LA EXPERIENCIA DE REESCOLARIZACÓN EN LA EDUCACION SECUNDARIA

LAZO SOCIAL y APRENDIZAJES

Giangreco, S Krichesky, M1

1- Introducción

Este estudio analiza las características que asume la experiencia escolar de reingreso a la
educación secundaria de adolescentes y jóvenes que viven en contextos de exclusión y
vulnerabilidad; y dinámicas de integración y restitución del lazo social. El debilitamiento o quiebre
del lazo social y la desafiliación es una de las caracterizaciones analizada por Castel (1997) en su
estudio de la crisis de la sociedad salarial. En esta investigación la crisis del lazo social se considera
en el marco de escenarios de exclusión, vulnerabilización social y proceso de acumulación de
desventajas (Saravi, G, 2007), objetivada particularmente en privaciones materiales y simbólicas, y la
fragilización de apoyos relacionales, la pérdida de sentido y limitación de la importancia de la visión
de futuro como expectativa de mejora colectiva de la existencia social (Castel, 1997a; De Ípola,
1998).

Diferentes perspectivas contemporáneas (Wilson, 1996; en Murmis y Feldman, 2002)2

enriquecen y fueron tenidas en cuenta en este trabajo, para la conceptualización sobre el lazo social
en contextos de pobreza, las cuales matizan la idea de la debilidad de los lazos sociales y plantean
cierta productividad de otras formas de sociabilidad de “fuerte vitalidad” (aunque no necesariamente
en contacto interaccion con la sociedad más amplia fuera del barrio, sino como instancias
reproductivas al interior de la comunidad, en algunos casos con tendencias a la ilegalidad, como es el
estudio de Kessler, G (2002))3 etc.) en escenarios de pobreza y o vulnerabilidad, o a los enfoques
sobre capital social (Portes, 1998), expresado en un trabajo de Espinoza, V (1996) tendencias a la
intensidad de dichos lazos, aunque no suficientes para para desarrollar mecanismos de mayor
participación social. En esto resulta relevante la perspectiva de Murmis y Feldman que al abordar la
problemática del lazo social señalan la necesidad de conectar experiencias relacionales con las
posiciones estructurales

La investigación se desarrolló en instituciones con un formato escolar diferenciado del

modelo tradicional, surgidos en un escenario educativo de desigualdad y ampliación de la
obligatoriedad educativa en el Sistema Educativo como los Centros de Escolarización para

1
Este trabajo se elaboró en el marco de una investigación desarrollada en la UNIPE (2012- 2015) “Inclusion Educativa
2001. 2010 y nuevos formatos de reescolarización”, a cargo del equipo integrado por Greco, M, Giangreco, S Krichesky,
M (coord.); Maderna, F, Nin, C y Hernández, M
2 Acerca del lazo social y la desafiliación, se retoma en la revision bibliográfica de este proyecto (junto a clásicos de la
sociología como Simmel, G que consideran la sociabilidad); los aportes contemporáneos de Castels, R , Elias, N; y
enfoques críticos de estas tesituras para considerar contextos de vulnerabilidad y otras redes sociales, expuesto entre otros
en Murmis y Feldman, 2002 Espinoza, F 2014 y Kessler, G 2002
3 En Kessler, G (2002) en un análisis de la sociabilidad “De proveedores, amigos, vecinos y barderos” se observa que las
acciones delictivas no parecen generar lazos fuertes ni grupos excluyentes. Delinquir no constituye una frontera para estos
jóvenes. No los excluye de otros grupos que no delinquen
1
adolescentes y jóvenes (CESAJ)/ Escuelas de Reingreso (EMR) y Bachilleratos Populares (BP).
Estas propuestas educativas son resultado de políticas públicas de alta intensidad y baja escala
(Terigi, 2013)4; orientadas a la inclusión educativa, y en el caso de los BP de construcciones propias
de movimientos y organizaciones sociales, (en tanto espacios públicos no estatales, Bresser Pereyra
y Cunill Grau, 1998) de demandas, luchas y negociaciones en el campo de las políticas públicas,
con el propósito de contribuir a la construcción de espacios educativos alternativos al desarrollo de
políticas de continuidad de los estudiantes en la escuela, y brindar una propuesta de formación
educativa orientada a converger con el conjunto de necesidades individuales y colectivas de los
sujetos (Elizalde, R, 2013)

Se parte en este trabajo, del concepto de formato, derivado de la gramática escolar en tanto
estructuras, reglas y prácticas que organizan la labor de la instrucción” (Tyack y Cuban, op. cit:
2001:23); con una trama curricular y régimen académico, en la que se despliega la experiencia
escolar. Los CESAJ, EMR y BP presentan por su formato, características curriculares y organizativas
diferenciadas, entre otros aspectos, por las áreas de conocimiento que estructuran la propuesta de
enseñanza, y por su vínculo disímil con el aparato estatal, y el tramo de la escolarización secundaria
(secundaria básica o secundaria completa); que acreditan. Como punto inicial de trabajo, esta
investigación recupera estudios previos sobre reingreso y formatos escolares (Tiramonti, G, 2011
Krichesky, M, 2008; Terigi 2012/ 2013; Nobile, 2011 ), asi como trabajos enrolados en la visión de
los bachilleratos populares y la educación popular (Ampudia, 2010; Elizalde, 2013; Wharren, 2012;
Gluz, 2012); y el enfoque téórico de Dubet, y Martucelli (1996), que se apoyan en la tesis sobre la
individuación y definen la experiencia, como la manera en que los actores, individuales y colectivos
combinan las diversas lógicas de acción que estructuran el mundo escolar. 2000: 79) como ser la
integración, la estrategia y la subjetivación.

De acuerdo a Dubet y Martucelli (1996) “la integración está asociada en gran medida a los
procesos de socialización y a las funciones del sistema escolar en las que el individuo es obligado a
integrarse, adoptando un status de alumno o maestro, adhiriendo a las formas legítimas de la
autoridad, ocupando el lugar y el rol preexistentes (pg 80)”. No obstante, hay una lógica estratégica,
ligada con la acción, con elecciones en términos de beneficios, costos, es decir con un manejo
estratégico del rol; y la subjetivación, ligada con una cierta distancia de sí mismo, es decir “por una
capacidad crítica que hacen de el un sujeto, en la medida que se refiere a una definición cultural de
esa capacidad de ser sujeto”.

La experiencia al decir de estos autores se encuentra determinada socialmente en la medida

que cada lógica de acción tiene un modo de determinación específico dado por los procesos de
socialización, el sistema de competencias y acciones, y la relación entre la cultura y las relaciones

4 Las EMR (creadas por Resolución 814-SED/04) en la CABA, los CESAJ (Resolución N°5099/2008) en Bs As y los BP
(regulados en la CABA por las Resoluciones 1318/12 y 3308/13) presentan una baja cobertura de la población
adolescente y joven que asiste al sistema educativo en CABA y BSAS. Los CESAJ, luego de seis años alcanzó esta
propuesta una cobertura de 5.172 alumnos. Los CESAJ alcanzaron a 213 centros entre 4 cohortes (2009/2013). Su
incidencia anual sobre el universo de adolescentes que abandonan alcanza solo el 4,5%. La matrícula de las ocho EMR
equivale al 2013 al 2,2% de la matrícula de la secundaria en la CABA y representa un 22% del universo de jóvenes
excluidos del nivel. Los BP reúne 1500 estudiantes, con un crecimiento entre el 2009 al 2014 del 60%.
2
sociales (pg 85). La construcción de la experiencia está mediada, por un lado, por la posición
estructural del sujeto, y por otro -no independiente del primero-, por su itinerario pasado de modo
que se construyen experiencias diferentes sobre las mismas relaciones y acontecimientos. En este
sentido, lejos de plantearse una visión estrictamente subjetivista, resulta central la perspectiva de
Elias en torno a la configuración, (considerada analíticamente por Grimson; 2011)- el cual hace
hincapié en las cadenas de interdependencia que se dan entre los hombres a partir de su
participación en entramados sociales particulares. Los procesos de interacción que se dan en las
configuraciones implica un modo especial de presión específica, es decir, el ejercicio de ciertas
fuerzas coactivas que ejercen los hombres sobre sí mismos.

Las preguntas principales que orientan esta investigación son de carácter exploratorias, a saber:
¿cómo se desarrolla el proceso de re socialización escolar de vuelta a la escuela en diferentes
formatos escolares, y enclaves territoriales e institucionales ; ¿hay ciertas marcas o huellas que
genera el tránsito por experiencias diseñadas y gestionadas desde ofertas estrictamente
gubernamentales de otras promovidas por organizaciones de la sociedad civil?, ¿qué presencia tiene
en estas instituciones, las dinámicas contextuales de expulsión social y violencia que atraviesa esta
población adolescente y joven?; ¿qué característica asume en la vida cotidiana escolar el trabajo
docente, y los aprendizajes en la experiencia de reingreso?; ¿cómo auto perciben los jóvenes su
experiencia de reingreso y qué expectativas se construyen acerca del futuro educativo y laboral?

Este estudio adopta un enfoque combinado, cuantitativo y cualitativo5, partiendo del

reconocimiento y la identificación del principio metodológico y epistemológico de la “doble
hermenéutica” (Giddens, 1991). El alcance del campo de investigación incluyó entrevistas a
directivos (6), profesores y tutores (40) grupos focales (8) a alumnos de los primeros y últimos años;
y entrevistas a egresados (10). Las instituciones seleccionadas fueron dos EMR de la CABA, dos
CESAJ, localizados en escuelas y en un Centro de Formación Profesional; y dos BP. De modo
complementario y en acuerdo con la Dirección de Educación Secundaria de la Provincia, se aplicó
una encuesta en 11 CESAJ del Conurbano a 80 docentes y en las 8 escuelas de reingreso a 97
docentes. En el caso de los BP, se sostuvo el trabajo cualitativo con un propuesta que surge de una
fabrica recuperada de doce años de creación, y otra de un movimiento social de jóvenes y adultos
desocupados en la zona sur de la CABA. Actualmente se encuentra en curso un conjunto de
entrevistas a coordinadores de 4 BP seleccionados por aspectos de su trama política y localización
orientadas a construir un esquema de validación similar al desarrollado con las encuestas en los casos
de los CESAJ y EMR

4- Tópicos de reflexión

Entre los resultados alcanzados se prioriza para estas jornadas una serie de tópicos recuperados
en el abordaje cualitativo en los seis casos institucionales, ligados con: vulnerabilizacion social,

5 Se analizó y procesó información de diferentes fuentes de información secundaria como Relevamiento anual de
matrícula (RA) y los datos disponibles de las instituciones seleccionadas; datos disponibles de DNIECE (2008-2012) y
Fuentes Censales 2001- 2010; procesamiento solicitado a INDEC de los radios censales de cada institución educativa
3
suspensión y refugio de las instituciones; trayectorias escolares, procesos de socialización en el
reingreso a la escuela y la configuración del oficio de alumno y estudiante, trabajo docente y
aprendizajes. No se presenta en esta ponencia la triangulación que en cierta medida se realizó en
algunos tópicos entre la recuperación cualitativa y las tendencias que se presentan en los
cuestionarios autoadministrados a un grupo mayor de docentes tanto de CESAJ como de EMR.

a) Vulnerabilización y refugio en las instituciones.

Las instituciones educativas estudiadas albergan una matrícula caracterizada por la vulneración
y exclusión social. Junto a contextos críticos de vivienda (identificados por radio censal de cada
institución)6, se presenta el prematuro ingreso al mercado laboral (tratándose en su totalidad de
trabajos precarios), consumos de sustancias adictivas, exposición a situaciones de violencia familiar,
etc. Estas tendencias no solo aparece en el estudio cualitativo sino en las encuestas tomadas en
CESAJ (especialmente en aquellos localizados x fuera de la escuela); y Reingreso (particularmente
el consumo de sustancias en un 70% de respuestas). Por una parte, particularmente en CESAJ y
EMR aparece un discurso dominante situado con la carencia y la cuestión social: “..carencias,
necesidades y sobre todo necesidad de afecto [..] “El que viene a esta escuela hace un esfuerzo
enorme para venir a la escuela. Necesita el título para poder trabajar, a veces hasta los más
quilomberos son pibes que necesitan un lugar de contención. Los pibes tienen esa necesidad de
contención” (Doc de EMR).

Estas problemáticas sociales, es decir la cuestión social propia de la ampliación de los

procesos de obligatoriedad educativa con nuevas identidades y demandas sociales (Tenti, 2002)
aparecen saturando en términos hegemónicos (Wiliams, R, 1980) el discurso docente sobre sus
prácticas y trabajo institucional En los BP esta dinámica aparecería en menor intensidad
desplazándose la mirada docente de la cuestión social, a la problematización por la formación en
ciertas áreas del conocimiento, la reflexividad y participación social y política.

Junto a la variedad de problemáticas sociales que configuran la situación de vulneración de

esta población adolescente y joven, es la integridad física y la violencia fuera de la escuela la que
parece instalarse en los discursos docentes y de equipos directivos “a nosotros nos mataron dos
alumnos” (Doc de CESAJ). “Los fusilaron por la espalda, eran dos alumnos de 2do año” (Doc de
EMR) La violencia social y ciertos casos la muerte se constituye en un discurso que adquiere
centralidad en el relato de los directivos y los docentes. Los mismos aparecen con mayor crudeza en
los CESAJ de La Matanza y las ER de Lugano y Soldati (en directivos, docentes y alumnos “…hace
7 días mataron a un chico que había ido a robar. Un chico que venía acá a la escuela. Era del BID.
Esto fue en febrero. Vino la mamá dos días antes a inscribirlo. Dos días después lo invitaron a robar,
dos personas mayores (....) una situación terrible. Con estas situaciones nos encontramos seguidos”.

6
A partir del procesamiento de la información del Censos 2010 a través del sistema REDATAM se obtuvo información
sobre las condiciones habitacionales, educativas y socioeconómicas de la población a nivel de radio censal.

4
 No obstante, en contextos de esta complejidad social lo que se observa en entrevistas a
docentes, tutores, estudiantes y egresados, es que reaparecerían ciertos procesos propios del
“santuario” propio del programa institucional (Dubet, 2004), o en una mejor aproximación a la idea
de “suspensión” (Simons, M Masschelein, J, 2014) en tanto que la escuela significa para esta
población, un tiempo libre y espacio diferenciado de su vida cotidiana (familia, trabajo), como
señalan estos autores o también un cierto refugio afectivo o de impasse, que operan como soporte de
los individuos (afectivo, material o simbólico) en tanto amortiguador social ante las situaciones
adversas 7. (Martucelli, 2007, a).

En este estudio, en los relatos de los jóvenes y los docentes todo lo "crítico" del afuera estaría
mediado por el espacio escolar y las relaciones de convivencia “pacífica y de escasos conflictos” que-
como cuerpos dóciles- se configuran durante el proceso de reingreso “… es un barrio de villa, es un
barrio peligroso, pero acá en la escuela nunca hubo un problema grave” (jóvenes de 4to año ER). Si
bien, los egresados entrevistados expresan que los conflictos del barrio se hacen presentes en la
escuela con menor recurrencia que “afuera”, prima, en el espacio escolar, la búsqueda de la
resolución de conflictos con el trabajo intensivo de asesores, tutores, preceptores, docentes. Habría
algo, en estas experiencias, de una cierta “interrupción de los episodios de violencia y muerte” -
relatados muy bien por Auyero (2013) - vinculados con la violencia familiar, participación en
situaciones de enfrentamiento con la policía, hurtos, consumo de sustancias, como situaciones que
“afectan” a la población escolar pero que entra solamente desde el discurso, y no en los cuerpos o en
las experiencias. Este refugio y/o suspensión tiene puntos de contacto con la caracterización de
“frontera” entre el afuera y el adentro. Como señala Duschatsky, (1999:79) “frente a la primacia del
cuerpo (drogadicción, robos, violencia) la restricción de experiencias diversas, el vacío institucional,
y la legitimidad del “cara a cara” como única fuente de modalidad, la escuela opone la validez de la
palabra, lo cual remite por lo tanto a la construcción de un nuevo espacio simbólico que quiebra las
racionalidades cotidianas” .

7
Acerca del concepto de soporte ver Martucelli, 2007. Este autor remite a “…ese conjunto heterogéneo de elementos,
reales o imaginarios, tejidos a través de relaciones con los demás o consigo mismo, pasando por una internalización
diferencial de las situaciones y de las prácticas, gracias a las cuales el individuo se tiene porque es tenido, y es tenido
porque él se tiene, dentro de la vida social. El estudio de los soportes gira de este modo en torno al grado de consistencia
de las situaciones en las cuales se coloca el actor” (2007: 63). Un soporte puede ser una actividad laboral, ciertos vínculos
sociales – alguna persona significativa, una pareja, amigos- y entramados Para este autor los soportes, como
experiencia social (por ej el trabajo o el alcohol, drogas, vínculos familiares etc.), reconstruidos a partir de la
investigación cualitativa, son de tipo relacional, escapan al control unilateral y suponen vínculos intersubjetivos El
análisis de los soportes, sean éstos del orden afectivo, material o simbólico, revela que tienen distintas legitimidades y que
no siempre tienen la capacidad de funcionar como amortiguador social ante situaciones adversas o de crisis. Ver
https://doblevinculo.files.wordpress.com/2011/01/entrevista-a-danilo-martuccelli.pdf

5
 b) Lazo Social: re socialización/ entre el oficio de alumno/ estudiante y proyecto vital

A partir de entrevistas realizadas se observa en las percepciones de docentes y directivos, un

núcleo común ligado a una reconfiguración de ciertas características que asumen los adolescentes y
jóvenes en su pasaje por la escuela, particularmente entre el reingreso y egreso, por lo que se va
plasmando el oficio de alumno y/o estudiante, lo cual confirma los hallazgos presentados en estudios
previos (Tiramonti, G, 2001, Nobile, M, 2013). Ser alumno es comprender e interiorizar las
expectativas de la organización, situarse en el orden de las jerarquías escolares, también es
socializarse a través del juego de los grupos de pertenencia y de referencia” (pg 80).

En este trabajo se intentó, a través del estudio cualitativo y en las encuestas complementarias,
comprender en qué aspectos se presentan estas modificaciones entre el reingreso y la finalización de
los estudios. Este proceso se expresa en algunos parámetros como ser los niveles de concentración en
el aula, los tiempos para “estar en el aula”, aspectos motivacionales para aprender y en los vínculos
con los compañeros y los tutores y docentes. Del mismo modo se presenta la configuración del
proyecto personal de futuro ligado con la continuidad en los estudios de la secundaria superior
(CESAJ) y o en estudios no universitarios y universitarios. En clave contemporánea, Perrenoud
(2006) concibe la tarea del alumno como un oficio a aprender y a construir dentro de complejos
procesos de socialización durante su itinerario escolar. Los procesos de reinserción a la escuela,
conllevan un proceso de re socialización con el mundo escolar, y la modificación gradual de ciertos
ritmos, comportamientos, relación con el saber y la enseñanza, vínculos con los pares y con los
docentes en base a un accionar individualizado y o personalizado a cargo de docentes y tutores. El
tutor constituye una figura relevante en estas experiencias por las que transitan estos adolescentes y
jóvenes.

Esta dinámica de “la vuelta a la escuela” implicaría una cierta internalización de la coacción
social que plantea Elias, N (2000) resultante de la interdependencia entre los seres humanos.
Siguiendo a Lahire, B (2006) se observaría que los individuos socializados en diferentes ámbitos
(como la escuela y su vida cotidiana) “puedan interiorizar tipos de representaciones diferentes o
modos de pensamiento diferentes según el contexto donde se inscriba su acción” (ibid), lo cual se
traduce en diferentes predisposiciones y formas de actuar en situaciones nuevas. Los relatos de los
docentes de estas experiencias identifican este proceso, de modo homogéneo. Se señala “… en
primer año se trabaja fuertemente la vinculación con la escuela. Que descubran que son capaces de
sostener un año de escolaridad (…) Hay estudiantes que se caen y este período es particularmente
sensible.” Tanto en las entrevistas como en las encuestas realizadas en CESAJ y ER, se describen
procesos de re –ingresos muy críticos “El grupo como entraron ahora no es lo mismo que a
principio de año. Costó”; y se constata una tendencia significativa de cambios (entre el ingreso y el
año de egreso) en ítems de la encuesta a docentes relativos a aspectos de concentración en clase,
vínculos y convivencia con docentes y compañeros y disposición para el cumplimiento de tareas
solicitadas.

En la configuración del oficio alumno, se estructuran sentidos diferentes (propio de la

diferencia entre alumno y estudiante); que se emparentan con el trabajo docente y los procesos
6
pedagógicos. En los CESAJ y ER, con los matices de cada institución, los discursos en torno a la
enseñanza y lo que se aprende aparecen priorizado lo vincular y la confianza, saturado, como se
señaló anteriormente, en cierta medida por la cuestión social y del otro sufriente. De este modo, la
conformación del oficio de alumno adoptaría un carácter predominantemente adaptativo y de
reparación, mediado por relaciones de reconocimiento emocional, ligadas en cierta medida con
estrategias de cuidado personalizado (tutorial) con tintes pastorales vinculados- como señala Hunter,
I, 1994 con procesos de autorregulación. En el caso de CESAJ en esta adaptación, también tiene un
lugar significativo el tránsito por los talleres de formación profesional (particularmente en uno de los
casos) muy valorado y recuperado por los alumnos, particularmente en uno de los casos.

Esta dinámica no excluye que en términos discursivos se plantee el imperativo de la inclusión

y la escolarización como un derecho. Asimismo, los estudiantes (alumnos y egresados) en sus
visiones de su experiencia de reingreso, reproducirían en espejo sentimientos de agradecimiento y
conformismo, conservando cierta idealización por los tránsitos realizados e interrumpidos por
escuelas selectivas, en las que se priorizó el mérito y la exigencia académica.

En el caso de los BP, se establecería un trato con los estudiantes (saliendo de la figura
tradicional del alumno); como sujetos políticos, y de relaciones pedagógicas orientadas al desarrollo
de un capital militante (Popueau, F (2007) junto con una propuesta formativa que pretende irrumpir
en otros horizontes culturales y políticos. Los discursos de coordinadores y docentes de BP señalan la
fuerte presencia que le dan a la propuesta pedagógica de asambleas y movilizaciones que intentan
implicar a los jóvenes, en un proceso de una mayor reflexividad y participación institucional,
elemento que resulta de cierta vacancia en las ER y los CESAJ (reconocido por los mismos directivos
y docentes)

Hay algo del proyecto de futuro vital, como elemento constitutivo del lazo de los jóvenes con la
dinámica social, que modificaría ciertos aspectos del ciclo reproductivo de exclusión, y que se pone
en marcha en el paso por estas instituciones. Las elecciones, decisiones e intentos que hacen los
jóvenes en materia de carrera educativa y laboral dependen tanto de la estructura de oportunidades
presentes como de las expectativas acerca de los logros que pueden alcanzar en el futuro (Tuñón
(2008). Resulta significativa la percepción de docentes y estudiantes en torno a la continuidad en los
estudios al egresar de estas instituciones (con matices y diferencias que ofrecen las experiencias
individuales).

En el caso de los CESAJ se presenta una tendencia significativa a la continuidad en el ciclo

superior, aunque su viabilidad resulta más factible en los CESAJ que se encuentran trabajando en el
marco de una escuela que alberga secundaria completa (como es el caso de Matanza) que en los que
funcionan en sedes alternativas (como por ejemplo el CESAJ de San Martín que se encuentra ubicado
en un CFP) puesto que se presentan mayores dificultades en el seguimiento de las trayectorias de los
alumnos. En el caso de ER, la opción por la continuidad de los estudios superiores es recurrente en
los testimonios docentes y de los jóvenes. Del mismo modo acontece en los BP. En este caso se
observa que los jóvenes quieren finalizar los estudios, y seguir estudios superiores o formarse para un
oficio. También se registra un proceso “de vuelta al bachillerato en otro rol”, como es el caso de
egresados que vuelven para ser docentes en dichas organizaciones.
7
 En síntesis: en ciertos casos, especialmente donde existe una situación de mayor homogeneidad
social y de enclaves más cerrados (como el caso de las instituciones que están en la zona sur de la
CABA) se observaría una ruptura con la situación de vulnerabilidad al proyectar seguir estudios
terciarios que habilitan la función profesional alrededor de actividades conectadas con su
cotidianeidad ( formación policial, enfermería, asistencia social). Aquí el intento se restringe en
codificar ciertas posiciones sociales en su contexto social. En menor proporción se presentarían
casos de jóvenes (de ER y BP) cuyos proyectos vitales expresen intencionalidades de “salir”,
continuar otros estudios (más alejados de su entorno social) y/o ingresar en carreras de formación
docente, continuando en ciertos casos en las ER y/o en los BP desde un rol docente o en la
continuidad de otros estudios superiores no universitarios.

c) Aprendizajes en experiencias con formatos variados.

¿Cómo visualizan el aprendizaje los docentes y los jóvenes que transitan por las experiencias
estudiadas? Teniendo en cuenta los formatos diferenciados, se pueden distinguir condiciones sociales
diferenciales para el aprendizaje, y el lugar de los adolescentes y o jóvenes cuando comienzan a
transitar por estas experiencias educativas. En base a las percepciones de docentes y estudiantes y
más allá de las diferencias que presentan las experiencias es posible encontrar distancias y rupturas
de capital cultural y códigos comunicacionales.
En este marco las expectativas y prioridades que fijan los docentes en el caso CESAJ se
concentran en aspectos socio afectivos, y un esfuerzo por la adecuación de contenidos con una lógica
de jerarquización más dura. Se estructuran los contenidos más significativos que según el criterio de
los docentes, les posibilitará a los estudiantes regresar a la Escuela media de manera exitosa.
Para un docente de Historia de CESAJ “no es un recorte sino que se puntualizan algunos
aspectos que pueden ser más significativos y otros menos.” Incluso, los esquemas de
individualización en la relación pedagógica permitirían en algunos casos, avanzar en el desarrollo de
contenidos con más éxito que en los formatos tradicionales. El vínculo que se entabla entre el
docente y el alumno en función de cómo el aprendizaje pasa a ser significativo dentro de
determinado contexto social” (Prof. De Geografía) Es posible vislumbrar la adopción de una unidad
de análisis concentrada en la relación intersubjetiva desde una perspectiva situacional. (Baquero,
2002)
Por otra parte, se señala que uno de los indicadores del aprendizaje logrado tiene que ver con
cierta capacidad adaptativa para el 4to año (correspondiente al ciclo superior), es decir con incorporar
las claves necesarias para transitar por la escuela sin inconvenientes y poder egresar e incluso
incorporarse en el futuro a propuestas de educación superior. “Hay un nivel de adaptación cuando se
reincorporan al aula. Si si…su objetivo es llegar al 4to año de acá, es porque quieren terminar el 6to
y quieren ir a la universidad” (Prof de Lengua y Literatura/ Cesaj)
Cabe señalar que en unos de los CESAJ analizados aparece claramente el objetivo de la
formación en oficios (peluquería, informática, construcción, herrería), dentro de la propuesta
curricular. Esta cuestión es muy resaltada por los jóvenes en los grupos focales y en las entrevistas a

8
egresados. Los mismos revalorizan los logros inmediatos que aparentemente puede proponer una
formación para el trabajo.

En los docentes de las Escuelas de Reingreso (EMR), se advierte una preocupación genuina
para que los estudiantes alcancen los objetivos que les permitan incorporarse al mundo laboral pero
se expresa a través de cierta indulgencia y menor exigencia en el trabajo cotidiano. Los objetivos que
se proponen van más por el lado de valorar el esfuerzo de los alumnos que de la adquisición de
contenidos. Es el aprendizaje de hábitos esenciales para incorporarse a la vida laboral. …los profes…
valoran cuando el pibe viene a la escuela, se esfuerza, entonces lo van promocionando… en
definitiva no sé hasta qué punto sirve que reproduzcan contenidos. Me parece que en el ámbito
laboral hoy si no tenés el título secundario no podés ni barrer piso, el pibe necesita el título. No nos
vamos a poner rígidos... (Prof. de historia)
En las EMR, los docentes le otorgan a la escuela una importancia vital en la transformación
de los estudiantes en la adquisición de saberes, en el manejo de reglas de convivencia, en la
configuración de una red de relaciones que acrecienta su capital social. Por otra parte, dichas
instituciones para los que continuaron y egresaron (y no se perdieron en el camino) se transforma en
un ámbito de seguridad al que pueden volver pues encuentran una palabra de estímulo y colaboración
ante las dificultades que se presentan en el ámbito laboral o en estudios de nivel terciario. Si ves un
alumno cuando entra en 1er año y cuando sale, parece que hubiera entrado a una máquina, hay una
transformación. En la escuela podés aprender muchas cosas de historia y de matemática. Pero
también aprenden a convivir, a ver otros caminos…hay otros profesores, cada uno le da perspectivas
diferentes. Les amplía la vida, sus ganas de hacer cosas. (Prof. Matemática 2do. Año)
Por otra parte, en estas instituciones aparece una preocupación permanente es tratar que los
estudiantes asuman y reflexionen acerca de la elaboración de un proyecto vital que haga que
trasciendan el presente continuo. Hay una insistencia en abrir expectativas para continuar
estudiando. Desde la apreciación de los docentes se observa un cambio importante en los estudiantes
a través de los 4 años de formación. El alumno que llega a 4to es un perfil de chico que quiere salir
adelante, que busca tener el título como para poder conseguir otro trabajo, (Prof. de Matemática y
Física 1° y 4°) Esto queda plasmado en proyectos desarrollados en 4to año que integran saberes de
las diferentes áreas en los que son necesarios recuperar conocimientos de años anteriores. A los
docentes esto los induce a realizar adaptaciones curriculares teniendo en cuenta que el tiempo de
trabajo es menor. De esa manera apuntan a desarrollar contenidos que consideran centrales para el
futuro laboral y para el ingreso a una carrera. Prefiero que el pibe vaya con algunas cuestiones
puntuales… que sirva para desarrollarse en la calle, cuando tenga que salir a buscar laburo. (Prof.
CVT 4°)
A partir de la experiencia escolar comienza a aparecer la preocupación en los alumnos acerca
del después. La escuela ordenaría la preocupación por el futuro y rompe la concepción de presente
continuo. Aparecen relatos de acerca de egresados que transitan estudios de nivel superior. … hemos
tenido muestras de chicos que han terminado su nivel terciario, magisterio o profesorado de
enseñanza primaria o inicial... (Asesora pedagógica)… la vez pasada salí del Normal y me encontré
con una alumna en guardapolvo que estaba haciendo la carrera de maestra. Había ingresado al
9
profesorado de matemática, pero como le resultaba muy complicado dijo que iba a hacer primero
Magisterio y que quizás una vez que tuviera una fuente de ingreso, quizás iba a hacer el profesorado.
(Prof. matemática 2do.)
En los bachilleratos populares se presentarían aprendizajes y capacidades vinculadas con
aspectos socio- afectivos, una mejora sustancial en la expresión oral que se correlaciona con la
apertura a la participación institucional y social a partir de la instancia de la asamblea que permite un
intercambio diferente al que ocurre cotidianamente. Para la Profesora de Matemáticas de 3er año esto
se evidencia en pues expresan lo que piensan (…) lo que dicen vale sin importar que sea distinto a lo
que piensen los demás… muchos que siguen estudiando vienen y te cuentan que los felicitan porque
aportan mucho en la clase.
El diagnóstico de los docentes respecto a las condiciones con las que arriban los estudiantes es
similar a lo que se escucha en los otros formatos estudiados. A partir de esa apreciación proponen una
adecuación de los contenidos a la realidad de los estudiantes con el cuidado de que permitan que
estos puedan establecer relaciones sociales de calidad y paridad con el entorno ampliado. Dice la
profesora de Matemáticas que… en 1° año llegan con un gran desnivel, entonces el contenido
mínimo… son las cuentas, cálculos combinados, cálculos mentales... Ya en 2° la cosa cambia y en 3°
estamos viendo función cuadrática, pero no se profundizan contenidos muy fuertes. Uno, porque no
es la orientación del Bachillerato, y dos, porque sería contradictorio querer dar temas tan elevados
cuando sabes que van a captarlos muy pocos, y que en realidad la mayoría no los va a usar.
En el proceso de integración aparecen aspectos cotidianos vinculados con el reconocimiento
del otro y la valoración y apreciación de las diferencias y complementariedad colectiva. Hacer la
merienda para otros, escribir y presentar una carpeta donde un “otro” es el receptor o aceptar la
presencia de los hijos de estudiantes y generar debates respecto a su cuidado (Existe una guardería en
uno de los Bachilleratos Populares) son cambios significativos. Estas acciones cotidianas funcionan
implícitamente en su formación y los empodera en la resolución de conflictos habituales.
El proceso de modificación en términos de apropiación colectiva de reglas de solidaridad, de
cuidado es uno de los aspectos más valorados por los docentes. Esto no quiere decir que sean
cambios realizados por todos los estudiantes. En 1° no entienden para qué funciona la asamblea, ese
poder de opinar, repartirse tareas entre ellos, y que no sea un director o alguien, que no tenemos.
Desde esa cuestión se van apoderando del espacio y llegan a 3° año. Hemos tenido cursos que llegan
a 3° año y decís que estuvieron en este bachillerato y no aprendieron nada, no en cuanto a
contenidos, sino de los otros valores que se trabajan. Pero en general sí, hacen un proceso muy
bueno. (Prof. Mat 3°)
En las interacciones cotidianas hay reflexiones sobre lo actuado. Las dificultades más notorias
en términos de aprendizaje tienen que ver con el nivel de la conceptualización. Para los docentes es
necesaria la bajada de los conceptos a lo cotidiano. Señalan dificultades de lecto-comprensión, pues
más allá que los estudiantes desarrollan un buen discurso oral tienen mucha dificultad para expresar
sus ideas en forma escrita. La asistencia, el trabajo en clase y la participación son las claves para la
evaluación en los bachilleratos Populares lo que aparece como un aprendizaje más.

10
 Los estudiantes valoran la participación que se genera en las asambleas en las que establecen
una relación simétrica con los docentes. Allí se discuten y acuerdan temas inherentes a la práctica
pedagógica al interior del bachillerato, no solo con la mirada puesta en el estudiante sino también
evaluadora del diseño curricular y de la propuesta de trabajo del docente. Es uno de los espacios con
mayor potencia de aprendizaje sobre todo en el aspecto de construcción de ciudadanía y de
empoderamiento de derechos. Otro aspecto apreciado es el de ser un ámbito donde se expresan las
diferencias de manera fraterna y respetuosa.
Los estudiantes reconocen que de forma creciente van incorporando lo aprendido en otros
ámbitos de su actuación social. Son conscientes de que se desenvuelven mejor frente a otros en el
trabajo a través del discurso que van estructurando al incorporar conocimientos acerca de derechos
individuales, políticos y sociales. Yo cambié mi manera de expresarme, antes era terrible… Aprendes
a dialogar y a defenderte en tu lugar de trabajo… lo primero que les digo es que no se dejen
dominar o manipular, que tienen muchos derechos. Porque yo en su momento no lo sabía
(Estudiante de 3°)
Aparece como una marca indeleble la forma de organización del trabajo en clase a través del
aprendizaje de roles para el trabajo colectivo y/o la disposición espacial de trabajo en grupo en lugar
del esquema individual por lo que se modifica la organización del dispositivo de la escuela
tradicional. … en la escuela tradicional si estás hablando con un compañero te retan… y capaz te
diste vuelta porque te pidió una lapicera, o que le expliques. Acá vos lo podés ayudar, es bastante
cooperativo. Aparte también le das una mano a los profes, porque si están explicando cierta cosa y
están con 10 alumnos… Porque además nos sentamos todos en la misma mesa, es más grupal.
Ponele que uno no aprendió algo, y se lo podés explicar a tu manera. Es más dinámico, más copado.
(Grupo focal 2)
La existencia de la pareja pedagógica impacta sobre los estudiantes pues provoca la ruptura
del pensamiento único al no haber una voz exclusiva que aglutina la verdad y los ayuda a poder
posicionarse como enseñante.
Un aspecto escasamente planificado en uno de los Bachilleratos Populares analizados pero
que se ha ido naturalizando en la propuesta de enseñanza es el desarrollo de aprendizajes alrededor
de prácticas laborales. Debido a la indefinición de los contenidos que integran la caja curricular
pueden desarrollar experiencias productivas que trascienden lo escolar y en algunos casos se
transforman en un medio de vida para algunos estudiantes. En estos espacios aprenden a articular
conocimientos de materias específicas necesarios para comprar materia prima, organizar la cadena de
producción y comercialización, etc. … el año pasado como una de las docentes es encuadernadora
les compartió los saberes a los estudiantes, y decidieron organizar su propia cooperativa de
encuadernación y producir sus propios cuadernos que vendieron, entonces pudieron hacer todo el
proceso de organizarse, calcular costos que lo hicieron articuladamente con matemática, organizar
las compras de las materias primas. La renta la utilizaron después en la fiesta de egresados.
Decidieron dejar una parte a los estudiantes que seguían para que tuvieran un capital inicial a la
hora de pensar su propia cooperativa. Un grupo decidió continuar la cooperativa una vez graduados

11
y ahora siguen produciendo los cuadernos y dan el taller de encuadernación en el centro cultural.
(Coord.)
Hay una preocupación por parte de los docentes de los Bachilleratos Populares en desarrollar
aprendizajes que permitan una inserción en el ámbito de la educación superior como por ejemplo
trabajar en equipo, lograr integrarse al grupo de pares desde su individualidad, prestar atención a
exposiciones, adquirir niveles crecientes de responsabilidad en las entregas de trabajos, aceptar el uso
de formatos de presentación más exigentes y explorar textos de mayor complejidad. Ser parte activa
identificando el proceso educativo como proceso colectivo. … el compromiso en respetar las fechas
de entregas, formatos, usar textos más complejos. …Los trabajos que se hacen son en función de que
los prepare para, o les de herramientas para… (Prof. Lengua Y Literatura)… Si van a la facultad
tienen que estar tranquilos para escuchar, para estar con sus compañeros, para poder hacer un
grupo. Hay un montón de cosas que tienen que aprender… Lo que nosotros tratamos es que haya
una base sólida para que si quieren puedan seguir una carrera... (Prof. Matemáticas)
Algunos estudiantes expresan el cambio de perspectiva después de estar algunos años en la
institución pues hay un proceso de empoderamiento que les permite imaginar y poder materializar un
proyecto más allá del Bachillerato. Yo hasta hace poco no podía. La biblia dice que la mujer no debe
de estudiar, pero hay algo de permisivo. Yo debo de estudiar porque necesito trabajar y mantener a
mis hijos…hace poco decidí estudiar para Asistente Social, porque quiero ayudar a los demás.
(Estudiante de 3°) Para esto juega un papel muy importante la presencia activa de los docentes como
guías. Tenía un profesor de psicología, ya me gustaba la psicología, y me re copó y además era
profesor de la UBA. Y me incentivó también en parte a poder seguir la UBA... (Grupo focal 2)

En síntesis.

La experiencia por estas instituciones dan cuenta de procesos heterogéneos y singulares que
condicionan la construcción de aprendizajes inicialmente muy centrados en la reconstrucción del
oficio de alumno y o estudiante, pero al mismo la posibilidad de proyectar “otros futuros posibles”.
Quizá en el diálogo con directivos y docentes se desdibujan los aprendizajes intrínsecamente
cognitivos que surgen en estos pasajes, dando lugar en mayor medida a conocimientos sociales,
procesos relacionales, asunción de compromisos y particularmente en los bachilleratos mayor
desarrollo de procesos de implicación en el debate y la reflexión pedagógico.- político como en la
vida institucional. Una cuestión que en las experiencias, denominadas en este proyecto “estatales”
quedan un poco más relegadas a la supervivencia cotidiana, a la reconstrucción de reglas
permanentes para sostener la escolaridad, en una población que mayormente se encuentra en
condición de alta vulnerabilidad y en los límites con la exclusión social.

BIBLIOGRAFIA

Auyero, J (2013). La violencia en los márgenes. Rústica – Argentina

Ampudia, M. (2010). Movimientos sociales, Sujetos y Territorios de la Educación Popular en la Argentina de
la década del 2000”. En Trabajadores y Educación, Editorial Buenos libros

12
Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una
perspectiva psicológica situacional”. En Perfiles educativos. Tercera Época. Vol. XXIV. Nos 97-98. Pp. 57-
75. México. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13209805
Bresser Pereyra y Cunill Grau, 1998. Entre el Estado y el Mercado. Lo público no estatal. In Bresser-Pereira,
Luiz Carlos and Nuria Cunil Grau, eds. Lo Público no Estatal em la Reforma del Estado. Buenos Aires:
CLAD/ Paidós
Castel, Robert. 1996. Las metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado, Buenos Aires:
Paidós.
Castel, Robert 1998“La lógica de la exclusión .En Eduardo Bustelo y Alberto Minujin (eds.),
Todos Entran. Propuesta para sociedades incluyentes, Santa Fe de Bogotá: Santillana
Castorina, A (2008) Las contribuciones de la teoría social de Elias para el estudio de las violencias en la
escuela: Un enfoque epistemológico. Un enfoque epistemológico. In: Simposio Internacional Proceso
Civilizador, 11, 2008, Buenos Aires. Anais. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires, 2008.
Dubet, F y Martucelli, D, (1998) En la escuela Sociología de la experiencia escolar. Editorial Losada. Bs As.
Kessler, G (2004) Trayectorias escolares en Kessler, G. Sociología del delito amateur, Bs As, PAIDOS
Dutschasky, S.(1999) La escuela como frontera. Paidos. Bs As
__________ (2007) Maestros errantes. Paidos. Bs As
Dubet, F El declive y las mutaciones de la institución. Revista de Antropología Social, Vol. 16, sin mes, 2007,
pp. 39-66 Redalyc Sistema de Información Científica. Red de Revistas Científicas de América Latina, el
Caribe, España y Portugal
Elías, N (2000a) [1939] “La sociedad de los individuos”, en La sociedad de los individuos, ensayos.
Barcelona, Ed. Península
Elias, N. (1989) Compromiso y Distanciamiento. Barcelona. Ediciones Península
Elizalde, R (2013) Escuelas populares de jóvenes y adultos en movimientos sociales: espacio social y
trayectorias educativas (Argentina 2001- 2006) ORG & DEMO, Marília, v. 14, n. 1, p. 29-48,
Espíndola Ferrer, F Grietas” en el tejido social. Experiencias biográficas de jóvenes montevideanos desde los
“lugares” del espacio social. Tesis de doctorado. Centro de Estudios Sociológicos Doctorado en Ciencia
Social con Especialidad en Sociología
Gluz, N Alternativas escolares en movimientos sociales y procesos de subjetivación política X Jornadas de
Sociología. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, 2013
Lahire, B (2006) Infancia y adolescencia: de los tiempos de socialización sometidos a constricciones
múltiples. Revista de Antropología Social 21 ISSN: 1131-558X
Murmis, S y Feldman, S (2002) Sociedad y Sociabilidad en la Argentina de los noventa. BIBLIOS.
Universidad de Sarmiento
Nobile, M. (2011) Redefiniciones de la relación docente-alumno: una estrategia de personalización de
vínculos. En G. Tiramonti (comp.) Variaciones sobre la forma escolar (pp. 179-204). Buenos Aires: FLACSO-
HOMO SAPIENS
Popueau, F (2007) Dominación y movilizaciones. Estudios sociológicos sobre el capital militante y el capital
escolar (Córdoba: Ferreira Editor)
Simon, M, Masschelein, J (2014) Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Miño y Dávila
Terigi, F Briscioli, B Scavino A; Morrone Toscano, A, M (2013) La educación secundaria obligatoria en la
Argentina: entre la expansión del modelo tradicional y las alternativas de baja escala. Revista del IICE /33
(2013)
Tiramonti, G. (2011) Escuela media: la identidad forzada. En G. Tiramonti (Comp.) Variaciones sobre la
forma escolar (pp. 17-33). Buenos Aires: FLACSO-HOMO SAPIENS
Tyack, D y Cuban L En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas, 2da edición en
español. México, Fondo de Cultura Económica, 2001.

13
Tuñón (2008) Los jóvenes pobres como objeto de políticas públicas: ¿una oportunidad para la inclusión
social?”, (Coautora con Agustín Salvia). En Salvia, A. (comp): Jóvenes promesas. Trabajo, educación y
exclusión social de jóvenes pobres en la Argentina, Editorial Miño y Dávila. ISBN 978-84-96571-94-5
UNICEF. UNIVERSIDAD NACIONAL GENERAL SARMIENTO. 2012. Adolescentes y secundaria
obligatoria. Centros de escolarización para adolescentes y jóvenes Bs As. Argentina.
Wharren; J. (2012) Movimientos Sociales, y territorios en disputa. Experiencias de trabajo y autonomía de la
Unión de Trabajadores Desocupados de Gral. Mosconi. Revista Trabajo y Sociedad, 19.
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1514-68712012000200008

14