Formación de profesorados para la calidad de la enseñanza.

(Alliaud)

Introducción

El texto analiza el discurso de dos movimientos de reforma (en torno a la formación, tanto en
Argentina como en la región) que pusieron acento en la calidad. Mientras uno, la reformas del
’90, entendía la calidad en términos de eficiencia de los sistemas, y el otro, de los años 2000,
entendía la calidad en términos de justicia social. La relación entre la formación docente y la
mejorar de la calidad de la enseñanza fue el que motivo muchas de políticas tendientes a
modificar el ámbito de formación.

La calidad en el discurso reformista de los años 1990.

Las reformas en Argentina en torno a los ’80 y ’90, descentralizaron la oferta educativa
transfiriéndola a las distintas provincias (los institutos terciarios de formación a cargo de las
provincias). Sin embargo, continuaba una centralización de las políticas tendientes a definir los
contenidos básicos, a evaluar el rendimiento y a acreditar la oferta de formación docente
(inicial y continua). Paradoja de estas reformas (en la región en general): se enfatiza el discurso
de la profesionalización en un contexto de empobrecimiento de las condiciones laborales,
reducción del gasto público y achicamiento del Estado.

El declive del programa institucional de la modernidad (Dubet) impulsó las acciones

reformistas. Según Dubet ante las instituciones debilitadas más que restablecer un orden
perdido habría que democratizarlas, intensificando su “capacidad política” (la posibilidad de
generar proyectos, comunicar, informar, negociar, trabajar colaborativamente, etc) y
relativizar su injerencia externa-burocrática. Sin embargo, las reformas de los ’90 se realizaron
a partir de la definición de parámetros externos tendientes a configurar las prácticas
educativas y formativas de los sujetos (actualización de contenidos, formación y capacitación a
los docentes) y a medir el rendimiento (acreditación de las instituciones y evaluación de los
resultados). La calidad está asociada con la productividad, los resultados y la eficiencia de los
sistemas (una idea administracionismo-economista), la calidad está en función del
mejoramiento de un servicio. Esto llevó a una burocratización excesiva del sistema escolar, sin
lograr los resultados esperados. En la Argentina las reformas otorgaron un papel protagónico a
agentes externos a las instituciones. La definición de contenidos curriculares estuvo a cargo de
especialistas. El saber del docente no se considera legítimo y su rol es el de reproductor de
conocimientos generados por unos y organizados por otros. De este modo el docente fue
colocado y se colocó en el lugar del “no saber”; estas reformas produjeron una “humillación
del oficio” (Sennett); se desvalorizaba el saber práctico, asimilado y producto del hacer.

1, 2 y 3. Maneras de promover la calidad del hacer según cómo se contemple el saber

Aquí Alliaud indaga la oposición entre un saber técnico, objetivo, y un saber hacer de la
experiencia del oficio. Propone una tercera vía, es decir, ni el saber hacer solo (perspectivas
práctica), ni el saber técnico solo (perspectiva perfeccionista). Debe haber una puesta en
diálogo entre ambos saberes para mejorar la calidad de la enseñanza docente; hay que
recuperar el saber práctico. Para poder mejorar la calidad de lo que se hace, de lo que se
produce, es necesaria ese “ancla” de saberes de la experiencia, como así también de procesos
reflexivos que pongan en diálogo esos saberes entre sí y con los conocimientos formalizados.
De este modo el oficio se tiene que “fortalecer”, no “humillar”. El oficio se fortalece cuando se
puede dominarlo, ser un “artesano”, tener la capacidad de producir algo, de conocerlo y
hacerlo conocer (no reproducir programas hechos por agentes externos).

La calidad y la democratización de los sistemas (la calidad vinculada con la democratización

social)

Comienza remitiéndose al texto de Dubet “Repensar la justicia social”. El problema en la

actualidad está en la calidad de escuela que reciben los alumnos masificados. La desigualdad
antes se manifestaba en ingresos excluyentes, ahora se visualiza en los trayectos educativos
desiguales y en una falsa competencia desde la igualdad de oportunidades. La escuela con
apariencia de ser más justa termina siendo más injusta. La división por edades, la división del
conocimiento, los sistemas de evaluación y promoción propios de la escuela meritocrática
parecen entrar en contradicción con los ideales de democratización e igualdad ya que
terminan reproduciendo y legitimando las diferencias sociales.

El sistema educativo puede mejorar, hacerse cargo de las injusticias dentro de la institución. La
segunda ola de reforma, en torno a los años 2000, se caracterizó por:

-Un conjunto de políticas articuladas y coherentes que incluyen distintos ámbitos de

intervención.

-El protagonismo y centralidad en las políticas por parte de las instituciones escolares y sus
agentes.

Se focalizan en las prácticas docentes (resolución de problemas a escala de los individuos; los
países con mejores resultados escolares son aquellos en los que los docentes consideran que
la igualdad social no es contradictoria con la individualización de los alumnos [Dubet]). Las
instituciones deben proteger a los individuos asegurándoles a cada uno una “cuota de
capacidad” (que todos tengan la posibilidad de demostrar alguna habilidad, capacidad). La
tarea consistiría en detectar capacidad, habilidad, y armar propuestas de trabajo cooperativas,
colectivas [multiplicar los criterios de selección y evaluación].

Calidad y formación docente

La totalidad del trabajo de enseñar pertenece o corresponde a los docentes pero no a cada
uno individualmente sino al colectivo al que pertenecen (el trabajo colectivizado contribuye a
la seguridad, a la recuperación de la motivación y a no ver el fracaso como una responsabilidad
únicamente personal); es importante socializar los problemas de oficio. De este modo
favorecer el fortalecimiento de éste: el conocimiento se democratiza y convive con la práctica.
Para lograr la calidad educativa de lo que se produce se requiere de políticas estructurales, de
prácticas institucionales y pedagógicas que fortalezcan el oficio.

Dos notas respecto a la formación de los docentes:

-Hay que concebir la formación como un proceso profundo y prolongado que comienza en el
periodo “inicial” pero que siguen en una formación continua. Las necesidades cambian de
acuerdo a la etapa de la trayectoria docente (programas de acompañamiento a los docentes
noveles, por ejemplo).

-Lograr que la duración de la formación inicial docente sea acorde con una carrera de nivel
superior facilita la posibilidad de articularla con ofertas de posgrado universitario. También la
formación se fue poblando de saberes formalizados necesarios pero insuficientes para poder
enseñar hoy. Los docentes tienen dificultades para obrar porque no han aprendido a hacerlo
en la formación. La enseñanza hoy más que nunca requiere de intervención, imaginación, de
puesta a prueba y experimentación, etc.

Juan Cruz