciones que la lírica tradicional ha
conservado.
x Grabar una entrevista en algún programa de TV, para verla en el aula y
establecer un coloquio.
Impresos:

Otros:
x Vídeo sobre ciudades alemanas de la Edad Media.

x Diccionario.
x Siglas de uso común.
x Grabación de una entrevista de un canal de TV.
x Pedir a los alumnos que narren relatos históricos que conozcan.

x Dialogar sobre las ideas ingeniosas que han servido para salir airosos de
trances complicados.
x Solicitar que los alumnos señalen las mayores dificultades para encontrar
verbos irregulares y defectivos.
x Agrupar las siglas por temas.
x Pedir a los alumnos que indiquen las principales fiestas familiares y los
regalos que en ellas se intercambian.
x Preguntar las canciones tradicionales que conocen los alumnos y su aplicación
en la vida cotidiana.
x Situar en una línea del tiempo los relatos narrados y contrastarlos con los
datos históricos que se tienen de estos hechos.
DLXXIV
x Manifestar que todo el mundo tiene ideas ingeniosas cuando se encuentra en

una situación difícil.
x Clasificar los verbos de mayor uso según sean regulares, irregulares o
defectivos.
x Realizar un mural con las siglas de uso más frecuente.
x Elaborar árboles genealógicos individuales, situando no sólo los nombres
propios sino también las relaciones de parentesco.
x Hacer una selección de canciones populares según su origen en las distintas
Comunidades y las acciones que narran.
x Analizar la entrevista de TV y preparar preguntas para realizar entrevistas a
los compañeros del centro.
Refuerzo
x Localizar verbos regulares e irregulares en el texto de la página 114.

x Hacer un árbol genealógico con las relaciones de parentesco que se pueden
dar.
x Redactar preguntas para hacer una entrevista al equipo directivo del centro.
Ampliación
x Realizar una entrevista al delegado del curso.

x Componer una canción sobre el trabajo en el aula.
5. EVALUACIÓN
x Redacción de una crónica.

x Reconocimiento de los verbos regulares e irregulares.
x Identificación de los verbos defectivos.
x Interpretación y utilización de las siglas.
x Uso correcto de los signos de puntuación.
x Análisis del tema y las ideas principales de un texto.
x Interpretación de símbolos.
x Aplicación de los rasgos de la lírica tradicional.
x Elaboración de una entrevista.
x Preocupación por escribir con orden y limpieza.
Procedimientos

x Preguntas orales.
DLXXV
Anexos
Instrumentos

UNIDAD 10: Un cuento de humor
x Reconocer los relatos de humor.

x Pronunciar un discurso político.
x Identificar, clasificar y analizar adverbios.
x Ampliar el vocabulario sobre la localidad.
x Asimilar el concepto de extranjerismo.
x Conocer el uso del paréntesis.
x Reconocer un romance por sus características.
x Elaborar un anuncio.
x Mostrar interés por los juegos lingüísticos creativos.
2. CONTENIDOS

x Descripción de un lugar.
x Uso de la lengua con fines persuasivos.
x Elaboración de un campo léxico.
x Identificación, clasificación y análisis de los adverbios.
x Memorización y aplicación de la regla ortográfica relativa al uso del
paréntesis.
x Lectura comprensiva y expresiva de romances.
x Análisis y creación de un anuncio publicitario.
2.2. Actitudes

x Mostrar atención para descubrir la función que los adverbios realizan en un
texto.
x Ser capaz de inventar un anuncio.
x Educación moral y cívica: Aceptar las decisiones tomadas en grupo.

x Educación moral y cívica: Rechazar conductas y opiniones racistas.
x Educación del consumidor: Adoptar posturas críticas ante la información
que nos llega a través de los anuncios publicitarios.
DLXXVI
3. METODOLOGÍA
x Comentar que los relatos de humor sirven para relajar los ambientes tensos.
x Introducir un debate sobre las diferencias existentes entre los diversos pueblos
de la Tierra.
x Explicar la función que cumple el adverbio dentro de la oración.
x Recordar las distintas clases de adverbios que existen.
x Relacionar los extranjerismos con sus significados.
x Clasificar palabras referidas a la localidad, atendiendo a marcos previamente
establecidos.
x Comentar la aparición de los romances relacionados con sucesos históricos o
leyendas.
x Realizar una grabación de anuncios publicitarios de distintos tipos de
productos, y si se puede, en diferentes idiomas, para hacer un trabajo de
comparación.
Impresos:

Otros:
x Los amiguetes del pequeño Nicolás. René Goscinny/Sempé. Editorial

Alfaguara.
x Diccionario de extranjerismos.
x Vídeo de la localidad.
x Anuncios grabados de TV y folletos de anuncios de productos de algún
Supermercado.
x Presentar el relato de humor como la narración divertida de un hecho.

x Pedir al grupo clase que comenten situaciones humorísticas que hayan vivido
en sus años escolares.
x Debatir sobre las ideas que conducen al racismo y la exclusión de personas
por motivos del color de la piel o sus creencias religiosas.
x Comentar que los adverbios son utilizados de manera habitual.
x Ver un vídeo sobre una localidad y destacar aquellos lugares de interés para
los visitantes.
x Recitar algún fragmento del romancero para introducir este tipo de poemas.
x Exponer en un mural las ofertas que los supermercados de una localidad
ofrecen a sus clientes.
DLXXVII
Anexos
x Comentar hechos ocurridos en el centro escolar que hayan creado situaciones

humorísticas.
x Comparar estas situaciones con la narrada en el cuento inicial del tema.
x Establecer normas de comportamiento que excluyan comportamientos racistas
o xenófobos.
x Utilizar los adverbios en todos los trabajos de expresión, tanto a nivel oral
como escrito.
x Localizar en el vídeo de la localidad los monumentos de carácter histórico, los
servicios municipales, las zonas de diversión…
x Comparar la forma de explicar un hecho mediante el romance con las formas
de narrar los hechos en las noticias. Establecer semejanzas y diferencias entre
ambos.
x Analizar críticamente la publicidad, fijando la atención de los alumnos en dos
o tres productos de los folletos publicitarios y comparando los resultados con
lo anunciado en TV.
Refuerzo
x Señalar los adverbios encontrados en el texto de las páginas 128 y 129.

x Clasificar esos adverbios.
x Escribir los extranjerismos más usuales.
x Elaborar un anuncio de TV.
Ampliación
x Redactar un bando sobre los comportamientos en el patio de recreo.

x Componer un romance narrando los sucesos de la clase en el último mes.
x Diseñar un anuncio, para su emisión en prensa, radio y televisión, sobre un
medio de transporte.
5. EVALUACIÓN

x Reconocimiento de relatos de humor.
x Elaboración de un discurso político.
x Clasificación y análisis de adverbios.
x Ampliación del vocabulario sobre la localidad.
x Identificación de extranjerismos.
x Uso correcto del paréntesis.
x Reconocimiento de las características de los romances.
x Elaboración de un anuncio.
Procedimientos
DLXXVIII

x Preguntas orales.
Instrumentos

x Registros del desarrollo de la clase.
UNIDAD 11: Una biografía
x Realizar una entrevista.

x Conocer el concepto de enlace.
x Distinguir entre preposición y conjunción.
x Ampliar el léxico en torno a la sociedad.
x Conocer el concepto de palabras onomatopéyicas.
x Usar la raya en los diálogos escritos.
x Conocer y analizar las características de una fábula.
x Analizar y diseñar un impreso.
x Preocuparse por escribir con orden y limpieza.
2. CONTENIDOS
x Análisis de una biografía.

x Elaboración de fichas de datos.
x Preposiciones y conjunciones, y su uso en los textos orales y escritos.
x Ampliación del léxico sobre la sociedad.
x Conocimiento y utilidad de las onomatopeyas.
x Uso de enciclopedias.
x Interpretación de esquemas.
x Elaboración de diálogos escritos.
x Aplicación de las características de una fábula a un texto.
x Análisis y elaboración de un impreso.
DLXXIX
Anexos
2.2. Actitudes

x Mostrar interés por el uso de las onomatopeyas.
x Apreciar las enseñanzas que se describen en las fábulas.
x Educación ambiental: Conocer la existencia de asociaciones dedicadas al

cuidado y la conservación de la naturaleza. Reflexionar sobre cómo todos
podemos contribuir en dicha tarea y adoptar las conductas oportunas.
x Educación no sexista: Asumir que tanto hombres como mujeres podemos
tener los mismos intereses y desarrollar las mismas actividades.
x Educación moral y cívica: Valorar el trabajo propio como medio de
conseguir el éxito en nuestros propósitos.
x Educación moral y cívica: Mostrar interés por conocer otros lugares,
costumbres y culturas.
x Educación moral y cívica: Valorar las conductas generosas hacia las
personas más necesitadas.
x Educación moral y cívica: Ser conscientes de las diferencias sociales y
adoptar posturas solidarias con los más necesitados.
3. METODOLOGÍA
x Hablar de la biografía como la forma de narrar la vida y las acciones de una

persona.
x Preparar preguntas para entrevistar a un personaje histórico.
x Indicar que los enlaces sirven para unir.
x Recuperar el diario que se escribía en el primer trimestre.
x Explicar qué son las onomatopeyas.
x Utilizar cómics para enseñar las onomatopeyas más usuales.
x Usar la raya para indicar los diálogos en un texto.
x Conocer las características de las fábulas.
x Rellenar modelos de diferentes impresos usados en el centro escolar.
Impresos:

Otros:
x Biografías de personajes célebres.

x Diario personal.
x Páginas de cómics con onomatopeyas.
DLXXX
x Libros de fábulas de Esopo, Samaniego, Iriarte y La Fontaine.

x Modelos de varios impresos.
x Presentar la biografía como el relato de la vida de una persona célebre.

x Si el centro tiene el nombre de algún personaje famoso, leer su biografía.
x Debatir sobre los viajes que a cada uno le gustaría realizar.
x Señalar que los enlaces sirven para unir palabras y oraciones.
x Ampliar el vocabulario sobre la sociedad realizando listas de palabras, a modo
de juego.
x Producir diversos sonidos en el aula y dibujar las onomatopeyas resultantes.
x Recordar lo tratado sobre las fábulas en el tema 2 de este libro y ampliarlo
con el texto de la página 148.
x Presentar los modelos de impresos de que dispone el centro.
x Leer diversas biografías, a ser posible de mujeres célebres.

x Establecer itinerarios relacionados con los países.
x Trabajar las preposiciones y las conjunciones buscándolas en el texto de la
página 140.
x Jugar con las palabras mediante términos cruzados con definiciones
relacionadas con la sociedad.
x Dibujar las onomatopeyas más usuales y llegar a un consenso en relación a la
forma del dibujo.
x Asignar moralejas a fábulas leídas en voz alta y compararlas con las que
crearon los autores.
x Enseñar a rellenar un impreso. Poner a disposición de los alumnos diversos
modelos para poder aclarar las posibles dudas que surjan.
Refuerzo
x Señalar las preposiciones y conjunciones que hay en el texto de la página 141.

x Crear un diálogo imaginario con un personaje histórico.
x Asignar onomatopeyas para los ruidos producidos en el gimnasio del centro.
Ampliación
x Realizar una entrevista a un personaje histórico de distinto sexo del

entrevistador.
x Redactar una carta desde un país lejano al que se ha ido a ayudar a construir
una escuela.
x Diseñar un impreso para hacerse el carné de la biblioteca del centro.
DLXXXI
Anexos
4. EVALUACIÓN
x Realización de una entrevista.

x Identificación y clasificación de enlaces.
x Ampliación del vocabulario sobre la sociedad.
x Identificación de palabras onomatopéyicas.
x Uso de la raya en los diálogos escritos.
x Análisis de las características de una fábula.
x Estudio y diseño de un impreso.
Procedimientos

x Preguntas orales.
Instrumentos

UNIDAD 12: Una historia disparatada
x Dar instrucciones oralmente.

x Escribir una carta de dimisión.
x Distinguir entre enunciado, frase y oración.
x Ampliar el léxico sobre los derechos humanos.
x Identificar palabras tabú y eufemismos.
x Conocer el uso del guión.
x Dividir palabras correctamente al final de línea.
x Extraer información de un texto expositivo.
x Interpretar señales de peligro y obligación.
x Conocer las características de los cuentos.
x Elaborar un programa de actos.
2. CONTENIDOS
DLXXXII

x Elaboración de un diálogo.
x Construcción de enunciados utilizando frases y oraciones.
x Uso del diccionario para ampliar el léxico sobre los derechos humanos.
x Conocimiento de los conceptos de tabú y eufemismo.
x Memorización y utilización de las reglas de división de palabras a final de
línea.
x Redacción de textos.
x Identificación de las ideas en los párrafos de un texto.
x Diseño de señales de peligro y obligación.
x Lectura de cuentos.
x Análisis y creación de un programa de actos.
2.2. Actitudes

información.
x Interés por la construcción de diálogos para la dramatización de una escena.
x Curiosidad por conocer las diferentes señales de peligro y obligación.
x Educación vial: Comentar con los alumnos sus experiencias con los taxis.
Explicar los gestos que se suelen hacer para pedir un taxi, la información que
hay que dar al taxista, etc.
x Educación para la paz: Valorar el diálogo como forma de resolver las
diferencias de opinión y rechazar el uso de la violencia como medio de
imponer la propia voluntad.
x Educación para la salud: Valorar la seguridad e higiene en el trabajo.
x Educación moral y cívica: Apreciar lo que tienen los alumnos como fruto del
esfuerzo de sus familiares y no desear nada más allá de sus posibilidades.
x Educación moral y cívica: Valorar la existencia de los derechos humanos
para todas las personas, independientemente de su raza, edad, sexo o
condición social.
x Educación moral y cívica: Conocer la labor de organizaciones basadas en el
trabajo voluntario y valorar la importancia de la ayuda desinteresada.
3. METODOLOGÍA
x Comentar que la historia disparatada que se presenta tiene como eje central el
hecho de que los papeles que desempeñan los personajes se han
intercambiado.
x Dramatizar la historia para mostrar lo disparatada que es.
x Fijarse en los enunciados como grupos de palabras que expresan una idea.
x Conseguir la carta de los derechos humanos de la ONU y exponerla en el aula.
x Señalar que las palabras tabú son aquellas palabras malsonantes y que los
eufemismos son términos que utilizamos en lugar de esas palabras
malsonantes.
DLXXXIII
Anexos
x Entresacar las ideas principales del texto informativo.

x Resaltar la función que realizan los cuentos.
x Hablar del cuento como forma de expresión de todos los pueblos de la Tierra.
x Introducir las colecciones de cuentos como formas cerradas de un solo
narrador en contraposición con las antologías de cuentos de una región o país.
x Presentar diversos programas de actos festivos para que puedan servir de
ejemplo.
Impresos:

Otros:
x Declaración Universal de los Derechos Humanos.

x Declaración de los Derechos del Niño.
x Vídeos sobre el trabajo infantil y niños soldados.
x El conde Lucanor. Don Juan Manuel. Diversas editoriales.
x Las mil y una noches. Diversas editoriales.
x Pedir a los alumnos que cuenten historias disparatadas.

x Jugar a los disparates.
x Señalar los distintos enunciados en el texto de la página 152.
x Escribir las palabras tabú más usuales en el lenguaje coloquial y
contraponerles los eufemismos que se refieren a ellas.
x Jugar a separar palabras mediante guiones.
x Presentar la Declaración Universal de los Derechos Humanos y del Niño.
x Entablar un coloquio con las diversas opiniones expuestas sobre los derechos
del niño y el trabajo infantil.
x Establecer el horario de la fiesta de final de curso para ir elaborando el
programa de actividades.
x Anotar los disparates del juego y hacer una historia con ellos.
x Señalar que los eufemismos deben ser utilizados con corrección y en
circunstancias especiales.
x Debatir y dialogar sobre los derechos y las tareas que en muchos sitios
realizan los niños.
x Tratar el problema de los niños que son obligados a formar parte de ejércitos.
x Ver vídeos sobre la situación de la infancia en muchos países del mundo.
DLXXXIV
x Preparar las actividades de final del curso para integrarlas en un programa de

actos.
Refuerzo
x Escribir los enunciados del texto de la página 153, desde: “Con la cabeza
baja...” hasta “a tomar puré de patata!”.
x Elegir diez palabras del texto informativo y separarlas mediante guiones de
todas las formas correctas posibles.
x Elaborar un programa sobre la fiesta de fin de curso.
Ampliación
x Escribir los enunciados del segundo párrafo del texto informativo de la página
160.
x Separar mediante guiones todas las palabras de final de línea del texto
informativo de la página 160.
x Escribir un cuento que tenga como argumento uno de los derechos del niño.
5. EVALUACIÓN
x Expresión oral de instrucciones.

x Redacción de una carta de dimisión.
x Distinción entre enunciado, frase y oración.
x Ampliación del léxico sobre los derechos humanos.
x Reconocimiento de palabras tabú y eufemismos.
x Uso correcto del guión.
x Análisis de la información de un texto expositivo.
x Interpretación de las señales de peligro y obligación.
x Reconocimiento de las características de los cuentos.
x Elaboración de un programa.
x Aprecio por la lectura.
Procedimientos
Instrumentos
DLXXXV
Anexos
x Anecdotario.
UNIDAD 13: Un cuento mágico
x Analizar los elementos de un cuento mágico.

x Narrar una historia.
x Analizar oraciones.
x Ampliar el léxico sobre la ciencia.
x Distinguir entre sentido denotativo y connotativo.
x Usar la tilde correctamente con palabras agudas, llanas y esdrújulas.
x Conocer el funcionamiento y las posibilidades informativas de los libros
electrónicos e Internet.
x Identificar las características de las novelas.
x Elaborar las reglas de un juego.
2. CONTENIDOS
x Redacción de notas.
x Formación de oraciones.
x Análisis de oraciones: sujeto y predicado.
x Uso del diccionario para la ampliación del léxico sobre la ciencia.
x Formación de campos léxicos.
x Memorización y aplicación de las reglas de acentuación de las palabras
agudas, llanas y esdrújulas.
x Uso de libros electrónicos e Internet.
x Lectura de novelas.
x Análisis y elaboración de las reglas de un juego.
2.2. Actitudes
x Participación activa en situaciones de comunicación colectivas, respetando las

x Utilizar Internet para ampliar los conocimientos.
x Mostrar interés por conocer los distintos géneros literarios de la novela.
x Ser capaz de inventarse un juego y sus reglas.
x Educación del consumidor: Controlar el consumo de bebidas con gas o con

cafeína y conocer los perjuicios que pueden tener para nuestra salud.
DLXXXVI
x Educación moral y cívica: Ser responsables en la selección de páginas web y

en el tiempo de conexión a Internet.
x Educación moral y cívica: Aprender a respetar las reglas de juego y a perder
con deportividad.
x Educación moral y cívica: Respetar los sentimientos de las personas.
3. METODOLOGÍA
x Hablar del relato mágico como aquel en el que los procesos lógicos no se
corresponden con la realidad del cuento.
x Contar la experiencia personal del descubrimiento del amor.
x Jugar a escribir mensajes en botellas.
x Repasar los conceptos de oración, sujeto y predicado.
x Ampliar el vocabulario referente a la ciencia.
x Identificar los significados denotativos y connotativos de las palabras.
x Repasar los conceptos de la tilde en las palabras agudas, llanas y esdrújulas.
x Descubrir los libros electrónicos e Internet como medios que nos pueden
ayudar en nuestro trabajo.
x Revisar los conocimientos que se tienen sobre las novelas y asignar las
novelas leídas a los distintos tipos.
x Conocer el concepto de reglas y aplicarlas a diversos juegos.
x Aceptar las reglas consensuadas por todos para jugar.
Impresos:

Otros:
x El bosque animado. W. Fernández Flórez. Editorial Espasa-Calpe.

x Diccionario.
x Internet.
x www.sol-e.com
x Veinte mil leguas de viaje submarino. Julio Verne. Editorial Anaya.
x No comas sardina fuera de temporada. Andreu Martín y Jaime Ribera.
Editorial Círculo de lectores.
x La colina de Edeta. Concha López Narváez. Editorial Espasa-Calpe.
x El misterio de la isla Tökland. Joan Manuel Gisbert. Editorial Espasa-Calpe.
DLXXXVII
Anexos
x Presentar el cuento mágico como aquel en el que se entrelaza la realidad con

la magia de la situación.
x Comentar las sensaciones que nos permiten llegar a descubrir el amor.
x Repasar los conceptos de oración, sujeto y predicado, trabajados en cursos
anteriores.
x Presentar diversos objetos de uso cotidiano como grandes descubrimientos del
siglo pasado.
x Ampliar el vocabulario referente a la ciencia.
x Hablar de los significados denotativo y connotativo de las palabras.
x Presentar los libros electrónicos, las páginas web e Internet como medios para
obtener un mejor conocimiento del mundo que nos rodea.
x Recordar algunas novelas leídas.
x Señalar la correspondencia entre el cuento mágico y la magia que enciende

éste en la persona que lo lee o escucha.
x Establecer un coloquio donde se expresen las sensaciones que pueden
encaminar a los alumnos hacia el descubrimiento del amor.
x Aplicar los conocimientos de oración, sujeto y predicado para analizar
oraciones de forma sintáctica.
x Realizar un listado de objetos y acciones que han permitido a la ciencia
avanzar en la mitad del siglo XX hasta nuestros días.
x Trabajar en el aula de informática con diversos libros electrónicos, páginas
web y buscadores.
x Clasificar las novelas de la biblioteca del aula según las clases de novela
descritas en el libro.
Refuerzo
x Analizar sintáctica y morfológicamente las oraciones del primer párrafo de la

lectura de la página 179.
x Realizar un listado de cinco novelas de aventuras y otras cinco de ciencia
ficción.
Ampliación
x Realizar una redacción sobre la importancia de los adelantos técnico-

científicos en el progreso de la humanidad.
x Realizar un resumen de una novela de cada tipo: aventuras, policíaca, histórica
y de ciencia ficción.
5. EVALUACIÓN
DLXXXVIII
x Análisis de un relato mágico.

x Narración de una historia.
x Análisis de oraciones.
x Ampliación del léxico sobre la ciencia.
x Distinción entre significado denotativo y connotativo.
x Utilización de libros electrónicos e Internet.
x Análisis de las características de la novela.
x Elaboración de las reglas de un juego.
x Participación activa en situaciones de comunicación.
Procedimientos
Instrumentos

x Anecdotario.
UNIDAD 14: Un cuento de otra cultura
x Expresar opiniones.
x Conocer e identificar las clases de oraciones.
x Ampliar el léxico relativo al arte.
x Distinguir entre sentido literal y figurado.
x Acentuar palabras interrogativas y exclamativas.
x Interpretar los símbolos de las guías de viajes.
x Aplicar las características de la comedia y la tragedia.
x Elaborar un informe.
x Apreciar la lectura.
2. CONTENIDOS
DLXXXIX
Anexos
x Redacción de cartas y postales.
x Conocimiento de los diferentes tipos de oraciones.
x Uso del diccionario para ampliar el léxico sobre el arte.
x Distinción entre sentido literal y sentido figurado.
x Elaboración de preguntas y exclamaciones.
x Resumen de la información de un texto.
x Observación de guías de viajes.
x Lectura y dramatización de comedias y tragedias.
x Análisis y creación de un informe.
2.2. Actitudes

x Mostrar interés por conocer el léxico referido al arte.
x Ser capaz de disfrutar con comedias y tragedias.
x Educación para la paz: Fomentar actitudes de respeto hacia todas las

personas. Reflexionar sobre la crueldad de las burlas.
x Educación para la salud: Reflexionar sobre los riesgos que para nuestra
salud tiene la automedicación.
x Educación moral y cívica: Identificar las reglas de comportamiento que hay
que observar en las visitas a los museos.
x Educación moral y cívica: Conocer la forma de cooperar en la conservación
de los monumentos de nuestros pueblos y ciudades.
3. METODOLOGÍA
x Señalar que el cuento de otra cultura muestra la sabiduría de los «limpios de

corazón».
x Dialogar exponiendo las razones por las que se puede considerar que existen
personas sabias.
x Aprender los distintos tipos de oraciones según el hablante y el número de
verbos.
x Ampliar el vocabulario referido al arte.
x Descubrir las diferencias entre lenguaje literal y figurado.
x Memorizar el uso de la tilde en las palabras interrogativas y exclamativas.
x Recopilar las ideas de un texto informativo.
x Comprender el significado de los símbolos que se utilizan en las guías de
viaje.
x Descubrir los géneros teatrales de la comedia y la tragedia.
DXC
Impresos:

Otros:
x Recopilación de cuentos chinos. Editorial Aguilar.

x Diccionario.
x Diccionario de arte. Editorial Teide.
x Símbolos de las guías de viaje y su significado.
x Vídeos de una comedia y una tragedia
x Los árboles mueren de pie. Alejandro Casona. Editorial Aguilar.
x Las bicicletas son para el verano. Fernando Fernán-Gómez. Editorial Austral.
x Seleccionar diversos cuentos chinos y narrarlos oralmente.

x Mantener un coloquio sobre las enseñanzas de los cuentos.
x Indicar los distintos tipos de oraciones como manifestaciones de la expresión
oral.
x Ampliar el vocabulario referente al arte.
x Distinguir entre sentido literal y figurado.
x Realizar un mural con los símbolos que existen en las guías de viaje.
x Ver en vídeo un fragmento de una comedia y una tragedia para entender mejor
estas formas de expresión teatral.
x Explicar que los informes sirven para mejorar las actuaciones sobre cualquier
tema.
x Analizar oraciones encontradas en los tres primeros párrafos de la lectura de la

página 180.
x Realizar un listado de las diferentes manifestaciones artísticas y anotar
palabras relacionadas con cada una de ellas.
x Identificar el sentido literal y el figurado de diversas palabras.
x Realizar un pequeño manual con todos los símbolos utilizados en las guías de
viaje y su significado.
x Disfrutar con la escenificación de la comedia y la tragedia.
x Elaborar un informe sobre los talleres de manualidades realizados en el aula.
Refuerzo
x Analizar algunas de las oraciones que aparecen en el tercer párrafo del texto
informativo desde el punto de vista del hablante.
DXCI
Anexos
x Escribir cinco oraciones interrogativas y cinco exclamativas, colocando las

tildes en los sitios correspondientes.
x Escribir el significado de tres palabras aplicadas a la pintura, la escultura y la
arquitectura.
Ampliación
x Escribir un cuento chino basado en los narrados en el aula.

x Realizar un itinerario por una ciudad indicando los monumentos que se
pueden visitar y utilizando los símbolos propios de una guía de viaje.
x Elaborar un informe sobre el funcionamiento de la biblioteca del aula,
proponiendo mejoras para cursos sucesivos.
5. EVALUACIÓN
x Expresión oral de opiniones.

x Clasificación de las oraciones.
x Ampliación del léxico sobre el arte.
x Distinción entre sentido literal y sentido figurado.
x Acentuación de palabras interrogativas y exclamativas.
x Análisis de la información de un texto.
x Interpretación de los símbolos de las guías de viajes.
x Reconocimiento de la comedia y la tragedia.
x Elaboración de un informe.
x Aprecio de la lectura.
Procedimientos
Instrumentos

x Anecdotario.
DXCII
UNIDAD 15: Una historia antigua
x Reconocer historias antiguas.

x Escribir un veredicto.
x Aprender el concepto de texto y sus características.
x Ampliar el vocabulario sobre la historia.
x Interpretar expresiones.
x Conocer el uso de la tilde en monosílabos.
x Analizar la estructura de una obra teatral.
x Conocer los elementos escenográficos de una obra teatral.
x Confeccionar un mural.
x Mostrar interés por los juegos lingüísticos creativos.
2. CONTENIDOS
x Análisis de una historia antigua.

x Participación activa en coloquios.
x Uso del lenguaje con fines informativos.
x Utilización del diccionario para la comprensión de palabras referentes a la
historia.
x Dramatización de escenas.
x Redacción de escenas para un cuento.
x Elaboración de textos.
x Uso de la tilde en monosílabos.
x Interpretación del significado de expresiones.
x Creación de escenas teatrales.
x Análisis y creación de un mural.
2.2. Actitudes
x Valoración de juegos lingüísticos creativos.

x Interés por dramatizar escenas.
x Ser capaz de participar activamente en coloquios.
x Educación no sexista: Evitar toda clase de prejuicios sexistas.

x Educación para la paz: Conocer las instituciones encargadas de hacer
justicia.
x Educación moral y cívica: No traicionar la confianza de las personas que nos
cuentan sus secretos.
x Educación moral y cívica: Colaborar con las tareas en grupo y no descargar
todo el trabajo sobre los compañeros.
DXCIII
Anexos
x Educación moral y cívica: Valorar a una persona por sus cualidades morales
y no por su aspecto físico.
3. METODOLOGÍA
x Relacionar la historia antigua con la mitología griega.

x Establecer un coloquio sobre el tema de la mitología griega y las películas de
dibujos animados en las que se nos presenta una visión moderna de aquellos
tiempos.
x Conocer el concepto de texto y las clases de enlaces extraoracionales.
x Distinguir el vocabulario relativo a la historia.
x Aprender el uso de la tilde en las palabras monosílabas.
x Distinguir las partes de una obra teatral y su puesta en escena.
x Ser capaces de construir un mural informativo sobre un hecho histórico
relacionado con la localidad del centro educativo.
Impresos:

Otros:
x Mitología griega. Editorial Aguilar.

x Dioses, héroes y otros. Editorial Anaya.
x Diccionario.
x Enciclopedia.
x Materiales para desarrollar un mural: cartulinas, fotografías, pegamento,
pinturas, rotuladores, etc.
x Vídeo de una obra de teatro.
x Establecer un vocabulario básico para entender los conceptos de la mitología

griega.
x Realizar un coloquio sobre la imparcialidad de los jueces ante una prueba
determinada.
x Explicar el concepto de texto, teniendo en cuenta los enlaces extraoracionales.
x Situar la historia como la narración de los hechos sucedidos desde el comienzo
de los tiempos.
x Hacer comprender que conocemos sólo la parte del relato de los vencedores,
ya que la historia de los perdedores murió cuando ellos fueron derrotados.
x Situar la tilde diacrítica en los monosílabos para entender por qué la llevan.
DXCIV
x Presentar diversas obras de teatro para escoger la que será representada al final
del curso.
x Hablar del mural como la expresión visual de un tema.
x Situar los conceptos históricos y el vocabulario en una lista para su mejor

comprensión.
x Elaborar pequeños textos sobre la historia de la clase, utilizando enlaces
extraoracionales.
x Usar palabras monosílabas con tilde en los escritos.
x Diseñar entre todos el mural sobre la historia de la localidad atendiendo cada
grupo a un aspecto de la historia municipal.
Refuerzo
x Realizar un anuncio sobre la función de teatro que representarán los alumnos

de la clase.
x Hacer una redacción sobre la historia del grupo en el colegio.
x Participar en la puesta en escena de la obra de teatro elegida.
Ampliación
x Escribir un veredicto sobre la actuación del delegado del curso.

x Elaborar una pequeña obra de teatro sobre la historia del centro educativo,
incluyendo los actos, las escenas, la puesta en escena y la escenografía de la
misma.
x Crear crucigramas donde se reflejen los distintos temas de vocabulario
trabajados a lo largo del curso.
5. EVALUACIÓN

x Reconocimiento de historias antiguas.
x Redacción de un veredicto.
x Análisis de las características de los textos.
x Ampliación del vocabulario sobre la historia.
x Interpretación de expresiones.
x Acentuación correcta de monosílabos.
x Análisis de la estructura de una obra teatral.
x Reconocimiento de elementos escenográficos.
x Confección de un mural.
Procedimientos
DXCV
Anexos
Instrumentos

x Anecdotario.
6.º DE EDUCACIÓN PRIMARIA

UNIDAD 1: Operaciones con números naturales
¾ Reconocer el valor de posición de cada cifra en números de hasta doce cifras.

¾ Leer y escribir números de hasta doce cifras.
¾ Calcular expresiones numéricas.
¾ Escribir y calcular el resultado de la expresión numérica correspondiente a una
frase.
¾ Resolver problemas de dos o más operaciones.
¾ Interpretar datos en gráficos de barras.
¾ Realizar un esquema sencillo para hallar todas las soluciones posibles de una
situación dada.
¾ Valorar la utilidad de operar con números naturales.
2. CONTENIDOS
¾ Sistema de numeración decimal. Los doce primeros órdenes de unidades.

¾ Lectura y escritura de números de hasta doce cifras.
¾ Relación entre suma y resta.
¾ Realización de multiplicaciones.
¾ Cálculo de expresiones numéricas con y sin paréntesis.
¾ Resolución de problemas de dos o más operaciones.
¾ Expresión numérica de una frase.
¾ Interpretación y representación de datos en gráficos de barras.
¾ Realización de esquemas para hallar todas las soluciones posibles de una
situación.
¾ Cálculo mental de series de sumas y restas sin paréntesis de números dígitos,
decenas y centenas completas.
2.2. Actitudes
DXCVI
¾ Valoración de la utilidad de los números y de la operación con ellos en la vida

diaria.
¾ Interés por la presentación clara y ordenada de las actividades.
¾ Educación para la salud: La importancia de mantener una alimentación

equilibrada.
3. METODOLOGÍA
¾ Al iniciar esta unidad debemos tener en cuenta que los alumnos de 6.º de
Primaria llevan ya cinco años trabajando el Sistema de Numeración Decimal.
Por lo tanto, éste es un tema conocido por ellos.
Necesitas recordar: Con esta evaluación inicial se pretende analizar los
conocimientos previos que el alumnado tiene del tema. Procuraremos hacerla de
forma oral, en la pizarra y procurando que participe toda la clase. Este momento
es propicio para detectar lagunas en el aprendizaje anterior, errores y aquellos
aspectos que sean dominados y no necesiten más explicación.
¿Qué vas a aprender? Presentación de los contenidos del tema.
Se pueden explicar las frases a las que corresponde una expresión numérica, como
la mayor novedad del tema.
¾ Hacer especial hincapié en el valor de posición. Conseguir que los alumnos
observen la diferencia y la relación que tiene con la posición que ocupa una
cifra dentro de un número.
¾ Destacar las distintas maneras de conseguir resolver las operaciones
combinadas.
¾ Presentar y explicar los gráficos de barras con tres datos.
¿Para qué lo vas a utilizar? Aplicación, en la vida diaria, de los contenidos
aprendidos. Situaciones problemáticas.
¾ Presentación y explicación de situaciones problemáticas, recalcando:
- Lectura comprensiva del problema.
- Dibujo del problema.
- Separación de los datos importantes de los que no lo son.
- Planteamiento de la pregunta.
- Expresión de la solución o soluciones con la unidad que les
corresponda.
Impresos:
¾ Libro de Matemáticas 6.º. Editorial Santillana.

¾ Guía del Profesor de Matemáticas 6.º. Editorial Santillana.
¾ Cuaderno de Evaluación de Matemáticas 6.º. Editorial Santillana.
¾ Cuaderno de Actividades 1.er Trimestre. Editorial Santillana.
Otros:
DXCVII
Anexos
¾ Ábaco.
¾ Regletas.
¾ Sugerir a los alumnos que busquen diversas soluciones o caminos para

resolver las operaciones combinadas.
¾ Señalar que el razonamiento debe conducir a conclusiones, sin importar que
éstas sean falsas, ya que lo fundamental es buscar un camino y no quedarse
parado.
¾ Los alumnos deben realizar en sus cuadernos de trabajo el resumen del tema,
sin olvidar los conceptos trabajados y los ejemplos propuestos.
¾ Selección de las actividades sugeridas en el libro de texto y en el cuaderno de
actividades.
¾ Realización de problemas del cuaderno de práctica.
¾ Interpretación de gráficos en la pizarra. Confección de un gráfico en el
cuaderno del alumno.
¾ Ejercicios de cálculo mental.
Refuerzo
¾ Ejercicios de lectura y escritura de números de hasta doce cifras.

¾ Expresar el valor de posición de las cifras dentro de un número.
¾ Resolver diversas frases y expresiones numéricas con o sin paréntesis.
¾ Establecer un esquema para la resolución de cualquier problema que se
plantee.
¾ Ficha de refuerzo.
Ampliación
¾ Completa la siguiente serie: U, D, T, C, C, S, S, O.

¾ ¿Qué operación da mayor resultado? 1 x 2 x 3 o 1 + 2 + 3
¾ Realización de los apartados “Otras actividades” sugeridas en la Guía
Didáctica.
¾ Ficha de ampliación.
5. EVALUACIÓN
5.1. Del alumno
5.1.1. Criterios de evaluación
¾ Reconoce el valor de posición de cada cifra en números de hasta doce cifras.

¾ Lee y escribe números de hasta doce cifras.
DXCVIII
¾ Calcula expresiones numéricas.

¾ Escribe la expresión numérica correspondiente a una frase.
¾ Resuelve problemas de dos o más operaciones.
¾ Interpreta y representa datos en gráficos de barras de tres características.
¾ Realiza un esquema sencillo para hallar todas las soluciones posibles de un
problema.
5.1.2. Procedimientos e instrumentos
Procedimientos
¾ Análisis de tareas y actividades recomendadas.

¾ Preguntas orales.
¾ Comprobación de trabajos escritos.
¾ Pruebas orales y escritas.
Instrumentos
¾ Ficha de registro individual.

¾ Plantilla de evaluación.
¾ Registro del desarrollo de la clase.
¾ Cuaderno del alumno.
5.2. Del proceso
¾ Tiempo empleado en el desarrollo de la unidad.

¾ Nivel de consecución de los objetivos propuestos.
¾ Necesidad de recurrir a explicaciones y/o actividades complementarias.
UNIDAD 2: División. Potencia y raíz cuadrada
¾ Conocer los términos de una división.

¾ Reconocer cómo varían el cociente y el resto de una división entera.
¾ Calcular divisiones suprimiendo ceros.
¾ Leer, escribir y calcular el valor de una potencia.
¾ Expresar números utilizando potencias de base 10.
¾ Calcular mentalmente la raíz cuadrada de los cuadrados de los números del 1
al 10.
¾ Dibujar distintos desarrollos planos de un cubo.
¾ Elegir las preguntas que se pueden contestar con los datos dados en un
problema.
2. CONTENIDOS
¾ División exacta y división entera: relación entre los términos de la división.

¾ Cambios en los términos de una división.
¾ Potencia como producto de factores iguales. Base y exponente.
DXCIX
Anexos
¾ Lectura, escritura y cálculo de potencias.

¾ Potencias de base 10. Expresión polinómica de un número.
¾ Cálculo de la raíz cuadrada de un número a partir del cálculo del cuadrado del
número correspondiente.
¾ Construcción manipulativa de desarrollos planos de un cubo.
¾ Elección de las preguntas que se pueden contestar en un problema.
¾ Cálculo mental del cuadrado de los números del 1 al 9 y de la raíz cuadrada de
dichos cuadrados.
2.2. Actitudes
¾ Valoración de la utilidad de la división en la resolución de situaciones

cotidianas.
¾ Interés por la presentación de las operaciones de forma limpia y ordenada.
¾ Educación moral y cívica: Debemos pensar en los menos favorecidos.
3. METODOLOGÍA
¾ Al iniciar esta unidad debemos tener en cuenta que presentamos dos conceptos
nuevos: potencia y raíz cuadrada.
Necesitas recordar: Realizaremos esta evaluación inicial para asegurar los
conceptos adquiridos anteriormente y encontrar lagunas de conocimiento en el
cálculo de la división.
¿Qué vas a aprender? Presentaremos los contenidos nuevos: potencias, potencias
de base 10 y raíz cuadrada.
¾ Necesidad de que los alumnos entiendan bien el concepto de base y
exponente.
¾ Calcular las potencias de base 10.
¾ Entender el concepto de raíz cuadrada como la operación inversa a la potencia
cuadrada.
aprendidos.
¾ Establecer aproximaciones por cálculo de divisiones enteras.
¾ Averiguar mediante raíces cuadradas situaciones espaciales de colocación de
objetos.
Impresos:

DC
Otros:
¾ COMECOCOS. Juan José Rivera Gómez. Ediciones Álamo.
¾ ACERTIJERO ANTOLÓGICO ESPAÑOL. José Luis Gárfer y Concha
Fernández. Ediciones del Prado.
¾ Introducir a los alumnos el concepto de factor como un número que multiplica

a otro. A continuación, presentar la potencia como un producto de factores
iguales y la raíz cuadrada como la operación necesaria para averiguar el factor
que se ha multiplicado a sí mismo.
¾ Inducir a trabajar razonando en voz alta el porqué de las distintas estrategias
de cálculo, cuando los alumnos realizan el ejercicio en la pizarra.
actividades.
Refuerzo
¾ Realización de divisiones enteras y exactas.

¾ Realización de las potencias al cuadrado de los 20 primeros números.
¾ Realización de las raíces cuadradas de los cuadrados de los 10 primeros
números.
Ampliación
¾ Encuentra un número cuyo producto y cociente sean el mismo número.

¾ Encuentra el mayor número que se puede escribir con tres cifras.
didáctica.
5. EVALUACIÓN
5.1. Del alumno
¾ Calcula el término que falta en una división entera.
DCI
Anexos
¾ Resuelve divisiones cuyo divisor es un número de 3 cifras y divisiones

suprimiendo ceros.
¾ Lee, escribe y calcula el valor de una potencia.
¾ Escribe la expresión polinómica de un número.
¾ Calcula la raíz cuadrada de un número a partir del cuadrado del número
correspondiente.
¾ Construye, de forma manipulativa, distintos desarrollos planos de un cubo.
¾ Dadas varias preguntas, elige las que se pueden contestar con los datos
ofrecidos en el problema.
Procedimientos

Instrumentos

5.2. Del proceso

UNIDAD 3: Múltiplos y divisores
¾ Reconocer y calcular múltiplos de un número.

¾ Conocer si un número es divisor de otro.
¾ Calcular todos los divisores de un número.
¾ Averiguar el mínimo común múltiplo y el máximo común divisor de dos o
más números.
¾ Distinguir entre número primo y compuesto.
¾ Interpretar y representar datos en gráficos lineales de tres características.
¾ Inventar la pregunta de un problema que se resuelve calculando la expresión
numérica dada.
2. CONTENIDOS
¾ Múltiplos de un número.
DCII
¾ Cálculo del mínimo común múltiplo de varios números.

¾ Divisores de un número. Cálculo de todos los divisores de un número.
¾ Cálculo del máximo común divisor de varios números.
¾ Resolución de problemas de m.c.m. y m.c.d.
¾ Números primos y números compuestos.
¾ Interpretación y representación de datos en gráficos lineales.
¾ Invención de la pregunta de un problema que se resuelve calculando una
expresión numérica dada.
¾ Cálculo mental de multiplicaciones y divisiones de decenas y centenas
completas.
2.2. Actitudes
¾ Curiosidad por encontrar relaciones entre los números.

¾ Interés por presentar de forma clara y ordenada la solución de los problemas.
¾ Educación sexual: Saber que existen diferencias físicas entre mujeres y

hombres.
3. METODOLOGÍA
¾ Al iniciar esta unidad debemos tener en cuenta que los alumnos necesitan
dominar el cálculo en multiplicaciones y divisiones con los diez primeros
números (tablas del 1 al 10 de multiplicar y dividir).
Necesitas recordar: Evaluación inicial para analizar los conocimientos previos que
los alumnos poseen de este tema. Debemos asegurar que en el cálculo en
operaciones de multiplicación y división en el que falta un dato, se tienen los
reflejos necesarios para saber lo que es preciso hacer.
¿Qué vas a aprender? Presentaremos los contenidos nuevos, de los cuales es
necesario que los alumnos sepan:
¾ Los múltiplos y divisores de cada número.
¾ Calcular todos los divisores de un número.
¾ Calcular el máximo común divisor de dos o más números.
¾ Calcular el mínimo común múltiplo de dos o más números.
¾ Diferenciar entre número primo y compuesto.
¾ Inventar preguntas a problemas dados.
aprendidos.
¾ Para solucionar problemas.
¾ Para aplicarlos en fracciones, sistema métrico decimal y geometría.
Impresos:

DCIII
Anexos

Otros:
¾ Regletas.
¾ Colocaremos una tabla con los diez primeros números, descomponiendo en

factores todos ellos, de manera que cada par de números que se multiplican lo
denominaremos producto de dos factores.
¾ Repetiremos el cuadro buscando los divisores exactos.
¾ Intentaremos que los alumnos comprendan los conceptos de mínimo común
múltiplo y máximo común divisor con ejemplos en la pizarra.
¾ Establecidos los primeros números primos: 1, 2, 3, 5 y 7, entregaremos un
cuadrado con los 100 primeros números para conseguir los números primos
en ese tramo.

actividades.
Refuerzo
¾ Realización del mínimo común múltiplo en grupos de tres números

comprendidos entre el 20 y el 50. (Diez ejercicios como mínimo).
¾ Realización del máximo común divisor en grupos de tres números
comprendidos entre el 30 y el 70. (Diez ejercicios como mínimo).
¾ Inventar preguntas a problemas.
Ampliación
¾ Encuentra dos números cuyo producto sea menor que su suma.

¾ ¿Cuál es el menor número de dos cifras que se puede escribir que no sea el
10?
didáctica.
DCIV
5. EVALUACIÓN
5.1. Del alumno
¾ Reconoce si un número es múltiplo de otro.

¾ Calcula varios múltiplos de un número.
¾ Averigua el mínimo común múltiplo de varios números.
¾ Reconoce si un número es divisor de otro.
¾ Calcula todos los divisores de un número.
¾ Obtiene el máximo común divisor de varios números.
¾ Determina si un número es primo o compuesto.
¾ Interpreta y representa datos en gráficos lineales.
¾ Inventa la pregunta de un problema.
Procedimientos

Instrumentos

5.2. Del proceso

UNIDAD 4: Ángulos
¾ Conocer las equivalencias y realizar transformaciones entre unidades de

medida de ángulos: grados, minutos y segundos.
¾ Sumar y restar ángulos.
¾ Identificar y calcular ángulos complementarios y suplementarios.
¾ Asociar giros y ángulos.
¾ Definir y trazar la mediatriz de un segmento y la bisectriz de un ángulo.
¾ Inventar problemas de dos operaciones dadas.
¾ Cuidar los instrumentos de dibujo y medida.
DCV
Anexos
2. CONTENIDOS
¾ Unidades de medida de ángulos: grado, minuto y segundo. Equivalencias y

paso de unas unidades a otras.
¾ Suma y resta de ángulos: resolución gráfica y cálculo numérico.
¾ Ángulos complementarios y suplementarios: identificación y cálculo.
¾ Cálculo del ángulo que determina un giro.
¾ La mediatriz de un segmento: definición y trazado.
¾ La bisectriz de un ángulo: definición y trazado.
¾ Resolución de situaciones matemáticas curiosas.
¾ Invención de problemas de dos o más operaciones dadas.
¾ Cálculo mental de operaciones combinadas sin paréntesis.
2.2. Actitudes
¾ Cuidado en el manejo de los instrumentos de dibujo y de medida de ángulos.

¾ Interés por la presentación clara y limpia del trazado de rectas y ángulos.
¾ Educación ambiental: La necesidad de cuidar y respetar a nuestras mascotas.
3. METODOLOGÍA

Primaria han manejado los conceptos de ángulos y su medición en cursos
anteriores.
los alumnos tienen de este tema. Esta exploración puede realizarse de forma
escrita, en la pizarra, y de forma oral, intentando que participen todos los
alumnos. Es el momento de encontrar errores previos o lagunas de conocimiento
en aprendizajes anteriores, así como contenidos en los que no será necesario
incidir.
¿Qué vas a aprender? Presentación de los contenidos nuevos del tema.
Teniendo en cuenta lo anterior, deberemos proceder a enseñar el manejo de regla,
escuadra, cartabón y compás. Se intentará compaginar este tiempo con el área de
Plástica, donde se tratan estos conceptos en el tema 5.
¾ La medida de los ángulos en grados, minutos y segundos.
¾ Sumar y restar ángulos.
¾ Los ángulos complementarios y suplementarios.
¾ Trazar la mediatriz de un segmento.
¾ Trazar la bisectriz de un ángulo.
¾ Manejar la regla, la escuadra, el cartabón, el transportador y el compás.
aprendidos.
¾ Compartir conocimientos entre áreas: Matemáticas y Plástica.
¾ Trabajos manuales en los que son necesarios determinados cortes para encajar
piezas.
DCVI
¾ Dominar las medidas en minutos y segundos y utilizar el transportador de

ángulos en diseños de módulos.
Impresos:

Otros:
¾ Regla.
¾ Escuadra.
¾ Cartabón.
¾ Compás.
¾ Transportador.
¾ Introduciremos el tema como un juego de medida de los ángulos que se

encuentran en el aula y que realizaremos mediante cuerdas, dibujando en
papel continuo la forma de los mismos.
¾ En la pizarra, enseñaremos la utilización de la regla y la escuadra para hacer
líneas perpendiculares; de la regla y el cartabón para hacer líneas oblicuas;
para hacer líneas paralelas; con el compás para trazar puntos intermedios, y
del transportador para medir los ángulos.
¾ Compaginaremos estas actividades con las propuestas en el tema 5 del área de
Plástica, de tal manera que se vea como un proceso único al que se puede
acceder desde dos puntos de vista: el matemático y el artístico.
actividades.
Refuerzo
¾ Trazar líneas paralelas y perpendiculares.
DCVII
Anexos
¾ Trazar, con regla y escuadra, ángulos rectos, agudos y obtusos.

¾ Con el compás, trazar el ángulo en los realizados anteriormente.
Ampliación
¾ Utilizando sólo tres líneas, dividir la figura en ocho partes.

didáctica.
5. EVALUACIÓN
5.1. Del alumno
¾ Conoce las equivalencias entre grado, minuto y segundo.

¾ Calcula cuántos segundos mide un ángulo dado en grados, minutos y
segundos, y viceversa.
¾ Dibuja el ángulo suma o resta de dos ángulos.
¾ Calcula la medida del ángulo suma o resta.
¾ Calcula ángulos complementarios y suplementarios.
¾ Escribe el ángulo que determina un giro.
¾ Traza la mediatriz de un segmento y la bisectriz de un ángulo.
¾ Inventa problemas de dos operaciones dadas.
Procedimientos

Instrumentos

5.2. Del proceso
DCVIII

UNIDAD 5: Números enteros
¾ Reconocer y utilizar los números enteros en situaciones cotidianas.

¾ Identificar y representar números enteros en la recta numérica.
¾ Comparar números enteros.
¾ Sumar dos números enteros.
¾ Representar e identificar coordenadas de puntos en ejes cartesianos.
¾ Interpretar y representar datos en pictogramas.
¾ Resolver problemas buscando datos en textos.
2. CONTENIDOS
¾ Reconocimiento y utilización de los números enteros para expresar situaciones

cotidianas: el ascensor, las altitudes y el termómetro.
¾ Representación de números enteros en la recta numérica.
¾ Comparación y ordenación de números enteros.
¾ Cálculo de la suma de dos números enteros con y sin apoyo de la recta entera.
¾ Resolución de problemas de suma de dos números enteros.
¾ Interpretación y representación de puntos en los ejes cartesianos.
¾ Representación de datos en un pictograma.
¾ Resolución de problemas buscando los datos en varios textos.
¾ Cálculo mental de sumas de un número de hasta cinco cifras más 999.
2.2. Actitudes
¾ Valoración de la utilidad de los números enteros para expresar situaciones de

la vida cotidiana.
¾ Interés por el trabajo en equipo.
¾ Educación para la salud: La importancia que tiene para nuestra salud

practicar algún deporte con regularidad.
3. METODOLOGÍA
Primaria conocen intuitivamente los números enteros negativos, ya que han
realizado mediciones con el termómetro en invierno o han escuchado las
predicciones del hombre del tiempo en la televisión.
DCIX
Anexos
incidir.
¾ Destacar los números enteros y su aplicación en la vida diaria.
¾ Representar en una recta los números enteros.
¾ Comparar números enteros.
¾ Sumar números enteros.
aprendidos. Situaciones problemáticas.
corresponda.
Impresos:

Otros:
¾ Termómetro de exterior.
¾ Regla.
¾ Nos situaremos en el rellano entre dos plantas del centro, donde colocaremos
el cero. Las escaleras hacia la planta superior irán numeradas del 1 en
adelante, mientras que las que vayan hacia la planta inferior, se numerarán de
–1 en adelante.
¾ Colocaremos a cada alumno en un escalón diferente y les iremos proponiendo
que suban o bajen cierto número de escalones, contando y anotando los
escalones subidos o bajados en una hoja.
¾ Repetiremos el juego sucesivas veces con dos fines:
a) Que consigan entender que los números enteros
positivos y negativos están en la misma línea y se
diferencian por el signo.
DCX
b) Que hagan un poco de deporte subiendo y bajando

escaleras. Nunca les viene mal.
actividades.
Refuerzo
¾ Realizar una recta numérica con los diez primeros números enteros positivos y
negativos.
¾ Realizar sumas de números enteros positivos entre sí, de números enteros
negativos entre sí y de números enteros positivos y negativos.
Ampliación
¾ ¿Cómo podrías obtener el número 100 con cinco números 1?

didáctica.
5. EVALUACIÓN
5.1. Del alumno
¾ Reconoce y utiliza los números enteros en situaciones cotidianas: pisos,

altitudes…
¾ Representa números enteros en la recta numérica.
¾ Compara y ordena varios números enteros.
¾ Resuelve problemas de suma de dos números enteros.
¾ Representa e identifica las coordenadas de un punto en los ejes cartesianos.
¾ Interpreta y representa datos en un pictograma.
¾ Resuelve problemas de dos o más operaciones buscando los datos en varios
textos.
Procedimientos
DCXI
Anexos

Instrumentos

5.2. Del proceso

UNIDAD 6: Figuras planas
¾ Clasificar triángulos y paralelogramos e identificar en ellos una base y su

altura correspondiente.
¾ Conocer cuál es la suma de los ángulos de un triángulo y de un cuadrilátero.
¾ Construir triángulos y rectángulos.
¾ Identificar los elementos de una circunferencia.
¾ Reconocer las figuras circulares básicas.
¾ Calcular la longitud de la circunferencia.
¾ Reconocer posiciones de rectas y circunferencias.
¾ Interpretar y representar coordenadas de casillas.
2. CONTENIDOS
Conceptos y procedimientos
¾ Clasificación de triángulos y paralelogramos. Base y altura.

¾ Suma de los lados de un triángulo y de un cuadrilátero.
¾ Construcción de triángulos, rectángulos y cuadrados conociendo la medida de
sus lados.
¾ La circunferencia: definición y elementos.
¾ El círculo y las figuras circulares.
¾ Cálculo de la longitud de una circunferencia.
¾ Posiciones de una recta y una circunferencia, y de dos circunferencias.
¾ Interpretación y representación de coordenadas de casillas.
¾ Cálculo anticipado de la solución aproximada de un problema.
2.1. Actitudes
¾ Interés por la precisión y presentación limpia del trazado de figuras planas.

¾ Cuidado en el manejo de instrumentos de dibujo.
DCXII
¾ Educación del consumidor: Conviene estar informado sobre los precios de

los productos que vamos a consumir.
3.METODOLOGÍA

Primaria manejan las figuras planas desde hace varios cursos.
incidir.
Destacaremos:
¾ La base y la altura de un triángulo y de un paralelogramo.
¾ La suma de los ángulos de un triángulo y de un cuadrilátero.
¾ Construir triángulos con regla y compás.
¾ Identificar las figuras circulares.
¾ Calcular la longitud de la circunferencia.
aprendidos.
corresponda.
Impresos:

¾ Cuaderno de Actividades 2.º Trimestre. Editorial Santillana.
Otros:
¾ Regla.
¾ Compás.
4.1.De introducción y motivación
DCXIII
Anexos
¾ Utilizaremos los objetos que se encuentran en el aula para definir las figuras
planas.
¾ Relacionaremos los trabajos que se van a realizar en este tema con los
correspondientes al área de Plástica (tema 7).
¾ Jugaremos con ruedas para explicar la longitud de la circunferencia y su
relación con el número pi: 3,14.
4.2.De desarrollo del proceso
actividades.
4.3.De atención a la diversidad
Refuerzo
¾ Dibujar paralelogramos con regla y escuadra.

¾ Dibujar triángulos con regla y compás.
¾ Dibujar circunferencias concéntricas con compás.
Ampliación
¾ Calcula el número de triángulos que hay en la siguiente figura:

didáctica.
5.EVALUACIÓN
5.1.Del alumno
5.1.1.Criterios de evaluación
DCXIV
¾ Clasifica triángulos y paralelogramos e identifica en ellos una base y su altura

correspondiente.
¾ Calcula la medida del ángulo de un triángulo o de un cuadrilátero conociendo
los demás.
¾ Dibuja con regla y compás un triángulo, un rectángulo o un cuadrado.
¾ Identifica los elementos de una circunferencia.
¾ Reconoce las figuras circulares.
¾ Calcula la longitud de la circunferencia.
¾ Reconoce posiciones de rectas y circunferencias.
5.1.2.Procedimientos e instrumentos
Procedimientos

Instrumentos

5.2.Del proceso

UNIDAD 7: Fracciones
¾ Leer y escribir fracciones.

¾ Expresar fracciones mayores que la unidad en forma de número mixto, y
viceversa.
¾ Calcular fracciones equivalentes a una dada.
¾ Reducir fracciones a común denominador por el método de los productos
cruzados y del m.c.m.
¾ Comparar fracciones.
¾ Construir cuadrados, rectángulos y triángulos.
¾ Inventar el dato que falta en un problema.
¾ Valorar la utilidad de las fracciones.
2. CONTENIDOS
DCXV
Anexos
¾ Términos de una fracción. Lectura y escritura.

¾ Expresión de fracciones en forma de número mixto, y viceversa.
¾ Cálculo de fracciones equivalentes a una dada.
¾ Reducción de dos fracciones a común denominador por el método de los
productos cruzados.
¾ Reducción de dos fracciones a común denominador por el método del mínimo
común múltiplo.
¾ Construcción de triángulos y rectángulos de medidas dadas.
¾ Determinación e invención del dato que falta en un problema.
¾ Cálculo mental de la suma de un número más 496.
2.2. Actitudes
¾ Valoración de la utilidad de las fracciones en la vida cotidiana.

¾ Interés por conocer y utilizar nuevas formas de expresión numérica.
¾ Educación ambiental: Importancia de separar los residuos con el fin de

colaborar en su posterior reciclaje.
3. METODOLOGÍA
Primaria han trabajado las fracciones en cursos anteriores.
incidir.
Destacaremos:
¾ Escribir una fracción en forma de número mixto.
¾ Calcular fracciones equivalentes a una dada.
¾ Reducir fracciones a común denominador.
¾ Comparar fracciones.
aprendidos.
corresponda.
DCXVI
Impresos:

Otros:
¾ Regletas.
¾ Dominó de fracciones.
¾ Colocaremos en la pizarra diversas fracciones y solicitaremos que los alumnos

las coloquen de mayor a menor, y de menor a mayor, según crean que deben
ir; con cada ordenación les pediremos una explicación razonada de su
elección.
¾ Incidiremos en la propiedad fundamental de las fracciones, con el fin de
encontrar fracciones equivalentes.
¾ Relacionaremos las divisiones enteras con los números mixtos, y viceversa.
¾ Utilizaremos el mínimo común múltiplo para reducir a común denominador.
actividades.
Refuerzo
¾ Calcular los números mixtos de fracciones dadas.

¾ Calcular el común denominador de diversas fracciones.
Ampliación
¾ Obtén ocho trozos con tres cortes en una tarta circular.

didáctica.
5.EVALUACIÓN
DCXVII
Anexos
5.1. Del alumno
¾ Lee y escribe fracciones.

¾ Expresa fracciones mayores que la unidad en forma de número mixto, y
viceversa.
¾ Calcula fracciones equivalentes a una dada, por amplificación y por
simplificación.
¾ Reduce dos o más fracciones a común denominador.
¾ Compara fracciones.
¾ Construye polígonos de medidas dadas.
¾ Inventa el dato que falta en un problema.
Procedimientos

Instrumentos

5.2. Del proceso

UNIDAD 8: Operaciones con fracciones
¾ Calcular la fracción de un número.

¾ Sumar y restar fracciones con igual o distinto denominador.
¾ Multiplicar fracciones.
¾ Dividir fracciones.
¾ Resolver problemas con fracciones.
¾ Interpretar y representar caminos con giros de 90º.
¾ Resolver problemas representando datos.
¾ Valorar la utilidad de las operaciones con fracciones para resolver situaciones
cotidianas.
2. CONTENIDOS
DCXVIII
¾ Cálculo de la fracción de un número. Resolución de problemas.

¾ Suma y resta de fracciones con igual denominador.
¾ Suma y resta de fracciones con distinto denominador.
¾ Multiplicación de fracciones.
¾ División de fracciones.
¾ Resolución de problemas con fracciones.
¾ Interpretación y representación de caminos con giros de 90º.
¾ Resolución de problemas representando datos con dibujos.
¾ Cálculo mental de la fracción de un número.
2.2. Actitudes
¾ Valoración de la utilización y operación con fracciones en la vida diaria.

¾ Interés por la presentación ordenada del cálculo con fracciones.
¾ Educación moral y cívica: Responsabilidad en el respeto y cuidado del

entorno.
3. METODOLOGÍA
Primaria conocen las sumas y restas de fracciones.
incidir.
Destacaremos:
¾ Calcular la fracción de un número.
¾ Sumar y restar fracciones con distinto denominador.
¾ Multiplicar y dividir fracciones.
¾ Resolver problemas con fracciones.
aprendidos.
corresponda.
DCXIX
Anexos
Impresos:

Otros:
¾ Dominó de fracciones con operaciones de suma, resta, multiplicación y

división.
¾ Presentaremos la suma de fracciones con igual denominador para que los

alumnos recuerden el proceso.
¾ Con el mínimo común múltiplo jugaremos diversas competiciones con el fin
de asegurarnos que los alumnos lo recuerdan y lo saben aplicar.
¾ Las multiplicaciones y divisiones de fracciones serán consideradas como
juegos de “a ver quién termina antes”, dada la fácil comprensión de su
mecanismo.
¾ Los problemas tendrán necesariamente que seguir los pasos ya indicados para
conseguir que los alumnos los solucionen correctamente.
actividades.
Refuerzo
¾ Realizar ejercicios de suma y resta de fracciones con distinto e igual

denominador.
¾ Realizar ejercicios de multiplicación y división de fracciones.
Ampliación
DCXX
¾ Un camellero dejó a sus tres hijos una herencia de 17 camellos, de manera que
el mayor obtuviera la mitad de los mismos; el mediano, un tercio, y el menor,
la novena parte. Si no se debía sacrificar a ningún camello para hacer el
reparto, ¿cómo consiguieron repartirse la herencia?
didáctica.
5. EVALUACIÓN
5.1. Del alumno
¾ Calcula la fracción de un número.

¾ Suma y resta fracciones con igual denominador.
¾ Suma y resta fracciones con distinto denominador.
¾ Multiplica fracciones.
¾ Divide fracciones.
¾ Resuelve problemas con fracciones.
¾ Interpreta y representa caminos con giros de 90º.
¾ Resuelve problemas representando datos mediante dibujos.
Procedimientos

Instrumentos

5.2. Del proceso

UNIDAD 9: Números decimales. Operaciones
¾ Leer, escribir y comparar números decimales de hasta cuatro cifras decimales.

¾ Escribir un número decimal en forma de fracción decimal, y viceversa.
DCXXI
Anexos
¾ Aproximar números decimales.

¾ Sumar, restar y multiplicar números decimales.
¾ Resolver problemas con números decimales.
¾ Realizar una construcción geométrica siguiendo las instrucciones de su
trazado.
¾ Resolver un problema empezando por el final.
¾ Valorar la utilidad de los números decimales y de operar con ellos en la vida
cotidiana.
2. CONTENIDOS
¾ Lectura, escritura y descomposición de números decimales.

¾ Paso de fracción decimal a número decimal, y viceversa.
¾ Comparación de números decimales.
¾ Aproximación de números decimales a la unidad indicada.
¾ Suma y resta de números decimales. Problemas.
¾ Multiplicación de números decimales. Problemas.
¾ Construcción de un cuadrado con las cuatro piezas obtenidas a partir de un
triángulo equilátero.
¾ Resolución de problemas empezando por el final.
¾ Cálculo mental de la resta de un número menos 497.
2.2. Actitudes
¾ Valoración de la utilidad de los números decimales y de operar con ellos en la

vida cotidiana.
¾ Interés por la presentación clara y ordenada de las operaciones con números
decimales.
¾ Educación no sexista: Importancia de la colaboración en las actividades

domésticas sin hacer distinción de sexos.
3. METODOLOGÍA
Primaria han trabajado con números decimales y conocen sus características.
incidir.
Destacaremos:
¾ Expresar un número decimal en forma de fracción decimal, y viceversa.
DCXXII
¾ Aproximar un número decimal a una unidad determinada.

¾ Sumar, restar y multiplicar números decimales.
aprendidos.
corresponda.
Impresos:

Otros:
¾ Folletos de propaganda de supermercados.
¾ Utilizaremos el descansillo de la escalera para situar las unidades y los cuatro

escalones hacia abajo para colocar las décimas, centésimas, milésimas y
diezmilésimas. Jugando con las posiciones, conseguiremos:
a) Recordar el valor de posición de las cifras en un número
decimal.
b) Hacer algo de ejercicio.
¾ Utilizaremos folletos de propaganda de los supermercados para hacer listas de
compra, calculando los resultados mediante sumas, restas y multiplicaciones.
A los alumnos les será útil para cuando después acudan con sus padres a la
compra o lo hagan por sí solos.
actividades.
DCXXIII
Anexos
Refuerzo
¾ Hacer ejercicios de suma, resta y multiplicación de números decimales.

Ampliación
¾ ¿Qué cazó Juan a la una menos diez de la madrugada?

didáctica.
5. EVALUACIÓN
5.1. Del alumno
¾ Escribe la descomposición de números decimales de hasta cuatro cifras

decimales.
¾ Lee, escribe y compara números decimales.
¾ Escribe un número decimal en forma de fracción decimal, y viceversa.
¾ Aproxima números decimales a la unidad indicada.
¾ Suma, resta y multiplica números decimales.
¾ Resuelve problemas con números decimales.
¾ Realiza una construcción geométrica siguiendo las instrucciones de su trazado.
¾ Resuelve un problema empezando por el final.
Procedimientos

Instrumentos

5.2. Del proceso

DCXXIV
UNIDAD 10: División de números decimales
¾ Realizar divisiones siendo el dividendo, el divisor o ambos, números

decimales.
¾ Resolver problemas de división de números decimales.
¾ Aproximar cocientes con un número determinado de cifras decimales.
¾ Interpretar coordenadas de puntos en ejes cartesianos.
¾ Resolver un problema haciendo un dibujo.
¾ Presentar las operaciones de forma limpia y ordenada.
2. CONTENIDOS
¾ División de un número decimal entre un número natural.

¾ División de un número natural entre un número decimal.
¾ División de un número decimal entre un número decimal.
¾ Resolución de problemas de división de números decimales.
¾ Interpretación de coordenadas de puntos en ejes cartesianos.
¾ Resolución de problemas haciendo un dibujo.
¾ Cálculo mental de sumas de dos sumandos aplicando el procedimiento de
compensación.
2.2. Actitudes
¾ Valoración de la utilidad de la división de números decimales para resolver

situaciones diarias.
¾ Interés por la presentación clara y limpia de las operaciones con números
decimales.
¾ Educación moral y cívica: Solidaridad con los más desfavorecidos

participando en campañas para la obtención de recursos.
3. METODOLOGÍA
Primaria no han trabajado la división con números decimales, salvo en casos
de división entre la unidad seguida de ceros.
incidir.
DCXXV
Anexos
Destacaremos:
¾ Dividir números decimales.
¾ Aproximar cocientes con números decimales.
¾ Expresar fracciones con números decimales.
¾ Resolver problemas con números decimales.
aprendidos.
corresponda
Impresos:

Otros:
¾ COMECOCOS. Juan José Rivera Gómez. Ediciones Álamo.

¾ ACERTIJERO ANTOLÓGICO ESPAÑOL. José Luis Gárfer y Concha
Fernández. Ediciones del Prado.
¾ Presentaremos la división de números decimales como la continuación de las

divisiones enteras, para intentar conseguir que el resto sea cero.
¾ Podemos hacer las operaciones inversas a multiplicaciones de la unidad
seguida de ceros por números decimales.
¾ Cualquiera de las dos formas nos deben servir para conseguir que los alumnos
entiendan el mecanismo de la división.
actividades.
DCXXVI
Refuerzo
¾ Ejercicios de división de números decimales entre números naturales, de

números naturales entre números decimales y de números decimales entre sí.
Ampliación
¾ Resuelve la siguiente división:

1 7 * * : 3, * = 4 * 5
didáctica.
5. EVALUACIÓN
5.1. Del alumno
¾ Divide un número decimal entre un número natural, y viceversa.

¾ Divide un número decimal entre otro decimal.
¾ Resuelve problemas de división de números decimales.
¾ Aproxima cocientes con un número de cifras decimales dado.
¾ Escribe fracciones en forma de número decimal.
¾ Interpreta coordenadas de puntos en ejes cartesianos.
¾ Resuelve problemas haciendo un dibujo.
Procedimientos

Instrumentos

5.2. Del proceso

DCXXVII
Anexos
UNIDAD 11: Longitud, capacidad y masa
¾ Conocer las unidades de longitud, capacidad y masa y sus relaciones.

¾ Realizar transformaciones de una unidad a otra.
¾ Expresar en una sola unidad medidas dadas en varias unidades, y viceversa.
¾ Estimar la longitud, la capacidad o la masa de los objetos.
¾ Resolver problemas con cambios de unidad.
¾ Representar puntos en ejes cartesianos.
¾ Resolver problemas representando uno de los datos.
¾ Valorar la importancia del sistema métrico decimal.
2. CONTENIDOS
¾ Múltiplos y submúltiplos del metro. Relaciones entre las unidades de longitud.

¾ Múltiplos y submúltiplos del litro. Relaciones entre las unidades de capacidad.
¾ Múltiplos y submúltiplos del gramo. Múltiplos del kilogramo. Relaciones
entre las unidades de masa.
¾ Cambios de unidad con el cuadro de unidades.
¾ Resolución de problemas con cambios de unidad.
¾ Representación de puntos en ejes cartesianos.
¾ Resolución de problemas representando uno de los datos con un dibujo.
¾ Cálculo mental del producto de un número por 5.
2.2. Actitudes
¾ Valoración de la importancia de la medida de longitud, capacidad y masa en la

vida diaria.
¾ Valoración de la importancia del sistema métrico decimal.
¾ Interés por expresar las medidas en la unidad más apropiada.
¾ Educación ambiental: La importancia de repoblar los bosques para restituir

la masa forestal que se va perdiendo por la tala de árboles o por los incendios,
y su influencia en la conservación del suelo.
3. METODOLOGÍA
Primaria deben manejar las unidades de longitud, capacidad y masa.
DCXXVIII

incidir.
Destacaremos:
¾ Pasar de una unidad de longitud, capacidad y masa a otra.
¾ Expresar en una sola unidad medidas dadas en varias unidades, y viceversa.
¾ Estimar medidas.
aprendidos.
corresponda.
Impresos:

¾ Cuaderno de Actividades 3.er Trimestre. Editorial Santillana
Otros:
¾ Metro.
¾ Medidas de capacidad: litro, decilitro, centilitro, medio litro y cuarto de litro.
¾ Medidas de masa: kilo, hectogramo, decagramo, gramo, decigramo,
centigramo, miligramo, medio kilo y cuarto de kilo.
¾ Balanzas: monoplato, de dos platos y de precisión.
¾ Introduciremos las unidades de longitud después de jugar a medir mediante

palmos, brazos o pies, así como distintos objetos del aula y comprobar la
cantidad de diferentes medidas resultantes.
¾ Con las medidas de capacidad, estimaremos aproximadamente las capacidades
de varios recipientes de plástico.
¾ Con las medidas de masa, estimaremos a ojo la masa de diversos objetos de
uso cotidiano en el aula.
actividades.
DCXXIX
Anexos

Refuerzo
¾ Ejercicios de paso de unas unidades a otras en las medidas de longitud,

capacidad y masa.
¾ Ejercicios de expresión en una sola unidad de medidas dadas en varias
unidades, y viceversa, en las medidas de longitud, capacidad y masa.
Ampliación
¾ Un caracol trepa por una pared vertical de 10 metros. Durante el día sube 3
metros, pero por la noche resbala 2 metros. ¿Cuántos días tardará en subir la
pared?
¾ Un señor acudió a una bodega a comprar 4 litros de vino, pero sólo tenían una
medida de 5 litros y otra de 3. ¿Cómo hizo el bodeguero para vender los 4
litros?
¾ Tengo 9 bolas, de las cuales una pesa menos que las demás. ¿Cómo puedo
averiguar cuál es esta bola en el menor número de pesadas?
didáctica.
5. EVALUACIÓN
5.1. Del alumno
¾ Nombra las unidades de longitud, capacidad y masa, y sus abreviaturas.

¾ Realiza transformaciones de una unidad a otra de la misma magnitud.
¾ Expresa en una sola unidad medidas dadas en varias unidades, y viceversa.
¾ Indica en qué unidad expresaría la longitud, la capacidad o la masa de un
objeto.
¾ Resuelve problemas con cambios de unidad.
¾ Representa puntos en ejes cartesianos.
Procedimientos

DCXXX
Instrumentos

5.2. Del proceso

UNIDAD 12: Proporcionalidad. Porcentajes
¾ Reconocer series de números proporcionales.

¾ Completar tablas de proporcionalidad.
¾ Expresar porcentajes en forma de fracción y de número decimal.
¾ Calcular el tanto por ciento de un número.
¾ Resolver problemas de porcentajes.
¾ Interpretar planos y mapas a escala.
¾ Ampliar y reducir figuras sobre cuadrícula.
¾ Resolver problemas haciendo un dibujo.
¾ Valorar el uso de los porcentajes y de las escalas en la vida diaria.
2. CONTENIDOS
¾ Series de números proporcionales y tablas de proporcionalidad.

¾ Resolución de problemas de series de números proporcionales.
¾ Lectura y escritura de porcentajes.
¾ Cálculo del tanto por ciento de un número.
¾ Resolución de problemas de porcentajes.
¾ Interpretación de planos y mapas a escala.
¾ Dibujo de figuras ampliadas y reducidas sobre cuadrícula.
¾ Cálculo mental de porcentajes de centenas y millares completos.
2.2. Actitudes
¾ Valoración del uso de los porcentajes en la vida cotidiana.

¾ Interés por el manejo de escalas en la interpretación y representación de mapas
y planos.
DCXXXI
Anexos
¾ Educación vial: La importancia de respetar las normas de tráfico cuando

circulamos en bicicleta y la consideración que tienen que tener los
conductores de otros vehículos hacia las bicicletas.
3. METODOLOGÍA
Primaria han trabajado algunos conceptos de proporcionalidad y porcentajes.
incidir.
Destacaremos:
¾ Reconocer series de números proporcionales.
¾ Expresar porcentajes en forma de número decimal.
¾ Calcular el tanto por ciento de una cantidad.
¾ Resolver problemas de porcentajes.
¾ Interpretar un plano o mapa a escala.
aprendidos.
corresponda
Impresos:

Otros:
¾ Planos diversos.
¾ Folletos de anuncios de electrodomésticos.
DCXXXII
¾ Utilizando los folletos de propaganda podremos jugar a los descuentos con

porcentajes diversos: 10 %, 20 % y 50 %.
¾ Con esquemas de planos de viviendas o el aula, los alumnos trabajarán las
escalas y construirán sus propias escalas en papel, siguiendo sencillas
instrucciones.
actividades.
Refuerzo
¾ Calcular la regla de proporcionalidad, dadas diferentes escalas.

¾ Calcular escalas de proporcionalidad, dada su regla de proporcionalidad.
¾ Calcular descuentos en rebajas de productos aplicando el 10 y el 30 % de
descuento.
¾ Realizar un plano de la clase a escala 1:100.
Ampliación
¾ En el colegio se han examinado 32 alumnos de todas las clases de 6.º curso. Se

sabe que los alumnos del profesor Lentillo aprobaron todos y que su número
era exactamente el 5 % del total de aprobados. ¿Cuántos alumnos aprobaron y
cuántos lo eran del profesor Lentillo?
didáctica.
5. EVALUACIÓN
5.1. Del alumno
¾ Construye tablas de proporcionalidad.

¾ Resuelve problemas de proporcionalidad.
DCXXXIII
Anexos
¾ Expresa un porcentaje en forma de fracción y de número decimal.

¾ Calcula el tanto por ciento de un número.
¾ Resuelve problemas de porcentajes.
¾ Calcula las medidas reales de un plano o un mapa a escala.
¾ Amplía y reduce figuras sobre cuadrícula.
¾ Resuelve problemas representando las condiciones del enunciado con un
dibujo.
Procedimientos

Instrumentos

5.2. Del proceso

UNIDAD 13: Superficie. Área
¾ Identificar las unidades de superficie.

¾ Realizar transformaciones de unas unidades a otras.
¾ Conocer las unidades agrarias y sus equivalencias con el metro, el decámetro
y el hectómetro.
¾ Resolver problemas con cambios de unidad.
¾ Calcular el área de paralelogramos y triángulos.
¾ Calcular el área de polígonos irregulares.
¾ Interpretar gráficos de sectores.
¾ Resolver problemas haciendo un dibujo.
¾ Valorar la importancia de la medida de superficies en la vida diaria.
2. CONTENIDOS
¾ Unidades de superficie: el metro cuadrado, sus múltiplos y submúltiplos.

¾ Relaciones entre las unidades de superficie.
DCXXXIV
¾ Las unidades agrarias.

¾ Resolución de problemas con unidades de superficie y unidades agrarias.
¾ Cálculo del área de rectángulos, de cuadrados, de romboides, de rombos y
triángulos.
¾ Cálculo del área de polígonos irregulares descomponiéndolos en
paralelogramos y triángulos.
¾ Interpretación de gráficos de sectores.
2.2. Actitudes
¾ Valoración de la importancia de la medida de superficies en la vida diaria.

¾ Cuidado y precisión en el manejo de instrumentos de dibujo y medida.
¾ Educación del consumidor: La importancia de saber comparar el precio de

las cosas para tener mejor criterio en el momento de efectuar su compra.
3. METODOLOGÍA
Primaria conocen las medidas de superficie, aunque no dominan las medidas
agrarias, y saben calcular el área de los cuadrados y rectángulos.
incidir.
Destacaremos:
¾ Las unidades de superficie y la relación entre ellas.
¾ Las medidas agrarias.
¾ Calcular el área de cuadrados, rectángulos, rombos, romboides y triángulos.
¾ Calcular el área de polígonos irregulares descomponiéndolos en otros
polígonos de área conocida.
aprendidos.
corresponda.
DCXXXV
Anexos
Impresos:

Otros:
¾ Regla.
¾ Escuadra.
¾ Cartabón.
¾ Compás.
¾ Utilizando el descansillo de la escalera entre dos plantas, seguiremos el mismo

proceso realizado con las medidas anteriores para comprender la relación entre
los múltiplos y submúltiplos.
¾ Presentaremos las unidades agrarias y su relación con las medidas de
superficie. Al fin y al cabo, son cambios de nombre, pero no de conceptos ni
de medidas.
¾ Las áreas del cuadrado, rectángulo, rombo, romboide y triángulo necesitarán
ser bien asimiladas y utilizadas en ejercicios.
¾ El área de figuras poligonales irregulares reducidas a cuadrados, rectángulos y
triángulos son más fáciles de comprender que si se trata de formas
romboidales.
¾ En los gráficos de sectores presentaremos el transportador de ángulos como
operador para averiguar los porcentajes señalados.
actividades.
Refuerzo
¾ Realizar ejercicios donde se manejen las unidades de superficie.

¾ Realizar ejercicios que trabajen las unidades agrarias.
¾ Realizar ejercicios en los que se interrelacionen las medidas de superficie y las
medidas agrarias.
DCXXXVI
¾ Realizar ejercicios para hallar las áreas de diversas figuras: cuadrado,

rectángulo y triángulo.
¾ Realizar gráficos por sectores, dando los porcentajes de al menos cinco datos.
Ampliación
¾ Un helipuerto, de forma cuadrada, tiene una hectárea de superficie posee

cuatro grandes focos de luz, situados en los vértices del cuadrado. Se desea
duplicar su superficie, sin variar la forma ni la posición de los focos. ¿Podrías
diseñar el nuevo helipuerto?
¾ Realización de los apartados “Otras actividades” de la Guía didáctica.
5. EVALUACIÓN
5.1. Del alumno
¾ Nombra las unidades de superficie.

¾ Realiza transformaciones de unas unidades a otras.
¾ Expresa en una sola unidad medidas dadas en varias unidades.
¾ Nombra las unidades agrarias y aplica sus equivalencias con el metro, el
decámetro y el hectómetro.
¾ Resuelve problemas con cambios de unidad.
¾ Calcula el área de rectángulos, cuadrados, rombos, romboides y triángulos.
¾ Calcula el área de polígonos irregulares.
¾ Interpreta gráficos de sectores.
Procedimientos

Instrumentos

5.2. Del proceso

DCXXXVII
Anexos
UNIDAD 14: Probabilidad y estadística
¾ Expresar numéricamente la probabilidad de un suceso.

¾ Identificar sucesos seguros, posibles e imposibles.
¾ Reconocer la frecuencia absoluta y relativa de un dato.
¾ Calcular la media aritmética, la moda y la mediana de varios datos.
¾ Desarrollar estrategias personales de razonamiento.
¾ Resolver problemas buscando la regla de una serie.
¾ Mostrar rigor en el recuento de datos.
2. CONTENIDOS
¾ Juegos de azar y probabilidad de un suceso.

¾ Sucesos seguro, posible e imposible.
¾ Frecuencia absoluta y relativa de un dato. Tabla de frecuencias.
¾ Cálculo de la media aritmética de varios datos numéricos, repetidos o no.
¾ Determinación de la moda de un conjunto de datos.
¾ Cálculo de la mediana de un conjunto par o impar de datos numéricos.
¾ Resolución de problemas de media, mediana y moda.
¾ Resolución de problemas buscando la regla de una serie.
2.2. Actitudes
¾ Rigor en la observación de un suceso.

¾ Valoración del recuento de datos para la obtención rápida de información.
¾ Educación para la paz: La importancia de mostrar nuestra solidaridad con

las personas y los pueblos más necesitados.
3. METODOLOGÍA
Primaria han practicado la probabilidad y los juegos de azar y conocen cómo
calcular la media de varios datos.
incidir.
DCXXXVIII

Destacaremos:
¾ Identificar un suceso seguro, posible e imposible.
¾ Expresar numéricamente la probabilidad de un suceso.
¾ Reconocer la frecuencia absoluta y relativa de un dato.
¾ Calcular la media, la moda y la mediana de varios datos.
aprendidos.
corresponda.
Impresos:

Otros:
¾ Juegos de bolas de diversos colores y en cantidad mínima de 20.

¾ Dados de parchís.
¾ Juegos de parchís y oca.
¾ Folletos de publicidad de los supermercados.
¾ Presentaremos el juego del parchís o de la oca, donde utilizamos el dado para

realizar las tiradas. En este caso, pediremos a los jugadores que, además de
divertirse, anoten en una hoja los distintos puntos que obtienen para usarlos en
ejercicios posteriores.
¾ Para explicar la media, la mediana y la moda debemos conseguir datos
diversos como medidas o datos obtenidos de la prensa, radio, televisión e
Internet.
actividades.
DCXXXIX
Anexos

Refuerzo
¾ Con 25 bolas de colores, ejercitarse con cuadros de probabilidad.

¾ Con un folleto de precios, calcular la media, la moda y la mediana de los
precios de los productos de la frutería, de los envasados vegetales y de los
zumos.
Ampliación
¾ ¿Puedes formar tres docenas con 9 palillos?

didáctica.
5. EVALUACIÓN
5.1. Del alumno
¾ Calcula la probabilidad de un suceso en un juego.

¾ Determina si un suceso es seguro, posible o imposible.
¾ Determina la frecuencia absoluta y relativa de un dato.
¾ Calcula la media aritmética y la mediana de un conjunto de datos numéricos.
¾ Determina la moda de un conjunto de datos.
¾ Resuelve problemas de media, mediana y moda.
¾ Resuelve problemas buscando la regla de una serie.
Procedimientos

Instrumentos

DCXL
5.2. Del proceso

UNIDAD 15: Cuerpos geométricos
¾ Reconocer, nombrar e identificar los elementos de prismas, pirámides y

cuerpos redondos.
¾ Conocer y aplicar la relación entre el metro cúbico, el litro y el kilolitro.
¾ Reconocer y dibujar cuerpos geométricos.
¾ Representar datos en gráficos de sectores.
¾ Resolver problemas buscando los datos en gráficos.
¾ Mostrar interés por analizar relaciones entre los elementos de los cuerpos
geométricos.
2. CONTENIDOS
¾ Los elementos y el desarrollo de un prisma.

¾ El ortoedro y el cubo.
¾ El metro cúbico como unidad de capacidad.
¾ Desarrollo de una pirámide.
¾ Elementos de los cuerpos redondos y desarrollo de cilindros y conos.
¾ Cuerpos geométricos vistos desde arriba y de frente.
¾ Representación de datos en gráficos de sectores.
¾ Resolución de problemas buscando datos en dos tipos de gráficos.
¾ Cálculo mental del producto de un número por 0,5.
2.2. Actitudes
¾ Valoración del análisis de las relaciones entre los elementos de los cuerpos
geométricos.
¾ Interés por el trazado cuidadoso y limpio de los cuerpos geométricos, sus
elementos y desarrollos.
¾ Educación no sexista: Comentar la situación de desventaja en la que viven

las mujeres en los países menos desarrollados.
3. METODOLOGÍA
3.1.Proceso de enseñanza-aprendizaje
Primaria conocen los principales cuerpos geométricos.
DCXLI
Anexos
incidir.
Destacamos:
¾ Los elementos de los prismas, las pirámides y los cuerpos redondos.
¾ Reconocer y dibujar desarrollos de prismas, pirámides, cilindros y conos.
¾ La relación entre el metro cúbico, el litro y el kilolitro.
¾ Identificar cuerpos geométricos vistos desde arriba y de frente.
aprendidos.
corresponda.
Impresos:

Otros:
¾ Cuerpos geométricos: prismas, pirámides, conos, cilindros y esferas.
¾ Decímetro cúbico.
¾ Litro.
¾ Repartiremos a los alumnos diversos cuerpos geométricos para su observación

y manipulación.
¾ Intentaremos que, mediante deducciones, consigan encontrar los desarrollos
de dichas figuras, así como el diseño de estrategias para descubrir a qué
cuerpo nos referimos, viéndolos de frente o desde arriba.
¾ Como es difícil que un metro cúbico se encuentre en el centro, podemos hacer
la conversión entre un decímetro cúbico y un litro.
DCXLII
actividades.
Refuerzo
¾ Realizar el desarrollo de un cubo y un ortoedro.

¾ Dibujar las vistas desde arriba y de frente de un prisma triangular, una
pirámide cuadrangular, un cilindro y un cono.
Ampliación
¾ Luis tiene en su taller 6 botes de pintura (rojo, negro, azul, blanco, amarillo y
verde) en los que las etiquetas no coinciden con su contenido. Sin abrir los
botes, Luis sabe que la pintura amarilla está encima de la blanca y la azul a la
derecha de la roja. ¿Podrías decir cómo están colocados dichos botes?
didáctica.
5. EVALUACIÓN
5.1. Del alumno
¾ Nombra prismas, pirámides y cuerpos redondos y señala en ellos sus

elementos.
¾ Reconoce y dibuja el desarrollo de un prisma, una pirámide, un cilindro y un
cono.
¾ Reconoce y define el ortoedro y el cubo.
¾ Realiza transformaciones entre el metro cúbico, el litro y el kilolitro.
¾ Reconoce y dibuja cuerpos geométricos.
¾ Representa datos en gráficos de sectores.
¾ Resuelve problemas buscando los datos en gráficos.
Procedimientos

DCXLIII
Anexos
Instrumentos

5.2. Del proceso

Apéndice
Soluciones a las actividades de ampliación.
Tema 1
Ampliación:
Serie inicial: U, D, T, C, C, S, S, O.
La serie continúa: N, D, O, D, T, C, Q, D, D, D, D, V.
Las letras son las iniciales de los nombres de los números: Uno, Dos, Tres,
Cuatro, Cinco, y así sucesivamente.
Las dos operaciones dan el mismo resultado porque 1 x 2 x 3 = 6 y 1 + 2 + 3 = 6.
Tema 2
Ampliación:
El único caso donde el producto y el cociente son el mismo número es en el 1,

porque: 1 x 1 = 1 y 1 : 1 = 1.
Con tres cifras el mayor número que se puede escribir es 9 elevado a la novena y
todo el conjunto elevado a 9. Calcule usted mismo el resultado y asómbrese.
Tema 3
Ampliación:
Los dos números buscados son el 1 y el 9, porque: 1 + 9 = 10 y 1 x 9 = 9, donde el

producto es menor que la suma.
Cualquier número fraccionario que coloquemos igual en el numerador y el

denominador será igual a 1 y, por tanto, podremos escribir cualquier número.
DCXLIV
Tema 4
Ampliación:
Se pueden obtener diversas soluciones, y entre todas ellas escogemos la siguiente:
Tema 5
Ampliación:
La solución es: 111 – 11 = 100.
Tema 6
Ampliación:
Aunque parezca mentira, hay 24 triángulos. La mejor manera de comprobarlo es

colocando letras en cada uno de los vértices y comenzar a formar triángulos con
lápices de colores.
Tema 7
Ampliación:
Partimos la tarta con dos cortes verticales y perpendiculares entre sí obteniendo

cuatro trozos, y un corte horizontal en mitad de la tarta, o, tras los dos primeros
cortes, colocamos los cuatro trozos uno encima de otro y cortamos por la mitad de
arriba hacia abajo.
Tema 8
Ampliación:
Cuando más difícil lo tenían, pasó un vecino que, al enterarse de su desgracia, les
regaló su camello.
Con los 18 camellos, el mayor cogió la mitad, es decir, 9 camellos.
El mediano se quedó con la tercera parte, que son 6 camellos.
El pequeño obtuvo su novena parte, que ascendía a 2 camellos.
Hecho el reparto, el vecino comprobó que su camello se quedaba solo y decidió
recuperarlo.
Los tres hijos del camellero se habían repartido la herencia cumpliendo las
exigencias de su padre:
9 + 6 + 2 = 17
DCXLV
Anexos
Tema 9
Ampliación:
Juan cazó un oso. Para ello tenemos que tener en cuenta que en un reloj digital y a
partir de las doce de la noche, la cifra que marca la hora es el 0 y la una menos
diez aparece como 0 : 50. Si nos fijamos, se lee OSO.
Tema 10
Ampliación:
Para solucionar la cuenta 17 * * : 3, * = 4 * 5 debemos considerar que al quitar la

coma del divisor se añade un 0 en el dividendo, de tal manera que la cuenta sería:
17 * * 0 : 3 * = 4 * 5.
La cifra del divisor debe ser 2 – 4 – 6 u 8, dado que son las únicas cifras que
multiplicadas por 5 dan 0 de resultado, y procedemos a hacer multiplicaciones por
aproximación y error.
32 x 405; 32 x 415; 32 x 425; 32 x 435
34 x 405 34 x 415
36 x 405; 36 x 415
38 x 405; 38 x 415
Así hasta que consigamos que la solución requerida es 1.767 : 3,8 = 465.
Tema 11
Ampliación:
El caracol cubre en el primer día de ascensión 1 metro, pues sube hasta 3 metros
pero resbala 2, por lo que se queda en 1 metro.
Este ejercicio regular lo hace durante 7 días.
El octavo día inicia la subida desde 7 metros y al concluir la jornada ha llegado a
cubrir los 10 metros de la tapia y se encuentra en sentido horizontal. Por tanto, no
resbala y se queda tranquilamente allí.
Elegimos la medida de 5 litros, la llenamos y vaciamos parte de su contenido en la

medida de 3 litros. En la medida de 5 litros quedan 2 litros que se echan en
nuestra botella.
Se vacía el contenido de la medida de los 3 litros en el tonel y repetimos la
operación.
Con mis 4 litros, pago al bodeguero y me marcho a mi casa.
Necesito una balanza con dos platillos. Coloco 4 bolas en cada platillo. Si quedan
equilibrados, la bola que tengo en mi poder es la que pesa menos. Pero
supongamos que las bolas del platillo de la izquierda se elevan, esto querrá decir
que ahí se encuentra la bola que pesa menos. Cogemos las cuatro bolas y las
colocamos de 2 en 2 en cada platillo. Ahora será el platillo de la derecha el que se
eleva. Cogemos las dos bolas y colocamos una en cada platillo y aquel que se
eleve es el que contiene la bola que menos pesa. Por tanto, el menor número de
pesadas es de 3, porque el primer caso es una probabilidad entre 9 de que ocurra,
lo cual es bastante difícil.
DCXLVI
Tema 12
Ampliación:
Tengamos en cuenta que el número de aprobados debe ser igual o menor que 32.
De todos los números, del único que podemos obtener un 5 % y que salga un
número entero es 20.
Por tanto, los alumnos aprobados fueron 20, y como de éstos el 5 % es 1, de la
clase del profesor Lentillo aprobó un alumno.
Tema 13
Ampliación:
Para ampliar el helipuerto y que siga teniendo forma cuadrada y mantenga en su

sitio los cuatro focos, la única solución posible es:
Tema 14
Ampliación:
Tres docenas, como todo el mundo sabe, son 36 unidades.

Con seis palillos formamos tres equis; con dos palillos una uve y el palillo restante
lo dejamos en vertical.
Con 9 palillos, hemos formado el número romano XXXVI.
Tema 15
Ampliación:
Existen varias soluciones dependiendo de dónde coloquemos el bote con la

pintura blanca en la balda inferior.
Pero supongamos que está colocada a la derecha, luego encima se encontraría el
bote de amarillo.
Para que la pintura azul se sitúe a la derecha del rojo, sólo puede estar en el
centro, arriba o abajo.
Luego el bote rojo estará a la izquierda del verde, en el otro extremo, arriba o
abajo.
Las pinturas negra y azul estarán colocadas encima o debajo de la roja y la verde,
dependiendo de dónde se ubiquen éstas.
DCXLVII
Anexos
ANEXO XXII.
CURRICULUM INTERCULTURAL DE AULA DE SEGUNDO DE

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.
SEGUNDO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

1. Encantado de conocerte
Objetivos
1. Reconocer los elementos que intervienen en la comunicación.
2. Identificar las funciones del lenguaje según su finalidad comunicativa y su
relación con los elementos de la comunicación.
3. Adquirir destrezas para expresar saludos de forma oral.
4. Conocer las distintas fórmulas de saludo y presentación en textos
escritos.
5. Reconocer la oración como unidad máxima de sintaxis y mínima de
comunicación.
6. Diferenciar oración simple y oración compuesta.
7. Identificar los distintos tipos de oraciones según la actitud del emisor.
8. Conocer la función del contexto y la situación en la emisión y
comprensión de mensajes.
9. Reflexionar sobre la necesidad de conocer las correspondencias entre
letras y fonemas para evitar las faltas de ortografía.
10. Apreciar la literatura como forma de expresión artística.
11. Conocer las características generales de los géneros literarios.
12. Valorar la realidad plurilingüe de España.
13. Favorecer el conocimiento y uso de los diccionarios alfabéticos para extraer
información.
Contenidos
Conceptos
1. Las funciones del lenguaje.
2. Expresiones de saludo y cortesía.
3. Saludo y presentación en textos escritos.
4. La oración: simple y compuesta.
5. Las modalidades oracionales.
6. El contexto y la situación.
7. Vocales y consonantes; fonemas y letras.
8. Los géneros literarios.
9. La narrativa.
10. El teatro.
11. La lírica.
12. La realidad plurilingüe de España.
13. Diccionarios alfabéticos: el Diccionario de la Real Academia Española.
Procedimientos
1. Análisis de los elementos de la comunicación.
DCXLVIII
2. Identificación de las funciones del lenguaje.

3. Lectura y comprensión de textos escritos.
4. Utilización correcta de fórmulas orales de saludo y cortesía.
5. Uso de formas de comunicación escrita.
6. Clasificación de las oraciones en simples y compuestas.
7. Clasificación de las oraciones según la intencionalidad del emisor.
8. Distinción entre vocal y consonante.
9. Lectura de textos literarios narrativos, líricos y dramáticos.
10. Reconocimiento de la realidad plurilingüe de España.
11. Ubicación de las lenguas de España en sus Comunidades Autónomas.
12. Búsqueda de información en diccionarios alfabéticos.
Actitudes
1. Participación en actividades orales.
2. Valoración de las posibilidades comunicativas que permiten los
elementos que se emplean en las diversas situaciones de comunicación.
3. Valoración y respeto hacia las opiniones distintas.
4. Sensibilización hacia la lectura y creación de un texto literario.
5. Comportamiento y participación activa y responsable en el propio
aprendizaje.
6. Curiosidad y respeto hacia las lenguas de España.
Criterios de evaluación
1. Conocer las funciones del lenguaje.
2. Definir e identificar los elementos que intervienen en un acto de
comunicación.
3. Utilizar fórmulas orales de saludo y cortesía correctamente.
4. Utilizar fórmulas de saludo y presentación en textos escritos
correctamente.
5. Definir y comprender el concepto de oración.
6. Distinguir oración simple y oración compuesta.
7. Identificar distintos tipos de oraciones según la actitud del hablante.
8. Tener presentes el contexto y la situación para la comprensión correcta
de los mensajes.
9. Distinguir vocales y consonantes dentro de la palabra.
10. Identificar los géneros literarios por sus características.
11. Distinguir entre géneros narrativos, líricos y dramáticos.
12. Conocer las lenguas que se hablan en España.
13. Utilizar de forma correcta el diccionario alfabético.
Temas transversales
x Educación vial: los ejemplos y actividades de Leer y conocer pueden
propiciar reflexiones sobre el debido respeto a las normas de tráfico y de
circulación, a la vez que ayudan a la identificación de algunos de sus
códigos comunicativos.
x Educación moral y cívica: a través de distintas actividades del apartado

La diversidad lingüística, se pretende que el alumno sienta respeto e
interés por la lengua propia y por las empleadas en el resto de España.
Además, con la lectura del poema que ejemplifica el género lírico y la
realización de las actividades se fomenta el interés por la situación que
DCXLIX
Anexos
sufren los niños que no pueden asistir a la escuela y tienen que trabajar
en el campo en condiciones muy duras. Por otro lado, en el apartado de
Comunicación se hace hincapié en las fórmulas de saludo y cortesía,
tanto orales como escritas.
x Educación para la paz: la referencia a la Constitución Española en el

apartado La diversidad lingüística sirve para que se conozca el marco
legislativo común en el que se desarrolla la realidad plurilingüe de
España.
x Educación para la salud: el texto de Evaluación y su última actividad

favorecen la reflexión sobre la situación de los enfermos de alzheimer.
2 Dime, Musa...
Objetivos
1. Reconocer en los textos la coherencia y los principales mecanismos de
cohesión.
2. Identificar en un texto su tema central y la progresión temática.
3. Utilizar la lengua oral de forma correcta en la lectura expresiva, atendiendo a
la pronunciación, el ritmo y la entonación.
4. Identificar y usar correctamente la organización en párrafos de los textos
escritos.
5. Conocer el concepto de sujeto y reconocerlo en las oraciones.
6. Adquirir el concepto de campo semántico.
7. Identificar el acento fónico y su posición en las palabras y pronunciarlo
correctamente.
8. Reconocer los géneros narrativos y sus estructuras.
9. Conocer textos representativos de la épica clásica y medieval.
10. Incorporar la lectura y la escritura como formas de enriquecimiento personal.
11. Explicar la formación del castellano dentro de la realidad plurilingüe de
España.
12. Manejar los diccionarios escolares.
Contenidos
Conceptos
1. La coherencia y la cohesión textual.
2. La progresión temática en los textos.
3. El sujeto. La concordancia del sujeto con el verbo.
4. El sujeto omitido.
5. Los campos semánticos.
6. El acento. Sílabas tónicas y átonas. Palabras agudas, llanas, esdrújulas y
sobresdrújulas.
7. Las estructuras narrativas. Narrador y narración. Descripción de lugares y
personas.
8. La épica. Las epopeyas clásicas.
9. Épica medieval: los cantares de gesta y el romancero.
10. La formación del castellano.
DCL
Procedimientos
1. Análisis de textos reconociendo la coherencia y la cohesión textual, así como
la progresión temática.
2. Lectura expresiva de distintos textos, cuidando especialmente pronunciación,
ritmo y entonación.
3. Identificación de los párrafos de un texto.
4. Localización de temas principales y secundarios en los textos.
5. Lectura de textos narrativos reconociendo el tipo de narrador y la estructura de
la narración.
6. Analizar y componer descripciones de lugares y de personas.
7. Agrupación de palabras en campos semánticos.
8. Pronunciación correcta del acento de intensidad.
9. Lectura y análisis de fragmentos épicos.
10. Análisis de los romances.
11. Elaboración de mapas lingüísticos sencillos.
12. Manejo de diccionarios escolares.
Actitudes
1. Valoración de la organización clara y coherente de los textos.
2. Aprecio de la lectura expresiva como forma de comunicación y fuente de
valores estéticos.
3. Respeto de las normas gramaticales.
4. Interés por la lectura de textos narrativos y épicos.
5. Valoración de la aportación grecolatina a la cultura occidental.
6. Interés por la épica medieval.
7. Fomento del hábito de lectura.
8. Aprecio por la utilidad de los diccionarios escolares.
9. Participación activa y responsable en las tareas de la clase.
1. Leer con la pronunciación, el ritmo y la entonación adecuados.

2. Captar las ideas esenciales y los elementos de cohesión de los textos leídos.
3. Organizar correctamente los textos escritos en párrafos.
4. Reconocer el sujeto en las oraciones y usarlo en discursos orales y textos
escritos respetando las normas de concordancia.
5. Organizar el vocabulario de un texto en campos semánticos.
6. Clasificar las palabras según la posición del acento y usar correctamente la
tilde.
7. Identificar en los textos narrativos el tipo de narrador y la estructura de la
narración.
8. Realizar correctamente descripciones de lugares y personas.
9. Conocer los principales autores y obras de la epopeya grecolatina y los
cantares de gesta medievales.
10. Conocer las principales etapas en la formación del castellano.
11. Manejar correctamente un diccionario escolar.
Temas transversales
x Educación moral y cívica. Los textos de las epopeyas suelen contener una
defensa de valores como la integridad, el valor, la honestidad, la defensa del grupo
DCLI
Anexos
familiar, etc., que se pueden comprobar especialmente en el texto de Homero (p.

24) y en el del romance del Cid (p. 37).
x Educación para la igualdad de oportunidades. En las actividades de
Evaluación se plantea la intolerable situación de los malos tratos a mujeres y se
pide a los alumnos que reflexionen sobre ella (p. 41).
3 Érase una vez
Objetivos
1. Reconocer los diferentes tipos de textos.
2. Descubrir la intención comunicativa de mensajes de distinto tipo.
3. Utilizar la lengua y los códigos gestuales propios del diálogo.
4. Reconocer el uso del diálogo escrito y del monólogo.
5. Conocer e identificar los sintagmas nominales y su estructura.
6. Reconocer y caracterizar los sustantivos, los pronombres y sus clases.
7. Utilizar sinónimos y antónimos para mejorar la calidad de la expresión.
8. Conocer y usar las normas ortográficas que rigen el uso de la tilde.
9. Diferenciar los fundamentos de los cuentos populares y literarios.
10. Leer y analizar cuentos populares y literarios.
11. Conocer la historia del castellano.
12. Manejar diccionarios de sinónimos y antónimos.
Contenidos
Conceptos
1. La tipología textual: textos narrativos, descriptivos, expositivos,
argumentativos y dialogados.
2. La intención comunicativa.
3. El diálogo oral y escrito.
4. La entrevista periodística.
5. El sintagma. El SN: estructura.
6. El núcleo del SN. El sustantivo. Los pronombres.
7. La sinonimia.
8. La antonimia.
9. Reglas generales de la tilde. La diéresis
10. El cuento popular: fábulas, cuentos realistas, cuentos maravillosos.
11. El cuento literario.
12. Historia del castellano.
Procedimientos
1. Análisis de textos reconociendo su intención comunicativa y el tipo al que
pertenecen.
2. Práctica de diálogo oral con uso adecuado de los códigos gestuales.
3. Análisis de entrevistas periodísticas y de textos narrativos con diálogos en
estilo directo e indirecto.
4. Análisis de sintagmas nominales, identificando su estructura.
5. Identificación y análisis morfológico de sustantivos y pronombres.
6. Búsqueda de sinónimos y antónimos.
7. Uso correcto de la tilde y la diéresis sobre distintas palabras y textos.
8. Lectura y análisis de cuentos populares y literarios.
9. Creación de cuentos.
10. Manejo del diccionario de sinónimos y antónimos.
DCLII
Actitudes
1. Actitud crítica ante diferentes mensajes orales y escritos, analizando su
intención comunicativa.
2. Valoración del diálogo como instrumento espontáneo de la comunicación
humana.
3. Respeto por las normas gramaticales y ortográficas.
4. Aprecio de los valores de la tradición oral.
5. Disfrute estético de la lectura de cuentos diversos.
6. Interés por desarrollar el hábito de la lectura.
7. Reconocimiento de la utilidad de los diccionarios de sinónimos y antónimos.
1. Identificar los principales tipos de texto.

2. Adecuar el contenido y la forma de los textos a su intención comunicativa.
3. Captar las ideas esenciales de los textos y resumirlos.
4. Reconocer las modalidades de la entrevista (de declaraciones y de
personalidad), el estilo directo y el indirecto.
5. Analizar correctamente el tiempo en las narraciones.
6. Reconocer la estructura del sintagma nominal.
7. Identificar los sustantivos y los pronombres y su morfología.
8. Utilizar correctamente la tilde.
9. Conocer los principales momentos de la historia del castellano.
10. Manejar con aprovechamiento el diccionario de sinónimos y antónimos.
Temas transversales
x Educación ambiental. El texto de Jovellanos (p. 44) contiene una defensa de

la naturaleza y de la vida en consonancia con ella. Puede meditarse sobre la
antigüedad de este tema que hoy nos parece más necesario que nunca.
x Educación para la paz. Puede trabajarse a partir de la sátira de la guerra que
hace Julio Cortázar en el cuento de la página 54.
x Educación para la salud. Se trabaja en la actividad 10 de la Evaluación, a
partir de un texto que muestra a jóvenes consumiendo tabaco y alcohol.
x Educación moral y cívica. Al estudiar el diálogo como forma de
comunicación, insistiremos en su importancia para una sociedad democrática y en
la necesidad de respetar siempre a nuestros interlocutores.
4 Un espejo en el camino
Objetivos
1. Conocer y analizar crónicas periodísticas.
2. Reconocer la noticia como género periodístico.
3. Conocer la función de determinante del sintagma nominal.
4. Identificar y analizar los artículos y adjetivos determinativos.
5. Reconocer los valores polisémicos de las palabras.
6. Usar las normas ortográficas relativas a la tilde diacrítica.
7. Conocer las principales manifestaciones de la novela española y leer
fragmentos representativos.
8. Incorporar la lectura como forma de enriquecimiento personal.
DCLIII
Anexos
9. Conocer las variedades meridionales del español.

10. Utilizar diccionarios de dudas y de uso.
11. Reconocer en la lectura íntegra de una novela los aspectos de contenido y
estructura.
Contenidos
Conceptos
1. La crónica periodística.
2. La noticia en la prensa y en la radio.
3. Los determinantes del SN. El artículo. Los adjetivos determinativos.
4. La polisemia.
5. La novela picaresca. Cervantes novelista.
6. La novela realista y naturalista.
7. Las variedades meridionales del español.
Procedimientos
1. Lectura y comentario de crónicas periodísticas.
2. Análisis y redacción de noticias periodísticas.
3. Análisis sintáctico de sintagmas nominales.
4. Análisis morfológico de artículos y adjetivos determinativos.
5. Utilización correcta de la tilde diacrítica.
6. Lectura y análisis de fragmentos de las novelas españolas más representativas
de las distintas épocas.
7. Creación de textos narrativos.
8. Lectura de textos en extremeño, murciano y canario.
9. Manejo del diccionario de dudas.
10. Manejo del diccionario de uso.
11. Lectura y análisis de una novela: Marianela, de Galdós.
Actitudes
1. Actitud crítica ante los mensajes de los medios de comunicación.
2. Valoración de la importancia de dichos medios en las sociedades
democráticas.
3. Descubrimiento de los valores críticos y estéticos de la novela picaresca y
cervantina.
4. Aprecio de la literatura como reflejo de la sociedad en la novela realista.
5. Disfrute estético de la lectura de novelas.
6. Fomento del hábito de lectura.
8. Reconocimiento de la utilidad de los diccionarios de dudas y de uso.
1. Reconocer los rasgos característicos de la crónica periodística.

2. Identificar la estructura de la noticia.
3. Reconocer los determinantes de los SN y analizarlos correctamente.
4. Averiguar las relaciones de polisemia de los elementos léxicos.
5. Identificar las modalidades meridionales del español y sus rasgos principales.
6. Reconocer los rasgos de género y de época en textos novelescos.
7. Expresarse correctamente por escrito, con adecuación a las normas
ortográficas.
DCLIV
8. Manejar diccionarios de dudas y de uso.

9. Leer una novela completa (Marianela, de Galdós) y analizar su argumento,
personajes y estructura.
Temas transversales
x Educación moral y cívica. La crónica de la página 62, al tiempo que plantea

el drama de la inmigración ilegal ofrece un ejemplo de solidaridad sobre el que
merece la pena reflexionar.
x Educación para la salud. Puede trabajarse a partir del texto de la p. 64, que
trata sobre las campañas de vacunación.
5. La palabra y la acción
Objetivos
1. Utilizar la lengua para elaborar exposiciones orales y escritas.

2. Reconocer y utilizar los textos expositivos y sus estructuras formales.
3. Identificar y analizar los adyacentes y complementos del núcleo del sintagma
nominal.
4. Distinguir, analizar y usar correctamente los adjetivos calificativos.
5. Relacionar palabras homónimas.
6. Conocer y usar las normas ortográficas relativas a los diptongos e hiatos.
7. Reconocer las características del teatro y los principales códigos de la
representación.
8. Leer y analizar fragmentos teatrales representativos.
9. Conocer la formación del andaluz y su historia.
11. Utilizar diccionarios etimológicos e ideológicos.
Contenidos
Conceptos
1. La exposición: definición y situación comunicativa.
2. La exposición oral y escrita: pasos para su desarrollo.
3. Estructura del SN: los complementos del núcleo.
4. El adjetivo calificativo.
5. La homonimia.
6. El texto teatral: diálogo, estructura, personajes, acción dramática.
7. Los lenguajes de la representación teatral.
8. Historia de las hablas andaluzas.
Procedimientos
1. Desarrollo de exposiciones orales.
2. Elaboración de trabajos de clase expositivos.
3. Análisis sintáctico de sintagmas nominales.
4. Análisis morfológico de adjetivos calificativos.
5. Relación de palabras homónimas.
6. Utilización correcta de la tilde en los diptongos.
7. Lectura dramatizada de fragmentos teatrales.
8. Análisis de fragmentos teatrales: texto y acotaciones.
9. Uso del diccionario etimológico.
DCLV
Anexos
10. Uso del diccionario ideológico.

Actitudes
1. Valoración de la lengua como instrumento para la transmisión de
conocimientos.
2. Aprecio por las convenciones de presentación, estructura y forma de los
trabajos escritos.
4. Respeto y aprecio por la realidad plurilingüe y pluricultural de España.
5. Sensibilidad ante la importancia del teatro y de sus valores literarios y
escénicos.
6. Disfrute estético de la representación teatral.
7. Actitud positiva ante la utilidad de los diccionarios etimológico e ideológico.
1. Captar las ideas esenciales de textos orales expositivos.

2. Elaborar exposiciones orales y trabajos expositivos escritos con adecuación al
contenido y a las estructuras formales.
3. Elaborar resúmenes escritos y síntesis orales de textos expositivos.
4. Exponer oralmente el desarrollo de un tema de forma ordenada, ajustándose a
un plan o guion previo, adecuando el tema a la situación comunicativa y
manteniendo la atención del receptor.
5. Reconocer los elementos del sintagma nominal analizarlos y utilizarlos
correctamente en la lengua oral y en la escrita.
6. Usar adecuadamente los adjetivos y analizarlos morfológicamente.
7. Reconocer las relaciones de homonimia y distinguir las palabras homónimas.
8. Usar adecuadamente la tilde en los diptongos.
9. Reconocer los elementos estructurales del texto teatral y los códigos de la
representación.
10. Leer de forma dramatizada fragmentos u obras teatrales.
11. Conocer los principales momentos de la historia de las hablas andaluzas.
12. Manejar con aprovechamiento los diccionarios etimológicos e ideológicos.
Temas transversales
x Educación para la paz y Educación ambiental. En las actividades de

Expresión oral se proponen como temas de la exposición algunos relacionados
con distintos temas transversales: los conflictos bélicos, el medio ambiente y la
contaminación, el consumo (industria discográfica), etc. La Educación para la
paz también se trabaja en la actividad 6 de la p. 97, en una actividad de
vocabulario sobre este tema.
x Educación moral y cívica. La última actividad de la Evaluación introduce la
cuestión de los límites éticos de la ciencia.
6 La fuerza del destino
Objetivos
DCLVI
2. Reconocer y utilizar los textos expositivos humanísticos y sus estructuras

formales.
3. Definir el concepto de predicado y distinguir el predicado verbal y el
predicado nominal.
4. Analizar oraciones atributivas y reconocer su estructura y sus elementos.
5. Practicar las relaciones semánticas de hiperonimia e hiponimia para
estructurar mejor el vocabulario.
6. Conocer y usar las normas ortográficas relativas a los triptongos.
7. Leer y analizar fragmentos representativos de obras trágicas.
8. Conocer la valoración social de los diferentes rasgos de las hablas andaluzas.
9. Utilizar la lengua para adquirir nuevos conocimientos.
11. Aprender y utilizar técnicas de análisis como el subrayado.
Contenidos
Conceptos
1. La exposición. Los textos humanísticos.
2. El predicado. Predicado nominal y predicado verbal.
3. Las oraciones atributivas.
4. El atributo.
5. La hiperonimia y la hiponimia.
6. La tragedia: características del género.
7. Desarrollo histórico de la tragedia: Grecia y Roma, siglo XVII, tragedia
contemporánea.
8. Las hablas andaluzas: valoración.
Procedimientos
1. Exposición en clase de un tema.
2. Lectura y análisis de textos humanísticos sencillos.
3. Análisis de oraciones atributivas.
4. Identificación del hiperónimo y de los hipónimos en series de palabras.
5. Utilización correcta de la tilde en los triptongos.
6. Lectura dramatizada de fragmentos teatrales.
7. Análisis del contenido, la forma y los rasgos genéricos de fragmentos de
tragedias.
8. Subrayado de textos, destacando las ideas principales y las secundarias.
Actitudes
1. Respeto de las normas de la exposición oral en público.
2. Tolerancia ante las opiniones discrepantes de la propia.
3. Valoración de la importancia de las Humanidades en el desarrollo integral de
la persona.
5. Respeto y aprecio por la realidad plurilingüe y pluricultural de España.
6. Actitud positiva ante la importancia del teatro y de sus valores literarios y
escénicos.
8. Interés por el uso del subrayado y de las técnicas de estudio.
9. Participación activa y responsable en las tareas de clase.
DCLVII
Anexos
1. Exponer en clase oralmente el desarrollo de un tema de forma ordenada,

ajustándose a un plan o guion previo, adecuando el tema a la situación
comunicativa y manteniendo la atención del receptor.
2. Captar las ideas esenciales de textos humanísticos expositivos.
3. Elaborar síntesis orales y resúmenes escritos de textos humanísticos
expositivos.
4. Crear trabajos expositivos utilizando distintas estructuras organizativas, con
un vocabulario rico y variado y respetando los criterios de corrección.
5. Distinguir el predicado nominal del verbal.
6. Analizar correctamente oraciones atributivas.
7. Reconocer y utilizar las relaciones semánticas de hiperonimia e hiponimia.
8. Reconocer los triptongos y acentuarlos correctamente.
9. Reconocer los elementos temáticos y genéricos y los recursos formales de la
tragedia.
10. Leer correctamente y entender fragmentos de obras teatrales trágicas.
11. Distinguir la valoración social de los diferentes rasgos de las hablas andaluzas.
12. Subrayar textos correctamente.
Temas transversales
x Educación moral y cívica. Las actividades relacionadas con la exposición

oral deben desarrollarse dentro de los valores de respeto de las opiniones ajenas y
de las normas cívicas.
x Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. El
personaje de Antígona representa la dignidad de la mujer y la asunción de los más
altos valores. Se comprueba en el texto de la p. 110 y en las actividades que lo
acompañan.
x Educación ambiental. La última actividad de Evaluación aborda el problema
de la crueldad con los animales.
7. Señoras y señores
Objetivos
2. Comprender el contenido de charlas y conferencias.
3. Reconocer y utilizar los textos expositivos científicos y sus estructuras
formales.
4. Analizar la estructura del sintagma verbal y su núcleo.
5. Conocer los principios de la conjugación española: modo, tiempo, aspecto,
voz, número y persona.
6. Reconocer las perífrasis verbales.
7. Identificar los tecnicismos y reconocer sus características.
8. Usar las normas ortográficas relativas a la acentuación de hiatos.
9. Reconocer las características de la comedia y sus principales manifestaciones
en la literatura española y universal.
10. Leer y analizar fragmentos representativos de obras cómicas.
11. Conocer muestras de la literatura oral andaluza.
12. Utilizar la lengua para adquirir nuevos conocimientos.
14. Aprender y utilizar técnicas de síntesis como el esquema.
DCLVIII
Contenidos
Conceptos
1. La exposición oral: la charla y la conferencia.
2. La exposición escrita: los textos expositivos científicos.
3. El sintagma verbal y su núcleo.
4. El verbo: morfemas verbales.
5. Las perífrasis verbales.
6. Los tecnicismos.
7. La comedia: características del género.
8. Literatura oral andaluza.
9. Los géneros cómicos breves.
10. El español meridional.
Procedimientos
1. Uso de recursos audiovisuales en la exposición oral.
2. Asistencia a charlas y toma de notas.
3. Lectura, comprensión y análisis de textos científicos.
4. Análisis morfológico de formas verbales.
5. Identificación y clasificación de perífrasis verbales.
6. Reconocimiento de tecnicismos y su origen en textos científicos.
7. Acentuación de hiatos.
8. Análisis del contenido, forma y rasgos genéricos de fragmentos de comedias.
9. Lectura dramatizada de piezas cómicas.
10. Reconocimiento de los rasgos dialectales del español meridional.
11. Lectura y recopilación de manifestaciones literarias orales de Andalucía.
12. Elaboración de esquemas de distinto tipo.
Actitudes
1. Atención en charlas y conferencias.
2. Respeto por las opiniones discrepantes.
3. Valoración de la importancia de las ciencias en el desarrollo del conocimiento
humano y el avance de la sociedad.
4. Interés por las normas gramaticales y ortográficas.
5. Aprecio de las tradiciones culturales de Andalucía.
6. Reconocimiento de la importancia del teatro y sus valores literarios y
escénicos.
8. Aprecio del humor y de la comicidad.
9. Actitud positiva ante la utilidad del esquema y de las técnicas de estudio.
10. Participación activa y responsable en las tareas de clase.
1. Usar adecuadamente los recursos audiovisuales en las exposiciones orales.

2. Comprender y resumir el contenido de una charla o conferencia.
3. Captar las ideas esenciales de textos expositivos científicos.
4. Elaborar resúmenes escritos y síntesis orales de textos expositivos científicos.
5. Identificar los tecnicismos de esos mismos textos.
6. Crear trabajos expositivos utilizando su estructura organizativa característica,
con un vocabulario rico y variado y respetando los criterios de corrección.
7. Reconocer el núcleo de los sintagmas verbales.
DCLIX
Anexos
8. Identificar en las formas verbales la persona y el número, el modo, el tiempo,

el aspecto y la voz.
9. Reconocer las perífrasis verbales.
10. Definir los dialectos meridionales del español y sus principales rasgos.
11. Reconocer distintos tipos de manifestaciones orales de Andalucía.
12. Leer correctamente y entender fragmentos de obras teatrales cómicas.
13. Realizar esquemas claros y adecuados a partir de un texto.
Temas transversales
x Educación moral y cívica. A propósito de las charlas y conferencias,

volvemos a insistir en el respeto a las opiniones discrepantes y, en especial, a las
personas que las defienden. En las actividades de Evaluación se aborda el tema de
las relaciones entre ciencia y ética.
x Educación para la salud. En la actividad 4 de la p. 129 se rechazan los
castigos corporales a partir de un texto de Lope de Vega.
8. A debate
Objetivos
1. Reconocer las características de los textos argumentativos.

2. Producir textos argumentativos.
3. Preparar un debate.
4. Identificar las características de las cartas al director.
5. Distinguir oraciones transitivas e intransitivas.
6. Reconocer algunos complementos del verbo (CD, CI, CPred).
7. Identificar eufemismos.
8. Escribir y pronunciar correctamente los grupos consonánticos cultos.
9. Definir las características del drama y sus modalidades.
10. Conocer las variedades sociales y estilísticas de la lengua.
11. Emplear la técnica del resumen.
12. Reconocer en la lectura íntegra de una obra de teatro los aspectos de contenido
y forma y los lenguajes teatrales.
Contenidos
Conceptos
1. La argumentación: rasgos lingüísticos.
2. El debate: la figura del moderador.
3. Las cartas al director.
4. Oraciones transitivas e intransitivas.
5. Complemento directo, complemento indirecto y complemento predicativo.
6. Funciones de los pronombres átonos.
7. Complemento predicativo.
8. Los eufemismos.
9. Los grupos consonánticos cultos.
10. El drama.
11. El drama romántico.
12. El drama realista y naturalista.
13. El drama rural.
DCLX
14. Las variedades sociales y estilísticas.

15. El resumen.
Procedimientos
1. Identificación de los rasgos lingüísticos de los textos argumentativos.
2. Comprensión de la estructura interna de los textos argumentativos.
3. Creación oral y escrita de textos argumentativos.
4. Preparación de debates.
5. Elaboración de cartas al director.
6. Identificación de oraciones transitivas e intransitivas.
7. Análisis sintáctico de oraciones transitivas e intransitivas.
8. Sustitución de una palabra tabú por su eufemismo más adecuado al contexto.
9. Identificación de los grupos consonánticos cultos.
10. Lectura dramatizada de obras teatrales.
11. Análisis de las características propias del drama.
12. Ampliación de vocabulario.
13. Identificación de variedades sociales y estilísticas de la lengua.
14. Elaboración de resúmenes de textos dados.
15. Lectura dramatizada y análisis de Pic-Nic, de Fernando Arrabal.
Actitudes
1. Interés por la corrección lingüística.
2. Actitud crítica ante las ideas que pretende transmitir un texto.
3. Disfrute con la lectura de fragmentos teatrales.
4. Participación en actividades orales.
5. Respeto ante las intervenciones orales de los compañeros.
6. Actitud activa de escucha.
7. Interés por mejorar los conocimientos sintácticos.
1. Identificar las características, la estructura interna y los rasgos lingüísticos de

los textos argumentativos.
2. Analizar sintácticamente de forma correcta oraciones transitivas e
intransitivas.
3. Identificar los eufemismos y sus contextos en textos orales y escritos, y
utilizarlos adecuadamente.
4. Utilizar correctamente los grupos consonánticos cultos.
5. Reconocer las características del drama.
6. Elegir el registro adecuado según la situación.
7. Resumir correctamente el contenido de un texto.
8. Leer Pic-Nic, de Fernando Arrabal, y analizar su argumento y situaciones.
9. Reconocer en la obra dramática leída los lenguajes teatrales.
Temas transversales
x Educación ambiental: se presentan varias actividades en el apartado de

Expresión oral para que el alumno se informe sobre cuestiones relacionadas
con el cuidado del medio ambiente. Otra actividad de la Evaluación se
dirige a que reflexione sobre este tema.
x Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos: la

sección Leer y conocer presenta una actividad que implica la búsqueda
DCLXI
Anexos
de información y una mayor concienciación sobre este problema. Por

otro lado, para ilustrar el drama rural en la sección de Literatura se ha
elegido un fragmento de La casa de Bernarda Alba, cuya lectura, junto
con la realización de las actividades, refuerza el tema de la
discriminación de género.
x Educación para el consumo: el texto de Leer y conocer intenta crear
una actitud crítica y reflexiva ante el afán de dinero y las supuestas
necesidades materiales.
x Educación para la salud: con uno de los textos de Expresión escrita se
llama la atención sobre la presencia abusiva de las drogas y el alcohol en
la vida cotidiana de los jóvenes, especialmente los fines de semana.
x Educación para la paz: la lectura y análisis de Pic-Nic, de Arrabal,
permite un planteamiento sugerente y crítico ante lo absurdo de los
enfrentamientos bélicos y ante la necesaria la búsqueda de la paz.
9 Mis primeros versos
Objetivos
1. Conocer las estructuras propias de los textos argumentativos.

3. Participar en un debate.
4. Identificar las características de los artículos de opinión.
5. Reconocer los complementos circunstanciales y de régimen.
6. Reconocer las palabras que son adverbios y su uso correcto.
7. Usar con corrección las preposiciones.
8. Identificar locuciones, frases hechas y refranes.
9. Usar con corrección el punto, la coma y el punto y coma.
10. Definir las características de la lírica.
11. Interpretar el lenguaje poético.
12. Conocer las características del uso coloquial de la lengua.
13. Identificar distintas estructuras textuales de organización del contenido.
Contenidos
Conceptos
1. Estructuras argumentativas.
2. El debate: participación.
3. El artículo de opinión.
4. Los complementos circunstanciales y de régimen.
5. El adverbio. Locuciones adverbiales.
6. Las preposiciones.
7. Locuciones, frases hechas y refranes.
8. El punto, la coma, el punto y coma.
9. La lírica.
10. Figuras de dicción y de pensamiento.
11. Las variedades estilísticas de la lengua: uso coloquial.
12. La estructura del contenido.
Procedimientos
2. Reconocimiento de la estructura interna de los textos argumentativos.
DCLXII
3. Participación en debates.
4. Elaboración de artículos de opinión.
5. Análisis sintáctico de oraciones simples.
6. Utilización correcta de las preposiciones.
7. Análisis de sintagmas adverbiales.
8. Utilización correcta de adverbios y locuciones adverbiales en contextos
lingüísticos dados.
9. Empleo adecuado de los signos de puntuación: punto, coma, punto y coma.
10. Lectura expresiva de poemas utilizando las pausas, el tono, la intensidad
y el ritmo adecuados.
11. Análisis de las características propias de la lírica.
12. Creación de poemas.
13. Identificación de los rasgos de la lengua coloquial.
14. Creación de textos con distintas estructuras de contenido.
Actitudes
1. Respeto por los turnos de palabra y las opiniones distintas de las propias al
argumentar y contrastar ideas con otros compañeros.
2. Actitud activa de escucha al participar en debates organizados.
4. Aprecio del uso de los signos de puntuación para la expresión correcta de la
sintaxis de la frase.
5. Sensibilidad hacia la belleza estética de los textos líricos.
6. Valoración de la poesía lírica como vehículo de expresión de
sentimientos, vivencias o experiencias.
7. Interés por la lírica.
8. Desarrollo de hábitos de lectura y de escritura.
9. Valoración del trabajo en grupo.
1. Participar en un debate de forma apropiada, respetando sus normas,

argumentando las ideas propias y refutando las contrarias sin descalificarlas.
2. Reconocer las características propias de los textos periodísticos de opinión.
3. Analizar correctamente oraciones con complementos circunstanciales y de
régimen.
4. Reconocer los adverbios y las preposiciones en un texto.
5. Identificar y utilizar locuciones, frases hechas y refranes en textos escritos.
6. Utilizar correctamente los signos de puntuación.
7. Reconocer las características de la lírica.
8. Señalar rasgos de la lengua coloquial.
9. Identificar las estructuras que organizan el contenido de un texto.
Temas transversales
x Educación ambiental: en el apartado de Expresión oral se presenta la

oportunidad para que el alumno se informe sobre formas de cuidar el
medio ambiente e intercambie su opinión en un debate con sus
compañeros.
x Educación para el consumo: algunos de los temas propuestos para ser

debatidos en clase enfrentan al alumno con realidades tan evidentes
DCLXIII
Anexos
como la presencia de la televisión «basura» o el peso de las marcas

comerciales.
x Educación vial: la actividad de creación de Expresión escrita puede

propiciar reflexiones sobre el debido respeto a las normas de tráfico y de
circulación.
x Educación moral y cívica: a través de distintas actividades del apartado

Leer y conocer, generadas por la lectura del texto, así como otras de la
página 161, se busca que el alumno reflexione sobre valores
democráticos como la tolerancia, el bienestar y la justicia sociales. A su
vez, el texto de la Evaluación versa sobre la integración social de los
discapacitados, y en la última actividad se insta al alumno a que
argumente propuestas para una mejora de la situación.
x Educación para la salud: el texto de la Evaluación también nos permite

reflexionar sobre la búsqueda de cuerpos perfectos para alcanzar el éxito
social y no el bienestar personal.
x Educación para la paz: el texto de La diversidad lingüística sirve para

reflexionar sobre las consecuencias negativas de las guerras.
x Educación para la cooperación y el desarrollo: algunas actividades de Leer

y conocer contribuyen a fomentar los conceptos de cooperación y desarrollo al
dirigir la reflexión de los alumnos hacia situaciones de desequilibrio social.
10. No te lo creas
Objetivos
1. Reconocer las características de los textos argumentativos.

3. Conocer los distintos tipos de argumentos.
4. Participar en una mesa redonda de forma activa.
5. Identificar las características y estructuras textuales de los ensayos.
6. Distinguir oraciones reflexivas, recíprocas y pronominales.
7. Reconocer los valores de la forma se.
8. Distinguir los valores denotativos y connotativos de las palabras en su
contexto.
9. Usar con corrección los dos puntos, los puntos suspensivos y las comillas.
10. Identificar los artificios del ritmo poético en textos en verso.
11. Conocer las características de la lengua culta.
12. Manejar distintas enciclopedias como herramientas de búsqueda de
información.
Contenidos
Conceptos
1. Tipos de argumentos.
2. La mesa redonda.
3. El ensayo.
DCLXIV
4. Oraciones reflexivas, recíprocas y pronominales.

5. Valores de se.
6. Denotación y connotación.
7. Dos puntos, puntos suspensivos, comillas.
8. La métrica.
9. Rima y medida de los versos: sus clases.
10. Licencias métricas. Las pausas.
11. Lengua formal y culta.
12. Búsqueda de información (I): las enciclopedias.
Procedimientos
2. Estructuración de textos argumentativos utilizando distintos argumentos.
3. Identificación de los recursos de argumentación.
4. Participación activa en mesas redondas.
5. Expresión argumentada y respetuosa de opiniones sobre distintos temas.
6. Elaboración de un breve ensayo respetando sus rasgos estructurales y
lingüísticos.
7. Determinación de la función de se en una oración concreta.
9. Empleo adecuado de los signos de puntuación: dos puntos, puntos suspensivos
y comillas.
10. Lectura expresiva de poemas utilizando las pausas, el tono, la intensidad y el
ritmo adecuados.
11. Análisis métrico de textos líricos.
12. Análisis y lectura de canciones como forma de expresión lírica.
13. Identificación de las características de la lengua culta.
14. Búsqueda de información en enciclopedias.
Actitudes
1. Desarrollo de una actitud crítica ante los significados connotativos en
los medios de comunicación actuales.
2. Interés por argumentar de forma razonada las opiniones propias.
4. Aprecio del uso de los signos de puntuación para la expresión correcta
de la sintaxis de la frase.
6. Valoración de las canciones como textos poéticos.
7. Valoración del concepto de adecuación comunicativa como rasgo de la
lengua culta.
8. Sensibilización hacia el recurso de búsqueda de información.
1. Identificar los argumentos que sostienen una tesis.

2. Utilizar correctamente los recursos propios de la argumentación.
3. Reconocer las características de los ensayos.
4. Analizar correctamente oraciones reflexivas, recíprocas y pronominales.
5. Identificar la función de la forma se en oraciones concretas.
6. Diferenciar los significados connotativos y denotativos de los términos
lingüísticos.
8. Leer y recitar de manera expresiva textos en verso.
DCLXV
Anexos
9. Medir versos aplicando las normas de la métrica.

10. Reconocer esquemas métricos.
11. Reconocer las características de la lengua culta.
12. Recurrir a la enciclopedia como fuente de información.
Temas transversales
x Educación ambiental: se presentan en los apartados de Ortografía y

Evaluación actividades de reflexión para que el alumno se conciencie
sobre la importancia de cuidar el medio ambiente y argumente sus tesis.
x Educación para el consumo: en el apartado Leer y conocer se hace

reflexionar al alumno sobre la engañosa relación precio-calidad.
x Educación para la paz: el texto motivador y las actividades de

Expresión escrita sirven para reflexionar sobre las consecuencias
negativas de las guerras y los beneficios de la paz mundial.
x Educación para la cooperación y el desarrollo: el texto de Leer y conocer

(p. 179) contribuye a fomentar el concepto de desarrollo al dirigir la reflexión
de los alumnos hacia situaciones de decadencia y postración sociales.
x Educación moral y cívica: algunos de los temas propuestos en Leer y

conocer para que se reflexione sobre ellos enfrentan al alumno con realidades
como la importancia que se concede a los famosos que aparecen en televisión
o en la prensa del corazón o la abundancia de programas de cotilleo.
11. Yo leo poesía
Objetivos
1. Reconocer los recursos de argumentación en los textos publicitarios.

3. Confeccionar un anuncio de radio.
4. Identificar las características de los textos publicitarios en la prensa escrita.
5. Distinguir oraciones activas y pasivas.
6. Diferenciar entre oraciones pasivas propias y pasivas reflejas.
7. Reconocer metáforas y sus mecanismos de construcción.
8. Usar con corrección guiones, rayas y paréntesis.
9. Distinguir los principales tipos de estrofas.
10. Identificar las características de la lengua vulgar.
11. Manejar distintas enciclopedias en CD-ROM como herramientas de
búsqueda de información.
12. Potenciar la creatividad con la ayuda de textos publicitarios y poéticos.
Contenidos
Conceptos
1. La argumentación en publicidad.
2. Anuncios en la radio.
3. Anuncios en la prensa.
4. La voz: oraciones activas y pasivas (propias y reflejas).
DCLXVI
5. La metáfora.
6. Guión, raya, paréntesis.
7. Tipos de estrofas.
8. Los vulgarismos.
9. Búsqueda de información (II): enciclopedias en CD-ROM.
Procedimientos
1. Identificación de los recursos de argumentación en textos publicitarios.
2. Análisis de imágenes y anuncios publicitarios.
3. Confección de anuncios de radio y de prensa escrita.
4. Reflexión sobre la influencia de los medios de comunicación en la
sociedad.
5. Expresión de opiniones argumentadas sobre distintos temas.
6. Creación escrita de textos argumentativos.
7. Utilización correcta de la forma se.
8. Análisis sintáctico de oraciones pasivas.
9. Localización y creación de metáforas.
10. Identificación de los mecanismos de la comparación y de la metáfora.
11. Uso adecuado del guión, la raya y el paréntesis.
13. Análisis métrico de textos poéticos.
15. Identificación y corrección de vulgarismos.
16. Búsqueda de información en enciclopedias en CD-ROM.
Actitudes
1. Desarrollo de una actitud crítica ante los medios de comunicación y la
publicidad.
2. Gusto por la corrección del lenguaje.
4. Sensibilidad hacia la belleza estética de los textos poéticos.
5. Interés por la creación de textos poéticos.
6. Valoración de la importancia de la búsqueda de información.
7. Disposición para el uso de los medios informáticos como forma de obtener
información.
1. Identificar los recursos expresivos y de argumentación de un texto

publicitario.
2. Reconocer los elementos de los anuncios en la radio.
3. Reconocer los elementos de los anuncios en la prensa escrita.
4. Analizar correctamente oraciones activas y pasivas.
5. Analizar oraciones con la forma se.
6. Reconocer una metáfora y comprender el significado nuevo que se añade a la
palabra.
8. Identificar tipos de estrofas en distintos poemas.
9. Identificar vulgarismos y corregirlos.
10. Utilizar la enciclopedia en CD-ROM como fuente de información.
DCLXVII
Anexos
Temas transversales
x Educación para el consumo: las actividades del apartado de

Comunicación, así como las de la Evaluación enfrentan críticamente al
alumno con la presencia de la publicidad en nuestra vida cotidiana.
x Educación moral y cívica: el texto de Leer y conocer (página 196) es

una oportunidad para que el alumno reflexione sobre el peso que tienen
en nuestra sociedad los medios de comunicación.
x Educación para la salud: algunas actividades de creación y reflexión

presentadas en Ortografía y Evaluación fomentan hábitos de cuidados
de la salud. En Comunicación se analiza un anuncio de una campaña
institucional sobre prevención del consumo de drogas.
12. Igual que en televisión
Objetivos
1. Reconocer los recursos estilísticos de los textos publicitarios.

2. Producir textos publicitarios.
3. Analizar las características de los anuncios en televisión.
4. Realizar una campaña publicitaria.
5. Distinguir oraciones impersonales y nominales.
6. Distinguir metonimias y sinécdoques.
7. Usar con corrección los signos de interrogación y los de exclamación.
8. Apreciar los textos líricos.
9. Distinguir tipos de poemas, estróficos y no estróficos.
10. Usar el hipérbaton como técnica para destacar elementos de la oración.
11. Manejar Internet como herramienta de búsqueda de información.
12. Leer un libro poético completo.
Contenidos
Conceptos
1. La publicidad: recursos estilísticos.
2. Anuncios en televisión.
3. La campaña publicitaria.
4. Oraciones impersonales y nominales.
5. La metonimia.
6. Interrogación y exclamación.
7. Tipos de poemas estróficos y no estróficos.
8. Orden de la oración e hipérbaton.
9. Búsqueda de información (III): Internet.
Procedimientos
1. Identificación de los recursos estilísticos en textos publicitarios.
2. Confección de eslóganes publicitarios con los recursos expresivos más
habituales.
3. Confección en grupo de una campaña publicitaria.
4. Utilización correcta de la forma se.
DCLXVIII
6. Creación de metonimias y sinécdoques.

7. Utilización correcta de los signos de interrogación y exclamación.
9. Análisis métrico de textos líricos.
11. Uso del hipérbaton para destacar elementos de la oración.
12. Búsqueda de información en Internet.
13. Lectura de un libro poético completo.
Actitudes
1. Actitud crítica ante los medios de comunicación y la publicidad.
2. Gusto por el uso correcto de la lengua.
5. Interés por la creación propia de textos poéticos.
6. Aprecio de Internet como recurso de búsqueda de información.
7. Valoración de las nuevas tecnologías como formas de comunicación.
8. Actitud participativa en el trabajo en grupo.
1. Identificar los recursos estilísticos de un texto publicitario.
2. Analizar los elementos de los anuncios en televisión.
3. Reconocer los medios de comunicación utilizados en una campaña
publicitaria.
4. Analizar correctamente oraciones impersonales.
5. Analizar oraciones con la forma se.
6. Reconocer oraciones nominales.
7. Identificar metonimias.
8. Utilizar correctamente los signos de interrogación y exclamación.
9. Identificar tipos de poemas estróficos y no estróficos.
10. Utilizar Internet como herramienta de búsqueda de información.
11. Identificar las características de la poesía en un libro poético completo.
Temas transversales
x Educación para el consumo: el apartado de Comunicación plantea
muchas posibilidades para desarrollar una actitud crítica ante los medios
de comunicación y la publicidad, siendo conscientes de la influencia que
tienen en nuestra forma de actuar y en nuestra escala de valores.
x Educación moral y cívica: la Evaluación propone una reflexión sobre

el uso de la publicidad para promover comportamientos cívicos. La guía
de lectura de Romancero gitano, de Federico García Lorca, sitúa al
alumno ante los prejuicios sociales existentes sobre el mundo gitano.
x Educación ambiental: el texto con que se inicia la unidad incide en la

necesidad de cuidar el medio ambiente. En Técnicas de trabajo se lleva
al alumno a reflexionar sobre las agresiones del ser humano al medio
natural, que condenan a ciertas especies animales a la extinción.
MATEMÁTICAS
DCLXIX
Anexos
1. Los números enteros
Objetivos
1. Comprender la necesidad de los números negativos para cuantificar la

realidad.
2. Representar sobre la recta y ordenar los números enteros.
3. Fijar una buena base de cálculo que permita al alumnado manejarse con
soltura tanto en situaciones cotidianas como en estudios posteriores de
Matemáticas y otras áreas.
4. Elaborar estrategias personales para realizar determinados cálculos y para
resolver problemas.
5. Aprender a utilizar la calculadora en los cálculos con números enteros.
6. Conocer el significado de las raíces cuadradas y cúbicas de los números
enteros.
7. Respetar la jerarquía de las operaciones en los cálculos con números enteros.
8. Descomponer un número en factores primos.
9. Hallar el máximo común divisor y el mínimo común múltiplo de varios
números.
Contenidos
Conceptos
1. El conjunto de los números enteros.

2. Valor absoluto, opuesto y ordenación.
3. Adición, sustracción, multiplicación y división de números enteros.
4. Potencias de números enteros y propiedades de estas.
5. Raíces cuadradas y cúbicas de números enteros.
6. Jerarquía de las operaciones.
7. Divisibilidad. M.c.d. y m.c.m.
Procedimientos
1. Reconocimiento de la necesidad de los números negativos.

2. Comparación de números mediante la representación gráfica y la ordenación.
3. Utilización de los signos ! ; ; t ; d .
4. Utilización de las reglas del uso de los paréntesis en el cálculo.
5. Cálculo de potencias de números enteros con exponente natural.
6. Utilización de la jerarquía y las propiedades de las operaciones en el cálculo
con números enteros.
7. Reconocimiento de la posibilidad o no de realizar raíces cuadradas y cúbicas
de números enteros y cálculo de estas.
8. Resolución de problemas en los que aparezcan números enteros.
9. Descomposición de números en factores primos y obtención del m.c.d. y del
m.c.m.
DCLXX
Actitudes
1. Curiosidad e interés por enfrentarse con problemas numéricos e investigar las

regularidades y relaciones que aparecen en los conjuntos numéricos.
2. Valoración crítica de la precisión, simplicidad y utilidad del lenguaje
numérico para representar, comunicar o resolver diferentes situaciones de la
vida cotidiana.
3. Confianza en las propias capacidades para realizar cálculos y afrontar
problemas numéricos.
4. Perseverancia y flexibilidad en la búsqueda de soluciones a los problemas.
5. Interés y respeto por las diferentes estrategias matemáticas empleadas en la
resolución de un problema.
1. Utilizar los números enteros para describir situaciones.

2. Representar números enteros en la recta y comparar estos.
3. Operar con números enteros respetando la jerarquía de las operaciones.
4. Conocer y utilizar las propiedades de la operaciones con números enteros para
simplificar los cálculos.
5. Calcular el m.c.d y el m.c.m de varios números.
6. Resolver problemas numéricos utilizando las correspondientes operaciones
con números enteros.
Temas transversales
Educación del consumidor
Los números enteros aparecen de forma natural al tratar de expresar tanto las
cantidades positivas como las deudas o cantidades negativas. Así, en algunas
actividades de esta unidad aparecen ejemplos de compraventas y se muestra
también al alumno un recibo de una cuenta bancaria para que aprenda a
interpretarlo.
Educación ambiental
También los números enteros son adecuados y se utilizan en algunas

actividades para expresar el valor de algunas variables ambientales, como
son la altitud, la profundidad o la temperatura.
2 Fracciones: Números racionales
Objetivos
1. Operar con soltura con números naturales, enteros y racionales en

situaciones de la vida cotidiana.
2. Utilizar los números naturales, enteros y racionales para cuantificar y
representar la realidad.
3. Comprender el significado y uso de las potencias.
4. Adquirir una mayor agilidad y destreza en el cálculo mental práctico.
DCLXXI
Anexos
5. Fijar una buena base de cálculo que permita al alumno manejarse con soltura,
no solo en situaciones cotidianas, sino también en los estudios posteriores de
matemáticas y en los de cualquier otra área.
6. Aprender a usar la calculadora para realizar operaciones, analizando las
ventajas y los inconvenientes de su uso.
7. Identificar el tipo de operaciones que son necesarias para resolver problemas
numéricos.
8. Utilizar métodos aritméticos, algebraicos, geométricos y gráficos para la
resolución de problemas, discriminando los casos en que es más conveniente
cada uno de ellos.
9. Desarrollar una actitud de curiosidad e interés hacia los contenidos
matemáticos, valorándolos como necesarios para resolver situaciones de la
vida cotidiana.
Contenidos
Conceptos
1. Fracción como parte de un todo.

2. Fracciones equivalentes.
3. Relación entre fracción y expresión decimal.
4. Operaciones elementales combinadas con fracciones, expresiones decimales y
números enteros.
5. Porcentajes.
6. Razón y proporción.
7. Relación de proporcionalidad directa.
8. Relación de proporcionalidad inversa.
9. Orden y representación de números racionales.
Procedimientos
1. Obtención de fracciones equivalentes.

2. Obtención de la fracción irreducible, factorizando numerador y denominador
y simplificando los factores comunes.
3. Relación entre expresiones decimales y números fraccionarios.
4. Comparación y ordenación de números fraccionarios.
5. Uso y automatización de las operaciones con fracciones.
6. Utilización de estrategias de resolución de problemas numéricos, utilizando
esquemas, dibujos, etc.
7. Resolución de problemas en contextos cercanos al alumno, en los que se vea
la utilidad de los distintos tipos de números.
8. Uso de los porcentajes y la proporcionalidad en problemas de la vida real.
9. Reconocimiento de la conveniencia de usar o no calculadora para
determinados cálculos.
Actitudes
1. Reconocimiento y valoración crítica de la calculadora y otros instrumentos

para la realización de cálculos e investigaciones numéricas
2. Valoración del conocimiento de los distintos conjuntos de números por su
utilidad en la vida real.
DCLXXII
3. Confianza en las propias capacidades para afrontar problemas y realizar

cálculos.
4. Perseverancia y flexibilidad en la búsqueda de soluciones a los problemas
numéricos.
5. Sensibilidad y gusto por la presentación ordenada y clara del proceso seguido
y de los resultados obtenidos en problemas y cálculos numéricos.
1. Identificar números naturales, enteros y racionales en distintos contextos.

2. Obtener fracciones equivalentes para comparar y operar.
3. Saber pasar de fracción a expresión decimal y de expresión decimal exacta a
la fracción correspondiente.
4. Realizar operaciones sencillas con números naturales, enteros y racionales,
respetando la jerarquía de las operaciones y el uso de los paréntesis.
5. Resolver problemas sencillos en los que intervengan números naturales,
enteros y racionales, así como porcentajes, diferenciando datos, operaciones y
resultados, e indicar su significado.
6. Resolver problemas numéricos con potencias y raíces cuadradas.
7. Aplicar las técnicas de redondeo a los resultados, dando el nivel de precisión
requerido en cada situación.
8. Identificar magnitudes directa e inversamente proporcionales .
9. Aplicar la proporcionalidad directa e inversa a la resolución de problemas de
la vida cotidiana.
Temas transversales
Utilizando las formas del pensamiento lógico para interpretar y analizar de una
forma crítica los porcentajes y la proporcionalidad en actividades relativas a la
vida cotidiana de los ciudadanos y su entorno.
Educación moral y cívica
Criticando aspectos injustos de la sociedad y fomentando el diálogo, la

convivencia y la generosidad con actividades que describen distintos usos del
dinero y de tiempo, por ejemplo.
Relacionando los problemas ambientales con los comportamientos humanos, en

actividades que utilizan datos relativos a las especies animales, a la atmósfera, a la
superficie de bosques, superficie cultivable de la Tierra, etc.
3. Expresiones decimales y sistema métrico
Objetivos
1. Utilizar los números decimales y las unidades adecuadas para cuantificar y

describir la realidad.
DCLXXIII
Anexos
2. Operar con expresiones decimales.

3. Elaborar y utilizar estrategias de medida.
4. Utilizar y relacionar las distintas unidades de longitud, masa, capacidad,
superficie y volumen del sistema métrico decimal.
5. Conocer y operar con las distintas unidades de medida del tiempo.
6. Utilizar el vocabulario adecuado para interpretar y transmitir informaciones
sobre objetos.
7. Estimar cantidades, resultados y medidas.
8. Conocer y emplear distintos instrumentos de medida, valorando su
conveniencia en función de sus características.
Contenidos
Conceptos
1. Números con decimales. Expresión decimal. Operaciones. Aproximación y

redondeo.
2. Medidas. Unidades.
3. Sistema métrico decimal.
3. 1. Unidades de longitud: el metro, múltiplos y submúltiplos.
3. 2. Unidades de superficie: el metro cuadrado, múltiplos y submúltiplos.
3. 3. Unidades de volumen: el metro cúbico, múltiplos y submúltiplos.
3. 4. Unidades de capacidad: el litro, múltiplos y submúltiplos.
3. 5. Unidades de masa: el kilogramo, múltiplos y submúltiplos.
4. Sistema sexagesimal.
4. 1. La medida del tiempo.
4. 2. La medida de los ángulos.
Procedimientos
1. Utilización de los signos < ; > ; ; .

2. Uso y automatización de las operaciones de números con decimales.
3. Realización con la calculadora de operaciones de números con decimales.
4. Reconocimiento de la conveniencia o no de usar la calculadora para
determinados cálculos.
5. Sustitución de un número por otro más sencillo de acuerdo con la precisión
que requiera su uso.
6. Utilización directa de diversos instrumentos de medida.
7. Elección de una unidad de medida adecuada para cuantificar magnitudes.
8. Expresión de medidas de objetos del entorno en distintas unidades.
9. Conocimiento y uso de las equivalencias entre las distintas unidades.
10. Expresión de una misma medida en distintas unidades.
11. Relación de las unidades de tiempo con fenómenos astronómicos.
12. Expresión de medidas de tiempo en formas compleja y decimal.
13. Reconocimiento del margen de error en la estimación de medidas.
Actitudes
1. Toma de conciencia de la arbitrariedad de las unidades de medida y de la

necesidad de su unificación.
674
2. Reconocimiento y valoración de la utilidad de la medida para transmitir

informaciones precisas relativas al entorno.
3. Incorporación al lenguaje cotidiano de los términos de medida para describir
objetos, espacios y duraciones.
4. Disposición favorable a realizar, estimar o calcular medidas de objetos,
espacios y tiempos cuando la situación lo aconseje.
5. Hábito de expresar los resultados numéricos de las mediciones manifestando
las unidades de medida utilizadas.
6. Cuidado y precisión en el uso de los diferentes instrumentos de medida y en la
realización de mediciones.
7. Curiosidad e interés por conocer el origen del sistema métrico decimal y
sexagesimal.
1. Operar con expresiones decimales y aplicarlas a situaciones de la vida

cotidiana.
2. Aproximar números con decimales con la precisión adecuada.
3. Acotar las raíces cuadradas de números con decimales.
4. Elegir las unidades más adecuadas para medir las distintas magnitudes.
5. Realizar cambios entre las unidades del sistema métrico decimal.
6. Realizar cambios de unidades con unidades que no pertenezcan al sistema
métrico decimal.
7. Expresar la medida del tiempo en distintas unidades y sistemas.
8. Estimar medidas y valores expresando el resultado en la unidad
correspondiente.
Temas transversales
Cuidando la precisión en la expresión, realización y estimación de medidas, y en

el uso de los diferentes instrumentos de medida.
Empleando las distintas formas de pensamiento lógico para comprender, organizar

y transmitir informaciones relativas a la medida y los gastos en la vida cotidiana.
Educación para la paz
Reconociendo la realidad como diversa y susceptible de ser interpretada desde

varios puntos de vista y valorando las propias habilidades para afrontar los
problemas que se presentan en la vida cotidiana, y la necesidad del trabajo en
equipo como un método eficaz para realizar diversas actividades.
675
Anexos
4. Lenguaje algebraico
Objetivos
1. Expresar simbólicamente un enunciado verbal sencillo y asignar un enunciado verbal

razonable a una expresión simbólica sencilla.
2. Utilizar la jerarquía y las propiedades de las operaciones en cálculos escritos y en la
simplificación de expresiones algebraicas.
3. Resolver ecuaciones de primer grado con una incógnita.
4. Analizar un problema: entender el enunciado, diferenciar los datos de la incógnita,
observar la relación entre los datos y la incógnita y representar, si es posible, en un
dibujo o esquema la situación planteada por el problema.
5. Utilizar métodos aritméticos, algebraicos, geométricos y gráficos para la resolución de
problemas, discriminando los casos en que es más conveniente cada uno de ellos.
6. Valorar las estrategias utilizadas en función del análisis de los resultados.
7. Resolver los problemas con constancia en la búsqueda de soluciones y modificando el
punto de vista cuando sea necesario.
8. Desarrollar una actitud de curiosidad e interés por el proceso de generalización, de
valoración del lenguaje matemático como un instrumento válido para investigar,
analizar y resolver distintas situaciones que pueden presentarse o formularse en nuestro
entorno.
Contenidos
Conceptos
1. Significado y uso de las letras para representar números.

2. Reglas para desarrollar y simplificar expresiones literales sencillas.
3. Valor numérico de expresiones literales sencillas.
4. Significado del signo igual entre las expresiones algebraicas.
5. Ecuación, incógnita, solución.
6. Ecuaciones de primer grado. Ecuaciones equivalentes.
7. Resolución de problemas mediante el uso de ecuaciones.
Procedimientos
1. Simbolización de cantidades en contextos concretos y representación de relaciones

(propiedades o secuencias numéricas) mediante expresiones literales.
2. Utilización de las propiedades de las operaciones para desarrollar y simplificar
expresiones literales sencillas.
3. Interpretación y utilización del signo igual en distintas expresiones numéricas y
algebraicas.
4. Resolución de ecuaciones sencillas mentalmente o por tanteo.
5. Utilización de los principios de equivalencia para resolver ecuaciones de primer grado.
6. Utilización del lenguaje algebraico para plantear y resolver problemas sencillos.
DCLXXVI
Actitudes
1. Valoración de la precisión, simplicidad y utilidad del lenguaje algebraico para

describir diferentes situaciones de la vida cotidiana.
2. Sensibilidad y gusto por la presentación ordenada y clara del proceso seguido y de los
resultados obtenidos en cálculos numéricos y algebraicos y en problemas.
3. Confianza en las propias capacidades para afrontar problemas y resolverlos.
4. Perseverancia y flexibilidad en la búsqueda de soluciones a los problemas
matemáticos.
5. Capacidad de cambiar de estrategia en la búsqueda de soluciones cuando la situación lo
requiera.
1. Utilizar el lenguaje algebraico para expresar de forma rigurosa y concisa una

información dada en el lenguaje habitual en aquellas situaciones que resulte útil
hacerlo.
2. Simplificar una expresión algebraica haciendo uso de la jerarquía y las propiedades de
las operaciones.
3. Identificar expresiones algebraicas equivalentes.
4. Resolver ecuaciones de primer grado con una incógnita.
5. Analizar el problema distinguiendo los elementos conocidos (datos) de los que se
quiere conocer (incógnitas) y expresar a través de una ecuación la relación entre los
datos y la incógnita establecidos en el problema.
6. Obtener la solución o las soluciones de una ecuación e interpretarlas en el contexto del
problema.
7. Saber identificar aquellas situaciones en las que es válido el método algebraico de
aquellas en las que no lo es.
Temas transversales
Trabajando para que los alumnos actúen con espíritu de cooperación, respeto e interés hacia
la tarea de sus compañeros.
Educación para el consumidor
Desde actividades en las que aparezca y se analice el precio de distintos productos.5.

Elementos básicos de la geometría del espacio
Objetivos
1. Distinguir figuras espaciales y reconocer las relaciones de incidencia, paralelismo y

perpendicularidad entre sus elementos.
2. Reconocer poliedros y cuerpos de revolución.
3. Distinguir entre poliedros cóncavos y convexos.
DCLXXVII
Anexos
4. Reconocer los poliedros regulares y sus características.

5. Clasificar los poliedros en función de sus características.
6. Obtener desarrollos planos de poliedros y construir poliedros, en casos sencillos, a
partir de su desarrollo.
7. Identificar los elementos característicos de los poliedros y de los cuerpos de
revolución.
8. Adquirir y elaborar métodos de representación de figuras espaciales en el plano.
9. Reconocer las distintas formas geométricas poliédricas o de revolución presentes en la
naturaleza, en el arte o en la vida cotidiana.
10. Confiar en las propias capacidades para afrontar y resolver problemas en el ámbito
de la geometría.
Contenidos
Conceptos
1. Elementos geométricos básicos en el espacio.

1.1. Punto, recta, plano.
1.2. Relaciones de incidencia, corte, paralelismo y perpendicularidad de rectas y
planos.
2. Representación en el plano de figuras espaciales.
3. Descripción y propiedades características de los poliedros.
4. Poliedros regulares, pirámides y prismas.
5. Desarrollo plano de los poliedros.
6. Cuerpos de revolución: cilindro, cono y esfera.
Procedimientos
1. Utilización correcta de los instrumentos de dibujo para efectuar representaciones

geométricas.
2. Identificación de puntos, rectas y planos en el espacio.
3. Reconocimiento y trazado de rectas paralelas, perpendiculares o incidentes en el
espacio.
4. Uso correcto de los términos geométricos relativos a poliedros, cono y cilindro.
5. Construcción de paralelepípedos.
6. Descripción, utilizando términos geométricos, de un aula, una habitación, un patio, un
cuadro, un edificio, un aparato, una máquina...
7. Reducción de problemas geométricos complejos a otros más sencillos (pasando del
espacio al plano, de una figura complicada a otra más simple, de una configuración de
muchos elementos a otra con menos elementos, del caso particular a uno general, del
caso general a uno particular, etc.) para facilitar su comprensión y resolución.
8. Formación de figuras planas de cuerpos geométricos a partir de otras por

composición y descomposición.
DCLXXVIII
Actitudes
1. Interés y gusto por la descripción verbal precisa de formas y características

geométricas.
2. Curiosidad e interés por investigar sobre formas, configuraciones y relaciones
geométricas.
3. Confianza en las propias capacidades para percibir el espacio y resolver problemas
geométricos.
4. Flexibilidad para enfrentarse con situaciones geométricas desde distintos puntos de
vista.
5. Interés y respeto por las estrategias y soluciones a problemas geométricos distintas de
las propias.
6. Sensibilidad y gusto por la realización sistemática y presentación cuidadosa y ordenada
de trabajos geométricos.
7. Valoración de los aspectos estéticos de las formas geométricas en diversos ámbitos de
la realidad relacionados con el urbanismo, la arquitectura, el diseño y el arte
contemporáneo.
8. Curiosidad e interés por conocer el desarrollo de la geometría en distintas culturas.
1. Reconocer los diferentes elementos de un poliedro.

2. Distinguir los poliedros regulares e irregulares, cóncavos y convexos.
3. Reconocer los elementos de una pirámide.
4. Clasificar prismas.
5. Nombrar poliedros.
6. Elaborar desarrollos de poliedros en casos sencillos.
7. Reconocer los cuerpos de revolución y sus características.
8. Diferenciar entre cuerpo y superficie de revolución.
9. Distinguir las secciones de la esfera y de la superficie esférica.
10. Representar en el plano, en casos sencillos, poliedros y cuerpos de revolución.
Temas transversales
Junto al torno de alfarero se puede hablar de la necesidad de la artesanía como

elemento creativo y relajante, frente al proceso mecánico. La elaboración de materiales
artesanalmente es más lenta; por eso, los productos artesanos son más caros, aunque
disfrutan de mayor calidad.
Las pirámides son grandes obras arquitectónicas que podemos disfrutar pese a haber sido
construidas hace muchísimos años. Su conservación ha sido una pieza decisiva para
conocer nuestro pasado. Por eso es conveniente respetar los monumentos y las
construcciones actuales para disfrute de generaciones posteriores.
DCLXXIX
Anexos
Si la realidad es diversa y puede ser interpretada desde distintos puntos de vista, este hecho
se acrecienta aún más al realizar representaciones en un plano. Así hay que fomentar,
respetar y valorar la representación de figuras en el plano distintas de las propias,
fomentando los valores de tolerancia y respeto a la diversidad.
A través de la actividad que sirve de presentación al desarrollo plano de una figura, se

puede analizar la conveniencia de emplear, para el mismo tipo de utilidad, objetos que sean
respetuosos con el medio ambiente, frente a otros que no lo sean, prescindiendo de la
estética de estos.
6. Pitágoras y su teorema
Objetivos
1. Conocer el teorema de Pitágoras y utilizar este en la resolución de problemas de

medida.
2. Calcular perímetros y áreas de figuras planas.
3. Distinguir qué polígonos forman las caras de una figura espacial.
4. Calcular el área lateral y total de figuras espaciales.
5. Obtener expresiones de los volúmenes de algunas figuras espaciales.
6. Obtener un mecanismo de estimación de áreas y volúmenes de figuras irregulares.
Contenidos
Conceptos
1. Los triángulos. Teorema de Pitágoras.

2. Área y perímetro de figuras planas.
3. Área lateral y total del prisma, de la pirámide, del cilindro y del cono.
4. Concepto de volumen.
5. Volumen del prisma, de la pirámide, del cilindro y del cono.
Procedimientos
1. Aplicaciones del teorema de Pitágoras a la resolución de problemas de medida.

2. Cálculo del área de figuras planas aplicando las fórmulas correspondientes.
3. Descomposición de algunas figuras planas en otras más sencillas con el fin de calcular
su área.
4. Cálculo del área lateral y total del prisma, de la pirámide, del cilindro y del cono.
5. Adquisición de la idea intuitiva de volumen, eligiendo como unidad un cubo.
6. Cálculo de volúmenes de figuras formadas por cubos y dibujadas en perspectiva.
DCLXXX
7. Cálculo del volumen del prisma, de la pirámide, del cilindro y del cono aplicando las
correspondientes fórmulas.
8. Reducción de problemas geométricos complejos a otros más sencillos para facilitar su
comprensión y resolución.
Actitudes
1. Disposición favorable a realizar medidas de áreas y volúmenes cuando la situación lo

aconseje.
2. Revisión sistemática del resultado de las medidas, aceptándolas o rechazándolas
según se adecuen o no a los valores esperados.
3. Hábito de expresar los resultados numéricos de las mediciones indicando las unidades
de medida utilizadas.
4. Flexibilidad para enfrentarse con problemas geométricos desde distintos puntos de
vista.
5. Sensibilidad y gusto por la presentación cuidadosa y ordenada de trabajos
geométricos.
1. Utilizar el teorema de Pitágoras en la resolución de problemas de medida.

2. Calcular el área y el perímetro de figuras planas utilizando las fórmulas
correspondientes.
3. Obtener el área y el perímetro de algunas figuras planas a partir de otras conocidas.
4. Calcular el área lateral y el área total del prisma, de la pirámide, del cilindro y del
cono.
5. Utilizar con soltura las unidades de volumen y capacidad y la relación entre ellas.
6. Calcular el volumen del prisma, de la pirámide, del cilindro y del cono a partir de las
correspondientes fórmulas.
7. Obtener áreas y volúmenes de las figuras geométricas utilizando diversos
procedimientos y a partir de las fórmulas.
Temas Transversales
Mediante actividades en las que se construyen diferentes objetos, se pintan superficies,

se rellenan recipientes, etc., se realizan los cálculos de áreas y volúmenes para
aprovechar adecuadamente el material empleado, evitando derroches innecesarios.
Estas actividades permiten sensibilizar al alumnado sobre el deterioro ambiental que
puede acarrear un consumo desmedido.
A través de esta unidad se pueden fomentar actitudes como la precisión, el cuidado y el

orden en la realización de tareas, así como la flexibilidad ante las diferentes formas de
resolver un problema y el respeto a los demás.
DCLXXXI
Anexos
Mediante la realización de mediciones y la estimación de medidas en algunos

problemas referentes a productos de consumo.
7. Tales y su teorema
Objetivos
1. Reforzar las relaciones entre las distintas formas de proporcionalidad: numérica,

geométrica, gráfica y algebraica.
2. Aplicar el teorema de Tales para la obtención de medidas a partir de figuras
semejantes.
3. Conocer y aplicar los criterios de semejanza de triángulos y utilizarlos para reconocer
figuras planas semejantes.
4. Utilizar la semejanza para la interpretación, lectura y elaboración de planos y mapas,
conocida la escala.
5. Desarrollar una actitud de curiosidad e interés hacia los contenidos matemáticos,
valorándolos como necesarios para resolver situaciones de la vida cotidiana.
Contenidos
Conceptos
1. Idea de semejanza entre figuras como similitud de formas.

2. Criterios de semejanza de figuras planas.
3. Figuras semejantes. Ampliación y reducción de figuras: escala y razón de semejanza.
4. Teorema de Tales.
5. Igualdad y semejanza de triángulos.
6. Planos y escalas.
Procedimientos
1. Identificación de figuras semejantes, obteniendo la razón de semejanza.

2. Construcción de figuras semejantes, dada la razón de semejanza, utilizando distintas
tramas o el concepto de homotecia.
3. Utilización del concepto de proporción para comprobar la proporcionalidad de lados.
4. Utilización del teorema de Tales para obtener longitudes y dividir un segmento en
partes proporcionales.
5. Utilización de los criterios de semejanza de triángulos para construir y determinar
triángulos semejantes.
6. Utilización de la semejanza para calcular longitudes.
7. Interpretación de las escalas numérica y gráfica.
8. Uso de la escala para calcular medidas en la realidad, a partir de un plano.
DCLXXXII
Actitudes
1. Reconocimiento y valoración de las relaciones entre la forma y el tamaño de los

objetos, y de los métodos y del lenguaje matemáticos que permite tratarlos.
2. Interés y gusto por la descripción verbal precisa de formas y características
geométricas.
3. Flexibilidad para enfrentarse desde distintos puntos de vista con situaciones
relacionadas con la geometría.
4. Interés y respeto por las estrategias y soluciones a problemas geométricos distintas de
las propias.
5. Sensibilidad y gusto por la realización sistemática y la presentación cuidadosa y
ordenada de trabajos geométricos.
6. Valoración de la proporcionalidad como medio para resolver múltiples problemas de la
vida cotidiana.
7. Sentido crítico ante las representaciones a escala utilizadas para transmitir mensajes de
diferente naturaleza.
1. Reconocer figuras semejantes y obtener la razón de semejanza entre ellas.

2. Construir ampliaciones y reducciones de figuras, dada la razón de semejanza.
3. Utilizar el teorema de Tales y la semejanza para averiguar medidas.
4. Pasar de escala numérica a razón de semejanza, y viceversa.
5. Utilizar la semejanza y la escala para leer e interpretar planos y mapas.
Temas transversales
Utilizando las formas de pensamiento lógico para organizar y transmitir informaciones

relativas a la medida en la vida cotidiana, interpretando los gráficos y adquiriendo criterios
de análisis de la sociedad para mejorar la vida de los ciudadanos y su entorno.
Cuidando la precisión en el lenguaje al utilizar el término de proporcionalidad, criticando

aspectos injustos de la sociedad y fomentando el diálogo y el respeto en la convivencia.
Reconociendo la realidad como diversa y susceptible de ser interpretada desde distintos

puntos de vista, valorando el trabajo en equipo como un método eficaz para realizar
diversas actividades y fomentando los valores de solidaridad, tolerancia y respeto a la
diversidad.
Educación vial
DCLXXXIII
Anexos
Utilizando con soltura las escalas numéricas y gráficas.
8. Funciones y gráficas
Objetivos
1. Utilizar el lenguaje gráfico para la descripción e interpretación de relaciones de tipo

funcional.
2. Extraer información a partir de diversas representaciones gráficas que ilustran situaciones
cotidianas.
3. Construir una tabla de observaciones correspondiente a una situación o un fenómeno.
4. Representar gráficamente una información que viene dada mediante una tabla.
5. Representar gráficamente una información expresada de forma verbal.
6. Reconocer una relación de proporcionalidad directa cuando esta viene expresada en forma
de gráfica, enunciado o tabla.
7. Escribir la expresión analítica correspondiente a una relación de proporcionalidad directa.
8. Representar gráficamente una relación de proporcionalidad directa.
9. Representar gráficamente funciones lineales y afines.
10. Describir las características globales de las funciones: dominio, continuidad, recorrido,
cortes con los ejes, signos de la función, crecimiento, decrecimiento, máximos y
mínimos locales.
Contenidos
Conceptos
1. Aproximación al concepto de dependencia funcional de dos variables y de variable

dependiente e independiente.
2. Las gráficas como una forma de expresar relaciones entre magnitudes.
3. Relación gráfica-enunciado y gráfica-tabla de valores.
4. Función de proporcionalidad directa: gráfica y fórmula.
5. Funciones lineales y afines.
6. Propiedades globales de las funciones: dominio, continuidad, recorrido, cortes con los
ejes, signos de la función, crecimiento, decrecimiento, máximos y mínimos locales.
Procedimientos
1. Lectura e interpretación de gráficas:

– Identificación de variables dependiente e independiente. Reconociendo la escala
utilizándola en cada eje.
– Construcción de una tabla de valores a partir de una gráfica.
– Asignación de cada gráfica al enunciado correspondiente.
– Descripción verbal del fenómeno representado en una gráfica.
– Observación de los puntos máximos y mínimos y de los tramos de crecimiento y
decrecimiento de una gráfica.
2. Construcción de gráficas a partir de una experiencia, un enunciado y una tabla de
datos, o a partir de fórmulas sencillas.
DCLXXXIV
3. Elaboración de tablas a partir de un enunciado, de una experiencia, de una gráfica o de

una fórmula sencilla.
4. Representación de la gráfica de funciones lineales y afines.
5. Reconocimiento de la función de proporcionalidad directa como caso particular de
la función afín.
6. Interpretación en distintos contextos y representación gráfica de las expresiones: y
= mx + n
Actitudes
1. Actitud positiva y crítica hacia la información expresada mediante gráficas.

2. Valoración de la utilidad del lenguaje gráfico.
3. Curiosidad por investigar relaciones entre magnitudes o fenómenos.
4. Reconocimiento y valoración del trabajo en equipo como la manera más eficaz para
realizar determinadas actividades (planificar y llevar a cabo experiencias, tomas de
datos, etc.).
5. Sensibilidad y gusto por la precisión, el orden y la claridad en el tratamiento y la
presentación de datos y resultados relativos a observaciones, experiencias.
1. Conocer los elementos que integran una representación gráfica.

2. Extraer conclusiones cualitativas y cuantitativas sobre el fenómeno descrito.
3. Decidir si una representación gráfica puede describir una situación o un fenómeno.
4. Describir e interpretar relaciones funcionales de proporcionalidad directa.
5. Identificar una relación de proporcionalidad directa expresada de forma gráfica.
6. Reconocer y diferenciar las funciones lineales y afines.
7. Representar e interpretar contextos que se identifiquen con las funciones lineales y afines.
8. Leer e interpretar los aspectos globales de las gráficas.
Temas transversales
Utilizando las formas de pensamiento lógico para organizar y transmitir informaciones

relativas a la medida en la vida cotidiana, al interpretar y analizar críticamente los datos y
gráficos presentes en los medios de comunicación y adquiriendo criterios de análisis de la
sociedad para mejorar la vida de los ciudadanos y cuidar el entorno.
Cuidando la precisión en el lenguaje y siendo flexibles para modificar el punto de vista

cuando sea necesario, criticando aspectos injustos de la sociedad y fomentando el diálogo y
el respeto en la convivencia.
DCLXXXV
Anexos
Reconociendo la realidad como diversa y susceptible de ser interpretada desde puntos de

vista diferentes, valorando el trabajo en equipo como un método eficaz para realizar
diversas actividades y fomentando los valores de solidaridad, tolerancia y respeto a la
diversidad.
Educación para la igualdad de oportunidades entre ambos sexos
Identificando situaciones en las que se producen discriminaciones relacionadas con la

desigualdad de oportunidades entre ambos sexos, analizando sus causas.
Educación vial
Utilizando con soltura las escalas numéricas y gráficas.
Relacionando los problemas ambientales con las diferentes actividades humanas.
9. Las gráficas de la comunicación
Objetivos
1. Diferenciar individuo, población y muestra en casos sencillos.

2. Identificar el tipo de variable correspondiente a los datos objeto de estudio.
3. Recoger y organizar en tablas y gráficos datos estadísticos relativos a una variable.
4. Recoger datos estadísticos y presentarlos en tabla de forma correcta.
5. Realizar tablas de frecuencias para recoger los resultados de una experiencia con una
distribución discreta.
6. Utilizar representaciones gráficas para recopilar datos de una población.
7. Elaborar distintos tipos de gráficos estadísticos para representar información.
8. Asociar a cada tipo de variable el gráfico más adecuado.
9. Detectar los posibles errores y distorsiones en las gráficas estadísticas.
10. Utilizar las medidas de centralización como forma de resumir la información.
11. Saber hallar e interpretar la moda de una distribución estadística.
12. Saber hallar e interpretar la mediana de una distribución estadística.
13. Calcular e interpretar la media de una distribución estadística.
14. Desarrollar una actitud positiva y crítica frente a la información presentada mediante
gráficos estadísticos, siendo sensibles a sus posibles errores o manipulaciones.
Contenidos
Conceptos
1. Métodos para mostrar información sobre caracteres de una población:

– Caracteres estadísticos: cualitativos y cuantitativos.
– Elaboración de tablas: frecuencia absoluta, relativa y porcentual.
DCLXXXVI
– Representación gráfica: distintos tipos de gráficas (diagramas de sectores, gráficos

de barras, poligonal, pictogramas).
– Medidas de centralización: moda, mediana y media aritmética. Casos sencillos.
Procedimientos
1. Diferenciación entre individuo, población y muestra en casos sencillos.

2. Recogida de datos del entorno del alumno, de los medios de comunicación y de otras
fuentes de información.
3. Ordenación en tablas de frecuencias.
4. Interpretación de tablas y gráficas estadísticas. Obtención de consecuencias.
5. Localización de errores; posibles correcciones.
6. Decisión del tipo de representación gráfica más conveniente según el carácter que se
estudie.
7. Construcción de gráficas a partir de tablas estadísticas.
8. Conocimiento de los distintos tipos de gráficas estadísticas: sectores, diagrama de
barras, pictogramas, etc.
9. Realización de encuestas en contextos muy cercanos al alumno.
10. Obtención de la media a partir de una serie de pocos datos estadísticos.
11. Obtención, en casos sencillos, de otras medidas de centralización: mediana y moda.
Actitudes
1. Reconocimiento y valoración de la utilidad del lenguaje estadístico para representar y

resolver problemas de la vida cotidiana y del conocimiento científico.
2. Valoración de la incidencia de los nuevos medios tecnológicos en el tratamiento y la
representación gráfica de información de índole muy diversa.
3. Sensibilidad, interés y valoración crítica del uso del lenguaje estadístico en informaciones
y argumentaciones sociales, políticas y económicas.
presentación de datos y resultados relativos a observaciones, experiencias y encuestas.
realizar determinadas actividades (planificación y realización de experiencias, tomas de
datos, etc.).
1. Obtener información relevante a partir de tablas y gráficos estadísticos habituales.

2. Identificar las variables estadísticas y recoger los datos correspondientes a ellas.
3. Formar una tabla de frecuencias a partir de los datos proporcionados u obtenidos a través
de una encuesta o de un gráfico.
4. Dibujar gráficos estadísticos a partir de los datos presentados en una tabla.
5. Detectar los posibles errores o distorsiones que se pueden presentar en un gráfico
interpretándolos en el contexto correspondiente.
6. Hallar e interpretar la moda de una distribución.
7. Hallar e interpretar la mediana de una distribución.
8. Calcular e interpretar la media aritmética de una distribución.
DCLXXXVII
Anexos
Temas transversales
Desde actividades que denuncian la cantidad de personas pobrecidas que hay en el mundo,
se puede trabajar este tema transversal; con ello pretendemos que las alumnas y alumnos no
permanezcan impasibles frente a esas cifras que denuncian tal desigualdad entre las
personas del mundo.
Desde actividades que denuncian, a través de las cifras, la desigualdad entre los salarios de
las personas trabajadoras del Norte y del Sur y las diferencias entre el dinero destinado a
pagar a las personas trabajadoras y el destinado a la publicidad, se puede inculcar el poder
que tenemos las personas consumidoras para exigir la información sobre dónde y en que
condiciones están elaborados los productos que compramos, cómo consumir
exclusivamente aquello que necesitamos para que alguna vez pueda haber un reparto más
igualitario de los recursos y de esta manera ir formando personas consumidoras
responsables.
Los ejemplos que tratan el Comercio Justo, pueden ser un buen momento para poder
hablarles de este comercio como una alternativa al comercio tradicional y al cambio de
estructuras y desigualdades. Se puede comentar sus principios y reflexionar sobre ellos.
Principios del Comercio Justo:
¾ Garantiza un salario justo a productoras y productores.
¾ Se establece una relación a largo plazo y se realiza una parte del pago por
adelantado, lo que les da seguridad y les permite planificar su desarrollo.
¾ Las organizaciones productoras dedican una parte de sus beneficios a las

necesidades básicas de sus comunidades: sanidad, educación, formación laboral, etc.
¾ No hay explotación infantil.
¾ Se promueve:
La participación en la toma de decisiones y el funcionamiento democrático.
La igualdad entre hombre y mujer.
La protección del medio ambiente.
Educación para la Paz
DCLXXXVIII
Se puede trabajar este tema transversal desde la actividad que trata la distorsión de las
gráficas del gasto militar desde dos puntos de vista opuesto el militarista y el pacifista.
Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos
En actividades en las que se trata el tema de la desigualdad de trato de la mujer a nivel

mundial.
Desde las actividades que denuncian situaciones de deterioro del medio ambiente y cómo
conservarlo y respetarlo.
Educación vial
Se pueden plantear actividades en las que aparezcan índice de accidentes por imprudencias y
comentar los riesgos y las consecuencias que conllevan.
10. El azar
Objetivos
1. Conocer los fenómenos típicos del azar y distinguirlos de los fenómenos deterministas.
2. Precisar el vocabulario referido a la probabilidad y al azar.
3. Utilizar la probabilidad para interpretar situaciones del entorno.
4. Conocer los modelos de experimentos para determinar probabilidades de sucesos
equiprobables y no equiprobables.
5. Utilizar diagramas de árbol en los casos de experimentos compuestos.
6. Asignar probabilidad a un suceso a partir de la frecuencia relativa.
7. Desarrollar una actitud positiva de curiosidad e interés hacia las aplicaciones de la
probabilidad, así como de cautela y sentido crítico ante las creencias de los fenómenos
de azar.
Contenidos
Conceptos
1. Experimentos aleatorios y deterministas.

2. Algunos experimentos aleatorios: monedas, dados, bolas, baraja, ruletas.
3. Sucesos.
— Sucesos simples y compuestos.
— Tipos de sucesos: suceso seguro e imposible, sucesos contrarios.
— Sucesos equiprobables.
4. Probabilidad de un suceso. Regla de Laplace.
5. Diagramas de árbol.
6. Frecuencia absoluta y relativa de un suceso.
DCLXXXIX
Anexos
Procedimientos
1. Realización de experimentos aleatorios con el fin de observar el carácter imprevisible

del azar.
2. Utilización del lenguaje del azar: espacio muestral, sucesos, suceso seguro e imposible,
sucesos contrarios, sucesos equiprobables.
3. Construcción del espacio muestral asociado a un experimento y de algunos sucesos del
mismo.
4. Asignación de probabilidades a sucesos equiprobables y no equiprobables en
experimentos sencillos.
5. Aplicación de la regla de Laplace.
6. Realización de diagramas de árbol en experimentos compuestos sencillos.
7. Representación mediante diagramas de barras de la frecuencia relativa de un suceso.
Comprobación de la estabilidad de las frecuencias relativas.
8. Asignación de probabilidad a un suceso a partir de la frecuencia relativa en casos
sencillos.
Actitudes
1. Curiosidad e interés por investigar las situaciones del azar.

2. Cautela y sentido crítico ante las creencias populares sobre los fenómenos aleatorios.
3. Reconocimiento y valoración de las matemáticas para interpretar, describir y predecir
situaciones inciertas.
4. Disposición favorable a la revisión y mejora del resultado de cualquier conteo, cálculo o
problema métrico.
1. Reconocer el carácter imprevisible de los fenómenos de azar.

2. Utilizar el lenguaje adecuado para referirse a fenómenos propios del azar.
3. Calcular la frecuencia absoluta y relativa de un suceso.
4. Aplicar la regla de Laplace para calcular probabilidades.
5. Asignar probabilidades a sucesos equiprobables y no equiprobables.
Temas transversales
Muchas de las actividades de esta unidad están pensadas para que el alumnado no solo
adquiera una serie de conocimientos, sino que además reflexione, analice y profundice
en estos.
Se pretende, a través de las diferentes actividades de esta unidad, potenciar una actitud
de flexibilidad y respeto hacia las opiniones de los demás.
DCXC
ANEXO XXIII.
CURRICULUM INTERCULTURAL DE AULA DE CUARTO DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA OBLIGATORIA.
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
1 ¿Qué quieres decir?

Objetivos
1. Identificar los elementos del proceso de comunicación.
2. Distinguir entre comunicación verbal y no verbal.
3. Reconocer las distintas intenciones comunicativas.
4. Identificar el proceso de comunicación en distintas situaciones.
5. Conocer el sistema de estructuración del lenguaje verbal: niveles de organización.
6. Reconocer los enunciados y textos y saber cuál es la diferencia entre estos y las
oraciones.
7. Distinguir qué actos de habla realizamos al emitir un texto.
8. Producir e interpretar adecuadamente actos de habla indirectos.
9. Reconocer las modalidades oracionales o tipos de oración.
10. Identificar los tipos de variación lingüística: diacrónica y sincrónica.
11. Conocer las características del Romanticismo.
12. Diferenciar la poesía y la prosa románticas y conocer la obra de Espronceda y
Larra.
13. Caracterizar el teatro romántico: Zorrilla y duque de Rivas.
14. Comentar textos literarios.
15. Leer de forma expresiva diferentes tipos de textos.
16. Comprender e identificar los principales errores de concordancia.
17. Producir textos sin errores de concordancia.
Contenidos
Conceptos
1. El proceso de comunicación: elementos y funciones.
2. Sistemas de comunicación verbal y no verbal. Los signos: clasificación.
3. El lenguaje verbal y el signo lingüístico.
4. La estructuración del lenguaje verbal: niveles jerárquicos.
5. Los actos de habla: directos e indirectos.
6. Las modalidades oracionales.
7. Oraciones, enunciados y textos.
8. La variación lingüística.
9. El Romanticismo.
10. La poesía y la prosa románticas: Espronceda y Larra.
11. El teatro romántico: Zorrilla y el duque de Rivas.
12. Errores de concordancia: tipos.
DCXCI
Anexos
Procedimientos
1. Análisis y elaboración de procesos de comunicación.
2. Identificación de intenciones comunicativas en mensajes diversos.
3. Identificación de los niveles del lenguaje y de las unidades que los componen.
4. Comprensión y producción adecuadas de enunciados teniendo en cuenta los actos de
habla que se realizan.
5. Identificación de las modalidades oracionales.
6. Reconocimiento de variantes lingüísticas.
7. Lectura de textos de poesía y prosa.
8. Dramatización de escenas teatrales.
9. Reconocimiento de las características del Romanticismo en texto literarios.
10. Audición de fragmentos musicales basados en obras teatrales.
11. Análisis de textos literarios.
12. Comprensión y reconocimiento de los errores de concordancia más habituales.
Actitudes
1. Interés por las diferentes formas de transmitir información.
2. Valoración del código lingüístico como producto sociocultural capaz de transmitir
todo tipo de información.
3. Valoración del sistema constructivo jerárquico del lenguaje humano.
4. Reconocimiento de la importancia de los textos como unidad comunicativa.
5. Interés por la naturaleza evolutiva y variable de las lenguas.
6. Respeto por la variación dialectal del castellano o español.
7. Interés por las ideas del Romanticismo.
8. Sensibilidad estética por las obras románticas.
9. Gusto por la interpretación escénica.
10. Valoración positiva de la conveniencia de utilizar la lengua con corrección.
1. Reconocer los elementos del proceso de comunicación y la intención
comunicativa predominante.
2. Reconocer las diferentes unidades de la lengua.
3. Reconocer y producir textos correctos teniendo en cuenta los actos de habla que
emitimos con cada uno de ellos.
4. Comprender y reconocer los diversos tipos de variación lingüística.
5. Explicar las diferencias de textos dialectales con respecto al castellano estándar.
6. Reconocer los temas y las características esenciales de la literatura romántica.
7. Encuadrar a Espronceda, Larra, Zorrilla y el duque de Rivas en cada género
literario.
8. Comentar un texto literario.
9. Percibir las ideas esenciales y las intenciones de diferentes tipos de textos
escritos, elaborando otro en que se recojan dichos contenidos.
10. Reconocer y explicar concordancias erróneas en los textos.
11. Producir textos orales o escritos donde se eviten conscientemente errores de
concordancia.
DCXCII
Temas transversales
x Educación para el consumo. Se propone que los alumnos reflexionen sobre sus
hábitos de consumo de ocio por medio de las actividades que se plantean en la
página 7.
x Educación moral y cívica. El estudio de las múltiples posibilidades
de variación lingüística dentro de un idioma permite que el alumno se
familiarice con la legitimidad de la diferencia y la respete. En la
misma línea se ha seleccionado el texto que sirve de evaluación.
x Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Las obras
teatrales de esta unidad (Don Juan Tenorio, Don Álvaro o la fuerza del sino)
presentan una visión antigua de la mujer dependiente del hombre que puede
utilizarse para, en contraste, defender la igualdad y la tolerancia.
2. Todo en el aire
Objetivos
1. Recordar las características de los medios de comunicación.
2. Conocer el funcionamiento básico del medio radiofónico.
3. Explicar las propiedades que fundamentan la buena construcción de los textos.
4. Reconocer y dar cuenta de por qué un texto está bien construido o constituye un
no-texto.
5. Establecer la diferencia entre competencia y actuación.
6. Comprender el proceso de adquisición del lenguaje y de aprendizaje de segundas
lenguas.
7. Reconocer la variedad diafásica empleada por el interlocutor y dar cuenta de las
causas que han llevado a ella.
8. Producir textos utilizando el registro lingüístico más adecuado.
9. Reconocer las propuestas literarias de Gustavo Adolfo Bécquer.
10. Conocer la importancia de Andalucía como tema literario del Romanticismo.
11. Reconocer las coincidencias entre la poesía de Bécquer y la de Rosalía de Castro.
12. Comentar textos literarios.
13. Aplicar técnicas básicas de trabajo intelectual: subrayar, esquematizar, resumir.
14. Reconocer los principales tipos de anacolutos y evitar su uso
Contenidos
Conceptos
1. Características de los medios de comunicación.
2. Características de la comunicación radiofónica. Géneros radiofónicos.
3. Competencia y actuación.
4. Adquisición de las lenguas.
5. Propiedades de los textos: coherencia, cohesión y adecuación.
6. Variedades diafásicas o funcionales. El registro lingüístico.
7. España y Andalucía, temas literarios del Romanticismo.
8. Gustavo Adolfo Bécquer: Rimas, Leyendas y teoría literaria.
9. La Renaixença catalana. Jacinto Verdaguer.
10. El Rexurdimento gallego. Rosalía de Castro.
11. Técnicas de análisis en el trabajo intelectual.
12. Los anacolutos.
DCXCIII
Anexos
Procedimientos
1. Comprobación de las características del medio radiofónico.
2. Realización de un programa de radio.
3. Comprensión de las propiedades de los textos.
4. Identificación de textos y no-textos.
5. Producción de textos de buena construcción y propiedad.
6. Análisis de la variedad funcional de los textos.
7. Selección adecuada del registro en el que debe emitirse un texto.
8. Lectura de textos literarios en catalán y gallego.
9. Identificación de rasgos del Romanticismo en textos diversos
11. Utilización de técnicas de análisis: subrayado, esquema, resumen.
12. Identificación de los errores por anacoluto y producción de textos correctos.
Actitudes
1. Valoración de las ventajas de la radio sobre otros medios de comunicación.
2. Valoración de las propiedades de los textos.
3. Reconocimiento de la utilidad de los textos como mecanismos de comunicación.
4. Interés por la construcción de textos según el registro más adecuado.
5. Aprecio por las nuevas propuestas literarias de Bécquer.
6. Reconocimiento de las Rimas de Bécquer como una obra básica en la evolución de
la poesía española.
7. Valoración positiva del uso del catalán y del gallego en textos literarios.
8. Valoración de los bertsolaris como manifestación de la cultura popular.
9. Interés por la puesta en práctica de las técnicas de trabajo intelectual.
10. Interés y atención por la construcción de mensajes sin anacolutos.
1. Integrar informaciones procedentes de diferentes textos sobre las características de la
radio.
2. Diferenciar entre información y opinión.
3. Reconocer en textos diversos los elementos del proceso de comunicación y la
intención comunicativa predominante.
4. Comprender y reconocer los mecanismos de buena formación de los textos:
coherencia, cohesión, adecuación.
5. Interpretar y construir correctamente textos analizando y eligiendo el registro
sociolingüístico adecuado.
6. Identificar los temas y rasgos de la poesía de Bécquer.
7. Conocer la labor literaria de los viajeros románticos.
9. Resumir textos variados.
10. Identificar anacolutos y corregirlos en las emisiones propias.
Temas transversales
x Educación para la salud y sexual. A propósito del tema del Romanticismo
literario, se propone en diferentes lugares de la unidad abordar las relaciones
afectivas entre los jóvenes: texto motivador, actividades de Literatura, actividad
10 de Evaluación...
DCXCIV
x Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Los contenidos

anteriores pueden ser empleados también para el tratamiento de esta materia
transversal.
x Educación multicultural y para la convivencia. La literatura en catalán y
gallego da pie para plantear la pluralidad de culturas y de lenguas en España, así
como el respeto y aceptación de lo diverso o diferente.
x Educación moral y cívica. Este tema recorre toda la unidad al perseguirse que el
alumno comprenda el valor del lenguaje como instrumento de comunicación
indispensable y busque el perfeccionamiento de su competencia y actuación;
respete los diferentes niveles funcionales de los mensajes, tenga en consideración
los condicionamientos particulares de cada interlocutor y se esfuerce por construir
mensajes que le permitan una mejor interacción social.
3. Permanezcan atentos
Objetivos
1. Conocer las características de la comunicación televisiva.
2. Clasificar imágenes.
3. Comprender y dar cuenta de la coherencia de los textos.
4. Construir mensajes que cumplan el requisito de la coherencia.
5. Reconocer la variedad diastrática empleada por el interlocutor y dar cuenta de las
causas que le han llevado a ella.
6. Mejorar la producción lingüística desde el punto de vista sociolectal.
7. Adquirir una variedad sociolectal rica, que permita la corrección lingüística y la
adaptación a la situación comunicativa.
8. Reconocer las características del Realismo y el Naturalismo.
9. Conocer la obra de Galdós.
10. Identificar la obra de Clarín como autor realista y los temas de La Regenta.
11. Comentar textos literarios realistas.
12. Conocer el funcionamiento de las bibliotecas públicas.
13. Reconocer los principales tipos de palabras baúl y evitar su uso.
Contenidos
Conceptos
1. Características del lenguaje de la televisión.
2. Relaciones entre texto verbal e imagen.
3. La coherencia textual.
4. Condiciones para la coherencia de los textos.
5. El marco del discurso.
6. Las variedades diastráticas o sociolectos.
7. Factores de las variedades diastráticas.
8. El Realismo. El Naturalismo.
9. Benito Pérez Galdós: los Episodios Nacionales y las novelas.
10. Leopoldo Alas, Clarín: La Regenta.
11. Valera, Pereda, Pardo Bazán y Blasco Ibáñez.
12. La biblioteca.
13. Las palabras baúl o comodín.
Procedimientos
1. Investigación de los orígenes y desarrollo de la televisión.
DCXCV
Anexos
2. Reconocimiento de las relaciones que se establecen entre texto e imagen.

3. Clasificación de imágenes.
4. Comprensión de la propiedad semántica de los textos: la coherencia.
5. Identificación y análisis de los problemas de coherencia de los textos según
diferentes aspectos.
6. Reconocimiento y análisis de los marcos de discurso en que se emite un texto.
7. Producción de textos coherentes.
8. Reconocimiento y análisis de las variedades diastráticas o sociolectos.
9. Producción de mensajes adecuados según la variedad diastrática.
10. Lectura y síntesis de textos realistas.
11. Análisis de textos literarios realistas.
12. Utilización de enciclopedias para localizar información.
13. Uso de la biblioteca.
14. Producción de mensajes sin palabras baúl.
Actitudes
1. Valoración crítica de la televisión.
2. Interés en mantener una actitud activa ante la manipulación de las imágenes.
3. Valoración de la importancia de construir textos coherentes.
4. Interés por la variación diastrática y sus causas.
5. Interés por conseguir un código elaborado que permita usar el idioma con
propiedad y corrección, así como por adaptarse de la forma más adecuada al
interlocutor y circunstancias de la situación comunicativa.
6. Disfrute con la lectura de obras del realismo español.
7. Valoración de la literatura realista como medio de conocimiento de la historia.
8. Actitud activa ante el uso de los servicios bibliotecarios para buscar información.
9. Interés y atención por la construcción de mensajes con un léxico variado, sin
palabras baúl.
1. Integrar informaciones procedentes de diferentes textos sobre las características
de la televisión.
2. Diferenciar entre información y opinión.
3. Analizar el contenido de imágenes audiovisuales.
4. Comprender y reconocer los mecanismos de coherencia de los textos.
5. Interpretar y construir correctamente textos analizando y eligiendo el registro
sociolingüístico adecuado.
6. Conocer las características del Realismo y del Naturalismo.
7. Identificar los rasgos de la obra de Galdós.
9. Buscar información específica en las bibliotecas.
10. Identificar las palabras baúl y evitarlas en las propias emisiones.
Temas transversales
x Educación para el consumo. Todo lo relacionado con la televisión está
vertebrado, como se ha dicho, por el propósito de provocar la reflexión sobre el
consumo de este medio como ocio. Conceptos como estereotipo, manipulación,
alineación aparecen en diferentes partes de la unidad.
DCXCVI
x Educación medioambiental. Los textos de La Regenta (pág. 59) y de Pereda

(pág. 60) que hablan de la naturaleza permiten hacer una reflexión sobre el medio
ambiente, sus leyes (tan diferentes de las humanas) y su conservación.
x Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. El estudio, en
La diversidad lingüística, de las variedades diastráticas, puede servir para afrontar
el sexismo lingüístico.
x Educación para la salud. El texto de Clarín, en la Evaluación de la unidad,
plantea el problema del alcoholismo del protagonista, lo que se aprovecha para
valorar este tema, en particular en la publicidad de televisión.
x Educación moral y cívica El estudio de la coherencia de los textos y de la
variación diastrática permitirá al alumno tomar conciencia de la necesidad de
esforzarse por establecer comunicaciones satisfactorias desde el punto de vista
semántico y de la adecuación sociolingüística. Deberá aprender a respetar las
particularidades lingüísticas de los hablantes con código restringido, y esforzarse
en la mejora personal.
4. Cine, cine, cine, cine...

Objetivos
1. Conocer las características generales de la comunicación cinematográfica.
2. Identificar rasgos propios de los diferentes géneros cinematográficos.
3. Comprender y dar cuenta de los mecanismos lingüísticos que aseguran la
cohesión de los textos.
4. Construir mensajes que cumplan el requisito de la cohesión.
5. Reconocer la norma estándar y la norma culta del castellano.
6. Identificar las preguntas esenciales que provocan la crisis de fin de siglo.
7. Distinguir las características del Modernismo.
8. Conocer la obra de los autores modernistas.
9. Comentar textos modernistas.
10. Conocer el proceso que lleva a cometer impropiedades léxicas y ser capaz de
evitarlas.
11. Reconocer y corregir los principales errores que impiden un buen uso del idioma.
Contenidos
Conceptos
1. Características del lenguaje cinematográfico.
2. La producción cinematográfica.
3. Tipos de planos en la imagen.
4. La cohesión textual.
5. Los mecanismos de cohesión textual: la recurrencia léxica; la recurrencia fórica
(anáfora y catáfora); la deixis; la elipsis; los conectores o nexos supraoracionales.
6. La norma estándar y la norma culta.
7. La crisis de fin de siglo.
8. El Modernismo.
9. Rubén Darío.
10. Antonio Machado.
11. Juan Ramón Jiménez.
12. Nuevos soportes de información.
13. La impropiedad léxica.
DCXCVII
Anexos
Procedimientos
1. Análisis del lenguaje cinematográfico a través de grabaciones de cine.
2. Reconocimiento de los diferentes tipos de planos en imágenes.
3. Análisis y elaboración de un guion de cine.
4. Comprensión de los mecanismos lingüísticos que sustentan la cohesión textual.
5. Producción de textos cohesionados.
6. Identificación y caracterización de la norma estándar y de la norma culta del
castellano.
7. Producción de mensajes adecuados según la norma culta de la lengua.
8. Lectura de textos literarios modernistas.
9. Análisis métrico de poemas.
10. Comparación de textos literarios y críticos.
12. Utilización de enciclopedias digitalizadas e Internet para buscar información.
13. Producción de mensajes donde se eviten las impropiedades léxicas.
Actitudes
1. Gusto por las manifestaciones artísticas cinematográficas y su relación con otras artes.
2. Interés por mantener una actitud activa ante la manipulación de las imágenes.
3. Valoración de la importancia de construir textos cohesionados.
4. Interés por emitir mensajes que alcancen un alto grado de corrección lingüística.
5. Valoración de la importancia de la norma estándar y de la norma culta de un
idioma para mantener la unidad del mismo.
6. Receptividad ante las ideas que provocan la crisis de fin de siglo.
7. Interés por la respuesta que el Modernismo da a esa crisis.
8. Reconocimiento de la aportación de los poetas andaluces al Modernismo.
9. Valoración crítica de las posibilidades de los nuevos soportes de información en
comparación con los preexistentes.
10. Interés y atención por la construcción de mensajes sin impropiedades léxicas.
1. Integrar informaciones procedentes de diferentes textos sobre las características
del cine.
2. Reconocer el vocabulario técnico propio del lenguaje cinematográfico.
3. Identificar tipos de planos cinematográficos.
4. Analizar el contenido de imágenes cinematográficas.
5. Comprender y reconocer los mecanismos de buena formación de los textos:
cohesión.
6. Interpretar y construir correctamente textos, analizando y eligiendo las formas
más adecuadas desde el punto de vista de la norma estándar y la norma culta.
7. Reconocer las características modernistas en los textos literarios.
8. Señalar características de los nuevos soportes de almacenamiento de la
información.
9. Identificar las impropiedades léxicas y evitarlas en las propias emisiones.
Temas transversales
x Educación multicultural. El poderío industrial del cine norteamericano ha sido
señalado en muchas ocasiones como un motivo de aculturación o unificación
cultural, contrario a la idea recogida en este tema transversal. A través de las
DCXCVIII
preguntas planteadas en la página 67 y en otras de la unidad, se pretende que los

alumnos reflexionen sobre esta circunstancia.
También el modernismo, en general, permite hablar de multiculturalidad, precisamente
porque es un movimiento que asume muchas influencias y es cosmopolita, como dice el
texto de Rubén Darío de Cantos de vida y esperanza.
x Educación cívica y moral. El estudio de los rasgos de la norma culta y de la
norma estándar es una ocasión para desarrollar el concepto de tolerancia hacia las
diversas manifestaciones de uso de la lengua. Asimismo, el estudio de esos
aspectos, junto con el de la cohesión de los textos, y los errores por impropiedad
léxica, harán reflexionar al alumno acerca de la conveniencia de prestar atención a
la forma y significado de sus mensajes, con la finalidad de conseguir mejores
formas de comunicación social. Deberá aprender, igualmente, a comprender las
carencias lingüísticas de otras personas y poner los medios necesarios para
solventarlas, si fuera posible.
x Educación para la paz. El período estudiado en la sección de Literatura, en el
que España se involucró en diversas guerras (Cuba, Filipinas, Marruecos),
posibilita abordar el tema de la resolución de los conflictos por medios no
violentos. Téngase en cuenta que un frecuente motivo de atención de los autores
de finales del siglo XIX y comienzos del XX fue el de los conflictos bélicos
señalados.
5. Se vende
Objetivos
1. Reconocer los elementos de la comunicación publicitaria.
2. Identificar los procedimientos verbales y no verbales de los textos publicitarios.
3. Elaborar anuncios publicitarios con distintas intenciones.
4. Desarrollar actitudes críticas ante los valores transmitidos por la publicidad.
5. Comprender en qué consiste la adecuación textual y las decisiones que han de
tomarse para construir mensajes adecuados.
6. Construir mensajes que cumplan el requisito de la adecuación.
7. Conocer las lenguas habladas en Europa.
8. Reconocer las redundancias y pleonasmos y corregir los que sean errores
lingüísticos.
9. Identificar las características de la Generación del 98.
10. Conocer la obra de los autores del 98.
11. Analizar textos de la Generación del 98.
12. Conocer los fundamentos básicos de las bases de datos.
13. Reconocer redundancias y pleonasmos y corregir los que sean errores lingüísticos.
Contenidos
Conceptos
1. La publicidad: elementos constitutivos y recursos lingüísticos.
2. Funciones de la publicidad.
3. Procesos y tipos de persuasión en textos publicitarios.
4. La imagen publicitaria: componentes.
5. La adecuación textual.
6. Criterios para adecuar un mensaje.
7. Las lenguas de Europa.
DCXCIX
Anexos
8. La Generación del 98.

9. La obra de Azorín y Unamuno.
10. La obra de Baroja y Valle-Inclán.
11. Las bases de datos.
12. Redundancias y pleonasmos.
Procedimientos
1. Observación de elementos lingüísticos y no lingüísticos en diversos anuncios.
2. Análisis y producción de textos publicitarios en diversos soportes e intenciones.
3. Reconocimiento de la adecuación / inadecuación de textos diversos en función de
los factores de la comunicación.
4. Producción de textos según el criterio de la adecuación comunicativa.
5. Conocimiento de las lenguas habladas en Europa.
6. Lectura en voz alta de textos poéticos.
7. Dramatización de textos teatrales.
9. Aproximación a las bases de datos.
10. Lectura, explicación y corrección de enunciados con redundancias y pleonasmos.
Actitudes
1. Actitud crítica ante los propósitos persuasivos del lenguaje publicitario.
2. Distanciamiento de la función social de la publicidad consumista.
3. Aprecio por la creatividad de algunos textos publicitarios.
4. Valoración de la importancia de construir textos adecuados comunicativamente.
5. Valoración positiva de la pluralidad lingüística en Europa.
6. Interés por los temas y la estética de la Generación del 98.
7. Reconocimiento de la obra de los autores del 98.
8. Reconocimiento de las posibilidades que encierran las bases de datos.
9. Interés y atención por emitir mensajes sin recurrencias innecesarias.
1. Identificar los elementos verbales y no verbales de los textos publicitarios.
2. Conocer los fines sociales de la publicidad y las funciones del lenguaje
publicitario.
3. Elaborar anuncios publicitarios con diversos soportes e intenciones.
4. Reconocer la voluntad de persuasión y las formas estereotipadas de percibir la
realidad que plantea la publicidad.
5. Comprender y reconocer los mecanismos de buena formación de los textos en
cuanto a su adecuación comunicativa.
6. Interpretar y construir correctamente textos analizando y eligiendo las formas más
adecuadas desde el punto de vista de la adecuación comunicativa.
7. Dar cuenta de las razones que explican la inadecuación de un texto.
8. Señalar las lenguas habladas en Europa.
9. Identificar temas de la literatura del 98.
10. Distinguir las características de la Generación del 98.
11. Aplicar la consulta de bases de datos a la elaboración de trabajos.
12. Identificar las recurrencias y evitarlas en las emisiones propias.
Temas transversales
x Educación para el consumo. La educación para el consumo consciente, frente a
la degeneración consumista, vertebra de forma evidente toda la unidad. Sin
DCC
embargo, la publicidad permite abordar cualquier asunto y, por supuesto, es un

medio idóneo para la exposición y tratamiento de cualquiera de los otros temas
transversales.
x Educación ambiental. Las imágenes seleccionadas para su análisis en la unidad
como ejemplos de publicidad institucional están mayoritariamente dedicadas a
potenciar comportamientos respetuosos con el medio ambiente. La Evaluación,
por ejemplo, se plantea a partir del análisis de una imagen de este tipo.
x Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. A lo largo de
toda la unidad se denuncia la publicidad como el más importante factor de
contenidos sexistas de nuestra sociedad.
x Educación vial. Las imágenes de los anuncios de la página 92, en particular el de
la DGT, han sido elegidas para provocar la reflexión sobre las causas de los
accidentes de tráfico y cómo influye en ellos la publicidad.
x Educación moral y cívica. El estudio de la adecuación de los textos y de los
errores por recurrencia hará reflexionar al alumno acerca de la conveniencia de
prestar atención a la forma y significado de sus mensajes, con la finalidad de
conseguir mejores formas de comunicación social. Deberá aprender, también, a
comprender las carencias lingüísticas de otras personas y poner los medios
necesarios para solventarlos si fuera posible.
x Educación multicultural y para la convivencia: El conocimiento de las
distintas lenguas habladas en Europa y su convivencia enriquecedora fomentará el
respeto y aceptación de la pluralidad lingüística.
6. Más visto que el tebeo

Objetivos
1. Reconocer y analizar los elementos y rasgos de la historieta.
2. Desarrollar actitudes críticas hacia los mensajes del cómic.
3. Valorar la importancia del cómic en la cultura contemporánea.
4. Confeccionar una historieta original o adaptada.
5. Comprender las propiedades formales, funcionales y de significado que
diferencian clases de palabras o categorías gramaticales.
6. Identificar la categoría gramatical de todas las palabras.
7. Distinguir entre el significado léxico y el significado gramatical.
8. Reconocer cuál es la situación del español en el mundo: extensión, importancia y
convivencia con otras lenguas.
9. Conocer el novecentismo, la vanguardia y la Generación del 27.
10. Conocer la obra de José Ortega y Gasset, Dámaso Alonso, Gerardo Diego, Jorge
Guillén y Pedro Salinas.
11. Analizar textos poéticos.
12. Conocer los fundamentos del funcionamiento básico de Internet.
13. Comprender los mecanismos de abreviación de palabras: abreviaturas, siglas y
acrónimos, e identificar los más frecuentes.
Contenidos
Conceptos
1. Aspectos básicos del lenguaje visual en los cómics: metáforas visuales, figuras
cinéticas, encuadre, tipos de planos...
DCCI
Anexos
2. Aspectos básicos del lenguaje verbal en los cómics: globos, cartelas, cartuchos,
onomatopeyas...
3. El story board.
4. Las clases de palabras o categorías gramaticales: sustantivo, adjetivo, pronombre,
determinante, verbo, adverbio, preposición, conjunción, interjección.
5. Tipos de significado: léxico y gramatical.
6. El español en el mundo.
7. El novecentismo. Ortega y Gasset.
8. Las vanguardias. El surrealismo.
9. La Generación del 27: Dámaso Alonso, Gerardo Diego, Jorge Guillén, Pedro
Salinas.
10. Internet: servidores y navegadores.
11. Las abreviaturas. Las siglas. Los acrónimos.
Procedimientos
1. Análisis de los signos icónico-verbales y de los elementos de la narración en los
cómics.
2. Interpretación del sentido de un cómic y de la contribución al mismo de sus
elementos estructurales.
3. Producción de guiones técnicos para la elaboración de historietas.
4. Entendimiento de las diferencias de forma, función y significado entre las
palabras: identificación de categorías.
5. Conocimiento de la situación del español en el mundo y su convivencia con otras
lenguas.
6. Lectura de textos en judeo-español.
7. Lectura y análisis métrico de poemas.
8. Elaboración de textos vanguardistas.
10. Reconocimiento de los principales servidores y navegadores de Internet.
11. Entendimiento de las diferencias entre abreviaturas, siglas y acrónimos
Actitudes
1. Valoración del lenguaje icónico como instrumento de comunicación.
2. Reconocimiento de los mensajes culturales contenidos en las historietas.
3. Actitud crítica ante los mensajes transmitidos por los cómics.
4. Valoración del reconocimiento de las clases de palabras como forma de
entenderlas.
5. Valoración positiva de la extensión del español y su convivencia con otras
lenguas.
6. Reconocimiento de las ideas de Ortega como básicas en el novecentismo.
7. Interés lúdico por los grupos y obras vanguardistas.
8. Valoración de la poesía como forma de autoconocimiento.
9. Discernimiento de las posibilidades comunicativas de Internet.
10. Interés por la identificación, lectura y escritura de abreviaturas, siglas y
acrónimos.
1. Identificar los elementos visuales del cómic.
2. Identificar los elementos verbales del cómic.
3. Confeccionar una historieta o el story board de la misma.
DCCII
4. Comprender las características de cada una de las categorías gramaticales.

5. Identificar la categoría gramatical de las palabras.
6. Identificar el significado léxico o gramatical de las palabras.
7. Explicar la situación del español en el mundo.
8. Conocer el Instituto Cervantes.
9. Reconocer las características de la poesía de la Generación del 27.
10. Ser capaz de acceder a información básica en Internet.
11. Reconocer las principales abreviaturas, siglas y acrónimos, así como sus
mecanismos de formación y lectura.
Temas transversales
x Educación para la paz. Muchos de los cómics más populares reflejan personajes
dotados de poderes sobrehumanos y aplican métodos violentos. Se pretende
propiciar la reflexión crítica sobre estos comportamientos, derivados en muchos
casos de los estereotipos (buenos y malos) que en ellos se manejan.
x Educación para el consumo. La historieta que sirve de base a la sección de
Evaluación plantea de forma explícita un caso de comportamiento consumista
compulsivo, sobre el cual se pide el pronunciamiento del alumnado.
x Educación moral y cívica. El estudio de las categorías gramaticales da la
oportunidad a los alumnos de reflexionar acerca de los mecanismos de
construcción formal y funcional de los mensajes en el marco oracional. Continúa
el proceso de reconocimiento del funcionamiento del idioma, instrumento
principal de comunicación con los semejantes y de desarrollo cognitivo.
La sección dedicada al español en el mundo puede hacer reflexionar al alumno acerca de cuáles son las mejores
formas de convivencia entre diversas lenguas en un determinado territorio, y el derecho que todas tienen a ser
usadas y respetadas. La pervivencia del judeo-español es un ejemplo de fidelidad a una lengua y a una cultura.
El estudio de las abreviaturas, siglas y acrónimos le familiarizará con los mecanismos

de formación y lectura de las mismas, permitiéndole una rápida y eficaz interpretación
de cuantas formas de abreviar palabras y sintagmas encuentre en cartas, impresos,
informes, prensa, publicidad, Internet, literatura...
7. A buen entendedor
Objetivos
1. Reconocer las características generales de los textos descriptivos, narrativos y
dialogados.
2. Identificar los sintagmas: su nombre, su núcleo, su extensión, sus complementos
internos.
3. Comprender el fenómeno de la sustantivación.
4. Explicar la multiplicidad de variedades lingüísticas (dialectos) que engloba la
denominación de español de América.
5. Conocer la fonética andaluza.
6. Reflexionar sobre los mecanismos que pueden asegurar el mantenimiento de la
unidad del idioma, así como sobre las condiciones que llevarían a una ruptura de
dicha unidad.
7. Conocer la poesía y la trayectoria de Aleixandre, Alberti, Lorca, Cernuda y
Miguel Hernández.
DCCIII
Anexos
8. Comentar textos narrativos.

9. Identificar y corregir razonadamente los errores por dequeísmo y queísmo.
Contenidos
Conceptos
1. El texto descriptivo.
2. El texto narrativo.
3. El texto dialogado.
4. Las formas de inserción del diálogo en la narración.
5. Los sintagmas: SN, SAdj, SAdv, SV, SPrep: estructura y funciones internas.
6. El núcleo de los sintagmas.
7. Categorías gramaticales que pueden complementar a cada núcleo.
8. La sustantivación.
9. Rasgos fonéticos del andaluz: pronunciación de la /s/; ceceo y seseo.
10. La poesía de Vicente Aleixandre, Rafael Alberti y Federico García Lorca.
11. La poesía de Luis Cernuda y Miguel Hernández.
12. Los dequeísmos y los queísmos.
Procedimientos
1. Reconocimiento de elementos estructurales de los textos narrativos.
2. Reconocimiento de las características generales de la descripción y sus tipos.
3. Reconocimiento de las características textuales del diálogo.
4. Prácticas de identificación y análisis de sintagmas: su estructura.
5. Conocimiento de la situación del español y las lenguas indígenas en
Hispanoamérica.
6. Lectura de autores nacidos en Andalucía.
7. Lectura y análisis métrico de poemas.
8. Identificación de elementos vanguardistas en poemas de la Generación del 27.
10. Comprensión y corrección de dequeísmos y queísmos.
Actitudes
1. Interés por la discriminación de los diferentes tipos de textos.
2. Valoración de la importancia del reconocimiento y análisis de los sintagmas.
3. Interés por conocer las peculiaridades de la fonética andaluza.
4. Receptividad ante las propuestas literarias vanguardistas.
5. Interés por la poesía como modo de expresión del interior del poeta.
6. Reconocimiento de la obra de la Generación del 27 como básica en la literatura
del siglo XX.
7. Reflexión sobre el uso de los buscadores de Internet como fuente de información.
8. Interés por la identificación de los errores por dequeísmo y queísmo, así como por
la correcta emisión de mensajes que eviten tales vulgarismos.
1. Reconocer las características de los textos descriptivos.
2. Clasificar descripciones según su tipo.
3. Reconocer características de los textos narrativos.
4. Reconocer características de los textos dialogados.
5. Identificar la inserción de pasajes dialogados en textos narrativos.
DCCIV
6. Identificar sintagmas: su categoría, sus límites, su núcleo, complementos y

estructura interna.
7. Reconocer las /s / andaluzas e identificar el ceceo y el seseo.
8. Reconocer las características vanguardistas en la poesía del 27.
9. Identificar la influencia popular en la poesía de la Generación del 27.
10. Hacer búsquedas de información mediante buscadores de Internet.
11. Identificar y corregir los dequeísmos y los queísmos.
Temas transversales
x Educación para la convivencia. A lo largo de toda la unidad se propicia la reflexión sobre este asunto a
partir del acercamiento a actos de intolerancia racial, como propicia el texto motivador de Semprún o la
afirmación de Neruda en el texto de Evaluación: La diferencia se lleva siempre con orgullo o error por unos o
por otros. El texto de la página 132 también puede ser explotado en este sentido. Aunque la guerra civil y el
exilio se tratan en la Unidad 8, estos poetas sufrieron ambos episodios, especialmente en los casos de Lorca,
asesinado, y de Miguel Hernández, que muere en la cárcel. Todo ello da pie para hablar de los derechos
humanos, de la democracia, de la legalidad y de la tolerancia.
8. A quien corresponda
Objetivos
1. Reconocer las características generales y rasgos lingüísticos de los textos
expositivos.
2. Identificar las características del currículum vitae y de la instancia.
3. Valorar los rasgos de la carta como texto expositivo.
4. Comprender la estructura de predicación de la oración.
5. Identificar el sujeto de las oraciones, así como los diferentes tipos de
impersonalidad del sujeto.
6. Comprender e identificar tipos de predicados: verbal y nominal.
7. Comprender e identificar la estructura argumental de los verbos y los diferentes
complementos del verbo.
8. Analizar la sintaxis de la oración simple: estructura y funciones.
9. Conocer la fonética andaluza.
10. Conocer la narrativa de posguerra y del exilio.
11. Identificar las nuevas técnicas narrativas de los sesenta.
12. Conocer la narrativa de Camilo José Cela y Miguel Delibes.
13. Comentar textos expositivos.
14. Conocer los fundamentos del correo electrónico.
15. Reconocer los errores más frecuentes en el uso de los adverbios.
Contenidos
Conceptos
1. La exposición: estructuras y recursos.
2. Formatos de textos expositivos: el currículum vitae, la instancia, la carta.
3. La oración simple. Estructura.
4. Omisión del sujeto.
5. Oraciones impersonales.
6. Predicado verbal y predicado nominal.
7. La estructura argumental del verbo.
8. Los complementos del verbo: CD, CI, CReg, Atrib, CAg, CPred, CC.
9. Rasgos fonéticos del andaluz: –s implosiva, confusión de –r y –l implosivas.
10. La guerra civil y la narrativa del exilio.
11. La narrativa de posguerra.
DCCV
Anexos
12. La renovación de las técnicas narrativas.

13. La narrativa de Cela y Delibes.
14. El correo electrónico.
15. Usos incorrectos de adverbios.
Procedimientos
1. Identificación y comprobación de los rasgos de los textos expositivos.
2. Elaboración de textos expositivos.
3. Comprensión de los conceptos: estructura básica de la oración; sujeto;
impersonalidad; tipos de predicados; estructura argumental; complementos del
verbo.
4. Análisis completo de oraciones: estructura y funciones.
5. Lectura de autores nacidos en Andalucía.
6. Lectura y elaboración de textos narrativos y dialogados.
7. Reescritura de textos en 3.ª persona.
8. Análisis de textos expositivos.
9. Creación de cuentas de correo electrónico y envío de documentos.
10. Conocimiento y práctica de las normas de uso de algunos adverbios.
Actitudes
1. Interés por reconocer la estructura de los textos expositivos: currículum e
instancia.
2. Actitud crítica ante estereotipos de documentos oficiales expositivos.
3. Interés por la emisión de mensajes que contengan oraciones bien construidas
gramatical y sintácticamente.
4. Valoración positiva de las diferentes modalidades entonativas y de pronunciación
del andaluz.
5. Interés por las consecuencias de la Guerra Civil y el exilio.
6. Valoración positiva de las nuevas técnicas narrativas.
7. Aprecio por la obra de Cela y Delibes.
8. Valoración de las posibilidades comunicativas del correo electrónico.
9. Interés por comprender y utilizar correctamente los adverbios.
1. Analizar textos expositivos.
2. Crear textos expositivos de diferente tipo.
3. Reconocer las variedades textuales de la carta.
4. Detectar métodos de razonamiento empleados en los textos expositivos.
5. Analizar adecuadamente la oración simple: su estructura y sus funciones.
6. Identificar el sujeto y explicar cómo se ha producido el reconocimiento.
7. Identificar y explicar los diferentes tipos de predicado y complementos del verbo.
8. Conocer las diferentes realizaciones de la –s implosiva andaluza.
9. Identificar las nuevas técnicas narrativas.
10. Reconocer las características de la obra de Cela y de Delibes.
11. Crear cuentas de correo electrónico.
12. Enviar y recibir mensajes de correo electrónico.
13. Identificar, corregir y evitar los usos inadecuados de los adverbios en los
mensajes propios.
DCCVI
Temas transversales
x Educación para la salud. En el texto motivador de la unidad se propone un
debate sobre el excesivo consumo de alcohol entre los jóvenes, a partir de la
crítica de la práctica del «botellón». Desde el texto de María Teresa León, que
habla de los piojos, la sarna y la avitaminosis, se pueden tratar hábitos de higiene
y de alimentación.
x Educación para la convivencia. Se puede plantear a partir del tema del consumo
de alcohol en la calle, así como desde la actividad de la página 160 sobre los
éxodos producidos en el siglo XX, que nos abre la posibilidad de hablar de la
tolerancia y la convivencia.
x Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. En la página
153 se propone a los alumnos que elaboren una exposición no sexista a partir de
la inexistencia de profesiones propias de cada sexo. Además, el texto de Cinco
horas con Mario permite abordar este tema repasando los diferentes
planteamientos que existían en los años sesenta y ahora sobre la enseñanza de los
chicos y las chicas.
x Educación moral y cívica. El estudio de la sintaxis de la oración simple debe
permitir al alumno reflexionar acerca de los mecanismos formales, estructurales y
funcionales de las lenguas para construir mensajes. Conocer su funcionamiento
sintáctico le facilitará la comprensión y construcción de mensajes. La sección
dedicada al andaluz pretende hacerle reflexionar sobre las diferencias legítimas de
entonación y pronunciación entre las distintas variedades del español.
9. Pido la palabra
Objetivos
1. Reconocer las características generales de los textos argumentativos.
2. Identificar las características generales de los escritos de reclamación: el recurso.
3. Comprender los diferentes tipos de relación sintáctica (y semántica) en el seno de
la oración compuesta.
4. Identificar y analizar oraciones compuestas por yuxtaposición, coordinación y
subordinación.
5. Conocer los diferentes fenómenos fonéticos que se dan en el español hablado en
Andalucía.
6. Conocer los movimientos poéticos desde la posguerra.
7. Diferenciar entre la poesía arraigada y la desarraigada.
8. Identificar las características de la poesía social.
9. Reconocer la poesía de los años 50 y la escuela de Barcelona.
10. Comentar textos expositivos y argumentativos.
11. Conocer las posibilidades de Internet para la comunicación síncrona.
12. Reconocer los errores sintácticos por quesuismo y evitarlos en los mensajes
propios.
Contenidos
Conceptos
1. La argumentación: tipos de argumentos.

2. Las reclamaciones.
3. El recurso.
DCCVII
Anexos
4. La oración compuesta.
5. La yuxtaposición.
6. La coordinación.
7. La subordinación: subordinadas sustantivas, adjetivas, adverbiales.
8. Rasgos fonéticos del andaluz: yeísmo, pronunciaciones aspiradas, ch fricativa.
9. La poesía arraigada y desarraigada.
10. La poesía social, el postismo.
11. El grupo poético de los 50; la escuela de Barcelona.
12. El chat, la videoconferencia, la mensajería instantánea de Internet.
13. El quesuismo.
Procedimientos
1. Identificación de los rasgos generales y lingüísticos de textos argumentativos.

2. Elaboración de textos argumentativos en sus diferentes modalidades.
3. Identificación y explicación de cada uno de los tipos de oración compuesta.
4. Análisis de estructura y funciones en oraciones compuestas.
5. Lectura de textos dialectales andaluces.
6. Lectura de textos poéticos e identificación de figuras retóricas.
8. Análisis de textos expositivos y argumentativos.
9. Participación en actividades de comunicación instantánea por Internet.
10. Identificación y corrección de quesuismos en emisiones ajenas y propias
Actitudes
1. Interés por reconocer la estructura de los textos argumentativos.

2. Valoración de los usos sociales de los escritos de reclamación.
3. Valoración de la importancia del reconocimiento y análisis de la estructura y
funciones de la oración compuesta.
4. Interés por la emisión de mensajes con oraciones compuestas bien construidas.
5. Valoración positiva de las modalidades de pronunciación del andaluz.
6. Valoración de los temas tratados en la poesía social.
7. Interés por el tratamiento poético de temas cotidianos.
8. Reconocimiento de la tipografía de los versos como recurso poético.
9. Identificación de las posibilidades de la comunicación en Internet.
10. Interés por evitar los quesuismos.
1. Analizar textos argumentativos.
2. Reconocer los elementos estructurales de la argumentación.
3. Crear textos argumentativos de diferente tipo.
4. Reconocer las variedades textuales de los escritos de queja.
5. Detectar los tipos de argumentos empleados en textos diversos.
6. Analizar adecuadamente la oración compuesta: tipos, estructura y funciones.
7. Identificar y explicar en qué consiste el yeísmo, las pronunciaciones aspiradas y la
pronunciación aspirada de ch en el andaluz.
8. Diferenciar las características de la poesía arraigada y de la poesía desarraigada.
9. Identificar los temas de la poesía social.
10. Reconocer los temas y el tratamiento poético de la poesía de los años 50.
DCCVIII
11. Reconocer los principales programas de comunicación por Internet.

12. Identificar, corregir y evitar los quesuismos.
Temas transversales
x Educación ambiental. Los escritos de queja que se abordan en la unidad
permiten elaborar textos de reclamación sobre los más variados temas, aunque se
invita a que recojan denuncias de atentados ecológicos, por ejemplo, en una
actividad sobre el texto motivador de la unidad.
x Educación para la paz y los derechos humanos. Los temas tratados en la poesía social (y los poemas de
Blas de Otero) abordan, desde la perspectiva de la Guerra Civil, el tema de la paz y los derechos humanos.
x Educación moral y cívica. Con el análisis sociolingüístico el alumno
comprenderá las circunstancias de uso del idioma, lo que le capacitará para
adoptar una actitud respetuosa ante las producciones de los demás y mejorar las
producciones propias.
x Educación para el consumo. El texto de la página 177 sobre el uso de los
teléfonos móviles propicia la reflexión sobre los hábitos de consumo de este
medio de comunicación tan extendido entre los jóvenes.
Los contenidos sobre los tipos de argumentos y la realización de debates de la página 178 propician el
tratamiento de cualquiera de los temas transversales.
10. ¡Eureka!
Objetivos
1. Distinguir la intencionalidad de la argumentación científica.
2. Caracterizar la organización y recursos lingüísticos de los textos científicos.
3. Identificar las unidades morfológicas: lexema y morfemas.
4. Comprender los tipos de formación de palabras y su estructura jerárquica:
prefijación, sufijación, composición y parasíntesis.
5. Comprender de dónde proceden y cómo se forman las palabras del español: léxico
heredado, préstamos y formas de adaptación.
6. Conocer las diferentes formas de creación de léxico: procedimientos
morfológicos, léxicos, fónicos y gráficos.
7. Conocer la formación y la extensión del español de América.
8. Reconocer las diferencias y coincidencias entre las variedades del español de
América y variantes del español peninsular.
9. Conocer el teatro de posguerra.
10. Reconocer el teatro experimental y del absurdo.
11. Conocer la literatura catalana, gallega y vasca del siglo XX.
12. Reconocer los principales procesadores de textos y las posibilidades de Word.
13. Conocer el uso correcto de las formas verbales no personales para la formación de
subordinadas y oraciones independientes.
Contenidos
Conceptos
1. Los textos científico-técnicos: recursos lingüísticos.
2. Terminología científica. Tecnicismos.
3. Préstamos léxicos.
4. Unidades morfológicas de la palabra: lexema y morfemas. Prefijos, sufijos e
interfijos.
5. La estructura de las palabras: derivación, composición, parasíntesis.
DCCIX
Anexos
6. Procedencia del léxico del español: palabras heredadas, préstamos,

procedimientos de creación léxica.
7. El español de América: origen, extensión.
8. El teatro del exilio y la posguerra.
9. El teatro humorístico y experimental.
10. La literatura catalana, gallega y vasca del siglo XX.
11. Procesadores de textos
12. Formas verbales no personales
Procedimientos
1. Identificación de rasgos generales y lingüísticos de los textos científicos.
2. Elaboración de textos de intencionalidad científica.
3. Reconocimiento de los tecnicismos y sus formantes.
4. Identificación de unidades morfológicas.
5. Análisis de la formación y estructura (morfológica y sintáctica) de las palabras.
6. Lectura y análisis de textos de español de América.
7. Lectura y representación de textos teatrales.
8. Elaboración de textos narrativos y dialogados dramatizados.
9. Análisis de textos científicos.
10. Uso de procesadores de texto.
11. Identificación de los usos correctos e incorrectos de las formas verbales no
personales.
Actitudes
1. Interés por reconocer la estructura de los textos científicos.
2. Valoración del reconocimiento y análisis de la estructura de las palabras.
3. Interés por el conocimiento de la historia de las palabras.
4. Valoración de los préstamos.
5. Valoración del idioma como organismo vivo, en constante creación y evolución.
6. Interés por la emisión de mensajes con un léxico variado y apropiado.
7. Valoración de la difusión del español de América.
8. Interés por el teatro de posguerra, humorístico y experimental.
9. Aprecio e interés por la literatura en catalán, gallego y vasco.
10. Interés por el buen uso de las formas no personales del verbo en oraciones.
1. Analizar textos científicos.
2. Reconocer los recursos lingüísticos que son propios de los textos científicos.
3. Reconocer los procedimientos básicos de creación de tecnicismos.
4. Identificar y analizar los componentes morfológicos de la palabra y su estructura.
5. Conocer e identificar la procedencia de las palabras: léxico heredado, préstamos,
procedimientos de creación.
6. Solucionar adecuadamente las formas de adopción de palabras de otros idiomas.
7. Conocer la extensión del español de América.
8. Identificar las características del teatro humorístico y del absurdo.
9. Conocer la literatura catalana, gallega y vasca del siglo XX.
10. Crear documentos con el programa Word.
11. Comprender y analizar oraciones que contengan formas no personales del verbo.
12. Identificar y corregir los errores en el uso del infinitivo, gerundio y participio.
DCCX
Temas transversales
x Educación ambiental. La mayoría de los textos y actividades sobre ellos están
relacionados con el fenómeno de la destrucción de la capa de ozono y sus
consecuencias. En el que introduce la unidad se aborda la contaminación acústica
que se padece en la sociedad actual, particularmente en los centros escolares.
x Educación para la salud. En relación con el tema anterior, se plantea en la
página196 la preparación de un texto argumentativo sobre la conveniencia de
incrementar las enseñanzas relacionadas con la salud en los planes de estudio, al
tiempo que se suscita la reflexión sobre determinados comportamientos
provocados por motivos de imagen social, a pesar de su carácter poco saludable.
x Educación para la convivencia. Educación multicultural. Leer la literatura escrita en otra lengua de
España supone aprender a valorar también la diversidad cultural española. Debemos insistir en la normalidad
que supone hablar estas lenguas y utilizarlas no solo como medio de comunicación, sino como vehículo
artístico.
x Educación moral y cívica. La sección dedicada al español de América plantea la
legitimidad de las diferencias entre las diversas variedades del idioma
(peninsulares o americanas) y el respeto a dichas diferencias culturales.
11. Así lo pronuncio

Objetivos
1. Distinguir la intencionalidad y los recursos lingüísticos de los textos jurídico-
administrativos.
2. Interpretar el contenido de los textos de comunicación con la Administración.
3. Saber dirigirse a la Administración de acuerdo con las normas que regulan estos
textos.
4. Comprender e identificar los diferentes tipos de significado.
5. Identificar las palabras que forman un campo léxico.
6. Comprender e identificar las relaciones semánticas de hiperonimia, hiponimia y
sinonimia.
7. Comprender e identificar la monosemia, polisemia y homonimia.
8. Utilizar los diccionarios para extraer de ellos la información necesaria en cuanto
al significado.
9. Reconocer los principales rasgos fonéticos del español de América.
10. Conocer las últimas tendencias en la narrativa, la poesía y el teatro.
11. Comentar textos jurídico-administrativos.
12. Reconocer hipervínculos y otros tipos de enlaces informáticos.
13. Usar correctamente las formas porque, donde, con que...
Contenidos
Conceptos
1. El lenguaje jurídico-administrativo.
2. Recursos lingüísticos de los textos jurídico-administrativos.
3. El significado de las palabras.
4. La denotación y la connotación.
5. Las relaciones semánticas entre palabras: hiperonimia / hiponimia, sinonimia.
6. Los campos léxicos o semánticos.
7. Monosemia, polisemia, homonimia.
8. El español de América: rasgos fonéticos.
9. Últimas tendencias en narrativa: novela negra, historia, creación literaria.
10. Últimas tendencias en poesía: la poesía de la experiencia, las antologías.
DCCXI
Anexos
11. Últimas tendencias en teatro: el teatro de autor.

12. Hipervínculos.
13. Formas en conflicto: porque / por que / por qué / porqué; dónde / donde / adónde
/ adonde; conque / con que / con qué.
Procedimientos
1. Identificación de la intencionalidad y tipos de textos jurídicos y administrativos.
2. Producción de textos adecuados dirigidos a la Administración.
3. Reconocimiento de las características de textos jurídicos y administrativos.
4. Identificación del significado de las palabras.
5. Identificación y explicación de las relaciones semánticas entre palabras.
6. Análisis de textos de español de América.
7. Lectura de poemas y de textos narrativos y teatrales.
8. Análisis de textos jurídico-administrativos.
9. Acceso a páginas de Internet a través de hipervínculos.
10. Construcción de oraciones correctas con las formas porque, donde, conque...
Actitudes
1. Reconocimiento crítico de la intencionalidad de los textos jurídico-
administrativos.
2. Valoración de la dimensión preceptiva y coercitiva de estos textos.
3. Valoración de la importancia de conocer el significado de las palabras.
4. Interés por el conocimiento de las relaciones semánticas entre las palabras.
5. Actitud positiva ante la emisión de mensajes adecuados semánticamente.
6. Valoración positiva de las características del español en América.
7. Interés por las últimas tendencias de la literatura española.
8. Valoración positiva del hecho teatral.
9. Discriminación de los contenidos a los que se puede acceder en Internet a través del
sistema de hipervínculos.
10. Interés por el buen uso de las variantes de las formas porque, donde, con que.
1. Analizar la intencionalidad de los textos jurídico-administrativos.
2. Reconocer los rasgos lingüísticos de textos jurídicos y administrativos.
3. Producir textos administrativos reproduciendo situaciones reales.
4. Identificar el significado de las palabras: significados constantes, significados
asociados.
5. Identificar y analizar adecuadamente los distintos tipos de relaciones semánticas
entre palabras.
6. Conocer las características fonéticas más importantes del español de América.
7. Identificar las características de las últimas tendencias de la narrativa, la poesía y
el teatro.
8. Acceder a páginas web predeterminadas mediante el sistema de hipervínculos.
9. Identificar gramaticalmente y usar con corrección las formas porque / por que /
por qué / porqué; dónde / donde / adónde / adonde; conque / con que / con qué.
Temas transversales
x Educación para la convivencia. Educación por la paz. El texto de Muñoz
Molina sobre la persecución judía durante la Segunda Guerra Mundial permite
hablar de estos temas y plantear la Educación para los derechos humanos.
DCCXII
x Educación para el consumo. Educación vial. Las páginas de comunicación

sobre textos jurídico-administrativos permiten abordar cualquier tema transversal,
aunque en particular se pueden aprovechar para abordar aspectos relacionados
con el consumo y los comportamientos cívicos de conductores y peatones.
x Educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos. La pregunta F
de la página 215, sobre el sexismo en la Administración, y la actividad 3 de la
página 220 permiten analizar y debatir el alcance del sexismo lingüístico.
x Educación moral y cívica. La sección dedicada al español de América permitirá
reflexionar sobre la comunidad y la diferencia léxicas entre las diversas
variedades del idioma (peninsulares o americanas). El alumno podrá desarrollar
una actitud de respeto hacia la diversidad.
12. Hasta la vista

Objetivos
1. Distinguir la intencionalidad de la argumentación humanística.

2. Caracterizar la organización y recursos lingüísticos de los textos ensayísticos.
3. Conocer qué son los fonemas y su diferencia con sonidos y letras.
4. Comprender el proceso de producción de los sonidos articulados.
5. Comprender las diferencias articulatorias entre vocales y consonantes y su
clasificación.
6. Transcribir fonológicamente las palabras.
7. Enumerar los rasgos fónicos de cada fonema.
8. Identificar las principales curvas entonativas del castellano según modalidades de
frase.
9. Reconocer y valorar las características léxicas y morfosintácticas del español de
América.
10. Conocer la literatura hispanoamericana del siglo XX.
11. Reconocer rasgos de la narrativa hispanoamericana y del realismo mágico.
12. Conocer la poesía hispanoamericana: Vallejo, Neruda y Paz.
13. Familiarizarse con los programas de creación de páginas web.
14. Usar correctamente las formas también / tan bien, tampoco / tan poco, sino / si
no, acerca de / a cerca de, aparte de / a parte de, demás / de más / además.
Contenidos
Conceptos
1. El texto humanístico.
2. El ensayo: estructuras y recursos.
3. El nivel fónico del lenguaje: fonemas y sonidos.
4. Correspondencia entre fonemas y grafías.
5. La producción de los sonidos articulados.
6. Las vocales y las consonantes. Las sílabas.
7. La fonética suprasegmental: el acento y la entonación.
8. Rasgos morfológicos y léxicos del español de América.
9. El realismo mágico y la nueva novela.
10. Jorge Luis Borges, Julio Cortázar, Gabriel García Márquez, Mario Vargas Llosa.
11. La poesía hispanoamericana: César Vallejo, Pablo Neruda, Octavio Paz.
DCCXIII
Anexos
12. La creación de páginas web.

13. Formas en conflicto: también, tampoco...
Procedimientos
1. Reconocimiento de la intencionalidad de textos humanísticos y ensayos.
2. Diferenciación entre exposición y argumentación en los textos ensayísticos.
3. Análisis de los recursos del ensayo.
4. Creación de textos ensayísticos.
5. Identificación de las unidades fónicas: sonidos y fonemas.
6. Lectura y análisis de textos de español americano.
7. Práctica en el análisis fonológico.
8. Identificación y explicación de los mensajes mixtos del espanglish.
9. Lectura de textos narrativos y poéticos.
10. Elaboración de textos narrativos y análisis de sus elementos.
11. Análisis de textos científico-humanísticos.
12. Práctica en el manejo de páginas web.
13. Construcción de oraciones correctas con formas de escritura dudosa.
Actitudes
1. Interés y espíritu crítico ante la lectura de textos ensayísticos.
2. Actitud positiva hacia la lectura de la prensa diaria.
3. Valoración del reconocimiento y análisis de las unidades fonológicas.
4. Interés por el conocimiento del proceso de producción articulada de los sonidos.
5. Reflexión crítica acerca del espanglish: causas, naturaleza, consecuencias.
6. Interés por la literatura hispanoamericana.
7. Valoración del español de América.
8. Reconocimiento de la poesía como medio de expresar sentimientos profundos.
9. Potenciación de la creatividad en la elaboración de páginas web.
10. Interés por usar correctamente formas de escritura dudosa.
1. Reconocer las características lingüísticas de los textos humanísticos.

2. Diferenciar las finalidades diversas de un texto ensayístico.
3. Apreciar la subjetividad de la argumentación ensayística.
4. Identificar y analizar adecuadamente las unidades fonológicas del castellano.
5. Explicar el proceso de producción de sonidos articulados.
6. Identificar y explicar los elementos suprasegmentales: el acento y la entonación.
7. Reconocer y explicar las características léxicas, morofológicas y sintácticas del
español de América.
8. Identificar las características narrativas del realismo mágico.
9. Conocer la obra narrativa de Borges, Cortázar, García Márquez y Vargas Llosa.
10. Conocer la obra poética de Vallejo, Neruda y Octavio Paz.
11. Observar los progresos en la creación de páginas web.
12. Usar correctamente formas de escritura dudosa.
Temas transversales
x Educación para la convivencia. El debate o contraposición de posturas que se
plantea a partir del texto motivador permite desarrollar el concepto de tolerancia a
cualquier nivel, aunque en este caso se plantea con la categoría de anécdota: la
irresoluble cuestión que se suele suscitar entre estudiantes «de ciencias» y «de
DCCXIV
letras» sobre la mayor o menor importancia y trascendencia de sus respectivos

estudios.
x Educación moral y cívica. El estudio del español de América fomentará el
respeto por la diferencia y la convivencia multicultural.
MATEMÁTICAS
1 Los números reales
Objetivos
1. Conocer el conjunto de los números racionales.

2. Realizar operaciones con los números racionales.
3. Conocer las propiedades de las operaciones con los números racionales.
4. Expresar un número con decimales en forma de fracción, y viceversa.
5. Conocer el conjunto de los números reales como la unión de los números racionales y
los irracionales.
6. Realizar estimaciones y aproximaciones de números irracionales.
Contenidos
Conceptos
1. Relación de equivalencia.
2. Número racional.
3. Adición, sustracción, multiplicación y división de números racionales.
4. Expresión decimal de un número racional.
5. Número irracional.
6. Número real.
7. Error absoluto y relativo.
8. Aproximaciones por redondeo y truncamiento.
Procedimientos
1. Obtención de fracciones equivalentes a una dada.

2. Realización de operaciones con números racionales.
3. Transformación de una expresión decimal en una fracción, y viceversa.
4. Aplicación de las técnicas de truncamiento y redondeo para realizar aproximaciones y
estimaciones.
Actitudes
1. Reconocimiento y valoración crítica de la utilidad de los números racionales en la vida

diaria.
DCCXV
Anexos
2. Confianza en las propias capacidades para afrontar problemas y realizar cálculos y

estimaciones numéricas.
3. Perseverancia y flexibilidad en la búsqueda de soluciones a problemas numéricos.
4. Sensibilidad y gusto por la buena presentación y organización de los procesos seguidos
en el cálculo de operaciones con números reales.
1. Conocer la clasificación de los números.

2. Realizar correctamente operaciones con los números racionales.
3. Distinguir un número racional de otro irracional.
4. Realizar de manera lógica, precisa y con sentido, aproximaciones de números por
redondeo o truncamiento.
5. Valorar la utilidad de las aproximaciones de números siendo conscientes del error que
se comete.
Temas transversales
x Educación para la paz. Utilizando actividades en equipo, conseguiremos abarcar este

tema transversal.
x Educación moral y cívica. Se aborda este tema transversal estimulando la actitud de

rigor, sentido crítico, orden y precisión.
x Educación del consumidor. Desarrollamos el sentido crítico para consumir de forma

adecuada y responsable, valorando la información sobre las cantidades y la medida de
las cosas, así como la interpretación de gráficos.
x Educación para la salud. Sobre todo la psíquica, fomentando el orden y el rigor en las
actividades programadas.
x Educación para la igualdad entre los sexos. Este tema transversal se desarrolla
mediante actividades donde se haga referencia a personas de distinto sexo.
x Educación ambiental. Se desarrolla elaborando materiales donde se haga referencia a

actividades relacionadas con el medio ambiente.
2 Notación científica y radicales
Objetivos
1. Conocer la utilidad de la notación en general y en particular de la notación científica.

2. Realizar operaciones con números en notación científica.
3. Saber realizar operaciones con la calculadora utilizando números en notación
científica.
4. Operar con radicales.
5. Transformar radicales para realizar operaciones con ellos.
DCCXVI
Contenidos
Conceptos
1. Notación.
2. Notación científica.
3. Adición, sustracción, multiplicación y división de números en notación científica.
4. Potencia de exponente fraccionario.
5. Amplificación y simplificación de radicales.
6. Adición, sustracción, multiplicación y división de radicales.
7. Racionalización de radicales.
Procedimientos
1. Utilización de la notación para expresar conjuntos de números por intervalos, valores

absolutos, etc.
2. Realización de operaciones con números en notación científica.
3. Uso de la calculadora con números en notación científica.
4. Cálculo de transformaciones y operaciones con radicales.
Actitudes
1. Reconocimiento y valoración crítica de la utilidad de los números en notación

cientifica, así como de los radicales en la vida diaria.
3. Perseverancia y flexibilidad en la busqueda de soluciones a problemas numéricos.
4. Sensibilidad y gusto por la buena presentación y organización de los proceso seguidos
en el cálculo de operaciones con números reales.
1. Conocer la notación científica y su utilidad.

2. Realizar operaciones con notación científica.
3. Utilizar correctamente la calculadora en las operaciones con números en notación
científica.
4. Realizar correctamente operaciones con radicales: amplificación, simplificación,
homogeneización, multiplicación, división, racionalización, adición, sustracción,
potenciación y radicación.
5. Reconocer cuando es posible realizar operaciones con radicales y cuando no.
Temas transversales

tema transversal.
DCCXVII
Anexos

3 Polinomios y fracciones algebraicas
Objetivos
1. Realizar operaciones con polinomios.

2. Utilizar la regla de Ruffini para la división y factorización de polinomios.
3. Encontrar la necesidad de factorizar polinomios para poder realizar operaciones con
fracciones algebraicas.
4. Conocer y aplicar las reglas necesarias para factorizar un polinomio.
5. Realizar operaciones con fracciones algebraicas.
Contenidos
Conceptos
1. Regla de Ruffini.
2. Teorema del resto.
3. Divisibilidad de polinomios.
4. Factorización de un polinomio.
5. Fracciones algebraicas.
Procedimientos
1. Utilización de la regla de Ruffini como método de división de polinomios.

2. Aplicación de la regla de Ruffini como método para factorizar polinomios.
3. Dominio de las relaciones notables para factorizar polinomios.
4. Comprensión y utilización en general de los métodos para realizar la factorización de un
polinomio.
5. Realización de operaciones con fracciones algebraicas factorizando y simplificando
previamente para facilitar los cálculos.
Actitudes
1. Valoración de la precisión, simplicidad y utilidad del lenguaje algebraico para describir

diferentes situaciones de la vida cotidiana.
resultados obtenidos en problemas y cálculos numéricos y algebraicos.
DCCXVIII
3. Curiosidad e interés por conocer la historia del álgebra.
1. Realizar de manera correcta y precisa la división de polinomios.

2. Utilizar de forma correcta la regla de Ruffini.
3. Conocer el teorema del resto y su aplicación a la factorización de polinomios.
4. Aplicar correctamente los criterios de divisibilidad, así como otras técnicas para realizar
factorizaciones de polinomios.
5. Ejecutar de forma ordenada y precisa operaciones con fracciones algebraicas realizando
previamente las simplificaciones correspondientes, utilizando los métodos de
factorización.
Temas transversales



4 Ecuaciones e inecuaciones
Objetivos
1. Resolver ecuaciones de primero y segundo grado.

2. Resolver sistemas de ecuaciones de primer grado.
3. Reconocer una ecuación irracional.
4. Resolver ecuaciones irracionales.
5. Resolver inecuaciones de primer grado con una y dos incógnitas.
6. Resolver sistemas de inecuaciones con una incógnita.
7. Resolver inecuaciones de grado superior al primero.
Contenidos
Conceptos
DCCXIX
Anexos
1. Ecuación de primer grado.

2. Ecuación de segundo grado.
3. Ecuación bicuadrada.
4. Sistema de ecuaciones de primer grado.
5. Ecuación irracional.
6. Inecuaciones.
7. Inecuaciones de grado superior al primero.
8. Sistema de inecuaciones.
Procedimientos
1. Aplicación de los métodos de igualación, reducción, sustitución y método gráfico para

resolver sistemas de ecuaciones de primer grado.
2. Utilización de la expresión que resuelve la ecuación de segundo grado.
3. Aplicación de la resolución de ecuaciones de segundo grado para resolver las ecuaciones
bicuadradas.
4. Resolución de ecuaciones irracionales.
5. Utilización de la resolución de inecuaciones para estudiar el signo de una función.
6. Determinación de las soluciones de sistemas de inecuaciones con dos incógnitas y de
inecuaciones de segundo grado.
Actitudes
1. Valoración de la precisión, simplicidad y utilidad del lenguaje algebraico para describir

diferentes situaciones de la vida cotidiana.
resultados obtenidos en problemas y cálculos numéricos y algebraicos.
3. Saber valorar las posibilidades y limitaciones de los métodos algebraicos como técnica
de resolución de problemas.
1. Resolver correctamente ecuaciones de primero y segundo grado.

2. Calcular las soluciones de ecuaciones bicuadradas e interpretarlas.
3. Resolver de forma lógica ecuaciones irracionales.
4. Resolver inecuaciones e interpretar la solución obtenida.
5. Aplicar la resolución de inecuaciones al estudio del signo de una función.
Temas transversales

tema transversal.

DCCXX


5 Semejanzas
Objetivos
1. Utilizar el teorema de Tales para resolver problemas de geometría.

2. Saber encontrar relaciones de semejanza entre polígonos.
3. Conocer el teorema de la altura, el del cateto y el de Pitágoras.
4. Aplicar el teorema de la altura, el del cateto y el de Pitágoras en la resolución de
triángulos.
5. Calcular figuras homotéticas a una dada.
6. Conocer la relación entre homotecia y semejanza.
Contenidos
Conceptos
1. Teorema de Tales.
2. Homotecia: centro y razón de homotecia.
3. Semejanza: razón de semejanza.
4. Escalas.
Procedimientos
1. Identificación de figuras homotéticas en un conjunto de figuras dado.

2. Construcción de la homotecia que transforma una figura en otra.
3. Relación entre homotecia y semejanza.
4. Identificación de figuras semejantes y cálculo de la razón de semejanza en un conjunto
dado de figuras.
5. Demostración de la semejanza entre triángulos.
6. Aplicación del teorema de Tales para dividir un segmento en partes proporcionales.
7. Aplicación de los teoremas del cateto, de la altura y de Pitágoras para resolver
8. Cálculo de la distancia real entre dos puntos de un plano o mapa.
DCCXXI
Anexos
Actitudes
1. Reconocimiento y valoración de la utilidad de las transformaciones geométricas para

conocer y resolver diferentes situaciones relativas al entorno físico.
2. Flexibilidad para enfrentarse, desde distintos puntos de vista, con situaciones en las que
intervengan las transformaciones geométricas.
3. Sentido crítico ante las representaciones a escala utilizadas para transmitir mensajes de
diferente naturaleza.
4. Interés y respeto por las estrategias y soluciones a problemas geométricos distintas de las
propias.
5. Sensibilidad y gusto por la realización sistemática y presentación cuidadosa y ordenada
de trabajos geométricos.
1. Identificar y conocer figuras homotéticas.

2. Construir figuras homotéticas de polígonos sencillos.
3. Utilizar correctamente el teorema de Tales en la resolción de problemas geométricos.
4. Utilizar correctamente los teoremas de la altura, del cateto y de Pitágoras en la
resolución de problemas geométricos.
5. Saber utilizar de manera correcta la escala de los planos.
6. Construir figuras semejantes a una dada conociendo la razón de semejanza.
Temas transversales
x Educación para la paz. Utilizando actividades en equipo, conseguiremos abarcar este tema
transversal.
x Educación moral y cívica. Se aborda este tema transversal estimulando la actitud de rigor,
sentido crítico, orden y precisión.
x Educación para la igualdad entre los sexos. Este tema transversal se desarrolla mediante
actividades donde se haga referencia a personas de distinto sexo.

DCCXXII
6 Razones trigonométricas
Objetivos
1. Definir las razones trigonométricas.

2. Deducir las razones trigonométricas de 30º, 60º, 45º y 90º.
3. Estudiar el signo de las razones trigonométricas para diferentes ángulos.
4. Utilizar la calculadora para el cálculo de razones trigonométricas.
5. Conocer las relaciones entre las razones trigonométricas fundamentales.
Contenidos
Conceptos
1. Razones trigonométricas de un ángulo agudo.

2. Relaciones sencillas entre las razones trigonométricas.
3. Signo de una razón trigonométrica.
Procedimientos
1. Obtención de las diferentes razones trigonométricas.

2. Deducción de las razones trigonométricas de 30º, 60º, 45º y 90º.
3. Relación entre las razones trigonométircas del mismo ángulo.
4. Deducción de las relaciones fundamentales entre las razones trigonométricas.
Actitudes
1. Gusto por la precisión al efectuar medidas y por la representación cuidada de

triángulos semejantes.
2. Reconocimiento y valoración de la utilidad de la semejanza de triángulos para conocer
y resolver diferentes situaciones relativas al entorno físico.
3. Curiosidad e interés por establecer similitudes y diferencias entre las propiedades de la
semejanza y la igualdad de triángulos.
4. Reconocimiento y valoración de la utilidad de la trigonometría para conocer y resolver
diferentes situaciones relativas al entorno físico.
1. Utilizar correctamente las diferentes razones trigonométricas.

2. Conocer las razones trigonométricas de 30º, 60º, 45º y 90º.
3. Deducir de manera lógica las razones trigonométricas de 30º, 60º y 45º.
4. Conocer la relación existente entre las razones trigonométricas del mismo ángulo.
5. Conocer el signo de las razones trigonométricas de cualquier ángulo.
6. Utilizar de forma correcta y crítica la calculadora para resolver problemas con razones
trigonométricas.
DCCXXIII
Anexos
Temas transversales


7 Trigonometría
Objetivos
1. Conocer la relación entre las razones trigonométricas de ángulos complementarios,

suplementarios, ángulos que se diferencian en 180º y ángulos opuestos.
2. Realizar reducciones de las razones trigonométricas de cualquier ángulo a ángulos del
primer cuadrante.
3. Resolver triángulos rectángulos.
4. Resolver triángulos equiláteros e isósceles.
5. Conocer e interpretar el teorema del seno y del coseno.
6. Aplicar el teorema del seno y del coseno a la resolcución de triángulos.
Contenidos
Conceptos
1. Ángulos complemetarios, suplementarios, ángulos que se diferencian en 180º y ángulos

opuestos.
2. Relación entre las razones trigonométricas de ángulos complemetarios, suplementarios,
ángulos que se diferencian en 180º y ángulos opuestos.
3. Teorema del seno.
4. Teorema del coseno.
Procedimientos
1. Aplicar las razones trigonométricas a la resolución de triángulos.

2. Utilizar las razones trigonométricas para la resolución de polígonos regulares.
3. Aplicar el teorema del seno y del coseno en la resolución de triángulos
4. Aplicar la resolución de triángulos a casos prácticos del mundo que nos rodea.
Actitudes
DCCXXIV
1. Gusto por la precisión al efectuar medidas y por la representación cuidada de problemas

trigonométricos.
2. Reconocimiento y valoración del teorema del coseno y del seno para conocer y resolver
diferentes situaciones relativas al entorno físico.
3. Interés y gusto por la corrrecta aplicación de los teoremas.
1. Identificar ángulos complementarios, suplementarios, que se diferencian en 180º,

ángulos opuestos o que se diferencian en 360º.
2. Saber reducir correctamente ángulos al primer cuadrante.
3. Utilizar de manera razonada y lógica el teorema del seno y del coseno para la resolución
de problemas geométricos.
Temas transversales

tema transversal.


8 Geometría analítica
Objetivos
1. Calcular el punto medio de un segmento.

2. Realizar operaciones con vectores: suma, diferencia, producto escalar.
3. Reconocer las diferentes formas de la ecuación de la recta en el plano.
4. Deducir la posición relativa de dos rectas en el plano: incidencia, corte y paralelismo.
5. Identificar la circunferencia y la elipse como lugares geométricos.
6. Conocer las ecuaciones de la circunferencia y de la elipse.
7. Deducir de las ecuaciones de la circunferencia y de la elipse sus características más
importantes.
Contenidos
DCCXXV
Anexos
Conceptos
1. Coordenadas de un punto.
2. Punto medio de un segmento.
3. Vectores equivalentes.
4. Ecuación de la recta.
5. Distancia entre dos puntos en el plano.
6. La circunferencia y la elipse.
Procedimientos
1. Identificar a partir de las coordenadas de dos puntos el punto medio del segmento que
determinan.
2. Sumar y restar vectores.
3. Multiplicar escalarmente vectores.
4. Expresar la ecuación de la recta en sus distintas formas.
5. Escribir las ecuaciones de la circunferencia y de la elipse a partir de sus parámetros más
característicos.
Actitudes
1. Descubrir la importancia de los vectores en las matemáticas.

2. Reconocer y valorar la utilidad de los vectores para expresar las diferentes ecuaciones de
la recta.
3. Curiosidad por la ecuación de la circunferencia y la elipse para describir movimientos de
cuerpos celestes.
1. Precisión en las operaciones realizadas con puntos y con vectores.

2. Conocer de manera precisa la ecuación de la recta en sus diferentes formas.
3. Deducir a partir de puntos y vectores la ecuación de la recta en sus diferentes formas.
4. Identificar de manera precisa la posición relativa de dos rectas en el plano.
5. Utilizar las ecuaciones de la circunferencia y de la elipse para deducir sus características
más importantes.
Temas transversales

tema transversal.

DCCXXVI


9 Funciones y gráficas
Objetivos
1. Conocer las características más importantes de la gráfica de una función.

2. Diferenciar una función continua de otra discontinua.
3. Representar gráficamente una función de primer grado.
4. Deducir las características principales de una función de segundo grado.
5. Realizar la representación gráfica de una parábola conociendo su ecuación.
6. Conocer las características de una función periódica.
7. Distinguir una función simétrica de otra que no lo es.
8. Conocer los diferentes tipos de simetría.
9. Reconocer la simetría de una función.
Contenidos
Conceptos
1. Dominio y recorrido de una función.

2. Puntos de corte y signos de una función.
3. Crecimiento y decrecimiento de una función.
4. Máximos y mínimos de una función.
5. Concavidad y convexidad.
6. Función continua, periódica y simétrica.
7. Ecuación de una función de primer grado.
8. Ecuación de una función de segundo grado.
9. Gráfica de una ecuación de primero y segundo grado.
10. Vértice y eje de una ecuación de segundo grado.
Procedimientos
1. Expresar en forma de intervalos el dominio de una función.

2. Identificar, por el valor de sus coordenadas, los máximos, mínimos y puntos de corte de
una función.
3. Establecer por intervalos la zona de crecimiento y de decrecimiento de una función.
4. Identificar en una gráfica la curvatura de una función.
5. Diferenciar gráficamente una función continua y una discontinua.
DCCXXVII
Anexos
6. Interpretar y analizar las características de algunos fenómenos expresados por medio de

gráficas o enunciados.
Actitudes
1. Reconocimiento y valoración de la utilidad del lenguaje gráfico para representar y

2. Reconocimiento y valoración de las relaciones entre el lenguaje gráfico y otros
lenguajes matemáticos.
3. Curiosidad por investigar la relación entre magnitudes o fenómenos.
1. Reconocer una relación funcional.

2. Identificar, reconocer y explicar el dominio, el recorrido, los puntos de corte con los ejes,
el crecimiento, el decrecimiento, los máximos, los mínimos, la simetría y periodicidad
de una función.
3. Identificar zonas de diferente curvatura.
4. Describir y diferenciar una función continua y una discontinua.
5. Describir las características de una función de primero y segundo grado.
Temas transversales



10) Funciones exponenciales, logarítmicas y trigonométricas
Objetivos
1. Identificar una función exponencial, una logarítmica y una trigonométrica.

2. Describir las características de una función exponencial, de una función logarítmica y de
las funciones trigonométricas.
3. Resolver ecuaciones exponenciales sencillas.
DCCXXVIII
4. Conocer y utilizar las propiedades de los logaritmos.
Contenidos
Conceptos
1. Función exponencial.
2. Ecuación exponencial.
3. Solución de una ecuación exponencial.
4. Logaritmo y función logarítmica.
5. Propiedades de los logaritmos.
6. Función seno, coseno y tangente.
Procedimientos
1. Representación gráfica de una función exponencial indicando sus características.

2. Resolución de forma lógica de ecuaciones exponenciales sencillas.
3. Representación de una función logarítmica indicando sus características.
4. Aplicación de las propiedades de los logaritmos
5. Representación de las gráficas de las funciones seno, coseno y tangente indicando sus
características.
Actitudes
1. Reconocimiento y valoración del lenguaje gráfico para representar y resolver problemas

de la vida cotidiana y del conocimiento científico.
2. Reconocimiento y valoración de las relaciones entre el lenguaje gráfico y otros lenguajes
matemáticos.
3. Curiosidad por investigar la relación entre magnitudes o fenómenos.
1. Reconocer una función exponencial e indicar sus características expresadas en la gráfica.

2. Resolver correctamente las ecuaciones exponenciales y valorar si sus soluciones son
correctas o no.
3. Identificar una función logarítmica y su gráfica.
4. Aplicar correctamente las propiedades de los logaritmos.
5. Distinguir la gráfica de las funciones seno, coseno y tangente.
6. Expresar de manera correcta las características más importantes de las funciones seno,
coseno y tangente.
Temas transversales

DCCXXIX
Anexos

11) Estadística
Objetivos
1. Distinguir las partes del proceso de un estudio estadístico sobre una población.
2. Conocer la diferencia entre variable estadística discreta y variable estadística continua.
3. Realizar de manera lógica intervalos con variables estadísticas.
4. Calcular las medidas de centralización y dispersión más importantes utilizando tablas de
frecuencias de datos ordenados.
5. Representar datos estadísticos en diagramas.
6. Conocer el coeficiente de variación, así como su utilidad.
Contenidos
Conceptos
1. Población y muestra.
2. Variable estadística discreta y continua.
3. Frecuencia absoluta y relativa.
4. Media, mediana, moda y cuartiles.
5. Desviación media, típica y varianza.
6. Coeficiente de variación.
7. Diagramas: de barras, de sectores, histograma, pictograma, etc.
Procedimientos
1. Ordenar de manera correcta los datos de una serie estadística en tablas de frecuencias
para poder estudiarlos y sacar información.
2. Interpretación de tablas de datos y de diagramas.
3. Obtención de los parámetros de centralización y de dispersión utilizando las tablas o la
calculadora científica en modo estadístico.
4. Interpretación de las medidas de centralización y de dispersión de una serie de datos
estadísticos.
5. Cálculo y utilización del coeficiente de variación para comparar la dispersión relativa de
dos distribuciones estadísticas.
DCCXXX
Actitudes
1. Reconocimiento y valoración de la utilidad del lenguaje estadístico para representar y

2. Valoración de la incidencia de los nuevos medios tecnológicos en el tratamiento y la
representación gráfica de información de índole muy diversa.
3. Sensibilidad, interés y valoración crítica del uso del lenguaje estadístico en
informaciones y argumentaciones sociales, políticas y económicas.
realizar determinadas actividades.
1. Conocer la utilidad de la estadística descriptiva.

2. Ordenar e interpretar los datos recogidos de un muestreo.
3. Calcular de manera correcta y precisa los parámetros de centralización y de dispersión.
4. Interpretar los parámetros de centralización y de dispersión.
5. Representar correctamente los datos estadísticos en el diagrama más apropiado a esos
datos.
6. Valorar el resultado que se obtiene del coeficiente de variación.
Temas transversales

tema transversal.



DCCXXXI
Anexos
12) Probabilidad
Objetivos
1. Conocer los tipos de agrupaciones de la combinatoria: variaciones, permutaciones y

combinaciones con o sin repetición.
2. Distinguir los tres tipos de agrupaciones.
3. Aplicar la combinatoria al cálculo de probabilidades.
4. Distinguir sucesos compatibles, incompatibles, dependientes e independientes.
5. Conocer y aplicar la ley de Laplace.
6. Utilizar la probabilidad condicionada para el cálculo de probabilidades de la intersección
de dos sucesos.
7. Conocer y utilizar el teorema de probabilidad total para el cálculo de probabilidades.
Contenidos
Conceptos
1. Variaciones, combinaciones y permutaciones sin y con repetición.

2. Binomio de Newton.
3. Sucesos aleatorios.
4. Operaciones con sucesos.
5. Probabilidad y sus propiedades.
6. Probabilidad condicionada y probabilidad total.
Procedimientos
1. Cálculo de variaciones, permutaciones con y sin repetición.

2. Cálculo de combinaciones.
3. Conocimiento del lenguaje del azar: suceso, suceso seguro, imposible, compatible,
incompatible, contrario.
4. Distinción entre sucesos dependientes e independientes.
5. Cálculo de probabilidades utilizando la combinatoria.
6. Aplicación de la regla de Laplace.
7. Aplicación del teorema de probabilidad total al cálculo de probabilidades.
Actitudes

2. Curiosidad e interés por investigar situaciones de azar.
3. Valoración crítica de las informaciones basadas en la probabilidad, rechazando sus
abusos y usos incorrectos.
4. Sensibilidad, gusto y precisión en la observación y el diseño de experiencias aleatorias o de
azar.
DCCXXXII
1. Distinguir correctamente las diferentes formas de realizar agrupaciones entre los

elementos de un conjunto.
2. Calcular de manera precisa el número de las variaciones, combinaciones y
permutaciones con o sin repetición de m elementos tomados de n en n.
3. Describir de forma precisa los sucesos.
4. Aplicar correctamente las propiedades de la probabilidad.
5. Precisión en el cálculo de probabilidades utilizando la ley de Laplace.
6. Aplicar de manera correcta y lógica la probabilidad condicionada y el teorema de
probabilidad total.
Temas transversales

tema transversal.



DCCXXXIII
Anexos
ANEXO XXIV
ACTIVIDADES DE CARÁCTER INTERCULTURAL REALIZADAS CON EL

ALUMNADO DE AULAS MULTICULTURALES.
1)
EJEMPLO DE UNIDAD
DIDÁCTICA
INTERCULTURAL
"LA FAMILIA"
MATERIAL PARA EL PROFESOR
MATERIAL PARA EL ALUMNO
Grupo de trabajo: Intercultur@net. Fundeso

Autores:
Ignacio Sada García (coordinador)
Mabel Almarza Durán
Rosa María Bernal Galindo
DCCXXXIV
UNIDAD DIDÁCTICA INTERCULTURAL. LA FAMILIA EN CONTEXTOS

INTERCULTURALES
Índice
1 MATERIAL PARA EL PROFESOR .......................................................................................................... 2

1.2 NIVEL ......................................................................................................................................................... 4
1.3 TEMA.......................................................................................................................................................... 4
1.4 ACTIVIDADES. DURACIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO ................................................. 5
1.5 MATERIAL ................................................................................................................................................ 9
1.6 OBJETIVOS ............................................................................................................................................... 9
1.7 CONTENIDOS ......................................................................................................................................... 12
1.8 TAREA FINAL......................................................................................................................................... 13
1.9 EVALUACIÓN......................................................................................................................................... 14
2 MATERIAL PARA EL ALUMNO............................................................................................................ 16
3 BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................................... 26
DCCXXXV
Anexos
1 MATERIAL PARA EL PROFESOR
1.1 INTRODUCCIÓN
Ante todo diremos que nuestra propuesta de diseño de una unidad didáctica es tan
sólo eso: una propuesta, y que tanto los elementos que la constituyen como la distribución
y la importancia de ellos dependerán en cada caso del profesor y de su forma de trabajar.
Nosotros apostamos por la organización de una unidad distribuida en varias sesiones y
sugerimos la realización de una tarea final que produzca en el alumno la satisfacción de ver
cumplido el objetivo para el que ha estado trabajando. La motivación del trabajo en equipo
y de recoger sus frutos hará que el aprendizaje de la lengua meta sea más gratificante.
¿Porqué una planificación a través de unidades didácticas? Está claro que para bien
o para mal el profesor trabaja en el marco de una planificación educativa predefinida, sus
elementos lo forman programaciones, manuales, objetivos a cumplir, etc., que por un lado
le sirven de apoyo y le guían, pero que al mismo tiempo le suponen un corsé que le limita,
ya que, esa planificación es anterior al grupo con el que trabaja, y del cual, en cierta
medida, ignora sus particularidades. El profesor es el único que puede adaptar esa
planificación a la realidad del aula, teniendo en cuenta las necesidades, características e
intereses de sus alumnos. Además, este tipo de organización nos sirve para reflexionar
sobre el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos y nuestra propia labor educativa.
Nuestra propuesta consta de:
¾ una etapa previa que consta de varias fases

¾ desarrollo de la unidad didáctica
¾ fase de evaluación y correcciones
Las fases previas son una reflexión sobre los diferentes elementos que van a afectar
el posterior diseño: teniendo en cuenta el marco educativo en el que se encuadra nuestro
grupo, las programaciones sobre las que se basa nuestro trabajo y por supuesto las
características de nuestro grupo, propondremos en la clase algunos temas que
consideremos oportunos y abriremos el debate para la negociación. Durante este
proceso el profesor debe tomar notas y realizar una primera evaluación tanto de las
carencias del grupo, que seguro ya conoce, como de las posibles dimensiones de las
propuestas que escuche. Estas serán les primeras líneas del diario de clase que tendrá
siempre a mano durante la unidad.
Posteriormente, y ya con los resultados de esta sesión de negociación, diseñará la

UD teniendo en cuenta el uso de los materiales y recursos de los que dispone.
Fases previas de la unidad didáctica. Elementos.
736
Características del
grupo
Marco educativo en el que se
ubica
el grupo: Programación de
Temas sobre los
Negociación de los temas que diseñar las
Observaciones con los alumnos unidades
en un cuaderno Motivación
de reflexión Evaluación inicial
DIARIO DE
CLASE
Material disponible
Planificación de la U.D.
Objetivos
Contenidos
Evaluación
1.2 NIVEL
La unidad va dirigida a un grupo de alumnos de entre 10 y 12 años. Escolarizados

en un centro público. No es imprescindible que existan alumnos de diversas culturas.
Partimos de la idea de que la interculturalidad es un hecho en nuestra sociedad y
que por tanto todos los alumnos y alumnas deben ser educados en el conocimiento de las
diferencias y en su aceptación como un elemento de enriquecimiento mutuo. De aquí se
deduce que la educación intercultural va más allá de la educación conjunta de alumnos de
razas diversas y que supone educar en el reconocimiento a la diversidad y enriquecerse
mutuamente. Alumnado de diferente procedencia social, de diferentes características
físicas y psicológicas, más allá de los cánones establecidos por las modas, diferencias de
sexos, etc. Aquí deberíamos anotar las características específicas de nuestro grupo, de
momento nos puede valer con señalar la necesidad de llevar a cabo una educación
intercultural.
1.3 TEMA
Hemos elegido como contenidos algunos relativos a la enseñanza de la lengua

española al tiempo que desarrollamos otros de índole intercultural. Es nuestra intención
mostrar como se pueden desarrollar en una clase cualquiera, en la que variando la
metodología y unos pequeños elementos de los contenidos, es decir mediante adaptaciones
737
Anexos
curriculares no significativas, podemos alcanzar los objetivos previstos en cualquier área

de los diseños curriculares básicos.
Habrá que partir de una actividad motivadora que nos sirva, al mismo tiempo, de
detección de ideas previas acerca de los tópicos. Es lo que podemos denominar como
actividad de acogida (Actividad de desarrollo de actitudes interculturales1) y que servirá
también como actividad introductoria. Se ofrecen varios tipos de estas actividades, así
como otras que sirven para analizar las características del grupo clase.
A partir de aquí se llevarán a cabo actividades de estudio de los cuadros

esquemáticos. Actividades de desarrollo de los contenidos lingüísticos enseñados. Y otras
actividades de desarrollo de actitudes interculturales, que comprenden:
Actividades de comunicación que permitan contrastar los propios puntos de vista con los
de los demás. Estimulando así una actitud positiva en relación con la existencia de una
diversidad y la necesidad de lograr cambios en los propios esquemas conceptuales.
Actividades de trabajo cooperativo que permitan poner en práctica lo anteriormente

aprendido y que al mismo tiempo permita evaluar el grado de interculturalidad logrado.
Tras el entrenamiento en actividades de trabajo cooperativo, llevaremos a cabo actividades

de resolución de conflictos. El conflicto no debe ser entendido como algo negativo, sino
como un proceso necesario en muchos casos que conduce a una mejora en las condiciones
de vida y en el bienestar personal de cada uno de los miembros integrantes de un grupo
(Mesa: 1994)
Finalmente y a modo de evaluación final se aplicarán cuestionarios que ayuden a los

alumnos a tomar conciencia de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje llevado a cabo.
1.4 ACTIVIDADES. DURACIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO
Las competencias y objetivos vienen marcados en cada actividad
Principios a tener en cuenta:
x Ritmos de aprendizaje
x Tiempos medidos. Evitar el cansancio.
x Actividades alternadas. Evitar la monotonía.
x Actividad introductoria.
x Actividad final en cada actividad. ¿Qué han aprendido?
ACTIVIDAD INTRODUCTORIA. SOCIOGRAMA.
Al tutor le suele sorprender al iniciar el curso los pequeños enfrentamientos que

existen en el aula. Basta con las dos primeras actividades de tutoría. La organización de la
clase, quién se sienta con quién y en qué lugar. Y la elección de representantes, delegado y
738
subdelegado. Si bien es aceptable cierta rivalidad a estas edades, cabe la sospecha de que
quizás sea necesario intensificar aquellas actividades dirigidas a la mejora de la cohesión
del grupo.
A tal fin comenzamos por representar mediante un sociograma (Bruner, Negro: 1982) las
relaciones entre cada miembro del grupo.
Duración: 30 minutos.
ACTIVIDAD INTRODUCTORIA. UNA FAMILIA.
Análisis de la estructura familiar, aproximación a través del test de Korman.

Mediante esta prueba conseguiremos analizar en una primera aproximación, las
características de las situación familiar de cada uno de nuestros alumnos. No se trata de
hacer un diagnóstico en profundidad, sino de ver hasta que punto existen diferencias
significativas entre el dibujo y las interpretaciones de cada alumno.
Duración: 30 minutos de dibujo. 5 minutos de entrevista con cada alumno.
ACTIVIDAD DE ESTUDIO
Actividades propiamente relacionadas con contenidos lingüísticos:
Conectores: condicionamientos semánticos, pragmáticos y de registro. Otros usos de

porque.
Uso del indicativo y del subjuntivo. Posición de la negación.
Duración: Esta actividad será repartida por el profesor, en cada una de las sesiones, con
una duración no superior a 20 minutos cada una. Tiempo total 100 minutos.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
Incluimos bajo este título aquellas actividades que ponen el acento en el desarrollo
de los contenidos lingüísticos reseñados, sin por ello dejar de considerar su carácter
intercultural vinculado a las relaciones familiares.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO DE ACTITUDES INTERCULTURALES
Análogamente incluimos bajo este título aquellas actividades que ponen el acento en el
desarrollo de los contenidos interculturales reseñados, sin por ello dejar de considerar su
carácter lingüístico vinculado a los contenidos indicados.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO DE ACTITUDES INTERCULTURALES 1
Ámbito: Acogerse y reconocerse
Objetivos:
739
Anexos
a. Reflexionar de forma crítica y en profundidad acerca de las actitudes y

prejuicios que tomamos las personas al conocer las características de las
familias de la persona de la que hablamos o con la que hablamos.
b. Ser conscientes de la influencia que ejercen las expectativas sociales con
respecto a familias comunes e inusuales
Procedimientos:
El profesor/a comienza un debate sobre las familias y estereotipos, por ejemplo: " Hace no
muchos años casi todas las familias en nuestro país eran iguales, muchas de ellas eran
numerosas, ahora en cambio suelen estar compuestas por pocos miembros. También
encontramos familias de diverso tipo, ha habido algunas parejas han decidido no seguir
viviendo juntos y han formado otras parejas o no. Los hijos han pasado a vivir en nuevos
ambientes. Con padres diferentes a los biológicos, o en algunos casos sin la presencia
continua de alguno de ellos. Dándose una amplia variedad de situaciones. En otras épocas
y en otras sociedades, como las tribales, también has existido familias de diferentes tipos.
Tras haber respondido a las preguntas por escrito a las cuestiones anteriores, se organizará
un debate en el aula en el que todos los alumnos expondrán su punto de vista. Esto
permitirá detectar la existencia o no de prejuicios y estereotipos. Tras el debate los
alumnos responderán por escrito primero y verbalmente después a las siguientes preguntas:
Duración: Una sesión de 50 minutos
ACTIVIDAD DE DESARROLLO DE ACTITUDES INTERCULTURALES 2
Ámbito: Resolución de conflictos
Objetivo: Comprender que los estereotipos suelen basarse en una falta de información.
Procedimiento: El profesor realizará una lluvia de ideas, de frases y de sentimiento sobre el
tema de la familia.
Que los alumnos construyan una narración en la que describan algún

acontecimiento familiar, una fiesta, un viaje que hicieron juntos, una anécdota o historia,
etc., ello con la idea de hacer reflexionar a los alumnos sobre su familia y al tiempo de
estimularles a describir por escrito una historia familiar de forma individual, lo cual
permitirá a su vez capacitarles para participar en la siguiente actividad, consistente en una
actividad de trabajo cooperativo.
Duración: 30 minutos
740
Escenificación de una situación familiar. Representar una situación que reflejará

características de otro grupo cultural. Cada grupo reparte de tareas y elaboraran un guión.
El profesor supervisa los guiones. Se ensayan las escenificaciones. Una escenificación
compromete la participación de todos los miembros del grupo. Es una actividad muy
motivadora que cuenta siempre con el entusiasmo de todos los alumnos. Si bien los
alumnos intentan introducir elementos culturales diferentes a los suyos, como adorno de
sus representaciones, la base estructural de las mismas difícilmente se pueden alejar de lo
que conocen, es decir sus grupos familiares de referencia.
Duración: 2 sesiones de 50 minutos

Ámbito: Trabajo cooperativo.

“OS PRESENTO A MI PAREJA”
Ámbito: Resolución de conflictos
La finalidad es descubrir los estereotipos y prejuicios, la transmisión de los prejuicios a

través del proceso sociofamiliar y aprender a afrontar un conflicto
Se explicará al grupo que la actividad es un rol-playing, una representación que

explorará el papel de la familia en la transmisión de imágenes acerca de las personas que
pertenecen a otros grupos sociales y culturales. Se pedirán cuatro voluntarios para
interpretar los papeles y los demás serán observadores. Los observadores se fijarán en el
comportamiento de sus compañeros en el rol-playing, tomando nota de los argumentos que
utilicen. Explica a los alumnos que deben imaginar que el escenario sería el comedor de
una casa y que van a presenciar una disputa familiar.

Ámbito: Trabajo cooperativo
ÁRBOL GENEALÓGICO
Elaboración del árbol genealógico. Donde hay que buscar la etimología de los
apellidos de los alumnos y en que modo estos se van trasmitiendo de padres a hijos. Esta
actividad nos es útil, en primer lugar para detectar similitudes y diferencias culturales, en
segundo lugar, al buscar las etimologías de los apellidos, vemos como estas se parecen en
diferentes culturas. Al mismo tiempo que los alumnos se identifican con su familia y por
tanto con su grupo cultural, encuentran los lazos de unión que les ligan a otras familias y
culturas.
741
Anexos
Se trata de hacer conscientes al alumnado de su origen cultural, promover la

empatía hacia personas que han viajado o emigrado a otros países, ver la identidad de los
demás compañeros y su percepción del mundo, promover la curiosidad hacia otras
culturas, y reconocer prejuicios sociales y culturales.
Se le explicará a los participantes el concepto de árbol genealógico. Preguntar si en

casa tienen un árbol genealógico. Se les pedirá que hablen con sus padres al llegar a casa y
que intenten elaborar su propio árbol retrocediendo en el tiempo. Pueden preguntar a su
familia:
- Familiares que han emigrado a otros países o a otra localidad.

- Familiares que han venido de otros países como emigrantes o refugiados y se han
casado con miembros de la familia.
- Familiares que hablan otra lengua o tienen otras costumbres o religión...
Puesta en común y evaluación
Cada grupo hablará de sus hallazgos, incluso puede llevar a familiares que han vivido fuera
en otro país, o que son de otra nacionalidad distinta, además se reflexionará sobre:
- ¿por qué sus familiares se fueron a otros países?, ¿es normal poner barreras a la gente que
necesita encontrar oportunidades en otro país?, ¿has pensado alguna vez en irte a otro
país?, ¿cómo se gustaría que te recibieran?, ¿cómo te sentirías si no te dejaran hablar tu
idioma, practicar tu religión, o tuvieras menos derechos que los demás por ser de otra raza?

Ámbito: Trabajo cooperativo
En esta actividad, todos los alumnos deben aprender a cantar el cumpleaños feliz
como se canta en el norte de Marruecos y en España. . Se escribirá, en grupos, la canción
cumpleaños feliz en español, en árabe y en “darilla” ( o tomando otra lengua), se hará un
trascripción fonética absolutamente amateur, que permitiera a los alumnos que no conocen
ni el árabe ni el “darilla” cantar con sus compañeros.
Duración: 1 sesión de 50 minutos
Como actividad de refuerzo del trabajo hecho por los alumnos se llevará a cabo una
actividad de dinámica de grupos dentro del enfoque socioafectivo (Díaz-Aguado: 1994)
Los alumnos se sentaran en corro. En primer lugar, el profesor les explicará que toda
persona posee incontables valores positivos, y que prácticamente todos las opiniones no
positivas que nosotros tenemos de alguien las podemos retransformar en opiniones
742
positiva. Por ejemplo, alguien que habla mucho puede ser considerado como un filósofo o
alguien que está siempre hablando y desatendiendo en clase se le puede considerar como
muy activo, o alguien que sea muy tímido se puede entender que es muy sensible. Los
alumnos escribirán sus nombres en un papel y a continuación se sortearan, de modo que a
cada alumno le toca otro que solamente puede conocer él. Cada uno debe hablar del
compañero que le había tocado, manteniendo su nombre en secreto y utilizando sólo
expresiones positivas. Al final, los compañeros intentarán adivinar de quién estaba
hablando. Por expresiones positivas, se entienden aquellas que a ellos les gusten que
también les sean aplicadas.
Duración: 1 sesión de 50 minutos
1.5 MATERIAL
Recursos didácticos, medios audiovisuales. Todo puede sernos útil, desde papeles,
cartulinas para la elaboración de un cartel, hasta un retroproyector, vídeos (ahora con el
dvd tenemos más posibilidades). ¿Y por qué no Internet?.
1.6 OBJETIVOS
Nuestro objetivo fundamental será lograr el cambio de actitudes, del egocentrismo

y egotismo al enriquecimiento por aculturación mutua. Para ello tendremos que provocar
un replanteamiento de los tópicos, análisis de nuevos puntos de vista, que valoricen las
diferentes culturas y sus principios, e integración en cada alumno de estos nuevos valores.
Objetivos específicos: Los redactaremos sobre la base de los exponentes funcionales que
queremos que nuestros alumnos aprendan con la unidad. Dado que el tema de la unidad es
la familia, podemos realizar una tarea final que consista en preparar una entrevista
imaginaria a un padre o una madre. u otro miembro familiar, para ello deberán ser capaces
de manejar una serie de funciones como son: preguntar por la rutina diaria, los gustos, los
proyectos de futuro, etc., que después llevarán a la practica con un juego de rol donde unos
serán los periodistas y otros los miembros de la familia.
Objetivos lingüísticos: tras la negociación y atendiendo a sus necesidades, decidiremos el

tema sobre el que organizaremos la unidad. La ventaja de este sistema sobre las
planificaciones basadas en objetivos lingüísticos es que de esta forma tenemos un hilo
conductor coherente para nuestros alumnos de forma que el aprendizaje es más gratificante
para ellos. Por ejemplo, si les proponemos unos temas con la pregunta ¿qué preferís hacer
en vuestro tiempo libre? (Ir al cine, practicar deportes, escuchar música...) y al final la
clase decide tratar el tema ‘la música en español’, tenemos ya una base fantástica para
tratar casi cualquier contenido lingüístico que pensemos que nuestros alumnos necesitan:
Pasados, presente irregular en acciones habituales, subjuntivo y expresiones de
sentimientos... dependerá ya de nuestro propio criterio si queremos darle una mayor o
menor importancia,
A. Objetivos
743
Anexos
Las actividades lingüísticas y las estrategias que constituyen los objetivos

lingüísticos son las siguientes:
1. Comprender frases y expresiones sencillas y de uso frecuente sobre hechos del entorno
inmediato familiar.
1.1. Comprensión auditiva:
- Comprender las expresiones y el vocabulario más frecuentes relativos al

entorno más próximo familiar.
1.2. Comprensión de lectura:
- Comprender las ideas principales y captar el sentido global de textos cortos.
1.3. Estrategias de comprensión:
- Utilizar una idea del significado general de textos y enunciados cortos de

temas cotidianos para interpretar el significado probable de palabras que se
desconocen.
2. Comunicarse en la realización de tareas sencillas y habituales que sólo requieran un

intercambio de información directo y simple sobre temas cotidianos.
2.1. Interacción oral:
- Utilizar fórmulas de cortesía sencillas para saludar y dirigirse a otras

personas.
- Desenvolverse en intercambios sociales breves y sencillos, aunque no se

comprenda lo suficiente como para llevar la iniciativa en la conversación.
- Hacer invitaciones y aceptarlas, así como pedir y aceptar disculpas y

expresar gustos y aficiones.
2.2. Interacción escrita:
- Escribir mensajes breves y sencillos referidos a necesidades concretas.
- Escribir cartas personales muy sencillas, invitaciones de cumpleaños y

tarjetas de felicitación.
2.3. Estrategias de interacción:
- Pedir ayuda o aclaraciones indicando que no se comprende algo, o bien

indicar que se comprende lo que se está diciendo.
744
3. Expresarse de manera sencilla sobre aspectos del entorno, la situación personal y

necesidades concretas.
3.1. Expresión oral:
- Utilizar frases o expresiones sencillas para describir personas, espacios y

objetos del entorno familiar.
- Utilizar frases o expresiones sencillas para contar hechos vinculados al

entorno personal.
3.2. Expresión escrita:
- Escribir breves textos sobre la familia y las condiciones de vida mediante

frases y oraciones sencillas enlazadas con conectores como "y", "pero" y
"porque".
3.3. Estrategias de expresión:
- Pedir confirmación de que la forma utilizada es la correcta.
- Utilizar una palabra o expresión sencilla que signifique algo parecido al

concepto que se quiere expresar y solicitar corrección del interlocutor.
4. Identificar los elementos principales del entorno sociocultural (la vida diaria y sus
condiciones, las relaciones personales y sociales, y manifestaciones culturales más
relevantes), valorándolos y estableciendo algunas relaciones entre las diferentes culturas
del entorno.
4.1. Respetar la riqueza y variedad del entorno sociocultural hispánico y del entorno más
próximo, y valorarlas como factor de enriquecimiento personal y social y como vía que
propicie el entendimiento, la tolerancia y el respeto mutuos.
4.2. Reconocer y valorar los juegos como forma de disfrute, de relación e intercambio.
Objetivos interculturales:
o El logro de una igualdad de oportunidades funcional

o El respeto a la diferencia
o La constitución de unos valores mínimos comunes.
o La toma de conciencia de los estereotipos individuales y colectivos y
desarrollar habilidades cognitivas, afectivas, conductuales, personales y
sociales.
o El desarrollo de competencias multiculturales para superar etnocentrismos.
o El desarrollo de una identidad cultural abierta y flexible
745
Anexos
1.7 CONTENIDOS
Una buena idea es hacer partícipes a los alumnos de lo que van a aprender en la
UD y para ello nada mejor que, al comienzo de la unidad hacerles reflexionar sobre los
contenidos funcionales de forma que puedan ver claramente su proceso de aprendizaje en
términos de ‘qué serán capaces de decir’. Para ellos es más motivante decirles, por
ejemplo, que van a ser capaces de elaborar un cuestionario para obtener información acerca
de la gastronomía del pueblo de los compañeros, y compararla con el suyo propio antes
que aburrirles con la lista de contenidos lingüísticos a estudiar. Eso lo haremos nosotros
para anotarlo en nuestro cuaderno de clase.
Contenidos lingüísticos:
Gramática Escritura Léxico Fonética Funciones Cultura

LA Oraciones 1. Porque. Familia Entonación Expresar Familias
FAMILIA causales: Por que. y ironía, del
EN UNA 2. Uso del Porqué. Por sociedad rabia, mundo
SOCIEDAD indicativo y del qué. sarcasmo,
GLOBAL subjuntivo 2. Conque. enfado.
3. Posición de Con que. Con Cotillear
la negación. qué.
4. Conectores:
condicionamientos
semánticos,
pragmáticos y de
registro.
5. Otros usos
de porque
Contenidos interculturales:
El núcleo del trabajo será la existencia de la familia extensa, su composición y roles. A

partir de aquí podemos:
x Analizar su propia familia composición y roles (actividad de acogida)

x Situar diferentes modelos familiares. Conforme a factores sociales y culturales
(actividad de comunicación)
x Identificar familia como comunidad organizativa. Como sistema con sus finalidades y
roles. Todo ello encaminado a buscar la máxima satisfacción del sistema y de sus
componentes (actividad de comunicación)
x Relacionar interdependencia entre modelo familiar y factores socioculturales (actividad
de trabajo cooperativo)
x Establecer diferencias y semejanzas entre modelos familiares (actividad de trabajo
cooperativo)
746
x Ponerse en el lugar del otro. En dos fases adoptando diferentes roles dentro de su
propio sistema familiar y dentro de otros sistemas (actividad de comunicación)
x Resolver problemas propios del sistema familiar (actividad de resolución de conflictos)
x Relacionar características individuales y modelos familiar (actividad de trabajo
cooperativo)
En las distintas actividades debemos lograr que: Que comuniquen los argumentos
que sustentan sus puntos de vista, en especial los relacionados la relación entre argumentos
y origen sociocultural, y su funcionalidad. Que adopten diversos puntos de vista y estudian
alternativas mediante una técnica clara de resolución de problemas (aquí podríamos
profundizar en las técnicas sobre heurísticos y de acotación o reducción del espacio de
búsqueda en técnicas de resolución de problemas (Mayor, Suengas, González: 1993). Que
se les posibilite aplicar estos cambios conceptuales a situaciones simuladas empleando
técnicas propias de dinámica de grupos. Y todo ello con metodologías diversas y
enriquecedoras por su multiplicidad (aquí también hay que hacer referencia a los enfoques
relativos al trabajo cooperativo, al socioafectivo y al comunicativo)
1.8 TAREA FINAL
Realización de una tarea final. El alumno al ver el producto final de su esfuerzo

obtiene la motivación que los profesores tanto buscamos, y además es capaz de reflexionar
sobre su propio aprendizaje al ver cómo a lo largo de la unidad se va haciendo con las
herramientas necesarias para realizar la tarea final.
Podemos elaborar una ficha con una o dos preguntas breves del tipo: ¿qué has aprendido
hoy? ¿Qué te ha parecido lo más interesante?
Al final de la UD les pediremos que rellenen una ficha más completa: ¿qué sabes ahora que
antes no sabías? Sería una de las preguntas.
Después y como trabajo de revisión de la unidad tendremos en cuenta todos estos
elementos, nuestro diario de clase y modificaremos la unidad para limar posibles
problemas o mejorar cosas.
Propuesta de tarea final 1:Somos responsables.
Partiendo de la actividad de desarrollo de actitudes interculturales 5, donde se les

pedía a los alumnos que decidieran de mutuo acuerdo su unidad familiar perfecta, podemos
ahora pedirles que se imaginen que esa familia es real11:
Propuesta de tarea final 2: Entrevistamos a un extranjero.
Como en la propuesta de Unidad Didáctica establecemos que en nuestra clase

puede o no puede haber alumnos de otras culturas, lo que haremos será traer a un
extranjero a clase, su nacionalidad la decidirá el profesor dependiendo del núcleo donde se
halle el centro y la facilidad para éste de encontrar a alguien que se preste a la actividad,
está claro que en zonas más predispuestas a recibir extranjeros esto no será actividad, está
11
Este cuestionario está inspirado en el manual Planeta 1, Libro del alumno, págs. 76, 77, 86, 87. editorial
edelsa.
747
Anexos
claro que en zonas más predispuestas a recibir extranjeros esto no será ningún problema.
En casos más difíciles siempre nos quedan las instituciones de ayuda al inmigrante, (en
Málaga existe por ejemplo Málaga acoge), asociaciones culturales, o por qué no, un chat
en internet.
Antes de esto pediremos a los alumnos que elaboren una serie de preguntas sobre su
país y su cultura para nuestro invitado, podemos darles algunas de muestra para inspirarles:
¿Es importante la familia en tu país?

¿Antes de una boda, se hace alguna fiesta? ¿Dónde se hace y qué se hace?
¿Quién participa? ¿Cuántos invitados suelen ir? ¿Qué se regala a la pareja?
¿Cómo se recibe en una familia la noticia de que alguien decida casarse con un
extranjero?
¿Cuál es la fiesta más familiar del año para ti?...
Ellos elaborarán en grupos de cuatro un cuestionario del que finalmente se pondrá

en común con el resto de la clase y se seleccionarán las preguntas más interesantes
ajustándolas al tiempo del que dispondremos para la entrevista.
Durante la entrevista todos tendrán su oportunidad para participar y evitaremos en la
medida de lo posible que alguno se quede con la sensación de no haber intervenido.
Después en una sesión posterior elaborarán un cartel con lo que creen haber aprendido del
país de nuestro invitado y los colgaremos en clase.
1.9 EVALUACIÓN
Es importante subrayar que la mayor parte de los mecanismos de evaluación deben estar
incluidos dentro de las propias actividades o tareas diseñadas en la Unidad Didáctica.
Evaluación de los alumnos.
Criterios:
- En las actividades y trabajos realizados por los alumnos en clase.

- En todo tipo de comprobaciones sobre los conocimientos (tanto de tipo conceptual,
procedimental o actitudinal y de la comprensión y aplicación de éstos en el área).
- En la observación de los comportamientos y actitudes.
Técnicas a utilizar serán:
- La observación:
x Directa (recogida de datos), como por ejemplo el cuestionario de evaluación final

o una ficha para el final de cada sesión en la que el alumnado plasmará en el papel lo
que han aprendido y qué ideas o contenidos les han parecido más relevantes.
x Indirecta, como por ejemplo:
748
o Participación activa en las actividades propuestas respetando las normas de

funcionamiento de las mismas y a los demás compañeros, respetando las
ideas de los otros, colaborando, buscando soluciones nuevas, asumiendo
responsabilidades.
o Nivel de utilización del alumno del diálogo para afrontar los conflictos,
respetando a los demás personas con creencias y opiniones a las suyas. Así
podremos ver si el alumno ha desarrollado actitudes de tolerancia y respecto
hacia costumbres, pensamientos e ideas diferentes a las suyas.
- Entrevistas
Documentación para entregar al alumno: (Ficha que se podría entregar al principio y al

final de la unidad didáctica). Además se les podría dar un folio en blanco donde escriban al
final de la unidad didáctica qué han aprendido que antes no sabían.
Evaluación de la Unidad Didáctica
Con el fin de proponer posibles mejoras de la Unidad didáctica, en su dimensión

intercultural, pasamos el siguiente cuestionario:
PRINCIPIOS Valora de 1 a
5 (de poco a
mucho)
1. ¿Se refiere a la cultura de un grupo especifico? 1
2. ¿ Estimula la comunicación y cooperación? 5
3. ¿Reconoce lo multicultural como un valor? 5
4. ¿Incide sobre el cambio social necesario para una auténtica 5
interculturalidad?
5. ¿Son interdisciplinares en cuanto al currículo y al contexto? 3
ADECUACIÓN AL CONTEXTO Valora de 1 a 5 (de

poco a mucho)
1. ¿Los objetivos se relacionan con los recursos? 4
2. ¿Se halla adaptada a la población? 5
3. ¿Las actividades se relacionan con el contexto? 4
4. ¿Las estrategias se relacionan con el contexto? 4
5. ¿Los materiales se relacionan con el contexto? 4
6. ¿La evaluación de la unidad se adapta a las características del 4
749
Anexos
contexto?
7. ¿Los profesores se hallan preparados para desarrollarla? 5
APLICACIÓN DIDÁCTICA EN CLASE Valora de 1 a 5 (de

poco a mucho)
1. ¿Los materiales contienen mensajes positivos desde un punto de 5
vista intercultural?
2. ¿Las ilustraciones son adecuadas? 4
3. ¿Se evita un tratamiento folklórico o asistencial de los grupos 5

culturales?
4. ¿Se valoran los diversos estilos de vida? 5

5. ¿La terminología es interculturalmente adecuada? 5
6. ¿La unidad es coherente con el paradigma intercultural? 5
7. ¿Las actividades y estrategias son coherentes con los objetivos 5
interculturales?
2 MATERIAL PARA EL ALUMNO
ACTIVIDAD INTRODUCTORIA. UNA FAMILIA
Existen muchos
tipos de familias, no
solamente se distinguen
de algunos países a otros,
sino que también dentro
del mismo país hay
diferencias. En primer
lugar vamos a realizar un
dibujo de una familia
cualquiera, no tiene que
ser necesariamente la
vuestra. Luego, en corro,
cada uno va a hablar del
dibujo que ha hecho,
contando quien es cada
uno y que es lo que hace. También tenéis que decir cuál es el papel de cada uno dentro de
la familia.
ACTIVIDAD DE ESTUDIO
750
Uso del indicativo y del subjuntivo. Posición de la negación.
Cuando van precedido de no, "porque" y "es que" van seguidos del verbo en indicativo.
En caso contrario , el verbo está en modo subjuntivo.
Sus padres no quieren que salga de casa, no porque quieran castigarla, sino porque se trata
de una tradición.
No es que se niegue a usar el velo, es que le gusta llevar el pelo suelto.
Conectores: condicionamientos semánticos, pragmáticos y de registro. Otros usos de

porque.
porque Explica la causa, generalmente va pospuesta, puede ir separada por

una coma de oración principal si pretende explicar ésta:
Su familia vive en un piso pequeño, porque los pisos grandes son
muy caros.
Viven en un piso pequeño, porque los pisos grandes son muy
caros.
pues Explica la causa, es más culta que la anterior y va pospuesta:

Vivían en el lujo, pues eran aristócratas
ya que, puesto que, Pueden ir pospuestas o antepuestas:
dado que Puesto que insistes hacerte cristiano, vete de casa.
Vete de casa, puesto que insistes en hacerte cristiano
que Se usa cuando se desea expresar una decisión personal, un ruego,

un consejo, una orden...:
Me voy, que tengo que ayudar a mi padre a pintar la cocina.
Vete, que tu padre te busca para que le ayudes.
es que Típicamente coloquial. Suele emplearse para justificarse:
No puedo comprarte el traje de la primera comunión, es que
vivimos en Rabat y aquí no los venden.
como Antepuesta, puede posponerse si se utiliza una fuerte pausa.
Explica la causa como una situación previa:
Como no pagamos el recibo, nos cortaron el teléfono.
Nos cortaron el teléfono; como no pagábamos el recibo
por Seguida de infinitivo:
Eso le paso por no ir a la mezquita.
gracias a (que) Expresa el aspecto positivo de la causa:
Gracias al subsidio de desempleo, llegaban a final de mes.
a fuerza de, de tanto Va seguido de infinitivo, tiene un carácter de insistencia:
De tanto viajar, acabó aprendiendo varios idiomas.
A fuerza de quererla, la hizo olvidar los problemas de la economía
doméstica.
751
Anexos
ACTIVIDAD DE DESARROLLO 1.
1. Completa los siguientes diálogos.
A. No es que (querer)................... es
que no (saber)..........................
B. ¿Por qué? ¿No se lo han enseñado?
A. Porque las cosas han cambiado
desde que llegó de su país, no es que
(haber olvidado).........................del
todo, es que le falta práctica.
B. Entonces, ¿por qué no se lo enseñan
otra vez?
A. Porque su madre (haber
encontrado)
..........................................tiempo para
enseñarla.
B. ¿Es que no ( darse
cuenta)............................. de lo
importante que es mantener las
tradiciones?
A. No es que no les (importe)..........................., es que no (saber).......................... donde
encontrar un profesor.
A. ¿Por qué no le (explicar)...................................... a su tutor la situación?
B. Por que no (entender)................................español.
A. ¿Es qué no son de nuestra cultura?
B. La verdad es que yo no (saber) .............................cuál es su cultura.
ACTIVIDAD DE DESARROLLO 2
El otro día en casa de un amigo se desató una discusión entre los padres. Vamos a
explicar los motivos de la discusión, para ello construiremos una cadena de razonamientos:
Discutieron porque el había llegado muy tarde y no le había avisado.
No, discutieron, no porque ella se preocupase, sino porque no le había preparado la cena.
No, no es que no hubiese cena, es que él había bebido una cerveza con sus amigos y ella
es musulmana.
........................... (cada alumno/a tiene que dar un motivo)
Malentendidos: Cuando la negación va delante del verbo principal puede negar tanto
la oración principal como la causa, generándose posibles malentendidos.
752
"No me lo dijo porque yo se lo hubiese

preguntado, ni porque él lo supusiese,
tal vez no se imaginaba que algunos no
estábamos de acuerdo, tal es que no se
da cuenta de como pensamos los
demás, al fin y al cabo esto es una
familia, ¿o no?, no sé porqué está
siempre dando órdenes, como en el
ejército, mis hijos estaban asustados."
1. Por un ejemplo de una situación

familiar que explique el
monólogo anterior.
2. ¿A quién crees que está
dirigido?
3. ¿Qué frases crees que son
ambiguas? ¿Por qué?
Elige la expresión más adecuada
1. Hoy ha hecho
mamá la comida,
mañana le toca a
papá
a. ¡Claro!,
pues cada
día le toca
a uno.
b. ¡Claro! ,
porque
cada día le
toca a uno.
2. ¡Hay que
fastidiarse! ¿Este barrio esta lleno de extranjeros!
a. Eso es dado que los pisos son baratos
b. Es que los pisos aquí son más baratos
3. En mi clase hay diez niños que sus padres están separados
a. ¡Normal! Porque los padres están siempre peleándose
b. ¡Normal! A fuerza de tanto pelearse
4. Mi hermano vive con mi padre y yo con mi madre
a. Gracias a que tenemos dos casas
b. Porque tenemos dos casas
5. Muchas polacas trabajan como asistentas
753
Anexos
a. Es verdad, por ser muy trabajadoras

b. Es verdad, ya que son muy trabajadoras
Completa usando el conector adecuado, sin repetirlos.
De tanto ................... te empeñas, los abuelos vendrán a pasar las

Navidades con nosotros.
Como
Adoptaron a un niño peruano, ...............querían tener un
Dado que hijo.
Es que .................... insistieron tanto consiguieron que les

pusieran otra televisión en su cuarto.
Ya que
.................... trabajar en casa acabó agotada
Pues
No .............no sepa hablar, es que es ruso
Sustituye "porque" por otro

conector y haz los cambios
necesarios en las oraciones para
que no varíe el significado:
1. Porque su madre era

gitana, en el colegio lo
miraban como si fuera
un bicho raro.
2. No quiero salir contigo
porque mis padres me
han dicho que los moros
hacéis cosas raras.
3. Mi madre toma una
pastilla porque sino no
puede dormir. !Le
damos una guerra¡
4. Las familias iraquíes ahora están contentas porque son más libres.
5. Porque te pongas a llorar no vas a conseguir nada.
6. Te volverá a llamar porque te echa de menos.
754
ACTIVIDADES DE DESARROLLO DE ACTITUDES INTERCULTURALES 1.
Primera parte:
1. ¿Crees que es
mejor un tipo de
familia que otro?
2. ¿Se puede juzgar
a la gente por el
tipo de familia al
que pertenece?
3. ¿Hay tipos de
familias que son
más adecuadas
para
determinados
países o clases sociales?
Responde a las preguntas anteriores de forma razonada empleando conectores causales.
Segunda parte:
1. ¿Crees que las personas tenemos prejuicios con respecto a las familias?¿Y
estereotipos?. Explica brevemente tu respuesta.
2. ¿Alguna vez otra persona te ha dicho que debido a la familia a la que perteneces tú
debes ser de una forma con la que tú no estabas de acuerdo, y te has sentido
molesto/a? Explica cómo te sentiste.
Contesta por escrito a las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo crees que son las familias españolas típicas? ¿Crees que las familias
mediterráneas tienen características similares? ¿Cuáles son?
2. ¿Cómo crees que son las familias típicas marroquíes? ¿Crees que todas las familias
de religión musulmana son parecidas?
3. ¿Cuál es en tu opinión, las características que debería de reunir una familia ideal?
Explica tus argumentos usando la mayor diversidad posible de conectores causales.
Conforme a las indicaciones del profesor.
755
Anexos
Conforme a las indicaciones del

profesor.
ACTIVIDAD DE DESARROLLO
DE ACTITUDES
INTERCULTURALES 5
En grupo de 4 alumnos, vais a diseñar

un modelo familiar que satisfaga
democráticamente a todos los
componentes del grupo. Después, a la
clase, tendréis que explicar las razones
por las cuales habéis elegido esas
características.
ACTIVIDAD DE DESARROLLO
DE ACTITUDES
INTERCULTURALES 6
“OS PRESENTO A MI PAREJA”
Hija
“Has decidido hacer frente a tu familia y decides decirles que quieres irte a vivir con tu
novio que es un joven negro”.
Comienza la representación. Comunica a tu familia que te vas a vivir con tu novio y que
éste es un joven negro. Intentas defender tu decisión y argumentas que estás dedicada a
“plantearte” y hacer frente a los prejuicios que existen en contra de las relaciones entre los
jóvenes que tienen un color de piel diferente.
Madre
“Tu hija tiene un joven novio negro del que está muy enamorada”.
Quieres muchísimo a tu hija pero no te entra en la cabeza cómo ha podido hacerte esto.
Apoyas a tu marido en todo lo que él dice. Estas apenada por el daño que tu hija te ha
hecho. No la amenazas con castigos, piensas que el joven negro la abandonará y la hará
sufrir.
Hermana/o mayor
“Tu hermana tiene un novio negro del que está sumamente enamorada”.
No te importa que tu hermana salga con un joven negro, además, defiendes el derecho de
libertad de relación. No obstante, cuando tu madre dice que abandonará a tu hermana,
empiezas a reflexionar y a pensar que podría estar utilizándola. Tu hermana te preocupa
mucho y solo quieres protegerla.
756
Padre
“Tu hija tiene un novio negro del que está enamorada”.

Tú tienes la autoridad en el seno familiar y no apruebas esa relación. Te preocupa lo que
podría decir la gente. No te consideras racista, pero que tu hija se case con un joven negro
es otra cosa. Imagina que eres un padre muy severo e intenta plantear los argumentos que
él daría.
Tras la representación se hará una puesta común y evaluación.
- Se les preguntará a los actores y actrices como se han sentido durante la

representación.
- Los observadores leerán los argumentos que los actores utilizaron.
- Se les preguntará si la situación hubiera sido diferente si hubiera sido de su misma
raza.
- ¿qué hubiera pasado si hubiera dicho a su familia que su pareja es una chica?
- ¿Este tipo de discusiones son parte del pasado o aún lo son del presente?
- ¿Habéis presenciado alguna situación parecida?
ACTIVIDAD DE DESARROLLO DE ACTITUDES INTERCULTURALES 7.
ÁRBOL GENEALÓGICO
Seguir las indicaciones del profesor/a
TAREA FINAL
1. Somos responsables.
757
Anexos
Cuestionario 1
1. Disponéis de un presupuesto de ................Euros al mes (dependerá del número
de miembros que trabajan)
2. ¿Quién trabaja fuera de casa? ¿Cuántas horas a la semana?
3. ¿Dónde van a vivir? ¿Qué tipo de casa? ¿Alquiler o propia?
4. Tenéis que elegir de entre estos objetos 5 de ellos
-una televisión -un equipo de música
-una lavadora -un vídeo / un dvd.
-un ordenador -un lavavajillas
-una videoconsola -un teléfono
-un coche
5. ¿Cómo se distribuyen las tareas del hogar?
Barrer: Hacer la comida:
Fregar: Hacer las camas:
Lavar los platos: Limpiar los cuartos de baño:
Etc...
6. Elaborar una agenda semanal de cada miembro dela familia.
7. Hacer una lista de gastos mensuales para:
-comida
-vivienda
-ropa
-ocio, etc.
Cuestionario 2
Un niño marroquí (o de cualquier otra nacionalidad) viene a pasar un tiempo con esta
familia:
¿Qué debéis hacer para ayudarle a adaptarse?
¿Dónde dormirá?
¿Debe ser él quien tenga en cuenta las costumbres españolas o debéis ser vosotros?
¿Qué obligaciones y privilegios tendría?
Conclusiones:
Elaborar en grupo el cartel que representará vuestra familia.

Deben incluir:
vuestros cuestionarios definitivos y las conclusiones.
Podéis diseñar el plano de la vivienda, y tomar fotos de revistas o folletos para:
ponerle cara a cada miembro de la unidad familiar, incluido vuestro invitado.
pegar los electrodomésticos que habéis elegido.
Y cualquier cosa que os parezca interesante.
758
EVALUACIÓN
Imagina la Educación Intercultural como un recorrido a lo largo del cual hay diferentes
etapas, diferentes centros de interés sobre los que es necesario trabajar. Estos centros de
interés serían:
- Imagínate a ti mismo desde fuera. ¿Comprendes el mundo en que vivimos?

¿Conoces otras realidades?
- Has de tener una visión positiva de la diferencia. Favoreciendo valores, actitudes y
conductas positivas. A ti te toca decidir (en función de tu propia realidad) qué
etapas son más importantes que otras o en cuales necesitas introducir variaciones,
seguir otro camino.
A continuación podrás leer una serie de cuestiones a las que deberás contestar
sinceramente:
Valora lo que consideras positivo y negativo dentro de nuestra realidad.
¿Qué prejuicios y estereotipos existen en nuestra sociedad acerca de otras culturas y

sociedades?
¿Por qué unos estereotipos y prejuicios son negativos mientras que otros son
positivos?
¿Cómo influyen esos estereotipos y prejuicios en nuestra forma de comportarnos

hacia otras personas?
¿Por qué se produce la discriminación?
¿De qué forma se expresa la discriminación?
¿Qué conoces de otras culturas y estilos de vida?
¿Cómo hemos obtenido la información que poseemos sobre otras culturas,

sociedades, países...?
¿Cuánto de realidad hay en esa información y cuánto de ideas preconcebidas que

nos llegan por diferentes vías?
¿Podemos realmente imaginar lo que supone “caminar con los zapatos de otra
persona”?
759
Anexos
¿Cuáles son los factores por los que las diferencias entre los seres humanos son
vistas como algo negativo?
¿Cómo podemos llegar a ver la diferencia desde una perspectiva positiva?
¿Cómo podemos evitar las valoraciones y los juicios demasiados rápidos sobre
facetas de otras culturas o estilos de vida que nos son extraños?
¿Cómo podemos aprender a vivir con los sentimientos pasajeros de inseguridad que
el encuentro y el intercambio con otras culturas pueden despertar en nosotros?
¿Cómo podemos beneficiarnos de las enormes oportunidades que estos encuentros

nos brindan para descubrir nuevos aspectos de nuestra propia identidad?
3 BIBLIOGRAFÍA
Véase la guía del profesor
760
2)UNIDAD DIDÁCTICA :
SOMOS
IGUALES
SOMOS
DIFERENTES
761
Anexos
MATERIALES PARA CLASE
ACTIVIIDAD 1 .LEE atentamente estos fragmentos de distintas

composiciones de chicos y chicas de tu edad 12, y reflexiona
sobre qué problemática tratan 13:
TEXTO 1.- “ ... aunque yo no haya vivido aún

mucho tiempo lo puedo observar en los libros,
mira, por ejemplo, en el de geografía pone :
mandaron negros a América por falta de
esclavos. Es decir que como necesitaban
esclavos, lo que hacían era coger gente de
África. (L. Fernández. 7º curso EGB).
____________________________________
___
_______________________________________________________________________
______
TEXTO 2.- " Y si cada persona pusiera algo de su parte, y aguantara su desprecio a los
demás, su rabia o les ayudara, este mundo de color y de VIDA cambiaría, ya lo creo que
sí." ( Zaida Pardo. 7º curso EGB)
_______________________________________________________________________
______
_______________________________________________________________________
______
12
Resumen libre de distintas cartas aparecidas en la revista Ciudad Escolar y Universitaria de Pozuelo, nº 21,
Marzo de 1996.
13
Viñetas procedentes de Microsoft ClipArt Gallery.
762
TEXTO 3.- " Si miramos a nuestro alrededor nos encontraremos con gentes de otras
culturas, que piensan diferente. Y también nos damos cuenta que a esas personas se las
tiene apartadas por quienes se sienten
superiores ." ( María Garzón. 8º curso de
EGB).
___________________________________
___
___________________________________
___
TEXTO 4.- " ... el racismo es una manera de

no aceptar al que tienes al lado, al que
convive contigo, ... ¿ y para qué?, no te
sirve para nada, no te ayuda ni siquiera a
comprender tus propios problemas, porque
los tienes y muy serios." ( C. Arranz. 8º curso EGB).
_______________________________________________________________________
_____
TEXTO 5.- " El caso más cercano lo puedes
tener en tu propia ciudad en la que unos
jóvenes enmascarados ( o no), pegan y
golpean a personas por el color de su piel o
por su acento. No lo entiendo." ( S. Vicente.
8º curso EGB).
____________________________________
__
____________________________________
__
TEXTO 6.- " ¿ Y por qué lo mataron ?, ¿por qué tonta razón lo mataron?. ¡ Porque no
vestía como
ellos !" ( A. Martínez, 7º curso de EGB).
_______________________________________________________________________
______
TEXTO 7.- " En vista de lo visto, y como conclusión, yo opino que solo hay una raza : la
humana; y sólo una religión : la vida." ( L. Garcia-Cuenca. 8º curso de EGB).
_______________________________________________________________________
______
_______________________________________________________________________
______
763
Anexos
SELECCIONA de las siguientes frases aquellas que mejor se

identifiquen con cada uno de los textos y escríbelas en las
líneas al pie correspondiente ( invéntate tú una más para el
texto que te quede sin título) :
ACTIVIDAD 2.- Agrupa en estos

dos apartados las siguientes palabras , según consideres , y
agrega alguna palabra más de tu propia cosecha:
Tolerancia , racismo, intercultural, convivencia, pacifismo, fanatismo,

fundamentalismo, pragmatismo, amabilidad, respeto, xenofobia, generosidad,
diálogo, minoría, marginación, integración, abuso, derechos humanos, violación,
justicia, igualdad, desventaja, compensación, acuerdo .
FAVORECEN EL CONFLICTO FAVORECEN LA SOLUCIÓN:

Fanatismo, Pragmatismo,
764
FORMAR grupos de cuatro. Tenéis DIEZ

minutos en total. Primero seleccionar
como equipo qué palabras definen mejor
el posible conflicto o problema de la
situación.
______________________________________
________________________________
Ahora tratar de seleccionar las palabras que mejor definan la

posible solución:
ACTIVIDAD 3.- Redacta muy brevemente un comentario sobre cada

viñeta, procura hablar desde tu experiencia personal o
cercana.
1.- La avaricia rompe el saco
765
Anexos
2.- El más fuerte aplasta al más

débil
___________________________________
___________
VAMOS a realizar una puesta en común de 15 minutos del grupo-

clase sobre vuestras redacciones. Escucha las ideas de
otros/as compañeros/as y anota alguna palabra que desconozcas
o alguna idea nueva que te llame la atención. ( Podrían serte
útiles más adelante).
ANOTACIONES SOBRE LA PUESTA EN COMÚN : ( Normas básicas del

intercambio comunicativo : escucha para que te escuchen, respeta el turno de
palabra, trata de convencer no de vencer, expresa tanto tu acuerdo como tu
desacuerdo, procura ser claro, breve y conciso, apasiónate con tus ideas pero
controla tus impulsos).
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
_____________________________________________________________
_________
766
_____________________________________________________________
_________
_____________________________________________________________
_________
VOLUNTARIAMENTE, leer alguna de vuestras anotaciones,

indicando alguna aclaración sobre la razón que os ha llevado
a notar las mismas. ( " desconocía el significado de estas
palabras ", " me ha gustado la forma de expresar esta idea ",
" nunca lo había pensado antes " .....)
_____________________________________________________________
______________
ACTIVIDAD 4.- ¿ SOY tolerante? Puntúa tu actuación durante la

puesta en común, y decide si tienes condiciones para ser
TOLERANTE o aún debes superar algunas dificultades que te
impiden serlo.
Pon una X en el primer cuadro si te identificas con el
aserto, o en el segundo si es todo lo contrario.
1.- Cuando hablaba otro, yo escuchaba.

2.- Guardaba mi turno para hacer uso de la palabra.
3.- No interrumpía el discurso de los otros.
4.- No imponía mis criterios, simplemente los exponía.
5.- Escuchaba con respeto, incluso cuando no compartía sus
ideas .
6.- Aunque defendía mis ideas con firmeza, no me acaloraba en
las discusiones.
7.- No gritaba para vencer, hablaba para convencer con mis
razones
8.- He colaborado con atención tomando, incluso, algunas notas.
9.- He participado en la puesta en común aportando mis propias
ideas.
10.- Cuando no estaba de acuerdo, mostraba claramente mi
desacuerdo, sin sentirme disgustado.
11.- Me gustaba que otros compartieran mis ideas, pero no me
sentía adversario o enemigo de quienes pensaban lo contrario.
767
Anexos
12.- Mi opinión personal es que estos temas nos interesan a la

mayoría.
TOTAL______________________________________________________: ______
______
Resta al total del primer cuadro, el total del segundo cuadro.
_____ - ______ = ______
Si el resultado es negativo, ( - algo), debes emigrar a un

barrio chicano de Nueva York y permanecer un mínimo de
tres generaciones para comprender lo injusto que se puede
llegar a ser con un español en el extranjero. A partir de aquí
comprenderás los beneficios de la tolerancia.
Si el resultado es positivo, alégrate más cuanto más te

aproximes a 12, porque realmente eres alguien a quien vale
la pena conocer y en cualquier lugar caerás bien, harás
amigos/as y te aceptarán encantados tal cuál eres.
Si el resultado es igual a 0, inténtalo de nuevo en el futuro, porque lo que es hoy, es que

no te enteras.
Obtén la tabla de datos de la clase sobre el cuadro anterior

y confecciona un gráfico de la TOLERANCIA de tu clase, según
tu propio gusto, indicando tu situación respecto al grupo:
EJEMPLO:
Tabla de Datos
Puntos - 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Posibles
Nº Total 1 2 2 4 0 5 4 5 0 2 3 1 0 2
Alumnos
-
Diagrama circular por sectores Gráfico de Barras
0
1
9 1011 5
12 2
78 10% 3% -
6% 0%
6% 3 4
0% 3%
6 0 4 3
6%1 Nº Alumnos
17% 5 2
6%
2
6 1
5 13%
4 3 7
13% 0
17% 0% 8 - 1 3 5 7 9 11
9
768
Ahora anota los datos reales de tu clase:
Puntos - 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Posibles
Nº Total
Alumnos
Y realiza tu propio diagrama o gráfico, según prefieras:
ACTIVIDAD 5.- Sobre el mapa del mundo colorea la extensión de

cada una de las diferentes culturas que se indican en la
leyenda.
769
Anexos
PRIMERO: sobre el mapa indica:

Blanco: zona de mayoría blanca Punteado: zona de mayoría negra
Sombreado gris : zona de mayoría amarilla Rayado : zona de mayoría
rojo/aceitunado
SEGUNDO: sobre el mismo mapa las zonas de mayor concentración de:

Rojo : minorías indias de América Azul: minorías aborígenes de Australia y
Oceanía
Verde: minorías árabes en Europa Amarillo: minorías orientales en el mundo
Marrón: minorías aborígenes en África.
TERCERO: dibuja en cada zona el símbolo religiosos mayoritario.

< : católicos > : ortodoxos ?: protestantes
@: judíos A: musulmanes B: otras
religiones
E : animistas ( budistas, taoístas, sintoístas) + : ateos
¿ Qué le sucede al mapa del mundo según vamos queriendo indicar más y más
diferencias culturales, religiosas, sociales ? ¿ Te imaginas si añadimos diferencias
sexistas, económicas, marginales, deportivas, físicas, políticas, ideológicas, etc.?
COMENTARIO :
_____________________________________________________________
____
770
ACTIVIDAD 6.- A continuación tienes la letra del himno de

"Jóvenes contra la Intolerancia", organización no
gubernamental que quiere favorecer una convivencia
intercultural democrática y libre. Intenta cantarla con el
estilo musical que más te guste:
CUÁNTO sabes de otras

culturas :
SOMOS IGUALES, SOMOS DIFERENTES
Ven, ven, es igual
que aquí seas Juan y allí Hassan. ¿Quiénes celebran la
Acércate, qué más da Pascua?
que tengas Pascua o Ramadán.
Siéntate, es igual
si tú no besas al saludar. ______________________
Cuéntame, qué más da ________
que seas gitano o del Nepal.
Que te rompas la camisa
o llegues de blanco al altar ... ¿Quiénes celebran el
... que tu vaca sea sagrada Ramadán?
o lleves la piel tatuada.
Qué más da. Qué más da. Qué más da.
¡ Es igual! ______________________
Grítalo al mundo, ________
cántalo otra vez,
somos diferentes e iguales a la vez.
eres diferente ¿ Qué otras formas de saludar
y es lo que prefiero, tienen otros pueblos y
cuéntame tú antes o te cuento yo primero.
Diferentes. Iguales. Diferentes. Iguales. culturas?.
Ven, ven, es igual
que tu danza sea tribal. Se frotan la nariz :
sígueme, qué más da _______________
que te haya traído el mar.
Grítalo al mundo Dan TRES besos en las mejillas :
cántalo otra vez : ______________________
somos diferentes e iguales a la vez. ________ Llevan la mano
Eres diferente
y es lo que prefiero, del pecho a la boca y a la
cuéntame tú antes o te cuento yo primero. frente y luego sujetan tu mano
¡Diferentes!.¡Iguales!.¡Diferentes!.¡Igua
les!
entre las suyas :
La misma piel _________________
de otro color Inclinan la cabeza y juntan las
la misma fe palmas de las manos :
distinto Dios
iguales sexos ____________________
la misma relación
distintos gustos ¿Quienes rompen la camisa
e idéntica canción.
en las bodas ?
______________________
________
¿Quiénes consideran
sagradas a las vacas?
______________________
________
771
Anexos
¿Quienes tienen prohibida la carne de cerdo?

______________________________
¿ Cuántos nombres de Dios conoces en distintas religiones ?
_____________________________________________________________
____________________________________________
ACTIVIDAD 7.- Vamos a agrupar la clase de SEIS en SEIS.
Nombraremos un/a Secretario/a que apunte lo más destacado por
cada uno de los miembros del grupo. Cada uno, incluido el
propio secretario tiene "EXACTAMENTE" un minuto para hablar,
diga mucho o nada, por lo que necesitaremos un reloj y un
compañero que controle el tiempo. Antes de comenzar, se dan
TRES minutos para leer el "texto informativo"14 en silencio.
Sólo debemos expresar ideas en torno a la siguiente pregunta
: ¿ vivimos en una sociedad tolerante? Expresa lo que piensas
y da ejemplos y razones. Preparados ...., adelante ¡YA!
La Intolerancia es todo comportamiento, forma de Espacio para anotaciones:

expresión o actitud que viola o denigra los Derechos
Humanos. 1º orador:
El racismo, la xenofobia, el antisemitismo, la _______________________
homofobia, el sexismo .... la discriminación y la_______________________
violencia son manifestaciones crueles de _______________________
la
_______________________
intolerancia; su desarrollo supone una amenaza a la
_______________________
convivencia pacífica y a las sociedades democráticas.
_______________________
El respeto de las diferencias existentes en las
_______
distintas identidades de las personas y grupos que
componen una sociedad (TOLERANCIA), _______________________
la
______
conciencia colectiva de derechos y obligaciones
2º orador:
basada en el apoyo mutuo ( SOLIDARIDAD), el
_______________________
principio de que todos los seres humanos somos
_______________________
iguales en una sociedad democrática (IGUALDAD) y
_______________________
la participación cívica en un sistema que haga
_______________________
posible el desarrollo integral de las potencialidades
_______________________
humanas (DEMOCRACIA), son, entre otros, los _______________________
VALORES desde donde podemos frenar y erradicar _______
las conductas y expresiones intolerantes. _______________________
______
3º orador:
_______________________
_______________________________________________________________________
___________________________________________________
4º orador:
14
Texto del folleto “Jóvenes contra la Intolerancia” de la campaña europea contra el racismo, la xenofobia, el
antisemitismo y la intolerancia.
772
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________
5º orador:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________
6º orador:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________
Cada Secretario/a leerá en voz alta las intervenciones en su grupo, y al final, la clase
decidirá por votación a mano alzada si vivimos en una sociedad tolerante o no
EXISTEN organizaciones no gubernamentales que se esfuerzan en
combatir los problemas de la intolerancia, por mencionar
algunas: Cruz Roja Internacional, Platajunta por el 0´7,
Jóvenes contra la Intolerancia, SOS Racismo, Médicos sin
Fronteras, ... Todas ellas tratan de reconocerse mediante un
"lema", por ejemplo : " Somos diferentes, somos iguales",
"Sólo una raza, la raza humana", " Contra la uniformidad, SI
a la diversidad", etc. Y además utilizan un logotipo o
anagrama para ser reconocidas en pegatinas, murales etc.
Bien, es tu momento de creatividad. Imagina que vas a
promover una nueva ONG contra la intolerancia. ¿ Cómo la
llamarías?. ¿ Qué dibujo, mascota, icono la representaría?.
¿Qué lema o frase centraría el mensaje de tu nueva ONG?.
NOMBRE DE TU ONG:
_____________________________________________________________
______________
LEMA ( procura rotular y colorear la frase para darle

vistosidad):
_____________________________________________________________
______________
LOCOTIPO O ANAGRAMA:
773
Anexos
PARA terminar, una de cómic. ¿ Te atreves a completar una

historieta borrada, añadiendo exactamente TRES viñetas más?.
¡ Adelante, pues.
774
3) UNIDADES DIDÁCTICAS
15
INTERCULTURALES
1. Los objetivos de la educación intercultural desde la enseñanza de la
lengua
A partir de todo lo dicho anteriormente, resulta más fácil entender cuáles pueden ser los
objetivos de la educación intercultural. A continuación se presentan algunos de ellos, a
modo de guía orientativa, sabiendo que no todos se podrán o se deberán conseguir en un
centro educativo concreto, o en un tiempo más o menos corto. Esta guía se articula en
cuatro categorías de finalidades básicas:
1. Cultivar actitudes interculturales positivas:
15
Extraídas del programa intercultural de Mª Paz Sandín (Sandín, María Paz. Identidad e interculturalidad. Materiales para la acción
tutorial. Primer ciclo de la ESO. Laertes. Psicopedagogía. 1998.).
775
Anexos
- Respetar y tolerar las diferentes formas de entender la vida (p.e.: creencias morales o
religiosas distintas)
- Valorar los aspectos positivos de otras culturas (p.e., contribuciones históricas o actuales
en diferentes campos: científico, art´sitico, etc.).
- Fomentar la apertura que facilite el enriquecimiento personal y cultural mediante la
incorporación adaptada de elementos de otros modelos culturales (p. e.; el gran respeto de
algunas comunidades a las personas mayores).
- Empatizar -entendiéndolo como "comprender desde dentro"- con los valores, creencias y
comportamientos de otras culturas (p.e., comprender la diferente visión de roles sexuales
propia de otras culturas), sin que ello implique siempre aprobación.
- Superar prejuicios respecto a personas y grupos étnico-culturales diferentes (p.e., evitar
expresiones negativas estereotipadas hacia gitanos, judíos, magrebíes, etc.).
- Potenciar el sentido crítico constructivo respecto a la propia cultura y a las demás
(p.e.,analizar pros y contras de algunos rasgos, desde los puntos de vista epistemológico o
ético).
- Identificarse con la comunidad cultural propia, aunque con espíritu abierto (p.e.,tener un
sentimiento equilibrado de autoestima cultural, así como un deseo de mayor
autoconocimiento).
2. Mejorar el autoconcepto personal, cultural y académico de los alumnos:
- Acoger y aceptar a todo alumno de forma incondicional, en calidad de "persona", y no en
cuanto miembro estereotipado de un grupo cultural determinado (p.e., atender igual a un
muchacho gitano que a otro procedente de una cultura prestigiosa).
- Cuidar la seguridad socioafectiva (sobre todo en edades tempranas) que nace de saberse
vinculado a una comunidad cultural concreta (p.e., narrar cuentos o leer obras literarias que
evoquen sus vivencias comunitarias).
- Ayudar a descubrir los puntos fuertes y valiosos de la personalidad de los alumnos
socializados en culturas diferentes (p.e., una cierta habilidad musical).
- Reconocer los progresos académicos de forma personalizada, con relación a las aptitudes
de partida (p.e., comentar los avances conseguidos en el dominio de la lengua del país de
acogida).
- Incentivar la participación escolar de todos los alumnos, evitando cualquier marginación
(p.e., dar cargos y tareas relevantes a los minoritarios).
- Introducir elementos culturales de sus comunidades originarias (p.e., mediante las
decoraciones escolares, o a través de menús adaptados).
3. Potenciar la convivencia y la cooperación entre alumnos culturalmente diferentes,
dentro y fuera de la escuela
- Ayudar a descubrir las semejanzas culturales (p.e., resaltar, mediante un análisis
comparativo, los aspectos comunes de lenguas y religiones).
- Incentivar aprendizajes -y juegos- cooperativos (p.e., proponer trabajos de proyectos,
académicos o no, donde la hetereogeneidad se unifique a través de los objetivos comunes).
- Conseguir la integración socioafectiva del alumnado minoritario en la dinámica escolar
(p.e., vincular estos alumnos con otros autóctonos sociables, abiertos o líderes).
- Capacitar para resolver positivamente los conflictos (p.e., aprender a dialogar o a discutir
dilemas reales).
- Facilitar la comunicación intercultural entre alumnos diferentes (p.e., utilizar técnicas de
roleplaying cruzado que muestren los matices que pueden distorsionar la mutua
comprensión).
776
- Desarrollar habilidades de acción cívico-social necesarias a la hora de participar en la

vida ciudadana multicultural (p.e., resolver conflictos propios de la convivencia diaria
extraescolar).
4. Potenciar la igualdad de oportunidades académicas en todos los alumnos
- Buscar el máximo rendimiento escolar de todos los alumnos, en especial de los
minoritarios (p.e., utilizar métodos de aprendizaje cooperativo).
- Tener en cuenta las discontinuidades culturales entre las experiencias cotidianas de los
alumnos minoritarios y las propias del currículum escolar (p.e., partir de centros de interés
compartidos, sobre todo en las áreas de tipo instrumental).
- Planificar adaptaciones curriculares normalizadas a fin de responder a las diferentes
capacidades, motivaciones y estilos de aprendizaje, sin rebajar por ello los objetivos
académicos básicos (p.e., emplear métodos participativos y prácticos).
- Mostrar los profesores expectativas positivas respecto a las posibilidades que tienen los
alumnos minoritarios de conseguir un buen rendimiento escolar (p.e., valorar y aprovechar
didácticamente sus puntos fuertes).
Todos estos objetivos de la educación intercultural, descritos de forma amplia, constituyen
el primer marco de referencia a la hora de reflexionar y diseñar los planteamientos
curriculares interculturales de cada centro y aula: desde el Proyecto Educativo de Centro y
el Proyecto Curricular de Centro, hasta el trabajo específico en cada área de conocimiento.
Es preciso señalar, nuevamente, que el objetivo general que se pretende es el desarrollo
de unas competencias en el alumnado que le posibilite una visión del mundo desde
diversas perspectivas culturales, reflexionar críticamente sobre la propia cultura y la de
los demás y generar una actitud y unas vivencias positivas, comprometida y
enriquecedora de las relaciones entre culturas desde el área de lengua.
El programa consta de tres partes fundamentales que se desarrollan a través de la

aplicación en el aula de una serie de actividades elaboradas y adaptadas específicamente
para cada una de las partes del programa. El programa presenta una estructura jerárquica
que hace necesario realizar las actividades del bloque primero, antes de iniciar las del
segundo bloque y, posteriormente, las del tercero. Las partes en que se divide el programa
son las siguientes:
BLOQUE 1 (yo):
Actividades dirigidas fundamentalemente a fomentar el conocimiento, valoración,
expresión y afirmación de las características culturales del alumnado.
BLOQUE 2 (Interdependencia. Yo-los otros):
Actividades de interdependencia dirigidas a fomentar el conocimiento, aceptación y
valoración de las características culturales del "otro". Fomentar una interacción cultural
entre el alumnado.
BLOQUE 3 (Contra el prejuicio y la discriminación):
Actividades dirigidas a la identificación, exploración y valoración crítica de los propios
estereotipos y prejuicios sobre diferentes grupos culturales.
A continuación se exponen los objetivos generales y específicos del programa para cada
uno de los bloques de actividades:
Primer bloque de actividades (Yo)
Objetivo general:
777
Anexos
Fomentar el desarrollo de la identidad étnica del alumnado a través de la búsqueda,

conocimiento, valoración, afirmación y expresión de sus características culturales y
personales.
1. Promover la exploración, búsqueda y descubrimiento de aspectos culturales relacionados
con la identidad personal del alumnado.
2. Promover la valoración y afirmación de las características propias del alumnado.
3. Fomentar la expresión y manifestación de las características culturales del alumnado.
4. Introducir a los alumnos en los conceptos de identidad personal, identidad cultural y
pluralismo cultural.
5. Promover el reconocimiento y valoración de que todas las personas poseen una herencia
y tradiciones culturales propias.
Segundo bloque de actividades.
Interdependencia (Yo-los otros):
Objetivo general:
Fomentar el conocimiento, valoración y aceptación de las características culturales y
personales de los otros.
1. Promover el conocimiento de los aspectos culturales y personales del "otro" sobre la
base del respeto por la diversidad.
2. Fomentar las relaciones interpersonales y la interacción entre los miembros del grupo.
3. Respetar el derecho a la expresión cultural, lingüística, etc. de cada persona, grupo
étnico, pueblo, etc.
4. Desarrollar una conciencia y valoración de la diversidad étnica y cultural. Valorar la
riqueza que representa para las personas y para la sociedad, en general, el intercambio
cultural.
Tercer bloque de actividades (Contra el prejuicio y la discriminación):
Objetivo general:
Explorar, identificar y valorar críticamente los propios estereotipos y prejuicios sobre los
diferentes grupos étnicos y culturales.
1. Introducir al alumnado en los conceptos de discriminación, estereotipos y prejuicios.
2. Examinar los estereotipos y prejuicios que se poseen sobre los diferentes grupos;
reconocer cómo y por qué se han formado.
3. Promover en el alumnado elementos de juicio y criterios propios para poder rechazar
actitudes sexistas, racistas e intolerantes.
Cada una de las partes que constituye el programa incluye una serie de actividades que se
corresponden con el objetivo general del bloque. Por ejemplo, las actividades del primer
bloque están orientadas fundamentalmente a que el alumno/a reflexione e indague en
aspectos relacionados con su propia identidad cultural mientras que las actividades del
segundo bloque promueven su interacción con los otros miembros del grupo con la
finalidad de que explore y conozca otras culturas y estilos de vida diferentes del propio.
El eje central del programa lo configuran las actividades del primer bloque, dado que
constituye la base sobre la que posteriormente se podrán desarrollar las otras: la aceptación
de las características personales y culturales de uno mismo, el establecimiento de una
autoestima personal positiva y la aceptación por parte del grupo-clase de todos y cada uno
de sus miembros son aspectos necesarios para iniciar el "diálogo entre culturas" y,
778
posteriormente, el trabajo con los alumnos sobre temas relacionados con los estereotipos,
el racismo y la discriminación.
La duración de cada una de las actividades es variable. Algunas de ellas se ha previsto que
se desarrolle en una sola sesión de una hora mientras que otras necesitan implementarse a
lo largo de varias sesiones.
El desarrollo de las actividades implica la utilización de diversas estrategias
metodológicas: trabajo en grupo, trabajo individual, debates en pequeño equipo, debates en
gran grupo, elaboración de murales, "brainstorming" ("lluvia de ideas"), dramatizaciones,
etc.
2. Programación de las unidades

a) Ficha de planificación:
La programación que se puede seguir en el desarrollo de las diferentes unidades de nuestro
programa puede ajustarse al marco temporal siguiente:
Actividades: Sesiones de aplicación de 1 hora
Fechas
Sesión Previa
1 Primer trimestre
"La bandera con nombre"
Primer trimestre
"El placer de comer"
Primer trimestre
"Las experiencias más importantes de mi vida"
Primer trimestre
“La cultura a través de un símbolo"
Segundo trimestre
"La entrevista del nombre"
Segundo trimestre
"La diversidad es riqueza"
Segundo trimestre
"El origen de las percepciones"
Tercer trimestre
"La taza de caldo"
Tercer trimestre
b) Unidades y relación de objetivos de educación intercultural y objetivos del área de
lengua
Unidades
Objetivos de educación intercultural
1. "Mi bandera personal"
2. Promover la exploración, la búsqueda y el descubrimiento de aspectos culturales
relacionados con la identidad personal del alumno.
3. Cuidar la seguridad socioafectiva (sobre todo en edades tempranas) que nace de saberse
vinculado a una comunidad cultural concreta.
779
Anexos
4. Identificarse con la comunidad cultural propia, aunque con espíritu abierto (p.e.,tener un
sentimiento equilibrado de autoestima cultural, así como un deseo de mayor
autoconocimiento).
Objetivos del área de lengua
1. Elaborar textos orales y escritos que recreen la realidad de su entorno socio - cultural y
ayuden a la configuración de la propia personalidad.
2. Potenciar el uso creativo de la lengua hablada y escrita y el desarrollo gradual de un
estilo propio como agente de satisfacción personal y de acercamiento a la realidad.
3. Producir mensajes orales, espontáneamente, o con preparación previa con orden,
coherencia y claridad aceptables en la expresión lingüística y en el registro apropiado,
siguiendo pautas facilitadas por el profesor.
4. Conocer y aplicar las normas de acentuación.
5. Identificar y clasificar palabras en función de su categoría gramatical. El sustantivo.
Unidades
2. "El placer de comer"
1. Conocer el papel de la comida como un elemento caracterizador de una cultura.
2. Favorecer que el alumno indague en aspectos de su cultura familiar, los exprese y los
valore positivamente.
3. Promover el interés del alumnado por conocer ciertas costumbres culinarias de su
familia y darlos a conocer.
4. Conseguir la integración socioafectiva del alumnado minoritario en la dinámica
escolar.
1. Conocer términos específicos sobre tradiciones culinarias de una cultura.
2. Aplicar normas para la redacción de un texto que ofrezca instrucciones.
3. Identificar y clasificar palabras en función de su categoría gramatical. El verbo.
4. Leer textos de manera expresiva con entonación y dicción adecuadas.
5. Aplicar la comprensión de los nuevos conocimientos adquiridos mediante mensajes
orales y escritos a las nuevas situaciones de aprendizaje.
Unidades
3. "Las experiencias más importantes de mi vida"
1. Fomentar la reflexión y expresión de acontecimientos y experiencias personales o
familiares que influyen en la identidad personal.
2. Promover el reconocimiento y valoración de que todas las personas poseen unas
vivencias propias que contribuyen al desarrollo de una identidad única y personal.
3. - Ayudar a descubrir los puntos fuertes y valiosos de la personalidad de los alumnos
socializados en culturas diferentes.
1. Favorecer la superación de inhibiciones que dificultan la producción de textos orales y
escritos.
2. Planificar, elaborar y expresar el propio pensamiento con coherencia, adecuación al tipo
de discurso y con estilo personal.
3. Conocer y aplicar las principales normas de puntuación.
4. Expresar por escrito un relato de hechos o acciones, a partir de un esquema previo y
ordenando adecuadamente la historia.
780
Unidades
4. "La cultura a través de un símbolo"
1. Favorecer el conocimiento, la valoración y la aceptación de las características culturales
y personales de todos los compañeros/as.
2. Fomentar el desarrollo de las relaciones interpersonales y la interacción entre los
miembros del grupo clase.
3. - Potenciar el sentido crítico constructivo respecto a la propia cultura y a las demás.
1. Participar en las manifestaciones orales que se produzcan en clase de acuerdo con las
convenciones sociales de este tipo de manifestaciones: pedir la palabra, respetar a los
demás cuando hagan uso de ella, centrarse en el tema, expresar la opinión personal
razonablemente y modificarla cuando sea necesario.
2. Identificar y clasificar palabras en función de su categoría gramatical. El adjetivo.
3. Describir lugares, objetos, personajes y ambientes, utilizando diferentes recursos de la
descripción.
4. Conocer y utilizar con propiedad el léxico adecuado a las necesidades comunicativas y
de aprendizaje.
Unidades
5. "La entrevista del nombre"
1. Fomentar el conocimiento, valoración y aceptación de las características culturales y
personales de los demás compañeros.
2. Potenciar la comunicación entre los alumnos culturalmente diferentes.
3. Favorecer el desarrollo de relaciones interpersonales y la interacción entre los miembros
del grupo clase.
4. Conocer el significado de los nombres de las diferentes culturas presentes en la clase.
1. Aplicar normas en la elaboración de un cuestionario para la realización de una
entrevista.
2. Usar el lenguaje de forma autónoma como un instrumento para la adquisición de nuevos
aprendizajes.
3. Conseguir el hábito lector desde el disfrute de la lectura y escritura como vía para el
desarrollo de la imaginación y la capacidad necesaria para que los alumnos conozcan su
entorno, lo valoren, lo recreen y lo enriquezcan.
4. Transcribir mensajes orales espontáneos y utilizar coherentemente los signos de
puntuación.
Unidades
6. "La diversidad es riqueza"
1. Desarrollar una conciencia y valoración de la diversidad étnica y cultural.
2. Valorar la riqueza que representa para las personas y para la sociedad en general el
intercambio cultural.
3. Respetar el derecho a la expresión cultural, lingüística, de cada persona, grupo étnico,
pueblo, etc.
4. Capacitar para resolver positivamente los conflictos (p.e., aprender a dialogar o a
discutir dilemas reales).
781
Anexos

1. Respetar las normas que rigen la participación en un debate.
2. Expresar opiniones razonadas a propósito de las comunicaciones orales en las que el
alumno pueda tener un papel de receptor.
3. Utilizar palabras o construcciones de significados semejantes según el contexto con el
fin de evitar las palabras "comodín" o "baúl" y conseguir una expresión apropiada y
precisa.
Unidades
7. "El origen de las percepciones"
1. Explorar, identificar y valorar críticamente los propios estereotipos y prejuicios sobre los
diferentes grupos étnicos y culturales; reconocer cómo y por qué se han formado.
2. Respetar y tolerar las diferentes formas de entender la vida (p.e.: creencias morales o
religiosas distintas)
1. Analizar y juzgar críticamente los diferentes usos sociales de las lenguas, evitando
estreotipos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas, sexistas, etc.
2. Introducir a los alumnos en los conceptos de discriminación, estereotipos y prejuicios.
3. Desarrollar la capacidad crítica ante los mensajes recibidos a través de los distintos
4. Distinguir el significado general de una palabra, el sentido figurado y el significado
contextual.
5. Aplicar a los escritos personales las normas gramaticales aprendidas, de tal manera que
aquellos tengan una corrección aceptable.
Unidades
8. "La taza de caldo"
2. Acoger y aceptar a todo alumno de forma incondicional, en calidad de "persona", y no
en cuanto miembro estereotipado de un grupo cultural determinado.
1. Identificar en textos orales y escritos de distinto tipo imágenes y expresiones que
denoten alguna forma de discriminación (sexual, social, relacionada con el grupo étnico,
etc.).
2. Explorar alternativas que eviten el uso de expresiones discriminatorias y utilizar dichas
alternativas para las propias producciones.
3. Planificar y dramatizar situaciones de la vida cotidiana.
4. Mejorar la comprensión verbal y la capacidad crítica.
5. Potenciar la autoevaluación y las tareas de revisión y corrección.
3. UNIDADES
SESIÓN PREVIA
Presentación del programa al alumnado
782
Antes de iniciar el programa de educación intercultural propiamente dicho, podemos

realizar una sesión previa en la que expliquemos brevemente al alumnado su contenido, los
objetivos que se pretenden y la metodología que utilizaremos.
La sesión previa es necesaria en cuanto que toda la enseñanza que se impartirá está
estructurada en torno a una secuencia de unidades diseñadas para partir de las ideas de los
estudiantes y fomentar el cambio en su pensamiento, en los procedimientos ( o capacidad
de análisis de la realidad ) y en las actitudes (o valores determinantes para la intervención
social).
En esta sesión, hemos de conseguir que el alumnado se sienta motivado e interesado por
las actividades que se realizarán: será una oportunidad tanto para mejorar el conocimiento
de sí mismos como para conocer mejor a todos los miembros del grupo. Hemos de tener
especial cuidado con el alumnado autóctono, pues podría interpretarse como un conjunto
de actividades para "extranjeros", lo cual podría desmotivar al alumno. Escoger la mejor
estrategia para introducir el programa depende del conocimiento que se tenga del grado de
madurez del alumnado, las relaciones entre el alumnado autóctono y el inmigrante, la
cohesión del grupo, etc.
Con esta sesión previa, ya podemos realizar una primera experiencia de trabajo con los
alumnos que consistirá en el establecimiento de unas "normas" que guiarán el transcurso de
las sesiones del programa. Las normas serán escogidas por consenso entre todo el grupo
clase. Para hacerlo podemos dividir a los alumnos en grupos de 3 ó 4 personas y pedirles
que realicen una lista de las que creen que tendría que cumplir todo el grupo. Se pueden
ofrecer algunos ejemplos: respetar el turno de palabra, no hablar todos a la vez, etc.
Después, se realizará una puesta en común.
La importancia del debate entre los alumnos es fundamental porque supone: aprender a oír
los argumentos de los demás y a defender democráticamente los propios, ampliando,
redimensionando y/o modificando si es necesario los propios puntos de vista (el
pensamiento divergente). Se construye así un conocimiento abierto y no dogmático, en que
la negociación y la transacción es esencial.
Se puede presentar a los alumnos el conjunto de actividades que realizarán bajo un título:
"Nuestras cosas", y aprovechar esta ocasión como ejercicio práctico de la puesta en
funcionamiento de las normas. Los alumnos, distribuidos en grupos de 4 ó 5, reflexionarán
sobre temas de interés general para el conjunto de la clase. Elaborarán una lista y cada
encargado del grupo la expondrá al resto de compañeros. De este modo, obtendremos ya
una primera aproximación sobre las cuestiones que puedan interesarle y prepararles para
que expresen abiertamente sus pensamientos en las próximas sesiones.
UNIDAD 1: "MI BANDERA PERSONAL"
Introducción
"Mi bandera personal" es una unidad que permite a los alumnos afirmar su sentido de la
identidad cultural a través de un dibujo sobre un mapa geográfico, en el que colocan su
nombre y unen con líneas de colores el país o países con los que más se sienten
identificados.
Se trata de una actividad de autoidentificación cultural que implica un proceso de reflexión
personal y un cuestionamiento sobre la identificación cultural y personal del alumno. Esta
actividad resulta especialmente idónea para comenzar a trabajar de una manera sencilla (a
través de un dibujo) la identificación cultural, que es uno de los elementos previos que se
ha de ir tratando para fomentar el proceso de construcción de una identidad cultural.
783
Anexos
Comenzar el programa con esta actividad, que finaliza colocando todos los dibujos en las
paredes de la clase, es una manera de celebrar la diversidad que la constituye y
fomentarla, valorarla, respetarla y compartirla. Los dibujos de todos los alumnos,
adornando la pared, constituirán un refuerzo permanente de su identidad desde el
comienzo del programa.
Una característica de esta actividad es la posibilidad de incidir tanto en los aspectos de
"diferencia" como de "igualdad" dentro de la diversidad. La posibilidad de construir un
dibujo con las rayas y colores de los países que se han elegido, rodeando al propio nombre
en el centro, permite expresar la individualidad de cada alumno y entender que aunque
todos somos iguales (en el sentido de que pueden haber nacido en el mismo país, ser de la
misma étnia o cultura, identificarnos con el mismo país, etc) todos somos, a la vez, únicos
y diferentes, como lo son cada dibujo que nos haya podido representar.
En cuanto a los objetivos del área de lengua, esta actividad permite que el alumno elabore
textos orales y escritos que recreen la realidad de su entorno socio-cultural y ayuden a la
configuración de la propia personalidad. Contribuirá también a potenciar el uso creativo de
la lengua hablada y escrita y el desarrollo gradual de un estilo propio como agente de
satisfacción personal y de acercamiento a la realidad.
DESARROLLO DE LA UNIDAD
Presentación de la unidad:
Podemos iniciar la sesión presentando a los alumnos las tareas que realizarán durante las
distintas sesiones. Elaborarán un "dibujo personal": en el centro de una lámina han de
escribir su nombre de pila con letras bien grandes; después, como si fuese el fondo de la
lámina, realizarán un dibujo abstracto uniendo con líneas rectas los lugares del mundo que
han seleccionado y los pintarán con los colores de las banderas de los países o
comunidades autónomas con los que se sientan identificados.
La presentación de esta tarea nos servirá para comentar varios temas que utilizaremos para
ir introduciendo al alumnado en el concepto de identidad cultural. Hemos de fomentar la
participación de todos los alumnos y alumnas: dudas, preguntas, comentarios que quieran
hacer.
A continuación, sugerimos algunos aspectos que pueden ser tratados y dialogados con
ellos.
-¿Qué significa el término identidad, o el de identificarse con algo o alguien?
- ¿Qué sentido tiene una bandera?; ¿por qué es un elemento de identificación personal?
- ¿Por qué nos identificamos con una o con otra?; ¿es posible que alguno se identifique
con más de una? (migración interior/exterior; familias birraciales; segundas
generaciones).
- La bandera de un país es común a todas las personas que se identifican con ella, pero
cada persona es, también, diferente: hemos de valorar tanto lo que tenemos en común -lo
que nos hace iguales- como lo que nos diferencia -riqueza cultural-.
Antes de iniciar el dibujo propiamente dicho, se entregará a cada alumno un juego de
mapas geográficos y unas fotocopias en color con las banderas de todos los países del
mundo. Con tal de facilitarles su propio proceso de reflexión personal y de elección de una
bandera o banderas, los alumnos rellenarán una ficha de trabajo. En ella recogeremos las
reflexiones siguientes, que nos van a permitir conocer las identificaciones que realiza el
alumno y cuáles son los motivos que atribuye a la elección realizada:
784
- ¿De qué país es la bandera con la que te sientes identificado/a?. Puedes elegir más de un
país. Si es así, escribe los nombres de esos países, colocando en primer lugar aquél con el
que más te identificas. Explica por qué eliges cada país.
- Responderían a las siguientes cuestiones: País/región - ¿Por qué los has escogido? -
¿Conoces los colores?/¿Cuáles son? - ¿Sabrías dibujarla?
A continuación, los alumnos realizarán sus dibujos. Se trata de unas sesiones de "expresión
personal y cultural". El ambiente tiene que ser distendido. El alumno puede trabajar
individualmente o bien formando grupos. Puede preguntar a sus compañeros e interesarse
por sus dibujos.
Sobre el mapa, el alumno escribirá los nombres de lugares que sea capaz de reconocer
(países, continentes, comunidades, etc.). Tendrá en cuenta que no se trata de una larga lista
que agote todas las posibilidades del mapa, sino de poner especial cuidado de no olvidar la
colocación de aquellos nombres de lugares con los que se siente más identificado o que
guarden una estrecha relación con su historia personal.
El alumno trazará, después, una o varias líneas para conectar aquellos lugares de su
elección con los que se sienta más identificado. Para ello, podrá utilizar colores diferentes
(por ejemplo, los de algunas banderas representativas de dichos lugares), gruesos de línea
distintos, líneas discontinuas, etc., que le permitan una explicación gráfica lo más precisa
posible de la mayor o menor importancia de algunos lugares en sus vidas.
Paralelamente, esta actividad nos permitirá repasar el concepto de nombre propio y nombre
común, así como las normas ortográficas de las mayúsculas y minúsculas sobre los
nombres de lugares y sus corresponidentes gentilicios, a medida que el alumno los vaya
seleccionando.
El alumno realizará, además, una descripción escrita del dibujo que ha realizado. Este
ejercicio contribuirá a potenciar el uso creativo de la lengua y el desarrollo gradual de un
estilo propio como agente de satisfacción personal y de acercamiento a su propia realidad.
Reflexión oral conjunta de toda la clase:
Los alumnos leerán sus descripciones y responderán a sus compañeros sobre aquellas
cuestiones que hayan despertado un interés especial. Este ejercicio propiciará un
acercamiento entre los alumnos, además de enriquecer su expresión en la lectura.
La práctica oral podría completarse con una serie de reflexiones del alumno en pequeños
grupos, para después realizar una puesta en común en gran grupo. Las siguientes
cuestiones pueden guiar esa reflexión:
- ¿Cómo te has sentido realizando esta actividad?
- ¿Qué es lo que más te ha gustado?
- ¿Qué sentimos rodeados de estos dibujos?
- ¿Has aprendido alguna cosa nueva? ¿Cuál?
- ¿Has aprendido alguna cosa nueva de los compañeros/as? ¿De otros países?
- ¿Todos tenemos alguna cosa en común pero también alguna diferente? ¿Te parece
importante? ¿Por qué?
La actividad debe completarse con la realización de una redacción en la que el alumno
resuma su valoración sobre la actividad que ha realizado. En realidad, intentamos que
reflexione sobre la propia experiencia y vivencias y sobre lo que considera que le ha
aportado de conocimiento de sí mismo y de sus compañeros.
Evaluación de la unidad:
CUÁNDO: Se evaluará a lo largo de las cuatro sesiones de la actividad.
785
Anexos
CÓMO: Animando al alumnado a que exponga su propias ideas y pensamientos sobre su

identificación personal. Observando a los alumnos mientras realizan su "bandera personal".
Tomando nota del alumnado que interviene en los diálogos de clase, así como de las
aportaciones hechas. Leyendo los trabajos escritos realizados.
QUÉ: Actitudes que manifiestan delante de la realización de la actividad. Posibles dudas
sobre los colores elegidos, qué países escoger. Manifestaciones que indiquen identificación
con un grupo étnico-cultural. Actitud de apertura a otros grupos culturales. Respeto por las
normas de participación oral.
UNIDAD 1: "MI BANDERA PERSONAL"
1. Objetivos y contenidos del área de lengua.
A) OBJETIVOS:
1. Elaborar textos orales y escritos que recreen la realidad de su entorno sociocultural y
ayuden a la configuración de la propia personalidad.
2. Potenciar el uso creativo de la lengua hablada y escrita y el desarrollo gradual de un
estilo propio como agente de satisfacción personal y de acercamiento a la realidad.
3. Producir mensajes orales, espontáneamente, o con preparación previa con orden,
coherencia y claridad aceptables en la expresión lingüística y en el registro apropiado,
siguiendo pautas facilitadas por el profesor.
4. Conocer y aplicar las normas de acentuación.
5. Identificar y clasificar palabras en función de su categoría gramatical. El sustantivo.
B) CONTENIDOS:
1. Nombre común y nombre propio.
2. Ortografía: utilización de mayúsculas y minúsculas.
3. La descripción: orden y adjetivación.
4. Pautas para las distintas intervenciones orales en clase.
2. Objetivos y contenidos del área de Educación Multicultural.
A) OBJETIVOS:
2. Promover la exploración, la búsqueda y el descubrimiento de aspectos culturales
relacionados con la identidad personal del alumno.
B) CONTENIDOS:
1. Conocimiento de los distintos lugares de procedencia de los alumnos de la clase.
2. Conocimiento de las banderas de los distintos países.
3. Actividades.
- Realización de un dibujo de una bandera de identificación personal.
- Descripción escrita del dibujo.
- Redacción valorativa sobre la actividad.
4. Temporalización.
4 sesiones de 1 hora cada una.
Sesión 1:
- Presentación de la actividad y reflexión inicial: 15’
- Explicación docente: 15'
- Actividad pequeño grupo: 15'
- Actividad gran grupo: 15'
Sesión 2:
786
- Trabajo individual: 15'

Sesión 3:
Sesión 4:
5. Recursos específicos.
- Un juego de mapas geográficos.
- Un juego de fotocopias en color de todas las banderas del mundo.
6. Desarrollo de la sesión.
Sesión1:
1. Reflexión y presentación de la actividad.
2. Explicación de los conceptos de nombre común y nombre propio.
3. Actividad en pequeños grupos: colocación de nombres de lugares sobre los mapas
geográficos.
4. Repaso de la ortografía de mayúsculas y minúsculas de los lugares seleccionados y sus
respectivos gentilicios.
Sesión 2:
- Entrega de las fotocopias y realización del dibujo, en el que los alumnos trazan líneas que
unen los lugares que han influido en sus vidas.
- Puesta en común. Intercambio de dibujos.
Sesión 3:
- Explicación del concepto de descripción.
- Aplicación del concepto de descripción sobre el dibujo realizado por parte de los
alumnos.
- Lectura de algunas descripciones.
Sesión 4:
- Lectura y diálogo a partir de algunas de las redacciones realizadas.
7. Valoración de las sesiones.
- Actitud del alumnado en general (participación, interés, respeto, esfuerzo...).
- Rendimiento de objetivos académicos.
- Actitud respecto a la diversidad.
- Valoración experiencia del docente.
8. Sugerencias para mejorar las sesiones.
9. Anexo 1. Se adjunta una muestra de los ejercicios realizados por los alumnos en esta
actividad.
UNIDAD 2: "EL PLACER DE COMER"
Introducción
"El placer de comer" es una unidad en la que el alumno a través de un sencillo cuestionario
entrevista a un miembro de su familia para obtener una receta de cocina, que le permite
indagar y conocer sus raíces culturales y las tradiciones culinarias de su familia.
Es una actividad de exploración cultural. Puede ser que muchos alumnos y alumnas ya
tengan un conocimiento claro del origen y tipo de cocina que caracteriza a su familia. En
ese caso, supondrá una búsqueda intencionada por parte del alumnado de un aspecto
787
Anexos
cultural a través de la interacción con algún miembro de su familia. El elemento de

exploración cultural es fundamental para el desarrollo de la identidad étnica del alumnado.
En cuanto a los objetivos del área de lengua, esta actividad permitirá que el alumno
conozca términos específicos sobre tradiciones culturales de una cultura. También permite
aplicar normas para la redacción de un texto que ofrezca instrucciones.
Es importante conectar esta actividad con lo aprendido en la anterior, preguntas en torno a
si una comida puede caracterizar o utilizarse, a veces, como representativa de un pueblo, al
igual que lo eran las banderas. Pensar, además, si sería posible trazar un mapa para ilustrar
lo que se come en algunos lugares. Puede realizarse una "lluvia de ideas" previa a la
presentación de la actividad para ir introduciendo de una manera fácil el concepto de
"cultura":
- ¿Qué crees que caracteriza a una familia?, ¿en qué se diferencian unas familias de
otras? (algunas ideas que tendrían que ir apareciendo son, por ejemplo, las comidas, la
religión, los vestidos, el idioma, las costumbres, las fiestas y bailes, la música, etc.).
- Todos esos elementos caracterizan la cultura, la manera de ser y de comportarse de las
personas, las familias y los grupos.
- Uno de los aspectos que caracterizan a una familia y a las personas que la configuran es
la comida.
Es necesario introducir la idea de que todas las familias transmiten sus costumbres
culinarias de una generación a otra, y que también existen costumbres que nos caracterizan
a todos, independientemente del origen familiar; por ejemplo, a muchas personas les gusta
comer una pizza, o tomar una hamburguesa. Todo ello, permitirá incidir en que la cultura
no es algo estático; así, por el hecho de ser peruano no se tienen sólo costumbres peruanas;
también se pueden ir adquiriendo costumbres y características culturales, debido el impacto
de la televisión, la moda, los compañeros, la integración cultural diferente del propio
grupo. Se debe evitar transmitir estereotipos en el sentido de identificar al alumnado como
si perteneciese exclusivamente a un grupo cultural.
Esta actividad constituye una excelente oportunidad para investigar sobre las costumbres
culinarias de la propia familia. Aunque ya se posean bastantes conocimientos de ella, aún
se pueden obtener más. Nos centraremos en lo que es típico de la propia familia o de las
personas con las que se convive, aunque no sean directamente familiares.
Elaborar una entrevista
Se propone a los alumnos, divididos en grupos de 4 ó 5, que reflexionen sobre qué
preguntas se tendrían que hacer a algún miembro de su familia para conocer las costumbres
culinarias propias de la familia, cuáles son sus platos típicos, etc.
Después, se realizará una puesta en común, en la pizarra, con las aportaciones de todos los
grupos. Es importante que todo lo acordado en clase sea el guión para la entrevista que
debe realizarse al familiar escogido.
Ejemplos de preguntas elaboradas por los alumnos al realizar esta actividad:
- Persona entrevistada:
- Duración de la entrevista (máximo de 15 minutos).
- ¿Te gusta comer?
- ¿Te gusta cocinar?
- ¿Desde cuándo cocinas?
- ¿Quién te enseñó a cocinar?
788
- ¿Cuál es el plato que más te gusta cocinar? / ¿Desde cuándo lo conoces?

- ¿A tu familia le gusta ese plato?
- ¿Cuál es el plato que a tu familia le gusta más que cocines?
- ¿De cuántos países conoces su manera de cocinar?
Los alumnos, después de haber realizado la entrevista, completarán su ejercicio con la
redacción de una receta de un plato típico que les haya proporcionado la persona
entrevistada.
En la siguiente sesión, cada uno explicará a la clase cuál ha sido el resultado de su
entrevista y la receta obtenida.
Después de la puesta en común anterior, contestarán a un breve cuestionario para recoger
sus impresiones sobre la entrevista realizada.
Las preguntas que podrían realizarse serían las siguientes:
- ¿A quién has entrevistado?
- ¿Qué tiempo aproximado ha durado?
- ¿Te ha gustado hacer esta entrevista?
- ¿Por qué?
- ¿Hay alguna cosa que no conocías sobre las costumbres de tu familia, o de la persona
entrevistada, y que, después de realizar la entrevista, has descubierto? Explícala.
- Describe alguna cosa más sobre la manera de cocinar los platos típicos y el origen de las
costumbres de tu familia que la persona entrevistada te haya explicado.
El sentido de estas preguntas es conocer si ha habido algún dato recogido durante la
realización de la entrevista que ha llamado la atención especialmente al alumnado, alguna
cosa propia de su familia, de su cultura, que no conocía y, después de la entrevista, ha
descubierto. Es importante tener presente que con esta actividad se desea fomentar la
búsqueda y la indagación cultural, por lo que interesa conocer cuál ha sido el resultado de
esta interacción con la familia: si está contento, si ha descubierto cosas nuevas, etc.
Esta actividad se completará con la confección de un "libro de cocina" de la clase. Para
ello, los alumnos deberán realizar una cuidadosa revisión ortográfica y de redacción de
todas las recetas y decidir una clasificación posible de las mismas, para posteriormente
fotocopiarlas y repartirlas de tal modo que todos los compañeros tengan su propio libro de
recetas.
CUÁNDO: Se evaluará a lo largo de las tres sesiones de la actividad. Mientras se realiza la
presentación de la actividad y se dialoga con el alumnado sobre los diversos elementos que
configuran la "cultura". Durante los diálogos entre el alumnado en los trabajos de grupo.
Durante la clasificación que realizan de las recetas.
CÓMO: Observando al alumnado durante las sesiones de trabajo. Anotando el material y
tipo de material que cada uno aporta en referencia a su cultura. Leyendo el material escrito
de los alumnos.
QUÉ: La participación de los alumnos en la elaboración de la entrevista y en la realización
del "libro de cocina". El interés que demuestra en la actividad. El nivel de identificación
con la cultura del país de origen, de los padres, del país de acogida, etc. El nivel de
interacción con la familia. El grado de abertura a otras culturas; el interés por conocer
costumbres diferentes a las propias.
UNIDAD 2: "EL PLACER DE COMER"
A) OBJETIVOS:
789
Anexos
1. Conocer términos específicos sobre tradiciones culinarias de una cultura.

2. Aplicar normas para la redacción de un texto que ofrezca instrucciones.
3. Identificar y clasificar palabras en función de su categoría gramatical. El verbo.
4. Leer textos de manera expresiva con entonación y dicción adecuadas.
5. Aplicar la comprensión de los nuevos conocimientos adquiridos mediante mensajes
orales y escritos a las nuevas situaciones de aprendizaje.
B) CONTENIDOS:
1. Vocabulario específico de la actividad: cultura, identidad, identificación (con algo,
identificación con alguien).
2. Normas para la redacción de un texto que ofrezca instrucciones (orden, claridad,
precisión, etc.).
3. La entrevista.
A) OBJETIVOS:
1. Conocer el papel de la comida como elemento caracterizador de una cultura.
2. Favorecer que el alumno indague en aspectos de su cultura familiar, los exprese y los
valore positivamente.
3. Promover el interés del alumnado por conocer ciertas costumbres culinarias de su
familia y darlos a conocer.
B) CONTENIDOS:
1. Las recetas culinarias de las culturas presentes en la clase.
3. Actividades.
- Elaboración y aplicación de un cuestionario para obtener una receta familiar.
- Elaboración de recetas y su lectura en clase.
Sesión 1:
- Presentación de la actividad y reflexión inicial: 15'
Sesión 2:
Sesión 3:
- Puesta en común: 30'
- Modelos de recetas.
- Modelos de cuestionarios sencillos para la realización de una entrevista.
Sesión1:
1. Reflexión y presentación de la actividad (semejante a mi modelo de presentación
inicial).
2. Exposición de las normas para redactar un texto sobre instrucciones.
3. Elaboración del cuestionario
- Formación de subgrupos o pequeños grupos.
790
- Puesta en común.
4. Explicación normas para realizar una entrevista a algún miembro de su entorno familiar
y obtener una receta típica de su familia.
Sesión 2:
- Puesta en común de entrevistas y recetas.
- Lectura y explicación oral de algunas recetas.
Sesión 3:
- Clasificación de las recetas y confección del "Libro de cocina de la clase".
-Valoración escrita sobre la actividad por parte del alumnado.
- Actitud del alumnado en general (participación, interés, respeto, esfuerzo, etc.).
- Rendimiento objetivos académicos.
- Valoración experiencia docente.
actividad.
UNIDAD 3: "LAS EXPERIENCIAS MÁS IMPORTANTES DE MI VIDA"
Introducción
Las experiencias de nuestra vida forman parte significativa de nuestra identidad. El
propósito de esta actividad es que el alumnado refleje los sucesos, momentos o
acontecimientos principales de su vida y que considere cómo estos hechos y experiencias
contribuyen a construir una historia personal y cultural propia y única.
La unidad "Las experiencias más importantes de mi vida" implica un proceso de reflexión
personal; supone una selección y valoración de acontecimientos y experiencias personales
y familiares que han influido de alguna manera en nuestra vida. Pueden ser momentos
especialmente felices o buenos, situaciones que han hecho cambiar notablemente nuestras
vidas, etc.
Después de la exploración cultural (elemento tratado en la actividad anterior), la reflexión
y valoración sobre el impacto o las repercusiones sobre la propia vida que supone el
pertenecer a un grupo étnico determinado, constituye otro de los momentos importantes en
el proceso de desarrollo de la identidad étnica-cultural del alumnado.
En cuanto a los objetivos del área de lengua, esta actividad contribuye a favorecer la
superación de inhibiciones que dificultan la producción de textos orales y escritos; además,
acostumbrar al alumno a planificar, elaborar, y expresar el propio pensamiento con
coherencia y adecuación al tipo de discurso con estilo propio y personal.
Presentación de la unidad
Se inicia la unidad con una reflexión oral en clase sobre lo que cada persona siente a lo
largo de su vida cuando recuerda determinadas situaciones, vivencias y experiencias que
forman parte de su historia personal y que contribuyen a construir una identidad única y
personal.
A continuación se ofrece una serie de cuestiones sobre las que comentar todas las
experiencias que pueden ocurrir; los alumnos pueden incorporar otras posibles. Se debe
realizar lentamente para que los alumnos puedan captar el sentido que tiene hablar de
"experiencias de nuestra vida":
- nacer en una ciudad determinada.
791
Anexos
- o durante unos años determinados.

- o ser el hermano mayor o el menor.
- o que nuestros padres realicen un viaje y tengan la posibilidad de visitar otros países.
- o que nuestros padres hayan nacido en un lugar diferente del nuestro y nos pueda
explicar experiencias y costumbres diferentes de otros lugares...
- o, por ejemplo, vamos de excursión a un museo y nos han gustado tanto las pinturas y
esculturas que hemos visto que decidimos ser pintor o pintora...
- o nuestros padres deciden emigrar a otro país y hemos de dejar nuestro país de origen e
ir a vivir a otra ciudad, entrar en otro colegio, tener otros amigos y amigas, conocer otra
cultura...
- o un día vemos un reportaje en la televisión sobre el agujero en la capa de ozono y nos
impresiona tanto que tomamos conciencia de la necesidad de conservar la naturaleza y
decidimos hacer todo lo posible por conservar el medio ambiente y la naturaleza...
- o nace un hermano o hermana y asumimos más responsabilidad en la familia...
- o viajamos a un lugar que hacía mucho tiempo que deseábamos visitar y nunca
olvidaremos aquel momento...
- o cuando, por primera vez, participamos en una fiesta familiar que es muy importante...
- el día que conocimos a una persona que es especialmente importante para vosotros...
Cada alumno habrá de escoger cuatro momentos especiales de su vida, dibujarlos y
redactar una breve explicación de cada uno indicando por qué los ha escogido y qué
importancia tienen para ellos.
En otra sesión, cada alumno escogerá uno de los momentos de su vida que más le interese
y lo explicará al resto de sus compañeros durante 5 minutos.
Finalmente, la actividad debe completarse con la realización de una redacción en la que el
alumno resuma su valoración sobre la actividad que ha realizado. En realidad, intentamos
que reflexione sobre la propia experiencia y vivencias y sobre lo que considera que le ha
aportado de conocimiento de sí mismo y de sus compañeros.
Durante la realización de toda actividad se debe recordar a los alumnos que su objetivo
fundamental es realizar una reflexión personal sobre las experiencias más importantes de
han influido en nuestras vidas y cómo esas experiencias forman parte de nuestra identidad
y contribuyen a construir una historia personal y única.
CUÁNDO: A lo largo de las cuatro sesiones que dura la actividad. Cuando los alumnos
realizan sus redacciones. Durante la puesta en común de los trabajos.
CÓMO: Anotando las aportaciones de los alumnos en los diálogos de grupo. Observando a
los alumnos mientras realizan sus trabajos. Anotando cuál es la experiencia que cada
alumno selecciona para explicar al resto de sus compañeros. Observando sus reacciones,
dudas, sentimientos, durante el transcurso de las sesiones.
QUÉ: Grado de satisfacción de los alumnos durante la realización de la actividad.
Dificultades para encontrar "momentos importantes de sus vidas". Connotaciones
culturales de los acontecimientos descritos. Nivel de aculturación. Aprovechamiento de la
actividad para alcanzar los objetivos propuestos del área de lengua.
UNIDAD 3: "LAS EXPERIENCIAS MÁS IMPORTANTES DE MI VIDA"
A) OBJETIVOS:
1. Favorecer la superación de inhibiciones que dificultan la redacción de textos orales y
escritos.
792
2. Planificar, elaborar y expresar el propio pensamiento con coherencia, adecuación al tipo

de discurso y con estilo personal propio.
3. Conocer y aplicar las principales normas de puntuación.
4. Expresar por escrito un relato de hechos o acciones, a partir de un esquema previo y
ordenando adecuadamente la historia.
B) CONTENIDOS:
1. Elementos estructurales del relato: acción, narrador, personajes y espacio.
2. La estructura del relato: planteamiento, nudo y desenlace.
2. Reglas de uso de los signos de puntuación: punto, coma, punto y coma.
A) OBJETIVOS:
1. Fomentar la reflexión y expresión de acontecimientos y experiencias personales o
familiares que influyen en la identidad cultural personal.
2. Promover el reconocimiento y valoración de que todas las personas poseen unas
vivencias propias que contribuyen al desarrollo de una identidad única y personal.
B) CONTENIDOS:
1. Conocimiento de las experiencias de los compañeros.
3. Actividades.
- Redacción de cuatro experiencias significativas.
Sesión 1:
Sesión 2:
Sesión 3:
- Trabajo gran grupo: 30'
- Ninguno en particular.
Sesión1:
1. Reflexión y presentación de la actividad (semejante a mi modelo de presentación
inicial).
2. Explicación escrita de cuatro experiencias personales significativas.
Sesión 2:
- Puesta en común en pequeño grupo.
- Reflexión conjunta de la clase.
Sesión 3:
- Valoración escrita sobre la actividad por parte del alumnado.
- Lectura de algunas redacciones.
793
Anexos

actividad.
UNIDAD 4: "LA CULTURA A TRAVÉS DE UN SÍMBOLO"
Introducción
Esta unidad ocupa un lugar intermedio entre el bloque primero y el bloque segundo. Cubre
ambos objetivos: por una parte, sirve de refuerzo para trabajar el objetivo central de las
actividades del primer bloque, que pretendía fomentar el desarrollo de la identidad
cultural del alumnado y, por otra, introduce a los alumnos y alumnas en aquellas
actividades dirigidas a fomentar el conocimiento, la valoración y la aceptación de las
características culturales y personales de todos sus compañeros y compañeras.
Cada alumno traerá a clase un objeto que sea personalmente significativo para él o tenga
algún especial significado en su cultura. Realizará una descripción escrita sobre el mismo,
que leerá en clase antes de mostrar a sus compañeros dicho objeto. Responderá, también, a
posibles preguntas por las que sus compañeros se sientan interesados.
En cuanto a los objetivos del área de lengua, esta actividad fomenta la participación en las
manifestaciones orales que se produzcan en clase de acuerdo con las convenciones sociales
de este tipo de manifestaciones: pedir la palabra, respetar a los demás cuando hagan uso de
ella, centrarse en el tema, expresar la opinión prsonal razonablemente y modificarla cuando
sea necesario.
Una semana antes del desarrollo de la actividad, se ha de presentar brevemente al
alumnado para que pueda ir pensando en qué objeto elegirá. Conocerá que tendrá la
oportunidad de mostrar y hablar a sus compañeros y compañeras sobre un objeto
importante para él (puede tratarse de fotografías si se ha tenido problemas para encontrar el
objeto deseado).
Puede ayudar ofrecer algún ejemplo del tipo de objeto que podrían elegir: una pieza de
ropa, un objeto personal, una fotografía de algún monumento, un libro de su autor o autora
favorito, un regalo muy apreciado, un instrumento musical, etc.
Si es posible, situaremos al alumnado en círculo y cada uno, durante unos minutos,
explicará al resto de los compañeros por qué ha escogido ese objeto, por qué se identifica
con él, qué representa para su cultura, qué significado tiene, etc.
Al finalizar la exposición se abrirá un turno de palabras a fin de que los alumnos y alumnas
puedan preguntarse entre sí sobre los objetos que han traído: curiosidades, dudas, etc.
CUÁNDO: Durante los días previstos para la actividad.
CÓMO: Observando al alumnado. Anotando sus aportaciones en los diálogos de grupo.
Preguntando y dialogando con los alumnos sobre los objetos que han traído.
QUÉ: Interés de los alumnos por la actividad. Objetos que traen a clase. Connotaciones
culturales de los mismos. Manifestaciones de afecto o identificación hacia un grupo étnico
o cultura determinada. Grado de identificación del alumnado con el objeto seleccionado.
Motivos por los cuales ha seleccionado uno u otro objeto.
794
UNIDAD 4: "LA CULTURA A TRAVÉS DE UN SÍMBOLO"

A) OBJETIVOS:
1. Participar en las manifestaciones orales que se produzcan en clase de acuerdo con las
convenciones sociales de este tipo de manifestaciones: pedir la palabra, respetar a los
demás cuando hagan uso de ella, centrarse en el tema, expresar la opinión personal
razonablemente y modificarla cuando sea necesario.
2. Identificar y clasificar palabras en función de su categoría gramatical. El adjetivo.
3. Describir lugares, objetos, personajes y ambientes, utilizando diferentes recursos de la
descripción.
4. Conocer y utilizar con propiedad el léxico adecuado a las necesidades comunicativas y
de aprendizaje.
B) CONTENIDOS:
1. La descripción: clases.
2. Categorías gramaticales. El adjetivo.
A) OBJETIVOS:
1. Favorecer el conocimiento, la valoración y la aceptación de las características culturales
y personales de todos los compañeros/as.
2. Fomentar el desarrollo de las relaciones interpersonales y la interacción entre los
miembros del grupo clase.
B) CONTENIDOS:
1. Conocimiento de diferentes aspectos culturales a través de los objetos presentados por
los alumnos.
3. Actividades.
- Descripción escrita del objeto elegido.
- Explicación oral por parte de los alumnos de los motivos de su elección.
Sesión 1:
Sesión 2:
Sesión 3:
- Trabajo de gran grupo: 30'
Sesión1:
1. Presentación de la actividad y reflexión inicial (semejante a mi modelo de presentación
inicial).
2. Descripción escrita de cada objeto por parte del alumno y su presentación a la clase.
Sesión 2:
1. Continuación de la presentación de los objetos.
795
Anexos
2. Diálogo abierto con participación de todo el grupo para comentar el interés despertado
por los distintos objetos.
Sesión 3:
- Reconocimiento de adjetivos a partir de las descripciones de los alumnos.
- Redacción valorativa de la actividad por parte del alumno.
actividad.
UNIDAD 5: "LA ENTREVISTA DEL NOMBRE"
Introducción
En la primera unidad de este programa ("La bandera personal") se ha estudiado que el
nombre es un elemento fundamental y característica que identifica a cada una de las
personas. En esa misma actividad se insistió en cómo la pertenencia a un determinado
grupo étnico-cultural, o las experiencias de la vida desarrolladas en un país concreto (por
motivos migratorios, etc.) constituyen también una parte fundamental de nuestra identidad.
Después de reflexionar sobre la propia identificación con uno o más países y pensar en qué
medida influye y se manifiesta en el alumnado la herencia cultural de su propia familia,
etc. Ha llegado el momento de que, basándonos en una identidad propia valorada
positivamente, conozcamos cuáles son las características culturales y personales de los
compañeros y compañeras de la clase a través del intercambio y y del diálogo. Por eso, se
propone ahora al alumnado que se entrevisten entre sí sobre su nombre personal,
discutiendo y tratando su significado, incluyendo los sentimientos y pensamientos sobre él,
conexiones culturales, etc. Al mismo tiempo, es una actividad que reforzará todas las que
ya se han realizado.
En cuanto a los objetivos del área de lengua, esta actividad favorece que el alumno aplique
normas en la elaboración de un cuestionario para la realización de una entrevista y
fomenta, también, el uso del lenguaje de forma autónoma como un instrumento para la
adquisición de nuevos aprendizajes.
Se puede introducir la actividad refiriéndonos al trabajo ya realizado en la actividad de "La
bandera personal". Si con aquella actividad se pretendía que los chicos y chicas
profundizasen en su propia identidad, con ésta lo que se pretende es que se conozcan más
entre ellos y compartan sus pensamientos sobre sus características personales y culturales.
A través de una entrevista, "La entrevista del nombre", podrán conocer muchas cosas sobre
sus compañeros de clase.
Se ha de animar al alumnado a que realice una buena entrevista en la que descubra el
mayor número posible de aspectos sobre las características culturales de sus compañeros y
compañeras.
Dado que la actividad pretende que se produzca un intercambio y un conocimiento cultural
entre ellos, es necesario que realicen la entrevista a un compañeron/a de una cultura
diferente de la propia.
796
Se concede entre 20 y 30 minutos para la realización de las entrevistas (entre 10 y 15

minutos para cada miembro de la pareja).
Una vez realizada, dedicaremos unos 20-25 minutos a que cada alumno/a exponga al resto
de compañeros de la clase algún aspecto significativo que haya aprendido o que le haya
llamado la atención sobre la persona entrevistada.
Modelo:
Realiza la entrevista:.........................................................................
Persona entrevistada:.................................................................
1. ¿Cómo te llamas?
2. ¿Qué opinas de tu nombre? ¿Qué es lo que te agrada de él? ¿Qué es lo que no te
agrada?
3. ¿Por qué te pusieron este nombre? ¿Quién lo escogió?
4. ¿Hay personas en tu familia que tengan tu mismo nombre? ¿Quiénes?
5. ¿Hay algún compañero en la clase que tenga tu mismo nombre?
6. ¿Hay alguna persona famosa o conocida que tenga tu mismo nombre?
7. ¿En qué te pareces y en qué te diferencias de esas personas?
8. ¿ Tu nombre tiene algún significado? ¿Cuál?
9. ¿Si pudieses tener dos nombres, cuáles escogerías?
10. ¿Qué te agrada de esos nombres?
11. ¿Qué colores escogiste para pintar tu bandera? ¿Por qué?Colores ¿Por qué?
12. ¿Si en tu bandera has representado más de un país o región, con cuál te identificas
más? ¿Por qué?
13. Indica tres nombres de chico o de chica más populares de tu cultura:
Chico Chica
CUÁNDO: Mientras presentan la actividad. Cuando los alumnos realizan la entrevista a su
pareja. Durante la puesta en común.
CÓMO: Observando las actitudes y reacciones del alumnado. Observando la distancia
interpersonal entre los miembros de la pareja. Anotando las aportaciones de los chicos y
chicas durante la puesta en común.
QUÉ: Interés que demuestran por la actividad. Persona que escogen para entrevistar.
Implicación del alumnado para su realización. Interacción con el compañero/a escogido/a.
Disposición por conocer costumbres y estilos de vida diferentes del propio. Parte de la
entrevista realizada que escogen para explicar al resto de la clase.
UNIDAD 5: "LA ENTREVISTA DEL NOMBRE"
A) OBJETIVOS:
1. Aplicar normas de elaboración de un cuestionario para la realización de una entrevista.
2. Usar el lenguaje de forma autónoma como un instrumento para la adquisición de nuevos
aprendizajes.
3. Potenciar el hábito lector a través de textos propios del alumno para el disfrute de la
lectura y escritura como vía para el desarrollo de la imaginación y la capacidad necesaria
para que los alumnos conozcan su entorno, lo valoren, lo recreen y lo enriquezcan.
4. Transcribir mensajes orales espontáneos y utilizar coherentemente los signos de
puntuación.
B) CONTENIDOS:
797
Anexos
1. Reglas de uso de los signos de puntuación: dos puntos, comillas, interrogación, puntos
suspensivos.
2. La entrevista. Clases.
A) OBJETIVOS:
1. Fomentar el conocimiento, valoración y aceptación de las características culturales y
personales de los demás compañeros.
2. Potenciar la comunicación entre los alumnos culturalmente diferentes.
3. Favorecer el desarrollo de relaciones interpersonales y la interacción entre los miembros
del grupo clase.
4. Conocer el significado de los nombres de las diferentes culturas presentes en la clase.
B) CONTENIDOS:
1. Significado de los nombres en diferentes culturas.
3. Actividades.
- Realización de una entrevista.
Sesión 1:
- Explicación docente: 20
Sesión 2:
- Actividad por parejas: 30'
- Trabajo gran grupo: 30'
Sesión 3:
- Trabajo pequeños grupos: 30'
Sesión1:
1. Presentación de la actividad y reflexión inicial (Semejante a mi modelo de presentación
inicial).
2. Explicación de los signos de puntuación.
3. Elaboración del cuestionario para la entrevista.
Sesión 2:
- Realización de la entrevista.
- Diálogo abierto en el grupo: opinión sobre el resultado de las entrevistas.
Sesión 3:
- Redacción valorativa de la actividad.
- Revisión de la puntuación de los textos escritos.
798
actividad.
UNIDAD 6: "LA DIVERSIDAD ES RIQUEZA"
Introducción
Esta actividad pretende que los alumnos y alumnas valoren la riqueza que representa para
las personas el convivir con gente de otras culturas, razas y religiones. La unión e
intercambio de culturas comporta un enriquecimiento para las personas y la sociedad.
En el primer bloque de actividades, se pretendía afianzar al alumnado en su propia
identidad, que se conociesen más a sí mismos, que se sintiesen seguros y mostrasen una
autoestima positiva. En este segundo bloque, con la actividad "La diversidad es riqueza",
se pretende que el alumnado valore positivamente la existencia en el aula y en la sociedad,
en general, de diversas culturas, razas y religiones. Que no vivan la diversidad como una
amenaza sino como una posibilidad de enriquecimiento mutuo.
En cuanto a los objetivos del área de lengua, esta actividad permite que el alumno conozca
y respete las normas que rigen la participación en un debate.
Los argumentos utilizados para introducir la actividad pueden servir ahora para presentar
esta actividad al alumnado.
Es importante señalar que la importancia del intercambio cultural no se ha de entender
como una relación en una única dirección ("los de aquí" aprenden de "los demás"), sino
que el intercambio ha de ser mutuo.
Se dividirá la clase en dos grupos. Se dedicará, aproximadamente, 20 minutos a la
discusión en grupos. El/la portavoz recogerá las aportaciones de los miembros del grupo y
las escribirá en una hoja.
Un grupo trata de imaginar qué pasaría en una sociedad en la que todos fuesen iguales,
todas las personas pensasen igual y no hubiese ninguna diferencia entre las personas.
El otro grupo imagina un mundo en el que las personas diferentes conviven de manera
pacífica y se enriquecen mutuamente.
Cada grupo elabora un resumen con las aportaciones hechas por su grupo (10-15 minutos).
Se destinarán los últimos 20 minutos aproximadamente para que cada grupo explique al
resto de la clase las conclusiones a las que han llegado.
La actividad finaliza con una redacción valorativa individual que recoja por una parte un
resumen de lo que se ha discutido en clase y, por otra, una opinión personal de lo
aprendido durante el desarrollo de la actividad.
Para conocer y valorar mejor la actitud que los alumnos muestran ante el tema de la
diversidad cultural, se puede ampliar la actividad pidiendo al alumno que invente una
historia o un poema en el que aparezca la frase "las diferencias nos enriquecen".
CUÁNDO: Durante toda la sesión, especialmente mientras los chicos y chicas trabajan en
grupo y durante la puesta en común.
CÓMO: Observando las distintas dinámicas de trabajo y de interacción de cada grupo.
Anotando sus comentarios y reflexiones respecto al tema de la diversidad. Observando el
nivel de participación y el tipo de aportaciones de cada alumno/a. Observando sus actitudes
y reacciones delante de la exposición que realiza el propio grupo y los otros. Analizando
las aportaciones de cada grupo.
799
Anexos
QUÉ: La receptividad, el interés y el respeto por las opiniones ajenas. La valoración de la

diversidad cultural como un elemento positivo y enriquecedor. Capacidad de análisis, de
valoración crítica y creatividad.
UNIDAD 6: "LA DIVERSIDAD ES RIQUEZA"
A) OBJETIVOS:
1. Respetar las normas que rigen la participación en un debate.
2. Expresar opiniones razonadas a propósito de las comunicaciones orales en las que el
alumno pueda tener un papel de receptor.
3. Utilizar palabras o construcciones de significados semejantes según el contexto con el
fin de evitar las palabras comodín o "baúl" y conseguir una expresión apropiada y precisa.
B) CONTENIDOS:
1. Reglas de participación en un debate.
2. Repaso de vocabulario: identidad, sentido de sí mismo/a, diverso/diversidad,
pluralismo, diferencia, diferente, igualdad, similitud, semejanza, parecido, heterogéneo,
homogéneo, variado, variedad, adhesión, filiación, simpatizar, estereotipo, diversificar,
generalizar, diversidad, valorar.
3. La sinonimia.
A) OBJETIVOS:
1. Desarrollar una conciencia y valoración de la diversidad étnica y cultural.
2. Valorar la riqueza que representa para las personas y para la sociedad en general el
intercambio cultural.
3. Respetar el derecho a la expresión cultural, lingüística, de cada persona, grupo étnico,
pueblo, etc.
B) CONTENIDOS:
1. Conocimiento y valoración de las diferentes culturas.
3. Actividades.
- Un debate.
Sesión 1:
Sesión 2:
- Trabajo inidividual: 20'
Sesión 3:
- Actividad individual: 30'
Sesión1:
1. Presentación y reflexión inicial de la actividad (semejante a mi modelo de presentación
inicial).
800
2. División de la clase en dos grupos y reparto de temas.

3. Planificación previa al debate y resumen escrito de las aportaciones de cada grupo.
Sesión 2:
1. Exposición general de las conclusiones de los dos grupos.
2. Repaso del vocabulario específico de la actividad.
Sesión 3:
1. Redacción valorativa que implique la utilización del vocabulario específico manejado
durante el desarrollo de la actividad.
2. Lectura en voz alta de diversas redacciones.
actividad.
UNIDAD 7: "EL ORIGEN DE LAS PERCEPCIONES"
Introducción
Esta actividad pertenece al tercer bloque de actividades del programa. Con ella se pretende
ir más allá del conocimiento de los diversos grupos culturales y concienciar al alumnado
de las actitudes racistas y discriminatorias contra grupos étnicos concretos que se ponen
de manifiesto en el lenguaje que utilizamos día a día.
Los alumnos revisarán, a través de diferentes listas elaboradas en clase, términos y
expresiones de su propio lenguaje y de determinados usos sociales que contienen
prejuicios.
En cuanto a los objetivos del área de lengua, esta actividad permitirá a los alumnos analizar
y juzgar críticamente los diferentes usos sociales de las lenguas evitando estereotipos que
suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas, sexistas, etc.
Es necesario introducir a los alumnos en los nuevos conceptos de "discriminación",
"estreotipo" o "prejuicio". Se puede preguntar directamente qué es lo que se entiende por
un "estereotipo" o por cuándo creemos que se produce una "discriminación" hacia alguna
persona.
Después de explicar de una manera sencilla lo que significa cada unos de esos conceptos,
les explicaremos que una de las formas en que se manifiestan las actitudes racistas es a
través del lenguaje y que esta actividad pretende que tomemos conciencia de estos hechos
y seamos capaces de identificar y valorar críticamente los estereotipos que se transmiten a
través del lenguaje.
- El alumnado se divide en grupos de cinco aproximadamente. Cada grupo desempeña un
papel diferente.
- En él han de escribir expresiones que contengan palabras negro/a, blanco/a, indio/a,
gitano/a, moro/a. Por ejemplo, "dinero negro", "hacer el indio", "negro como el carbón",
etc.
801
Anexos
- Después de escribir la lista han de colocar al lado de cada expresión los signos siguientes:
"+" cuando la connotación de la frase podría considerarse positiva, "-" en el caso de una
connotación negativa y "0" cuando es neutra.
Se reúne todo el grupo clase y se recoge en la pizarra tanto las expresiones encontradas
como las connotaciones que tienen. Puede consensuarse con el grupo si se atribuye a la
frase una connotación positiva, negativa o neutra.
Reflexión y evaluación conjunta de la actividad:
- ¿Cómo nos sentimos al ver la lista?
- ¿Cuántas expresiones como blanco/a tenían connotaciones negativas? ¿Cuántas
expresiones como negro/a, indio/a, gitano/a tenían connotaciones positivas?
- ¿Qué denota nuestro lenguaje de la visión que tenemos de las otras culturas y de la
propia?
La actividad podría completarse en una sesión posterior proponiendo a los alumnos que
elaboren un vocabulario alternativo, no discriminatorio, para utilizarlo en el grupo y
transmitirlo a otras personas.
CUÁNDO: Durante la presentación de la actividad. Durante los diálogos en gran grupo.
Durante los trabajos en grupo.
CÓMO: Observando las reacciones del alumnado. Promoviendo la participación y la
actitud crítica. Anotando sus reflexiones y aportaciones. Observando las dinámicas de
trabajo en los grupos. Anotando sus comentarios y reflexiones.
QUÉ: La capacidad critica en la elaboración de los mensajes culturales contenidos en el
lenguaje. Actitud crítica delante de temas y expresiones del lenguaje que denotan una
discriminación social, racial, sexual, etc.
UNIDAD 7: "EL ORIGEN DE LAS PERCEPCIONES"
A) OBJETIVOS:
1. Analizar y juzgar críticamente los diferentes usos sociales del lenguaje, evitando
estereotipos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas, sexistas, etc.
2. Introducir a los alumnos en los conceptos de discriminación, estereotipos y prejuicios.
3. Desarrollar la capacidad crítica ante los mensajes recibidos a través de los distintos
4. Distinguir el significado general de una palabra, el sentido figurado y el significado
contextual.
5. Aplicar a los escritos personales las normas gramaticales aprendidas, de tal manera que
aquellos tengan una corrección aceptable.
B) CONTENIDOS:
1. Vocabulario específico de la actividad.
2. El adjetivo calificativo. Adjetivos especificativos y explicativos.
96
A) OBJETIVOS:
1. Explorar, identificar y valorar críticamente los propios estereotipos y prejuicios sobre los
diferentes grupos étnicos y culturales; reconocer cómo y por qué se han formado.
B) CONTENIDOS:
1. Conocimiento de diferentes actitudes sociales frente a la diversidad cultural.
3. Actividades.
802
- Elaboración de listas con términos y expresiones que contienen prejuicios?

- Debate.
Sesión 1:
- Actividad pequeños grupos: 45'
Sesión 2:
Sesión 3:
- Puesta en común: 30'
- Actividad gran grupo: 15
Sesión1:
inicial).
2. División de la clase en cinco grupos para analizar expresiones discriminatorias.
Sesión 2:
1. Reflexión y evaluación conjunta de la actividad.
2. Elaboración de vocabulario alternativo no discriminatorio.
Sesión 3:
- Lectura en voz alta de algunas redacciones.
actividad.
UNIDAD 8: "LA TAZA DE CALDO"
Introducción
Esta unidad pretende que el alumnado valore críticamente sus propios prejuicios y
estereotipos sobre diferentes grupos étnicos y culturales. A través de una representación
teatral se pretende que el alumnado valore y analice sus pensamientos, ideas e
interpretaciones que tiene sobre las conductas de las otras personas, dependiendo del grupo
étnico-cultural al que estas personas pertenecen.
En cuanto a los objetivos del área de lengua, esta actividad contribuye a identificar en
textos orales y escritos de distinto tipo imágene y expresiones que denoten alguna forma de
discriminación (sexual, social, relacionada con el grupo étnico, etc.); también permite
explorar alternativas que eviten el uso de expresiones discriminatorias y utilizar dichas
803
Anexos
Continuamos con los conceptos de "estereotipo" y "prejuicio" introducidos en la sesión
anterior, y planteamos a alumnado que, en ocasiones, nuestros pensamientos e ideas sobre
las conductas de algunas personas son diferentes en función del grupo cultural al que
pertenecen.
Dividiremos la clase en cuatro grupos. A cada uno le diremos que el señor protagonista de
la historia es el siguiente:
Grupo 1: El señor que está comiendo es un negro.
Grupo 2: El señor que está comiendo es un marroquí.
Grupo 3: El señor que está comiendo es un ejecutivo europeo.
Grupo 4: El señor que está comiendo es un turista inglés.
Tres alumnos representan la escena del restaurante. El resto de la clase, que desconoce la
historia real, observa (cuando se realiza la representación ha de parecer que quien se
aprovecha es el señor y no la señora).
Al acabar la representación (puede repetirse dos veces para que todos puedan fijarse bien
en lo que sucede) el alumnado dialoga sobre cuáles son los motivos por los que el señor
protagonista de la historia puede haber actuado así. El portavoz del grupo rellena la ficha.
Se realiza una puesta en común en la que cada grupo explica lo que cree que ha sucedido
en el restaurante. Después se reparte a todo el alumnado el texto original y se comenta de
qué forma ha influido o no en sus interpretaciones el grupo al cual pertenecían los
protagonistas. Como reflexión individual final el alumnado puede rellenar la ficha 2.
Evaluación de la unidad
CUÁNDO: Durante la representación. Durante la discusión en grupo. En la puesta en
común.
CÓMO: Observando las reacciones y comentarios del alumnado mientras se realiza la
representación. Anotando y valorando las aportaciones de los grupos.
QUÉ: El respeto por todos y cada uno de los grupos a los que se hace referencia.
Valoración crítica del pensamiento y actitudes estereotipadas.
LA TAZA DE CALDO:
(Esta es una historia real que sucedió en Suiza en un restaurante de autoservicio)
Una señora de setenta y cinco años coge una taza y pide al camarero que se la llene de
caldo. A continuación se sienta en una de las muchas mesas del local. Pero, justo al
sentarse, se da cuenta de que se ha olvidado el pan. Se levanta, coge un panecillo para
comérselo con el caldo y vuelve a sentarse.
¡Sorpresa1 Delante de la taza de caldo hay un hombre de color, un negro, que está
comiendo tranquilamente, sin inmutarse. Esto pasa de castaño oscuro, piensa la señora,
¡pero no me roba!. Se sienta al costado del negro, parte el pan en trozos, los coloca al
lado de la taza que está delante del negro y mete la cuchara dentro del recipiente.
El negro, complacido, sonría. Cada uno toma una cucharada. Todo en silencio. Habiendo
acabado la sopa, el hombre de color se levanta, va hacia la barra y vuelve al poco con un
plato abundante de espaguetti y... dos tenedores. Comen los dos del mismo plato, en
silencio, alternándose. Al final, se van. ¡Hasta la vista!, saluda la señora. ¡Hasta la vista!,
responde el hombre, reflejando una sonrisa en sus ojos. Parece satisfecho por haber hecho
una buena acción. Se aleja.
804
La señora lo sigue con la mirada. Una vez vencido su asombro, busca con su mano su
bolso que había colgado en el respaldo de la silla, pero, ¡sorpresa!, el bolso ha
desaparecido.
Entonces...aquel negro... Gritó: ¡Al ladrón!, cuando, mirando a su alrededor, ve su bolso
colgado de una silla dos mesas más atrás de donde ella estaba y, sobre la mesa, una
bandeja con una taza de caldo, ya frío.
Inmediatamente se da cuenta de lo que ha sucedido. No ha sido el africano el que ha
comido de sus sopa. Ha sido ella quien, equivocándose de mesa, ha comido a costa del
africano.
UNIDAD 8: "LA TAZA DE CALDO"
A) OBJETIVOS:
1. Identificar en textos orales y escritos de distinto tipo imágenes y expresiones que
denoten alguna forma de discriminación (sexual, social, relacionada con el grupo étnico,
etc.).
2. Explorar alternativas que eviten el uso de expresiones discriminatorias y utilizar dichas
3. Planificar y dramatizar situaciones de la vida cotidiana.
4. Mejorar la comprensión verbal y la capacidad crítica.
5. Potenciar la autoevaluación y las tareas de revisión y corrección.
B) CONTENIDOS:
1. Pautas para la dramatización de un texto.
2. Vocabulario: alternativas a las expresiones discriminatorias.
A) OBJETIVOS:
B) CONTENIDOS:
1. Criterios para potenciar un sentido crítico constructivo respecto a la propia cultura y a
las demás.
3. Actividades.
- Escenificación de un texto.
- Debate.
Sesión 1:
Sesión 2:
- Trabajo pequeño grupo: 20'
Sesió 3:
5. Recursos específicos:
- Texto escrito de la historia real "La taza de caldo".
805
Anexos
Sesión1:
inicial).
2. División de la clase en cuatro grupos.
3. Breve representación escénica.
Sesión 2:
1. Puesta en común en la que cada grupo expone su interpretación sobre lo que ha sucedido
en la escena.
2. Reparto al alumnado del texto original de la escena representada y lectura.
3. Debate sobre las conductas que comportan prejuicios.
Sesión 3:
1. Redacción valorativa sobre la actividad.
2. Lectura en voz alta de algunas redacciones.
actividad.
806
4) UNIDAD DIDÁCTICA “VIAJE

A LA INTERCULTURALIDAD”
La unidad didáctica tiene por título “Viaje a la Interculturalidad”. También Decidimos que
sería una unidad didáctica en la cual, al mismo tiempo que la diseñábamos, elaborábamos
trabajos o materiales curriculares, los iríamos experimentando en las aulas.. El desarrollo
de la experiencia se escalonó en tres fases. En una primera fase y con el lema “Nos
conocemos” elaboramos Actividades orales y escritas, así como juegos que permitían al
grupo de alumnos y alumnas el conocerse mejor y además establecer pautas y
orientaciones didácticas dirigidas al profesorado para facilitar la integración en el grupo del
alumnado recién llegado, en su gran mayoría inmigrante. Todo este material está guardado
en los archivos del Aula de Interculturalidad.
En una segunda fase utilizamos el lema “Nos solidarizamos” y en el mismo trabajamos

contenidos de convivencia, autoestima y tolerancia. Fue muy importante el conjunto de
actividades que tuvimos el día de La Paz, 30 de enero del 2002. En esta actividad del día
de la paz presentamos biografías de personajes célebres que a lo largo de su vida han
trabajado por la misma, por los derechos humanos, por la tolerancia y por la solidaridad y
que por ello son ejemplo para el alumnado. Los personajes elegidos fueron: Mathama
Gandhi, Rigoberto
Menchú, Martín Luther King, Madre Teresa de Calcuta y Nelson Mandela. Hicimos
asimismo una exposición con los murales y trabajos del alumnado y además hubo un acto,
al que asistió todo el colegio, consistente en una representación teatral, lectura de las
biografías y un recital de poemas y canciones, todas ellas Transmisoras de los valores
citados.
Y por último, en la tercera fase titulada “Viajamos a otras culturas”, llevamos a cabo tareas
de acercamiento intercultural entre las que destacamos cinco, el taller de teatro, los talleres
de poesía, las jornadas gastronómicas, las danzas del mundo, y el cine didáctico.
1) TALLER DE TEATRO
Más de cuarenta alumnos y alumnas integran el Taller de Teatro Barriomar 74. Sus edades
oscilan entre los 7 y los 14 años. La dirección está a cargo de Manuela Sevilla Moreno,
contando también con la colaboración de parte del profesorado del centro, entre otros la
profesora de compensatoria, Ana Luisa Pedauyé.
Desde su creación, hace ya tres años, este taller teatral ha tenido muy claro que un objetivo
importante a conseguir, entre otros, era el de integrar en el centro a través de arte a todo el
alumnado, sea cual sea su etnia o cultura.
807
Anexos
La experiencia llevada a cabo este año se denominó “Mujer, Teatro, y Poesía”. Se

pretendía hacer un homenaje a la mujer a través de las mujeres poetas de habla castellana.
Elegimos para ello poemas de, Juana de Ibarburu (Uruguay), Gabriela Mistral (Chile),
Rosalía de Castro (España), Gloria Fuertes (España), Carmen Conde (España) y Alfonsina
Storni (Argentina).
Participó todo el alumnado del Taller de Teatro, pero además, y también en el rol de
actores y actrices, participaron varias madres de alumnos y alumnas del colegio, algunas de
estas madres pertenecientes a minorías étnicas y otras inmigrantes.
Nos sirvió también la experiencia, aparte de lo Manuela Sevilla Moreno
meramente artístico, para hacer un estudio de los países latinoamericanos de los cuales
eran naturales las poetas mencionadas. Todo esto contribuyó a un mayor acercamiento
intercultural. La primera representación fue en el Centro Sur (Centro Cultural de barrio), a
la que asistió todo el colegio y así como familiares de los pequeños actores y actrices. La
fecha elegida para su estreno fue el 8 de marzo, día de la Mujer.
Posteriormente se hicieron seis representaciones más para otros colegios de Primaria e
Institutos de Enseñanza Secundaria del municipio de Murcia.
2) TALLERES DE POESÍA
El grupo acordó que un motivo de la Semana Cultural del colegio, celebrada del 22 al 26
de abril, era acercar la poesía al alumnado ofreciéndole la creación de distintos poetas.
Se crearon talleres de poesía en todas las aulas del centro. Allí trabajamos desde la parte
meramente artística, la comprensión oral y escrita, hasta el desarrollo de la sensibilidad
estética o la creatividad propia, para llegar a través de nuestros
poetas a conocer los problemas, que sobre todo a nivel humano, están presentes en
cualquier emigración.
Se aprovechó la ocasión para hacer un homenaje al poeta oriolano Miguel Hernández, con
motivo del 60 aniversario de su muerte. También trabajamos, entre otros, a Gabriel Celaya,
Antonio Machado, Federico García Lorca, el murciano Vicente Medina, varios poetas
latinoamericanos y el alemán Bertold Brecht. La exposición que se efectuó en el vestíbulo
del colegio fue visitada por
todo el alumnado, así como por muchos padres y madres. A todos ellos se les obsequió con
una flor.
3) JORNADA GASTRONÓMICA
Fue realmente una fiesta intercultural, comenzó el trabajo un mes antes de la fecha
señalada, 25 de abril del 2002, con un diseño de “recetas interculturales” en las que, con la
ayuda de las asesoras del CPR, Carmen Nicolás y Perla Barnes,
recogimos recetas variadas que utilizamos para desarrollo de técnicas de escritura y
comprensión y de acercamiento a las distintas tradiciones culturales.
Posteriormente se pasó a organizar las Jornadas Gastronómicas Interculturales. Se
diseñaron tres talleres de degustación gastronómica: de Murcia, de Marruecos y de
Latinoamérica. Al frente de cada taller estuvo una profesora (Ana Vera por
Murcia, Marisol Molina por Latinoamérica y Manuela Sevilla por Marruecos) que, de
acuerdo con los padres y madres de las distintas nacionalidades, elaboraron el diseño,
ubicación y organización de las mismas.
Fue un gran éxito por la participación ordenada, festiva y responsable del alumnado y la
gran ayuda y participación de los padres y madres murcianos (gitanos y payos), marroquíes
y latinoamericanos.
4) DANZAS DEL MUNDO
808
Un año más, y como ya viene siendo tradicional en nuestro colegio, celebramos el Día de
la Danza con bailes de todo el mundo. También como en las ocasiones anteriores, se
aprovechó para acercarnos a las costumbres y tradiciones de los países a los que
representaban las diferentes danzas. Tuvimos danzas de Europa, de América Latina y de
Marruecos. La profesora Rosario Fernández fue la encargada de organizarlas y la fecha
elegida en esta ocasión fue el 10 de mayo.
Participó todo el colegio con asistencia de padres y madres, los cuales danzaron juntos en
el último baile.
5) CINE DIDÁCTICO
Por último se organizaron durante la Semana Cultural, varias sesiones de cine didáctico en
las que se trabajó la educación en valores. Los dibujos, comentarios y textos sobre estas
películas también fueron expuestos en el vestíbulo del centro. Las películas elegidas
fueron: “El guardián de las palabras” para Educación Infantil. “Antz 2” (Hormigas) en el
Primer Ciclo de Primaria.
“Titanes” para el Segundo Ciclo de Primaria y “Billy Elliot” para el Tercer Ciclo de
Primaria y 1º y 2º de la ESO.
809
Anexos
5) ACTIVIDADES PLANTEADAS
EN SESIONES
1) ACTIVIDADES SOBRE EL CONOCIMIENTO DE LA CULTURA SOCIAL
Encuesta para estudiantes (cosas que siempre quise saber pero nunca me atreví
a preguntar)
1. ¿Cuánta propina hay que dejar en los sitios?

2. ¿Qué se hace y que se lleva a una primera cita con un-a chico-a?
3. ¿Por qué cuando los españoles empujan no siempre piden perdón?
4. ¿Cuándo se usa “gracias” y “por favor” en España?
5. ¿Qué son los "piropos"? A las mujeres, ¿les gustan?
6. ¿Cuánto tiempo necesita un español para despedirse?
Encuesta para profesores de español
1. ¿Cómo afecta la llegada de turistas a la vida cotidiana de la ciudad donde

vives?
2. ¿Qué sueles cenar y a qué hora?
3. Te tomas una cerveza, una caña y un tubo. La cuenta es de 675 ptas ¿Dejas
los cinco duros de propina? A) Sí; B) No; C) Sólo si el camarero es simpático; D)
Sólo si es un bar donde voy normalmente.
4. ¿Llevarías algo en estas situaciones? En caso afirmativo ¿Qué llevarías?
Un amigo te invita a cenar por primera vez. un ramo de flores, un libro,
Un amigo que está en el hospital. una botella de vino o de licor,
El cumpleaños de un amigo. una planta, una revista,
Unos amigos que se casan. un disco, una caja de bombones,
Un niño recién nacido. un anillo, un colgante, un pastel,
Un amigo que ha cambiado de piso. algo de ropa, una caja de habanos...
1. Conclusiones y reflexiones posteriores.
810
Del abanico de preguntas que nos formulaban los estudiantes, las del ámbito de
las relaciones sociales eran las que más problemas les planteaban, tanto en
relaciones donde conocemos al interlocutor (los amigos, el trabajo, la escuela, el
bar al que vamos cada día, la tienda donde compramos a diario, etc.), como en
relaciones en las que no conocemos a la persona con quien estamos
interactuando (en los transportes públicos, en comercios, bares y restaurantes
donde se entra por primera vez, etc.)
El desconocimiento de fórmulas y actuaciones básicas para desenvolverse en

nuestro contexto social y cultural puede dar lugar a algún que otro malentendido.
Esto es especialmente grave con alumnos que tienen una alta competencia en
niveles léxico y gramatical, a los cuales los nativos les exigen la misma
competencia comunicativa. Nuestros alumnos de nivel intermedio e incluso
avanzado y superior nos sorprendían con preguntas sobre situaciones tan básicas
como cuándo tratar “de tú” o “de usted”, cuándo decir “gracias” o “por favor”, etc.
Observamos que estas preguntas vienen a menudo acompañadas de prejuicios
tales como que los españoles son maleducados.
Normalmente situaciones como las de desenvolverse en un bar se enseñan en
niveles iniciales, haciendo hincapié en las fórmulas lingüísticas que tienen que ver
con los objetivos funcionales que se desarrollan en esa clase; por ejemplo, para
pedir un café, usar el presente o el imperativo con "tú" y con "usted", las fórmulas
de cortesía, etc. Probablemente en ese nivel también se trabajará el vocabulario
del bar. Pero a veces se olvida que hay información sociocultural que es
igualmente importante. No creemos que haya que ser exhaustivo y agobiar al
alumno con montones de posibilidades, pero sí que habría que tener en cuenta a
la hora de explicar el uso de “tú” y “usted” algunas variantes como la edad del
camarero, el tipo de bar, la frecuencia con la que hemos ido al establecimiento,
cómo se dirige a nosotros el camarero y, por supuesto, antes de decirle cómo
pedir un café, hay que tener en cuenta que cada estudiante tiene su propia
personalidad.
Muchas veces concedemos demasiada importancia a que sean capaces de

preguntar correctamente “¿me pones un café?” o “¿puede ponerme un café? (con
"tú" o con "usted"), quizás porque es lo que aparece en el diálogo del libro con el
que estamos trabajando y pasamos por alto que la conversación auténtica que
suele producirse en un bar es diferente, se acerca más a :
Camarero: ¿Qué te/le pongo?

Cliente: Un café, (por favor).
Quizás sea el prescindir de ese facultativo “por favor” lo que no les queda claro a
algunos alumnos. Ciertos estudiantes creen que los españoles son maleducados
porque, al comparar con los hablantes de sus lenguas, advierten aquí un uso más
restringido de “por favor”, “gracias” y “perdón”, por ejemplo. Creemos que ante la
manifestación de este prejuicio concreto hay dos posibles explicaciones; una es
que en determinadas situaciones prescindimos de ese “por favor”, que nos resulta
811
Anexos
superfluo; otra es que muchas veces el “por favor” es sustituido por una sonrisa,
un tono amable, etc. Debemos advertir que, según nuestra experiencia, no todos
los alumnos se convencen con esta explicación y continúan pensando que los
españoles son unos maleducados, pero, por lo menos, han escuchado una
versión diferente que puede ayudarles a interpretar mejor el comportamiento que
observan.
No pretendemos criticar los libros de texto ya existentes, muchos de los cuales, a

nuestro entender, contienen diálogos y situaciones válidas. Al contrario, nuestra
intención es más bien llamar la atención de los profesores sobre la necesidad de
aprovechar ese material, pero teniendo en cuenta esos componentes
interculturales que debemos transmitir al alumno y que a veces quedan relegados,
cuando no totalmente olvidados por mero desconocimiento por parte del
profesorado o por falta de consciencia sobre su existencia e importancia.
Cuando empiezas a dar clases de E/LE – y ésta no ha sido sólo nuestra

experiencia, sino también la de otros compañeros-, estás tan preocupado por la
didáctica y la metodología que has de usar y los conocimientos lingüísticos que
has de transmitir, que dejas de lado aspectos de competencia comunicativa, que
son muy importantes. Como al principio todos los profesores carecemos de
experiencia, ignoramos la existencia de estos aspectos, la mayoría de las veces
porque ni siquiera aparecen en los libros de texto que manejamos, y tiene que
transcurrir un tiempo de rodaje para que caigamos en la cuenta de que no sólo de
gramática y vocabulario vive el aprendiz de una L2.
Si queremos que nuestros estudiantes de nivel inicial sean competentes, tenemos

que darles la mayor cantidad de información posible para cubrir sus necesidades,
sin que esto se traduzca en una agobiante lista de frases y verbos, sino en la
explicación de diferentes posibilidades, las más frecuentes, pero siempre
contextualizadas. No basta con hacer un elenco de las posibles “producciones
orales” (eso ya lo recoge en Un nivel umbral Peter Slagter), ni basta con
clasificarlas en “formales” e “informales”. Hay que ofrecer un contexto cultural y
uno de situación (no es lo mismo ir a comer a casa de un amigo español por
primera vez que después de varias veces), una entonación, recurrir a
manifestaciones kinésicas y otros signos de comunicación no verbal a la par que
enseñamos una frase. Si no, sólo comunicamos la frase, la expresión o la palabra
en sí, y no su uso. Y ¿de qué le sirve al estudiante no comprender bien el qué, el
cómo, el cuándo, el dónde y, sobre todo, el porqué y el para qué?
Siempre que hemos puesto en práctica este tipo de explicaciones hemos

observado que los estudiantes aprecian esta información; no olvidemos que,
aunque no hablan español, no son tontos; son capaces de imaginar e interpretar
diferentes situaciones sociales.
Más adelante, cuando la competencia lingüística del alumno sea mayor, se le

deben recordar estas situaciones comunicativas, revisar las fórmulas aprendidas y
ampliarlas con otras nuevas o con una información más matizada. Es importante
812
que seamos conscientes de que no todo lo que enseñamos queda claramente

fijado en la memoria del estudiante; hay que volver a ello periódicamente cuando
convenga, bien sea cuando el estudiante lo pide o cuando queramos hacer una
ampliación de ese esquema ya presentado.
1.1. Propuesta de clasificación de situaciones en dos grandes bloques:

relacionarse con conocidos (caso A) o relacionarse con desconocidos (caso
B).
La mayoría de las dudas, preguntas y prejuicios que hemos ido descubriendo a
través de las encuestas o de las conversaciones en clase generadas a partir de
éstas se distribuía alrededor de dos ejes principales, que son los que hemos
mencionado antes:
Caso A/ situaciones en las que se conoce a las personas con las que nos
relacionamos.
Ejemplos: 1) una comida familiar en casa de los padres; 2) una cena en casa de
amigos; 3) tomar unas copas con compañeros del trabajo; 4) tomar un café en el
bar de todas las mañanas, etc.
Caso B/ situaciones en las que no se conoce a la persona.

Ejemplos: 1) Comer en un restaurante nuevo; 2) Entrar en una tienda por primera
vez; 3) Pedir información en una estación; 4) Solicitar uno de los servicios que
ofrece un hotel, etc.
Creemos que, aunque el estudiante puede adquirir estas destrezas en la calle, el

aula debe ser un espacio de presentación, de explicación y de aprendizaje de
elementos de interculturalidad, no como algo marginal o separado del corpus del
curso, sino integrado a la enseñanza puramente lingüística, con simultaneidad y
en el mismo plano que ésta.
2. Dos situaciones que nos sirvan de ejemplo para el caso A.
2.1. De cómo nos pusimos manos a la obra.

Empezamos a trabajar y elaboramos una serie de diálogos-situación que
acompañamos con la creación de actividades paralelas. Presentamos a
continuación unos fragmentos de este material pensado para estudiantes de E/LE
de niveles intermedio y avanzado, con el que experimentamos en la clase y
obtuvimos buenos resultados.
2.2. Caso A-1: Comida familiar de domingo.
2.2.1. Relación de situaciones y de algunos temas culturales.
x Llegada Puntualidad
Saludos (besos, contacto físico)
Hablar de cambios físicos.
813
Anexos
Llevar algo.
x relación familiar Frecuencia con la que se visita a la familia.
Presencia de todos los miembros.
Relación entre los hermanos (bromas,...)
Comer más cuando se come juntos.
x ayudar. Antes: poner la mesa, hacer la comida ¿Quién
hace qué cosa?
Durante: levantarse a buscar cosas, servir.
Después: traer el postre, quitar la mesa,
hacer el café, fregar los platos.
x comportamiento en la mesa Esperar o no esperar.
Orden a la hora de servir.
Elegir el trozo que se quiere.
Pedir (cuándo usar "por favor" o sustitutos)
Agradecer y repetir.
Elogiar la comida.
Las buenas maneras.
Sobremesa. Café. Siesta. Televisión.
x despedirse ¿Cuándo?
Besos.
2.2.2. Actividades previas a la lectura del diálogo.
Comprensión lectora y expresión oral:

a. Divide la clase en grupos de cuatro personas, aproximadamente.
b. Distribuye el siguiente cuestionario
1.- ¿Tienes la costumbre de ir a ver a tu familia con frecuencia? ¿Sueles ir un día

concreto? Y, ¿en un momento concreto del día: a tomar café, a comer, a
merendar...?
2.- ¿Es la casa de tus padres el lugar de reunión?
3.- En España es frecuente que la gente vaya a comer a casa de sus padres el
domingo, y la madre suele hacer la comida. ¿Es lo mismo en tu país?
4.- Contestad V o F a las siguientes afirmaciones:

En España sólo trabajan en casa las mujeres.
Los niños tienen que pedir permiso para levantarse de la mesa.
Cada uno se sirve a sí mismo.
La paella es un plato típico para cenar.
Una cosa que no puede faltar en una mesa española es pan.
Los adultos siempre beben vino y los niños agua.
El queso se toma de postre y la ensalada al principio.
Durante la comida se habla poco, se deja la conversación para la sobremesa.
814
Si alguien llega tarde, se le espera.

Si te ofrecen repetir, no aceptes nunca la primera vez.
El tema principal de conversación puede ser la comida.
Nunca se enciende la televisión hasta el final de la comida.
Después de comer, todos se van a hacer la siesta.
Una vez que hayan contestado a las preguntas y hayan discutido entre ellos se
lee el diálogo sobre la comida en casa.
Nota: Es muy posible que durante la conversación en pequeños grupos se le

hagan preguntas al profesor sobre alguna de las cuestiones. En la medida de lo
posible, es mejor retrasar las respuestas hasta haber leído el diálogo, pero no es
imprescindible ser muy estricto en este aspecto; se puede adelantar alguna
información, si se cree necesario.
2.2.3. DIÁLOGO
Nota: ante todo, queremos advertir que somos conscientes de que no todas las
familias son iguales, y que es muy difícil recoger en un esquema o un diálogo, por
amplio que éste sea, todas las costumbres y situaciones que pueden darse, pero
hemos intentado establecer una serie de actuaciones que nos parecen comunes y
que creemos y esperamos que no sorprenderán ni extrañarán a nadie.
(Nota aclaratoria: todos los índices de nota remiten a las actividades posteriores a
la lectura del diálogo.)
REUNIÓN FAMILIAR
Como muchos otros domingos, mi madre nos ha invitado a los tres hermanos a
comer. Mi madre hace paella, uno de mis platos favoritos, así que a las dos en
punto, la hora en que me dijo que echaría el arroz a la paella, yo llamo a la puerta
de casa.
Irene: Hola mamá. Hmmm, has ido a la peluquería. Estás muy guapa.
Madre: ¿Te gusta?
Irene: Mucho
Madre: No me estarás haciendo la pelota por la paella ¿no?1
Irene: Noooo
Quince minutos después mi madre pone la paella encima de la mesa.
Madre: Venga, a comer.

Irene: ¿No esperamos a Belén y los niños?
Juan: Yo tengo un hambre que me muero
Ya le he dicho que viniera puntual, que no la esperaríamos; siempre hace
Madre:
lo mismo.
815
Anexos
La paella tiene una pinta estupenda y huele de maravilla. Cuando mi madre

empieza a servir los platos suena el timbre de la puerta.
Padre: Mira, ya están aquí.
Me levanto a abrir la puerta; besos y abrazos a mi hermana Belén, sus hijos Anita
y Carlos y a mi cuñado Ramón.
Madre: Llegáis justo a tiempo

Todos se sientan, mi madre sigue repartiendo.
Madre: Ramón, este plato es para ti. Ya dirás basta.
Ramón: Vale, así está bien. Reparte para todos.
Madre: No te preocupes, que hay de sobra. 2
Padre: Que aproveche.
Todos: Igualmente.
Juan: Sí, no como cuando fuimos a casa de Irene a comer, que sólo nos
hizo cuatro verduritas y tuvimos que hacernos un bocadillo cuando
volvimos a casa.
Irene: (molesta)Ja, ja, ja. La próxima vez te va a invitar Rita la cantaora.
Juan: Mujer, que es broma. 3
Padre: No os peleéis.
Irene: Yo os hice una cenita sana, ligera y nutritiva. Pero como tú, si no
comes carne, te parece que no comes...
Madre: Es verdad, hijo, tu hermana tiene razón, tienes que comer menos
carne y más verdura.
Irene: Eso.
Juan: Pero, mamá, si tú toda la vida nos has hecho filete para cenar.
Madre: ¡Pechuguita de pollo! ¡Y a la plancha!
Todos reímos. Mi madre también.
Madre: Bueno, el caso es que ahora sé más de dieta. Tu padre y yo sólo
cenamos sopas, tortillitas, ensalada y cosas así. 4
Juan: Bueno, pues cuando yo tenga vuestra edad, también lo haré.
Padre: Hmmm, esta paella está riquísima.
Juan: Mamá, no sé cómo lo haces pero cada vez te sale mejor.
Madre: ¿No está un poco sosa? Me ha parecido que le echaba poca sal
Juan: ¡Qué va! Está de vicio.
Ramón: ¿Me das un trozo de pan, porfa? Gracias.
Irene: Belén, guapa, pásame el agua.
Juan: ¿Puedo repetir?
Madre: Sí, claro. ¿Alguien más quiere?
Irene: Sí, yo, ¿me pones?
Madre: Dame el plato.
Irene: Ponme sólo arroz, sin tropezones. Un poco más del
soca?????>Arrado. Vale.
816
Madre: ¿Belén?
Belén: No, ya estoy bien. Carlos, no piques en la ensalada. ¿Quieres que
te ponga un poco en el plato?
Carlos: ¿Por qué no puedo cogerla yo?
Belén: Porque no estamos en casa y todo el mundo tiene que comer de
esa fuente. Venga, que te pongo un poco en el plato.
Padre: Déjalo al chico que pique, si así le sabe mejor...
Belén: No, papá, que luego lo hace en cualquier sitio.
Juan: ¿Y qué pasa que lo haga?
Ramón: Pues, hombre, que no todo el mundo tiene las mismas
costumbres, y a lo mejor no les hace gracia. 5
Madre: Bueno, de segundo hay pollo. Venga, Irene, cambia los platos.
(...)
Madre: Para Carlos y Ana, un muslo. Para papá, una pechuga. Ramón,
¿tú qué quieres?
Ramón: Me da igual, ponme lo que quieras.
Madre: ¿Juan?
Juan: Otra pechuga, si hay, por favor.
Madre: ¡Claro que sí!, toma. Y un poco de salsa... ya está.
Mientras corta su pechuga, papá me dice:
Padre: Pon la tele, que van a empezar las noticias.
Irene: Pero si falta mucho para las tres... ¿Veis también las regionales?
Padre: Sí, ahora sí. Me gusta la presentadora del mediodía. 6
Juan: ¿Le has puesto limón a este?????>A pollo, mamá?
Madre: Sí, ¿os gusta el sabor?
Juan: Sí, mucho. ¿Cuánto le has echado? 7
Y, como es típico en nuestra familia y creo que en muchas otras se inicia una
conversación sobre comida y formas de cocinar, con intercambios de recetas y
secretos de cocina. Mientras tanto, hemos llegado al postre: primero, fruta, y
después, algo dulce. Mi madre ha hecho un flan y Belén y Ramón han traído
lionesas de nata y chocolate. 8
Madre: Hmmm, están muy buenas.
Juan: Todo estaba estupendamente. Ahora, un café y un cigarro y como
un rey.
Irene: Ya hago yo el café, mamá.
Madre: La cafetera ya está preparada, solo tienes que ponerla al fuego.
Mientras Ramón, Belén y mamá quitan los platos, yo hago el café y saco tazas,
cucharillas y azúcar. Los niños se levantan y se van a jugar al otro lado del salón
y los mayores nos quedamos haciendo sobremesa y tomando café.
Belén se levanta al cabo de un rato para ir a dormir una pequeña siesta. Los
demás nos quedamos viendo la tele y vamos haciendo comentarios
Y así transcurre un nuevo mediodía de domingo.
817
Anexos
2.2.4. Actividades posteriores a la lectura del diálogo.
1 Se puede trabajar con ellos la costumbre de intercambiar elogios sobre alguna

cosa y, a veces, la respuesta del elogiado para quitarle importancia al aspecto o
circunstancia que se elogia. Esta última reacción es menos frecuente en el ámbito
familiar o de confianza, pero incluso así no es difícil oír algunos mini-diálogos
como los que siguen, en los que alguien alaba el aspecto físico de alguien, un
regalo, o un objeto (por ejemplo, el postre, el vino, etc.):
a: Te queda muy bien este color a la cara.

b: ¿Sí? ¿Tú crees? ¡Qué bien!
a: Te he traído una tontería, a ver si te gusta.

b: Oh, no hacía falta. ¡Qué bonito! Gracias.
a: Es sólo un detalle.
a: Toma, pon esto en la nevera.

b: ¡Ay, qué bien! ¿Lo pongo en la nevera o en el congelador?
a: En la nevera mismo. Son lionesas.
b: ¡Cómo sabes que me gustan, eh!
a: ¡Oh, qué bien ha quedado el lavabo!

b: ¿Sí, te gusta?
a: Este azul de las baldosas es precioso.
b: Lo escogimos entre tu padre y yo.
Nota: en los dos últimos el "quitarle importancia" es mucho menos evidente,

posiblemente porque, como comentábamos antes, los hablantes tienen una
relación de mucha confianza.
En el diálogo que se presenta más adelante, "Comida en casa de unos amigos",
hay una actividad relacionada con regalos que se hacen en ocasiones diferentes.
Podemos anunciarlo ahora y crear un puente entre esta actividad y aquella.
2 Actividad para el alumno: Busca en el diálogo recursos para pedir más comida,
para decir que se tiene suficiente, para elegir y para servir. ¿Conoces alguna
fórmula más?
Nota para el profesor: Se pide a una persona de cada grupo que escriba alguna
de estas expresiones en la pizarra y, se añaden las que falten. Procurar que haya
por lo menos una para cada una de esas cuatro funciones comunicativas.
Clave para el profesor:

Para pedir más comida: "¿Me das un trozo de pan, por favor?", "Pásame el agua",
"¿Puedo repetir?", "¿Me pones?"
818
Para decir que se tiene suficiente: "Vale, así está bien", "Reparte para todos",
"Vale", "No, ya estoy bien"
Para servir: "Ya dirás basta", "Hay de sobra", "¿Alguien más quiere?", "Dame el
plato", "¿Quieres que te ponga un poco en el plato?" "¿Tú qué quieres?", "Toma
un poco de salsa".
Para elegir: "Ponme sólo arroz, sin tropezones", "Un poco más del socarrado" "Me
da igual", "Ponme lo que quieras", "Pechuga, si hay, por favor".
Se puede aprovechar para darles recursos para especificar sus preferencias (más
hecho, poco hecho, frío, caliente, recién hecho, tostado, en su punto, al dente,
soso, salado)
Otras expresiones relacionadas con esta actividad podrían ser, por ejemplo: "Ya
estoy lleno". "Estaba buenísimo, pero no puedo más", etc.
3 Bromas entre hermanos y con los amigos (el humor)

¿Qué tal se llevan Irene y Juan?
¿Con cuál de estas expresiones podrías explicar el comportamiento de Juan? Y
las otras, ¿las conoces? ¿Hay algunas más negativas que otras?
Meterse con alguien

Estar como el perro y el gato
Insultar: insultos entre hermanos
Discutir
Pelearse
Ofender
Dos no se pelean si uno no quiere
Incordiar
Molestar, jorobar, joder, tocar la moral
Chinchar a alguien. (Ser un chinche)
Pinchar a alguien
Hacer rabiar
Picarse. (Quien se pica, ajos come)
Saltar
¿Existen en tu idioma expresiones como "Estar como el perro y el gato"? ¿Y

"pinchar"?
4 En este diálogo hay una discusión relacionada con la dieta, comer más ligero o
no...
Vamos a averiguar qué opinan los españoles sobre la alimentación. En grupos de
cuatro, elaborad una breve encuesta para saber cómo es la dieta de los
españoles, a qué hora se cena, qué, si se toma café, etc., y hacédsela a cinco
españoles.
819
Anexos
Después pondremos en común los resultados para ver si podemos llegar a alguna
conclusión.
Nota al profesor: Posiblemente deberás ayudar a tus alumnos en la elaboración

de las preguntas. Si los alumnos no se encuentran en un país de habla española
habrá que pensar cómo llevar a cabo la encuesta. Por suerte, ahora tenemos el
recurso de internet, y podemos hacer las preguntas a través de un foro, un chat...
En Gente 1, hay una unidad llamada "Gente que come bien", que incluye una
lectura sobre la dieta mediterránea. Se puede usar para completar la actividad, o
incluso antes, para dar ideas a los alumnos sobre preguntas que pueden incluir en
su encuesta. Si se prefiere, también es relativamente fácil encontrar artículos
sobre dietética en diversas revistas.
La comida es muy importante para los españoles. Por eso se reúnen en torno a la
mesa para comer, tomar algo, beber. La comida en general y, en particular, la del
mediodía que, tradicionalmente, ha sido la más importante del día. Nos
relacionamos comiendo y los horarios se establecen según los horarios de la
comida (la pausa del mediodía), cosa que sorprende a muchos estudiantes.
Aunque en las grandes ciudades esto empieza a cambiar, especialmente en el
sector de servicios o en las grandes empresas, todavía se mantiene en muchos
lugares. Incluso se considera un lujo vivir cerca del lugar de trabajo, no sólo por el
tiempo que se ahorra en desplazamientos, sino porque es posible ir a comer a
casa cuando se tiene poco tiempo de pausa. Basta observar la polisemia de la
palabra "comida". Según el DRAE: 1. Alimento. 2. Alimento que se toma al
mediodía o primeras horas de la tarde. 3. Cena. (La segunda acepción la
comparte con "almuerzo" (DRAE: 1. Comida que se toma por la mañana. 2.
Comida del mediodía o primeras horas de la tarde). Esta costumbre es
compartida por los alemanes, pero, para muchos europeos, la comida del
mediodía es puro trámite, y la cena tiene mucha más importancia. Se puede
comentar esto con ellos, explicarles que para nosotros, tradicionalmente, es
importante comer caliente al mediodía, descansar después si es posible, y que
esto nos permite alargar el momento de volver a casa después del trabajo y
realizar actividades como ir de compras, al cine, de copas... Quizá lo que ya no
sea tan fácil de formular sean las diferentes costumbres a la hora de cenar
(horario, cantidad...), que varían mucho más y que merecería un estudio aparte,
pero quizá en clase se puedan formular algunas conclusiones gracias a sus
encuestas y a la propia experiencia del profesor... No importa que éstas sean un
poco parciales, no intentamos convertirnos en sociólogos, pero sí ampliar la
información y el punto de vista de nuestros alumnos y, a ser posible, ofrecerles
una respuesta distinta a la extendida creencia de que los españoles tenemos
unos horarios extravagantes y poco saludables.
5 Las buenas maneras. (Comprensión lectora)

Se divide a los alumnos en grupos de cuatro personas (pueden repetirse los
grupos de antes) y se les pide que contesten, primero de forma individual y luego
que lo comenten juntos, a las siguientes preguntas:
820
¿Te parece de mala educación que en una comida familiar alguien:
unte en su plato (con tenedor o con la mano)

coma con los dedos
chupe el cuchillo
chupe la cabeza de las gambas
roa los huesos
moje pan en la salsera comunitaria
eructe
haga ruido al comer
se chupe los dedos
corte el pan de la barra con las manos
acompañe el trozo de flan rebelde con el dedo
se suene en la mesa
fume entre plato y plato
6 Se puede aprovechar para hablar de la televisión, preguntarles si es normal

encenderla mientras comen, qué tipo de programas ven, cómo es la televisión en
su país, etc. Algunos alumnos nos han comentado que en España no suelen ver
las noticias a la hora de la comida porque las imágenes les resultan a veces
morbosas, crudas y violentas.
7 Nuestro interés por la comida provoca que sea bastante usual, durante su
transcurso, o en diversos momentos del día, comentar lo que se ha comido hoy o
lo que se cenó ayer, pedir recetas, recomendar restaurantes a los que se ha ido, y
hablar de temas relacionados con el acto de comer. Esto justifica, desde nuestro
punto de vista, por qué es tan habitual e importante hablar de la comida y
elogiarla mientras se come. (¿Qué le has puesto a este pollo?, ¿Dónde lo has
comprado? ¿Cómo lo preparas?)
Asimismo, es usual regalar cosas que se pueden comer o relacionadas con la
comida. Esto puede sorprender a algunos de nuestros alumnos e incluso a
aquellos a quien les resulte familiar esta costumbre, quizá sí les resulte curiosa la
frecuencia con que se suele realizar en nuestro país.
Nuestra propuesta es comentar con ellos este aspecto, después de averiguar cuál
es su opinión sobre los horarios en España para cenar y comer.
8 También se puede hacer referencia al postre, para ello se puede aprovechar la

actividad propuesta en el próximo diálogo, o se puede preguntar ¿qué se suele
tomar? ¿lo prepara alguien o se compra? Si es así, ¿quién? Si ellos mismos
saben hacer algún postre. Normalmente, aprovechan para comentar que les
parece raro que no haya queso en la carta de postres de los restaurantes y que,
en cambio, se considere el zumo de naranja como dulce final de una comida.
Junto al postre, se puede hablar también sobre hábitos individuales como tomar
café, carajillo, té, ¿cuándo, cuánto, cómo?, e introducir léxico quizás desconocido
821
Anexos
para ellos. Puede ser interesante comentar la libertad de fumar y beber delante de
los padres.
2.3. Caso A-2: Cena en casa de unos amigos para celebrar un cumpleaños.
(Nota aclaratoria: todos los índices de nota remiten tanto a las actividades previas
como a las posteriores a la lectura del diálogo.)
2.3.1. Relación de situaciones y algunos temas culturales.
x acordar la cita antes del encuentro
Fijar la hora
¿Hay que llevar algo? negociar el qué
x llegada. Puntualidad:
Saludos (besos, contacto físico...)

Hablar de cambios físicos (pelo, peso)
Llevar algo a la cenar (¿qué llevar?)
x regalar:
¿Cuándo se dan los regalos?

¿Cuándo se abren?
¿Qué regalar? 1
¿Qué comentarios se hacen?
x enseñar el piso
Ir comentando a los invitados.

Intervenir y elogiar...
x comportamiento en la mesa:
Pedir.
Agradecer.
Elogiar la comida o al cocinero.
Quitar importancia a los elogios.
Ofrecer más/repetir.
Postre.
Sobremesa2.Charlar. Fumar. Chistes...
x fregar los platos
822
x despedirse:
Tiempo que dura la despedida.

Besos, contacto físico...
Los invitados se van: a la vez.
gradualmente.
2.3.2.Actividades previas a la lectura del diálogo
1.Expresión oral:
a. Divide la clase en grupos pequeños.

b. Proporciona a cada grupo una fotocopia con el siguiente cuestionario:
1. Si vas a cenar a casa de un amigo, ¿llevarías algo?, ¿qué llevarías? Haz una
pequeña lista. Expresión escrita.
2. ¿En qué situaciones llevarías estos regalos? ¿para quién serían?

Pide a cada grupo que discuta, negocie y relacione los elementos de las dos
columnas (se puede repetir o dejar sin relacionar lo que se crea oportuno).
Comprensión lectora y expresión oral.
Llevas... Cuando visitas a...

Un ramo de flores a un compañero/-a del trabajo
Una revista de “cotilleo” al hijo de unos amigos
Una caja de puros a la mujer/al marido de tu jefe/-a
Un libro/un cómic a un amigo que está en el hospital
Una caja de bombones al marido /a la mujer de un amigo/-a
Una botella de vino a tu médico
Una botella de licor a un pariente lejano
Una planta a un viejo compañero de estudios
Una revista a tu sobrino/-a
Un disco a tu padre/ a tu madre
Un helado a tus nuevos vecinos
Un pastel hecho por ti a tu hermano/-a
Algo de ropa a un amigo por su cumpleaños
Un colgante a una amiga embarazada
3. Clasifica las siguientes actividades en ANTES, DURANTE, DESPUÉS de una

cena de cumpleaños entre amigos:
beber vino, leche, cava, whisky, zumo; visitar toda la casa; fumar; besar; comer
queso, olivas, ensalada; dar los regalos, abrir los regalos.
contar chistes; escuchar música; pedir un cenicero; preguntar la edad.
¿Crees que un español y alguien de tu país lo ordenaría igual?
823
Anexos
c. Una vez han contestado a los tres ejercicios, un portavoz de cada grupo deberá
cambiar a un grupo nuevo; allí comparará y discutirá con sus nuevos compañeros
las diferentes respuestas. Al final, cada representante vuelve a su grupo original, y
se hace una puesta en común antes de pasar a la lectura del diálogo.
(Comprensión lectora)
2 Se puede/ no se puede
Los temas de conversación en una sobremesa, las preguntas pertinentes o que
pueden ser una falta de educación, la duración de la sobremesa misma, y si ésta
tiene lugar alrededor de la mesa donde se ha cenado o los comensales se
trasladan a sillones o sofás... Todas estas cuestiones pueden variar mucho de
una cultura a otra. Ahora tenemos una buena ocasión para hablar a nuestros
alumnos de lo que entendemos nosotros por sobremesa. No olvidemos que entre
los mismos individuos del ámbito hispánico existen diferencias intraculturales; sin
salir del mismo país, un profesor vivirá una sobremesa de un modo, y otro
profesor lo vivirá de un modo distinto. Pero se trata de comunicar a los
estudiantes extranjeros lo que es “normal”, aceptado por la comunidad, lo que no
nos extraña en una sobremesa, teniendo en cuenta el grado de confianza que
tengamos con el anfitrión y con el resto de los invitados. Por ejemplo:
a. Clasifica individualmente las frases en la columna del “Se puede” o en la del

“No se puede”
Se puede... No se puede...
preguntar la edad
preguntar cuánto dinero se
gana
Preguntar cuánto dinero se
tiene
Preguntar cuánto dinero se
gasta
Preguntar cuánto se paga de
piso
Fumar sin pedir permiso
Levantarse de la mesa
Servirse primero en la copa
propia
Contar chistes verdes
Poner música
Cambiar la música
Tener el móvil conectado
Hablar por teléfono
824
Dormirse en el sofá
Interrumpir a otras personas
cuando opinan
b. Comparad y discutid en grupo los resultados de vuestra clasificación
2.3.3. DIÁLOGO.
Cena en casa de unos amigos para celebrar un cumpleaños. Fragmento del

diálogo (parte 1): la llegada.
Contexto: Isabel vive con Luis, su novio. Están en su casa con Karl, un amigo
extranjero que les ha visitado el sábado para tomar café después de comer y con
el que llevan horas charlando. Esa noche esperan la visita de unos amigos para
cenar y celebrar el cumpleaños de Isabel. Han quedado a partir de las nueve y
son las nueve menos cinco. Suena el timbre.
¡¡¡Ding dong!!! (Isabel abre la puerta.)
Isabel: ¡Hola, Elisa!

Elisa: ¡Hola! ¿qué tal, cómo estás? (se besan)
Isabel: ¡Uy, qué cara tan fría!
Elisa: Sí, es que ha refrescado.
Isabel: Pasa, pasa?. Mira, llegas la primera.
Elisa: Ah, ¿sí? ¿he llegado demasiado pronto?
Isabel: No, no, ¡qué va! Si habíamos quedado a partir de las nueve y ya casi son.4
Elisa: Bueno, así te echo una mano.
Isabel: No hace falta, ya está todo preparado.
Elisa: Oye, a ver que te vea bien ¡Qué guapa! ¿qué te has hecho en el pelo?¡Te
queda muy bien!
Isabel: Me lo corté hace tiempo , pero no sé, no me gusta mucho.
Elisa: Ah, pues a mí me gusta. Oye, ¿dónde dejo la chaqueta?
Isabel: ¡Ay, perdona! Dame, dame, que las dejaremos todas aquí mismo, en este
cuarto, encima de la cama. (Entra en una habitación y deja la chaqueta de
Elisa.)
Elisa: Vale. El bolso me lo quedo, que llevo el tabaco. Ah, toma, el vino.
Isabel: Ah, sí, gracias. ¡A ver, a ver, a ver! (Lee la etiqueta) ¡Hmm, estupendo un
Ribera de Duero!5 ¡Éste está muy bien!
Elisa: Sí, bueno, no sé, no sé; a ver qué tal? sale. Me parece que es normalito.
Isabel: Ven, pasa, pasa, vamos al comedor, que te presento a Luis. Luis, Elisa,
una antigua compañera de estudios.
Elisa: ¡Hola!
Luis: ¡Hola! ¿qué tal? ¡Encantado! (Luis y Elisa se besan y se dan la mano al
mismo tiempo).
Elisa: Igualmente.
Isabel: Y éste es Karl, que está pasando unos días en España y ha venido a
verme esta tarde.
825
Anexos
Elisa: Hola, soy Elisa. (se besan)

Karl: Hola, yo me llamo Karl. Bueno, yo he venido a las cinco para tomar café y
es un poco tarde. Me voy.
Isabel: ¿Has quedado?
Karl: No.
Isabel: Oye, y ¿por qué no te quedas a cenar?
Karl: Mmmm, no sé.
Isabel: Bueno, ¡si te apetece, eh! Así conocerás a mis amigos y podrás practicar
español. Estará muy bien. ¿Qué? ¿te quedas? Venga, quédate, que es mi
cumpleaños.
Karl: ¿Ah, sí? Entonces de acuerdo, me quedo a cenar.
Isabel: ¡Qué bien!
(Elisa saca un paquetito de su bolso y se lo da a Isabel)
Elisa: Isabel, toma, esto es para ti.

Isabel: ¡Oh, gracias! ¿qué es?
Elisa: Ábrelo, ábrelo?.
Isabel: ¡Uy, uy, uy!, ¿Qué será? (abre el paquete) ¡Oh, unos pendientes! ¡Qué
chulos!, Son preciosos.
Elisa: Póntelos, póntelos.
Isabel: Sí, sí, a ver, a ver ¿me quedan bien?
Luis: Sí, son muy bonitos.
Elisa: ¿Te gustan?
Isabel: Sí, sí.
Elisa: ¿Seguro? Es que como unos pendientes son algo un poco personal...
Isabel: Sí, pero éstos me gustan mucho, de verdad. Gracias (besa a Elisa).
Elisa: ¡Menos mal que lo he acertado! Oye, me encanta cómo tienes decorado el
comedor.
Isabel: Es verdad, ¡si es la primera vez que vienes a casa! Ven, ven, que te
enseñaré el piso.
Elisa: ¡Vale!7
(Isabel y Elisa dejan a los chicos en el comedor y se van a recorrer el piso)
2.3.4. Actividades para después de la lectura del diálogo
?
“Pasa, pasa” y más adelante “dame, dame”, “ábrelo, ábrelo”, “póntelos, póntelos”
y “ven, ven”: uso doble del imperativo para invitar, para ofrecer, para animar a una
acción, etc. Sobre todo para dejar claro que el ofrecimiento o la invitación es de
verdad, sin reticencia alguna. Al verlo presentado en un contexto, el estudiante
puede comprender más fácilmente que, por la situación, este imperativo no es
nada agresivo ni brusco; al contrario, pretende ser amable. Podemos ponerles
826
otros ejemplos para dar más relieve a la reflexión de que, en muchas situaciones,
no es lo mismo el uso del imperativo una vez que dos, que vean que el doble
imperativo comunica (por supuesto que la entonación también es significativa).
Veamos estos dos diálogos:
a:¿Puedo llamar por teléfono?

b: Llama.

b: Llama, llama.

b: Pues claro que sí, llama.
El primer diálogo es muy seco, un poco brusco. El segundo diálogo expresa algo
diferente que el primero; sin recurrir a una fórmula como el “claro que sí” del tercer
diálogo, ni a un “por supuesto”, está dando seguridad y confianza a la persona
que pide permiso, está concediendo permiso con rotundidad (no olvidemos que la
entonación aportaría distintos matices a cada frase).
4 Llegar puntual, llegar pronto, llegar tarde, llegar justo. ¿Significan estas
expresiones lo mismo para todos? Vamos a ver si "pronto" y "tarde" son relativos.
Los estudiantes deberán decidir si en alguna de las siguientes situaciones es más
indicado llegar pronto, en punto o se puede llegar tarde para los españoles: un
examen; una cita en casa de un amigo; una cita en el bar con un amigo; un
concierto; una clase; una boda; una ópera; una comida familiar (cuando hay
paella); una entrevista de trabajo; una primera cita; una fiesta; una reunión de
trabajo; una cita con el dentista; un encuentro para ir de excursión. Pregunta final
¿cuántos minutos es “tarde” para cada situación? (Expresión oral)
5 Muchos españoles hablan de las denominaciones de origen de los vinos (D.O.).

¿Han oído nuestros alumnos hablar del vino de la Ribera de Duero? ¿Sólo les
suena el Rioja? Aquí podemos intervenir y aprovechar para hacer una actividad
meramente cultural, si es un grupo interesado en el tema de los vinos. Si no
disponemos en el aula de un mapa de España, podemos trabajar con fotocopias.
a- Dividir la clase en pequeños grupos.
b- Entregar un mapa de España en blanco a cada grupo de alumnos, junto con
una lista de zonas de vinos con D.O. que puede ser, por ejemplo:
Valdepeñas /Jumilla/Navarra/Penedés/Rías Baixas/Rioja/La Mancha/

Cariñena/Somontano/Rueda/Ribera de Duero/Priorat/Toro...
c- Los estudiantes tienen que intentar colocar el máximo número de nombres de

D.O. en sus mapas. Se puede marcar un tiempo y hacerlo a modo de
competición. Por supuesto, gana el que más vinos haya sabido ubicar en el mapa.
Esta actividad se puede realizar con cualquier tipo de productos españoles. Al
final, como normalmente necesitan ayuda, o bien mostramos las zonas correctas
827
Anexos
en la pizarra, o en un mapa grande tipo poster o con el retroproyector; la cuestión

es que todos conozcan más la geografía y los productos españoles.
? Individualmente, lee el siguiente cuestionario, contesta a las preguntas y

compara tus respuestas con las de tus compañeros (Expresión oral)
a- ¿En qué ocasiones es habitual hacer o recibir un regalo?
no sí ¿qué regalo?
el día del cumpleaños.
el día del santo.
en Navidad.
el día de Reyes.
cuando nace un niño.
para la primera comunión.
para una boda (¿antes o después?)
cuando alguien cambia de piso.
el día de los enamorados (¿cuándo es?)
para final de curso.
cuando te toca un premio.
cuando vas a una casa por primera vez
otros...
b- ¿A quién es normal regalar algo?: familia, amigos, conocidos...

c- Cuando te dan un regalo, ¿lo abres inmediatamente?
7 Expresiones:
¿En qué casos se usan las siguientes expresiones?
¿Qué crees que expresan?
¿Se pueden usar en cualquier contexto?
Piensa una frase para cada caso y escríbela.
¡Gracias!
¿Verdad?
Es verdad
¿No?
Vale
Pues
¡Hombre!
¡Mujer!
¡Venga (ya)!
¡Anda (ya)!
Ni hablar
¡Qué va!
Entonces
828
¡Ah!
¡Ay!
¡Uy!
¡Uf!
3. Material complementario.
Cuando llevamos a la práctica estas actividades en clase, nos da muy buen

resultado proyectar fragmentos de películas españolas de comidas familiares o
con amigos (en concreto usamos Familia y Barrio, de Fernando León, Secretos
del corazón, de Moncho Armendáriz, etc.). Suponemos que los profesores de
E/LE están surtidos (en la escuela o en su casa) de materiales diferentes, como,
por ejemplo, fotos propias, revistas, cortometrajes, etc, que pueden utilizarse para
apoyar los diálogos y reforzar la información cultural.
2) ACTIVIDADES PARA ALUMNADO DE SECUNDARIA
PRIMERA SESIÓN
Actividad 1: “Ampliando nuestras miras”
Objetivos:
- Conocer el fenómeno migratorio desde la experiencia vivida por una persona

inmigrante a través de la interacción con ella.
- Ampliar el conocimiento que tienen los alumnos y alumnas sobre las causas y
consecuencias de la inmigración.
- Entender la inmigración como un problema cercano, que afecta a personas “como tú
y como yo”.
- Desarrollar la capacidad de ponerse en el lugar del otro.
Desarrollo:
La actividad estará protagonizada por una persona inmigrante, que contará a los
alumnos y alumnas los motivos que la condujeron a abandonar su país de origen, cuáles
son las circunstancias en las que llegó hasta España y cómo es su vida ahora.
De esta manera, pretendemos que los fenómenos migratorios y especialmente las

consecuencias del choque cultural entre la sociedad receptora y la de acogida, no se
entiendan de una forma abstracta, ajena a su realidad, sino como un problema cercano, que
están padeciendo personas que viven en su entorno inmediato.
Durante la exposición o después de ella, habrá momentos para preguntar aquellas

cuestiones de interés para los alumnos. Obtendrán la información de primera mano de
alguien que lo ha experimentado en su propia piel.
829
Anexos
Posteriormente, el/la inmigrante enseñará a los chicos y chicas una muestra de su cultura
en alguna de sus expresiones (música, poesía, etc.), en los ellos/as también participarán por
medio de un juego al final de la sesión.
Recursos:
Timbales
Mapa y fotografías del país al que pertenece la persona inmigrante.
Temporalización:
1 hora 45 minutos aproximadamente.
Responsables:
Touba / Ibrahima / Pilar / Awa / Zohra/ María (monitores inmigrantes)
Monitora.
Actividad 2: “El Telegrama”
Objetivos:
Recoger de una forma rápida una visión general de la actividad por parte de todos los
participantes.
Desarrollo:
Se pide a cada alumno/a que escriba en una tarjeta una sola frase o telegrama que describa
su impresión general de la sesión o actividad en la que está participando. Se les da cinco
minutos. Luego todas las tarjetas se ponen juntas y se vuelven a distribuir al azar. Cada
alumno lee en voz alta una tarjeta. Si se tiene tiempo se comenta o se hace un análisis
general. Si no, el/la coordinador/a puede recogerlas y presentar un resumen en su informe
de la actividad.
Recursos:
Bolígrafos / Tarjetas.
Temporalización:
Quince minutos aproximadamente.
Responsables:
Monitor/a.
SEGUNDA SESIÓN
Actividad 1: “La rueda”
Objetivos:
- Dinamizar el grupo mediante el juego y predisponerlo para las actividades
siguientes.
- Concienciar a través de la propia experiencia personal acerca de los sentimientos
que provocan situaciónes de exclusión y discriminación.
830
Desarrollo:
Todo el grupo, cogido de la mano, forma una gran rueda. Previamente hemos escogido al
azar a dos personas que quedan directamente excluidas del grupo desde el principio. Estos
últimos deberán poner en marcha todos sus recursos para entrar dentro del grupo cerrado y
los que están dentro, todo su empeño para que no entren. El juego finaliza cuando alguna
persona de fuera logra entrar.
Posteriormente se reflexiona sobre la basa de estas preguntas:
¿Qué significado tiene el juego?
¿Cuál ha sido su finalidad?
¿Podemos compararlo con situaciones que ocurren en la vida real?
Si es así, ¿cuáles?
¿Cómo se sintieron las personas excluidas?
¿Y los que formaban parte de la rueda?
Esta dinámica es de gran utilidad para empezar a trabajar sobre la discriminación desde las
ideas previas de l@s alumn@s.
Temporalización: 10 minutos.
Actividad 2: “Por todos, un respeto”.
Objetivos:
- Analizar prejuicios acerca de determinados colectivos sociales que sufren discriminación
por motivos: de raza, políticos (refugiados), orientación sexual (homosexualidad),
condición física (discapacidad), etc.
- Conocer a personas que pertenecen a uno de estos colectivos y que han sufrido
discriminación por este motivo.
- Reflexionar acerca de la manera en que cada uno contribuye a esa discriminación.
- Desarrollar la capacidad de ponerse en el lugar del/la otro/a.
- Reconocer la necesidad de equiparar derechos, partiendo del respeto a distintas formas de
pensar y entender la vida.
Desarrollo:
La sesión comienza con el vídeo “Por todos, un respeto” que introduce en el tema de la
discriminación que existe en nuestra sociedad (gitanos, inmigrantes, refugiados,
homosexuales, discapacitados...) y de los prejuicios que la fundamentan. Tras la visión del
mismo se colocan todos en círculo, de manera que pueda establecerse un diálogo.
Seguidamente, el/la monitor/a irá realizando preguntas sobre la película para poner al
descubierto las opiniones de los alumnos. Un posible guión podría ser el siguiente:
¿Cuál es el tema central de la película?
¿Qué se cuenta en ella? ¿Cómo se cuenta?
¿Qué personajes famosos aparecen?
¿Qué tienen en común?
¿Qué saben de cada uno de ellos?
¿De qué colectivos se habla?
¿Qué se dice de ellos?
Aunque el debate en cierto modo está dirigido, los/as propios/as alumnos/as irán
orientando el sentido del mismo. De esta forma, tendremos la oportunidad de conocer sus
ideas previas acerca del tema y de combatir prejuicios con datos objetivos.
831
Anexos
Puede hacerse una variante del trabajo posterior del vídeo, formando grupos en la clase y
otorgándoles a cada uno el papel de uno de los protagonistas del vídeo. La cuestión está
entonces en elaborar un pequeño guión de situaciones por las que pueden pasar estas
personas, intentando meterse en su piel y elaborando argumentos a su favor. Para
desarrollar aún más su creatividad se les facilitan disfraces y pinturas para la cara.
Posteriormente a todoas las escenificaciones se reflexiona y debate. La metodología
dependerá del grupo de referencia.
Recursos: Vídeo / Un local amplio/Disfraces/Maquillaje/Folios/Bolígrafos.
Temporalización: Aproximadamente 1 hora 30 minutos.
Responsables: Monitor/a
Actividad 2: “Los cuadrados cooperativos”.
Objetivos:
Reconocer el valor de las diferencias y de lo que éstas pueden aportar si se coopera.
Desarrollo:
Distribuimos a los alumnos de la clase en grupos de cinco miembros. Antes de iniciar la
actividad debemos asegurarnos de que disponemos del siguiente material de trabajo:
- un sobre grande y cinco sobres pequeños.
- las piezas para formar los cuadrados recortadas en cartulinas.
Se introducen en los sobres pequeños todas las piezas, distribuyéndolas de forma aleatoria.
Repartimos el material a cada grupo y describimos el juego como puzzle para el que se
precisa la colaboración de todos/as. Las instrucciones son:
“Cada uno de vosotros tiene un sobre que contiene piezas para formar cuadrados. Cuando
oigáis la señal, la tarea del grupo consiste en formar cinco cuadrados del mismo tamaño. El
juego finaliza cuando todos tengáis delante vuestro un cuadrado y todos los cuadrados del
grupo sean del mismo tamaño. Durante el juego no podéis hablar ni comunicaros mediante
gestos ni de ninguna otra forma. Ni podéis tomar piezas de otro jugador. Lo que sí se
puede hacer es dar piezas a otros.”
Si el juego lo realizan varios grupos a la vez, los que hayan acabado pueden observar en
silencio a los demás. Lo curioso de este puzzle es que se pueden formar cuadrados
diferentes, pero sólo existe una combinación válida que requiere la colaboración de
todos/as. Una vez finalizado el juego organizamos un debate sobre la experiencia, en base
a los siguientes aspectos:
- ¿Cómo os habéis sentido?
- ¿Cómo se sentía el que tenía el sobre con una sola pieza?
- ¿Tuvisteis que romper algún cuadrado para poder hacer otros?
- ¿Cuándo visteis la solución?
- ¿Qué sentisteis cuando alguien no respetaba las reglas del juego?
Recursos:
- Cartulinas
- Sobres
Temporalización: Aproximadamente 15 minutos
832
Responsables: Monitor/a
Actividad 3: “Lo mejor y lo peor”.

Objetivos:
- Conocer la valoración que realizan los/as jóvenes de la sesión en general.
- Obtener información sobre aquellas actividades que, por norma, no son del agrado de los
alumnos y alumnas y de aquellas que ofrecen mejores resultados, en función de lo cual,
eliminarlas del programa o, por el contrario, darles continuidad
Desarrollo:
Realizamos dos carteles, a los que damos el título de “Lo mejor” y “Lo peor”,
acompañados de un dibujo significativo.
Ambos se colocan en un lugar visible de la clase, pegados en la pared. Cinco minutos antes
de finalizar la sesión cada alumno/a deberá hacer constar sus impresiones en cada cartel.
Esta dinámica permite una evaluación complementaria a la meramente observacional y
ayuda a reorientar el proceso educativo en función de las opiniones de los/as alumnos/as
Recursos:
- Plantillas de “lo mejor y lo peor”

- Bolígrafos y/o rotuladores
Temporalización
Aproximadamente 5 minutos
Responsables:
Monitor/a
TERCERA SESIÓN
Actividad 1: Vídeo “Los Balablock: La difícil convivencia”
Objetivos:
- Entender y analizar las causas y consecuencias de la discriminación entre iguales.
- Aprender formas de resolución de conflictos desde un punto de vista positivo.
- Comprender la discriminación como un fenómeno susceptible de ser padecido por
cualquiera de nosotr@s.
Desarrollo:
Sin realizar ningún tipo de introducción que pueda darles pistas sobre la temática,
visualizamos la película de animación “Los Balablock: La difícil convivencia”. Es un buen
833
Anexos
recurso tanto para primaria como para secundaria. La película narra la historia de dos
bandas enfrentadas: los blocks y las balas;
cómo se origina el enfrentamiento a causa de sus diferencias físicas, cuál es el comienzo de

las guerras, cómo se resuelven habitualmente los conflictos...
La proyección da lugar a un análisis posterior acerca de estos temas y de cómo cada un@
de nosotr@s discrimina o se ha sentido discriminad@ en su ámbito más próximo.
Recursos: Video “Los Balablock”

Actividad 2: “Las sillas cooperativas”.
Objetivos:
- Entender los juegos como reproductores del modelo competitivo imperante en nuestra
sociedad.
- Aprender prácticas no discriminatorias a través del juego.
- Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo.
Desarrollo:
Conviene llevar a cabo esta actividad con un grupo de entre 12 y 15 personas. Si el grupo
tiene una ratio de 30 alumnos/as se divide en dos y mientras uno realiza esta actividad el
otro realiza la siguiente, intercambiándose después.
Conseguimos sillas normales de aula (no de plástico y sin pala), cuyo número es el de las
personas que van a participar en el juego menos una. Se colocan en círculo las sillas,
mirando hacia su interior y dejando un espacio grande en el medio, para que los/as
alumnos/as puedan moverse sin problemas.
Ponemos la música y los participantes bailan dando vueltas por el círculo que se ha
formado en el interior de las sillas. Cuando la música se detiene todos deberán ocupar un
sitio y, al faltar una silla, aquellos que hayan ocupado lugar ayudarán al compañero sin
silla haciéndole un hueco en la suya. La idea es que todos ganan o todos pierden. Ganan
cuando, al ir eliminando sillas, todos consigan colocarse sobre una sola. Pierden si una sola
persona se queda sin sitio.
Recursos:
- Un lugar espacioso
- Sillas
- Radio
- Cintas o CDs
Temporalización:
Aproximadamente veinte minutos.
Responsables:
Monitor/a
834
Grupo
Actividad 3: “Las islas”.
Objetivos:
- Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo.
- Colaborar con los/as compañeros en la consecución de un objetivo común.
- Facilitar la comunicación, la deshinibición y la creatividad
Desarrollo:
Se recomienda que el grupo no supere las 14 o 15 personas. Repartimos a cada uno un
papel de periódico y les explicamos que esa es su isla y deben cuidar que no se rompa. La
isla se sitúa en el suelo y cada cual encima de la suya, formando entre todos un círculo. En
el centro se sitúa el rey o la reina de los mares al cual deberemos obedecer según sus
órdenes. Imaginamos que las islas están rodeadas de agua invadida por tiburones, de forma
que no podemos salirnos de ellas. El rey o la reina darán instrucciones en función de las
cuales iremos cambiando de isla. Por ejemplo: “Aquellos que tengan zapatos de cordones
deben moverse dos islas a la derecha” o bien “aquellos que lleven algo rojo deben moverse
tres islas a la izquierda”, y así sucesivamente. A cada movimiento quedarán islas libres, las
cuales se irán suprimiendo, de modo que el juego termina cuando hay una sola isla en la
que estamos todos.
En todo momento se facilitará la toma de decisiones conjunta, la participación de todos los
miembros del grupo y la comunicación
Recursos:
- Un lugar espacioso
- Periódicos pasados de fecha.
Temporalización: Aproximadamente 15 minutos.
Responsables: Monitor/a y el propio grupo
Actividad 3: “ Ver con otros ojos”
Objetivos:
- Experimentar sensaciones a través de sentidos poco utilizados comunmente, como
el tacto.
- Analizar los sentimientos a través de las sensaciones que nos producen los sentidos.
- ´Favorecer el contacto físico entre compañer@s como base para crear un mayor
confianza.
- Descubrir que todas las personas ante determinados estímulos experimentamos los
mismos sentimientos, independientemente de la raza, el sexo, el origen o la forma de
pensar.
Desarrollo:
Formando parejas, se proporciona un pañuelo a cada una. Uno de los dos se tapa los ojos
con el pañuelo y tendrá que aprenderse de memoria el rostro de su compañer@, a través
del tacto. Después se alternan y le toca el turno a la otra persona. Una vez concluida esta
835
Anexos
fase de conocimiento, las parejas se colocan en fila, frente a frente y los últimos que se
pusieron el pañuelo lo vuelven a hacer. Se trata de reconocer a mi pareja de entre todas las
de la clase.
Tras la actividad, nos sentamos tod@s en círculo y reflexionamos en torno a estas

cuestiones:
¿Nos ha gustado la actividad?
¿Cómo nos hemos sentido cuando tocábamos?
¿Y cuando nos tocaban?
¿Qué significado tiene este juego para cada uno de nosotr@s?
Finalmente, les hacemos ver que coinciden todos en las sensaciones y sentimientos que les
ha provocado (miedo, inseguridad, al principio y tranquilidad, relajación , al final). Cuando
hablamos en el plano de los sentimientos que, en definitiva, son los que giuían nuestros
actos,percibimos que , en lo más importante, todas las personas somos iguales.
Recursos: pañuelos.
Actividad 4: “El mural”.
Objetivos:
- Ejercitar la capacidad creativa.
- Hacer explícitas, analizar y debatir nuestras concepciones sobre los temas
trabajados durante los tres días.
- Evaluar las tres sesiones de taller desde una perspectiva participativa.
Desarrollo:
Se divide la clase en dos grupos, de aproximadamente unas 12 a 15 personas. Se reparte un

pliego grande de papel continuo y el resto del material a cada grupo y se les pide que
plasmen en él, a través de dibujos, poesías, alguna palabra o frase qué me llevo yo, a nivel
personal, del taller(tanto positivo como negativo). Esto nos permite hacer una valoración
de la utilidad que l@s jóvenes han dado a las actividades realizadas.
Recursos: Papel continuo, rotuladores y lápices de colores.

Responsables: Monitor/a y el propio grupo
CUARTA SESIÓN
Actividad 1: “Conociendo a un inmigrante”
Objetivos:
836
- Conocer el fenómeno migratorio, sus causas y consecuencias, desde el punto de vista de

una experiencia de vida concreta.
- Experimentar y disfrutar de expresiones culturales diferentes a la propia (generalmente,
cocina).
- Conocer otros países desde la óptica de un autóctono.
- Comprender que las personas somos, en esencia, iguales y tenemos las mismas ilusiones,
los mismos ideales, los mismos sueños.
- Dialogar, escuchar, compartir, colaborar con una persona inmigrante
Desarrollo:
Se distribuye la clase de manera que todos formen un semicírculo frente al que se
coloca el/la inmigrante.
Primeramente realizará una descripción general de su país de origen, situación
geográfica, clima, costumbres, forma de gobierno, etc., para luego tratar las causas que le
condujeron a abandonarlo y venir a España. Posteriormente, comenta las circunstancias en
la que llegó a nuestro país, cómo vive ahora y cómo es la relación que tiene con los
españoles. A medida que va hablando, se incita a las personas a que pregunten o den su
opinión.
La charla va acompañada de la cocina típica colombiana o mauritana, realizándose
un postre, si es a media tarde, o algo salado, si se acerca a la hora de la cena. Durante la
elaboración del plato, los/as alumnos/as y profesores/as también intervienen. Una vez
finalizado, se colocan las mesas cual si estuviésemos en un comedor y compartimos juntos
la comida, acompañada de café u otras bebidas que los/as propios/as alumnos/as traen.
Recursos:
- Ingredientes de la comida
- Mapa, revistas e imágenes del país de la persona inmigrantes
- Documental sobre Colombia, Senegal, Mauritania
- Cocina
- Vídeo, televisión
Temporalización: Dos horas.
Responsables:
- Inmigrante monitora
- Monitora coordinadora
QUINTA SESIÓN
Actividad 1: “Volando me tuve que ir”.
Objetivos:
- Desarrollar la capacidad de ponerse en el lugar del otro.
- Reflexionar y debartir la actual situación de los inmigrantes en España.
- Compararla con los movimientos migratorios que experimentaron miles de andaluces en
los años sesenta.
837
Anexos
- Reconocer un problema de máxima actualidad en hechos con los que se identifican ellos
mismos o que relacionan con alguien conocido
Desarrollo:
Visualizamos el vídeo “Volando me tuve que ir”; en él se narran las causas por las
que muchos andaluces, en la década de los sesenta, tuvieron que emigrar a otros lugares
del norte de España o fuera de ella, las condiciones en que vivieron, los trabajos que
realizaron y las actitudes de la población de acogida.
Posteriormente, colocados en círculo, sondeamos las imágenes que más han
llamado la atención y dedicamos el resto de la clase a reflexionar sobre el tema.
Intentaremos que todas las personas participen y que no sean siempre los/as mismos/as los
que acaparen la conversación
Recursos:
- Vídeo y televisión
- Cinta “Volando me tuve que ir”
Temporalización:
- Dos horas.
Responsables:
- Monitora Inmigrante
- Coordinadora
838
6)
839
Anexos
840
PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL16
IDENTIDADES MÚLTIPLES
Las primeras sesiones de tutoría con el alumnado, desde la perspectiva intercultural parten de la
presentación al grupo de cada uno de los alumnos, así como del reconocimiento de las
coincidencias en los cambios evolutivos de la niñez a la pubertad, a pesar de sus diferentes
procedencias. Esto permite una apertura hacia los demás aportando información sobre uno mismo
y, a la vez, el establecimiento de los primeros lazos de cohesión del grupo.
En este nivel de comunicación personal, de lo propio, la segunda unidad se refiere a la aportación
de cada uno de lo que supone para él su familia, sus hábitos y costumbres, sus actitudes y
valores. Con ello, el alumnado establecerá semejanzas y diferencias entre los tipos de familias,
partiendo de su papel incuestionable en cada una de las culturas.
La última unidad del capítulo se dedica a preparar al grupo para acoger al nuevo alumnado y
facilitar su integración, de acuerdo siempre con el Plan de Acogida del Centro.
UNIDAD 4 Cómo cambiamos

Con frecuencia oímos a la gente decir a la vista de la fotografía de un chico o de una chica,
"es igual que su madre", "hay que ver lo que se te parece a ti cuando eras pequeña", "todos
los hermanos eran iguales a su edad". Estas expresiones recogen impresiones personales,
fruto de procesos afectivos.
Esta unidad propone al alumnado que reflexionen sobre los cambios físicos por los que
atraviesa la persona, con independencia de sus características físicas, culturales o sociales.
1. Objetivos.
Identificar el proceso de cambios físicos que se producen en el ser humano desde sus
primeros años hasta la adolescencia y reconocer que dichos cambios son independientes
del lugar de nacimiento.
Ahondar en el conocimiento y el aprecio de los compañeros y compañeras.
2. Contenidos.
- Los cambios físicos del individuo que se producen a lo largo del tiempo.
3. Desarrollo.
16
Programa educativo editado por la Generalitat Valenciana, Conselleria de Cultura, Educació i Esport
Dirección General de Enseñanza. Autores: José Luis Blasco Guiral, Vicente Bueno Ripoll y Daniel
Torregrosa Sauquillo (2004).
841
Anexos
El tutor o la tutora formará grupos de cinco. A cada grupo le dará las fotografías
correspondientes a otros cinco (en total quince fotografías). Les pedirá que realicen estas
actividades sucesivas:
1ª. Intentar identificar los cinco compañeros o compañeras de las fotografías, fijando las
cinco secuencias de tres fotografías con cinta adhesiva en una cartulina.
2ª. Consensuar la descripción de los rasgos físicos comunes a las tres edades reflejadas en
las fotografías (un año, cinco años y en la actualidad).
Anotar las semejanzas y las diferencias correspondientes a estas tres edades en la ficha de
rasgos físicos que se incluye en esta unidad.
4. Evaluación.
El tutor o la tutora valorará tanto la capacidad de descripción como la síntesis que pueda
realizar el alumnado.
También tomará nota de afirmaciones espontáneas afectivas, tales como: "Qué guapo eras
de pequeño".
5. Materiales
Fotografías de alumnos en el primer año, a los cinco años y en la actualidad.
Pizarra.
Cinta adhesiva y cartulina.
Ficha de rasgos físicos.
Cuando teníamos un año éramos:
¾
¾
¾
¾
¾
¾
Cuando teníamos cinco años éramos:
¾
¾
¾
¾
¾
¾
En la actualidad somos:
¾
¾
¾
842
¾
¾
¾
UNIDAD 5. Mi familia
La familia constituye el primer lugar donde los niños y las niñas adquieren hábitos, valores
y actitudes. Sin embargo, nuestra sociedad ha ido cambiando en los últimos años y estos
cambios han afectado a la familia. La incorporación de la mujer al mundo del trabajo, el
menor número de hijos e hijas, la existencia de familias monoparentales, etc. son algunos
de los factores que han contribuido a dicho cambio.
En esta unidad, los alumnos y las alumnas tratarán de reflejar aspectos con las que
caracterizan sus familias. Con ello, se pretende que el alumnado conozca los hábitos de
familias formadas en contextos culturales diferentes al suyo, con el fin de valorar que una
misma estructura puede presentar manifestaciones diferentes. El tutor o la tutora tendrán en
cuenta posibles situaciones de conflicto familiar que puedan incidir en el normal
funcionamiento de la sesión.
1. Objetivos.
Conocer las diferencias que presentan diversas familias.

Valorar la familia como primera estructura social generadora de hábitos, valores y
actitudes.
2. Contenidos.
- La familia en diferentes contextos culturales.
843
Anexos
3. Desarrollo.
El tutor o la tutora explicará brevemente la importancia de la familia como estructura

social a lo largo de la historia. La familia mantiene básicamente un núcleo común en los
distintos países o regiones, formado por progenitores y descendientes (naturales o
adoptivos), pero presenta modelos cada vez más abiertos y más o menos complejos,
derivados en gran medida de la evolución de cada sociedad e influenciados por sus valores
culturales.
El desarrollo de la unidad, tendrá dos fases:
1ª Los alumnos y las alumnas forman grupos de cuatro ó cinco, procurando que en cada
uno haya representación de diferentes países, regiones o culturas.
Cada grupo cumplimentará la ficha síntesis sobre las familias, que se encuentra en esta
unidad y reflejará las características más significativas de los distintos tipos de familias,
estableciendo las semejanzas y diferencias entre ellas.
Una vez finalizada la elaboración de la ficha, un portavoz expondrá sus conclusiones. El
tutor o la tutora las irá escribiendo en la pizarra.
2ª En esta fase, cada grupo a la vista de las conclusiones, debatirá durante 15 minutos,
tratando de establecer las características que consideran deberían estar en toda familia.
Cada grupo comentará sus conclusiones, teniendo siempre presente que no existe un
modelo único.
4. Evaluación.
El alumnado deberá ser capaz de establecer las características diferenciadoras entre las
familias estudiadas.
Los alumnos y las alumnas valorarán el papel de la familia en la adquisición de los
primeros hábitos, valores y actitudes, con independencia de las diferencias que presenten
las familias estudiadas.
5. Materiales.
Ficha síntesis sobre las familias.
844
UNIDAD 6. Acogida e integración
La incorporación de una nueva persona en un grupo de Educación Secundaria Obligatoria

más o menos cohesionado, algunas veces presenta dificultades y su superación precisa una
intervención adecuada.
Si a esas dificultades se le añade la falta de comunicación, debida a la utilización de un
idioma diferente, la integración se hace todavía más difícil, al tiempo que no se favorece el
desarrollo personal del alumnado y social del grupo.
1. Objetivos.
Esta unidad, junto con el Plan de Acogida que debe tener el centro docente para el nuevo
alumnado extranjero, pretende facilitar algunos instrumentos que favorezcan su integración
en el grupo.
Adquirir capacidades que favorezcan la comunicación con personas que proceden de otros
países o regiones, con idioma diferente del castellano o valenciano.
Desarrollar habilidades que ayuden al alumnado, tanto para el integrado en un grupo como
aquel que se incorpora de nuevo, en el proceso de acogida.
2. Contenidos.
845
Anexos
- La comunicación interpersonal.
- Acogida e integración en el grupo.
3. Desarrollo.
El tutor o la tutora, debe tener en cuenta que la incorporación de un nuevo alumno o

alumna en un grupo ya establecido y una vez iniciado el curso escolar, supone recurrir a
estrategias de comunicación, de habilidades sociales, de relación interpersonal, etc.
Aunque la unidad se propone bajo un enfoque lúdico para favorecer la comunicación y la
participación del alumnado, no debe perderse de vista que se pretende que el alumnado
adquiera y desarrolle capacidades que posibiliten su acercamiento a personas procedentes
de otros países. Resulta conveniente su aplicación con grupos de alumnos y alumnas que
todavía no han tenido la experiencia de incorporación de nuevo alumnado. La asimilación
de estrategias y su aplicación en situación real nos permitirá comprobar si se han alcanzado
los objetivos previstos.
3. Desarrollo.
En la unidad se propone un juego de simulación, en el que algunos alumnos y alumnas van

a participar fingiendo ser personas procedentes de otros países que desconocen el idioma
del grupo. Para ello, el tutor o la tutora propone en una sesión anterior de tutoría que un
grupo de dos ó tres alumnos o alumnas elaboren un alfabeto único y original, a través del
cual deberán construir algunas frases con las que explicar aspectos de su vida: de dónde
proceden, cómo se llaman, si tienen hermanos o hermanas, cuántos años tienen, qué
estudiaban, etc.
En la sesión siguiente de tutoría, el tutor o la tutora explica al resto del grupo, que se van a
incorporar a la clase tres nuevos alumnos, que proceden de un país muy lejano y
desconocen tanto el castellano como el valenciano. Van a contar al grupo algunas
cuestiones sobre sí mismos para que los conozcamos mejor y luego les contaremos algunas
de las cosas que hacemos tanto en el centro como en nuestra vida diaria.
Con el fin de que la acogida sea adecuada y la integración se desarrolle sin problemas, el
tutor o la tutora debe indicar algunas recomendaciones, que posibiliten la comunicación
tales como:
1. Procurar hacer frases sencillas.
2. Pronunciar con claridad y de manera pausada.
3. No hablar gritando.
4. No gesticular excesivamente.
5. No hablar sólo con infinitivos, ni telegráficamente.
A continuación, los nuevos alumnos con la ayuda de un mapamundi irán comentando

aspectos referidos a su situación personal para que los conozcan mejor el resto del grupo.
Se favorecerá que utilicen una pronunciación adecuada.
4. Evaluación
846
Se evaluará la capacidad del alumnado para utilizar diferentes estrategias para facilitar la
comunicación, la acogida e integración de los nuevos alumnos en el grupo.
Se valorará la actitud acogedora del alumnado.
5. Materiales
No se precisa material específico para esta unidad.
DIVERSIDAD Y PERTENENCIA
Una vez constituido el grupo, aceptadas la igualdad y la diferencia y acogido el nuevo

alumnado extranjero, conviene avanzar en la convivencia entre culturas y, para ello, parece
especialmente indicado utilizar como instrumento un referente cultural con vocación
universal, como es el cine.
Numerosas películas presentan el conflicto cultural y la superación del mismo desde
diferentes ángulos y pueden ser utilizadas para trabajar la convivencia.
La comunicación, la expresión de opiniones, la manifestación de los acuerdos y
desacuerdos así como la toma de posición en determinados temas relativos a la relación
entre culturas supone un paso más en la convivencia. Es necesario que el grupo establezca
canales de comunicación para que cada uno pueda expresar su opinión y oír otras
diferentes a la suya en determinados temas que hasta entonces no se había cuestionado.
La última unidad del capítulo se dedica a los medios de comunicación de masas y al
tratamiento que dan algunas noticias a aspectos relacionados con la inmigración. Se trata
de que el alumnado analice una noticia y exprese su opinión sobre la misma.
UNIDAD 7. Convivimos
La convivencia, la relación que establecemos con las demás personas favorece la madurez
individual y el desarrollo de la sociedad. Actualmente, nuestra sociedad va incorporando
nuevos miembros procedentes de otras sociedades con culturas y lenguas diferentes,
generándose así procesos de convivencia que son necesarios consolidar y fomentar.
Además, los procesos de globalización influyen cada vez más en la interacción entre las
personas con independencia de su ubicación geográfica.
Esta unidad plantea la necesidad que tienen los seres humanos de convivir y colaborar
entre ellos para desarrollarse como personas en el seno de una sociedad.
1. Objetivos.
Conocer y valorar la convivencia como un factor de desarrollo personal y social.

Analizar películas para descubrir aspectos relevantes sobre la convivencia.
2. Contenidos.
- La convivencia a partir del análisis de las películas.
847
Anexos
3. Desarrollo.
El tutor o la tutora, dividirá la clase en cuatro grupos, cada uno de los cuales tendrá que ver
una película. Una vez vista, el grupo contestará el cuestionario anexo a esta unidad. Cada
grupo consensuará sus propias conclusiones sobre la película y las aportará a los
compañeros. También señalará situaciones de su vida cotidiana en la que resulta necesaria
establecer una adecuada convivencia.
Para ello, designará un portavoz.
En esta unidad se incluye una breve descripción de películas, que pueden ser utilizadas
para introducir los temas.
4. Evaluación.
Se evaluará la capacidad del alumnado para analizar películas.

Se valorará los ejemplos de convivencia entre culturas propuestos por el alumnado.
5. Materiales.
Fichas técnicas de las películas y cuestionario de análisis.

Ficha técnica de las películas
Título: Enemigo mío.
Año: 1985.
Director: Wolfgang Petersen.
Reparto: Dennis Quaid, Louise Gossett Jr., Brion James, Richard Marcus, Bumper
Robinson, Carolyn McCormick, Lance Kerwin.
Guión: Edward Khmara
Música: Maurice Jarre.
Fotografía: Tony Imi.
Género: Ciencia-Ficción.
Duración 103 minutos.
Sinopsis: Enemigos por instinto, amigos por necesidad, un humano y un alienígena con
aspecto de reptil libran en un planeta hostil una dura batalla, parte de la salvaje guerra que
enfrenta a la Tierra con el planeta Dracon, habitado por seres monstruosos. Esta guerra
alcanza una dimensión que puede poner en peligro la supervivencia de ambos planetas y
puede conducir al exterminio total. Sólo forzados a confiar el uno en el otro conseguirán
sobrevivir.
Título: Infierno en el Pacífico.

Año: 1968.
Director: John Boorman.
Reparto: Lee Marvin. Toshiro Mifune
Guión: Alexander Jacobs y Eric Bercovici
Música: Lalo Schifrin.
Fotografía: Conrad Hall.
Género: Bélica.
Duración 103 minutos.
848
Sinopsis: Dos hombres, un soldado norteamericano y un oficial japonés, se encuentran en

una isla desierta del océano Pacífico durante la Segunda Guerra Mundial. La lucha por su
supervivencia les obliga a dejar las hostilidades a un lado y transforma su odio inicial en
sincera amistad. Una excelente interpretación de estos dos únicos actores en una magnífica
película sobre el poder de la convivencia y la naturaleza humana.
Título: Adivina quién viene esta noche.

Año: 1967.
Director: Stanley Kramer.
Reparto: Spencer Tracy, Sidney Poitier, Katherine Hepburn, Katherine
Houghton.
Guión: William Rose.
Música: Frank De Vol.
Fotografía: Sam Leavitt.
Género: Comedia/Drama.
Sinopsis: Joey Drayton, una guapa joven, regresa a casa después de disfrutar de unas
vacaciones de diez días en Hawai con el hombre que ama, John Prentice, un médico de
color de cuarenta años internacionalmente respetado. Joey está decidida no ya a casarse
inmediatamente con él, sino a conseguir la bendición de las dos familias. La pareja debe
partir esa noche hacia Ginebra, donde el doctor trabaja para la Organización Mundial de la
Salud. Matt y Christina Drayton son muy agradables, inteligentes, saludables y
trabajadores. La joven ha sido educada por sus padres de un modo liberal y cree que
casarse con una persona de color no representa ningún problema. Su compañero, por el
contrario, sabe perfectamente que una relación de este tipo es una fuente inagotable de
conflictos. La tensión crece cuando los padres del novio vuelan desde Los Ángeles para
cenar con los Drayton y se ven tan sorprendidos y consternados como los padres de la
chica.
Título: Bwana.
Año: 1995.
Director: Imanol Uribe.
Reparto: Andrés Pajares, María Barranco, Emilio Buale, Alejandro Martínez, Andrea
Granero
Guión: Ignacio del Moral, Francisco Pino.
Música: José Nieto.
Fotografía: Javier Aguirresarobe
Género: Tragicomedia-Drama crítico social.
Sinopsis: La película explica la historia de un taxista y su familia que, durante un viaje a la
costa andaluza, se encuentran con un inmigrante ilegal de color que no entiende
castellano. Cuando el matrimonio pierde las llaves de su coche tienen que convivir con el
inmigrante, algo que les causa bastantes problemas cuando descubren que un grupo de
"skinheads" están deambulando por la zona. Se recrea cómo en una situación límite afloran
los sentimientos racistas en personas que aparentan no serlo.
Cuestionario para el análisis de películas
849
Anexos
1. Resumen del argumento.

2. Momentos:
Tema central.
Personajes claves.
Temas que se tratan.
3. Análisis de los personajes de la película:
Indicar si los personajes se parecen a los de la realidad.
Señalar los grupos sociales representados, etc.
4. Comentario de los hechos históricos así como de sus antecedentes y sus consecuencias.
5. Valoración crítica de la película. Para ello puede servir de guía, contestar a preguntas
como: ¿crees que refleja una realidad?; ¿qué valores sociales, culturales aparecen?, etc.
6. Conclusiones del grupo.
UNIDAD 8 ¿Estamos de acuerdo?

En toda conversación, empleamos palabras para expresar sentimientos, opiniones o puntos
de vista. En la medida en que los alumnos y las alumnas utilicen adecuadamente el
lenguaje, podrán ser comprendidos por los demás, llegar a acuerdos, evitar confusiones,
enfrentamientos o malentendidos.
En esta unidad se pretende fomentar el debate sobre cuestiones específicas, así como la
posibilidad de favorecer el acercamiento desde posiciones diferentes. El tutor o la tutora
elegirá el tema a debate.
1. Objetivos
Fomentar el uso adecuado del lenguaje.
Adquirir estrategias que favorezcan la comunicación entre personas que manifiestan
opiniones diferentes.
2. Contenidos.
- La comunicación interpersonal.
3. Desarrollo.
El tutor o la tutora explica a la clase que en esta actividad se deberá definir una serie de
afirmaciones y opiniones relacionadas con el hecho multicultural.
Puede poner como ejemplo alguna de las siguientes opiniones:
+ Europa es una realidad multicultural.
+ Todo el mundo tiene prejuicios.
+ Hay que comprender y aceptar otras culturas.
+ La historia de la humanidad está llena de mezclas culturales.
+ ...
Los alumnos y las alumnas se reunirán en grupos de seis y durante 6 minutos deberán
anotar dos afirmaciones que se les ocurran sobre el tema a debatir. Pasado ese tiempo, un
850
representante de cada grupo expondrá al resto de la clase sus opiniones, que se anotarán en
la pizarra.
4. Evaluación
Una vez concluida la exposición y anotadas todas las afirmaciones, cada grupo discutirá
sobre las afirmaciones de los otros grupos y las escribirá en la tabla de acuerdos y
desacuerdos anexa a esta unidad, de manera que todos los miembros del grupo deberán
escoger aquel apartado que mejor se ajuste a su posición. Nadie debe quedarse en una
postura intermedia o vacilar entre dos posiciones.
Tras la discusión y posicionamiento de todos, el tutor o la tutora recogerá el grado de
acuerdo y desacuerdo ante las distintas afirmaciones. Insistirá en la necesidad de
expresarse adecuadamente.
Se evaluará la capacidad del alumnado de expresar adecuadamente sus opiniones sobre el
tema de debate.
Se valorará las actitudes del alumnado de diálogo y respeto a las opiniones de los otros..
5. Materiales
Tabla de acuerdos y desacuerdos
UNIDAD 9. Del mismo mundo
El acceso a la información en nuestra sociedad ha sufrido transformaciones significativas.

Actualmente, además del papel impreso, la información utiliza las nuevas tecnologías:
audiovisuales, televisión, radio y telefonía y, sobre todo la informática tras la aparición de
Internet.
Los jóvenes, al igual que el resto de la sociedad, reciben una ingente multitud de
información audiovisual, lo que dificulta que puedan realizar un adecuado análisis y
asimilación de la misma.
En esta unidad se pretende que los alumnos y las alumnas analicen, comenten y valoren
informaciones relacionadas con personas procedentes de otros países, regiones o culturas y
recibidas a través de los diferentes medios de comunicación.
851
Anexos
1. Objetivos.
Tomar conciencia sobre realidades culturales diferentes de la propia.

Diferenciar los modos de presentación de la información.
Desarrollar competencias en las tecnologías de la información y la comunicación
2. Contenidos.
- Los medios de comunicación de masas.
3. Desarrollo.
El tutor o la tutora explica que en esta unidad se trabajará en grupo de cuatro ó cinco
alumnos y que sus conclusiones se expondrán en la siguiente sesión de tutoría.
Cada uno de los grupos elegirá una noticia sobre algún aspecto relacionado con personas
procedentes de otros países, regiones o culturas, bien en soporte papel, audiovisual o
informático (Internet). El tratamiento de la noticia podrá hacerse en cualquiera de los
soportes citados anteriormente. Para ello, se utilizará la ficha que se propone en esta
unidad.
Junto con la redacción original de la noticia, los alumnos y las alumnas del grupo, después
de realizar su tarea, intentarán reescribirla, utilizando un lenguaje claro y preciso, propio
del mundo de la información y la comunicación.
Posteriormente, los portavoces expondrán los aspectos más relevantes de la noticia,
estableciendo similitudes con situaciones próximas a ellos, sus reacciones ante la misma,
las de la sociedad y las de personas que se han visto afectadas, etc.
4. Evaluación.
Se evaluará la capacidad del alumnado de utilizar los diferentes soportes de la información,

aplicando en cada caso la tecnología más adecuada.
Se valorará la empatía del alumnado en situaciones en las que se hayan visto afectadas
personas procedentes de otros países, regiones o culturas.
5. Materiales.
Ficha para el análisis de una noticia
852
853
Anexos
RETOS
En el capítulo anterior, el alumnado se dedicó a trabajar temas de índole intercultural a

través del cine y de los medios de comunicación de masas y adoptar una postura personal
ante ellos. Ahora se trata de que reflexione sobre los grandes retos mundiales, como son
los derechos humanos, los conflictos armados y los refugiados. El respeto de los derechos
humanos ha sido una gran preocupación desde mediados del siglo XX y se plasmó en la
Declaración Universal de Derechos Humanos de la ONU. El siglo concluyó con la carta de
los Derechos Fundamentales de la Unión Europea. Es conveniente que el alumnado
conozca y analice estos documentos, especialmente en aquellos aspectos de respeto a los
derechos de la cultura propia.
Hay conflictos bélicos enquistados como el del Oriente Medio.
La violencia generada y los odios entre las partes nos pueden hacer creer que no tiene
solución. Sin embargo, unas voces desde ambas partes claman la paz y toman una
iniciativa cultural para conseguirla, utilizando un instrumento universal como es la música.
Esta experiencia, merecedora del reconocimiento del Premio Príncipe de Asturias 2002
puede servir al alumnado para ahondar en el respeto hacia las personas
de otras culturas y países.
Por último, se presenta la realidad de las personas refugiadas en otros países a causa de los
conflictos bélicos y de las persecuciones. Su situación es poco conocida pues la mayoría de
refugiados lo son en condiciones precarias en países limítrofes al suyo. Algunas personas
refugiadas llegan a nuestro país y son atendidos por organismos gubernamentales y
organizaciones no gubernamentales y aquellas personas refugiadas en edad escolar asisten
a nuestras escuelas.
El capítulo concluye con el conocimiento de esta realidad y de las organizaciones que se
dedican ayudar a estas personas.
Unidad 10. Nuestros derechos
1. Objetivos.
Identificar aquellos derechos humanos reconocidos en la Declaración Universal de

Derechos Humanos de la ONU, vinculados a la cultura.
Distinguir aquellos derechos de tipo cultural que se recogen en la Carta de los Derechos
Fundamentales la Unión Europea.
Valorar la importancia tanto de la Declaración Universal de Derechos Humanos de la ONU
como de la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea.
Esta unidad tiene como finalidad que el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria
sea consciente de que todo ciudadano del mundo y de la Unión Europea, en particular,
tiene derechos que no pueden ser olvidados ni menoscabados por nadie, con independencia
de su origen.
2. Contenidos.
854
- Declaración Universal de Derechos Humanos.

- Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea.
3. Desarrollo.
A continuación, vamos a presentar diversas opciones para el desarrollo de esta unidad:

Opción A
El tutor o la tutora explicará brevemente en qué consisten tanto la Declaración Universal
de Derechos Humanos y la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea,
utilizando si lo considera conveniente el texto que se encuentra en esta unidad.
A continuación propondrá a los alumnos y las alumnas que formen grupos de cuatro y les
facilitará a unos la Declaración Universal de Derechos Humanos de la ONU, y a los otros
la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea. Los diferentes grupos
buscarán aquellos derechos recogidos en ambos documentos en los que se realice especial
mención a aspectos culturales.
Posteriormente, un portavoz de cada grupo leerá el resultado de su trabajo, que se escribirá
en la pizarra.
Al final, se hará un debate sobre cómo consideran que son aplicados los diferentes
derechos en sus entornos más próximos.
Opción B
El tutor o la tutora explica al alumnado en qué consisten la Declaración Universal de
Derechos Humanos de la ONU y la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión
Europea, utilizando el texto que se encuentra en esta unidad.
Posteriormente formará los grupos y les facilitará un texto con los derechos relacionados
con la cultura, contemplados en la Declaración de la ONU y en la Unión Europea.
Cada grupo deberá debatir al menos sobre tres derechos diferentes, siguiendo este
esquema:
a) Derecho.
b) Documento en que figura.
c) Identifica situaciones o actividades del entorno conoces donde se ejerce.
d) ¿Crees que este derecho es vulnerado?
e) ¿De qué modo consideras que este derecho contribuye a mejorar la relación con
personas de otras culturas?
f) ¿Qué acciones crees que podrías hacer para mejorar el ejercicio de este derecho en tu
entorno?
Opción C
El tutor o la tutora explica al alumnado en qué consisten tanto la Declaración Universal de
Derechos Humanos de la ONU y la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión
Europea, utilizando el texto anexo a esta unidad.
Posteriormente, forma los grupos y les facilita un texto con los derechos relacionados con
la cultura, contemplados en la Declaración de la ONU y de la Unión Europea, acerca de los
cuales deberán buscar tres noticias de prensa, impresas o en Internet, en las que se ponga
de manifiesto que son vulnerados algunos de los derechos contemplados en el texto
facilitado.
855
Anexos
Una vez obtenidas las noticias, cada grupo elaborará un mural en el que se muestre la
noticia y acciones necesarias para evitar la vulneración del derecho.
Opción D.
En aquellos grupos con alumnado de procedencias y lenguas maternas diversas, se puede
proponer la elaboración por grupos de murales que recojan los textos de la Declaración
Universal de Derechos Humanos de la ONU y de la Carta de los Derechos Fundamentales
de la Unión Europea en diferentes idiomas.
4. Evaluación.
Se evaluará la capacidad del alumnado de reconocer algunos derechos relacionados con la
cultura que figuran en la Declaración de la ONU y de la Unión Europea.
Se valorará la sensibilidad para elaborar propuestas y acciones que ayuden a mejorar el
cumplimiento de los derechos recogidos en ambas Cartas.
Materiales
5. Materiales.
Declaración Universal de Derechos Humanos de la ONU.

Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea.
Declaración Universal de Derechos Humanos de la ONU.

El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y
proclamó la Declaración Universal de Derechos Humanos, cuyo texto completo figura en
las páginas siguientes. Tras este acto histórico, la Asamblea pidió a todos los países
miembros que publicaran el texto de la Declaración y dispusieran que fuera "distribuido,
expuesto, leído y comentado en las escuelas y otros establecimientos de enseñanza, sin
distinción fundada en la condición política de los países o de los territorios".
Preámbulo
Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el
reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos
los miembros de la familia humana.
Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han
originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad, y que se ha
proclamado, como la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en
que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de
palabra y de la libertad de creencias.
Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un régimen de
Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelión
contra la tiranía y la opresión.
Considerando también esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas entre las
naciones.
Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en
los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y
en la igualdad de derechos de hombres y mujeres, y se han declarado resueltos a promover
el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la
libertad.
856
Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en cooperación

con la Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos
y libertades fundamentales del hombre.
Y considerando que una concepción común de estos derechos y libertades es de la mayor
importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso.
Texto completo: http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm
Texto en 300 idiomas: http://www.unhchr.ch/udhr/navigate/alpha.htm
Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea

Esta Carta es resultado de un procedimiento original y sin precedentes en la historia de la
Unión Europea. Su desarrollo puede resumirse así: u el Consejo Europeo de Colonia (3 y 4
de junio de 1999) otorgó a una Convención el mandato de redactar un proyecto; u la
Convención se constituyó en diciembre de 1999 y aprobó el proyecto el 2 de octubre de
2000; u el Consejo Europeo de Biarritz (13 y 14 de octubre de 2000) dio su acuerdo
unánime al proyecto y lo transmitió al Parlamento Europeo y a la Comisión; u el
Parlamento Europeo dio su acuerdo el 14 de noviembre de 2000; la Comisión, el 6 de
diciembre de 2000; u los presidentes del Parlamento Europeo, del Consejo y de la
Comisión, en nombre de sus Instituciones, firmaron y proclamaron la Carta el 7 de
diciembre de 2000 en Niza.
La Carta de los derechos fundamentales de la Unión Europea recoge en un único texto, por
primera vez en la historia de la Unión Europea, el conjunto de los derechos civiles,
políticos, económicos y sociales de los ciudadanos europeos y de todas las personas que
viven en el territorio de la Unión.
Estos derechos se agrupan en seis grandes capítulos: v Dignidad v Libertad v Igualdad
v Solidaridad v Ciudadanía v Justicia Se basan esencialmente en los derechos y libertades
fundamentales reconocidos en el Convenio Europeo para la Protección de los Derechos
Humanos, las tradiciones constitucionales de los Estados miembros de la Unión Europea,
la Carta Social Europea del Consejo de Europa y la Carta Comunitaria de los Derechos
Sociales Fundamentales de los Trabajadores, así como en otros convenios internacionales a
los que se han adherido la Unión Europea o sus Estados miembros.
La cuestión del estatuto jurídico (es decir, la del carácter vinculante de la Carta por efecto
de su incorporación en el Tratado de la Unión Europea) fue planteada por el Consejo
Europeo de Colonia, que dio comienzo a la empresa.
La Convención redactó el proyecto de Carta desde la perspectiva de la posible
incorporación de la misma en el Tratado y el Parlamento Europeo se manifestó a favor de
dicha incorporación. El Consejo Europeo de Niza decidió examinar la cuestión del estatuto
jurídico de la Carta en el contexto del debate sobre el futuro de la Unión Europea, que se
inició el 1 de enero de 2001.
Texto completo: http://www.europarl.eu.int/charter/pdf/text_es.pdf
UNIDAD 11. Es posible el acuerdo.
Las Musas eran consideradas por los antiguos griegos como fuente de inspiración y
entusiasmo creativo para las artes y las ciencias. Por ejemplo, Euterpe era la musa de la
música.
857
Anexos
En esta unidad se pretende que los alumnos y las alumnas reflexionen sobre las
aportaciones de la música a la convivencia.
1. Objetivos.
Apreciar la música como bien cultural y de concordia entre los pueblos, por ser un lenguaje
universal entre las personas.
Fomentar en los alumnos y las alumnas actitudes de respeto hacia las personas de otras
culturas o países.
2. Contenidos.
- La música, elemento cultural común entre países.

- Concordia, convivencia y paz, elementos necesarios de unión entre los pueblos.
3. Desarrollo.
El tutor o la tutora explicará brevemente cómo la música puede convertirse en un elemento

que favorezca y facilite la comunicación entre pueblos diferentes, a veces enfrentados. Con
esta finalidad, se propone como ejemplo la orquesta West-Eastern-Diwan, un taller de
trabajo para la formación profesional de jóvenes músicos palestinos e israelíes de Oriente
Próximo, fundado por el músico Daniel Barenboim (Buenos Aires, 1942) y el ensayista
palestino Edward Said (Jerusalen, 1935 - EEUU 2003).
Los requisitos para ser admitido en la Orquesta West-Eastern-Diwan son: estar convencido
de que el conflicto de Oriente Medio no tiene una solución militar y tener sensibilidad y
capacidad artística para hacer música de alto nivel.
La cooperación y hermandad intelectual entre el músico judío y el escritor palestino es uno
de los ejemplos más claros que contribuyen a fomentar la búsqueda de la paz, la concordia
y la tolerancia.
Su trabajo recibió el Premio Príncipe de Asturias de la Concordia en el año 2002.
Después de esta breve explicación, los alumnos y las alumnas se constituyen en grupos de
cinco-seis, a los que se facilitará un extracto de los discursos pronunciados por Daniel
Barenboim y Edward Said al recibir el citado premio.
Durante 15 minutos leerán y reflexionarán sobre dichos discursos y extraerán las
principales ideas. Pasado ese tiempo, un alumno o alumna, en calidad de portavoz leerá las
conclusiones que serán escritas en la pizarra. El tutor o la tutora resumirá las distintas
intervenciones. Como actividad complementaria se podrá efectuar una audición de la
Orquesta West-Eastern-Diwan.
4. Evaluación.
Se evaluará la capacidad del alumnado para identificar acciones o ideas que pueden
favorecer la concordia y convivencia entre los pueblos.
Se considerará si el alumnado valora la música como un elemento de comunicación
cultural.
858
Discurso pronunciado por Daniel Barenboim, Premio Príncipe de Asturias de

la Concordia 2002.
Discurso pronunciado por Edward Said, Premio Príncipe de Asturias de la
Concordia 2002.
5. Materiales.
Discurso pronunciado por Daniel Barenboim,

Premio Príncipe de Asturias de la Concordia 2002
Majestad, Alteza, Excelentísimas Autoridades, Señoras y Señores,
Quisiera expresar, en primer lugar, mi emoción profunda y más sincero agradecimiento por
la concesión de este premio "Príncipe de Asturias" de la Concordia no a unos hombres,
sino a una idea, a los cientos de jóvenes de Oriente Próximo que han hecho con su valiente
esfuerzo una música que es armonía, diálogo, que es -en definitiva- perfecta expresión de
esa concordia que Edward Said y yo mismo nos enorgullecemos en representar esta tarde.
Compartirlo con él es un honor profundo para mí, dada la admiración que le profeso desde
hace muchos años.
Nuestro proyecto posiblemente no va a cambiar el mundo, pero es un paso, y son esos
pasos los que todos tenemos la obligación de dar desde nuestra responsabilidad y nuestras
posibilidades. Hemos sentido el pulso de muchos corazones que nos han acompañado a lo
largo de estos años y sentimos una enorme satisfacción porque hoy la Fundación Príncipe
de Asturias, los miembros de su Patronato y las gentes del principado se unan a nuestra
iniciativa y nos hayan aportado el espíritu del noble proyecto que dedican a la humanidad y
al humanismo desde 1980.
Edward Said y yo hemos concebido nuestro proyecto como un diálogo permanente.
Este premio supone una focalización en una manifestación de la concordia como lo son el
diálogo y la armonía. En el West Eastern Divan se une un lenguaje universal y metafísico
como es la música con el continuo diálogo que mantenemos con los jóvenes y ellos
mantienen entre sí.
Averroes y Maimónides, que propugnaron en su complicidad filosófica que tiene que
existir equilibrio entre la razón y lo metafísico, se negaban a ser llamados maestros y
escuchaban y dialogaban con sus discípulos como nosotros lo hacemos con estos jóvenes
que, creyendo aprender algún modesto conocimiento o técnica de nosotros, muchas veces
nos ofrecen grandísimas lecciones.
Edward Said y yo, imitando a aquellos personajes del diálogo platónico ION, el rapsoda y
el filósofo que debaten sobre el conocimiento racional y la inspiración, mantenemos un
diálogo permanente. Como en la obra de Platón, el diálogo es un fin para reflexionar y
llegar a conclusiones, y también un medio, una forma de concebir la existencia y la
amistad.
También España es un territorio de diálogo. En Asturias comienza el período histórico de
la reconquista que es asimismo una aventura humana de encuentros y desencuentros. Tras
el ensordecedor silencio que supone la llegada de ese "otro" mítico y desconocido, se inicia
una época de intercambio que ofrece tan notables ejemplos en la literatura, en la música, en
el arte.
La vida de Edward Said y la mía representan el drama que nuestros pueblos han vivido en
el último siglo. Nuestra amistad y la labor que desarrollamos en común representan
859
Anexos
también la esperanza, porque es en ese territorio en el que hemos decidido vivir dos
nómadas como nosotros.
También el West Eastern Divan ha viajado y ha encontrado una casa en España, en
Andalucía, a cuyas gentes y a su Junta quisiéramos también agradecer su inapreciable
apoyo.
La concordia se expresa musicalmente como armonía. La orquesta exige que los músicos
se escuchen, que ninguno intente tocar más alto que el otro, que se respeten y se conozcan.
Es un canto al respeto, al esfuerzo de conocer y comprender al otro, clave para poder
superar un conflicto que no tiene solución militar. Hoy tal vez esté lejos la solución
política, y ello me fortalece en el sentimiento de que es primordial deber del individuo
reflexionar, actuar de acuerdo con sus propios medios. Creo que así podría surgir un
movimiento independiente entre ambos pueblos que les ayude a contar con una
contribución para superar el odio que los enfrenta hoy día.
La música es imposible de definir con palabras, porque, si así lo hiciéramos la
reduciríamos. Ella ofrece un lenguaje universal y fuera del tiempo. Es aire sonoro, como
decía Ferruccio Busoni, su fuerza es la fusión entre un elemento físico -el sonido- y el
contenido humano, que no han cambiado a lo largo de la historia y las civilizaciones.
Hay una reflexión sobre Séneca de la gran pensadora española, María Zambrano, que
podemos recordar hoy: La verdadera medida del ser no puede encontrarse en un dogma,
sino en un hombre concreto que percibe en su armonía interior la armonía del mundo. Es
una cuestión de oído -nos dice- una virtud musical del sabio. Es una actitud incesante que
percibe, y es un continuo acorde.
Es, en suma, un arte. La moral se ha resuelto en estética y como toda estética tiene algo de
incomunicable.
Es cierto que hay algo de incomunicable, que va más allá de las palabras, en la música, y
acaso sea este fenómeno el que hace que jóvenes israelíes y árabes se unan para vivir
juntos la transformación del sonido en una experiencia musical.
Vivimos en un mundo de permanentes contrastes, entre la armonía y la disonancia, entre la
sinrazón y la racionalidad, entre la privación de la palabra y el diálogo, entre la oscuridad
de la violencia y la luz del humanismo. Todos los días encontramos argumentos que nos
recuerdan que la historia humana ofrece permanentes ejemplos de la parte más negativa de
estas ecuaciones.
Hace muchos siglos, en el Reino de Asturias el Beato de Liébana hizo una de las más
preciosas contribuciones a la cultura de Occidente. En su obra evocó un Jerusalén celestial
en el marco de una visión apocalíptica. Pero otro paraíso estaba construyéndose no lejos de
aquí, con la contribución de musulmanes, cristianos y judíos.
El hecho de que dos amigos, dos hermanos, hayamos podido poner en marcha este
pequeño proyecto, el hecho de que ustedes estén hoy aquí rindiendo homenaje a este
empeño, nos hace pensar en la parte más positiva del ser, y nos hace desear que tal vez
entre todos, ustedes y nosotros, estemos aportando a los pueblos palestino y judío algo de
aquello sin lo que un hombre no puede vivir: la esperanza de una vida mejor, que sin duda
tendrá que expresarse en un Jerusalén terrenal donde los hombres convivan manteniendo
sus identidades, creando un puente entre occidente y oriente.
Ojalá que este premio abra espacios para esa esperanza y la paz que encierra en su seno.
Discurso pronunciado por Edward Said,
Premio Príncipe de Asturias de la Concordia 2002
860
Es un tremendo honor recibir este extraordinario premio y poder compartirlo con mi

estimado amigo y compañero Daniel Barenboim. No encuentro palabras para agradecer a
los miembros del jurado del Premio Príncipe de Asturias de la Concordia el habernos
elegido para recibir este maravilloso reconocimiento.
Quisiera felicitar asimismo a los demás galardonados cuyos excepcionales logros en las
Artes y en las Ciencias, de igual modo, se han reconocido hoy aquí.
El mundo de hoy está lleno de identidades nacionales y nacionalismos confrontados.
Ya hace años que llenan las noticias, y muchos son el resultado de lo que sucedió cuando
los grandes imperios clásicos empezaron a despedazarse después de la Segunda Guerra
Mundial. Con demasiada frecuencia los programas de los imperios para el reparto, como
los que tuvieron lugar en la India y Palestina, agravaron las tensiones entre comunidades
aún más que antes y no parecían solucionar nada. Los nacionalistas musulmanes e hindúes
siguen en su lucha y los árabes palestinos y judíos israelíes todavía están muy lejos de
cualquier perspectiva de paz. El principio y la práctica de la convivencia y la igualdad
parecen tan distantes como para ser utópicos hasta el ridículo. Lejos de conseguir algo y
hacerse realidad, las naciones enfrentadas entre sí causan directamente la terrible violencia
de la guerra y del largo conflicto. Otras luchas latentes a favor de la identidad nacional
están a punto de estallar, subyacen heridas y una sensación de injusticia que a menudo
acaban en confrontación abierta.
Sin embargo, en todos los casos, ambas partes en conflicto sobre la identidad nacional
consideran que tienen la justicia de su parte. Pero, ¿dónde está la justicia? ¿Consiste en
seguir luchando aunque su poder haya superado con creces la de su enemigo? ¿O consiste
en oponerse a las acciones injustas y no cesar de llamar la atención sobre los abusos de los
derechos humanos y políticos? ¿O consiste en asumir una posición de superioridad y fingir
que la identidad nacional no es de su incumbencia?.
El problema de fondo, en todo esto, es que resulta imposible ser neutral o considerar estas
tensiones desde la distancia. Por muy objetivos que intentemos ser, de una manera u otra,
son cuestiones de vida y muerte para todos los seres humanos. Cada uno de nosotros
pertenece a una comunidad con su propia narrativa nacional, sus propias tradiciones,
lenguaje e historia, ideas básicas y héroes. Estos proporcionan la sustancia con la que se
forman todas las identidades nacionales, aunque no todas se encuentran en pie de guerra y
bajo constante presión. Además, es verdad que ninguna identidad nacional se establece
para siempre, ya que la dinámica de la historia y de la cultura garantizan una evolución,
cambios y reflexión constantes. Lo peor es cuando individuos grupos fingen ser los únicos
representantes verdaderos de una identidad, los únicos intérpretes legítimos de la fe, los
únicos portaestandartes de la historia de un pueblo, la única manifestación real de una
identidad dada, sea islámica, judaica, árabe, americana o europea. De convicciones tan
insensatas surgen no sólo el fanatismo y el fundamentalismo, sino también la falta total de
comprensión y de compasión por el prójimo.
Para mí uno de los rasgos especialmente atractivos de la identidad española es que se trata
de una nación que ha negociado con éxito el pluralismo e incluso las contradicciones
confrontadas, en la historia de su identidad compleja.
Las historias islámicas, judaicas y cristianas de España proporcionan conjuntamente un
modelo de convivencia de tradiciones y de creencias. Lo que podría haber sido una guerra
civil interminable ha desembocado en el reconocimiento de un pasado multicultural y una
fuente de esperanza e inspiración, en vez de antagonismos y desacuerdos.
861
Anexos
Lo que en el pasado se reprimía o se negaba en la larga historia de España, ha recibido su

debido reconocimiento gracias a los esfuerzos de rescate histórico de figuras heroicas
como Américo Castro y Juan Goytisolo.
Como palestino nacido en Jerusalén, mi historia nacional y la sociedad de mis antepasados
estalló en pedazos en 1948 cuando se creó el estado de Israel.
Desde ese momento -la mayor parte de mi vida- he participado en la lucha no sólo para
llevar la justicia y la restitución a mi pueblo sino también para mantener viva la esperanza
de autodeterminación. Nuestra historia moderna como pueblo está llena de sufrimientos sin
reconocimientos y de despojo continuo.
Como americano que lleva una vida de privilegio y estudio en la Universidad de Columbia,
donde he tenido una suerte enorme en mi vida como profesor, llegué a comprender muy
pronto que tenía que elegir entre olvidarme de mi pasado y de los muchos familiares que se
convirtieron en refugiados sin hogar en 1948, o dedicarme a paliar los efectos de los
traumas producidos por el sufrimiento y el despojo escribiendo, hablando y dando
testimonio de la tragedia de Palestina.
Me enorgullece decir que escogí este último camino y, con él, la causa de una política
estadounidense no militarista y no imperialista. Siempre he creído en la superioridad del
argumento racional sobre la lucha armada, en la franqueza y en la honestidad empleadas en
pro no de la exclusión sino de la inclusión.
¿Cómo reconciliar la realidad de un pueblo oprimido, explotado y al que se le han negado
sus derechos políticos y humanos, con la realidad de otro pueblo cuya historia de
persecución y genocidio, en mi opinión, injustamente anuló la existencia de otro pueblo
indígena en su camino hacia la autodeterminación?
Esta fue la cuestión. Consistía en tener la cooperación de muchas personas, muchos
compañeros y amigos de ideas afines, de árabes y judíos, y no árabes y no judíos, cuya
pasión por la justicia los unió con el pueblo de Palestina, que sufre bajo la ocupación
militar israelí desde hace treinta y cinco años. Este sufrimiento, además del despojo de toda
la nación palestina en el exilio, clamaba por la justicia y el reconocimiento.
Ha sido una lucha dura y estamos lejos de acercarnos a su final. Los sacrificios diarios de
valientes palestinas y palestinos que siguen con sus vidas a pesar de los toques de queda,
las demoliciones de sus casas, las matanzas, las detenciones en masa y la expropiación de
sus tierras. Siempre necesitamos el apoyo moral, necesitamos la imaginación del mundo,
necesitamos demostrar a aquellos que crean que Palestina/Israel es la tierra de un solo
pueblo, que es una tierra para dos pueblos que no pueden ni exterminarse ni expulsarse los
unos a los otros sino que, de alguna manera, tienen que acercarse como iguales, con
derechos iguales de vivir en paz y seguridad, juntos. Por lo tanto, es esencial para mí
reconocer la fuerza y dedicación de aquellos israelíes y judíos que han superado las
fronteras de la convención, de la conformidad y de la identidad autoritaria y han
reconocido su responsabilidad moral hacia una causa que de tantas maneras también es su
causa. Quisiera rendir homenaje a Daniel Barenboim que nos ha ofrecido, a los palestinos
y a otros árabes, sus grandes dones de músico como expresión de la forma más alta de
solidaridad humana.
Aunque parezca extraño, es la cultura en general y la música en particular las que
proporcionan un modelo alternativo para identificar el conflicto. Yo sólo puedo hablar aquí
como palestino, pero siempre me ha sorprendido cuanto nos ha empobrecido y limitado
nuestra vida de lucha, simplemente porque como pueblo privado del derecho de
ciudadanía, hemos tenido la tendencia a enfocar todas nuestras energías en la meta
862
inmediata de conseguir la independencia por los medios más directos posibles. Por
supuesto, esto es comprensible. Pero existe lo que yo llamaría la política cultural de largo
alcance, que proporciona un espacio literalmente más amplio para la reflexión y en último
término para la concordia, y que puede sustituir la tensión y el desacuerdo permanentes. La
literatura y la música abren este tipo de espacio, porque básicamente son artes no de
antagonismo sino de colaboración, receptividad, recreación e interpretación colectiva.
Nadie escribe ni toca un instrumento para leerse o escucharse a sí mismo; siempre está el
lector o el oyente, y con el tiempo este público va creciendo.
Mi amigo Baremboim y yo hemos optado por este camino más por motivos humanísticos
que políticos, porque pensamos que la ignorancia y la autoafirmación reiterada no son
estrategias de supervivencia sostenible. La disciplina y la dedicación nos han
proporcionado una fuerza motriz que nos permite unir a nuestras comunidades sin
espejismos, sin abandonar nuestros principios. Lo alentador es ver la cantidad de jóvenes
que han respondido, y la manera en que, incluso en tiempos tan difíciles como éstos,
jóvenes palestinos han decidido estudiar música, aprender a tocar un instrumento o
practicar su arte.
Quién sabe hasta dónde llegaremos y a quiénes haremos cambiar de opinión.
La belleza de esta pregunta es que no se puede ni responder ni desestimar fácilmente. Su
reconocimiento de nuestros esfuerzos, no obstante, nos ayuda a dar un gran paso hacia
adelante.
Unidad 12. Dar protección

La existencia de enfrentamientos armados tiene consecuencias directas para la población
civil. Así por ejemplo, se calcula que al finalizar el siglo XX, según Naciones
Unidas, unos 150 millones de personas vivían fuera de su país de nacimiento, lo que
representa un 2,5 % de la población mundial. De éstas, unos 15 millones eran refugiadas.
En la última década, 1,5 millones de niños y niñas han muerto en conflictos armados, otros
4 millones han quedado con algún grado de discapacidad permanente y unos 5 millones se
han convertido en refugiados.
Esta unidad pretende acercar al alumnado a una realidad lejana en la distancia en su origen,
pero que le puede afectar, por la incorporación a nuestra sociedad de personas o familias
completas que han dejado su país como consecuencia de un conflicto armado o por
cuestiones políticas.
1. Objetivos.
Conocer la realidad personal, familiar y social de las personas refugiadas.

Describir las acciones que realizan las Administraciones y diversas Organizaciones No
Gubernamentales (ONG), con las personas refugiadas.
Favorecer la integración personal, escolar, familiar y social de las personas refugiadas.
2. Contenidos.
- Los refugiados en el mundo.
863
Anexos
- Organismos de las Administraciones Públicas y ONG que se dedican a este tema.
3. Desarrollo.
A continuación vamos a presentar diversas opciones para el desarrollo de esta unidad:

Opción A.
El tutor o la tutora propone la formación de grupos, con no más de cuatro ó cinco personas.
Cada grupo elaborará un pequeño dossier y un mural sobre la problemática de las personas
refugiadas, buscando información en:
a) Alto comisionado para los derechos humanos de la ONU:
http://www.unhchr.ch/spanish/hchr_un_sp.htm
b) Alto comisionado de las Naciones Unidas para los refugiados, ACNUR:
http://www.acnur.org.
c) Centros de acogida a refugiados del Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales: http://www.mtas.es
d) Organismos de las Administraciones Públicas que prestan sus servicios a las personas
refugiadas.
e) Organizaciones No Gubernamentales dedicadas a la atención de las personas refugiadas.
Opción B.
Utilizando la técnica de la asamblea, el tutor o la tutora invita a un alumno o alumna a leer
el caso número 1 y abrirá un debate a continuación. Sucesivamente se presentan los casos
segundo y tercero.
4. Evaluación.
Se evaluará las aportaciones de los alumnos y las alumnas sobre situaciones similares a las
indicadas en la actividad.
Se valorará el grado de participación del alumnado en la dinámica de grupos.
5. Materiales.
Casos 1, 2 y 3
Webs:
-Web de la ONU sobre refugiados:
http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu6/2/fs20_sp.htm
Declaración sobre los derechos humanos de los individuos que no son nacionales del país
en que viven. Adoptada por la Asamblea General en su resolución 40/144, de 13 de
diciembre de 1985:
http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/o_nonnat_sp.htm
CASO nº 1
N es un varón de 34 años que pertenece a una familia compuesta por sus padres y sus
quince hermanos, siendo él el primogénito.
Su padre trabajaba en un cargo de responsabilidad en las Aduanas de un país africano y
militaba en un partido político. Cuando llega al poder el presidente "X", decide abandonar
el partido.
864
N comienza en 1989 sus estudios universitarios de Ingeniería Agrónoma. En 1990 el

presidente cerró la Universidad hasta 1992 ante la movilización de los estudiantes y N tuvo
que dejar de estudiar. Durante esta época, trabajaba de lunes a viernes con su padre en la
construcción de una casa y los fines de semana se desplazaba a otra ciudad para trabajar en
una granja.
En 1992 pudo retomar sus estudios universitarios, hasta 1996, fecha en la que los finalizó.
En 1994 conoce a su mujer, que tenía cinco hijos. En 1995 se casa con ella y adopta a sus
cinco hijos. Su hijo biológico tiene actualmente 4 años y es el menor de todos ellos.
Ocupó un alto cargo administrativo en el partido político del presidente "X" que consiguió
a través de un amigo de otro país africano, a cambio de alojar en su casa a cuatro sobrinos
de éste.
Cuando empezó la guerra en su país, los vecinos del protagonista informaron a la policía
que éste alojaba en su domicilio a los cuatro chicos de otro país.
Algunos días después la policía irrumpió en su casa y tanto él como los cuatro chicos
fueron llevados a la fuerza a las dependencias policiales, donde permanecieron arrestados
un año y seis meses. N informa que durante este periodo sufrió todo tipo de torturas y
malos tratos y sintió miedo por él y su familia.
Gracias a la ayuda de un militar, consiguió escapar de la prisión y marchó a otra región
donde vivía su abuelo y permaneció allí escondido hasta que abandonó su país. Durante
este periodo, no informó a su familia de dónde se alojaba, ya que la situación era muy
peligrosa para todos. Con la ayuda económica de su abuelo consiguió dejar su país.
Situación actual.
N no quiere volver a su país, ya que ha vivido una situación muy difícil en los últimos
años. Actualmente, teme por la seguridad de su familia y desearía reagruparse con ella en
cuanto tenga posibilidades. Está muy afectado por la separación que tuvo que vivir.
Mantiene contacto telefónico con su familia, que por ahora se encuentra bien.
Tiene un gran interés por trabajar en España y no le preocupa el ámbito laboral en que
tenga que incorporarse.
CASO nº 2
Historia Narrada por M:
"Yo vivía en un campamento de refugiados con mis padres y tres hermanos. No creo
necesario explicar el odio visceral que se profesan desde siempre el grupo étnico "X" y el
grupo "Y". Tampoco creo necesario hacer alusión al hecho de que, tras el inicio de las
revueltas, el odio alcanzó cotas hasta ahora nunca vistas. Los extremistas del grupo Y
comenzaron a realizar de forma sistemática atentados terroristas contra objetivos del grupo
X. Por el contrario las autoridades X iniciaron una brutal represalia contra el pueblo Y, sin
realizar distinción alguna entre culpables e inocentes y con falsas acusaciones.
Tras agravarse de la situación en mi país, tras el inicio de las citadas revueltas, la presencia
de efectivos X se cuadruplicó en numerosos territorios Y. Había controles en todas las
esquinas y en todas las calles. Prácticamente a diario, jóvenes Y caían abatidos por
disparos de X, si al soldado de turno le resultaba sospechoso. Algo muy parecido le pasó a
mi hermana, si bien su final triste obedeció a otro motivo muy distinto.
Mi hermano fue arrestado y acusado de terrorista en uno de los controles que he
mencionado. Fue retenido en prisión cuarenta días y cuando llegó a casa sólo era una
sombra de lo que había sido, ya que su cuerpo estaba lleno de contusiones.
Nos contó las torturas a las que fue sometido (le golpeaban a menudo y le amenazaban con
matar a todos los miembros de su familia). Es difícil llegar a entender cómo aguantó todos
865
Anexos
esos días. Pero lo más increíble es que lo volvió a soportar en cinco ocasiones más en las
que fue arrestado y torturado.
Supongo que su destino ya estaba escrito, ya que no volvió a ser el mismo.
Pasó a ser un ser vivo errante y ajeno a la cruda realidad que tenía a su alrededor.
No volvieron a detenerlo, quizás porque los soldados X pensaban que un ser sumido en tan
profunda inconsciencia no podía suponer una amenaza para su pueblo.
Así transcurrieron los meses, sintiendo que vivíamos en una opresión a la que no sabíamos
por qué habíamos llegado. Finalmente pasó lo que todos sabíamos que era cuestión de
tiempo que pasara. En una de las numerosísimas incursiones de las tropas X en mi ciudad,
nuestra casa voló por los aires, en un terrorífico atentado. Mi padre y mi hermana
fallecieron en el acto. Quizá ahora estén mejor. El resto de la familia nos marchamos,
tratando de comenzar de nuevo nuestras vidas.
Sabía ya de antemano que eso iba a ser imposible, ya que nuevamente encontramos
efectivos X controlando a todos los jóvenes Y, viendo cómo los arrestaban sólo para
infringirles daño.
Unos meses después, soldados X me pararon en la calle. Jamás sentí tanto miedo. Me
quedé paralizado por el terror y ellos detectaron mi nerviosismo.
Sabía que podía ser torturado por el mero hecho de haber cruzado la calle en el momento
más inoportuno. Conseguí llegar de regreso a lo que quedaba de mi casa, con el firme
propósito de que mi vida no acabara como la de mi hermana y decidí despedirme de la
familia que me quedaba…"
Situación actual.
Con ayuda de unos amigos consiguió salir de su país, llegando a España después de haber
recorrido diversos países de la Unión Europea, donde tuvo problemas de integración por la
dificultad del idioma.
CASO nº 3
En 1990, los rebeldes mataron a su esposo y a dos de sus hijos. Los rebeldes habían
intentado llevarse a su esposo, ya que tenía una profesión que les resultaba de utilidad. Al
resistirse, fue cuando hicieron volar por los aires su casa y cuando fallecieron él y dos más.
Cuando ocurrió el atentado, ella y el resto de sus hijos se encontraban comprando en una
ciudad cercana, "G", y decidieron no volver, ante el temor de que les estuvieran esperando
a todos. Allí tenían familia que les pudo acoger.
Los rebeldes consiguieron derrocar al gobierno y comenzaron a matar a todo el mundo en
G. Ante aquella situación la gente corría huyendo.
Nuestra mujer pudo llegar a la costa con sus seis hijos y perdió allí el contacto con ellos.
En un primer momento creyó que estaban todos dentro del barco, pero cuando subió vio
que no estaban allí; y lo peor es que ya era demasiado tarde para bajar del barco.
Llegó el barco al país vecino, pero allí no les quisieron acoger legalmente. Finalmente,
llegó a otro país y trató de contactar telefónicamente con sus hijos, pero las líneas no
funcionaban y la búsqueda de sus hijos resultó inútil.
Situación actual.
Tras muchos problemas llegó a España, donde recibe ayudas de una ONG, pero ella dice
que no le prestan toda la ayuda que necesita, sobre todo para encontrar a sus hijos.
Actualmente y tras cinco años, sigue sin saber nada de ellos, pero continúa luchando
desesperadamente por conseguirlo. Hay muchos misioneros que lo están intentando.
RELACIÓN DE O.N.G. QUE PRESTAN
866
SERVICIOS A EXTRANJEROS.
(Dependerá de la localidad en la que se trabaje esta unidad).
MUNDO SOLIDARIO
Los retos que plantea este mundo cada vez más globalizado requieren una respuesta
solidaria, también a nivel global. Presentaremos tres aspectos sobre la solidaridad.
En la primera unidad, el alumnado trabaja sobre una situación de una persona descendiente
de emigrantes españoles que regresa y quiere regularizar su documentación. Se trata de
ayudarle a obtener información sobre las gestiones que precisa y dónde hay que hacerlas.
También hay solidaridad entre naciones. Nuestro país ha recibido cuantiosos fondos
solidarios procedentes de otros países más desarrollados que han financiado numerosos
proyectos. Se ahonda en la reciprocidad de la actitud solidaria, pues unas veces somos los
que ayudamos y otras, los ayudados.
Otra forma de presentar la solidaridad consiste en ayudar a los países del tercer mundo en
situaciones de crisis, lo que supone el contenido de la última unidad.
UNIDAD 13: El retorno
Los ciudadanos y las ciudadanas, en su momento, realizan gestiones para obtener el

Documento Nacional de Identidad. En determinadas ocasiones, por cambio de población
de residencia, han de empadronarse o por necesidades económicas, solicitar una vivienda
de promoción pública. Cuando se quiere efectuar estas gestiones, normalmente se acude a
un familiar, vecino o conocido que facilita la información oportuna para realizarlas con el
mínimo de tiempo y esfuerzo. Ahora bien, cuando la persona interesada proviene de un
país extranjero, los trámites se acumulan, son más numerosos y han de efectuarse en un
menor tiempo. ¿Cuáles son esos trámites, para qué sirven y dónde ha de realizarse?
Esta unidad pretende aproximar al alumnado a una realidad en nuestra sociedad que incide
tangencialmente en su vida cotidiana, como es la tramitación de los documentos necesarios
para vivir y trabajar en España, especialmente referidos a las personas provenientes del
extranjero.
1. Objetivos
Desarrollar situaciones en que el alumnado se ponga en el lugar de otra persona que viene
del extranjero.
Informarse sobre dónde se formaliza determinada documentación necesaria para vivir y
trabajar en España.
2. Contenidos.
- El retorno de un familiar descendiente de españoles emigrantes que regresa a la

Comunidad Andaluza.
867
Anexos
- Asesoramiento para la obtención de documentos.
3. Desarrollo.
El tutor o la tutora, en una primera sesión, comienza la exposición indicando que la historia
nos cuenta que los movimientos migratorios existen desde que el mundo es mundo.
A continuación, da un pequeño repaso sobre los movimientos migratorios españoles en los
s. XIX y XX.
Hoy, España es un país receptor, de inmigrantes pero durante los siglos XIX y XX
millones de españoles salieron del país. La emigración a América se extiende desde 1846
hasta 1932. Tras la guerra civil millones de españoles se marcharon a Francia y Méjico.
A partir de los años 60, el flujo migratorio se dirigió básicamente a Europa, sobre todo
Francia, Alemania y Suiza. Fueron muchos los españoles que emigraron para ganar dinero,
trabajando unos meses o unos años, para después regresar a España, con una permanencia
media de un millón de españoles en el extranjero, aunque los desplazados fueron más.
A continuación la persona tutora propone la siguiente actividad: "Imaginaros que un
hermano de vuestro abuelo emigró a Méjico tras la guerra civil española. Un nieto de éste,
de 18 años, viene a visitaros, comenta que quiere recuperar la nacionalidad española y
quedarse a vivir aquí y os pide ayuda para formalizar la documentación necesaria.
Para ayudarle, debéis contestar el cuestionario, Para ello, puede servir la Guía Básica
anexa, preguntar a vuestros padres o consultar por teléfono o internet.”
Los cuestionarios, una vez cumplimentados, serán recogidos y comentados en una sesión
posterior. Tras este comentario el alumnado escribirá una carta a este familiar imaginario
indicando qué trámites y dónde los ha de hacer, aportando la información complementaria
que consideren de utilidad.
4. Evaluación
Se evaluará la eficacia en la cumplimentación del cuestionario.

Se valorará la calidad de la carta individual.
5. Materiales.
Cuestionario
Guía Básica
Cuestionario
1º Para recuperar la nacionalidad española, ¿dónde está el Registro Civil correspondiente a
tu municipio?
Población ................... Calle ....................................... C.P. ...............................................
Teléfono ....................
Datos de interés:
2º Para obtener el Documento Nacional de Identidad, ¿dónde está la Comisaría de Policía
correspondiente a tu domicilio?
Teléfono ....................
868
Datos de interés:
3º Para poder regularizar su régimen de Seguridad Social, ¿dónde está la delegación del
Instituto Nacional de Seguridad Social correspondiente a tu calle o municipio?
Teléfono ....................
Datos de interés:
4º Para poder importar sus bienes con franquicia, ¿dónde está la Aduana más próxima a tu
domicilio?
Población ...................Calle.......................................C.P..................................................
Teléfono ....................
Datos de interés:
5º Para poder canjear su permiso de conducir expedido en el extranjero por uno español,
¿dónde está la Jefatura Provincial de Tráfico?
Teléfono ....................
Datos de interés:
6º Para poder convalidar sus estudios realizados en el extranjero, ¿dónde está la
Delegación o Subdelegación del Gobierno?
Teléfono ....................
Datos de interés:
7º Para poder solicitar una vivienda de promoción pública, ¿dónde está el Servicio
Territorial de la Dirección General de Arquitectura y Vivienda?
Teléfono ....................
Datos de interés:
8º Para empadronarse, ¿dónde está el Ayuntamiento?
Teléfono ....................
Datos de interés:
Guía Básica
¿CÓMO SE RECUPERA LA NACIONALIDAD ESPAÑOLA?

Podrán recuperar la nacionalidad española aquellas personas que la han tenido en algún
momento, pero que por una u otra razón la han perdido, mediante el cumplimiento de estos
requisitos:
Ø Ser residente legal en España, salvo los emigrantes e hijos de emigrantes.
Ø Declarar ante el Encargado del Registro Civil su voluntad de recuperar la nacionalidad
española y su renuncia a la nacionalidad anterior, salvo que ésta sea la de los países
iberoamericanos, Andorra, Filipinas, Guinea Ecuatorial o Portugal, en cuyo caso no será
necesaria dicha renuncia.
Ø Inscribir la recuperación en el Registro Civil, y si es en el exterior dicha inscripción se
llevará a efecto en el Registro del Consulado o de la Embajada.
¿CÓMO SE OBTIENE EL DOCUMENTO NACIONAL DE IDENTIDAD?
869
Anexos
Los españoles desde su nacimiento tienen el derecho a obtener el D.N.I., a partir de los 14
años la obligación de poseerlo y conservarlo, sin que nadie pueda privarlo del mismo.
El D.N.I., en nuestro país, se solicita en las comisarías de policía, o bien en los distintos
Consulados si se solicita en el extranjero como mecanismo previo al retorno.
¿QUÉ PAÍSES TIENEN COVENIO DE SEGURIDAD SOCIAL SUSCRITO CON
ESPAÑA?
Andorra, Argentina, Australia, Brasil, Canadá, Chile, Ecuador, Estados Unidos, Filipinas,
Marruecos, Méjico, Panamá, Paraguay, Perú, Suiza, Uruguay, Venezuela, Rusia y Ucrania.
¿QUÉ AYUDAS TIENEN LOS EMIGRANTES QUE RETORNAN Y NECESITAN
TRAER A ESPAÑA MOBILIARIO Y EFECTOS PERSONALES?
Los españoles residentes en el extranjero, en países no pertenecientes a Unión Europea o al
Espacio Económico Europeo, que trasladen su residencia definitivamente al territorio
peninsular o las Islas Baleares gozarán de un régimen de franquicias para traer sus bienes
personales a nuestro país. Bienes personales son los muebles, ajuares, herramientas de
trabajo, etc.
La franquicia se solicita en cualquier aduana.
¿SE PUEDE CANJEAR EL PERMISO DE CONDUCIR EXTRANJERO POR EL
ESPAÑOL?
Para los permisos expedidos en Estados miembros de la Unión Europea se podrá canjear en
cualquier momento en las Jefaturas Provinciales de Tráfico.
En otros casos se podrá solicitar y obtener el canje, siempre que esté autorizado por el
correspondiente convenio firmado por España y en las condiciones
que allí se establecen.
¿SE PUEDEN HOMOLOGAR TÍTULOS Y CONVALIDAR ESTUDIOS OBTENIDOS
Y REALIZADOS EN EL EXTRANJERO?
La normativa española vigente prevé el reconocimiento oficial de títulos y la convalidación
de estudios obtenidos o realizados en el extranjero. Se solicita en los Servicios Centrales
del Ministerio de Educación y Cultura, así como en la correspondiente Subdelegación
Provincial del Gobierno.
Los españoles residentes en el extranjero también podrán presentar su solicitud en la
Oficina Consular correspondiente a su lugar de residencia.
No se necesita convalidación para incorporarse en España a la Educación Primaria y a la
EL ACCESO A LA VIVIENDA
En la Comunidad Valenciana se puede solicitar información en los Servicios Territoriales
de la Dirección General de Arquitectura y Vivienda, dependiente de la Conselleria d’Obres
Públiques, Urbanisme i Transports, donde informarán, entre otras, de cómo se puede
acceder a viviendas de promoción pública.
EL EMPADRONAMIENTO
El emigrante retornado deberá estar empadronado en el municipio donde resida
habitualmente. Para empadronarse, tendrá que aportar el certificado de baja consular y los
documentos que acrediten su residencia en dicho municipio.
UNIDAD 14 Nos ayudan
870
La solidaridad no sólo se da entre las personas o entre los grupos, sino también entre las
naciones.
Nuestro país no sólo es solidario con otros menos avanzados, sino que a su vez es receptor
de fondos solidarios procedentes de la Unión Europea, que ha dejado de ser la Europa de
los mercaderes para convertirse en la Europa de los pueblos, donde unos contribuyen
generosamente al desarrollo de otros.
Esta unidad se propone dirigir la mirada del alumnado hacia situaciones políticas donde
prima la solidaridad.
1. Objetivos.
Entender que las organizaciones y las instituciones pueden intensificar el desarrollo

solidario de los menos favorecidos.
Valorar el papel del Fondo Social Europeo como un instrumento de solidaridad entre
países miembros.
2. Contenidos.
- La Unión Europea: los Fondos Estructurales y el Fondo Social Europeo.
3. Desarrollo.
El tutor o la tutora expone que la solidaridad es un valor que no sólo se refiere a la relación
entre las personas, sino también entre las naciones. Un ejemplo de la solidaridad en el
seno de la Unión Europea es la institución del Fondo Social Europeo.
A continuación forma grupos de cuatro, reparte el texto sobre el Fondo Social Europeo, les
pide que lo lean y contesten las cuestiones.
Cada grupo lee sus comentarios sobre este texto. A continuación, se establece un debate.
4. Evaluación.
Se evaluará la eficacia en la contestación del cuestionario.

Se valorará la disposición del alumnado hacia la actividad y la riqueza de intervenciones en
el debate.
5. Materiales.
Texto sobre El Fondo Social Europeo.

Cuestionario.
El Fondo Social Europeo
La política regional de la Unión Europea se basa en la solidaridad financiera.
871
Anexos
Una parte de las contribuciones de los Estados miembros al presupuesto comunitario se

transfiere hacia las regiones y categorías sociales menos favorecidas.
En el período de 2000-2006, estas transferencias representan una tercera parte del
presupuesto comunitario, a través de los cuatro Fondos Estructurales (el Fondo Europeo de
Desarrollo Regional, el Fondo Social Europeo, el Instrumento Financiero de Orientación
de la Pesca y la sección de Orientación del Fondo Europeo de Orientación y de Garantía
Agrícola). El endémico desempleo que afecta profundamente a los países europeos indujo
a la Unión a crear un programa de promoción de empleo de muy amplio alcance con el
título genérico Fondo Social Europeo.
De los más de 180.000 millones de euros que constituyen los presupuestos de los cuatro
Fondos Estructurales para el periodo 2000-2006 corresponden a España más de 42.000, lo
que supone un 23,5%. Al igual que ocurriera en el periodo anterior, es de nuevo nuestro
país el que más ayudas percibe de la Unión Europea.
El 70% de los créditos Fondos Estructurales (donde se incluye el Fondo Social Europeo)
está destinado a la recuperación de las regiones menos desarrolladas, que representan el
22% de la población de la Unión (Objetivo nº 1).
Las zonas de Objetivo 1 en el período 2000-2006 son en nuestro país: Galicia, Asturias,
Castilla y León, Castilla la Mancha, Comunidad Valenciana, Murcia, Extremadura,
Andalucía, Canarias, Ceuta y Melilla. La dotación del FSE para las regiones de Objetivo 1
es de más de 8.840 millones de euros, lo que supone un 74,2% del total de ayudas.
Sus fines, en general son:
x ayudar a encontrar un trabajo a las personas en desempleo expuestas al paro de
larga duración,
x facilitar la inserción profesional de los jóvenes que buscan un empleo,
x promover la integración de las personas amenazadas de la exclusión del mercado
laboral,
x promover la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en el mercado de
trabajo,
x facilitar la adaptación de los trabajadores a las mutaciones industriales y a la
evolución de los sistemas de producción,
Sus fines, en las regiones menos desarrolladas, además, son:

x favorecer la estabilidad y el crecimiento del empleo,
x reforzar el potencial humano en materia de investigación, ciencia y tecnología,
x reforzar y mejorar los sistemas de enseñanza y de formación,
x contribuir al desarrollo mediante la formación de funcionarios en relación
x con la aplicación de políticas de desarrollo y ajuste estructural.
Cuestionario
1. Para el período 2000-2006, la Unión Europea ha destinado más 180.000 millones de

euros a través de los cuatro Fondos Estructurales. De ellos, el 70% para la recuperación de
las regiones Objetivo 1. ¿Cuántos euros se han destinado a las regiones Objetivo 1 en dicho
período? ¿Qué opinas sobre esto?
2. ¿Qué son las zonas de Objetivo 1?
3. ¿Qué motivó la creación del Fondo Social Europeo?¿Es un fondo solidario? ¿Por qué?
872
4. Indica tres colectivos de personas a los que ayuda el Fondo Social Europeo.
5. España ha recibido casi la cuarta parte de los Fondos Estructurales durante el período
2000-2006. Eso ha supuesto un fuerte esfuerzo solidario por parte de otros países europeos
hacia España. ¿Cómo lo valoras?
6. Con la incorporación de nuevos países a la Unión Europea la situación relativa de
España cambia, dejando de ser uno de los países receptores de ayudas solidarias. ¿Cómo
valoras esto?
7. Parte de la población de las regiones menos favorecidas se ve forzado a emigrar a
regiones más ricas. Valora la importancia que tienen las medidas que favorecen la
estabilidad y el crecimiento del empleo en estas regiones menos favorecidas sobre la
inmigración.
UNIDAD 15 Ayudamos
Con relativa frecuencia, recibimos noticias de numerosas víctimas provocadas por

desastres naturales: terremotos, huracanes, erupciones volcánicas, sequías e inundaciones.
Aunque ningún país escapa a estos fenómenos, son los países en vías de desarrollo los que
requieren mayor ayuda externa para la recomposición de sus maltrechas infraestructuras.
Los gobiernos y las organizaciones internacionales, como las Naciones Unidas y la Unión
Europea destinan fondos solidarios y personal especializado para ayudar a los gobiernos de
los países afectados.
En esta unidad se plantea la solidaridad ante un desastre natural en un país en vías de
desarrollo como elemento de reflexión individual y discusión en grupo sobre las
infraestructuras que se precisan para cubrir las necesidades básicas.
1. Objetivos
- Fomentar la reflexión sobre la importancia de la solidaridad con los más afectados.

- ONGs solidarias con el tercer mundo.
2. Contenidos.
- Acciones solidarias para reconstruir las infraestructuras dañadas por un desastre natural
en una región de un país en vías de desarrollo.
3. Desarrollo.
El tutor o la tutora inicia la sesión con una pequeña exposición sobre los desastres
ocasionados por fenómenos naturales.
Explica que los terremotos y los deslizamientos de tierra, las inundaciones y la sequía, los
incendios y las tormentas, las erupciones volcánicas y las avalanchas periódicamente han
asolado a la población en diferentes regiones de nuestro planeta. Son fenómenos
incontrolados de la naturaleza y poco o nada podemos hacer los habitantes del planeta
contra ellos. Sin embargo, sí que estamos influyendo en que la tierra se caliente y se
produzcan cambios climáticos, debido a la deforestación de grandes zonas del planeta y a
873
Anexos
la utilización de agentes que contaminan la atmósfera y provocan el efecto invernadero. Y

eso sí que lo podemos controlar entre todos.
A continuación, introduce la idea de que un fenómeno natural no tiene porqué
transformarse en un desastre humano y económico. Si bien podemos decir que el mundo en
su totalidad está más en peligro, hay zonas del planeta más vulnerables.
Las causas principales de la vulnerabilidad de determinadas regiones están asociadas a la
urbanización rápida y no regulada, la persistencia de la pobreza urbana y rural
generalizada, la degradación del medio ambiente causada por el inadecuado manejo de los
recursos naturales, a la política pública ineficiente y a las malas inversiones en
infraestructura. Dos terremotos de la misma intensidad producidos en una ciudad de un
país desarrollado y en otra de un país subdesarrollado no producen los mismos efectos. Lo
que en la primera no suele pasar de un molesto contratiempo, en la segunda se convierte
muchas veces en un desastre con pérdidas humanas y económicas.
Los países más desarrollados ayudan solidariamente a los menos desarrollados para que
puedan reconstruir o mejorar sus infraestructuras y así ser menos vulnerables ante los
desastres naturales.
Por último, se refiere a la respuesta a situaciones de emergencia, la necesidad de
rehabilitación y reconstrucción después de los desastres para facilitar la recuperación
eficaz y crear salvaguardas contra desastres futuros. Explica que las Organizaciones No
Gubernamentales tienen una gran importancia en la ayuda y atención a los afectados ya
que, además de los gobiernos, intervienen cuando se producen los desastres naturales. Por
ejemplo, tras la catástrofe de Bongol (Turquía) en 2004, allí intervinieron eficazmente
sesenta organizacionesde búsqueda y rescate.
A continuación, les dice que compongan tres. Cada grupo deberá recoger informaciones de
interés sobre el tema y componer un mural que sintetice las acciones a emprender a nivel
global (grupo 1), la solidaridad de los países más ricos con una zona pobre y vulnerable
(grupo 2) y el papel de las ONGs tras un desastre natural (grupo 3).
Por último, cada grupo expone los resultados y sus opiniones. El tutor o la tutora
estimulará el trabajo de los grupos con preguntas como: ¿Qué es el efecto invernadero
(grupo 1)?, a qué se refiere el 0,7% ? (grupo 2), qué ONG conocéis o habéis oído nombrar?
(grupo 3).
4. Evaluación.
Se evaluará la capacidad del alumnado de buscar información y materiales, así como la

ejecución de los murales.
Se valorarán las actitudes positivas del alumnado hacia la solidaridad y su grado de
reflexión en las aportaciones.
5. Materiales.
No se incluye material específico para esta unidad, si bien conviene que busquen en
internet, en revistas u otras publicaciones información específica sobre el cambio climático
y las medidas para evitarlo, la cooperación oficial española con los países en vías de
desarrollo y sobre las ONGs de intervención tras las catástrofes.
874
Como centro de interés para la unidad, se recogerá una noticia de prensa reciente de los
efectos de un desastre natural en una región desfavorecida.
FIESTAS Y CONMEMORACIONES
Este capítulo contiene unidades de tutoría con referentes curriculares de Geografía e

Historia. Se utilizan diferentes calendarios, fiestas y celebraciones.
En primer lugar, se propone al alumnado el cambio de perspectiva que supone la
elaboración de un calendario escolar tomando como referencia el calendario islámico y el
chino.
La segunda propone señalar las fiestas nacionales de los países del mundo, haciendo
especial hincapié en los países de procedencia del alumnado inmigrante.
Las celebraciones mundiales o internacionales, en la tercera unidad aportan una dimensión
intercultural. Abundan en temas, actitudes y valores universales susceptibles de ser
compartidos por todos.
UNIDAD 16. Calendario escolar
En el ámbito de la cultura occidental, todo el mundo daría la misma respuesta si se le pide

que identifique un día, mes y año determinado. Sin embargo, la respuesta sería divergente
si formuláramos la pregunta en China, Marruecos o Israel.
En esta unidad se propone que los alumnos y las alumnas adapten el calendario escolar a
otros calendarios, como por ejemplo al islámico y al chino. Por sus características, se
propone su realización a comienzo del curso.
1. Objetivos.
Diseñar y elaborar un calendario escolar intercultural.

Conocer los criterios que utilizan los calendarios de otras culturas.
2. Contenidos.
- Calendario escolar y otros calendarios.
3. Desarrollo
El tutor o la tutora inicia la actividad comentando que todas las culturas han tenido
almanaques o calendarios y les propone que busquen el origen de estas palabras. Indica
que los calendarios han servido de guía para diferentes actividades, como el inicio de las
cosechas, la celebración de fiestas, etc. Sin embargo, el modo de organizar el tiempo ha
875
Anexos
sido diferente en las culturas. Así unas han utilizado como referencia el movimiento del sol
y otras las fases de la luna o el movimiento de los astros.
En la actualidad el calendario gregoriano, propuesto en 1582 por el papa Gregorio XIII,

constituye el referente internacional. Sin embargo, son muchas las naciones que utilizan
otros calendarios para sus actividades cotidianas, como el calendario musulmán, el
calendario chino o el calendario hebreo.
Después de la exposición, se constituyen seis grupos diferentes, uno por cada dos meses
del año. A cada grupo, por sorteo se le asigna dos meses de nuestro calendario. Además,
deberán obtener un calendario islámico y un calendario chino correspondiente al período
del curso escolar.
Cada grupo confeccionará en una cartulina el calendario correspondiente a los dos meses
asignados y sus correspondencias con el calendario chino y el islámico. La cartulina
incluirá dibujos o fotografías, relacionadas con los meses representados. Junto con el
nombre en castellano y valenciano del mes y día, escribirán de los calendarios islámico y
chino.
Finalizada la actividad, los grupos expondrán el significado de los nombres de los meses
que les ha correspondido.
4. Evaluación.
Se evaluará la capacidad del alumnado para identificar las correspondencias entre los
diferentes calendarios.
Se valorará la disposición del alumnado en la composición de los calendarios.
5. Materiales.
a)Calendario Escolar de la Comunidad Valenciana. Para elaborar el calendario intercultural

se tendrá en cuenta las siguientes fechas:
Inicio y final de curso para la ESO.
Períodos de vacaciones en Navidad y Pascua.
Días festivos.
b)Calendario islámico (a aportar por el alumnado).
c)Calendario chino (a aportar por el alumnado).
UNIDAD 17 Las fiestas nacionales
Cuando un país celebra su fiesta nacional, engalana sus calles y muestra su mejor cara a
sus ciudadanos y visitantes. La fiesta nacional suele celebrarse con mucho más fervor entre
los inmigrantes en el extranjero; pues la nostalgia y la alegría se trasmite de unos a otros
ese día.
Las fiestas nacionales se van distribuyendo en el calendario y pueden servir para poder
iniciar una conversación sobre el país de referencia..
Esta unidad pretende dar la oportunidad a todo el alumnado de hablar de su país de
procedencia, de sus fiestas y de sus principales señas de identidad.
876
1. Objetivos.
Presentación equitativa de distintos países.

Conocer algunas señas de identidad de los países de procedencia del alumnado y de sus
familias.
2. Contenidos.
- Construir un almanaque con las fiestas nacionales.
3. Desarrollo.
Se constituyen doce grupitos de dos ó tres alumnos y alumnas. A cada uno, se le da la tabla
de fiestas nacionales y se le encarga la elaboración de un mural con un mes del calendario.
En ese calendario reflejarán en el día correspondiente la fiesta nacional de un país, según la
lista que se encuentra anexa a esta unidad. Junto al nombre del país correspondiente
incluirán un dibujo alusivo, como la bandera, la silueta del país, un personaje famoso, un
miembro de una etnia, un producto típico, etc. Así, por ejemplo, el día 1 de enero lo
pueden dedicar a Cuba, dibujando la bandera, la isla, un cigarro puro, etc. Una vez
concluidos los murales, exponen a toda la clase unos breves datos de cada país. Se invita a
todo el alumnado de la clase a ampliar la información de aquellos países con los que
tengan especial vinculación, bien por nacimiento propio, de sus padres o abuelos, bien por
haber vivido allí o conocer su lengua, etc.
4. Evaluación.
Se evalúa la cualidad de los trabajos presentados.

Se valorará la dedicación del alumnado para el cumplimiento del trabajo encomendado.
5. Materiales.
Listado de fiestas nacionales

Enciclopedias en papel y virtuales.
Fiestas nacionales
ENERO
01 Cuba
01 Haití
01 Sudán
04 Myanmar
26 India
26 Australia
FEBRERO
877
Anexos
04 Sri Lanka
06 Nueva Zelanda
07 Granada
11 Irán
16 Lituania
18 Gambia
22 Santa Lucía
23 Brunei
24 Estonia
25 Kuwait
27 Rep. Dominicana
MARZO
03 Bulgaria
06 Ghana
12 Mauricio
17 Irlanda
20 Túnez
21 Namibia
23 Paquistán
25 Grecia
26 Bangladesh
ABRIL
04 Senegal
16 Dinamarca
17 Siria
18 Zimbabwe
21 Reino Unido
26 Tanzania
26 Israel
27 Sierra Leona
27 Togo
27 Sudáfrica
27 Yugoslavia
30 Países Bajos
MAYO
01 Islas Marshall
03 Polonia
14 Paraguay
17 Noruega
20 Camerún
22 Rep. del Yemen
24 Eritrea
25 Argentina
25 Jordania
26 Georgia
26 Guyana
28 Azerbaiyán
878
28 Etiopía
30 Croacia
JUNIO
02 Italia
05 Seychelles
06 Suecia
10 Portugal
12 Filipinas
12 Federación de Rusia
17 Islandia
23 Luxemburgo
25 Eslovenia
25 Mozambique
26 Madagascar
27 Yibuti
30 Rep. Dem. del Congo
JULIO
01 Burundi
01 Canadá
01 Rwanda
03 Bielorussia
04 Estados Unidos de América
05 Cabo Verde
05 Venezuela
10 Bahamas
11 Mongolia
12 Santo Tomé y Príncipe
14 Francia
17 Iraq
20 Colombia
21 Bélgica
23 Egipto
26 Liberia
26 Maldivas
28 Perú
30 Marruecos
AGOSTO
01 Benín
01 Suiza
06 Bolivia
06 Jamaica
07 Costa de Marfil
09 Singapur
10 Ecuador
11 Chad
15 Congo
15 Liechtenstein
879
Anexos
15 Corea del Sur

17 Gabón
17 Indonesia
19 Afganistán
20 Hungría
24 Ucrania
25 Uruguay
27 Moldavia
31 Kirguistán
31 Malasia
31 Trinidad y Tobago
SEPTIEMBRE
01 Libia
01 Eslovaquia
01 Uzbekistán
02 Vietnam
03 Qatar
06 Swazilandia
07 Brasil
09 Corea del Norte
09 Tayikistán
15 Costa Rica
15 El Salvador
15 Guatemala
15 Honduras
15 Nicaragua
16 Papua-Nueva Guinea
18 Chile
19 San Cristóbal y Nieves
21 Armenia
21 Belice
21 Malta
22 Malí
23 Arabia Saudita
24 Guinea-Bissáu
30 Botswana
OCTUBRE
01 China
01 Chipre
01 Nigeria
02 Guinea
03 Alemania
04 Lesotho
09 Uganda
10 Fiji
12 España
12 Guinea Ecuatorial
880
16 Ciudad del Vaticano

21 Somalia
24 Zambia
25 Kazajstán
26 Austria
27 San Vicente y
las Granadinas
27 Turkmenistán
28 República Checa
29 Turquía
NOVIEMBRE
01 Antigua y Barbuda
01 Argelia
03 Dominica
03 Panamá
09 Camboya
11 Angola
18 Letonia
18 Omán
19 Mónaco
22 Líbano
25 Suriname
28 Mauritania
29 Albania
30 Barbados
DICIEMBRE
01 Rumania
02 Emiratos Árabes Unidos
02 Laos
05 Tailandia
06 Finlandia
11 Burkina Faso
12 Kenia
16 Bahréin
18 Níger
23 Japón
28 Nepal
UNIDAD 18 La humanidad celebra

Con frecuencia, en los medios de comunicación leemos o vemos que se celebra un día
mundial o internacional sobre una determinada materia o circunstancia. Estas
celebraciones, promovidas generalmente por organismos internacionales, sobre todo por la
ONU, tienen como función primordial despertar, promover o incentivar acciones conjuntas
en los diferentes países. A estos días, se suman también otros que históricamente han
supuesto un hito importante para la humanidad, como el día 1 de mayo, Fiesta del Trabajo.
881
Anexos
Esta unidad pretende mostrar al alumnado que los pueblos, cultura y sociedades diversas
del planeta tienen los mismos intereses, problemas y dificultades. Celebrando los
diferentes días internacionales o mundiales podremos ayudar a mejorar, en la medida de
nuestras posibilidades, la convivencia entre los seres humanos.
1. Objetivos.
Identificar los principales eventos mundiales.

Valorar la celebración de dichos eventos, como un elemento de cohesión entre culturas.
2. Contenidos.
- Días internacionales y mundiales.
3. Desarrollo.
El tutor o la tutora realiza inicialmente una breve exposición sobre la celebración de

determinados días en los que las personas, con independencia de su origen, cultura o país,
puedan tomar conciencia de problemas o necesidades comunes. Para ello, se propone el
texto del apartado de materiales.
A continuación, se exponen algunas opciones metodológicas para el desarrollo de la
unidad:
a)Cada alumno o alumna elegirá uno de los días señalados, escribiendo una breve
descripción del mismo en una hoja tamaño DIN A4, y la puede acompañar con un dibujo o
fotografía. Con el total de trabajos, se confeccionará un dossier susceptible de ser repartido
por el centro.
b)Al inicio de cada trimestre, los alumnos y las alumnas se distribuyen en grupos de seis y
el tutor o la tutora les asigna tres eventos, uno por mes, sobre los que deberán obtener
información. Para ello, pueden intentar dar respuesta a preguntas como: ¿qué se celebra?,
¿a quién le afecta directamente?, ¿se precisa más información?, etc. Una vez realizada esta
fase, cada grupo deberá concretar propuestas en las que se contemple la posibilidad de
realizar distintas actividades.
c)Una vez al mes, los alumnos y las alumnas confeccionan por grupos una serie de murales
referidos a los días mundiales e internacionales que se celebran en el mes. En los murales
se colocarán fotografías, dibujos y comentarios de dichos días, con la intención de
promover actitudes constructivas y positivas relativas al evento a celebrar.
4. Evaluación
0 Se evaluará la calidad en la realización.

0 Se valorará la concreción y viabilidad de las propuestas de acción.
5. Materiales
Texto y fechas de días a celebrar.
882
Texto
Aunque en líneas generales los términos "Día Internacional" y "Día Mundial" hacen
referencia a una misma idea, puede hacerse una distinción entre ellos.
"Día Mundial" implica una movilización de toda la sociedad (administración, escuelas,
medios, artistas, asociaciones públicas y privadas, etc) a favor de una causa universal (el
medio ambiente, la alimentación, el hábitat, la salud, etc.).
"Día Internacional" remite a una decisión oficial de la comunidad internacional a través de
una resolución de la Asamblea General de las Naciones Unidas. También se usan otras
expresiones, como "Día de Acción", "Día Universal" o simplemente "Día".
Relación de días. Se indica la URL dónde obtener más información (las páginas web
varían a lo largo del tiempo y algunas de ellas pueden estar deshabilitadas cuando se
efectúe la consulta).
Fechas
Febrero
21 de febrero Día Internacional del Idioma Materno
http://www.un.org/depts/dhl/spanish/language/index.html
Marzo
8 de marzo Día Internacional de la Mujer
http://www.un.org/depts/dhl/spanish/womenday/index.html
Abril
23 de abril Día Mundial del Libro y del Derecho de Autor
http://www.un.org/depts/dhl/spanish/book/index.html
Mayo
1 de mayo Fiesta del Trabajo
Junio
5 de junio Día Mundial del Medio Ambiente
http://www.un.org/depts/dhl/spanish/environment/
Julio
11 de julio Día Mundial de la Población
http://www.un.org/depts/dhl/spanish/population/
Agosto
31 de agosto Día Internacional de la Solidaridad
http://www.onu.org/Agenda/dias/a55238.pdf
Septiembre
21 de septiembre Día Internacional de la Paz
http://www.un.org/depts/dhl/spanish/peace/index.html
Octubre
17 de octubre Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza
883
Anexos
http://www.un.org/depts/dhl/spanish/poverty/index.html
Noviembre
20 de noviembre Día Universal del Niño
http://www.un.org/depts/dhl/spanish/children_day/index.html
Diciembre
10 de diciembre Día de los Derechos Humanos
http://www.un.org/depts/dhl/spanish/humanrights/index.html
Para más información pueden consultarse las siguientes webs:

- http://www.onu.org/Agenda/dias1.htm
- http://www.un.org/spanish/conferences/days.htm
- http://www.unesco.org/general/spa/
COCINA MULTICULTURAL
La cocina es una manifestación de la riqueza cultural de las regiones. Los hábitos

alimenticios, los ingredientes y el propio valor de la alimentación tienen sus
particularidades en la comida tradicional de cada cultura: el equilibrio alimenticio, sus
ingredientes, el modo de cocinarlos y condimentarlos. Cada cultura se caracteriza por unas
maneras propias de presentar la comida y de reunirse a su alrededor. Los contenidos de
este capítulo tienen relación con la Biología, la Geografía y la Educación para la Salud y
permiten ser presentados desde varios ángulos.
Al inicio de este capítulo se da la oportunidad al alumnado de diferentes culturas de
presentar sus comidas típicas y a la totalidad del grupo de conocer diferentes de comidas,
de apreciar su valor y de interrelacionar comidas de otras culturas.
Sin duda, las frutas son uno de los alimentos más importantes para una dieta equilibrada.
La segunda unidad permite conocer las frutas tropicales y exóticas y entender la riqueza
que reúne la gastronomía de otras culturas.
Este capítulo concluye con la unidad específica sobre la comida china. Su rica y milenaria
gastronomía, reconocida por los expertos en nutrición y dietética, a veces choca con los
prejuicios de algunos.
UNIDAD 19 El menú
La alimentación es uno de los elementos más significativos de una cultura. El lugar
geográfico donde vivimos, los recursos disponibles, los modos de vida o las actividades
laborales han ido condicionando la alimentación.
Un acercamiento transversal al tema, puede consistir en que los alumnos y a las alumnas
diseñen un menú de diferentes culturas para una semana.
En esta unidad se pretende que los alumnos y las alumnas valoren otras formas de
alimentación, así como los modos de condimentación o las normas de convivencia que
tienen lugar en el tiempo de la comida.
Para la realización de la actividad es interesante que en la clase convivan alumnos y
alumnas de diversas culturas, pues sus aportaciones enriquecerán el desarrollo de esta
unidad.
884
1. Objetivos.
Valorar la importancia de una alimentación variada para un adecuado desarrollo de las

personas.
Apreciar el valor de la alimentación como una señal de identidad de las culturas.
2. Contenidos.
- Menús de diferentes culturas.

- Elaborar un menú semanal, para tres comidas diarias, en el que se tenga en cuenta los
hábitos alimenticios de los alumnos y las alumnas de la clase.
3. Desarrollo
Para esta actividad se constituirán siete grupos, uno para cada día de la semana, entre los
que deberá existir variedad en la representación de las culturas.
Cada grupo deberá diseñar un menú diario, con tres comidas, en el que se incluyan
alimentos característicos de las culturas representadas, junto con platos típicos de la
Comunidad Valenciana. Se procurará que exista un equilibrio entre los menús que
planteen.
Los grupos cumplimentaran la ficha de menú para cada día de la semana. El tutor o la
tutora incidirá en el valor cultural de la alimentación como lugar de encuentro y
convivencia entre culturas, países y regiones, así como en los alimentos a utilizar en
función de la cultura y los modos de cocinar.
Según la disponibilidad del centro y la implicación de las familias, se puede plantear
elaborar parte de algún menú para su degustación por la comunidad educativa en algún
espacio que el centro dedique a la educación intercultural.
4. Evaluación
Se evaluará la capacidad de los alumnos y las alumnas para diseñar menús donde se
combinen alimentos de diversas culturas, países o regiones.
Se valorará la implicación del alumnado y sus familias en el desarrollo de la unidad y en
sus actividades complementarias.
5. Materiales
Plantillas para confeccionar el menú diario durante una semana.

a) Menú diario grupo _______ día ________
Desayuno:
1.
2.
3.
Comida:
885
Anexos
1.
2.
3.
Cena:
1.
2.
3.
b) Propuesta para la semana
UNIDAD 20¿Qué tenemos de postre?
La gastronomía caracteriza una determinada región o país del mismo modo que la música,
la pintura o cualquier otra manifestación cultural. Los alimentos y el modo de cocinarlos
distingue unos pueblos de otros.
En esta unidad se pretende dar a conocer a los alumnos y las alumnas frutas que no se
utilizan en nuestra Comunidad de un modo habitual, pero sí las conocen alumnos y
alumnas procedentes de otros países. Es interesante que en la clase haya alumnado
procedente de regiones tropicales, que permitirá hablar sobre la biodiversidad.
1. Objetivos.
Identificar frutas exóticas.

Valorar la importancia para la salud del consumo de fruta.
Fomentar que el consumo de fruta forme parte de la dieta del alumnado adolescente.
2. Contenidos.
- Frutas tropicales y exóticas.
3. Desarrollo.
886
El tutor o la tutora presenta la actividad explicando brevemente la importancia de una

alimentación variada, incidiendo en la necesidad de consumir fruta como un hábito
saludable, así como en la gran variedad de frutas en otras latitudes.
Se incluye un texto orientativo que puede ser utilizado para esta introducción. Finalizada la
exposición, los alumnos y las alumnas forman grupos de cuatro ó cinco, a los que el tutor o
la tutora facilitará las fichas de las características de las frutas que se encuentran anexas a
esta unidad.
El tutor o la tutora puede proponer alguna de estas actividades:
a) De acuerdo con las fichas, cada grupo estudiará las características de la fruta
correspondientes y establecerá una relación entre las frutas exóticas y las comidas típicas
de nuestra Comunidad. Posteriormente cada grupo comentará sus resultados.
b) Cada grupo elaborará un mural en el que completará la información de sus fichas. Dicho
mural incluirá textos, imágenes, etc.
c) Si es posible, hacer una degustación de frutas. Cada grupo aporta y prepara las frutas
objeto de su trabajo para ser degustadas por los otros. Posteriormente, puede realizarse un
debate en la que se expongan sus impresiones.
5. Evaluación
Se evaluará el reconocimiento de las frutas tropicales y exóticas.

Se valorará la relación establecida entre las frutas tropicales y exóticas, con alimentos
tradicionales de la Comunidad Valenciana.
5. Materiales.
Texto y fichas sobre frutas tropicales.
Frutas tropicales
Las características comunes de las frutas tropicales y exóticas son: su extraña apariencia,
un sabor único y peculiar, su particular toque acidulado que puede estar más o menos
acentuado y las propiedades medicinales y terapéuticas de muchas de ellas.
En general, por su alto contenido en agua son diuréticas. Su alto contenido en fibra tiene
efectos laxantes y muy digestivos. Su aporte en vitaminas es elevado y el aporte en grasas
no suele exceder del 1,2%. El aporte en colesterol es nulo. Tienen hierro, calcio y potasio
fundamentalmente, pero estos aportes en minerales varían según la especie y variedad de
fruta.
Entre las más conocidas se encuentran: piña, manga, mango, aguacate, coco, papaya, piña
baby, bananito, lima o litchies. Y entre las menos conocidas están: kumquat, guayaba,
tamarillo, tamarindo, granadilla, physalis, rambután, mangostán, maracuyá, fruta de la
pasión, carambola, zapote, kiwano, pitahaya amarilla y roja, curuba, caña de azúcar o
longan.
Fichas sobre frutas tropicales
887
Anexos
888
889
Anexos
890
891
Anexos
892
893
Anexos
894
895
Anexos
896
897
Anexos
UNIDAD 21 Una comida muy sana

La unidad trata sobre las actitudes del alumnado con respecto a determinados aspectos
culturales de otros pueblos. Se insistirá en que gran parte de los prejuicios en este ámbito
se deben al propio desconocimiento.
1. Objetivos.
Superar los prejuicios confrontándolos con informaciones reales y válidas.
2. Contenidos.
- La comida china como una forma de mantener una dieta equilibrada.
3. Desarrollo.
El tutor o la tutora expone brevemente que algunas veces damos más crédito a comentarios
sin ningún valor objetivo y generamos actitudes sobre unos fundamentos erróneos. Por
ejemplo, sobre la comida china pueden circular rumores como su baja calidad, cuando en
realidad es una comida con un valor nutricional equilibrado.
A continuación, reparte el texto y pide que lo lean detenidamente y contesten a las
cuestiones. Tras los comentarios de texto sobre la comida china, pide que alguien lo lea en
voz alta y que los demás van aporten sus opiniones.
4. Evaluación.
Se evaluará la calidad de las respuestas.

Se valorará la actitud del alumnado y el clima positivo conseguido.
5. Materiales.
Texto y cuestiones sobre la comida china.
La comida china
La cocina china está considerada como un arte que forma parte de la cultura milenaria de
ese país que considera que la salud y la alimentación están íntimamente relacionadas.
En un país tan inmenso, cada provincia o región ha desarrollado de acuerdo a sus recursos
un tipo de cocina. El arroz, los tallarines, la soja, el bambú y el té verde son alimentos
imprescindibles en toda comida china.
La dieta oriental está basada en unos productos básicos muy saludables: legumbres, arroz,
muchas verduras, marisco y carnes blancas, reduciendo al mínimo la utilización de la carne
roja y de los dulces. Para condimentar se utilizan las salsas, que además de dar sabor, dan
color e imagen. No suelen ser muy fuertes ni muy espesas, para no trastocar el sabor
original de los platos.
898
Es una cocina saludable porque contiene menos hidratos de carbono refinados y azúcares
que la dieta occidental, así como menos grasas. La soja se consume mucho, es un buen
sustitutivo de la leche para quien no pueda asimilar la lactosa por no sintetizar la enzima
correspondiente y aporta proteína de origen vegetal muy beneficiosa para la salud; con ella
hacen requesón (tofu). El alto consumo de pescado favorece la circulación, cuida el
corazón y el desarrollo del proceso digestivo. Se consumen frutas y vegetales frescos de
cada temporada.
El té verde es muy bueno para la salud.
Dos instrumentos caracterizan la cocina china: los palillos y el wok. El wok es un utensilio
metálico semiesférico que sirve de cacerola y de sartén; en él se puede cocer alimentos al
vapor, estofarlos, preparar platos a fuego lento, hacerlos al grill y freirlos.
En la cocina china se cuidan los sentidos. El gusto, a partir de los cinco sabores primarios
(dulce, salado, agrio, amargo y picante). El tacto, en la boca, a través de las texturas
(gelatinosa, crujiente, áspera, esponjosa, viscosa y sólida).
La vista, en la presentación del plato, cuidando la estética y los colores.
Cuestiones
1. Nombra dos de los instrumentos básicos en la cocina china. ¿Cuáles son sus
equivalentes en la cocina occidental?
2. Nombra tres de los ingredientes básicos de la cocina china. ¿Qué aportan?
3. ¿Conoces alguna de las salsas chinas? ¿Te gusta?
4. Los médicos recomiendan a las personas alérgicas a la leche de vaca que tomen soja y
sus derivados. ¿Por qué?
5. Los expertos en nutrición dicen que el té verde es más sano que el té fermentado o que el
café. ¿Sabes por qué?
6. Dicen que se come tanto por los ojos como por la boca. ¿Es para ti importante la estética
en la presentación de las comidas?
7. ¿Es más sano el pescado que la carne? Razona la respuesta.
8. ¿Has probado la comida china? ¿Qué es lo que más te ha gustado?
9. Si tuvieras que preparar un plato de comida china, ¿qué ingredientes utilizarías?
10. Prepara una pequeña carta para un posible restaurante chino.
DEPORTE INTERCULTURAL
Las unidades de este capítulo están diseñadas para las sesiones de tutoría, pero también
pueden ser útiles en las clases de Educación Física.
Desde que se inventaron las Olimpiadas, el deporte ha supuesto una ocasión para la
convivencia entre personas de diferentes culturas. La refundación de las Olimpiadas y su
espíritu de representar a todas las naciones y todos los continentes es un buen referente
para la interculturalidad.
El fútbol arrastra multitudes y la admiración hacia los ídolos está por encima de sus
facciones o de su procedencia. En la segunda unidad de este capítulo podemos comprobar
cómo en la liga de fútbol española se manifiesta la diversidad de la procedencia de los
jugadores.
899
Anexos
Conocer los juegos tradicionales de diferentes culturas permite, en la última unidad de este
capítulo, una aproximación lúdica del alumnado a la interrelación entre las culturas.
UNIDAD 22. Vamos de Olimpiada

Los juegos olímpicos, constituidos inicialmente en la antigua Grecia, fueron restaurados en
su versión moderna, por Pierre de Coubertin en el siglo XIX. La bandera olímpica fue
concebida por Pierre de Coubertin en 1913, ondeando por primera vez en un estadio
olímpico en Amberes en 1920.
1. Objetivos.
Averiguar de qué nacionalidad eran los primeros clasificados en la última Olimpiada en las
pruebas de atletismo, en mujeres y en hombres.
Reconocer el valor del deporte como nexo de unión entre culturas y países.
2. Contenidos.
- Deportes olímpicos.
3. Desarrollo
El tutor o la tutora realizará una breve introducción sobre el movimiento olímpico,

utilizando como referencia el texto anexo de Pierre de Courbertin donde explica el
significado de la bandera olímpica. Insistirá en la idea de que en las olimpiadas participan
deportistas de todos los continentes con independencia de su cultura y nacionalidad.
Después los alumnos y las alumnas se distribuirán en grupos de seis y durante 10 minutos
buscarán el listado completo de deportistas y de diferentes pruebas de atletismo de la
última olimpiada para cumplimentar las tarjetas anexas a esta unidad.
Los grupos deberán asociar las diferentes pruebas con los ganadores y ganadoras de las
mismas. Una vez establecida la relación entre pruebas, cada grupo responderá al
cuestionario que se encuentra anexo a esta unidad.
4. Evaluación
Se evaluará si el alumnado establece las oportunas correspondencias entre ganadores y

ganadoras de las pruebas de atletismo y consideran el deporte como elemento que aglutina
a personas de diversas nacionalidades con un objetivo común.
Se valorará si la aceptación de la diversidad cultural y étnica en el deporte ha influido en la
aceptación de dicha diversidad en la vida cotidiana.
5. Materiales
Texto de Pierre de Courbertin.

Tarjetas de pruebas de atletismo.
900
Cuestiones sobre los últimos Juegos Olímpicos.
Anexo I
Texto de Pierre de Courbertin
"Estos cinco anillos, azul, amarillo, verde, rojo y negro, representan las cinco
partes del mundo unidas en adelante al olimpismo y prestas a aceptar fecundas
rivalidades. Además, alguno de los seis colores (comprendido el fondo blanco)
combinados, están presentes en las banderas de todas las nacionalidades, sin
excepción."
Anexo II
Tarjetas de pruebas de atletismo
Grupo 1
901
Anexos
902
Anexo III
Cuestiones sobre los últimos Juegos Olímpicos
1. ¿Qué países obtuvieron más medallas?
2. Las atletas ganadoras de qué continente proceden.
3. En las pruebas de salto, ¿de dónde proceden los atletas ganadores?, ¿a qué crees que
puede ser debido?
4. En las pruebas de carreras ¿de dónde proceden las atletas ganadoras? ¿a qué crees que
puede ser debido?
5. ¿Consideras que el atletismo y el deporte en general es un elemento favorecedor del
encuentro entre naciones y culturas distintas?
UNIDAD 23 El equipo de fútbol de la diversidad
Para que el alumnado pueda apreciar los valores de la multiculturalidad, se puede partir de
sus centros de interés. El fútbol como deporte y como espectáculo está presente
continuamente en los medios de comunicación y en las conversaciones de muchos alumnos
y alumnas. Los ídolos de este deporte proceden de diferentes lugares del mundo con sus
propias culturas.
En esta unidad se pretende facilitar a los tutores y tutoras una estrategia para que el
alumnado reflexione sobre las ventajas que tiene el poder contar con personas procedentes
de diferentes culturas y países. La unidad puede ser adaptada y aplicada por el profesorado
de Educación Física en sus clases.
1. Objetivos
Cultivar actitudes positivas de apertura y empatía hacia la diversidad de culturas.

Tomar como modelos personas procedentes de otras partes del mundo que son objeto de
admiración.
2. Contenidos
903
Anexos
- Alinear un equipo de fútbol multicultural con jugadores de la liga española.
3. Desarrollo
El tutor o la tutora comienza la sesión comentando que el equipo de fútbol ganador del
Mundial de Francia 1998, fue la selección francesa y ganó a la selección de Brasil por 3-0.
Este equipo, evidentemente estaba compuesto exclusivamente por jugadores franceses,
pero de diferentes etnias y culturas. Por ejemplo, M. Desailly nacido en Ghana (África) o
L. Thuram en Guadalupe (América); Z. Zidane nacido en Marsella en el seno de una
familia de origen argelino; la familia de C. Karembeu procede de Oceanía, el apellido de
Y. Djorkaeff nos indica su origen eslavo y el de B. Lizarazu vasco-francés. La
complementación de todos estos jugadores le dio al equipo una potencia y técnica
arrolladora.
A continuación se forman dos grupos, procurando que en cada uno de ellos haya
heterogeneidad de sexos y de procedencia del alumnado o de sus familias. A cada grupo le
asigna la tarea de crear un equipo de fútbol multicultural con futbolistas que jueguen o
hayan jugado en la liga española, con las siguientes condiciones:
1º No hay que alinear ningún jugador nacido en España, aunque puede tener la
nacionalidad española.
2ª No hay que alinear más de dos jugadores de la misma nacionalidad ni más de cinco de la
misma parte del mundo.
El alumnado utilizará materiales diversos, como cromos de jugadores, revistas o periódicos
deportivos. Para ello, el tutor o la tutora les habrá anunciado la actividad con antelación.
También podrán obtener información en Internet en las páginas de la Federación Española
de Fútbol, de la Liga Profesional, en las de los clubes, jugadores, etc. Tras recopilar la
información, cada grupo montará su selección en una cartulina sobre un esquema de campo
de fútbol, indicando el país de nacimiento. Se pueden incorporar imágenes de los jugadores
si se dispone de ellas.
Al final de la sesión el grupo hará una reseña de cada jugador y explicará los motivos de su
inclusión en la lista.
El tutor o la tutora tomará nota de los comentarios relevantes sobre jugadores de otras
etnias y culturas, resaltando los aspectos positivos.
4. Evaluación
Se evaluará la disposición del alumnado para realizar el trabajo encargado y su grado de

ejecución.
Se valorará especialmente las actitudes interculturales del alumnado.
5. Materiales
El tutor o la tutora dispondrá de una lista de jugadores de fútbol de diversas procedencias

anexa a esta unidad para ayudar a los grupos de trabajo a completar su alineación.
904
UNIDAD 24 Juegos tradicionales

Nadie sabe en qué momento de la historia de la humanidad el ser humano comenzó a jugar.
Pero sabemos con certeza que muchos de los juegos que aún se efectúan, casi sin
transformaciones, tienen miles de años. El juego tiene diversos orígenes: rituales
religiosos, de iniciación, como aprendizaje y especialización de determinados trabajos y
labores, etc.
El juego es el primero y más eficaz de los educadores. De hecho, los niños y las niñas
aprenden unos de otros jugando; es más, necesitan jugar para aprender y aprender jugando.
El juego y los juguetes tienen como objetivo conectar al niño y a la niña con la sociedad
por medio de objetos y acciones que imitan la vida cotidiana de los adultos, al tiempo que
le facilitan un mejor desarrollo físico.
En esta unidad se pretende que el alumnado aprecie la riqueza cultural de los pueblos a
partir de sus juegos tradicionales. También se quiere mostrar las interrelaciones entre las
diferentes culturas en los juegos tradicionales.
1. Objetivos
Conocer algunos juegos tradicionales de otros países o regiones.

Identificar semejanzas y diferencias entre esos juegos tradicionales.
Utilizar adecuadamente fuentes de información.
Valorar el juego como elemento de identidad cultural, así como recurso favorecedor de la
convivencia entre culturas.
905
Anexos
2. Contenidos
- Juegos tradicionales.
- Identidad cultural y convivencia.
3. Desarrollo
Se forman cuatro ó cinco grupos, procurando que estén compuestos por alumna-do de
diversas procedencias. A cada grupo se le facilitarán tres fichas que se encuentran anexas a
esta unidad, para rellenar con tres juegos diferentes de países o regiones distintas.
Los grupos deberán buscar y aportar información con la que cumplimentarán las fichas,
pudiendo utilizar tanto la biblioteca del centro como otros recursos multimedia.
Una vez completadas las fichas, se establecerán diferencias y semejanzas entre los juegos.
Cada grupo expondrá sus conclusiones.
Un alumno o alumna deberá ir escribiendo en la pizarra tanto los nombres de los juegos,
como las semejanzas y diferencias entre ellos. El tutor o la tutora como conclusión incidirá
en aquellos elementos comunes de los juegos, con independencia de su lugar de origen, así
como en aquellos valores que se encuentran inmersos en ellos.
A modo de actividad complementaria y dependiendo de la disponibilidad del grupo y de la
información recopilada, los grupos diseñarán nuevos juegos a partir de los estudiados. Así,
por ejemplo, se podrá inventar un nuevo juego utilizando la pelota de un juego, el campo
de otro y con las reglas de un tercero.
4. Evaluación
Se evaluará la capacidad del alumnado para identificar las características principales de

juegos procedentes de distintos países o regiones.
Se valorará que el alumnado aprecie el juego como elemento que favorece la convivencia
entre personas.
5. Materiales
Ficha de juegos
Modelo de ficha de juego
1. Nombre del juego:

2. Lugar del origen del juego:
3. Descripción del juego:
4. Juegan niños niñas mixto
5. Dónde se juega (Dibujo o fotografía del lugar del juego).
6. Principales reglas del juego.
7. Modalidades del juego
8. Materiales u objetos que se utilizan en el juego (Dibujos o fotografías de los materiales).
9. Reseña histórica (Desde cuando se juega, si es autóctono o copia de otros juegos, etc.).
10. Semejanzas y diferencias entre los juegos.
906
VIAJES Y COSTUMBRES
Viajar, visitar otros países, hacer turismo es una de las actividades más agradables. La cosa
cambia cuando se viaja por necesidad y hay que dejar el país y emigrar por motivos
económicos o políticos. En este capítulo se abunda más en una visión generalista de otros
países, en conocer sus aspectos más característicos y, a partir de ahí intentar que el
alumnado comprenda un poco más la cultura de sus compañeros y compañeras extranjeros.
Los contenidos tienen relación con las Ciencias Sociales, la Geografía e Historia.
Se inicia con una actividad de localización de unos países y de identificación de sus
características geográficas más comunes, estableciendo una somera comparación entre
ellos.
A continuación se insiste más en las comparaciones para construir un perfil de
determinados países desde sus semejanzas y diferencias.
Por último, se invita al alumnado a hacer los preparativos para visitar alguno de estos
países, obteniendo información relevante sobre sus características y las condiciones de
acceso.
UNIDAD 25. Otros lugares
Hoy en día los jóvenes disponen de mucha información sobre lo que les rodea, pero cabe
preguntarse hasta qué punto es significativa. No les resulta fácil ubicar en un mapa del
mundo alguno de los países de origen de sus compañeros o compañeras.
En esta unidad se pretende que el alumnado localice determinados países y tome

conciencia de la distancia física y cultural que existe entre el propio y el país de alguno de
sus compañeros o compañeras de clase.
Se pretende favorecer la adquisición de contenidos curriculares de Ciencias Sociales,
Geografía e Historia, desde una perspectiva intercultural.
1. Objetivos
Localizar sobre un mapamundi, los países o regiones de procedencia de los alumnos y

alumnas de la clase.
Identificar los principales características geográficas de dichos países.
Establecer semejanzas y diferencias entre estos países.
2. Contenidos
- Geografía de diferentes países del mundo.
3. Desarrollo
El tutor o la tutora explicará brevemente que el objetivo de la unidad es aproximarse a unos

países o regiones, guiados por alguien que ha nacido y vivido allí. Se trata de adquirir una
907
Anexos
visión que podríamos denominar de "viajero", sobre zonas del mundo que no conoce la
mayoría del alumnado.
Elegirá para ello, países o regiones de procedencia de alguien de la clase y pedirá que
aporten fotografías u otro material gráfico sobre estos países o regiones.
Posteriormente, se formarán grupos para construir murales con los materiales gráficos
aportados, destacando los elementos geográficos más interesantes.
Una vez elaborados los diferentes murales, los alumnos o alumnas procedentes de estos
países y regiones darán a conocer las características básicas geográficas de su país o zona
de nacimiento.
A continuación, cada grupo cumplimentará la tabla que se encuentra en el apartado de
materiales con los elementos que se indican, para establecer semejanzas y diferencias entre
los distintos lugares.
4. Evaluación
Se evaluará la capacidad del alumnado para identificar los principales elementos

geográficos de una zona diferente a aquella donde ha nacido.
Se valorará la actitud del alumnado para comprender y apreciar otras zonas geográficas.
5. Materiales
Tabla de semejanzas y diferencias.
UNIDAD 26 ¿En qué se parece?
908
La población extranjera que en los últimos años se ha ido incorporando a la sociedad

española proviene de diversas partes del mundo. Sin embargo, tenemos una tendencia a
considerarlos como grupos homogéneos, cuando hay enormes diferencias entre ellos.
En esta unidad se pretende facilitar a los tutores y las tutoras estrategias para que el
alumnado reflexione sobre lo fácil que es generalizar cuando hablamos de población
extranjera y hasta qué punto nos confundimos cuando generalizamos. Esta unidad podrá
ser adaptada por el profesorado de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, para su
utilización en el aula.
1. Objetivos
La comprensión de la diversidad cultural de nuestra sociedad.

Valorar la diferencia como elemento de la identidad cultural.
2. Contenidos
- Las necesidades comunes de las personas extranjeras que viven en España.

- Los elementos culturales diferenciadores.
3. Desarrollo
El tutor o la tutora introduce el tema indicando que muchas veces tenemos prejuicios que
nos conducen a una distorsión de la realidad. Con esta finalidad, pregunta en voz alta: ¿en
qué se parece una persona ecuatoriana a una ecuatoguineana en España?
A continuación explica que los dos han salido de su país y han venido a España, que ambos
países están situados en el Ecuador del globo terráqueo, han estado vinculados
históricamente con España y que su idioma oficial es el español. La religión de la mayoría
de la población es la católica.
Tras exponer las similitudes, insiste en aspectos étnicos y culturales diferenciadores.
Para ello, puede utilizar información como la siguiente:
En Ecuador hay una mayoría de población indígena. Los quechuas, formaron el reino de
Quito y mantienen sus tradiciones musicales e instrumentos nativos. Influye en su
configuración actual, además, el mestizaje con los españoles y el aporte de los esclavos
africanos. Existen nueve pueblos indígenas, como los iquitos, los jíbaros y los chochós.
Guinea Ecuatorial es uno de los países más húmedos y lluviosos del planeta, lo que limita
la variedad de cultivos posibles. La habitan diferentes etnias con lenguas y tradiciones
propias. Tres de cada cuatro habitantes son fang, que emigraron hacia el suroeste desde el
sur de Sudán empujados por la presión musulmana hacia la zona comprendida entre Congo
y Nigeria. Son fundamentalmente agricultores, aunque en otro tiempo la caza tuvo también
mucha importancia.
Cada pueblo tiene un líder que ha heredado su posición por su relación con la familia o
clan fundador de la población. Como líder político, él sirve muchas veces árbitro y es
reconocido como el líder espiritual que dirige los rituales de la comunidad. Otras etnias
indígenas son los bubi, los combe, los bengas, los krio y los kriolu.
909
Anexos
A continuación forma grupos de seis y les proporciona una tarjeta con comparaciones
como:
Ø marroquí - libanés
Ø argentino - cubano
Ø ruso - ucraniano
Cada grupo podrá obtener información en libros de consulta, en internet y de las
aportaciones del alumnado extranjero de la clase. Si el tutor o la tutora ve que encuentran
dificultades en determinadas nacionalidades, podrá ayudarlos aportándoles información
como la que se propone como anexo a esta unidad.
4. Evaluación
Se evaluará el grado de cumplimiento de la tarea asignada.

Se valorará el interés del alumnado en la realización de la actividad.
5. Materiales
Tarjetas con los pares de nacionalidades.

Fichas de datos relevantes.
Libros y enciclopedias de consulta.
Internet.
Datos relevantes de algunos países (para uso del profesorado)
Ecuador
ØLocalización: América del Sur. Limita con Colombia, Perú y el Océano Pacífico.
ØPoblación: la gente del Ecuador está compuesta por un 52% de indígenas
(principalmente, quechuas) y un 40% de mestizos; el 8% restante lo componen
principalmente descendientes de españoles y de africanos. Aproximadamente el 62% vive
en centros urbanos y el 38% en el medio rural.
ØReligión: cristianismo 93% , otras 7%.
ØIdiomas: español (oficial), quechua, lenguas regionales.
Guinea Ecuatorial
ØLocalización: África. Limita con Gabón, Camerún y el Golfo de Guinea
ØPoblación: los guineanos son mayoritariamente fangs (80%) y bubis, un (15 %) y
procedentes de migraciones de Nigeria (etnias ibo y efik).
ØReligión: ninguna religión oficial, pero la inmensa mayoría es católica, con una minoría
animista.
ØIdiomas: español, inglés, pidging, fang, bubi e ibo
Marruecos
ØLocalización: África. Limita con Argelia, Mauritania, Océano Atlántico y Mar
Mediterráneo.
ØPoblación: árabe-bereber (99% )
ØReligión: musulmanes (99%), cristianos, judíos.
ØIdiomas: árabe, dialectos bereberes, francés, derija (árabe- marroquí).
Líbano
ØLocalización: Asia. Limita con Siria, Israel y el Mar Mediterráneo.
910
ØPoblación: los libaneses son un pueblo árabe. Existen minorías armenias y europeas y un
considerable contingente de refugiados palestinos.
ØReligión: musulmanes (75 %), cristianos (maronitas, católicos y ortodoxos).
ØIdiomas: árabe (oficial y predominante); el francés (también oficial) es ampliamente
utilizado; armenio e inglés.
Argentina
ØLocalización: América del Sur. Limita con Bolivia, Paraguay, Brasil, Uruguay, Chile y el
Océano Atlántico.
ØPoblación: el 95 % de los argentinos son descendientes principalmente de españoles e
italianos. Con la llegada de la masiva inmigración europea, el mestizo hoy sólo supone el
4,5 por ciento de la población. El mestizaje con indígenas ha sido mínimo. La población
indígena pura mapuches, collas, tobas, matacos y chiriguanos representan el 0,5 por ciento
de los habitantes.
ØReligión: cristianismo, otras
ØIdioma: español (oficial)
Cuba
ØLocalización: América, Caribe. Limita con el Estrecho de la Florida, el Canal de
Yucatán, el Océano Atlántico y el mar de las Antillas.
ØPoblación: la población cubana está conformada principalmente por los siguientes
grupos: un 51% es mulata, un 37% es básicamente descendiente de españoles, un 11% es
negra y un 1% es de origen chino. No existe población inmigrante considerable, pues casi
la totalidad de sus habitantes ha nacido en el país.
ØReligión: cristianos 41,9%.
ØIdioma: español (oficial).
Rusia
ØLocalización: es el país más extenso del mundo y se divide en cinco grandes regiones. La
región europea, entre la frontera occidental y los montes Urales (frontera convencional
entre Europa y Asia). Los montes Urales, que se extienden de norte a sur. La Siberia, entre
los Urales y la costa del Pacífico. La región del Cáucaso es una enorme estepa que se
extiende al norte de los montes del mismo nombre, entre el Mar Negro y el Caspio. Parte
de Asia Central, una gran depresión que comprende desiertos, estepas y montañas.
ØPoblación: rusos, 82,6%; tártaros, 3,5%; ucranianos, 3%; otras nacionalidades (más de
cien). Población urbana: 75%.
ØReligión: cristiana ortodoxa mayoritaria, con minorías islámicas.
ØIdioma: ruso (oficial).
Ucrania
ØLocalización: Limita con Polonia, República Checa, Hungría, Rumania, Moldavia,
Bielorrusia, Rusia, Mar Negro y el Mar de Azov.
ØPoblación: ucranianos, 72,7%; rusos, 22,1%; bielorrusos, 0,9%; moldavos, 0,6%,
polacos, 0,4%. Población urbana: 69%
ØReligión: cristiana ortodoxa mayoritaria
ØIdioma: ucraniano.
UNIDAD 27 De vacaciones
911
Anexos
Organizar un viaje a un país extranjero supone una serie de preparativos para recoger
información, o documentación, adaptación de nuestros esquemas mentales a nuevas
situaciones, etc, en cierto modo nos induce a tomar una perspectiva similar a la de un
extranjero que visita nuestro país. Cuanto más lejano o exótico es ese país, mayores son las
diferencias culturales y las necesidades de adaptación.
En esta unidad se pretende que el alumnado obtenga la información básica del país de
origen de algún compañero o compañera y realice una visita imaginaria al mismo.
1. Objetivos
Iniciarse en la complejidad que supone visitar un país extraño.

Comprender el choque cultural que conlleva cambiar de país.
Ponerse en el lugar del extranjero al que le vienen de nuevas muchas situaciones.
2. Contenidos
- Elementos representativos de un país de origen de algún compañero o compañera.

Preparativos que se necesitan para visitarlo.
3. Desarrollo
Se trata de que el alumnado prepare unas hipotéticas vacaciones de un mes en un país de

destino elegido entre aquellos países de origen del alumnado extranjero de su clase.
Para ello, el tutor o la tutora dividirá la clase en grupos de cuatro a seis alumnos para que
preparen la actividad. A cada grupo le atribuye un alumno o alumna de origen extranjero
como su asesor o asesora.
Cada grupo debe tener preparadas las actividades conforme al guión que se incluye anexo a
esta unidad.
4. Evaluación
Se evaluará la capacidad del alumnado para ponerse en el lugar de su compañero/

extranjero o extranjera.
Se valorará la implicación en la preparación del viaje al extranjero.
5. Materiales
Guión para la visita a otro país.

Libros y enciclopedias de consulta.
Folletos y guías de viaje.
Internet.
Documentales (algunos los pueden facilitar las embajadas).
Guión para la visita a otro país
912
1. ¿Dónde está ese país?

Información geográfica básica.
Mapa del país de destino, folletos y libros disponibles:
2. ¿Qué lugares piensas visitar?
Ciudades y lugares de destino.
Características de estos lugares:
3. ¿Qué idioma se habla?
Vocabulario básico.
Frases más importantes y giros más comunes.
4. ¿Qué requisitos te piden para poder entrar?
Normativa del país que se quiere visitar sobre condiciones de entrada,
vacunas y divisas:
5. ¿Qué papeles precisas para entrar?
Documentación necesaria. Pasaporte (Visado), DNI.
Certificación de asistencia sanitaria en el extranjero.
6. ¿Cómo ir?
Medios de transporte, periodicidad y precios.
7. ¿Qué ropa llevarte?
Ropa adecuada según el clima y la estación.
8. ¿Cuál es la moneda utilizada?
Valor de cambio en €.
9. ¿Cuáles son los platos típicos?
Alimentación usual en ese país.
10. ¿Cuáles son sus fiestas y tradiciones?
Fechas de las celebraciones y una pequeña descripción.
Aspectos más destacados de su sistema social y de relaciones.
REFERENTES HISTÓRICOS
La relación entre las culturas adquiere profundidad desde una perspectiva histórica.
Nuestra cultura, nuestro país, nuestros conciudadanos, se han beneficiado históricamente
de las aportaciones de otras culturas, de otros países, de personas de otras nacionalidades.
Los inventos y descubrimientos se han ido extendiendo a lo largo del mundo y en muchos
casos es poco conocida su procedencia. La primera actividad de este capítulo se plantea
desde esta perspectiva y consiste en catalogar una serie de inventos logrados por la
humanidad a lo largo de la historia.
La segunda unidad propone como ejemplo la influencia de la cultura árabe en España, y en
concreto en la Comunidad Valenciana. Ésta se manifiesta en diversas vertientes artísticas,
científicas y culturales. Aquí se incide en las aportaciones en el desarrollo de la agricultura.
Por último, se insiste en que hoy somos receptores de inmigrantes, pero que en un pasado
no tan lejano nuestro país ha sido emisor de emigrantes. Invitar al alumnado a realizar una
pequeña investigación sobre el tema les permitirá comprender un poco más un fenómeno
tan complejo como es el de la inmigración.
913
Anexos
UNIDAD 28 Inventos de países lejanos
Hace 4.000 años chinos y egipcios usaban el reloj de sol. Fueron los árabes españoles los
que al inclinar la "aguja" consiguieron que marcara directamente la hora. En nuestra vida
cotidiana realizamos muchas actividades, algunas relacionadas con el uso de objetos y
otras con la aplicación de procedimientos.
Y en general, no nos paramos a pensar de dónde han venido o como surgieron. Aquí se
presentan algunos ejemplos de objetos habituales procedentes de culturas diversas.
Esta unidad pretende que el alumnado asimile la idea de que dispone de muchas cosas que
tienen su origen en países muy lejanos. Puede servir para realizar un tratamiento
intercultural de los contenidos curriculares de la etapa, favoreciendo de este modo la
aproximación a otras culturas.
1. Objetivos
Identificar objetos de uso cotidiano procedentes de otros países o culturas.

Valorar su aportación a nuestra cultura.
2. Contenidos
- Inventos logrados por la humanidad a lo largo de la historia.
3. Desarrollo
En una sesión anterior, el tutor o la tutora propondrá a la clase que en grupos de seis
investiguen y elaboren un pequeño mural, siguiendo el modelo de ficha del invento o
descubrimiento anexa, donde recogerán las aportaciones a la cultura actual de los países de
origen del alumnado de la clase.
En la sesión de tutoría correspondiente, cada qué inventos han encontrado y su aportación
a nuestro mundo actual.
Finalizada la exposición de cada uno de los grupos, el tutor o la tutora resumirá sus
aportaciones, incidiendo en los aspectos positivos que sobre nuestra cultura han supuesto
logros y descubrimientos realizados en otros países y lugares, algunos de ellos muy
alejados del nuestro.
4. Evaluación
Se evaluará el proceso de búsqueda de información, los inventos encontrados por el

alumnado, así como el uso que éstos tienen en nuestra sociedad.
Se valorará la creatividad del alumnado en la localización de inventos o descubrimientos.
5. Materiales
Ficha del invento o descubrimiento
914
Ficha del invento o descubrimiento:
Nombre:
Inventor o descubridor:
Fecha del invento o descubrimiento:
Lugar:
Descripción:
Uso actual:
Foto o dibujo:
Valoración del grupo:
UNIDAD 29. Agricultura con raíces árabes
Las raíces multiculturales españolas se reflejan en las aportaciones de los distintos pueblos
que aquí han vivido. La influencia de la cultura árabe tiene su manifestación en los
sistemas de regadío, en la construcción de edificios civiles y religiosos, en los sistemas de
numeración utilizados en las matemáticas, en obras clásicas de la literatura, en
aportaciones a la gastronomía, la medicina o a la filosofía.
La palmera datilera, la berenjena, la morera, la naranja, la chufa y el arroz son
considerados como cultivos tradicionales valencianos y en algunos casos están
íntimamente relacionados con algunas poblaciones. Así, Elche se asocia con la palmera
datilera, Alboraya con la chufa, Bétera con la albahaca, Nules con la naranja, etc. Sin
embargo, no es muy conocida la primordial influencia que tuvieron los árabes en la
introducción o desarrollo de estos cultivos.
En esta unidad se pretende facilitar a los tutores información para facilitar que el alumnado
pueda describir la influencia de la cultura árabe en la Comunidad Andaluza.
1. Objetivos
Conocer la influencia árabe en nuestra agricultura.

Desarrollar actitudes interculturales positivas a través del aprecio y la valoración de un
aspecto de otra cultura relevante y beneficioso para nosotros.
2. Contenidos
- Cultivos tradicionales valencianos cuyo origen, implantación o desarrollo es de influencia

árabe: la palmera datilera, la berenjena, la morera, la naranja, la chufa y el arroz.
3. Desarrollo
El tutor o la tutora explica que muchos de los cultivos tradicionales en nuestros campos
fueron introducidos por los árabes o desarrollados por ellos.
Así, explica que los árabes perfeccionaron y aumentaron los sistemas de regadío de origen
romano existentes en el suelo peninsular, mejorando las técnicas de extracción y de
conducción del agua. Utilizaban acequias y norias.
915
Anexos
Seleccionaron los tipos de cultivo según las características del terreno, la composición de
la tierra y la climatología del lugar. Practicaron los injertos, desarrollaron los abonos y
aclimataron e introdujeron nuevas especies vegetales.
En general, se produjo un sensible aumento de variedades de verduras, hortalizas, y árboles
frutales. Algunas de ellas ya eran conocidas por los chinos, persas o indios, pero fueron los
árabes los que consiguieron su difusión en Occidente.
Los cultivos de vid servían a los árabes para la obtención de uvas y pasas.
La producción de vino estaba en manos de judíos y mozárabes. Desarrollaron la
producción del olivar y el aceite era muy apreciado y se exportaba al Mahgreb y a Oriente.
Tenía fama el esparto de Alicante y el azafrán de Valencia. Los productos de la huerta eran
abundantes y variados. Los árabes fueron trayendo la chufa, la caña de azúcar, la granada,
la sandía, el melón, el algodón, la berenjena, el naranjo, la morera, el almendro, el
membrillo, la higuera, la palmera datilera, el albaricoque, el altramuz, el jazmín y las
alcachofas. Utilizaban la cebolla, la canela, el azafrán, el poleo, el cilantro, la albahaca, el
orégano, el comino, el jengibre, el espliego, la hierbabuena y las flores de clavo.
A continuación, divide la clase en grupos de seis y les reparte unos textos sobre la palmera
datilera, la berenjena, la morera, la naranja, la chufa y el arroz.
Procurará distribuir el alumnado de origen árabe entre los grupos y le invitará a adoptar el
papel de portavoz. Cada grupo lee los textos y rellena una tabla con los datos sobre los
cultivos. El portavoz de cada grupo expone los resultados.
4. Evaluación
Se evaluará tanto el grado de implicación del alumnado como el acierto en la resolución

del ejercicio que se propone.
Se valorará el conocimiento y aprecio de las aportaciones de la cultura árabe.
5. Materiales
Textos sobre la palmera datilera, la berenjena, la morera, la naranja, la chufa y el arroz.

Tabla de datos sobre estos cultivos.
Textos sobre la palmera datilera, la berenjena, la morera,
la naranja, la chufa y el arroz.17
La palmera datilera
La palmera datilera procede de Arabia y su cultivo ha sido muy importante para las
primitivas civilizaciones habitantes de zonas desérticas. Resiste a la sequía y la salinidad
por lo que es muy apropiada para las tierras de Elche, donde hay más de 180.000 palmeras.
Las plantaron alrededor de las huertas para conservar la humedad necesaria para los
cultivos. Así pudieron cultivar árboles frutales, hortalizas y también hierba para el ganado.
El resultado es lo que en Elche se llama palmeral y en el resto del mundo, oasis.
La berenjena
La huerta valenciana es un oasis, rodeado de tierras áridas, que se consigue gracias al
sistema de riego iniciado ya por los romanos y perfeccionado más tarde por los árabes.
17
Estos cultivos se pueden modificar, según la zona en la que se desarrolle el programa educativo.
916
Los musulmanes introdujeron nuevos productos, muy populares hoy, no solamente en la

Península, sino en toda Europa, como es la berenjena (badinÿana), originaria de la India y
difundida por el Mediterráneo a través de Irán. Tan apreciada llegó a ser ésta en al-
Ándalus, que los almuerzos de mucho bullicio y gentío, se les llamaba «berenjenales».
Entre las verduras y hortalizas también trajeron las alcachofas (jarshuf) y los espárragos, la
calabaza, los pepinos, las judías verdes, los ajos, la cebolla, la zanahoria, el nabo, los
jaramagos, las acelgas (as-silqa), las espinacas (isfanaj) y muchas otras.
La morera
Los chinos han cultivado la morera desde tiempos inmemoriales. Los árabes la trajeron a
España. El cultivo de la morera iba implícito a la fabricación de la seda, ya que los gusanos
se sustentan principalmente de las hojas de este árbol.
Además, es una plantación que no necesita mucha agua y evita arrastres de tierra.
Los árabes las solían plantar en los límites de los campos de cultivo.
El cultivo industrial de la seda en la Comunidad Valenciana es posterior a la época árabe.
Se desarrolla en los siglos XVI y XVII Hasta finales del siglo XIX, la cría del gusano de la
seda tuvo la máxima importancia, pero tras la plaga del gusano de seda (la pebrina) la
morera fue sustituida masivamente por el naranjo.
Los gusanos de seda que todos hemos tenido alguna vez no provienen de aquellos, sino que
fueron introducidos en una Feria de Muestras en Valencia en los años cincuenta.
La naranja
La naranja amarga, el limón y la toronja (pomelo) proceden del sureste de Asia. Los árabes
utilizaban los frutos para elaborar zumos y para conservar alimentos y las flores para
elaborar perfumes. Desarrollaron injertos, produciendo variedades de cítricos.
El limón (laymun) fue introducido por los árabes en el siglo XI. El limón se usa en la
elaboración de zumos y forma parte de muchos platos tradicionales. Es frecuente en
huertas y jardines, desde la época árabe.
El naranjo amargo (närany) fue introducido por los árabes en los siglos X y XI. Sembraban
semillas, que eran transplantadas a macetas y, más tarde, a su sitio definitivo, eran más
bien decorativos, porque su fruto amargo sólo permitía confeccionar compuestos
medicinales y mermeladas. La variedad dulce la difundieron los comerciantes genoveses
en el siglo XV. El esplendor del cultivo de la naranja en la Comunidad Valenciana
comienza a fines del siglo XVIII y sigue en nuestros días.
La naranja es el símbolo de la Comunidad Valenciana. Se cultiva en zonas próximas al mar
y ocupa el número uno de su producción agrícola, seguido de las hortalizas y el arroz.
La chufa
La chufa tiene su origen en el antiguo Egipto y de ella se obtiene la horchata.
Es uno de los primeros cultivos y se han encontrado jarrones de chufa en las tumbas de los
faraones. Los árabes introdujeron este tubérculo vegetal en España y su cultivo se
desarrolló en Valencia.
La horchata es muy energética y diurética, tiene mucho potasio y nada de sodio y es rica en
vitaminas y minerales.
El arroz
El arroz común asiático es la especie más cultivada en España. Los primeros cultivos
aparecen en China 5.000 años antes de Cristo.
En el siglo VI comienzan a cultivar en España el arroz los bizantinos que dominaron el
sudoeste de la Península. Pero fueron los expertos hortelanos musulmanes quienes lo
introdujeron masivamente y desarrollaron su cultivo. El arroz sigue siendo un cultivo
917
Anexos
primordial en la marjal, base de nuestra alimentación más tradicional, y producto de

exportación. Es el cereal más consumido en el mundo después del trigo.
CUESTIONARIO
La palmera datilera
Su lugar de origen es:
¿La introducen en España los árabes?
¿Cómo la usaban los árabes?
¿Cómo se usa ahora?
La berenjena
La morera
La naranja
La chufa
El arroz
SOLUCIONES
La palmera datilera
Arabia.
Sí.
Los dátiles para comer, las palmas para la artesanía y las palmeras para proteger los
campos.
918
Sobre todo tienen un uso ornamental, aunque se utilizan los dátiles y las palmas.
La berenjena
La India.
Sí.
Era muy apreciada y corriente en su dieta.
Se cultiva y consume en abundancia.
La morera
China.
Sí.
Las hojas, para el cultivo del gusano de seda. Los árboles para fijar las tierras.
Su uso es fundamentalmente ornamental.
La naranja
Sudeste de Asia.
Sí.
Los árboles para adornar los huertos. Los frutos para hacer mermeladas y medicinas. Las
flores para perfumes.
La naranja dulce para el consumo como fruta de mesa y también para la elaboración de
zumos y mermeladas. La amarga tiene un uso ornamental y también se usa para la
elaboración de mermeladas.
La chufa
Egipto.
¿Lo introducen en España los árabes?
Sí.
¿Cómo lo usaban los árabes?
Como fruto seco y para elaborar la horchata.
Sobre todo para elaborar la horchata y también como fruto seco.
El arroz
China.
¿Lo introducen en España los árabes?
No, ya lo habían introducido antes los bizantinos, pero se intensifica su cultivo con los
árabes.
¿Cómo lo usaban los árabes?
919
Anexos
Como alimento de primer orden.

Se cultiva intensivamente como alimento de primer orden.
UNIDAD 30 Recuerdos
La emigración es una constante en la historia de la humanidad. En nuestro país y en

nuestra Comunidad los flujos migratorios son un fenómeno cuya presencia está en
constante incremento y a la que nos habituamos poco a poco. Sin embargo, ese fenómeno
tiene dos caras, la del país de procedencia y la del de llegada. En la actualidad, nuestro país
es receptor de inmigrantes. Sin embargo, en un período no muy lejano numerosos
españoles tuvieron que emigrar a otros países por cuestiones económicas.
En esta unidad se pretende que el alumnado, a través de lo que le cuentan otras personas
sobre su experiencia como emigrantes, intente comprender la situación en que se
encuentran los inmigrantes en España.
1. Objetivos
Fomentar la actitud analítica del alumnado mediante el contacto con otras personas que
transmiten su propia experiencia.
Aumentar la capacidad de comprensión hacia las personas inmigrantes desde las vivencias
de otra persona.
2 Contenidos.
- Relato de las experiencias de una persona que emigró a Alemania, Francia o Suiza en los
años 60.
El tutor o la tutora distribuye en parejas o tríos que han de entrevistar a una persona que
emigró a Alemania, Francia o Suiza en los años 60 y que estuvo allí, como mínimo, un
año. Pueden entrevistar a un familiar o conocido, o bien acudir a un lugar donde se reúnan
jubilados o a un centro de la tercera edad.
3. Desarrollo
Interesa conocer del entrevistado, aparte de sus datos biográficos, sus experiencias y
sentimientos, su percepción de las gentes del país y su actitud para con los españoles. Se le
podrá preguntar sobre las amistades que allí hizo, el conocimiento del idioma y la cultura
del país y otros aspectos que permitan al alumnado comprender la situación de un
emigrante fuera de su país.
Se utilizará la entrevista semidirigida, es decir que no parezca un interrogatorio con un
cuestionario cerrado, pero evitando que se desvíe considerablemente del tema. Para ello
dispondrán de un listado de temas o preguntas que servirá de guión para realizar la
entrevista, pero que no tienen que seguir de manera completa, ni siquiera en el orden que
están establecidas las preguntas.
920
Se trata de que el entrevistado hable libremente en el orden que desee y que el

entrevistador vaya centrando la entrevista de vez en cuando.
La entrevista podrá también grabarse en formato audiovisual. El listado de temas anexo a
esta unidad podrá servir para elaborar el suyo propio. Se cumplimentará una ficha del
entrevistado que contenga sus datos básicos y un resumen de la entrevista.
En una sesión de tutoría posterior, los grupos relatarán las biografía del entrevistado,
referida especialmente a sus años como emigrante en el extranjero y su interrelación con la
gente de ese país. Se basarán en los datos de la ficha.
4. Evaluación
Se evaluará la relevancia del contenido de la ficha.

Se valorará la capacidad del alumnado en el análisis y comprensión de la situación de la
persona entrevistada, así como la actitud de empatía desarrollada.
5. Materiales
Ficha de entrevista
Ficha de entrevista
1. Edad, lugar de nacimiento y lugares de residencia posteriores en España antes de

emigrar.
2. Datos relevantes de su vida en España antes de emigrar.
3. Razones o motivos que le inducen a emigrar y factores. Opiniones y ayudas de otras
personas.
4. Llegada y acogida en el país de destino. Lugares de residencia.
5. Historia laboral. Trabajos desempeñados.
6. Amistades y relaciones con la gente.
7. Situaciones de rechazo o discriminación.
8. Sucesos y experiencias en ese país.
9. Regreso y adaptación. Percepción de España y los españoles a la vuelta.
10. Relación actual con ese país: pensión, amistades, propiedades, viajes realizados, etc.
11. Valoración de la experiencia.
12. Comparación de su situación vivida con la de los inmigrantes que vienen ahora a
España.
COMUNICACIÓN18
Este capítulo, dedicado a la comunicación, tiene relación con el valenciano y el castellano

en su contacto con otras lenguas, otras culturas y otros modos de hablar.
18
Se hizo sólo con el castellano, pero se le introdujo algunas palabras propias de las localidades donde se
desarrolló el programa.
921
Anexos
La primera unidad se refiere a la utilización de las diferentes lenguas del alumnado para
rotular las dependencias del centro, lo que permite ver las similitudes y diferencias entre
las lenguas y fomentar las aportaciones del alumnado de lenguas minoritarias.
La segunda unidad se dedica a la influencia del árabe sobre el valenciano y el castellano.
Se pretende que el alumnado pueda apreciar el origen de determinadas palabras de un
modo divertido.
Por último, se presentan americanismos reconocidos en la lengua española con la intención
de que valore que es una lengua viva en continua evolución aquí y en América.
UNIDAD 31 Escribimos con otros idiomas
En la Comunidad Valenciana nos hemos acostumbrado a la rotulación en valenciano y

castellano de las dependencias. Así mismo, es una práctica cada vez más extendida que se
rotulen en otros idiomas las dependencias de los centros, para significar que están abiertos
a todo el alumnado y a sus familias.
En esta unidad se pretende que el alumnado conozca y aprecie la diversidad idiomática de
sus compañeros y compañeras de una manera lúdica en la que se precisa la participación
del alumnado de lenguas minoritarias.
1. Objetivos
Apreciar la diversidad de los idiomas del alumnado.

Familiarizar al alumnado con la grafía de la escritura en otros idiomas de origen del
alumnado del centro.
2. Contenidos
- Rotular las dependencias del colegio en todos los idiomas del alumnado.
3. Desarrollo
El tutor o la tutora expone que las dependencias del centro están rotuladas en los idiomas
oficiales de la Comunidad Valenciana. Dado que es un centro multicultural se pretende
rotular los nombres de las dependencias en las lenguas de origen del alumnado del centro.
Para ello, pide la colaboración de todos.
Previamente, habrá solicitado autorización a la Dirección del centro y habrá revisado la
lista de dependencias del centro, anexa a esta unidad, incluyendo, modificando o
eliminando las que estime oportuno.
La clase se divide en grupos de tres o cuatro alumnos o alumnas. Un grupo se dedica a
rotular y los restantes a obtener la información de cómo se escribe el nombre de las
dependencias en los diferentes idiomas. Lo mejor es obtener la información directamente
del alumnado o de sus familias. También se puede pedir ayuda al profesorado o consultar
diccionarios o traductores de internet.
La actividad concluye con la colocación de los rótulos y con las fotos de recuerdo de la
actividad.
922
4. Evaluación
Se evaluará la realización plena de la actividad y la participación del alumnado.
Se valorará la disposición a utilizar algunas palabras de los otros idiomas de sus
compañeros.
5. Materiales
Cartulina y rotuladores. Puede utilizarse cualquier material que se estime conveniente para
la elaboración de los rótulos.
Relación de dependencias del centro.
DEPENDENCIAS DEL CENTRO:
Almacén
Antelaboratorio
Aseos alumnas
Aseos alumnos
Aseos profesorado
Aula de Dibujo
Aula de Informática
Aula de Música
Aulas de Pequeño Grupo
Aula-taller
Aula-taller de Tecnología
Bachillerato
Biblioteca
Cafetería
Cocina
Comedor
Conserjería
Departamento
Departamento de Orientación
Dirección
Educación Infantil
Educación Primaria
Educación Secundaria Obligatoria
Formación Centros Trabajo
Formación Profesional
Gimnasio
Jefatura de Estudios
Laboratorio
Sala AA
Sala AMPA
Sala de Equipos Docentes
Sala de Profesores
Sala de Usos Múltiples
923
Anexos
Sala de Visitas
Secretaría
Seminario
Servicio de Orientación
Tutorías
UNIDAD 32 Escuela de traductores
La sociedad multicultural no es nueva. Si miramos en un determinado período de nuestra
historia, podemos apreciar la convivencia de tres culturas tradicionales: musulmana,
cristiana y judía en buena armonía con su desarrollo propio y una interrelación
enriquecedora para las tres.
En esta unidad se pretende que el alumnado pueda comprender la diversidad cultural de la
sociedad actual observando el pasado. Es una unidad que, además de utilizarse en una
sesión de tutoría, puede servir en Valenciano, en Castellano y en Historia.
1. Objetivos
Cultivar actitudes interculturales de respeto y tolerancia hacia las diferentes formas de

entender la vida, de las diferentes creencias morales y religiosas.
2. Contenidos
- Toledo en el siglo XII

- Palabras árabes que han influido en el valenciano y en el castellano.
3. Desarrollo
El tutor o la tutora presenta la actividad recordando que a Toledo se la conoce como la

ciudad de las Tres Culturas, porque convivieron cristianos, musulmanes, y judíos.
La relación de las tres culturas se manifiesta en arquitectura en el estilo mudéjar. En
Toledo hay una serie de edificios de este estilo como: Santiago del Arrabal, las Iglesias de
San Andrés y San Vicente, la torre de la Iglesia de Santo Tomé, el Palacio de Fuensalida,
el Taller del Moro, la Casa de Mesa, el Palaciode Galiana y la Puerta del Sol. Todos se
construyen con ladrillo o mampostería encintada, cubiertos con bellos artesonados de
madera y decorados con yeserías y azulejos.
Les explica que la Escuela de Traductores de Toledo se creó en el siglo XII como lugar de
encuentro de judíos, musulmanes y cristianos. Allí se traducía esencialmente del árabe al
romance y de éste al latín. Alcanzó su máximo esplendor un siglo después por iniciativa
del rey Alfonso X, el sabio, que potenció las traducciones al castellano. En la Escuela de
Traductores participaron sabios como Domingo Gundisalvo, Juan Hispano, Hermán el
Dálmata, Gerardo de Cremona, Hernán el Alemán, Miguel Scoto y Daniel de Morlay.
Tradujeron obras de Al-Farabi, Algazel, el Planisferio de Ptolomeo, De Tactu Pulsus y
Corpus de Galeno, y De Plantis de Aristóteles.
A continuación, presenta una lista de palabras árabes que se han incorporado al valenciano.
Hay dos columnas, la primera de palabras árabes y la segunda en blanco. La actividad
924
consiste en escribir en la columna en blanco aquellas palabras valencianas que se

corresponden con las palabras árabes y que se encuentran en la parte superior de la hoja.
La misma actividad se repite con las palabras árabes que se han incorporado al castellano.
4. Evaluación
Se evaluará la eficacia en el desempeño del trabajo.

Se valorará la actitud positiva en el ejercicio propuesto.
5. Materiales
Columnas a enlazar
Diccionarios para buscar las palabras que no entiendan.
Palabras Valencianas:
aixovar, alambí, albarà, albufera, alcaloide, alcavot, alcohol, alfals, àlgebra, algoritme,
alicates, almúnia, alquímia, aranzel, arròs, assutzena, atzabeja, atzar, bata, café, cala, elixir,
fideu, gerra, jupa, laca, màscara, moixama, sanefa, tarifa
925
Anexos
Palabra Castellana:
aceite, acelga, adelfa, adoquín, alcanfor, alcoba, aldaba, alféizar, alfombra, almacén,
almohada, alpargata, alubia, añico, azafata, azafrán, azúcar, bellota, chaleco, cifra, dado,
fonda, gabán, jazmín, jirafa, mandil, matraca, noria, res, tabique
926
927
Anexos
928
UNIDAD 33 Nos entendemos

Desde la llegada de los primeros descubridores al continente americano en el siglo XV el
castellano ha ido evolucionando y cambiando de manera diferente a como se desarrollaba
en España.
929
Anexos
Sin embargo, a pesar de diferencias significativas en el vocabulario, podemos entendernos

con personas procedentes de países de América del Sur y que utilicen el castellano como
lengua materna.
En esta unidad presentamos algunas palabras aceptadas por la Real Academia de la Lengua
Española, que son reconocidas como americanismos y, por tanto, utilizables en cualquier
proceso de comunicación.
1. Objetivos.
Reconocer la variedad lingüística que aportan aquellas personas originarias de países de

América del Sur.
Valorar la diversidad lingüística como factor enriquecedor de nuestra cultura.
2. Contenidos
- Americanismos
3. Desarrollo
El tutor o la tutora distribuye a los alumnos y las alumnas en grupos de cinco. Les facilita
unas fichas de americanismos, extraídas del listado que se encuentra en el anexo. El grupo
tendrá que asociar las palabras que se les ha repartido con los significados
correspondientes. El tutor o la tutora puede orientar la tarea, indicando que se fijen en el
prefijo o el sufijo, si creen que es un verbo, un nombre, etc.
Una vez relacionadas las palabras y sus significados, deberán establecer algunas
conclusiones como: qué términos consideran más próximos a su entorno, cuáles utilizarían
en sus conversaciones, etc.
Para la realización de la tarea, los grupos dispondrán de unos 30 minutos; pasado este
tiempo cada grupo comentará qué relaciones ha establecido y sus impresiones sobre
diferentes términos.
4. Evaluación
Se evaluará la capacidad del alumnado de establecer algún criterio para relacionar palabras
con sus significados.
Se valorará si el alumnado aprecia las aportaciones de los americanismos a la
comunicación.
5. Materiales
Listado de americanismos aceptados por la Real Academia de la Lengua.

Se encuentran agrupados por orden alfabético, si bien el tutor o la tutora puede optar por
otro criterio de agrupación, como el de descripción o nación para elaborar las fichas.
Listado de americanismos aceptados por la Real Academia de la Lengua
930
931
Anexos
932
933
Anexos
934
NARRACIÓN
La parte de este libro dedicada a creencias y tradiciones se inicia con un capítulo sobre
cuentos tradicionales y libros procedentes de diferentes culturas. Estas unidades pueden
relacionarse con los de valenciano y castellano.
Los cuentos tradicionales son una muestra de la cultura arraigada en los pueblos que se
transmite de generación en generación y también, entre los pueblos, adaptándolos a sus
propias características.
Las tradiciones de diferentes pueblos convergen en un momento dado.
Descubrir estas similitudes desde lo más arraigado entre culturas diversas es una actividad
lúdica que fomenta el establecimiento de lazos afectivos.
En su mayoría, los cuentos tradicionales tienen su moraleja, transmiten unos valores
susceptibles de ser conocidos y apreciados por el alumnado.
Por último, los libros de cuentos, de texto, con ilustraciones, etc. muestran las propias
manifestaciones de cada cultura y permiten un acercamiento rápido a las mismas.
UNIDAD 34. Cuentos tradicionales19
Los cuentos tradicionales son abiertos y variables, anónimos, ficticios y se trasmiten por
vía oral. Son coloquiales y sencillos.
La inconcreción temporal y geográfica es una de sus características.
Un mismo cuento tiene sus versiones propias en pueblos diferentes debido al contacto e
intercambio cultural desde tiempos inmemoriales.
En esta unidad se pretende que el alumnado aprecie de la relación entre culturas desde
tiempos antiguos, que la transmisión de los cuentos se realiza de generación a generación y
también de cultura a cultura.
1. Objetivos
Desarrollar las habilidades de comunicación.

Facilitar la integración socioafectiva del alumnado.
2. Contenidos
- Cuento tradicional ruso, El niño meñique, la versión rusa del cuento de Pulgarcito.
3. Desarrollo
19
En este capítulo se trabajó, además, con cuentos extraídos internet, provenientes de diferentes
países(http://pacomova.eresmas.net/, http://www.terra.es/personal/kokopaco/,
http://www.storyplace.org/sp/storyplace.asp, http://www.asahi-net.or.jp/%7Ets4h-smz/index.html,
http://club.telepolis.com/damalago/leyendas.htm, http://www.temakel.com/indice1mitosancest.htm,
http://www.hadaluna.com/, …)
935
Anexos
El tutor o la tutora explica que los cuentos populares tienden a la uniformidad, como si
procedieran de la misma fuente con independencia de su lugar de origen. Tienen un patrón
de recuerdos comunes más allá de las culturas.
Estos patrones, entroncados en nuestras raíces primordiales han pasado de la tradición oral
a la escrita y actualmente, a la multimedia.
A continuación, lee el cuento ruso de El niño meñique. Les anima a que comenten las
semejanzas y diferencias entre este cuento y el de Pulgarcito de Perrault.
Más adelante les pide a varios alumnos y alumnas que cuenten en voz alta su propia
versión del cuento de Aladino y la lámpara maravillosa. Para finalizar, el grupo resaltará
los aspectos comunes entre las diferentes versiones.
4. Evaluación
Se evaluará la aportación de versiones del cuento propuesto por el tutor o la tutora por el
alumnado y sus habilidades narrativas.
Se valorará la integración afectiva del grupo y el clima de comunicación que se establezca
en la clase.
5. Materiales
El niño meñique.
El niño meñique
Érase una vez un matrimonio de campesinos que vivían solos en una aldea remota. Un día
la mujer estaba cortando carne para hacer un guisado y se cortó un dedo. Agarró el dedo y
lo echó al fuego del hogar que utilizaban para calentar la casa.
De pronto, se dio cuenta que de la lumbre saltó algo y fue a parar detrás de un armario,
alguien hablaba con voz humana y le pedía por favor ayuda para salir.
La mujer preguntó quién era, y la voz le contestó que era su hijo, nacido de su dedo. La
mujer lo cogió y vio que era un niño muy diminuto, que apenas se alzaba del suelo. Y le
puso de nombre Niño Meñique, pues ese era el dedo que se había cortado.
El niño meñique fue al campo a ver a su padre que estaba trabajando las tierras.
- Buenos días padre, saludó.
El campesino se extrañó de oír una voz humana sin ver a nadie y preguntó quién hablaba.
El niño meñique le dijo que era su hijo acabado de nacer, que estaba su madre cortando
carne para el guisado y se cortó un dedo, el meñique. Lo echó al fuego y apareció él, el
niño meñique. Le dijo a su padre que estaba allí para ayudarle y le pidió que se sentara y
descansara mientras él labraba la tierra.
Muy curioso, el campesino se tumbó junto a un árbol mientras Niño Meñique intentaba
arar la tierra y lo hizo subiéndose a la cabeza del caballo y susurrándole las órdenes a la
oreja del mismo para guiarlo. Antes, le había sugerido a su padre que si alguien dice que
quiere comprar sus servicios, lo vendiera, pidiéndole que no sufriera y asegurándole que
volvería.
936
Estaban así las cosas cuando pasó por allí un rico terrateniente y se quedó asombrado al ver
que el caballo tiraba solo del arado y así se iban abriendo los surcos en la tierra, y no vio a
nadie por allí.
El terrateniente se maravilló de ver un caballo que trabajaba solo. El campesino le contestó
que estaba arando su hijo. El terrateniente quiso comprar al niño meñique. Tras alabar las
virtudes del niño y regatear un rato, el niño fue vendido por dos mil rublos.
El terrateniente pagó los dos mil rublos, cogió a Niño Meñique, se lo metió en una cartera
que llevaba y se dirigió hacia su hacienda. Pero Niño Meñique supo cómo abrir la cartera y
escaparse sin que se diera cuenta su nuevo dueño.
Empezó a andar y al final le sorprendió la noche. Se escondió debajo de unas plantas, justo
al lado del camino principal, y se dispuso a pasar la noche.
Estaba durmiendo y un ruido le despertó. Era el caminar de varios hombres.
Estos hombres le contaron que iban a robarle unos caballos al terrateniente porque no les
pagaba una deuda contraída con ellos.
El niño meñique se ofreció a ayudarles, les dijo que se podría meter por debajo de la puerta
y abrirla desde dentro.
Llegaron hasta la casa del rico terrateniente. Se metió el chico en el establo y se oyeron
unos ruidos. Al cabo de unos minutos Niño Meñique sacó los mejores caballos del
terrateniente y más tarde los condujeron al bosque y se pusieron inmediatamente a
repartirse el botín.
El niño meñique se quedó con un garañón negro y los otros se quedaron con otros seis
ejemplares y se marcharon a toda velocidad hacia sus casas para no ser descubiertos.
Niño Meñique se dedicó a galopar con su garañón negro por el bosque disfrutando de una
libertad que nunca había tenido. Estuvo así viviendo bastante tiempo hasta que se acordó
de sus padres y una nostalgia profunda se adueñó de él. Pensó que tenía que volver con
ellos. Así que un día dirigió su precioso caballo hasta las tierras de su padre, que se
encontraba arando junto a su viejo caballo.
Niño Meñique gritó a su padre, diciéndole que había vuelto. Su padre se giró sin ver más
que a un bonito caballo junto a él, pero fijándose vio que Niño Meñique estaba sentado en
las crines del animal. Empezó a llorar de emoción y vivieron todos juntos, tan felices.
UNIDAD 35 Moraleja
La sociedad en la que vivimos ha ido transformándose a un ritmo vertiginoso. Usos y
costumbres que eran habituales no hace mucho tiempo, o bien han desaparecido o
prácticamente ya no se utilizan. Un ejemplo lo constituyen los cuentos.
Son numerosos los pueblos de otras latitudes del planeta que todavía mantienen la
transmisión de valores, normas, etc. a las nuevas generaciones a través del lenguaje oral.
En estas sociedades, la palabra representa el instrumento utilizado preferentemente. En ese
modo de transmisión cultural, podemos enmarcar a los antiguos trovadores, juglares y
cuentacuentos que recorrían los pueblos y ciudades.
En esta unidad se pretende que los alumnos y las alumnas se acerquen hacia aquellos
valores que, de forma explícita o implícita, se encuentran en los cuentos, sobre todo en los
recogidos en la tradición oral de determinadas culturas.
1. Objetivos
937
Anexos
Establecer analogías entre diferentes culturas.

Apreciar la transmisión de los cuentos, como valor cultural y social.
Desarrollar la creatividad literaria a partir de elementos narrativos diversos.
2. Contenidos
- Los cuentos en sus diversas manifestaciones.
3. Desarrollo.
El tutor o la tutora explica brevemente que los cuentos han servido de ayuda en la
transmisión de valores culturales, completados con otras opciones literarias. Las familias
siguen utilizando los cuentos con las nuevas generaciones. De ahí su importancia en
cualquier cultura.
Se propone que los alumnos y las alumnas, formen grupos de con un número variable de
componentes, pero con la condición de que en el grupo existan al menos al menos alumnos
o alumnas procedentes de dos países, regiones o culturas diferentes.
Los grupos efectuarán sucesivamente:
a) Buscar un cuento tradicional común a dos países, de entre los representados en el grupo.
b) Leer los cuentos, indicando los: valores representados, coincidencias y diferencias entre
el argumento, los personajes, el final, etc.
c) Cada grupo expondrá sus conclusiones. El tutor o la tutora las irá anotando en la pizarra,
con el fin de disponer de elementos de comparación ente cuentos de procedencias diversas.
d) El tutor o la tutora, propondrá que cada grupo escriba un cuento, en el que se combinen
los diferentes elementos narrativos de los cuentos anteriores.
4. Evaluación
Se evaluará la actividad de construir un breve cuento que integre elementos culturales

diferentes
Se valorará la capacidad de establecer semejanzas y diferencias entre cuentos de
procedencias diversas.
5. Materiales
Serán los propios alumnos y alumnas los que aporten los materiales para el desarrollo de la
unidad.
UNIDAD 36. Día multicultural del libro.

Determinadas actividades interculturales pueden ser más efectivas si se desarrollan en un
marco más amplio que la tutoría. Así, por ejemplo, organizar actividades de ocupación de
tiempo libre como la del día multicultural del libro puede ayudar a contribuir a transformar
la escuela en un centro de interés, donde el saber sea sentido como una necesidad.
938
En esta unidad se pretende que el alumnado aprenda aspectos interesantes de otras culturas
que nos transmiten los libros.
1. Objetivos
Contribuir a la convivencia armoniosa de todas las culturas presentes en el centro, a través

de un conocimiento mutuo más profundo y de una educación para el respeto a la
individualidad cultural de los diversos grupos existentes.
Desarrollar actividades curriculares y extraescolares que puedan promover las relaciones
interculturales.
2. Contenidos.
- Exposición de libros, ilustrados y de texto que aporte el alumnado de diferentes países

escolarizados en el centro. También se expondrán postales, fotos y diversos objetos típicos.
3. Desarrollo
Las actividades se preparan con la debida antelación, y se encargarán a varios grupos. Es

importante que además del tutor o la tutora se implique el profesorado de valenciano,
castellano, el secretario o secretaria del centro, las asociaciones de madres y padres de
alumnos y aquel personal que colabore asiduamente en la Biblioteca.
Un grupo del centro organizará el día multicultural del libro el 23 de abril. Ese día se
expondrá en el patio una muestra de libros de diferentes países o culturas.
Otra actividad consistirá en buscar libros de texto, leyendas y cuentos para mostrarlos
enmarcados en cartón reproduciendo ventanas o motivos típicos de cada país.
Se puede pedir a algún familiar de un alumno de otros países que lea en voz alta un cuento
en la lengua original y otra persona que lo traduzca simultáneamente.
4. Evaluación
Se evaluará la aportación de libros por parte del alumnado.

Se valorará el interés, la convivencia y el grado de participación.
5. Materiales
Expositor de libros.
Cartones para enmarcar libros de texto, cuentos o leyendas.
EMPATÍA
En este capítulo se plantean actividades para reflexionar sobre dilemas morales, leyendas y
proverbios, que permitan descubrir los valores que puedan contener de manera implícita o
latente.
939
Anexos
Los dilemas morales formulados en los contextos de tutoría fomentan y desarrollan el

discurso y el juicio del alumnado. Permiten una discusión rica sobre temas que trascienden
lo cotidiano.
Al final de curso, cuando el alumnado ya haya debatido sobre valores interculturales, se
pueden introducir temas relativos a leyendas profundas de diferentes culturas, que permiten
elevar el nivel de la discusión, utilizando pensamientos más abstractos.
Uno de los valores a tener en cuenta en la educación intercultural es la superación del
etnocentrismo. Ya no se trata de considerar cómo vemos desde aquí a las personas
extranjeras o cómo nos ven los extranjeros que aquí vienen, sino de valorar a partir de
proverbios cómo nos ven pueblos de otras culturas cuando los visitamos. Este es el objeto
de la última unidad del libro de educación Intercultural.
UNIDAD 37. ¿Qué harías?
Enfrentarse a situaciones en las que se deben tomar decisiones entre diferentes opciones o
posibilidades no resulta fácil. Desde las primeras etapas de su desarrollo, el niño o la niña
no sabe qué juguete escoger para jugar. Los jóvenes han de elegir entre jugar un partido
con sus amigos o ir al cine; entre continuar estudios o buscar un empleo. Los adultos, por
ejemplo, cuando tienen que decidir si continúan en la misma empresa u optan por otra. Sin
embargo, algunas elecciones se producen en situaciones en las que entran en juego valores,
principios o actitudes.
Esta unidad pretende de manera sencilla que el alumnado practique la reflexión que debe
hacerse antes de cualquier elección. Así mismo, pretende que tome decisiones
responsables, de acuerdo con valores y principios aceptados y asumidos por la sociedad en
la que vive y, en la medida de lo posible, decisiones creativas.
Por las características de la unidad, puede ser utilizada en cualquiera de los cursos de la
ESO, si bien es más apropiada para el último trimestre de cuarto curso.
1. Objetivos
El alumnado deberá ser capaz de dar una respuesta justificada al dilema moral planteado.
Respetar y valorar decisiones diferentes de la propia.
2. Contenidos
- Dilema moral.
3. Desarrollo
El tutor o la tutora explica al grupo que van a plantear una discusión sobre una determinada
situación, establecida como dilema moral (en el apartado de materiales se encuentra un
ejemplo de dilema moral).
Esta unidad se trabajará individualmente y, a la vista del texto, cada alumno o alumna
reflexionará y dará una respuesta al dilema. Posteriormente, se celebrará un debate en gran
grupo, utilizando las correspondientes técnicas de dinámica de grupos.
940
El supuesto sobre el que se va a discutir es el siguiente:

"Estás conduciendo tu coche en una noche de tormenta terrible. Pasas por una parada de
autobús donde se encuentran tres personas esperando:
o Una anciana gravemente enferma.
o Una persona procedente de otro país que te salvó la vida cuando estuviste a punto de
ahogarte en el mar.
o Una persona con la que siempre has soñado relacionarte".
La pregunta que se plantea es:
En esta situación ¿a quién de ellos llevarías en el coche, teniendo cuenta que sólo tienes
sitio para un pasajero? Piensa antes de seguir leyendo y escribe tu respuesta, justificándola.
Como actividad complementaria, según la respuesta del alumnado a la actividad, se puede
pedir que, por grupos, discutan dilemas morales.
4. Evaluación
0 Se evaluará la capacidad de establecer respuestas claras y precisas, acorde con los

valores de nuestra sociedad.
0 Se valorará la participación en el debate, así como la cantidad y la calidad de las
aportaciones.
5. Materiales
Respuesta al dilema moral

Este dilema se utilizó en una entrevista de trabajo. Podrías llevar a la anciana, porque va a
morir y por lo tanto deberías salvarla primero. Podrías llevar al amigo, ya que él te salvó la
vida una vez y estas en deuda con él. Sin embargo, tal vez nunca vuelvas a encontrar al
amante perfecto de tus sueños.
El aspirante que fue contratado (de entre 200 aspirantes) no dudó al dar su respuesta.
¿Qué dijo?
Simplemente contestó:
"Le daría las llaves del coche a la persona procedente de otro país, y le pediría que llevara
a la anciana al hospital, mientras yo me quedaría esperando el autobús con la persona de
mis sueños."
Conclusión:
Debemos superar las aparentes limitaciones que nos plantean los problemas, y aprender a
pensar creativamente.
Texto de apoyo al dilema
Dilema moral: Supone la elección entre dos alternativas de comportamiento, cuando ambas
contradicen los propios principios morales, y no existe una tercera alternativa.
Dilema moral semirreal (hipotético): La disyuntiva (situación sin salida) de una persona
ficticia, que tiene que elegir entre dos alternativas contrarias a sus propios principios.
Dilema moral educativo:
Un dilema (semirreal o real) que lleva a los integrantes de una discusión de dilemas a tal
grado de razonamiento sobre la solución de problemas morales, que sus capacidades de
discurso y juicio son fomentados, desarrollados. El dilema debería ser formulado de la
941
Anexos
forma más rea-lista posible, para que despierte curiosidad y suspenso (intriga) pero no
emociones que puedan bloquear el aprendizaje (como por ejemplo: miedo, odio).
UNIDAD 38 Relatos
Las culturas antiguas han utilizado diversos relatos para responder a preocupaciones
importantes del ser humano y explicar los grandes interrogantes de la humanidad.
Son relatos memorables y tradicionales que muchas veces narran la actuación de
personajes extraordinarios en tiempos lejanos y misteriosos.
En esta unidad se pretende facilitar a los tutores estrategias para que el alumnado se
familiarice con versiones de diversas culturas sobre interrogantes comunes de la
humanidad.
1. Objetivos
Cultivar actitudes positivas hacia otras culturas a través de la empatía.
2. Contenidos
- Relatos del Diluvio universal según culturas de diversas partes del mundo.
- Relatos sobre los orígenes del mundo.
3. Desarrollo
El tutor o la tutora explica que el relato de un Diluvio Universal forma parte de diversas
culturas de todo el mundo. Su explicación se puede basar en el resumen anexo a esta
unidad.
A continuación, invita al alumnado a elaborar una pequeña composición sobre los orígenes
del mundo, según relatos que hayan oído. Transcurridos unos 15 minutos anima a leer la
composición a algunos alumnos y alumnas, procedentes de diversas culturas.
Terminada la exposición, se abrirá un debate.
4. Evaluación
Se evaluará la participación del alumnado en el desarrollo de la unidad aportando sus

relatos.
Se valorará la actitud de empatía hacia los relatos procedentes de otras culturas.
5. Materiales
No se precisa material específico para esta unidad, si bien se puede utilizar libros de
consulta y también Internet.
Relatos sobre el Diluvio
El diluvio y la figura de Noé se recoge en la Biblia
942
"Hazte un arca de maderas resinosas, divídela en compartimentos, y la calafateas con pez

por dentro y por fuera. Hazla así, trescientos codos de largo, cincuenta de ancho y treinta
de alto; harás en ella un tragaluz, y a un codo sobre éste acabarás el arca por arriba; la
puerta la haces a un costado; harás en ella un primero, un segundo y un tercer piso. Voy a
arrojar sobre la tierra un diluvio de aguas que exterminará toda carne que bajo el cielo tiene
un hálito de vida.
Cuanto hay en la tierra perecerá. Pero contigo haré yo mi alianza; y entrarás en el arca tú y
tus hijos, tu mujer y las mujeres de tus hijos. De todo viviente y de toda carne meterás en el
arca parejas para que vivan contigo; macho y hembra serán. De cada especie de aves, de
ganados y de reptiles vendrán a ti por parejas para que conserven la vida..." (Génesis 6, 14-
21).
En Sumeria, la epopeya de Gilgamesh
"Destruye tu casa y construye una barca, abandona todas tus pertenencias y ve en busca de
la vida, deja atrás los bienes materiales y salva tu alma... Destruye tu casa, te digo, y
construye una barca con sus dimensiones en la justa proporción con su anchura y longitud
en armonía. Instala a bordo de la barca la semilla de todos los seres vivos."
En Noruega, en el texto de Gylfaginning aparece la figura de Bergelmir "Odin, Vili y Ve
mataron al gran gigante helado Ymir. De sus heridas brotó tanta sangre (agua) que, excepto
Bergelmir y su mujer, los otros gigantes helados se ahogaron en la inundación que
provocó. Bergelmir escapó con su mujer al subirse con presteza a un barco que él había
construido vaciando un tronco."
En Méjico, la Piedra del Sol de los aztecas (V. Códice Vaticano)
"El cuarto mundo fue iluminado por el sol del agua. El gran dios Quetzalcoatl creó una
raza de seres humanos a partir de la ceniza. Esta gente era muy codiciosa, por lo que fue
castigada con una inundación... El Ser Supremo salvó una pareja humana del Diluvio. Les
habló y les dijo: encontrad un gran árbol, haced un agujero en su tronco lo suficientemente
grande, y refugiaos en él hasta que las aguas se retiren..."
El diluvio también aparece entre los griegos
Cuando el héroe Prometeo robó el fuego de los dioses para entregárselo a los hombres,
aquellos, llevados por la ira, decidieron destruir la Tierra con un terrible diluvio. Sin
embargo, Zeus advirtió a Prometeo a través de Deucalión, construyendo el héroe una caja
de madera introduciendo en ella todo cuanto era necesario, y salvándose así con Pirra del
terrible diluvio.
En la India, en los Vedas
"...Cuando un hombre sabio llamado Manu realizaba sus abluciones, halló en la palma de
su mano un pececillo que le rogó que le dejase vivir. Manu se compadeció de él y lo metió
en un tarro. Al día siguiente, comprobó que el pez se había hecho muy grande y lo llevó a
un lago. Al poco tiempo el lago resultó demasiado pequeño para albergar al pez.
"Arrójame al mar -dijo el pez (que en realidad era una manifestación del dios Visnú)- pues
estaré más cómodo".
Luego advirtió a Manu que iba a desencadenarse un diluvio. Le envió una gran barca, con
órdenes de instalar en ella a una pareja de cada especie viva y las semillas de cada planta, y
luego subiera el mismo a bordo...".
En Egipto, en el Libro de los Muertos
Toth dice que va a "destruir todo cuanto he creado. La Tierra se hundirá en el abismo por
medio de un diluvio, y su superficie aparecerá lisa como en tiempos pretéritos...".
África (los yoruba)
943
Anexos
"Los dioses nunca se cansaban de oír a Obatala describir la ciudad que él había creado en
la Tierra. Muchos de ellos estaban tan fascinados con lo que habían oído, que decidieron
dejar sus casas del Cielo y vivir entre los hombres en la Tierra. Pero Olokun estaba celosa
de Obatala y reunió las grandes olas del océano, enviándolas a través de la tierra que había
creado Obatala. Una tras otra, las olas inundaron la Tierra hasta que el agua sumergió toda
la extensión que se podía ver a simple vista".
América del Sur (los aymara)
"En el comienzo, el Señor Con Ticci Viracocha, príncipe y creador de todas las cosas,
emergió del vacío y creó la Tierra y los Cielos. Luego creó animales y una raza de seres
humanos gigantescos que vivieron sobre la Tierra en la oscuridad de una noche eterna,
porque aún no había sido creada ninguna forma de luz. Cuando la conducta de esta raza
disgustó a Viracocha, volvió a emerger, esta vez desde el lago Titicaca, y castigó a esos
primeros seres humanos convirtiéndolos en piedras. Luego provocó una gran inundación.
Pronto incluso los picos de las montañas más altas estaban bajo el agua".
El diluvio también se ha recogido en Alaska, California, Irán, Australia, Filipinas,
Tailandia, Vietnam, China, Polinesia y Melanesia.
UNIDAD 39. Proverbios

Los proverbios son muestras de la sabiduría popular. En ellos se condensan apreciaciones
sobre determinados aspectos de la realidad que se han mantenido vivos en el tiempo por su
aceptación entre la gente. Al analizar determinados proverbios de algunas etnias
subsaharianas, podemos vislumbrar qué es lo que piensan ellos de los extranjeros,
especialmente de los europeos, que los visitan. Podemos intuir cómo nos ven desde lo más
profundo de su cultura.
En esta unidad se pretende poner a la disposición de los tutores unos proverbios africanos
para que el alumnado pueda conocerlos, analizarlos y discutir sobre lo que significan.
1. Objetivos
Preparar al alumnado para vivir en una sociedad multicultural conociendo cómo perciben
nuestra cultura miembros de otras culturas en su saber popular.
2. Contenidos
- Analizar proverbios africanos.

- Actitudes respecto a los extranjeros.
3. Desarrollo
El tutor o la tutora explica que los proverbios contienen parte del saber popular. En ellos se
puede apreciar qué piensan de los extranjeros los pueblos donde se han originado de los
europeos que han estado conviviendo con ellos.
Los proverbios que se conservan se mantienen porque la gente los sigue aceptando y
repitiendo.
Pregunta en voz alta: ¿Cómo se trata la figura del extranjero en los proverbios?
944
Por ejemplo, un proverbio japonés dice: "El viajero pierde la vergüenza". Sin embargo, un
proverbio árabe insiste en lo contrario: "Cuando estés en el extranjero, no olvides tu parte
de humillación".
Y los dos tienen parte de razón: el extranjero ha de comunicarse con la gente del país al
que viaja (lo que coloquialmente decimos como buscarse la vida). Por otra parte, no debe
mostrar una altivez o superioridad hacia la gente que allí vive.
Tras esta explicación, el tutor o la tutora pregunta: ¿Qué es lo que piensan los pueblos
africanos sobre los viajeros, los extranjeros y especialmente los europeos que los han
visitado?
A continuación divide la clase en grupos de seis, procurando que en todos haya alumnado
de origen subsahariano e invitando a este alumnado a asumir el pa-pel de portavoz en su
grupo.
Reparte los proverbios africanos anexos a esta unidad y pide que hablen de ellos en el
grupo.
Transcurridos unos 15 minutos, pide que los portavoces aporten un resumen a toda la clase.
4. Evaluación
Se evaluará el grado de implicación del alumnado en el desarrollo de la actividad.

Se valorará su actitud empática hacia los pueblos africanos.
5. Materiales
Proverbios africanos.
Mapa de África, donde se pueden ubicar los países de origen de los proverbios.
PROVERBIOS AFRICANOS
El extranjero es como el rocío. Proverbio bambara, Malí.

El extranjero no ve aunque tenga los ojos abiertos. Proverbio baulé, Costa de Marfil.
Habrá siempre algo que decir del extranjero que parte. Proverbio ashanti, Ghana.
El hombre blanco nunca olvida Europa. Proverbio mongo, República Democrática del
Congo.
Quienes nunca han viajado creen que no hay mejor cocinera que su madre. Proverbio ewé,
Togo.
Dios habla una lengua extranjera. Proverbio ovambo, Namibia.
7) OTRAS UNIDADES
DIDÁCTICAS
INTERCULTURALES.
7.1) UNIDAD DIDÁCTICA PARA EDUCACIÓN FÍSICA
945
Anexos
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CICLO:ȱ2ºȬȱ
EDUCACIÓNȱFÍSICAȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱ
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UNIDAD DIDACTICA
JUEGOS DEL MUNDO
JUSTIFICACIÓN:
El juego, de por si, constituye una extraordinaria herramienta para el desarrollo de

una serie de capacidades en los alumnos, permitiéndoles adquirir de una forma motivadora
elementos motrices, capacidades afectivas, cognitivas, sociales, etc.
Si además de ello se le añade el calificativo de populares, tradicionales de cada
cultura y autóctonos de diversos lugares y zonas, se convierte en un elemento de primer
orden en la educación de los alumnos y base para adquirir todo tipo de conocimientos y
actitudes.
En esta línea de las actitudes y de los calificativos populares y autóctonos, la U.D.
planteada, pretende desarrollar, en el campo de la interculturalidad, una serie de
compromisos y valores. A través de juegos populares o autóctonos de distintas culturas, es
extraordinariamente fácil darse a conocer dichas culturas; con estos juegos, se les da a los
alumnos la oportunidad de apreciar las diferencias entre unas y otras gentes, y a la vez, lo
que es más importante, las similitudes que existen entre todos los niños (en nuestro caso)
puesto que el juego se puede considerar como un elemento universal.
OBJETIVOS:
El objetivo general, entendido como capacidad a desarrollar por los alumnos es:
-establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en

situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria reconociendo y valorando
críticamente las diferencias de tipo social, rechazando cualquier clase de discriminación
basada en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras características
individuales y sociales.
A partir de éste, y puesto que al hablar de U.D. estamos en el llamado tercer nivel
de concreción curricular, se derivan una serie de capacidades a desarrollar por el alumno
mucho más concretas, que son los objetivos didácticos:
Identificar a través de los juegos tradicionales, la existencia de

diferentes grupos sociales.
Identificar las características más relevantes de cada uno de estos
grupos sociales (costumbres, formas de vida, …), (gitanos, magrebí
es, centroeuropeos, africanos,…)
946
Apreciar las diferencias entre unos y otros juegos, así como los
puntos en común en ellos.
Recavar información acerca de juegos tradicionales propios de
nuestra zona.
Participar activa y comprometidamente en el desarrollo de estos
juegos.
CONTENIDOS:
La consecución de estas capacidades se hará en función de unos contenidos

referidos a lo que el alumno debe saber (conceptuales), lo que debe saber hacer
(procedimentales), y lo que debe saber valorar(actitudinales).
-CONCEPTUALES:
-juegos de diferentes regiones del mundo. Rasgos definitorios de cada uno.
Diferencias e igualdades. Origen de los juegos.
-PROCEDIMENTALES:
-participación activa en los juegos. Búsqueda de información acerca de
juegos autóctonos, mediante preguntas a nuestros abuelos y padres y otras personas.
Invención de juegos. Proposición de diferentes variantes para los juegos conocidos.
-ACTITUDINALES:
-conocimiento de diferentes modos de vida, a partir de estos juegos.
Valoración de las características de cada grupo social. Estimación de las similitudes
existentes entre todas las personas (por ejemplo el juego como necesidad vital, puntos en
común de muchos de los juegos…). Rechazo de posiciones intolerantes, despreciativas
ante otras vivencias.
Una vez recogidos los juegos y practicados durante las sesiones que componen la
U.D., la última sesión de ésta se dedicará a charlar acerca de su sentido, de la importancia
de conocer para valorar, es decir, de lo básico que es conocer otras culturas, en nuestro
caso a través de sus juegos, para poder estimar el gran valor que cada una tiene y la riqueza
que nos da esta diversidad en las personas (gracias a ella hemos conocido muchísimos
juegos más).
METODOLOGÍA:
Los principios metodológicos que se utilizarán serán además de los comunes a toda
actuación pedagógica, los siguientes:
Eliminar tópicos y prejuicios.

Trabajar la adquisición de estrategias de exploración descubrimiento.
947
Anexos
Proceso de construcción de los conocimientos, planteado desde multitud de

ópticas .
Partir de los conocimientos previos.
TEMPORALIZACIÓN:
La Unidad Didáctica se desarrollará en 9 sesiones,

EVLUACIÓN:
Los criterios que nos servirán para conocer el grado de aprehensión de las
diferentes capacidades expresadas en los objetivos, son:
Valorar en qué medida el alumno conoce culturas diferentes con

sus rasgos y características.
Estimar el grado de participación activa en cada uno de los juegos
propuestos.
Valorar si el alumno ha participado en la búsqueda de información
acerca de juegos autóctonos y populares.
Apreciar la valoración que hace el alumno del trabajo en grupo y la
cooperación para conseguir objetivos comunes.
RECURSOS MATERIALES E INSTALACIONES:
La U.D. se desarrollará en la pista deportiva y los materiales empleados serán muy

generales y en función de las características del juego (pelotas, aros, cuerdas, pañuelos,
etc.)
RELACIÓN CON OTRAS AREAS:
Por su carácter y la forma de tratarlo, las relaciones son muy variadas:
-A. de Matemáticas; su relación viene de la mano de que el alumno

empleará una serie de datos, construyendo fichas, y elaborando estadísticas acerca de
número de veces que se repite un determinado juego, por ejemplo, en su tarea de búsqueda.
-A. de Lengua; es evidente que en esa búsqueda surgen nuevos nombres,

por una parte, y nuevas formas de nombrar algo ya sabido, por otra.
-A. de Conocimiento del Medio Natural Social y Cultural; de la misma

manera se evidencia el claro vínculo existente, puesto que los alumnos conocen otras
formas de vida, otros lugares, …(constituye la esencia en si de la U.D.)
948
-A. de Educación Artística; su relación viene de la mano de las

composiciones que hagan los alumnos del juego, de la creatividad a la hora de poner en
práctica otros, partiendo de los ya conocidos…
-A. de Lenguas extranjeras; también se relaciona puesto que aparecen

nombres de juegos en sus lenguas originales.
7.2) ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA 2
Unidad didáctica:
“JUEGOS DEL MUNDO”
949
Anexos
Carlos Velázquez Callado

C.P. Miguel Hernández
Laguna de Duero (Valladolid)
950
UNIDAD DIDÁCTICA
“JUEGOS DEL MUNDO”
Carlos Velázquez Callado

C.P. Miguel Hernández – Laguna de Duero. (Valladolid)
ÍNDICE
1. Introducción. 1
2. Del primer nivel de concreción al proyecto curricular de área. 3
2.1. Objetivos generales de etapa. Área de Educación Física. 3
2.2. Secuencia de objetivos por ciclos. 4
2.3. Bloques de contenido. 8
2.4. Secuencia de contenidos por ciclos. 8
2.5. Criterios de evaluación de etapa. 15
3. Desarrollo de la unidad didáctica: sesiones y actividades. 18
4. Orientaciones didácticas para la evaluación. 35
5. Bibliografía. 36
951
Anexos
1. INTRODUCCIÓN
Uno de los principales puntos en común de los niños y niñas de diferentes culturas es
el juego. El juego es un medio para que el niño aprenda las normas culturales y los valores de
una sociedad. Los distintos tipos de juego que los niños y niñas practican son un reflejo de la
cultura en la que viven. Así, por ejemplo, hasta hace bien poco los juegos tradicionales
infantiles en algunas etnias de Papua Nueva Guinea se caracterizaban por la ausencia de
ganadores y perdedores. Todo lo contrario sucede en los juegos actuales de nuestra sociedad
occidental donde la competición se convierte en muchos casos en un elemento esencial.
Recuperar una serie de juegos motores de diferentes lugares del mundo e introducirlos
convenientemente estructurados en las clases de Educación Física puede suponer para nuestro
alumnado el acceso a otras formas no sólo de jugar sino también de pensar y de actuar, y ese
es el objetivo de esta tercera unidad didáctica.
Desde la práctica de los juegos intentaremos establecer elementos de comparación con

otros que nuestro alumnado practica en su tiempo de ocio, ¿en qué se parecen?, ¿en qué se
diferencian?, ¿qué materiales varían?, ¿cómo podemos modificarlos?... Encontraremos que
muchos de los juegos recogidos son similares a otros que ya conocemos. Algunos parecen
simplificaciones de otros, variantes derivadas de la adaptación del juego a una serie de
condiciones como pueden ser la ausencia de un material determinado y su sustitución por otro
o la eliminación del mismo, la adecuación a un espacio de juego concreto o la adaptación para
favorecer el juego cuando el número de jugadores es superior o inferior al habitual. La
búsqueda de similitudes y de diferencias entre los juegos recogidos y los que conocemos y
practicamos habitualmente en nuestra escuela, así como un análisis más profundo de los
diversos contextos culturales de los que proceden los juegos recopilados, nos debe facilitar un
mayor conocimiento de otras formas de vida, ni mejores ni peores que la nuestra,
simplemente distintas.
La fabricación de útiles para la práctica de los juegos a partir de elementos a nuestro

alcance, la mayor parte de las veces considerados inservibles, puede familiarizarnos con
algunos hechos derivados de la sociedad de consumo en la que estamos inmersos y hacernos
comprender cómo ésta también repercute en las formas de jugar.
En definitiva, un sin fin de propuestas que pueden derivar del juego como eje
conductor. Un eje cercano, diríamos que incluso propio y exclusivo del niño, y
consecuentemente un elemento motivador para nuestro alumnado.
Ahora bien, somos perfectamente conscientes de que el mero hecho de introducir una
unidad didáctica de juegos del mundo y ponerlos en práctica en nuestras clases no es
suficiente para favorecer un acercamiento a otras culturas. Puede suceder que el alumnado se
limite sólo a jugar y a disfrutar de los juegos, sin que muestre el más mínimo interés por su
origen o por el entorno cultural de procedencia de los mismos. En este sentido pensamos que
es necesario establecer una serie de acciones orientadas a que el alumnado relacione los
juegos con su cultura de origen. Lo ideal sería hacerlo de forma interdisciplinar pero ello
implicaría un proyecto educativo consensuado y conjunto que en la mayoría de los centros no
existe. Ante esta situación, planteamos, desde las clases de Educación Física, la realización de
952
una serie de acciones que nos lleven poco tiempo y que resulten eficaces, entendiendo por
eficaces el que tengan una cierta repercusión en el tiempo de ocio del alumnado, para
despertar en él la curiosidad hacia otras culturas.
Entre las posibles acciones que realizaremos a lo largo de la unidad didáctica

destacamos las siguientes:
1. Elaboración de un mural de seguimiento de las actividades realizadas durante el

desarrollo de esta unidad didáctica. El mural se iniciará con un mapamundi y se irá
completando con los nombres y lugares de procedencia de los distintos juegos realizados a lo
largo de las distintas sesiones. Para colocar el nombre de cada juego, el grupo deberá indicar
su procedencia y localizar en el mapa el país de origen.
2. Exposición de murales referidos a aspectos culturales de otros pueblos. Durante la

unidad didáctica el maestro elaborará una serie de murales que muestren algunas tradiciones
de otros pueblos, escuelas y niños de otros países, etc. Estos murales quedarán expuestos en el
gimnasio o en el aula.
3. Introducción en las clases de instrumentos musicales y de juguetes de otros países.

En algunas de las sesiones de la unidad didáctica se emplearán diferentes útiles procedentes
de distintas partes del mundo: djembè (instrumento de percusión del Senegal), pelotas de
takgro (procedentes de Tailandia), etc. Se resalta la importancia de que los niños puedan
manipular todos los objetos.
4. Préstamo de revistas y de cintas de música. El maestro llevará a clase diferentes

revistas de viajes y antropología, así como cintas con músicas, tradicionales y modernas, de
diversos países que el alumnado podrá llevarse a casa para devolverlas en la siguiente sesión
de clase.
5. Exposición de peonzas del mundo. Se prevé realizar, como actividad paralela

abierta a todo el centro, una exposición con algo más de cien peonzas procedentes de distintos
países.
A lo largo de los siguientes apartados trataremos de relacionar la unidad didáctica que

pretendemos desarrollar con los diseños curriculares preceptivos y su concreción en nuestro
proyecto curricular para el área de Educación Física para, a continuación, exponer los
objetivos de la unidad, los objetivos y contenidos del PCA que se abordan, las distintas
actividades de aula y el proceso evaluador.
953
Anexos
2. DEL PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN AL PROYECTO CURRICULAR DE

ÁREA.
2.1. OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA. ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA.
Partiendo del análisis de la propuesta ministerial recogida en el RD 1006/1991, de 14

de junio, por el que se recogen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Primaria (B.O.E. de 26 de junio) y en el RD 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se
establece el currículo de la Educación Primaria (B.O.E. de 13 de septiembre), preceptiva en la
actualidad en Castilla y León, pensamos que es necesario añadir en nuestro proyecto
curricular de área un nuevo objetivo de etapa orientado a reconocer determinadas
manifestaciones motrices como elementos de la cultura de los pueblos, fomentando así,
también desde la Educación Física el respeto hacia la diversidad cultural existente en nuestro
planeta. Así, a los ocho objetivos preceptivos, añadimos un noveno, planteando los siguientes
objetivos generales para la Educación Primaria, dentro del área de Educación Física:
1.- Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de
sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo
libre.
2.- Adoptar hábitos de higiene, de alimentación, de posturas y de ejercicio físico,

manifestando una actitud responsable hacia su propio cuerpo y de respeto a los demás,
relacionando estos hábitos con los efectos sobre la salud.
3.- Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus
posibilidades y la naturaleza de la tarea que se realiza, utilizando como criterio fundamental
de valoración dicho esfuerzo y no el resultado obtenido.
4.- Resolver problemas que exijan el dominio de patrones motores básicos adecuándose a los
estímulos perceptivos y seleccionando los movimientos, previa valoración de sus
posibilidades.
5.- Utilizar sus capacidades físicas básicas y destrezas motrices y su conocimiento de la

estructura y funcionamiento de su cuerpo para la actividad física y para adaptar el movimiento
a las circunstancias y condiciones de cada situación.
6.- Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y constructivas

con los demás, evitando la discriminación por características personales, sexuales y sociales,
así como los comportamientos agresivos y las actitudes de rivalidad en las actividades
competitivas.
7.- Conocer y valorar la diversidad de las actividades físicas y deportivas y los entornos en
que se desarrollan, participando en su conservación y mejora.
8.- Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar sensaciones,
ideas y estados de ánimo y comprender mensajes expresados de ese modo.
954
9.- Reconocer y valorar algunas de las actividades físicas como manifestaciones del
patrimonio cultural de los diferentes pueblos, relacionándolas con el contexto del que
proceden.
955
Anexos
2.2. SECUENCIA DE OBJETIVOS POR CICLOS.
A partir de los objetivos generales de etapa planteados en el apartado anterior,

consideramos la siguiente secuencia derivada de concretar cada objetivo general en cada uno
de los tres ciclos que conforman la Educación Primaria: (para la propuesta de unidad didáctica
nos centraremos únicamente en el tercer ciclo, pero considero importante tener una visión
general de la secuenciación realizada)
1.- Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y

disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso
para organizar el tiempo libre.
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO

1.- Reconocer las diferentes partes del 1.- Tomar conciencia de las 1.- Localizar y controlar distintas partes
cuerpo, en el suyo propio y en el de posibilidades y limitaciones de su del cuerpo en posturas poco
los demás. propio cuerpo en diferentes habituales, así como
2.- Descubrir las posibilidades y posiciones. desplazamientos de la totalidad del
limitaciones de su propio cuerpo y 2.- Independizar el movimiento de los cuerpo.
su movimiento en entornos segmentos superiores e inferiores del 2.- Utilizar todas sus posibilidades de
conocidos. eje corporal. movimiento mediante actividades
3.- Utilizar el juego como medio de 3.- Participar en los juegos, disfrutando físicas colectivas, aceptando y
actividad física y de relación con los de la actividad, sea cual sea el papel valorando su propia realidad
demás. que le corresponda. corporal.
3.- Organizar y realizar actividades
físicas en su tiempo libre,
permitiendo la participación de todos
independientemente de su grado de
destreza.
2.- Adoptar hábitos de higiene, de alimentación, de posturas y de ejercicio físico,

manifestando una actitud responsable hacia su propio cuerpo y de respeto a los
demás, relacionando estos hábitos con los efectos sobre la salud.

1.- Crear hábitos de salud, consolidando 1.- Consolidar hábitos de limpieza 1.- Sistematizar todos los aprendizajes
una limpieza personal de forma personal de forma autónoma, en conseguidos en los ciclos anteriores
autónoma. especial aquellos relacionados con la referidos a: hábitos de limpieza
2.- Mantener una correcta actitud actividad física. personal, utilización correcta de
postural. 2.- Mantener una correcta actitud espacios y materiales, hábitos
3.- Conocer las situaciones de riesgo postural en cualquier situación. posturales, etc.
derivadas de determinadas 3.- Valorar las situaciones de riesgo
actividades físicas. derivadas de determinadas
actividades físicas, adoptando las
medidas necesarias para evitar
accidentes.
956
3.- Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexigencia acorde con

sus posibilidades y la naturaleza de la tarea que se realiza, utilizando como
criterio fundamental de valoración dicho esfuerzo y no el resultado obtenido.

1.- Reconocer la relación existente entre 1.- Valorar el grado de esfuerzo 1.- Dosificar el esfuerzo que se debe
las actividades físicas realizadas y necesario en determinadas realizar en diferentes actividades
los efectos inmediatos en el actividades físicas. físicas conocidas.
organismo. 2.- Desarrollar la autoestima a partir del 2.- Reconocer y respetar las capacidades
2.- Disfrutar de la actividad física, esfuerzo realizado en determinadas físicas propias y de los compañeros.
independientemente de los actividades físicas. 3.- Disfrutar esforzándose por obtener el
resultados alcanzados. 3.- Participar con agrado en las máximo rendimiento de sí mismo en
actividades propuestas, sin cualquier actividad física.
establecer diferencias de sexo, raza,
etc., a la hora de escoger
compañeros.
4.- Resolver problemas que exijan el dominio de patrones motores básicos

adecuándose a los estímulos perceptivos y seleccionando los movimientos, previa
valoración de sus posibilidades.

1.- Explorar las posibilidades y 1.- Explorar las posibilidades y 1.- Explorar las posibilidades y
limitaciones propias del movimiento limitaciones propias del movimiento limitaciones propias del movimiento
en situaciones y entornos conocidos. en entornos y situaciones no en todo tipo de entornos y
2.- Desarrollar las habilidades y las habituales. situaciones.
capacidades físicas básicas mediante 2.- Utilizar las habilidades básicas en la 2.- Adaptar su percepción espacio-
situaciones de juego. resolución de problemas que temporal a situaciones más
3.- Consolidar los conceptos impliquen una adecuada percepción complejas, propiciadas por la
topológicos básicos. espacio-temporal. introducción de elementos nuevos y
4.- Adaptar los movimientos a los 3.- Progresar en el desarrollo de las en movimiento.
estímulos visuales y auditivos. capacidades físicas básicas mediante 3.- Resolver problemas motores en los
situaciones de juego. que disminuya el tiempo empleado
4.- Resolver problemas con varias para la selección de forma y tipo de
alternativas motrices, seleccionando movimiento, ejecutándolo de forma
los movimientos que más se adecuen satisfactoria.
a sus posibilidades (razonamiento 4.- Resolver problemas motores en
motriz). grupo, de la forma más adecuada a
las posibilidades de cada uno y sin
menospreciar a nadie.
957
Anexos
5.- Utilizar sus capacidades físicas básicas y destrezas motrices y su conocimiento de

la estructura y funcionamiento de su cuerpo para la actividad física y para
adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situación.

1.- Tomar conciencia de los miembros 1.- Independizar el movimiento de los 1.- Tomar conciencia del tono,
superiores e inferiores y del eje segmentos superiores e inferiores. relajación y equilibrio estático y
corporal longitudinal. 2.- Adecuar su movimiento a diferentes dinámico en diferentes situaciones.
2.- Adecuar su movimiento a diferentes situaciones desconocidas. 2.- Adecuar su movimiento a
situaciones conocidas. situaciones de juego que requieran la
apreciación de trayectorias y
velocidades de móviles.
3.- Explorar diferentes medios y
entornos adaptando a ellos sus
capacidades físicas básicas y
destrezas motrices.
6.- Participar en juegos y actividades físicas estableciendo relaciones equilibradas y

constructivas con los demás, evitando la discriminación, así como los
comportamientos agresivos y las actividades de rivalidad en las actividades que
impliquen oposición.

1.- Participar de forma habitual en todas 1.- Participar con igual intensidad y 1.- Participar de forma habitual en los
las actividades propuestas, agrado en las actividades propuestas juegos, no rechazando a sus
respetando sus normas. con independencia de quiénes sean compañeros en función de sus
2.- Aceptar a todos sus compañeros con sus compañeros. características personales o sociales
independencia de sus características 2.- Reconocer como elementos propios y respetando las normas de juego
personales. de algunos juegos el hecho de ganar establecidas.
3.- Controlar las conductas agresivas o de perder. 2.- Conocer las estrategias básicas del
durante la práctica de juegos o 3.- Conocer las estrategias básicas del juego (cooperación, oposición,
actividades físicas colectivas. juego: cooperación, oposición. cooperación-oposición).
4.- Regular, sin recurrir a la violencia, 3.- Adquirir, de forma progresiva, una
los pequeños conflictos que con adaptación a las situaciones de
otros compañeros puedan aparecer juego propias de los deportes más
durante la práctica de juegos o populares, a través de la práctica de
actividades físicas colectivas. juegos paradójicos de iniciación
deportiva y de juegos cooperativos.
4.- Mediar entre dos o más compañeros
para regular, sin recurrir a la
violencia, los conflictos que puedan
surgir en la práctica de juegos y
actividades físicas.
958
7.- Conocer y valorar la diversidad de las actividades físicas y deportivas y los

entornos en que se desarrollan, participando en su conservación y mejora.

1.- Participar activamente en distintas 1.- Conocer los juegos populares de su 1.- Valorar, conocer y practicar
actividades físicas que se celebren entorno, participando activamente en diferentes juegos deportivos
en la escuela y en su entorno ellos. paradójicos, deportes populares y los
habitual. 2.- Ayudar a organizar diferentes juegos juegos autóctonos que se practican
2.- Utilizar correctamente los espacios y actividades físicas ocupándose del en su entorno.
de la escuela dedicados a la práctica material necesario para su 2.- Organizar diferentes juegos y
de actividades físicas: patio, organización. actividades físicas ocupándose del
gimnasio, etc. 3.- Discriminar entre lugares adecuados material necesario para su
e inadecuados para la práctica de organización.
actividades físicas, respetando 3.- Preocuparse del buen uso y
ambos. mantenimiento tanto de materiales
como de los lugares aptos para la
práctica de actividades físicas.
8.- Reconocer y valorar algunas de las actividades físicas como manifestaciones del
patrimonio cultural de los diferentes pueblos, relacionándolas con el contexto del
que proceden.

1.- Conocer algunos juegos populares 1.- Identificar como manifestaciones de 1.- Conocer y practicar los principales
de su entorno, participando la propia cultura las danzas y los deportes autóctonos que se juegan en
activamente en ellos. juegos populares de su entorno. su entorno, identificándolos como
2.- Practicar en los tiempos de recreo 2.- Acondicionar pequeños espacios manifestaciones culturales.
algunos de los juegos populares dentro de la escuela para la práctica 2.- Conocer y practicar danzas
trabajados en las clases. de juegos tradicionales infantiles. tradicionales y juegos populares
3.- Conocer y practicar juegos y danzas infantiles de diferentes culturas con
tradicionales sencillas o adaptadas, un mayor nivel de complejidad.
procedentes de diferentes países y 3.- Relacionar los juegos y las danzas
culturas. populares con otros elementos
culturales del entorno de
procedencia.
4.- Comparar algunas de las
manifestaciones culturales motrices
de su entorno con las de otros
pueblos, identificando semejanzas y
diferencias.
959
Anexos
9.- Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar
sensaciones, ideas y estados de ánimo y comprender mensajes expresados de ese
modo.

1.- Adecuar el movimiento a ritmos 1.- Disociar los diferentes segmentos 1.- Practicar danzas colectivas con
sencillos. del eje corporal de forma consciente, cierto grado de complejidad.
2.- Explorar los recursos expresivos de con ritmos diferentes. 2.- Transmitir diferentes sensaciones y
su cuerpo a través del movimiento. 2.- Emplear los recursos expresivos de estados de ánimo, utilizando las
3.- Emplear el juego como medio de su cuerpo para el desarrollo de posibilidades que nos ofrece nuestro
ejecutar ritmos y bailes de forma habilidades básicas de interacción cuerpo.
espontánea y natural. social. 3.- Saber reconocer sensaciones, ideas y
3.- Practicar ritmos y bailes populares estados de ánimo expresados por
sencillos. otros compañeros a través del gesto
y del movimiento.
2.3. BLOQUES DE CONTENIDO.
A la hora de organizar los contenidos orientados al trabajo de los objetivos

anteriormente expuestos partimos de considerar la actividad física como el proceso de
interrelación entre cuerpo y movimiento, los dos grandes núcleos de nuestra área.
Así, consideramos que los bloques de contenido deben derivar de los distintos
tratamientos, enfoques o perspectivas que, de la actividad física, se hagan en nuestras clases y
que, de un modo u otro, justifiquen la presencia de la Educación Física como un área
integrada en el currículo de Educación Primaria al mismo nivel que las demás.
Aún cuando en su día el MEC (y actualmente la Consejería de Educación) proponen

cinco bloques de contenidos, entendemos que son a modo de sugerencia, dado que lo único
preceptivo son los objetivos de etapa, los contenidos mínimos y los criterios de evaluación,
por lo que preferimos organizar los contenidos en los siguientes bloques:
Bloque 1. La actividad física como imagen y percepción corporal.

Bloque 2. La actividad física como desarrollo de habilidades y destrezas.
Bloque 3. La actividad física como expresión y comunicación corporal.
Bloque 4. La actividad física como medio de relación interpersonal.
Bloque 5. La actividad física como manifestación de la cultura de los pueblos.
Bloque 6. La actividad física como ocupación saludable del tiempo de ocio.
2.4. SECUENCIA DE CONTENIDOS POR CICLOS.
960
Una vez definidos los bloques de contenido procedemos a secuenciar, en los tres
ciclos que componen la Educación Primaria, los contenidos que consideramos para
alcanzar los objetivos propuestos. Dado que la unidad didáctica se va a desarrollar en el
tercer ciclo, exponemos los contenidos considerados en este ciclo.
BLOQUE 1.-
IMAGEN Y PERCEPCIÓN CORPORAL
C 1.- Cambios puberales, cuerpo sexuado en sí mismo y en los otros

O 2.- Izquierda y derecha respecto de los objetos entre sí.
3.- La respiración como base de la relajación.
N
4.- Procesos de relajación segmentaria y global.
C 5.- El cuidado del cuerpo: sistematización de los principios adquiridos en los ciclos anteriores en cualquier actividad física.
E 6.- Consolidación del control postural.
P 7.- La coordinación dinámica general.
T 8.- Las posibilidades corporales: expresivas (imitaciones y mimos) y motrices.
O 9.- Relaciones espacio-temporales.
S
1.- Utilización, representación, interiorización y organización del propio cuerpo: estructuración del esquema corporal.
P 2.- Control de la respiración después de un esfuerzo.
R 3.- Control postural consciente en situaciones variadas: estáticas y dinámicas.
O 4.- Control del equilibrio en cualquier situación, superficie o posición, en reposo o en movimiento.
C 5.- Autonomía en los hábitos de higiene corporal y postural.
6.- Posibilidades de movimiento en situación dinámica, con el manejo de objetos en distintos planos.
E
7.- Dominio de las capacidades perceptivo motrices en diferentes entornos.
D 8.- Coordinación visomotriz en situaciones que impliquen una combinación de los diferentes factores que intervienen.
I 9.- Coordinación dinámica general mediante:
M a.- Desplazamientos combinados de marcha, carrera y saltos en un entorno cambiante.
I b.- Trepa y suspensión variando la dificultad (nº de apoyos, altura, obstáculos, tiempo,...).
E c.- Combinación de giros en contacto con el suelo.
10.- Apreciación de distancias con respecto a los otros y a los objetos en todo tipo de situaciones, en particular en actividades
N
colectivas de danzas y juegos.
T 11.- Adaptación a ritmos cambiantes con diferentes duraciones.
O 12.- Reproducción, ejecución e invención de estructuras rítmicas.
S 13.- Percepción y estructuración espacio-temporal en los desplazamientos propios, con móviles y de los demás, en todo tipo
de situaciones, en particular en actividades colectivas de danzas y juegos.
A 1.- Aceptación de la propia realidad corporal en cuanto a sus posibilidades y limitaciones.

C 2.- Confianza en sí mismo e interés por conocer su propio cuerpo y el de los demás, aumentando su autonomía y sus
expectativas de éxito.
T
3.- Actitud positiva hacia el cuidado y el desarrollo de su cuerpo.
I 4.- Interés y gusto por el cuidado del cuerpo: consolidación de los hábitos higiénicos identificación de la actividad física con
T la salud y el cuidado del cuerpo.
U
D
961
Anexos
E
S
962
BLOQUE 2.-
DESARROLLO DE HABILIDADES Y DESTREZAS
C 1.- Las conductas motrices básicas como base de exploración y dominio de entornos habituales y desconocidos.
O 2.- Esquemas motores adaptados: habilidades básicas como movimientos organizados.
3.- Las capacidades físicas básicas como condicionante de las habilidades.
N
4.- Cualidades, formas y posibilidades de movimiento: ejecución correcta.
C 5.- Dominio motor y uso de las habilidades básicas en entornos cambiantes.
E
P
T
O
S
P 1.- Control del propio cuerpo en todo tipo de situaciones.
R 2.- Acondicionamiento físico general.
3.- Realización de actividades de tipo aeróbico: salto de comba, circuitos de orientación,...
O
4.- Exploración de espacios mediante las diferentes formas de movimiento: los terrenos de aventura aumentando su grado
C de complejidad e insistiendo en la correcta selección y ejecución del movimiento adecuado a cada situación.
E 5.- Utilización correcta de las habilidades motrices en entornos habituales y no habituales.
D 6.- Adaptación de las habilidades motrices a todo tipo de objetos.
I 7.- Exploración y dominio de entornos cambiantes mediante la manipulación de objetos adaptando la acción a cualquier
M situación, con una correcta ejecución.
I 8.- Acondicionamiento físico general, tratado de forma global e incidiendo más en la flexibilidad, en la resistencia aeróbica
y en la velocidad de reacción.
E
9.- Aplicación de habilidades básicas en situaciones de entorno cambiante con varias posibilidades de respuesta motriz.
N
T
O
S
A 1.- Valoración del trabajo motor realizado por uno mismo y por los demás mostrando atención al trabajo colectivo.
C 2.- Autonomía y confianza en las propias habilidades motrices en situaciones nuevas en todo tipo de entornos.
3.- Interés por aumentar la competencia y habilidad motriz, valorando sus propias posibilidades y limitaciones, y mostrando
T
interés por superarlas.
I
T
U
D
E
S
963
Anexos
BLOQUE 3.-
EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL
C 1.- Danza, mímica y dramatización.
O 2.- El movimiento facial asociado al movimiento corporal.
3.- El movimiento asociado a las estructuras rítmicas: compases binarios y ternarios.
N
4.- Elementos cualitativos del movimiento en relación a estructuras rítmicas.
C 5.- Relación entre el lenguaje expresivo corporal y otros lenguajes: gráfico, hablado, musical,...
E
P
T
O
S
P 1.- Utilización personal del gesto y del movimiento para la expresión, la representación y la comunicación de ideas,
R sensaciones, sentimientos, ya sean reales o imaginarios, del pasado o del futuro, etc.
2.- Representación grupal de vivencias corporales.
O
3.- Exploración y experimentación de las posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo a través de la danza, la
C mímica y la dramatización.
E 4.- Integración de la mímica facial en todos los procesos de expresión y comunicación a través del cuerpo.
D 5.- Realización de danzas de animación con un cierto grado de complejidad: pasos específicos complejos.
I 6.- Improvisaciones e invenciones de coreografías.
M 7.- Exploración del propio ritmo e integración de las calidades de movimiento ya exploradas, relacionándolas con actitudes,
I sensaciones y estados de ánimo.
8.- Elaboración de mensajes mediante la simbolización y codificación del movimiento.
E
N
T
O
S
A 1.- Valoración de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo.
C 2.- Valoración de la propia expresión y de la de los demás, analizando los recursos expresivos empleados, su plasticidad y
su intencionalidad.
T
3.- Comprensión ante los sentimientos expresados corporalmente: lloros, sonrisas, gestos de dolor, etc.
I 4.- Actitud de interés por descubrir nuevas y mejores posibilidades de movimiento, que les ayude a comunicarse mejor con
T los demás.
U
D
E
S
964
BLOQUE 4.-
MEDIO DE RELACIÓN INTERPERSONAL
C 1.- Los juegos paradójicos como paso previo a la competición consciente.
O 2.- Las actividades físicas no competitivas adecuadas a su edad.
3.- Los deportes cooperativos.
N
4.- La mediación en los conflictos surgidos durante la práctica de actividades físicas.
C
E
P
T
O
S
P 1.- Colaboración en la práctica de actividades físicas con grupos de distintas edades: grandes juegos, gymkanas, danzas...
R 2.- Práctica de actividades físicas no competitivas de cambio de rol adecuadas a su edad.
3.- Práctica de juegos cooperativos con retos colectivos complejos.
O
4.- Modificación de la reglamentación de distintos deportes populares para orientar su práctica al logro de retos colectivos
C cooperativos.
E 5.- Adaptación de la reglamentación de distintos deportes populares dirigida a transformarlos en actividades no
D competitivas: jugar a empatar, cambio de roles, etc.
I 6.- Transformación de la reglamentación de distintos deportes populares orientada al fomento de la participación del
M alumnado con más dificultades motrices: todos tocan, introducción de hándicaps, etc.
I 7.- Regulación autónoma de los conflictos surgidos durante la práctica de actividades físicas recurriendo a un mediador si
fuera preciso.
E
N
T
O
S
A 1.- Participación en todas las actividades propuestas, valorando y aceptando las diferencias existentes en cuanto a nivel de
C destreza, promoviendo la participación de todos y la ayuda mutua.
2.- Aceptación, dentro de una organización de equipo, del papel que le corresponda desempeñar como jugador con
T
independencia de su habilidad motriz.
I 3.- Reconocimiento del papel del contrario y del hecho de ganar o perder como necesarios para la práctica de determinadas
T actividades físicas.
U 4.- Admisión del reto que supone oponerse a los otros en situaciones de juego sin que ello derive en actitudes de rivalidad o
D menosprecio.
E 5.- Aceptación del deporte como una actividad que implica cooperación y como una forma de hacer amigos.
S 6.- Respeto y aceptación de las decisiones tomadas por el mediador en la regulación de los conflictos en los que estén
implicados.
965
Anexos
BLOQUE 5.-
MANIFESTACIÓN DE LA CULTURA
DE LOS PUEBLOS
C 1.- Conocimiento de diferentes formas de juego que se practiquen en distintos países.
O 2.- Juegos y deportes tradicionales practicados en el entorno de referencia.
3.- Juegos tradicionales de otros países: reglamentación y materiales de juego.
N
4.- Comparación entre los juegos y danzas de diferentes culturas, incluidos los de la propia, identificando similitudes y
C diferencias.
E 5.- Relación entre las actividades motrices tradicionales en diversas culturas y su entorno de referencia.
P
T
O
S
P 1.- Recopilación, de forma individual o grupal, de un catálogo de juegos y deportes tradicionales de generaciones pasadas.
R 2.- Práctica de juegos y deportes tradicionales practicados en el entorno de referencia.
3.- Utilización de diferentes materiales para la práctica de juegos y deportes tradicionales, especialmente materiales de
O
desecho y productos naturales: palos, piedras, etc.
C 4.- Práctica de deportes autóctonos y juegos tradicionales de adultos del entorno.
E 5.- Realización de danzas del mundo con pasos básicos y específicos.
D 6.- Ejecución de improvisaciones y coreografías con músicas tradicionales de diferentes culturas.
I 7.- Práctica de juegos del mundo con diferentes niveles de dificultad.
M 8.- Creación de nuevos juegos a partir de juegos tradicionales de diferentes países, adaptándolos a las características del
I entorno de referencia y práctica de los mismos.
E
N
T
O
S
A 1.- Respeto a la diversidad cultural y a sus manifestaciones.
C 2.- Interés por el conocimiento de las costumbres y tradiciones de los pueblos.
3.- Valoración de la propia identidad cultural y de sus manifestaciones motrices a partir del respeto y aceptación de todas las
T
culturas.
I
T
U
D
E
S
966
BLOQUE 6.-
OCUPACIÓN SALUDABLE DEL TIEMPO DE OCIO
C 1.- Medidas básicas de seguridad y prevención de accidentes en la práctica de actividades físicas y en el uso de materiales y
O espacios en entornos desconocidos con materiales nuevos.
2.- Índice cardíaco máximo y zona de actividad.
N
3.- Conocimiento de entidades del entorno para la realización de actividad física en el tiempo libre: Ayuntamiento,
C federaciones deportivas, asociaciones, etc.
E 4.- Actividades físicas adaptadas al entorno de referencia.
P 5.- La reglamentación en las actividades físicas: afianzamiento de los conceptos trabajados en ciclos anteriores.
T
O
S
P 1.- Técnicas de trabajo presentes en la actividad corporal: dinamización general, relajación global e introducción a la
R relajación específica.
2.- Adopción correcta de las medidas básicas de seguridad y utilización correcta de los espacios y materiales en entornos no
O
habituales y con materiales poco utilizados o desconocidos para ellos, propios de la actividad física.
C 3.- Diseño y construcción de espacios para la actividad física con todo tipo de materiales y en diferentes entornos,
E mostrando especial cuidado en la seguridad de los mismos.
D 4.- Toma de pulsaciones como práctica saludable durante la realización de actividades físicas.
I 5.- Control de la intensidad de la actividad física a través de la regulación del ritmo cardíaco.
M 6.- Participación, con carácter extraordinario, en actividades programadas por diferentes entidades del entorno orientadas a
I la práctica saludable de actividad física.
7.- Utilización del entorno de referencia para la práctica de actividades físicas.
E
8.- Modificación autónoma de la reglamentación de las actividades físicas adaptándolas a los gustos e intereses del grupo.
N 9.- Aprovechamiento de todo tipo de materiales y de espacios para la práctica de actividades físicas.
T
O
S
A 1.- Aceptación de las propias limitaciones, relacionando éstas con el nivel de riesgo que se deriva de la práctica de
C actividades físicas y rechazando todo riesgo inútil en la práctica de cualquier actividad física.
2.- Responsabilidad hacia el propio cuerpo y conocimiento de la importancia de la práctica de actividad física para el
T
desarrollo físico y psíquico de la persona.
I 3.- Interés y gusto por la participación en actividades físicas organizadas por diferentes entidades.
T 4.- Participación activa e interesada en las actividades propuestas, buscando siempre el aspecto recreativo y funcional, por
U encima de estereotipos.
D 5.- Valoración de las modificaciones en la reglamentación de las actividades físicas libremente aceptadas por el grupo.
E 6.- Confianza en las propias posibilidades y valoración de las mismas en la elección de las actividades para el empleo del
S tiempo de ocio y recreo.
7.- Respeto hacia todo tipo de materiales y de espacios, en especial jardines y espacios naturales, analizando cuáles son
aptos para la práctica de actividades físicas y cuáles no.
967
Anexos
2.5. CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE ETAPA.
Desde las instituciones educativas se consideran preceptivos en nuestra comunidad

autónoma quince criterios de evaluación dentro del área de Educación Física en la etapa de
Educación Primaria. Dichos criterios de evaluación se suponen relacionados con los ocho
objetivos considerados también como obligatorios en la mencionada etapa. Sin embargo, el
análisis de los criterios de evaluación propuestos nos dejan algunas dudas referidas a qué
objetivos y contenidos son considerados desde las administraciones educativas como
prioritarios. Baste para ello comparar cuántos de los criterios de evaluación hacen referencia a
contenidos relacionados con las habilidades y destrezas y cuántos, por ejemplo, a contenidos
de expresión y comunicación corporal. Un ejemplo de este grado de absurdez lo observamos
en que uno de los criterios se mantiene invariable en Educación Secundaria y Bachillerato,
curiosamente este criterio hace referencia a la evaluación de la condición física. Es más, la
aplicación de este criterio, tal y como está redactado nos llevaría a declarar “no apto” a buena
parte del alumnado:
Criterio nº 9: “Haber incrementado globalmente las capacidades físicas básicas de acuerdo

con el momento de desarrollo motor, acercándose a los valores normales del grupo de edad
en el entorno de referencia”.
Según este criterio habría que declarar “no apto” sin más al alumnado que no llegue a
los valores medios de la población, pero también habría que declarar “no apto” al alumnado
que superara dichos valores, al fin y al cabo de lo que se trata es de aproximarse a ellos, no de
superarlos. ¿No hubiera sido más coherente la siguiente redacción: “Haber incrementado
globalmente las capacidades físicas básicas de acuerdo con el momento de desarrollo motor y
con sus peculiaridades personales”?
Mostramos sólo algunos ejemplos de lo que nosotros consideramos incoherencias

entre el modelo de evaluación propuesto por las administraciones educativas y los criterios de
evaluación elegidos por las mismas instituciones. A nuestro juicio es mucho más importante
todo el proceso de evaluación, el porqué y el para qué de dicho proceso y, sobre todo, el que
la evaluación sirva al alumnado para mejorar su aprendizaje que el hecho de que, al finalizar
una etapa, se hayan superado o no unos criterios establecidos de los que, como hemos visto,
habría mucho de qué hablar. En cualquier caso, señalamos en nuestra propuesta de proyecto
curricular de área los criterios de evaluación propuestos por las administraciones educativas
en tanto y en cuanto son preceptivos, añadiendo alguno que consideramos necesario dentro de
nuestra propuesta (marcados con asterisco), y procedemos a secuenciarlos para cada uno de
los tres ciclos que conforman la Educación Primaria, presentando lo realizado para el Tercer
Ciclo, objeto de nuestra unidad didáctica.
1.- Ajustar los movimientos corporales a diferentes cambios de las condiciones de una
actividad, tales como duración y el espacio donde se realiza.
2.- Proponer estructuras rítmicas sencillas y reproducirlas corporalmente o con
instrumentos.
3.- Saltar coordinadamente batiendo con una o ambas piernas en función de las
características de la acción que se va a realizar.
968
4.- Desplazarse, en cualquier tipo de juego, mediante una carrera coordinada con
alternancia brazo-pierna y un apoyo adecuado y activo del pie.
5.- Utilizar en la actividad corporal la habilidad para girar sobre el eje longitudinal y
transversal para aumentar la competencia motriz.
6.- Lanzar con una mano un objeto conocido componiendo un gesto coordinado
(adelantar la pierna contraria al brazo de lanzar).
7.- Anticiparse a la trayectoria de un objeto realizando los movimientos adecuados para
cogerlo o golpearlo.
8.- Botar pelotas de manera coordinada, alternativamente con ambas manos,
desplazándose por un espacio conocido.
9.- Haber incrementado globalmente las capacidades físicas básicas de acuerdo con el
momento de desarrollo motor, acercándose a los valores normales del grupo de edad
en el entorno de referencia.
10.- Utilizar los recursos expresivos del cuerpo para comunicar ideas y sentimientos y
representar personajes o historias reales o imaginarias.
11.- Participar en las actividades físicas ajustando su actuación al conocimiento de las
propias posibilidades y limitaciones corporales y de movimiento.
12.- Señalar algunas de las relaciones que se establecen entre la práctica correcta y habitual
del ejercicio físico y la mejora de la salud individual y colectiva.
13.- Colaborar activamente en el desarrollo de los juegos de grupo, mostrando una actitud
de aceptación hacia los demás y de superación de las pequeñas frustraciones que se
pueden producir.
14.- Respetar las normas establecidas en los juegos, reconociendo su necesidad para una
correcta organización y desarrollo de los mismos.
15.- Identificar, como valores fundamentales de los juegos y la práctica de actividades de
iniciación deportiva, el esfuerzo personal y las relaciones que es establecen con el
grupo, dándoles más importancias que a otros aspectos de la competición.
*16.- Realizar diferentes actividades físicas, de acuerdo con sus gustos e intereses, como
medio de disfrute de su tiempo de ocio y de relación interpersonal.
*17.- Identificar el juego y la danza tradicional como manifestaciones de la cultura de los
diferentes pueblos, relacionándolas con otros elementos culturales del entorno de
referencia.
2.6. CRITERIOS DE EVALUACIÓN SECUENCIADOS: TERCER CICLO.
1.- Ajustar los movimientos corporales a diferentes cambios de las condiciones de

una actividad tales como la duración y el espacio donde se realiza.
Se pretende comprobar si el alumnado es capaz de percibir los movimientos
globales del tronco y de los segmentos corporales que está realizando (un todo
provisto de partes independientes) y de adaptar dichos movimientos cuando varía
alguna condición de la actividad en la que participa: mayor o menor duración,
restricciones en el espacio, diferentes entornos, etc. Se valorará no sólo el ajuste
motriz, sino también que la respuesta ofrecida sea diferente, original, económica, etc.
969
Anexos
2.- Proponer estructuras rítmicas sencillas y reproducirlas corporalmente o con

instrumentos.
Comprobaremos la capacidad del alumnado para inventar y reproducir una
estructura rítmica sencilla, bien por la combinación de elementos y estructuras que ya
conoce, bien por la aportación de elementos nuevos. La reproducción puede hacerse
mediante el movimiento corporal (saltos, palmadas, giros, balanceos) o con
instrumentos de percusión.
3.- Anticiparse a la trayectoria de un objeto realizando los movimientos adecuados

para cogerlo o golpearlo.
Analizaremos la capacidad del alumnado para anticipar la trayectoria y
velocidad de un objeto, mediante el suficiente dominio del espacio, efectuando una
buena colocación que les permita recepcionarlo o golpearlo correctamente. En la
observación se insistirá, además de en la buena recepción del objeto, en la utilización
de forma adecuada de ambas manos y pies y de posibles implementos para golpearlo.
4.- Botar pelotas de manera coordinada, alternativamente con ambas manos,

desplazándose por un espacio conocido.
La evaluación de la habilidad del bote se hará en situaciones de juego, siendo
más relevante la capacidad para desplazar el objeto y el dominio del bote con ambas
manos que la facilidad para resolver situaciones de oposición.
5.- Haber incrementado globalmente las capacidades físicas básicas de acuerdo con
el momento de desarrollo motor, acercándose a los valores normales del grupo
de edad en el entorno de referencia.
Analizaremos si los alumnos han desarrollado sus capacidades físicas a lo
largo del ciclo. Comparemos los resultados derivados de las diferentes observaciones
y analizaremos sus progresos en relación a sí mismos y al grupo.
6.- Utilizar los recursos expresivos del cuerpo para comunicar ideas y sentimientos y
representar personajes o historias reales o imaginarias.
Comprobaremos si los alumnos controlan el gesto y el movimiento y los
utilizan para comunicarse. Se valorará la naturalidad y espontaneidad de los
movimientos, la utilización personal y creativa (no estereotipada) de los gestos y
posturas corporales y el uso correcto que el alumnado hace de todos ellos.
7.- Señalar algunas de las relaciones que se establecen entre la práctica correcta y
habitual de ejercicio físico y la mejora de la salud individual y colectiva.
Se comprobará si el alumnado relaciona la práctica correcta y habitual del
ejercicio físico con el mantenimiento o la mejora de la salud como bien individual y
social al que todos pueden contribuir. En este ciclo se considera fundamental el que
los alumnos conozcan la necesidad del ejercicio físico para un crecimiento equilibrado
y algunos de los aspectos positivos del mismo.
8.- Identificar, como valores fundamentales de los juegos y la práctica de actividades

de iniciación deportiva, el esfuerzo personal y las relaciones que se establecen con
el grupo, dándoles más importancia que a otros aspectos de la competición.
970
Se analizará, mediante la observación directa del alumnado en sus juegos y

actividades de iniciación deportiva, si la satisfacción por el propio esfuerzo y las
relaciones interpersonales que se establecen son más importantes para él que el hecho
de ganar o perder.
*9.- Valorar los juegos y danzas tradicionales como manifestaciones motrices de las
culturas de los pueblos, interesándose por conocer más del entorno de referencia.
Se evaluará, a través del análisis de las manifestaciones espontáneas del
alumnado durante las sesiones y de sus actitudes ante las actividades que impliquen
relación con otras culturas, si el alumnado es capaz de identificar las manifestaciones
motrices como parte de la cultura de los pueblos y de interesarse por conocer otras
manifestaciones culturales: música, vestido, ambiente, etc.
971
Anexos
3. DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA: SESIONES Y ACTIVIDADES.
UNIDAD DIDÁCTICA: JUEGOS DEL MUNDO

OBJETIVOS:
1. Conocer y practicar juegos de diferentes países del mundo.
2. Identificar en los juegos practicados similitudes y diferencias con algunos juegos tradicionales
del entorno.
3. Conocer, comprender y valorar algunos aspectos culturales del contexto de procedencia de los
juegos practicados.
4. Organizar un juego a partir de unas premisas básicas dadas por el profesor.
5. Colaborar con sus compañeros en situaciones de juego para alcanzar los objetivos del mismo.
6. Modificar las reglas de los juegos para adaptarlas a las características y gustos de los
participantes.
OBJETIVOS DEL P.C.A. QUE SE TRABAJAN:
1.1. - 1.2. - 1.3. - 2.1. - 3.2. - 3.3. - 4.1. - 4.2. - 4.3. - 4.4. - 5.2. - 6.1. - 6.2. - 6.4. - 7.2. - 7.3. -
8.2. - 8.3. - 8.4.
CONTENIDOS DEL P.C.A. QUE SE TRABAJAN:
IMAGEN Y Conceptos: 3, 4, 5, 7, 8.
PERCEPCIÓN
CORPORAL Procedimientos: 2, 3, 5, 7, 8, 9, 10, 11.
Actitudes: 1, 2, 3, 4.
DESARROLLO DE Conceptos: 1, 3, 5.
HABILIDADES Y
DESTREZAS Procedimientos: 1, 2, 5, 6, 7, 8, 9.
Actitudes: 1, 2, 3.
EXPRESIÓN Y Conceptos: 3.
COMUNICACIÓN
CORPORAL Procedimientos: 3.
Actitudes: 4.
MEDIO DE RELACIÓN Conceptos: 2, 4.
INTERPERSONAL
Procedimientos: 2, 3, 7.
Actitudes: 1, 2, 3, 4, 6.
MANIFESTACIÓN DE Conceptos: 1, 2, 3, 4, 5.
LA CULTURA DE LOS
PUEBLOS Procedimientos: 2, 3, 7, 8.
Actitudes: 1, 2, 3.
OCUPACIÓN Conceptos: 5.
SALUDABLE DEL
Procedimientos: 2, 4, 5, 7, 8, 9.
972
TIEMPO DE OCIO Actitudes: 2, 3, 4, 5, 6, 7.
973
Anexos
EDUCACIÓN PRIMARIA: TERCER CICLO.

UNIDAD DIDÁCTICA: Juegos del mundo.
SESIÓN: 1ª. Juegos del África negra.
MATERIAL: Pañuelos, instrumentos musicales: djembè, kising - kising, claves, etc.
ESPACIO: Gimnasio.
Fase de encuentro:
* Saludo individual en la entrada del gimnasio.
* Posibilidad de introducir algún dibujo o mensaje en el buzón de la paz.
* Saludo colectivo y explicación de lo que se va realizar a lo largo de la sesión. Se
aprovecha para mostrar algunos instrumentos musicales africanos.
Fase de animación:
* Estatuas.
Nos movemos libremente al ritmo de una música que el profesor interprete con
su djembè. Si la música para nos convertimos en estatuas. Intentamos en todo
momento buscar los espacios libres. Cuando somos estatuas podemos comprobar si
estamos lejos del resto de los compañeros.
Fase principal:
* El juego de la serpiente (Zimbabwe).
Nos colocamos por parejas ocupando todo el espacio. Cada pareja recibe un
pañuelo que deposita en el suelo y que simboliza una serpiente. El maestro toca el
djembè. Mientras la música suena todos nos movemos con las manos en las caderas,
imitando los movimientos de una gallina. Cuando la música se detiene, cada miembro
de la pareja trata de hacerse con la serpiente, tirando hacia sí por uno de sus extremos.
El jugador que no consigue hacerse con la serpiente debe buscar una nueva
pareja. Aquel que se hace con la serpiente permanece en el sitio, levanta su brazo
sujetando el pañuelo y permanece así hasta que un nuevo jugador se une a él. En caso
de que ambos jugadores agarren la serpiente, cada uno por un extremo, ninguno de los
dos cambia de pareja.
Cuando la música vuelve a sonar, el juego se reinicia.
* El juego del pañuelo (Costa de Marfil).
Grupos de siete u ocho personas. Cada grupo forma un corro colocándose uno
detrás de otro. Un jugador tiene un pañuelo que coloca sobre sus hombros. Cuando la
música suena, y mientras todos se mueven poco a poco hacia delante marcando el
ritmo con sus pies con los brazos elevados, el de detrás coge el pañuelo y se lo pone
sobre sus hombros soltándolo a continuación y elevando nuevamente sus brazos. El
que tiene detrás hace lo mismo y así sucesivamente hasta que la música se detiene. En
ese instante, si un jugador tiene el pañuelo en sus manos pasa a ocupar el centro del
corro, pero si un jugador ha puesto el pañuelo sobre su hombro y no lo está tocando
con sus manos el que debe ocupar el centro del círculo es el de detrás.
Cuando la música suena nuevamente el juego se reinicia y el que está en el
centro baila libremente, siempre mirando al pañuelo, hasta que un nuevo jugador pasa
a ocupar el centro, momento en el cual aquél vuelve al corro.
974
En caso de duda sobre quién debe ir al centro, es el jugador que en esa fase del
juego ocupaba dicha posición el que lo decide.
Nuevas propuestas:
Gran grupo. Toda la clase forma un círculo. El profesor reparte tres pañuelos.
Con las reglas anteriores, el que antes ocupaba el centro ahora sale fuera, coge uno de
los instrumentos musicales y se une al profesor que toca el djembè.
A medida que van quedando menos jugadores en el corro, el profesor retira,
uno a uno, los pañuelos hasta que sólo queda uno de ellos.
Cuando quedan dos jugadores juegan al juego de la serpiente. El que consigue
hacerse con el pañuelo tiene, al igual que en Costa de Marfil, el honor de danzar con
toda la orquesta de instrumentos de fondo.
Finalizamos su baile con un fuerte aplauso.
Fase de vuelta a la calma:

* Recogemos los instrumentos y nos situamos en el rincón del gimnasio donde se
encuentra el mapamundi.
* Comentario de la sesión. Se insistirá en las siguientes ideas:
- Importancia de la música en muchos de los juegos africanos. Juego y danza
van íntimamente unidos.
* Descubrimos dónde están situados los países de procedencia de los juegos y algunos
rasgos de la cultura de esos países. Aprovechamos el mural de las niñas serpiente de
Costa de Marfil. Buscamos similitudes entre sus manifestaciones culturales y las
nuestras.
* Colocamos en nuestro tablón los nombres de los juegos que hemos aprendido y sus
lugares de procedencia.
Fase de despedida:
* Introducción al trabajo de la próxima sesión.
* Despedida colectiva. Posibilidad de ver voluntariamente en el recreo una serie de
fotografías de paisajes y gentes de África.
* Saludo y despedida individual.

SESIÓN: 2ª. Juegos de Europa.
MATERIAL: Piedras.
ESPACIO: Patio. Zona no asfaltada.
Fase de encuentro:
* Saludo colectivo y explicación del trabajo que se va a realizar en la sesión de hoy.
* Salida al patio.
Fase de animación:
975
Anexos
* Tri (Albania).
Gran grupo. Se designa un espacio como prisión. Se la quedan tres jugadores
que persiguen al resto. Todo jugador tocado va a prisión. Cuando sólo queda un
jugador libre, éste puede liberar a los prisioneros llegando hasta la prisión y tocando a
uno de ellos.
Fase principal:
* Alla frutta (Italia).
Grupos de siete u ocho personas. Todos forman un corro, agarrándose de las
manos, excepto uno que se la queda y se aleja por unos instantes del mismo. Cada uno
de los que forman el círculo piensa el nombre de una fruta, sin decírselo a los demás.
Cuando todos lo han pensado, llaman al que se la queda el cual se acerca al corro y
dice: "A la fruta, a la fruta... (el nombre de una fruta)". Si no hay nadie que responda
repite el proceso diciendo una nueva fruta. Si la fruta nombrada es la misma que
pensó alguno de los que forman el corro el que la pensó grita: "¡Soy yo!". Puede haber
varias personas que hayan pensado la misma fruta. Entonces, el que se la queda
intenta atrapar a cualquiera de los que se han identificado, mientras que los que
forman el corro tratan de impedirlo. Cuando el que se la queda lo consigue, ambos
jugadores intercambian sus papeles. Puede suceder que antes de conseguirlo el corro
se rompa, en este caso el que se la queda elige a uno de los dos jugadores cuyas manos
se soltaron para sustituirlo.
* Atrapa la piedra (Grecia).
Grupos de siete u ocho personas. Todos los jugadores, excepto uno, se colocan
de pie detrás de una línea trazada en el suelo, uno junto a otro, con las manos juntas y
los pulgares hacia arriba, pero dejando un pequeño hueco entre sus manos. El jugador
libre, con una piedra pequeña, va pasando por delante del resto fingiendo poner la
piedra en las manos de alguno o colocándola realmente. La persona que recibe la
piedra tiene como objetivo tocar un árbol situado frente a él, a unos diez metros de la
línea, antes de ser alcanzado por cualquiera de los otros. Si lo consigue pasa a ser él el
que deposite la piedra en el siguiente juego; en caso de ser tocado por cualquiera de
sus compañeros esta acción le corresponderá al que le tocó.
El jugador que recibe la piedra puede echar a correr cuando quiera, no tiene
por qué hacerlo inmediatamente.

* Regresamos al gimnasio y nos colocamos en el rincón donde se encuentra el
mapamundi.
- Todos los juegos que hemos realizado hoy son juegos de persecución.
¿Conocemos otros juegos de persecución?, ¿se parecen en algo a los que
hemos aprendido?, ¿en qué se diferencian?
rasgos de la cultura de esos países.
Fase de despedida:
976

* Despedida colectiva.

SESIÓN: 3ª. Juegos del Magreb.
MATERIAL: Tacos de madera, dos pelotas, dos zapatillas viejas.
Fase de encuentro:
* Salida al patio.
Fase de animación:
* Tri (Albania).
Repasamos el juego de la sesión anterior.
Fase principal:
* Sebahá layur (Marruecos).
Grupos de diez a doce personas. Los jugadores se dividen en dos equipos, uno
será el atacante y el otro el defensor. Se apilan siete tacos de madera a siete pasos de
distancia de una línea trazada en el suelo. El primer jugador del equipo atacante lanza
una zapatilla desde la línea tratando de derribar, al menos, una de las piedras de la
torre. Si no lo consigue lanza otro jugador de su equipo y así sucesivamente hasta que
todos hayan fallado. En este caso ambos grupos intercambian sus papeles.
Si un jugador del equipo atacante logra derribar algún taco de la torre, todos
salen corriendo. El primer jugador atacante que se hace con la zapatilla grita: "¡Sbet!"
("¡Alto!") y todos se detienen, entonces lanza la zapatilla contra algún jugador del otro
equipo, el cual no puede moverse. Si le da, ambos grupos intercambian sus papeles;
en caso contrario, el juego se reinicia de la misma manera.
* Seba tizra (Líbano).
Grupos de diez a doce personas. Los jugadores se dividen en dos equipos, uno
será el atacante y el otro el defensor. Al igual que en el juego anterior, se apilan siete
tacos de madera a siete pasos de distancia de una línea trazada en el suelo. El primer
jugador del equipo atacante lanza la pelota desde la línea tratando de derribar, al
menos, una de las piedras de la torre. Si no lo consigue lanza otro jugador de su
equipo y así sucesivamente hasta que todos hayan fallado. En este caso ambos grupos
intercambian sus papeles. Ahora bien, si un jugador del equipo atacante logra derribar
alguna de las piedras de la torre, el juego se desarrolla de la siguiente manera:
- Los jugadores del equipo defensor comienzan a pasarse la pelota tratando de
dar a alguno de los jugadores del equipo atacante. No está permitido avanzar con la
pelota, ni botarla. Todo jugador atacante que sea tocado por la pelota va a una zona
muerta y espera la finalización de esta fase del juego.
977
Anexos
- Los jugadores del equipo atacante tratan de volver a construir la torre, esto lo
pueden hacer en una o en varias tentativas. Si lo logran salvan a todos sus compañeros
y el juego se reinicia de la misma forma; en caso de que todos hayan sido enviados a
la zona muerta el juego se reinicia con ambos grupos intercambiando sus papeles.

mapamundi.
- ¿Alguno de los juegos realizados se parece a otros juegos que conocemos?,
¿a cuáles?
rasgos de la cultura de esos países. Utilizamos el mural de la cultura bereber.
Fase de despedida:
* Despedida colectiva. Posibilidad de ver voluntariamente en el recreo una serie de
fotografías de paisajes y gentes de Marruecos, así como algunos objetos de juego.

SESIÓN: 4ª. Juegos de Asia.
MATERIAL: Pelotas de takgro, balones.
Fase de encuentro:
* Saludo colectivo y explicación del trabajo que vamos a realizar. El profesor muestra
las pelotas de takgro, un juego tailandés que vamos a aprender en la sesión de hoy.
* Salida al patio.
Fase de animación:
* Tetsuagui oni (Japón).
Gran grupo. Un jugador se la queda y persigue al resto. Todo jugador atrapado
se coge de la mano del que se la queda y juntos tratan de capturar a un tercero.
Cuando la cadena está compuesta por seis personas se puede dividir en dos grupos de
tres y continuar separadamente la caza. El juego finaliza cuando todos los jugadores
han sido atrapados.
Fase principal:
* Gul Tara (Bangladesh).
978
Grupos de siete u ocho personas. Un jugador comienza el juego lanzando una

pelota tan alto y fuerte como puede. Los otros tratan de atraparla antes de que toque
suelo; si alguno lo consigue, vuelve a lanzarla. Sin embargo, si la pelota toca el suelo,
aquel que la lanzó la recoge y persigue al resto de los jugadores tratando de dar a
alguno con la pelota. El jugador tocado se convierte en el nuevo lanzador.
* Takgro (Tailandia).
Grupos de siete u ocho personas. Todos los jugadores se colocan de pie
formando un círculo, un jugador puede ocupa el centro del mismo aunque no es
imprescindible. El objetivo del grupo es mantener la pelota en el aire, tanto tiempo
como se pueda, golpeándola con cualquier parte de su cuerpo excepto sus brazos. Un
mismo jugador puede golpear varias veces consecutivas la pelota.
* Chak - ka - yer (Tailandia).
Gran grupo. Los jugadores se dividen en dos equipos que se colocan a uno y
otro lado de una línea trazada en el suelo. Unos son los buenos espíritus y otros los
malos espíritus. Unos y otros estiran sus brazos tratando de agarrar a alguien del otro
equipo para pasarle a su campo. Los buenos espíritus pueden formar una cadena, unos
tras otros, o ayudarse; los malos espíritus no son capaces de cooperar y sólo pueden
tratar de atraer a un buen espíritu hasta su campo de forma individual. El juego
finaliza cuando todos los jugadores forman parte del mismo grupo.
Antes de comenzar el juego se muestra la forma de agarrar correctamente para
evitar accidentes e se insiste en tener cuidado con los relojes y con las mangas de
nuestras ropas.

mapamundi.
* Comentario de la sesión. Se insistirá en los siguientes aspectos:
- Materiales de juego. Diferencias entre nuestros balones, zapatillas, etc. y los
que usan en Asia.
rasgos de la cultura de esos países. Utilizamos los murales de las mujeres jirafa y el de
etnias de Tailandia.
Fase de despedida:

SESIÓN: 5ª. Juegos de Oceanía.
MATERIAL: Pañuelos.
ESPACIO: Pinar.
Fase de encuentro:
979
Anexos

* Saludo colectivo y explicación del trabajo que vamos a realizar en la sesión de hoy.
* Salida al patio.
Fase de animación:
* Desplazamiento corriendo hasta el pinar.
* Siikori (Papua Nueva Guinea).
Gran grupo. La clase se divide en dos equipos. Utilizamos los pañuelos a
modo de distintivos. Un jugador se la queda y se da a sí mismo para iniciar el juego. A
partir de ese momento persigue a los jugadores del otro equipo tratando de dar a
alguno. Cuando lo consigue, ambos jugadores intercambian sus papeles.
Un jugador cansado puede tocar a un jugador de su equipo el cual pasa a
quedársela a partir de ese momento.
Fase principal:
* What's the time Mr. Wolf? (Australia).
Grupos de diez a doce personas. Un jugador es el lobo y se coloca de espaldas
al resto a unos diez metros de la línea de partida. Los jugadores preguntan "What's the
time, Mr. Wolf?", "¿Qué hora es, señor Lobo?", a lo que el lobo se da la vuelta y
responde: "Ten o'clock" ("Las diez", o cualquier otra hora). El resto de los jugadores
dan tantos pasos como la hora que sea, acercándose al lobo. Por ejemplo; a las diez
dan diez pasos, a las dos, sólo dos, etc.
El juego continúa de la misma forma pero, cuando el lobo quiera puede
responder a la pregunta que le formulan diciendo: "Dinner time!" ("¡La hora de
comer!"). Entonces, corre hacia el grupo mientras el resto de los jugadores escapa
tratando de traspasar la línea de partida. Si el lobo atrapa a algún jugador antes de que
llegue a ese punto, el jugador atrapado se convierte en el nuevo lobo. En caso de que
no coja a nadie, el juego se reinicia con el mismo lobo.
* Gemo (Papua Nueva Guinea).
Grupos de diez a doce personas. Los jugadores se dividen en dos equipos, cada uno
de los cuales defiende un árbol. Un jugador toca su propio árbol y se convierte en el
portador del "gemo" (espíritu), grita "¡Gemo!" y corre a tratar de tocar el árbol de
equipo contrario. Si un jugador contrario le toca, éste pasa a ser el portador del gemo.
El gemo se puede pasar entre jugadores de un mismo equipo, para ello basta con que el
jugador que lo lleve toque a otro de su equipo. El objetivo de ambos grupos es que un
jugador de su equipo, portador del gemo, toque el árbol del equipo contrario.

* Explicación del ritual de finalización del juego "Siikori".
* Regreso hasta el colegio dando un paseo. Vamos comentando la sesión de hoy y lo
que vamos a hacer en la próxima.
Fase de despedida:
980

SESIÓN: 6ª. Juegos de América.
MATERIAL: Tacos de madera de distintos colores, una pelota de tenis.
ESPACIO: Patio.
Fase de encuentro:
* Saludo colectivo y explicación del trabajo que vamos a realizar en la sesión de hoy.
* Salida al patio.
Fase de animación:
* Octopus (Estados Unidos).
Gran grupo. Se trazan dos líneas paralelas separadas unos diez metros. Un
jugador se la queda y se entre esas dos líneas. El resto de los jugadores se sitúan detrás
de una de ellas. El jugador que se la queda grita: "Octopus!" (¡Pulpo!). El resto corre
hacia la otra línea tratando de no ser tocados por el que está en el centro.
Todo jugador tocado se sienta allí donde fue atrapado. A partir de ese
momento ayuda al que se la queda pudiendo atrapar a los que cruzan de una línea a
otra, pero debe hacerlo sin moverse de su sitio.
El juego finaliza cuando todos los jugadores han sido atrapados.
Fase principal:
* Desafío (Argentina).
Grupos de siete u ocho personas. Se trazan dos líneas separadas unos diez
metros. Se forman dos equipos cada uno de los cuales se coloca detrás de una de las
líneas que delimitan el terreno de juego. Un jugador de uno de los equipos, llega hasta
la línea del otro equipo, cada uno de sus jugadores lo esperan con un brazo estirado. El
jugador se pasea por delante de los adversarios y, cuando quiere, golpea la mano de
uno de ellos y echa a correr hacia su equipo. El jugador golpeado lo persigue tratando
de tocarlo. Si el perseguidor lo toca antes de que el desafiante haya traspasado la línea
de su campo, el desafiante debe cambiar de equipo. Si, por el contrario, no consigue
atraparlo, es el perseguidor el que se cambia de equipo.
Le corresponde, entonces, mandar un desafiante al equipo que perdió su
jugador.
El juego finaliza cuando un equipo se queda sin jugadores.
* Grizzly bear (Nativos Comanches)
Grupos de siete u ocho personas. Un jugador se la queda y es el "Grizzly bear"
("Oso gris"), otro jugador es la madre y encabeza una fila formada por el resto de los
jugadores agarrados de los hombros o de la cintura.
En el interior del círculo se colocan todos los tacos de madera de los jugadores
que forman la fila, incluida la de la madre. Cada jugador tiene un taco distinto de los
de los demás.
981
Anexos
El oso gris intenta tocar al jugador que ocupa el último lugar en la fila. Todos
tratan de impedirlo, la madre colocándose delante del oso gris con los brazos muy
abiertos y cortándole el paso, y el resto de los jugadores haciendo ondular la fila.
Cuando el oso gris consigue tocar al último jugador de la fila, ésta se rompe y
cada jugador trata de recuperar su piedra del interior del círculo. Entonces el oso gris
corre al círculo y trata de impedirlo. Para ello debe tener siempre, al menos un pie, en
la línea que delimita el círculo y así trata de tocar a los jugadores que se acercan para
llevarse las piedras. Todo jugador tocado y todo aquel que recupera su piedra deja de
jugar. El juego finaliza cuando todos los jugadores han sido capturados o ya no hay
más piedras que sacar del círculo.
Entre los jugadores capturados por el oso se sortea quién hará de oso la
próxima ronda, el antiguo oso pasa a hacer de madre. Si todos los jugadores han
conseguido recuperar su piedra sin ser capturados por el oso, éste debe quedársela otra
vez.

mapamundi.
- El juego se octopus se parece a otro que ya sabíamos, ¿a cuál?
- ¿Qué otros juegos conocemos parecidos a éstos?
rasgos de la cultura de esos países.
Fase de despedida:

SESIÓN: 7ª. Inventamos nuevos juegos (I).
MATERIAL: Fichas de juegos, pelotas, pañuelos, tacos de madera.
ESPACIO: Patio.
Fase de encuentro:
* Salida al patio.
Fase de animación:
* Las tres cadenas.
Gran grupo. Tres personas se la quedan y persiguen al resto. Toda persona
tocada se une a la cadena de aquél que lo tocó. El juego finaliza cuando no queda
982
nadie libre. Los tres grupos formados durante el juego se mantienen durante toda la
sesión.
Fase principal:
* Grupos de siete u ocho personas. Cada grupo recibe tres fichas en la que se
describen juegos de diferentes lugares. Su misión es inventar, a partir de esas tres
fichas, un nuevo juego que poder enseñar a sus compañeros de clase. Para ello tienen
varias posibilidades:
1. Seleccionar uno de los tres juegos y eliminar, añadir o variar alguna de sus
reglas.
2. Combinar las reglas de dos o tres de los juegos descritos.
A lo largo de la sesión cada uno de los grupos debe inventar el juego, probarlo
y escribirlo en una ficha en blanco que será entregada al profesor al finalizar la clase.

* Regresamos al gimnasio.
* Comentario de la sesión. Análisis de los problemas que han surgido en el transcurso
de la misma.
Fase de despedida:
* Introducción al trabajo de la próxima sesión en la que se pondrán en práctica los
juegos inventados por el alumnado.

SESIÓN: 8ª. Inventamos nuevos juegos (II).
MATERIAL: En función de los juegos inventados en la sesión anterior.
ESPACIO: Patio.
Fase de encuentro:
* Salida al patio.
Fase de animación:
* Tetsuagui oni (Japón).
Repasamos el juego de la sesión quinta.
Fase principal:
* Se forman los mismos grupos que en la sesión anterior. Por turno, cada grupo
explica al resto de la clase el juego que han inventado y se pone en práctica.
983
Anexos
* Elección por parte de la clase de los juegos que se van a repetir en la próxima
sesión. Se toma como referencia sólo aquellos que aparecen en los dibujos o mensajes
introducidos en el buzón de la paz. Se insistirá en la necesidad de seleccionar juegos
que se desarrollen en el patio.
Fase de despedida:

SESIÓN: 9ª. Repasando los juegos.
MATERIAL: En función de los juegos elegidos en la sesión anterior.
ESPACIO: Patio.
Fase de encuentro:
* Salida al patio.
Fase de animación y fase principal:

* Repaso de los juegos seleccionados en la sesión anterior.

* Repaso sobre el mapa de los lugares de procedencia de los juegos realizados a lo
largo de la unidad, así como de algunos de los rasgos culturales de los contextos de
procedencia.
Fase de despedida:
* Iniciación al trabajo de la próxima unidad didáctica.

SESIÓN: 10ª. Encuesta – evaluación final.
ESPACIO: Aula.
1. ¿Cuál es el juego que más te ha gustado?. Si no recuerdas su nombre puedes

describirlo un poco.
2. ¿Cuál es el que menos?
3. ¿Qué es lo que no te gusta de ese juego?
984
4. ¿Qué es lo que has aprendido en esta unidad de juegos del mundo?

5. ¿Qué es lo que añadirías, quitarías o cambiarías de esta unidad? ¿Por qué?.
6. ¿Te has tomado las pulsaciones a lo largo de esta unidad sin que nadie te
dijera nada? ¿Has hecho los ejercicios de flexibilidad sin que nadie te dijera
nada?
7. ¿Has trabajado en grupos mixtos habitualmente?
8. ¿Te pones con compañeros distintos en diferentes actividades?
9. ¿Sueles ponerte con algún compañero o compañera habitualmente?
10. ¿Para qué crees que sirven las revistas y las cintas de música que ha llevado el
profesor?
11. La próxima unidad es de "DANZAS DEL MUNDO". ¿Crees que te va a
gustar? ¿Por qué?
12. Escribe tus compromisos para esta unidad de danzas (no escribas nada que no
puedas cumplir).
Firma:
985
Anexos
4. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA LA EVALUACIÓN.
La evaluación la entendemos como un proceso que se caracteriza por ser:
* Global: dirigido no sólo a determinar si el alumnado ha alcanzado o no una serie de

objetivos, sino a valorar la eficacia de todo el programa y también, por qué no, del
profesor.
* Continuo: la consideramos un elemento inseparable del proceso educativo, el cual

nos permite recoger la información de manera permanente acerca del proceso de
enseñanza - aprendizaje del alumnado.
* Integrado: derivado del hecho anterior. Entendemos que las acciones orientadas a
evaluar deben formar parte de las propias actividades de aula, dicho de otro modo,
salvo propuestas concretas de recogida del información por parte del alumnado, no
entendemos la programación de actividades sólo para evaluar.
* Formativo: la evaluación nos permite regular y orientar el proceso educativo, al

proporcionarnos una información constante que facilita la mejora tanto de los
procesos como de los resultados de la intervención educativa.
* Compartido: entendemos que tanto el maestro como el alumnado deben estar

implicados en el proceso de evaluación, dado que uno y otros pueden tener diferentes
puntos de vista y ambos pueden ser perfectamente compatibles. En este sentido,
estamos convencidos de que la evaluación compartida favorece la comprensión e
interpretación de lo evaluado y, consecuentemente, facilita el proceso de aprendizaje.
Emplearemos, en esta unidad, dos tipos de procedimientos tendentes a evaluar al

alumnado, al programa y al profesor:
1.- Procedimientos de observación.

2.- Procedimientos de evaluación del alumno.
1.- Procedimientos de observación: El elevado número de aspectos a tener en cuenta

para la acertada valoración del alumno y la imposibilidad de medir buena parte de
ellos hace imprescindible el uso de la observación.
Entre los procedimientos de observación utilizaremos en esta unidad didáctica:
* Registro anecdótico: consiste en la descripción breve de algún

comportamiento o comentario que pudiera parecer importante.
* Registro de conflictos: registraremos todos los conflictos que se produzcan

durante las clases de Educación Física para determinar mediante su análisis si
nuestro programa facilita, con el tiempo, la resolución pacífica de los mismos.
986
* Diario del profesor: descripción de los datos más significativos acontecidos

durante la realización de las sesiones programadas. Permite una comparación,
a posteriori, entre lo que inicialmente estaba programado y lo que realmente
ha sucedido. Facilita una evaluación tanto a corto como a largo plazo.
2.- Procedimientos de evaluación del alumnado:
* Encuestas: respuestas orales o escritas, individuales o en grupo, a unas

determinadas preguntas relacionadas con aquellos aspectos sobre los cuales el
maestro quiere recabar la opinión del alumnado. (Se recoge en la sesión 10ª).
* Comentarios: principalmente destinados a determinar cómo ha vivido el

alumno cada sesión, lo que más les ha gustado, lo que menos..., y contrastarlos
con las observaciones del profesor.
* Buzón de sugerencias: donde el alumnado, de forma voluntaria, puede

introducir dibujos, frases, redacciones..., de aquello que más le ha gustado de
las clases o aquello que querría repetir. Como elemento de motivación,
algunos de los dibujos y mensajes se expondrán en un tablón que se irá
renovando periódicamente.
* Cuaderno del alumno: orientado a que el alumnado manifieste sus intereses,

sus preocupaciones, sus problemas, etc. en la clase de Educación Física.
Supone un elemento de comunicación personal entre el profesor y el alumno
y, consecuentemente, una preciada fuente de datos que facilita al profesor la
percepción que el alumnado tiene de las clases.
5. BIBLIOGRAFÍA.
x BOMPIANI, E. (1976): "Yo juego, tú juegas, todos juegan". Ed. Juventud.

Barcelona.
x BOTERMANS, J., BURRET, T., VAN DELFT, P. y VAN SPLUNTEREN, C.
(1989): "El libro de los juegos". Plaza & Janes Editores. Esplugues de Llobregat.
x GERARD, J.P. Y QUATTARA, A. (1995): "Activités physiques éducatives".
CEDA. Abidjan.
x GIRÁLDEZ, A. Y PELEGRÍN, G. (1996): "Otros pueblos, otras culturas. Música y
juegos del mundo". M.E.C. Madrid.
x GORINI, P. (1990): "I giochi di ieri". Gremese Editore. Roma.
x GRANDA, J., DOMÍNGUEZ, R. y EL QUARIACHI, S. (1995): "Juegos
populares de la cultura bereber". Ayuntamiento de Melilla. Melilla.
x GRUNFELD, F. (1978): "Juegos de todo el mundo". Edilán. Madrid.
x MARTÍNEZ, R. (1986): "Juegos de los indios norteamericanos para jugar en la
naturaleza". Miraguano Ediciones. Madrid.
987
Anexos
x OBÓN, X., TORRUS, J. y MIRACLE, L. (1996): "Todos los juegos del mundo".
Planeta. Barcelona.
x ORLICK, T. (1990): "Libres para cooperar, libres para crear". Paidotribo.
Barcelona.
x PINTO, F. (1999): "Juegos saharauis para jugar en la arena". Miraguano Ediciones.
Madrid.
x VELÁZQUEZ, C. (1999): "Juegos de otros pueblos, países y culturas". La Peonza.
Valladolid.
7.3) UNIDAD DIDÁCTICA DEL ÁREA DE MATEMÁTICAS

UNIDAD DIDÁCTICA: PROBABILIDAD Y ESTADÍSTICA.
Isabel Taléns Escrihuela

CURSO INTERCULTUR@NET
C.P. Padre Melchor (Benissa-Alicante)
ISTALENS@terra.es
988
Indice de Contenidos
ESQUEMA DE TRABAJO....................................................................................................................
Introducción ..........................................................................................................................................
JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA. ..................................................................................
Situación de la Unidad Didáctica en los Niveles de Concreción Curricular.........................................
1.1. Diseños Curriculares Prescriptivos .........................................................................
MATEMÁTICAS....................................................................................................................................
1.2. OBJETIVOS DIDÁCTICOS. .................................................................................
1.3. CONTENIDOS. ......................................................................................................
1.3.1. CONCEPTUALES ..............................................................................................
1.3.2. PROCEDIMENTALES.......................................................................................
1.3.3. ACTITUDINALES .............................................................................................
1.3.4. CONTENIDOS TRANSVERSALES .................................................................
1.4. SUGERENCIAS DIDÁCTICAS............................................................................
CONOCIMIENTO DEL MEDIO. .........................................................................................................
1.5. OBJETIVOS DIDÁCTICOS. .................................................................................
1.6. CONTENIDOS. ......................................................................................................
1.6.1. CONCEPTUALES ..............................................................................................
1.6.2. PROCEDIMENTALES.......................................................................................
1.6.3. ACTITUDINALES .............................................................................................
1.6.4. CONTENIDOS TRANSVERSALES .................................................................
OTRAS ÁREAS CURRICULARES... ...................................................................................................
1.7. LENGUAJE ............................................................................................................
1.8. EDUCACIÓN ARTÍSTICA ...................................................................................
1.8.1. CONCEPTOS......................................................................................................
1.8.2. PROCEDIMIENTOS ..........................................................................................
1.8.3. ACTITUDES .......................................................................................................
ACTIVIDADES......................................................................................................................................
1.9. TALLER DE ESTADÍSTICA. ACTIVIDAD 1.....................................................
1.10. ACTIVIDAD 2. LECTURA Y REDACCIÓN.......................................................
1.11. ACTIVIDAD 3. EXPRESIÓN ARTÍSTICA. ........................................................
1.12. ACTIVIDAD 4: PROBABILIDAD. ......................................................................
1.13. ACTIVIDAD 5: JUEGO CON CARACOLES. .....................................................
RECURSOS MATERIALES, DIDÁCTICOS Y HUMANOS.................................................................
CRITERIOS DE EVALUACIÓN............................................................................................................
CMLXXXIX
Anexos
ESQUEMA DE TRABAJO.
1. INTRODUCCIÓN.
2. JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA.
3. SITUACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA EN LOS NIVELES DE CONCRECIÓN
CURRICULAR.
2.1. DISEÑOS CURRICULARES PRESCRIPTIVOS.
MATEMÁTICAS.
3.OBJETIVOS.
41. OBJETIVOS DIDÁCTICOS DE LA UNIDAD.
4. CONTENIDOS.
a) CONCEPTUALES.
b) PROCEDIMENTALES.
c) ACTITUDINALES.
d) CONTENIDOS TRANSVERSALES.
5. SUGERENCIAS DIDÁCTICAS.
a) Frecuencia absoluta y relativa.
b) La media.
c) La moda.
d) Los gráficos de sectores.
e) Experiencias al azar.
f) Seguro, probable o imposible.
g) En general.
CONOCIMIENTO DEL MEDIO.
a) Objetivos
b) Contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales y transversales.
OTRAS ÁREAS CURRICULARES.
LENGUAJE.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA.
6. ACTIVIDADES.
7. RECURSOS.
a) Materiales.
b) Didácticos.
c) Humanos.
8. CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
CMXC
Introducción
Las Matemáticas son un área de conocimiento muy importante para la formación de los
alumnos. Facilitan la comunicación y acercan a las personas ya que su lenguaje es
universal. Mediante los números y las operaciones, los habitantes de numerosos países,
diferentes por su raza, lengua y tradiciones pueden comunicarse entre sí y acercar sus
puntos de vista. La comunicación y el acuerdo son los primeros pasos para solucionar
los problemas y hacer del mundo un lugar más agradable para todos.
Las matemáticas nos permiten contar y ordenar todo lo que nos rodea de una manera
rápida, sencilla y válida en todo el mundo. Nos permite conocer las dimensiones de las
cosas, de los seres vivos, de cada territorio y de la tierra en su conjunto ofreciéndonos
herramientas que permiten distribuir los recursos de una forma proporcional a las
necesidades de las personas.
Compartimos el mundo con millones de personas distintas a nosotros. Las matemáticas
nos permiten conocer y apreciar las formas que nos rodean, compartirlas y medirlas,
gracias a las herramientas que nos ofrece la geometría así como procedimientos para
conocer mejor la realidad y organizar la información.
En cuanto al tratamiento de la diversidad, cada alumno posee un ritmo de aprendizaje
personal, que, en general, difiere del resto. Tendremos que adaptar las actividades a la
situación real del alumno buscando estrategias de actuación que nos permitan atender a
la diversidad de la clase, ofreciendo actividades individualizadas junto a las colectivas.
Para que cada alumno construya su propio conocimiento matemático será necesario
presentarle situaciones muy variadas con el fin de que construya conceptos y adquiera
las capacidades deseadas.
En las Matemáticas podemos observar su doble carácter, instrumental y formativo. Desde
el punto de vista instrumental tienen un estimable valor para otro tipo de aprendizajes y
para el desenvolvimiento en tareas de la vida cotidiana. Desde la óptica formativa
potencian una serie de conceptos, estrategias cognitivas y actitudes importantes para el
desarrollo integral de la persona. Ambas perspectivas hay que tenerlas en cuenta,
favoreciendo el aprendizaje de una serie de técnicas para la comprensión e interpretación
de la realidad al tiempo que se potencia el desarrollo integral de la persona (pensamiento
lógico, pensamiento cuantitativo, intuición espacio-temporal, espíritu crítico, creatividad,
perseverancia, etc.).
Esta es la programación de la Unidad didáctica 15, último tema del nivel de 6º curso de
Primaria. En dicha programación se han extraído todos los objetivos, contenidos,
actividades y evaluación del área de Matemáticas. A la hora de poner en marcha las
actividades se ha programado para que se desarrollen las técnicas instrumentales
(lectura, escritura- ortografía y cálculo) a primeras horas de la mañana para así
adaptarnos a la curva de rendimiento escolar. Las horas posteriores al patio y, por la
tarde, se destinarán a otro tipo de actividades menos costosas y de carácter más lúdico-
reflexivo.
Nosotros, como profesores actuaremos como mediadores entre los
conocimientos que el alumno ya posee y los nuevos conocimientos ajustando los niveles
de ayuda a las diferentes necesidades de nuestros alumnos.
JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA.
Al elegir la unidad didáctica “Probabilidad y Estadística” se pretende recoger algunos
aspectos relativos al tratamiento de la información que ya se estudiaron el curso pasado
e introducir algunas nociones muy generales e intuitivas referidas al azar, ya que, en
este ciclo, las capacidades de recoger, tratar y expresar la información deben aumentar
CMXCI
Anexos
atendiendo a un mayor número de datos y a una representación gráfica más compleja y

rigurosa. También es necesario que la media y la moda no sólo se vayan obteniendo
sino también interpretando.
Hay que procurar el desarrollo de la capacidad crítica a la hora de analizar la
información, admitiendo la posible variabilidad de los datos utilizados para su
representación e interpretación.
Además, he elegido esta unidad didáctica ya que nos permitirá trabajar, profundizar y
analizar en algunos aspectos interculturales y sacar conclusiones de ese análisis.
Trabajaremos la estadística de datos como edad, estatura, color de pelo, color de la piel,
país de nacimiento, número de hermanos, profesión de los padres, religión...
También, interrelacionando la materia con la de Conocimiento del Medio,
confeccionaremos gráficos de opiniones sobre temas de interés social y cultural.
Situación de la Unidad Didáctica en los Niveles de Concreción Curricular
La Unidad Didáctica diseñada está adaptada al segundo nivel del tercer ciclo de la
Educación Primaria (6º curso) y contextualizada en el Proyecto Curricular de Centro y
en las programaciones de ciclo y nivel.
La temporalización será flexible así como la ejecución de las actividades ya que nos
adaptaremos al ritmo de los alumnos.
Diseños Curriculares Prescriptivos
El contenido curricular elegido es “Probabilidad y Estadística ante un mundo no

justo” correspondiente al área de Matemáticas y Conocimiento del Medio. Se trataran a
partir de él objetivos correspondientes a otras áreas curriculares, de acuerdo con un
planteamiento pedagógico interdisciplinar . A continuación indico las diferentes áreas
que se trabajaran en esta Unidad Didáctica: Lenguaje, Matemáticas, Conocimiento del
Medio, Artística...
Habrá de situarse la presente Unidad Didáctica dentro del Proyecto Curricular de Centro
y de la Programación de ciclo, tal y como se deriva del ejercicio de concreción
curricular que deben realizar los centros partiendo de los Diseños Curriculares
prescriptivos.
MATEMÁTICAS.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS.
1. Diferenciar entre la frecuencia absoluta y relativa.

2. Determinar la media de un conjunto de datos.
3. Conocer la moda y la mediana de un conjunto de datos.
4. Dominar la interpretación y la representación gráfica de frecuencias.
5. Diferenciar los experimentos aleatorios de los no aleatorios.
6. Reconocer los diferentes sucesos aleatorios.
7. Conocer la probabilidad de los sucesos aleatorios.
CONTENIDOS.
CONCEPTUALES
La frecuencia absoluta.
La frecuencia relativa.
La media.
CMXCII
La moda y la mediana.
La representación de gráficos de sectores.
Los experimentos aleatorios. El azar.
Los tipos de sucesos aleatorios.
La probabilidad de un suceso.
PROCEDIMENTALES
Obtención de la frecuencia relativa.

Cálculo de la media de una muestra.
Determinación de la moda.
Elaboración de gráficos de sectores.
Cálculo de la probabilidad de un suceso.
ACTITUDINALES
Aceptación de que los números por sí solos pueden no ser tan representativos como
en relación con otros.
Aprecio de la media de un conjunto de datos como valor representativo del
conjunto.
Reconocimiento de la utilidad de la moda como dato representativo de una muestra
no numérica.
Gusto por el análisis y el estudio de gráficos.
Reconocimiento de la presencia del azar en la vida cotidiana.
Aceptación de la existencia de fenómenos aleatorios equiprobables.
Aceptación de las opiniones ajenas valorándolas críticamente.
Gusto por el rigor y el orden en la presentación y comunicación de resultados.
CONTENIDOS TRANSVERSALES
Los contenidos transversales de esta unidad corresponden a Educación Moral y

Cívica, Educación del Consumidor y Educación para la paz.
Los aspectos relativos a la “Integración” suponen la oportunidad de desarrollar valores
que tiendan a armonizar las dimensiones individual y social que toda persona lleva
dentro. El manejo, interpretación y tratamiento de la información constituyen un gran
enriquecimiento del bagaje de recursos y conocimientos del alumnado para enfrentarse
de una forma crítica al mundo del consumo y para la construcción de su propia
conciencia moral. Por otra parte, el mundo del azar, en cualquiera de sus
manifestaciones, está muy presente en la vida del alumno.
En cuanto a la Educación para la Paz, la colaboración con el Tercer Mundo, ofrece un
amplio campo de posibilidades para la interpretación de información como generadora
de una conciencia que implique la adopción de un compromiso individual y grupal de
cooperación y solidaridad.
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS.
a) Frecuencia absoluta y relativa.

Se desea conocer qué recuerdan los alumnos de algunos aspectos: formas de
representación gráfica (sectores, barras, líneas, frecuencia absoluta, la media, la moda,
etc. Sería muy interesante que realizasen una encuesta sobre algunos aspectos sociales
entre los miembros de sus familias, amigos, etc, para después plasmarlo en una tabla de
datos. Esto les resultará muy sugestivo y motivador. Los aspectos a preguntar pueden
CMXCIII
Anexos
ser muy variados y se podrían decidir en gran grupo. Nosotros induciremos a que los
temas tratados tengan algún contenido intercultural.
b) La media.
La media es un parámetro de centralización que sólo se da en conjuntos numéricos. No
todos los conjuntos de datos tienen media. Es una cantidad que representa un conjunto
de datos, pero no se debe olvidar que no tiene porqué ser real y, además no nos aporta
información sobre cómo se distribuyen los datos. Es interesante que los alumnos
conozcan y comenten la conocida paradoja de que si una persona come un pollo y otra
persona no come ninguno, la media dirá que cada uno se ha comido una mitad. Es
bueno que practiquen, y para ello se pueden proponer muchos cálculos de medias
estadísticas deportivas, datos de prensa, espectadores de televisión, estatura de la clase,
temperatura diurna, etc.
c) La moda.
La moda existe en todos los conjuntos de datos, ya que es el valor que más se repite.
Incluso puede haber varias modas, si varios datos de repiten un mismo número de
veces.
d) Los gráficos de sectores.
Puede ser interesante acabar todas las encuestas y muestreos que hayan realizado
elaborando un gráfico de sectores de cada uno de ellos. Deben fijarse en que el sector
que ocupa más superficie corresponde al dato que es moda de la muestra.
e) Experiencias al azar.
Es importante matizar que “no se puede predecir el resultado”, aunque se repita el
experimento varias veces. Por ejemplo, algún alumno o alumna podría considerar que
tomar la medida de la temperatura de una muestra de agua es una experiencia de azar,
ya que no se puede predecir el resultado. Debe quedar claro que la primera vez que se
mide la temperatura no podemos predecir el resultado, pero, si repetimos la medición,
sí. Es importante que se practique en clase con experiencias de azar, para que ellos vean
que no es posible asegurar el resultado en el siguiente intento.
f) Seguro, probable o imposible.
Se pueden realizar diversos juegos en los que se ponga de manifiesto la diferente
probabilidad que pueden tener varios sucesos. Conviene que los alumnos se habitúen a
detectar los sucesos imposibles (tirar tres dados y sumar 1), los sucesos seguros (sacar
par o impar), los muy probables (sacar de 8 a 13) y los poco probables(sacar 3 o 18).
g) Cálculo de probabilidades.
Para realizar cálculos de probabilidad es importante el análisis de los posibles
resultados.
h) En general.
Se trata de que el alumnado comprenda que la correcta organización y representación de
la información que se necesita para resolver un problema es en sí misma una estrategia
que ayudará a resolver el problema. Porque el trabajo con los datos, para poder
ordenarlos adecuadamente y representarlos de una forma clara y lo más visual y sencilla
posible supone un primer nivel de acercamiento y dedicación al problema en sí mismo
que contribuirá a una mejor comprensión de sus dificultades y, por lo tanto, les acercará
a su correcta solución. Pero, además, la presentación clara y ordenada de datos permitirá
la elaboración de procesos mentales que conduzcan a la solución del problema.
Matemáticas y actitudes.
Los contenidos correspondientes a este bloque son los siguientes:
CMXCIV
1. Incorporación al lenguaje habitual de las distintas formas de expresión matemática

(numérica, geométrico... ).
2. Autonomía intelectual para enfrentarse a situaciones nuevas.
3. Confianza para tomar decisiones y aceptar responsabilidades.
4. Atención reflexiva.
5. Tenacidad.
6. Espíritu de colaboración activa y con responsabilidad en un trabajo en grupo,
respetando las estrategias y soluciones distintas a las propias...
7. Gusto por el trabajo bien hecho.
8. Aprecio de la satisfacción que produce la resolución de un problema o encontrar una
nueva vía de trabajo válida.
9. Aprecio hacia las matemáticas por las múltiples formas de maravillarse ante la
belleza de algunas relaciones y formas que estudia.
10. Valoración de los métodos de trabajo matemáticos por su generalidad (capacidad de
síntesis ... ).
11. Valoración de la utilización de instrumentos matemáticos en otras disciplinas,
descubriendo la importancia de las matemáticas en numerosos contenidos de otras áreas
de conocimiento.
12. Valoración crítica de las informaciones expresadas en lenguaje matemático.
CONOCIMIENTO DEL MEDIO.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS.
1.- Identificar los territorios que forman parte de España(y del país elegido).
2.- Definir la situación y límites de España(y del país elegido).
3.- Conocer la población de España(y del país elegido).
4.- Identificar y comparar la densidad de población de España con otros países.
CONTENIDOS.
CONCEPTUALES
Situación geográfica y límites de España( y de otros países elegidos).

La población de España( y de otros países elegidos): densidad, natalidad,
mortalidad, migraciones...
PROCEDIMENTALES
Interpretación de gráficos de población.
ACTITUDINALES
Interés y curiosidad por identificar y conocer las características geográficas de

España y de algunos países del mundo.
Respeto por los países con circunstancias sociales y económicas distintas a las
españolas.
CMXCV
Anexos
CONTENIDOS TRANSVERSALES
Desarrollo de valores como la solidaridad, el respeto por las diferencias entre las
personas y los pueblos.
Tipos de religión.
Oficios por sector de actividad.
OTRAS ÁREAS CURRICULARES...
LENGUAJE
Interés por la lectura de textos desarrollando criterios propios. Opinión sobre los
mismos. Análisis de un texto para extraer las conclusiones necesarias para la
confección de una tabla de datos y elaborar posteriormente un gráfico.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
CONCEPTOS
· Técnicas de expresión plástica: copia de dibujos.

· El dibujo y la pintura como técnica de dos dimensiones.
· Los colores: combinaciones y variaciones de color.
· El espacio y su distribución.
PROCEDIMIENTOS
· Decoración de composiciones plásticas mediante el empleo de lápices, ceras y

rotuladores.
· Asignación de colores a distintas formas.
· Producción de elaboraciones plásticas mediante el empleo de lápices y
rotuladores.
ACTITUDES
· Sensibilidad en la percepción de las formas de los objetos.

· Interés por analizar los distintos elementos contenidos en la composición.
· Disposición para ensayar repetidamente la elaboración y modificar lo que sea
necesario.
· Respeto y tolerancia para aceptar las opiniones de los demás.
ACTIVIDADES.
Es difícil escribir todas y cada una de las actividades a realizar en clase. Por tanto, citaré
una muestra como ejemplo para dar una idea general de cómo habrían de ser.
Naturalmente todas y cada una de las actividades serán flexibles a la hora de ponerlas en
práctica dependiendo de nuestros alumnos y de su grado de asimilación de los
contenidos propuestos.
La temporalización de estas actividades también estará en función de lo citado
anteriormente.
CMXCVI
TALLER DE ESTADÍSTICA. ACTIVIDAD 1.
Se organizan grupos de alumnos que se sientan colocando sus mesas de 4 en 4 o de 6 en

6. Se nombra un moderador en cada grupo que será el encargado de hablar y comentar
las decisiones de su grupo de compañeros. Cada grupo será heterogéneo en cuanto a
sexo, procedencia, etc.
Se les proporciona un texto a cada alumno. Tras la lectura del texto deberán elaborar
una serie de conclusiones que quedarán registradas en un cuadro de frecuencias. A partir
de estos datos, los alumnos calcularán la media, moda y mediana. Posteriormente
confeccionaran un gráfico(barras, sectores, lineal, etc).
Ejemplo:
- Gráfico de edades de los alumnos de la clase.
- Gráfico de estaturas de los alumnos de la clase.
- Color de pelo
- Color de piel
- País de Nacimiento.
- Número de hermanos.
- Años escolarizados.
- Profesión de los padres según sector de actividad.
- Religión que profesan ellos y sus familias.
Con todos estos datos y muchos más, nuestros alumnos se van familiarizando con el
mundo estadístico de una forma fácil y amena. Pueden debatir y comentar todos los
aspectos que quieran en clase. Pueden comunicar datos al resto de los grupos. Al final
de cada actividad se hará una puesta en común de todos los grupos unificando los datos
y los resultados obtenidos.
Tras estas actividades, los alumnos pueden empezar ya a elaborar otros gráficos algo
más complicados: densidad de población, natalidad, mortalidad, migraciones... para
cuya elaboración se les proporcionarán datos actualizados de España.
CMXCVII
Anexos
También pueden realizar la lectura e interpretación de gráficos. Por ejemplo:
Haciendo una valoración final de los aspectos más resaltados e importantes.
ACTIVIDAD 2. LECTURA Y REDACCIÓN.
A cada uno de los alumnos se le hará entrega de un texto con un contenido distinto. En
cada texto se le mostrarán distintas formas de ver un problema. Por ejemplo:
- Países pobres, países ricos. Ventajas e inconvenientes.
Cada niño deberá confeccionar una redacción sobre el tema que le ha tocado
manifestando su sincera opinión sobre lo que ha leído. Después leerá sus conclusiones
al resto de sus compañeros. Posteriormente les puede proporcionar gráficas a nivel
CMXCVIII
mundial sobre los niveles de riqueza en el mundo y que ellos tendrán que comentar en
clase en gran grupo-clase y oralmente.
Se procurará que cada texto sea coherente y significativo con el tema de la

interculturalidad en todos los ámbitos: religión, economía, profesiones, culturas, razas,
motivos de migraciones, problemas de racismo e intolerancia, el sentido de las ONGs,
medio ambiente, consumismo, ahorro de energía, nivel de vida, explotación de niños en
el trabajo, la paz, acciones solidarias, guerras y desastres, nivel de pobreza en el mundo,
falta de escolarización, la violencia, el respeto, etc.
ACTIVIDAD 3. EXPRESIÓN ARTÍSTICA.
Cada alumno confeccionará un dibujo sobre el tema de su redacción y quedará

expuesto en los carteles expositivos que hay en clase.
También se les puede pedir que realicen todos un mismo dibujo con un lema común.
Por ejemplo “UN MUNDO PARA TODOS”. “TODOS SOMOS IGUALES Y
TENEMOS LOS MISMOS DERECHOS”. Incluso pueden confeccionar un mural
que se expondrá en la pared exterior de la clase, en el pasillo.
Escribe lo que te sugiera este cartel:
O este otro.
CMXCIX
Anexos
ACTIVIDAD 4: PROBABILIDAD.
Describe el espacio muestral asociado a cada uno de los siguientes experimentos

aleatorios:
a. Lanzar tres monedas.
b. Lanzar tres dados y anotar la suma de los puntos obtenidos.
c. Extracción de dos bolas de una urna que contiene cuatro bolas blancas y tres
negras.
d. El tiempo, con relación a la lluvia, que hará durante tres días consecutivos.
Pedro y Ana siempre están discutiendo y desde hace unos días siempre terminan la
discusión tirando una moneda al aire y aceptando lo que salga según lo que cada uno
haya pedido.
Coge una moneda y tírala 50 veces anotando el resultado y compáralo con el de tus
compañeros/as.
Resultado de tu experiencia
Resultado de la clase
Nº de veces que ha salido cara
Nº de veces que ha salido cruz
Nº de veces que ha salido cara
Nº de veces que ha salido cruz
¿Qué resultado, salir cara o cruz, ha ocurrido más veces?
Compara tu resultado con tus compañeros, ¿les sale a todos los mismos datos que a ti?
¿Qué conclusiones obtienes?
Al lanzar una moneda, ¿qué es más fácil obtener, cara o cruz?

Al lanzar un dado, ¿qué es más fácil obtener, 3 ó 6?
Al extraer una bola de una bolsa contiene dos bolas negras y dos bolas blancas, ¿qué
es más fácil extraer, bola negra o bola blanca?
Tenemos estas frases:

1. No puede suceder.
2. No sucede muy a menudo.
3. Sucede bastante a menudo.
4. Sucede casi siempre.
5. Sucede siempre.
Relaciona las frases anteriores con los términos siguientes. Tienes que poner un solo
número, aunque puedes usar el mismo para más de uno.
x Muy probable.
x Improbable.
x Probable.
x No muy probable.
Toma un dado cúbico.

1. Si lanzas el dado, ¿cuáles son los sucesos posibles?
Lanza el dado 50 veces y anota los resultados obtenidos en la siguiente tabla:
M
Caras del dado 1 2 3 4 5 6

Frecuencia absoluta
Frecuencia relativa
Tienes cuatro cajas llenas de bolas de colores: rojo, verde, azul y amarillo,
respectivamente. Queremos llenar una bolsa con 10 de esas bolas de modo que:
1. Sea imposible sacar bola amarilla.
2. Sea muy poco probable de sacar bola azul.
3. Sea poco probable sacar bola verde.
4. Sea muy probable sacar bola roja.
¿Cuántas bolas de cada color echaría en la bolsa?
Rocío y Manuel fueron a comprar un décimo de lotería. Rocío compró un
décimo que acaba en 5 y Manuel pensando en la suerte compró un
décimo que acaba en 7. Entre los dos comenzó una discusión en la que
cada uno quería demostrar al contrario que iba tener más suerte por haber
elegido un número que otro.
¿Cuál de los dos tiene razón?
¿Podemos predecir en qué número acabará el primer premio?
Al tirar un dado 10 veces
nos han salido los
siguientes valores: 5, 2, 1,
1, 6, 4, 3, 5, 5 y 4. Si lo
lanzamos otra vez, ¿qué
número saldrá?
Lucia ha tirado una
moneda al aire y ha
obtenido 3 caras seguidas.
Si vuelve a tirar otra vez la
moneda, ¿saldrá otra vez
cara?
En una bolsa tenemos 5
bolas blancas y 10 bolas
negras. Sin mirar sacamos
una bola. ¿Qué es más
fácil, que la bola sea
blanca o negra?
Toma una cartulina y
dibuja sobre ella el
desarrollo de un cubo.
Recórtalo y pega en una de
las caras, por dentro, algo
que haga peso. Ahora sólo
tienes que unir con
pegamento las pestañas y
obtendrás un dado que
estará cargado por una
cara. Lanza el dado
cargado, que acaba de
construir, 10 veces y anota
MI
Anexos
los resultados. ¿Qué

observarás?
Deja tu dado a un
compañero y que él te
preste el suyo. Sin decirle,
ni que él te diga, cuál es la
cara cargada, intenta
obtenerla. ¿Cómo lo
harías?
Para construir una ruleta
sólo hace falta un trozo de
cartón, un bolígrafo y un
clip.
x Dibuja sobre el papel
una circunferencia.
x Divídela (trazando
diversos radios) en las
partes que quieras.
x Colorea de distinta
forma, o darle un valor
numérico, a cada una
de estas partes.
x Coloca el clip en el
centro de la
circunferencia y en este
mismo lugar la punta
del bolígrafo.
x Dale un empujón al
clip para que dé varias
vueltas alrededor del
bolígrafo hasta que se
pare en una zona y así
obtener un dato.
Realiza el experimento
25 veces, anota los
resultados y saca
conclusiones.
Como has comprobado, lo fundamental de un experimento o suceso aleatorio es la

imprevisibilidad de sus resultados. Es decir, nunca podemos saber, a ciencia cierta, cuál
va a ser el resultado ante de realizarlo.
Aún así, podemos observar al analizar las frecuencias absolutas y relativas, si hay
alguna tendencia o información que nos pueda servir de guía para hacer alguna
hipótesis. Para ello, lo mejor es repetir un mismo experimento un gran número de veces
y analizar qué ocurre.
Tira 40 veces un dado de seis caras. Anota los resultados y completa esta tabla:
Caras del dado Recuento de datos Frecuencia absoluta Frecuencia relativa

1
MII
2
3
4
5
6
Contesta a las siguientes cuestiones:
¿Cuál es la frecuencia relativa de la cara 5?

¿Cuál es la frecuencia absoluta de 3?
Calcula la diferencia entre las frecuencias absoluta de 5 y 3.
Compara los datos anteriores con los obtenidos con los de tu pareja y con el resto de tus
compañeros/as.
Rellena la siguiente tabla:
Frecuencia absoluta Frecuencia relativa
Caras Individual Pareja Clase Individual Pareja Clase
1
2
3
4
5
6
¿Qué observas?
Víctor es un chico asturiano que desea veranear en Matalascañas en el mes de

agosto. Le escribe una carta a su amigo Pepito, que vive en Mairena del Aljarafe,
preguntándole por el tiempo que suele hacer en Andalucía, en el mes que quiere
veranear.
Pepito, al recibir la carta, se pone a pensar qué contestar a su amigo, ya que a no estar en
agosto no puede saber exactamente qué ocurrirá, aunque, por la experiencia que tiene no
cree que tendrá mucha dificultad. Sin embargo, lo primero que hace es buscar una serie
de términos para expresar el pronóstico del tiempo:
Sin duda, Posible, Bastante probable, Se espera que, Cierto, Seguro, Hay alguna
posibilidad, Casi imposible, Imposible, Incierto, Hay igual probabilidad, Muy probable.
A.1. ¿Cómo lo ordenaría Pepito, según la confianza con la que quiere expresar a su
amigo el tiempo que hará en el mes de agosto?
Pepito, a continuación, analiza el tiempo que puede hacer en el mes de agosto en

Matalascañas, confeccionando una lista, en la cuál señalarás con una X aquellos
aspectos que considere más probables:
x La temperatura estará entre 25 y 40 º C.
x Lloverá.
MIII
Anexos
x Nevará.
x Hará bastante viento.
x La temperatura máxima será de 65 º C.
x La temperatura mínima será de 0 º C.
x Habrá una gota fría.
x Brillará el sol.
A.2. Redacta una carta como la que enviaría Pepito a su amigo Víctor.
En una urna de 10 bolas rojas y 4 bolas azules. Se extrae al azar una bola. Halla la
probabilidad de los siguientes sucesos:
Que sea verde

Que sea roja
Que sea azul
Que no sea roja
Que no sea azul
Se extrae una carta de una baraja española. Halla la probabilidad de los siguientes
sucesos:
Que sea oro

Que se a figura
Que sea sota de espada
Que no sea rey de basto
Toma un dado de 6 caras y lánzalo 30 veces anotando las ocasiones en las que
sale cara. Luego rellena la siguiente tabla:
Caras del dado 1 2 3 4 5 6
Frecuencia
¿Cuántas veces ha salido en 5?

¿Con qué frecuencia ha salido el 6?
¿Cuál es la frecuencia del 2?
¿Construye una ruleta con tres colores (rojo, amarillo y azul), realiza 30 juegos con
ella y formaliza la siguiente tabla:
Color obtenido Rojo Amarillo Azul

Frecuencia
Lanza 50 veces una moneda al aire y rellena la siguiente tabla:
Lanzamientos Cara Cruz

Frecuencia
MIV
ACTIVIDAD 5: JUEGO CON CARACOLES.
Dice la leyenda que: " los más rápidos en llegar a la meta no son lo que más corren sino
los que son más ágiles". Algo de esto es lo que ocurre en el siguiente problema:
Vamos a realizar una carrera con 6 caracoles numerados del 1 al 6 (6 fichas como las
del parchís, no tienen porque ser de distintos colores, que sustituirán a los caracoles) y
de 1 a 6 jugadores. Se lanza dos dados, se restan los valores obtenidos y el resultado
será el número del caracol que avance una casilla. Evidentemente, gana quien primero
llegue a la meta. Justo en ese momento se para la carrera: es decir, no se espera a que
todos los caracoles alcancen la meta.
Luego se anotan los puestos en el que quedan los caracoles. Juega varias veces y anota
los resultados en tablero.
SALIDA 1 META
Una vez que juegues varias partidas, anota aquí los resultados y saca conclusiones sobre
el caracol que siempre gana.
PARTIDAS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
CARACOL 1
GANADOR 2
MV
Anexos
Es importante señalar que son muchas las actividades que se pueden realizar para que
los niños y niñas de clase aprendan conceptos matemáticos al tiempo que aumenta y se
fomentan valores como la cooperación, el respeto por las opiniones distintas a la propia.
Este es un modelo de actividades. Pero se pueden reforzar con textos, fichas, fotocopias,
recortes de revistas y periódicos, etc que tengan como fondo un tema intercultural y no
sólo de contenido matemático. Se pueden ir intercalando ambas clases para que, de una
forma inconsciente y amena lleguen a trabajar los aspectos que a nosotros nos interesa
sin necesidad de hacer las cosas tan evidentes. También es de señalar que todas las áreas
pueden quedar impregnadas con el objetivo propuesto. Y sobretodo, y lo más
importante, es crear un buen clima de confianza y colaboración entre todos los
componentes de la clase. No hace falta que las actividades sean puramente académicas y
directas sino que, a través del juego y del uso de la lógica y el análisis se pueda llegar a
trabajar con un alto nivel motivador que haga que se sientan unidos y partícipes en el
proceso de enseñanza y aprendizaje que están llevando a cabo.
RECURSOS MATERIALES, DIDÁCTICOS Y HUMANOS.

RECURSOS
a) Humanos
- Tutores/as
- Alumnos/as.
- Coordinación con los tutores de nivel y ciclo y con el coordinador de ciclo.
b) Materiales y didácticos.
- Aula del grupo-clase
- Material fungible: lápices, gomas, bolígrafos, reglas, cuadernos, papel continuo,
pegamento, tijeras, etc.
- Libros de texto y guías didácticas.
- Materiales para las actividades de apoyo y refuerzo : fotocopias, láminas, fotografías,
recortes de revistas y periódicos, etc.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
Ejemplo de evaluación de esta unidad didáctica:
Dado un conjunto de datos extraídos de un texto de interés social e intercultural,

determinar las frecuencias absoluta y relativa; la moda, mediana y media.(Ejemplo:
“Países pobres, países ricos”, texto con datos numéricos).
Caracterizar experimentos dados según dependan o no del azar.
Clasificar sucesos aleatorios en sus diversos tipos.
Calcular la probabilidad de un suceso determinado.
Redacción sobre un tema de interés social trabajado en clase. Poner especial
atención a las faltas de ortografía. Ilustrar con un dibujo.
AUTOEVALUACIÓN: Es importante que cada alumno autoevalúe los conocimientos

aprendidos La capacidad y disposición de los alumnos para evaluar su propio progreso
de aprendizaje es uno de los mejores aspectos que pueden desarrollar. Aquellos alumnos
que sean capaces de revisar sus propias actuaciones, explicar las razones para elegir los
MVI
procesos que utilizaron y sugerir los próximos pasos, tienen ganada la más importante
de las metas en su educación matemática.
La evaluación es una valoración, a partir de la información recogida, de los aprendizajes
de los alumnos, de la actuación del profesorado y del proceso de enseñanza. Se ha de
entender como un proceso de recogida de información y de análisis que nos permita
conocer hasta qué‚ punto se está produciendo un buen proceso de enseñanza y
aprendizaje y qué problemas se están planteando en este proceso.
Por tanto, la evaluación no puede referirse sólo a los aprendizajes de los alumnos,
también tiene que evaluar el proceso de enseñanza. La información resultante nos
proporciona elementos para analizar críticamente la intervención educativa y tomar
decisiones al respecto; y detectar necesidades, lo que permitirá posteriormente
racionalizar los recursos. En el Proyecto Curricular se concretarán los procedimientos,
instrumentos y situaciones más adecuados para realizar este tipo de evaluación.
Cuando hablamos de evaluación del proceso de aprendizaje nos referimos, en primer
lugar, a los objetivos educativos (primer nivel de concreción curricular). Al estar
definidos en términos de capacidades muy generales no son directamente evaluables,
por lo que nos remitiremos a los criterios de evaluación de cada una de las áreas; éstos
establecen el grado y tipo de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan
alcanzado con respecto a esas capacidades.
Será en el Proyecto Curricular (segundo nivel de concreción) donde se concretarán los
criterios de evaluación. Para elaborar estos criterios, por ciclos, se seleccionarán las
capacidades y los contenidos que se consideran importantes para su incorporación en
cada uno de los ciclos.
Posteriormente, en las Programaciones de aula (tercer nivel de concreción), y para cada
unidad didáctica, se determinarán los objetivos didácticos que indiquen las capacidades
que específicamente se pretenden desarrollar en los contenidos que se trabajan en la
unidad y se establecerá el grado de los aprendizajes.
En la evaluación como seguimiento continuo del proceso de enseñanza y aprendizaje
cabe distinguir tres momentos o aspectos distintos y complementarios:
- Evaluación inicial: aporta información sobre la situación de cada alumno al iniciar un
determinado proceso de enseñanza y aprendizaje y adecuar este proceso a sus
posibilidades. Desde la perspectiva del aprendizaje significativo, esta evaluación se
convierte en una tarea prioritaria para advertir los conocimientos previos de los
alumnos.
- Evaluación formativa o continua: pone énfasis en el proceso de enseñanza y
aprendizaje entendido como un continuo. Es una evaluación con carácter regulador, de
orientación y autocorrectora del proceso educativo, al proporcionar información
constante sobre si este proceso se adapta a las necesidades o posibilidades del sujeto,
permitiendo la modificación de aquellos aspectos que resulten funcionales.
- Evaluación sumativa: proporciona información sobre el grado de consecución de los
objetivos propuestos, referidos a cada alumno y al proceso formativo. Esta evaluación
toma datos de la formativa y añade a éstos otros obtenidos de forma más puntual.
Para llevar a cabo el modelo de evaluación propuesto, es necesario prestar atención a la
forma de obtener la información relevante para la misma. Obtener y seleccionar
información para la evaluación exige una reflexión sobre la pertinencia de los
procedimientos e instrumentos que mejor se adecuan a las distintas capacidades y a los
distintos tipos de contenido a evaluar. Una vez establecido lo que se considera
fundamental evaluar, será preciso determinar los procedimientos mediante los que se va
a obtener la información necesaria en relación con el proceso de aprendizaje.
Estos procedimientos deberán cumplir algunos requisitos, tales como:
MVII
Anexos
- Ser variados, de modo que permitan evaluar los distintos tipos de capacidades y de
contenidos curriculares y contrastar datos de la evaluación de los mismos aprendizajes
obtenidos a través de distintos instrumentos.
- Dar información completa de lo que se pretende evaluar.
- Usar distintos códigos (verbales, orales o escritos, icónicos, gráficos).
- Ser aplicables en situaciones concretas de la actividad escolar.
Permitir evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos de aquellos en
los que se ha adquirido, comprobando así su funcionalidad.
Especial importancia tienen la autoevaluación y la coevaluación, ya que es necesario
que el alumno conozca los objetivos de aprendizaje, y que sepa lo que se espera que
aprenda; esto le permite entender en todo momento las intenciones del proceso de
enseñanza y aprendizaje, y favorece su participación y responsabilidad en el mismo. La
evaluación del aprendizaje de los alumnos será continua e integradora, aunque
diferenciada según las distintas áreas y materias optativas del currículo. Será realizada
por el conjunto de profesores del respectivo grupo de alumnos, que coordinados por el
profesor tutor, actuarán de manera colegiada a lo largo del proceso, de acuerdo con lo
que determinen los respectivos Proyectos Curriculares.
7.4) UNIDAD DIÁCTICA ÁREA DE SOCIALES
ACTIVIDAD DE APENDIZAJE COOPERATIVO:
MATERIAS PRIMAS DEL SUR
MªÁngeles Sánchez Jiménez

CPR Huesca
e-mail: asanch25@ guindo.pntic.mec.es
MVIII
DISEÑO DE ACTIVIDAD COOPERATIVA:
NORTE y SUR
INTRODUCCIÓN:
Esta actividad se encuadra dentro del área de Sociales y ya ha sido aplicada a un

grupo de diversificación curricular en un nivel de 4º de ESO aunque en este caso la
llevaría a cabo con un grupo de 3º de ESO que está formado por 25 alumnos. Hay
que señalar que en este grupo, ya desde el curso anterior, están integrados 2 niños
gitanos y un magrebí que lleva 2 años en España.
OBJETIVO ESPECÍFICO:
- Concienciar de la importancia que tienen en nuestras vidas las materias

primas de los países del Sur.
OBJETIVOS GENERALES:
- Trabajar y relacionarse de forma flexible en grupos donde se acepte la

individualidad y las diferencias entre los alumnos.
- Mejorar la motivación por la tarea y el rendimiento escolar en un ambiente
solidario y tolerante.
- Potenciar la autonomía personal en cuanto a la búsqueda de información,
reflexión y discusión.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Paso 1º:
En gran grupo se escriben en la pizarra los siguientes nombres: café, cacao,
papel, aluminio, cobre y petróleo. Se lanza a la clase la siguiente pregunta : ¿En qué
momentos del día utilizamos alguno de estos productos? Se escribe también en la
pizarra las aportaciones que se vayan haciendo entre todos.
Paso 2º:
Se divide la clase en 6 grupos de 4 alumnos ( habrá un grupo con 5) lo más
heterogéneos posibles en habilidades, conocimientos , motivaciones y procedencia.
Paso 3º:
División en secciones del tema que se va a tratar con los siguientes puntos
concretos de investigación y búsqueda de información:
- Materias primas con las que se elaboran los productos antes mencionados y
señalar en un mapa mudo los países productores de esas materias primas.
- Qué países transforman estas materias primas en productos elaborados y
señalar en un mapa mudo estos países.
- Qué países consumen estos productos elaborados y señalarlos en un mapa
mudo.
- Investigación sobre qué empresas multinacionales elaboran estos productos ;
MIX
Anexos
qué papel tienen en el comercio internacional y cómo nos influye a nosotros en la
vida cotidiana.
Paso 4º:
Formación de grupos de expertos que investigarán cada uno de los puntos
señalados. Podrán utilizar todos aquellos recursos que consideren oportunos para su
investigación.
Paso 5º:
Integración del trabajo de los expertos en el equipo de trabajo cooperativo y
realización de un informe final con las conclusiones a las que han llegado y que
expondrán al resto de la clase.
EVALUACIÓN:
La evaluación se realizará teniendo en cuenta las siguientes perspectivas:

- Evaluación por el grupo de expertos.
- Evaluación por el grupo de aprendizaje cooperativo
- Evaluación por el profesor con la utilización de diversos instrumentos:
observación del alumno durante la tarea; observación del grupo; realización
de distintas pruebas tanto orales como escritas.
7.5) UNIDAD DIDÁCTICA REFERENTE A DISTINTAS

ÁREAS CURRICULARES
UNIDAD DIDÁCTICA “MUJERES Y HOMBRES”
1. INTRODUCCIÓN
2. SITUACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA EN LOS NIVELES DE

CONCRECION CURRICULAR
2.1. DISEÑOS CURRICULARES PRESCRIPTIVOS
2.1.1 Areas y contenidos
2.1.2. Objetivos generales de Área
2.2. PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO Y PROGRAMACION

GENERAL DE CICLO
MX
3.OBJETIVOS DE LA UNIDAD
3.1. OBJETIVOS DIDACTICOS DE LA UNIDAD
3.2. CONTENIDOS
4. DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
4.1 DESCRIPCION GENERAL
4.2. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
4.3. MATERIALES DE APOYO A LAS ACTIVIDADES
5. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS DE EVALUACIÓN
1. INTRODUCCIÓN
Esta Unidad Didáctica se sitúa en el nivel correspondiente al segundo ciclo de la

Ecuación Primaria y por tanto, se contextualizará en el Proyecto Curricular de Centro y
en sus correspondientes programaciones de ciclo y nivel.
La temporalización, sin ser rigurosa, se establece inicialmente de una semana (4 horas

lectivas). Cabe matizar que dado el carácter abierto de las actividades que se proponen
permite una utilización adaptada en función de la adecuación de las actividades, el
interés del alumnado, la adaptación al contexto, etc.
“Mujeres y Hombres” ofrece numerosas posibilidades potenciales para aportar

elementos diversos a la configuración del concepto, ya que se estudia desde los rasgos
físicos, psíquicos y culturales de desarrollo de actividades básicas en cada etapa y edad.
Desde esta perspectiva de estudio se van a manifestar situaciones vitales muy diversas,
en ocasiones moduladas definitivamente por la cultura a la que se pertenece.
Matizar lo que de común tenemos y lo que nos diferencia culturalmente, propiciará un

trabajo y metodología enriquecedor y critico, desde el análisis y síntesis pasando por el
diálogo, interacción y cooperación.
2. SITUACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA EN LOS NIVELES DE

CONCRECIÓN CURRICULAR
La selección del tópico cultural “Mujeres y Hombres” viene dada, en primer lugar por el
desarro1lo del Proyecto Curricular de Centro y de las Programaciones de ciclo.
MXI
Anexos
2.1. DISEÑOS CURRICULARES PRESCRIPTIVOS
2.1.1. AREAS Y CONTENIDOS.
“Mujeres y Hombres” corresponde al área Conocimiento del Medio Natural, social y

Cultural, si bien se trataran a partir de él objetivos correspondientes a otras áreas
curriculares, de acuerdo con un planteamiento pedagógico interdisciplinar.
Área Conocimiento del Medio Natural Social y Cultural, 2º ciclo de Primaria
BLOQUE 1 : Conocimiento De Si Mismo Y Su Relación Con La Salud.
Los contenidos que aparecen en este bloque están íntimamente relacionados con
contenidos de las áreas de Educación Artística y Educación Física lo que debe
tenerse en cuenta en las programaciones de todas las actividades de enseñanza
aprendizaje referidas al cuerpo.
Destacan en este bloque las actitudes referidas a la salud, los hábitos de cuidado
e higiene, de autonomía personal y de aceptación de las diferencias individuales.
Se trabajarán los aspectos más relacionados con su propio crecimiento,

potenciando las posibilidades que tiene el cuerpo como instrumento de
exploración de la realidad y de adquisición de la propia identidad personal.
BLOQUE 6: Población Y Actividades Humanas
Se agrupan en este bloque los contenidos referidos a la población y las

actividades humanas relacionadas con el trabajo y el ocio. Estos contenidos se
relacionan especialmente con los bloques 2, 5, 7 y 8 .
Destacan procedimientos básicos de recogida y tratamiento de la información y

datos obtenidos de forma directa o a través de los medios de comunicación como
vía de acceso a los conceptos que se exponen en este bloque. Deben trabajarse a
partir de situaciones y hechos próximos al alumno que permitan una primera
aproximación. Posteriormente se elegirán situaciones de estudio
progresivamente más complejos que posibiliten mayor profundización.
** Tienen gran importancia el desarrollo de actitudes relacionadas con la

valoración del trabajo y el ocio, de las situaciones de marginación y desigualdad
social, la producción, el consumo y la publicidad.
Área De Educación Física:
2. El cuerpo: habilidades y destrezas.
3. El cuerpo expresión y comunicación.
4. Salud corporal.
MXII
Área Educación Artística
1. La imagen y la forma.
8. Música y cultura.
9. Dramatización.
Área Lengua y Literatura
1. Usos y formas de la comunicación oral.
3. Lectura y escritura.
6. Sistemas de comunicación verbal y no verbal.
Área Matemáticas
2. La medida información cuantitativa sobre los objetos y el tiempo.
5. Organizar la información: gráficos e iniciación a la estadística.
2.1.2. OBJETIVOS GENERALES DE AREA
La puesta en práctica de esta Unidad Didáctica suponen en mayor o menor medida, el

tratamiento de los objetivos generales siguientes:
AREA CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL
1. Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuidado corporal que se

derivan del conocimiento del cuerpo humano y de sus posibilidades y
limitaciones, mostrando una actitud de aceptación y respeto por las diferencias
individuales (edad, sexo, características físicas, personalidad, etc.).
2. Participar en actividades grupales adoptando un comportamiento constructivo,
responsable y solidario, valorando las aportaciones propias y ajenas en función de
objetivos comunes y respetando los principios básicos del funcionamiento
democrático.
3. Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con características
y rasgos propios (pautas de convivencia, relaciones entre los miembros,
costumbres y valores compartidos, lengua común, intereses, etc.) respetando y
valorando las diferencias con otros grupos y rechazando cualquier clase de
discriminación por este hecho.
8. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con
elementos significativos de su entorno, utilizando estrategias, progresivamente
más sistemáticas y complejas, de búsqueda, almacenamiento y tratamiento de
MXIII
Anexos
información, de formulación de conjeturas, de puesta a prueba de las mismas y de

exploración de soluciones alternativas.
AREA DE EDUCACIÓN FÍSICA.
1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y

disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso
para organizar el tiempo libre.
2. Adoptar hábitos de higiene, de alimentación, de posturas y de ejercicio físico,
manifestando una actitud responsable hacia su propio cuerpo y de respeto a los
demás, relacionando estos hábitos con los efectos sobre la salud.
6. Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y
constructivas con los demás, evitando la discriminación por características
personales, sexuales y sociales, así como los comportamientos agresivos y las
actitudes de rivalidad en las actividades competitivas.
8. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar
sensaciones, ideas y estados de ánimo y comprender mensajes expresados de este
modo.
AREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
1. Comprender las posibilidades del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento

como elementos de representación y utilizarlas para expresar ideas, sentimientos y
vivencias de forma personal y autónoma en situaciones de comunicación y juego.
4.Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos, utilizando para ello
los códigos y formas básicas de los distintos lenguajes artísticos, así como sus
técnicas específicas.
5. Realizar producciones artísticas de forma cooperativa que supongan papeles
diferenciados y complementarios en la elaboración de un producto final.
7. Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumentos de representación y
comunicación plástica, musical y dramática, y contribuir con ello al equilibrio
afectivo y la relación con los otros.
10.Tener confianza en las elaboraciones artísticas propias, disfrutar con su
realización y apreciar su contribución al goce y al bienestar personal.
11.Conocer y respetar las principales manifestaciones artísticas presentes en el

entorno, así como los elementos más destacados del patrimonio cultural,
desarrollando criterios propios de valoración.
. AREA DE LENGUA Y LITERATURA
2. Expresarse oralmente y por escrito de forma coherente, teniendo en cuenta las

características de las diferentes situaciones de comunicación y los aspectos
normativos de la lengua.
3. Reconocer y apreciar la unidad y diversidad lingüística de España y de la
sociedad, valorando su existencia como un hecho cultural enriquecedor.
MXIV
4. Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experiencias y sentimientos,

adoptando una actitud respetuosa ante las aportaciones de los otros y atendiendo a las
reglas propias del intercambio comunicativo.
5. Combinar recursos expresivos lingüísticos y no lingüísticos para interpretar y
producir mensajes con diferentes intenciones comunicativas.
9. Reflexionar sobre el uso de la lengua como vehículo de valores y prejuicios clasistas,
racistas, sexistas, etc., con el fin de introducir las autocorrecciones pertinentes.
10. Utilizar la lengua oralmente y por escrito como instrumento de aprendizaje y
planificación de la actividad mediante el recurso a procedimientos (discusión, esquema,
guión, resumen, notas) que facilitan la elaboración y anticipación de alternativas de
acción, la memorización de informaciones y la recapitulación y revisión del proceso
seguido.
AREA DE MATEMÁTICAS:
2. Reconocer situaciones de su medio habitual en las que existan problemas para cuyo
tratamiento se requieran operaciones elementales de cálculo, formularios mediante
formas sencillas de expresión matemática y resolverlos utilizando los algoritmos
correspondientes.
6. Utilizar técnicas elementales de recogida de datos para obtener información sobre

fenómenos y situaciones de su entorno; representarla de forma gráfica y numérica y
formarse un juicio sobre la misma.
8. Identificar en la vida cotidiana situaciones y problemas susceptibles de ser analizados

con la ayuda de códigos y sistemas de numeración, utilizando las propiedades y
características de éstos para lograr una mejor comprensión y resolución de dichos
problemas.
2.2. PROYECTO DE CICLO CURRICULAR DE CENTRO Y

PROGRAMACIÓN DE CICLO.
En el contexto de trabajo concreto, habrá de situarse la presente Unidad Didáctica

dentro del Proyecto Curricular de Centro y de la Programación de ciclo, tal y como se
deriva del ejercicio de concreción curricular que deben realizar los centros partiendo de
los Diseños Curriculares prescriptivos.
OBJETIVOS
• Identificar las partes principales del cuerpo, los órganos, aparatos y sistemas
más importantes y sus funciones principales.
• Desarrollar costumbres de alimentación sana y equilibrada, así como hábitos

autónomos de higiene, cuidado corporal y salud.
• Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento constructivo

y de respeto por los demás compañeros e interiorizar las normas de
funcionamiento democrático en el grupo escolar.
MXV
Anexos
CONTENIDOS
Conceptos
• Características de los seres vivos. Diferencias entre los seres vivos y los seres
inertes.
• Distintas formas de alimentación de los seres vivos.
• Los tipos de alimentos.
•La dieta. Características de una dieta sana.
• Procesos y aparatos que intervienen en la función de nutrición.
• Higiene y cuidado de los dientes.
• El tabaco y la salud. Composición del humo del tabaco.
• La piel. Estructura y funciones. Los colores de la piel.
• Formas de comunicación entre las personas. La importancia del

lenguaje humano.
• La función de relación en los seres vivos.
Procedimientos
• Diferenciación de seres vivos y seres inertes.

• Elaboración de dietas.
• Comparación de órganos y procesos fisiológicos.
• Organización de la información en cuadros.
• Observación de fotografías.
• Interpretación y rotulación de esquemas anatómicos.
• Elaboración de hipótesis sobre los procesos de la función de nutrición.
• Organización de la información en cuadros y esquemas.
• Observación de fotografías.
• Recogida, archivo y clasificación de documentos del pasado ligados a la propia
familia.
• Elaboración de líneas del tiempo.
• Identificación con las formas de vida del pasado (empatía).
• Observación de fotografías de objetos y representaciones de escenas
campesinas de pueblos no europeos del pasado y del presente.
familia.
MXVI
familia.
• Establecimiento de relaciones entre diferentes órganos del cuerpo humano.
• Establecimiento de relaciones entre diferentes órganos y procesos del cuerpo
humano.
• Elaboración de hipótesis sobre el funcionamiento del cuerpo humano.
• Interpretación de esquemas anatómicos.
• Clasificación de órganos atendiendo a diferentes criterios.
• Interpretación de esquemas anatómicos.
• Identificación de materiales a partir de dibujos y fotografías.
Actitudes
• Desarrollo de hábitos saludables relacionados con la alimentación.

• Curiosidad por conocer características de culturas alejadas del entorno inmediato.
• Valoración de todas las personas con independencia de raza, sexo o minusvalías.
• Desarrollo de hábitos saludables relacionados con el cuidado de los dientes.
• Interés por conocer la anatomía y la fisiología del cuerpo humano.
• Valoración de todas las personas con independencia de raza, sexo o minusvalías.
• Gusto por conocer manifestaciones culturales alejadas del entorno inmediato.
• Curiosidad por conocer características de otras culturas y valoración de todas las
personas, con independencia de su raza, cultura, religión o sexo.
• Curiosidad por conocer elementos de otras culturas lejanas a la nuestra.
• Defensa de la igualdad de hombres y mujeres en el trabajo rural.
• Rechazo ante las desigualdades sociales asociadas a la edad, al sexo, las condiciones
sociales y económicas y solidaridad con los grupos más afectados.
• Curiosidad por conocer culturas y pueblos lejanos.
• Curiosidad por conocer paisajes y pueblos lejanos.
• Valoración del papel de la mujer y otros grupos marginados a lo largo de la historia.
• Interés por conocer el mundo que nos rodea, tanto el entorno inmediato como
lugares muy lejanos, sus características y seres vivos.
• Gusto por mantener hábitos que favorezcan la salud de nuestros sentidos.
• Respeto por todas las personas, con independencia de sexo, raza o minusvalías.
• Interés por conocer la anatomía y fisiología del cuerpo humano.
• Reconocimiento de los efectos positivos del deporte para nuestra salud.
• Gusto por realizar ejercicio físico y practicar algún deporte.
• Interés por seguir una dieta sana que favorezca el desarrollo de nuestros huesos y
músculos.
• Gusto por las actividades de grupo y respeto por las opiniones de los demás.
• Apreciación de la importancia de la tecnología y valoración de las mejoras en las
condiciones de vida introducidas por el uso de materiales de diferentes propiedades.
• Desarrollo de hábitos de salud relacionados con el cuidado y protección de la vista.
• Rechazo de las situaciones de marginación en el mundo del trabajo.
2. OBJETIVOS DE LA UNIDAD
MXVII
Anexos
El trabajo de la Unidad Didáctica permite Trabajar los objetivos generales de la etapa

pero, específicamente el siguiente:
1. Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuidado corporal que se

derivan del conocimiento del cuerpo humano y de sus posibilidades y
limitaciones, mostrando una actitud de aceptación y respeto por las diferencias
individuales (edad, sexo, características físicas, personalidad, etc.).
3.1. OBJETIVOS DIDÁCTICOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA“MUJERES Y

HOMBRES”.
1. Evidenciar la igualdad en las etapas y procesos de transformación de los seres

humanos.
2. Poner de manifiesto y reflexionar sobre los cambios que experimentan las
personas a lo largo del ciclo vital.
3. Ser consciente de que el sexo condiciona roles naturales de carácter universal y
roles sociales de carácter local.
4. Recoger información e investigar los distintos roles en función del sexo y
cultura según culturas diferenciadas.
5. Incorporar a las etapas del crecimientos actividades sociales propias que añada
la realidad del alumnado en función de su cultura, lugar (rural, urbano) y sexo.
6. ldentificar y describir tareas propias de cada etapa de crecimiento.
7. Buscar semejanzas y diferencias entre etapas de crecimiento de diversas culturas
y sexo.
8. Analizar ventajas e Inconvenientes de cada etapa del crecimiento.
9. Expresar sus vivencias con respecto a las etapas de crecimiento experimentadas.
10. Plantearse situaciones diversas con respecto al rol social y laboral y los factores
socioculturales que inciden en ellas.
11. Participar activamente en los diálogos, reflexiones y puestas en común sobre el
tema.
12. Investigar la evolución socio-sanitaria que han sufrido las etapas en los tiempos
pasados: abuelos y padres (últimos 100 años).
13. Valorar las distintas organizaciones familiares y su función en el conjunto de la
sociedad.
3.2. CONTENIDOS
1. El ser humano y la salud

Conceptos
x El hombre y la mujer como seres vivos. Los procesos de crecimiento y
transformación del cuerpo a lo largo del ciclo vital (peso, talla, dentición,
cambios puberales, etc.).
x Aspectos básicos de las funciones de relación (sensaciones y movimientos),
nutrición (digestión, circulación, respiración y excreción) y reproducción.
Identificación y localización de los principales órganos y aparatos.
x La salud:
MXVIII
o Factores y prácticas sociales que favorecen o perturban la salud (deporte,

descanso, tabaquismo, alcoholismo, contaminación, ocio y diversiones,
condiciones de vida infrahumanas, etc.).
o Usos y costumbres en la alimentación y sus repercusiones sobre la salud.
o Seguridad y primeros auxilios.
x Actividades destinadas al propio cuidado personal en relación a la alimentación,
la higiene, el vestido y los objetos de uso individual.
x La relación afectiva y sexual.
Procedimientos
x Exploración de objetos y situaciones utilizando todos los sentidos e integrando
las informaciones recibidas.
x Recogida y elaboración de informaciones sobre usos y costumbres de cuidado
corporal.
x Análisis de las repercusiones de determinadas prácticas y actividades sociales

sobre el desarrollo y la salud.
x Utilización de técnicas de consulta e interpretación de guías y modelos

anatómicos para la identificación de órganos y aparatos.
x Dominio de las habilidades y recursos para realizar con autonomía las tareas
domésticas.
Actitudes
x Adopción de hábitos de limpieza, de salud, de alimentación sana y de
prevención de enfermedades.
x Sensibilidad ante la influencia de las condiciones de vida en las limitaciones y
carencias físicas.
x Actitud crítica ante los factores y prácticas sociales que favorecen o
entorpecen el desarrollo sano del cuerpo y comportamiento responsable ante
los mismos.
x Valoración crítica de los aspectos sociales y culturales de la sexualidad.
x Aceptación de las posibilidades y limitaciones del propio cuerpo en los
aspectos sensorial, motor y de crecimiento.
x Respeto por las diferencias derivadas de los distintos aspectos de crecimiento
y desarrollo corporal (estatura, peso, diferencias sexuales, etc.).
x Valorar la aportación al propio bienestar y al de los demás a través de la
ejecución, distribución y organización de las tareas y actividades domésticas.
MXIX
Anexos
8. Organización social
Conceptos
o La vida en sociedad:
x Convivencia y organización social.
x Armonización de intereses individuales y colectivos.
x Los conflictos de intereses y su solución.
x La importancia del diálogo para la paz. Organismos internacionales.
o Organizaciones sociales en las que participa el niño:
x La comunidad doméstica: nuevas formas de organizar el trabajo, la
relación de igualdad entre los sexos y el cuidado de personas en
situaciones de dependencia (edad, enfermedad, etc.).
Los grupos de iguales.
La comunidad escolar: miembros, derechos y deberes, órganos de
gobierno.
Procedimientos
x Planificación y realización de entrevistas y cuestionarios para obtener
información sobre el funcionamiento de diferentes organizaciones y grupos
sociales y sobre las opiniones e intereses de sus miembros.
x Dominio de las reglas de funcionamiento de la asamblea (turnos de palabras,
exposición de opiniones, extracción de conclusiones, papeles de moderador y
secretario, etc.) como instrumento de participación en las decisiones colectivas y
de resolución de conflictos.
x Planificación y realización de experiencias sencillas referidas a la
organización de una actividad o de una jornada doméstica.
x Análisis crítico de las diferencias en función del sexo, en la asignación de
tareas y responsabilidades en la familia, la comunidad escolar y otras instancias.
Actitudes
x Participación responsable en la realización de las tareas del grupo (familia,
clase, grupo de iguales, etc.).
x Participación responsable en la toma de decisiones del grupo aportando las
opiniones propias y respetando las de los demás.
x Respeto por los acuerdos y decisiones tomados en asamblea y alcanzados a
través del diálogo entre todos los implicados.
x Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y de los deberes que
corresponden como miembro del grupo (en la familia, en la clase, en la
escuela, en la calle, en el grupo de iguales, etc.).
MXX
x Rechazo de discriminaciones en la organización de actividades grupales por

razones étnicas, de sexo, de status social, etc.
x Solidaridad y comprensión ante los problemas y necesidades de los demás
(de compañeros y compañeras, del vecindario, etc.).
x Valoración del diálogo como instrumento privilegiado para solucionar los
problemas de convivencia y los conflictos de intereses en la relación con los
demás.
x Reconocimiento del valor y función colectiva del trabajo doméstico.
3. DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
4.1. DESCRIPCIÓN GENRAL DE LAS ACTIVIDADES.
Las actividades se realizarán de forma analítica y sintética, constructivista y

significativo: a través de la información y contenidos que se les muestran , deben
analizar rasgos y características de su entorno familiar y personal, par desde ahí llegar a
elaborar un marco común que define los de su aula . A partir de esta creación, se
contrastará el resultado con otros países otras culturas, otras condicionantes sociales
s..... y lo que ello supone para el desarrollo vital de las personas y familias.
La realización de estas actividades conlleva muchas habilidades y

procedimientos, por lo cual necesitará de tiempo y recursos específicos, por lo que
también se trabajará en el horario y asignatura de Educación plástica (en lo referente a
la construcción de imágenes y murales y expresión dramática: gestos corporales,
voces...), educación física (en lo referente al análisis de los cambio corporales y su
funciones), Matemáticas y Lenguaje.
Además para facilitar el aprendizaje, uso y automatización de procedimientos

varios, se realizarán un mismo esquema procedimental, de forma que el procedimiento
al repetirse deja un espacio de trabajo al contenido analizado y a la capacidad de crítica
y asunción de valores y actitudes que especialmente nos interesan en esta unidad.
4. 2. DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1: Determinando el sexo de las personas.
Bajo un enfoque globalizador y constructivista se comienza la Unidad Didáctica

“Mujeres y Hombres” proponiendo una primera actividad de observación,
reflexión y clarificación en torno a una proyección de diapositivas que recogerá
un abanico diverso de tipologías y edades. La proyección se realizará de forma
fluida y sin ningún tipo de finalidad didáctica modeladora.
Posteriormente, en grupo pequeño, y una vez conocido el contenido de una ficha

de trabajo, se volverán a visionar las diapositivas para ir respondiendo a las
cuestiones que en esta ficha se plantean: sexo, características más importantes
que definen el sexo de una persona- características físicas / estéticas /corporales/
estéticas en la indumentaria y accesorios. Su finalidad es la de hacer conscientes
MXXI
Anexos
los personales esquemas de conocimiento que están determinando en cada

alumno un preconcepto singular de "sexo".
Actividad 2: ¡Cuántos hombres y mujeres!.
Los alumnos realizarán una actividad individual acerca de contenidos de

variabilidad en relación de las características físicas sexuales de sus familiares:
varones, hembras. Características a describir: voz, vello, altura, caderas,
perímetro pectoral y talla, característica de la piel, color piel, característica del
pelo.... Deberán traer fotografías y recoger datos acerca de al menos un familiar
de cada etapa del crecimiento: infancia, juventud, madurez, ancianidad.
Se pondrá seguidamente en común las características, configurando rasgos

posibles en láminas: láminas de la infancia, láminas de la juventud, láminas de la
madurez y láminas de la ancianidad. Dichas láminas después fotocopiarán ,
configurando libros móviles: se elaborará un libro para cada etapa, donde al azar
se configuran nuevas tipologías en función de las características recogidas en la
genealogía de la clase. Con esta actividad se pretende que, a través de un
proceso constructivista y significativo, reflexionen a cerca de las características
físicas comunes a hombres y mujeres y diferenciales a intersexos e intrasexo.
Actividad 3: ¡Va a nacer un niño y una niña!
El crecimiento de un nuevo ser. Previa información acerca del desarrollo

embrionario y cuidados básicos del embarazo y parto.
En un mural conjunto, se reparte la clase en 9 grupos y cada uno de ellos

realizará un collage acerca del desarrollo del feto en ese mes. Eligiendo
inicialmente a dos personas maduras, donde introduciremos a algún familiar de
nuestros alumnos inmigrantes se irán conjugando posibilidades de características
físicas, eligiendo las posibles y considerando las dos opciones: varón, hembra.
En cada mes, deben ir resaltando los hábitos acerca del cuidado de la salud, el
trabajo y el ocio de la madre y el padre. Aquí se considerarán las opiniones de
nuestros alumnos inmigrantes o algunos de sus familiares, puesto que nos
interesa resaltar el embarazo como hecho cultural.
Actividad 4: Como son Nuestros bebés.
Con el bebé varón y el bebé hembra, realizaremos uno resultante de alguna de

las posibilidades con las que hemos trabajado anteriormente. Pondremos nombre
a nuestros bebés. Es importante una buena definición de quienes son su padres y
abuelos: por ello se realizará un árbol genealógico de ellos y se colocará en la
pared. Con estos bebés trabajaremos a lo largo de esta unidad y serán nuestra
base de referencia.
Características físicas: pelo, cabeza, dientes, ojos, nariz, ombligo, manos, piel,
piernas.
Formas de expresión.
MXXII
ACTIVIDAD 5: La infancia de nuestros bebés.
En grupos de 4, respondiendo y clasificando la información que se les dá en un

ficha relativa a la infancia, se debatirán acerca de los procesos de aprendizaje
más importantes por lo que los alumnos han pasado y los aprendizajes que aun
acometerán hasta la juventud. También acerca de las actividades fundamentales
que definen esta edad: nutrición, salud, relación con otros, juegos , estudios...
Con las características comunes al grupo, se elaborarán y se explicarán al resto
de la clase. Con las comunes a todos los grupos, se las asignaremos a nuestros
bebés.
Características físicas infantiles de nuestros bebés: cambios fundamentales: talla,

peso, órganos y funcionalidad de los mismos. Diferenciaremos al niño y a la
niña.
Características de aprendizaje: lo que va aprendiendo. Niño/a.
Formas de vida: hábitos de esta edad, señalando y resaltándolos saludables.

Niño/a.
Mural de nuestros infantes: semejanzas y diferencias.
ACTIVIDAD 6: Otras infancias.
Después de ver imágenes e información gráfica sobre la infancia característica

de otros continentes, se realizará una reflexión conjunta acerca de cómo viven
otras culturas la etapa de la infancia: Europa (Norte, Centro y Sur), América
(Norte, Centro y Sur), Asia (Norte, Centro y Sur), Asia (Norte, Centro y Sur) y
Oceanía .
También les induciremos a que piensen las diferencias de nuestros niños con
otros de: una gran ciudad, pueblo de la montaña, rico, pobre. El alumnado debe
reflexionar sobre cómo las realidades culturales facilitan o dificultan el acceso a
un desarrollo saludable.
ACTIVIDAD 7: La juventud de nuestros bebés.
Se realizará de modo similar a la actividad 5 “La infancia de nuestros bebés.” El

hecho de repetir la estructura de trabajo les facilitará la adquisición y
automatización de procedimientos, dejando más espacio al desarrollo crítico de
actitudes.

ficha relativa a la juventud, se debatirán acerca de los procesos de aprendizaje
más importantes por lo que familiares y amigos de estas edades han pasado.
También acerca de las actividades fundamentales que definen esta edad:
nutrición, salud, relación con otros, juegos, independencia, ocio, estudios... Con
las características comunes al grupo, se elaborarán y se explicarán al resto de la
clase. Con las comunes a todos los grupos, se las asignaremos a nuestros
jóvenes.
MXXIII
Anexos
Características físicas jóvenes de nuestros bebés: cambios fundamentales: talla,

peso, órganos y funcionalidad de los mismos. Diferenciaremos al niño y a la
niña.
Características de aprendizaje: lo que va aprendiendo. Niño/a.
Formas de vida: hábitos de esta edad, señalando y resaltando los saludables.

Niño/a.
Mural de nuestros jóvenes: semejanzas y diferencias.
ACTIVIDAD 8: Otros Jóvenes.
Después de ver imágenes e información gráfica sobre la juventud característica

otras culturas la etapa de la Juventud: Europa (Norte, Centro y Sur), América
(Norte, Centro y Sur), Asia (Norte, Centro y Sur), Asia (Norte, Centro y Sur) y
Oceanía .
También les induciremos a que piensen las diferencias de nuestros jóvenes con
reflexionar sobre cómo las realidades culturales facilitan o dificultan el
desarrollo saludable.
ACTIVIDAD 9: La madurez.
Se realizará de modo similar.

ficha relativa a la madurez y que han realizado en casa con su familia, se
debatirán acerca de los procesos de aprendizaje más importantes por lo que sus
padres han pasado. También acerca de las actividades fundamentales que
definen esta edad: nutrición, salud, relación con otros, juegos, independencia,
ocio, trabajo, familia... Con las características comunes al grupo, se elaborarán y
se explicarán al resto de la clase. Con las comunes a todos los grupos, se las
asignaremos a nuestros maduros. Se les pedirá a los padres que les cuenten cómo
transcurrió su infancia y juventud.
Características físicas jóvenes de nuestro hombre y mujer maduros: cambios

fundamentales: talla, peso, órganos y funcionalidad de los mismos.
Diferenciaremos los sexos.
Características de aprendizaje y vivencia: lo que va vivir por sexos. .
Formas de vida: hábitos de esta edad, señalando y resaltando los saludables, por
sexos.
Mural de nuestros maduros: semejanzas y diferencias.
ACTIVIDAD 10: Otros hombres y mujeres maduros.
MXXIV
Después de ver imágenes e información gráfica sobre la madurez característica

otras culturas la etapa de la Madurez: Europa (Norte y Sur), América (Norte y
Sur), Asia (Norte y Sur), Asia (Norte y Sur) y Oceanía .
También les induciremos a que piensen las diferencias de los adultos maduraos
con otros de: una gran ciudad, pueblo de la montaña, rico, pobre. El alumnado
debe reflexionar sobre cómo las realidades culturales facilitan o dificultan el
desarrollo vital saludable de una persona.
Se debatirán también las diferencias respecto a la infancia y juventud de nuestros

padres (hace unos 40-50 años). Conclusiones acerca de cómo ha evolucionado la
forma de vida.
ACTIVIDAD 11: La ancianidad de nuestros bebés.
Continuamos con el mismo proceso.

ficha relativa a la ancianidad y que han realizado en casa con su familia, se
debatirán acerca de los procesos de aprendizaje más importantes por lo que sus
abuelos han pasado. Se les pedirá a los abuelos que cuentes a su nietos como
transcurrió su infancia, juventud y madurez. También acerca de las actividades
fundamentales que definen esta edad: nutrición, salud, relación con otros, ocio,
trabajo, familia... Con las características comunes al grupo, se elaborarán y se
explicarán al resto de la clase. Con las comunes a todos los grupos, se las
asignaremos a nuestros ancianos.
Características físicas de nuestro hombre y mujer ancianos: cambios

fundamentales: talla, peso, órganos y funcionalidad de los mismos.
Diferenciaremos los sexos.
Características de aprendizaje y vivencia: lo que va vivir por sexos. .
Formas de vida: hábitos de esta edad, señalando y resaltando los saludables, por
sexos.
Mural de nuestros ancianos: semejanzas y diferencias.
ACTIVIDAD 12: Otros ancianos y ancianas.
Después de ver imágenes e información gráfica sobre la ancianidad

característica de otros continentes, se realizará una reflexión conjunta acerca de
cómo viven otras culturas esta etapa: Europa (Norte y Sur), América (Norte y
Sur), Asia (Norte y Sur), Asia (Norte y Sur) y Oceanía .
También les induciremos a que piensen las diferencias de nuestros ancianos con
reflexionar sobre cómo las realidades culturales facilitan o dificultan el
desarrollo vital saludable de una persona.
MXXV
Anexos
Se debatirán también las diferencias respecto a la infancia, juventud y madurez

de nuestros abuelos (hace unos 60-80 años). Conclusiones acerca de cómo ha
evolucionado la forma de vida.
ACTIVIDAD 13: PERSONAS QUE NOS GUSTAN.
A través de medios de comunicación (revistas, periódicos recientes, Internet)

buscaremos a personajes de cada edad que nos gustan por razones meritorias. se
elaborará una biografía breve de cada un ad ella en grupos, siguiendo el esquema
que les damos.
4.3. MATERIALES DE APOYO A LAS ACTIVIDADES
El conocimiento de sí mismo y su relación con la salud
Se incluyen aquí los recursos que guardan relación con los siguientes aspectos:
* Lograr una adecuada imagen, y desarrollo de la autoestima. Para ello es necesario
que el alumno conozca y acepte los cambios corporales propios y el
descubrimiento de sus sentimientos.
* Aspectos básicos de las funciones de relación, reproducción y nutrición, así como
el conocimiento de los alimentos y adecuación de dietas alimenticias.
* Desarrollo de capacidades relacionadas con la salud individual (cuidado del
cuerpo y medidas higiénicas) y con su dimensión social: conocimiento de los
servicios sanitarios del entorno, valoración de las costumbres que favorecen o
perjudican la salud...
* Materiales que pueden facilitar la integración en el currículo de los temas
transversales de Educación para la salud y de Educación del consumidor.
Material impreso
Álvarez Martín, M. N., y Álvarez Guerediaga, L. M. (1990). 100 talleres de

educación del consumo en la escuela. Madrid: Ministerio de Sanidad y
Consumo. Instituto Nacional del Consumo.
Esta propuesta de talleres acerca el niño al consumo de forma crítica, sencilla y
rigurosa, adaptando los temas que hay que desarrollar a las necesidades
concretas de la escuela y al nivel de profundización que se desee alcanzar.
Permite un planteamiento globalizador. Todos los talleres tienen introducción,
objetivos y descripción de la actividad en la que se incluyen tres apartados
(infraestructura, material necesario y fases en su desarrollo). En algunos casos se
presentan materiales de apoyo para el profesor o para el alumno y, cuando es
necesario, diseños sobre material gráfico, diapositivas o carteles. Los talleres
están organizados por bloques: alimentación, supermercado, servicios públicos,
vivienda, publicidad, juguetes, salud y seguridad, ecología y varios. Es un
material muy completo e interesante para el profesor, que aporta multitud de
ideas para planificar y llevar a cabo la educación del consumidor en la escuela.
Beaulieu, J. (1984). Los viajes fantásticos de don Glóbulo. México D. F.:
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Editorial Alhambra Mexicana.
Historia fantástica basada en un glóbulo rojo (don Glóbulo) que invita a los
miembros de una pandilla a realizar una odisea a través del cuerpo humano.
MXXVI
Gracias a las microfotografías que acompañan al texto se puede observar un

microbio, una caries dental, un cabello, una neurona... Tras iniciarse en el
manejo del microscopio recorren el aparato circulatorio, exploran la piel que
aparece como un extraño planeta, descubren el funcionamiento del sistema
nervioso y terminan saliendo por la boca. Todo este maravilloso viaje está
combinado con divertidos juegos y experimentos. Es un material de aula muy
interesante. En él se encuentran ideas para el diseño de actividades e información
curiosa.
Crespo, X.; Curell, N., y Curell, J. (1989). Anatomía. Barcelona: GEA.
Atlas de anatomía de nivel medio que ayuda a los más jóvenes a conocer y
entender la complejidad de nuestro organismo. Las descripciones son concisas y
las ilustraciones detalladas y atractivas. Los temas se han organizado según el
patrón clásico de los manuales de anatomía: esqueleto y sistema muscular,
sistema cardiovascular, sistema nervioso, órganos de los sentidos, vísceras y
glándulas de secreción interna y desarrollo embrionario. Cada tema está
estructurado en dobles páginas, con lo que se facilita la percepción y
comprensión global de cada aspecto. Tiene pictogramas identificativos que
ayudan a centrar la atención. Al final se incluye un índice analítico y un glosario
que permiten agilizar al máximo la localización de la información y la
comprensión de los términos con mayor dificultad. Es un material interesante
para consulta de los alumnos, aunque tiene un nivel un poco elevado y necesita,
en algunos momentos, la ayuda del maestro para su total comprensión.
Dexeus Madí, S. (1980). Tu cuerpo. Barcelona: Editorial Kairós.
Un recorrido original por el cuerpo humano, desde las condiciones que fueron
necesarias para que la evolución llegara al hombre, hasta la complejidad de los
sistemas y aparatos, pasando por técnicas de socorrismo y consejos para
mantener la salud. Constituye un material básico de consulta en clase, y posee
vocabulario adecuado e ilustraciones atractivas.
García, J. L. (1990). Mi tercer libro de Educación sexual. Pamplona: Medusa.
Novela ilustrada para chicos y chicas de once a trece años. Forma parte de un
extenso programa de materiales didácticos, “Método práctico de información
sexual en el hogar, la escuela y la enseñanza”, dirigido a padres, profesorado y
alumnos. Se trata de una historia de ficción, basada en situaciones reales y
concretas. Su principal objetivo es servir de estímulo para dialogar sobre
cuestiones sexuales y ser un medio para provocar la comunicación entre padres e
hijos y entre alumnos y profesores. Cada capítulo tiene entidad en sí mismo y
puede utilizarse como material de discusión en clase. Incluye un vocabulario
muy completo, por orden alfabético. El material, en conjunto, es muy interesante
para trabajar los contenidos relacionados con estos aspectos. Como
complemento a este relato hay diapositivas y varios vídeos (el más adecuado se
titula “Esas cosas de la pubertad”); existe también “Mi segundo libro de
Educación sexual: de dónde y cómo vine yo".
Indersley, P., et al. (1992). Diccionario visual Altea del cuerpo humano.
Madrid: Santillana.
Muestra cómo es por dentro el cuerpo humano. Descubre el funcionamiento de
los órganos interiores y presenta, designados por sus nombres, los diferentes
componentes de la anatomía humana. Las ilustraciones son de gran calidad:
fotografías, imágenes esquemáticas, modelos anatómicos, etc., que hacen
patentes multitud de detalles. Incluye un glosario técnico de más de 3.000
palabras. Los textos son claros, concisos y muy cuidados, resultando adecuados
para esta edad.
MXXVII
Anexos
Meredith, S. (1986). Factores de vida. Madrid: S. M./ Plesa.

Trata sobre importantes aspectos del cuerpo humano, enfocados y dirigidos a los
niños y jóvenes a partir de diez años. Tiene dos partes, que también se publican
independientemente. La primera es “La adolescencia”, que describe con
exactitud lo que ocurre en el cuerpo cuando llega la pubertad. Se explica
claramente la función de las hormonas y los cambios que se producen bajo su
influencia. También se incluyen temas sobre los órganos sexuales. La segunda
parte, “Bebés”, explica la concepción, el nacimiento y el crecimiento y
desarrollo del bebé durante los primeros años de vida. Se describen los efectos
del embarazo en el cuerpo de la madre. Los textos son claros, precisos y aportan
una información completa. Las ilustraciones, atractivas, facilitan notablemente la
comprensión del texto. Es un material básico de consulta para los alumnos y
aporta ideas al maestro para preparar las actividades de información. Incluye un
glosario muy completo y un índice alfabético que facilita la localización de la
información. Es un recurso interesante para tratar algunos aspectos relacionados
con la Educación para la salud. Su precio es asequible.
Meredith, S.; Goldman, A., y Lissauer, T. (1990). El libro del cuerpo humano.
Madrid: S. M./Plesa.
Explica en lenguaje sencillo y con atractivas ilustraciones los principios básicos
de algunos conceptos científicos tales como: ¿de qué está hecho tu cuerpo?; ¿por
qué comes?; ¿adónde va la comida?; ¿por qué respiras?; utilidad de la sangre,
agua y productos de desecho; control químico; tu piel; información del exterior;
red de comunicaciones; la computadora humana; cómo te mueves, ¿por qué
haces ejercicio?; sexo y bebés y cosas que van mal. Incluye un índice muy
completo. Es un libro de consulta básico para el aula. Su precio es asequible.
BRITISH MUSEUM (NATURAL HISTORY). (1992). Biología humana.
Traducido por Ortiz de Lanzagorta, M. Madrid: Akal.
Está basado en la exposición del mismo nombre que se inauguró en 1977 en el
Museo Británico. Trata, principalmente, de cómo se desarrolla el cuerpo
humano. La información que aporta es completa. En algunos aspectos es algo
compleja y necesita aclaración por parte del maestro. Las ilustraciones son claras
y amenas. Incluye un índice alfabético bastante completo.
Parker, S. (1987). Cómo funciona nuestro cuerpo. Barcelona: Plaza Joven.

Ofrece una panorámica interesante sobre el funcionamiento del cuerpo en
general, comparando lo que sucede en cada parte con objetos cotidianos. Las
ilustraciones son detalladas y claras.
Parker, S. (1990). Antes de nacer. La historia de los nueve primeros meses.

Madrid: Akal.
Este libro es una adaptación de un diaporama que se exhibe en el Museo
Británico. Lo más interesante son las ilustraciones de John Bavosi, muy claras y
completas. Se acompañan de un pequeño texto explicativo con vocabulario
sencillo. Consta de cuatro partes: fecundación, desarrollo embrionario,
crecimiento del feto y nacimiento.
Pedrosa, J. A. (1986). El cuerpo humano: anatomía, funcionamiento y

enfermedades. Madrid: Santillana.
MXXVIII
Es una obra muy completa sobre anatomía y fisiología humanas. Incluye

organización del cuerpo humano, la enfermedad y sus clases, los distintos
aparatos, funciones y sistemas, los microbios y su acción y las enfermedades
infecciosas. Se completa con dos apéndices: “experiencias y métodos de
exploración clínica” y “diccionario básico” de los términos utilizados en el texto.
La información que ofrece es clara, con textos sencillos e ilustraciones y
fotografías que facilitan la comprensión del texto. Es un material interesante de
consulta en clase y resulta útil al maestro para planificar la información.
Rivas, M., y Arias, M. (1991). La salud. Madrid: Editorial Bruño, colección

Naturaleza Abierta.
Libro de consulta para el alumno. Muestra los factores que afectan a nuestra
salud (higiene, ejercicio físico, alimentación, contaminación...) y cómo actúan.
También pretende que se adquieran hábitos saludables para vivir de una manera
más sana y feliz. Forma parte de la colección Naturaleza Abierta y como todos
los libros que la componen incluye unos apartados de técnicas de estudio que
ayudan a comprender los contenidos y aprenderlos con facilidad. Al final de
cada tema hay un “taller de actividades” que dirige al niño a observar e
investigar el mundo que le rodea. Tiene tres grandes apartados: “higiene y
salud”, “nutrición y salud” y “salud y sociedad”. Aporta información completa,
rigurosa y amena, con esquemas que sintetizan bien las ideas fundamentales. Es
un material de consulta en clase muy interesante para abordar los temas
relacionados con la Educación para la salud.
Westley, A. (1978). Cómo se hacen los niños. Barcelona: Ediciones Grijalbo.
Es un libro útil y práctico sobre aspectos básicos de educación sexual:
diferenciación sexual, caracteres sexuales masculinos y femeninos, fecundación,
embarazo y parto, y sentimientos y colaboración entre hombre y mujer. El tema
está bien desarrollado y tiene un planteamiento didáctico adecuado para esta
edad. Los dibujos, del ilustrador Juan Salto, son sugestivos y muy claros. Incluye
un diccionario, con más de 30 términos y expresiones, definidos con un
vocabulario sencillo e ilustrados con dibujos.
Colecciones
BIBLIOTECA JUVENIL DEL CUERPO HUMANO (1990). Equipo Multilibro.
Barcelona: Multilibro.
Amplia y completísima obra cuyo objetivo es que el niño y el adolescente conozcan
cómo funciona el cuerpo humano y aprendan a cuidarlo. La obra está dirigida por un
equipo de médicos y maestros. Está ampliamente ilustrada y los textos son rigurosos
y, a la vez, amenos y sencillos para que el alumnado pueda satisfacer su curiosidad
sobre el tema, ampliar conocimientos, etc. Se compone de 35 libros, de tamaño
manejable, que tratan aspectos monográficos: esqueleto, musculatura,
articulaciones, piel, respiración, digestión, riñones, cerebro, nervios, sentidos,
corazón, sangre, linfa, defensas, hígado, hormonas e inmunidad. La estructura de
cada libro es similar: información general, un apartado de “¿Sabías que...?” y, por
último, “Más vale prevenir”. Al final de cada libro se incluye un glosario de
vocabulario relacionado con el tema. Se complementa con una colección de nueve
vídeos. Es un material muy interesante para abordar todo tipo de temas en relación
con la Educación para la salud.
ÉRASE UNA VEZ... EL CUERPO HUMANO (1988). Equipo Multilibro.
Barcelona: Multilibro, Planeta Agostini.
Colección compuesta por 30 libros, creada por un equipo de médicos y pedagogos
especializados en la enseñanza de este tema. Ofrece al niño un método original,
MXXIX
Anexos
sencillo y eficaz para que conozca la anatomía de su cuerpo, descubra su

funcionamiento y aprenda cómo cuidarlo. Es una obra de consulta, que resulta muy
amena al utilizar los personajes de la serie de televisión “Érase una vez la vida”. Al
final de cada libro se incluye un glosario básico y un índice muy completo que
ayuda a localizar la información. Es un material interesante para tratar temas de
Educación para la salud.
COLECCIÓN CIENCIA FÁCIL (1986). Madrid: Sena Editorial.
Se compone de una serie de libros de Ciencias Naturales, entre ellos El cuerpo
humano y Reproducción humana. Esta colección sigue las técnicas didácticas
visuales, a través de numerosos diseños y láminas anatómicas de visión interna. Los
textos que los acompañan son cortos, pero completos. En las páginas centrales de
cada libro se encuentran unas piezas para recortar y pegar en los diseños base,
resultando láminas anatómicas tridimensionales. Al final de cada libro hay un índice
muy completo. En El cuerpo humano se hace una descripción exhaustiva de los
órganos y aparatos. En Reproducción humana se describe la fecundación, embarazo
y parto y los órganos y aparatos que intervienen en ella. Constituyen un material de
apoyo, muy atractivo para los alumnos.
Material audiovisual
Películas y vídeos
El cuerpo humano
Distribución: Metrovídeo. Madrid (1990). Colección de nueve vídeos de 120

minutos de duración en la que se tratan temas relacionados con las funciones
corporales internas y con los distintos fenómenos externos que inciden en la salud.
Existen imágenes para conocer cómo nos afectan las enfermedades, sus causas y la
manera de combatirlas. Tratan los siguientes temas: aparato locomotor, sistema
muscular, aparato respiratorio, aparato digestivo, sistema nervioso, el cerebro y sus
funciones, sistema endocrino y sistema circulatorio. El vocabulario empleado y el
nivel de contenidos es algo elevado y la duración excesiva. Conviene que el profesor
seleccione las imágenes y elabore el texto.
Érase una vez… la vida

Distribución: Planeta-Agostini. Barcelona (1991).“Érase una vez... la vida” narra en
30 vídeos la anatomía, el funcionamiento del cuerpo humano y la forma de cuidarlo.
Lo hace siguiendo, a través de los distintos capítulos, las aventuras de un pequeño
grupo de personajes. En dibujos animados y con un vocabulario sencillo y divertido.
El vídeo realiza un recorrido por los diversos órganos del cuerpo humano. Los
personajes se repiten a lo largo de toda la serie, por lo que se hacen familiares a los
niños. Hay que llevar cuidado en su utilización, pues esto puede dificultarles
diferenciar entre realidad y ficción. Son vídeos muy adecuados para esta edad y
facilitan el trabajo del profesor, que debe comentarlos simultáneamente. Existe una
colección de libros, con los mismos personajes y semejante estructura, que
enriquece la información aportada por los vídeos.
La nutrición
Producido en el marco del Convenio de Colaboración entre el M. E. C. (PNTIC) y la
Universidad de Baleares (1989).Forma parte de la colección Aula-2. En el vídeo se
MXXX
recogen los siguientes temas: Necesitamos alimentos, La nutrición humana y Los

hábitos y la salud. Incluye una guía didáctica.
Diapositivas y transparencias
Colección Audiovisual. Ediciones Movinter. Madrid.

Colección de más de 25 títulos sobre diversos temas. Son adecuados para este
bloque:
* Aparato reproductor femenino-I.
* Aparato reproductor femenino-II.
* Cómo salvar una vida.
Cada volumen consta de 40 diapositivas, folleto con explicaciones de cada una y
cinta de casete con música de fondo, que reproduce el texto de los folletos. La
duración aproximada de cada montaje es de unos 20 minutos.
Repertorio básico de diapositivas del área científico-natural. Bosch, V.

Barcelona: Áncora.
Colección de unas 200 diapositivas, que atienden aspectos geológicos, biológicos y
físico-químicos. Cada tema tiene una pequeña introducción y cada diapositiva, una
reseña con su contenido escrito para facilitar el comentario. El contenido es algo
elevado. La cantidad de diapositivas y la variedad de temas tratados facilitan la
creación de montajes por parte del profesor, adecuados a los contenidos que quieren
trabajarse y al nivel de profundización conveniente.
Láminas
EDITORIAL JOVER. Barcelona.

* El cuerpo humano en láminas: músculos, esqueleto, aparato digestivo, aparato
circulatorio, pulmones, aparato excretor y sistema nervioso y sentidos.
Láminas convencionales poco atractivas, que aportan bastante información.
* El esqueleto desarticulado para montar. Ferrán, E. Material flocado.
Permite realizar diversas actividades sobre la localización de los diversos
elementos del esqueleto humano.
* La gestación. Ferrán, E. Material flocado.
Permite seguir con precisión los pasos de la gestación.
SERVICIO EDUCATIVO TAMPAX. Barcelona.

Láminas sobre el ciclo menstrual y el aparato reproductor masculino y femenino. Las
ilustraciones son sencillas y aportan mucha información.
Del material de su catálogo se recomiendan las siguientes láminas:
* Aparato reproductor femenino.
* Fases del ciclo menstrual.
La distribución de estas láminas es gratuita.
MXXXI
Anexos
Juegos
Anatomía humana
Distribuye: SERINA. Badalona. Juego de mesa para conocer el cuerpo humano.
Desmontable con tres esquemas, esqueleto, órganos internos y músculos. Fabricado
en plástico a escala 1:5.
Esqueleto en plástico
Distribuye: SERINA. Badalona. Juego de mesa para conocer el cuerpo humano. Con
peana y folleto explicativo de montaje.
El paso del tiempo
Material impreso
Colecciones
A TRAVÉS DEL TIEMPO (1977). Madrid: S. M./Plesa.
Esta colección de libros sirve para introducir a los niños en la Historia. Tratan de los
aspectos más interesantes de la vida cotidiana, viajes, diversiones, etc. Les hacen ver
cómo el paso del tiempo implica cambio y, por tanto, modificaciones en la forma de
vida. Las ilustraciones son dibujos minuciosos que representan con bastante
objetividad la realidad cotidiana de cada civilización. Son muy cercanos a los
cómics infantiles. Los personajes del libro son ficticios, pero están basados en
relatos históricos o restos arqueológicos. El título más en consonancia con los
contenidos adecuados para este ciclo es “Roma y los romanos”.
ÉRASE UNA VEZ... (1988). Barcelona: Editorial Parramón.
Es una colección de seis libros: “... la Prehistoria y el Antiguo Egipto”, “...la Edad
Antigua”, “...la Edad Media”, “...el Renacimiento”, “...la Edad Moderna”, “... la
Edad Contemporánea”. El texto es sencillo, en forma de diálogo. Las ilustraciones
son grandes y atractivas. Reflejan claramente la vestimenta, la construcción y las
actividades de cada época.
ÉRASE UNA VEZ... EL HOMBRE (1991). Barcelona: Editorial Planeta-

Agostini.
Érase una vez... el hombre” narra en 26 libros las grandes etapas de la historia de la
Humanidad. Lo hace siguiendo, a través de los tiempos, las aventuras de un pequeño
grupo. Los libros están presentados fundamentalmente en forma de cómic. Se
destacan con una prosa fácil los eventos más sobresalientes de la época. Los
personajes se repiten a lo largo de toda la historia de la Humanidad, por lo que se
hacen familiares a los niños. Pero cuidado, esto puede no hacerles ver con facilidad
el paso del tiempo. Hay posibilidad de comprarlos sueltos.
Los más cercanos a los contenidos del tercer ciclo son:
Número 3: Hombre de Cromagnon
MXXXII
Número 7: La pax romana

Números 9 al 11: Los Carolingios y Los constructores de catedrales
Números 20 al 22:El Neoclasicismo (Revolución Industrial) y La Revolución
Francesa
Números 24 al 26:La primavera de los pueblos, La belle époque y Érase una vez la
Tierra.
Son libros muy adecuados para la lectura de los alumnos y trabajo guía del profesor.
HISTORIA DEL MUNDO PARA JÓVENES (1990). Madrid: Akal/Cambridge.

Colección de libros manejables y muy bien ilustrados que abarca la historia de las
civilizaciones humanas desde sus orígenes hasta bien avanzado el siglo xx. La
colección se compone de 10 libros base. Cada uno de ellos abarca un período de la
Historia y numerosas monografías que contienen diversos estudios sobre distintos
aspectos de la vida social, cultural, tecnológica... de épocas y lugares concretos. Los
libros base son un material imprescindible.
HISTORIA DE LOS HOMBRES. Pierre, M. (1988). Zaragoza: Editorial Luis

Vives.
Colección de 16 volúmenes para revivir la gran aventura humana en todos los
continentes. Las dos primeras páginas y las dos últimas contienen diversos mapas
para situar geográficamente el tema tratado. Existe un sumario del tema, que facilita
abordar cuestiones parciales interesantes. Cada apartado está tratado en hoja aparte y
enriquecido con buenos dibujos e incluso fotografías. Posee un apartado final, “En
busca del pasado”, en el que se adentra en los orígenes del título trabajado en el libro.
Este apartado se completa con una cronología. He aquí algunos títulos relacionados
con los contenidos adecuados para el currículo del segundo y tercer ciclo:
* Los primeros hombres
* Las primeras aldeas
* La Europa de la Edad Media
* La era de las Revoluciones
* La edad industrial
* El mundo de hoy
HISTORIA ILUSTRADA PARA NIÑOS (1989). Madrid. S. M./Plesa.

Es una colección de seis libros de 32 páginas cada uno, en la que se relatan
momentos importantes de la Historia. Los títulos son: Las primeras civilizaciones
(10000-1500 a. C), Guerreros y navegantes (1500-500 a.C), Imperios y bárbaros
(500 a.C-600 d.C), Cruzados, aztecas y samurais (600-1400 d.C), Descubrimientos
y exploraciones (1450-1750) y La época de las Revoluciones (1750-1914). La
información escrita está redactada en un estilo sencillo y de fácil comprensión. Los
dibujos con que se ilustra son muy ricos en detalles y adecuados para los alumnos y
alumnas de esta edad.
Material audiovisual
Películas y vídeos
MXXXIII
Anexos
Gran enciclopedia de vídeo-cine

Aguilar, C. (1985). Barcelona: Editorial Marina.
En esta enciclopedia se puede encontrar información interesante y sobre numerosos
aspectos: títulos, contenido, etc. Recomendamos especialmente los siguientes:
* Edad Contemporánea: La conquista del Oeste, El último mohicano, El puente
sobre el río Kwai, La guerra de las Galaxias, Un hombre llamado caballo...
Diapositivas y transparencias
Colección audiovisual. Madrid: Ediciones Movinter. Colección de más de 25

títulos sobre diversos temas. Cada volumen consta de 40 diapositivas, folleto con
explicaciones de cada una (con términos algo elevados, que deben ser adaptados
por el profesor) y cinta de casete con música de fondo, que reproduce el texto de
los folletos. La duración aproximada de cada montaje es de unos 20 minutos.
Repertorio básico de diapositivas del área socio-cultural. Martínez Fraile, R.
Barcelona: Áncora. Colección de unas 100 diapositivas, que atienden aspectos
socio-económicos, culturales, históricos y políticos centrados fundamentalmente
en España. Cada tema tiene una pequeña introducción y cada diapositiva, una
reseña con su contenido escrito para facilitar el comentario. El contenido es algo
elevado. La cantidad de diapositivas y la variedad de temas tratados facilitan la
creación de montajes por parte del profesor, adecuados a los contenidos que
quieren trabajarse y al nivel de profundización conveniente.
Transparencias Docenta. Área de Ciencias Sociales. Madrid y Barcelona:
Audivis. Son muy adecuadas para dar ideas de cuadros y murales. Conviene
seleccionar las adecuadas a los contenidos de tercer ciclo.
Juegos
Recortables
Se pueden diseñar juegos de simulación en el aula en relación con el tema de
estudio. Puede ayudar mucho el libro de Martín Ortega, E. (1982) Los juegos
de simulación en E. G. B. y B. U. P. Madrid: Colección Monografías del
Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad Autónoma de Madrid.
Ediciones Cantoblanco.
5. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS DE EVALUACIÓN
5.1. CRITERIOS DE EVALUACIÓN GENERALES
1. Recoger información, siguiendo criterios y pautas de observación sistemática,

sobre las características observables y regulares de las personas, los objetos,
animales y plantas del entorno.
En este criterio de evaluación lo más importante es la capacidad de observación del
alumno, el uso que hace de todos los sentidos para reconocer las características
observables en los objetos o en los grupos sociales, así como su capacidad para
MXXXIV
comparar, contrastar y clasificar la información aportada por las características

observadas.
Las comparaciones se realizarán por contraste y se establecerán relaciones de
semejanza y diferencia. En la clasificación de seres vivos se emplearán siempre claves
dicotómicas, muy adaptadas y por contraste (vivo-no vivo, vertebrado-invertebrado,
hoja caduca-hoja perenne). Un último aspecto a considerar es la mayor o menor
adecuación de los criterios que utiliza en la clasificación en relación a la pregunta inicial
que motivó la observación.
2. Obtener información concreta y relevante sobre hechos o fenómenos

previamente delimitados a partir de la consulta de documentos diversos (imágenes,
planos, mapas, textos descriptivos y tablas estadísticas sencillas) seleccionados por
el profesor.
Este criterio pretende evaluar la capacidad de los alumnos para recabar información
sobre hechos o situaciones, la selección y organización que hace de la misma, así como
su capacidad para sacar conclusiones coherentes y comunicarlas con un lenguaje
adecuado.
Se valorará, asimismo, la presentación formal del informe.
3. Ordenar temporalmente algunos hechos históricos relevantes y otros hechos

referidos a la evolución de la vivienda, el trabajo, el transporte y los medios de
comunicación a lo largo de la historia de la humanidad, utilizando para ello las
nociones básicas de sucesión, duración y simultaneidad (antes de, después de, al
mismo tiempo que, mientras).
En este criterio de evaluación se trata de comprobar si el alumno tiene adquiridas las
nociones básicas del tiempo histórico: presente-pasado-futuro, duración anterior-
posterior, si las utiliza adecuadamente al referirse a personas o hechos de la historia
familiar y en el estudio de hechos históricos relevantes y de evolución de aspectos de la
vida cotidiana.
Se dará más importancia a las relaciones de antes y después que a la situación exacta
(del hecho o persona) en el friso de la historia.
4. Describir la evolución de algunos aspectos característicos de la vida cotidiana

de las personas (vestido, vivienda, trabajo, herramientas, medios de transporte,
armamento) en las principales etapas históricas de la humanidad.
Este criterio de evaluación trata de comprobar si el alumno reconoce determinados
restos, usos, costumbres, actividades, herramientas como indicadores de formas de vida
características de sociedades de una época histórica concreta.
Se tendrá en cuenta las relaciones que establece entre algunos hechos y su aparición
en el tiempo, es decir, el uso que hace de los conceptos temporales de sucesión y
simultaneidad, situándolos antes o después a una época histórica concreta. La
evaluación se realizará sobre breves periodos de tiempo característicos de las sociedades
primitivas, de la antigüedad clásica, de la época medieval y de la revolución industrial.
MXXXV
Anexos
5. Utilizar las nociones espaciales y la referencia a los puntos cardinales para

situarse a sí mismo y localizar o describir la situación de los objetos en espacios
delimitados.
Con este criterio de evaluación se trata de comprobar si el alumno ha interiorizado
las nociones espaciales, si sabe localizar la situación de los puntos cardinales y si es
capaz de situarse y desplazarse en el espacio haciendo referencia a ellos. Cuando se
trate de situarse a sí mismo o de describir la situación de los objetos con referencia a los
puntos cardinales, los puntos de referencia pueden implicar cambio de perspectiva.
6. Representar espacios mediante planos elementales y utilizar planos y mapas
con escala gráfica para orientarse y desplazarse en lugares desconocidos.
Este criterio pretende evaluar la funcionalidad y aplicación que el alumno da a sus
conocimientos sobre interpretación de planos y mapas en situaciones en las que tiene que
orientarse y desplazarse en lugares desconocidos y si es capaz de realizar croquis y planos
sencillos.
7. Identificar, comparar y clasificar los principales animales y plantas de su

entorno aplicando el conocimiento que tiene de su morfología, alimentación,
desplazamiento y reproducción.
Con este criterio se trataría de comprobar si el alumno o la alumna identifica los
árboles y plantas más representativos de su entorno y si mediante el manejo de algunos
instrumentos sencillos, como fichas, láminas y claves sencillas y adaptadas, es capaz de
establecer alguna clasificación. Las claves que utilice serán siempre adaptadas y
dicotómicas.
8. Identificar y clasificar las principales actividades económicas del entorno

asociándolas a los sectores de producción y a algunas características del medio
natural.
Este criterio de evaluación trata de comprobar que el alumno/a identifica las
principales actividades económicas de su entorno y reconoce los rasgos más
sobresalientes de cada una de ellas, y capta las diferencias entre la tienda donde se
vende un producto y la fábrica donde se transforma. Se evaluará también si el alumno
reconoce la actividad económica predominante en su medio y si es capaz de identificar
algunas interacciones que se dan entre el medio físico y los seres humanos.
9. Utilizar fuentes energéticas simples, operadores que convierten o transmiten

movimientos y soportes sencillos para construir algunos aparatos con finalidad
previa.
Con este criterio se trata de comprobar hasta qué punto el alumno relaciona causas y
efectos valorando si ha evolucionado su pensamiento técnico. Se valorará, de una parte,
la adecuación del operador para la función que debe cumplir, y de otra, las relaciones
que establece entre pequeñas fuentes de energía y los operadores que la convierten o
transmiten, de forma que pueda construir algunos aparatos y que respondan a una
finalidad establecida.
En la construcción de aparatos se utilizarán como fuentes de energía las pilas, bandas
de goma, muelles, viento y agua; los operadores propios de esta etapa (eje, rueda, polea,
MXXXVI
palanca, motores eléctricos, rueda excéntrica, manivela, torno) y otros recursos como
articulaciones, perfiles, tirantes y soportes.
10. Identificar y localizar los principales órganos implicados en la realización de

las funciones vitales del cuerpo humano, estableciendo algunas relaciones
fundamentales entre éstas y determinados hábitos de alimentación, higiene y salud.
Con este criterio se trata de evaluar que el alumno y la alumna localizan los
principales órganos del cuerpo humano y que los relacionan con la función
correspondiente. Asimismo, deben ser capaces de establecer relaciones entre algunas
funciones y hábitos de salud e higiene (como la necesidad de masticar bien y despacio
los alimentos para facilitar la acción del estómago o la práctica del ejercicio físico para
favorecer la circulación).
11. Identificar las repercusiones sobre la salud individual y social de algunos hábitos
de alimentación, higiene y descanso.
Este criterio de evaluación pretende comprobar que el alumno ha comprendido, en un
nivel básico, cómo la práctica de ciertos hábitos mejora su salud y que descubre hechos
y prácticas sociales que favorecen o perturban el desarrollo del cuerpo y su salud.
12. Participar en actividades de grupo (familia y escuela) respetando las normas

de funcionamiento, realizando con responsabilidad las tareas encomendadas y
asumiendo los derechos y deberes que le corresponden como miembro del mismo.
Con este criterio se trata de comprobar si el alumno participa activamente en las
tareas colectivas, respeta las ideas de los otros, colabora con los demás miembros del
grupo en la planificación y realización de trabajos comunes y compartidos, busca
soluciones nuevas y asume responsabilidades. Se valorará, también, el respeto hacia las
normas de funcionamiento y el uso que hace de ellas.
13. Describir la organización, funciones y forma de elección de algunos órganos

de gobierno del Centro escolar, del Municipio, de las Comunidades Autónomas y
del Estado.
Este criterio de evaluación está dirigido a comprobar si el alumno identifica las
principales instituciones locales, su organización, las funciones que cumplen y los
cauces de representación y participación ciudadana que establecen, así como si conoce
de forma muy general las principales instituciones de carácter autonómico y estatal, y el
funcionamiento de sus servicios básicos.
14. Utilizar el conocimiento de los elementos característicos (paisaje, actividades

humanas, población) de las distintas regiones españolas para establecer
semejanzas y diferencias entre ellas y valorar la diversidad y riqueza del conjunto
del país.
Con este criterio de evaluación se trata de comprobar el conocimiento que el alumno
posee sobre los elementos relieve, clima, vegetación, fauna, asentamientos de
población, cultura y lengua de las distintas regiones de España y si es capaz de
establecer semejanzas y diferencias entre ellas, así como de considerar la diversidad
como un valor apreciable.
MXXXVII
Anexos
15. Identificar, a partir de ejemplos de la vida diaria, algunos de los principales

usos que las personas hacen de los recursos naturales (aire, suelo, agua) señalando
algunas ventajas e inconvenientes derivadas de su uso.
Con este criterio se trata de comprobar que el alumno identifica el agua, el aire y el
suelo como elementos necesarios para satisfacer las necesidades básicas de la vida de
las personas y que valora la importancia de promover un uso racional de dichos recursos
en su casa, en el centro y en la comunidad donde se desenvuelve, y las consecuencias
que se derivan de su mal uso para el individuo y la sociedad.
16. Formular conjeturas para explicar las relaciones entre algunos factores del
medio físico (luz, temperatura y humedad) y algunas características de los seres
vivos.
Con este criterio se trata de evaluar si el alumno ha descubierto la relación entre las
condiciones del medio físico y el desarrollo adecuado de los seres vivos, y las
diferencias de estas condiciones en las distintas especies. Las conjeturas harán
referencia a las relaciones sencillas que se dan entre los seres vivos y la luz, la
temperatura y la humedad del medio y en ningún caso se abordarán aspectos más
complejos como la influencia de las condiciones del suelo (pH, naturaleza de sus
componentes...).
17. Abordar problemas sencillos, referidos al entorno inmediato, recogiendo

información de diversas fuentes (encuestas, cuestionarios, imágenes, documentos
escritos), elaborando la información recogida (tablas, gráficos, resúmenes),
sacando conclusiones y formulando posibles soluciones.
Este criterio de evaluación está dirigido a comprobar si el alumno ha alcanzado cierta
familiaridad en la aplicación del método de investigación. Como medio de
conocimiento y análisis para problemas concretos de la realidad. Se valorará la
autonomía de los alumnos y alumnas para obtener información relevante de las distintas
fuentes y la sistematización que hace de la misma y la implicación personal en las
soluciones aportadas.
18. Utilizar el diálogo para superar los conflictos y mostrar, en la conducta

habitual y en el uso del lenguaje, respeto hacia las personas y los grupos de
diferente edad, sexo, raza y origen social, así como hacia las personas y grupos con
creencias y opiniones distintas a las propias.
Con este criterio se trata de comprobar que el alumno ha desarrollado actitudes de

tolerancia y respeto hacia las personas y los grupos de características diferentes a las
suyas, y que recurre al diálogo de manera habitual para superar las diferencias que
puedan surgirle en su relación con los demás.
5.2. CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESPECÍFICOS DE LA UNIDAD

DIDÁCTICA “MUJERES Y HOMBRES”.
MXXXVIII
• Recoger información, siguiendo criterios y pautas de observación

sistemática, sobre las características observables y regulares de las personas
del entorno.
• Establecer relaciones de complementariedad entre los distintos trabajos,

públicos y domésticos, en el conjunto de la sociedad.
• Identificar las repercusiones sobre la salud individual y colectiva de

algunos hábitos de alimentación, higiene y descanso.
• Participar en actividades de grupo (familia y escuela) respetando las

normas de funcionamiento, realizando con responsabilidad las tareas
encomendadas y asumiendo los derechos y deberes que le corresponden
como miembro del mismo.
7.6) LISTADO DE MATERIALES QUE HEMOS UTILIZADO

EN LAS AULAS INTERCULTURALES.
ACSUR Las Segovias: "Y TÚ... ¿CÓMO LO VES?" . Madrid: Programa de educación para
el desarrollo. ACSUR Las Segovias. 1996.
Consolidar valores y propuestas de solidaridad entre los y las jóvenes introduciendo en la

educación formal, contenidos de Educación para el Desarrollo en los ejes transversales de
Educación para la Paz que plantea la LOGSE, es uno de los objetivos fundamentales de esta
publicación. Los recursos que se ponen a disposición del profesorado de ESO y de Bachillerato
incluye: un taller de Formación sobre Educación para el Desarrollo, una guía general del
programa, una guía didáctica para la Educación, unidades didácticas integradas un video y una
Exposición de 15 carteles didácticos para trabajar en clase.
ARNÁIZ SÁNCHEZ, P. ET ALL (COORD) (2002): "INTERCULTUR@-NET.

FORMACIÓN TELEMÁTICA EN INTERCULTURALIDAD. "DIVERSIDAD PARA
CONVIVIR: EDUCAR PARA NO DISCRIMINAR". Murcia, Consejería de Educación y
Cultura. Dirección Gral. de Formación Profesional y Atención a la Diversidad. ISBN: 84-688-
124-X. Material en CD-Rom
CAÑADEL R.: "LA INTERCULTURALITAT". Vic: Eumo, 1994.
Pertenece a la colección "Quaderns d’ educació ética", dirigida a alumnos de 12 a 16 años.

Incluye libro del educador.
Cáritas, Servicios Generales. Programa de Infancia y Adolescencia.: "EN BUSCA

DE LA ACCIÓN-SOCIO-EDUCATIVA CON LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA.
PISTAS TEÓRICAS, PRÁCTICAS E INSTRUMENTALES" . Cáritas España. Madrid.
1995.
Material básico y fundamental estructurado en tres bloques: teoría, experiencias y materiales

instrumentales. Actividades didácticas, para alumnado de varias edades, se puede utilizar tanto
en educación no-formal como en educación formal, para sensibilizar a la vez al profesorado y al
alumnado sobre temas de integración y convivencia.
CRUZ ROJA JUVENTUD: "VIVAMOS LA DIVERSIDAD" . Madrid, 2002. Los libros de

la catarata.
Materiales para una acción educativa intercultural.
MXXXIX
Anexos
DÍAZ AGUADO, M.J..; "EDUCACIÓN Y DESARROLLO DE LA TOLERANCIA" .

Madrid: MEC, 1995.
Conjunto de materiales (marco teórico, manual de intervención, investigación, instrumentos de

evaluación) y un vídeo. Enfocado hacia la interacción en contextos multiétnicos. Resalta la
importancia del trabajo cooperativo.
FERNÁNDEZ MADRIGAL L. (Coord.) y FERNÁNDEZ, R.: "MATERIALES,

SOPORTES Y PROPUESTAS PARA TRABAJAR CON ALUMNADO EN
DESVENTAJA SOCIOCULTURAL" . Madrid; Ed. Consorcio Población Marginada. 1998.
Carpeta de recursos para trabajar la incorporación escolar de alumnado en situación de

desventaja sociocultural. Contempla a la vez la situación del alumno y alumna, la de sus familias
y propuestas de trabajo para los compañeros y compañeras de clase en situaciones de
normalización social, con actividades que favorecen la interculturalidad.
GRAMC. (Grupos de Investigación y Actuación sobre minorías culturales y

trabajadores extranjeros)."INTRODUCCIÓ A L’ EDUCACIÓ INTERCULTURAL" .
Girona; GRAMC, 1992.
Material didáctico dirigido a la formaciones de educadores y educadoras. Incluye cuatro

apartados: marco conceptual, características de un proyecto de Educación Intercultural,
actitudes básicas y materiales curriculares.
GIRÁLDEZ HAYES, A., PELEGRÍN SANDOVAL, G.: "OTROS PUEBLOS, OTRAS

CULTURAS. MÚSICA Y JUEGOS DEL MUNDO" . Madrid; Ministerio de Educación y
Ciencia, 1996.
Buena propuesta de material didáctico, basado en juegos, música, poesía y literatura infantil que
recoge a la vez las culturas de las distintas CC.AA. en España, como las propias de culturas
minoritarias, como la cultura gitana o las de los inmigrantes de diversos orígenes, con el objetivo
de que las niñas y niños de primaria puedan experimentar y, por tanto, asumir la realidad
multicultural de su núcleo social. Sugiere así mismo algunas estrategias y reflexiones que
favorezcan el mestizaje y la educación intercultural.
LLUCH, X. y SALINAS, J.; "LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LA PRÁCTICA

EDUCATIVA" . Madrid; MECCIDE, 1996.
Material para la formación del profesorado, estructurado en tres partes: el marco teórico de la
educación Intercultural, actividades a realizar por el profesorado y una guía de recursos en la
que incluyen, textos seleccionados, bibliografía, recursos y directorios.
LLUCH, X.: RODAS, M. A. y SALINAS, J.: "MÓDUL DE FORMACIÓ EIX

TRANSVERSAL EDUCACIÓ INTERCULTURAL" . Valencia: Generalitat Valenciana /
Conselleria d’Educació i Ciencia, 1995.
Material dirigido a la formación del profesorado. Presenta aspectos conceptuales sobre la

Educación Intercultural y propuestas de actividades. Buena bibliografía y referencias de
materiales.
MARTIN MUÑOZ, G.; VALLE SIMÓN, B.; GÓMEZ PLAZA, M’. A.; "EL ISLAM Y EL
MUNDO ÁRABE EN LA ENSEÑANZA MEDIA" . (No publicado) Instituto de Cooperación
Internacional. Agencia Española de Cooperación Internacional. Universidad Autónoma de
Madrid. Departamento de Estudios árabes islámicos. (Cantoblanco. 28049 MADRID. Tfno. 91
3974544), 1995.
Guía para profesores y estudiantes. Análisis crítico de la visión del Islam y el mundo árabe que
se tiene en Occidente. Pretende romper prejuicios y estereotipos sobre el Islam. Ofrece unas
MXL
propuestas históricas alternativas, selección de textos para trabajo en el aula de secundaria y

buena bibliografía.
MEROÑO I OTÓN, N.: "LA PRÁCTICA INTERCULTURAL EN EL DESARROLLO

CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA" . Madrid: MEC, 1996.
Material que va dirigido a los ciclos 2º y 3º de primaria. Propuestas de trabajo que se basan en
la experiencia pedagógica de la autora. Conceptualización clara, análisis de la realidad concreta,
propuestas de orientación curricular para el profesorado y material didáctico para trabajar en el
aula.
MUÑOZ SEDANO, A.: (1997) "EDUCACIÓN INTERCULTURAL: TEORÍA Y

PRÁCTICA" . Madrid: Ed. Escuela Española, 1997.
Propuesta de formación de profesores en educación Intercultural. Después de una primera parte

teórica-práctica, presenta recursos y actividades para trabajar en el aula.
RICO MARTÍN, ANA Mª Y RICO MARTÍN CELIA (2002): "VOCABULARIO BÁSICO

INFANTIL ESPAÑOL-AMAZIGE". Murcia, Consejería de Educación y Cultura. Dirección
Gral. de Formación Profesional y Atención a la Diversidad. ISBN: 84-699-8966-9.
Material en CD-Rom.
VILLALBA E., HERNÁNDEZ M.,T., BORJA F.: "EL DERECHO A LA DIFERENCIA.

MATERIALES CURRICULARES DE EDUCACIÓN EN VALORES; LA TOLERANCIA"
. Madrid: E4. MEC-CIDE, 1996.
Material enfocado a la educación de adultos y educación secundaria. Numerosas propuestas de

actividades de trabajo para reflexionar sobre prejuicios y estereotipos y recursos para el aula.
VV.AA.: "JUICIO A LOS PREJUICIOS" . Zaragoza: Junta Municipal de Delicias 4.1

Ayuntamiento de Zaragoza/SOS Racismo. 1994.
Material enfocado a la educación de adultos. Propuestas didácticas para trabajar prejuicios y

estereotipos.
VV.AA.: "EL INTERCULTURALISMO EN EL CURRÍCULUM. EL RACISMO" .

Barcelona: Ed. Rosa Sensat, colección Dossiers, 1991.
El interculturalismo en el curriculum" Rosa Sensat / MEC Barcelona, 1993

Materiales para la acción educativa. Incluye consideraciones teóricas, actividades y
orientaciones.
"Somos iguales, somos diferentes" Grupo de profesores de Educación Compensatoria
Madrid, 1997
Guía de la unidad didáctica. Orientaciones para la interculturalidad: reflexión teórica,
actividades y materiales para el aula.
"Educación para la igualdad en la diferencia" Manos Unidas Madrid, 1995
Dos carpetas independientes que incluyen introducción teórica, actividades y materiales de
aula.
"Programa para trabajar la tolerancia y el respeto a la diversidad en la ESO" ASGG.
Madrid, 1999 Materiales para trabajar y desarrollar la tolerancia y el respeto con los alumnos de
ESO.
"Educar en la no violencia" Colectivo No Violencia y Educación Madrid, 1997
Materiales y recursos didácticos.
"La educación en una sociedad intercultural" (Xenofobia, racismo, marginación) Colectivo
No violencia y Educación Madrid, 1997
Materiales y recursos didácticos para trabajar la interculturalidad.
MXLI
Anexos
"Educación intercultural y atención a la diversidad" ASGG Madrid, 1999 Métodos y

materiales pedagógicos para el tratamiento de la diversidad en el aula y en el centro.
"Educación intercultural. Análisis y resolución de conflictos" Colectivo AMANI Ed.
Popular. Madrid, 1994
Materiales didácticos sobre la interculturalidad.
"El Sur en el Norte: Marginación y Tolerancia" Y tú...¿Cómo lo ves? VARGAS, José
ACSUR - Las Segovias Madrid, 1995
Propuesta de actividades para realizar individualmente, en pequeño grupo y en gran
grupo.
"Xenofobia y Racismo"ACOSTA, O. MARTÍN, E. Ed. Popular. Madrid, 1993
Cuadernos para el profesor y el alumno a utilizar en diversas áreas.
"Programa para favorecer aprendizaje y adaptación escolar del alumnado en
desventaja en contextos étnicamente heterogéneos" DÍAZ,Mª J. BARAJA, A.
Ministerio de Asuntos.Sociales. Madrid, 1991
Dos libros con reflexiones y actividades.
"ACNUR, un instrumento de Paz"ACNUR Madrid, 1996
Diversos materiales para el aula: juegos, materiales escritos, audiovisuales, etc.
"Inmigración, Pluralismo y Tolerancia" ABAD,L.. CUCÓ, A., IZQUIERDO, A..
Ed. Popular. Madrid, 1993
Textos didácticos para uso de profesores, alumnos y animadores socioculturales.
"El mes del dragón"GRAMC. Barcelona, 2000
Tres cómics y una guía didáctica.
"El racismo en la sociedad actual" Coordina: ESSOMBA, M. A. G.P.P. Soc. Madrid
2001
Unidad didáctica sobre el racismo y sus variantes. La psicosis de la inmigración, la
identidad cultural y actividades variadas.
"Sobre la inmigración" (Seminario permanente de educación para la Paz de Galicia)
MORO, M. IGLESIAS; A. FMC. Gijón, 1994
Inmigración, racismo, xenofobia y educación intercultural. Incluye temas de suma
importancia en la Educación para la Paz.
"La educación en una sociedad intercultural" Colectivo ACCEM - No Violencia y
Educación Madrid, 1993
Incluye juegos y actividades cooperativas. Experiencias en la escuela: dinámica de
grupos, bibliografía infantil y juvenil.
"Guía de recursos materiales contra el racismo y la xenofobia"GARCÍA, R. y otros
M.P.D.L. Oviedo, 1999
Prácticas de animación grupal, recursos audiovisuales, legislación nacional e
internacional.
"Guía de educación intercultural" ACSUR - Las Segovias Madrid, 1998
Claves para analizar conflictos en la Educación Intercultural. Orientaciones didácticas y
propuestas de aula.
"Humor Norte y Sur" Interpón Madrid, 1994
Chistes y viñetas.
"Materiales para una educación antirracista" Grupo Eleuterio Quintanilla. Ed.
Talasa. Madrid, 1996
Materiales de trabajo (adaptados de los originales anglosajones) que proponen modelos
diversos para detectar elementos racistas, sexistas, etc. En publicaciones escolares y
literarias.
El taller de convivencia para niños/as de 3, 4 y 5 años. ACCEM. Madrid, 1998
Seminario de Educación para la Paz y la convivencia en Educación infantil: actividades
lúdicas.
MXLII
"De la tolerancia a la interculturalidad" ARANGUREN, L. y SÁEZ, P. Ed. Anaya,

Madrid, 1998
Una propuesta para lo que los autores denominan una didáctica intercultural; Describen
los rasgos fundamentales de una pedagogía de la diferencia.
"Los refugiados y el reto de la inserción" ACCEM, Madrid, 1995
Informe sobre la situación de los refugiados en España. Estadísticas.
1492-1992: judíos, árabes y cristianos: un camino hacia la solidaridad, el respeto y la
tolerancia. Alonso, Maté, María Luisa /et at) Leganés: C.P. Gerardo Diego, 1993
Es una experiencia interdisciplinar para el primer ciclo de la ESO tomando como eje un
tema principalmente histórico, geográfico y ético. El equipo de profesores del Colegio
Público Gerardo Diego planteó un trabajo colectivo de profundización en esas tres
culturas, cuyo conocimiento es básico para la compresión de la nuestra y también de
facilitar el desarrollo en las aulas de valores esenciales como la solidaridad, el respeto y
la tolerancia.
CUADERNOS DE EDUCACION MULTIETNICA: Materiales complementarios. Moran,
Juan de Dios Madrid: Popular: Jóvenes contra la Intolerancia, 1993 (Materiales
Complementarios)
A través de este cuaderno se trata de aproximar a los alumnos a la Geografía, Historia, Arte y
Sociedad de otras culturas. El objetivo es crear una actitud de tolerancia hacia las personas que
deben abandonar sus países de origen por distintos motivos.
DERECHOS HUMANOS Propuesta de educación para la paz basada en los
derechos humanos y del niño. Tuvilla J. Sevilla: Consejería de Educación y Cultura,
1990
Actividades y propuestas de trabajo sobre derechos humanos y derechos del niño y
selección de documentos y de textos legales.
EDUCACION PARA LA IGUALDAD EN LA DIFERENCIA Guía de recursos
para maestros y maestras: Primaria, Secundaria
Departamento de Comunicación y Educación,Manos Unidas Madrid: Manos Unidas,
1995
Comprende dos carpetas con material didáctico para el desarrollo del tema transversal
"Educación para la Igualdad en la Diferencia". La de Educación Primaria contiene: una
guía de recursos/ material para el aula y material complementario: una casete, vídeo y
cuaderno para colorear. La de Educación Secundaria: Guía de recursos; material para el
aula (colección de fotos, gráficos y un comic). Tienen como objetivo, servir de ayuda y
facilitar las actividades escolares; enfocar el concepto de igualdad en un amplio sentido
y valorar el respeto a la diversidad de culturas.
EDUCACION Y DESARROLLO DE LA TOLERANCIA
Díaz Aguado, M.J.Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, 1993
Programa dirigido a combatir las actitudes de prejuicio en la escuela y fomentar el
respeto de la diversidad. Consta de cuatro volúmenes, acompañado de un vídeo y un
cuaderno orientativo sobre la utilización del material.
EDUCAR PARA LA TOLERANCIA
Calvo Buezas, Tomás; Fenández Hernández, RafaelRosón Alonso, Antonio Gabriel
Madrid: Popular: Jóvenes contra la Intolerancia, 1993
Esta serie de textos didácticos están pensados para llevar una discusión en profundidad
sobre el racismo y la xenofobia a las aulas, los centros culturales y las asociaciones
juveniles. Van dirigidos a profesores, alumnos, animadores socioculturales y jóvenes en
general. Abordan el tema desde distintas perspectivas antropológica, filológica e
histórica, abriendo múltiples caminos a la reflexión.
MXLIII
Anexos
EJEMPLIFICACIONES DE UNIDADES DIDACTICAS Una perspectiva

intercultural
Ferrer, E; let al./Madrid: Ministerio de Educación y ciencia, 1993
Material didáctico sobre Educación intercultural. Permite integrar en la actividad
escolar formas y valores culturales de grupos que forman parte de la sociedad española.
Utilización en el aula/ para alumnos/as del Segundo Ciclo de Educación Primaria.
EN UN MUNDO DE DIFERENCIAS... UN MUNDO DIFERENTE
Equipo Claves Madrid: Cruz Roja Juventud, 1992
Materiales de educación intercultural/ que comprenden una guía introductoria/ un
material para monitores y unas fichas de técnicas de grupo/ destinados al trabajo en
centros escolares y en ámbitos asociativos diversos para sensibilizar a los jóvenes en la
valoración positiva de la diferencia.
INTERCULTURALISMO EN EL CURRICULUM, EL El racismo
Buxarrais, MR let al) Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y
Ciencia, 1993 (Dossier Rosa Sensat; I)
Propuestas de actividades de educación en torno a la discriminación racial y el
interculturalismo e indicadas para Educación Secundaria.
INTRODUCCIO A L `EDUCACIÓN INTERCULTURAL
GRAMC Girona: Grupos de investigación y Actuación sobre Minorías culturales y
trabajadores extranjeros, (GRAMC), 1992
Unidad didáctica y materiales de un curso de formación dirigido a educadores.
Comprende cuatro apartados: marco conceptual, características de un proyecto de
educación intercultural, actitudes básicas y materiales curriculares.
JUEGOS PARA LA PAZ Y LA COMPRENSION HUMANA
ASDE Madrid: Federación de Asociaciones de Scouts de España, ,(ASDE) 1995
El objetivo del libro es la compresión y la educación intercultural activa. Propone a
los/las jóvenes/ con juegos, ejercicios dinámicos que colaboren para el conocimiento de
sí mismos y de los diversos grupos multiculturales. El material se basa en un trabajo de
la Organización Mundial del Movimiento Scout. Guía para educadores, responsables de
comunidades juveniles, padres, dirigentes scouts...
MATERIALES PARA LA REFORMA. (Cajas Rojas)
Jares, XR; Puig Rovira J.M. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia 1992
Material didáctico con documentos orientativos para el desarrollo curricular de temas
transversales: Educación para la Paz, elaborado por X.R. Jares y Educación moral y
cívica de J.M. Puig Rovira. Proporciona al profesorado orientaciones didácticas, una
guía documental y de recursos y direcciones.
MODUL DE FORMACIO EIX TRANSVERSAL EDUCACIO
INTERCULTURAL
Lluch, Xavier; Rodas, Mª Ángeles; Salinas, Jesús Valencia: Generalitat Valenciana
Conselleria d'Educació i Ciencia, 1995
Es un material dirigido a la formación del profesorado. Consta de tres partes: Una
primera de introducción de conceptos y propuestas educativas para la Educación
Intercultural. En la segunda se abordan actividades de formación y en la tercera recursos
materiales y didácticos. Publicado en valenciano.
MUNDO PARA TODOS, UN Programa de educación para el desarrollo
Alternativa Solidaria Madrid 1993
Material didáctico dirigido a la sensibilización y conocimiento de los alumnos del
primer ciclo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria sobre otros pueblos y culturas.
Incluye un cuaderno y un mapa para el alumno, un cuaderno del profesor y el préstamo
de dos vídeos-reportajes.
MXLIV
PAPEL DEL PROFESORADO DE EGB CON NIÑOS Y NIÑAS GITANAS

Claves para adecuar la escuela a la realidad de los niños y niñas gitanas
Grupo de enseñantes con gitanos de ADARRA Bilbao :Adarra, 1990 (Cuadernos de
Adarra; 30)
Material que acerca al conocimiento que ha de tener el profesorado sobre el colectivo
gitano, así como las actitudes, papel a desempeñar y responsabilidades del profesorado
ante una realidad social y familiar diferente.
PAZ, MEDIO AMBIENTE Y DESARROLLO Guía didáctica
Centro de Investigación para la Paz Madrid: Sáez, P. I Centro de investigación para la
Paz, 1992
Tres publicaciones destinadas al profesorado y alumnos de enseñanza secundaria para la
utilización en el aula, sobre temas de Geografía e Historia y temas transversales.
PROGRAMA DE EDUCACION EN VALORES III Plan de Educación
Intercultural. Guía didáctica
Lluch Xavier; Salinas, Jesús Valencia: Conselleria D'Educació i Ciencia, 1995
Material que se compone de dos partes: La primera recoge el diseño y dinámica de
desarrollo del Plan Educativo y la segunda incluye algunos modelos de fichas de trabajo
que plantean actividades de enseñanza-aprendizaje. (Disponible en castellano y
valenciano).
PROYECTO "VEO VEO": Educacion para el desarrollo de una Europa
Multicultural
Madrid: Asamblea de Cooperación por la Paz, 1994
El proyecto educativo "Veo Veo" va destinado a los alumnos de 10 a 14 años, también
para asociaciones juveniles, APA... El objetivo principal es el desarrollo,
fortalecimiento y consolidación de la capacidad de los colectivos jóvenes en los pueblos
de Europa para convivir en paz. Tiene como soporte básico una exposición que incita a
las preguntas y trabajar en cooperación. El resto de material didáctico que se emplea es:
Un Pasaporte, manuales profesorado, encuestas, instrucciones y carta invitación.
TRABAJEMOS LA DIVERSIDAD Carpeta de recursos
Federación Ecom Barcelona: 19
Material para trabajar la diversidad en las aulas. Presenta una carpeta de recursos para la
información objetiva y el fomento de una actitud positiva y solidaria de los alumnos
hacia las personas con disminución.
MXLV
Anexos
ANEXO XXV.
CURRICULUM DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LAS MATERIAS DE

MATEMÁTICAS Y LENGUA CASTELLANA.
ÁREA DE LENGUA CASTELLANA

OBJETIVOS. ÁREA DE LENGUA CASTELLANA
1. Participar en diversas situaciones de comunicación, respetando los sentimientos,
ideas, opiniones y conocimientos de los demás y adoptando las reglas básicas de la
comunicación oral.
2. Expresarse oralmente con corrección y coherencia para satisfacer necesidades de
comunicación en diferentes situaciones comunicativas.
3. Comprender mensajes orales y analizarlos con sentido crítico.
4. Ampliar el vocabulario para lograr una expresión precisa utilizando el diccionario
como recurso básico.
5. Comprender de forma analítica y crítica los mensajes verbales y no verbales y
expresarse a través de ellos.
6. Valorar y hacer un uso reflexivo de la modalidad lingüística andaluza en sus
diferentes modos de expresión y conocer la diversidad lingüística de España, analizando
los estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios.
7. Leer con fluidez y entonación adecuadas, comprendiendo distintos tipos de textos
adaptados a la edad y utilizando la lectura como medio para ampliar el vocabulario y
fijar la ortografía correcta.
8. Apreciar el valor de los textos literarios, utilizar la lectura como fuente de disfrute e
información y considerarla como un medio de aprendizaje y enriquecimiento personal
de máxima importancia.
9. Expresarse por escrito con corrección, cuidando la estructura del texto, los aspectos
normativos, la caligrafía, el orden y la limpieza.
10. Utilizar las destrezas básicas de la lengua (escuchar, hablar, leer y escribir) como
instrumentos de aprendizaje para recoger datos, comprender, elaborar conceptos en
todas las áreas, y expresarlos con iniciativa, responsabilidad y esfuerzo.
11. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como instrumentos de
trabajo y aprendizaje.
12. Buscar una mejora progresiva en el uso de la lengua, explorando cauces que
desarrollen la sensibilidad, la creatividad y la estética.
13. Favorecer a través del lenguaje la formación de un pensamiento crítico que impida
discriminaciones y prejuicios.
PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. ÁREA DE LENGUA
CASTELLANA
Los contenidos del primer ciclo de Lengua Castellana estarán articulados con el área de
Ciencia, Geografía e Historia a través de los diferentes tipos de textos que se trabajarán
en cada uno de los bloques de esta área. Estos textos aportarán información
complementaria a los temas que los alumnos y alumnas estudiarán en el área de
Ciencias, Geografía e Historia siendo tratados desde las características propias del área
de Lengua Castellana.
Los textos que se pueden presentar en este ciclo son: los carteles, recetas, cuentos,
canciones, poemas, descripciones y biografías. Para cada uno de ellos se trabajarán las
habilidades básicas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir, así como la iniciación
a las tecnologías de la información y la comunicación.
CONTENIDOS. PRIMER CICLO. ÁREA DE LENGUA CASTELLANA
MXLVI
I. Comunicación oral.
1. Nuestros sentimientos y pensamientos. Momentos y espacios diarios de
comunicación: el aula. Nos comunicamos con los compañeros y compañeras
expresando: sentimientos, necesidades, intereses y experiencias, siguiendo un orden
espacial, cronológico o lógico. Lo que más me gusta de mí y lo que más me gusta de los
demás. Las cosas que me gusta contar sobre mi familia, amigos, barrio, mi mascota, los
animales y plantas de mi entorno.
2. Las conversaciones de grupo. Participamos en las conversaciones grupales:
escuchamos con atención, expresamos nuestras opiniones y respetamos el turno de
palabra. Las fórmulas de cortesía y relación social: las practico con mis compañeros y
compañeras diariamente. Los argumentos que sustentan mis opiniones.
3. Los carteles, recetas, cuentos, canciones, poemas, descripciones y biografías... de
mi entorno: los relato con mis palabras, los escenifico con mi cuerpo, los expreso con
dibujos... Los mensajes que puedo extraer de las fotografías, cuadros, dibujos, gráficos,
música, gestos que hay en mi entorno.
4. Los textos colectivos. Creamos textos colectivamente.
5. Expresión oral y gestual. Lo que he entendido de los carteles, recetas, cuentos,
leyendas, poesías,... lo expreso oralmente y con gestos. Lo que no he entendido...
6. La escucha y la memoria. Los cuentos, poesías, trabalenguas, retahílas, adivinanzas,
canciones de nuestra cultura andaluza, que escuchamos y aprendemos de memoria
7. La dramatización. La representación de situaciones de la vida cotidiana y de
cuentos, poesías y canciones de la tradición oral.
8. Tratamiento de la información. La búsqueda de información preguntando,
consultando libros, diccionarios, periódicos y recogiendo datos para averiguar sobre
temas que nos interesan.
II. Comunicación escrita
A) Lectura
1. Los diferentes tipos de textos. Los carteles de salud, recetas para una alimentación
equilibrada, los cuentos y leyendas de los abuelos, poesías, canciones, textos
descriptivos sobre animales y plantas de mi entorno, biografías.
2. Origen de cada texto, lugar donde se encuentran, cómo han llegado hasta nosotros.
Lo que pretenden los carteles, las recetas, los cuentos..., autor, destinatario, contenido.
3. Forma en la que se presentan: independientes o formando parte de uno más
complejo o de un soporte.
4. Las estrategias de lectura
· Antes de la lectura silenciosa: identificación de necesidades y propósitos de lectura,
elaboración de hipótesis y verificación a partir del título, de la imagen, del contexto
situacional, del tipo de texto, silueta, palabra, letra.
· Durante la lectura silenciosa: verificación o rectificación de la hipótesis,
justificación, inferencia, combinación, el desciframiento con la verificación de
hipótesis. Partes de una lectura: párrafo, oración, palabra, inicio y final de palabras,
sílaba, letra. Diferencia entre línea y oración... Identificación de la estructura global del
texto, vocabulario dominante, conectores.
· Después: comentarios sobre el texto, comparación de diversas comprensiones,
socialización de la lectura.
5. Lectura comprensiva en voz alta de textos breves con entonación adecuada.
6. Audición de los diferentes tipos de textos sencillos: cuentos y leyendas, poesías,
canciones, textos descriptivos, textos científicos, biografías.
7. Memorización de los textos breves.
8. Correspondencia entre fonemas y grafías en cada uno de los textos anteriores.
MXLVII
Anexos
9. Identificación y crítica de los mensajes y valores transmitidos por el texto.

10. Nuestra biblioteca de aula. Nuestra participación para organizarla y elaborar
normas para su funcionamiento.
B) Escritura
1. La producción de textos breves, utilizando el lenguaje verbal y no verbal para
comunicar conocimientos experiencias o necesidades: carteles y murales, recetas,
descripciones, cuentos, canciones, poesías y biografías.
· Definición de lo que quiero lograr: recordar, invitar, avisar, transmitir, entretener,
jugar...
· Caracterización del destinatario. El tipo de texto y su contenido ( lo que quiero decir)
· Revisiones y reescritura: contenido, estructura, conectores, vocabulario, oraciones,
ortografía (separación de palabras, mayúsculas y minúsculas, tipos de letra...)
· Presentación limpia y ordenada: diagramación, ilustración, soporte...
· Edición final.
2. Las primeras conferencias y exposiciones de mis trabajos: los pasos que tengo que
seguir
C) Los textos y la reflexión sobre la lengua
La reflexión sobre la lengua en cada uno de los textos presentados: carteles de salud,
recetas para una alimentación equilibrada, los cuentos y leyendas, canciones y poesías,
textos descriptivos, biografías:
1. Características de cada tipo de texto
· Las palabras como unidades básicas con significado. Concordancia de género y
número.
Reconocimiento de las sílabas dentro de las palabras.
· Abecedario e iniciación al orden alfabético. Relación fonema, grafema, letra.
Vocales y consonantes.
· Oraciones y frases breves. Separación de palabras en la frase. Uso de mayúsculas.
· Vocabulario. Campos semánticos. Familias de palabras. Sinónimos y antónimos.
· Separación entre oraciones. Nexos entre oraciones. El punto, la coma, signos de
interrogación y admiración, guión, tildes.
· Ortografía preventiva de las palabras de uso frecuente. Interés por una ortografía
correcta. Preocupación por consultar palabras de ortografía difícil.
· Distinción de los tiempos verbales: presente, pasado y futuro.
2. La modalidad lingüística andaluza. Lengua oral y escrita. Distintas formas de
hablar en el estado español.
III. Tecnología de la comunicación
· Iniciación en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación:
ordenador, producción de imágenes... para producir sus propios textos.
· Utilización de programas educativos sencillos en relación con contenidos
secuenciados.
· Interés por el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN. PRIMER CICLO. ÁREA DE LENGUA
CASTELLANA
1. Participar en situaciones de comunicación, dirigidas o espontáneas, con los
compañeros y compañeras y el docente, respetando las normas de la comunicación:
turno de palabra, escuchar, mirar al interlocutor, mantener el tema.
2. Expresarse de forma oral con vocabulario adecuado, pronunciación correcta y orden
en las ideas.
3. Comprender el sentido global de los textos orales, identificando la información más
relevante.
MXLVIII
4. Memorizar y reproducir textos sencillos.

5. Leer en voz alta textos sencillos con corrección.
6. Leer en silencio textos sencillos.
7. Valorar la modalidad lingüística andaluza y conocer la diversidad lingüística de su
entorno.
8. Comprender el sentido global de los textos leídos, utilizando las estrategias de
comprensión lectora.
9. Leer con frecuencia y por iniciativa propia como fuente de placer.
10. Producir textos breves y coherentes, respetando la ortografía, la caligrafía, el orden
y la presentación.
11. Familiarizarse con programas informáticos educativos sencillos.
SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. ÁREA DE LENGUA
CASTELLANA
Los textos que se pueden presentar en este ciclo son: Los Derechos del Niño, normas de
convivencia, las noticias e informes, guiones teatrales, textos científicos y descriptivos,
la entrevista, testimonios, textos históricos, carteles, cómics. Para cada uno de ellos se
trabajarán las habilidades básicas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir, así
como la iniciación a las tecnologías de la información y comunicación.
CONTENIDOS. SEGUNDO CICLO. ÁREA DE LENGUA CASTELLANA
I. Comunicación oral
comunicación: el aula. Nos comunicamos con los compañeros y compañeras para
expresar los sentimientos, necesidades, intereses y experiencias, siguiendo un orden
espacial, cronológico o lógico. La expresión de sentimientos, pensamientos y
sensaciones propias y de otras personas: la autoestima, las tareas y responsabilidades,
los problemas de convivencia, la valoración del trabajo femenino, los problemas
medioambientales y nuestra responsabilidad, tradiciones y costumbres de nuestra
cultura y otras culturas.
2. Las conversaciones de grupo. Participamos en las conversaciones de grupo: donde
escuchamos con atención, exponemos con claridad nuestras opiniones y respetamos el
turno de palabra. Respetamos las experiencias, opiniones y conocimientos de los demás.
Las fórmulas de cortesía y relación social que practico con mis compañeros y
compañeras diariamente. Los argumentos de mis opiniones.
3. Las noticias, normas, descripciones, cuentos, testimonios, carteles publicitarios,
cómics... que puedo recoger en mi entorno para contárselo a los demás oralmente, con
mi cuerpo, el dibujo... Los mensajes que puedo extraer de las fotografías, cuadros,
dibujos, gráficos, música, gestos que hay en mi entorno.
4. Los textos. Los textos orales en prosa o en verso que podemos crear: narración de
situaciones y experiencias personales. Textos populares, descripciones sencillas de
personas, animales, objetos y lugares, definición de conceptos, enumeraciones,
entrevistas, exposición de conocimientos, informaciones breves.
5. Comprensión de textos orales. Lo que he entendido de los textos orales narrativos,
informativos y persuasivos: sentido global, ideas principales y secundarias, vocabulario,
análisis de mensajes y valores transmitidos, deducción del significado de las palabras
por el contexto, reconocimiento de ideas no explícitas. Resúmenes orales.
6. Los cuentos, canciones, poesías de la cultura popular, que escuchamos y
aprendemos de memoria.
7. La dramatización. La representación de situaciones de la vida cotidiana y de
guiones teatrales adaptados a la edad o producidos por ellos mismos.
MXLIX
Anexos
8. El tratamiento de la información. La búsqueda de información preguntando,

recogiendo datos, participando en encuestas y entrevistas, compartiendo la información
y expresando juicios personales.
II. Comunicación escrita
A) Lectura
1. Los diferentes tipos de textos: Los derechos del Niño, normas de convivencia, las
noticias e informes, guiones teatrales, textos científicos y descriptivos, la entrevista,
testimonios, textos históricos, carteles, cómics.
· Origen de cada texto, lugar donde se encuentran, cómo han llegado hasta nosotros.
Lo que pretenden las normas, noticias, informes, guiones.., autor, destinatario,
contenido.
· Forma en la que se presentan los textos: independientes o formando parte de uno
más complejo o de un soporte.
situacional, del tipo de texto, silueta, palabra, letra.
· Durante la lectura silenciosa: verificación o rectificación de la hipótesis,
justificación, inferencia, combinación, verificación de hipótesis. Identificación de la
estructura global del texto, vocabulario dominante, conectores.
socialización de la lectura. Ideas principales y secundarias, síntesis.
3. Lectura comprensiva en voz alta de textos breves con fluidez y entonación
adecuada.
· Audición de los diferentes tipos de textos sencillos: normas, noticias, informes,
guiones.
· Memorización de los textos breves.
· Correspondencia entre fonemas y grafías en cada uno de los textos anteriores.
· Análisis y crítica de los mensajes y valores transmitidos por el texto.
· Nuestra biblioteca de aula. Nuestra participación para organizarla y elaborar normas
para su funcionamiento.
B) Escritura
comunicar conocimientos experiencias o necesidades: Los derechos del Niño, normas
de convivencia, las noticias e informes, guiones teatrales, textos científicos y
descriptivos, la entrevista, testimonios, textos históricos, carteles publicitarios y cómics.
· Definición de lo que quiero lograr: recordar, invitar, avisar, transmitir, entretener,
jugar...
· Caracterización del destinatario. El tipo de texto y su contenido ( lo que quiero decir)
ortografía (separación de palabras, mayúsculas y minúsculas, tipos de letra, signos de
puntuación, acentuación de las palabras de uso más frecuente: agudas, llanas y
esdrújulas...), caligrafía.
· Edición final.
· Las primeras conferencias y exposiciones de mis trabajos: los pasos que tengo que
seguir
1. La reflexión sobre la lengua en cada uno de los textos presentados: Los derechos
del Niño, normas de convivencia, las noticias e informes, guiones teatrales, textos
ML
científicos y descriptivos, la entrevista, testimonios, textos históricos, carteles

publicitarios y cómics.
2. Características de cada tipo de texto.
· La oración como unidad con significado: sujeto, predicado.
· Clases de palabras: nombre, verbo, adjetivo calificativo, artículo, pronombres
personales.
· Concordancia de género y número.
· Clases de nombres: propios, comunes, individuales, colectivos y gentilicios.
· La sílaba: tónica y átona. Palabras tónicas y palabras y átonas.
· Vocabulario: campos semánticos. Familias de palabras. Sinónimos y antónimos.
Aumentativos y diminutivos. Palabras simples y compuestas, primitivas y derivadas.
· Ordenación alfabética de palabras. Uso del diccionario.
· Ortografía: reglas ortográficas para las palabras de uso frecuente. Reglas de
acentuación
(agudas, llanas y esdrújulas). Principales signos de puntuación. Interés por una
ortografía correcta. Preocupación por consultar palabras de ortografía difícil.
· Conjugación de los tiempos verbales: presente, pasado y futuro de indicativo.
· La modalidad lingüística andaluza. Lengua oral y escrita. Distintas formas de hablar
en el estado español.
1. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación: ordenador,
producción de imágenes... para producir sus propios textos y como instrumento de
aprendizaje.
2. Utilización de programas educativos.
3. Interés por el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación como
instrumento de trabajo, utilizando el lenguaje de forma correcta.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN . SEGUNDO CICLO. ÁREA DE LENGUA
CASTELLANA
turno de palabra, escuchar, exponer con claridad, entonar adecuadamente.
2. Expresarse de forma oral, utilizando diferentes funciones de comunicación, con
vocabulario, entonación y ritmo adecuados, y una estructura narrativa coherente.
3. Comprender el sentido global de los textos orales, reconociendo las ideas principales
y secundarias.
4. Memorizar y reproducir textos.
5. Valorar la modalidad lingüística andaluza y conocer la diversidad lingüística de
España.
6. Leer en voz alta diferentes textos con fluidez y entonación adecuadas.
7. Leer en silencio diferentes textos, valorando el progreso en la velocidad y la
comprensión.
8. Resumir un texto sencillo, captando el sentido global y las ideas principales y
secundarias.
9. Leer con frecuencia y por iniciativa propia diferentes textos.
10. Utilizar textos sencillos para recoger información y realizar trabajos.
11. Producir textos con una estructura coherente, aplicando las normas ortográficas
básicas y cuidando la caligrafía, el orden y la presentación.
12. Utilizar la escritura para planificar sus trabajos, recoger información, realizar
resúmenes.
MLI
Anexos
13. Utilizar programas educativos informáticos para la elaboración y presentación de

textos.
TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. ÁREA DE LENGUA
CASTELLANA
Los textos que se pueden presentar en este ciclo son: artículos científicos, noticias,
anuncios, carteles, comics, textos argumentativos de opinión y ensayos, novelas
históricas, biografías. Para cada uno de ellos se trabajarán las competencias básicas del
lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir, así como la iniciación a las tecnologías de la
información y comunicación.
CONTENIDOS. TERCER CICLO. ÁREA DE LENGUA CASTELLANA
I. Comunicación oral.
comunicación: el aula. Nos comunicamos con los compañeras y compañeras
expresando: sentimientos, necesidades, intereses y experiencias, siguiendo un orden
espacial, cronológico o lógico. La expresión de sentimientos, pensamientos y
sensaciones propias y de otras personas con respecto a: nuestra autoestima, el cuidado
de nuestra salud, el desigual reparto de los alimentos en el mundo, los problemas de
inmigración y paro de la ciudad donde vivimos, nuestra responsabilidad en el cuidado
de los ecosistemas de nuestro medio, los problemas medioambientales en el mundo, el
tercer y cuarto mundo, la vida de las mujeres en diferentes etapas de la historia.
2. Conversaciones grupales. Mi participación en las conversaciones de grupo, donde
escucho con atención, organizo mi discurso en ideas centrales e ideas secundarias que
explican las centrales, expongo con claridad mis opiniones y respeto el turno de palabra.
Respeto las sensaciones, experiencias, ideas, opiniones y conocimientos de los demás.
Las fórmulas de cortesía y relación social que practico con mis compañeros y
compañeras diariamente. La planificación de mi discurso.
3. Las noticias, imágenes, cuentos, testimonios, carteles publicitarios y biografías
que puedo recoger en mi entorno para contárselo a los demás oralmente, con mi cuerpo,
el dibujo... Los mensajes que puedo extraer de las fotografías, cuadros, dibujos,
gráficos, música, gestos que hay en mi entorno. La escucha crítica de los mensajes de
los medios masivos de comunicación: su intención comunicativa implícita y explícita.
4. Los textos orales en prosa o en verso que podemos crear: narración de situaciones y
experiencias personales. Cuentos populares, descripciones sencillas de personas,
animales, objetos y lugares, entrevistas, argumentaciones, exposición de conocimientos
y opiniones, informaciones más elaboradas.
5. Lo que he entendido de los textos orales narrativos, descriptivos, informativos y
persuasivos: sentido global, ideas principales y secundarias, vocabulario, análisis de
mensajes y valores transmitidos, deducción del significado de las palabras por el
contexto, reconocimiento de ideas no explícitas. Resúmenes orales.
6. Cuentos, canciones, poesías y relatos de la cultura popular, que escuchamos y
aprendemos de memoria.
7. La dramatización de textos literarios adaptados a la edad o producidos por ellos
mismos.
8. Tratamiento de la información. La búsqueda de información escuchando,
preguntando, recogiendo datos, participando en encuestas y entrevistas, compartiendo la
información y expresando juicios personales.
II. Expresión escrita
A) Lectura
MLII
1. Los diferentes tipos de textos: artículos científicos, noticias, anuncios, carteles,

comics, textos expositivos, textos argumentativos de opinión y ensayos, entrevistas,
encuestas, novelas históricas, biografías.
· Origen de cada texto, lugar donde se encuentran, cómo han llegado hasta nosotros.
Lo que pretenden los artículos científicos, noticias, anuncios, carteles, comics, textos
argumentativos de opinión y ensayos, biografías... el autor, destinatario, contenido.
· Forma en la que se presentan: independientes o formando parte de uno más
complejo o de un soporte.
situacional, del tipo de texto, silueta, capítulos, palabras claves.
· Durante la lectura silenciosa: anticipación de hipótesis y comprobación, verificación
o rectificación de la hipótesis, justificación, inferencia, combinación.
· Identificación de la estructura global del texto, vocabulario dominante, conectores.
socialización de la lectura. Ideas principales y secundarias, resumen.
3. Comprensión lectora de textos leídos en silencio.
· Lectura comprensiva en voz alta de textos breves con fluidez y entonación adecuada.
Comprensión lectora de textos leídos en voz alta.
· Audición de los diferentes tipos de textos: Artículos científicos, noticias, textos
expositivos, textos argumentativos de opinión y ensayos, anuncios televisivos,
entrevistas y encuestas, biografías.
· Memorización de textos de mayor extensión.
· Correspondencia entre fonemas y grafías en cada uno de los textos anteriores.
· Análisis y crítica de los mensajes y valores transmitidos por el texto: intención
comunicativa explícita e implícita.
· Nuestra biblioteca de aula. El uso de la biblioteca para buscar información y para
leer literatura.
B) Escritura
comunicar conocimientos experiencias o necesidades: Artículos científicos, noticias,
anuncios, carteles publicitarios, comics, textos expositivos, textos argumentativos de
opinión y ensayos, entrevistas y encuestas, biografías.
· Definición de lo que quiero lograr: transmitir, informar, persuadir, convencer...
· Caracterización del destinatario. El tipo de texto y su contenido (lo que quiero decir)
aplicación de las normas ortográficas y signos de puntuación, acentuación
(monosílabos, hiatos, interrogativos), caligrafía.
· Edición final. Consolidación del sistema de lecto-escritura.
· Dictados. Reproducir historias o cuentos narrados por el profesor.
1. La reflexión sobre la lengua en cada uno de los textos presentados consistirá en:
· La oración simple: sujeto y predicado.
· Clases de palabras: nombre. Verbo. Adjetivo. Preposición. Adverbio. Conjunción.
Pronombres. Artículos. Interjecciones.
· Clases de nombres: individuales, colectivos, concretos y abstractos
· Conjugación de los verbos regulares e irregulares más frecuentes.
· La sílaba. Diptongos e hiatos.
MLIII
Anexos
· Vocabulario: homónimos y palabras polisémicas. Aumentativos y diminutivos.

Arcaísmos, neologismos y extranjerismos. Frases hechas.
· Uso eficaz del diccionario.
· Ortografía: utilización de las reglas básicas de ortografía. Reglas de acentuación.
Signos de puntuación.
· Conjugación del modo indicativo y subjuntivo de los verbos regulares e irregulares
más frecuentes.
· La modalidad lingüística andaluza. Lengua oral y escrita. Distintas formas de hablar
en el estado español.
1. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación: ordenador,
producción de imágenes... para producir sus propios textos y como instrumento de
aprendizaje.
2. Utilización de programas educativos.
3. Búsqueda de información en Internet.
4. Interés por el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación como
instrumento de trabajo, utilizando el lenguaje de forma correcta.
5. Escribir correos electrónicos de forma correcta.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN TERCER CICLO. ÁREA DE LENGUA
CASTELLANA
turno de palabra, organizar el discurso, escuchar e incorporar las intervenciones de los
demás.
2. Expresarse de forma oral, utilizando diferentes funciones comunicativas, con
vocabulario preciso y estructura coherente.
3. Comprender el sentido global de los textos orales, reconociendo las ideas principales
y secundarias e identificando ideas o valores no explícitos.
4. Memorizar y reproducir textos.
5. Valorar la modalidad lingüística andaluza y la diversidad lingüística de España.
6. Leer en voz alta diferentes textos con fluidez y entonación adecuadas.
7. Leer en silencio diferentes textos, valorando el progreso en la velocidad y la
comprensión.
8. Resumir un texto leído, reflejando la estructura y destacando las ideas principales y
secundarias.
9. Leer por propia iniciativa diferentes tipos de textos.
10. Utilizar textos científicos en diferentes soportes para recoger información, ampliar
conocimientos y aplicarlos en trabajos personales.
11. Producir textos con diferentes intenciones comunicativas con coherencia, respetando
su estructura y aplicando las reglas ortográficas, cuidando la caligrafía, el orden y la
presentación.
12. Utilizar la escritura para planificar sus trabajos, recoger información, realizar
resúmenes y elaborar esquemas.
13. Utilizar programas educativos informáticos como instrumento de aprendizaje.
OBJETIVOS. ÁREA DE MATEMÁTICAS
1. Desarrollar el interés y el esfuerzo por el aprendizaje de las Matemáticas.
MLIV
2. Utilizar los números y sus operaciones, las magnitudes y su medida, como

herramienta para calcular, medir e interpretar correctamente relaciones matemáticas en
distintas situaciones, de forma razonada.
3. Reconocer formas geométricas y relaciones espaciales.
4. Resolver y plantear problemas matemáticos utilizando los procedimientos adecuados
de cálculo, medida, estimación y comprobación de resultados.
5. Emplear adecuadamente el lenguaje matemático para identificar relaciones y
conceptos aprendidos, comprender y nombrar otros nuevos.
6. Fomentar la utilización del lenguaje propio del campo científico con precisión, tanto
de las Matemáticas como del conjunto de las ciencias.
7. Aprovechar los recursos tecnológicos para el descubrimiento, la exposición, la
profundización y la ampliación de los contenidos matemáticos, y para relacionar estos
contenidos con otros de las distintas áreas del currículo.
8. Representar e interpretar la información de datos procedentes de diferentes fuentes,
de forma clara, precisa y ordenada.
9. Comprender la necesidad de la argumentación mediante razonamientos lógicos en el
estudio de las Matemáticas.
PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. ÁREA DE MATEMÁTICAS
En este ciclo se inicia la asimilación del concepto de número natural, del sistema de
numeración decimal y de operaciones de suma y resta. Este acercamiento se hace de
forma intuitiva y a partir de la resolución de problemas de la vida cotidiana de los
alumnos y alumnas. La multiplicación se introduce de forma experimental, también
como resolución de problemas y siempre a partir del conocimiento previo de la suma.
Se plantea la importancia del cálculo mental y de la elaboración de estimaciones,
aproximaciones y comprobaciones de resultados.
En este ciclo se harán mediciones directas con la consiguiente necesidad de utilizar
instrumentos y unidades de medida oportunos.
Los alumnos y las alumnas manejarán el calendario, el reloj y las monedas de curso
legal.
El estudio de los conceptos geométricos se realiza tomando la realidad como punto de
partida, reconociendo cuerpos y formas geométricas en los objetos familiares del
entorno.
La recogida y organización de datos se hará partiendo de la observación de fenómenos
que suceden en el entorno. Se inicia la interpretación de datos, la elaboración de tablas
de registros con pocos datos y de gráficas sencillas.
CONTENIDOS. PRIMER CICLO. ÁREA DE MATEMÁTICAS
1. Aprendemos a contar y a ordenar: los dedos de mis manos, los miembros de mi
familia, los niños y las niñas de mi clase… Los ordeno por edad, por estatura… El
sistema de numeración decimal: cifras y valor posicional.
2. Suma y resta de números naturales. La interpretación, resolución y formulación de
problemas relacionados con nuestra alimentación y el cuidado de nuestra salud, el
reparto de tareas en el hogar, los problemas de nuestro entorno, el consumo innecesario,
el cuidado del medio ambiente, la historia de mi vida... Estimación de resultados.
Cálculo mental y automatización de las operaciones.
3. Si sabemos sumar, sabemos multiplicar. La interpretación, resolución y
formulación de problemas relacionados con nuestra alimentación y el cuidado de
nuestra salud, el reparto de tareas en el hogar, los problemas de nuestro entorno, el
cuidado del medio ambiente, la historia de mi localidad... Utilidades de la
multiplicación. Iniciación a las tablas de multiplicar. Máquinas de calcular: el ábaco, la
calculadora, el ordenador.
MLV
Anexos
4. Comparación de magnitudes con las unidades de medida de mi cuerpo. Mido mi

casa y mi escuela con unidades de medida convencionales y no convencionales.
Comparación de magnitudes con unidades de medida no convencionales y
convencionales. Las unidades de capacidad y masa que necesito para hacer recetas. Mi
tiempo personal: la historia de mi vida. Longitud, capacidad, masa y tiempo.
Identificación y comparación de unidades principales en el Sistema Métrico Decimal.
Unidades e instrumentos de medida convencionales y no convencionales.
5. El Sistema monetario. Situaciones matemáticas relacionadas con lo que
consumimos diariamente: el consumo necesario e innecesario. El euro, la moneda que
compartimos los europeos. Billetes y monedas. Identificación y comparación. Para qué
sirve el dinero. Pago sin dinero: el trueque.
6. Las figuras geométricas. Los objetos que nos rodean, sus formas y sus elementos.
Reconocemos espacios: localización de personas y objetos en el espacio, representación
de lugares y trayectos mediante el dibujo, planos, rectas, puntos, lados, vértices,
dominios y fronteras. Semejanzas y diferencias entre figuras geométricas, construcción
de figuras geométricas. Las figuras geométricas en las representaciones artísticas de
nuestra cultura.
7. Organizamos la información. Recogemos y organizamos la información para
investigar sobre lo que nos interesa. Utilización de estrategias personales para recoger y
organizar datos referidos a nuestra alimentación y el cuidado de nuestra salud, el reparto
de tareas en el hogar, los problemas de nuestro entorno, el consumo innecesario, el
cuidado del medio ambiente, la historia de mi localidad. Construcción e interpretación
de gráficas sencillas. El almacenamiento y el tratamiento de la información mediante
ordenadores.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN. PRIMER CICLO. ÁREA DE MATEMÁTICAS
1. Utilizar los números naturales espontáneamente para referirse a experiencias propias,
dotándolos de significado. Leer, escribir y ordenar números de hasta tres cifras,
indicando el valor posicional de sus cifras.
2. Conocer y utilizar las parejas de números cuya suma sea un número menor o igual a
diez.
3. Calcular sumas y restas a partir de experiencias personales de unión, incremento,
separación y disminución, comprobando el resultado obtenido con estimación lógica.
4. Conocer los productos de los factores que forman las tablas de multiplicar de los
números: 1, 2, 5 y 10, entendiendo la multiplicación como método abreviado para
realizar algunas sumas.
5. Calcular mentalmente el doble de un número de dos cifras significativas menores que
cinco y la mitad de un número de dos cifras pares, distintas de cero. Además, realizar
mentalmente cálculos de sumas y restas que no impliquen cambio de unidad en el
Sistema de Numeración Decimal.
6. Resolver problemas de la vida cotidiana, de forma razonada, mediante la adición o la
sustracción.
7. Formular oralmente un enunciado de la vida real y una pregunta que se corresponda
con una suma o resta de dos números cualesquiera menores o iguales a diez.
8. Identificar los distintos tipos de monedas y billetes de curso legal, y establecer
comparaciones.
9. Distinguir intuitivamente magnitudes y algunas de las unidades de medida
convencionales que se corresponden con una magnitud: longitud (metro, centímetro);
capacidad (litro); masa (kilogramo); tiempo (año, día, hora, minuto). Realizar prácticas
sencillas de medida.
MLVI
10. Expresar correctamente la localización de un objeto en el espacio, identificándolo y

expresando su posición respecto del propio alumno o alumna, o de otras personas u
objetos.
11. Identificar figuras planas en objetos del entorno más próximo (casa, barrio, aula,
colegio), así como en imágenes ofrecidas en distintos soportes y materiales
reconociendo sus elementos básicos, así como su dominio interior, exterior y frontera:
triángulo, círculo, rectángulo, cuadrado, circunferencia.
12. Identificar cuerpos geométricos sencillos en el entorno.
13. Utilizar las formas geométricas como fuente de creación artística, como hicieron
nuestros antepasados de distintas culturas.
14. Utilizar estrategias personales de recogida de datos sencillos proporcionados desde
distintos medios y representarlos gráficamente. Hacer recuentos de datos sobre
situaciones próximas, y organizarlos en tablas.
15. Obtener información y comunicar oralmente la información obtenida, a partir de
gráficos sencillos.
16. Valorar el conocimiento matemático como herramienta que nos facilita la
comunicación con los demás (compramos, vendemos, cambiamos, comparamos,
contamos, ordenamos, medimos, representamos, interpretamos) y como fuente de
autonomía personal.
SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. ÁREA DE MATEMÁTICAS
En el segundo ciclo se profundiza en el conocimiento de los números naturales y en las
operaciones de sumar, restar y multiplicar, y se inicia la división utilizando el concepto
de repartir.
Se prestará atención a las relaciones suma-resta, suma-multiplicación y multiplicación-
división, útiles para el planteamiento y resolución de problemas con dos operaciones.
Se insiste en la importancia del cálculo mental y en la estimación de resultados.
Se introducen, de forma elemental e intuitiva, los conceptos de fracción y de número
decimal.
Resaltar la importancia de las prácticas de medida y de la elección de instrumentos y
unidades apropiados. La medida se hará más exacta y se tomará conciencia de los
errores cometidos.
El aprendizaje de la geometría se basará en la observación, la manipulación y la
construcción, detectando regularidades, elementos, formas, superficies...
La edad del alumnado permite organizar la recogida de datos con más variedad y
riqueza, pudiendo realizar encuestas, mediciones de fenómenos y utilizar otras fuentes
de información. Éstas y otras actividades favorecen el trabajo en equipo y la
colaboración.
Se profundizará en la lectura, interpretación y construcción de gráficas.
CONTENIDOS. SEGUNDO CICLO. ÁREA DE MATEMÁTICAS
1. Los números naturales de hasta seis cifras en situaciones de mi vida cotidiana: en
noticias periodísticas, en cheques bancarios, en compras y ventas,... Relaciones de
orden. El Sistema de Numeración Decimal. Cifras. Valor posicional de las cifras.
Equivalencias. Las relaciones mayor que, menor que, igual que.
2. Operaciones con números naturales: adición, sustracción, multiplicación y
división. La interpretación, resolución y formulación de problemas relacionados con el
cuidado de nuestro cuerpo, la participación en la vida ciudadana, el trabajo de las
mujeres y las desigualdades sociales, los problemas medioambientales, el reciclaje de
materiales, los cambios y permanencias a lo largo del tiempo. Estrategias para efectuar
cálculos mentales y escritos y anticipación de resultados. Automatización de los
algoritmos. Estimación y análisis de resultados.
MLVII
Anexos
Estrategias para la resolución de problemas: ensayo-error, problemas más simples,

problemas semejantes, etc.
3. Las fracciones en situaciones y problemas de mi vida diaria. Medio, tercio, cuarto,
quinto, décimo. Su relación con doble, triple, cuádruplo, quíntuplo. Iniciación al número
decimal. Décimas y centésimas como partes de la unidad.
4. Unidades de medida convencionales y no convencionales. Mido mi escuela, mi
barrio... Comparación de magnitudes con unidades de medidas no convencionales y
convencionales. Las unidades de capacidad y masa que necesito para hacer recetas.
Nuestro tiempo colectivo: la historia de mi familia. Magnitudes y su medida: longitud,
capacidad, masa, tiempo y superficie. Unidades del Sistema Métrico Decimal y
equivalencias. Instrumentos de medida.
5. Sistema monetario. Unidad principal. Múltiplos y submúltiplos de la unidad
principal. Equivalencias. Nuestra cesta de la compra y el consumo responsable.
6. Orientación espacial. Localización precisa de elementos en el espacio de nuestra
escuela, barrio, pueblo o ciudad. Interpretación y construcción de croquis y planos
sencillos.
7. Las figuras geométricas que hay en mi entorno: localización, identificación y
clasificación: triángulos, cuadriláteros, polígonos regulares, círculos. Elementos
básicos: lado, vértice, diagonal, ángulo, eje de simetría. Las figuras geométricas y la
simetría en el arte y los tejidos de otras culturas. Los cuerpos geométricos que hay en mi
entorno: localización e identificación. Elementos básicos de poliedros: caras, vértices,
aristas.
8. La recogida de datos sobre situaciones o hechos que estamos investigando, así como
de diversos soportes o documentos sobre: el cuidado de nuestro cuerpo, la participación
en la vida ciudadana, el trabajo de las mujeres y la desigualdades sociales, los
problemas medioambientales, el reciclaje de materiales, los cambios y permanencias a
lo largo del tiempo. Construcción de tablas: frecuencia absoluta.
9. Gráficas sencillas. Realizo e interpreto: pictogramas, diagramas de barras.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN. SEGUNDO CICLO. ÁREA DE
MATEMÁTICAS
1. Leer, escribir y ordenar números naturales de hasta seis cifras, indicando el valor
posicional de sus cifras.
2. Conocer el uso y significado de los códigos numéricos próximos: numeración de las
casas de una calle, de las plantas de un edificio, de las aulas del colegio, de los códigos
postales, etc.
3. Calcular sumas, restas y multiplicaciones, y dividir un número de hasta seis cifras por
otro numero de una cifra, comprobando el resultado obtenido con estimación lógica y
aproximación matemática.
4. Realizar mentalmente cálculos sencillos sobre las cuatro operaciones.
5. Resolver problemas de la vida cotidiana, mediante una o dos operaciones aritméticas
utilizando estrategias personales y colectivas de resolución, y comprobar de forma
razonada los resultados obtenidos.
6. Formular un enunciado de la vida real y una pregunta que se correspondan con una
suma, una resta, una multiplicación o una división sencillas.
7. Utilizar la calculadora para la estimación, aproximación y comprobación de
resultados numéricos en las operaciones matemáticas con números naturales.
8. Leer, escribir y representar fracciones cuyo denominador sea un número menor que
diez, así como ordenar fracciones de igual denominador, referidas a cantidades y
magnitudes que tengan significado para el alumno o alumna.
MLVIII
9. Reconocer si se puede o no adquirir un artículo cualquiera, comparando el precio que

marca con una cantidad de monedas de curso legal, leyendo, escribiendo y ordenando
los números que marcan distintos precios, con notación decimal hasta las centésimas, si
es necesario. Conocer y valorar las ventajas del euro como moneda común de los
europeos.
10. Realizar estimaciones y mediciones eligiendo, entre los instrumentos y unidades de
medida más usuales, los que se ajusten mejor al tamaño y naturaleza del objeto, en
situaciones de la vida real, estableciendo equivalencias con números positivos entre la
unidad elegida y otras unidades de esa magnitud: longitud (kilómetro, metro, decímetro,
centímetro); capacidad (litro, decilitro, centilitro); masa (kilogramo y gramo); tiempo
(año, mes, día, hora, minuto y segundo).
11. Situar y expresar correctamente la localización de un elemento en un croquis o
plano sencillo.
12. Identificar figuras planas y cuerpos geométricos del entorno más próximo
(polígonos, círculos, cubos, prismas, pirámides, cilindros, conos, esferas) nombrando y
reconociendo sus elementos básicos (lados, vértices, caras, aristas, ángulos, diagonales
y ejes de simetría).
13. Clasificar figuras planas y utilizar la cuadrícula para expresar la medida de la
superficie de cuadrados, rectángulos y triángulos rectángulos.
14. Utilizar las formas geométricas como fuente de creación artística, como hicieron
nuestros antepasados de distintas culturas.
15. Construir tablas sencillas de recogida de datos, proporcionados desde distintos
medios (prensa, libros, informáticos), reconociendo y expresando la frecuencia absoluta
de esos datos.
16. Obtener y comunicar información, de forma clara y ordenada, a partir del estudio y
la representación de pictogramas y diagramas de barras sencillos.
17. Identificar el propio progreso en el conocimiento matemático como fuente de
mejora en la autonomía personal y en la relación con los demás.
TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. ÁREA DE MATEMÁTICAS
En el tercer ciclo se consolidan los aprendizajes previos respecto de los números
naturales y las operaciones entre ellos, se profundiza en el conocimiento de los números
decimales y de las fracciones, así como en las relaciones entre ambos.
Se inician la potenciación y la divisibilidad, abriendo paso al conocimiento de los
múltiplos, de los divisores, de los números primos, y de nuevas relaciones.
Se conocen los números romanos y se valoran las aportaciones de otras civilizaciones y
culturas al conocimiento matemático y científico.
Se presta especial atención a la resolución de problemas a partir de procedimientos
sistematizados: comprensión, estrategia de resolución, comprobación y análisis.
Se abordan procedimientos de medida de magnitudes con la máxima exactitud posible y
se amplía el conocimiento de las unidades convencionales y de las relaciones entre ellas.
Se profundiza en el conocimiento de figuras, cuerpos geométricos y elementos, y se
aborda el cálculo de perímetros y superficies, primero de forma experimental y luego
mediante procedimientos convencionales.
La construcción de cuerpos geométricos y la utilización de los conocimientos
geométricos como fuente de creación artística deben ocupar un papel relevante.
Se profundiza en las técnicas de organización de la información y en la interpretación y
construcción de gráficos, así como en el análisis crítico de la información ofrecida
mediante gráficos.
Se inicia de forma intuitiva el conocimiento de medidas de centralización: moda y
media aritmética.
MLIX
Anexos
CONTENIDOS. TERCER CICLO. SEGUNDO CICLO. ÁREA DE

MATEMÁTICAS
1. Números naturales y sus operaciones. Sus propiedades y relaciones en situaciones
y problemas reales de nuestra vida cotidiana: el cuidado de nuestra salud, los problemas
sociales (el paro, la inmigración), la conservación de nuestro patrimonio natural y
cultural, los problemas medioambientales de nuestro planeta y el desarrollo sostenible.
Equivalencias entre los elementos del Sistema de Numeración Decimal. Estimación.
Automatización de los algoritmos.
Iniciación a la potenciación. Iniciación a la divisibilidad. Estrategias para la resolución
de problemas: ensayo-error, problemas más simples, problemas semejantes...
2. La numeración romana. La numeración y el cálculo en distintas civilizaciones.
Aportaciones.
3. La fracción y los números decimales en nuestra vida cotidiana. Propiedades y
operaciones.
4. Medimos individualmente y en grupos con medidas convencionales nuestra escuela,
nuestro barrio... La historia de nuestras localidades y el tiempo histórico. Las medidas
de capacidad en la producción industrial de alimentos. Magnitudes y su medida:
longitud, capacidad, masa, tiempo, superficie y volumen. Unidades del Sistema Métrico
Decimal, equivalencias y relaciones. Instrumentos de medida.
5. Sistema monetario. Utilidad y relaciones matemáticas. El euro, moneda que
compartimos los europeos. Ventajas. Nuestra cesta de la compra y el reparto desigual de
los alimentos en el mundo: el problema norte-sur.
6. Los planos donde nos movemos y desplazamos. Identificación precisa de conceptos
y relaciones en el plano. Posiciones de rectas y circunferencias. Región angular y
ángulo. Simetrías.
7. Construimos planos de los lugares en los que vivimos. Figuras planas: elementos,
relaciones y clasificación. Regularidades y simetrías. Perímetro y área.
8. Cuerpos geométricos. Elementos, relaciones y clasificación. Regularidades y
simetrías. La construcción de la maqueta de mi localidad. La geometría como elemento
de inspiración y creación artística en diferentes culturas presentes y pasadas. La
geometría en mis expresiones artísticas.
9. Recogida y clasificación de datos cualitativos y cuantitativos no agrupados sobre los
temas que estoy investigando: el cuidado de nuestra salud, los problemas sociales (las
estadísticas del paro, la inmigración, malos tratos...), la conservación de nuestro
patrimonio natural y cultural, los problemas medioambientales de nuestro planeta y el
desarrollo sostenible. Construimos tablas con los datos recogidos: frecuencia absoluta y
relativa. Iniciación intuitiva a las medidas de centralización. Realización e
interpretación de gráficos sencillos: diagramas de barras, poligonales y sectoriales.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN. TERCER CICLO. ÁREA DE
MATEMÁTICAS
1. Leer, escribir y ordenar números naturales, indicando el valor posicional de sus
cifras, y calcular sumas, restas, multiplicaciones y divisiones, comprobando el resultado
obtenido mediante la aplicación de propiedades numéricas y relaciones fundamentales
de las operaciones aritméticas.
2. Completar, según corresponda, expresiones numéricas dadas, de la forma: a + ? = b ;
a - ? = b ; ? - a = b ; a x ? = b ; a : ? = b ; ? : a = b ; donde a y b son números naturales
cualesquiera menores o iguales a mil.
3. Leer y escribir números naturales, de hasta cuatro cifras, con números romanos.
Valorar las aportaciones de distintas civilizaciones al conocimiento matemático y
científico.
MLX
4. Expresar en forma de potencia un producto de factores iguales, y viceversa,

distinguiendo base y exponente.
5. Descomponer en factores primos un numero menor o igual que mil, así como obtener
múltiplos y divisores de un número menor o igual que cien.
6. Resolver problemas de la vida cotidiana, mediante el uso de las operaciones
aritméticas con números naturales, comprobando los resultados de forma razonada.
Formular enunciados de la vida real y cuestiones que se correspondan con una
expresión matemática dada, de la forma: a + b; a - c ; a x c ; a : d, donde a, b, c y d sean
números naturales.
7. Utilizar la calculadora para la estimación, aproximación y comprobación de
resultados numéricos en las operaciones matemáticas con números naturales y números
decimales.
8. Leer, escribir, ordenar y operar con fracciones y números decimales, y resolver
problemas sencillos en los que se utilicen: la fracción, el número decimal, la relación
entre ellos, el redondeo y el tanto por ciento, sobre situaciones próximas y significativas
para el alumnado.
9. Elegir y utilizar las herramientas y unidades de medida apropiadas en cada caso.
Utilizar instrumentos de medida (regla graduada, cinta métrica, compás, balanza,
medidas de capacidad, reloj), valorando las ventajas de su uso y tomando conciencia de
las inexactitudes y de los márgenes de error.
10. Resolver y formular distintas situaciones problemáticas en las que se utilicen
unidades y equivalencias del Sistema Métrico Decimal (longitud, capacidad y masa),
del sistema monetario y de la magnitud tiempo.
11. Clasificar, nombrar, medir y transportar ángulos, así como identificar en el plano
posiciones: de dos rectas (paralelas, secantes, perpendiculares), de dos circunferencias,
y de una recta y una circunferencia, distinguiendo en la circunferencia: diámetro, radio,
cuerda y arco.
12. Clasificar y describir las diversas clases de polígonos. Identificar polígonos en el
entorno más próximo.
13. Componer y descomponer un polígono cualquiera en el menor número de
triángulos, cuadrados o rectángulos. Calcular el perímetro y el área de figuras planas:
cuadriláteros, triángulos, polígonos regulares, círculos.
14. Identificar y clasificar cuerpos geométricos (prismas, pirámides, poliedros regulares,
conos, cilindros y esferas), nombrando y reconociendo sus elementos básicos, en
imágenes ofrecidas en distintos soportes (papel, electrónicos…), materiales y objetos de
su entorno.
15. Construir tablas sencillas de recogida de datos no agrupados, proporcionados desde
distintos medios (prensa, libros, programas informáticos), para facilitar la
representación mediante diagramas de barras y sectoriales, y calcular la media
aritmética y la moda, interpretando correctamente los resultados.
16. Conocer e identificar elementos y propiedades de cuerpos y figuras, utilizándolos en
la propia creación
MLXI
Anexos
ANEXO XXVI.
CURRICULUM DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LAS MATERIAS DE

MATEMÁTICAS Y LENGUA CASTELLANA.
LENGUA CASTELLANA
MLXII
2. CONTENIDOS
1º ESO
Conceptos
- Cualidades de un texto. La coherencia.
- La cohesión textual.
- La corrección. Tipos de estructuras textuales.
- La interpretación de los textos. Significado y sentido.
- Estructura del relato: planteamiento, nudo y desenlace.
- Estructura del relato: el tiempo.
- El texto descriptivo.
- La descripción de personas. La descripción de espacios.
MLXIII
Anexos
- Ideas sobre el papel: redacción.

- ¿Cómo buscar ideas para redactar un texto?
- La organización de las ideas en los textos.
- El esquema.
- Organización de una redacción. Primer borrador. Revisión. Redacción definitiva.
- Elementos narrativos: narrador y argumento.
- La creación de personajes.
- Descripción de personas, objetos y lugares.
- Redacción de diálogos.
- Narración oral de: opiniones, informaciones, relatos y anécdotas.
- La narración oral realista.
- Narración oral fantástica.
- Descripción oral de cuentos.
- La descripción oral de objetos, personas y lugares.
- La idea principal. La técnica del subrayado.
- Lectura expresiva y los signos de puntuación.
- El mundo de las palabras: vocabulario.
- Familia léxica.
- Campo semántico.
- Elementos léxicos para la cohesión del texto.
- Conectores textuales.
- Prefijos y sufijos.
- Verbos de uso narrativo.
- Palabras compuestas, siglas y acrónimos.
- Adjetivos relacionados con los cinco sentidos, con el físico y con el carácter de las
personas.
- Adjetivos para describir un lugar.
- Los elementos de la comunicación.
- Variedades de la lengua.
- La realidad plurilingüe de España.
- Dialectos y hablas de España.
- La oración. El grupo nominal sujeto.
- La oración. El grupo verbal predicado.
- El sustantivo.
- El determinante. Clasificación de los determinantes.
- El pronombre.
- El verbo. Accidentes verbales. Auxiliares y copulativos.
- Verbos predicativos. Complementos. Otras clases de verbos.
- El adverbio. Conectores temporales.
- El adjetivo: estructura y funciones, grados y clases.
- Preposiciones, conjunciones e interjecciones.
- Reglas de puntuación.
- Reglas generales de acentuación.
- Acentuación.
- Introducción al lenguaje literario.
- El motivo literario. Estrategias para la creación literaria.
- La metáfora y la comparación. Sinestesia y metonimia.
- Anáfora, paralelismo, polisíndeton y asíndeton.
- Los géneros literarios.
- Subgéneros literarios.
MLXIV
- El cuento. Tipos de cuentos.

- Textos narrativos y medios audiovisuales.
- El cómic.
- La narración realista.
- La biografía.
- La narración fantástica. Tipos de narraciones fantásticas.
- Verso, acento y rima. Personificación.
- La métrica. La medida de los versos.
- La estrofa. La topografía.
- El lenguaje dramático. El diálogo. La puesta en escena.
- Publicidad y lenguaje teatral.
Procedimientos
- Comprensión de textos orales y escritos de distinto tipo.
- Análisis de textos orales y escritos de distinto tipo (narraciones, descripciones,
exposiciones, diálogos, coloquios, entrevistas, discursos, textos periodísticos, etcétera),
atendiendo a su intención comunicativa, a las características de la situación de
comunicación y a sus elementos formales.
- Comentario oral y escrito de textos orales y escritos de distinto tipo.
- Lectura expresiva de textos atendiendo a diversos recursos: dicción, entonación,
intensidad de voz, acentuación, pausas, énfasis, etc., adecuados a las características de
los textos en su lectura en voz alta.
- Uso del diccionario y aplicación de técnicas de estudio: consultas, anotaciones,
apuntes, subrayado, esquemas y resúmenes.
- Producción de textos orales y escritos con distintas finalidades y con arreglo a
situaciones de comunicación y contextos sociales diversos.
- Utilización del lenguaje escrito en la realización de tareas de aprendizaje, en la
resolución de problemas cotidianos y en la organización de la propia actividad
(esquemas, guiones, planes, agendas, resúmenes, subrayados, instancias, impresos,
formularios, recetas, avisos,
etc.).
- Utilización de marcas de adecuación del texto al contexto y de procedimientos de
cohesión textual.
- Análisis, clasificación y manipulación de unidades lingüísticas (teniendo en cuenta las
consecuencias que para el significado tienen los cambios realizados).
- Utilización de las normas ortológicas y ortográficas en la producción de textos orales y
escritos.
- Utilización de los distintos tipos de diccionarios en la producción, comprensión y
análisis de textos propios y ajenos (orales y escritos).
- Lectura e interpretación de textos literarios.
- Análisis de las diferencias, semejanzas y relaciones entre lenguajes verbales y no
verbales.
- Interpretación, manipulación y producción de diferentes tipos de mensajes en los que
se combina el lenguaje verbal con otros lenguajes no verbales.
- Análisis de mensajes propagandísticos y publicitarios, y de sus elementos
configuradores, con atención especial a las estrategias persuasivas adoptadas.
Actitudes
- Valoración de la lengua oral y escrita y del lenguaje no verbal como instrumentos para
satisfacer una amplia gama de necesidades de comunicación y para regular y modificar
conductas.
- Interés por la lectura como fuente de información, aprendizaje, conocimiento y placer.
MLXV
Anexos
- Valoración del aspecto lúdico y creativo de la lengua oral y escrita.

- Valoración de la lengua como producto y proceso sociocultural que evoluciona y
como vehículo de transmisión y creación cultural.
- Receptividad, interés y respeto por las opiniones ajenas expresadas a través de la
lengua oral y escrita y a través de lenguajes no verbales.
- Valoración y respeto por las normas que rigen el intercambio comunicativo en
diálogos, coloquios, debates, etc.
- Respeto hacia las convenciones de la norma escrita, valorando simultáneamente la
potencialidad innovadora y creativa de su uso.
- Respeto por las convenciones lingüísticas y por las normas de corrección, coherencia y
propiedad expresiva en las producciones orales y escritas.
- Respeto por los códigos de los diferentes lenguajes no verbales y por las normas que
regulan su uso.
- Interés, esfuerzo y autoexigencia en la elaboración rigurosa y sistematizada de las
producciones orales y escritas propias, reconociendo el error como parte integrante del
proceso de aprendizaje.
- Respeto e interés por la diversidad lingüística y por las variedades dialectales y de uso
de la lengua oral y escrita.
- Actitud crítica ante las diversas determinaciones sociales que regulan los usos orales y
escritos.
- Valoración del hecho literario como producto lingüístico, estético y cultural.
- Interés y gusto por la lectura de textos literarios.
- Valoración de las diversas producciones literarias en lengua castellana y en las otras
lenguas de España como expresión de su riqueza pluricultural y plurilingüística.
- Recepción activa y actitud crítica ante los mensajes de los distintos medios de
comunicación.
- Interés y receptividad ante las nuevas tecnologías de la comunicación y actitud crítica
ante su uso.
2º ESO
Conceptos
- Tipología textual.
- Interpretación de un texto escrito.
- Conceptos claves de lectura expresiva.
- El texto expositivo. Inductivo y deductivo.
- Los textos expositivos divulgativos y especializados.
- Lectura de enumeraciones.
- El texto expositivo. Causa y efecto. Problema y resolución.
- El texto expositivo secuencial o sucesivo.
- El texto expositivo enumerativo.
- El texto expositivo paralelo. Comparación y contraste.
- El texto expositivo en la prensa.
- El texto argumentativo.
- La contra-argumentación.
- El texto argumentativo en la prensa.
- El proceso de redacción de un escrito.
- Redacción de textos expositivos inductivos y deductivos.
- Redacción de textos escolares divulgativos o especializados.
- Redacción de textos de problema y resolución.
- Redacción de noticias.
- El esquema y el guión.
MLXVI
- El diálogo en la narración.
- Redacción de textos argumentativos.
- Redacción de una instancia.
- Redacción de contra-argumentaciones.
- Redacción de artículos de opinión.
- Escuchar la exposición de un tema.
- El texto expositivo oral y el uso de recursos de apoyo.
- El debate.
- Saber responder.
- Transmitir noticias.
- El coloquio.
- Expresión de opiniones en los medios.
- La crónica radiada.
- Campo semántico y nocional.
- Familia léxica.
- Tecnicismos.
- Prefijos y sufijos griegos y latinos.
- Sinónimos y antónimos.
- Polisemia.
- Homonimia.
- El cambio semántico.
- El léxico de la argumentación.
- La oración simple. Concepto. Componentes. Sujeto y predicado.
- El sintagma nominal. Pronombres.
- El sintagma verbal. Perífrasis verbales.
- Los componentes del verbo.
- El sintagma adjetivo.
- El sintagma adverbial.
- Clases de oraciones: enunciativas, desiderativas, exhortativas.
- Clases de oraciones: dubitativas, exclamativas e interrogativas.
- Oraciones copulativas, atributivas y semicopulativas.
- Oraciones transitivas e intransitivas.
- Oraciones impersonales, reflexivas y recíprocas.
- Voz pasiva y complemento agente.
- Las lenguas en España.
- Dialectos. Expansión del castellano.
- Reglas generales de acentuación.
- Acentuación de diptongos, triptongos y hiatos.
- Tilde diacrítica y tilde en las palabras compuestas.
- Dudas ortográficas frecuentes.
- Orígenes de la literatura en castellano.
- La literatura como expresión de ideas.
- La literatura como expresión artística.
- Los géneros literarios.
- La narrativa: estructura. La épica: género literario castellano. El romance y el
castellano. El cuento y la novela: la picaresca.
- La lírica: el ritmo y la rima. Métrica. Versos y estrofas.
- El teatro: texto y representación. Aspectos generales de la tragedia y la comedia.
Procedimientos
MLXVII
Anexos
- Análisis de textos orales y escritos de distinto tipo, atendiendo a su intención

comunicativa, a las características de la situación de comunicación y a sus elementos
formales.
- Utilización del lenguaje escrito en la realización de tareas de aprendizaje, en la
resolución de problemas cotidianos y en la organización de la propia actividad.
cohesión textual.
- Análisis, clasificación y manipulación de unidades lingüísticas (teniendo en cuenta las
consecuencias que para el significado tienen los cambios realizados).
escritos.
- Lectura e interpretación de textos literarios.
- Identificación de los rasgos formales y temáticos de los textos literarios.
- Comparación y diferenciación de géneros literarios.
- Reconocimiento de las relaciones entre los textos literarios y sus autores, y el entorno
histórico, social y cultural de su producción.
- Elaboración de un juicio personal argumentado sobre algunos textos literarios.
- Producción de textos de intención literaria de los diferentes géneros, de forma libre o a
partir de modelos, ajustándose, en este caso, a sus características formales, buscando un
estilo propio de expresión.
verbales.
- Interpretación, manipulación y producción de diferentes tipos de mensajes en los que
se combinan el lenguaje verbal con otros lenguajes no verbales.
Actitudes
satisfacer una amplia gama de necesidades de comunicación y para regular y modificar
conductas.
MLXVIII
regulan su uso.
escritos, ante las expresiones de la lengua oral y escrita, ante los mensajes no verbales y
ante el contenido ideológico de las obras literarias y los temas que denotan una
- Interés y gusto por la lectura de textos literarios de diferentes géneros, épocas y
autores, especialmente contemporáneos, con tendencia a desarrollar criterios propios de
selección y evaluación, y gusto e interés por expresar las propias ideas, sentimientos y
fantasías mediante los distintos géneros literarios.
comunicación.
- Interés y receptividad ante las nuevas tecnologías de comunicación y actitud crítica
ante su uso.
3º ESO
Conceptos
- El texto. Tipos de texto. Estructuras textuales.
- Textos narrativos.
- El cuento.
- La novela.
- Narraciones no ficcionables.
- Textos descriptivos.
- La descripción científica.
- La descripción literaria.
- Textos dialogados.
- La entrevista.
- El teatro.
- El texto periodístico.
- La noticia. El texto expositivo.
- La crónica.
- El reportaje.
- Redacción de un texto narrativo.
- El punto de vista.
- El tiempo y el espacio en la narración.
- El diario.
- Redacción de textos descriptivos.
- La descripción de procesos.
- La descripción y el lenguaje literario.
- Redacción de textos dialogados.
- La preparación de una entrevista.
- Redacción de textos periodísticos.
- Redacción de una noticia.
MLXIX
Anexos
- Redacción de una crónica.

- Redacción de un reportaje.
- La comunicación oral.
- La narración oral. El narrador.
- El lenguaje no verbal en la narración.
- La descripción oral.
- El texto descriptivo científico.
- Cómo realizar una entrevista.
- Dramatización.
- La expresión oral en la prensa. Errores en el lenguaje periodístico.
- La crónica oral. Tipos.
- El lenguaje en la televisión.
- Introducción al estudio del léxico.
- Formación de palabras en español.
- Sustantivos compuestos.
- Adjetivos compuestos.
- Verbos compuestos.
- Prefijos procedentes de preposiciones latinas.
- Prefijos latinos y griegos de uso frecuente.
- Prefijos de origen griego y latino.
- Sustantivos derivados.
- Adjetivos derivados.
- Verbos y adverbios derivados.
- Derivación apreciativa.
- Significado y sentido. Cambio semántico.
- Campos asociativos.
- Familias léxicas.
- Oficios del sustantivo.
- Funciones del adjetivo.
- Pronombres, determinantes y artículos.
- Funciones del verbo.
- Adverbio, nexos e interjecciones.
- La oración compuesta: oración y proposición. Coordinación, subordinación y
yuxtaposición.
- Oraciones compuestas coordinadas.
- Oraciones subordinadas sustantivas.
- Oraciones subordinadas adjetivas.
- Proposiciones subordinadas adverbiales.
- Orígenes y formación de la lengua española.
- Bilingüismo: características esenciales.
- La ortografía. Problemas de acentuación (monosílabos, palabras compuestas,
interrogativos y exclamativos).
- Ortografía de letras dudosas.
- La literatura medieval. La épica: el Poema de Mío Cid.
- La prosa en los siglos XIV y XV: Amadís de Gaula y El Conde Lucanor.
- La poesía de los siglos XIV y XV: Jorge Manrique. El Romancero. La lírica
tradicional.
- La Celestina.
- Literatura del Siglo de Oro. La prosa del siglo XVI: Lazarillo de Tormes.
MLXX
- La poesía del siglo XVI: Garcilaso de la Vega. Fray Luis de León y San Juan de la
Cruz.
- Prosa del siglo XVII: El Quijote.
- Poesía del siglo XVII: Góngora. Quevedo.
- Teatro del siglo XVII: Lope de Vega. Calderón de la Barca. Literatura neoclásica:
Cadalso ( Cartas marruecas). Jovellanos.
Procedimientos
- Análisis de textos orales y escritos de distinto tipo atendiendo a su intención
formales.
- Realización de tareas de aprendizaje (esquemas, guiones, agendas, resúmenes,
subrayados, cronologías, apuntes, comentarios de textos, cuestionarios, consultas
bibliográficas, trabajos de investigación, etc.).
cohesión textual.
- Análisis, clasificación y manipulación de unidades lingüísticas.
escritos.
- Lectura y comentario de textos literarios.
- Identificación de los rasgos formales y temáticos de los textos literarios de la literatura
medieval a la literatura neoclásica.
- Comparación de textos literarios desde la edad media al neoclasicismo.
histórico, social y cultural de su producción.
- Análisis de las diferencias, semejanzas y relaciones entre lenguajes verbales y
lenguajes no verbales.
Actitudes
satisfacer una amplia gama de necesidades de comunicación (transmitir información,
expresar sentimientos e ideas, contrastar opiniones, hacer publicidad, etc.) y para
regular y modificar conductas.
MLXXI
Anexos

regulan su uso.
4º ESO
Conceptos
- La comunicación en la sociedad.
- Los medios de comunicación audiovisuales.
- El lenguaje de la administración.
- Textos de oferta y demanda de empleo.
- El lenguaje y los textos en Internet.
- Los textos en los medios de comunicación social.
- Textos radiofónicos y televisivos.
- Textos publicitarios.
- Textos expositivos.
- Textos argumentativos. Tipos de argumento.
- Textos de opinión: ensayo, columna.
- Textos literarios. Características y tipos.
- Textos teatrales.
- Textos poéticos.
- Los textos en las relaciones institucionales.
- El acta y la instancia.
- El currículum vitae.
- El correo electrónico. Redacción de mensajes.
- Redacción de textos en los medios de comunicación.
- El guión.
- Redacción de textos publicitarios.
- Redacción de textos expositivos.
- Redacción de textos argumentativos.
- Elaboración de argumentos.
- Redacción de comentarios.
- La entrevista de trabajo.
- La videoconferencia y otros recursos.
- Los lenguajes no verbales en los medios de comunicación.
- Interpretación de guiones.
MLXXII
- Comunicación publicitaria.
- Debate y discusión.
- El uso de argumentos en la expresión oral.
- La contra-argumentación.
- Opinar en público.
- Dramatización.
- Rasgos del lenguaje oral en el español de América.
- Léxico patrimonial de origen latino.
- Léxico patrimonial de origen griego a través del latín.
- Léxico patrimonial de otros orígenes a través del latín: época prerromana e invasiones
germánicas.
- Préstamos: anglicismos, galicismos, italianismos, lusismos, préstamos de otras lenguas
peninsulares.
- Americanismos.
- Neologismos. Prefijos más usados.
- Neologismos. Sufijos más usados.
- Texto y discurso.
- Coherencia textual.
- Cohesión textual.
- Adecuación y gramaticalidad.
- El texto expositivo: generalidades.
- Estructuras textuales expositivas: comparación. Orden cronológico. Marcadores.
Causaefecto.
Problema-solución. Posposición del determinante.
- Estructuras argumentativas.
- El español actual: variedades regionales en zonas monolingües.
- El español actual: variedades regionales en zonas bilingües.
- El español de América. Rasgos comunes.
- Ortografía de letras dudosas.
- Mayúsculas, palabras compuestas, guión.
- Literatura romántica: Larra. Zorrilla. Espronceda. Bécquer.
- La novela realista: Galdós y “Clarín”.
- El movimiento modernista: Rubén Darío.
- Valle-Inclán.
- Unamuno.
- Pío Baroja.
- Antonio Machado.
- Juan Ramón Jiménez.
- Literatura vanguardista.
- Poetas del grupo del 27.
- Poesía entre 1939 y 1968.
- Novela entre 1939 y 1968.
- Teatro entre 1939 y 1968.
- Literatura entre 1968 y 2000.
Procedimientos
- Análisis de textos orales y escritos de distinto tipo atendiendo a su intención
formales.
MLXXIII
Anexos

- Realización de tareas de aprendizaje (esquemas, guiones, agendas, resúmenes,
subrayados, cronologías, apuntes, comentarios de textos, cuestionarios, consultas
bibliográficas, trabajos de investigación, etc.).
cohesión textual.
- Análisis, clasificación y manipulación de unidades lingüísticas.
escritos.
- Lectura y comentario de textos literarios:
- Identificación de los rasgos formales y temáticos de los textos literarios de la literatura
de los siglos XIX y XX.
- Comparación de textos literarios de los siglos XIX y XX.
histórico, social y cultural de su producción:
verbales.
Actitudes
satisfacer una amplia gama de necesidades de comunicación (transmitir información,
expresar sentimientos e ideas, contrastar opiniones, hacer publicidad, etc.) y para
regular y modificar conductas.
regulan su uso.
MLXXIV
- Interés y gusto por la lectura de textos literarios de diferentes épocas históricas, con
especial interés en las obras más importantes de los siglos XIX y XX.
comunicación.
- Interés y receptividad ante las nuevas tecnologías de comunicación y actitud crítica
ante su uso.
MLXXV
Anexos
MLXXVI
MLXXVII
Anexos
MATEMÁTICAS
MLXXVIII
MLXXIX
Anexos
MLXXX
MLXXXI
Anexos
MLXXXII
3.2. CONTENIDOS
3.2.1. CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES
1º ESO
Bloque temático 1: Aritmética y Álgebra
CONTENIDOS
Conceptos
1. Números naturales. Divisibilidad con números naturales. Divisores y múltiplos.
2. Números enteros.
3. Potencias de base entera y exponente natural. Raíces cuadradas exactas.
4. Números fraccionarios. Expresiones decimales. Expresión decimal de un número
fraccionario. Redondeo.
5. Sistema de numeración decimal.
6. Las magnitudes y su medida. El sistema métrico decimal. Unidades monetarias. El
euro.
7. Magnitudes directamente proporcionales. Porcentajes. Regla de tres.
Procedimientos
1. Resolución de problemas con números naturales y enteros utilizando las cuatro
operaciones.
2. Prioridad de las operaciones.
3. Estimación de resultados.
4. Descomposición de números, mentalmente y por escrito, en dos o tres términos
combinando diversas
operaciones.
5. Realización mental de operaciones con números naturales y enteros, aplicando
diferentes estrategias.
6. Simplificación de expresiones aritméticas, utilizando las propiedades de las
operaciones y las reglas de uso del
paréntesis.
7. Reconocimiento de números múltiplos o divisores de otros.
8. Transformación de unas unidades en otras locales y del Sistema Métrico Decimal.
9. Prácticas de conversión euro-otras monedas. Algoritmo de cálculo mental.
Actitudes
1. Perseverancia en la resolución de problemas.
2. Valoración de la utilidad del lenguaje matemático y de las estimaciones para la vida
cotidiana.
3. Apreciación de la precisión del lenguaje matemático.
4. Curiosidad por conocer nuevos conceptos, relaciones numéricas y elementos de
vocabulario.
MLXXXIII
Anexos
5. Valoración crítica de la utilidad de la calculadora.

Bloque temático 2: Geometría
CONTENIDOS
Conceptos
1. Elementos básicos de la geometría del plano (punto, segmento, recta, etc.).
2. Relaciones de paralelismo y perpendicularidad. Construcciones elementales con regla
y compás.
3. Descripción, construcción, clasificación y reconocimiento de las propiedades
características de las figuras planas
elementales: triángulos, cuadriláteros, polígonos regulares y circunferencias.
4. Cálculo del área y del perímetro de las figuras planas elementales. Unidades de
superficie. El número pi.
Procedimientos
1. Realización de mediciones utilizando los instrumentos adecuados a cada caso.
2. Expresión de las medidas en las unidades correspondientes.
3. Resolución de problemas de medida.
4. Cálculo del perímetro de figuras geométricas planas.
5. Cálculo del área de figuras planas mediante fórmulas.
6. Cálculo del área de cuerpos geométricos (prisma, pirámide) mediante desarrollos
planos.
7. Realización de estimaciones de medida.
8. Cálculo con medidas de amplitud de ángulos.
9. Expresión de la medida de la amplitud de ángulos en el sistema sexagesimal,
centesimal o mixto; conversión de uno en otro.
10. Comparación de áreas de diversas figuras.
11. Cambio de una forma de expresión de medida a otra (simple o compleja).
12. Obtención de fórmulas para el cálculo de áreas: cuadrado, rectángulo,
paralelogramo, triángulo, trapecio y polígonos regulares.
13. Reconocimiento, construcción y clasificación de polígonos.
14. Dibujo de figuras planas mediante los instrumentos adecuados (escuadra, cartabón,
compás, etc.).
15. Movimiento de figuras poligonales en el plano.
16. Análisis de los ángulos de un polígono.
17. Descomposición y recomposición de polígonos.
18. Obtención por triangulación de la fórmula general del área de un polígono regular.
19. Análisis de la relación entre área y perímetro de un polígono.
Actitudes
1. Reconocimiento y valoración de la importancia y utilidad de las medidas en la vida
cotidiana para transmitir información sobre elementos del entorno.
2. Incorporación al lenguaje cotidiano de los términos de las mediciones para describir
objetos, espacios y duraciones.
3. Interés por realizar y expresar las medidas con rigor y en las unidades adecuadas.
4. Cuidado y precisión en la utilización de los diferentes instrumentos de medida.
5. Disposición favorable a estimar las cantidades de medidas cuando la situación lo
aconseje.
6. Interés por utilizar estrategias personales en la realización de mediciones.
7. Interés por plantearse cuestiones, formular y comprobar hipótesis.
8. Cuidado de los instrumentos de dibujo.
9. Curiosidad e interés por investigar y crear nuevas formas geométricas.
10. Interés por obtener nuevas aplicaciones de aquello que se conoce.
MLXXXIV
11. Valoración de la importancia de la correcta interpretación de la escala en las

representaciones de mapas, planos y maquetas.
Bloque temático 3: Funciones y Gráficas
CONTENIDOS
Conceptos
1. Construcción e interpretación de tablas de valores.
2. Interpretación y lectura de gráficas relacionadas con los fenómenos naturales, la vida
cotidiana y el mundo de la
información.
Procedimientos
1. Interpretación de gráficos usuales en los medios de comunicación y en el
conocimiento científico.
2. Interpretación y comparación de gráficas para la obtención de valores concretos e
información global sobre diversos fenómenos.
3. Interpretación de diagramas con puntos.
Actitudes
1. Valoración de la utilización que se hace del lenguaje matemático en informaciones
sociales, políticas y económicas.
2. Valoración de la utilidad del lenguaje gráfico para resolver problemas de la vida
cotidiana y del conocimiento científico.
3. Reconocimiento de las relaciones entre el lenguaje gráfico y otros lenguajes
matemáticos (lenguaje gráfico-algebraico).
2º ESO
CONTENIDOS
Conceptos
1. Relación de divisibilidad. m.c.d. y m.c.m. de dos números naturales. Algoritmo de
Euclides.
2. Números primos. Descomposición de un número entero en producto de números
primos.
3. Operaciones elementales con números fraccionarios, expresiones decimales y
números enteros.
4. Jerarquía de las operaciones y uso del paréntesis.
5. Potencias de base entera y exponente entero.
6. Estimaciones, aproximaciones y redondeos.
7. Raíces cuadradas aproximadas de números naturales y expresiones decimales.
8. Medida del tiempo. Calendario Gregoriano.
9. Magnitudes directas e inversamente proporcionales. Porcentajes.
10. Regla de tres compuesta e interés compuesto.
11. Introducción al lenguaje algebraico. Uso de letras.
12. Interpretación de fórmulas y expresiones algebraicas.
13. Ecuaciones de primer grado con una incógnita.
Procedimientos
1. Resolución de problemas con números naturales, enteros y fraccionarios utilizando
las cuatro operaciones.
2. Cálculo de potencias de base y exponente enteros. Realización de operaciones con
potencias.
3. Descomposición de números, mentalmente y por escrito, en dos o tres términos
combinando diversas operaciones.
MLXXXV
Anexos
4. Simplificación de expresiones aritméticas, utilizando las propiedades de las

operaciones y las reglas de uso del paréntesis.
5. Reconocimiento de si un número es múltiplo / divisor de otro. Hallazgo de múltiplos
y divisores. Hallazgo del m.c.d. / m.c.m..
6. Resolución de problemas con números enteros, fraccionarios y expresiones decimales
utilizando las cuatro operaciones.
7. Interpretación y expresión, mediante números racionales, de situaciones reales.
8. Realización de operaciones gráfica y numéricamente. Representación sobre una recta,
o mediante diagramas y figuras.
9. Cálculo de raíces cuadradas.
10. Comparación y ordenación de números fraccionarios y expresiones decimales y
cálculo del porcentaje aplicado a una cantidad y de la cantidad a la que se ha aplicado
un porcentaje.
11. Traducción al lenguaje algebraico de expresiones aritméticas sencillas, y viceversa.
12. Resolución de ecuaciones de primer grado, utilizando los principios de equivalencia.
13. Resolución de problemas mediante ecuaciones.
14. Utilización de una calculadora elemental para realizar cálculos con números
grandes.
15. Uso de las propiedades de las proporciones para efectuar cálculos de
proporcionalidad.
Actitudes
1. Perseverancia en la resolución de problemas.
2. Interés por buscar estrategias propias de resolución de problemas.
3. Confianza en las propias capacidades para afrontar problemas y realizar cálculos.
4. Curiosidad por conocer nuevos conceptos, relaciones numéricas y elementos de
vocabulario.
5. Interés por formular hipótesis y hacer comprobaciones.
6. Valoración crítica de la utilidad de la calculadora.
CONTENIDOS
Conceptos
1. Medida de ángulos. Ángulos en una circunferencia.
2. Precisión y estimación en las medidas.
3. Semejanza. Teorema de Tales. Razón de semejanza. Escalas. Aplicaciones
Triángulos rectángulos. El Teorema de Pitágoras.
4. Elementos básicos de la geometría del espacio: punto, recta, plano. Ángulos diedros.
5. Descripción y propiedades características de los cuerpos geométricos elementales:
cubo, prisma, pirámide, paralelepípedos, poliedros, cono, cilindro y esfera. Cálculo de
áreas de los cuerpos geométricos.
6. Cálculo de volúmenes. Unidades de volumen y capacidad.
Procedimientos
1. Identificación de ángulos en el espacio.
2. Comparación, clasificación y ordenación de ángulos.
3. Construcción de ángulos.
4. Resolución de problemas sobre ángulos.
5. Clasificación de triángulos según sus elementos.
6. Comprobación de la relación entre baricentro, ortocentro y circuncentro.
7. Dibujo de una circunferencia circunscrita a un triángulo.
8. Clasificación, construcción y reconocimiento de cuadriláteros.
9. Dibujo de figuras planas mediante instrumentos geométricos.
MLXXXVI
10. Identificación, clasificación y construcción de poliedros y cuerpos de revolución.

11. Búsqueda de propiedades, regularidades y relaciones en cuerpos geométricos y
figuras planas.
12. Resolución de problemas, de área y volumen, de figuras y cuerpos geométricos.
13. Realización de dibujos utilizando la escala.
14. Realización de medidas utilizando los instrumentos adecuados a cada caso.
15. Expresión de medidas en las unidades correspondientes.
16. Cálculo de las áreas de cuerpos geométricos mediante sus desarrollos planos.
17. Realización de estimaciones de medida.
18. Comparación de áreas de diversas figuras.
19. Cambio de una forma de expresión de la medida a otra (simple o compleja).
Actitudes
1. Valoración de la geometría como instrumento útil para conocer y resolver situaciones
del entorno.
2. Interés por plantear cuestiones, formular y comprobar hipótesis.
3. Cuidado de los instrumentos de dibujo.
4. Interés por conocer nuevas relaciones, conceptos y elementos de vocabulario.
5. Curiosidad e interés por investigar y crear nuevas formas geométricas.
6. Interés por descubrir estrategias que permitan resolver situaciones problemáticas
sobre elementos geométricos.
7. Valoración del contraste de resultados.
8. Incorporación al lenguaje cotidiano de los términos para describir objetos, espacios y
duraciones.
Bloque temático 3: Funciones y gráficas
CONTENIDOS
Conceptos
1. Coordenadas cartesianas.
2. Tablas de valores y gráficas en el plano cartesiano.
3. Relaciones funcionales entre magnitudes directamente proporcionales.
Representaciones gráficas.
4. Interpretación y lectura de gráficas relacionadas con los fenómenos naturales, la vida
cotidiana y el mundo de la información.
Procedimientos
1. Obtención de sistemas de referencia. Localización de puntos mediante sus
coordenadas cartesianas.
2. Localización, análisis e interpretación de gráficas aparecidas en los distintos medios
de comunicación.
3. Construcción de gráficas a partir de funciones lineales.
4. Uso de expresiones algebraicas para describir gráficas en problemas sencillos de
proporcionalidad.
Actitudes
Bloque temático 4: Estadística
CONTENIDOS
Conceptos
1. Estadística descriptiva unidimensional.
2. Distribuciones discretas.
MLXXXVII
Anexos
3. Representación de datos: tablas de frecuencias y diagramas de barras.

4. Media aritmética, moda y mediana.
Procedimientos
1. Ordenación, agrupación y clasificación de datos estadísticos para confeccionar tablas.
2. Interpretación de gráficas estadísticas.
3. Cálculo de la media, la mediana y la moda.
Actitudes
1. Reconocimiento de la utilidad del lenguaje estadístico para representar situaciones de
la vida cotidiana.
2. Valoración de la utilización que se hace del lenguaje estadístico en informaciones
sociales, políticas y económicas.
3. Reconocimiento de la conveniencia de trabajar en equipo para realizar trabajos de
estadística.
3º ESO
CONTENIDOS
Conceptos
1. Números racionales. Operaciones elementales y potencias de exponente entero.
2. Jerarquía de operaciones y uso de paréntesis. Relación de orden en los números
racionales.
3. Expresión decimal de números racionales. Fracción generatriz.
4. Expresiones no periódicas: números irracionales. Aproximaciones y errores.
5. Sucesiones numéricas. Progresiones aritméticas y geométricas (término general y
suma).
6. Polinomios. Operaciones elementales. Identidades notables. Ceros de un polinomio.
7. Ecuaciones de primer grado. Sistemas de dos ecuaciones con dos incógnitas.
8. Ecuación de segundo grado. Algunas ecuaciones reducibles a una de segundo grado.
Procedimientos
1. Búsqueda y expresión de regularidades, relaciones y propiedades en los conjuntos
numéricos formados por los números enteros y los racionales.
2. Operaciones con números enteros y racionales. Utilización en diferentes contextos,
eligiendo la notación más adecuada para cada caso.
3. Obtención de la fracción generatriz de una expresión decimal y viceversa.
4. Representación sobre la recta de números enteros y racionales.
5. Comparación de números mediante la representación y ordenación. Los números
fraccionarios por reducción a común denominador.
6. Clasificación de conjuntos de números y construcción de series numéricas de acuerdo
con una regla dada.
7. Utilización de la notación decimal para expresar cantidades aproximadas de acuerdo
con la precisión requerida.
8. Paso de un número con decimales a notación científica y viceversa.
9. Elaboración y utilización de estrategias personales de estimación de cantidades y
cálculo mental.
10. Identificación en la vida cotidiana del uso de la proporcionalidad entre diferentes
tipos de magnitudes.
MLXXXVIII
11. Utilización de las letras como objetos, como incógnitas, como números
generalizados y como variables.
12. Revisión de las técnicas de resolución de ecuaciones de primero y segundo grado
por transformación algebraica y de otras por métodos numéricos y gráficos.
13. Revisión de las técnicas de resolución de sistemas sencillos de dos ecuaciones con
dos incógnitas.
14. Formulación y resolución de problemas haciendo uso del lenguaje simbólico y
algebraico.
15. Decisión sobre que operaciones son adecuadas en la resolución de problemas,
formulación de conjeturas y comprobación de soluciones.
16. Utilización de la calculadora para la realización de cálculos numéricos y decisión
sobre la conveniencia de su uso.
17. Utilización de algoritmos básicos para realizar operaciones elementales con
polinomios.
18. Búsqueda de distintos valores numéricos de una expresión polinómica.
19. Cálculo de las raíces de un polinomio.
20. Revisión de las técnicas de resolución de ecuaciones y sistemas de ecuaciones de
primer grado (transformación algebraica, numéricas y gráficas).
21. Resolución algebraica de ecuaciones de segundo grado.
Actitudes
1. Valoración de la precisión y utilidad del lenguaje numérico y del algebraico para
representar, comunicar o resolver situaciones de la vida cotidiana.
2. Sensibilidad, interés y valoración crítica ante las informaciones y mensajes de
naturaleza numérica.
3. Curiosidad e interés por enfrentarse a problemas numéricos y algebraicos.
4. Reconocimiento y valoración crítica de la utilidad de la calculadora y otros
instrumentos para la realización de cálculos e investigaciones numéricas.
6. Disposición favorable a la revisión y mejora del resultado de cualquier conteo,
cálculo o problema numérico.
7. Respeto por las estrategias y soluciones distintas de las propias.
8. Sensibilidad y gusto por la presentación ordenada de los procedimientos y resultados
obtenidos en problemas y cálculos.
CONTENIDOS
Conceptos
1. Descripción y propiedades elementales de las figuras planas.
2. Traslaciones, giros y simetrías en el plano.
3. Descripción y propiedades elementales de los cuerpos geométricos elementales.
4. El cilindro y el cono.
5. Algunos movimientos en el espacio.
6. Poliedros regulares.
7. Cálculo de áreas y volúmenes: cubo, prisma, pirámide, pirámide truncada,
paralelepípedos, cilindro y cono.
8. La esfera. El globo terráqueo.
Procedimientos
1. Expresión de las medidas de las dimensiones de los objetos con la precisión y las
unidades adecuadas.
MLXXXIX
Anexos
2. Utilización de los instrumentos de medida habituales. Planificación individual y

colectiva de algunas tareas de medición.
3. Estimación de la medida de longitudes, superficies, volúmenes y tiempos.
4. Acotación de los errores cometidos al estimar, medir o aproximar una magnitud.
5. Utilización de la razón de semejanza para la medida indirecta de áreas y volúmenes
en figuras semejantes.
6. Utilización de las representaciones a escala para medir magnitudes.
7. Búsqueda de relaciones de inscripción, descomposición e intersección entre figuras y
cuerpos geométricos.
8. Utilización de las fórmulas para el cálculo de áreas y volúmenes de las figuras y
cuerpos geométricos más habituales.
9. Obtención de áreas y volúmenes por descomposición en figuras más sencillas.
10. Interpretación y confección de esquemas, planos y maquetas utilizando la escala, los
instrumentos y las técnicas adecuadas al caso.
11. Búsqueda de las propiedades, regularidades y relaciones entre figuras dadas y sus
transformadas por movimientos.
12. Estimación del área y el volumen de las superficies y los cuerpos con la precisión
acorde con la regularidad de sus formas y tamaño.
13. Identificación de situaciones geométricas en las que pueda aplicarse el teorema de
Pitágoras y su correcta utilización para la medida indirecta de magnitudes.
Actitudes
1. Reconocimiento y valoración de la utilidad de la medida para transmitir
informaciones precisas relativas al entorno.
2. Incorporación al lenguaje cotidiano de los términos asociados a la medición para
describir objetos, espacios y duraciones.
3. Hábito de expresar los resultados numéricos de las mediciones manifestando las
unidades de medida utilizadas.
4. Disposición favorable a realizar, estimar y expresar correctamente las medidas de
objetos, espacios y tiempos cuando la situación lo aconseje.
5. Revisión sistemática del resultado de las medidas directas o indirectas, aceptándolas
o rechazándolas según se adecuen o no a los valores esperados.
7. Abordar problemas de medición de cuerpos geométricos con confianza en las propias
capacidades para llegar a soluciones aceptables por los demás.
8. Valoración de la medición indirecta como motor de desarrollo en las ciencias y la
tecnología.
9. Sensibilidad ante las cualidades estéticas de las configuraciones geométricas,
reconociendo su presencia en la naturaleza, el arte y la técnica.
10. Curiosidad e interés por investigaciones sobre formas, configuraciones y relaciones
geométricas.
11. Perseverancia y flexibilidad en la búsqueda y mejora de soluciones a los problemas.
Respeto por las estrategias y soluciones ajenas.
12. Sensibilidad y gusto por la realización sistemática y presentación cuidadosa y
ordenada de los trabajos geométricos.
CONTENIDOS
Conceptos
1. Relaciones funcionales. Distintas formas de expresar una función.
MXC
2. Estudio gráfico de una función: crecimiento y decrecimiento, máximos y mínimos,

simetrías, continuidad y periodicidad.
3. Estudio gráfico y algebraico de las funciones constantes, lineales y afines.
4. Función de proporcionalidad inversa.
Procedimientos
1. Utilización e interpretación del lenguaje gráfico, teniendo en cuenta la situación que
se representa, y utilizando el vocabulario y los símbolos adecuados.
2. Utilización de las expresiones algebraicas para describir gráficas en casos sencillos
(lineales y cuadráticas).
3. Construcción e interpretación de gráficas a partir de tablas funcionales, fórmulas y
descripciones verbales, eligiendo en cada caso el tipo de gráfica y el medio de
representación adecuado.
4. Formulación de conjeturas sobre el comportamiento global de una gráfica, teniendo
en cuenta el fenómeno que representa o su expresión algebraica
5. Interpretación y lectura de gráficas en problemas relacionados con los fenómenos
naturales, la vida cotidiana y el mundo de la información.
Actitudes
1. Reconocer las características básicas de las funciones constantes, lineales y afines en
su forma gráfica o algebraica y de la función de proporcionalidad inversa en su forma
gráfica.
2. Determinar e interpretar las características básicas (puntos de corte, intervalos de
crecimiento y decrecimiento, máximos y mínimos, simetrías, continuidad y
periodicidad) que permiten evaluar el comportamiento de una gráfica sencilla (de trazo
continuo o discontinuo), y obtener información práctica en un contexto de resolución de
problemas relacionados con fenómenos naturales o prácticos de la vida cotidiana.
Bloque temático 4: Estadística y Probabilidad
CONTENIDOS
Conceptos
1. Estadística descriptiva unidimensional. Tablas de frecuencias y gráficos estadísticos.
2. Descripción de datos cuantitativos. Parámetros de centralización y de dispersión.
Utilización conjunta.
3. Percentiles. Uso de la calculadora en cálculos estadísticos.
4. Experimentos aleatorios. Sucesos.
5. Frecuencia relativa y probabilidad de un suceso. Cálculo de probabilidades mediante
la Ley Laplace y diagramas de árbol.
Procedimientos
1. Utilización del vocabulario apropiado para describir y analizar los fenómenos
imprevisibles.
2. Confección de tablas de frecuencias y gráficas para representar el comportamiento de
fenómenos aleatorios.
3. Utilización de frecuencias y observaciones previas para asignar probabilidades a
sucesos.
4. Cálculo de probabilidades en casos sencillos con la regla de Laplace.
5. Utilización de diversos procedimientos (recuento, diagramas de árbol, tablas de
contingencia, etc.), para el cálculo de probabilidades de algunos sucesos compuestos
sencillos.
6. Detección de errores habituales en la interpretación del azar.
7. Utilización de la probabilidad para tomar decisiones fundamentadas en distintos
contextos.
MXCI
Anexos
8. Reconocimiento de fenómenos aleatorios en la vida cotidiana y en el conocimiento

científico.
9. Formulación y comprobación de conjeturas sobre el comportamiento de fenómenos
aleatorios sencillos.
10. Planificación y realización de experiencias sencillas para estudiar el
comportamiento de fenómenos de azar.
11. Elección y cálculo de los parámetros más adecuados para describir una distribución.
12. Detección de errores en la formulación de proposiciones o en informaciones dadas
mediante el lenguaje gráfico y estadístico.
13. Planificación y obtención de datos de forma individual y colectiva utilizando
diversas fuentes y recursos.
14. Interpretación de los datos relativos a una muestra estadística teniendo en cuenta su
representatividad.
Actitudes
1. Disposición favorable a investigar fenómenos de azar y a tener en cuenta la
probabilidad en la toma de decisiones.
2. Reconocimiento y valoración de las leyes del azar para predecir resultados en
3. Corrección, precisión y pulcritud en la realización, tratamiento y representación de
datos y resultados relativos a observaciones, experiencias y encuestas.
4. Cautela y sentido crítico ante las creencias populares e informaciones en los medios
de comunicación sobre los fenómenos aleatorios y la probabilidad.
5. Reconocimiento y valoración del trabajo en equipo como la manera más eficaz de
realizar actividades de planificación, diseño y realización de experimentos aleatorios.
6. Conocimiento y valoración de la incidencia de los nuevos medios tecnológicos en el
tratamiento y representación gráfica de informaciones.
7. Sensibilidad y gusto por la precisión, el orden y la claridad en el tratamiento y
representación de datos y resultados relativos a observaciones, experiencias y encuestas.
Cuarto curso A
CONTENIDOS
Conceptos
1. Iniciación al número real. La recta real. Orden de los números reales.
2. Operaciones con números reales.
3. Potencias de exponente fraccionario y radicales.
4. Proporcionalidad numérica.
5. Notación científica. Operaciones en notación científica. Uso de la calculadora.
6. Operaciones con polinomios.
7. Sistemas de ecuaciones lineales.
Procedimientos
con una regla dada.
2. Realización de las diferentes operaciones con números reales y evaluación de los
errores cometidos.
3. Comparación de números mediante la ordenación, la representación gráfica y el
cálculo de porcentajes.
4. Reducción de problemas numéricos complejos a otros más sencillos para facilitar su
5. Representación con regla y compás de números racionales e irracionales sencillos.
MXCII
6. Sustitución de un número por otro más sencillo, de acuerdo con la precisión que se
requiera.
7. Realización de operaciones con radicales sencillos.
8. Utilización de la calculadora para la realización de cálculos numéricos, decidiendo
sobre la conveniencia de su uso en función del contexto.
9. Utilización de las técnicas y procedimientos que permitan la simplificación de
expresiones algebraicas sencillas.
10. Formulación de problemas haciendo uso del lenguaje simbólico y algebraico.
11. Uso del lenguaje algebraico para representar, comunicar o resolver situaciones
mediante igualdades en los ámbitos cotidiano, científico o técnico.
12. Utilización de algoritmos básicos para realizar divisiones de un polinomio entre un
monomio, de dos polinomios, de un polinomio entre x ± a.
primer grado (transformación algebraica, numéricas y gráficas).
16. Interpretación y utilización de los números, las operaciones y el lenguaje algebraico
en distintos contextos, eligiendo la notación más adecuada en cada caso.
17. Formulación de conjeturas sobre situaciones y problemas numéricos, y
comprobación de las mismas mediante el uso de ejemplos y contraejemplos, el método
de ensayo-error, etc.
Actitudes
1. Valoración de la precisión, simplicidad y utilidad del lenguaje numérico y algebraico
para representar, comunicar
o resolver diferentes situaciones de la vida cotidiana.
2. Incorporación del lenguaje numérico, del cálculo y de la estimación de cantidades a la
forma de proceder habitual.
4. Reconocimiento y valoración crítica de la utilidad de la calculadora para la
realización de cálculos e investigaciones numéricas.
5. Curiosidad e interés por enfrentarse a problemas numéricos e investigar las
regularidades y relaciones que aparecen en conjuntos de números o códigos numéricos.
7. Perseverancia y flexibilidad en la búsqueda de soluciones a los problemas numéricos.
8. Disposición favorable a la revisión y mejora del resultado de cualquier tanteo, cálculo
o problema numérico.
9. Interés y respeto por las estrategias y soluciones a problemas numéricos distintas a las
propias.
10. Sensibilidad y gusto por la presentación ordenada y clara del proceso seguido y de
los resultados obtenidos en problemas y cálculos numéricos.
CONTENIDOS
Conceptos
1. Figuras semejantes. Razón de semejanza. Teorema de Tales.
2. Razones trigonométricas. Uso de la calculadora. Resolución de triángulos
rectángulos.
3. Iniciación a la geometría analítica plana: puntos y coordenadas.
MXCIII
Anexos
4. Rectas y ecuaciones. Ecuación general de la recta. Resolución gráfica de sistemas de

ecuaciones.
Procedimientos
1. Expresión de las medidas efectuadas en las unidades y con la precisión adecuada a la
situación y al instrumento
utilizado.
2. Utilización de la representación a escala para determinadas magnitudes reales.
3. Utilización diestra de los instrumentos de medida habituales.
4. Acotación del error cometido al estimar, medir o aproximar una magnitud.
5. Utilización de las razones trigonométricas en la resolución de problemas de la vida
real.
6. Manejo de la calculadora en los cálculos trigonométricos.
7. Utilización de las relaciones entre las razones trigonométricas.
8. Calcular las razones de un ángulo por reducción al primer giro y al primer cuadrante.
9. Búsqueda de propiedades, regularidades y relaciones en los triángulos.
10. Introducción de la ecuación general de la recta.
Actitudes
1. Reconocimiento y valoración de la utilidad de la geometría para conocer y resolver
diferentes situaciones relativas al entorno.
reconociendo su presencia en la naturaleza, en el arte y en la técnica.
geométricos.
4. Abordar las actividades, problemas e investigaciones de forma sistemática y precisa;
con curiosidad, interés y entusiasmo por resolverlas.
5. Sentido crítico ante las representaciones a escala utilizadas para transmitir mensajes
de diversa naturaleza.
6. Perseverancia en la búsqueda y mejora de soluciones a problemas geométricos.
7. Interés y respeto por la estrategia y soluciones a problemas geométricos distintas de
las propias.
CONTENIDOS
Conceptos
1. Funciones. Estudio gráfico de una función.
2. Características globales de las gráficas: crecimiento y decrecimiento, máximos y
mínimos, continuidad, simetrías y periodicidad.
3. Estudio de las funciones polinómicas de primero y segundo grado, y de las funciones
exponencial y de proporcionalidad inversa sencillas.
Procedimientos
se presenta y utilizando el vocabulario y los símbolos adecuados.
2. Utilización de expresiones algebraicas, trigonométricas, exponenciales y radicales
cuadráticos para descripción de gráficas.
3. Utilización de las funciones cuya gráfica es una recta, en la resolución de problemas.
4. Representación gráfica de las funciones cuadráticas y reconocimiento de estas en
contextos reales.
5. Interpretación de gráficas de funciones dadas relacionadas con la función de
proporcionalidad y la raíz cuadrada.
MXCIV
6. Obtención de expresiones analíticas asociadas a estas funciones a partir de

descripciones verbales o de sus gráficas.
7. Matematización de procesos o situaciones dados mediante una tabla de valores.
8. Interpretación y elaboración de tablas numéricas a partir de las expresiones
algebraicas de funciones.
9. Construcción de gráficas de funciones exponenciales a partir de tablas, descripciones
verbales y fórmulas.
10. Utilización del lenguaje exponencial e interpretación de las gráficas asociadas.
11. Resolución de ecuaciones trigonométricas y exponenciales sencillas.
Actitudes
resolver problemas de la vida cotidiana.
2. Valoración de la importancia de las funciones estudiadas en diversos ámbitos:
economía, sociología, física etc.
3. Curiosidad por estudiar relaciones entre magnitudes y fenómenos.
4. Sensibilidad, interés y valoración crítica del uso del lenguaje gráfico en
5. Valoración del trabajo en equipo.
CONTENIDOS
Conceptos
1. Variables discretas y continuas. Agrupación de datos. Intervalos y marcas de clases.
2. Tablas de frecuencias, diagramas de barras y de sectores, histogramas y polígonos de
frecuencia.
3. Los parámetros de centralización y de dispersión. El caso de datos agrupados.
4. Técnicas combinatorias. Variaciones. Permutaciones. Combinaciones.
5. Experimentos aleatorios. Espacio muestral. Sucesos.
6. Probabilidad simple y compuesta. Sucesos dependientes e independientes.
Procedimientos
1. Utilización e interpretación de los parámetros de una distribución y análisis de su
representatividad en relación con el fenómeno a que se refiere.
2. Elección de los parámetros más adecuados para describir una distribución en función
del contexto y de la naturaleza de los datos, y obtención de los mismos utilizando los
algoritmos tradicionales o la calculadora.
3. Detección de falacias y errores en la formulación de proposiciones y en las gráficas
de tipo estadístico.
4. Utilización del vocabulario adecuado para describir y cuantificar situaciones del azar.
5. Utilización de estrategias variadas en el recuento de las situaciones asociadas a
6. Detención de errores habituales en la interpretación del azar.
7. Cálculo de probabilidades con la regla de Laplace.
8. Utilización de técnicas y principios de conteo para asignar probabilidades.
contingencia....) para el cálculo de probabilidades de experimentos compuestos.
10. Planificación de experiencias sencillas para llevar a cabo el estudio de la
probabilidad condicionada.
MXCV
Anexos
Actitudes
2. Mostrar curiosidad e interés por investigar y resolver situaciones relacionadas con el
azar.
3. Corrección, precisión y pulcritud en la realización y presentación de los resultados y
trabajos.
4. Valoración crítica de las informaciones probabilísticas que aparecen en los medios de
comunicación.
5. Postura crítica ante las creencias populares sobre fenómenos aleatorios.
6. Sensibilidad y gusto en la observación y diseño de experiencias relativas a fenómenos
de azar.
Cuarto curso B
CONTENIDOS
Conceptos
1. Iniciación al número real. La recta real. Orden de los números reales.
2. Operaciones con números reales. Potencias de exponente fraccionario y radicales.
3. Notación científica. Operaciones con notación científica. Uso de la calculadora.
4. Operaciones con polinomios. Factorización de polinomios. Fracciones algebraicas.
5. Sistemas de ecuaciones lineales.
6. Inecuaciones. Sistemas de inecuaciones.
Procedimientos
con una regla dada.
2. Realización de las diferentes operaciones con números reales y evaluación de los
errores cometidos.
3. Comparación de números mediante la ordenación, la representación gráfica y el
cálculo de porcentajes.
4. Reducción de problemas numéricos complejos a otros más sencillos para facilitar su
5. Representación con regla y compás de números racionales e irracionales sencillos.
6. Sustitución de un número por otro más sencillo, de acuerdo con la precisión que se
requiera.
7. Realización de operaciones con radicales sencillos.
8. Utilización de la calculadora para la realización de cálculos numéricos, decidiendo
sobre la conveniencia de su uso en función del contexto.
9. Utilización de las técnicas y procedimientos que permitan la simplificación de
expresiones algebraicas.
10. Formulación de problemas usando el lenguaje simbólico y algebraico.
11. Uso del lenguaje algebraico para representar, comunicar o resolver situaciones con
igualdades en los ámbitos cotidiano, científico o técnico.
12. Empleo de algoritmos básicos para realizar divisiones de un polinomio entre un
monomio, de dos polinomios, de un polinomio entre x ± a.
14. Utilización de los teoremas del resto y del factor para no tener necesidad de hacer la
división entre x ± a.
MXCVI
15. Cálculo de las raíces de un polinomio.

16. Factorización de un polinomio.
primero y segundo grado (transformación algebraica, numéricas y gráficas).
19. Formulación de problemas mediante inecuaciones sencillas y resolución de las
mismas por métodos algebraicos, numéricos o gráficos.
20. Interpretación y utilización de los números, las operaciones y el lenguaje algebraico
en distintos contextos, eligiendo la notación más adecuada en cada caso.
21. Formulación de conjeturas sobre situaciones y problemas numéricos, y
comprobación de las mismas mediante el uso de ejemplos y contraejemplos, el método
de ensayo-error, etc.
Actitudes
1. Valoración de la precisión, simplicidad y utilidad del lenguaje numérico y algebraico
para representar, comunicar o resolver diferentes situaciones de la vida cotidiana.
2. Incorporación del lenguaje numérico, del cálculo y de la estimación de cantidades a la
forma de proceder habitual.
4. Reconocimiento y valoración crítica de la utilidad de la calculadora para la
realización de cálculos e investigaciones numéricas.
5. Curiosidad e interés por enfrentarse a problemas numéricos e investigar las
regularidades y relaciones que aparecen en conjuntos de números o códigos numéricos.
7. Perseverancia y flexibilidad en la búsqueda de soluciones a los problemas numéricos.
8. Disposición favorable a la revisión y mejora del resultado de cualquier tanteo, cálculo
o problema numérico.
9. Interés y respeto por las estrategias y soluciones a problemas numéricos distintas a las
propias.
10. Sensibilidad y gusto por la presentación ordenada y clara del proceso seguido y de
los resultados obtenidos en problemas y cálculos numéricos.
CONTENIDOS
Conceptos
1. Figuras semejantes. Razón de semejanza. Teorema de Tales.
2. Razones trigonométricas. Uso de la calculadora. Resolución de triángulos
rectángulos. Resolución de triángulos.
3. Iniciación a la geometría analítica plana: puntos y coordenadas. Rectas y ecuaciones.
4. Ecuación general de la recta. Paralelismo y perpendicularidad.
5. Resolución gráfica de sistemas de ecuaciones.
6. Ecuación de la circunferencia.
Procedimientos
1. Expresión de las medidas efectuadas en las unidades y con la precisión adecuada a la
situación y al instrumento utilizado.
2. Utilización de la representación a escala para determinadas magnitudes reales.
3. Utilización diestra de los instrumentos de medida habituales.
4. Acotación del error cometido al estimar, medir o aproximar una magnitud.
5. Utilización de las razones trigonométricas en la resolución de problemas de la vida
real.
MXCVII
Anexos
6. Manejo de la calculadora en los cálculos trigonométricos.

7. Utilización de las relaciones entre las razones trigonométricas.
8. Cálculo de las razones trigonométricas de un ángulo por reducción al primer giro y al
primer cuadrante.
9. Búsqueda de propiedades, regularidades y relaciones en el triángulo, la circunferencia
y formas cónicas.
10. Introducción de la ecuación general de la recta. Pendiente, paralelismo y
perpendicularidad.
11. Obtención de la ecuación de una circunferencia con centro en el origen de
coordenadas como lugar geométrico de puntos.
Actitudes
1. Reconocimiento y valoración de la utilidad de la geometría para conocer y resolver
diferentes situaciones relativas al entorno.
reconociendo su presencia en la naturaleza, en el arte y en la técnica.
geométricos.
4. Abordar las actividades, problemas e investigaciones de forma sistemática y precisa;
con curiosidad, interés y entusiasmo por resolverlas.
5. Sentido crítico ante las representaciones a escala utilizadas para transmitir mensajes
de diversa naturaleza.
6. Perseverancia en la búsqueda y mejora de soluciones a problemas geométricos.
7. Interés y respeto por la estrategia y soluciones a problemas geométricos distintas de
las propias.
Bloque temático 3: Funciones y gráficas
CONTENIDOS
Conceptos
1. Funciones. Estudio gráfico de una función. Características globales de las gráficas:
crecimiento y decrecimiento, máximos y mínimos, continuidad, simetrías y
periodicidad.
2. Estudio de las funciones polinómicas de primero y segundo grado, y de las funciones
exponencial, logarítmica y de proporcionalidad inversa sencillas.
Procedimientos
se presenta y utilizando el vocabulario y los símbolos adecuados.
2. Utilización de expresiones algebraicas, trigonométricas y exponenciales para
descripción de gráficas.
3. Utilización de las funciones cuya gráfica es una recta, en la resolución de problemas.
4. Representación gráfica de las funciones cuadráticas y reconocimiento de estas en
contextos reales.
5. Interpretación de gráficas de funciones dadas relacionadas con la función de
proporcionalidad, la raíz cuadrada y las funciones circulares.
6. Obtención de expresiones analíticas asociadas a estas funciones a partir de
descripciones verbales o de sus gráficas.
7. Matematización de procesos o situaciones dados mediante una tabla de valores.
8. Interpretación y elaboración de tablas numéricas a partir de las expresiones
algebraicas de funciones.
MXCVIII
9. Construcción de gráficas de funciones exponenciales y logarítmicas a partir de tablas,

descripciones verbales y fórmulas.
10. Utilización del lenguaje exponencial y logarítmico e interpretación de las gráficas
asociadas.
11. Resolución de ecuaciones trigonométricas y exponenciales sencillas.
Actitudes
resolver problemas de la vida cotidiana.
2. Valoración de la importancia de las funciones estudiadas en diversos ámbitos:
economía, sociología, física etc.
3. Curiosidad por estudiar relaciones entre magnitudes y fenómenos.
4. Sensibilidad, interés y valoración crítica del uso del lenguaje gráfico en
CONTENIDOS
Conceptos
1. Variables discretas y continuas. Agrupación de datos. Intervalos y marcas de clases.
2. Tablas de frecuencias, diagramas de barras y de sectores, histogramas y polígonos de
frecuencia.
3. Los parámetros de centralización y de dispersión. El caso de datos agrupados.
4. Técnicas combinatorias. Variaciones. Permutaciones. Combinaciones. Números
combinatorios. El binomio de Newton.
5. Experimentos aleatorios. Espacio muestral. Sucesos.
6. Probabilidad simple y compuesta. Sucesos dependientes e independientes.
Procedimientos
1. Utilización e interpretación de los parámetros de una distribución y análisis de su
representatividad en relación con el fenómeno a que se refiere.
2. Elección de los parámetros más adecuados para describir una distribución en función
del contexto y de la naturaleza de los datos, y obtención de los mismos utilizando los
algoritmos tradicionales o la calculadora.
3. Detección de falacias y errores en la formulación de proposiciones y en las gráficas
de tipo estadístico.
4. Utilización del vocabulario adecuado para describir y cuantificar situaciones del azar.
5. Utilización de estrategias variadas en el recuento de las situaciones asociadas a
6. Detención de errores habituales en la interpretación del azar.
7. Cálculo de probabilidades con la regla de Laplace.
8. Utilización de técnicas y principios de conteo para asignar probabilidades.
contingencia....) para el cálculo de probabilidades de experimentos compuestos.
10. Planificación de experiencias sencillas para llevar a cabo el estudio de la
probabilidad condicionada.
Actitudes
2. Mostrar curiosidad e interés por investigar y resolver situaciones relacionadas con el
azar.
MXCIX
Anexos
3. Corrección, precisión y pulcritud en la realización y presentación de los resultados y

trabajos.
4. Valoración crítica de las informaciones probabilísticas que aparecen en los medios de
comunicación.
5. Postura crítica ante las creencias populares sobre fenómenos aleatorios.
6. Sensibilidad y gusto en la observación y diseño de experiencias relativas a fenómenos
de azar.
MC
MCI
Anexos
MCII
MCIII
Anexos
MCIV
ANEXO XXVII
MATERIAL UTILIZADO EN LAS ATALs Y EN LAS AULAS ORDINARIAS,

EN EL CASO DE QUE EL CENTRO EDUCATIVO NO TUVIERA ATAL
MCV
Anexos
GRUPO DE TRABAJO E INVESTIGACIÓN “EDUCACIÓN

INTERCULTURAL, ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO
INMIGRANTE” (CENTRO DE PROFESORADO DE EL
EJIDO)
AUTORES:
María Josefa Hervás López
José Manuel Pérez López
Isabel Ruescas Granados
Flora Navarro Sánchez
COMPOSICIÓN, DISEÑO Y REALIZACIÓN:
Manuel Ángel Romera Pozo
José Luis Romera Pozo
DIBUJOS:
Margarita Rodríguez Noguera
Dedicado en general a los niños y niñas que han

llegado de otros países y en particular a los que ya
han pasado por nuestras aulas.
Presentación:
La Delegación Provincial de Almería de la Consejería de Educación y Ciencia de la
Junta de Andalucía, en el marco de la labor que viene desarrollando en el ámbito
educativo multicultural que se presenta en los centros educativos, quiere ahora hacer
llegar al profesorado de estos centros una nueva herramienta de trabajo, en la que han
participado los Centros de Profesorado de Almería, El Ejido y
Cuevas/Olula.
“Español para ti”, título que aglutina una serie de fichas de trabajo que facilitan el
aprendizaje del idioma al alumnado inmigrante, es fruto del esfuerzo de un grupo de
nuestros profesores y profesoras, y va dirigido a aquellos de sus compañeros y
compañeras que, día a día, se encuentran con el reto de integrar en nuestro sistema
educativo a alumnos y alumnas procedentes de distintos países, y que llegan a Almería
con la esperanza de un mundo nuevo.
La Delegación Provincial es consciente del gran esfuerzo que supone para el
profesorado conseguir que grupos de alumnos y alumnas tan diversos adquieran no sólo
los conocimientos propios del nivel en que se encuentran, sino también los relativos a la
diversidad, la paz, la igualdad y la solidaridad. En este sentido, nuestro mayor orgullo
como comunidad educativa, es que, paso a paso, se está consiguiendo en nuestros
centros el objetivo de integrar todas las culturas, trabajando con los niños y niñas de
hoy, que serán los hombres y mujeres del mañana.
Jorge F. Cara Rodríguez
Delegado Provincial en Almería de
la Consejería de Educación y Ciencia.
MCVI
ÍNDICE:
Página
Bloque 1º: ¡Bienvenidos al colegio!
1. Presentación, saludos y despedidas
2. El colegio
3. El cuerpo
4. La ropa
5. La familia
Anexo
Bloque 2º: ¡Nos vamos a casa!
1. ¿Dónde vivimos?
2. ¿Qué comemos?
Bloque 3º: ¡Salimos al entorno!
1. La calle
2. Las tiendas
3. ¡Nos divertimos!
4. ¡Cómo viajamos!
5. Los oficios
6. El campo
El material completo se puede obtener en pdf en la siguiente dirección de la página

web de la Junta de Andalucía:
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/www/portal/com/bin/portal/Contenidos
/Consejeria/PSE/Publicaciones/Minorias_Etnicas_e_Inmigrantes/Espanol_para_ti
_n/espaxolparati.pdf
OTROS MATERIALES DIDÁCTICOS DIRIGIDOS A

ENSEÑAR EL ESPAÑOL A EXTRANJEROS
1) MATERIAL UTILIZADO EN AULAS DE EDUCACIÓN

COMPENSATORIA, A LAS QUE ASISTE ALUMNADO
INMIGRANTE, QUE NO CONOCE EL ESPAÑOL.
MCVII
Anexos
http://www.educarm.com/udicom/indexb.htm 20
2) MÉTODOS DE ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS

Antuñedo, B. y Donsor, C. (1994). Curso de español para extranjeros. Madrid, S.M.
(Libro del alumno, cuaderno de ejercicios, cassetes, libro del profesor).
20
En esta página web la podemos encontrar completa
MCVIII
Belchí Arévalo, M. y Cartes, P. J. (1996). Síntesis. SGEL, Madrid.

Castro, F. et al. (1990). Ven. Edelsa, Madrid. (Libro del alumno, cuaderno de ejercicios,
cassetes, libro del profesor). Existe el Tomo 1, 2 y 3.
Cáritas y “Andalucía Acoge” (1995). Manual de lengua y cultura. Madrid.
Centellas, A. (2000). Método de español para extranjeros. Edinumen, Madrid. (Libro
del alumno, cassete y claves de los ejercicios). Nivel inicial e intermedio.
Cerrolaza, M. y Llovet, B. (1998). Planet@ ELE. (1 y 2). Edelsa, Madrid.
Chamorro, Mª Dolores et al. (1995). Abanico (nivel avanzado). Difusión, Madrid.
(Libro del alumno, cassete, cuaderno de ejercicios, libro del profesor).
Coronado González, M. et al. (1994). A fondo. SGEL, Madrid,
García, N. y Sánchez, J. (1992). Español 2000. SGEL, Madrid.
González Hermoso et al. (1995). Gramática del español lengua extranjera. Edelsa,
Madrid.
Martín, E. et al. (sf). Gente 1. Difusión, Madrid. (Carpeta de audiciones del libro del
alumno, libro de trabajo y resumen gramatical, carpeta de audiciones del libro de
trabajo, guía de soluciones del libro de trabajo, libro del profesor). (Existe Gente 2 y
Gente 3).
Matte Bon, F. (1992). Gramática comunicativa del español (2 vols). Difusión,
Madrid.
Millares, S. (2000). Método de español para extranjeros. Edinumen, Madrid. (Libro
del alumno, cassete y claves de los ejercicios).
Miquel, L. y Sans, N. (1993). ¿A que no sabes?, curso de perfeccionamiento.
Edinumen, Madrid.
Miquel, L. y Sans, N. (1992). De dos en dos. Ejercicios de producción oral. Difusión,
Madrid.
Miquel, L. y Sans, N. (1991). Como suena 1-2. Materiales para la comprensión
auditiva. Difusión, Madrid.
Miquel, L. y Sans, N. (1989). Intercambio 1. Difusión, Madrid. (Libro del alumno,
cassetes, cuaderno de ejercicios y resumen gramatical, libro del profesor). (Existe
Intercambio 2).
Miquel, L. y Sans, N. (1994). Rápido. Curso intensivo de español. Difusión, Madrid.
(Libro del alumno, cassete, cuaderno de ejercicios, guía del profesor, vocabulario
español inglés, vocabulario español francés).
Sánchez, J. et al. (s.f.). Español sin fronteras ( 3 niveles). SGEL, Madrid. (Libro del
alumno, cassetes, cuaderno de ejercicios, libro del profesor).
VV.AA. (1991). Actividades comunicativas. Edelsa, Madrid.
VV.AA. (1991). Destrezas ELE. Al habla. Tácticas de conversación. S.M., Madrid.
(Existe un libro denominado A la escucha).
VV.AA. (1994). Español lengua extranjera. Curso práctico. Edelsa, Madrid.
VV.AA. (1988). Expresión oral. Alhambra, Madrid.
VV.AA. (1992). Practicar y consultar la gramática. Español lengua extranjera.
Difusión, Barcelona.
VV.AA. (2000). Procesos y recursos. Edinumen, Madrid. (Libro del alumno, libro
de claves y transcripciones, cassetes, libro del profesor).
VV.AA. (1992). Tablas gramaticales. Español lengua extranjera. Difusión,
Barcelona.
VV.AA. (1996). El español es fácil. Ministerio de Educación y Cultura. Madrid. (CD-
Rom dirigido especialmente al alumnado de procedencia magrebí).
VV.AA. (1998). Contrastes. Método de alfabetización en español como lengua
extranjera. Ministerio de Educación y Cultura. Madrid.
MCIX
Anexos
MÉTODOS DE ESPAÑOL PARA NIÑOS

A la una, a las dos, a las tres (2001). Edinumen, Madrid. (3 niveles. Fichas del
alumno, cinta de audio, carpeta de láminas, agenda del profesor y materiales
complementarios: Caja de juegos, vídeo, CD - Rom, cuaderno de actividades, cintas de
audio).
¡Bravo, bravo! (2000). Santillana, Madrid. (Curso de español para niños en tres
niveles, cassetes, láminas, máscaras, etc).
Lagartos, M. et al. (1990). Entre amigos ( 1, 2 y 3). Curso de español para niños.
SGEL, Madrid.
Marín, F. y Morales, (1998). Los Trotamundos, método de español para niños, 1 y 2.
Edelsa, Madrid. (Cassetes y karaoke).
Pisonero et al. (1999). Pasacalle, curso de español para niños, (niveles 1, 2, 3 y 4).
SGEL, Madrid.
VV.AA. (1999). Una rayuela, 1 y 2. SGEL, Madrid.
ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO 2ª LENGUA, E/L221
Orientaciones para la enseñanza.
Diccionarios.
ACTIVIDADES Y UNIDADES DIDÁCTICAS
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA
Materiales para el aprendizaje del Español. Selección y análisis. Enero 2004. [PDF]
Español como segunda lengua (E/L2) para alumnos inmigrantes. Marzo 2003. [PDF]
Actas del encuentro “La enseñanza del español a inmigrantes”

Centro Virtual Cervantes
http://cvc.cervantes.es/obref/inmigracion/encuentro/
“Aspectos metodológicos para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la

segunda lengua en el medio escolar intercultural.”
Belén Muñoz López
Ponencia en las XIV Jornadas Hispanolusas, Jaca, Junio 2004. [PDF]
Interculturalidad, Internet y E/L2.

Aula intercultural. [PDF]
Inmigración, educación y lengua propia.

Ignasi Vila, Universidad de Girona [PDF]
El mapa lingüístico-educativo marroquí y su influencia en la adquisición del español

como lengua de instrucción.
21
Algunos de estos documentos los podemos encontrar en pdf en la página:
http://www.pnte.cfnavarra.es/profesorado/recursos/multiculti/el2.php
MCX
Mohamed El-Madkouri Maataoui

Universidad Autónoma de Madrid
http://www.um.es/tonosdigital/znum5/estudios/F-mapalin.htm
DICCIONARIOS
Diccionario básico CASTELLANO-ÁRABE [PDF]

Diccionario básico CASTELLANO-RUMANO [PDF]
Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha
http://www.jccm.es/educacion/atenc_div/diccionario_arabe/index.html
Vocabulario básico infantil ESPAÑOL- AMAZIGE.

Ana M.ª Rico Martín y Celia Rico Martín. [PDF]
Diccionario de acciones. Contiene imágenes y orientaciones didácticas.

Seminario de Educación Compensatoria (ORALINFO) del CPR1 de Zaragoza.
http://www.educa.aragob.es/cpamanza/diccio/portada.html
La casa. Material para aprender vocabulario relacionado con las distintas partes de la
casa. En inglés, catalán y castellano.
http://www.xtec.es/satis/ra/lacasa/lacasa.html
ACTIVIDADES Y UNIDADES DIDÁCTICAS
El tratamiento curricular del español como segunda lengua (E/L2) para alumnos
inmigrantes. Propuestas de tareas. 2001-2002.
Diseño, aplicación y evaluación de tareas de E/L2 en el contexto escolar. Propuestas de

tareas. 2003-2004.
Vine-VEN. Materiales didácticos para la atención educativa del alumnado inmigrante.

Comunidad Valenciana.
Incluye un curso interactivo para el aprendizaje del español.
http://www.cult.gva.es/dgoiepl/Inmigracion/web2_castellano/guia.htm
Actividades y recursos del Centro Virtual Cervantes

http://cvc.cervantes.es/aula/
Curso interactivo que incluye actividades on-line e imprimibles.

http://www.carmengp.com/caste/
Español para ti.

Centro de Profesorado de El Ejido.
Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. [PDF]
ELENET.
Conjunto de actividades que desarrollan todas las destrezas. Están organizadas por
niveles siguiendo el Marco Europeo de las Lenguas.
http://www.elenet.org/default.asp
MCXI
Anexos
Método de enseñanza de castellano para chinos.

Asociación La Formiga
PDF Alumno/a - PDF Profesor/a
El Rinconcito.
Recopilación de recursos para la educación provenientes del ámbito hispano. Ed.
Infantil y Primaria
http://www.mundolatino.org/rinconcito/
Actividades de lengua española. (Niveles elemental, intermedio y avanzado).

International House Madrid S.A
http://www.ihmadrid.es/comunicativo/elemental.htm
Español para extranjeros.

Lecciones y actividades de español para uso en clase. Todos los niveles.
http://www.parlo.com/es/teachers/materials/index_es.asp
Español con Carlitos.

Conjunto de actividades con acento en la gramática.
http://babelnet.sbg.ac.at/carlitos/index.htm
Learn spanish: algunas herramientas –en inglés- para el aprendizaje de español.

http://www.studyspanish.com/freesite.htm
La llamada de la selva.
Página con recursos y actividades para la enseñanza de la lengua.
http://www.cnice.mecd.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/selva_lengua/index2.htm
Mini-unidades didácticas.
Conjunto de actividades que trabajan distintos aspectos de la lengua.
http://www.edu365.com/primaria/muds/castella/index.htm
Ejercicios de gramática. Nivel intermedio y avanzado

http://www.colby.edu/~bknelson/exercises/
Sopas de letras
http://puzzles.about.com/cs/sopadeletras/index.htm
Adivinanzas, canciones, juegos y otras actividades para niños

http://www.elhuevodechocolate.com/
http://www.hevanet.com/dshivers/juegos/juegos.html
http://www.uebersetzung.at/twister/es.htm
Unidades didácticas de Compensatoria.

C.E.I.P. Joaquín Carrión Valverde (Murcia)
http://www.educarm.com/udicom/
Aprende español con los tebeos

http://www.sgci.mec.es/br/cv/tebeo/tebeo.htm
MCXII
Complemento lúdico para el aprendizaje del español

http://amnesia.eljuego.free.fr/amnesia_homepage.htm
Aprende español con Camille

http://www.upv.es/camille/canal/canal2.html
A tu aire
http://www.wordsandtools.com/atuaire1demo/welcome.htm
Centro virtual de recursos María Moliner

http://www.sgci.mec.es/br/cv/act/index.html
Recursos imprimibles para la enseñanza del español como segunda lengua

http://www.ihmadrid.com/comunicativo/
Didáctica del español como lengua extranjera

http://es.geocities.com/didacticadelespanol/page2.html
Actividades para la enseñanza del español

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/didactiteca/resultados.asp
Actividades para la enseñanza del español como segunda lengua

http://www.elenet.org/default.asp
El tratamiento curricular del español como segunda lengua (E/L2) para alumnos
inmigrantes
http://www.pnte.cfnavarra.es/profesorado/recursos/multiculti/cd_espanol/index.htm
Los sonidos del español

http://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/spanish/frameset.html
Gramática española
http://pot-pourri.fltr.ucl.ac.be/gra/
Gramática y ortografía
http://www.indiana.edu/~call/lengua.html
Material didáctico para la enseñanza del español

http://www.adesasoc.org/ejerciciosdidactica.asp
MCXIII
Anexos
ANEXO XXVIII22
COMPARATIVA DE LAS COMPETENCIAS CURRICULARES ANALIZADAS

EN LAS FASES INICIAL, INTERMEDIA Y FINAL DE LA INVESTIGACIÓN23.
Competencias curriculares de Segundo curso de Primer Ciclo de Educación

Primaria.
1) Discriminación I. Participa en 1. Habla pronunciando con

auditiva, entonación y situaciones de claridad. (1)
pronunciación de los textos comunicación,
orales. estableciendo relaciones
constructivas con otras
personas, adoptando
actitudes de tolerancia,
cooperación,
participación, interés y
respeto. (1, 2, 5)
2) Utiliza las formas II. Se expresa de forma 2. Se interesa por participar en

socialmente establecidas oral con una actitud crítica situaciones de comunicación oral:
para iniciar, mantener y y razonada ante las interviene en la conversación,
terminar una conversación. informaciones que nos sabe escuchar y pedir la palabra.
(2, 5).
llegan y los contenidos
cuniculares que
manejamos, con
vocabulario adecuado,
pronunciación correcta y
orden en las ideas. (2, 5)
3) Comprende los III. Comprende textos 3. Expone oralmente hechos,

cuentos, narraciones y orales sobre diversas sentimientos y experiencias
mensajes orales. culturas, identificando las propias.(3)
ideas principales. (3)
4) Expresa mensajes IV. Memoriza y 4. Comprende mensajes orales

referidos a necesidades, reproduce textos sencillos sencillos (narrativos, descriptivos,
emociones y deseos de de las diversas culturas, explicativos) y sabe transmitirlos
forma individual y en manteniendo viva la a otros. (3)
grupo. memoria y el patrimonio
cultural que éstas nos
22
Presentamos en la primera columna las competencias a adquirir, por parte del alumnado, en la fase
inicial, en la columna de enmedio exponemos las de la fase intermedia y en la columna final exponemos
las competencias de la fase final.
23
Se exponen en cada una de las competencias intermedias y finales, con qué competencias se relacionan
de las que se analizaron en la fase inicial.
MCXIV
aportan. (11)
5) Tiene iniciativa e V. Lee textos en voz 5. Describe objetos y personas

interés por participar en la alta con corrección, que señalando algunos rasgos
comunicación oral, facilitan el conocimiento específicos. (4)
respetando las normas y la adquisición de valores
sociales establecidas que desde múltiples enfoques.
regulan el intercambio (7)
lingüístico.
6) Utiliza la lengua VI. Lee en silencio textos 6. Sabe pedir información,
escrita como medio de sencillos para elaborar permiso, dar las gracias, saludar...
comunicación, información juicios y criterios (2, 4)
y disfrute. personales sobre los
valores de nuestra
sociedad y de la que se
procede. (7)
7) Comprende los VII. Valora la diversidad 7. Sabe narrar oralmente una

recursos de la lengua lingüística que enriquece historia o cuento con orden
escrita: pictogramas, nuestra sociedad, lógico. (5)
rótulos, láminas, prestando una atención
periódicos, revistas y especial a la modalidad
libros. andaluza.
8) Interpreta VIII. Comprende el sentido 8. Identifica y emplea todas las

imágenes, carteles, global de los textos leídos, letras: minúsculas, mayúsculas,
fotografías. utilizando las estrategias manuscritas y de imprenta.
de comprensión lectora.
(7, 8)
9) Tiene desarrollada IX. Lee textos que le 9. Lee y escribe palabras que
la orientación espacio– hacen disfrutar y conocer contienen sílabas directas:
temporal. la cultura rica y diversa de consonante + vocal (ma, la, su...)
nuestra sociedad, por y consonante + vocal (bra, tri,
cre...). (6, 7, 17)
iniciativa propia como
fuente de placer.
10) Tiene desarrollado X. Produce textos breves 10. Lee y escribe palabras que
el esquema corporal. y coherentes, que contienen sílabas inversas: vocal
promuevan la solidaridad + consonante (al, es, un...) y
entre las personas y consonante + vocal + consonante
pueblos que integran + vocal + consonante (del, tor,
cal...). (6, 7, 18)
nuestro mundo, prestando
atención a la ortografía, la
caligrafía, el orden y la
presentación. (6)
11) Discrimina figuras. XI. Se familiariza con 11. Lee y escribe palabras que
programas informáticos contienen sílabas inversas: vocal
educativos sencillos, + consonante + consonante (ins,
generando una actitud obs...) y consonante + consonante
crítica ante las + vocal + consonante (pres, bras,
MCXV
Anexos
informaciones y valores tres...). (6, 7, 18)

que transmiten.
12) Desarrolla y utiliza la memoria 12. Se interesa por descifrar los mensajes escritos de
visual. su entorno (carteles, etiquetas, instrucciones...). (8)
13) Tiene desarrollada la noción de 13. Tiene una lectura fluida con la entonación, el
direccionalidad. ritmo y las pausas adecuadas. (7)
14) Tiene desarrollada la noción de 14. Conoce el orden alfabético y diferencia vocales
linealidad. de consonantes. (6, 16)
15) Tiene desarrollada la orientación 15. Diferencia palabras, sílabas y letras. (6, 16, 18)
izquierda-derecha.
16) Tiene asumido el concepto de 16. Tiene una letra legible. (6, 16)
distribución.
17) Mantiene la posición al escribir. 17. Copia un texto sin cometer errores ortográficos.
(6)
18) Comprende la correspondencia 18. Controla el sentido y la dirección de lo escrito.
entre fonema-grafía. (9, 10, 12, 13, 15)
19) Identifica las letras. 19. Sabe construir frases separando bien las
palabras. (6)
20) Conoce la diferencia entre 20. Sabe producir textos escritos breves y sencillos,
palabras, sílabas y fonemas. empleando oraciones con sentido completo. (6)
21. Reconoce y utiliza las reglas ortográficas básicas
y los signos de puntuación. (6)
22. Comprende textos cortos leídos (lectura oral y
silenciosa) e identifica la idea principal y algunos
detalles secundarios. (7, 8, 9)
23. Sabe formar diminutivos, aumentativos y
derivados. (14)
24. Reconoce palabras de la misma familia léxica.
(14)
Área de representación numérica.
1) Reconoce las I. Lee, escribe y ordena 1. Cuenta, lee, escribe y
propiedades de los objetos: números naturales de hasta ordena progresiva y
forma y tamaño. seis cifras, indicando el regresivamente números
valor posicional de sus naturales hasta 100. (2, 3)
cifras, partiendo de las
experiencias propias y
características de las
distintas culturas presentes
en el aula, dotándolo de
significado.(2, 3)
2) Expresa la II.
Conoce el uso y 2. Conoce el valor posicional
cuantificación de los significado de los códigos de los números hasta el 100.
elementos que se le presentan. numéricos próximos: (3)
numeración de las casas de
una calle, de las plantas de
un edificio, de las aulas del
colegio, de los códigos
postales, etc. (3)
3) Conoce los primeros III. Calcula sumas, restas y 3. Realiza sumas y restas sin
MCXVI
números ordinales: los nueve multiplicaciones, y dividir llevar y llevando. (4)

primeros números y su un número de hasta seis
representación gráfica cifras por otro número de
una cifra, partiendo de
ejemplos propios del medio
de origen. (4)
4) Se ha iniciación con el IV. Realiza mentalmente 4. Utiliza estrategias de
cálculo de las operaciones de cálculos significativos para cálculo mental respecto a la
unir y separar por medio de la el alumnado y sencillos suma y a la resta. (4)
manipulación de objetos. sobre las cuatro
operaciones, utilizando. (4)
5) Ha adquirido nociones V. Resuelve problemas de 5. Coloca adecuadamente las
básicas de medida. la vida cotidiana del entorno cantidades para la realización
donde viven y del entorno de algoritmos. (4)
de procedencia, mediante
una o dos operaciones
aritméticas utilizando
estrategias personales y
colectivas de resolución, y
comprobar de forma
razonada los resultados
obtenidos. (4)
6) Conoce las unidades VI. Formula un enunciado 6. Selecciona la operación
de medida naturales. de la vida real, tanto del adecuada para resolver
contexto donde vive o aquel problemas sencillos de
en el que se encuentra adición y sustracción(4)
habitualmente y formula
una pregunta que se
correspondan con una suma,
una resta, una
multiplicación o una
división sencillas. (4)
7) Conoce las medidas VII. Utiliza la calculadora 7. Presenta de forma clara y
temporales, utilizando como para la estimación, ordenada el planteamiento,
instrumento de medida del aproximación y desarrollo y resultado de los
tiempo el reloj. comprobación de resultados problemas. (4)
numéricos en las
operaciones matemáticas
con números naturales de
ejemplos de la vida diaria.
(4)
8) Conoce las formas VIII. Lee, escribe y 8. Utiliza técnicas

planas: círculo, cuadrado, representa fracciones cuyo elementales para ordenar y
rectángulo, triángulo. denominador sea un número recoger datos de su realidad
menor que diez, así como más próxima (recuento,
ordena fracciones de igual agrupación, interpretación...).
denominador, referidas a (XV, XVI)
cantidades y magnitudes
que tengan significado para
MCXVII
Anexos
el alumno o alumna. (5, 6,

7)
9) Conoce los cuerpos IX. Reconoce si se puede o 9. Realiza mediciones de

geométricos: esfera, cubo. no adquirir un artículo longitud, masa y capacidad,
cualquiera, comparando el seleccionando el instrumento
precio que marca con una adecuado. (5, 6, 7)
cantidad de monedas de
curso legal, leyendo,
escribiendo y ordenando los
números que marcan
distintos precios, con
notación decimal hasta las
centésimas, si es necesario.
Conoce y valora las
ventajas del euro como
moneda común de los
europeos y los distintos
tipos de monedas y billetes
de cada uno de los países
presentes en el aula y
establece comparaciones
entre monedas y billetes de
un mismo país y de
diferentes países. (5, 6, 7)
10) Tiene nociones básicas X. Realiza estimaciones y 10. Conoce y utiliza medidas
de orientación y situación en mediciones eligiendo, entre de tiempo (reloj, semanas,
el espacio. los instrumentos y unidades meses...) y dinero monedas.
de medida más usuales, los (5, 6, 7)
que se ajusten mejor al
tamaño y naturaleza del
objeto, en situaciones de la
vida real, estableciendo
equivalencias con números
positivos entre la unidad
elegida y otras unidades de
esa magnitud: longitud
(kilómetro, metro,
decímetro, centímetro);
capacidad (litro, decilitro,
centilitro); masa (kilogramo
y gramo); tiempo (año, mes,
día, hora, minuto y
segundo) y conociendo las
medidas diferentes de los
distintos países. (5, 6, 7)
XI. Sitúa y expresa 11. Define la posición de un

correctamente la objeto en el espacio, usando
MCXVIII
localización de un elemento los conceptos:

en un croquis o plano derecha/izquierda,
sencillo, identificándolo y arriba/abajo, delante/detrás,
expresando su posición próximo/lejano, dentro/fuera.
respecto al propio alumnado (8)
o de otras personas u
objetos característicos de su
entorno. (8)
XII. Identifica figuras 12. Reconoce y dibuja líneas

planas y cuerpos rectas y curvas. (8)
geométricos del entorno
más próximo y de los países
de origen (polígonos,
círculos, cubos, prismas,
pirámides, cilindros, conos,
esferas), así como de las
imágenes ofrecidas en
distintos soportes y
materiales, nombrando y
reconociendo sus elementos
básicos (lados, vértices,
caras, aristas, ángulos,
diagonales y ejes de
simetría). (8)
XIII. Clasifica figuras planas 13. Reconoce el entorno

y utiliza la cuadrícula para próximo formas geométricas,
expresar la medida de la circulares, triangulares,
superficie de cuadrados, cuadradas y rectangulares.
rectángulos y triángulos (8)
rectángulos,
identificándolos en el
entorno actual y
comparándolos con el de
origen. (8)
XIV. Utiliza las formas 14. Reconoce en el entorno

geométricas como fuente de figuras cúbicas y esféricas.
creación artística, como (9)
hicieron nuestros
antepasados de distintas
culturas. (9)
XV. Construye tablas
sencillas de recogida de
datos, proporcionados desde
distintos medios (prensa,
libros, informáticos),
reconociendo y expresando
la frecuencia absoluta de
MCXIX
Anexos
esos datos, siendo críticos

con los datos que observan
en ellos.
XVI. Obtiene y comunica
información de las distintas
culturas, de forma clara y
ordenada, a partir del
estudio y la representación
de pictogramas y diagramas
de barras sencillos.
VII. Identifica el propio
progreso en el conocimiento
matemático como fuente de
mejora en la autonomía
personal y en la relación
con los demás.
Competencias curriculares de Segundo curso de Segundo Ciclo de Educación

Primaria1.
1. Habla pronunciando con Participa en situaciones de 1. Participa en situaciones de
claridad. comunicación, dirigidas o intercambio comunicativo
espontáneas, con los (diálogos, conversaciones) y
compañeros y compañeras y expresa su opinión. (1, 2)
el docente, en las se valora la
diversidad como elemento
enriquecedor, respetando las
normas de la comunicación:
turno de palabra, escuchar,
exponer con claridad,
entonar adecuadamente. (1,
2)
2. Se interesa por participar Se expresa de forma oral, 2. Respeta las normas de
en situaciones de utilizando diferentes comunicación oral en pequeño y
comunicación oral: interviene funciones de comunicación, gran grupo (escucha a los demás,
en la conversación, sabe con vocabulario, entonación espera el turno de palabra, respeta
escuchar y pedir la palabra. las opiniones de los otros). (2)
y ritmo adecuados, y una
estructura narrativa
coherente, respetando y
valorando las diferentes
situaciones fonéticas de las
comunidades y pueblos. (2,
3)
3. Expone oralmente hechos, Comprende el sentido global 3. Expresa oralmente sucesos y
sentimientos y experiencias de los textos orales, propios experiencias próximas con orden
MCXX
propias. de la traición oral autóctona de ideas, empleando

y de las culturas de nuestro adecuadamente pronunciación,
entorno. (4) entonación, ritmo y vocabulario.
(3)
4. Comprende mensajes Memoriza y reproduce textos 4. Comprende textos orales
orales sencillos (narrativos, pertenecientes a nuestro sencillos, distingue sus ideas
descriptivos, explicativos) y patrimonio cultural, interés y principales y secundarias y
sabe transmitirlos a otros. respeto por las diferentes sintetiza el contenido.(4)
culturas del entorno. (12, 17,
20)
5. Describe objetos y Valora la modalidad 5. Completa textos orales
personas señalando algunos lingüística andaluza y narrativos (principio, desarrollo y
rasgos específicos. conocer la diversidad final). (7)
lingüística de España, así
mismo, interesarse por la
lengua de aquella cultura que
conforma nuestro entramado
social. (12)
6. Sabe pedir información, Lee textos pertenecientes a 6. Crea textos orales breves
permiso, dar las gracias, nuestro patrimonio cultural y (narrativos y descriptivos). (5, 7)
saludar... propios de otras culturas con
fluidez y entonación
adecuadas. (22)
7. Sabe narrar oralmente una Lee en silencio diferentes 7. Realiza la lectura oral con
historia o cuento con orden textos, valorando el progreso fluidez y la adecuada entonación,
lógico. en la velocidad y la ritmo y pausas. (9, 10, 11, 13)
comprensión y respetando
los distintos aprendizajes de
los sujetos. (22)
8. Identifica y emplea todas Resume un texto sencillo, 8. Lee compresivamente (lectura
las letras: minúsculas, captando el sentido global y oral y silenciosa). (22)
mayúsculas, manuscritas y de las ideas principales y
imprenta. secundarias, elaborando
juicios y criterios personales
sobre los contenidos del
texto.
9. Lee y escribe palabras que Lee con frecuencia y por 9. Emplea adecuadamente
contienen sílabas directas: iniciativa propia diferentes mayúsculas, guión, punto, coma,
consonante + vocal (ma, la, textos, tomando una actitud interrogación y exclamación. (8,
su...) y consonante + vocal crítica ante aquéllos que 21)
(bra, tri, cre...). promueven la discriminación
y el rechazo. (22)
10. Lee y escribe palabras que Utiliza textos sencillos para 10. Acentúa debidamente las
contienen sílabas inversas: recoger información y palabras del vocabulario básico.
vocal + consonante (al, es, realizar trabajos, propiciando (21, 17)
un...) y consonante + vocal + el conocimiento, apreciando
consonante + vocal + el disfrute y respeto del
consonante (del, tor, cal...).
patrimonio cultural de la
comunidad en la que vive.
(22)
MCXXI
Anexos
11. Lee y escribe palabras que Produce textos con una 11. Utiliza correctamente los
contienen sílabas inversas: estructura coherente, grupos –mp, mb-, -hie-, -hue-, -
vocal + consonante + aplicando las normas illo-, -illa. (9, 10, 11, 14, 17)
consonante (ins, obs...) y ortográficas básicas y
consonante + consonante +
cuidando la caligrafía, el
vocal + consonante (pres,
bras, tres...).
orden y la presentación de
forma individual y en grupo,
propiciando la cooperación,
la participación y el interés
por el trabajo en grupos. (5,
7, 12, 20, 22)
12. Se interesa por descifrar Utiliza la escritura para 12. Distingue y utiliza r/rr y las
los mensajes escritos de su planificar sus trabajos, terminaciones –d/ -z. (9, 10, 11,
entorno (carteles, etiquetas, recoger información, realizar 14, 17)
instrucciones...). resúmenes, que se expondrán
respetando las opiniones de
los demás. (22)
13. Tiene una lectura fluida Utiliza programas educativos 13. Escribe correctamente los
con la entonación, el ritmo y informáticos para la verbos terminados en –ger, -gir, -
las pausas adecuadas. elaboración y presentación bir, -vir y las palabras del
de textos, que generan una vocabulario básico que contienen
v, b, güe, güi. (16)
actitud crítica ante la
información que reciben.
14. Conoce el orden 14. Tiene letra legible, separa bien
alfabético y diferencia los párrafos y dispone
vocales de consonantes. ordenadamente sus escritos. (19)
15. Diferencia palabras, 15. Completa frases y textos
sílabas y letras. escritos incompletos. (20)
16. Tiene una letra legible. 16. Construye correctamente
oraciones afirmativas y negativas.
(20)
17. Copia un texto sin 17. Produce textos escritos
cometer errores ortográficos. sencillos (narrativos, descriptivos,
cartas...). (20, 18)
18. Controla el sentido y la 18. Presenta limpieza en sus
dirección de lo escrito. escritos.
19. Sabe construir frases 19. Comprende el sentido global de
separando bien las palabras. los textos escritos de uso habitual e
identifica la idea principal y
algunas secundarias.
20. Sabe producir textos 20. Considera la lengua escrita
escritos breves y sencillos, como una posible fuente de
empleando oraciones con diversión. (12)
sentido completo.
21. Reconoce y utiliza las 21. Reconoce en un texto escrito
reglas ortográficas básicas y los nombres, verbos, adjetivos y
los signos de puntuación. artículos.
22. Comprende textos cortos 22. Distingue el género y el
leídos (lectura oral y número de artículos, nombres y
silenciosa) e identifica la idea adjetivos.
principal y algunos detalles
MCXXII
secundarios.
23. Sabe formar diminutivos, 23. Reconoce el presente, pasado y
aumentativos y derivados. futuro de las formas verbales.
24. Reconoce palabras de la 24. Reconoce el sujeto y el
misma familia léxica. predicado de una oración.
25. Utiliza adecuadamente el
diccionario.
26. Cuida los libros y el orden en
el aula y en la biblioteca.
27. Reconoce y utiliza sinónimos y
antónimos.
28. Maneja familias de palabras.
(24)
29. Utiliza prefijos y sufijos para
crear palabras nuevas. (23)
30. Diferencia el sentido de las
palabras polisémicas por el
contexto. (24)
MCXXIII
Anexos
1. Cuenta, lee, escribe y ordena Utiliza los números naturales 1. Cuenta lee, escribe y
progresiva y regresivamente espontáneamente para referirse a ordena progresiva y
números naturales hasta 100. experiencias propias, dotándolos regresivamente números de
de significado para la vida diaria cinco cifras, interpretando
del alumnado. (1) el valor posicional de cada
una de ellas. (1, 2)
2. Conoce el valor posicional Lee, escribe y ordena números 2. Identifica la
de los números hasta el 100. de hasta tres cifras, indicando el multiplicación como suma
valor posicional de sus cifras y de sumandos iguales. (3, 4,
conoce que en otras culturas y 5, IV, V)
civilizaciones se hace de otra
manera. (1, 2)
3. Realiza sumas y restas sin Conoce y utiliza las parejas de 3. Memoriza las tablas de
llevar y llevando. números cuya suma sea un multiplicar. (IV, V)
número menor o igual a diez y lo
aplica al contexto cercano al
alumnado. (3, 4, 5)
4. Utiliza estrategias de cálculo Calcula sumas y restas a partir 4. Domina el algoritmo de
mental respecto a la suma y a de experiencias personales y la multiplicación hasta tres
la resta. grupales de unión, incremento, cifras.
separación y disminución,
comprobando el resultado
obtenido con estimación lógica.
5. Coloca adecuadamente las Conoce los productos de los 5. Domina el algoritmo de
cantidades para la realización factores que forman las tablas de la división por una cifra.
de algoritmos. multiplicar de los números: 1, 2,
5 y 10, entendiendo la
multiplicación como método
abreviado para realizar algunas
sumas.
6. Selecciona la operación Calcula mentalmente el doble de 6. Utiliza estrategias de
adecuada para resolver un número de dos cifras cálculo mental en las
problemas sencillos de adición significativas menores que cinco operaciones básicas. (4)
y sustracción y la mitad de un número de dos
cifras pares, distintas de cero.
Además, realiza mentalmente
cálculos de sumas y restas que
no impliquen cambio de unidad
en el Sistema de Numeración
Decimal y reconocen la
importancia del cálculo mental, a
partir de la carencia que el
alumnado de otras culturas tiene
de aparatos para comprobar los
resultados.
MCXXIV
7. Presenta de forma clara y Resuelve problemas de la vida 7. Resuelve problemas de

ordenada el planteamiento, cotidiana, de forma razonada, su vida cotidiana aplicando
desarrollo y resultado de los mediante la adición o la la suma, resta,
problemas. sustracción, utilizando multiplicación e inicia los
estrategias personales y de la división. (VII, VIII)
colectivas para la resolución de
problemas de la vida real de
nuestra cultura, así como
supuestos de otras circunstancias
y culturas.
8. Utiliza técnicas elementales Formula oralmente un enunciado 8. Resuelve problemas que
para ordenar y recoger datos de de la vida real propia y de otras combinan los algoritmos de
su realidad más próxima culturas y una pregunta que se suma, resta y
(recuento, agrupación, corresponda con una suma o multiplicación. (7)
resta de dos números
cualesquiera menores o iguales a
diez.
9. Realiza mediciones de Identifica los distintos tipos de 9. Expresa ordenadamente
longitud, masa y capacidad, monedas y billetes de curso las fases de resolución de
seleccionando el instrumento legal, y establece comparaciones problemas sencillos (datos,
adecuado. entre los de un mismo país y los planteamiento gráfico, si
de países diferentes. (10) procede, operaciones y
expresión del resultado. (7)
10. Conoce y utiliza medidas Distingue intuitivamente 10. Utiliza planteamientos
de tiempo (reloj, semanas, magnitudes y algunas de las y métodos de resolución
meses...) y dinero monedas. unidades de medida alternativos a un problema
convencionales que se previamente resuelto o
corresponden con una magnitud: cambia su enfoque si no
longitud (metro, centímetro); obtiene el resultado
capacidad (litro); masa correcto.
(kilogramo); tiempo (año, día,
hora, minuto). Realiza prácticas
sencillas de medida, conociendo
que estas unidades pueden variar
de unas culturas a otras y
conociendo algunas de estas
magnitudes. (9)
11. Define la posición de un Expresa correctamente la 11. Usa la calculadora
objeto en el espacio, usando localización de un objeto en el como método de
los conceptos: espacio, identificándolo y comprobación de los
derecha/izquierda, expresando su posición respecto cálculos realizados.
arriba/abajo, delante/detrás, del propio alumno o alumna, o
próximo/lejano, dentro/fuera.
de otras personas u objetos y
sabiendo que la direccionalidad
puede cambiar, dependiendo de
las culturas. (10)
MCXXV
Anexos
12. Reconoce y dibuja líneas Identifica figuras planas en 12. Estima la longitud,
rectas y curvas. objetos del entorno más próximo masa y capacidad de
(casa, barrio, aula, colegio) y de objetos familiares. (9)
otras culturas fácilmente
reconocibles, así como en
imágenes ofrecidas en distintos
soportes y materiales
reconociendo sus elementos
básicos, así como su dominio
interior, exterior y frontera:
triángulo, círculo, rectángulo,
cuadrado, circunferencia. (12)
13. Reconoce el entorno Identifica cuerpos geométricos 13. Elige el instrumento y
próximo formas geométricas, sencillos en el entorno y de otras la unidad adecuados para
circulares, triangulares, culturas, fácilmente reconocibles realiza mediciones de
cuadradas y rectangulares. ((pirámides egipcias, círculos longitud, masa y capacidad
Juegos Olímpicos…). (13) de objetos familiares. (9)
14. Reconoce en el entorno Utiliza las formas geométricas 14. Elige el instrumento y
figuras cúbicas y esféricas. como fuente de creación la unidad adecuados para
artística, como hicieron nuestros realizar mediciones de
antepasados de distintas culturas, tiempo. Usa monedas
haciendo un análisis de distintas adecuadas para hacer
creaciones para determinar las cambios de un billete de
formas geométricas que se hasta 50 EUROS. (10)
impregnan de ellas. (13)
Utiliza estrategias personales de 15. Identifica y dibuja
recogida de datos sencillos rectas: paralelas,
proporcionados desde distintos perpendiculares, ángulos y
medios y los representa segmentos. (12)
gráficamente. Hace recuentos de
datos sobre situaciones próximas
(alumnos del aula, países de
origen, religiones…), y los
organiza en tablas. (8)
Obtiene información y comunica 16. Reconoce con objetos
oralmente ante los compañeros familiares polígonos y
la información obtenida, a partir cuerpos geométricos
de gráficos sencillos, sencillos. (13)
manteniendo el orden de
intervención, el saber oír a los
demás, el respeto a la opinión de
los otros... (8)
MCXXVI
Valora el conocimiento 17. Reconoce las

matemático como herramienta características de la
que nos facilita la comunicación circunferencia y el círculo
con los demás (compramos, y sus elementos. (13, 14)
vendemos, cambiamos,
comparamos, contamos,
ordenamos, medimos,
representamos, interpretamos) y
como fuente de autonomía
personal.
18. Clasifica los polígonos
según el número de sus
lados. (13)
19. Reconoce las
características y los
elementos de regularidad
de cilindro, cono, prisma, y
pirámide y esfera. Indica,
en su caso, vértices,
ángulos, lados y caras. (13,
14)
20. Realiza e interpreta
croquis, planos y maquetas
utilizando puntos de
referencia, distancia,
desplazamientos, etc, en
situaciones familiares. (8)
21. Realiza gráficas
sencillas. (8)
22. Recoge, ordena y
clasifica datos respecto a
un criterio y los expresa en
forma de tablas y gráficos
de barras. (8)
MCXXVII
Anexos
Competencias curriculares de Segundo curso de Tercer Ciclo de Educación

Primaria.
C.E.I.P. Juan Díaz Hachero. Cartaya
1. Participa en situaciones de I. Participa en situaciones 1. Participa en situaciones

intercambio comunicativo de comunicación, dirigidas o de comunicación oral
(diálogos, conversaciones) y espontáneas, con los (trabajo en grupo,
expresa su opinión. compañeros y compañeras y debates...) respetando las
el docente, respetando las normas que posibilitan el
intercambio comunicativo.
normas de la comunicación: (1, 2)
turno de palabra, organizar el
discurso, escuchar e
incorporar las intervenciones
de los demás y respetando las
opiniones de todos, sin dejar
de exponer las suyas propias.
(1)
2. Respeta las normas de II. Se expresa de forma 2. Capta el sentido de textos

comunicación oral en pequeño y oral, utilizando diferentes orales de uso habitual,
gran grupo (escucha a los demás, funciones comunicativas, con mediante la comprensión de
espera el turno de palabra, respeta vocabulario preciso y las ideas expresadas y de
las opiniones de los otros). algún elemento no explícito
estructura coherente, que
(doble sentido, humor...).
será crítico y respetuoso con (4)
lo expresado por todos. (2, 3)
3. Expresa oralmente sucesos y III. Comprende el sentido 3. Se expresa oralmente,

experiencias próximas con orden global de los textos orales de atendiendo a diferentes
de ideas, empleando carácter intercultural, necesidades comunicativas
adecuadamente pronunciación, reconociendo las ideas (narrar, describir, informar,
entonación, ritmo y vocabulario. principales y secundarias e dialogar...). (3)
identificando ideas o valores
no explícitos. (4, 5)
4. Comprende textos orales IV. Memoriza y reproduce 4. Produce textos orales

sencillos, distingue sus ideas textos, provenientes de (cuentos, opiniones,
principales y secundarias y diferentes países y culturas. explicaciones sencillas...),
sintetiza el contenido. (6) de manera organizada y
empleando adecuadamente
las formas de la lengua oral.
(4, 5,6 )
5. Completa textos orales V. Valora la modalidad 5. Capta el sentido global
narrativos (principio, desarrollo y lingüística andaluza y la de los textos escritos y
final). diversidad lingüística de resume las ideas
España, respetando la principales. (8)
variedad lingüística de todas
las personas, que
actualmente conviven en
MCXXVIII
España.
6. Crea textos orales breves VI. Lee en voz alta 6. Utiliza adecuadamente el
(narrativos y descriptivos). diferentes textos, que diccionario y distingue
fomentan el respeto y la entre el sentido propio y el
tolerancia con fluidez y sentido figurado de las
entonación adecuadas. (7) palabras. (25)
7. Realiza la lectura oral con VII. Lee en silencio 7. Sabe localizar y utilizar
fluidez y la adecuada entonación, diferentes textos, que llevan diferentes recursos y
ritmo y pausas. implícitos el concepto de fuentes de información de
igualdad, valorando el uso habitual en la actividad
progreso en la velocidad y la escolar. Utiliza los fondos
de la biblioteca.
comprensión. (8)
8. Lee compresivamente (lectura VIII. Resume textos leídos, 8. Se sirve de la lectura

oral y silenciosa). que dan a conocer los como medio de aprendizaje
fenómenos migratorios y y de placer. (25)
promueven la solidaridad,
reflejando la estructura y
destacando las ideas
principales y secundarias. (8,
19)
9. Emplea adecuadamente IX. Lee por propia iniciativa 9. Elabora textos escritos de
mayúsculas, guión, punto, coma, diferentes tipos de textos, diferente tipo, con la
interrogación y exclamación. que rechazan la estructura adecuada. (9, 10,
discriminación, con ayuda 11, 12, 13, 14, 16, 17)
del diccionario. (25, 19)
10. Acentúa debidamente las X. Utiliza textos científicos 10. Presenta orden y
palabras del vocabulario básico. y explicativos en diferentes limpieza en los trabajos
soportes para recoger escritos. (14, 18)
información, ampliar
conocimientos y aplicarlos
en trabajos personales(10,
11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19)
11. Utiliza correctamente los XI. Produce textos con 11. Valora la corrección,
grupos –mp, mb-, -hie-, -hue-, - diferentes intenciones propiedad y coherencia de
illo-, -illa. comunicativas, en los que se los textos escritos como
propone la discrepancia en elementos que facilitan la
comprensión.
diferentes valores, con
coherencia, respetando su
estructura y aplicando las
reglas ortográficas, cuidando
la caligrafía, el orden y la
presentación. 9, 10, 11, 12,
13, 14, 15,16, 17)
12. Distingue y utiliza r/rr y las XII. Utiliza la escritura para 12. Utiliza su sentido
terminaciones –d/ -z. planificar sus trabajos, crítico ante mensajes orales
recoger información, realizar y escritos, transmitidos por
MCXXIX
Anexos
resúmenes y elaborar los diferentes medios de

esquemas, que le ayuden a comunicación social. (8)
conocer de forma precisa lo
que escribe, haciéndolo de
forma crítica y respetuosa.
(9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16,
17, 20)
13. Escribe correctamente los XIII. Utiliza programas 13. Utiliza adecuadamente
verbos terminados en –ger, -gir, - educativos informáticos de los signos de puntuación (. ,
bir, -vir y las palabras del carácter intercultural como ; : ), interrogación y
vocabulario básico que contienen instrumento de aprendizaje. exclamación. (9)
v, b, güe, güi.
14. Tiene letra legible, separa bien XIV. Reconoce sujeto y 14. Distingue y acentúa
los párrafos y dispone predicado, artículo, nombres , correctamente las palabras
ordenadamente sus escritos. ajetivos y género y derivaciones agudas, llanas y esdrújulas,
de tiempos y los tiempos y según las reglas generales
conjunciones de las formas de acentuación. 10)
verbales (21, 22, 23, 24, 27, 28,
29, 30)
15. Completa frases y textos XV. Conoce los tipos de 15. Conoce y utiliza la
escritos incompletos. predicados y oraciones, en las acentuación diacrítica en
que reconoce conjunciones y los monosílabos más
preposiciones. (24) frecuentes. (10)
16. Construye correctamente 16. Aplicas las normas
oraciones afirmativas y negativas. ortográficas relativas al uso
de la h, x-s, g-j, b-v. (11,
12, 13)
17. Produce textos escritos 17. Manifiesta aceptación y
sencillos (narrativos, descriptivos, respeto por las normas
cartas...). básicas de la lengua oral y
escrita.
18. Presenta limpieza en sus 18. Reconoce, en una
escritos. oración simple, el sujeto y
el predicado y los núcleos
de ambos. (16)
19. Comprende el sentido global 19. Conoce las clases de
de los textos escritos de uso predicado. (24)
habitual e identifica la idea
principal y algunas secundarias.
20. Considera la lengua escrita 20. Distingue oraciones
como una posible fuente de simples y compuestas y
diversión. sabe qué es la coordinación.
21. Reconoce en un texto escrito 21. Reconoce diptongos,
los nombres, verbos, adjetivos y triptongos e hiatos. (24)
artículos.
22. Distingue el género y el 22. Conoce y aplica los
número de artículos, nombres y prefijos y sufijos
adjetivos. estudiados. (21, 22, 23, 24)
23. Reconoce el presente, pasado y 23. Identifica y define
futuro de las formas verbales. nombres, adjetivos,
determinantes, verbos y
pronombres. (23)
24. Reconoce el sujeto y el 24. Reconoce las
MCXXX
predicado de una oración. conjunciones y

25. Utiliza adecuadamente el 25. Distingue las tres
diccionario. conjugaciones y analiza las
formas verbales (tiempo y
persona). (23)
26. Cuida los libros y el orden en 26. Aprende los paradigmas
el aula y en la biblioteca. verbales (conjugación) de
los verbos regulares e
(23)
27. Reconoce y utiliza sinónimos y 27. Resume textos
antónimos. narrativos. (19)
28. Maneja familias de palabras. 28. Transforma un texto
narrativo de estilo directo a
estilo indirecto.
29. Utiliza prefijos y sufijos para 29. Redacta sencillos textos
crear palabras nuevas. narrativos, descriptivos y
expositivos. (9)
30. Diferencia el sentido de las 30. Escribe cartas
palabras polisémicas por el coloquiales (amigos,
contexto. familia...). (19)
31. Comprende textos
explicativos (reglas de un
juego, instrucciones de uso,
MCXXXI
Anexos
1. Cuenta lee, escribe y ordena I. Lee, escribe y ordena 1. Lee, escribe y ordena los
progresiva y regresivamente números naturales, números decimales hasta las
números de cinco cifras, indicando el valor centésimas, interpretando el
interpretando el valor posicional de posicional de sus cifras, y valor posicional de cada
cada una de ellas. calcular sumas, restas, dígito. (1)
multiplicaciones y
divisiones, generando una
actitud crítica ante las
informaciones y valores
que se transmiten a través
de los medios de
comunicación y de los
materiales curriculares y
comprobando el resultado
obtenido mediante la
aplicación de propiedades
numéricas y relaciones
fundamentales de las
operaciones aritméticas. (1,
2, 3)
2. Identifica la multiplicación como II. Completa, según 2. Realiza los algoritmos de la
suma de sumandos iguales. corresponda, expresiones suma, resta, multiplicación y
numéricas dadas, de la división con números
forma: a + ? = b ; a - ? = b ; decimales hasta las
?-a=b;ax?=b;a:?= centésimas. (2, 3, 4)
b ; ? : a = b ; donde a y b
son números naturales
cualesquiera menores o
iguales a mil, utilizando
ejemplos de la vida
cotidiana, tanto de los
países de origen, como de
España . (2, 3, 4, 5)
3. Memoriza las tablas de III. Lee y escribe números 3. Conoce el significado de
multiplicar: naturales, de hasta cuatro las fracciones. (5)
cifras, con números
romanos. Valora las
aportaciones de distintas
civilizaciones, culturas y
países al conocimiento
matemático y científico.
4. Domina el algoritmo de la IV. Expresa en forma de 4. Conoce el significado y
multiplicación hasta tres cifras. potencia un producto de notación de las potencias.
factores iguales, y (IV)
viceversa, distinguiendo
base y exponente,
utilizando ejemplos de la
vida cotidiana
significativos para el
alumnado.
MCXXXII
5. Domina el algoritmo de la V. Descompone en 5. Resuelve problemas

división por una cifra. factores primos un número utilizando la división de más
menor o igual que mil, así de dos cifras. (5, 7)
como obtener múltiplos y
divisores de un número
menor o igual que cien,
utilizando diferentes
ejemplos aportados por el
alumnado, dependiendo de
sus vivencias.
6. Utiliza estrategias de cálculo VI. Resuelve problemas de 6. Realiza cálculos mentales,
mental en las operaciones básicas. la vida cotidiana, para o tanteo y usa la calculadora.
que habrán de oírse los (6)
unos a los otros, mediante
el uso de las operaciones
aritméticas con números
naturales, comprobando los
resultados de forma
razonada. (5)
7. Resuelve problemas de su vida VII. Formula enunciados de 7. Conoce el significado del
cotidiana aplicando la suma, resta, la vida real y cuestiones paréntesis en las operaciones.
multiplicación e inicia los de la que se correspondan con (8)
división. una expresión matemática
dada, de la forma: a + b; a -
c ; a x c ; a : d, donde a, b,
c y d sean números
naturales. (8)
8. Resuelve problemas que VIII. Utiliza la calculadora 8. Resuelve problemas
combinan los algoritmos de suma, para la estimación, combinando las cuatro
resta y multiplicación. aproximación y operaciones básicas (8)
comprobación de
resultados numéricos en las
operaciones matemáticas
con números naturales y
números decimales y
elabora juicios y criterios
personales a partir de los
resultados obtenidos. (8, 9,
11)
MCXXXIII
Anexos
9. Expresa ordenadamente las fases IX. Lee, escribe, ordena y 9. Ante el planteamiento de
de resolución de problemas opera con fracciones y un problema es capaz de
sencillos (datos, planteamiento números decimales, y encontrar los datos necesarios
gráfico, si procede, operaciones y resuelve problemas para su resolución y se ayuda
expresión del resultado. sencillos en los que se de gráficos u otros
procedimientos. (9, 10)
utilicen: la fracción, el
número decimal, la
relación entre ellos, el
redondeo y el tanto por
ciento, sobre situaciones
próximas y significativas
para el alumnado,
promoviendo el desarrollo
de trabajos en grupos
formados por alumnado
proveniente de diferentes
culturas. (8, 9)
10. Utiliza planteamientos y X. Elige y utiliza las 10. En la resolución de

métodos de resolución alternativos herramientas y unidades de problemas sencillos anticipa
a un problema previamente resuelto medida apropiadas en cada una solución razonable y
o cambia su enfoque si no obtiene caso. Utiliza instrumentos busca los procedimientos
el resultado correcto. matemáticos de forma lógica
de medida (regla graduada,
y reflexiva. (9, 10, 11)
cinta métrica, compás,
balanza, medidas de
capacidad, reloj),
valorando las ventajas de
su uso y tomando
conciencia de las
inexactitudes y de los
márgenes de error,
tomando una actitud crítica
ante la información que se
recibe, sobre todo,
referente a cuestiones de
migración. (12, 13)
11. Usa la calculadora como XI. Resuelve y formula 11. En la resolución de

método de comprobación de los distintas situaciones problemas revisa el
cálculos realizados. problemáticas en las que se planteamiento y las
utilicen unidades y operaciones realizadas o
cambia el enfoque cuando no
equivalencias del Sistema
ha obtenido el resultado
Métrico Decimal (longitud, correcto. (10)
capacidad y masa), del
sistema monetario y de la
magnitud tiempo,
prestando especial atención
al hecho de que son
diferentes en las diferentes
culturas. (12, 13, 14)
MCXXXIV
12. Estima la longitud, masa y XII. Clasifica, nombra, 12. Resuelve problemas
capacidad de objetos familiares. mide y transporta ángulos, aplicando fórmulas.
así como identifica en el
plano posiciones: de dos
rectas (paralelas, secantes,
perpendiculares), de dos
circunferencias, y de una
recta y una circunferencia,
distinguiendo en la
circunferencia: diámetro,
radio, cuerda y arco,
localizándolos en las
expresiones artísticas de las
diferentes culturas. (15)
13. Elige el instrumento y la unidad XIII. Clasifica y describe las

13. Conoce las unidades de
adecuados para realiza mediciones diversas clases medida (longitud, superficie,
de
de longitud, masa y capacidad de polígonos. masa, capacidad, tiempo) y
Identifica
objetos familiares. convierte unas unidades en
polígonos en el entorno
más próximo y de los otras (múltiplos y
submúltiplos). (12, 13, 14)
(18)
14. Elige el instrumento y la unidad XIV. Compone y 14. Expresa los resultados de
adecuados para realizar mediciones descompone un polígono mediciones en las unidades
de tiempo. Usa monedas adecuadas cualquiera en el menor adecuadas. (12, 13, 14)
para hacer cambios de un billete de número de triángulos,
hasta 50 EUROS. cuadrados o rectángulos.
Calcula el perímetro y el
área de figuras planas:
cuadriláteros, triángulos,
polígonos regulares,
círculos, respetando los
tiempos de consecución de
cada alumno/a,
felicitándoles por su
trabajo, para poder
desarrollar su autoestima.
(18)
15. Identifica y dibuja rectas: XV. Identifica y clasifica 15. Clasifica formas
paralelas, perpendiculares, ángulos cuerpos geométricos geométricas con criterios
y segmentos. (prismas, pirámides, razonados: número de lados,
poliedros regulares, conos, ángulos, regularidad... (16)
cilindros y esferas),
nombrando, tanto en su
idioma, como en el idioma
del país de acogida y
reconociendo sus
MCXXXV
Anexos
elementos básicos, en
imágenes ofrecidas en
distintos soportes (papel,
electrónicos…), materiales
y objetos de su entorno.
(17, 19)
16. Reconoce con objetos familiares XVI. Construye tablas 16. Identifica, describe y
polígonos y cuerpos geométricos sencillas de recogida de dibuja prismas, pirámides y
sencillos. datos no agrupados, cuerpos redondos. (17, 19)
proporcionados desde
distintos medios (prensa,
libros, programas
informáticos), para facilitar
la representación mediante
diagramas de barras y
sectoriales, y calcular la
media aritmética y la
moda, interpretando
correctamente los
resultados, que estarán
referidos a los datos
poblacionales de España,
Andalucía, Huelva y su
pueblo. (20, 21, 22)
17. Reconoce las características de VII. Conoce e identifica 17. Calcula el valor de los
la circunferencia y el círculo y sus elementos y propiedades de ángulos de un polígono
elementos. cuerpos y figuras, regular. (18)
utilizándolos en la propia
creación, de forma
diferencial en función de la
cultura de la que se
proceda. (15, 16, 17, 18,
19)
MCXXXVI
18. Clasifica los polígonos según el XVIII,. Calcula perímetros, 18. Utiliza los conceptos de
número de sus lados. áreas, volúmenes. simetría, paralelismo y
perpendicularidad para
describir objetos y situaciones
de la vida cotidiana.
19. Reconoce las características y XIX. Hace estimaciones de 19. Calcula perímetros, áreas
los elementos de regularidad de situaciones azarosas. y volúmenes.
cilindro, cono, prisma, y pirámide y
esfera. Indica, en su caso, vértices,
ángulos, lados y caras.
20. Realiza e interpreta croquis, 20. Representa e interpreta
planos y maquetas utilizando puntos información cuantificable por
de referencia, distancia, medio de tablas y diagramas
desplazamientos, etc, en situaciones lineales y de barras. (21, 22)
familiares.
21. Realiza gráficas sencillas. 21. Hace estimaciones sobre
el resultado de juegos de azar
u otros, en términos de
imposible, seguro, probable,
22. Recoge, ordena y clasifica datos 22. Es perseverante en la
respecto a un criterio y los expresa búsqueda de datos y
en forma de tablas y gráficos de soluciones a un problema,
barras. para lo que hace uso de la
calculadora.(10, 11)
Competencias curriculares de Segundo curso de Primer Ciclo de Educación

1). Participa en situaciones de I. Localiza la información 1. Redacta textos escritos

comunicación oral (trabajo en relevante de textos de acuerdo con las
grupo, debates...) respetando las narrativos, descriptivos y diferentes fases de su
normas que posibilitan el dialogados en los que elaboración, atendiendo a
intercambio comunicativo. aparezcan personajes de los medios textuales
distintas procedencias, estudiados.
ayudándose del
conocimiento de su
estructura y la transmiten a
los demás. (1, 2)
2). Capta el sentido de textos II. Diferencia las ideas 2. Localiza la información
orales de uso habitual, mediante principales de las relevante de textos
la comprensión de las ideas secundarias, así como narrativos, descriptivos y
expresadas y de algún elemento hechos, ejemplos y dialogados ayudándose del
no explícito (doble sentido, anécdotas en un texto conocimiento de su
humor...). expositivo dado, en el que estructura. (1, 2, 31)
se facilite el conocimiento
sobre las diferentes culturas
que conviven en un mismo
MCXXXVII
Anexos
entorno. (2)
3. Se expresa oralmente, III. Distingue las 3. Diferencia las ideas
atendiendo a diferentes informaciones que se principales de las
necesidades comunicativas exponen en los secundarias, así como
(narrar, describir, informar, razonamientos y opiniones hechos, ejemplos y
dialogar...). que los escritores realizan anécdotas en un texto
en un texto argumentativo, expositivo dado. (2)
en el que se tratan temáticas
como el fenómeno
migratorio, las diversas
manifestaciones culturales,
etc.(2, 31)
4. Produce textos orales IV. Produce textos 4. Distingue las
(cuentos, opiniones, descriptivos, narrativos y informaciones de los
explicaciones sencillas...), de dialogados considerando razonamientos y opiniones
manera organizada y empleando sus estructuras, en un texto argumentativo.
adecuadamente las formas de la incorporando sus elementos (2, 5, 31)
lengua oral. y características, tanto
textuales como expresivas y
ortográficas, cuya temática
refleje prejuicios y las
discriminación, debida a las
características personales
(sexo, rasgos físicos,
psíquicos…). (9, 13)
5. Capta el sentido global de los V. Redacta textos 5. Produce textos
textos escritos y resume las ideas informativos, en los que se descriptivos, narrativos y
principales. desarrollarán temas dialogados considerando
referentes a aspectos sus estructuras,
diferentes de las diversas incorporando sus
culturas, aplicando las elementos y características,
estructuras más frecuentes tanto textuales como
en este tipo de textos, en los expresivas y ortográficas.
que se dará a conocer el (9, 13, 14, 15 16, 21, 23,
patrimonio cultural y 24, 25, 26, 28, 29, 30)
natural en el se vive o en el
de procedencia. (9, 13, 14,
15 16, 21, 23, 24, 25, 26,
28, 29, 30)
6. Utiliza adecuadamente el VI. Redacta textos escritos, 6. Redacta textos
diccionario y distingue entre el en los que se desarrollarán informativos aplicando las
sentido propio y el sentido temas referentes a aspectos estructuras más frecuentes
figurado de las palabras. diferentes de las diversas en este tipo de textos. (9,
culturas, de acuerdo con las 13, 14, 15 16, 21, 23, 24,
diferentes fases de su 25, 26, 28, 29, 30)
elaboración, atendiendo a
los medios textuales
estudiados. (9, 13, 14, 15
16, 21, 23, 24, 25, 26, 28,
29, 30)
MCXXXVIII
7. Sabe localizar y utilizar VII. Produce textos orales 7. Produce textos

diferentes recursos y fuentes de narrativos, descriptivos y argumentativos razonando
información de uso habitual en conversacionales críticos y y fundamentando las
la actividad escolar. Utiliza los respetuoso con la sociedad opiniones que en ellos se
fondos de la biblioteca. en la que vivimos. (3, 4) expresen. (9, 13)
8. Se sirve de la lectura como VIII. Produce textos orales 8. Expresa mensajes orales
medio de aprendizaje y de expositivos con coherencia, integrando lenguajes
placer. claridad y rigor, donde se verbales y no verbales. (3,
contemplen los valores 4)
básicos que rigen el
funcionamiento de la
sociedad en la que se reside,
especialmente, los relativos
a los derechos y deberes
como ciudadanos/as. (3, 4)
9. Elabora textos escritos de IX. Defiende ideas y 9. Produce textos orales
diferente tipo, con la estructura opiniones, que se exponen, narrativos, descriptivos y
adecuada. tanto a través de los medios conversacionales. (3, 4)
de comunicación, como de
los materiales cuniculares,
utilizando la estructura y
recursos de los textos
argumentativos. (3, 4)
10. Presenta orden y limpieza en X. Emplea las técnicas de 10. Produce textos orales
los trabajos escritos. trabajo básicas: el esquema, expositivos con coherencia,
el resumen, el guión el claridad y rigor. (3, 4)
subrayado, así como el uso
eficaz del diccionario. (6)
11. Valora la corrección, XI. Aplica las técnicas 11. Defiende ideas y
propiedad y coherencia de los elementales de trabajo, opiniones utilizando la
textos escritos como elementos especialmente las estructura y recursos de los
que facilitan la comprensión. relacionadas con el análisis textos argumentativos. (3,
y la síntesis. 4)
12. Utiliza su sentido crítico ante XII. Enriquece el léxico de 12. Emplea las técnicas de
mensajes orales y escritos, las producciones orales y trabajo básicas: el
transmitidos por los diferentes escritas utilizando alguno de esquema, el resumen, el
medios de comunicación social. los mecanismos estudiados guión y el subrayado, así
(composición, derivación...) como el uso eficaz del
y conoce cómo se emplean diccionario.(6, 7)
en los gentilicios de los
pueblos y países. (22)
13. Utiliza adecuadamente los XIII. Enriquece el 13. Aplica las técnicas
signos de puntuación (. , ; : ), vocabulario en las elementales de trabajo,
interrogación y exclamación. producciones orales y especialmente las
escritas a través del uso de relacionadas con el análisis
la sinonimia, antonimia, y la síntesis.
polisemia y descubriendo
las diferentes acepciones y
significados que puede
adquirir una palabra en
MCXXXIX
Anexos
otros países o ciudades. (22)

14. Distingue y acentúa XIV. Distingue los elementos 14. Enriquece el léxico de
correctamente las palabras y funciones básicas de la las producciones orales y
agudas, llanas y esdrújulas, oración simple, que tendrán escritas utilizando alguno
según las reglas generales de un carácter de respeto y de los mecanismos
acentuación. solidaridad. (18, 19, 20) estudiados (composición,
derivación…). (22)
15. Conoce y utiliza la XV. Muestra respeto por las 15. Enriquecer el
acentuación diacrítica en los diferentes lenguas y vocabulario en las
monosílabos más frecuentes. variedades lingüísticas de producciones orales y
España y de otros países. escritas a través del uso de
(17) la sinonimia, antonimia y
polisemia. (22)
16. Aplicas las normas XVI. Reconoce en diferentes 16. Distingue los
ortográficas relativas al uso de la textos de la literatura elementos y funciones
h, x-s, g-j, b-v. universal y en lengua básicas de la oración
española a los recursos simple (18, 19, 20)
literarios básicos,
descubriendo el ellos todo
lo referente a las culturas
propias y de otros países y
el tratamiento que se les da.
(11, 12)
17. Manifiesta aceptación y VII. Muestra interés por la 17. Muestra respeto por las
respeto por las normas básicas lectura de textos literarios diferentes lenguas y
de la lengua oral y escrita. como vehículo de expresión variedades lingüísticas de
de las culturas. (8) España. (17)
18. Reconoce, en una oración VIII. Distingue los diferentes 18. Reconoce en diferentes
simple, el sujeto y el predicado y géneros literarios (narrativa, textos de la literatura
los núcleos de ambos. lírica y teatro), a partir de su universal y en lengua
estructura textual básica, en española los recursos
los que se trabajará sobre literarios básicos. (11, 12)
los valores que promueven.
(11)
19. Conoce las clases de XIX. Lee textos 19. Muestra interés por la
predicado. representativos de la lectura de textos literarios
literatura española y como vehículo de
conoceremos los expresión de la cultura (8)
representativos de las
culturas presentes en el
aula. (11, 12)
20. Distingue oraciones simples 20. Distingue los diferentes
y compuestas y sabe qué es la géneros literarios
coordinación. (narrativa, lírica y teatro) a
partir de su estructura
textual básica. (11, 12)
21. Reconoce diptongos, 21. Lee textos
triptongos e hiatos. representativos de la
MCXL
literatura española. (11, 12)

22. Conoce y aplica los prefijos
y sufijos estudiados.
23. Identifica y define nombres,
adjetivos, determinantes, verbos
y pronombres.
24. Reconoce las conjunciones y
25. Distingue las tres
conjugaciones y analiza las
formas verbales (tiempo y
persona).
26. Aprende los paradigmas
verbales (conjugación) de los
verbos regulares e irregulares
más frecuentes.
27. Resume textos narrativos.
28. Transforma un texto
narrativo de estilo directo a
estilo indirecto.
29. Redacta sencillos textos
narrativos, descriptivos y
expositivos.
30. Escribe cartas coloquiales
(amigos, familia...).
31. Comprende textos
explicativos (reglas de un juego,
instrucciones de uso, recetas de
cocina...).
MCXLI
Anexos
1. Lee, escribe y ordena los Utiliza de forma adecuada los 1. Utiliza de forma
números decimales hasta las números naturales, enteros, adecuada los números
centésimas, interpretando el valor fraccionarios y decimales y el naturales, enteros,
posicional de cada dígito. orden en ellos para recibí y fraccionarios y decimales y
producir información en el orden en ellos para
recibir y producir
actividades, relacionadas con la
información en actividades
vida cotidiana, teniendo presente relacionadas con la vida
que en otras culturas puedan cotidiana. (1)
percibir el número de forma
diferente a la nuestra. (1)
2. Realiza los algoritmos de la Elegi, al resolver un determinado 2. Elige, al resolver un
suma, resta, multiplicación y problema, el tipo de cálculo determinado problema, el
división con números decimales adecuado (mental o manual), tipo de cálculo adecuado
hasta las centésimas. opera correctamente y da (mental o manual), opera
significado a las operaciones y correctamente y da
significado a las
resultados, de acuerdo con el
operaciones y resultados
enunciado, atendiendo al nivel obtenidos, de acuerdo con
de aprendizaje de cada individuo el enunciado. (2, 5, 7)
en las distintas culturas. (2, 5, 7)
3. Conoce el significado de las Calcula correctamente 3. Calcula correctamente
fracciones. expresiones numéricas expresiones numéricas
sencillas(basadas en las cuatro sencillas (basadas en las
operaciones elementales, las cuatro operaciones
potencias de exponente entero y elementales, las potencias
de exponente entero y las
las raíces cuadradas exactas) de
raíces cuadradas exactas)
números enteros, fraccionarios y de números enteros,
decimales, mediante la correcta fraccionarios y decimales
aplicación de las reglas de mediante la correcta
prioridad y con el uso adecuado aplicación de las reglas de
de signos y paréntesis, teniendo prioridad y con el uso
presente que estas reglas de adecuado de signos y
prioridad pueden variar o ser paréntesis. (2, 3, 4, 5,7)
modificadas en otros espacios o
lugares. (2, 3, 4, 5,7)
4. Conoce el significado y notación Utiliza los conceptos de valor 4. Utiliza los conceptos de
de las potencias. exacto y valor aproximado en la valor exacto y valor
resolución de problemas (de la aproximado en la
vida cotidiana o en un contexto resolución de problemas
matemático) y elige y valora las (de la vida cotidiana o en
un contexto matemático) y,
aproximaciones adecuadas y las
elegir y valorar las
cotas de error permitidas, según aproximaciones
la naturaleza del problema y el adecuadas y las cotas de
grado de precisión requerido, error permitidas según la
teniendo el cuenta el concepto naturaleza del problema y
que se tenga de valor exacto o el grado de precisión
aproximado en ls distintas requerido. (6)
culturas. (6)
MCXLII
5. Resuelve problemas utilizando Plantea y resuelve problemas 5. Plantea y resuelve

la división de más de dos cifras. sencillos mediante métodos problemas sencillos
numéricos, gráficos o mediante métodos
algebraicos y comprobar la numéricos, gráficos o
adecuación de la solución algebraicos y comprueba
la adecuación de la
obtenida, conociendo la
solución obtenida.(9,
existencia de otros tipos de 10,11)
métodos en otras culturas para
compararlos con los nuestros.
.(9, 10,11)
6. Realiza cálculos mentales, Utiliza correctamente el factor 6. Utiliza correctamente el
tanteo y usa la calculadora. de conversión, la regla de tres factor de conversión, la
simple y el cálculo de regla de tres simple y el
porcentajes para resolver cálculo de porcentajes
problemas relacionados con la para resolver problemas
relacionados con la vida
vida cotidiana, teniendo en
cotidiana. (7, 12)
cuenta la posibilidad de que
estos aspectos matemáticos se
utilicen de distintas formas en
otras culturas. (7, 12)
7. Conoce el significado del Estima y efectúa medidas en 8. Maneja con soltura las
paréntesis en las operaciones. actividades relacionadas con la distintas unidades de
vida cotidiana y valora el grado medida y las relaciones
de precisión, respetando el que que pueden establecerse
existan distintas formas de entre ellas. (13, 14)
medida de oros lugares. (13, 14)
8. Resuelve problemas Maneja con soltura las distintas 9. Estima y efectúa
combinando las cuatro operaciones unidades de medida y las medidas en actividades
básicas relaciones que pueden relacionadas con la vida
establecerse entre ellas, cotidiana y valora el grado
respetando el que existan de precisión. (15)
distintas formas de medida de
otros lugares. (15)
9. Ante el planteamiento de un Reconoce describir los 10. Reconoce y describe
problema es capaz de encontrar los elementos básicos del plano los elementos básicos del
datos necesarios para su resolución introduciendo el lenguaje plano introduciendo el
y se ayuda de gráficos u otros geométrico, teniendo presente el lenguaje geométrico en la
procedimientos. concepto que tengan del plano vida cotidiana. (15)
en otras culturas distinto al que
tengamos nosotros. (15)
10. En la resolución de problemas Reconoce y describe los 11. Reconoce y describe
sencillos anticipa una solución elementos básicos del espacio los elementos básicos del
razonable y busca los introduciendo el lenguaje espacio introduciendo el
procedimientos matemáticos de geométrico en la vida cotidiana, lenguaje geométrico en la
forma lógica y reflexiva.
teniendo en cuenta el concepto vida cotidiana. (15)
que se tenga de plano en otros
lugares. (15)
MCXLIII
Anexos
11. En la resolución de problemas Reconoce y describe los 12. Reconoce y describir

revisa el planteamiento y las elementos característicos de las los elementos
operaciones realizadas o cambia el figuras planas elementales. (15) característicos de las
enfoque cuando no ha obtenido el figuras planas
resultado correcto. elementales. (15)
12. Resuelve problemas aplicando Reconoce y describe los 13. Reconoce y describe
fórmulas. elementos característicos de los los elementos
cuerpos geométricos característicos de los
elementales, conociendo lo que cuerpos geométricos
se conoce por figuras planas en elementales.(16, 17)
otros lugares. (16, 17)
13. Conoce las unidades de medida Resuelve correctamente 14. Resuelve
(longitud, superficie, masa, problemas de la vida cotidiana correctamente problemas
capacidad, tiempo) y convierte en los que sea necesario aplicar de la vida cotidiana en los
unas unidades en otras (múltiplos y las propiedades características de que sea necesario aplicar
submúltiplos). los cuerpos planos elementales, las propiedades
características de las
respetando los conocimientos ya
figuras planas
adquiridos por cada individuo, elementales. (15,16, 17)
teniendo en cuenta las
particularidades existentes de las
mismas, tanto en la cultura
occidental como en la oriental.
(15, 16, 17)
14. Expresa los resultados de Resuelve correctamente 15. Resuelve
mediciones en las unidades problemas de la vida cotidiana correctamente problemas
adecuadas. en los que sea necesario aplicar de la vida cotidiana en los
las propiedades características de que sea necesario aplicar
los cuerpos geométricos las propiedades
características de los
elementales, propiciando el
cuerpos geométricos
conocimiento de éstos en las elementales(15,16, 17)
diversas comunidades y pueblos.
(15,16, 17)
15. Clasifica formas geométricas Utiliza el Teorema de Tales y los 16. Utiliza el Teorema de
con criterios razonados: número de criterios de semejanza para Tales y los criterios de
lados, ángulos, regularidad... interpretar relaciones de semejanza para interpretar
proporcionalidad geométrica y relaciones de
para construir figuras semejantes proporcionalidad
geométrica y para
a otras, en una razón dada,
construir figuras
proporcionando herramientas semejantes a otras, en una
para conocer y apreciar la razón dada. (18)
existencia de las mismas en el
patrimonio cultural de las
diversas comunidades. (18)
MCXLIV
16. Identifica, describe y dibuja Interpreta las dimensiones reales 17. Interpreta las
prismas, pirámides y cuerpos de figuras representadas en dimensiones reales de
redondos. mapas o planos, mediante un uso figuras representadas en
adecuado de las escalas, a través mapas o planos, mediante
del conocimiento de las un uso adecuado de las
escalas. (18, 19)
diferencias que existen en las
mismas, dependiendo de a qué
país se pertenezca. (18, 19)
17. Calcula el valor de los ángulos Emplea el Teorema de Pitágoras 18. Emplea el Teorema de
de un polígono regular. y las fórmulas adecuadas para Pitágoras y las fórmulas
obtener longitudes, áreas y adecuadas para obtener
volúmenes, en un contexto de longitudes, áreas y
resolución de problemas volúmenes, en un contexto
de resolución de
geométricos, considerando los
diferentes sistemas métricos (19)
existentes en las culturas
diferentes a la nuestra. (19)
18. Utiliza los conceptos de Representa e interpreta puntos y 19. Representa, interpreta
simetría, paralelismo y gráficas cartesianas de relaciones puntos y gráficas
perpendicularidad para describir funcionales sencillas, tanto en cartesianas de relaciones
objetos y situaciones de la vida nuestra comunidad como en funcionales sencillas que
cotidiana. otras estudiadas, que vengan vengan dadas a través de
tablas de valores. (20)
dadas a través de tablas de
valores. (20)
19. Calcula perímetros, áreas y Intercambia e interpreta 20. Intercambia e
volúmenes. correctamente información entre interpreta correctamente
tablas de valores y gráficas que información entre tablas de
aparecen en los medios de valores y gráficas que
comunicación, teniendo en aparecen en los medios de
comunicación. (20)
cuenta los diferentes lenguajes
existentes para ello en otras
culturas conocidas. (20)
20. Representa e interpreta Interpreta relaciones funcionales 21. Interpreta relaciones
información cuantificable por en diversas comunidades a través funcionales a través de
medio de tablas y diagramas de una expresión algebraica una expresión algebraica
lineales y de barras. sencilla y representarlas en sencilla y representarlas
gráficas. (20) en gráficas. (20)
21. Hace estimaciones sobre el Identifica relaciones de 22. Identifica relaciones de
resultado de juegos de azar u otros, proporcionalidad a través del proporcionalidad a través
en términos de imposible, seguro, análisis de información del análisis de información
probable. numérica, geométrica, gráfica numérica, geométrica,
y/o algebraica, conociendo las gráfica y/o algebraica. (20)
diferencias funcionales
existentes entre nuestra cultura
y, al menos, otra conocida y
estudiada anteriormente. (20)
MCXLV
Anexos
22. Es perseverante en la búsqueda Utiliza, en resolución de 23. Utiliza, en la resolución

de datos y soluciones a un problemas relacionados con la de problemas relacionados
problema. vida cotidiana, estrategias con la vida cotidiana,
sencillas, como organización de estrategias sencillas, como
la información en tablas, organización de la
información en tablas,
representación gráfica,
de ejemplos o métodos de búsqueda de ejemplos o
ensayo/error sistemático, métodos de ensayo/error
teniendo en cuenta los diferentes sistemático. (20)
lenguajes existentes en otras
culturas. (20)
Obtiene e interpreta las tablas de 24. Obtiene e interpreta las
frecuencias y el diagrama de tablas de frecuencias y el
barras, así como la media diagrama de barras, así
aritmética, la moda y la mediana como la media aritmética,
de una distribución discreta la moda y la mediana de
una distribución discreta
sencilla, con pocos datos, con
sencilla, con pocos datos,
ayuda de, si es preciso, una con ayuda de, si es
calculadora de operaciones preciso, una calculadora
básicas, teniendo en cuenta las de operaciones básicas.
diferencias existentes entre (20)
nuestro sistema numérico y el de
otras comunidades. (20)
Calcula correctamente la media, 25. Calcula correctamente
la mediana y la moda, la media, la mediana y la
estableciendo relaciones con las moda. (20)
calculadas en otros países. (20)
Utiliza, en la resolución de
problemas relacionados con la
vida cotidiana, estrategias
sencillas, como organización de
la información en tablas,
de ejemplos o métodos de
ensayo/error sistemático,
estableciendo semejanzas entre
éstos y los de otras culturas.
MCXLVI
Competencias curriculares de Segundo curso de Segundo Ciclo de Educación

1. Redacta textos escritos de I. Identifica las ideas principales y 1. Identifica las ideas
acuerdo con las diferentes secundarias en los diferentes principales y secundarias en
fases de su elaboración, subtipos expositivos y los diferentes subtipos
atendiendo a los medios argumentativos y conociendo las expositivos y
textuales estudiados. diferencias con otros países.(2, 3, argumentativos. (2, 3, 4)
4)
2. Localiza la información II. Extrae la información relevante 2. Extrae la información
relevante de textos de los textos administrativos y de relevante de los textos
narrativos, descriptivos y los medios de comunicación, administrativos y de los
dialogados ayudándose del atendiendo a la información que medios de comunicación.(2,
conocimiento de su los medios expresan en el resto de 3, 4)
estructura.
Europa, América, Asia, África y
Oceanía.(2, 3, 4)
3. Diferencia las ideas III. Redacta textos expositivos, de 3. Redacta textos
principales de las acuerdo con sus fines e expositivos de acuerdo con
secundarias, así como intenciones, que tendrían una base sus fines e intenciones. (1,
hechos, ejemplos y de respeto y conocimiento de las 5, 6,7 ,9, 10, 11)
anécdotas en un texto diferentes culturas.(1, 5, 6,7 ,9,
expositivo dado.
10, 11)
4. Distingue las IV. Resume el sentido de diversos 4. Resume el sentido de
informaciones de los tipos de texto y analiza el sentido diversos tipos de texto.(1, 5,
razonamientos y opiniones de textos relevantes, como la 6,7 ,9, 10, 11)
en un texto argumentativo Biblia, el Corán, ...(1, 5, 6,7 ,9,
10, 11)
5. Produce textos V. Redacta textos argumentativos, 5. Redacta textos
descriptivos, narrativos y de acuerdo con los diversos tipos argumentativos de acuerdo
dialogados considerando de argumentos y sus estructuras, con los diversos tipos de
sus estructuras, respetando la diferencia entre las argumentos y sus
incorporando sus elementos visiones de cada uno/a de los/as estructuras.(1, 5, 6,7 ,9, 10,
y características, tanto 11)
alumnos/as.(1, 5, 6,7 ,9, 10, 11)
textuales como expresivas y
ortográficas.
6. Redacta textos VI.Elabora textos no 6. Elabora textos con
informativos aplicando las discriminatorios con intención intención literaria teniendo
estructuras más frecuentes literaria teniendo en cuenta en cuenta algunos de los
en este tipo de textos. algunos de los recursos inherentes recursos inherentes al
al lenguaje literario. (5) lenguaje literario. (5)
7. Produce textos VII. Elabora textos orales 7. Elabora textos orales
argumentativos razonando y respetuosos con todas las culturas, destinados a espacios
fundamentando las destinados a espacios públicos, públicos, con coherencia y
opiniones que en ellos se con coherencia y de manera de manera convincente. (12)
expresen. evidente. (12)
MCXLVII
Anexos
8. Expresa mensajes orales VIII. Usa e identifica algunos rasgos 8. Usa algunos de los recursos
integrando lenguajes verbales y lingüísticos propios de los distintos que ofrecen los programas
no verbales. usos sociales, mostrando respeto por informáticos e Internet. (13, 14,
estas diferencias.(13, 14, 15, 16 18, 15, 16 18, 20)
20)
9. Produce textos orales X.Produce textos con coherencia, 9. Produce textos con
narrativos, descriptivos y adecuación y coherencia, adecuación y
corrección,
conversacionales. mediante los mecanismos de corrección, mediante los
cohesión objeto de estudio de la mecanismos de cohesión
lingüística del texto, que serán objeto de estudio de la
lingüística del texto. (14, 15)
no discriminatorios y críticos
con posturas irrespetuosas ante
la diferencia.
10. Produce textos orales X.Respeta y conoce la historia del 10. Identifica algunos rasgos
expositivos con coherencia, español, así como la diversidad lingüísticos propios de los
claridad y rigor. lingüística de España y del distintos usos sociales. (17,
mundo. 19)
11. Defiende ideas y XI.Conoce e identifica las 11. Respeta y conoce la

opiniones utilizando la principales obras y autores de la historia del español, así
estructura y recursos de los literatura española y conoce las como la diversidad
textos argumentativos. obras de otros países de los lingüística de España. (19)
siglos XIX y XX.
12. Emplea las técnicas de II.Identifica el género al que 12. Conoce e identifica las
trabajo básicas: el esquema, pertenece un género literario principales obras y autores
el resumen, el guión y el leído en su totalidad y reconoce de la literatura española de
subrayado, así como el uso sus elementos estructurales los siglos XIX y XX. (19)
eficaz del diccionario. básicos y los grandes tipos de
recursos lingüísticos empleados
en él.
13. Aplica las técnicas II.Reconoce las diferentes unidades 13. Identifica el género al
elementales de trabajo, de la lengua, tanto como escritas. que pertenece un género
especialmente las literario leído en su totalidad,
relacionadas con el análisis y reconoce sus elementos
y la síntesis. estructurales básicos y los
grandes tipos de recursos
lingüísticos empleados en él.
(19)
14. Enriquece el léxico de 14. Reconoce las diferentes
las producciones orales y unidades de la lengua, tanto
escritas utilizando alguno de orales como escritas. (19)
los mecanismos estudiados
MCXLVIII
15. Enriquece el
vocabulario en las
producciones orales y
escritas a través del uso de
la sinonimia, antonimia y
polisemia.
16. Distingue los elementos
y funciones básicas de la
oración simple
17. Muestra respeto por las
diferentes lenguas y
variedades lingüísticas de
España.
18. Reconoce en diferentes

textos de la literatura
universal y en lengua
española los recursos
19. Muestra interés por la
lectura de textos literarios
como vehículo de expresión
de la cultura
20. Distingue los diferentes
géneros literarios (narrativa,
lírica y teatro) a partir de su
estructura textual básica.
21. Lee textos
representativos de la
literatura española.
MCXLIX
Anexos
1. Utiliza de forma adecuada los I.Identifica, relaciona y representa 1. Identifica, relaciona,
números naturales, enteros, los números racionales y el orden representa y ordena los
fraccionarios y decimales y el en ellos para recibir y producir números reales para recibir y
orden en ellos para recibir y información en actividades producir información en
producir información en relacionadas con la vida cotidiana, actividades relacionadas con la
actividades relacionadas con la concernientes a las actividades que vida cotidiana, elegir la
vida cotidiana. realizan las diferentes culturas notación y el tipo de cálculo
presentes en el aula. (1) adecuado y dar significado a las
operaciones, procedimientos y
resultados obtenidos al resolver
un problema. (1)
2. Elige, al resolver un II.Estima y calcula expresiones que 2. Estima y calcula expresiones
determinado problema, el tipo de sean expresiones numéricas numéricas de números
cálculo adecuado (mental o sencillas de números racionales de racionales (basadas en las
manual), opera correctamente y datos reales, tanto del aula, como cuatro operaciones elementales)
da significado a las operaciones del entorno (basadas en las cuatro con la correcta aplicación de las
y resultados obtenidos, de operaciones elementales y las reglas de prioridad y el uso
acuerdo con el enunciado. potencias de exponente entero), adecuado de signos y
con la correcta aplicación de las paréntesis. (2, 3, 4, 9)
reglas de prioridad y el uso
adecuado de signos y paréntesis.
(2, 3, 4, 9)
3. Calcula correctamente III.Utiliza convenientemente la 3. Utiliza convenientemente la

expresiones numéricas sencillas calculadora científica en las calculadora científica en las
(basadas en las cuatro operaciones con números reales, operaciones con números
operaciones elementales, las expresados en forma decimal o en reales, expresados en forma
potencias de exponente entero y notación científica y aplicar las decimal o en notación
las raíces cuadradas exactas) de reglas y las técnicas de científica, y aplicar las reglas y
números enteros, fraccionarios y aproximación adecuadas, referidas las técnicas de aproximación
decimales mediante la correcta a características de la población adecuadas. (5)
aplicación de las reglas de actual. (5)
prioridad y con el uso adecuado
de signos y paréntesis.
4. Utiliza los conceptos de valor V.Utiliza los procedimientos básicos 4. Utiliza los procedimientos
exacto y valor aproximado en la de las proporcionalidades directa e básicos de las
resolución de problemas (de la inversa y de la regla de tres proporcionalidades directa e
vida cotidiana o en un contexto compuesta en un contexto de inversa y de la regla de tres
matemático) y, elegir y valorar resolución de problemas compuesta en un contexto de
las aproximaciones adecuadas y relacionados con la vida cotidiana, resolución de problemas
las cotas de error permitidas en la que se trabajará con datos relacionados con la vida
según la naturaleza del problema estadísticos reales de la sociedad cotidiana. (6)
y el grado de precisión española. (6)
requerido.
MCL
5. Plantea y resuelve problemas V.Opera (suma, resta, multiplicación 5. Opera (suma, resta,
sencillos mediante métodos y división) correctamente con multiplicación y división)
numéricos, gráficos o polinomios de primer grado y correctamente con polinomios
algebraicos y comprueba la polinomios de grado dos con de primer grado y polinomios
adecuación de la solución coeficientes y raíces enteras.(10) de grado dos con coeficientes y
obtenida. raíces enteras. (10)
6. Utiliza correctamente el factor VI.Resuelve problemas que se basen 6. Resolver problemas que se
de conversión, la regla de tres en el planteamiento y resolución basen en el planteamiento y
simple y el cálculo de de datos reales, mediante métodos resolución, mediante métodos
porcentajes para resolver gráficos o algebraicos, de gráficos o algebraicos, de
problemas relacionados con la ecuaciones lineales en una o dos ecuaciones lineales en una o
vida cotidiana. ecuaciones con dos incógnitas.(5) dos incógnitas, de sistemas de
dos ecuaciones con dos
incógnitas. (5)
8. Maneja con soltura lasVII.Utiliza las razones trigonométricas 7. Utiliza las razones
distintas unidades de medida y y las relaciones entre ellas para trigonométricas y las relaciones
las relaciones que pueden resolver problemas geométricos de entre ellas para resolver
establecerse entre ellas. contextos real en los que tengan en problemas geométricos de
cuenta a a todas las personas contexto real, con la ayuda, si
independientemente de la cultura, es preciso, de la calculadora
religión…, con la ayuda, si es científica. (10, 13)
preciso, de la calculadora
científica. (10, 13)
9. Estima y efectúa medidas en III.Maneja puntos y figuras por medio 8. Manejar puntos y figuras por
actividades relacionadas con la de números y ecuaciones, para medio de números y
vida cotidiana y valora el grado calcular la distancia entre dos ecuaciones, para calcular la
de precisión. puntos, reconocer y obtener en distancia entre dos puntos,
diversos contextos en los que reconocer y obtener en diversos
convive el alumnado dentro del con textos la ecuación de una
centro la ecuación de una recta. (10, 11, 12, 14)
recta.(10, 11, 12, 14)
MCLI
Anexos
10. Reconoce y describe los X.Determina e interpreta las 9. Determina e interpreta las
elementos básicos del plano características básicas (punto de características básicas (puntos
introduciendo el lenguaje corte, intervalos de crecimiento y de corte, intervalos de
geométrico en la vida cotidiana. decrecimiento, máximos y crecimiento y decrecimiento,
mínimos, simetrías, continuidad y máximos y mínimos, simetrías,
periodicidad) que permite evaluar continuidad y periodicidad) que
el comportamiento de una gráfica permiten evaluar el
sencilla (de trazo continuo o comportamiento de una gráfica
discontinuo) y obtener sencilla (de trazo continuo o
información práctica en un discontinuo), y obtener
contexto de resolución de información práctica en un
problemas relacionados con contexto de resolución de
fenómenos naturales o prácticos problemas relacionados con
de la vida cotidiana, relacionados fenómenos naturales o prácticos
con el alumnado del aula, con sus de la vida cotidiana.(10, 11, 12,
familias y países de origen.(10, 11, 14)
12, 14)
11. Reconoce y describe los X.Reconoce y representa 10. Reconoce y representa
elementos básicos del espacio gráficamente datos relativos a la gráficamente las funciones
introduciendo el lenguaje población del aula, a través de las polinómicas de primer y
geométrico en la vida cotidiana. funciones polinómicas de primer y segundo grado en una variable a
segundo grado en una variable a partir de sus elementos
partir de sus elementos característicos y las funciones
característicos y las funciones de de proporcionalidad inversa y la
proporcionalidad inversa y exponencial a partir de tablas de
exponencial a partir de tablas de valores significativas, con la
valores significativas, con la ayuda ayuda de la calculadora
de calculadoras científicas. (11, científica. (11, 12)
12)
12. Reconoce y describir los XI.Elabora e interpreta tablas y 11. Elabora e interpreta tablas y
elementos característicos de las gráficos estadísticos con datos de gráficos estadísticos, así como
figuras planas elementales. la inmigración en España, así los parámetros de centralización
como los parámetros de y de dispersión más habituales
centralización y de dispersión más correspondientes a
habituales correspondientes a distribuciones sencillas con
distribuciones sencillas con ayuda ayuda de calculadora y
de calculadoras y ordenador.(18, ordenador. (18, 20, 22)
20, 22)
13. Reconoce y describe losXII.Utiliza el lenguaje adecuado para 12. Utiliza el lenguaje adecuado
elementos característicos de los la descripción de datos y analizar e para la descripción de datos y
cuerpos geométricos interpretar datos estadísticos que analizar e interpretar datos
elementales. aparecen en los medios de estadísticos que aparecen en los
comunicación, adoptando n actitud medios de comunicación. (22)
crítica ante la información que se
recibe. (22)
MCLII
14. Resuelve correctamente Determina e interpreta el espacio 13. Determina e interpreta el

problemas de la vida muestral y los sucesos a un espacio muestral y los
cotidiana en los que sea experimento aleatorio utilizando sucesos asociados a un
necesario aplicar las los datos reales de las culturas, experimento aleatorio y
propiedades características razas, religiones…existentes en calcular probabilidades
de las figuras planas simples y compuestas.(24)
España y calcular probabilidades
elementales.
simples y compuestas. (24)
15. Resuelve correctamente
problemas de la vida
cotidiana en los que sea
necesario aplicar las
propiedades características
de los cuerpos geométricos
elementales
16. Utiliza el Teorema de
Tales y los criterios de
semejanza para interpretar
relaciones de
proporcionalidad geométrica y
para construir figuras
semejantes a otras, en una
razón dada.
17. Interpreta las dimensiones
reales de figuras
representadas en mapas o
planos, mediante un uso
adecuado de las escalas.
18. Emplea el Teorema de
Pitágoras y las fórmulas
adecuadas para obtener
longitudes, áreas y
volúmenes, en un contexto de
resolución de problemas
geométricos.
19. Representa, interpreta
puntos y gráficas cartesianas
de relaciones funcionales
sencillas que vengan dadas a
través de tablas de valores.
20. Intercambia e interpreta
correctamente información
entre tablas de valores y
gráficas que aparecen en los
21. Interpreta relaciones
funcionales a través de una
expresión algebraica sencilla
y representarlas en gráficas.
22. Identifica relaciones de
proporcionalidad a través del
análisis de información
numérica, geométrica, gráfica
y/o algebraica.
MCLIII
Anexos
23. Utiliza, en la resolución de

problemas relacionados con
la vida cotidiana, estrategias
sencillas, como organización
de la información en tablas,
representación gráfica,
búsqueda de ejemplos o
métodos de ensayo/error
sistemático.
24. Obtiene e interpreta las
tablas de frecuencias y el
diagrama de barras, así como
la media aritmética, la moda y
la mediana de una
distribución discreta sencilla,
con pocos datos, con ayuda
de, si es preciso, una
calculadora de operaciones
básicas.
25. Calcula correctamente la
media, la mediana y la moda.
MCLIV
MCLV

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UNIVERSIDAD DE GRANADA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM INTERCULTURAL DE

EVA Mª AGUADED RAMÍREZ

Director: Honorio Salmerón Pérez

Programa de Doctorado en Psicopedagogía

DEPARTAMENTO: MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Facultad de Ciencias de la Educación

DIAGNÓSTICO BASADO EN EL CURRICULUM INTERCULTURAL DE

Tesis presentada para aspirar

Granada, 18 de Marzo de 2005

Fdo. Eva Mª Aguaded Ramírez

Editor: Editorial de la Universidad de Granada

D. Honorio Salmerón Pérez, Profesor Titular del Departamento de Métodos de

Que la tesis: Diagnóstico Basado en el Curriculum Intercultural de Aulas

Granada, 18 de Marzo de 2005.

Fdo.: Honorio Salmerón Pérez.

A mis padres, por enseñarme el valor de la tolerancia

y el respeto a los demás y a sus ideas.

A mi marido, Carlos, por compartir mis miedos y

mis angustias durante todo el tiempo

que ha durado esta investigación.

A mis amigos, que han sufrido que conmigo

el largo proceso que ha dado lugar a este trabajo.

A mi director de tesis, Honorio, que ha

sabido entender mi ritmo de aprendizaje

y que ha sabido dar orden a lo que no lo tenía.

Desde su comienzo y, dentro de lo que parece ser la tónica de este tipo de

Tanto en los inicios, durante su realización, como hasta la publicación de este

A Leonor Buendía, por su respaldo personal y científico y por ayudarme a

A todos los directores escolares, orientadores, tutores, profesores, padres y

A los compañeros/as de Departamento, que me han ofrecido sus conocimientos

A mis padres y hermanos, a mi marido y a mis amigos, a los que agradezco su

Cada niño o niña en el mundo nace y crece

En cualquier momento de la historia, los intentos

Es propio de la naturaleza humana dar por

Lucía Etxebarria, prólogo de “Nosotras que no

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2.1. Proceso de la investigación……………………………………… 232

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