INTERACCIONES RITUALIZADAS ENTRE NIÑOS Y NIÑAS DE 5 Y 6 AÑOS DE

EDAD DEL NIVEL DE PREESCOLAR EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA MANUEL

JOSÉ CAYZEDO. UN ESTUDIO ETNOGRÁFICO

Trabajo de Investigación para Optar al Título de

MAGÍSTER EN EDUCACIÓN

Por:

Paula Andrea Henao Villada

Asesor:

Prof. Dr. Phil. Andrés Klaus Runge Peña

Universidad de San Buenaventura seccional Medellín

Facultad de Educación
Maestría en Educación
Medellín
2014
Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................ 5
PRIMERA PARTE ....................................................................................................................................... 8
ASPECTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS ....................................................................................... 8
Capítulo 1. INTERACCIONES RITUALIZADAS .................................................................................. 9
1. Aproximaciones Teóricas y Metodológicas al Asunto de Estudio ....................................................... 9
1.1 El Armario de las Indagaciones sobre Interacciones Ritualizadas .................................... 9
1.2 Interacción y Rituales. Algunos Referentes Teóricos e Investigativos ........................... 13
1.3 Ponerse los Lentes. Aproximación Conceptual desde una Perspectiva Etnográfica ....... 18
1.4 Diseño Metodológico ...................................................................................................... 21
SEGUNDA PARTE .................................................................................................................................... 28
ACERCAMIENTO AL CASO DE ESTUDIO ........................................................................................... 28
Capítulo 2. INSTITUCIÓN EDUCATIVA MANUEL JOSÉ CAYZEDO ............................................ 31
2 Caracterización de la Institución ......................................................................................................... 31
2.1 Historia ............................................................................................................................ 31
2.2 Ubicación ......................................................................................................................... 33
3 Características de la Educación en la I. E. Manuel José Cayzedo ....................................................... 33
3.1 Misión .............................................................................................................................. 33
3.2 Visión............................................................................................................................... 34
3.3 Proyecto Educativo Institucional ..................................................................................... 34
3.4 Principios Educativos ...................................................................................................... 34
4 Modelo Pedagógico ............................................................................................................................. 35
4.1 Caracterización de la población ....................................................................................... 36
4.2 Categorización de los espacios ........................................................................................ 37
4.3 Espacios docentes ............................................................................................................ 38
4.3.1 Salón de clases..................................................................................................................... 38
4.3.2 Espacios de servicio ............................................................................................................ 41
4.3.3 Espacios recreativos ........................................................................................................... 44
4.3.4 Espacios de gestión ............................................................................................................. 48
4.3.5 Espacios de circulación y de comunicación ........................................................................ 51
Capítulo 3. REFLEXIONES ACERCA DE ALGUNAS INTERACCIONES RITUALIZADAS ENTRE
LOS INFANTES. ........................................................................................................................................ 55
 4.4 Rituales institucionalizados ............................................................................................. 61
4.5 El aula, los macrorrituales y los microrrituales ............................................................... 68
4.6 Interacción ....................................................................................................................... 75
4.7 Interacciones ritualizadas en los espacios escolares (Saludos, despedidas y conflictos) 84
4.7.1 Interacciones y Conflictos entre Infantes ............................................................................ 94
4.7.2 Rituales y universo simbólico ........................................................................................... 101
4.7.3 Poder y control que ocultan los rituales ............................................................................ 104
4.7.4 Los rituales de saludo y despedida de los infantes de preescolar ...................................... 106
4.7.5 El cuerpo domesticado y ritualizado en el marco disciplinar de la escuela ....................... 114
Referencias Bibliográficas ........................................................................................................................ 123
Anexos ....................................................................................................................................................... 127
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Resumen
En esta tesis presento los resultados de una investigación sobre las interacciones ritualizadas entre niños
y niñas de 5 a 6 años de edad realizada en una institución educativa de la ciudad de Medellín, desde un
estudio etnográfico.

El análisis de los resultados sugiere que las interacciones ritualizadas que se presentan en el marco de
los diferentes espacios de la institución les permiten a los niños y las niñas instruirse en aquellos com-
portamientos que son socialmente admitidos, o crear nuevos comportamientos.

En este sentido muestro que las constantes interacciones ritualizadas entre los seres humanos ayudan a
estructurar la convivencia social y moldear los comportamientos.

Palabras claves: rituales, interacción, etnografía, macroritual , microritual, gestos, espacios, situacio-
nes sociales.

Abstract
In this thesis I present the results of a research about the ritualized interactions of children between five
and six years old in an educational institution in the city of Medellin, from an ethnographic study.

The analysis of the results suggests that ritualized interactions that occur into different areas of the
institution, allows children instructed in those behaviors that are socially accepted and resist or leave
out those who do not are or create new other.

In our opinion, there is a constants ritualized interactions between living help human social structure
and shape coexistence behaviors.

Keywords: Ritual, interaction, ethnographic, macroritual , microritual , gestures, spaces and social
situations.
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INTRODUCCIÓN

En las instituciones educativas los estudiantes encuentran su lugar dentro del espacio social y den-
tro de las relaciones sociales que allí se establecen. Esto se manifiesta en la adquisición de hábitos
y pautas de comportamiento que reflejan su rol social, explicitado en la forma adecuada de com-
portarse en ciertos momentos, asumir una actitud acorde con la situación, dirigirse a las diferentes
figuras sociales y adaptar sus marcadores interpersonales en función de la autoridad que represen-
tan estas figuras. Este aprendizaje se logra mediante las pautas e instrucciones que brindan los
docentes o mediante la interacción personal con los demás, básicamente mediante la socialización
en los diferentes entornos, en lo que se convierte en un acto de mediación para el aprendizaje social.
En este sentido, indagar por los tipos de interacciones ritualizadas que se llevan a cabo entre los
niños y las niñas es un asunto muy importante cuando se trata de estudiar los modos de configura-
ción del orden social. Ahí nace mi investigación.

Me propuse reflexionar pedagógica y críticamente sobre los tipos de interacciones ritualizadas que
se presentan entre los niños y las niñas de 5 y 6 años de edad pertenecientes a la institución educa-
tiva Manuel José Cayzedo de la ciudad de Medellín. Me propuse analizar y develar las formas de
producción del orden social que se dan gracias a las interacciones ritualizadas. Para tal fin, me
apoye en los presupuestos del enfoque etnográfico, que no solo me permitió hacer aportes al campo
de la pedagogía infantil en una temática poco explorada, sino también me permitió tratar el asunto
de la relación rituales e interacción la cual ha sido analizada básicamente por posturas religiosas.
Es decir, la antropología es precisamente, si se me permite la aseveración, una reflexión sobre el
hombre simbólico y allí está plenamente incorporado el ritual.

Es importante aclarar que en esta investigación pretendo diferir entre interacciones ritualizadas y
propiamente rituales y que no busco realizar generalizaciones. El supuesto fundamental es que las
interacciones ritualizadas establecen lineamientos cuya finalidad es siempre formativa. Mi investi-
gación también aprovecha la oportunidad para entender que esa finalidad está dirigida a la manera
como los niños y las niñas interiorizan los valores, principios y dinámicas específicas y propias de
la institución y de la sociedad en que viven.
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La investigación se divide en tres partes. En la primera acerco al lector a los aspectos teóricos y
metodológicos a partir de los cuales queda fundamentada la importancia de reflexionar pedagógi-
camente sobre las interacciones ritualizadas. En este apartado haré una ambientación de carácter
histórico para ilustrar el devenir de las interacciones ritualizadas en el pensamiento pedagógico.
Daré a conocer los referentes teóricos e investigativos. Profundizaré en el enfoque etnográfico y
en su perspectiva y visión sobre las situaciones sociales de los grupos. Luego presento la ruta me-
todológica, que resulta de las indagaciones previas, y en la cual pretendo fortalecer el propósito de
haber “llegado al campo desprovista de unos lentes prestados”. Finalmente daré a conocer el diseño
metodológico. De acuerdo con los objetivos de la investigación dejo que emerjan las categorías,
como un acercamiento al planteamiento de una teoría comprensiva alrededor de la construcción
que hacen los niños y las niñas de sus propias representaciones de las situaciones sociales en los
espacios escolares que frecuentan.

En la segunda parte hago un acercamiento inicial, luego una profundización, en los casos específi-
cos que hicieron parte de esta investigación. Realicé una caracterización de la institución teniendo
en cuenta aspectos pedagógicos e institucionales (visión, misión, principios pedagógicos, objeti-
vos, modelo pedagógico, metodología de trabajo, entre otros). También hice una caracterización
de la población para, finalmente, agrupar los espacios que componen la planta física de la institu-
ción estudiada en cinco categorías, a saber: espacios docentes, espacios de servicio, espacios recrea-
tivos, espacios de gestión y espacios de circulación y comunicación.

A partir de la tercera parte se encontrará el análisis de la información recolectada. Es necesario

aclarar que en esta investigación voy a distinguir entre interacciones ritualizadas y propiamente
rituales, siendo las interacciones ritualizadas el tema central de este trabajo. En primer lugar abor-
daré la categoría de rituales. En segundo lugar haré referencia a la categoría de los rituales institu-
cionalizados. En tercer lugar aludiré al elemento aula, a los macrorrituales y a los microrrituales.
En cuarto lugar hablaré de las interacciones. En quinto lugar presentaré la categoría de las interac-
ciones ritualizadas entre género. En sexto lugar trataré la categoría de las interacciones y los con-
flictos entre los infantes de preescolar. En séptimo lugar abordaré la categoría de los rituales y el
universo simbólico. En octavo lugar me ocuparé del control y el poder que ocultan los rituales. La
novena categoría que abordaré son los rituales de saludo y despedida de los infantes. Para finalizar,
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en la décima categoría, trataré sobre el cuerpo domesticado y ritualizado en el marco disciplinar de

la escuela. Me centré fundamentalmente en aquellas expresiones y manifestaciones (el dibujo, lo
gestual, y la corporalidad) que dan cuenta de las múltiples interacciones ritualizadas que represen-
tan la manera como los sujetos actúan y se presentan ante sí mismos y ante los demás, las cuales,
a su vez, se modifican conforme cambian los escenarios. También mostraré cómo en estos mismos
espacios los sujetos interiorizan comportamientos que se convierten en rituales, llevados a cabo
natural e inconscientemente. El fin implícito de estos comportamientos ritualizados es entrenar a
los sujetos para que mantengan el orden y la cohesión social.

Finalmente el lector encontrará las conclusiones ,las fuentes bibliográficas que la sustentan y algu-
nos anexos. A lo largo del trabajo el lector encontrará fotografías tomadas durante el trabajo de
campo, notas sacadas del protocolo de observación, dibujos y expresiones realizados por los niños
y las niñas, todo lo cual dio sustentado a la investigación.
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PRIMERA PARTE

ASPECTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS

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Capítulo 1. INTERACCIONES RITUALIZADAS

1. Aproximaciones Teóricas y Metodológicas al Asunto de Estudio

“En los rituales de interacción se produce el encuentro entre las microestructuras de sig-
nificado que componen la expresión de la persona y las macroestructuras de significado
que constituyen la cultura” Goffman, (1989), citado por Chihu (2001, p.251).

1.1 El Armario de las Indagaciones sobre Interacciones Ritualizadas

No pretendo en este estudio repasar toda la historia de la literatura sobre el tema de las interacciones
ritualizadas. Seleccionaré los puntos más beneficiosos para situar mi problema teórico y metodo-
lógico. A groso modo se definirá lo que se entiende por interacción y rituales, alejando este con-
cepto del aspecto religioso o sagrado, al cual alude generalmente.

Así mismo el sujeto es un efecto que se reproduce por las prácticas corporales, de sus gestos y de
su oralidad, convergen múltiples saberes que al mismo tiempo lo intervienen, atraviesan, estimulan
y desarrollan. Los contextos políticos y sociales hacen de él un sujeto educado por formas hetero-
géneas promulgadas por los modelos pedagógicos y las normas educativas.

Estas evidencias de historicidad política y social se han constituido conforme a unos paradigmas
cuya fundamentación ha sido elaborada en discursos de orden antropológico y sociológico. Plan-
teados por distintos autores dentro de un marco referencial, han abierto “la posibilidad de construir
generalizaciones que permitan entender los aspectos comunes a muchas personas y grupos huma-
nos en el proceso de producción y apropiación de la realidad social y cultural en la que desarrollan
su existencia” (Mardones, 1991, p. 30).

Ver las interacciones ritualizadas en forma holística-multidimensional y ubicarlas en el marco de

un contexto determinado, en este caso la pedagogía, obligan a meditar sobre la metodología o forma
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de acercarse a este fenómeno. En Goffman la sociedad se muestra como una escenificación teatral
en que la vieja acepción griega de “persona” recobra plenamente su significado.

El modelo planteado por Erving Goffman recibió el nombre de enfoque dramático o análisis dra-
matúrgico de la vida cotidiana y puede sintetizarse como sigue:

1. Permite comprender tanto el nivel macro (institucional) como el micro (percepciones, impre-
siones y actuaciones de los individuos) y, por lo tanto, el de los rituales de interacción generada y
generadora de la vida social. En este sentido, destaca el importante papel asignado a la interacción
–a la comunicación y a los rituales– en la formación de la vida social.

2. Goffman lleva su reflexión sobre la interpretación dramática hasta sus últimas consecuencias.
Así, entonces, el autor retoma los elementos esenciales de su análisis para acercarse al problema
del individuo. Es decir, lleva a la práctica el principio dialéctico que establece la relación y el
enriquecimiento entre cada una de las fases de la investigación y explica los elementos de las ac-
tuaciones individuales, inicialmente no definidos.

Uno de los elementos más decisivos de la obra de Erving Goffman, considerado el fundador del
análisis de los rituales, parte de la dinámica de las situaciones sociales; en tanto que precipitados
que transitan a través de las situaciones. Esto se conoce como conceptualización de los “rituales”.
Desde la perspectiva de Goffman, más que sucesos extraordinarios, los rituales son parte constitu-
tiva de la vida cotidiana. Por tanto puede decirse que la urdimbre de la vida cotidiana está confor-
mada por rituales que ordenan nuestros actos y gestos corporales. En este sentido los rituales de
interacción aparecen como cultura encarnada, interiorizada, cuya expresión es el dominio del gesto,
la manifestación de las emociones y la capacidad para presentar actuaciones convincentes ante
otros. Las personas muestran sus posiciones en la escala del prestigio y el poder a través de una
máscara expresiva, una ‘cara social’ (Goffman, 1959) que le ha sido prestada y atribuida por la
sociedad, y que le será retirada si no se conduce del modo que resulte digno de ella. Las personas
interesadas en mantener la ‘cara social”, deben tratar de mantener un cierto orden expresivo.
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Goffman relacionó la conducta ritual interpersonal con las fases de los encuentros o interacciones
cara a cara: el desafío, el ofrecimiento, la aceptación y el agradecimiento, entre otras. En dichas
ritualizaciones se expresan, además de las reglas de etiqueta social, los atributos de las personas,
tales como el orgullo, el honor, la dignidad y, en general, la posición social.

Del concepto ‘ritual de interacción’ propuesto por Goffman se deriva dos ideas importantes. La
primera, relacionar los rituales con el proceso de comunicación. Los rituales se ubican en la cate-
goría de actos humanos expresivos, en oposición a los instrumentales. Además de ser un código de
conducta el ritual es un complejo de símbolos, pues transmite información significativa para otros.
La segunda, relacionar los rituales con los movimientos del cuerpo. En este sentido la ritualización
actúa sobre el cuerpo produciendo la obligatoriedad y asimilación de posturas corporales específi-
cas en cada cultura.

Debemos a Erving Goffman las aportaciones más relevantes en lo que se refiere a los rituales de
interacción. Así las cosas, interacción y ritualización son aspectos que concurren inseparablemente,
es decir, no puede darse la una sin la otra. En la misma línea, y parafraseando a Goffman (1971),
en el marco de las organizaciones escolares se desarrollan unos procesos de socialización que con-
figuran conductas en los individuos, quienes, de forma consciente o inconsciente, se apropian de
estas mediante las interacciones ritualizadas. Esa misma apropiación de conductas ritualizadas se
vuelve relevante en tanto, como lo afirma Durkheim (1912), son necesarias en toda sociedad para
conservar esa serie de creencias colectivas que mantienen el orden y la cohesión social.

Sobre este mismo tema Christoph Wulf (2004) “Antropología Historia, Cultura, Filosofía”, pu-
blicado originalmente en alemán y traducido al español en 2008, tiene un enfoque más performa-
tivo, práctico y corporal. Aquello que Wulf entiende por ‘ritual’ depende de ciertos procesos de
simbolización y construcción. “Las escenificaciones rituales del cuerpo estimulan la capacidad mi-
mética de los participantes y espectadores. Arreglos, posiciones y gestos se llevan a cabo individual
y conjuntamente, de ese modo llenan y satisfacen la vida”, (Wulf, 2004, p.224).

Otro autor clave en el tema de las interacciones ritualizadas es Collins (2004). En “Cadenas de
Rituales de Interacción”, publicado originalmente en inglés en 2004 y traducido al español 2009,
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manifiesta que ingredientes variados, como cuerpos, mentes, cosas, “se combinan en efervescentes
rituales construidos con éxito diverso y de ellos emergen creencias y emociones, personalidades y
valores, memorias, proyectos, esperanzas y acciones, estructuras y moralidades”.
Collins define el ritual de interacción como un “encuentro pautado entre personas que, mejor o
peor, han aprendido de otros y por experiencia propia a percibir, inferir, reproducir, desarrollar,
improvisar las pautas”. También dice que el ritual de interacción es una “masa crítica de personas
que convergen corpóreamente, con emociones análogas o complementarias, sobre acciones coor-
dinadas. Algunas demarcan quien puede o debe participar y quién no; dictan el acceso y contienen
a los ajenos. La atención de los participantes coincide en un mismo foco. Ellos lo saben y empatizan
y armonizan con el hacer y el sentir de los demás; los refuerzan, y notan que el contagio emocional
y la conciencia de su concordancia se generalizan”. (Collins, 2009, p. VIII).
Es así como a través de diferentes acciones ritualistas los procesos de identificación producen la
subjetividad de quienes habitan el espacio cotidiano y a la vez contribuyen a transformar la
escuela en un escenario social privilegiado para la trasformación de valores y significados, legiti-
mados desde su función socializadora.

La escuela, a través de sus prácticas, produce subjetividades. La subjetividad es el efecto vacilante

y complejo de las prácticas escolares. Con respecto a las identificaciones, Balibar sostiene que más
que identidad (subjetividad), lo que habrían son identificaciones que, conflictivamente, van for-
mando el sujeto. . En la escuela puede buscarse la explicación, de diversas formas, sobre cómo
es y cómo debe ser la expresión en el sujeto. Es decir, la escuela permite entender cómo el niño
puede ser educado y formado según los estímulos que reciba y los diferentes espacios que frecuente
en la misma escuela. Como el objeto de esta investigación es analizar las interacciones ritualizadas,
en relación con el cuerpo, los gestos y la oralidad como objetos de estudio y métodos de aprendi-
zaje, se precisa un rastreo de información de carácter visual e histórico, para mostrar qué discursos
han tomado las interacciones ritualizadas como centro de estudio y qué referentes se han construido
en torno a esta categoría. Desde los hallazgos presentados en los registros de evidencias se inició
la constatación del concepto de interacciones ritualizadas que enuncian la sociología y la antropo-
logía. Para este rastreo se empleará la investigación de campo y la lectura minuciosa de libros,
revistas y artículos en medios magnéticos e impresos.
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Los rituales escolares, como parte de la dinámica institucional que producen roles desde posiciones
asimétricas en la distribución de los recursos de poder, se construyen en el día a día. Permeados
por historias y experiencias del mundo exterior a la escuela, así como también, por rutinas y cere-
monias cotidianas, los rituales impregnan y dejan marcas en el escenario de lo deseable, lo espera-
ble y lo posible para insertarse en el “deber ser”.

De este modo, los rituales escolares, como todo ritual institucional, se transmiten de generación en
generación y se configuran en relaciones signadas por diferencias estructurales y funcionales en un
sentido asimétrico.

La relación entre las interacciones y los rituales es bidireccional. Así, el significado de los rituales
no se percibe enteramente si no se tiene en cuenta “lo que se juega” en la interacción. Es necesario,
entonces, comprender el significado de las interacciones ritualizadas, procurando buscar el equili-
brio para construir un ambiente estimulante y enriquecedor. Para un mejor entendimiento analizaré
diversas situaciones de la vida escolar que se han convertido en interacciones ritualizadas en la
educación infantil.

1.2 Interacción y Rituales. Algunos Referentes Teóricos e Investigativos

Durante el rastreo de antecedentes, estudiados por autores como Luciano, Marín, Vain, entre otros;
mencionados más abajo, encontré que la mayoría de las investigaciones realizadas se han centrado
más en estudios de tipo antropológico y sociológico, y en contextos externos a la escuela, como los
actos religiosos o los deportes.

Durante buena parte de los últimos años se vio en los rituales exclusivamente un método de limi-
tación, incluso de opresión de las libertades individuales. Autores como Michel Foucault critican
el disciplinamiento del cuerpo, aunque aclaraba que no todo disciplinamiento era negativo. Este
autor entiende que , la norma nombra aspiraciones, pero ésta no puede garantizar los efectos que
producirá. Pero no puede haber disciplinamiento del cuerpo sin disciplinamiento de la mente.
Hoy, los rituales y el disciplinamiento que encadenan, vuelven a comprenderse como importantes
formas de acción que configuran la vida social y se consideran como núcleos inscritos en la subje-
tividad de los actores. Esto incumbe a la pedagogía, que puede y debe convertirse en portadora de
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un saber cuya función es intervenir al sujeto en alguna o en todas sus dimensiones: pensamiento,
cuerpo y espíritu. Esta intervención va dirigida a la maleabilidad y transformación del sujeto hacia
unos fines que, establecidos por los discursos dominantes en cada periodo histórico, cobran su
significado.

Tomar como eje de investigación las interacciones ritualizadas en el contexto educativo colom-
biano exige un análisis minucioso desde diferentes ámbitos sociales. Ello dificulta la existencia de
una teoría global del ritual profunda y amplia. En este primer análisis se observa en el ritual una
red que lo ubica como epicentro de sistemas de diversa índole, social, político y cultural. Por lo
tanto, tampoco se ha estructurado una trama de políticas educativas que promulguen el desarrollo
antropológico y social de las estructuras de los rituales. Esas políticas educativas deberán ser mol-
deadas y organizadas, como se dijo antes, por criterios, y prácticas de intervención del momento
histórico preciso.

Para el desarrollo de esta investigación se abordaron las concepciones formuladas y construidas

alrededor de los rituales escolares. Estos tratadistas basaron sus investigaciones en varios interro-
gantes. ¿Cómo aparecen en escena los rituales?, ¿cómo los viven los individuos, la comunidad y la
cultura?, ¿en qué situaciones son más utilizados?, ¿cuáles han sido las prácticas con los mejores
resultados?, entre otros. Todo ello con el fin de conocer sobre qué legados se construye el concepto
de ritual escolar que se propone incorporar dentro del contexto educativo colombiano.

En cuanto a lo concerniente con las interacciones ritualizadas entre los estudiantes, destaco el
trabajo significativo de autores como Luciano, G y Marín, L (2012) quienes presentan un artículo
titulado: “El Sentido y las Prácticas de los Rituales Escolares desde lo Social en Contextos de
Pobreza”, hacen un acercamiento a una escuela urbano-periférica en Argentina. Igualmente des-
criben los rituales de izamiento a la bandera y del ingreso y salida en los grados de primaria.
Para comenzar los autores mencionados anteriormente presentan un análisis profundo de las con-
figuraciones subjetivas que se dan en las prácticas de los diferentes actos conmemorativos en el
contexto escolar.
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Con lo anterior, se abren algunas posibilidades para la investigación que propongo y que aún está
ausente en nuestro contexto inmediato (Instituciones educativas) en torno a las interacciones ritua-
lizadas que se dan entre los infantes, no tanto desde las propias palabras de los involucrados, sino,
principalmente, desde las acciones que los estudiantes realizan en el contexto escolar.

Otro trabajo interesante sobre los rituales es presentado por Pablo Daniel Vain (2011) en “Los
Rituales Escolares y las Prácticas Educativas”, desde un enfoque antropológico y analizando cua-
tro instituciones educativas argentinas, se centró en su dimensión reproductora o de construcción
y en la estructura social. Donde las relaciones sociales se establecen en un contexto o totalidad, que
denominaremos cultura. Describimos entonces a los rituales como asociaciones de símbolos que
poseen un carácter inherentemente dramático y que comunican, clasificando la información en di-
ferentes contextos en este caso específico la escuela.

Se encuentra también el trabajo “Espacios y Figuras de la Ritualización Escolar” de Christine

Delory Momberger (2003), publicado originalmente en francés y traducido al español en 2011. Allí
pone en perspectiva las formas de ritualización y las construcciones biográficas específicas de las
cuales la institución escolar es portadora. La escuela encuentra los impulsos de la performatividad
en la aplicación de espacios y dispositivos ritualizados a través de los cuales efectúa los actos de
enseñanza y aprendizaje en el gesto mismo de su representación.

Por su parte Omar Hernández Cruz (2000) se refiere a “Los Rituales de Iniciación Escolar” y hace
una exploración antropológica a un conjunto de procesos conducentes al ingreso y permanencia en
el sistema escolar de poblaciones infantiles de muy diversos orígenes culturales de Costa Rica.

Silvia Livia Castillo y Adriana Ayori (2005), publican “Los Actos Escolares como Prácticas Ri-
tuales. ¿Conservar o Redefinir?” describen y analizan cómo son concebidos los actos escolares
como practicas rituales en la actualidad. Indagan además los sentidos atribuidos a su realización,
enfocados desde lo social en los símbolos patrios de Argentina.

Francisco Javier Cruz González (2007) en “Un Ritual en la Escuela Secundaria. El Caso del Con-
sejo Técnico Escolar” quien concibe el ritual desde una perspectiva histórica y cultural. Su interés
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principal fue analizar el sentido y el significado de las actividades cotidianas de un director y sus
maestros de básica primaria en una institución educativa mexicana. Esas actividades cotidianas
llegan a convertirse en actos rituales, los cuales influyen en la conservación o modificación del
entramado cultural de la institución.

María del Carmen Remolí y Nora Ros (2003) en “Rutinas y Situaciones Didácticas” abordan las
rutinas como situaciones didácticas en la educación infantil en Argentina como escenarios didác-
ticos, vinculándolas tanto con el ámbito del aula como en lo institucional. Proponen que los docen-
tes deben preguntarse sobre el sentido y significado de las acciones que realizan cada día para
crearles a los estudiantes condiciones favorables de aprendizaje y para la revitalización del trabajo
institucional.

Antonio Padilla Arroyo (1999) en su escrito “Secularización, Educación y Rituales Escolares en

el Siglo XXI” describe algunos aspectos sobre el proceso de secularización en México durante el
siglo XXI. El trabajo presenta una mirada sobre la redefinición de los espacios privado y público.
Analiza el papel desempeñado por la educación en la formación de hábitos, valores, ideas, com-
portamientos y prácticas sociales, en especial la importancia de los rituales escolares en dicho pro-
ceso.

Peter McLaren (1995) en su obra “La Escuela como un Performance Ritual. Hacia una Economía
Política de los Símbolos y Gestos Educativos” enfatiza en la importancia de la investigación sobre
lo que denomina “construcciones rituales”. Las percibe como un modelo teóricamente viable que
proporciona al investigador educativo códigos culturales de referencia colectiva.
He tomado el texto de este autor y la perspectiva que propone como orientaciones teóricas y prác-
ticas para sistematizar y comprender acciones de las prácticas docentes. Igualmente es quien más
hace un acercamiento al tema central de este estudio investigativo en el ámbito latinoamericano.

Víctor W. Turner (1969) en “El Universo Simbólico del Ritual”, publicado originalmente en inglés
en 1967 y traducido al español en 2005, expone con rigor y precisión los rituales desde una pers-
pectiva antropológica que permite trasmitir y actualizar tradiciones y mantener viva la necesidad
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de cohesión del grupo. Muestra cómo en pocos países los rituales han tenido como centro de aten-
ción la primaria, la secundaria y la universidad, con una perspectiva antropológica.

En Colombia se destaca el trabajo de William Moreno Gómez (2007), “La Educación Corporal en
los Rituales Escolares”. Es un texto referente secundario para mi investigación. Su estudio hace
un recuento a partir de los rituales corporales escolares como referentes investigativos para ahondar
comprensivamente en la educación corporal. Igualmente presenta ocho formas de ritualidad cor-
poral escolar, atravesadas por ocho analizadores que desde su perspectiva permiten ahondar en la
simbolización de la educación corporal. Finalmente el autor deja planteada una serie de interrogan-
tes que podrían sugerir derroteros de investigación sobre los rituales escolares significativos para
la conformación de la educación corporal hegemónica.

A los trabajos mencionados, desde Luciano y Marín hasta Moreno, los vinculan dos autores de
gran importancia: Erving Goffman y Christoph Wulf. Comparto con todos los autores mencionados
muchos de sus planteamientos, en especial en lo referente a la escenificación, gestos corporales,
mímesis y situaciones sociales; con estos conceptos se remite al hecho de que las interacciones
ritualizadas se configuran como una escena donde para cada realización ritual hay un espacio es-
pecífico que puede formarse de modo diferente y cómo éstos generan procesos de subjetivación en
cada estudiante.

Así, si bien el problema de las interacciones ritualizadas ha sido un asunto fundamental dentro de
la reflexión antropológica y sociológica, es sólo desde hace algunas décadas que ha llegado a con-
vertirse propiamente en objeto de estudio para la pedagogía. Las reflexiones sistemáticas sobre
dicho fenómeno social son relativamente recientes. En mi investigación resultan particularmente
relevantes dentro del campo de la pedagogía infantil, en el cual las investigaciones sociocríticas
sobre el tema de las interacciones ritualizadas son todavía muy escasas.

Los referentes presentados hasta acá ofrecen un panorama de las distintas perspectivas teóricas en
las que las interacciones ritualizadas han sido tratadas como un asunto histórico, sociológico y
antropológico. No obstante, y como veremos más adelante, este trabajo no tiene un carácter pro-
piamente histórico, ni didáctico, sino hermenéutico y etnográfico escolar. Esto quiere decir que me
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interesa más el tema de las situaciones sociales que se presentan entre los niños y las niñas desde
una mirada microsociológica.

1.3 Ponerse los Lentes. Aproximación Conceptual desde una Perspectiva

Etnográfica
La etnografía se considera una modalidad de investigación de las ciencias sociales que surge de la
antropología cultural y de la sociología cualitativa que se inscribe en la familia de la metodología
cualitativa. Se habla de investigación etnográfica o simplemente de etnografía para aludir tanto al
proceso de investigación mediante el cual se aprende el modo de vida de algún grupo como al
producto de esa investigación. Es decir, puede ser un escrito etnográfico o el retrato de un modo
de vida. (Sundín, 2006, p.21).

Martha Montero (1997) hace referencia a Reed Danahy (2008) quien describe como una virtud de
la etnografía la capacidad para potenciar la reflexión del investigador. En tal caso, mi investigación
acata esta perspectiva para entender de manera más profunda las situaciones sociales que se pre-
sentan entre los estudiantes, sus contextos y el modo como operan entre ellos. Con esta perspectiva
tendré una posibilidad de reconocimiento de la identidad socio-cultural dentro de un ambiente edu-
cativo determinado.

En la actualidad los métodos etnográficos se están desarrollando profusamente en el ámbito de la

educación con una clara finalidad: comprender "desde dentro" los fenómenos educativos. Se pre-
tende explicar la realidad con base en la percepción, en la atribución de significados y en la opinión
de los actores. La etnografía de la educación contribuye a descubrir la complejidad que encierran
los fenómenos educativos y brinda a los responsables de la política educativa y a los profesionales
de la educación un conocimiento real y profundo de los mismos. Así, permite meditar sobre la
introducción de reformas, innovaciones y toma de decisiones. No es de extrañar, pues, que la etno-
grafía de la educación se haya venido utilizando en distintos tipos de estudios (Goetz y LeCompte,
1988, p.27). Veamos:

 Historias biográficas y profesionales o análisis de roles de individuos.

 Microetnografías de pequeños grupos de trabajo o de juegos en clases o escuelas.
 19

 Estudios de clases escolares abstraídas como si fueran pequeñas sociedades.

 Estudios de instalaciones o distritos escolares, considerados como si fueran comunidades.
 Comparaciones controladas conceptualmente entre las unidades investigadas en los estu-
dios anteriores; pueden referirse a individuos o a grupos.

Según Wilcox (1993) dos grandes ámbitos (que incluyen diferentes tendencias de investigación,
según una diversidad de campos analíticos) abarcan los estudios etnográficos realizados en el ám-
bito escolar: la exploración de la escuela como un instrumento de transmisión cultural y la explo-
ración del conflicto cultural en el aula. En la actualidad, las aulas se han convertido en lugares de
socialización para estudiantes de diverso origen étnico y cultural, y por lo tanto se hace necesario
el conocimiento y comprensión de estos grupos para orientar la práctica pedagógica.

El profesorado también constituye grupos de culturas específicas que a su vez deben dialogar con
otras culturas, padres y estudiantes. Los aspectos abordados por este enfoque pueden comprender:
las interacciones entre profesorado y estudiantado, las interacciones entre estudiantes, los patrones
culturales, los modelos educativos, el análisis del currículo oculto, los grupos marginados, el aná-
lisis de contextos educativos, entre otros Wilcox (1993).

Por su parte, Woods señala que los profesionales del ámbito de la educación manifiestan un interés
especial por los siguientes aspectos, que muestran algunos usos pedagógicos de la etnografía:

 Los efectos que tienen sobre individuos y grupos las estructuras organizativas y los cambios
que en ella se producen.
 La socialización de estudiantes y maestros con énfasis en su experiencia subjetiva.
 Las culturas de grupos particulares, tales como las subculturas del maestro, la cultura de la
sala de profesores, los grupos de estudiantes.
 Lo que la gente hace realmente, las estrategias que emplea y los significados que se ocultan
detrás de ellas. Incluye los métodos docentes de instrucción y control y las estrategias del
estudiantado para responder a los maestros o asegurar sus fines.
 20

 Las actitudes, opiniones y creencias de la gente, por ejemplo, de los maestros acerca de la
enseñanza y los estudiantes, de los estudiantes acerca de los maestros, la escuela, la ense-
ñanza, sus compañeros y el futuro. La constitución de las situaciones particulares y su in-
fluencia sobre las opiniones y los comportamientos. (Woods, 1987 p. 24).

En resumen, la etnografía de la educación constituye uno de los métodos más relevantes por exce-
lencia. Influye sobre la perspectiva de las metodologías orientadas a la comprensión, sobre el aná-
lisis de las interacciones entre los distintos grupos sociales y culturales que realizan sus encuentros
en el marco educativo y, por último, sobre la organización social y cultural de los centros. La
etnografía posee dos características básicas: a) una inherente sensibilidad hacia las personas, la
cultura y el contexto, b) una concepción global de la escuela y la comunidad. Estas características
permiten analizar las fuerzas sociales, políticas, económicas y culturales que influyen en la educa-
ción y potenciar la institución y sus procesos (Zaharlick, 1992). Berger y Ellis (citado en Montero,
1997).

Mediante los análisis que Montero hace del trabajo de ambos se evidencian y profundizan explíci-
tos asuntos que, en medio de la cotidianidad de una escuela, pueden ser muy importantes para la
vida de todos pero que continuamente podrían pasarse por alto. Estos estudios invitan al lector a
realizar una interacción con el texto. Por esto, dentro de la presente investigación, se encontrarán
narraciones de mi experiencia personal, además de la de estudiantes que han colaborado con los
fines de esta investigación. Una investigación sobre el comportamiento humano es completa
cuando cumple con las exigencias de descripción, reflexión y abstracción de aspectos tanto inte-
lectuales como emocionales. Y se enriquece más aún si las tres exigencias de ambos aspectos se
basan no sólo en las realizadas por los autores sino además por quienes interactúan dentro del
contexto. En muchas ocasiones estarán acompañadas de fotografías de campo y de dibujos reali-
zados por los estudiantes pues dichas ilustraciones atestiguan y refuerzan uno de los principales
métodos de la etnografía, la observación in situ.

En concordancia, el método empleado en esta investigación no opera dentro de los criterios tradi-
cionales de investigación de corte positivistas. Estos cortes positivistas centran al investigador en
 21

evidencias acumuladas, es decir, lo mantienen ajeno al proceso y a los acontecimientos que des-
cribe, procurando “objetividad sobre la realidad observada”. Ello le impide reflejar sus opiniones
y posiciones personales. Por el contrario, mis posiciones como docente y al mismo tiempo como
investigadora me permiten gestionar una visión desde la parte interna y cotidiana de la institución.
En este orden de ideas pongo en juego mis emociones, mis relaciones, mis visiones, y mis inter-
pretaciones de otros tratadistas para observar las prácticas pedagógicas aparecidas en la cotidiani-
dad de un establecimiento escolar.

1.4 Diseño Metodológico

Recordemos que hemos entendido en esta investigación las interacciones ritualizadas como las
diferentes manifestaciones simbólicas que representan los estudiantes a través de su corporalidad
en los espacios de la escuela.
En este orden de ideas mi trabajo plantea unos trayectos, unas rutas, para caminar a mi ritmo, con
unos pies descalzos que van reconociendo mi propia investigación de campo. Lo hago lentamente,
meditando cada paso.¡ Cómo estudiar las interacciones ritualizadas, desde trayectos propios? la
respuesta a esta inquietud me obliga a ver las interacciones ritualizadas como universos en sí mis-
mas. Sin embargo también me veo en la necesidad de construir otras formas nuevas, que me posi-
bilitarán acercarme a esos universos pues he encontrado en las personas que interactúan, profundos
componentes inconscientes que combinan y recombinan cada uno de los eventos.

Bajo estos parámetros esta investigación sólo es posible si me dejo sorprender por la manera como
las interacciones ritualizadas se van presentando. Partiendo de las observaciones y los datos obte-
nidos y meditados, no desde los supuestos comunes y en algunos casos fundamentados únicamente
en el prejuicio, nuestra metodología logrará develarnos unos resultados más profundos, y por su-
puesto más sugestivos. Esta perspectiva me permitirá señalar más confiablemente lo que sucede en
nuestro medio con respecto a las interacciones ritualizadas. Luego nos generará mayor confianza
en el momento de definirlas como componente de formación. Esto significa que no nos basaremos
en la mera mención en documentos externos y ajenos, sino que partiremos de profundas raíces
propias nacidas en estudiantes que, de algún modo, nos pertenecen.
 22

Con base en lo anterior y en mi experiencia como docente he venido observando que los niños y
las niñas en reiteradas ocasiones manifiestan comportamientos conflictivos por X o Y juguete, o
por tratar de imponer sus reglas en determinado juego, imponen una “justicia social” castigando al
que quiere dañar el juego de los otros. Sin embargo he logrado ver algunas otras cuestiones que
desbordan las actividades de los escolares. Los infantes establecen ciertos tipos de relaciones que
tienen un carácter ritualizado que contribuye a organizar e identificar las diferencias donde se pro-
ducen elementos destinados a ser compartidos o a crear comunidad.

En esta investigación me he orientado hacia la búsqueda de estrategias para mejorar las interaccio-
nes ritualizadas que se presentan entre niños y niñas. También pretendo apoyar y alentar la difusión
de trabajos en torno al tema; en especial a enfatizar un elemento educativo fundamental como es
debatir sobre los comportamientos que se vienen dando en el contexto educativo, en especial el
caso de las relaciones infantiles. El lector encontrará un buen acercamiento al ámbito de las inter-
acciones ritualizadas, su influencia en la configuración de dinámicas de organización en una insti-
tución educativa. Este tema mejorará la predisposición o actitud del estudiante frente a su proceso
educativo.

Al hablar de investigación cualitativa, y parafraseando a Sampieri, me refiero a que el enfoque

cualitativo explora, comprende y profundiza los fenómenos desde la perspectiva de los participan-
tes en un ambiente natural y en relación con el contexto. Es decir, estudia la forma como los parti-
cipantes perciben subjetivamente su realidad. (Sampieri & otros, 2010, p 364).

Para la delimitación conceptual realizada en esta investigación me orienté hacia una exploración
intensiva, caracterizada por abordar el problema desde un enfoque hermenéutico y etnográfico.
Debe atenderse acá como enfoque etnográfico a la concepción estructurada por Guber: “Una con-
cepción y práctica de conocimientos que busca comprender los fenómenos sociales desde la pers-
pectiva de sus miembros”. (Guber, 2001, p, 2). Esta concepción me permitió centrar la indagación
en la construcción de significados.

Esto significa que como investigadora difícilmente comprendería una acción sin entender los tér-
minos de la misma manera como sus protagonistas. En este sentido los estudiantes son informantes
 23

privilegiados pues sólo ellos pueden dar cuenta de lo que piensan, sienten, dicen y hacen con res-
pecto a los eventos que los involucran.

El diseño etnográfico, seguido en esta investigación, supone una amplia combinación de técnicas
y recursos metodológicos; sin embargo, suele poner mayor énfasis en las estrategias interactivas:
la observación participante, las expresiones de los participantes, los instrumentos diseñados por el
investigador y el análisis de toda clase de documentos. La investigación etnográfica constituye un
método de investigación útil en la identificación, análisis y solución de múltiples problemas en la
educación. Es un enfoque investigativo surgido en la década de los 70 con el objetivo de mejorar
la calidad de la educación, para estudiar y resolver los diferentes problemas que la afectan. Permite
articular la experiencia de campo y el trabajo analítico.

A partir de lo observado durante 11 meses fui estructurando cada vez más la pregunta base de mi
investigación con el fin de observar y analizar las interacciones ritualizadas que se presentan entre
los niños y las niñas de la institución educativa Manuel José Cayzedo de la ciudad de Medellín. La
pregunta que me orientaba en un inicio se renovaba continuamente; no fue posible ir con ella de la
misma forma, máxime cuando las categorías que me iluminaron son tan volátiles y cambiantes,
usan sus propias alas.

Teniendo en cuenta lo anterior, como investigadora, formulé una pregunta alrededor de mi relación
con esa realidad (que no es objetiva ni unidimensional) y lo que pude saber de ella. Por ello, ini-
cialmente, fue indispensable que en mí se operara un desprendimiento frente a mis juicios de valor,
de manera que se me permitiera ver cómo emergían las acciones y los gestos. Este mismo despren-
dimiento me permitió además entender que la mímesis fomenta la ritualización de las actividades
de niños y niñas. Descubrí cómo se entrelazan y qué función cumple realmente la ritualización en
el orden escolar. En este punto la pregunta gira hacia qué tipo de interacciones ritualizadas se pre-
sentan entre los niños y las niñas y cómo se evidencian aquellas desde sus acciones cotidianas.

Con base en la pregunta anterior, que me ayudó a orientar mi investigación, se me hizo también
necesario formular: A) Un objetivo general, que consiste en analizar las interacciones ritualizadas
que se presentan entre niños y niñas de 5 a 6 seis años de edad en la institución educativa Manuel
 24

Jose Cayzedo de la ciudad de Medellín. B) Dos objetivos específicos. El primero, develar la inci-
dencia de las interacciones ritualizadas en el comportamiento social de los niños y niñas de 5 y 6
años; el segundo, analizar las formas como se produce el orden social y la codificación y decodifi-
cación de los mensajes simbólicos que transmiten los rituales institucionalizados a los niños y niñas
de 5 a 6 años de edad de dicha institución.

Para lograr los anteriores objetivos la presente investigación estuvo basada en un estudio de caso
con una muestra intencionada. Según Eisenhard el estudio de caso hace referencia a “una estrategia
de investigación dirigida a comprender las dinámicas presentes en contextos singulares” (Eisen-
hard, 1989, p. 87). El estudio de caso implica el análisis profundo del fenómeno objeto de interés.
La unidad de análisis estuvo constituida por las interacciones ritualizadas entre los infantes y la
unidad de observación fueron las situaciones sociales que se presentaron entre niñas y niños. Por
ser esta investigación un estudio de caso es necesario atender a los criterios de pertinencia, adecua-
ción, conveniencia, oportunidad, disponibilidad y representatividad. En este estudio la selección
del caso fue intencionada y se basó en la contrastabilidad que, a mi juicio, puede aportar la institu-
ción educativa. Se optó por escoger una institución educativa pública de clase baja que atiende
población en situación de vulnerabilidad social y económica.

El carácter secuencial del método me permitió identificar situaciones y acciones que son recurren-
tes en las “interacciones ritualizadas” y, por tanto, se convierten en prácticas usuales de los infantes.
En este caso el protocolo de observación se convierte en facilitador para poder recolectar la infor-
mación objetiva de los hallazgos de cada sesión.

En concordancia con el enfoque etnográfico se diseñó una propuesta de intervención para recolec-
tar la información. Esta se basó en varios temas a saber: cuentos, rondas y juegos. La finalidad de
la propuesta era observar las situaciones sociales de los infantes, cuidando que se sintieran cómodos
y me dieran acceso a la información por diferentes medios. Todo esto me permitió tener continui-
dad en el trabajo de campo.

Con la ejecución de dichas actividades pude identificar algunas de las formas de generación del
orden social en los espacios más frecuentados por los estudiantes. Al mismo tiempo pude examinar
 25

la incidencia de las interacciones ritualizadas sobre los comportamientos. Los sujetos escenifican
a partir de la mimesis las acciones rituales a través del cuerpo.

La primera evidencia sobre estas observaciones consta de fotografías y filmaciones en los diferen-
tes espacios físicos en los que los niños y las niñas interactuaban, circulaban o frecuentaban por
diferentes razones (comedor, pasillos, patios, lugares para actos cívicos, entre otros). Una segunda
evidencia recogida son algunos dibujos realizados por los infantes durante las sesiones de inter-
vención con ellos. Para su realización les indiqué tener presentes dos aspectos: plasmar en las hojas
entregadas los lugares que ellos consideraban favoritos de la institución. Con esta información
puede conocer por qué eran favoritos para ellos determinados lugares; algunas de las respuestas se
pueden encontrar en el capítulo tres. Estas respuestas a su vez me sirvieron para conocer las inter-
acciones ritualizadas que se presentan entre los infantes y la manera como se estructuran de forma
espontánea. Estas interacciones ritualizadas no tienen el carácter del ritual macro; mas sin embargo
el seguimiento me sirvió para identificar la importancia que tienen los espacios que les agradan a
los niños por el simple hecho de contar con la compañía de sus pares. Igualmente aluden a asuntos
emocionales que tienen que ver con el gusto por el colegio más que con el aspecto funcional del
espacio. Este sentimiento permite que haya cierta identificación con la institución misma, en tanto
se disfruta de sus espacios, y termina indirectamente convertido en lugar acogedor donde experi-
mentan sentimientos agradables como amistad, felicidad, tranquilidad, gozo y la posibilidad de
relacionarse entre ambos géneros, entre otros.

La tercera evidencia consistió en dibujar a los mejores amigos y manifestar oralmente por qué eran
los mejores amigos. En estos dibujos pude observar que algunos grupos de infantes se mantenían
siempre reunidos en determinados espacios de la escuela durante las diferentes actividades, lo cual
me ayudó a extraer información valiosa sobre las relaciones sociales entre ellos y con qué frecuen-
cia se presentaban. Todas las anteriores evidencias me han servido para ilustrar el capítulo tres.

Al hablar de análisis de la imagen es imprescindible remitirse a Pepe Baeza, Panofsky y Gombrich.

Los métodos de análisis propuestos por estos autores siguen siendo vigentes y muy fructíferos. No
debemos olvidar lo que nos menciona Baeza en su libro titulado Por una Función Crítica de la
Fotografía de Prensa: “El análisis de la imagen es un procedimiento que, lejos de entorpecer la
 26

imaginación y la creatividad del investigador, le da alas para adentrarse en el terreno de la signifi-

cación, con riesgos, pero con sentido de avance, de conquista de parcelas indescifradas y sin nece-
sidad de gastar tiempo y recursos en la rigidez que propician las disciplinas que se agotan en nom-
brar las partículas significantes y sin llegar nunca a arriesgar su carácter en el desvelamiento ma-
ravilloso del posible significado”. Esta disertación nos autoriza el empleo de la fotografía como
forma de registro de la información que se plantea en esta investigación como catalizador de la
comprensión del fenómeno. Al no registrar de modo habitual las observaciones en el trabajo de
campo se habría perdido la valiosa información propia del discurso visual.

La cuarta evidencia es el protocolo de observación, en el cual inicié un registro minucioso de cada

una de las manifestaciones orales, gestuales, corporales; de la manera como niños y niñas interac-
tuaban entre iguales y del comportamiento que manifestaban en sus espacios escolares más fre-
cuentados. Este instrumento de recolección de información, del cual Vásquez hace un análisis en
el cual manifiesta que “es un referente fundamental para la clasificación, codificación y categori-
zación de la información, dentro de un proceso de investigación etnográfica” (Vásquez, 2002,
p.111). Así que el diario de campo es, por derecho propio, un objeto de estudio que aporta datos,
permitiendo registrar los hallazgos de cada sesión o fuente de registro empleado para hacer refe-
rencia a diversas situaciones que ocurren en los espacios escolares (parque infantil, restaurante
escolar, salón de clase y sala de sistemas), donde concurren los niños y las niñas que hicieron parte
de este proceso; en estos espacios se hace énfasis en las situaciones sociales que se dan entre ellos.

Es necesario reiterar que esta investigación pretende ser un aporte a los estudios actuales sobre las
interacciones ritualizadas desde una mirada microsociológica en relación con la educación. Esta
reiteración obedece a que han sido bien escasos los estudios al respecto en los diferentes países del
mundo entero. En este sentido, busco hacer diferentes aportes, a los estudios de carácter macro ya
publicados, los cuales generalmente han sido realizados por sociólogos y antropólogos. De igual
manera, la importancia de esta investigación radica en que abre nuevas perspectivas de investiga-
ción dentro del contexto de la pedagogía infantil de nuestro país, donde son, insisto, son escasos
los trabajos sobre la manera como niños y niñas ritualizan las interacciones que ocurren entre ellos.
 27

En cuanto a los diferentes espacios de la institución que hizo parte de esta investigación, los niños
y las niñas han interiorizado y ritualizado una serie de comportamientos y conductas en lugares
específicos como el salón de clases, la sala de sistemas, el parque infantil y el restaurante. Hemos
mencionado sólo los espacios más relevantes y a la vez los más frecuentados por los niños y las
niñas.

Igualmente los niños y las niñas tienen claro cuáles son los comportamientos que deben asumir y
cuáles son aquellos que no se les permite tener en el espacio escolar. Por ejemplo el estudiantado
sabe que a la sala de sistemas ingresan haciendo fila y en completo silencio. Cuando la docente les
indica que es hora de regresar al salón de clases deben de apagar la computadora y ubicar el teclado
y el ratón como lo encontraron. Igualmente son conscientes de que al finalizar la jornada escolar
deben esperar sentados dentro del salón de clases hasta cuando sus acudientes lleguen a recogerlos.

En los cuatro espacios observados se presenta la conformación de pequeños grupos sociales, cuyos
lazos se pueden establecer de forma similar con respecto a un objetivo común, la diversión, y con
ella el establecimiento de códigos que expresan afinidad y entendimiento. Muchos de los grupos
de infantes que se mantienen juntos en el salón de clases, se repiten en el parque infantil, en la sala
de sistemas y en el restaurante escolar. Sin embargo, tanto en los unos como en los otros hay pará-
metros diferenciales que pueden dar lugar a la conformación de otras asociaciones.
 28

SEGUNDA PARTE

ACERCAMIENTO AL CASO DE ESTUDIO

 29

“Para poder afectar el uso de los espacios de una manera más pedagógica no basta con diseñar
el ambiente mediante cambios en el medio físico o por medio de variantes en el programa acadé-
mico sino que debe haber una igualdad entre el ambiente y el modelo educativo. Entonces es con-
veniente incluir programas de capacitación para los profesores sobre los principios que rigen el
ambiente educativo y la manera como el ambiente físico puede contribuir con estos principios1”.
(Páramo, 1995, p.58).

Una descripción de los espacios vivenciados en el contexto escolar, especialmente el salón de cla-
ses, el parque infantil, la sala de sistemas y el restaurante escolar, propiciará una imagen más pre-
cisa de las conductas y actitudes que allí se generan. Esto obedece a que el elementos antropológi-
cos como el territorio, el símbolo y el ritual, no pueden desarticularse de las posibilidades que
brindan los espacios físicos y de los sentidos que les dan las personas.

Considerando que la escuela es un lugar donde los niños pasan gran cantidad de horas se debe
estimar que el entorno será de relevante significación en la historia y la vida de ellos. Por lo tanto
debe ser debidamente pensado y planificado en función de los objetivos y de los sujetos para pro-
mover el crecimiento integral en todas sus potencialidades.

Para poder lograr este desarrollo integral es indispensable contar con ambientes propicios, donde
los niños y las niñas puedan desenvolverse como parte activa en su proceso educativo. Partiendo,
pues, de la importancia que tienen la planta física y el mobiliario en dicho proceso, las problemá-
ticas que presentan las instituciones en el entorno físico y ambiental deben ser tratadas apropiada-
mente. Debe atenderse la carencia de espacios recreativos, de zonas verdes, de ventilación, de ilu-
minación y de dotación de equipo de seguridad. Es obligatorio, entonces, entender el papel deter-
minante que juegan los espacios dignos en el acto educativo: ellos favorecen, o desfavorecen, la
calidad de la enseñanza y de las interacciones que se dan entre los sujetos.

1
Tomado de la revista Educación y Cultura # 38, p.58.
 30

En ese sentido es que hago referencia a la institución educativa Manuel José Cayzedo en la medida
en que en este espacio no sólo se llevan a cabo procesos educativos sino que también se configuran
otras intencionalidades, otros modos de sentir y vivenciar dicho espacio.

A continuación haré la presentación de dicha institución, parte esencial de mi investigación. A la

población que hizo parte de la muestra intencionada y a los espacios que componen la planta física.
La organización de estos espacios me permitió conocer la influencia del espacio escolar en el com-
portamiento de los infantes y en el desarrollo de las actividades educativas. Con esta presentación
intento acercar al lector a la filosofía institucional.
 31

Capítulo 2. INSTITUCIÓN EDUCATIVA

MANUEL JOSÉ CAYZEDO

La Institución Educativa Manuel José Cayzedo es la que se eligió para llevar a cabo el trabajo de
campo de la presente investigación. Una institución de puertas abiertas al fomento de la investiga-
ción pedagógica.

2 Caracterización de la Institución

2.1 Historia
La Institución Educativa Manuel José Cayzedo (I.E.M.J.C) es una institución mixta de carácter
oficial, aprobado legalmente por la Secretaria de Educación mediante Resolución Nº 033 de agosto
de 2004 para impartir enseñanza formal en los niveles preescolar, básica primaria, básica secunda-
ria y media académica; en jornada diurna de calendario A. Inició su funcionamiento en el año 1940
en una casa situada en El Hoyo de Doña Rafaela, del barrio Caicedo en la ciudad de Medellín.
Posteriormente fue trasladada a una casa más amplia ubicada en el sector Campo Alegre del mismo
barrio. Se realizaban actividades educativas hasta el grado tercero de educación básica primaria,
con atención únicamente para las niñas del sector.

Dada la demanda educativa se requirió de una ampliación de la planta física y fue por ello que el
párroco López Duque, intercedió ante el Arzobispo Manuel José Cayzedo para que le ayudara en
la consecución de los terrenos, donde actualmente funciona la escuela, hoy la carrera 30 con la
calle 50 del barrio Buenos Aires, propiedad del Municipio de Medellín. El alcalde de ese entonces,
Eduardo Fernández Botero, cedió dichos terrenos y autorizó la compra de otros espacios aledaños
(según escritura pública Nº 4263 de Agosto 17 de 1946) para la construcción de la escuela. En
1949 ya se tenía un local amplio con las condiciones necesarias para el desarrollo de las actividades
pedagógicas. Dicho local fue mejorado paulatinamente con auxilios económicos del Municipio de
 32

Medellín y con el apoyo comunitario. En el año de 1949 la Resolución Nº 21 de Enero 18 dio

aprobación oficial a la institución.

La Resolución Nº 062 de Junio 16 de 1976 adjudicó a la institución la medalla honor al Mérito

Educativo Concejo de Medellín por distinguirse como mejor establecimiento de básica primaria de
la ciudad. Se exaltó la labor de la directora Mary Jaramillo, de la educadora Abilia Valderrama y
de la mejor estudiante, Luz Marina Cuenca. En 1977, por decreto Nº 00627 de Mayo 24 de 1977,
se crea el nivel de preescolar, denominado Jardín Infantil Pulgarcito. Desde el año 2001 se con-
vierte en colegio, incluyendo los niveles de preescolar, once y media técnica. A partir del año 2004,
por medio de la resolución Nº 0336, la institución acoge al Liceo León de Greiff, iniciando en 2005
la readecuación del PEI.

La Institución Educativa fue construida con la intención de propiciar procesos educativos en el

barrio Buenos Aires y generar un impacto positivo en los cercanos barrios de Enciso, Cayzedo,
Villatina y La Sierra. Es decir, se trata de un espacio pensado con la intención de generar ambientes
de aprendizaje y prácticas pedagógicas tendientes a enfrentar la marginalidad, el desfase cultural y
social, y la vulnerabilidad social que afecta a la población que habita en esta parte de la ciudad de
Medellín, en su mayoría son hijos e hijas de madres cabeza de familia, trabajadoras del servicio
doméstico, informales no vinculadas, obreros, personas en situación de desplazamiento, víctimas
de la violencia extra e intraurbana, jóvenes de hogares sustitutos, menores trabajadores, víctimas
del consumo de drogas, futuros miembros de grupos delincuenciales; pero la gran mayoría con
grades sueños.

Al hacer referencia a la alta vulnerabilidad social que afecta las zonas aledañas de la Institución
Educativa MJC quiero señalar la situación en que se encuentran los grupos de la población a causa
de la desigualdad por diversos factores: culturales, históricos, económicos, políticos y biológicos.
Esta desigualdad social les impide aprovechar las riquezas del desarrollo humano. En tal sentido
muchos estudiantes de la institución y sus familias se ubican dentro de esta categoría de población.
Son, como ya lo expresé en el ítem anterior, víctimas. Gran parte de la comunidad padece aban-
dono, soledad, hambre, ausencia de los padres, violencia intrafamiliar y social, desplazamiento,
pobreza, acoso o abuso sexual, consumo de drogas, en general los peligros de su entorno.
 33

La desescolarización psicológica (aunque presentes en el salón los niños no atienden la clase de-
bido a la desestructuración del afecto familiar, al desplazamiento territorial extraurbano e intraur-
bano, en fin, a los inconvenientes ya mencionados) de los estudiantes es alarmante. El abandono,
el hambre, la orfandad, la violencia de las fronteras invisibles, la delincuencia armada, entre otros,
han dado como resultado personas vulnerables, tristes, incapaces de expresarse, carentes de auto-
estima, sin proyectos de vida o con visiones inadecuadas, víctimas de sustancias psicoactivas o,
incluso, rebeldes, etc.2

2.2 Ubicación
La Institución Educativa MJC está ubicada geográficamente, según el acuerdo Nº 54 de Julio de
1987 del Consejo de Medellín, en el sector centroriental, pertenece a la comuna número nueve,
barrio Buenos Aires, Municipio de Medellín. El barrio Buenos Aires tiene un área total de 29.2
hectáreas, comprende desde la calle 45 a la 49, y desde la carrera 29 a la 32. Limita al norte con
los barrios Miraflores y Alejandro Echavarría, al nororiente con el barrio La Milagrosa; al oriente
con el barrio Gerona, al sur con los barrios Bomboná y Boston, al occidente con el barrio Caicedo.
Actualmente a la IEMJC asisten 1.100 estudiantes, de preescolar a once grado, de los barrios Cai-
cedo, La Sierra, Ocho de Marzo, Villatina, Los Mangos, Gerona, Buenos Aires, La Milagrosa,
Quinta Linda, Alejandro Echavarría, Boston y Enciso; correspondientes, principalmente, a estratos
1, 2 y 3.

3 Características de la Educación en la I. E. Manuel José Cayzedo

3.1 Misión
“Acompañar la formación integral de niños, niñas y jóvenes desde el saber hacer, saber estar, saber
tener y saber convivir, enfatizando la vivencia de valores, para que los egresados sean ciudadanos
con compromiso familiar y social, capaces de interactuar y mejorar el entorno”. (Institución Edu-
cativa Manuel José Cayzedo-Proyecto Educativo Institucional- P.E.I-, 2005).

2
Tomado textualmente del sitio web del colegio, Experiencias Significativas de la Institución.
 34

3.2 Visión
“La Institución Manuel José Cayzedo, será reconocida por la calidad en la formación integral y en
la construcción de un proyecto de vida de los niños, niñas y jóvenes, donde la interiorización de
valores posibilite el desarrollo de competencias científicas, técnicas y laborales, ofreciendo a la
sociedad personas autónomas con capacidad emprendedora y creativa”.

“Seres respetuosos de sí mismos y de los demás, honrados, activos, capaces de conformar grupos
que contribuyan a la solución de problemas, creativos, capaces de aportar ideas, responsables de
sus actos, con convicciones y capacidad de aceptar sus errores y corregirlos, idóneos para desem-
peñarse en el campo que les corresponda y capaces de formar vínculos afectivos con responsabili-
dad”. (Institución Educativa Manuel José Cayzedo-Proyecto Educativo Institucional- P.E.I, 2005).

3.3 Proyecto Educativo Institucional

El Proyecto Educativo Institucional -P.E.I- de la Institución Educativa Manuel José Cayzedo es el
resultado del trabajo participativo y en equipo de dicha institución en conjunto con el Colegio León
de Greiff. Ambas instituciones se fusionaron a partir de la Resolución Nº 0336 de 2005. En la
construcción del P.E.I se consideran los aspectos fundamentales que cada Institución tenía antes
de fusionarse, permitiendo una estructuración única que identificara a la nueva institución.

Así las cosas, el P.E.I. se enmarca en la filosofía institucional buscando formar en los estudiantes
actitudes y valores que los lleven a enfrentar la realidad personal y social con respeto, honestidad,
responsabilidad, solidaridad, sabiduría, paz y amor por su entorno; guiados por el lema del funda-
dor “Defender la verdad y hacer el bien a todos”.

3.4 Principios Educativos

 Espíritu de trabajo y desarrollo de la creatividad.
 Capacitación para enfrentar un mundo globalizado y en permanente cambio.
 Búsqueda permanente de la paz y la convivencia armónica entre todos los seres.
 35

 Preparación en saberes y tecnologías avanzadas, entendiendo el aprendizaje como un pro-

ceso que dura toda la vida.
 Preparación para el ejercicio competente de un HACER.
 Lucha permanente por la dignificación del ser humano.
 Conservación del medio.
 Formación en la capacidad de discernimiento.
 Respeto por la diferencia.
 Vivencia de valores, representada en el testimonio personal.

4 Modelo Pedagógico
La institución se orienta con el modelo pedagógico desarrollista integral en el cual se plantea una
educación integral y por competencias que le permita a los estudiantes no sólo aprender conceptos
académicos sino a vivir la experiencia de alternar con otros seres humanos. En esta interrelación
aprenderá a convivir, a resolver los conflictos, a mirar las implicaciones de la amistad y a valorar
el mundo social, haciendo uso de la razón emocional, la toma de decisiones libres con sentido de
responsabilidad personal.

“El modelo pedagógico desarrollista integral, promueve la construcción de conocimientos

y el desarrollo de habilidades, actitudes y valores que propicien la realización, el desarro-
llo intelectual, social, cultural y espiritual del estudiante. Es un proceso que rescata el
gusto por aprender e incentivar el aprendizaje permanente, el aprender a aprender, el
aprendizaje por descubrimiento y los aprendizajes significativos. Se fundamenta en el aná-
lisis y problematización de la realidad; de esta manera el aprendizaje implica un proceso
de construcción y reconstrucción en el que las aportaciones de cada estudiante juegan
papel decisivo y le atribuyen sentido al aprendizaje. La persona debe vivir en relación con
su realidad, facilitando el desarrollo de sus potencialidades y la evolución secuencial de
las estructuras cognitivas para acceder a conocimientos cada vez más elaborados”. (Ins-
titución Educativa Manuel José Cayzedo, 2005).
 36

Para finalizar este numeral, cabe señalar que en el P.E.I de la Institución Educativa Manuel José
Cayzedo no se encuentra un apartado en el cual se especifiquen orientaciones o un programa edu-
cativo diferenciado para la población de preescolar, es decir, en los niveles de preescolar, básica
primaria, básica secundaria y media académica se ciñen al mismo modelo pedagógico de forma-
ción.

4.1 Caracterización de la población

En esta investigación, específicamente en la etapa de trabajo de campo, participaron 13 niños y 5
niñas de nivel preescolar de la Institución Educativa Manuel José Cayzedo, para un total de 18
infantes entre los cinco y seis años de edad. Todos los estudiantes pertenecen al grupo denominado
preescolar B. La mayoría de estudiantes pertenecen a hogares de familias extensas3. El resto a
familias monoparentales, conformada por uno de los infantes, su madre y hermanos, o disfuncio-
nales4, abandonados por el padre.

Los infantes residen en los barrios Caicedo, La Sierra, Ocho de Marzo, Villatina, Los Mangos,
Gerona, La Milagrosa, Quinta Linda, Alejandro Echavarría, Boston, Enciso y Buenos Aires. La
mayoría pertenece a los estratos socioeconómicos 1, 2 y 3. Varios de ellos habitan en hogares
sustitutos debido a la precariedad económica o por ser víctimas del desplazamiento y de la violencia
extra e intraurbana. La mayoría de sus padres y madres tiene formación primaria o secundaria. En
algunos casos se presentan estudios superiores y otros sin ningún tipo de educación. Algunos se
desempeñan laboralmente en el campo informal, principalmente como trabajadoras del servicio
doméstico, obreros o vendedores ambulantes.

El nivel de preescolar presenta altos índices de inasistencia y deserción puesto que, debido a las bajas
condiciones económicas de las familias, muchos estudiantes son llevados a vivir a otros barrios (incluso
a otros municipios del departamento de Antioquia, desde donde les es difícil desplazarse hasta la insti-
tución. Entonces los acudientes optan por retirarlos. En el grupo poblacional hay una niña y un niño

3
La familia extensa es aquella estructura de parentesco que habita en una misma unidad doméstica (u hogar) y está
conformada por parientes pertenecientes a distintas generaciones (abuela, abuelo, tía, tío, prima, primo.).
4
Por familia monoparental se entiende aquella que está compuesta por un solo miembro de la pareja progenitora (va-
rón o mujer) y en la que los hijos, de forma prolongada, pierden el contacto con uno de los padres.
 37

en situación de discapacidad física y cognitiva, diagnosticados por exámenes neurológicos. Ambos

se encuentran en seguimiento por la psicóloga de la institución.

La institución se considera de puertas abiertas, no se le niega el ingreso a nadie que lo solicite. Es

una institución que fomenta cambios sociales, que otorga participación a todos y funge como un
espacio de diálogo y sana convivencia. Su principal motivación social es aprovechar, de manera
óptima, los recursos para garantizar el acceso y la permanencia de todos los niños y niñas de la
zona educativa impartiendo una educación de máxima calidad.

El principio formulado en el Marco de Acción de Salamanca señala que “las instituciones educa-
tivas deben acoger a todos los niños, niñas y jóvenes, independiente de sus condiciones personales,
impulsar prácticas efectivas para combatir actitudes discriminatorias, crear comunidades abiertas,
construir una sociedad integrada y lograr educación para todos”. (Artículo 2 de la Declaración).5

4.2 Categorización de los espacios

“Para que el niño aprenda a amar la escuela se requiere que tanto el maestro como su ambiente
físico le despierten ese sentimiento”. Maldonado, 1986.

Para realizar la categorización de los espacios que componen la Institución Educativa Manuel José
Cayzedo agrupé aquellos que resultan característicos y relevantes para el caso de estudio en las
siguientes cinco categorías, a saber: espacios docentes, espacios de servicio, espacios recreativos,
espacios de gestión y espacios de circulación y comunicación6.

Antes de pasar a describir cada uno de los espacios de la Institución Educativa Manuel José Cay-
zedo, es importante destacar dos particularidades de esta institución: a) funciona en dos edificios,
cada uno con características diferentes; b) carece de amplias zonas verdes. En este estudio voy a
hacer más referencia al edificio uno que al edificio dos, por ser donde se encuentran ubicados los

5
Educación Inclusiva con Calidad. “Construyendo Capacidad Institucional para la Atención a la Diversidad” #34, p.
10.
6
Doménech y Viñas (1999) en su texto: “La organización del espacio y del tiempo en el centro educativo” clasifica el
conjunto de elementos estructurales del centro educativo en: espacios docentes, recreativos, de servicios, de gestión,
de circulación y comunicación. En este apartado, utilizaré la categorización tal como estos autores la proponen.
 38

espacios escolares que más frecuentan los infantes. La mayoría de paredes de los baños de los
hombres, dos muros del patio de descanso y un muro cercano al restaurante están cubiertos de
grafitis y rayones. La decoración general de la institución cuenta con carteles realizados por los
docentes, en los cuales se consignan frases sobre los valores institucionales y los derechos de los
estudiantes. Una segunda parte se dedica a la divulgación del proyecto Sentimiento y Palabra. En
una tercera parte se divulgan los temas de las celebraciones de cada mes.

En las imágenes 1 y 2 se puede observar la parte externa de los dos edificios que conforman la
institución educativa Manuel José Cayzedo.

Imagen 1. Edificio uno Imagen 2. Edificio dos

4.3 Espacios docentes

4.3.1 Salón de clases

El salón de clase del nivel de preescolar cuenta con dos rejas grandes y una puerta de metal de
color negro una de las rejas es para el acceso, la otra es para salir a la zona de juegos; y la puerta
es para salir a las otras dependencias de la Institución; esta a su vez tiene un pequeño ventanal que
permite un contacto visual del interior del salón al exterior y viceversa. Únicamente las dos rejas
se mantienen cerradas. El salón de preescolar, que es el de los niños y las niñas participantes de
esta investigación, está ubicado en el primer piso del edificio uno. Para acceder a éste se debe
cruzar una reja metálica de una sola ala de color negra. Una vez allí se encuentran seis mesas del
 39

mismo color (beige) con sus respectivas sillas de colores. Las mesas están organizadas en dos filas
justo frente al tablero de tiza. Todo lo descrito con anterioridad se puede observar en las imágenes
que aparecen a continuación.

C Puerta de acceso al parque Puerta de acceso al aula

A Puerta
J de Sa-
O Ventana Tablero lida
N
E
R
A Mesas de trabajo Escrito do-
centes
A
Baño niñas
Baño niños

Imagen 3
SalónPuerta de acceso al parque
de clase Ventana
del nivel preescolar

Imagen 3
Salón de clase del nivel de preescolar

Imagen 4, 5, 6 y 7
 40

Como se puede constatar en las imágenes 4, 5, 6 y 7, una vez adentro, se puede observar el amplio
espacio del salón. En la parte superior se encuentra un tablero de tiza. En uno de los lados del
tablero están pegados dos carteles con tres o cuatro fotografías de dos infantes, desde la gestación,
hasta la los seis años, al igual que algunas imágenes sobre comidas, caricaturas, lugares, juguetes
y mascotas. Estas imágenes están seguidas por frases que explican el significa de cada foto, por los
nombres de los infantes que resultaron elegidos como personajes de la semana, de ambas jornadas,
mañana y tarde, simbolizando el liderazgo y el comportamiento correcto.

Imagen 8
Salón de clase

Muy cerca al tablero se encuentran seis mesas de trabajo las cuales son organizadas de tal modo
que queden en forma hexagonal. Alrededor de cada una de ellas están ubicadas 4 o 5 sillas. A un
lado de los baños se ubica el escritorio de la profesora, que si bien no está en la parte delantera al
lado del tablero, su ubicación le permite visualizar todas las mesas de trabajo y lo que hacen sus
estudiantes. Al fondo del salón hay tres lockers en los cuales la docente, tanto del grupo de la
jornada de la mañana como la del grupo de la tarde, guardan los materiales de trabajo: sacapuntas,
borradores, colores, lápices, tijeras, cuadernos, libros de cuentos, hojas de colores y en blanco,
vinilos, marcadores, mirellas, pegante, ábacos, disfraces, títeres juegos de mesa, etiquetas de dife-
rentes alimentos, encajables y el televisor, entre otros.
 41

En el salón hay un televisor de mesa el cual se encuentra guardado en un cajón grande de los
lockers. Cerca a este se encuentra una mesa con dos sillas la cual no sólo es utilizada por los infantes
para realizar algunos trabajos sino también es utilizada como lugar de castigo. Allí la profesora
hace que los niños y las niñas que se comportan mal se sienten por unos minutos para que reflexio-
nen, el tiempo lo establece la profesora de acuerdo a la falta cometida.

Algunas de las paredes del salón están sin pintar, por lo cual este se percibe grisáceo y opaco y las
restantes están cubiertas de granito negro. En una de las paredes cuelga un reloj de pared y debajo
de este hay un mini tablero de acrílico en desuso. Las demás paredes carecen de decoración, es
decir, se encuentran desnudas, al igual que las rejas que se encuentran a la entrada y en el interior
del salón. Ello contribuye a que haya un contacto visual y sonoro entre el interior y el exterior, es
decir, todo lo que sucede dentro del salón es percibido fuera de este y viceversa.

4.3.2 Espacios de servicio

4.3.2.1 Servicios sanitarios

En la parte delantera del salón, a un lado, se encuentran dos servicios sanitarios, uno para niños y
otro para niñas. En cada uno hay un sanitario y un lavamanos a la medida de los usuarios. El de las
niñas tiene toalla para secarse las manos y papel higiénico, el de los niños sólo cuenta con jabón;
ambos tienen papelera. No tienen espejo porque ha sido ubicado en la parte externa, en medio de
ambos, a la altura de los infantes. Cerca a esto servicios hay un cuarto más interno en el cual se
guardan materiales de trabajo y juegos como balones, lazos, encajables, rompecabezas, cajas de
cartón, triciclos, etc.
 42

Imágenes 9 y 10
Puertas de los baños

Imágenes 11 y 12
Servicios sanitarios

Como se observa en las imágenes 9 y 10, ambos baños tienen el marco y la puerta de color negro
(permanecen abiertas). En la parte superior hay dos figuras una en papel de color y la otra de tela;
muestran un niño y una niña para indicar el tipo de usuario. Sin embargo, no se acentúan las dife-
rencias de género en términos de colores como suele suceder en otras instituciones educativas:
fucsia para niñas y verde para niños. Ambos baños son utilizados únicamente por los infantes; para
el resto del personal de la institución están ubicados en otros lugares.
 43

4.3.2.2 El restaurante
El restaurante está ubicado al extremo derecho en el primer piso del edificio uno. Para acceder al
restaurante se debe bajar por unas escalas estrechas donde se debe tener precaución frente a posi-
bles accidentes. Como se observa en la imagen 13, allí se encuentran 10 mesas en aluminio, cada
una de ellas con cuatro sillas. Cerca al lugar se encuentra la cocina en la cual se preparan los alimentos.
Dos de las paredes de este lugar son en adobe gris las demás se encuentran pintadas de color mos-
taza y blanco. En la parte superior de una de las paredes hay unas barras metálicas delgadas por
donde circula el aire. Además permiten un contacto visual entre el interior y el exterior. A través
de la reja de acceso, que tiene dos alas de color negro, se puede contar con una buena iluminación
natural, sin embargo, en el área de cocción de los alimentos se cuenta con lámparas de luz artificial
que son utilizadas durante todo el día.

Imagen 13
Restaurante

A este espacio acceden todos los estudiantes de la institución en momentos diferentes; pero los
niños y niñas del nivel preescolar reciben los alimentos unos minutos antes que el resto de los
grupos. Aun así, allí confluyen, aproximadamente a la misma hora, todos los estudiantes. Es el
momento en el cual se puede percibir la manera como los estudiantes de mayor edad respetan los
alimentos y asientos de los infantes, incluso les dan comida de más.
 44

Imágenes 14 y 15
Restaurante

Este lugar se conecta con la cocina mediante una pequeña cocineta. A través de esta se entregan
los alimentos a los estudiantes, quienes hacen fila para recibirlos. En la mitad del restaurante y la
cocina se ubican tres grandes canecas, una de color rojo, otra de color verde y otra de color gris,
para depositar los residuos de alimentos, los platos, los cubiertos y pocillos. En el extremo opuesto
de la cocina se encuentra una poceta para el lavado de las traperas; los estudiantes también la uti-
lizan para lavarse las manos y el rostro. Este lugar se encuentra decorado con afiches alusivos a
alimentos nutritivos (frutas y verduras) y a la higiene que debe mantenerse con la boca y las manos
antes, durante y después del consumo de alimentos.

4.3.3 Espacios recreativos

4.3.3.1 Parque interno

Como se puede observar en la imagen 16 y 17, al interior del salón hay un parque infantil de uso
exclusivo para los infantes del nivel preescolar. El salón de clases y el parque están separados por
una reja metálica negra y un ventanal del largo de toda la pared, el cual está decorado con pegatinas
de varios animales (peces, jirafas, elefantes, mariposas). El parque cuenta con una amplia área y el
piso está cubierto con arenilla. Este espacio no tiene techo cubierto, lo que permite una conexión
con los pisos superiores desde los cuales, esto se observó durante la investigación de campo, los
estudiantes de secundaria saludan a los niños cuando se encuentran jugando y les cantan música
 45

infantil para que ellos respondan. Allí niños y niñas hacen uso de los dos pasamanos, de la barra
de argollas, de los trapecios, de una pequeña malla para escalar, de los seis columpios, del sube y
baja, y de los deslizaderos. Tal cómo se puede observar en las siguientes imágenes.

Imágenes 16 y 17
Parque interno
 46

Sala de sistemas

SALA DE SISTEMAS
V P
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n u
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a r
n
a
t
a

Imagen 18
Sala de sistemas

La sala de sistemas está ubicada en el tercer piso y cuenta con un amplio espacio. Como lo ilustran
las imágenes 19 y 20, en dos filas se organizan los 24 computadores de mesa con acceso a internet.
En la parte delantera del salón hay un tablero de acrílico y dos mesas: una que funge como escritorio
y en la otra hay ubicado un computador en desuso. Ambas mesas son para el uso del docente. Una
de las paredes de este espacio tiene un ventanal grande y permite visualizar la parte exterior a la
vez que ayuda con una buena iluminación natural. La decoración de este lugar incluye un minicua-
dro de la imagen de una madre abrazando a un niño y un afiche grande con propaganda de Medellín
Digital, el cual se remite a la importancia de saber manejar las TICS. Este espacio, a pesar de
quedar en el tercer piso, no escapa al ruido producido desde el exterior.

Imagen 19 y 20
Sala de sistemas
 47

Si bien este espacio, según la categorización realizada por Doménech y Viña (1999), se concebiría
como un espacio docente, lo he ubicado en la categoría de espacio recreativo puesto que los niños
y las niñas no llevan a cabo una actividad educativa programada sino que se dedican a acceder a
páginas de juegos virtuales (friv)7, dejando ocasionalmente tiempo para la escucha de un cuento
online. Los y las estudiantes del nivel de preescolar visitan dos veces por semana esta sala en la
cual juegan (las niñas, juegos virtuales de muñecas y de repostería, al igual que escuchan música
de su agrado como reggaeton; los niños, de carros, motos y peleas). Muy pocos, entre niños y niñas,
escuchan música infantil.

4.3.3.2 El coliseo
El coliseo se encuentra ubicado en el edificio uno, contiguo a los baños de hombres de bachillerato
y se separa de estos por una reja de color beige. Cuenta con una amplia zona en la que no sólo se
dicta la clase de educación física, además este es un espacio que se utiliza para realizar eventos
culturales como día de la mujer, día del hombre, día de la madre, día del padre, entre otros.

Como se puede observar en las imágenes 21, 22 y 23, el piso del coliseo es en cemento gris y tiene
trazadas las líneas reglamentarias que se demarcan en el baloncesto y en el fútbol; pero estas a su
vez están muy borrosas. Está dotado con dos tableros para encestar y dos arquerías grandes, ambas
en muy mal estado. El coliseo tiene techo cubierto en un 90% y el resto está sin cubrir, la ilumina-
ción es natural. Es una zona en desnivel la cual limita determinados movimientos y en la que se
deben tener precauciones frente a posibles accidentes. En uno de los lados del lugar hay unas es-
calas, o tribunas por así denominarlo, utilizadas para sentarse.

7
www.juegosfriv.com. Los infantes acceden a esta página totalmente gratis.
 48

Imágenes 21, 22 y 23
El coliseo

Este espacio es el único de la institución en el cual se puede encontrar un poco de esparcimiento,

como puede observarse en las imágenes, no se encuentra en buen estado para su uso por parte de
los y las estudiantes. Como se puede apreciar, está separado del exterior por muros que no permiten
que desde afuera se vea lo que sucede al interior y viceversa. También tienen una altura adecuada
que hace que sea difícil cruzarlos. Para acceder al coliseo se debe pasar por una reja beige que
permanece abierta durante las diferentes jornadas. Los vigilantes son quienes tienen las llaves para
abrir este sitio.

4.3.4 Espacios de gestión

 49

4.3.4.1 Sala de profesores

La sala de profesores se encuentra ubicada en el tercer piso del edificio uno. Es de uso exclusivo
para docentes desde el grado primero hasta el grado once. Desde allí se puede observar la mayoría
de las aulas de clase. En este lugar hay 12 escritorios con sus respectivas sillas, una repisa con seis
guitarras. Cerca de esta hay un cuarto más interno en el cual hay una mesa redonda con tres sillas,
donde los docentes consumen el almuerzo y comparten el tinto; un juego de lockers de uso perso-
nalizado para cada docente. Seguidamente se encuentran los baños, diferenciados tanto para hom-
bres como para mujeres. Cada uno dispone de un sanitario, un lavamanos, papel y una papelera.
En la parte superior del marco se pueden observar los rótulos en acrílico que diferencian el tipo de
usuario (w c damas, w c hombres). Este espacio cuenta con dos ventanales grandes por donde entra
la luz natural y una adecuada ventilación. Sin embargo, este espacio no escapa al ruido exterior.
Todo esto se puede ver en las imágenes 24 y 25.

Imágenes 24 y 25
Sala de profesores

La mayoría de las paredes están pintadas de blanco y el resto son en adobes pequeños, ninguna de
estas se encuentra decorada. Este lugar no es sólo un espacio utilizado por las docentes para ade-
lantar sus labores y planear sus clases y actividades sino que también, en ocasiones, se vuelve un
lugar de encuentro entre las maestras con sus estudiantes, colegas y padres de familia.
 50

4.3.4.2 La rectoría
La rectoría está ubicada en el tercer piso del edificio uno (donde funciona todo lo administrativo),
cerca de la sala de profesores. Es un bloque arquitectónicamente moderno. En la parte superior es
en ladrillo pequeño y en la parte inferior está decorado en granito de color negro, internamente está
pintado en tonos claros y la reja de acceso tiene dos alas de color negro metálica. La oficina de la
rectora dispone de muebles, y elementos de oficina. En su decoración se incluyen cuadros de la
misión, la visión y los principios institucionales. También hay tableros de corcho con anuncios
sobre actividades extraclase y talleres. Allí se encuentra un balcón desde el cual se puede divisar
la entrada a la institución y observar a las personas que ingresan, al igual que el resto de las depen-
dencias. La mayor parte del tiempo permanece cerrada ya que la directora gestiona desde el espacio
de secretaria. Para ilustrar esto nos podemos remitir a las imágenes 26 y 27.

Imagen 26 y 27
Bloque de rectoría, parte interna
 51

4.3.5 Espacios de circulación y de comunicación

Imagen 28 Corredor piso primero Imagen 29 Corredor piso tercero

En los corredores del primer piso hay dos tableros de corcho en los que se exponen los valores
institucionales, trabajos y carteleras con diversas temáticas, ambos están a la altura de los adultos.
Los corredores que llevan a los diferentes lugares de los pisos segundo y tercero se encuentran sin
ningún tipo de decoración Observé que los corredores son espacios amplios y disponen de balco-
nes. Encima de la reja que da al exterior está el retrato del Arzobispo Manuel José Cayzedo, hombre
influyente de su época quien hace 67 años fundó la institución. La apariencia que da este conjunto
de elementos crea un ambiente de identidad, de historia y de futuro (esto podremos verlo en la
siguiente imagen). Pero en la gran mayoría de ocasiones pasa desapercibido por los estudiantes.

Imagen 30
 52

La institución cuenta con una rampa amplia y segura que sirve para el acceso a los pisos dos y tres,
para el uso de estudiantes discapacitados y sin discapacidades. En los descansos hay un buen flujo
de estudiantes circulando por esta y también se utiliza cada vez que se presenta cambio de clase.
Teniendo en cuenta el número de estudiantes, esta rampa ayuda a que las escalas y pasillos no
dificulten el acceso a personas con limitaciones físicas y facilita la comunicación entre estudiantes,
docentes, padres de familia y demás personal de la comunidad.

Imagen 31 Imagen 32
Rampa Desagüe

Como puede verse en la imagen 31 el piso de la rampa es en cemento gris y colinda con un desagüe
que procede del conjunto de aparatos sanitarios, inodoros y lavaderos de viviendas cercanas a la
institución. Por ello la rampa está cubierta por rejas que evitan posibles accidentes. El desagüe
arrastra muchos elementos en disolución, como grasas, jabones detergentes, etc. Los infantes son
los más afectados con este desagüe por los espacios donde ellos se mantienen (parque infantil y
salón). Cada vez que llueve el agua se rebosa y el caño expele malos olores pues no se encuentra
canalizado.

Como ha podido verse, en este apartado se ha hecho un recuento de la historia de la Institución

Educativa Manuel José Cayzedo, además de haber hecho mención de algunos de los componentes
que rigen su P.E.I, de haber caracterizado la población con la cual se ha realizado esta investigación
y de describir los espacios más relevantes que conforman la planta física del edificio uno de dicha
institución.
 53

TERCERA PARTE
LAS INTERACCIONES RITUALIZADAS ENTRE LOS
INFANTES.
UN ESPACIO PARA LA REFLEXIÓN
 54

“La escuela transmite en cursos sistemáticos el saber sobre los bienes que constituyen el
acervo natural e histórico. Estos significados no se “inculcan” sólo a través de los conte-
nidos conceptuales de la enseñanza. Son motivo de celebraciones, festejos, exposiciones y
visitas a los lugares míticos, todo un sistema de rituales en el que se ordena, rememora y
afianza periódicamente la “naturalidad” de la demarcación que fija el patrimonio origi-
nario y legítimo”. (García Canclini, 1992, p. 155).

En este tercer capítulo mostraré cómo las interacciones y los rituales que se presentan entre los
niños y las niñas del nivel preescolar cambian mientras están en el espacio cotidiano del aula, en
la sala de sistemas, el restaurante escolar o el parque infantil. Por ejemplo, a veces en el salón de
clase hablan y participan mucho, pero en la clase de sistemas no; o, por el contrario, en el salón se
es muy tímido, pero en la sala de sistemas se es muy participativo. El tomar esta actitud tiene una
clara incidencia en la relación que se da entre compañeros.

En las interacciones de los infantes los objetos físicos y sociales tienen un papel relevante ya que
por medio de ellos construyen el significado de las cosas, generando ideas propositivas que se
materializan principalmente a través de los juegos.

Con base en las anteriores apreciaciones, en las producciones de los y las estudiantes y en las
observaciones realizadas durante el trabajo de campo, en adelante podremos ver cómo los rituales
y las interacciones se conjugan para construir y deconstruir significados. De acuerdo con todo esto,
en primer lugar abordaré la categoría de rituales. En segundo lugar haré referencia a la categoría
de los rituales institucionalizados. En tercer lugar se hace alusión al aula, los megarrituales y los
microrituales. En cuarto lugar hablaré de las interacciones. En quinto lugar presentaré la categoría
de las interacciones ritualizadas en los espacios escolares favoritos. En sexto lugar trataré la cate-
goría de las interacciones y los conflictos entre los infantes de preescolar. En séptimo lugar abor-
daré la categoría de los rituales y el universo simbólico. En la octava categoría trataré sobre el
control y el poder que ocultan los rituales. La novena categoría que abordaré son los rituales de
saludo y despedida de los infantes. Para finalizar, en la décima categoría trataré lo referente a los
rituales de la domesticación de los cuerpos en el marco disciplinar de la escuela.
 55

Capítulo 3. REFLEXIONES ACERCA DE AL-

GUNAS INTERACCIONES RITUALIZADAS
ENTRE LOS INFANTES.

“La comunidad surge en la acción ritual como comunidad performativa”. (Wulf, 2008).

“Cuando los infantes llegan al salón de clases cada tarde, se ubican en las mesas de tra-
bajo para dar inicio al ABC (actividades básicas cotidianas), en el cual se saludan, cantan
canciones y posteriormente rezan con las manos abiertas agradeciendo al todo poderoso
por los beneficios recibidos. Los y las estudiantes ya tienen interiorizado que con esta ac-
tividad inician la jornada escolar”. (Protocolo de observación).

Imagen 33
Estudiantes en el salón de clase rezando el padrenuestro con las manos en
posición de alabanza.

Encontré que en los diferentes espacios de la institución que hizo parte de esta investigación los
niños y las niñas de preescolar han interiorizado y ritualizado una serie de comportamientos y
conductas en lugares específicos: el salón de clases, la sala de sistemas, el parque infantil y el
restaurante escolar; por mencionar sólo los espacios más relevantes, es decir, los más frecuentados
por los niños y las niñas. Es importante, entonces, definir lo que se entiende por ritual y algunas de
 56

las funciones que cumple, alejando esta categoría de aspectos a los que generalmente se remiten y
aluden, lo religioso o lo sagrado.

Goffman define así el ritual: “Uso el término ‘ritual’ porque esa actividad, por informal o
secular que sea, representa para el individuo un modo en el que debe delinear y atender a
las implicaciones simbólicas de sus actos cuando está en la inmediata presencia de un
objeto de especial valor para él” (Goffman 1956/1965,p. 57).

Para Mauro Wolf un ritual es más bien el conjunto de actos a través de los cuales el sujeto
controla y hace visibles las implicaciones simbólicas de su comportamiento cuando se halla
directamente expuesto ante otro individuo. “Los rituales están constituidos por secuencias
de acción organizadas temporalmente en las que los sujetos sociales asumen diferentes
roles, por ejemplo, al ser espectadores o al actuar autorizadamente para otros. Los rituales
se sirven de objetos significantes, de medios simbólicos y de arreglos escénicos llenos de
fuerza gestual; así crean, mantienen y cambian la sociedad. Los rituales actúan como es-
cenificación del cuerpo, como acciones simbólicas, como realizaciones estéticas y como un
acontecer ético. Son producidos, transferidos y creados en procesos miméticos; tienen pro-
fundos efectos individuales y sociales y están relacionados con la alteridad; crean relacio-
nes sociales y oscilan entre conflicto e integración. De estas reflexiones resultan elementos
estructurales característicos que representan dimensiones importantes para el análisis de
las acciones rituales”. (Wulf, 2008, p.92).

Se destaca la importancia de los rituales en la génesis, la preservación y el desarrollo de las socie-

dades modernas. En el pasado los rituales se analizaban principalmente en el contexto de lo reli-
gioso, de las estructuras y de los valores de una sociedad. Contemplados desde un enfoque herme-
néutico, se leían como si de textos se tratara. Hoy se estudian principalmente desde el punto de
vista de la performatividad y de la dinámica. En la medida en que los rituales escenifican y repre-
sentan cuerpos, pesan habitualmente más en la comunicación que meros discursos. Para resumir,
parafraseando a Wulf (2008), se puede decir que la importancia de dichos rituales para la comuni-
cación humana estriba en el cumplimiento de las siguientes funciones:
 57

1. Van creando lo social dando vida a unas comunidades de las que son el elemento orga-
nizador, así como garantizan la cohesión emocional y simbólica de dichas comunidades.
2. Van creando orden fabricando estructuras sociales y garantizando el reparto y la planifi-
cación de las tareas; sin embargo, se pueden utilizar como elementos de adaptación o de
represión.
3. Van creando identificación social garantizando a los miembros de una comunidad una
coherencia temporal y produciendo continuidad.
4. Tienen una función mágica transcendental en la medida en que garantizan la comunica-
ción con el «otro», lo sagrado.
5. Resuelven discrepancias e introducen pautas y umbrales; también proporcionan marcos
a lo social que pueden abolir después, llegado el caso.
6. Promueven e intensifican procesos miméticos repitiendo y transformando los dispositi-
vos sociales.
7. Son creadores de un saber práctico porque están contribuyendo a la encarnación de for-
mas de actuar, de imágenes y de esquemas sociales.
8. Amplían la subjetividad dando al individuo la posibilidad de experimentar su propio ser
y desarrollarse mediante los dispositivos sociales.

Los ocho criterios escogidos podrían ampliamente servir de base para un análisis global de la ins-
titución escolar como ambiente ritual. Bajo esa lógica se puede decir que por medio de los rituales
se establece una serie de lineamientos por seguir cuya finalidad es siempre civilizatoria y formativa.
En este caso específico esa finalidad está dirigida a que los niños y las niñas interioricen los prin-
cipios, los valores, y dinámicas propias y específicas de la institución escolar y del entorno social
en que viven. En ese sentido encontré que las y los estudiantes han interiorizado conductas rituali-
zadas que practican espontáneamente cuando ingresan a y/o están en lugares específicos de la ins-
titución educativa. Wulf (2008).

En la misma línea, y parafraseando a Goffman (1971), en el marco de las organizaciones escolares

se desarrollan unos procesos de socialización que configuran conductas en los individuos quienes,
de forma consciente o inconsciente, se apropian de ellas mediante los rituales. Esa apropiación de
 58

conductas ritualizadas se vuelve relevante en tanto, como lo afirma Durkheim (1912), en los ritua-
les los seres humanos comparten una experiencia colectiva y una actividad cada vez más intensa
que tiene como efecto la identificación del individuo con la comunidad que lo envuelve. Son ne-
cesarios en toda sociedad para conservar esa serie de creencias colectivas que mantienen el orden
y la cohesión social.

En este sentido la escuela es un espacio de presentación, de demostración, de “representaciones”,

donde la palabra equivale a acto y donde el acto sólo es válido por los signos que permite actualizar.
Este predominio de los signos y los discursos es característico del modo indirecto de aprehensión
del mundo y de la relación con el saber, como lo es la cultura escolar. La escuela es pocas veces el
lugar de una experiencia y un “conocimiento” directos del mundo. El principio mismo de la insti-
tución escolar va en contra de esta relación experimental inicial, porque éste consiste en “apartar”
a los niños y niñas del mundo para “instruirlos” sobre él y para “instruirlos” a ellos mismos.

Así, la escuela constituye un espacio propicio para entrenar a los individuos más pequeños de una
sociedad en la interiorización de valores y normas ampliamente compartidas por los actores socia-
les y en la comprensión de los roles y estatus de los mismos en esa sociedad con miras a mantener
su “estabilidad y armoniosidad”. Para que dicho fin sea efectivo los rituales que se presentan deben
consolidar simbólicamente, mediante la repetición, para que los sujetos interioricen el ritual y este
se vuelva habitual e inconsciente. Al respeto Wulf (2008) comenta que “los rituales son siempre el
resultado de procesos de simbolización y construcción” (Wulf, 2008, p. 221). Simbolizaciones y
construcciones que se naturalizan de tal manera que los sujetos no identifican los intereses y el
poder que están inmersos en estas y que tienen que ver con unos espacios específicos y por ende
no ponen resistencia para producir los rituales.

En las siguientes imágenes se pone en evidencia a los y las estudiantes llevando a cabo comporta-
mientos ritualizados tales como: sentarse en las sillas para esperar a la docente inmediatamente que
ingresan al salón de clases, hacer la fila para realizar las actividades de educación física que lo
requieran o, bien, hacer la fila para ingresar a la sala de sistemas.
 59

Imágenes 34, 35 y 36
Comportamientos ritualizados

El espacio se constituye entonces en un elemento muy importante para dichos procesos. De hecho
el ingreso a unos espacios y el saber que se integra en ellos (decodificación) permiten ver qué tan
interiorizados o no tienen los estudiantes ciertos comportamientos y formas de proceder. De igual
manera encontré que los niños y las niñas tienen claro cuáles son los comportamientos que deben
asumir y cuáles son aquellos que no les permiten tener en el espacio escolar. Por ejemplo los y las
estudiantes saben que a la sala de sistemas ingresan haciendo fila y en completo silencio. Cuando
la docente les indica que es hora de regresar al salón de clases, deben de apagar el computador y
ubicar el teclado y el ratón como lo encontraron. Igualmente son conscientes de que al finalizar la
jornada escolar deben esperar sentados dentro del salón de clases hasta cuando sus acudientes lle-
guen por ellos y ellas.
 60

Los siguientes relatos también dan cuenta de prácticas ritualizadas de los niños y las niñas.

Relato 1: “Todos los estudiantes se encontraban en el coliseo realizando la clase de educa-

ción física, un niño saco varias monedas de su bolsillo, preguntó si podía ir a la tienda a
comprarse una paleta y otro niño le respondió que no porque aún no era la hora del recreo
y la profe no los dejaba salir antes”.

Relato 2: “Se destaca el hecho que cuando alguno de los niños o las niñas tiene un compor-
tamiento no permitido, el resto comenta que le van a decir a la “profesora” lo que está
pasando: “Profe, mire que él se escondió debajo de las escalas”, “Profesora, ella no se
comió toda la comida”, “Profesora, él se salió de la fila”; “Él no quiso hacer nada en la
clase de baile”, “Profesora él me quito el puesto, ahí iba yo”.

A partir de los relatos presentados es posible poner en evidencia una de las tantas funciones de los
rituales: la de identificación social. En donde los niños y las niñas comparten una “experiencia
colectiva y una actividad cada vez más intensa que tienen como efecto la identificación del indivi-
duo con la comunidad que lo envuelve” (Wulf, 2008, p 226). Estas acciones se formalizan y es-
tructuran en conductas ritualizadas donde es cada vez más notorio que los estudiantes se cohesio-
nen como grupo. Es por esto que los infantes corroboran estos comportamientos en repetidas oca-
siones a través de su performatividad, donde surge según Wulf “una armonía mimética que se
construye entre el cuerpo y otros cuerpos, los movimientos de todos y los gestos compartidos”
(Wulf, 2008, p.236). Moldeando y corrigiendo su comportamiento y el de los demás para evitar
sanciones.

Para concluir lo dicho sobre esta categoría es pertinente resaltar cómo los rituales que se presentan
en el contexto escolar contribuyen al orden y a la cohesión social, igual que al de la misma sociedad.
En conclusión, la escuela y sus espacios son los escenarios básicos para “instruir” seres humanos
socializados. Precisamente en esta investigación encontré que las interacciones ritualizadas que se
presentan en los marcos de los diferentes espacios de la institución, les permiten a los niños y las
niñas instruirse en aquellos comportamientos que son socialmente admitidos y resistir o dejar de
lado aquellos que no lo son.
 61

4.4 Rituales institucionalizados

“Los rituales son parte de la dinámica social con la que se mantienen, se transforman y re-
nuevan las instituciones” (Turner, 1969).

Imágenes 37 y 38
Rituales escolares comprometidos con el orden social

Los niños y las niñas de preescolar saben que al restaurante primero ingresan haciendo la fila y en
completo silencio, luego los de primaria y, por último los de bachillerato. Al terminar de comer
cada uno coge sus cubiertos, su plato y su vaso y los deposita en la caneca. También deben recoger
los residuos de alimentos y basuras, a otra caneca.

La categoría rituales8 institucionalizados hace referencia a los actos o acciones rituales, en cual-
quier espacio, que constituyen un momento “particular” significativo en el cual se articulan distin-
tos procesos de identificación. A los espacios escolares, en particular, como institución social, se
le ha legado una función socializadora, según la cual los estudiantes definen las situaciones, cons-
truyen el sentido de su experiencia e interactúan entre ellos, desarrollando un enfoque “dramati-
zado” de la realidad escolar. Este enfoque dramatizado se ha concebido como una escena relacional
e interactiva donde el lugar de cada uno de los estudiantes está definido según un juego de posicio-
nes, a la vez institucionales e individuales.

8
“Los rituales son modelos institucionales que representan saberes y prácticas colectivas y compartidas, mediante
los cuales el orden institucional asegura su autorrepresentación y su reproducción” (Wulf y Zirfas, 2001, p.97).
 62

La relación que establece el sujeto entre sus prácticas escolares y el espacio social, en el que se
reproducen rituales cuyo significado configuran sentido, produce la subjetividad social. A través
de diferentes acciones ritualizadas se imprimen, en la subjetividad de quienes habitan el escenario
cotidiano de la escuela, procesos de identificación que transforman a la escuela en un espacio pri-
vilegiado para la transmisión de valores y significados, legitimados desde su función socializadora.

Al respecto Foucault (1991) señala que “los saberes que se imparten en la escuela son presentados
y transmitidos como discursos de verdad que se sacralizan a partir de una serie de rituales cotidia-
nos sobre los que se organiza el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje” (Foucault, 1991, p. 2-
3). Dichos rituales, en tanto transmiten imágenes y representaciones simbólicas, promueven pro-
cesos de configuración de espacios legítimos que involucran a estudiantes, docentes, directivos,
personal de servicios y a la escuela como institución escolar. La dificultad de estos procesos se
hace evidente en cada ritual, demarcando posiciones y roles cuya actuación se tiñe de la subjetivi-
dad de los participantes, en este caso, los niños y las niñas.

Siguiendo los aportes de (Wulf, 2008) quien expresa: “los rituales estructuran la vida de las insti-
tuciones y los grupos sociales y sirven para evitar conflictos o sobrellevarlos de tal manera que las
instituciones se transformen, pero no se destruyan” (Wulf, 2008, p. 225). Desde esta perspectiva,
los rituales integran la vida cotidiana, ocupan un lugar central en la cultura y aportan sentidos que
legitiman la vida social y las instituciones, entre las que se encuentra la escuela, al igual que con-
tribuyen a transformar las relaciones entre los diferentes grupos.
Las siguientes imágenes corresponden a actos cívicos que tienen como objetivo conmemorar una
fecha especial (día del niño, día de los profesores, día de la antioqueñidad, día de la independencia
de Colombia, entre otros.).
 63

Imágenes 39 y 40

Estas imágenes muestran la presentación, ante toda la comunidad educativa, de los y las estudiantes
que quedaron como representantes de grupo de cada nivel o grado, al igual que el personero de los
estudiantes.
Por otra parte, McLaren ha sido uno de los investigadores que ha aplicado fecundamente el con-
cepto de ritual a los escenarios escolares, afirmando que los mismos constituyen las principales
redes semánticas, los contextos culturales y los dominios ideacionales mediante los cuales se rea-
lizan intentos de regular la vida social ( MacLaren 1995,p.67).En este sentido, los rituales patrióti-
cos permiten al sujeto apropiarse de la dimensión simbólica, las metáforas históricas y sociales que
la escuela le brinda, transformándola en cultura somatizada incorporada a través de las performan-
ces que cada uno de ellos involucra.

En pos de homogeneizar y borrar diferencias se imponen rituales como formar la fila, mantener
silencio y posición firme cuando se iza la bandera, cantar vehementemente el himno nacional y
venerar a los héroes de la patria, todo lo cual conforma un conjunto de conductas cívicas.
 64

Imágenes 41 y 42

En estas imágenes se puede observar a los estudiantes de primaria en el coliseo, organizados en

filas para celebrar el día del niño. Primero van los de preescolar, seguidos de los de primaria.

Las celebraciones escolares ordenan el tiempo escolar de un modo diferente, lo hacen estableciendo
una cronología que presenta, en un año, la totalidad de acontecimientos de la historia nacional y
que la escuela asume que deben ser destacados y recordados.

De manera que los actos escolares son por excelencia la puesta en escena del conjunto de activida-
des que la escuela organiza como una manera de promover la identidad nacional y los valores
culturales. Valores estos que se definen desde los sectores hegemónicos de una formación social
dada.
Los actos escolares implican que los mismos no están dados, ni tampoco que son producto del azar
o el reflejo mecánico de la acción de la estructura social en cada actor individual, sino que se
construyen y esta construcción se realiza a partir de variables singulares, sociales e históricas. Es
decir que las prácticas educativas se estructuran en relación con la constitución subjetiva, el con-
texto social y el devenir histórico.

Los actos escolares se encuentran fijos en el calendario escolar y se llevan a cabo observando las
siguientes formas: formaciones y saludos, himno nacional, himno de la institución; discursos, si
los hay, por parte de algún directivo, docente o estudiante; poesía, dramatizaciones memorizadas
y bailes. Son ejemplos de rituales que se anteponen velando más por los procesos que por los
 65

resultados. Al igual que en la domesticación de los cuerpos, en este caso se intenta vincular los
símbolos y las fechas patrias con ciertas respuestas condicionadas, donde la nacionalidad penetra
en los cuerpos (lo social se corporiza).

Por otro lado, está la cuestión de los símbolos patrios. Estos símbolos se imponen en rituales que
en la mayoría de las veces carecen de sentido para los niños. Un ejemplo de esto es la memorización
de himnos y oraciones que, apelando en muchos casos a un estilo literario absolutamente ajeno a
la vida cotidiana, son repetidos como formulas, al extremo tal que estos rituales se instauran desde
la más temprana edad, ignorando por completo el momento evolutivo en que un niño o una niña
puede representar una idea tan abstracta como la de “Patria” a través de un símbolo como el escudo,
el himno o la bandera.

Recordemos por un momento algunas de las frases que se utilizan en las canciones u oraciones que
hacen alusión a los símbolos patrios:

“La bandera de Colombia es muy linda si señor porque tiene tres colores y por eso es tricolor,
amarillo es el oro, el azul el ancho mar y el rojo es la sangre que nos dio la libertad”.

Quien toma el juramento: "Juráis por Dios fidelidad a la bandera y a la Patria, Colombia, de la
cual es símbolo, una Nación soberana e indivisible, regida por principios de libertad, orden y
justicia para todos”.
Quien toma el juramento: “¡Sí, juramos!”
Quien toma el juramento: “Si así lo hiciereis que Dios y la patria os premien, de no ser así, que él
y ella os lo demanden”.

“Colombia Patria mía, te llevo con amor en mi corazón creo en tu destino y espero verte siempre
grande, respetada y libre…”.

Todas estas frases, y otras, suelen recitarse, al unísono, en acontecimientos públicos y especial-
mente en las instituciones educativas, donde el juramento es, a menudo, un ritual matutino. La
mano derecha extendida hacia la bandera en señal de respeto.
 66

Los símbolos y los rituales juegan un papel fundamental en la educación, la cual está mediada por
un conjunto de acontecimientos corporales (colectivos o individuales) que se organizan en contex-
tos rituales que pueden ser significados. En los rituales de la escuela, como performances, hay un
drama que puede ser simbolizado. Hay de por medio banderas, ideologías, héroes, insignias, creen-
cias, mitos y roles, entre otras). Hay ritos que involucran a toda la escuela (patrióticos, religiosos,
deportivos,…) donde están en juego intercambios sensibles ritualizados que dejan huella en la
identidad personal de los participantes. Siguiendo estas aproximaciones diríamos que las relaciones
escolares se soportan en procesos de ritualización, configurando formas para asegurar cierto orden
a través de las disposiciones pedagógicas institucionalizadas y curricularizadas.

Mientras se vio que de manera constante las profesoras enseñan las normas de comportamiento
respecto al marco donde se encuentran los infantes (sentarse, mantener la fila derecha, qué hacer
con la basura, en qué momentos hacer las cosas, en qué condiciones se debe dejar el espacio, entre
otras). Se pudo ver que la profesora daba instrucciones a los y las estudiantes: cómo debían com-
portarse según el tipo de actividad y el momento. En esta edad las niñas y los niños obedecen lo
que la profesora diga, sin necesidad de que se requiriera necesariamente una recompensa y sin
cuestionar las instrucciones de la profesora. La profesora daba instrucciones tales como: “Si esta-
mos en el coliseo ninguno debe de irse para el salón de clases” “Nadie debe de estar hablando
cuando entonemos los himnos. Y mucho menos masticando chicle”.

Esta etapa de instrucciones y poca autonomía con respecto a las actividades escolares se relaciona
con las condiciones espaciales que se tienen de los diferentes espacios de la escuela. Las y los
estudiantes estaban organizados en mesas rectangulares, en cada una de las cuales había 4 o 5
estudiantes. En general, las actividades no eran planteadas para ser desarrolladas en grupo, pero las
cualidades didácticas y casi recreativas de las actividades que se realizan en este grado (manuali-
dades, dibujos, aprestamiento a la lectoescritura, entre otras) junto con las condiciones espaciales
permitían que las niñas y los niños constantemente estuvieran trabajando interdependiente. De ma-
nera que se preguntaban entre sí por las actividades a desarrollar, por el estado del trabajo que
estaban realizando, entre otros. En este nivel el espacio se relaciona con el momento del desarrollo
 67

en el sentido de que las actividades se relacionan mediante el grupo estudiantes y profesor, más
que independientemente.

En las observaciones realizadas se pudo ver cómo la profesora daba instrucciones precisas a las
niñas y los niños respecto al manejo del espacio, que implicaban un castigo o una recompensa
psicológica. Por ejemplo, se pudo escuchar frases como “Todos los y las que tengan la tarea termi-
nada y los cuadernos guardados pueden salir a jugar”. O, durante una actividad en cual se dividieron
en subgrupos: “Esta mesa es la única donde los niños y niñas están sentados y que saben seguir
instrucciones”. Todas estas frases consisten en mecanismos de recompensa o castigo que pueden
llevar a un reconocimiento compensatorio, como salir antes, o un reconocimiento social. En este
nivel, las niñas y los niños trabajan de manera mucho más independiente y pocas veces lo hacen
en grupo. Pero los trabajos individuales son bastante comunes y frecuentes y, más aún, la educación
en valores y la socialización se da básicamente mediante la recompensa o el castigo social, me-
diante el ejemplo con una niña o un niño ante el grupo, como quien mejor hiciera el trabajo.

Otra evidencia de que la independencia en este nivel es apenas parcial, es el hecho de que durante
las observaciones se vio que la profesora continuamente regañaba o felicitaba a los estudiantes por
logros individuales y no necesariamente grupales. Por ejemplo, la profesora solamente dejaba salir
a los estudiantes al descanso según la obediencia en el salón o según los resultados y la demora
para realizar la tarea. En general, las instituciones educativas se caracterizan por ser restrictivas en
el uso de ciertos accesorios, de cierto color de uñas.

“Debe uno sentarse de manera particular, no puede uno moverse a su antojo”, explicaba un estu-
diante. Todas aquellas restricciones hacen de la institución un lugar donde básicamente se siguen
normas y éstas son vistas muchas veces de mala manera por parte de los estudiantes. Todo ello hace
que la institución educativa sea un lugar administrado por personas distintas a los estudiantes. Por ello
podría suponerse que una estudiante difícilmente lo sentiría como un lugar “propio”. Sin embargo, se
pudo observar que las estudiantes generaron algunos comportamientos responsables con el espacio, sin
que estos hubieran sido exigidos por la institución y que evidencian la apropiación de un espacio que
fundamentalmente no les pertenece. Entre ellos, se puede mencionar el aseo del aula –más no ne-
cesariamente de la mesa, que es un espacio más privado.
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Esta permisividad, al momento de organizar su propio espacio, permite a los estudiantes tener una
cierta libertad dentro de un contexto que es característicamente restrictivo. Nadie negaría que las
constantes normas dentro de la institución son una característica de los contextos educativos: el
uniforme, la enumeración de los estudiantes, la asignación de las sillas, las filas para desplazarse
de un lugar a otro dentro de la escuela, etc. Esta libertad puede tener repercusiones en la manera
como los estudiantes representan sus propias capacidades de modificar el ambiente y, asimismo,
de cuidarlo. Es decir, esta flexibilidad y libertad en el comportamiento y en la interacción de los
estudiantes, siempre parcial, modifica la disposición para comportarse adecuadamente según sus
propios criterios.

Para concluir esta categoría, referente a los rituales institucionales, vale mencionar que, como parte
de la dinámica institucional de la escuela, se construyen en el día a día entre sujetos que desempe-
ñan diferencialmente roles institucionales, desde posiciones desiguales en la distribución de los
recursos de poder. Atravesando por rutinas y rituales cotidianos, los cuales dejan marcas en el
escenario de lo posible y de lo que se expresa desde el “deber ser”. Desde esta perspectiva, los
rituales institucionales integran la vida cotidiana ocupando un lugar central en la cultura y aportan
sentidos que legitiman la vida social y las instituciones.

4.5 El aula, los macrorrituales y los microrrituales

Los macrorrituales y microrrituales constituyen la enseñanza como un espacio ritual, el
proceso de enseñanza como un tiempo ritual y la relación enseñante-escolar como un per-
formance ritual. En ellos chocan entre sí el ámbito de las sensaciones y sentimientos, la
cultura expresiva, y el ámbito del comportamiento racional con arreglo a fines, la cultura
instrumental. Para la exigencia de rendimiento escolar se le da una especial importancia
al primer ámbito. Aquí sirven los rituales y ritualizaciones para desarrollar actitudes y
capacidades importantes para el mundo del trabajo. En los rituales de la “clase trabaja-
dora”, de las “tareas escolares”, de “expedición de certificados” y de “cambios de
puesto” se vuelve clara la organización en torno al principio del rendimiento. (Wulf, 2008,
p. 83).

A continuación haré una breve descripción de lo que es el macrorritual y el microrritual, para poder
ingresar con más detalle en la realidad sobre estos tópicos dentro del salón del nivel preescolar y
la institución educativa en general.
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El espacio macrorritual es el lugar simbólico que conglomera en este caso a todos los individuos
de la comunidad escolar, en aras del fortalecimiento de la identidad, no sólo institucional sino
también con el sistema educativo y cultural. Por otro lado, no representa la totalidad de los espacios
sagrados en la escuela. Como hemos visto, dentro de ella se mueven otras unidades sociales básicas
que también construyen una identidad y por ende portan y significan símbolos a los rituales que
allí se dan. Específicamente los llamaré macrorrituales, cuya diferencia nominal radica en el nivel
de ejecución comunidad escolar y salón de clases. Existen otras diferencias que posteriormente
ilustraré.

El espacio del macrorritual es la institución educativa. Su preparación desdibuja las fronteras que
existen entre las unidades que contiene, como el salón de clases. Los individuos que las habitan
configuran diferentes roles en su puesta en escena. Algunos roles y actos representan un grupo
específico, es decir, cada grado presenta, de cualquier forma, un punto en la rutina del ritual. Otros
abanderan la identidad general de la institución, o sea, hay una oscilación consciente de las identi-
dades, aunque finalmente para el estudiante, más que para el maestro o cualquier otro sujeto del
espacio escolar, una y otra se complementan pues es imposible estar inscrito simbólicamente a una
institución educativa sino se está también en el grupo social de un salón de clases.

Aunque al ritual lo caracteriza un espacio no ordinario, esta clase particular se instaura bajo una
programación curricular, una agenda institucional que maneja los objetos, los métodos y las herra-
mientas mediante las cuales la escuela hace parte del conjunto social. En otras palabras, el macro-
rritual es constitutivo de los mecanismos sociales y culturales que una institución implementa para
articularse al devenir y a la historia del grupo humano que la sustenta. Los actos cívicos, las misas,
las celebraciones de días especiales, entre otros, como rituales que son, tienen una función cohe-
sionadora. Pero los sacrificios son menos evidentes, no vienen de una mimesis colectiva del deseo
real, ni de una crisis en las diferencias entre los grupos de iguales sino de una reproducción ficticia
de la mimesis colectiva. Así que se constituyen en lapsos de tiempo rituales institucionalizados,
como las épocas de cosecha o de fertilidad de los suelos, en los que se realizan eventos rituales
para llamar beneficios en algunas sociedades. Buscan la prevención, le recuerdan al individuo a
 70

dónde pertenece, quién es y cuál es el rol que desempeña; es un encuadre preventivo en el que se
realzan los valores y símbolos del lugar y del grupo.

En la Institución Educativa Manuel José Cayzedo la misa que da inicio a la cuaresma le recuerda
a los estudiantes los ejemplos de María y José. Se espera en teoría que niños y niñas los introyecten,
que no los olviden, los actos cívicos en los días de la independencia de Colombia o de la diversidad
son rituales donde además de promulgar una tradición formativa de la Institución pretendía señalar
esos otros roles que se desempeñan también, fuera del centro educativo, que es igualmente su fun-
ción promulgarlos: el ciudadano, el otro dentro de la igualdad en derechos y la diferencia cultural,
el artista, el orador, entre otros, que hacen parte amplia de las actitudes y aptitudes personales de
los individuos.

Es claramente perceptible la condición histórica del ritual: materializa un proceso y unos personajes
que en la sincronía del desarrollo histórico se convirtieron en iconos, matices y figuras manifiestas
de la estructura mítica. Asimismo en herramientas o elementos que constituyen y dan sentido al
ritual. María, Jesucristo, las hazañas del libertador, los descubrimientos de Einstein y
Patarroyo son, entre otros, las figuras, y sus biografías, los procesos que han significado los ma-
crorrituales escolares, entre otras. En algunos casos son menos tradicionales que, por ejemplo, la
puesta en escena de historias de gente común, que hace pequeñas cosas, que realzan grandes valores
para la comunidad, o que la entonación de canciones cuyo mensaje y sentimiento de quienes los
ejecutan trasladan al auditorio a mundos que con acciones sencillas los pueden transformar.

Hay pues en el ritual un componente histórico de importancia aunque en la actualidad no sea pre-
cisamente mediante la recordación de grande líderes sino mediante el posicionamiento de roles y
acciones más al alcance del espectador, pero siempre a través de referentes, ya dados en el tiempo,
o proyectando consecuencias a futuro que parecen absolutos a ciertas acciones del presente.

El mensaje de estos macrorrituales es el mensaje mítico por excelencia: la regulación de las rela-
ciones cara a cara, el recordar que somos iguales a pesar de las formas de pensar, ser y vernos
diferentes (el caso puede evidenciarse en la celebración del día de las diversidades). En nuestro
caso colombiano tenemos, como otros países, una historia que nos articula al mundo. Según esto
 71

el profesor puede de alguna forma abstraerse de la plena vivencia del ritual de ingresar en lo pro-
fundo de su semántica por salvaguardar pormenores de su labor pero no puede sucumbir ante los
valores, que en cada uno de los días y temas que se celebran ponen a circular, ya que después
tendrá, entre sus responsabilidades, ampliar esta plataforma simbólica en el aula, a medida que la
misma vivencia de sus practicantes se lo vaya exigiendo.

Por otro lado, al tratar de comprender los macrorrituales y microrrituales es importante hacer refe-
rencia a la parafernalia ritual definida como el conjunto de objetos que sirven a la ambientación
del ritual y que se consolidan por su aparición periódica en ellos como susceptibles de ser objetos
rituales, es decir, sagrados. Hay objetos que eventualmente aparecen y no se constituyen en objetos
rituales por ser simples eslabones entre los objetos o las acciones significativas.

En el caso de un macrorritual como la misa la simbología es rica en tanto comprende objetos sa-
grados que, fuera del espacio escolar, también se constituyen como tales. No me extenderé en su
descripción puesto que es tema de otra investigación. Lo que pude observarse en este espacio par-
ticular es que aunque no aparecieron todos, aparecieron los necesarios para llevar a cabo el ritual,
como el vestido del sacerdote, el cáliz, la hostia, el pan, el vino y una mesa con mantel blanco. En
cualquier otro contexto cada uno de estos objetos, que guardan unas características distintivas en
relación con otros objetos de su especie, remite a un significado especial, al ritual sagrado de la
misa y con ello a la comunión con Cristo. El lugar que no es una iglesia ni un oratorio sino el lugar
donde se realizan todos los actos cívicos generales, el auditorio, es ambientado sólo mediante la
buena disposición de estos elementos, suficientes para otorgarle el sentido requerido. Se puede
concluir, entonces, que la parafernalia utilizada constituye toda ella una parafernalia ritual, inclu-
sive dentro del espacio escolar, que no es originalmente y precisamente el espacio propio de enlace
de estos elementos. De nuevo el macrorritual se instituye aquí en el medio de articulación indivi-
dual y colectiva de un orden cósmico, cosmológico e histórico, con una particular característica de
modernidad, capaz de ‘desabsolutizar’ los espacios y hacerlos relativos en la búsqueda de que el
ritual cobre su sentido originario, el de aglutinar y cohesionar.
 72

Por su parte el acto cívico en un espacio donde, de manera formal, se realizan actos honoríficos o
de reflexión, en torno a los grandes pilares sociales y días de importancia (independencia de Co-
lombia, día del idioma, día de la antioqueñidad, día del medio ambiente, día del niño, día del pro-
fesor, entre otros) posee también un tipo de parafernalia que, a diferencia de la utilizada en la
eucaristía, posee escaso estatus ritual puesto que su relación con el mensaje no es necesariamente
de correspondencia, es decir, su estatus está supeditado a la aparición y puesto otorgado dentro del
ritual o fuera de él. La parafernalia de este caso, como cualquier otra, cobra sentidos diferentes de
acuerdo a cómo se utilice o dónde se ponga. En este tipo de casos se observó que cuando al acto
cívico se vinculaban izadas de bandera y el espacio poseía elementos sagrados (objetos rituales),
como la bandera de Colombia en un asta y sobre una tarima, lo que realzaba el conjunto simbólico
de los artefactos, el auditorio se disponía a un cierto tipo de conducta y comportamiento. Aunque
debe precisarse que la diferencia comportamental se originaba más bien en la presión de los profe-
sores, quienes direccionaban con intensidad para motivar el respeto por los símbolos patrios, que
en la misma fuerza simbólica intrínseca de los elementos.

La parafernalia utilizada en el macrorritual escolar, aunque puede hacer parte del conjunto del
símbolo como tal, el mensaje, en una gran proporción no representa por sí sola símbolos ya que su
posición fuera o dentro del no posee un mismo status. El macrorritual está significado en mayor
medida por los discursos y las muestras con las cuales cada grupo da a conocer su punto de vista
acerca de los temas en cuestión (canción, dramatizados, lecturas, entre otros). Son estos mensajes
los que se ponen en circulación y dan cohesión al grupo.

Aunque para Mélich y Eliade (1996) el símbolo tiene su referente en el mundo físico, aquí lo físico
podría tomarse como las interacciones, los juegos con el cuerpo y los objetos que en conjunto dan
el sentido. Los objetos utilizados se convierten en parte de lo que forma el símbolo, cambian con
el tipo de ritual, el tiempo o el motivo. Su vinculación al ritual es casual, no contiene un significado
que implique su recurrencia. Por ejemplo, accesorios como el vestuario en las obras de teatro, la
ambientación y el micrófono, entre otros, forman parte de las acciones simbólicas que se expresan,
no son ellas Mélich y Eliade (1996), citados por Jaramillo (2006,p.73).
 73

En el caso de figuras como corazones, palomas y pergaminos (diplomas) utilizados por varios gru-
pos en los actos cívicos del día de la madre y del maestro, se podría decir que ocurre un fenómeno
diferente: es parafernalia del ritual en tanto es utilizado allí con el objeto de enviar un mensaje. En
el propio centro de otras acciones poseen además un estatuto similar al de otros ámbitos: el corazón
en el ámbito romántico, la paloma en las calles de los barrios como llamamiento a la paz, el diploma
al realizarse un cambio o transición significativa de un individuo dentro de la vida escolar (el paso
de primaria a bachillerato o al terminar este). Sin embargo, tampoco son símbolos por sí mismos
ya que su utilización puede ser eventualmente reemplazada por otra figura o imagen que condense
lo que se quiere significar; no corresponden de manera determinante a la rutina del ritual, es decir,
no siempre el mensaje que se desea expresar se tiene que hacer a través de ellos. En este sentido el
ritual, en muchos casos de la modernidad, permite que un signo se eleve a símbolo; nombrado así
pero quizás no vivido como tal. O permite igualmente, en otros ámbitos, reducir un “símbolo” a un
signo. Esta capacidad en doble vía hace que algunos autores, equivocadamente, pongan en entre-
dicho la eficacia del ritual, que lo asuman como un proceso que exagera o desgasta.
En las comunidades llamadas tradicionales, cuando aparece una enfermedad que afecta a una o
varias personas dentro del grupo social, el chamán emplea estrategias y artilugios con miras a lla-
mar al orden cósmico y reclamar el orden real, la devolución de la salud y la normalidad al colec-
tivo. Seguramente nadie sabe cómo lo hizo ni que utilizó; sólo hizo un llamado mediante una rutina
en la que se convocó el reconocimiento colectivo. De manera similar funciona el microrritual del
aula, el profesor en el devenir del caos: y las constantes agresiones entre los estudiantes, transgre-
siones de la norma, acciones violentas colectivas, busca el orden social con la utilización de estra-
tegias, que aunque cambien en ocasiones de expresión, sigue también una rutina, juega con símbo-
los e implica una ruptura del tiempo normal vivido; el lugar toma otras connotaciones y hay una
concientización del individuo y el colectivo.

El llamado microritual, por su naturaleza, encarna de manera real sacrificios que sirven para desviar
la violencia de los seres que generan el caos. Mélich relega la violencia mimética, anteriormente
definida, que después generará el sacrificio al patio de juegos y a grupos reducidos de individuos.
Sin embargo la realidad de las aulas no es ajena a esto. Se evidenció en lapsos de tiempo más o
menos largos, acciones y actitudes de los individuos que aun estando en el salón bajo la tutoría de
la maestra, desataron la violencia colectiva. A propósito Mélich afirma:
 74

La violencia maléfica, la que es perjudicial para la supervivencia de la comunidad, es la

que lleva a la crisis de diferencias, la que se contagia y se esparce. El sacrificio ritual tiene
esta función restauradora de la armonía y el orden social. (Mélich, 1996, p. 146).

El ritual asociado a las sanciones fue, pues, en el aula de preescolar, una realidad. Estuvo represen-
tado por los espacios de reflexión, que dentro del tiempo estipulado para otras cosas, se tomó con
miras a brindar una solución a una problemática recurrente y progresiva. Se trató del agotamiento
de los llamados de atención individuales, de la anotación en el libro de grupo (reseña, venganza),
del llamado al padre de familia, o incluso de la indiferencia a pequeños brotes de indisciplina. Cada
acto de transgresión, más la muestra de indiferencia o el llamado de atención, van preparando a los
individuos del grupo para la manifestación del malestar que la utilización de los elementos simbó-
licos no menguó, o que el descuido y subvaloración de los signos y símbolos que circulaban dejaron
que creciera hasta convertirse en expresiones de la violencia impura que da lugar al sacrificio ritual.

Para que el sacrificio funcione no puede parecerse demasiado a la venganza pero tampoco puede
ser muy distinto a ella. Se trata de concebir y ejecutar una violencia que no sea un peldaño más en
la espiral de venganza sino que sirva para detenerla, para poner fin a la lucha. La violencia es
contagiosa (Mélich, 1996, p. 147).

En varias ocasiones, por ejemplo en el aula de preescolar, las relaciones entre iguales se tensiona-
ban y se iba progresivamente deteriorando la disciplina del grupo. El poder ostentado por la docente
no bastaba para poner fin a la problemática suscitada, es decir, las jerarquías y los símbolos se
ponían en entredicho y desembocaba la situación en un gran acto de omisión a la norma. La agre-
sión siempre estaba vinculada, bien fuera entre los iguales del aula, apoyada o desaprobada por los
demás, con los enseres del salón o de otros espacios, o con la manifestación de la agresión de los
individuos hacia la autoridad. Posteriormente vendría la puesta consciente de los símbolos de la
restricción social: el libro de anotaciones del grupo (donde se lleva el proceso académico y disci-
plinario de los estudiantes), el regaño, el llamamiento a la cordura colectiva, el recuerdo de las
sanciones y mejores tiempos y el establecimiento de compromisos colectivos. Posteriormente el
 75

acto sacrificial y el escenario o escarnio público, en el cual se debía presentar las disculpas reque-
ridas, la sumisión derivada de la acción y las anotaciones que los compañeros demanden.

4.6 Interacción

Para ahondar en esta categoría de las interacciones que se dan entre los niños y las niñas de nivel
preescolar de la Institución Educativa Manuel José Cayzedo, me remitiré a los planteamientos de
Erving Goffman quien aplica las metáforas teatrales con el propósito de representar la manera como
los individuos actúan y presentan sus imágenes ante sí mismos y ante otros. Este sociólogo describe
el significado de la interacción social en términos de una actuación (performance)9, es decir, del
acto o estilo de actuar un papel ejecutado frente a una audiencia. En este sentido voy a entender
por interacción social una acción recíproca entre dos o más personas o agentes. En palabras de
Erving Goffman (1971):

La interacción (es decir, la interacción cara a cara) puede ser definida, en términos gene-
rales, como la influencia reciproca de un individuo sobre las acciones del otro cuando se
encuentran ambos en presencia física inmediata. Una interacción puede ser definida como
la interacción total que tiene lugar en cualquier ocasión cuando un conjunto dado de indi-
viduos se encuentra en presencia mutua, continua. Una “actuación” (performance) puede
definirse como la actividad total de un participante dado en una ocasión dada que sirve
para influir de algún modo sobre los otros participantes. (Goffman, 1971, p. 27).

De acuerdo con lo anterior las personas involucradas en mi investigación, los y las estudiantes, son
actores que representan un papel en un determinado espacio social, la institución educativa. “Ser
un actor o estar en la escena significa que un individuo aparece en una región social, cualquier
lugar delimitado por algunas barreras de la percepción, en donde los patrones de conducta se en-
cuentran establecidos al igual que sucede con los del teatro”. (Chihu y López, 2001, p. 241).

9
El término performance (actuación) me permite entender los elementos considerados por la perspectiva dramatúrgica
según la cual en una situación de interacción los actores sociales se ven situados en una posición análoga, aunque no
idéntica, a la del actor de un drama. (Chihu y López, 2001, pg 239).
 76

Sin pretender amoldar la realidad percibida a la teoría, el parque infantil, la sala de sistemas, el
restaurante escolar y el salón de preescolar son lugares de encuentros cara a cara, donde se desa-
rrollan actividades y roles además de que se establecen relaciones interpersonales. Un microsistema
en diferentes entornos, tanto para los estudiantes como para los educadores y directivas. Es decir,
para cada individuo según su posición en el contexto y en los entornos inmediatos, sugiere una
experiencia microsistémica10 que se basa principalmente en la experimentación y en la puesta en
marcha de los horizontes de sentido que dan pie a la construcción y alimentación de sus imagina-
rios. Tiene un gran componente objetivo, la arquitectura escolar, en el cual se depositan otros com-
ponentes fenomenológicos que aportan a la experiencia. De esta manera, los anteriores espacios
escolares mencionados, para los niños y las niñas del nivel preescolar, fundamentan un tipo de
relaciones cara a cara que requiere de la participación directa y apropiación de unos roles determi-
nados. Estos roles van más allá de los que son atribuidos desde el plan institucional, estudiar, y se
consolidan como estrategias para el funcionamiento del sistema escolar básico, como por ejemplo,
ser elegido para “poner cuidado a los demás compañeros” en ausencia de la profesora. También
mencionar a quienes dirigen determinadas actividades, roles que no son practicados por un sólo
estudiante sino que eventualmente se rotan por el grupo.

Los siguientes relatos y fotografías corresponden a los espacios de la institución que identifiqué
como los más recurrentes para que se dieran procesos de interacción entre ambos géneros o en
algunos casos un solo género. También incluyo algunos dibujos realizados por los niños y las niñas,
teniendo siempre presente los planteamientos de la teoría de la interacción.

Relato 1: “Los y las estudiantes corren desfogados para ir al restaurante, cuando llegan allí
se ubican en una sola fila donde cada uno coge su plato con el alimento, los cubiertos y el
vaso con jugo. Ambos géneros comparten las mesas sin oponer resistencia alguna. Cuando
se sientan sólo niños, compiten al que primero termine de comer. Pero cuando estan sentados
niños y niñas, todos hablan de lo que jugarán en el parque y de lo agradable o desagradable

10
En este contexto voy a entender el concepto ‘microsistémico’ como las relaciones más inmediatas que se establecen
entre el sujeto y su entorno. En el caso de los niños y niñas en la primera infancia se encuentra representado en los
pares, la familia y el jardín infantil. Es de crucial importancia la calidad de las interacciones que tienen lugar entre el
niño y los adultos y entre el niño o niña y sus pares. ( Bronfenbrenner, 2002, p.261).
 77

que esta la comida”. “En el salón de clases ambos géneros también comparten las mesas y
los implementos de estudio”. (Protocolo de observación).

Imágenes 43 y 44
Niños y niñas compartiendo las mesas del restaurante y las del salón de clase

Relato 2: “Estando en el parque infantil uno de los niños sacó de su bolsillo aproximada-
mente 20 tazos, se ubicó en un extremo de este espacio y eligió los compañeros que podían
jugar con él. Este niño era quien manejaba los turnos para derrumbar la pirámide de tazos11,
decidía cuándo empezaba y se terminaba el juego. Dos niñas se acercaron a pedirle permiso
para poder jugar y él respondió que sí, pero que él les decía cuando les tocaba el turno”.
(Protocolo de observación).

11
El juego de los tazos consiste en voltear el mayor número de placas, apiladas una sobre otra, golpeando con otro
tazo el más superior de la pila. La iconografía y el poder que se le atribuye genera en mayor o menor grado la ganancia
en el juego; información que no necesariamente viene de los objetos en sí sino de acuerdos que existen entre los
jugadores, a partir de la observación de los programas que se emiten en los canales de televisión.
 78

Imagen 45

Relato 3: “En una de las actividades iniciales, después de leerles el cuento titulado Los
Mejores Amigos, en donde se les preguntó a los infantes ¿cuáles eran sus mejores amigos o
amigas?, se obtuvieron respuestas como las siguientes: “Mis mejores amigas son Michell y
María Isabel, porque nos queremos mucho y no peliamos. Jugamos en el parque”, “Mis
mejores amigos son Juan. P, Samuel e Isabela, porque puedo jugar con ellos y comparto los
dulces”, “Mis mejores amigos son Samuel y Jonathan, porque jugamos con los tazos en el
parque”, “Mis mejores amigos son Jonathan y Juanpa, porque juegan conmigo y no me
pegan””. (Protocolo de observación).
 79

Imágenes 46, 47, 48 y 49

Dibujos realizados por las y los estudiantes
 80

Relato 4: “Durante las clases de baile siempre van adelante las niñas, seguidas de los niños.
Al indagar la razón de por qué los niños no podían ir adelante, ellas respondieron: “Noso-
tras bailamos mejor que los niños, el profesor de baile siempre nos pone de primeras””.
(Protocolo de observación).

Imagen 50
Estudiantes en clase de baile.

Relato 5: “Cuando los estudiantes ingresan a la sala de sistemas se van ubicando en cual-
quier computador sin interesar si al lado esta una niña o un niño. Cada uno se dispone a
buscar juegos online. Si alguien descubre alguno que le llama más la atención que otro lo
comparte con los demás compañeros que estén más cerca. Durante toda la estadía allí están
dialogando”. (Protocolo de observación).
 81

Imagen 51

En los cuatro espacios observados se presenta la conformación de pequeños grupos sociales cuyos
lazos se pueden establecer de forma similar con respecto a un objetivo común, la diversión. A la
par con la diversión aparece el establecimiento de códigos que expresan afinidad y entendimiento.
Muchos de los grupos de infantes que se mantienen juntos en el salón de clase se repiten en el
parque infantil, en la sala de sistemas y en el restaurante escolar. Sin embargo, tanto en unos como
en otros hay parámetros diferenciales que pueden dar lugar a la conformación de otras asociaciones.
Así, en el aula y en el restaurante escolar, sometidos a las presiones académicas y disciplinarias,
los sujetos con conciencia de perder el control con los más afines, buscan compañeros reconocidos
por ser buenos compañeros y tener disposición en la clase para el mantenimiento de dicho control.
En el parque infantil y en la sala de sistemas, por su parte, emergen intereses asociativos que van
desde el divertirse simplemente hasta la búsqueda de escudos, estudiantes más grandes, ante la
necesidad de que se les enseñe a utilizar la computadora o como defensa ante el abuso de otros
sujetos.

En este entorno, y en cuanto a las asociaciones mantenidas desde el aula, se pueden vislumbrar, de
forma más ritualizada y con menos compromiso con el grupo social, la competencia, el dominio
de unos sobre otros y las jerarquías. El control ejercido por la autoridad (los profesores) en el parque
infantil y en el restaurante escolar es menor que en la sala de sistemas y en el aula. Por tanto, el
parque infantil se constituye muchas veces en uno de los espacios donde se fragua, o mejor, se
desarrollan actos donde los individuos constantemente quebrantan la norma y donde caben más
posibilidades de que la autoridad no se percate de la magnitud de las problemáticas suscitadas. De
 82

tal modo que la fuerza del castigo, si se da, es en las conductas inconscientes, menor, siempre y
cuando no se trate de una violencia exacerbada o una mimesis violenta colectiva. En este sentido
el aula es un espacio sagrado: pocas veces se dan allí actos de agresión física, pues éstos se restrin-
gen a las afueras, es decir, al parque o al tiempo del descanso. En el salón la norma es cumplida
sobre las bases del respeto al otro, al espacio y a la omnipresencia de la autoridad. Las infracciones
a las normas que allí se den se sancionan a través de los medios asociados al mantenimiento y
cumplimiento: el cuaderno de anotaciones, la nota en el cuaderno de tareas para los padres, una
nota mala, entre otros.

A partir de los registros de observación sobresalen aspectos que llaman mi atención en lo que se
refiere a interacción y clima social en los espacios escolares, a saber: la fuerte unión de estar e
interactuar con personas del mismo género y el control en algunas zonas de juego. Como se dijo
anteriormente este control de zonas funciona de maneras diferentes. Algunos infantes toman una
posición de vigilantes del aula y de las relaciones interpersonales de los individuos de su grupo. En
el momento de presenciar un acto de trasgresión normativa, por ejemplo, asumen el rol ‘correcto’
de llamar a la docente a que intervenga, para no verse involucrados en actos agresivos que les
pueden perjudicar ante la autoridad, aunque ello implique mantener un status no tan agradable
dentro del grupo de iguales. De otro lado, existen roles asumidos por sujetos que mejor quieren
preservar el status que les dan sus iguales y así apoyan hasta el final la falta y entran en defensa de
los implicados, aunque algo del castigo y la represión les llegue a ellos por contagio. Los individuos
que cumplen este rol suelen tener una gran actividad social y están, en teoría, en la cúspide de la
escala social del prestigio dentro de los iguales, y muy probablemente gozan de buenas relaciones
con la autoridad.

Como describí con anterioridad, el salón del nivel preescolar está organizado por mesas, cada es-
tudiante elige donde ubicarse, lo cual facilita amplía las posibilidades de comunicación y enfatiza
el trabajo grupal. El sólo hecho de proponerles juegos y actividades que requerían organización y
trabajo en equipo permitía que el clima social se siguiera sosteniendo. Se observó que los niños
inmediatamente le daban prioridad a las niñas, dejándolas ubicar donde ellas eligieran; al final
ambos géneros quedaban juntos. Esto se puede observar en las siguientes imágenes en las que se
evidencia la manera como los infantes se integran sin que exista prevalencia alguna.
 83

Imágenes 52, 53, 54 y 55

Interacciones entre las y los infantes

En lo presentado hasta el momento se podría afirmar que el salón de clases, el restaurante escolar,
el parque infantil y la sala de sistemas se configuran como espacios escolares donde se dan inter-
acciones entre géneros, los comportamientos y demás prácticas entre los infantes así lo demuestran.
Entre niños y niñas no se marcaron diferencias en la asociación. Sin embargo, las niñas solían ser
menos arriesgadas en el establecimiento de las relaciones con estudiantes de otros grados y en la
exploración de nuevos ámbitos. Además expresaron siempre sus preferencias por estar rodeadas
por sus pares afines mientras que los niños, regularmente en grupos de dos o tres, eran dados a
 84

explorar otros espacios y establecían con más facilidad relaciones con niños y niñas de otros gra-
dos. Las niñas participaban de los juegos bruscos que realizaban los niños, entre unos y otros juegos
se mezclaban ambos géneros.

Entre otros argumentos, podemos ver cómo un encuentro cara a cara entre dos sujetos en un espacio
determinado, en este caso la escuela, puede trascender las delimitaciones de éste y volverse una
relación mesosistémica12, al afectar y ser discutida desde otros entornos en los que los individuos
también participan. En estos casos el hogar y la escuela se han fundido en la prevención de com-
portamientos que podrían afectar de forma negativa a uno o ambos entornos. Así, estas relaciones
se convierten en verdaderos entornos desde los cuales se comunican pautas para el comportamiento
social. Las relaciones de contradicción o complementariedad vividas en diferentes ambientes por
los sujetos, quienes en la práctica deben confrontar las ideas y enseñanzas provenientes de uno y
otro entorno, son los fundamentos sobre los cuales los individuos construyen sus experiencias y
asumen a la vez consensos de construcciones y reproducciones de las configuraciones culturales y
sociales.

4.7 Interacciones ritualizadas en los espacios escolares (Saludos, despedidas

y conflictos)

“El significado de los rituales no se percibe enteramente si no se tiene en cuenta “lo que
se juega” en la interacción” ( Marc y Picard, 1992,p.109).

En esta sección, por lo tanto, pretendo adentrarme en la categoría rituales de interacción, trabajada
por Randall Collins en su texto “Cadenas de Rituales de Interacción”, en tanto este autor se refiere
al núcleo de un ritual de interacción como el proceso en el cual los participantes desarrollan un
foco de atención común y sus microrritmos corporales y emocionales entran en consonancia recí-
proca. Es preciso esto lo que quiero señalar en esta investigación. Respecto a los rituales de inter-
acción el autor se sirve del siguiente modelo gráfico para mostrar su evolución en el tiempo.

12
El mesosistema comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo participa
activamente. En este caso los dos entornos serian la casa y la escuela. (Bronfenbrenner, 2002, p.261).
 85

INGREDIENTES DEL RITUAL EFECTOS DEL RITUAL

Reunión colectiva Solidaridad grupal

Acción o suceso (copresencia corporal) efervescencia EE individual
Demarcación frente a otros
Común (incluyendo símbolos de relación
Formalidades estereotipadas) social

Estimulo emocional (objetos sagrados)

Transitorio Foco de atención efervescencia
Coincidente colectiva pautas de moralidad

Estado emocional
Compartido Justa ira contra las
Transgresiones
Retroalimentación
Intensificadora mediante
Consonancia rítmica
Ritual de interacción

El gráfico anterior presenta así a los rituales de interacción:

A) Un conjunto de procesos unidos por conexiones causales y bucles de retroalimentación. Todos
los componentes del modelo son variables.
B) Un ritual de interacción tiene cuatro ingredientes o condiciones iniciales principales:

1. Dos o más personas se encuentran físicamente en un mismo lugar, de modo que su pre-
sencia corporal, esté o no en el primer plano de su atención consciente, les afecta recíproca-
mente.
2. Hay barreras excluyentes que transmiten a los participantes la distinción entre quiénes
toman parte y quiénes no.
3. Los partícipes enfocan su atención sobre un mismo objeto y al comunicárselo entre sí
adquieren una conciencia conjunta de su foco común.
4. Comparten un mismo estado anímico o viven la misma experiencia emocional.
(Collins, 2009, p.72).

Según lo anterior, la categoría interacciones ritualizadas hace referencia al mundo de las relaciones
cara a cara que nos plantea Goffman, la cual se rige por un sistema articulado y persistente de
normas y rituales. El orden de las interacciones ritualizadas se basa en dos tipos fundamentales de
 86

reglas: por una parte, las “convenciones habilitadoras” y, por otra, las normas basadas en principios
y valores. Los individuos lo aceptan porque lo consideran intrínsecamente justo. La aceptación de
estos dos tipos de normas, el consenso social y el contrato social, produce una “efectiva coopera-
ción”.

El orden interactivo se construye allí donde dos o más personas están físicamente próximas la una
de la otra. En las diferentes situaciones de interacciones ritualizadas todo individuo se presenta a
sí mismo a través de sus acciones que, por lo general, son comunicativas. Dicha acción tiene como
finalidad presentar un determinado perfil de persona caracterizada por ciertos atributos positivos.
La intención es que tal pretensión de ‘identidad’ sea tomada seriamente. Con tal fin busca gestionar
y controlar lo más posible, mediante sus acciones y comportamientos, la ‘impresión’ que los otros
recaban de él. Por tanto, la acción social siempre es performativa, es decir, representación para un
público; esto constituye un aspecto esencial del ‘sentido’ social las de interacciones ritualizadas.

A continuación me serviré de los siguientes relatos e imágenes para mostrar las interacciones ri-
tualizadas de los niños y las niñas en determinados espacios de la institución que me sirvió para
realizar esta investigación, teniendo siempre presentes los planteamientos de la teoría de la inter-
acción social.

En una de las actividades que se realizaron con los y las estudiantes, en donde se les pregunto cuál
era su lugar favorito dentro de la institución, se obtuvieron respuestas como las siguientes:

“El lugar que más me gusta de la escuela es el parque porque puedo jugar con mis ami-
guitos, correr, tirarme por el ‘lizadero’ y montar en los columpios”, “El lugar que me gusta
de la escuela es la cancha, porque juego fútbol con mis amiguitos y porque puedo comprar
en la tienda”, “El lugar que más me gusta de la escuela son los computadores, porque me
gusta estudiar y jugar, y me encanta hacer tareas”, “El lugar que más me gusta de la
escuela es la sala de sistemas, porque puedo aprender muchas cosas en el computador,
puedo jugar a las barbys, preparar tortas y colocarles pelucas a las muñecas”. (Protocolo
de observación).
 87

La tarea de dibujar y pintar las actividades en los diferentes espacios, un ritual en sí misma, prepara
a los niños para entender los demás rituales. Por medio de estas tareas a los estudiantes se les
facilita más entender que la interacción con sus compañeros en los espacios merece atención, me-
rece ser ritualizada. Lo anterior lo podemos observar en las siguientes imágenes.

Imágenes 56, 57, 58 y 59

Dibujos realizados por los infantes
 88

Justamente uno de los aspectos básicos de todo aprendizaje en la educación es que implica inter-
acción constante. Pero lo que se intenta mostrar es que las interacciones ritualizadas que se dan
entre los sujetos en los diferentes espacios escolares y la relación constante entre compañeros pue-
den resultar en una gran apropiación del espacio y en una interacción mucho mejor entre las y los
estudiantes. En este sentido la obligación de reconocer al otro con quien se comparte el espacio
personal de las diferentes mesas que están en el espacio del salón de clases, en la sala de sistemas
y el restaurante escolar, y de los diferentes juegos que existen en el parque infantil, lleva a que las
interacciones se fortalezcan. Adicionalmente son fortalecidas las interacciones ritualizadas que se
presentan cuando se les facilita espacios y juguetes para la recreación en las horas de descanso o
del juego libre.

De esta manera la apropiación del espacio13 es un comportamiento que evidencia los vínculos que
se establecen entre las y los estudiantes y los espacios que habitan; de manera particular, los espa-
cios que más frecuentaban los infantes que hicieron parte de esta investigación. Este concepto per-
mite explicar la construcción grupal de lugar que forman las interacciones ritualizadas de los estu-
diantes.

En este sentido, la apropiación se relaciona con diversos comportamientos y percepciones que

muestran que las y los infantes establecen identificaciones con el espacio. Aquí, la identidad se
relaciona con la apropiación, dado que las personas que habitan los espacios construyen significa-
dos referidos a ellos y crean lazos de identificación. Por ello se debe hacer constante referencia a
que un aspecto importante radica en el hecho de que a los y las estudiantes termina por gustarles
su institución.

Todo lo anterior lo podemos constatar en las imágenes que a continuación se presentan.

13
Los vínculos que las personas establecen con los espacios han sido objeto de análisis desde múltiples perspectivas.
El apego al lugar, la identidad de lugar, la identidad social urbana o el espacio simbólico urbano son algunos de los
principales conceptos para abordar procesos que dan cuenta de la interacción de las personas con los entornos y sus
principales efectos. (Vidal Moranta, Tomeu y Pol Urrutía 2005, p. 36, 281-297).
 89

Imágenes 60, 61 ,62 y 63

Las anteriores imágenes reflejan la manera como los diferentes espacios se configuran como favo-
ritos para los estudiantes por el simple hecho de contar allí con la compañía de sus pares. Igual-
mente aluden a asuntos emocionales que tienen que ver con el gusto por el colegio, más que con
su aspecto funcional. Este tipo de sentimientos hacia el colegio permite que haya cierta identifica-
ción con él en tanto se disfruta de sus espacios. Constituyéndoseles en un lugar acogedor donde
experimentan sentimientos agradables (amistad, felicidad, tranquilidad, gozo, entre otros) y la po-
sibilidad de relacionarse entre ambos géneros.
 90

Tanto así que, al indagar por cuáles eran sus lugares favoritos, los niños y las niñas mencionaron
los lugares que aparecen en las fotografías (la sala de sistemas, el parque, el restaurante y el coli-
seo), acompañando sus respuestas con los sentimientos que estos espacios les generaban y por el
goce que les produce estar en compañía de sus compañeros, de la siguiente forma:

Transcribiendo sus propias palabras, las niñas y los niños mencionan como sus lugares
favoritos: “El restaurante, porque dan mucha comida buena”, “El parque, porque monto
en los columpios y pasamanos, me tiro por los ‘lizaderos’, como chitos con gaseosa y es
bueno para jugar”, “La sala de computadores porque me gusta jugar en el computador
con los carros y motos”, “Me divierto mucho en el parque porque juego mucho con mis
amiguitos. Me gusta montarme en los columpios y hacer ejercicios para dar vueltas”, “El
espacio que más me gusta del colegio es el parque, porque es muy bueno jugar, porque uno
se puede divertir y puedo jugar con mis amiguitos”. (Protocolo de observación).

De igual forma en los dibujos que se observan a continuación y en las explicaciones manifestadas
por los infantes, las cuales pueden leerse, encontré información que ratifica lo que vengo plan-
teando.
 91

Imágenes 64, 65, 65 y 66

Dibujos realizados por los niños y las niñas

Siendo así, se puede considerar que tener que compartir el espacio obliga al desarrollo de estrate-
gias personales para la organización social. Se entiende, entonces, que se pone a prueba, no sólo la
interiorización de las normas sociales o la adaptación a los código éticos que estén contextualmente
establecidos, sino que se explica el resultado de un proceso de interacciones ritualizadas entre el
sujeto y su contexto. Las interacciones ritualizadas permiten al sujeto reconocer a sus iguales, con
quienes debe aprender a jerarquizar y ordenar su propio sistema de valores para poder determinar
cuáles son las acciones adecuadas y convenientes a la hora de enfrentar dificultades que tengan que
ver con la comprensión y la convivencia social dentro de la cultura institucional.

A partir de lo anterior considero que el hecho de que los niños y las niñas del caso estudiado trans-
curran en promedio 5 horas diarias en la institución, y, con frecuencia en los mismos espacios (sala
de sistemas, restaurante escolar, parque infantil y salón de clases), sería mejor aprovechado como
espacio de aprendizaje si el profesorado aprendiera mejor sobre las interacciones ritualizadas. En
el espacio escolar los estudiantes pasan gran parte de su tiempo entre momentos de aprendizaje y
de juego. Aprovechándose además de situaciones tan vitales como la comida o el descanso, pero
sobre todo conviviendo e interactuando con las mismas personas (docentes, directivos, compañe-
ros/as de clases y personal de servicios).
 92

Estos contactos influyen de manera determinante en las interacciones ritualizadas que se dan entre
las y los estudiantes; haciendo que ellos mismos identifiquen y perciban las formas de ser y de
comportarse de sus iguales y de los demás. Son estas las mejores oportunidades para que ellas y
ellos aprendan sobre los acercamientos o apartamientos, sobre juicios, ataques y defensas. Tanto
así, que en el trabajo de campo realizado en la institución se presentaron situaciones en donde ellos
y ellas se comportaban mal, o se peleaban, e inmediatamente los demás compañeros los excluían
de los juegos o se referían como la grosera, el necio o el desobediente.

Otro aspecto a resaltar, en el sentido de Goffman (1971), alude a que cuando los sujetos cambian
de “marco”14, cambian las conductas y las formas de relacionarse e interactuar. A partir de las
observaciones e intervenciones realizadas en la institución educativa MJC, encontré que las inter-
acciones ritualizadas que se dan en el coliseo no son las mismas que las que se presentaron en el
parque.

Relato 1: “Durante el recreo, que debió darse en el salón de clases por motivo de lluvia,
hubo una actividad que requería ubicarse en grupos. Se observó que las niñas y los niños
no presentaron problemas en formar los equipos entre ellos. Incluso hubo una situación
particular donde tres niños prefirieron separarse de sus compañeros, a quienes nombraron
como sus mejores amigos en actividades anteriores, para formar un equipo con dos niñas.
En la misma actividad los niños y las niñas cuando se unían en grupos se abrazaban y los
mayores cargaban a los más pequeños”. (Protocolo de observación).

14
Los marcos (frame, en inglés) son esquemas interpretativos que simplifican y condensan la realidad social, al selec-
cionar y codificar situaciones y eventos y relacionarlos con el ambiente en que se desenvuelve el actor. Un marco se
encuentra constituido por un esquema de interpretación que capacita a los individuos para ordenar sus vivencias dentro
de su espacio de vida y del mundo en general. (Goffman, 1974).
 93

Imagen 67

Relato 2: “Estando en el parque los y las niñas se agrupan para jugar con arena. Llenan
recipientes para luego verterlos y hacer castillos, se observa una adecuada socialización
entre géneros”.

Imagen 68

Las imágenes anteriores ilustran la manera como en el parque infantil y el salón de clases se esta-
blecen distintos ‘marcos’, lo que se conoce como frame (Goffman, 1971). Las interacciones ritua-
lizadas y las maneras de socializar cambian, en comparación con las del coliseo. Tanto el salón de
clases como el parque son lugares en donde los estudiantes disfrutan estar puesto que disponen de
 94

un espacio amplio en el cual pueden moverse con cierta libertad. En el coliseo impera una fuerte
unión entre los hombres, por un lado, y entre mujeres, por otro. Dichas uniones se rompen al habitar
el espacio del salón de clases o el parque infantil ya que no interesa si se es hombre o mujer, o si
es con la mejor amiga o con el amigo en el momento de emprender actividades o juegos grupales.

A modo de cierre, entonces, se podría señalar cómo los espacios condicionan las relaciones huma-
nas. Dicho de otra manera, es tal la apropiación que los sujetos (en este caso los infantes) tienen de
los espacios en donde concurren que son capaces de situarse en ellos y adoptar un comportamiento
específico: una actuación física (correr, brincar, estar sentados, golpear); una actuación gestual
(saludarse, sonreír); una actuación verbal (dar órdenes, dialogar, gritar, señalar, hacer silencio); o
establecer rangos de poder y negarlos.

4.7.1 Interacciones y Conflictos entre Infantes

En mi práctica como docente me he desempeñado en diferentes niveles de la básica primaria. Esta

gama de oportunidades me ha brindado todo un panorama sobre la educación, pintado de diversos
matices en cuanto a conocimientos y sentimientos, que conforma lo que ahora soy como mujer y
como maestra.

En el transcurso de 2013 me encontraba en la institución educativa MJC recogiendo información

que fuera relevante para poder responder a la pregunta orientadora que dio inicio a este estudio y
observando a los estudiantes en los diferentes espacios que frecuentaban. En varias ocasiones sur-
gieron conflictos llevados a lo corporal entre ellos, resultado de los cuales alguien acababa con
raspones, mordiscos, incluso reventados. A partir de ello veo cómo la escuela constituye un espacio
de socialización imprescindible para el individuo. A través de la capacidad socializadora de la es-
cuela las personas pueden poner en práctica los modelos sociales percibidos y recibidos en casa, a
fin de validarlos o modificarlos de acuerdo con la eficacia que la escuela les brinde. Por ello es un
excelente lugar y punto de partida donde pueden estudiarse las interacciones ritualizadas para, al
máximo de nuestras capacidades y de las del Estado, implementarlas desde una temprana fase del
proceso educativo.
 95

Lo anterior ha puesto en evidencia la necesidad de abrirles a las interacciones ritualizadas un am-

plio espacio nacional para la reflexión, con miras a su intervención, y consiguiente aprovecha-
miento, en procedimientos pedagógicos más adecuados. En especial la posibilidad de analizar las
conductas agresivas de los infantes, sus posibles causas y los contextos en que se producen.

Para poder recolectar la información pertinente de esta categoría decidí partir de una observación
objetiva y sistemática de la realidad. Así será más fácil entender las situaciones conflictivas que se
dan entre los y las niñas en los diferentes espacios escolares más frecuentados por ellos; a los cuales
ya hemos aludido en varias oportunidades. Me propuse observar las situaciones sociales a partir de
las conductas y comportamientos de los infantes que pudieran tener un carácter negativo, o que me
pareció necesitaran corrección.

Inicié las observaciones sobre el tema propuesto pero poco a poco se fue presentando la necesidad
de unificar criterios que sirvieran para ahondar en esta categoría de interacciones y conflictos entre
infantes. Lo mejor, descubrí, es partir del término agresividad, entendiéndolo como una tendencia
innata, en los infantes, a comportarse ofensivamente con sus pares. Se impone, entonces, buscar
soluciones para canalizar esta agresividad, derivándola en comportamientos más sanos social-
mente.

Los conflictos que surgen entre los niños y niñas de preescolar en los diferentes espacios de la
escuela son oportunidades de aprendizaje de las relaciones con los demás. Comencemos con esta
visión, un tanto reduccionista por el momento, pero con la intención de captar rápidamente el tema:
 ¿Cuándo se producen los conflictos? Momentos más propicios de esta rutina se dan cuando
la docente no está presente, cuando la actividad es muy larga, cuando están reunidos solo
niños o solo niñas.
 ¿Por qué se dan los conflictos? Causas internas de los infantes (cansancio, demostración de
poder), causas ambientales (espacios muy amplios o muy reducidos, saturación de la deco-
ración).

Partiendo de estas dos ideas: a) el conflicto es “normal en estas edades”, b) es necesario conocer
las circunstancias que los promueven para tratar de evitarlas, he avanzado en el tema a través de
 96

material de lectura, para iluminar mi búsqueda. La lectura reflexiva de algunos libros y artículos
sobre el tema me ha brindado la posibilidad de tener otra mirada sobre los infantes y sus compor-
tamientos. A la vez han ido surgiendo nuevos términos y conceptos que ahondan esta reflexión,
como el de conducta prosocial.

Uno de los estudios sobresalientes es el de Ikeda, Simón y Swan (2001), quienes se refieren a
proyectos desarrollados en Estados Unidos con infantes que demuestran la importancia de promo-
ver la conducta prosocial para la prevención de conductas desadaptativas. Desde esta perspectiva
pareciera que los infantes se preocupan por el bienestar de los otros, y que la acción educativa debe
ir encaminada no a corregir la conducta conflictiva si no al logro del mayor desarrollo de las posi-
bilidades de cada persona (Ikeda, Simón y Swan, 2001, p.9).

Podría definir entonces la conducta prosocial como cualquier acción que beneficia a otros y se
realiza voluntariamente. Contrariamente a lo que se había dicho durante mucho tiempo, los niños
pequeños son capaces de realizar conductas prosociales, es decir, los niños se dan cuenta de las
necesidades de los otros y pueden dar algún tipo de respuesta.

Diversas investigaciones sobre el estudio de la conducta de los infantes (Lamp, 1981; Zanh Wasler,
Lannoti y Chapman, 1982) han dejado patente que los niños menores en situaciones naturales ma-
nifiestan conductas prosociales: compartir, confortar, ayudar, simpatizar, proteger y cooperar. Esto
comprueba que todos los niños daban respuestas prosociales ante la angustia y la aflicción de los
otros.

En edades tempranas parece que no todos los infantes manifiestan una conducta prosocial pues
para ello es preciso que hayan contado con modelos y experiencias de recibir ayuda de los otros;
en general intentan hacer lo que sus cuidadores han hecho con ellos.

Las observaciones en el salón de clases, en el parque infantil, en el restaurante escolar y en la sala

de sistemas; arrojaron la siguiente información:
“Una tarde lluviosa, no pudiendo salir al parque, los infantes regresan del restaurante al
salón de clase. Cada uno se acerca a las canastas para sacar la cantidad de encajables
 97

que deseen. Unos juegan solos mientras otros se agrupan de a tres o cuatro para armar
torres. Tres de los niños tienen en su poder la mayoría de los encajables con los cuales
arman una torre gigante. Mientras tanto otro niño se les acerca despacito, se sube en la
mesa e intenta coger algunas fichas. Los más grandes no lo dejan y este al ver que no le
dan juego, se las derriba”. (Protocolo de observación).

Imagen 69

“Dos niños se encuentran en el parque deslizándose en la barra metálica. A los pocos

minutos llega otro y trepa la malla para tirarse también por la barra. Los dos primeros
niños no lo dejan deslizarse, le manifiestan que no lo dejarán jugar allí porque él no les
quiso prestar el carro de remolque”. (Protocolo de observación).
 98

Imagen 70

“Todo el grupo se encontraban en la sala de sistemas, cada uno en su respectivo compu-

tador jugando online. Un niño intenta cerrarle a otro la página. Forcejean. El primero
golpea al segundo en el estómago. Este llora. Se le acerca una niña, lo acaricia y le dice
al que lo golpeó que es un niño muy grosero y que eso no se debe de hacer con los amigui-
tos”. (Protocolo de observación).

“Dos niños se encontraban en el restaurante escolar, sentados tomando el algo. De pronto

uno de ellos se para muy ‘acelerado’ lo cual provoca que la mesa se mueva. Un vaso de
jugo se riega encima del otro. Quien cometió la falta le pide disculpas y se va para la
cocina a pedir nuevamente otro vaso con jugo para reparar el daño”. (Protocolo de obser-
vación).

Frente a los anteriores relatos se llegó a la conclusión de que los infantes discuten o se golpean de
manera intuitiva, lo cual forma parte de la cotidianidad en espacios de convivencia. A veces pegan
o reciben golpes en nuestra presencia sin que se intervenga de forma inmediata, salvo en los casos
cuando alguno de ellos sufra o sea maltratado. Muchas veces los infantes exigen poseer los mismos
juguetes u objetos. “Mío, mío”, dicen. Lo cual desencadena conflictos en muchas ocasiones. Más
importante que saber cómo ha surgido es la intervención del adulto, intentando interpretar y ayu-
dando a encontrar la solución más satisfactoria.
 99

Es importante también permitirle a los y las niñas que tengan la oportunidad de defender su postura,
incluso constatar que a veces se pierde y a veces se gana ya que todas las discrepancias no se
resuelven a gusto de todos.
Traté de observar a los infantes y sus actuaciones con otra mirada, intentando quitarme las gafas
de lo ya aprendido en el pregrado y durante la práctica docente. Quitarme las gafas de mis prejui-
cios, en relación con esta categoría, y simplemente observar las situaciones sociales, eliminando
los juicios de valor. Las ideas previas en torno a los comportamientos de uno u otro, las consecuen-
cias; simplemente observé y me sorprendí con lo que descubrí.

Estos comportamientos negativos son ya interacciones ritualizadas, por lo frecuentes. El deber de

la escuela es estar constantemente cambiándolos por interacciones positivas, hasta ritualizarlas.

Observé cómo a los infantes les preocupa el bienestar de los otros, tratando de ayudar a incluir a la
niña y el niño que presentan dificultades físicas. Observé como tratan de resolver situaciones coti-
dianas desde la ayuda y la cooperación. Vi como trataban de imponer una “justicia social” casti-
gando a quien quiere dañar el juego de los otros. Los infantes luchan por sus derechos, a los espa-
cios que ocupan, a los juguetes e incluso a estar con el compañero de su preferencia).

La mayoría de las veces los conflictos se presentaron porque los niños se centraban en sus necesi-
dades e intereses. Centrados en su propio punto de vista les costaba trabajo entender el de los
demás. Incluso se observó que parecían un poco ‘crueles’ con sus compañeros en la medida en que
los agredían sin pensar en el dolor ajeno, sin sentir ninguna culpa por lo que habían hecho. Esto
obedece al nivel de desarrollo que vive el niño ya que está atravesando un periodo preoperatorio,
caracterizado por una asimilación sistemática de la acción propia: todo lo refieren a sí mismos.
Otro motivo por el cual los infantes se ven enfrentados a conflictos es porque no desean compartir
sus juguetes y materiales o por coger algo que el compañero tiene: “En el juego libre los niños se
pegan en la cara con los bloques lógicos y se arañan si algún compañero coge sus cosas”. (Pro-
tocolo de observación). Esta conducta obedece a características particulares de la edad. Están pa-
sando por una “crisis de oposición”, donde hay una necesidad de independencia y de afirmación,
es así que en todo momento están defendiendo sus ideas e intereses sin tener en cuenta el de los
 100

compañeros. Esto se puede tomar como uno de los principales motivos de conflicto, los cuales
pueden ser explicados porque en esta reafirmación de cada uno hay desencuentros.

Generalmente, cuando los niños y las niñas resuelven sus conflictos sin la presencia de un media-
dor, su solución más inmediata es recurrir a una acción negativa. Esto se debe a que los infantes
aún se encuentran en una etapa de poca tolerancia para con el otro. Un ejemplo, cuando los tienen
un conflicto la reacción más inmediata es agredir al compañero físicamente: “Se iniciaron algunas
peleas entre los niños por el turno del columpio. Los más grandes siempre le pegan a los más
pequeños y los empujan fuertemente. En la pelea un niño cogió una ficha de un encajables y se la
lanzó a otro” (Protocolo de observación).

Las reacciones más comunes en los niños y las niñas, para expresar que algo les molesta, es pegarle
al compañero, empujarlo, arrebatarle las pertenencias, dañarle los trabajos y ponerse a llorar. “Dos
niños estaban peleando por un juguete. Se empujaban, trataban de morderse y se daban puños,
hasta que la profesora intervino dando un juguete a cada uno” (Protocolo de observación). Cuando
se pregunta a uno de los niños ¿cómo respondes ante las agresiones de tus compañeros?, este ex-
presa con naturalidad: “Les digo que no me molesten; les pego. Es que me hacen enojar mucho”.
.En estos ejemplos vemos el caso específico en el cual los niños necesitan de la presencia de un
mediador para que les ayude a solucionar sus conflictos de una manera pacífica y proponer inter-
acciones positivas que deberían ritualizarse con el fin de frenar las interacciones ritualiadas nega-
tivas de los infantes. Otra de las formas como los niños resuelven sus conflictos es acudir a la queja
después de ser agredidos, o simplemente porque algo o alguien los está incomodando: “Se dio una
pelea en el parque entre dos niños. Uno de ellos se acercó a la profesora y le dijo: -Profe, mire a
ese niño. Me empujó y me tiró arena. Regáñelo” (Protocolo de observación). En este ejemplo se
evidencia que los niños intentan resolver sus conflictos, no siempre de la manera más adecuada;
como esto no funciona recurren a un adulto para que intervenga. Igualmente se presenta el caso de
los infantes que no hacen nada frente a lo que les incomoda sino que buscan, como primera alter-
nativa, la ayuda de la profesora. “Un niño le quita los materiales de trabajo a sus compañeros.
Éstos recurren a la profesora para recuperar nuevamente sus materiales”. (Protocolo de observa-
ción).
 101

La ayuda de la profesora es vista por los niños y las niñas como una alternativa de solución, cuando
algo no anda bien buscan que el adulto reprenda al compañero a través de una palabra o castigo.

En este sentido, las relaciones en un grupo están mediadas por el uso que unas personas, en función
de la reafirmación de su identidad, hacen de las otras. Como dentro de un salón de clases, igual que
en cualquier grupo, las dinámicas tienen relación con los asuntos subjetivos de los estudiantes, los
conflictos influyen en los sentimientos y decisiones de los individuos, quienes en última instancia
se valen de ellas para reafirmarse.

En los ejemplos citados anteriormente se observó que los niños y las niñas en la mayoría de los
casos resuelven sus conflictos de manera impulsiva, agresivamente. Otras veces le ponen la queja
a la profesora, no siempre teniendo en cuenta sus indicaciones. Muy pocas veces se alejan del
conflicto.

Es importante resaltar que el conflicto, que se origina en las relaciones interpersonales, demuestra
lo diverso, lo heterogéneo que es el ser humano, porque cada individuo viene cargado con unos
intereses, una historia y un contexto cultural que lo determinan. En el preescolar los infantes cuen-
tan con diferentes espacios donde interactúan y es común que se presenten conflictos porque cada
niño y cada niña buscan satisfacer sus intereses personales.

4.7.2 Rituales y universo simbólico

El análisis de los rituales me llevó a pensar en la cultura como un sistema simbólico. De hecho, las
relaciones sociales se establecen en un contexto o totalizador, la cultura. Este marco nos lleva a
considerar la noción de cultura seguida por Néstor García Canclini: “[…] el conjunto de procesos
donde se elabora la significación de las estructuras sociales. […] es reproducida y transformada
mediante operaciones simbólicas”. En este sentido los espacios escolares son construidos de ma-
nera simbólica; todos ellos están plagados de símbolos, desde la acción que allí se desarrolla hasta
los aspectos formales que la direccionan (planes de estudio, currículo, horarios, tiempos de ejecu-
ción). No son gratuitas las relaciones que se dan entre los iguales, ni mucho menos la construcción
y deconstrucción de jerarquías. Esto siempre se tramite por la vía del lenguaje y está inmerso en
 102

un universo de sentido que propicia la comunicación y el establecimiento de consensos e incluso

de desacuerdos.

No es menos simbólico, tampoco, el que las estructuras de las narrativas (la narrativa como uno de
los medios abanderados en la enseñanza) sean invariablemente las mismas y que sólo los aspectos
manifiestos tiendan a cambiar. Ejemplo, las estructuras de lenguaje en “Peter Pan”, en “Blancanie-
ves” o en cualquier cuento contemporáneo difieren en la forma de contarlo, en la recreación de los
personajes y paisajes. Pero son básicamente la misma historia, que igual al mito fundador, tiene el
objetivo de enseñarnos consciente e inconscientemente cómo vivir. Los relatos ejemplifican la vi-
vencia de los valores humanos. Dentro del lenguaje simbólico escolar se encuentra también, en la
actualidad al docente de la llamada matemática pura, o ciencia que trata de trascender con sus
estudiantes el lenguaje metonímico de ésta y cotidianizarlo con anécdotas e historias del entorno
en que se vive.

En el contexto escolar el ritual es una práctica social que posee un rasgo distintivo que es la dra-
matización15. En este orden de ideas Goffman se vale de las metáforas teatrales para entender la
manera como los individuos actúan y representan sus imágenes ante sí mismos y ante otros; en
muestro caso, los estudiantes. Se podría entonces describir el ritual como asociaciones de símbolos
que poseen un papel fundamental en la regulación de los intercambios, clasificando la información
en diferentes contextos.

El tiempo escolar, por otro lado; aunque reducido a la capacitación científica y tecnológica, limi-
tado a la eficiencia; sigue siendo, a grandes rasgos, un tiempo simbólico por ser vivido, practicado
y simbolizado. Las fiestas institucionales, los actos cívicos, las vacaciones, el tiempo escolar (en
clase o en recreo), los años del pregrado y el currículo son tiempos históricos que se sostiene sobre
un tiempo mítico (Mélich, 1996, p. 79). Los tiempos históricos, por los cuales transcurren los indi-
viduos, otorgan a estos un sentido pues dan cuenta, finalmente, de una estructura social y cultural

15
Según Goffman “La dramatización es la relación social común que está de por si organizada como una escena, con
intercambio de acciones teatralmente infladas, contrapuntos y réplicas finales”. (Goffman, 1959, p 83).
 103

(mito): la división del tiempo con miras a su organización: rutinas, espacios, cambio de roles, tran-
siciones y símbolos entre otras relaciones. Los sentidos atribuidos al tiempo escolar por medio de
su significación son la forma como articulamos nuestras vidas personales al mundo.

El ritual se desenvuelve a través de sistemas de horarios, pautando los tiempos de ejecución de las
tareas y estimulando la mayor productividad en el menor tiempo posible. El ritual pone su acento
en la homogenización de los estudiantes, sujetándolos a series temporales predeterminadas y ejer-
ciendo de este modo el poder y el control sobre los mismos. El factor común de los rituales actúa
sobre el tiempo y este se desarrolla por medio de mecanismos específicos: la elaboración temporal
del acto y el empleo del mismo.

Las narrativas, los discursos académicos, el lenguaje de las relaciones interpersonales, el tiempo,
los espacios significados y los sujetos, por su puesto, le dan al ámbito escolar un status de escenario.
Allí se encuentran unos actores que implementan y asumen sus roles, se preparan para permitir el
desenvolvimiento de relatos que expresan una historia mítica común. La escuela es por lo tanto un
espacio teatral donde cada individuo desempeña un papel que le asigna un puesto en la obra, es
decir, en la estructura social mítica se da una función simbólica que es la de su propio reconoci-
miento y la del otro.

En este sentido, el ritual, en tanto acto simbólico, sirve a la comunidad para recuperar armonía
(Mélich, 1996, p. 89). Los ritos van en beneficio de mantener viva la cultura, dada la valoración
formativa e identitaria que obtienen el sujeto y la sociedad empoderadas de un territorio donde los
rituales pueden alcanzar niveles de expresividad significativa, donde aparecen los flujos de arbi-
trarios culturales que pueden ser develados a través de la mirada que se posa sobre los escenarios
de la ritualización.

En consecuencia, aunque los rituales poseen una base material, su carácter es predominantemente
simbólico. En este sentido su función es poner en acto un significado.
 104

4.7.3 Poder y control que ocultan los rituales

“Terminamos la tarea y salimos para el recreo en el parque cuando no está lloviendo.
Cuando llueve nos quedamos en el salón de clases y jugamos con los rompecabezas, los
encajables o dibujando en el tablero. Tocan el timbre que termina el recreo, entramos otra
vez al salón”. (Comentario de un estudiante).

El desorden y el orden son el resultado de manifestaciones de resistencia que los mismos estudian-
tes expresan de situaciones que les agradan o desagradan de los adultos en este caso los docentes,
lo cual con el tiempo se convierten en rituales que permiten a los estudiantes sentirse cómodos y
seguros en el devenir de la cotidianidad. La predictibilidad de los sucesos brinda cierta orientación.
Pero cuando este rumbo se vuelve inflexible, e impide la creatividad, cabe preguntarnos si las in-
teracciones están dirigidas, o en la mayoría de casos gobernadas por el control más que por la
construcción.

En las rutinas de la vida cotidiana los niños y las niñas se apropian de todos los comportamientos
fundamentales para incluirse en una realidad ordenada, que ya fue dispuesta sin la participación de
ellos. A donde se llega a ordenar el tiempo, el espacio y el ritmo propios según la realidad escolar.
Se aprende con los otros que comparten el marco. Pero también se pueden incorporar como adap-
tación pasiva, no protagónica, unas normas de comportamiento incuestionables; casi sagradas o
religiosas.
Este aspecto tiene relación con los modos de disciplinamiento y control sobre el cuerpo. El blanco
de su poder es el cuerpo; en este sentido cobra relevancia el concepto de lo social hecho cuerpo.
Domesticando el cuerpo se domestica al sujeto. Se le direcciona para establecer fuertes correlacio-
nes entre su cuerpo y la disciplina. La tecnología de poder que circula a través de estos rituales
opera desde el sistema de señales y órdenes. La correlación entre gestos y el cuerpo es capaz luego
de articular la relación entre cuerpos y objetos.

El principal sentido de estos rituales es destacar la asociación entre las acciones de la vida escolar
y el soporte principal de la modernidad disciplinaria: vigilar y castigar. A partir de ambos hechos
se establecen las prácticas educativas aceptadas y dispuestas por la norma. La escuela construye, a
partir de toda su historia, un exhaustivo conjunto de reglas que deben ser observadas. Estas normas
 105

dirigen el desempeño de los estudiantes en la escuela, pautando sus comportamientos con un nivel
mayor de obsesividad que en la vida cotidiana. Según esto, muchas acciones que para el conjunto
de la vida social no representan faltas, detentan ese carácter al interior de la escuela. Este sistema
de normas y desvíos en las acciones posee su correlato en términos de premio y castigo. Los estu-
diantes no accionan en la escuela a partir de la significación que las propuestas educativas tienen
para ellos sino por sujeción a la norma.

Las acciones rituales son producto de decisiones de poder para disminuir el desorden y acomodar
a los estudiantes a normas preestablecidas. En estos casos los rituales están al servicio del mante-
nimiento de ciertas tradiciones propias de la hegemonía y dejan escaso o poco lugar para la creación
de construcciones de nuevos códigos y nuevos símbolos consensuados.

El contenido simbólico de los rituales promueve procesos de regulación social, de control, saberes
ocultos, producciones y construcciones culturales. Son conocimientos, son contenidos.

Hay un predominio de lo organizativo que no es considerado como una actividad de aprendizaje.

Se observa un predominio del control del cuerpo ligado a la disciplina.

A partir de lo anterior es importante considerar el reconocimiento de los rituales escolares como

códigos culturales de los infantes y de los adultos. El conocimiento de la dimensión simbólica y
dramática de los aprendizajes; las formas de interacción entre los estudiantes, sus gestos, sus códi-
gos y modos de nombrar el mundo; constituyen una puerta abierta hacia la interpretación del sen-
tido de la vida cotidiana.

Estos significados y sentidos se relacionan con la historia y con las tradiciones del sistema escolar
en el que fuimos formados y del que formamos parte. La cultura en la que se encuentra inmersa la
escuela se afianza a través de la enseñanza que imparten los docentes a los educandos. Pero también
se resiste y se esfuerza por crear y recrear nuevos rituales. El sistema de símbolos del ritual escolar
ofrece una forma de conocimiento cultural que es necesario incorporar como diagnóstico y como
facilitador para proyectar la enseñanza.
 106

Considerando el reconocimiento y la incorporación de los modos de interacción que los niños y las
niñas traen del barrio, de sus casas, aquellos a los que McLaren denomina “el estado del estudiante”
. Este estado se caracteriza por un ánimo indicativo de buenos modales, con comportamientos pre-
decibles de obediencia. Los estudiantes son compelidos a entrar en este estado a través de un sis-
tema altamente ritualizado e institucionalizado de recompensa y castigo que desvía la abierta emo-
cionalidad y actividad.

En el estado del estudiante los movimientos corporales pueden acarrear explosiones de alegría y
diversión” (McLaren, 1995, p.107).

La propuesta es acortar la brecha entre “el estado del estudiante” que la escuela le demanda a los
mismos estudiantes como requisito incuestionable para el aprendizaje de normas y modos de inter-
acción ; y se pueda ingresar a la escuela en cada uno de sus espacios de manera consensuada y con
sentido para todos los que allí van. Tal como concluye y propone McLaren: “El control del salón
de clases podría ser modificado y hecho más flexible e interpersonal si se permitieran más rituales
generados por los estudiantes. El orden social recaería, por lo tanto, más en la cooperación que en
la dominación” (Mc Laren, 1986, p. 241).

4.7.4 Los rituales de saludo y despedida de los infantes de preescolar

En este apartado centraré mi atención en aquellas expresiones y manifestaciones desde lo gestual
y lo oral que dan cuenta de los rituales de saludo y despedida de los infantes de preescolar. Es
pertinente resaltar que hasta la fecha no hay estudios previos dedicados al tema. Basada en estos
dos elementos, saludo y despedida, y a partir de la interpretación que se le dio a la información
recogida durante el trabajo de campo en la institución, creé unas categorías de análisis como base
de la organización del siguiente texto.
Las categorías a las que me refiero son las siguientes: darse la mano, levantar la cara, abrazo, con-
tacto de mirada, inclinar la cara, sonrisa,, extender y mover la mano abierta hacia el interlocutor.

El estudio describe los saludos y las despedidas de los infantes de preescolar que hicieron parte de
esta investigación.
 107

Se tuvieron en cuenta dos aspectos centrales: por una parte, el carácter ritualizado de los saludos y
las despedidas y, por la otra, la importancia social que adquiere la proxemia, es decir, el grado de
acercamiento o lejanía entre los infantes.

En lo que se refiere al primer aspecto, el carácter ritualizado, los saludos y las despedidas pueden
describirse como actos ritualizados (Turner, 1989) ya que se trata de acciones reguladas social-
mente y cuya función específica es evitar o disminuir los conflictos causados por la interacción
social. Estas acciones se valen de un determinado número de reglas y de símbolos de dominio
colectivo y tienden a seguir pautas similares.

Con relación al segundo aspecto, territorio y distancia, cada sujeto considera el espacio que lo rodea
como un territorio propio, donde los demás deben acatar áreas y respetar distancias. Dentro de una
misma cultura, la interacción en esta distancia es determinada por factores como el tipo de relación
entre dos individuos, su jerarquía, sus experiencias dentro del grupo o la situación específica donde
se encuentren.

La relación establecida entre dos personas determina que puedan ingresar a una cierta distancia y
permanecer en ella sin ocasionar conflictos. A lo largo del año 2013 realicé observaciones en dis-
tintos espacios de la institución que más frecuentaban los infantes, desde donde pudiera no sola-
mente observar la interacción de los niños y las niñas sino además conocer circunstancias sobre el
tipo de relaciones existentes entre ellos y ellas y la frecuencia de sus encuentros.

Igualmente se realizó una actividad donde se les leyó a los infantes el cuento titulado “Saludos”.
Este sirvió para indagar sobre las percepciones de los informantes, acerca de sus propios rituales
de saludo y despedida. Durante once meses de observación participante se recogieron datos con
los cuales se determinaron los gestos, las palabras usuales y las situaciones típicas de estos rituales.
Al final de la lectura del cuento se realizó un debate acerca de las siguientes preguntas:

1- ¿Para qué sirven los saludos y las despedidas? Algunas respuestas de los infantes fueron
“para darse abrazos”, “para reírse”, “para que seamos buenos amiguitos”, “para no pelear”.
 108

2-¿De dónde salen los saludos? Algunas respuestas fueron: “de la boca”, “del corazón”, “de
las manos”, “de Dios”.
3- ¡Vamos a jugar a los saludos y despedidas!, ¿Cómo saludan y se despiden ustedes en el
colegio? A este respecto unos niños se abrazaban al tiempo que pronunciaban la palabra hola; otros
chocaban las manos empuñadas diciendo ‘parcero’; otros levantaban la cara y se reían. h bo con-
tacto de miradas, abrazos, sonrisas y palabras: ‘hola, amiguito’.

Cuando los infantes quieren saludar a un amigo cercano es muy posible que lo hagan usando un
abrazo. Extienden y abren los brazos hacia esa persona y, cuando la tienen al alcance, la toman
entre los brazos, la atraen hacia el propio cuerpo y la presionan por unos pocos segundos. Esa serie
de movimientos constituye un único gesto.

Me atrevería a decir que la mayoría de los gestos utilizados por los infantes para saludarse o des-
pedirse, descritos y enumerados en la sección siguiente, son los más básicos en ambos rituales.
Observé que los tres primeros gestos descritos son usados exclusivamente en los saludos. Los res-
tantes son exclusivamente para las despedidas. Pero al final todos los gestos evidenciados aparen-
temente forman parte de los rituales que los infantes reproducen a partir de la cultura antioqueña.

Imágenes 71 y 72

Gesto 1. Darse la mano. Siempre va acompañado de contacto de mirada hacia las manos
que se unirán. Los participantes se extienden mutuamente una mano abierta a la altura del
abdomen. Al tocarse las palmas, los dedos se cierran sobre la mano del otro, apretando toda
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la zona de la muñeca, las sacuden antes de separarse. Los niños utilizan este gesto más que
las niñas.

Imagen 73

Gesto 2. Abrazo. Rodear a la otra persona con uno o ambos brazos, lo cual facilita el acer-
camiento de ambos cuerpos. Las manos se mueven arriba y abajo, frotando con las palmas
la espalda del otro. En otras ocasiones las manos permanecen inmóviles.

Imagen 74
 110

Gesto 3. Levantar la cara. La cabeza se inclina muy brevemente hacia atrás y adelante
sobresale el mentón. Este va acompañado por el contacto de mirada y en algunas ocasiones
por una sonrisa o un apretón de manos. Se observó en ambos géneros.

Imagen 75

Gesto 4. Contacto de miradas. La mirada de ambos participantes se encuentra como dos

imanes y se mantienen allí por un corto tiempo. Luego cambian de actividad o de posición
y se alejan. En algunas ocasiones se dan la mano.

Imagen 76
 111

Gesto 5. Inclinar la cara. Este gesto es opuesto al gesto 3. La cabeza se inclina, de modo
que la frente se adelante. A veces va acompañado del contacto de la mirada y otras veces
se mira hacia abajo. Los niños utilizan mucho este gesto para despedirse cada vez que la
docente los envía para su casa con una nota para que mejoren el comportamiento.

Imagen 77

Gesto 6. Sonrisa. Al encontrarse dos estudiantes manifiestan la alegría que sienten con una
sonrisa, en muchas ocasiones va acompañada de un choque suave de los puños, y un apretón
de manos, donde intercambian un corto diálogo.

Imágenes 78 y 79
 112

Gesto 7. Extender y mover la mano abierta hacia el interlocutor. La mano se extiende

mostrándole la palma al interlocutor, con todos los dedos extendidos hacia arriba. Suele ir
acompañada con movimientos giratorios y la oralidad “Chao, mañana nos vemos amiguito”.

4.7.4.1 Descripción del ritual de saludo

Los saludos tienen lugar cuando dos personas, X y Y, se encuentran y se aproximan una al terri-
torio de la otra. Según las observaciones realizadas, la forma del ritual de saludo es determinado
por las siguientes variables:

 Tipo de interacciones durante las diferentes actividades escolares entre X y Y.

 Género y edad.
 Tiempo transcurrido desde el último encuentro entre ellos.

Adaptándose a estas variables, el saludo atiende la siguiente serie.

X se acerca a Y. El saludo comienza siempre con el gesto de establecer contacto de mirada. Hasta
aquí son idénticos todos los saludos. Una vez establecido el contacto comienzan las diferencias
debidas a las variables señaladas arriba. Una vez establecido el contacto de mirada, este se mantie-
nen hasta cuando las dos personas están dentro de la distancia propia para que se dé la interacción.
En la mayoría de los casos observados el contacto de mirada fue seguido por la sonrisa, que se
mantiene por un corto tiempo. Una vez terminado, se disponen a iniciar las actividades programa-
das por la docente. En otras ocasiones, si se encuentran en el momento de descanso, ambos com-
pañeros juegan durante todo el tiempo que transcurra el juego libre.

Cuando X y Y llevan un día sin verse lo usual es que no realicen el ritual de saludo. Cuando este
tiempo es más largo (uno o varios días por inasistencia de alguno de los dos a la institución) los
compañeros más cercanos se saludarán ingresando al espacio personal del otro con gestos de con-
tacto corporal o invitándolo a que compartan la misma mesa al igual que los juegos y juguetes en
los tiempos y espacios establecidos para el recreo.
 113

4.7.4.2 Descripción del ritual de despedida

El ritual de despedida es generalmente precedido por una conversación muy corta. X y Y han com-
partido una interacción comunicativa o corporal a través del juego y, tras ella, deciden separarse.
En este ritual juegan un papel fundamental las siguientes variables:

 Tipo de interacciones durante las diferentes actividades escolares entre X y Y.

 Género y edad.
 Calidad de la interacción que tuvieron durante el transcurso del día.

Dependiendo de las anteriores variables, la despedida suele darse así: Se inicia cuando el emisor X
le manifiesta al receptor Y su voluntad de irse, para lo le mira fijamente a los ojos y mueve la mano
en señal de despedida. Algunos manifestaron un próximo encuentro: “Amiguito, mañana seguimos
jugando”; “Bueno, amiguito, chao”. Samuel le dice a Jonathan “Me debo ir ya porque el transporte
me está esperando”. En este tipo de población (5-6 años) las despedidas son rituales usualmente
cortos, ya que dependen del acompañamiento del adulto, y en algunos casos cuando se alarga es
porque el acudiente se está demorando para recogerlos y regresar nuevamente a casa.

En conclusión, los rituales de saludo y despedida de los niños y niñas del nivel preescolar se basan
en el uso de una serie de siete gestos básicos: 1- Darse la mano, 2- Abrazo, 3- Levantar la cara, 4-
Contacto de miradas, 5- Inclinar la cara, 6 Sonrisa y 7- Extender y mover la mano abierta hacia el
interlocutor. Estos gestos varían de acuerdo con el género y con el grado de interacciones y cercanía
que los infantes establezcan en los diferentes espacios que frecuentan.

Las niñas tienden, en general, a ser más expresivas que los niños pues usan un mayor número de
gestos. Sin embargo, se observó la tendencia a que los niños usen con más frecuencia que las niñas
gestos que implican el ingreso en el espacio íntimo donde se encuentran los compañeros más cer-
canos. Este espacio permite la presencia o no de los congéneres, lo que se puede entender como el
ámbito a partir del cual el sujeto ya no se siente amenazado16.

16
Según Goffman (1971) “Una persona tiende a experimentar una reacción emocional inmediata ante la cara que le
permite el contacto con los otros; caracteriza su cara, sus ‘sentimientos’ quedan adheridos a ella. Si el encuentro con-
firma una imagen de la persona que esta ha dado por sentada hace tiempo, es probable que tenga pocos sentimientos
 114

Aparece acá no sólo una gran diferencia marcada por los gestos que producen los infantes sino
también un comportamiento proxémico17 sobresaliente, a partir del cual se reivindica el espacio
personal, el utilizado como espacio de protección frente a los otros.

Como se trata de mostrar a partir de los ejemplos anteriores, generalmente en este tipo de relaciones
cara a cara las niñas y los niños se caracterizan por no haber construido todavía un espacio personal
de sí y de los otros y, por tanto, es frecuente que se sobrepasen los límites.

4.7.5 El cuerpo domesticado y ritualizado en el marco disciplinar de la es-

cuela
“Los controles disciplinarios de la actividad se sitúan entre todas las investigaciones, teóricas o
prácticas, sobre la maquinaria natural de los cuerpos. Pero comienzan a descubrir procesos especí-
ficos. El comportamiento y sus exigencias orgánicas van a sustituir poco a poco la simple física del
movimiento. El cuerpo, al que se pide ser dócil hasta en sus menores operaciones, opone y muestra
las condiciones de funcionamiento propias de un organismo” (Foucault, 1978, pg 97).

“En el salón de preescolar se encuentra una mesa con dos sillas las cuales no sólo se utilizan
por los infantes para realizar algunos trabajos sino que también se usa como lugar de cas-
tigo. Allí la profesora hace que los niños y las niñas que se comporten mal se sienten por
unos minutos para que reflexionen. El tiempo lo establece la profesora de acuerdo con la
falta cometida” (Protocolo de observación).

al respecto. Si los sucesos le establecen una cara mejor de la que habría podido esperar, es probable que se “sienta
mejor”. Si no se cumplen sus expectativas comunes, se supone que se sentirá mal”, o se “sentirá ofendida.
17
“El comportamiento proxémico puede ser considerado como una señal que tiende a significar, para la pareja que
participa del encuentro, el tipo de relación que se desea establecer entre ellos”. (Marc y Picard, 1992, pg 80).
 115

Imagen 80

“Los niños se mueven más de sus puestos a buscar juego; todo lo contrario de las niñas,
quienes permanecen en sus puestos hasta terminar las actividades. Es aquí donde se
someten a los poderosos controles y medios de coación de que dispone la docente quien les
promete lo siguiente: “Quienes durante toda la semana se manejen bien, terminen todas
las tareas, no peleen y se entren cuando se les llama, se ganaran un regalito. Los niños,
una pista de carros; las niñas, barbies”. Después de pronunciar estas palabras la docente
les enseña los respectivos obsequios. Los gestos de algunos infantes son de alegría; los de
otros son de tristeza, cada uno se cuestiona el comportamiento que ha venido teniendo en
los diferenes espacios y actividades. Al igual que el estado del cuerpo de los niños y niñas,
las actitudes y hábitos de trabajo cambia durante toda la semana” (Protocolo de observa-
ción).

En este espacio me centraré en describir y analizar aquellos aspectos que durante el transcurso de
la investigación de campo se evidenciaron como mecanismos o dispositivos de regulación del com-
portamiento y del cuerpo. Estos mecanismos han influido en la percepción que le han otorgado los
infantes a determinadas situaciones vividas en los espacios más frecuentados.

A partir de la ley 115 de 1994 se plantea la educación como un proceso de formación permanente,
personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de
su dignidad, de sus derechos y deberes. Si bien en ninguno de sus artículos se define de manera
precisa el concepto de cuerpo, se hace referencia a él, en materia de educabilidad y enseñabilidad,
 116

lo que permite distinguir aspectos que hacen referencia al desarrollo somático, por un lado, y, por
otro, a la formación corporal desde los campos motriz y psicomotriz uniendo lo psíquico, lo bioló-
gico y lo físico.

Los fines de la educación colombiana, planteados en la ley 115 de 1994, fijan el horizonte sobre
cómo debe ser concebida la persona y marcan los discursos para la intervención del sujeto, lo cual
requiere de un conjunto de técnicas que se abordarán desde las distintas áreas del conocimiento.
En este sentido se conjuga el saber con la actitud.

Igualmente, en dicha ley, se dan las pautas para la creación de disposiciones y marcos académicos
para iniciar y desarrollar todas las áreas obligatorias que darán cuenta de la formación de un ser
íntegro. Estos marcos y disposiciones se han implementado en las instituciones originando proce-
dimientos que disciplinan a los sujetos modelando así su interioridad en beneficio de su formación
individual para la estructura social vigente. La función de los procedimientos disciplinarios será
entonces moldear un cuerpo que dé como resultado la formación de sujeto ideal para la sociedad:
“A estos métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan
la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación entre docilidad y utilidad, se les
puede llamar disciplinas”18. Este cuerpo, del sujeto ideal, tiene ahora implícito dentro de su me-
moria corporal un registro, como resultado de la ejecución de procedimientos disciplinarios en
relación con determinados fines, que en palabras de Foucault, son una anatomía política, descrita
de la siguiente manera:

[…] Una "anatomía política", que es igualmente una "mecánica del poder" […] define cómo
se puede hacer presa en el cuerpo de los demás. No simplemente para que ellos hagan lo
que se desea sino para que operen como se quiere, con las técnicas, según la rapidez y la
eficacia que se determina. La disciplina fabrica así cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos
"dóciles". La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos económicos de utili-
dad) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obediencia). En una pala-
bra: disocia el poder del cuerpo; de una parte, hace de este poder una "aptitud", una "capa-
cidad “que trata de aumentar, y cambia por otra parte la energía, la potencia que de ello

18
Foucault, 1978, pg 85. “Vigilar y Castigar”, Nacimiento de la Prisión.
 117

podría resultar, y la convierte en una relación de sujeción estricta […] digamos que la coer-
ción disciplinaria establece en el cuerpo el vínculo de coacción entre una aptitud aumentada
y una dominación acrecentada. (Foucault, 1978, pg 85).

Por lo anterior, y siguiendo el discurso de Foucault, surge un nuevo cuerpo, un cuerpo que es
descrito de la siguiente manera:

“A través de las técnicas de sujeción se está formando un nuevo objeto […] este objeto nuevo es
el cuerpo natural […] es el cuerpo susceptible de operaciones especificadas, que tienen su orden,
su tiempo, sus condiciones internas, sus elementos constitutivos. El cuerpo, al convertirse en blanco
para nuevos mecanismos del poder, se ofrece a nuevas formas de saber […] cuerpo del ejercicio
[…] cuerpo del encauzamiento útil”. (Foucault, 1978, p. 96).

De acuerdo con lo anterior, la normatividad existente en la educación, con sus marcos y disposi-
ciones, tiene la función de orientar las conductas de los cuerpos que crea, los cuáles serán objeto
de los distintos saberes de las áreas obligatorias que ha estipulado la ley. Por tanto, la concepción
tácita de cuerpo, que en términos generales plantea la ley 115 de 1994, es la de un cuerpo maleable
y educable y que debe ser intervenido para la formación de un sujeto que cumpla con los fines
propuestos para la educación. Primero se debe moldear el cuerpo para luego intervenirlo con el
saber, pero éste último debe ir siempre acompañado de dinámicas disciplinarias para su control.

La escuela es el sitio donde la educación del cuerpo se materializa y para el cual se estructuran,
diseñan y organizan programas y actividades, que constituyen explícitamente una de sus principa-
les preocupaciones. Una gran diversidad de actividades relacionadas con educación y cuerpo favo-
recen actitudes controlables mediante la norma: “La escuela se convierte en un aparato de enseñar
en el que cada alumno, cada nivel y cada momento; si se combinan como es debido, estarán utili-
zados permanentemente en el proceso general de enseñanza” (Foucault, 1970, p. 104).

La escuela desarrolla las políticas educativas del momento y éstas regulan y legitiman saberes que
responden a ideas prácticas y productivas que sirven para la elaboración del imaginario de la época:
 118

“No es la primera vez, indudablemente, que el cuerpo constituye el objeto de intereses tan impe-
riosos y tan apremiantes; en toda sociedad el cuerpo queda prendido en el interior de poderes muy
ceñidos, que le imponen coacciones, interdicciones u obligaciones”19.

Atendiendo a esto, la escuela busca ejecutar dichas políticas implementando modelos pedagógicos
que promulguen los saberes, combinando políticas, modelos y saberes. A ello le agrega la noción
de disciplina para alcanzar los niveles deseados. El cuerpo, en esa triada, se convierte en dos ins-
tancias diferentes que, en palabras de Foucault, serían “cuerpo útil y cuerpo inteligible”20. Esta
dualidad no sería posible si el cuerpo interrumpiera el acceso a los conocimientos; es la disciplina
quien debe corregir, pero sobre todo eliminar, esa interrupción. Esta acción puede realizarse gracias
a “la noción de docilidad que une al cuerpo analizable con el cuerpo manipulable”*.

La noción de poder, en un sentido restrictivo, represivo y censurado, ha tenido una tradición que
se ha establecido en las políticas escolares dando primacía al trabajo intelectual requiriendo para
ello el aquietamiento del cuerpo, viéndose en su historial como algo natural. Esto ha hecho que el
trabajo con y sobre el cuerpo sea invisible desde un aspecto pedagógico sin que ello signifique que
el cuerpo no haya sido intervenido.

El lugar del cuerpo en el aula está más inclinado hacia una serie de normas prácticas para atender
la falta de atención en clase que de un conjunto de ideas teóricas que sirvan para la reflexión di-
dáctica y pedagógica pues está limitado por las nociones de eficiencia y eficacia de un cuerpo
anatómico, sin contexto histórico. Esta noción reglamenta cuerpos estáticos en sillas, quietos y
disciplinados, lo que significa adiestramiento y separación del conocimiento de lo corporal.

[…] lo sensorial se funcionaliza y se reduce al contacto con lo empírico, destinado

únicamente a la propedéutica del conocimiento científico y positivista. […] El es-

19
Foucault dice que estos métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la
sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad, es a lo que se puede llamar las
“disciplinas”.
20
Foucault, op cit, pg 85.
*Foucault dice que es dócil un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser utilizado, que puede ser trasformado y
perfeccionado.
 119

queleto, la musculatura y los aparatos de la anatomía humana aparecen como el sa-

ber legítimo sobre el cuerpo, constituyéndose en el único saber operable para un
trabajo legítimo con y en el cuerpo […] Aparece la ilusión de un cuerpo desimboli-
zado, plano, cuya deducibilidad se reduce a la optimización anatómica y fisiológica,
a veces llevada al extremo de la eugenesia21. (Rodríguez, 2004, pg 7).

Es así como la disposición del espacio al interior del aula refleja mecanismos de control que dan
cuenta de las estructuras organizativas de las instituciones en la ejecución de sus modelos pedagó-
gicos para:

Establecer las presencias y las ausencias, de saber dónde y cómo encontrar a los
individuos, instaurar las comunicaciones útiles, interrumpir las que no lo son, poder
en cada instante vigilar la conducta de cada cual, apreciarla, sancionarla, medir las
cualidades o los méritos. Procedimiento, pues, para dominar y para utilizar. La dis-
ciplina organiza un espacio analítico. (Focault, 1990, pg 89).

Tampoco es de obviar que los ejes que estructuran el sistema educativo apuntan hacia unos niveles
de aprendizaje en un sentido de destreza y rendimiento y ello es porque se reconoce que existe un
mundo y una realidad que se deben transformar desde las competencias educativas que se promul-
gan.

“Al anclar al niño en una cultura determinada, la educación colma poco a poco ese uni-
verso de posibilidades en provecho de una relación particular con el mundo […] La edu-
cación tiene como fin proporcionarle las condiciones propicias para una interiorización
de este orden simbólico que modela su lenguaje, sus pensamientos, sus actividades, sus
gestos, la expresión de sus sentimientos, sus percepciones sensoriales; en función de la
cultura corporal de su grupo” (Le Breton, 2000, p. 35-42).

21
Rodríguez Jiménez, Raumar. “Cuerpo y Educación”, Consideraciones sobre el Cuerpo en el Enseñar y el Apren-
der. Congreso Nacional la Enseñanza y el Aprendizaje en el Contexto Educativo, Debates Actuales. (Montevideo,
2004). [En linea]. Disponible en: www.signo.com.uy/congreso/varios/07.doc> [Consulta:3 May. 2007].
 120

“En este punto la educación tendría que ayudar a incorporar y representar ese cuerpo para
un sujeto y así fortalecerlo en su proceso de sujeto enseñable y educable en su encuentro
con el otro. Pero este reconocimiento del cuerpo al interior del aula es tácito o lejano, donde
particularmente el control y el orden prevalecen, predominando como una obsesión de al-
canzar la quietud: evitar los brotes de indisciplina, las conversaciones a destiempo, los dis-
cursos de guardar silencio y prestar atención sentados, la primacía de lo comportamental
sobre lo académico, las felicitaciones por ser un grupo disciplinado, la amenaza de las ano-
taciones en el observador, al inculcar normas y dispositivos de control individual y regula-
ción de espacios al interior del aula. “un cuerpo disciplinado es el apoyo de un gesto efi-
caz”22.

Todo esto para hacer de lo comportamental un valor agregado a lo académico que dará paso a una
dinámica entre control y estimulación, en un sentido intelectualista sin que haya ruido alguno que
entorpezca la transmisión del conocimiento.

La relación entre cuerpo y sujeto comienza a tener importancia en la modernidad, cuando se abre
paso un individualismo y el pensamiento racional da paso a un dualismo que opone al hombre a su
cuerpo: lo acallan y lo moderno eleva el pensamiento sobre lo corporal: “el cuerpo pasa a ser un
entorno del pensamiento que hay que corregir para que el pensamiento fluya con libertad y el
cuerpo sea solo acompañante incomodo que de alguna manera hay que adaptar para que el hombre
pueda ser” (Le Breton, 2002, p. 29).

En este sentido, las recomendaciones en torno al cuerpo se traducen en imperativos de orden peda-
gógico que remiten hacia un cuerpo útil al servicio del desarrollo del conocimiento.

El trabajo académico requiere el aquietamiento del cuerpo y para ello necesita un cuerpo dividido
para ser atendido desde una postura intelectual. En esta misma línea se estudia al cuerpo desde lo
fisiológico y biológico, lo cual sigue impidiendo que el individuo pueda construirlo. Y en el poder
que se le da al intelecto hay prioridad para la razón, desconociendo que la construcción del cuerpo
es algo subjetivo y no masificable: “Una muestra de ello pueden ser las inteligencias múltiples en

22
Foucault, 1990, p. 95, “Vigilar y Castigar”.
 121

donde se habla de la inteligencia motriz la cual no es más que una muestra de cómo el cuerpo está
regido por una racionalidad dominante que relaciona toda inteligencia a la utilidad mercantil”. (Le
Breton, 2002, p.13-27).

CONCLUSIONES

En este trabajo he esbozado algunos elementos de análisis alrededor del tema de las interacciones
micro ritualizadas que abren la puerta a una discusión profunda en torno a la performatividad de
los infantes, propuesta como alternativa para pensar el papel de la formación de los estudiantes en
un mundo contemporáneo, saturado de discursos reivindicativos de la diferencia, que no terminan
de parecerme sospechosos. Como lo he anunciado antes, la presencia de los rituales es cada vez
más latente en diferentes ámbitos de la vida escolar. No podemos desligarnos de la importancia
que estos tienen para contribuir a construir comunidad y orden en la apropiación de los espacios
escolares por parte de los infantes.

Por medio de los rituales se establece una serie de lineamientos a seguir, cuya finalidad es siempre
formativa. En este caso específico esa finalidad está dirigida a que los niños y las niñas interioricen
los principios, los valores, y dinámicas propias y específicas de la institución escolar y del entorno
social en que viven.

Los rituales que se presentan en el contexto escolar contribuyen al orden y a la cohesión social, al
igual que en la sociedad misma. En esta misma línea, en particular la escuela y sus espacios, son el
escenario básico para “instruir” seres humanos socializados.

Precisamente en esta investigación encontré que las interacciones ritualizadas, que se presentan en
los marcos de los diferentes espacios de la institución, permite a niños y niñas instruirse en aquellos
comportamientos que son socialmente admitidos y resistir o dejar de lado aquellos que no lo son.

A partir de esta investigación quedan reflejadas las diferentes posibilidades de abordar las interac-
ciones ritualizadas como un fenómeno de estudio dentro del campo profesional y disciplinar de la
pedagogía infantil, a la luz de novedosos enfoques que aportan otros modos de ver el mundo. Esta
 122

investigación en clave etnográfica mostró una perspectiva de indagación en la cual yo, como in-
vestigadora, no estudié los macrorrituales como tal sino según la forma como los sujetos entre sí
los generan en los marcos de la institución educativa. De ese modo, el análisis presentado es una
observación, una descripción de las acciones, gestos, palabras, y de la mimesis que manifiestan los
infantes en las situaciones sociales que escenifican en los espacios escolares.

Es, por lo anterior, necesario que a las interacciones ritualizadas se les dé prioridad en las institu-
ciones de educación superior, fortaleciendo los espacios de discusión para que los pedagogos ana-
licen, socialicen, discutan y teoricen acerca de la importancia de ellas, como agentes educativos
que contribuye a la formación y el aprendizaje del ser humano en los procesos de socialización. Se
debe procurar que los rituales pasen a ser concebidos como generadores de lo sagrado o lo profano
a un aspecto primordial en la formación y regulación de los intercambios y en la conciliación de
las exigencias contradictorias inherentes a la vida social.

En este sentido, se podría ahondar aún más en aspectos de los comportamientos ritualizados y de
la interacción que establecen las niñas y los niños en los espacios escolares. Otro aspecto en el que
se puede profundizar a partir de esta investigación es en el trabajo del curriculum visual y el curri-
culum oculto, ahondando en la manera como estos influyen en el proceso de la formación de sujetos
que respondan a las demandas del modelo pedagógico curricular particular y de la filosofía que se
viene dando en la institución que hizo parte de esta investigación.

Así las cosas, teniendo en cuenta que el maestro, también formador de formadores, construye una
visión de mundo, pues en esto consiste su oficio, es necesario preguntarnos: si los maestros poseen
acciones ritualizadas, pensadas e interiorizadas desde las prácticas, si estas prácticas realmente si-
túan a los estudiantes en el punto intermedio entre el afuera y la propia subjetividad; si una vez
convertidas en experiencia estética permean realmente sus quehaceres desde el adentro, que tantas
veces se ha usurpado el maestro.
 123

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Anexos
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