UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO - UFOP

INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS – ICHS

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: O resgate da liberdade

encarcerada

GUILHERME HENRIQUE RIBEIRO FELIX

MATHEUS SILVA MARCIANO
MURILO HENRIQUE GARCIA
RODRIGO CALHELA JÚNIOR

MARIANA/MG
JUNHO/2018
INTRODUÇÃO

Dois dos maiores problemas sociais brasileiros serão abordados neste artigo. O sistema
carcerário e o sistema educacional para os que estão inseridos neste. A estrutura básica da
educação brasileira é, há tempos, engessada e despreparada para os novos comportamentos de
uma sociedade plural e flexível. A necessidade de uma reestruturação educacional é urgente,
faz-se de extrema importância o reconhecimento do educador frente as particularidades dos
discentes, bem como a compreensão do poder da educação. Diante disso, há de se entender, a
partir da análise adiante, como se dá o papel do professor neste cenário, incluindo a profissão
educadora como também prejudicada. A questão que envolve a precarização da formação
profissional e especializada abarca não só o desinteresse para a formação do indivíduo, mas
para os formadores destes. As condições dadas ao professor, podendo incluir o próprio ambiente
escolar, também ajudam a entender o porquê dos profissionais muitas vezes não agirem a favor
e de encontro com as condições da situação de privação de liberdade dos alunos. Esse tipo de
advertência pode incluir, muitas vezes, a desistência por parte dos profissionais também,
mostrando muito pouco inovação em suas práticas que pouco são incentivadas. Paulo Freire,
um dos brasileiros mais reconhecidos no exterior, deixou como legado suas obras que defendem
a Educação como libertação, como transformação e potencializadora para a autonomia e
liberdade.
Partindo das perspectivas propostas por Paulo Freire e por outros educadores, deve-se
entender a função da educação como transformação do indivíduo em situação de privação de
liberdade. A situação em que se encontram necessitam de ações específicas. O sistema
carcerário está, há muito tempo, inchado e com complexos problemas. A superlotação dos
presídios, sejam eles para menores ou maiores de idade, refletem não apenas na educação, mas
no futuro do jovem brasileiro em termos de sua reinserção na sociedade; ao mesmo tempo em
que a superlotação reflete na alta demanda e na falta de recursos para abarca-la. Os conceitos
básicos de uma prisão seriam a reclusão, a reeducação, a ressocialização e inserção do interno
ao ambiente externo. Acreditamos que esteja implícito o papel pedagógico dessa instituição.

A EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DO ESPAÇO DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE

Nos artigos lidos sobre a educação no sistema carcerário, dois grandes debates se
mostram constantes: o debate sobre a execução e construção dos currículos da EJA e, além
disto, a formação dos profissionais da Educação para Jovens e Adultos. O ponto em que se
verticaliza estes dois “polos”, ou seja, o ponto de encontro destas temáticas, é o lugar da própria
experiência do aluno enquanto interno e sua história “externa” ao cárcere, e as experiências dos
professores no processo educacional destes sujeitos.
Neste sentido tentaremos articular o que os autores apontam como problemas e como
potencialidades, no contexto da Educação de Jovens e Adultos em situação de privação de
liberdade. Ivanilde Apoluceno de Oliveira e Suzianne da Silva de Oliveria pensam, a partir de
Paulo Freire, uma perspectiva intercultural crítica, tanto do currículo quanto da formação de
professores. O principal ponto desta abordagem é a centralidade das tensões que fundamentam
e, porque não, são constituintes da sociedade, ou seja, uma perspectiva que afirma os conflitos
existentes na sociedade. (OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2017, p. 645-646)
A relevância desta abordagem para as autoras reside, principalmente, na relação ética e
política na constituição das diferenças da sociedade moderna. Neste sentido, abre-se a
possibilidade de um pensamento, e entendimento, que vá além de uma abordagem dicotômica
entre um eu e o outro, e que apontaria, em meio a diferença, a similitude de experiências
diversas, sem negar a individualidade de cada grupo. À esta dimensão ética, segundo as autoras,
se une uma epistemologia que fragilize os diversos campos de conhecimento, considerando-se
as especificidades de etnia, gênero e classe. (647) A importância deste ponto neste artigo é a
própria temática sobre a questão do cárcere feminino.
Para as autoras, a educação das mulheres no CRF (Centro de Reeducação Feminino –
Unidade do município de Ananindeua - Pará), vai além da possibilidade de acesso a um
conhecimento que lhes fora privado, mas uma abertura para potencialidades e possibilidades
que, assim como a educação, pareciam distantes (651). Nem por isso as autoras deixam de
apontar problemas estruturais,
Compreendemos que a alfabetização no contexto prisional precisa, como
afirma Freire (2005), ser um processo político voltado para a libertação dos
sujeitos. Entretanto, a escola, no contexto carcerário, se configura como um
espaço contraditório: em determinados momentos aparece como um canal
para a domesticação, quando é trabalhada como forma de controle e disciplina,
e em outros, é apontada como humanizadora e transformadora de pessoas.
(652)

Ao apontar para esta contradição, as autoras abrem espaço para um debate mais vertical
sobre o modo como o Estado vem se articulando para intervir nestes espaços. Para isto,
partiremos do que Cátia Alvisi e Dirce Djanira Pacheco e Zan apresentam, cinco anos antes de
Ivanilde Apoluceno de Oliveira e Suzianne da Silva de Oliveria, sobre o currículo proposto
pelas Diretrizes Curriculares para a oferta de educação de jovens e adultos em situação de
privação de liberdade, a partir da Resolução nº2 de 19/05/2010 na Lei sobre a remissão de pena
por estudos (Lei nº12.433/2011) e do Plano Estratégico de Educação no sistema prisional
(Decreto nº 7.626/2011) (ALVISI; ZAN, 2012, p.33).
Articulando estas medidas, Alvisi e Zan questionam sobre as aplicações destas medidas
nas unidades federativas, sendo as Diretrizes a Lei e o Decreto instituídos pela Casa Civil. Esta
questão surge devido, segundo dados de 2010 apresentados pelas autoras, ao número de internos
no Estado de São Paulo: 163.676, ou seja, 51,52% da população carcerária no Brasil, número
que aumenta em mais de dez mil em 2011 – segundo dados apresentados pelas autoras
(ALVISI; ZAN, 2012, p.34).
Com relação ao estado de São Paulo, as autoras apontam para dois problemas que
dificultam a aplicação da Lei e a construção dos currículos a partir das diretrizes. O primeiro
ponto é a valorização do profissional da Educação para Jovens e Adultos em situação de
privação de liberdade,
[...] uma das dificuldades que imperam para o funcionamento da
escola dentro da prisão é a rotatividade e a falta de professores. Em outras
palavras, a falta de professores que assola a escola pública é duplamente
reforçada dentro do cárcere, pois de acordo com professores entrevistados pela
Relatoria, o ambiente da prisão é considerado hostil para um trabalho diário.
Isso significa que o problema da falta de professores, muitas vezes é
resolvido com a contratação de professores temporariamente e nem sempre
com a formação adequada e necessária para o cargo. Logo, os impactos da
rotatividade para o desenvolvimento de um projeto político pedagógico são
extremamente negativos para os alunos que tem as aulas interrompidas por
longos meses até se seguir com uma nova contratação. (ALVISI; ZAN, 2012,
p.37).

O segundo problema, apontado por Alvisi e Zan, é, tratando-se do estado de São Paulo,
o ingresso de internos na educação por merecimento, pois devido a hiperinflação carcerária não
há o atendimento de toda demanda. A isto se junta a lógica da penalidade neoliberal que torna
os internos em mão de obra, geralmente exploradas pelo setor privado. Neste sentido, há o
reforço da ideia, comum também fora do sistema carcerário, ou estuda ou trabalha, ou seja, a
lógica do mercado não permite as possibilidades da formação em uma perspectiva intercultural
crítica (ALVISI; ZAN, 2012, p.39-40).
Partindo-se das perspectivas e tensões aqui apresentadas, destaca-se a própria
especificidade da EJA em situação de privação da liberdade. Elenice Maria Cammarosano
Onofre destaca a diferença entre a educação na prisão e a educação da prisão. “De maneira
resumida, a educação do cárcere visa a adaptação dos sujeitos às normas do sistema prisional,
enquanto que a educação no cárcere é uma ferramenta para libertação dos oprimidos. Sem
ignorar que a cultura escolar na prisão é atravessada pela cultura da prisão [...]” (ONOFRE,
2015, p.243).
O que Elenice Maria destaca é o mesmo que os outros artigos, há uma lógica interna na
educação em situação de cárcere que deve estar presente no currículo real. Obviamente está é
uma questão que estrutura todo um sistema, que irá oscilar dependendo de interesses
governamentais, que vai da formação da base educativa, tanto dos internos quanto dos
profissionais da educação e dos professores, que leve em conta não somente a situação em que
o ensino/aprendizagem é executado, mas toda a história daqueles sujeitos encarcerados.
Reconhecendo que nos espaços prisionais é fundamental a escuta de pessoas
que são silenciadas pelas normas do sistema penitenciário, abrir espaços para
as narrativas de vida é dar-lhes oportunidade de saber-se no passado-presente
em que estão atolados. É resgatar cidadania e dignidade, pois deixam de ser
um número conferido com base no crime cometido ou em um sem número de
matrícula. (ONOFRE, 2015, p.250)

O cárcere visto de uma perspectiva de fora para dentro, permite uma série de análises
que podem ser muitas vezes um tangenciamento da realidade em que os encarcerados estão de
fato inseridos. Aspectos como a socialização entre internos, e a (re)inserção na vida social são
questões levantada por Onofre que envolvem pontos subjetivos da socialização. Estes aspectos
subjetivos dificilmente são transmitidos através de pesquisas ou trabalhos acadêmicos. Neste
sentido o trabalho de Elenice Onofre mostra como a prática escolar na prisão constrói um
ambiente no qual as instituições e a vivência do encarcerado são constituintes de uma trama em
que a educação escolar e a figura do professor convivem com as particularidades do contexto
prisional.

As pessoas em privação de liberdade, embora suspensas por tempo

determinado do direito de ir e vir, têm garantidos por lei os demais direitos, e
a educação é um deles. O maior desafio, no entanto, é implantar ações
educativas significativas, uma vez que a instituição penal, por um lado,
institucionaliza e retira a autonomia e a educação, que, por outro lado, liberta
e humaniza as pessoas. (ONOFRE, 2015, p.245)

A necessidade da escola num contexto de privação de liberdade deve levar em

consideração a situação social dos sujeitos que farão parte dela, já que é indispensável entender
o espaço para uma organização estratégica das práticas educativas. A interação social no cárcere
se organiza de forma a estabelecer suas próprias regras de convivência. Por isto o âmbito escolar
tem algumas responsabilidades de caráter específico diferente de outras categorias de
socialização.
Embora a particularidade e autonomia da escola promovam situações em que as
interações e o âmbito imaterial estejam presentes e evidenciam a ideia de que “os homens fazem
a história a partir de uma circunstância concreta e de uma estrutura que já existe. ” (ONOFRE;
2015). O caráter ideológico, social, político e cultural que se manifesta no espaço escolar possui
o professor como meio no processo de resgate da liberdade e da cidadania.
Considerando que a escola é uma das instituições que melhor cumpre a tarefa de
oferecer possibilidades de libertação e união, ao mesmo tempo. O fato de viver em uma prisão
afasta o sujeito de um espaço/tempo vivido pela sociedade livre, mas não veta sua participação
a esta sociedade.
O trabalho neste espaço educativo tem certos limites de caráter ideológico, social,
político e cultural. Assim o professor participa no resgate da liberdade e da cidadania perdida,
ainda que muitas vezes o Estado não proporcione a estrutura mínima para prática educativa
como é notado na maioria dos espaços escolares em prisões.

Com relação aos professores, eles acreditam constituir um elo entre a cultura
em geral e a cultura prisional. É importante mencionar que por mais que se
esforcem para oferecer ao aluno-detento uma boa educação, as condições de
trabalho não atendem suas necessidades, tendo muitas vezes que improvisar
nas aulas, em virtude de que a escola-campo, em muitas oportunidades, não
tem sequer o giz, muito menos, recursos didático-tecnológicos (ABREU,
2008, p. 08).

A Educação de Jovens e Adultos que se dá em espaços onde o sujeito está privado de

liberdade, família, trabalho e lazer é consideravelmente diferente da população liberta no
sentido de que a (re)inserção social do sujeito depende da habilidade do professor em
estabelecer relações e diálogos com um grupo onde é necessário observar as particularidades,
diferenças, características e contextos. Porém, nem sempre o professor tem formação
profissional para desempenhar seu papel pedagógico nesta função já que para isto,

é preciso lidar com seus saberes prévios do detentos, suas experiências de

vida, anteriores e aquelas construídas após sua inserção nesse espaço, suas
expectativas e, principalmente, aqueles saberes que podem ser relevantes e
significativos para o sujeito da situação de privação e restrição de liberdade,
no sentido de contribuir para (re)inserção social. (LAFFIN; NAKAYAMA, 2013,
p.174)

Muitas são as vezes em que vemos os internos, passando pela escola na prisão, tendo
uma experiência de vida que envolve insucesso escolar e uma autoestima baixa devido a todos
os rótulos impostos pela sociedade nessa população. Mas ainda assim esses sujeitos precisam
ser reconhecidos como sujeitos em busca de construção de identidade e de saberes. Já com
relação ao professor e o trabalho docente, estes têm o papel de mediar saberes no ambiente de
privação de liberdade, seja com os alunos ou os outros sujeitos que constituem este espaço.
Porém não devemos colocar toda carga de responsabilidade da ressocialização na educação o
sistema penitenciário foi criado para isto, a educação é um catalisador e mediador desta ação.

Importante anunciar, por seu lado, que não é viável responsabilizar a educação
escolar pela (re)socialização das pessoas em privação de liberdade, pois, como
destaca Teixeira (2007), isso seria exigir mais do que se deve da educação –
visto que a responsabilidade da (re)inserção à sociedade é dever do sistema
penitenciário. Contudo, a educação pode ser vista como um dos instrumentos
para fortalecer esse processo. (ONOFRE, 2015, p.249)

O estudande Glauber Borges, formado em História pela UFOP e atualmente concluindo

seu PDG em Pedagogia pela mesma universidade, gentilmente cedeu uma entrevista para a
construção deste artigo. Ele teve uma experiência como professor, através do EJA, em uma
penitenciária de Mariana-MG. Para ele, foi uma docência que o permitiu exercer um nível de
liberdade que não encontrara no ensino público, sendo sua experiência mais interessante dentro
da área de ensino. Com a companhia de uma pedagoga na sala, relata que, para além de um
material didático estabelecido, podia trazer à aula questões atuais - bem como outros tipos de
debates.
Como somente os alunos interessados participavam das classes, as aulas eram todas
construtivas, e a pena dos que se engajavam nas aulas era também reduzida. Com base em todas
as questões levantadas anteriormente, esse exemplo cabe como uma luz a elas. Em um espaço
coercitivo e autoritário como é o espaço do cárcere, movimentos como esse funcionam como
uma proposta, uma antítese à ideologia punitiva prisional, de um caráter libertário quase
freiriano que inclusive dá a escolha aos encarcerados, ao mesmo tempo que confronta essa
estrutura unilateral de controle; mesmo que ela ainda exista, ela é confrontada. Enquanto forma
ela está lá, mas esse aspecto micro, especialmente em casos como o relatado por Glauber, serve,
ao menos, para destoá-la, na procura por um sistema onde as resoluções não se contentem
exclusivamente com uma política de penas e corretivos. Nesse contexto, afora a participação
da própria instituição, é essencial a correlação entre as figuras do professor-aluno, bem como o
engajamento de ambos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

No fim da década de 1970, as bases políticas exigiam o fim da ditadura militar, eleições
diretas para presidente, e eleições para a Assembleia Nacional Constituinte. Fator importante
da criação da Constituição de 1988, enfatizando o Artigo 227, que diz respeito à criança e ao
adolescente. Fruto disso, em 1990, nasce o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
Se tratando de adolescentes que cometeram infrações, sabemos que no Brasil, o regime
era excludente, sem ideia de educar, apenas reprimir e punir, o que não colaborava para o
desenvolvimento pessoal e socioeducativo. Após a Constituição de 1988, foram implantadas
medidas com conteúdo ético pedagógico, regidos por lei. Essa, não permite que no
cumprimento de medidas socioeducativas, – em regime de reclusão- o adolescente não perca
seu direito de proteção integral. As instituições responsáveis, tem de garantir a escolarização,
educação profissional, lazer e atividades extras, cumprindo assim, as medidas contidas no ECA.
Todas as ações são voltadas para a formação de um cidadão, devidamente inserido em seu meio.
A Educação Formal desses adolescentes, é gerida pela Secretaria de Educação do
Estado, que as vezes impede a implementação de conteúdo pedagógico e matriz curricular
diferenciada para adolescente em regime de reclusão, o que de certa forma prejudica na
educação, porque não corresponde as especificidades dos alunos.
Existe a Educação Provisória, que foi especialmente implementada para o regime de
internação provisória. Os conteúdos são elaborados de maneira que force os adolescentes a
criarem reflexões independentes de sua idade e nível de escolarização, além de oficinas
independentes, que também abordam a educação, cidadania, família, relações sociais, tudo
voltado para a reabilitação e incorporação do jovem na sociedade.
Já para os jovens que cumprem medidas socioeducativas de internação, os currículos
adotados são os mesmos de uma escola regular de ensino fundamental e médio, que remete a
implantação de currículo pedagógico já citado.
O acesso à Educação do Ensino Fundamental ao Ensino Médio, é direito constitucional
da criança e do adolescente, porém, sabemos que nem sempre as escolas colaboram de fato com
isso, culminando na evasão, ou complicação de aprendizado, causando repetência, dificuldade
no aprendizado, na alfabetização e assim por diante, dando espaço para a educação não-formal,
que pode ser desenvolvida pela própria instituição, ou por ONG’s, que se dispõe a ajudar, essas
ações colaboram muito com o desenvolvimento dos adolescentes.
 Já a Educação Profissional, que também é direito garantido por lei para os adolescentes,
é prejudicada, pois necessita de uma formação mínima para que possa ser aplicada, é necessário
que se cumpram os ciclos Fundamental e Médio, que demandam mais tempo de preparação. O
que as escolas das instituições oferecem, é a ideia de uma construção do ideal profissional, para
que um leque de possibilidades seja aberto ao jovem no fim do período de reclusão, formando
cidadãos conhecedores dos seus direitos e deveres.
A maior parte dos adolescentes das instituições são de camadas sociais baixas, e ficam
cada vez mais jogados à margem da sociedade, e nesse ponto entra o conceito cultural, por
entender que a cultura deve ser compreendida também nesse meio social, e mesmo assim, cada
vez menos participantes se interessam por essa modalidade. E junto com isso, o aprendizado
dos jovens se completa com a Educação Física, em seus vários meios de educar e disciplinar,
nos mais diversos esportes.
Não se pode esquecer que a sociedade é culpada por isso também, o descaso com as
crianças e adolescentes é evidente, além disso, o judiciário quando julga medidas
socioeducativas, vê esses jovens como réus, e não vítimas de uma sociedade opressora. Dados
da fundação CASA, apontam que a maioria dos jovens em regime de internação, possuem entre
16 e 18 anos, e estão atrasados em questões escolares, em sua maioria envolvidos com drogas,
pertencentes a famílias de baixa renda, com escolarização precária ou nula. A conclusão é que
de maneira geral, culpamos os adolescentes sem nem se quer saber sobre sua estrutura familiar,
ou meio social que está inserido. É necessária a compreensão do meio, fazer a lei cumprir o
ECA, e que ela não esteja ali apenas para penalizar os jovens, mas que junto com uma sociedade
estruturada, busquem o melhor para essas pessoas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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