Habilidades Cognitivas Básicas Formación y Deterio... - (PG 178 - 216)

06.Capitulo 05:06.
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CAPÍTULO 5
CONOCIMIENTO, TOMA DE DECISIONES
E INTELIGENCIA
5.1. Introducción
5.2. Formación de conceptos y categorías
5.3. Influencia de las inferencias en la comprensión
5.4. Razonamiento y toma de decisiones
5.5. Solución de problemas y creatividad
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5.6. El comportamiento inteligente

5.7. El declive de las funciones cognitivas con la edad
5.8. Lecturas recomendadas
5.9. Palabras clave
5.10. Preguntas de revisión
Habilidades cognitivas básicas: formación y deterioro. (2014). Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com

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EL SER HUMANO COMO PROCESADOR ACTIVO DE LA INFORMACIÓN
RESUMEN
1. Los seres humanos son las criaturas más inteligentes porque tienen la
capacidad de razonar, tomar decisiones, realizar inferencias y resolver
problemas complejos. Todas estas habilidades les permiten adaptarse
al medio en el que les ha tocado vivir.
2. Las personas utilizan las categorías para organizar el conocimiento.
El proceso de categorización permite tratar varios estímulos diferen-
tes como si de algún modo fueran equivalentes, favoreciendo así la
economía cognitiva. Esta habilidad permite asignar a una misma
categoría diferentes ejemplares. Así, por ejemplo, balón, bicicleta y
muñeca pueden clasificarse dentro de la categoría juguetes.
3. Los términos concepto y categoría se usan de modo intercambiable.
Los conceptos y las categorías constituyen las unidades del pensa-
miento que permiten organizar el mundo en diferentes clases.
4. La principal función de las categorías es permitir que puedan reali-
zarse inferencias. Cuando se clasifica un objeto dentro de una cate-
goría, estamos atribuyendo al objeto todas las propiedades de la cate-
goría a la que pertenece.

5. Existen conceptos naturales y artificiales. Los conceptos artificiales
pueden definirse a partir de sus atributos o propiedades y tienen
límites precisos. Por el contrario, los límites de los conceptos natura-
les son borrosos. En las categorías naturales unos miembros son más
representativos de la categoría que otros. A los miembros más repre-
sentativos se les llaman prototipos.
6. Las categorías naturales pueden organizarse de forma jerárquica en
categorías supraordenadas (i.e. animal), categorías de nivel básico
(i.e., pájaro) y de nivel subordinado (i.e., jilguero). Las categorías de
nivel básico son las que primero se aprenden y las más eficientes
desde el punto de vista cognitivo.
7. Los niños de 3 y 4 años de edad realizan inferencias categóricas
basándose en las características estructurales de los miembros de la
categoría y no en su parecido físico. Los niños comprenden desde
muy pequeños que los seres vivos cambian de forma, se mueven por
si mismos y heredan las características de sus padres. Sin embargo,
saben que las entidades no biológicas ni se mueven, ni crecen, ni
cambian de forma.
179
HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS: FORMACIÓN Y DETERIORO
8. Los componentes conceptuales que aparecen en los niños videntes,

también aparecen en los ciegos. Esto sugiere que la organización del
conocimiento conceptual es igual aunque estos componentes con-
ceptuales aparecen más tarde en el niño ciego.
9. Existen distintas fuentes de información que contribuyen al desarro-
llo de los conceptos y categorías en el niño: a) la información per-
ceptiva, b) la información lingüística, c) la búsqueda de explicacio-
nes causales a los fenómenos de la vida cotidiana, y d) la utilización
de analogías.
10. Cuando intentamos comprender una lectura o una situación, realiza-
mos inferencias basadas tanto en los datos como en el conocimiento
previo. Cuando una historia o una situación no encaja dentro de
nuestros esquemas, la distorsionamos hasta que la hacemos coincidir
con ellos. Un esquema es una estructura de conocimiento que nos guía
en la interpretación de una situación o de un hecho. Dentro de un
esquema puede estar representada una gran cantidad de información.
11. Un guión es como una parte de un esquema en la que figuran una
serie de acontecimientos que se producen en un orden determinado.
El guión más estudiado ha sido el del restaurante.

12. Las personas razonan utilizando la información contenida en su
memoria y realizando inferencias. Manipulan y transforman la infor-
mación en su mente para llegar a ciertos resultados o conclusiones. A
pesar de ser inteligentes, los seres humanos cometen errores impor-
tantes cuando realizan tareas de razonamiento. Las causas de estos
errores están en que se basan en ciertas creencias, pasan por alto
información importante o intentan confirmar sus creencias en vez de
tratar de falsearlas.
13. Las personas de otras culturas razonan de manera diferente a nuestra
forma de hacerlo. Hay que tomar en consideración la diversidad cul-
tural y comprender estas diferencias.
14. Los humanos no razonan como si fuesen máquinas y no toman deci-
siones de una forma racional sino que buscan atajos dejándose guiar de
sus creencias, opiniones o recuerdos. Estos atajos se llaman heurísticos.
15. El heurístico de disponibilidad es un sesgo que se suele cometer al juz-
gar los hechos según el cual, un hecho se considera más frecuente
cuanto mayor sea la facilidad que tengamos para recordarlo.
180
CONOCIMIENTO, TOMA DE DECISIONES E INTELIGENCIA
16. El heurístico de representatividad es un sesgo que las personas come-

temos según el cual cuanto más típico o representativo de una cate-
goría nos parezca un hecho, mayor será la probabilidad de que juz-
guemos que ese hecho pertenece a esa categoría.
17. Los niños de la Escuela Infantil razonan ya de una forma bastante sofis-
ticada. Estos niños comprenden tres principios: el principio de priori-
dad causal, el principio de covarianza y el principio de contigüidad.
18. Las personas inteligentes son capaces de solucionar problemas difíci-
les. La conducta de solución de problemas está dirigida a alcanzar
metas que no pueden conseguirse directamente, bien porque la solu-
ción al problema esté bloqueada, bien porque la persona carezca del
conocimiento necesario para lograrlo.
19. Las principales fases de la conducta de solución de problemas son: 1)
comprender e identificar el problema que hay que solucionar; 2) pre-
parar el plan de acción y generar las posibles soluciones; 3) poner el
práctica el plan de acción y examinar las posibles soluciones; y 4) eva-
luar las posibles soluciones para comprobar si se ha logrado solucio-
nar el problema.
20. Un método útil para solucionar problemas que se nos plantean en la

vida cotidiana es el método ensayo - error. Sin embargo, este método
resulta poco práctico cuando el número de combinaciones posibles
es muy grande.
21. Un método general de solución de problemas es el heurístico medios -
fines. Este método consiste en encontrar la diferencia que existe entre el
estado inicial del problema y el estado final (la solución del problema).
Después se selecciona una acción que permita reducir esa diferencia. Si
no se puede realizar la acción directamente, se realiza otro análisis
medios - fines para encontrar una submeta que permita aplicar la acción.
22. Otra forma útil de solucionar problemas es utilizando el razonamiento
analógico. Este tipo de razonamiento implica utilizar conocimientos pre-
vios para intentar solucionar otros problemas. El conocimiento previo de
la solución de un problema almacenado en la memoria puede ser utili-
zado en un momento dado para solucionar otro problema semejante.
23. El razonamiento por analogía se desarrolla muy temprano en los
niños. A partir de los tres o cuatro años, los niños son capaces de
razonar utilizando analogías, siempre que su contenido les resulte
familiar y comprendan su forma de presentación.
181
24. La inteligencia supone hallar nuevas formas de solucionar problemas, de

comprender situaciones, de razonar, descubrir e inventar. Refleja de una
manera amplia la forma de comprender y adaptarse al ambiente. Una
conducta es tanto más inteligente cuanto más flexible e innovadora sea.
25. La primera prueba psicológica construida para evaluar la inteligencia
infantil fue el test de Binet-Simon, construido en Francia a comien-
zos del siglo XIX. La actuación en la prueba mejoraba con la edad.
La prueba asignaba a cada niño una calificación que correspondía a
su Edad Mental (EM) y servía para saber si un niño estaba adelanta-
do o atrasado para su edad.
26. Para poder realizar comparaciones entre niños de distintas edades se
utilizó más tarde el Cociente Intelectual (CI). Este concepto tiene en
cuenta la edad mental y la edad cronológica del individuo. Este
cociente se calcula dividiendo la edad mental entre la edad cronoló-
gica (EC) de una persona y multiplicando el resultado por 100.
Cuando la EM y la EC coinciden, el CI es 100.
27. La creatividad es la actividad mental que produce formas nuevas de
solucionar problemas. Un producto creativo se considera valioso
refleja la capacidad mental de su creador.

28. El pensamiento creativo se puede fomentar intentando lograr un
ambiente adecuado, tratando de promover el razonamiento analógi-
co, favoreciendo la curiosidad y el hábito de exploración, posibili-
tando el sentimiento de independencia y respeto al otro, y facilitan-
do el desarrollo de conocimientos básicos.
29. Hasta hace poco se pensaba que las habilidades cognitivas de los indi-
viduos aumentaban hasta la adolescencia, se mantenían durante la
edad adulta y decaían al llegar a la vejez. Esta creencia se basaba en
resultados obtenidos a partir de estudios transversales en los que par-
ticipaban sujetos de distintas edades, en un momento temporal dado.
Sin embargo, este tipo de diseño no sólo tiene en cuenta la edad de
los sujetos, sino también las distintas condiciones sociosanitarias,
económicas y educativas que, por lo general, son diferentes en las
personas que han nacido en épocas diferentes.
30. Estos problemas se evitan utilizando diseños longitudinales en los
que participan los mismos sujetos a lo largo de los años. Estos estu-
dios han mostrado que la inteligencia y la capacidad mental de las
personas se mantiene sin apenas cambio hasta, al menos, los 70 años.
182
5.1. INTRODUCCIÓN
Los seres humanos son las criaturas más inteligentes que existen
en la naturaleza. Estos seres inteligentes tienen la capacidad de poner
en marcha un proceso psicológico llamado razonamiento. El razona-
miento es un aspecto fundamental del comportamiento inteligente.
Se dice que las personas son seres inteligentes porque razonan y solu-
cionan problemas, realizan inferencias y desarrollan una serie de
habilidades que les permiten adaptarse al mundo en el que viven.
Se ha parado a pensar alguna vez ¿Qué significa comprender algo:
un tema, una película, una novela, un poema, el problema de un
amigo? ¿Cómo se forman las categorías en la mente infantil? ¿Por qué
unas personas son muy hábiles a la hora de solucionar problemas com-
plejos y otras son menos hábiles? ¿Cómo se produce el proceso de la
toma de decisiones? ¿Qué significa ser inteligente?
Estas son sólo algunas de las preguntas que han intentado contes-
tar los psicólogos cognitivos que se dedican a estudiar los procesos
mentales superiores. Como quizás habrá intuido, algunas de estas pre-
guntas son muy difíciles de contestar y la psicología todavía no tiene
respuestas para ellas, o las respuestas que tiene son todavía parciales.
Empezaremos este Capítulo señalando cómo se forman las cate-
gorías en la mente infantil. Veremos también que el razonamiento es
una actividad mental que exige esfuerzo. Mediante esta actividad
combinamos y transformamos la información disponible en nuestra
mente con la intención de llegar a alguna conclusión. Nos detendre-
mos después a estudiar cómo las personas toman decisiones cuando
tienen que elegir entre varias alternativas, de forma que la decisión
que alcancen finalmente les conduzca a conseguir la meta deseada.
Comprobaremos la influencia de las representaciones mentales en la
solución de problemas. Finalmente, intentaremos definir lo que se
entiende por comportamiento inteligente y pensamiento creativo.
Las habilidades cognitivas superiores (categorización, razonamien-
to y solución de problemas) están presentes desde una época muy tem-
prana en la vida del niño. Desde el momento en que éste es capaz de
mantenerse sentado sin ayuda, de moverse por sí mismo para explorar
el ambiente y de comenzar a hablar y a comprender lo que le dicen los
adultos, los procesos de razonamiento y la inteligencia del niño
comienzan a desarrollarse muy rápidamente.
183
5.2. FORMACIÓN DE CONCEPTOS Y CATEGORÍAS
Los seres humanos utilizan las categorías como una forma válida
y útil de organizar el conocimiento. Realice la siguiente actividad:
Actividad 5.1.
Antes de seguir leyendo este Capítulo, lea atentamente las siguien-
tes preguntas y escriba en un papel sus respuestas:
1. ¿Qué tienen en común una pera, una manzana y una mandari-

na?
2. ¿En qué se parecen un balón, un tren y una muñeca?
3. ¿Qué tienen en común un Nissan Patrol, un transbordador
espacial y un DC8?
Compruebe si ha respondido lo siguiente: En el primer caso,

habrá respondido que la pera, la manzana y la mandarina son frutas.
En el segundo que el balón, el tren y la muñeca pertenecen a la cate-
goría de los juguetes. Finalmente, habrá indicado que el Nissan, el

transbordador y el DC8 son vehículos. Frutas, vehículos y juguetes son
tres categorías.
El proceso de categorización permite tratar varios estímulos, obje-
tos o entidades diferentes como si fueran equivalentes en alguna medi-
da. Mediante este proceso, las personas son capaces de asignar diferen-
tes ejemplares a una única categoría. Así, en los ejemplos anteriores, la
pera, la manzana y la mandarina son tres ejemplares que se pueden cla-
sificar dentro de la categoría frutas.
Los conceptos y las categorías forman las unidades básicas del
pensamiento. Los conceptos son representaciones mentales, objetos
abstractos. En general, los términos concepto y categoría son inter-
cambiables. Las categorías son los objetos y eventos de un concepto; es
decir, las representaciones de los ejemplares concretos de un concepto
existentes en la memoria de la persona (Barsalou, 1992). La existencia
de categorías en la mente humana es lo que favorece la economía cog-
nitiva porque permiten organizar los objetos existentes en el mundo
para formar diferentes clases. Esta organización hace posible la existen-
cia de un considerable ahorro cognitivo. El hecho de poder categorizar
184
una serie de ejemplares dentro de una misma categoría, hace que poda-
mos referirnos a todos ellos como nos referimos a la categoría, en vez
de tener que hacerlo a cada uno por su propio nombre.
La función más importante de esta organización es que permite
que el sistema de procesamiento de la información pueda realizar una
serie de inferencias. Cuando un niño pequeño clasifica una pelota den-
tro de la categoría juguete, le está atribuyendo a la pelota todas las pro-
piedades de la categoría a la que pertenece, puede lanzarla al aire,
puede divertirse lanzándola a sus amigos, puede rodarla por el suelo;
inmediatamente, este niño infiere que con una pelota se puede jugar.
Si este mismo niño clasifica al gato de compañía de su vecina dentro de
la categoría animal, automáticamente le estará atribuyendo todas las
propiedades de la categoría a la que pertenece como «tener la sangre
caliente» o «ser un animal mamífero».
Conceptos naturales y artificiales. Conviene distinguir entre dos
tipos de conceptos: los conceptos naturales y los conceptos artificiales.
¿En qué se diferencias estos dos tipos de conceptos? Mientras los con-
ceptos artificiales pueden definirse con claridad a partir de una serie de
atributos o propiedades, los conceptos naturales presentan límites borro-
sos. Las categorías artificiales están claramente separadas entre sí. De

forma que poseer un concepto significa conocer sus propiedades.
Conociendo las características o propiedades de los miembros de una
categoría es fácil saber si un objeto es o no un miembro de esa catego-
ría. Un triángulo viene definido por tener tres ángulos que juntos
suman 180 grados. La persona que posee este concepto, podrá deter-
minar con facilidad si una figura geométrica pertenece a la categoría de
los triángulos. Sin embargo, aunque en ciencias y matemáticas los con-
ceptos artificiales son importantes, existen otros muchos conceptos que
no se adaptan a las características de esos conceptos. Así, un gran
número de conceptos naturales no se basan en un conjunto preciso de
propiedades. En las categorías naturales, no todos los miembros son
igual de representativos de la categoría. Existen unos miembros que
reflejan mejor las propiedades generales de la categoría a la que perte-
necen que otros. Se dice que estos miembros son más típicos de la cate-
goría. Así mismo, los límites entre las categorías naturales son mucho
menos precisos que los límites entre las categorías artificiales.
Formación de conceptos en la mente infantil. ¿Cómo comienzan los
niños, desde una edad muy temprana, a formarse en su mente las cate-
185
gorías? ¿Cómo se desarrollan los conceptos en la mente infantil? La

percepción desempeña un papel muy importante en el desarrollo con-
ceptual. Así, cuando el niño se da cuenta de que ciertos rasgos percep-
tivos visuales como las alas, las plumas y picos, o auditivos, como emi-
tir ciertos cánticos, piar, etc, tienden a darse en ciertos animales de
manera conjunta y no se dan en otros animales, es capaz de formar en
su mente la categoría pájaro. En ese momento, el niño comienza a dis-
tinguir a los miembros de esta categoría del resto de los animales. Ade-
más, aunque se trate de pájaros muy diferentes físicamente, será capaz
de inferir por sus rasgos perceptivos que se trata de un pájaro.
La estructura jerárquica de las categorías. ¿Todas las categorías tienen
el mismo nivel de importancia? ¿Aparecen a la misma edad? Las cate-
gorías están estructuradas jerárquicamente. En el nivel superior de la
estructura o nivel superordinado se encuentra, por ejemplo la catego-
ría de mueble, a un nivel inmediatamente por debajo se encuentra la
categoría mesa, silla, o armario. Este nivel intermedio de las categorías
se llama nivel básico. Finalmente, por debajo del nivel básico se
encuentran las categorías de nivel subordinado como silla de cocina,
silla de comedor, mesa de despacho, o mesa de comedor.
Las características perceptivas de los objetos desempeñan un papel

primordial en la clasificación jerárquica de las categorías sobre todo en
las categorías de nivel básico. Así, por ejemplo, todas las sillas tienen
respaldo, cuatro patas y un asiento, y sirven para sentarse en ella. Una
mesa tiene siempre cuatro patas rectas y un tablero que se apoya sobre
ellas y sirve para dejar cosas encima. Esto es independiente del color de
la madera, del tamaño del tablero o de la forma de las patas. Estas
características perceptivas permiten formarse una idea sobre cómo
deben clasificarse los objetos. La categorización consiste en ser capaz de
tratar una serie de cosas más o menos diferentes entre sí como si fue-
ran equivalentes, colocarlas en el mismo montón o responder ante ellas
de la misma forma.
Como habrá podido comprender, el proceso de categorización es
fundamental para el desarrollo cognitivo del niño porque el número
de objetos existentes en el mundo es infinito y no podemos tratar
cada uno de ellos como si fuera un objeto diferente. El hecho de reco-
nocer una serie de objetos como pertenecientes a una misma catego-
ría permite, como ya hemos indicado, conocer mucho más sobre
estos objetos.
186
La idea de la importancia del nivel básico de las categorías surgió

a partir del estudio de Rosch (Ross, 1975; Ross y Mervis, 1975). Según
estas investigadoras norteamericanas, la semejanza perceptiva permite
distinguir las distintas categorías formadas por objetos naturales que
existen en el mundo. Las habilidades perceptivas se encuentran bas-
tante desarrolladas en los niños pequeños, así que una forma de com-
probar la existencia de categorías de nivel básico en los niños ha sido
estudiar la conducta clasificatoria en niños que todavía no podían
hablar. Por ejemplo, si los niños ponen juntos distintos tipos de pelo-
tas, distintos tipos de coches de juguete y distintos tipos de muñecos
de peluche se podría interpretar que los niños captan el significado de
estos objetos.
Gelman y Markman (1986) han mostrado que niños de 3 y 4
años de edad realizan con éxito tareas de clasificación y que los pro-
cesos de categorización pueden dirigir las inferencias ya desde una
edad muy temprana. La pregunta inicial que se formularon estas
investigadoras fue: ¿En qué medida los procesos de categorización de
los niños dependen de la semejanza perceptiva de los miembros de la
categoría? Esto es, se preguntaron qué ocurriría si la semejanza per-
ceptiva y conceptual no estuviera correlacionada. En este caso, y aun-

que sea sorprendente, los niños pequeños prefirieron formar catego-
rías basándose en sus características estructurales más que en sus
características perceptivas.
Gelman y Markman (1986) deseaban saber si los niños de 3 y 4
años de edad eran capaces de realizar inferencias categóricas basándose
en la pertenencia de ejemplares a una cierta categoría, o si por el con-
trario se dejaban influir por el parecido perceptivo (físico) de los estí-
mulos. En cada ensayo, presentaron a cada niño una triada de estímu-
los como los que aparecen en la Figura 5.1. Como puede observarse,
en este caso, se presentaron a cada niño un murciélago, un flamenco y
un mirlo. Después dijeron señalando al flamenco: «Este pájaro da
comida masticada a su bebé». A continuación, señalando al murciéla-
go dijeron: «Este murciélago da leche a su bebé». Finalmente, señalan-
do al mirlo, dijeron: «¿Este pájaro qué da a su bebé, comida masticada
o leche?» Casi el 90% de las respuestas de los niños fueron «Comida
masticada». Estas respuestas sugieren que a pesar del parecido percep-
tivo existente entre el mirlo y el murciélago, los preescolares realizaron
inferencias basándose en la información estructural de las categorías.
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FIGURA 5.1. Ejemplo de los estímulos utilizados en el estudio de Gelman y

Markman (1986).
El Recuadro 5.1 ilustra otro estudio realizado por estas investiga-

doras con niños de 3 años.
RECUADRO 5.1
Los procesos de categorización en el niño
En otro estudio, Gelman y Markman mostraron a niños de 3 años el

dibujo de un objeto (ver Figura 5.2) y les dijeron un hecho sobre dicho
objeto. A continuación les presentaron cuatro dibujos de objetos:
Uno que se parecía al primer objeto presentado y pertenecía a la misma
categoría, otro que pertenecía a la misma categoría pero que físicamen-
te era diferente, otro pertenecía a distinta categoría pero se parecía físi-
camente, y otro con diferente apariencia perteneciente a una categoría
diferente.
188
RECUADRO 5.1
Los procesos de categorización en el niño (continuación)
FIGURA 5.2. Ejemplos de los ejemplos que utilizaron Gelman

y Markman(1987) para probar la categoría gato.
En el ejemplo anterior, estas investigadoras señalando al gato (estímulo

objetivo) dijeron «Este animal puede ver en la oscuridad». A continua-
ción, señalando a cada uno de los otros ejemplares preguntaron si cada
uno de los animales compartía con el estímulo objetivo la propiedad de
«ver en la oscuridad». Los resultados mostraron que los niños asignaron
la propiedad de ver en la oscuridad (en este ejemplo) basándose en la per-
tenencia a la categoría en vez de hacerlo basándose en su aspecto físico.
Estos resultados muestran claramente que niños de Escuela Infantil ya
son capaces de basarse solamente en la idea de pertenencia a una catego-
ría para realizar inferencias, y no se dejan guiar por el parecido físico de
los ejemplares.
189
El proceso de formación de categorías también incluye las creen-

cias que el niño tiene sobre el mundo. Una de las distinciones que rea-
lizan los niños sobre las categorías tienen que ver con la diferencia entre
entidades animadas e inanimadas, o lo que es lo mismo, entre lo bio-
lógico y lo no biológico. Los niños comprenden pronto que las enti-
dades biológicas cambian de forma, crecen en anchura y altura, se
mueven por sí mismas, heredan propiedades de sus padres, cambian de
color, comparten ciertas propiedades como tener sangre, piel y huesos.
Por el contrario, los niños pequeños creen que las entidades no bioló-
gicas no se mueven por sí mismas, ni crecen, ni cambian de forma.
¿Se ha preguntado alguna vez si el conocimiento de las características
de las categorías es igual en los niños ciegos y en los niños videntes? En
un estudio realizado por Peraita, Elosua y Linares (1992) se encontró que
todos los componentes conceptuales que aparecen en los niños videntes,
también aparecen en los niños ciegos. Esto sugiere que la organización del
conocimiento conceptual es iguale. Sin embargo, la edad de aparición de
estos componentes conceptuales es más tardía en los niños ciegos. Ade-
más, como sería lógico pensar, la información sobre las propiedades visua-
les, color, partes de los objetos, formas y tamaños es menor en estos niños.
En los niños ciegos, el nivel básico es el más significativo en algunas cate-

gorías y tienen un menor dominio de las categorías de nivel subordinado
(e.i., periquito, pera de agua y coche deportivo).
La representación de las categorías como prototipos. Ya hemos indica-
do anteriormente que las categorías de nivel básico son muy impor-
tantes porque los objetos que las forman son aquellos que constituyen
nuestra experiencia cotidiana. Una pregunta interesante es si las cate-
gorías se almacenan en nuestra memoria como prototipos. Un proto-
tipo es un ejemplar que es muy típico y es un buen representante de
dicha categoría. En todas las categorías hay ejemplares que son mejo-
res representantes de la categoría que otros ejemplares. Cuando se pide
a una serie de observadores que valoren en una escala de 1 (el ejemplar
es un buen ejemplo de la categoría) al 7 (el ejemplar no encaja con la
idea que tengo de la categoría) se observa que existen un gran acuerdo
entre los observadores al valorar los distintos ejemplares de la categoría
como mejores o peores representantes de la categoría. Por ejemplo,
«guisante», «zanahoria» y «judía» reciben valoraciones próximas al 1,
son muy buenos representantes de la categoría vegetal. Sin embargo,
«arroz», «cacahuete» y «calabaza» reciben valoraciones próximas al 6,
190
son malos representantes de la categoría. Lo mismo pasa otros ejem-

plares de la categoría mueble. «Silla», «sofá» y «mesa» son muy buenos
representantes de la categoría mientras «cuadro», «cenicero» y «teléfo-
no» son muy malos representantes de esa misma categoría.
En la actualidad es difícil extraer conclusiones claras sobre la repre-
sentación del conocimiento de las categorías en los niños pequeños.
Esto es comprensible ya que este conocimiento en adultos todavía es
un tema sujeto a debate. El Recuadro 5.2. resume una serie de ideas
básicas sobre la formación de categorías en los niños.
RECUADRO 5.2.
Desarrollo conceptual en los niños según Goswami (1998)
Existen distintas fuentes de información que contribuyen al desarrollo de

los conceptos en los niños. Entre estas fuentes están:
• La información perceptiva. La captación de una serie de características

perceptivas permiten distinguir a los miembros de una categoría de los
de otra categoría. Los rasgos perceptivos son especialmente importan-

tes en la formación de categorías de nivel básico.
• La información lingüística. La organización de las categorías se guía por
sesgos lingüísticos que contribuyen a crear las jerarquías conceptuales.
La introducción de nombres nuevos son interpretados por los niños
como indicativos de categorías superordinadas mientras que la intro-
ducción de adjetivos nuevos la interpretan como indicativo de catego-
rías subordinadas.
• La búsqueda de explicaciones causales a los fenómenos de la vida cotidia-
na. El niño se da cuenta de si las causas de los cambios producidos en
la posición de un objeto son inducidas externamente o tienen lugar en
su interior, los niños empiezan a distinguir entre las categorías biológi-
cas y no biológicas. En la medida en que su conocimiento del mundo
aumenta, su conocimiento conceptual se enriquece.
• La utilización de analogías. Sabiendo cómo son o cómo funcionan cier-
tas cosas, los niños pueden inferir por analogía cómo serán o cómo fun-
cionarán otras. Por ejemplo, tomando como base el conocimiento de
las personas, los niños pueden inferir las características de otros seres
animados e inanimados.
191
5.3. INFLUENCIA DE LAS INFERENCIAS

EN LA COMPRENSIÓN
Se ha parado a pensar qué significa comprender un texto, un

poema, una novela o una obra de arte. En la comprensión están impli-
cados tanto procesos que actúan de abajo-arriba, esto es, que comien-
zan por la información contenida en el estímulo, como procesos que
funcionan de arriba-abajo, que están guiados por el conocimiento pre-
vio y la experiencia del observador. Este se forma hipótesis que le ayu-
den en la comprensión. Esas hipótesis están basadas en las expectativas
derivadas del conocimiento previo.
Importancia de los esquemas mentales en la comprensión. Una figura
clave en la idea de los esquemas fue el psicólogo cognitivo Sir Frede-
rick Bartlett (ver Figura 5.3.) que hace casi setenta años destacó la
importancia de los procesos constructivos en la memoria y en la com-
prensión de historias. Cuando una narración o una historia no encaja
dentro de los esquemas propios de una persona o una comunidad, la
persona o los miembros de esta comunidad tienden a distorsionarla
hasta hacerla coincidir con sus propios esquemas. Según Bartlett, las
personas comprenden y recuerdan historias intentando encajarlas den-

tro de ciertos esquemas mentales que poseen; de forma que cuando
una historia no se ajusta a los esquemas de las personas que la leen o la
escuchan, éstas transforman o distorsionan la historia hasta que logran
encajarla en sus esquemas mentales. Entre las distorsiones más fre-
cuentes que se producen cuando las personas tratan de repetir la narra-
ción un cierto tiempo después de haberla escuchado Bartlett señaló las
siguientes:
• Las omisiones. Cuando se pide a los observadores que repitan una

historia que les han leído o contado, aquella información que no
encaja en su esquema mental por resultar poco lógica y difícil de
comprender, suelen omitirla.
• Las racionalizaciones. Los observadores modifican la historia con
el fin de dar sentido a la historia que no comprenden.
• La transformación del contenido de la historia. Cuando en la his-
toria aparecen nombres que resultan desconocidos o no familia-
res, estos nombres son sustituidos por otros familiares que no
han aparecido en la historia.
192

FIGURA 5.3. Sir Frederic C. Bartlett (1886-1969).
¿Qué es un esquema mental? Un esquema es una estructura de

conocimiento que una persona posee en su mente sobre un tema
determinado. Es como una teoría que guía la forma como va inter-
pretando la situación. En función de esta interpretación se van
poniendo a prueba hipótesis para irlas aceptando o rechazando a
medida que van apareciendo elementos nuevos en la narración. Un
esquema es como una rutina o procedimiento que sirve para organi-
zar las actividades.
Los seres humanos utilizamos los esquemas como hechos organi-
zados para inferir ciertos elementos que no aparecen de forma explíci-
ta en la narración. Una de las características de los esquemas es que
pueden representar grandes cantidades de información que las perso-
nas poseen sobre ciertos conceptos. El Recuadro 5.3 muestra el esque-
ma de una escuela.
193
RECUADRO 5.3
Esquema parcial de una escuela
Escuela
Una escuela pertenece al superconjunto edificio. Está construida con dis-
tintas clases de materiales como ladrillos, cristales, gres, ventanas, puertas,
etc. Contiene en su interior mesas y sillas, pizarras, libros, ordenadores,
profesores y estudiantes. La función de la escuela es reunir a profesores y
alumnos para que estos últimos aprendan y se eduquen. Entre las depen-
dencias de una escuela están las clases, los servicios, el patio de recreo y el
comedor.
Concepto de supercategoría
Como escuela pertenece al superconjunto edificio, el concepto de escuela
hereda los atributos correspondientes al concepto de edificio. Por eso su
esquema correspondiente contiene una serie de atributos como tener
paredes, techo, suelo, ventanas, puertas, etc. Las escuelas, hospitales, ofi-
cinas, por el hecho de pertenecer a la categoría edificio comparten una
serie de atributos comunes a todos los tipos de edificios.
Un tipo específico de esquema: el guión

Un guión es un esquema de una serie de acontecimientos que tienen
lugar en un orden determinado. Por ejemplo, en el guión de un restau-
rante habría diferentes papeles como el de cliente, cocinero, camarero,
cajera, propietario, etc. Habría también una serie de elementos como
mesas, sillas, platos, menús, servilleta, cuentas, etc. Habría también unos
resultados como que el dueño tiene más dinero, el cliente tiene menos, el
cliente ya no tiene hambre, el camarero está cansado.
Dentro de un guión hay una serie de escenas que se producen en un orden
determinado. Por ejemplo, en la primera escena (escena de la entrada) el
cliente entra en el restaurante, es conducido hasta una mesa, se sienta y espe-
ra. En la segunda escena (encargo de la comida) el cliente recibe la carta, la
lee, pide la comida. En la tercera escena (servicio de la comida) el camarero
le lleva la comida y el cliente se la come. Finalmente, en la última escena
(salida del restaurante) el camarero lleva la cuenta, el cliente la mira y paga.
El camarero lleva el dinero y la cuenta a la cajera y al poco tiempo vuelve con
la vuelta. El cliente deja una propina y sale del restaurante.
194
RECUADRO 5.3
Esquema parcial de una escuela (continuación)
Actividad 5.2
Pida a un grupo personas de distintas edades (escolares, estudiantes, ancia-
nos) que describan de forma ordenada las acciones que realizan cuando rea-
lizan una visita al médico o cuando van al cine. Registre de una manera orde-
nada cada una de las acciones y construya el esquema correspondiente.
Escriba un texto corto que incluya los elementos principales del guión de
la «visita al médico» y de «ir al cine». De a leer a estas personas y al día
siguiente, sin previo aviso, pida que escriban el texto leído el día anterior.
Analice los textos recordados y compruebe si aparecen en ellos los ele-
mentos principales de sus guiones correspondientes.
Actividad 5.3
Escriba un texto distorsionado del guión correspondiente a la visita al médi-
co en el que aparezcan elementos extraños que no encajen en el guión corres-
pondiente (como esperar en la calle, saltar de silla en silla, o cantar cancio-
nes en el despacho del médico). Observará que aunque todas las palabras
tengan sentido, las personas que lean o escuchen la historia van a tener pro-
blemas a la hora de interpretarlo y recordarlo posteriormente. La explicación
es que el texto viola la información que se posee sobre el comportamiento
que se tiene en la consulta, o las acciones que se realizan en esta situación.
5.4. RAZONAMIENTO Y TOMA DE DECISIONES

Los seres humanos extraen conclusiones a partir de la información
que poseen. Más concretamente, las personas manipulan y transfor-
man en su mente la información de que disponen para llegar a ciertas
conclusiones. Este proceso se llama razonamiento. El razonamiento es
un proceso fundamental de la inteligencia. Para razonar utilizan la
información contenida en su memoria y realizan inferencias.
Las personas, aunque sean inteligentes, cometen errores importan-
tes cuando realizan tareas de razonamiento ya sea porque se basan en
ciertas creencias, porque omiten o pasan por alto información impor-
tante, o porque intentan confirmar sus creencias buscando evidencia
que las confirme en lugar de intentar falsear las ideas contrarias.
195
En el Recuadro 5.4. comprobaremos cómo los factores culturales

pueden influir en la forma de razonar de las personas.
Recuadro 5.4
Influencia de los factores culturales
Las personas que viven y se educan en culturas occidentales están acos-

tumbrados a pensar y resolver tareas de razonamiento sencillas y suelen
aplicar con cierta corrección las reglas de la lógica. Sin embargo, indivi-
duos provenientes de otras culturas, no actúan del mismo modo.
En un estudio transcultural se presentó a personas que no sabían leer ni
escribir problemas como este:
Todas las personas que poseen una casa pagan un impuesto al ayuntamiento
Morua no paga un impuesto al ayuntamiento
Puede decirme si Morua posee una casa
La mayoría de los participantes no contestaron a esta pregunta, sobre
todo porque no aceptaban las premisas. Unos dijeron que no sabían quién
era Morua, que no le conocían, que no sabían si tenía o no tenía una casa.
Otros indicaron que quizás esta persona conocía al recaudador de
impuestos y estaba evitando pagar el impuesto (Scribner, 1977).
¿Por qué las personas pertenecientes a otras culturas parecen que no acep-
tan las reglas de la lógica? Estas personas creen que es mejor fiarse de lo
que perciben a través de sus propios sentidos y no atribuyen ningún valor
a aquello que no forme parte de su experiencia directa. Esto no significa
que sean menos inteligentes que las personas que viven y se han educado
en la cultura occidental.
Razonar es una tarea cognitiva que requiere esfuerzo. A pesar de

ello, las personas desde muy temprano tienen que tomar decisiones que
pueden condicionar su vida futura. La vida constituye una continua
toma de decisiones. ¿Ha observado que algunos niños y niñas desde
pequeños tienen problemas a la hora de elegir la ropa que van a poner-
se cuando se levantan por la mañana para asistir a la escuela? Otros
niños, ante la insistencia de sus padres, no se deciden a tomar leche con
bollos o cereales en el desayuno. Algunas personas son particularmen-
te indecisas y les cuesta mucho trabajo tomar decisiones por sencillas o
196
nimias que puedan parecer. Las decisiones que una persona debe tomar
a lo largo de su vida van siendo cada vez más complejas. Decidir si
deben casarse o no, a qué escuela deben llevar a sus hijos, qué piso
deben comprar o si deben cambiarse de trabajo, son decisiones mucho
más difíciles que se les presentan a mucha gente a lo largo de su vida.
Si las personas fueran autenticas máquinas programadas al estilo de
un ordenador a la hora de tomar decisiones analizarían cuidadosamen-
te los pros y los contras de cada decisión y elegirían aquella que pre-
sentara la máxima utilidad esperada y tendrían en cuenta la probabili-
dad de cada posible resultado. Sin embargo, los psicólogos del
pensamiento que han estudiado cómo las personas toman decisiones
han comprobado que no lo hacen de forma racional. Por lo general,
buscan atajos basándose en sus creencias, opiniones, recuerdos. Estas
reglas rápidas o caminos cortos utilizados en nuestros razonamientos
que permiten tomar decisiones y realizar juicios de manera bastante
eficiente se denominan heurísticos. Los heurísticos más utilizados son
el heurístico de representatividad y el heurístico de disponibilidad.
El heurístico de representatividad es una regla mental según la cual
cuanto más se parezca un hecho u objeto a los ejemplos más típicos de
una categoría, mayor será la probabilidad de que pensemos que ese

hecho u objeto pertenece a esa categoría. En pocas palabras, aquello
que nos parece más típico es lo que creemos que es lo más probable.
Suponga que me presentan a una joven de apariencia agradable, buen
carácter, amplio vocabulario, tímida, que le gusta mucho la lectura,
con gafas y lleva el pelo recogido en la nuca y que me preguntan a cuál
de estas cuatro profesiones se dedica: oficinista, dependienta, camarera
o bibliotecaria. Es probable que decida de forma rápida que esta per-
sona es bibliotecaria. ¿Por qué esta respuesta? Posiblemente porque los
rasgos de esta persona se ajusten mejor a mi idea de bibliotecaria que a
la del resto de las profesiones. Esta forma de razonar es eficaz la mayor
parte de las veces. Sin embargo, las personas que utilizan este heurísti-
co se equivocan muchas veces porque no tienen en cuenta la probali-
bidad inicial. Suponga que la cantidad de mujeres bibliotecarias en la
población general es muy baja (digamos del 5%) mientras que la can-
tidad de mujeres que se trabajan en una oficina es muy elevada (diga-
mos el 80%). En este caso, lo más probable es que esta persona sea ofi-
cinista aunque dejándome llevar por el heurístico de representatividad
haya decidido de forma equivocada.
197
El heurístico de disponibilidad. Las personas no siempre se fijan en

la semejanza a la hora de hacer predicciones. A veces evalúan la fre-
cuencia de un hecho por la facilidad o dificultad con que evocan
(recuerdan) su existencia. Para comprobar la utilización de este heurís-
tico realice la actividad que proponemos en el Recuadro 5.5.
RECUADRO 5.5
El heurístico de disponibilidad
Actividad 5.4
Pregunte de forma individual a 4 escolares de entre 10 y 12 años lo
siguiente: «Dime si la letra p aparece más veces al comienzo o en medio
de una palabra».
Registre las respuestas de los escolares ¿Cuál ha sido la respuesta más
frecuente? ¿Cuántos escolares han respondido que al comienzo? ¿Cuán-
tos han respondido que en medio? Posiblemente la respuesta más
mayoritaria haya sido «al comienzo». La conclusión es errónea. ¿Por
qué se produce esta respuesta equivocada? Parece que las personas uti-
lizan el heurístico de disponibilidad. Tratan de recordar ejemplos de
palabras que empiezan por p y de palabras que llevan una p en medio
de la palabra. Como es más fácil recordar palabras que comienzan por
una determinada letra del alfabeto, lo normal es que recuerden más
palabras de esta clase. De ahí deducen que hay más palabras que
empiezan por esa letra.
Juzgamos la frecuencia de los hechos en función de la experiencia y de lo
importante que sea para nosotros, o de lo reciente que esté en nuestra
memoria. Los hechos más recientes se recuerdan mejor que los más anti-
guos. Tenga en cuenta que la probabilidad subjetiva de la ocurrencia de
accidentes aéreos aumenta en periodos de tiempo en los que se ha pro-
ducido un accidente de estas características que en periodos en los que no
ha ocurrido ningún accidente.
El razonamiento causal en los niños de poca edad. Numerosos estu-

dios revisados por Goswami (1998) han mostrado que los niños de
Educación Infantil (desde la edad de tres o cuatro años) razonan de una
manera realmente sofisticada. Desde esta edad tan temprana, tienen en
198
cuenta en su razonamiento las causas de las cosas. Desde esta edad, los
niños comprenden tres principios:
• El principio de prioridad causal. Los niños de tres y cuatro años

comprenden que las causas son anteriores, o ocurren a la vez,
que sus efectos y que los efectos nunca son anteriores a las cau-
sas que los producen.
• El principio de covariación. Los niños de estas edades compren-
den que las causas se dan junto a sus efectos de una forma regu-
lar y predecible.
• El principio de contigüidad. Los niños entienden que las causas y sus
efectos deben darse en el mismo tiempo y en el mismo espacio.
Un hecho importante es que el razonamiento causal muestra una

enorme continuidad desde la niñez a la edad adulta. Las inferencias
causales que son difíciles para los adultos también resultan difíciles
para los niños mientras que aquellas que son fáciles para los adultos son
fáciles también para los niños.
5.5. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y CREATIVIDAD
La capacidad para solucionar problemas es una característica impor-

tante de las personas inteligentes. La conducta de solución de problemas
está dirigida a conseguir metas. Existe un problema siempre que se desee
lograr un objetivo que no pueda conseguirse directamente, ya sea porque
la solución se encuentre bloqueada o por que se carezca del conocimien-
to necesario. La cantidad y variedad de problemas existentes es enorme.
Por ejemplo, la Figura 5.4 muestra un tipo de problemas. En ella pode-
mos ver un laberinto como los que aparecen en los libros infantiles y en
las secciones de entretenimiento de los periódicos. En este problema apa-
rece un punto inicial y la meta que se debe alcanzar para solucionar el pro-
blema. El objetivo consiste en llegar lo antes posible al punto final sin
quedar atrapado en un callejón sin salida. El proceso mental implicado en
la solución de problemas se desarrolla en varias fases:
Primera: Se comprende y se identifica el problema que se tiene que

intentar solucionar.
199
Segunda: Se prepara un plan de acción y se generan posibles solu-

ciones que puedan conducir a la solución del problema.
Tercera: Se pone en práctica el plan de acción y se examinan las
posibles soluciones.
Cuarta: Se evalúan las soluciones para comprobar si se ha logrado
solucionar el problema.
FIGURA 5.4. Imagen de un laberinto en la que se muestra el INICIO

y la META que hay que alcanzar para solucionar el problema.
En resumen, todo problema se caracteriza por:

• Señalar un objetivo o meta que se desea conseguir de la forma
más rápida y directa posible.
• Esa meta u objetivo no puede lograrse directamente, bien por
falta de los conocimientos necesarios, bien porque el camino esté
bloqueado.
La Figura 5.5 muestra el aparato utilizado por el primer psicólogo

que estudió la conducta de solución de problemas de una forma siste-
mática. Pero Thorndike no estudio la conducta de solución de proble-
mas en humanos sino que utilizó gatos como sujetos experimentales.
El problema que tenían que solucionar los gatos hambrientos era con-
seguir salir de la caja para comer el alimento situado en el plato.
Thorndike colocaba a un gato dentro de la caja y esperaba a que la
200
abriera realizando una determinada acción (pisar en una zona de la

caja). La conducta del animal dentro de la caja era azarosa. El gato iba
y venía, mordía los barrotes, hasta que por azar pisaba en ese sitio y se
abría el pestillo. De este modo podía salir de la caja y consumía la
comida que había en el plato. Thorndike volvía a colocar al gato otra
vez en la caja. Lo que ocurría era que el gato era capaz de abrir la caja
cada vez en menos tiempo mostrando que la conducta de solución del
problema mejoraba con la práctica. Observó la conducta de otros gatos
y parecía que todos actuaban de la misma manera. Según Thorndike,
sus gatos aprendían por ensayo y error. Su conducta era azarosa hasta
que en un momento dado, de forma casual producía la respuesta espe-
rada y lograba salir de la caja y solucionar el problema.
FIGURA 5.5. Imagen de la caja-problema utilizada por Thorndike a finales del

siglo XIX para estudiar la conducta de los gatos a la hora de intentar solucionar
el problema de cómo evadirse de ella.
La solución de problemas por ensayo y error es un buen método

de solución de problemas. De hecho, muchas veces es la forma como
solucionamos muchos de los problemas que se plantean en la vida
cotidiana tanto a los adultos como a los niños. Piense en lo que hace
cuando quiere que funcione una radio nueva o el mando a distancia
del televisor. El animal empieza a tocar todos los botones hasta que
da con la acción que produce el resultado esperado, abrir la puerta de
201
la jaula. A partir de ese momento, cuando otra vez tenga que resol-
ver el mismo problema, hará funcionar el aparato mucho antes.
Habrá aprendido a solucionar el problema. Sin embargo, este méto-
do a pesar de resultar muy práctico muchas veces no es bueno para
solucionar muchos problemas. Cuando la cantidad de combinacio-
nes que deberíamos realizar para lograr solucionar el problema fuera
tan elevada que no resultara práctico realizar todas ellas para dar con
la solución.
Un método infalible consiste en explorar todos los caminos y todas
las acciones que pueden llevar a la solución del problema aplicando
unas reglas llamadas algoritmos que son infalibles. El problema es que
generalmente la cantidad de pasos que hay que dar y el tiempo que hay
que invertir es tan grande que no resulta factible. La mente humana
utiliza muchas veces ciertos atajos o procedimientos, llamados heurís-
ticos que en lugar de explorar todas las posibilidades de un modo
exhaustivo, seleccionan sólo aquellas con más posibilidades. Se trata de
atajos que aunque no garantizan que se va a lograr llegar a la meta y
resolver el problema tienen muchas posibilidades de hacerlo. El heu-
rístico más utilizado es el análisis medios-fines. Esta forma de resolver
problemas consiste en dividir el problema en partes o submetas, de

forma que se va resolviendo una parte en cada ocasión consiguiendo
una de estas submetas. Este método es muy práctico y es el que las per-
sonas utilizan para resolver muchos tipos de problemas. El Recuadro
5.6 muestra como funciona el heurístico medios-fines. En el se especi-
fican las cuatro fases del heurístico. Además, se propone una nueva
actividad para que intente solucionar un problema utilizando este pro-
cedimiento.
RECUADRO 5.6
Fases del heurístico medios-fines
Primera fase
La persona que intenta solucionar un problema a través del heurístico
medios-fines comprende las diferencias que existen entre el estado inicial
del problema y el estado final que daría lugar a la solución del problema.
Es decir, la meta que se desea conseguir con la solución del problema.
202
RECUADRO 5.6
Fases del heurístico medios-fines (continuación)
Segunda fase
La persona selecciona un operador (una acción) que permita reducir la
diferencia encontrada en la fase anterior. Un operador es cada uno de los
movimientos o acciones que la persona puede realizar dentro del espacio-
problema.
Tercera fase
Se comprueba si se puede aplicar el operador seleccionado. Si se puede
aplicar se aplica. Si no es posible aplicar el operador se buscará una sub-
meta en la que se pueda aplicar el operador. Se aplica de nuevo el análisis
medios-fines a esa submeta hasta que el operador identificado pueda apli-
carse para solucionar el problema.
Cuarta fase
Volver a la primera fase.
Actividad
Señale cómo puede solucionarse el siguiente problema utilizando el heu-

rístico medios-fines:
Suponga que usted es profesora/or de un colegio. Su problema consiste en mon-
tar una pequeña obra de teatro en la que deberán participar 8 niños de entre
10 y 11 años para la fiesta de fin de curso del colegio a la que van a asistir
los otros alumnos del colegio, los profesores y los padres de los niños. Tiene 3
semanas para conseguirlo.
Señale los pasos que daría y cómo iría estableciendo submetas que ayuden
a conseguir la meta deseada y los operadores que iría estableciendo para
lograr cada submeta.
Otra forma que se utiliza para intentar resolver problemas consiste en

utilizar el razonamiento por analogía. Realice la siguiente Actividad.
Suponga que plantea a un grupo de adolescentes el siguiente problema:
«Un doctor tiene un paciente con un tumor maligno en el estómago y

no le puede operar. Sin embargo, si no destruye el tumor, el paciente mori-
rá. Existe un tipo de rayo que es capaz de destruir el tumor siempre que la
203
intensidad de los rayos sea suficientemente alta para hacerlo. Desafortuna-

damente, a esa intensidad el tejido sano que atraviesen los rayos también
será destruido. A intensidades más bajas, los rayos no destruirán los tejidos
sanos pero tampoco destruirán el tumor. ¿Qué procedimiento deberá utili-
zar el doctor para destruir el tumor sin destruir el tejido sano?»
¿Cree que ayudaría a solucionar este problema si leyera a los ado-

lescentes la siguiente historia que puede ser una analogía adecuada para
el problema del tumor? Vea la Figura 5.6.
FIGURA 5.6. Imagen idealizada del problema de la fortaleza.
«Un general al mando de sus tropas debe tomar una fortaleza situada
en el centro de un país milenario. De la fortaleza salían en forma de radios
varios caminos pero desgraciadamente estaban llenos de minas. Sólo si los
soldados pasaban en pequeños grupos, las minas no explotarían. Sin
embargo, para poder iniciar el ataque con éxito, el general debería situar
a todas sus tropas al pie de la fortaleza ¿Cómo podría este general solucio-
nar el problema de tomar la fortaleza?
204
Si los estudiantes no saben solucionar el problema después de ver

el dibujo y leerles la historia, usted puede ayudarles. Recuerde que la
meta en ambos problemas consiste en usar la fuerza para llegar a alcan-
zar un objetivo central y que no se puede aplicar la fuerza completa por
un solo camino de forma segura. Piense que ambos problemas pueden
solucionarse aplicando fuerzas débiles por múltiples lugares de forma
simultánea.
Cuando hayan resuelto este problema, vuelva a plantear a los
adolescentes el problema del tumor y compruebe si ahora son capa-
ces de solucionarlo. Vea si son capaces de utilizar la analogía de la
fortaleza par solucionar el problema del tumor. Observe que aunque
los dos problemas son muy diferentes en cuanto a su contenido, las
relaciones básicas son semejantes. La pregunta es si los jóvenes son
capaces de utilizar el conocimiento previo de cómo deberían solu-
cionar el problema del general y la fortaleza para solucionar el pro-
blema del tumor.
El razonamiento lógico en los niños. Algunos tipos de razona-
miento lógico se desarrollan muy pronto en los niños; por ejemplo,
el razonamiento por analogía. Razonamos de forma analógica
cuando utilizamos nuestro conocimiento de algo que nos resulta

familiar para enfrentarnos a algo nuevo y desconocido. Los niños
pequeños, al igual que los niños más mayores y los adultos, utilizan
el razonamiento analógico para resolver problemas de la vida coti-
diana. Los niños y los mayores suelen resolver e interpretar nuevos
problemas en función de los conocimientos previos que poseen en
el momento en que se enfrentan a la solución del nuevo problema.
Es decir, la experiencia que se posee sobre un determinado tipo de
problemas ayuda a solucionar otros problemas similares siempre
que se pueda recuperar la información adecuada a partir de la
memoria a largo plazo.
El razonamiento por analogías ocurre de la forma siguiente. Pri-
mero se nos presenta una situación. En ese momento, recordamos
una situación semejante que hemos experimentado previamente.
Comparamos las dos situaciones, la antigua y la nueva. Finalmente,
razonamos y aprendemos con nuestro razonamiento. Para tener
éxito en el razonamiento analógico es preciso encontrar la corres-
pondencia o la relación existente entre el problema antiguo y el
nuevo.
205
Problemas de tipo analógico pueden proponerse a niños de cuatro

años de edad, siempre que la tarea les resulte familiar. Por ejemplo, la
analogía:
A:B::C:D
pájaro: nido:: perro: ?
Puede presentarse como si se tratara de un juego de cartas en vez

de presentarse de forma escrita. Aso hicieron en un estudio Goswami
y Brown (1990). La Figura 5.7 muestra la forma de presentar proble-
mas de tipo analógico a niños pequeños. Construyeron una secuencia
de dibujos que correspondía a la secuencia de palabras de la analogía,
como la que aparece en esta Figura. Leyeron la analogía a un niño de
cuatro años que razonó del siguiente modo:
El pájaro pone huevos en su nido, el perro tiene bebés, y los bebés se

llaman...... ¡y el nombre de los bebés es cachorro¡
FIGURA 5.7. Ejemplo de uno de los problemas analógicos utilizados por Goswami y
Brown (1990). En la parte superior de la figura aparece el tablero del juego. En la
fila del centro aparecen dibujados los cuatro términos de la analogía. En la parte
inferior de la figura aparece la respuesta correcta (D) y los distractores de la
analogía (tarjetas E, F y G). A partir de Goswami y Brown, 1990.
206
El niño utilizó la relación «tipo de descendiente» para solucionar la

analogía y predijo que la solución era cachorro. Sin embargo, la solu-
ción en la que habían pensado las investigadoras era «caseta» (D). La
relación que unía los términos A y B de la analogía era «vive en». Des-
pués de la predicción verbal del niño las investigadoras le mostraron los
cuatro dibujos que aparecen en la última línea (D, E, F, G) correspon-
dientes a una caseta, un hueso, un gato y otro perro. El niño no miró
siquiera los dibujos porque estaba convencido de que su respuesta era
buena. Finalmente, le convencieron para que mirara los dibujos prepa-
rados por las investigadoras como posibles soluciones. El niño enton-
ces dijo sin dudar: «caseta» y solucionó el problema correctamente.
El niño de tres o cuatro años ya es capaz de razonar utilizando
analogías siempre que el contenido de las mismas le resulte familiar y
la forma de presentación comprensible. Esta capacidad de razona-
miento es muy importante. A medida que el conocimiento del niño
aumenta y se hace más complejo va siendo capaz de resolver analogí-
as más complejas.
Una actividad interesante para realizar con niños desde los 3 a los
12 años es la construcción de analogías en la forma arriba indicada y
pedir que las resuelvan, señalando cuál es la tarjeta que completa la

analogía. Pueden prepararse 10 analogías diferentes y comprobar como
los niños las resuelven. Para realizar estas analogías pueden utilizarse
relaciones causales tales como cortar, deshacerse, abrir, romper o colgar.
Por ejemplo: mantequilla : mantequilla derretida : chocolate:?.
5.6. EL COMPORTAMIENTO INTELIGENTE
La inteligencia, como señalaba Yela (1996), consiste en hallar nue-

vos modos de resolver problemas, de comprender situaciones, de razo-
nar, descubrir e inventar. La inteligencia, además, señala el nivel al que
se desarrolla la conducta de los seres vivos, su capacidad para adaptar-
se al medio y transformarlo, su grado de dominio sobre el ambiente en
el que viven. No es un simple conocimiento enciclopédico o una habi-
lidad académica determinada. Refleja una capacidad más amplia para
comprender el ambiente.
Se dice que la conducta de una persona es más inteligente cuanto
más flexible e innovadora y menos repetitiva sea. La psicología trata de
207
explicar cómo es la inteligencia utilizando muy distintos enfoques

como son el enfoque general (estudiando los procesos), el diferencial
(estudiando las aptitudes) y el evolutivo (estudiando el desarrollo de la
inteligencia).
El psicólogo francés, Alfred Binet diseño a comienzos del siglo XIX
la primera prueba de inteligencia con el fin de identificar a los escola-
res menos dotados para proporcionarles ayuda. La idea que guió la
construcción de la prueba fue que si la actuación en la prueba mejora-
ba con la edad, se podía utilizar sus resultados para diferenciar entre los
distintos grados de inteligencia de los niños de un determinado grupo.
En colaboración con Simon construyó la primera prueba de inteligen-
cia. La prueba se llamó el test de Binet-Simon. Esta prueba distinguía
entre niños de distintas edades y servía para asignar a cada niño una
calificación que correspondía a su Edad Mental. Por ejemplo, si un
niño de 8 años obtenía en esta prueba una calificación como la que
obtenían los niños de 10 años, se le asignaba una edad mental de 10.
Si un niño de 9 años obtenía la puntuación correspondiente a los niños
de 8 años, la Edad Mental de este niño era de 8 años. La prueba servía
para saber si el niño estaba atrasado o adelantado con respecto a su
edad.
Para poder establecer comparaciones entre distintas edades, se uti-
lizó más adelante en concepto de Cociente Intelectual (CI) como
medida de la inteligencia que toma en consideración la edad mental y
la edad cronológica del individuo. La forma de calcular el CI es dividir
su edad mental (la puntuación obtenida en el test de inteligencia) entre
su edad cronológica y multiplicar el resultado por 100.
CI = Edad Mental (EM) / Edad Cronológica (EC) X 100
De esta forma, un niño de 10 años que tenga la edad mental de un

niño de su edad, tendrá un CI de 100; si tiene la edad mental de un
niño de 8 años, su CI será 80; finalmente, si tiene la edad mental de
un niño de 11 años, su CI será de 110. Como se muestra en la Figura
5.8, la inteligencia de las personas evaluada mediante los tests de inte-
ligencia se agrupa en torno a la media (100). Observe que las dos ter-
ceras partes de las personas a las que se les aplican tests de inteligencia
se sitúan entre los 15 puntos por encima y los 15 puntos por debajo de
la media (100). La curva muestra que a medida que nos alejamos de la
208
media, el número de personas situadas en esas categorías disminuye

sensiblemente.
FIGURA 5.8. Curva en forma de campana que muestra cómo se distribuyen

los CIs. La puntuación más frecuente es 100. El 68,3% de los CIs
de la población se sitúa entre los 15 puntos por encima y por debajo de 100.
El 95.7% de la población está entre los 30 puntos por encima y por debajo
de 100.
El Recuadro 5.7 resume los principales acuerdos a los que han lle-
gado sobre este tema tan complejo un nutrido grupo de expertos.
RECUADRO 5.7
Los grandes acuerdos de los científicos que estudian la inteligencia
Cincuenta y siete expertos internacionales publicaron en 1997 en la revis-

ta Intelligence una declaración sobre el significado de la inteligencia, cuyos
principales puntos señalamos a continuación:
• La inteligencia se puede medir a través de tests de inteligencia que sean

válidos y fiables desde el punto de vista técnico.
• Existen diversos tipos de tests de inteligencia. Algunos incluyen pala-
bras o números, o requieren un conocimiento cultural específico como
209
RECUADRO 5.7
Los grandes acuerdos de los científicos que estudian la inteligencia (continuación)
los tests de vocabulario. Otros, por el contrario, incluyen formas o dise-
ños que sólo exigen conocer conceptos universales simples como
poco/mucho, abierto/cerrado, arriba/abajo.
• La distribución de la inteligencia de las personas evaluada a través del
Cociente Intelectual (CI) se adapta a una forma de campana. La mayor
parte de las personas se sitúan en torno al punto medio (CI = 100).
Pocas personas son muy inteligentes o muy torpes. Sólo alrededor del
un 3% de la población obtiene puntuaciones superiores a 130 (son los
considerados como superdotados) y aproximadamente otro 3% pre-
senta puntuaciones por debajo de 70 (límite del retraso mental).
• Los procesos cerebrales que subyacen a la inteligencia todavía no son bien
comprendidos. Las investigaciones actuales estudian la velocidad de trans-
misión neural, el consumo de glucosa y la actividad eléctrica del cerebro.
• Los miembros de todos los grupos étnico-raciales se sitúan a todos los
niveles de la escala de CI.
• Las ventajas prácticas de tener un CI alto aumentan a medida que las
situaciones se hacen más complejas (novedosas, ambiguas, cambientes
o impredecibles).
• Las diferencias en inteligencia no son el único factor que influye en el
rendimiento académico, el entrenamiento o las ocupaciones complejas,
aunque la inteligencia suele ser el factor más importante.
• Algunos rasgos de personalidad, aptitudes, capacidades físicas, expe-
riencia, y otros, son importantes (en ocasiones esenciales) para lograr
un rendimiento óptimo en muchas ocupaciones. Algunos autores se
refieren a estos rasgos humanos como otras «inteligencias».
• Las personas difieren en inteligencia debido tanto a factores ambienta-
les como a la herencia. Las estimaciones de la heredabilidad de la inte-
ligencia van desde el 0,40 al 0,80 (en una escala de 0 a 1). Esto indica
que la genética juega un papel más importante que el ambiente en la
aparición de las diferencias individuales de la inteligencia.
• Los miembros de una misma familia suelen diferir sustancialmente en
inteligencia (una media de 12 puntos de CI), tanto por razones gené-
ticas como ambientales.
• El hecho de que el CI sea altamente heredable no significa que no esté
influido por el ambiente. Los niños no nacen con niveles intelectuales
fijos e inmodificables. El CI se estabiliza gradualmente durante la
infancia y cambia poco después.
210
Creatividad o innovación en la solución de problemas. El difícil defi-

nir lo que se entiende por creatividad. Sin embargo, podemos enten-
der la creatividad como aquella actividad mental que da como resulta-
do formas nuevas o novedosas de solucionar los problemas. Se dice que
un producto creativo es original y novedoso, y debe ser considerado
por la comunidad como algo valioso e interesante. Un producto crea-
tivo refleja siempre la mente de su creador.
Podemos decir sin temor a equivocarnos que la creatividad es el
resultado de la actividad cognitiva que produce una forma nueva de ver
una situación o disponer unos elementos para producir algo novedoso,
valioso y original. La creatividad es algo deseable. Al fin y al cabo, las
mejores obras de arte, los principales inventos, los más importantes
descubrimientos científicos, las principales innovaciones surgen del
pensamiento creativo de su creador.
Los psicólogos que han estudiado en profundidad el tema de la crea-
tividad han concluido que el proceso creador tiene una serie de carac-
terísticas que podemos resumir de la siguiente manera:
• Raramente un producto o una solución creativa surge espontá-

neamente. Por lo general, la solución creativa que produce una

persona a un problema importante para la humanidad surge a
partir de un largo trabajo y preparación anterior. La solución
creativa a un problema complejo surge de personas que ponen
en funcionamiento su experiencia personal.
• Las soluciones y productos creativos aparecen después de un
largo periodo de incubación. Es decir, el creador suele dejar
pasar el tiempo y deja reposar el problema en el que ha estado
trabajando activamente durante un tiempo. Este tiempo sirve de
descanso después de un arduo trabajo y permite que ciertos pro-
cesos inconscientes contribuyan a mostrar otras perspectivas del
problema que permanecían ocultas.
• Para algunos, el pensamiento creativo está influido a veces de
una especie de iluminación, el ¡heureka¡ ¡lo encontré¡ Las perso-
nas creativas que están en el proceso de producir una solución
creativa a veces han indicado haber experimentado una visión
aunque sólo sea parcial de la solución del problema en forma de
alguna imagen que se ha podido producir incluso durante el
sueño.
211
• Finalmente, esa iluminación no supone haber llegado ya a la

solución final del problema. Por lo general, todavía es necesario
seguir trabajando mucho
¿Se nace creativo o se puede enseñar a ser creativo? Un tema muy impor-
tante en la escuela es si se puede enseñar a los niños a ser creativos. ¿Se
nace creativos o la creatividad se aprende como se aprenden otras habili-
dades? ¿Qué se puede hacer para fomentar la creatividad a nivel escolar y
social? El Recuadro 5.8 recoge algunas sugerencias a este respecto.
RECUADRO 5.8
Acciones que pueden tomarse para favorecer la creatividad
Algunas instituciones han puesto en marcha diversos programas para

favorecer el desarrollo del pensamiento creativo. Los puntos más destaca-
dos son:
• Favorecer y desarrollar una amplia base de conocimientos básicos. Cuan-

to mayor sea el conocimiento de una persona y cuanto más integrado

esté, ya se trate en el área de las ciencias o las artes, más posibilidades
tendrá de desarrollar el talento creativo. Recuerde, las respuestas, los
productos y las soluciones creativas a los problemas no surgen en el
vacío sino que por lo general son el resultado de una amplia y pro-
funda base de conocimiento. Si una buena preparación no puede exis-
tir la creatividad.
• Favorecer la curiosidad y el hábito de exploración. Las personas creativas
son curiosas por naturaleza. Les gusta explorar lugares nuevos, les gusta
leer y experimentar nuevas sensaciones. Un ambiente que favorezca la
curiosidad y que empuje al descubrimiento y exploración de nuevos
caminos, estará posibilitando que el individuo aumente sus conoci-
mientos básicos.
• Crear una atmósfera de trabajo y estudio apropiada para que se desarrolle
en pensamiento creativo. Desarrollar técnicas de pensar en voz alta y en
grupo, de manera que cada miembro del grupo tenga libertad para
expresar sus ideas sin que los compañeros/as le critiquen, favorece la
aparición de ideas y pensamientos nuevos y la búsqueda de nuevas solu-
ciones a problemas antiguos.
212
RECUADRO 5.8
Acciones que pueden tomarse para favorecer la creatividad (continuación)
• Fomentar el sentimiento de independencia y respeto al otro. La escuela, la

empresa o el grupo social debe permitir y fomentar el sentimiento de
independencia de sus miembros. Las personas creativas, por lo gene-
ral, están dispuestas a tomar posturas arriesgadas ante las cosas, a acep-
tar riesgos y a hacerse responsables de los mismos. Una persona inhi-
bida, incapaz de decidir por sí misma, nunca puede ser creativa, capaz
de aportar soluciones novedosas para resolver problemas importantes.
Una escuela o una sociedad que favorezca pensamientos conformistas
con las normas del sistema, no puede pretender que exista entre sus
miembros muchas personas creativas. Conformismo y creatividad
están reñidos.
• Desarrollar el pensamiento analógico. La institución (ya sea la escuela o
la empresa) que favorezca la solución de problemas mediante la utiliza-
ción del pensamiento analógico está contribuyendo a la aparición de
soluciones creativas. El niño en la escuela puede y debe desarrollar su
razonamiento analógico. De esta forma, la institución estará contribu-
yendo a lograr miembros más creativos.
5.7. EL DECLIVE DE LAS FUNCIONES COGNITIVAS

CON LA EDAD
¿Qué ocurre en los procesos de razonamiento y toma de decisiones

con la edad? ¿Qué ocurre en las funciones intelectuales cuando nos
hacemos viejos? La investigación realizada durante el último cuarto de
siglo ha presentado resultados que sugieren la existencia de un declive
en las funciones cognitivas con la edad. Todas aquellas funciones men-
tales que dependen de los recursos de procesamiento declinan con la
edad. Sin embargo, es necesario también tener en cuenta que las per-
sonas mayores también poseen un amplio caudal de experiencias. Park
(2000) ha propuesto una buena analogía para explicar esto. Según
Park, el anciano es como un ordenador con un enorme disco duro en
el que está almacenado una gran cantidad de información. Junto a este
disco duro, existiría en este ordenador un acceso limitado a la memo-
ria ram, lo que haría que el ordenador funcionara lentamente. Su capa-
213
cidad de procesamiento es insuficiente para poder usar la gran canti-

dad de información que está almacenada en su disco duro. No puede
decirse que el ordenador no funcione, sino que lo hace a un nivel un
poco menos eficiente.
Está bien documentado que cuando el ambiente resulta familiar,
las personas mayores actúan bastante bien. Sin embargo, en ambientes
nuevos, no familiares, los ancianos actúan peor. La habilidad para
resolver problemas es muy importante a lo largo de toda la vida. En
general, los estudios que han comparado cómo actúan jóvenes de 20 ó
30 años y personas mayores de 60, han observado que los jóvenes actú-
an mejor que los mayores. Parece que los jóvenes adoptan estrategias
más efectivas que los viejos a la hora de solucionar problemas. Sin
embargo, cuando se trata de solucionar problemas de la vida cotidiana
no aparecen diferencias en las estrategias adoptadas en solución de pro-
blemas entre los jóvenes y las personas mayores.
Hemos dicho que las personas inteligentes solucionan mejor los
problemas que las menos inteligentes ¿Cómo influye la edad en la inte-
ligencia? La suposición más frecuente entre los psicólogos es que la inte-
ligencia, evaluada a través de los tests de inteligencia tipificados, aumen-
ta hasta la adolescencia, permanece bastante constante durante la edad

adulta y a partir de esa edad comienza a declinar. Los estudios que han
mostrado esta tendencia han utilizado diseños de investigación trans-
versales. Es decir, estudios que comparaban la actuación en los tests de
inteligencia de personas de distintas edades en un momento dado. Sin
embargo, este tipo de diseño no tiene en cuenta que las diferencias entre
los distintos grupos de edad pueden deberse no a los problemas de la
edad sino a diferencias educativas y de salud existentes entre las perso-
nas jóvenes y las personas mayores. Las personas jóvenes, por lo gene-
ral, han tenido más años de educación que las personas mayores. Lo
mismo puede decirse en cuanto a las condiciones sanitarias.
Una forma mejor de estudiar el cambio que experimenta la inteli-
gencia con la edad es utilizando diseños de investigación longitudina-
les en los que se evalúe la inteligencia de los mismos sujetos en distin-
tos momentos de su vida. Estos estudios longitudinales han mostrado
unos resultados mas alentadores ya que han encontrado que muchas
habilidades mentales permanecen bastante estables a lo largo de toda la
vida. Schaie y sus colaboradores han llevado a cabo el estudio logitudi-
nal más completo de los realizados hasta el momento. En esta investi-
214
gación participaron muchas personas cuya inteligencia se probó perió-

dicamente cada siete años en un periodo de tiempo comprendido
desde los 25 años hasta los 81. Este estudio no ha encontrado que se
produzca un declive de la inteligencia antes de los 60 años. Es descen-
so sólo es fiable a partir de los 70 años. A pesar de todo, más de la
mitad de las personas que participaron en este estudio longitudinal no
mostraron un descenso de la inteligencia demasiado apreciable con la
edad (Schaie, 1993).
Los pocos estudios que existen sobre capacidad de juicio y toma de
decisiones sugieren que las personas mayores son menos flexibles que
las jóvenes en tareas de aprendizaje y a la hora de revisar sus estrategias
y sus juicios.
5.8. LECTURAS RECOMENDADAS
Los capítulos del 22 al 26 del libro Psicología general. Un enfoque

cognitivo para el siglo XXI (Ballesteros, 2000) tratan con mucha mayor
extensión distintos temas relacionados con la categorización, el razo-
namiento y la solución de problemas.

Los capítulos 22, 23 y 24 del libro Procesos psicológicos básicos
(Ballesteros y García, 1997) tratan de una forma más concisa estos mis-
mos temas.
El vídeo de la serie Procesos psicológicos básicos, titulado Solución de
problemas: ¿Lógica o intuición? Trata de forma audiovisual varios temas
relacionados con el razonamiento y la solución de problemas.
Si le interesa el tema de la creatividad no deje de leer el libro de
Weisberg (1987) titulado Creatividad, el genio y otros mitos, publica-
do en Barcelona por la editorial Labor. En este libro se tratan diver-
sos mitos asociados con la creatividad científica y artística. Es un
libro ameno y fácil de leer. Leyéndolo comprenderá que el pensa-
miento creativo está en cada uno de nosotros y que los grandes inno-
vadores han sido personas bien preparadas, con mucha motivación y
muy persistentes. La persona que no tenga experiencia y abundantes
conocimientos en un área determinada, no podrá realizar contribu-
ciones creativas.
Si desea saber más sobre cómo se representan las categorías los
niños ciegos, puede leer el libro de Peraita, Elosua y Linares publicado
215
230 HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS: FORMACIÓN Y DETERIORO
en 1992 por la Editorial Trotta, titulado Representación de categorías

naturales en niños ciegos.
5.9. PALABRAS CLAVE
Analogía
Análisis medios-fines
Categoría
Concepto
Ejemplar
Esquema
Heurístico
Inferencia
Nivel básico de las categorías
Nivel subordinado de las categorías
Nivel supraordinado de las categorías
Prototipo
5.10. PREGUNTAS DE REVISIÓN
1. ¿Para qué sirven las categorías?

2. Exponga cuales son los tres niveles de estructuración de las
categorías naturales y ponga varios ejemplos de cada nivel.
3. Señale las fuentes de información que contribuyen a la forma-
ción de conceptos
4. Escriba cuales son los elementos principales del guión «visita
la médico».
5. ¿Qué son los heurísticos? Ponga algún ejemplo y señale como
conducen a errores de razonamiento.
6. Principales métodos de solución de problemas.
7. ¿Utilizan los niños de tres ó cuatro años el razonamiento ana-
lógico para resolver problemas? Ponga algún ejemplo.
8. ¿Qué se entiende por comportamiento inteligente?
9. Concepto de cociente intelectual
10. ¿Qué se puede hacer para fomentar la creatividad?
216

Habilidades Cognitivas Básicas Formación y Deterio... - (PG 178 - 216)

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06.Capitulo 05:06.

Capitulo 05 6/2/13 10:29 Página 191

5.6. El comportamiento inteligente

Habilidades cognitivas básicas: formación y deterioro. (2014). Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com

EL SER HUMANO COMO PROCESADOR ACTIVO DE LA INFORMACIÓN

goría a la que pertenece.

HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS: FORMACIÓN Y DETERIORO

8. Los componentes conceptuales que aparecen en los niños videntes,

El guión más estudiado ha sido el del restaurante.

CONOCIMIENTO, TOMA DE DECISIONES E INTELIGENCIA

16. El heurístico de representatividad es un sesgo que las personas come-

20. Un método útil para solucionar problemas que se nos plantean en la

HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS: FORMACIÓN Y DETERIORO

24. La inteligencia supone hallar nuevas formas de solucionar problemas, de

refleja la capacidad mental de su creador.

CONOCIMIENTO, TOMA DE DECISIONES E INTELIGENCIA

HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS: FORMACIÓN Y DETERIORO

5.2. FORMACIÓN DE CONCEPTOS Y CATEGORÍAS

1. ¿Qué tienen en común una pera, una manzana y una mandari-

Compruebe si ha respondido lo siguiente: En el primer caso,

goría de los juguetes. Finalmente, habrá indicado que el Nissan, el

CONOCIMIENTO, TOMA DE DECISIONES E INTELIGENCIA

sos. Las categorías artificiales están claramente separadas entre sí. De

HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS: FORMACIÓN Y DETERIORO

gorías? ¿Cómo se desarrollan los conceptos en la mente infantil? La

Las características perceptivas de los objetos desempeñan un papel

CONOCIMIENTO, TOMA DE DECISIONES E INTELIGENCIA

La idea de la importancia del nivel básico de las categorías surgió

ceptiva y conceptual no estuviera correlacionada. En este caso, y aun-

HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS: FORMACIÓN Y DETERIORO

FIGURA 5.1. Ejemplo de los estímulos utilizados en el estudio de Gelman y

El Recuadro 5.1 ilustra otro estudio realizado por estas investiga-

En otro estudio, Gelman y Markman mostraron a niños de 3 años el

CONOCIMIENTO, TOMA DE DECISIONES E INTELIGENCIA

FIGURA 5.2. Ejemplos de los ejemplos que utilizaron Gelman

En el ejemplo anterior, estas investigadoras señalando al gato (estímulo

HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS: FORMACIÓN Y DETERIORO

El proceso de formación de categorías también incluye las creen-

En los niños ciegos, el nivel básico es el más significativo en algunas cate-

CONOCIMIENTO, TOMA DE DECISIONES E INTELIGENCIA

son malos representantes de la categoría. Lo mismo pasa otros ejem-

Existen distintas fuentes de información que contribuyen al desarrollo de

• La información perceptiva. La captación de una serie de características

de otra categoría. Los rasgos perceptivos son especialmente importan-

HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS: FORMACIÓN Y DETERIORO

5.3. INFLUENCIA DE LAS INFERENCIAS

Se ha parado a pensar qué significa comprender un texto, un

personas comprenden y recuerdan historias intentando encajarlas den-

• Las omisiones. Cuando se pide a los observadores que repitan una

CONOCIMIENTO, TOMA DE DECISIONES E INTELIGENCIA

FIGURA 5.3. Sir Frederic C. Bartlett (1886-1969).

¿Qué es un esquema mental? Un esquema es una estructura de

HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS: FORMACIÓN Y DETERIORO

serie de atributos comunes a todos los tipos de edificios.

Un tipo específico de esquema: el guión

CONOCIMIENTO, TOMA DE DECISIONES E INTELIGENCIA

5.4. RAZONAMIENTO Y TOMA DE DECISIONES

HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS: FORMACIÓN Y DETERIORO

En el Recuadro 5.4. comprobaremos cómo los factores culturales

Las personas que viven y se educan en culturas occidentales están acos-

Razonar es una tarea cognitiva que requiere esfuerzo. A pesar de

CONOCIMIENTO, TOMA DE DECISIONES E INTELIGENCIA

una categoría, mayor será la probabilidad de que pensemos que ese