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ensinar a ler, escrever, falar, a ouvir; esforçar-se por cada um a seu modo,
suprir
2004, p.53).
2008).
Entende-se que, grande parte dos professores que atua nas salas
regulares não
nota dez alunos exemplares, alunos que só lhe trariam alegrias. Neste
caso, existe uma
HAYASHI, 2008).
“A entrada para a mente do homem é o que ele aprende, a saída é o que ele
realiza. Se sua mente não for alimentada por um fornecimento contínuo de
novas idéias, que ele põe a trabalhar com um propósito, e se não houver uma
saída por uma ação, sua mente torna-se estagnada. Tal mente é um perigo
para o indivíduo que a possui e inútil para a comunidade."
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A prática de ensino e a formação inicial de professores
Introdução
"Os corpos docentes são chamados a definir sua prática em relação aos
saberes que possuem e transmitem .... o professor é antes de tudo
alguém que sabe alguma coisa e cuja função consiste em transmitir esse
saber aos outros. "
A atividade na Prática de Ensino não pode ser pontual e rápida. É preciso que
o licenciando acompanhe a vida de uma ou mais turmas, por um período de
tempo razoável, e que vivencie o maior número de experiências possíveis,
entre aquelas que se desenvolvem no espaço escolar, inclusive aquelas que se
desenvolvem fora da sala de aula. Ao realizar as atividades de docência, ele
deve agir com uma turma que já conhece. Ao longo do trabalho, o registro e a
discussão das experiências permite a teorização da prática e o
desenvolvimento de uma competência profissional.
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0032b.htmlAna Maria
Monteiro
Prática de ensino em sala de aula revela diferença entre o que o professor propõe e
o que o aluno apreende
Diferentemente do que muitos professores projetam ao entrar numa sala de aula, o conteúdo
ensinado por eles é apreendido pelos alunos sob uma nova organização de conhecimento,
obedecendo, em geral, a uma ordem estabelecida por cada estudante, distinta da
apresentada pelo mestre. Trocando em miúdos, o que o professor Marcus Bessa de
Menezes observou em sua tese de doutorado “Praxeologia do professor e do aluno: uma
análise das diferenças no ensino de Equações do Segundo Grau”, defendida em 2010
no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPE, foi que, ao solucionar uma questão
desse tipo de equação, o aluno de matemática do 9º ano do Ensino Médio adota técnicas
diferentes daquelas utilizadas pelo professor. O termo “praxeologia” do título do trabalho
refere-se à área do conhecimento que estuda os fatores que levam as pessoas a realizar
uma determinada tarefa.
Após analisar a atuação dos alunos e professor – por meio de filmagens de quatro aulas –
juntamente com as fichas de exercício resolvidas, o pesquisador observou o que chama de
autonomia do alunado na resolução das questões. E identificou que 35,19% dos alunos
mobilizaram uma técnica (procedimento principal) e subtécnica (encaminhamento
secundário) diferentes das propostas pelo professor para solucionar as questões, por
considerar “melhor”, “mais confiável” ou com “melhor relação”. Em um dos itens, apenas
12,5% dos estudantes escolherem o mesmo procedimento do mestre, contra,
aproximadamente, 43% que fizerem opção por outras técnicas de resolução. “Porém,
mesmo utilizando a mesma técnica principal do professor, nenhum aluno se valeu das
subtécnicas por ele propostas, o que nos dá indícios da reorganização diferente do saber em
jogo na sala de aula”, analisa.
Essa “transformação do saber”, segundo aponta o trabalho – que foi orientado pelo professor
Marcelo Câmara dos Santos, do Centro de Educação da UFPE –, foi analisada à luz da
Teoria Antropológica do Didático (TAD), proposta pelo didata francês do campo do ensino
das matemáticas Yves Chevallard, que leciona atualmente no Institut Universitaire de
Formation des Maîtres de l’Académie d’Aix-Marseille e é formulador do conceito da
transposição didática. Segundo Marcus, a teoria de Chevallard permite explicar o
funcionamento das transformações realizadas nos saberes nas instituições de ensino. Para
observar esse processo, Chevallard desenvolveu a noção de praxeologia com quatro
elementos a serem observados: o tipo de tarefa a ser realizada, a técnica mobilizada para
realizar, a tecnologia que explica essa técnica e a teoria que fundamenta a tecnologia, ou
seja, a propriedade matemática.
Foi com esse fio condutor que Bessa chegou às hipóteses de que o aluno, como um “sujeito
de várias instituições” – seja na família, escola, bairro etc. – “carrega em si elementos de
cada uma dessas relações institucionais, as quais irão transformá-lo na pessoa que é”. Ele
explica que, a partir dessas relações, o aluno reconstrói o conhecimento para si, dando a ele
características particulares, que ele traz das diversas instituições a que pertence. Outra
possibilidade encontrada na pesquisa que pode justificar o processo de reordenamento do
conteúdo que o professor ensina e o que é apreendido pelo aluno gira em torno das
intencionalidades dos estudantes perante o saber em jogo. O pesquisador acredita que
essas intencionalidades podem ser um outro fator que irá “transformar” esse saber e dar a
ele uma nova cara: a cara da intencionalidade.
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Para Rockwell e Mercado (1999), os estudos existentes que ligam a prática dos
professores ao contexto encontram-se polarizados, ou ficam no microespaço
ou no macroespaço. As autoras assim denunciam a ausência da escola que
não se iguala à sala de aula e nem tampouco ao sistema escolar. Para elas,
“[…] compreender a prática docente implica sem dúvidas olhar a escola” (1999,
p. 117).
Essas autoras trabalham com uma primeira ideia que é desvelar o conceito de
instituição e reconceitualizá-lo. A escola, por ser uma instituição, está
determinada por normas prescritas, entretanto, também a determinam as não
prescritas, as não oficiais, as implícitas. Para as autoras, a escola é o contexto
pertinente para compreender a prática docente e o conceito de instituição. Na
perspectiva por elas apontada, há uma enorme distância entre “norma e
realidade”, e por isso as pesquisas deveriam se centrar na materialidade
histórica e cotidiana das escolas e o caminho deveria ser trilhado levando em
conta as condições materiais da escola, os professores como sujeitos e a
história que é capaz de dar conta da heterogeneidade que encontramos na
prática docente. Segundo as autoras,
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Com isso, promover rupturas com a dominação dos saberes dos diversos
campos de atuação profissional, pelos quais foram legitimadas práticas
tradicionais cuja deficiência era olhada pelo viés das faltas, das
impossibilidades, do deficit, e pelas políticas educacionais resumidos na
categoria necessidades educacionais especiais. Em Padilha encontramos o
seguinte quadro descrito:
Sem contar com uma realidade escolar onde persistia o ensino para o qual o
professor era o dono do saber absoluto e o aluno o sujeito passivo à espera
dos conteúdos, sobre o que deveria manter o pleno domínio.
Do contrário, o aluno passaria a fazer parte do grupo dos alunos que não
aprendiam, engrossando fileiras do fracasso escolar, assunto que não os
ajudou nas necessárias superações para o próprio funcionamento na escola,
na qual sempre foi visto como um aluno que não demonstra, conforme as
exigências da escola, condições de aprender.
2) Checar os objetivos
O que os estudantes devem aprender ao final desta aula? E para a vida? Como
uma coisa levará a outra? A educadora e autora Lea Desprebiteris*,
especialista em avaliações educacionais, lamentava que a maioria dos
professores sigam um roteiro sem ter em mente o exato objetivo de cada
atividade no plano de aprendizado. “O planejamento, que costuma ser entregue
logo no começo do ano, só deveria ser feito a partir de uma reflexão sobre os
objetivos a atingir com aquela turma e até com cada aluno. Ainda assim, ele
precisa ser maleável, pois o resultado de uma aula é que vai levar ao
realinhamento da próxima para chegar ao ponto desejado.”
3) Assistir colegas exemplares
Durante 10 anos, o educador norte-americano Doug Lemov observou e filmou
professores com bons resultados em diferentes contextos. O material inspirou o
livro “Teach Like a Champion”, traduzido no Brasil como “Aula Nota 10” e é
base da Escola de Educação Relay. Em visita ao Brasil a convite da Fundação
Lemann para o seminário Líderes em Gestão Escolar, o diretor da escola,
Norman Atkins, defendeu a observação destes colegas. “Todos temos
exemplos, a intenção não é copiar este professor, mas analisar a técnica dos
bons educadores e verificar o que é aproveitável”. A palestra completa está
disponível no site da Fudanção . Assista abaixo uma das professoras filmadas:
Conhece uma prática didática que tem bom resultado e não é matéria do curso
universitário ou da formação interna? Conte o que você ou seu professor faz no
espaço para comentários no fim desta página.
*entrevistada no início de abril, Lea Desprebiteris faleceu na semana passada. Além desta reportagem ela colaborou
com sua experiência e conhecimento em outras matérias do iG Educação.
• Avaliação:
• Contextualização:
Além de relacionar certo assunto com o cotidiano dos alunos, fazer uma
relação de conceitos e conteúdos com as disciplinas.
• Trabalho Interdisciplinar:
A união das matérias propicia o conhecimento amplo do aluno, visto que um
assunto passa a ser discutido e relacionado com diferentes disciplinas.
• Seqüência didática:
Trata-se de uma série de aulas ministradas que não apresenta um produto final
obrigatório e que leva os alunos ao desafio e aprendizado.
• Temas Transversais:
Não são disciplinas, mas sim temas que são abordados constantemente nas
disciplinas.
• Tempo Didático:
Deixar claro os objetivos, estabelecendo o que quer ensinar; a forma como
cada aluno aprende; a maneira que irá acompanhar o trabalho desenvolvido
pelos alunos.
• Inclusão:
Preparar-se para receber o aluno com deficiência, bem como buscar os
conhecimentos que esse apresenta e a possibilidade que ele tem de evoluir em
relação aos demais conteúdos propostos.
Prática Pedagógica
Você não acha que a professora tem razão? Escolas como essas não são
nunca esquecidas. Mas qual é a essência de escolas assim? Seguramente, ela
está naqueles que lhes dão vida: o gestor, a equipe pedagógica, os
funcionários e os alunos, com suas respectivas famílias. São essas pessoas
que fazem a diferença nas escolas: emprestam-lhe luzes, fazem com que
brilhem e saiam da vala comum. Você pode perguntar agora: mas quais são as
características de uma equipe pedagógica assim? Para nós, escolas que
despertam vocações produzem profissionais felizes e mais qualificados estão
intensamente envolvidas com o conhecimento. Por essa razão, contagiam seus
alunos, fazem com que se apaixonem por aprender, constroem novas idéias,
enfrentam desafios e buscam soluções.
Mas como elas atuam? A resposta é simples: sempre em favor dos alunos.
Todos que trabalham nessas escolas sabem que as crianças e os jovens
precisam aprender e que não podem perder tempo. É por essa razão que
agilizam o tempo pedagógico, em especial na sala de aula: a chamada não
ocupa metade do período; a classe nunca fica à toa, esperando o professor
preparar a aula ou corrigir cadernos dos alunos. Para essas pessoas, todo o
período escolar é usado em prol da aprendizagem, e elas se esforçam para
que todo o tempo disponível se transforme em tempo útil para aprender de
maneiras diferentes e interessantes.
Nas escolas em que trabalham, já se espera que haja um certo ruído típico dos
diálogos, da troca de idéias, dos debates do arrastar de móveis, para permitir
trabalhos em grupo. Da mesma forma, em suas escolas há muitos materiais
pedagógicos, muitos jogos, muitos livros, que podem ser encontrados na
própria sala de aula ou guardados em locais em que os alunos e professores
possam pegá-los e levá-los para lá. O bom gestor sabe que esta é uma
questão importante: todo o material de trabalho está na escola para ser usado,
e não para ser guardado a sete chaves, para que não se "estrague".
Mas um bom profissional não se faz de uma hora para outra, nem do dia para a
noite. Em especial, ele não se faz sozinho: a troca com os colegas, as
sugestões recebidas, os modelos de atuação observados, a orientação de um
diretor experiente são essenciais para a constituição de um bom professor. É
no intuito de colaborar com você que sugerimos algumas pistas que podem
ajudá-lo a fazer parte da história de vida de seus professores. Vale a pena
tentar! Mostre aos professores que:
Os desafios da interação
Trabalho diversificado
Para trabalhar com grupos heterogêneos - dado que as crianças são sempre
diferentes entre si - cabe temperar a aula, ter um bom manejo de classe e, em
especial, saber usar estratégias variadas, para que todos recebam a atenção
necessária por parte do docente. É importante, portanto, fazer exposições para
o grupo como um todo, formar grupos de colegas para trabalho coletivo e abrir
tempo e espaço para atendimento individualizado. Com isso, a interação
professor-aluno fica mais dinâmica e o professor pode acompanhar mais de
perto o processo de aprendizagem de seus alunos. Vamos ver as vantagens de
cada uma dessas estratégias de ensino?
Perigo!
__________
Nacional de Educação.
*
11. PROFESSORES REFLEXIVOS
professor primário foi introduzida, pela primeira vez no Brasil, como uma
atividade escolar obrigatória
Escola Normal do Estado de São Paulo, através das reformas implantadas pelo
decreto nº. 27 de 12 de
março de 1890, sob o título ‘Exercícios Práticos [...]”. Almeida (2008, p. 43)
esclarece que nos Currículos
professores no Brasil.
A formação por meio da prática foi, durante algum tempo, um dos dispositivos
formação escolarizada.
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desejados. Assim, a criação de uma escola com essa finalidade parecia mais
viável.
lancasteriano, a maneira que ele iria ensinar esse método aos futuros
professores,
Isso nos leva a supor que esse professor diretor poderia orientar com mais
crianças.
foi uma das prerrogativas da Reforma Coutto Ferraz8, em 1854 por meio do
Decreto
1.331 A de 17 de fevereiro de 1854. Essa Lei ainda propõe, em seu Capítulo II,
a
vamos destacar da Lei, para nossa análise. O capítulo II, da referida reforma,
faz
acerca das pessoas que escolhiam a carreira do magistério, destaca que, para
ele, só acontecia quando os
Reforma de 1854, não foi a única em que esse Ministro, mostrou preocupação
com a educação.
10 Art. 34. Haverá huma classe de professores adjuntos, cujo numero será
marcado por hum Decreto,
Art. 35. A classe dos professores adjuntos será formado dos alumnos das
escolas publicas, maiores de 12
annos de idade, dados por promptos com distincção nos exames annuaes, que
tiverem tido bom
procedimento, e mostrado propensão para o magistério.
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prática, sem qualquer base teórica” (TANURI, 2000, p. 65). Essa maneira de
preparar o
Normal da Província do Rio de Janeiro, não lograram muito sucesso. Isso pode
ter
acontecido devido a vários fatores, inclusive a própria legislação que não previa
a
necessidade de formação institucional para o professor, ou, ainda, falta de
estrutura e
Art. 36. A nomeação destes professores será feita por portaria do Munistro e
Secretário d’Estado dos
1874 [...] Conforme TANURI (2000, p. 65). A formação do professor passou por
alterações com a criação da Escola Normal. Sua
primário.
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Ensino.
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observar para aprender por meio do convívio e imitação, com Lourenço Filho,
abre uma
escola.
embora com forte apelo prático, tomou como referência os conhecimentos das
ciências
burocrática.
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Para que este processo seja colocado em prática, dentro das salas de aula, é
necessário vencer a resistência e a “preguiça pedagógica”, que nos parece
abater nossos futuros profissionais.
MOTIVAÇÃO
“[...] isto pode ser feito mediante a apresentação do conteúdo de maneira tal
que os alunos se interessem em descobrir a resposta que queiram saber o
porquê,e assim por diante. Convém também que o professor demonstre o
quanto a matéria pode ser importante para o aluno. (GIL, 1994, p.60)”.
Ainda para Gil, para que ocorra o aprendizado e o aluno preste atenção á
exposição do professor, depende do “grau de motivação”, para tanto é
necessário que o professor considere alguns pontos propostos pelo autor:
“Humor”- professores bem humorados conseguem melhores resultados para
manter seus alunos atentos; “Entusiasmo”-Qualidade imprescindível para
qualquer docente , em todos os níveis , se ele demonstra entusiasmo ela
disciplina e pelo conteúdo , isto contagia o aluno a gostar do que vai ser
compartilhado; “Aplicação prática” - as aulas expositivas tradicionais
(chamamos de tradicional aquelas onde só o professor explica, expõe e impõe
)são muito cansativas , para ambos,e na maioria das vezes não são
acompanhadas com a parte prática , que é onde realmente faz a diferença
.Existe muita baboseira de propostas nos planos de ensino, que falam de aliar
a teoria e a prática . E como sabemos na realidade, isto não acontece, é
preciso que todo o conteúdo ministrado (de maneira agradável) venha
acompanhado de atividades interessantes e criativas, que desenvolvam as
habilidades necessárias para a aprendizagem e o mundo do trabalho, tão bem
relacionados por José Carlos Libâneo (1999, p.22) como:
(...) responsabilidade, iniciativa, flexibilidade de mudança de papéis, rápida
adaptação a máquinas e ferramentas, e formas de trabalho que envolva
equipes interdisciplinares heterogenias (...). Desenvolvimento de capacidades
cognitivas e operativas, encaminhadas para um pensamento autônomo, critico
e criativo (...)
Nesse sentido, Lopes, (1991, p.42), “Essa forma de aula expositiva utiliza o
diálogo entre professor e aluno para estabelecer uma relação de intercâmbio
de conhecimentos e experiências”. A autora ainda traça uma trajetória da aula
expositiva desde o trabalho dos jesuítas, passando pela década de 30, a
Pedagogia Nova e a Tecnicista, até a década de 80. Ainda ressalta que a
técnica trabalhada pelo professor com responsabilidade estimula a participação
do aluno e desenvolve neste a “curiosidade científica”, o pensamento crítico,
criativo e reflexivo, “atributos essenciais para uma educação transformadora”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
**
Introdução
Assim, a prática na matriz curricular dos cursos de formação não pode ficar
reduzida a um espaço isolado, que a reduza ao estágio como algo fechado em
si mesmo e desarticulado do restante do curso. Isso porque não é possível
deixar ao futuro professor a tarefa de integrar e transpor o conhecimento sobre
ensino e aprendizagem para o conhecimento na situação de ensino e
aprendizagem, sem ter oportunidade de participar de uma reflexão coletiva e
sistemática sobre esse processo. (BRASIL, 2001a, p. 50).
A prática não é uma cópia da teoria e nem esta é um reflexo daquela. A prática
é o próprio modo como as coisas vão sendo feitas cujo conteúdo é atravessado
por uma teoria. Assim a realidade é um movimento constituído pela prática e
pela teoria como momentos de um dever mais amplo, consistindo a prática no
momento pelo qual se busca fazer algo, produzir alguma coisa e que a teoria
procura conceituar, significar e com isto administrar o campo e o sentido desta
atuação. (BRASIL, 2001b, p.9).
Metodologia
Foram coletados dados junto à 232 alunos do último ano do curso, do total
de 248 aluno, atingindo, dessa forma, 93,54% dos concluintes, número esse
significativo, que pode oferecer informações relevantes sobre o
desenvolvimento da Prática de Ensino.
O questionário foi composto por quatro questões, três delas com uma única
escolha e outra com a possibilidade de assinalar quantas alternativas os alunos
desejassem.
Percebe-se que pouco mais de 90% dos alunos entendem que a Prática de
Ensino os aproximou plena ou parcialmente da realidade escolar.
Mesmo com todas as variáveis citadas, percebe-se, que diferente dos cursos
regidos pela Resolução 03/87, parcela considerável dos alunos manifestam
satisfação com as Práticas de Ensino.
Parte significativa, 73,25%, afirmou que teriam poucas condições para atuar.
Significa dizer que, na visão dos alunos, esse tipo de atividade oferecida ao
longo dos cursos constitui-se como um requisito que favorece o aprendizado
prático.
A quantidade de alunos que afirmou que teriam boas condições para atuar
chama atenção, pois o número é de 20,70%, demonstrando que os
conhecimentos obtidos de forma diferenciada das Práticas de Ensino durante o
curso também proporcionaram condições para atuação profissional.
A terceira questão indica o significado da Prática de Ensino durante o curso,
bem como a evolução de sua contribuição para os alunos, se comparada aos
dados obtidos na questão anterior.
Vale ressaltar que essa questão poderia ter mais de uma opção assinalada.
Percebe-se que as situações que mais foram oferecidas para os alunos
durante as vivências de Prática de Ensino foram adaptação de espaço,
adaptação de material e estratégia para elaboração e efetivação de planos
anuais e de aulas.
Vale ressaltar que essa condição oferecida pela Prática de Ensino mostra-se
latente na visão dos alunos, caso contrário não seria apontada pelos mesmos.
Considerações finais
Referências
Referências