‫‪äb§a@ÙÑnÜa@‡ÐaìŠ‬‬

‫ﺘﺄﻟﻴﻑ ‪ :‬ﺇﺩﻭﺍﺭﺩ ﺩﻭﺒﻭﻨﻭ‬

‫ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﺧﺰﻳﻤﺔ ﻋﺒﻴﺪ‬
‫إﻋﺪاد‪ :‬د‪ .‬ﻋﺰت اﻟﺴﻴﺪ أﺣﻤﺪ‬
‫أداء اﻷﺻﻮات‪ :‬ﻧﺠﺎح ﺱﻔﻜﻮﻧﻲ‬
‫ﺛﺮاء دﺏﺴﻲ‬
‫هﻨﺪﺳﺔ اﻟﺼﻮت‪ :‬ﻡﺤﻤﻮد ﺷﻌﺒﻮ‬
‫إﺧﺮاج اﻟﻨﺺ اﻹذاﻋﻲ‪ :‬ﺝﻤﺎل ﻋﻘﺎد‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ :‬ﻧﺒﺮاس‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ واﻹﺷﺮاف ‪ :‬أﻳﻤﻦ ﺏﻜﻴﺮاﺗﻲ‬
 ‫אא‬

‫א‬ ‫א‬ ‫א‬

‫ﻻ ﺷﻚ ﻓﻲ أﻧﱠﻚ ﺗﺘﺴﺎءل اﻵن وأﻧﺖ ﺗﻘﺮأ هﺬا اﻟﻌﻨﻮان‪ :‬ﻣﺎ اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ؟‬
‫ﻖ ﻓﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻋﻨﻮان ﻣﺒﺘﻜﺮ‪ ،‬وأﺱﻠﻮب ﺝﺪیﺪ ﻧﻮﻋًﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻻ‬
‫أﻧﺖ ﻣﺤ ﱞ‬
‫ﺗﺨﺠﻞ ﻣﻦ أﻧﱠﻚ ﻟﻢ ﺗﺴﺘﻄﻊ أن ﺗﺘﻮﻗﻊ أو ﺗﻌﺮف اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﻬﺬا اﻟﻌﻨﻮان‪ .‬وﻻ ﺗﺴﺘﻐﺮب ذﻟﻚ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻚ ﻓﺈن ﺗﻮﺿﻴﺢ هﺬا اﻟﻌﻨﻮان هﻮ ﻣﻬﻤﺔ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب آﻠﻪ‪ .‬وﻟﻜﻨﻲ أﺱﺘﻄﻴﻊ أن أﻓﻴﺪك‬
‫اﻵن ﺑﺘﻌﺮیﻒ ﻣﺨﺘﺼﺮ یﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ ﺡﺴﻦ اﻟﺘﱠﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ویﻌﻴﻨﻚ ﻓﻲ ﺗﻮﺝﻴﻪ‬
‫ذهﻨﻚ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬وﺑﻌﻴﺪًا ﻋﻦ ﺗﻌﻘﻴﺪ‪ ،‬هﻮ‪ :‬اﺱﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻟﻠﻮﺹﻮل‬
‫إﻟﻰ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬وإﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺪاﺥﻠﻴﺔ‪ ...‬وهﺬا ﻣﺎ ﺱﻨﻌﻠﻤﻚ إیﺎﻩ رویﺪًا رویﺪًا‪.‬‬
‫وﻧﻈﺮًا ﻷهﻤﻴﺔ هﺬا اﻟﻨﱠﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻘﺪ أﻋ ﱞﺪ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ ﻟﻼﺱﺘﻌﻤﺎل ﻓﻲ‬
‫ﻞ ﺑﻴﺖ‪ ،‬أﻣﻼ ﻓﻲ ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪.‬‬
‫ﻞ ﻣﺪرﺱﺔ وآ ﱢ‬
‫آﱢ‬
‫اﻋﺘﻤﺪ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ داﺋﻤًﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‬
‫ﻓﻌﺎل وﻧﺎﺝﺢ‪ .‬وﻟﻜﻨﱠﻪ ﻏﻴﺮ ﺗﺎم‪ .‬وﻷﻧﱠﻪ یﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﱠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬ﻓﺈﻧﱠﻪ أﺡﻮج ﻣﺎ یﻜﻮن‬
‫إﻟﻰ اﻻﺱﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺨﻮاص اﻟﻤﺒﺘﻜﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻞ‬
‫وﻷﻧﱠﻪ ﻟﻢ یﺴﺘﺨﺪم ﺡﺘﻰ اﻵن ﻣﻨﻬﺞ ﻋﻤﻠﻲ ﻣﺪروس ﻟﻠﻮﺹﻮل إﻟﻰ اﻹﺑﺪاع‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻇ ﱠ‬
‫ﻼ ﻣﻨﺸﻮداً‪ ،‬ﺗﻘﺎﺑﻞ اﻟﻤﻨﺎداة ﺑﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﺑﺎﻟﺘﻬﻠﻴﻞ اﻟﻐﺎﻣﺾ واﻻﺱﺘﺤﺴﺎن اﻟﻌﻔﻮي‪.‬‬
‫اﻹﺑﺪاع أﻣ ً‬
‫وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ هﺬا اﻷﻣﻞ وﺿﻌﻨﺎ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ اﻟﺬي یﻌﺮض ﻓﺮﺹًﺎ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬وﺷﺮﺡًﺎ ﻣﻴﺴﺮًا ﻟﺴﻴﺮ هﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻻﺱﺘﺨﺪام‪.‬‬
 ‫ن اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻔﻜﺮي اﻟﻤﺪﻋﻮ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ واﻻﺱﺘﺨﺪام‪.‬‬
‫إﱠ‬
‫ﻼ یﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻪ ﻓﻲ إﻏﻨﺎء‬
‫ویﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺠﻤﻴﻊ اﻻﺱﺘﻔﺎدة ﻣﻦ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﺜ ً‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ اﻟﺨﺎﺹﺔ‪ ،‬وﻻ ﺱ ّﻴﻤﺎ ﻓﻲ أﻋﻤﺎل اﻟﺼﻒ وﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﺪرس اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬وﻷن ﺗﻌﻤﻴﻢ‬
‫اﻹﺑﺪاع اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﺪرﺱﻴﺔ ﻗﺪ یﺴﺘﻐﺮق ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗﺖ ﺡﺘﻰ ﺗﻈﻬﺮ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ﻓﻘﺪ ﻻ‬
‫یﺮﻏﺐ اﻵﺑﺎء ﻓﻲ اﻧﺘﻈﺎرﻩ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺪﻓﻌﻮن إﻟﻰ ﺗﺪﻋﻴﻢ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻤﺪرﺱﻴﺔ ﺑﺪروس ﻣﻨـﺰﻟﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺨﺘﺼﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻲ‬
‫اﻟﺬي ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ هﻨﺎ هﻮ أﻧﱠﻪ ﻻ یﻮﺝﺪ ﺗﻨﺎﻗﺾ ﺑﻴﻦ ﻃﺮیﻘﺘﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻵﻧﻔﺘ ّ‬
‫اﻟﺬآﺮ؛ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪ ...‬آﻼهﻤﺎ ﺿﺮوري‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ذو ﻓﺎﺋﺪة‬
‫ﻻ ﺑﺈﺿﻔﺎء ﺷﻲء ﻣﻦ اﻹﺑﺪاع‬
‫ﻋﻈﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺤﺎﺝﺔ إﻟﻰ ﺗﻌﺰیﺰ هﺬﻩ اﻟﻔﺎﺋﺪة أو ً‬
‫اﻟﻔﻜﺮي‪ ،‬وﺙﺎﻧﻴًﺎ ﺑﻤﻌﺎﻟﺠﺔ هﺬﻩ اﻟﺼﺮاﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻴﺰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‪.‬‬
 ‫اﻟﺸﺮﻳﻂ اﻷول – اﻟﻮﺟﻪ ‪A‬‬

‫رواﻓﺪ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‬

‫ﻟﻌﱠﻠﻚ ﺳﺄﻟﺖ ﻧﻔﺴﻚ ﻗﺒﻞ أن ﺗﻘﺘﻨﻲ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪ :‬ﻣﺎ اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺏﺎﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ؟‬
‫ﻞ ﺷ ﻲء ﻣ ﻦ ﻓ ﻮر ﻣﺒﺎﺷ ﺮﺗﻚ اﻻﺳ ﺘﻤﺎع إﻟ ﻰ اﻟﺸ ﺮیﻂ‬
‫أﻧﺖ ﻋﻠﻰ ﺣﻖ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ‪ ،‬وﻟﻜﻨ ﻲ ﻻ أﻇﻨ ﻚ ﺗﻮﻗﻌ ﺖ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ آ ﱠ‬
‫ن اﻹﺝﺎﺏﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ هﻲ ﻣﻬﻤﺔ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب آﻠﻪ‪ .‬وﻟﻜﻨﻲ أﺳﺘﻄﻴﻊ أن أﻓﻴﺪك اﻵن ﺏﺘﻌﺮیﻒ ﻣﺨﺘﺼﺮ‬
‫اﻟﻤﺴﺠﻞ‪ .‬ﻓﺄﻧﺖ ﺗﻌﺮف أ ﱠ‬
‫یﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ اﻟﺘﱠﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ویﻌﻴﻨﻚ ﻓﻲ ﺗﻮﺝﻴﻪ ذهﻨﻚ إﻟَﻰ ﻃﺮیﻘﺔ اﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬ﺏﺒﺴ ﺎﻃﺔ‪ ،‬ه ﻮ‪ :‬اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت وﺗﻮﻇﻴﻔﻬ ﺎ ﻟﻠﻮﺹ ﻮل إﻟ ﻰ اﻹﺏ ﺪاع‪ ،‬وإﻋ ﺎدة ﺏﻨ ﺎء اﻷﻓﻜ ﺎر‬
‫اﻟﺪاﺥﻠﻴﺔ‪ ...‬وهﺬا ﻣﺎ ﺳﻨﻌﻠﻤﻚ إیﺎﻩ رویﺪًا رویﺪًا‪.‬‬
‫ﻞ ﺏﻴ ﺖ‪ ،‬أﻣ ﻼ‬
‫ﻞ ﻣﺪرﺳ ﺔ وآ ﱢ‬
‫وﻧﻈﺮًا ﻷهﻤﻴﺔ هﺬا اﻟﻨﱠﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻘﺪ أﻋ ﱞﺪ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴ ﺠﻞ ﻟﻼﺳ ﺘﻌﻤﺎل ﻓ ﻲ آ ﱢ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪.‬‬

‫اﻋﺘﻤﺪ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ داﺋﻤًﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ∗‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻓﻌﺎل وﻧﺎﺝﺢ‪ .‬وﻟﻜ ﱠﻨ ﻪ ﻏﻴ ﺮ ﺗ ﺎم‪.‬‬
‫وﻷﻧﱠﻪ یﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﱠﺔ∗∗ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬ﻓﺈﻧﱠﻪ ﻓﻲ ﺣﺎﺝ ٍﺔ ﻣﺎﺳﱠﺔ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ اﻟﺨ ﻮاص اﻟﻤﺒﺘﻜ ﺮة اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﺎﻋﺪﻩ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﺏﺪاﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻼ ﻣﻨﺸ ﻮداً‪ ،‬ﺗﻘﺎﺏ ﻞ‬
‫ﻞ اﻹﺏ ﺪاع أﻣ ً‬
‫وﻷ ﱠﻧ ﻪ ﻟ ﻢ یﺘﱠﺒ ُﻊ ﺣﺘ ﻰ اﻵن ﻣ ﻨﻬﺞ ﻋﻤﻠ ﻲ ﻣ ﺪروس ﻟﻠﻮﺹ ﻮل إﻟ ﻰ اﻹﺏ ﺪاع‪ .‬ﻓﻘ ﺪ ﻇ ﱠ‬
‫اﻟﻤﻨ ﺎداة ﺏﺘﺤﻘﻴﻘ ﻪ ﺏﺎﻟﺘﻬﻠﻴ ﻞ اﻟﻐ ﺎﻣﺾ واﻻﺳﺘﺤﺴ ﺎن اﻟﻌﻔ ﻮي‪ .‬وﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ ه ﺬا اﻷﻣ ﻞ وﺿ ﻌﻨﺎ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟﻤﺴ ﺠﻞ اﻟ ﺬي‬
‫یﻌ ﺮض ﻓﺮﺹ ًﺎ ﻣﻨﻬﺠﻴ ﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬وﺷ ﺮﺣًﺎ ﻣﻴﺴ ﺮًا ﻟﺴ ﻴﺮ ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻓ ﻲ إﻃ ﺎر‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪام‪.‬‬
‫ن اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻔﻜﺮي اﻟﻤﺪﻋﻮ ﺏﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻗﺎﺏﻞ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ واﻻﺳﺘﺨﺪام‪ .‬ویﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﺠﻤﻴ ﻊ اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ‬
‫إﱠ‬
‫ﻼ یﺴ ﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨ ﻪ ﻓ ﻲ إﻏﻨ ﺎء ﻣﻌﺮﻓﺘ ﻪ اﻟﺨﺎﺹ ﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳ ﻴﻤﺎ ﻓ ﻲ أﻋﻤ ﺎل اﻟﺼ ﻒ وﻧﺸ ﺎﻃﺎت‬
‫هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣ ﺜ ً‬
‫اﻟﺪرس اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬وﻷن ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻹﺏﺪاع اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ﻗﺪ یﺴﺘﻐﺮق ﺏﻌﺾ اﻟﻮﻗ ﺖ ﺣﺘ ﻰ ﺗﻈﻬ ﺮ ﻧﺘﺎﺋﺠ ﻪ ﻓﻘ ﺪ‬
‫ﻻ یﺮﻏﺐ اﻵﺏﺎء ﻓﻲ اﻧﺘﻈﺎرﻩ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺪﻓﻌﻮن إﻟﻰ ﺗﺪﻋﻴﻢ اﻟﻮﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﻤﺪرﺳ ﻴﺔ ﺏ ﺪروس ﻣﻨ ـﺰﻟﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻣﺨﺘﺼ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺬي ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ هﻨﺎ ه ﻮ أ ﱠﻧ ﻪ ﻟ ﻴﺲ هﻨ ﺎك ﺗﻨ ﺎﻗﺾ ﺏ ﻴﻦ ﻃﺮیﻘﺘ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻵﻧﻔﺘ ﻲ اﻟ ﺬآﺮ؛ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ‬
‫واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪ ...‬آﻼهﻤﺎ ﺿﺮوري‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ذو ﻓﺎﺋ ﺪة ﻋﻈﻴﻤ ﺔ‪ ،‬ﻟﻜ ﻦ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻓ ﻲ ﺣﺎﺝ ﺔ إﻟ ﻰ ﺗﻌﺰی ﺰ ه ﺬﻩ‬
‫ﻻ ﺏﺈﺿﻔﺎء ﺷﻲء ﻣﻦ اﻹﺏﺪاع اﻟﻔﻜﺮي‪ ،‬وﺙﺎﻧﻴًﺎ ﺏﻤﻌﺎﻟﺠﺔ هﺬﻩ اﻟﺼﺮاﻣﺔ∗ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻴﺰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺎﺋﺪة أو ً‬

‫ﱄ ﻭﻛﺄﻥ ﺍﻟﻔﻜ َﺮ ﻳﺴ ُﲑ ﻋﻠﻰ ﺳﻜﱠ ٍﺔ ﳏﺪﺩ ٍﺓ ﻻ ﻳﻜﺘﺮﺙ ﲟﺎ ﺣﻮﳍﺎ‪.‬‬ ‫∗ ـ ﻳُ ﹾﻘ َ‬

‫ﺼﺪُ ﺑﺎﻟﱠﺘﻔﻜ ِﲑ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ِ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﺑﺸﻜ ٍﻞ ﺁ ﱟ‬
‫ﻂ ﻭﺇﳘﺎ ﹶﻝ ﻛ ﱢﻞ ﻣﺎ ﻋﺪﺍﻫﺎ ﲟﺎ ﻳﻀﻴﻊ ﻓﺮﺻ ﹶﺔ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫∗∗ ـ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴ ﹸﺔ ﻫﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎ ُﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎ ِ‬
‫ﺕ ﺍﻟﱠﱵ ﲣﺪ ُﻡ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﹶﺓ ﺍﳌﻌﺎﳉ ﹶﺔ ﹶﻓ ﹶﻘ ﹾ‬
‫∗ ـ ﺍﻟﺼﺮﺍﻣﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﺎﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﺍﳌﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‪.‬‬
 ‫‪2‬‬
‫ن هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠّﻞ ﻟﻴﺲ ﻣﻌﺪًا ﻟﻴﺴﻤﻊ ﻓﻲ ﺝﻠﺴﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﺏﻞ ه ﻮ ﻣﻌ ﱞﺪ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣﻌ ﻪ‬
‫وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة أیﻀًﺎ إﻟﻰ أ ﱠ‬
‫ﺏﺘﺄنٍ‪ ،‬ورویﺔ؛ ﺥﻼل ﺷﻬﻮر‪ ،‬أو رﺏﻤﺎ ﺳﻨﻮات‪ .‬وﻟﻬﺬا ﺳﺘﺠﺪ آﺜﻴﺮًا ﻣﻦ اﻟﻤﺒﺎدئ ﻣﻜﺮرًا ﺏﺸ ﻲء ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﺼ ﻴﻞ ﺥ ﻼل ه ﺬا‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠّﻞ‪ ،‬وﻏﺮﺿﻨﺎ هﻮ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ وﺣﺪة اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬وﺗﻤﺎﺳﻜﻪ‪ ،‬وﺗﺠﻨﺐ اﻟﺘﺸﺘﺖ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻓﻲ أﺙﻨﺎء اﺳﺘﻌﻤﺎل هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ‪ :‬ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﻧﺘﺬآﺮ داﺋﻤًﺎ أن ﻓﻬﻢ ه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻣﻬ ﻢ‬
‫ﻦ اﻟﻔﻬ ﻢ ﻏﻴ ﺮ آ ﺎفٍ‪ ،‬ﻓ ﻨﺤﻦ ﻓ ﻲ ﺣﺎﺝ ﺔ ﻣﺎﺳ ﺔ إﻟ ﻰ اﻟﺘ ﺪریﺐ‪ ،‬واﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ اﻟﻌﻤﻠ ﻲ ﻣ ﻦ أﺝ ﻞ اآﺘﺴ ﺎب ﻣﻬ ﺎرات‬
‫ﻟﻠﻐﺎیﺔ‪ ،‬وﻟﻜ ﱠ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻔﻴﺪة‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ وﺙﻴﻘﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﺏﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺨﺘﺰﻧﺔ ﻓ ﻲ أدﻣﻐﺘﻨ ﺎ‪ ،‬ﺏﺎﻹﺏ ﺪاع‪ ،‬ﺏ ﺮوح اﻟﺪﻋﺎﺏ ﺔ ﺏﻮﺹ ﻔﻬﺎ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‬
‫اﻟﺬهﻨﻴﺔ اﻟﺮاهﻨﺔ‪ .‬وهﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻷرﺏﻊ‪ ،‬وﻧﻌﻨ ﻲ ﺏﻬ ﺎ‪ :‬اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬واﻹﺏ ﺪاع‪ ،‬واﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﺨﺘﺰﻧ ﺔ‪ ،‬وروح‬
‫ن اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺒ ﺎﻃﻦ‪ ،‬واﻹﺏ ﺪاع‪ ،‬وروح اﻟﺪﻋﺎﺏ ﺔ‪ ،‬ه ﻲ ﻋﻤﻠ ﱠﻴ ﺎت ﻋﻔﻮی ﺔ‪ ،‬ﻻ‬
‫اﻟﺪﻋﺎﺏﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس واﺣﺪ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أ ﱠ‬
‫یﻤﻜﻨﻨﺎ ﺳﻮى أن ﻧﺘﻤﻨﻰ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ .‬ﻓﺈﻧﱠﻨﺎ ﻧﺠﺪ أن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻟﻴﺲ إﻻ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴ ﺔ ﻣﺪروﺳ ﺔ‬
‫ﺏﺪﻗﺔ‪ .‬وﻃﺮیﻘﺔ واﺿﺤﺔ وﻣﺤﺪدة ﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬ﺗﻤﺎﻣًﺎ آﻤ ﺎ ه ﻮ اﻟﺤ ﺎل ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬ ﺎ ﻃﺮیﻘ ﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﺗﻤﺎﻣًﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻨﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺪرﺝ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﺏﺘﺮﺳ ﻴﺦ اﻷﻓﻜ ﺎر‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ أن اﻟﺘﺮﺏﻴ ﺔ ﻣﻌﻨﻴ ﺔ ﺏ ﺮﺏﻂ ه ﺬﻩ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻣ ﻊ ﺏﻌﻀ ﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺸ ﺘﺮك اﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ واﻟﺘﺮﺏﻴ ﺔ ﻣﻌ ًﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻄ ﻮیﺮ اﻷﻓﻜ ﺎر‪ ،‬وﺗﻐﻴﻴﺮه ﺎ‪ .‬وذﻟ ﻚ ﺏﺈﺿ ﻔﺎء ﻃ ﺎﺏﻊ اﻟﻌﺼ ﺮ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‪.‬‬
‫واﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ اﻷﻓﻜ ﺎر ه ﻲ اﻟﺘﻀ ﺎد‪ ،‬وﻧﻌﻨ ﻲ ﺏ ﺬﻟﻚ ﻣﻘﺎﺏﻠ ﺔ ﻓﻜ ﺮﺗﻴﻦ ﻣﺘﻨﺎﻗﻀ ﺘﻴﻦ ﺗﻤﺎﻣ ًﺎ ﺏﻌﻀ ﻬﻤﺎ ﻣ ﻊ‬
‫ﺏﻌﺾ‪.‬‬

‫ﻳﻌﻤﻞ اﻟﺘﻀﺎد ﺑﻴﻦ ﻓﻜﺮﺗﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﺘﻴﻦ وﻓﻖ ﻃﺮﻳﻘﺘﻴﻦ‪:‬‬

‫ن ه ﺬا اﻟﺼ ﺮاع اﻟﻌﻨﻴ ﻒ ﺏ ﻴﻦ‬
‫أ ﱠو ًﻻ‪ :‬ﻓ ﻲ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ یﺤ ﺪث ﺷ ﻲء ﻣ ﻦ اﻟﺘﻨ ﺎﻗﺾ اﻟﺤ ﺎد ﺏ ﻴﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀ ﺔ‪ .‬إ ﱠ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر یﺆدي إﻟﻰ اﻧﺘﺼﺎر إﺣﺪى اﻷﻓﻜﺎر ﻋﻠ ﻰ اﻷﺥ ﺮى‪ ،‬ﺏﻤ ﺎ یﻜﺴ ﺒﻬﺎ ﺳ ﻄﻮة ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‪ ،‬ویﻀ ﻊ ﺣ ﺪًا ﻟﻠﻔﻜ ﺮة‬
‫اﻟﻤﺪﺣﻮرة‪ ،‬ویﺤﺠﱢﻤﻬﺎ‪ .‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺒﻘﻰ آﻤﺎ هﻲ‪ ،‬ﻻ ﺗﺘﻐﻴﺮ أﺏﺪًا‪.‬‬
‫ﺴ ﺎﺏﻘﺔ‪ .‬واﻟﻨﱠﺘﻴﺠ ﺔ‬
‫ن اﻟﺘﱠﻨ ﺎﻗﺾ واﻟﺼ ﺮاع یﻜﻮﻧ ﺎن ﺏ ﻴﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪی ﺪة واﻷﻓﻜ ﺎر اﻟ ﱠ‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ﺎ‪ :‬أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻄﱠﺮیﻘ ﺔ اﻟﺜﱠﺎﻧﻴ ﺔ ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫اﻟﻤﻔﺘﺮﺿﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﺼﺮاع هﻲ‪ :‬أن ﺗﺘﻄﻮر اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻐﻴﺮ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺠﺪی ﺪة‪ .‬وه ﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ‬
‫هﻲ ﻃﺮیﻘ ﺔ اﻟﻌﻠ ﻢ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﻌﻰ داﺋﻤ ًﺎ إﻟ ﻰ ﺥﻠ ﻖ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺝﺪی ﺪة ﻣ ﻦ أﺝ ﻞ ﻗﻠ ﺐ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻘﺪیﻤ ﺔ‪ ،‬واﻟﻮﺹ ﻮل إﻟ ﻰ‬
‫أﺥﺮى ﺝﺪیﺪة‪ .‬وﺏﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﻬﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﻃﺮیﻘﺔ اﻟﻌﻠﻢ ﻓﻘﻂ‪ ،‬إ ﱠﻧﻤﺎ ﺗﺘﻌﺪى ذﻟﻚ ﻟﺘﻜﻮن ﻃﺮیﻘﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ آﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻮم اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻓﺘ ﺮاض ﻣﺴ ﻠﱠﻢ ﺏﺼ ﺤﺘﻪ‪ ،‬یﻘ ﻮل‪ :‬ﻋﻠ ﻰ اﻹﻧﺴ ﺎن أن یﻤﻀ ﻲ ﻓ ﻲ ﺝﻤ ﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت أآﺜ ﺮ ﻓ ﺄآﺜﺮ‪.‬‬
‫ن ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺳﺘﺸ ﻜﻞ‪،‬‬
‫وهﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻘﻮم ﺏﺘﺨﺰیﻦ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴًﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮیﱠﺔ اﻟﻤﻌﺪة ﻣﺴﺒﻘًﺎ‪ .‬وﻣﻦ ﺙ ﱠﻢ ﻓﺈ ﱠ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺏﻌﺪ‪ ،‬أﻓﻜﺎرًا ﻣﻔﻴﺪة‪.‬‬
‫ن هﺬا اﻻﻓﺘ ﺮاض ﻏﻴ ﺮ ﻣﺆآ ﺪ ﻓﻘ ﺪ ﻃﻮرﻧ ﺎ أدوات ﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‪ ،‬ﺗﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻢ اﻟﺮیﺎﺿ ﻴﺎت ﻟﻠﺘﻮﺳ ﻊ‬
‫وﻷ ﱠ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﻻﺹﻄﻔﺎﺋﻬﺎ وﺗﻨﻘﻴﺤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫إن ﻃﺮیﻘﺔ اﻟﺘﻀﺎد ﺏﻴﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻦ أﺝﻞ ﺗﻐﻴﻴﺮهﺎ‪ ،‬ﺗﻌﻤﻞ ﺏﺸ ﻜﻞ ﺝﻴ ﺪ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ یﻜ ﻮن ﻣ ﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ ﺗﻘ ﻮیﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬
‫ن‬
‫ﺏﺸﻜﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ‪ .‬وﻟﻜﻨﱠﻬﺎ ﺗﺼﺒﺢ ﻗﺎﺹﺮة ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗ ﺆﺙﱢﺮ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻘ ﻮیﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺠﺪی ﺪة‪ .‬ﻷ ﱠ‬
‫اﻟﺬي ﺳﻴﺤﺪث هﻨﺎ هﻮ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻻ ﻧ ﺪري‪ ،‬ﻓﻨﺨﺴ ﺮ ﻓﻬ ﻢ اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺠﺪی ﺪة ﻋﻠ ﻰ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬ ﺎ‪ ،‬وﻧﺨﺴ ﺮ آ ﺬﻟﻚ إﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ‬
‫ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻓﻜﺮﺗﻨﺎ اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ أو ﺗﻄﻮیﺮهﺎ‪.‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻟﻤﺜﻠﻰ ﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻷﻓﻜﺎر ﻻ ﺗﺘ ﱡﻢ ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﺏﺎﻟﺘﻀﺎد واﻟﺘﻨ ﺎﻗﺾ‪ ،‬وإﻧﻤ ﺎ ﺗ ﺘ ﱡﻢ ﻣ ﻦ اﻟ ﺪاﺥﻞ‬
‫ﺏﺈﻋﺎدة اﻟﺘﺪریﺐ اﻟﺒﺎﻃﻨﻲ ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺒ ﺎﻃﻦ‪ ...‬ه ﻮ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ اﻟﻮﺣﻴ ﺪة اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ اﻷﻓﻜ ﺎر وﺗﻄﻮیﺮه ﺎ ﺏﺸ ﻜﻞ یﻔ ﻮق اﻟﺨﻴ ﺎل‪ ،‬ﺳ ﻮاء أآ ﺎن ﺗﻘ ﻮیﻢ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻏﻴﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲﱟ‪ ،‬أم آﺎن اﻟﺘﻘﻮیﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻤﻜﻨًﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أن إﻋﺎدة اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﺪاﺥﻠﻲ أو اﻟﺒﺎﻃﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت یﻔﻀﻲ إﻟﻰ ﺗﻘﺪم ﻣﻬ ﱟﻢ وأﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬
‫وﺝﻤ ﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻋﻠ ﻰ أهﻤﻴﺘ ﻪ ﻟ ﻴﺲ اﻟﻬ ﱠﻢ اﻟﻮﺣﻴ ﺪ ﻟﻠﺘﺮﺏﻴ ﺔ‪ ،‬ﻓﻬ ﻲ ﺗﻌﻨ ﻰ أیﻀ ًﺎ ﺏﺎﺥﺘﻴ ﺎر أﻓﻀ ﻞ اﻟﻄ ﺮق وأهﻤﻬ ﺎ‬
‫ﻻ ﻣﻦ أن ﺗﺘﺄﺥﺮ ﻋﻨﻬ ﺎ وﺗﺘﺨ ﺒﻂ ﺥﻠﻔﻬ ﺎ‪،‬‬
‫ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪ ...‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﻮد اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﺮﺷﺪهﺎ ﺏﺪ ً‬
‫ﻓﺈن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺗﻜﻮن أﺳﺮع‪ ،‬ﻟﻜﻨﻨﺎ ﻟﻢ ﻧﻄﻮر ﺏﻌ ُﺪ أدوات ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ‪ .‬ﻧﺤﻦ ﻧﺴ ﺘﻄﻴﻊ داﺋﻤ ًﺎ ﻓﻘ ﻂ‬
‫أن ﻧﻤﻀﻲ ﻓﻲ ﺝﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻗ ﺪﻣﺎً‪ ،‬ﺁﻣﻠ ﻴﻦ أن ﺗﺠ ﺪد ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ذاﺗﻬ ﺎ وﺗﻄﻮره ﺎ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣ ﺎ‪ .‬وهﻨ ﺎ ﺗﺒ ﺮز‬
‫أهﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺏﻮﺹﻔﻪ أداة ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺎﻃﻦ‪ ،‬اﻹﺏﺪاع‪ ،‬واﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺬهﻨﻴ ﺔ اﻟﻤﺆﻗﺘ ﺔ ه ﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺎت ﻋﻘﻠﻴ ﺔ آﺜﻴ ﺮة اﻻﺳ ﺘﺨﺪام ﻷن اﻟﻌﻘ ﻞ ﺷ ﺪیﺪ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫أوﻻً‪ ،‬وﻷﻧﱠﻬﺎ ﻣﻦ أﺳﺎﺳﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻣﻊ اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫یﻌﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ ﻋﻠﻰ ﺥﻠﻖ ﻗﻮاﻟﺐ ﻓﻜﺮیﺔ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ ﺏﻪ‪ .‬وﻣﺎ إن ﺗﺘﺒﻠﻮر هﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﺣﺘﻰ یﺼﺒﺢ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺬﱠر ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ‪ ،‬أو ﺗﻔﻌﻴﻠﻬﺎ أو ﺣﺘﻰ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ .‬وآﻠﻤﺎ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ هﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮیﺔ ازدادت ﻗﻮة رﺳﻮﺥﻬﺎ ﺏﻤﺮور‬
‫اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬
‫وهﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﺘﻜﺌﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎم ﻣﺎ هﻲ اﻟﻄﱡﺮق اﻟﻨﱠﺎﺝﻌﺔ ﺝﺪًا ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﺹ ﻄﻔﺎﺋﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤ ﺎ‬
‫ﻼ ﻣﻦ أﺷ ﻜﺎل اﻟﺸ ﻴﻔﺮة أو اﻟﺮﻣ ﺰ‪ .‬واﻟﻤﻴ ﺰة اﻟﺤﺴ ﻨﺔ‬
‫ﻼ ﻣﺤﺪدًا ﺣﺘﻰ ﺗﺼﻮغ ﻟﻨﻔﺴﻬﺎ ﺷﻜ ً‬
‫إن ﺗﺘﺒﻠﻮر هﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ وﺗﺘﺨﺬ ﺷﻜ ً‬
‫ﻻ ﻣﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻀ ﻄﺮًا إﻟ ﻰ ﺝﻤ ﻊ آ ﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻮﺿ ﻮع ﻣ ﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ﻚ‬
‫ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺮﻣﻴﺰ هﺬا هﻲ أﻧﻪ ﺏﺪ ً‬
‫ﺗﺠﻤﻊ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ :‬ﻓﻘﻂ ﻣ ﺎ یﻜﻔ ﻲ ﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ رﻣ ﺰ اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﻔﻜ ﺮي اﻟ ﺬي یﻜ ﻮن اﻟﻌﻘ ﻞ ﻗ ﺪ اﺳ ﺘﺪﻋﺎﻩ ﻣﺴ ﺒﻘﺎً‪ ،‬ﺗﻤﺎﻣ ًﺎ آﻤ ﺎ‬
‫یﺤ ﺪث ﻓ ﻲ اﻟﻤﻜﺘﺒ ﺎت اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‪ ،‬إذ ی ﺘﻢ ﻃﻠ ﺐ اﻟﻜﺘ ﺐ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل ﻣﻌ ﻴﻦ ﻋ ﻦ ﻃﺮی ﻖ ﻓﻬ ﺮس رﻗﻤ ﻲ رﻣ ﺰي‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺴﺒﻘًﺎ ﻟﻬﺬا اﻻﺳﺘﺨﺪام‪.‬‬

‫ﺢ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺴﱠﻬﻞ اﻟﺤﺪیﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﻘﻞ وآﺄﻧﻪ ﺁﻟﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬أو أﻧﻪ یﺸﺒﻪ اﻟﺤﺎﺳﻮب∗‪ .‬وﻟﻜ ﻦ اﻟﻌﻘ ﻞ‪،‬‬
‫ﺹﺤﻴ ٌ‬
‫ﻓﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﺁﻟﺔ‪ .‬إﻧﻪ ﺏﻴﺌﺔ ﺥﺎﺹﺔ ﺝﺪًا ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﺄن ﺗﺮﺗﺐ ﻧﻔﺴ ﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻗﻮاﻟ ﺐ ﻓﻜﺮی ﺔ‪ .‬وﻧﻈ ﺎم ﺗﺮﺗﻴ ﺐ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺬاﺗﻲ هﺬا ﻧﻈﺎم راﺋﻊ ﻓ ﻲ ﺹ ﻮغ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻔﻜﺮی ﺔ أو ﻧﻈ ﺎم اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻟ ﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‪ .‬وه ﺬا ﻣ ﺎ ﻧ ﺪﻋﻮﻩ‬
‫ﺏﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻌﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫∗ ـ ﺍﳊﺎﺳﻮﺏ ﻫﻮ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﻟﻜﻠﻤﺔ‪ .Computer :‬ﺍﻟﺬﻱ ﺃﻗﺮﻩ ﻣﺆﲤﺮ ﳎﺎﻟﺲ ﺍﺠﻤﻟﺎﻣﻊ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﻧﻌﻘﺪ ﰲ ﺩﻣﺸﻖ ﻋﺎﻡ)‪1998‬ﻡ(‪.‬‬
 ‫‪4‬‬
‫إﻻ أن ﺏﻌﺾ اﻟﻘﻴﻮد اﻟﻤﺤﺪدة ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﻘﻮﻟﺒﺔ هﺬا ﺗﻜﺎد ﺗﻜﻮن ﺝﺰءًا ﺹﻤﻴﻤﻴًﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻌﻈﻴﻤﺔ اﻟﺘﻲ یﻘ ﺪﻣﻬﺎ ه ﺬا‬
‫اﻟﻨﻈﺎم‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻣﺜﻞ هﺬا اﻟﻨﱠﻈﺎم یﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ ﺝﺪًا دﻣﺞ اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﺏﻌﻀﻬﺎ ﺏﺒﻌﺾ‪ ،‬أو إﺿﺎﻓﺘﻬﺎ ﺏﻌﻀﻬﺎ إﻟﻰ ﺏﻌﺾ‪ .‬وﻟﻜﻦ‬
‫ن ه ﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻔﻜﺮی ﺔ ﻣ ﻦ ﺷ ﺄﻧﻬﺎ‬
‫اﻟﺼﱡﻌﻮﺏﺔ اﻷآﺒﺮ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺏﻨﺎء هﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮیﺔ‪ ،‬واﻟﺴﱠﺒﺐ ﺏﺴﻴﻂ‪ ،‬وهﻮ أ ﱠ‬
‫أن ﺗﺴﺘﺤﻮذ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﺏﻤﺠﻤﻠﻪ‪.‬‬
‫یﺸﺘﺮك اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺎﻃﻦ‪ ،‬واﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺬﱢهﻨﻴﺔ اﻟﺮﱠاهﻨﺔ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺏﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮیﺔ‪ .‬ویﺸﺘﺮك اﻹﺏﺪاع أیﻀًﺎ ﻓﻲ إﻋ ﺎدة‬
‫ﺏﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮیﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﺷﺘﺮاك اﻹﺏﺪاع یﻜﻮن ﺏﺘﺄآﻴﺪ اﻟﻬﺮوب أو اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮیﺔ اﻟﻤﻘﻴﱢﺪة ﻟﻠﻌﻘﻞ‪ .‬أ ﱠﻣ ﺎ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻓﺈﻧﱠﻪ یﺴﺘﻠﺰم إﻋﺎدة ﺏﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻔﻜﺮی ﺔ‪ ،‬واﻟﻬ ﺮوب ﻣ ﻦ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻤﻘﻴ ﺪة‪ .‬ویﺴ ﺘﻠﺰم آ ﺬﻟﻚ اﻟﺘﺤ ﺮیﺾ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬واﻹﺙﺎرة اﻟﺪاﺋﻤﺔ ﻟﻠﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮیﺔ‪.‬‬
‫ن اﻹﺏﺪاع ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ یﻜ ﻮن وﺹ ﻔًﺎ ﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ﻓﻘ ﻂ‪ ،‬ﻓ ﺈن‬
‫إن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺷﺪی ُﺪ اﻻﻟﺘﺼﺎق ﺏﺎﻹﺏﺪاع‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أ ﱠ‬
‫ن اﻹﻧﺴﺎن ﻻ یﻤﻠﻚ ﺳ ﻮى أن یﻌﺠ ﺐ ﺏﻨﺘﻴﺠ ﺔ ﻣ ﺎ‪ .‬ﺏﻴ ﺪ أ ﱠﻧ ﻪ‬
‫ﺢأﱠ‬
‫اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ هﻮ وﺹﻒ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻜﺮیﺔ ﻣﻄﻮﻟﺔ‪ ...‬ﺹﺤﻴ ٌ‬
‫یﺴﺘﻄﻴﻊ أن یﺘﻌﻠﱠﻢ آﻴﻒ یﺴﺘﺨﺪم ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻜﺮیﺔ ﻣﺪروﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﻓ ﻲ ﻋ ﺎﻟﻢ اﻟﻔ ﻦ إذ‬
‫هﻨﺎك ﺥﻄﺄ ﺷﺎﺋﻊ ﻓ ﻲ ﻓﻬ ﻢ اﻹﺏ ﺪاع ﻋﻠ ﻰ أﻧ ﻪ ﻣﻮهﺒ ﺔ أو ﻣﻠﻜ ﺔ ﻣﺠﻬﻮﻟ ﺔ‪ ،‬وه ﺬا ﻗ ﺪ یﻜ ﻮن ﻣﻘﺒ ﻮ ً‬
‫ﺐ ﺥ ﺎرج ﻋ ﺎﻟﻢ اﻟﻔ ﻦ‪ .‬إذ‬
‫یﺘﻄﻠﺐ اﻹﺏﺪاع ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻟﺮؤیﺔ اﻟﺠﻤﺎل‪ ،‬وﻣﻮهﺒﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻪ‪ .‬إﻻ أن اﻟﻘﺒﻮل ﺏ ﺬﻟﻚ ﺹ ﻌ ٌ‬
‫یﻨﺤﻮ اﻹﺏﺪاع اﻵن ﺏﺸﺪة إﻟ ﻰ ﻣ ﺎ یﺆآ ﺪ ﻋ ﺪﱢﻩ اﻟﻤﻘ ﻮم اﻷﺳﺎﺳ ﻲ ﻓ ﻲ ﺗﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻔﻜﺮی ﺔ‪ .‬وه ﻮ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄﺮی ﻖ اﻟ ﺬي‬
‫ﻼ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ واﻟﺘﻘﺎﻧ ﺔ ﻗ ﺪ أﺹ ﺒﺤﺘﺎ ﺥﺎﺿ ﻌﺘﻴﻦ‬
‫نآ ً‬
‫ﺳﻴﺒﻴﻦ أﻧﱠﻪ أهﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺘﻘﺎﻧﺔ أیﻀ ﺎً‪ ،‬وﻻ ﺳ ﻴﱠﻤﺎ أ ﱠ‬
‫ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻈﺮوف واﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺣﺘﻰ یﺼﺒﺢ ﻓﻲ ﻣﻘ ﺪور اﻹﻧﺴ ﺎن اﺳ ﺘﺨﺪام اﻹﺏ ﺪاع واﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣﻨ ﻪ‪ ،‬ﻓ ﺈن ﻋﻠﻴ ﻪ أن یﻨ ﺄى ﺏﻨﻔﺴ ﻪ ﻋ ﻦ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﻔﻬ ﻢ‬
‫اﻟﺨﺎﻃﺊ ﻟﻤﻔﻬﻮم اﻹﺏﺪاع‪ ،‬وأن یﻌﺪﱠﻩ ﻃﺮیﻘﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻘﻞ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وهﺬا ﻣ ﺎ یﺤ ﺎول اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ أن‬
‫یﻄﺮﺣﻪ‪.‬‬
‫ن هﻨ ﺎك ﻣﻘﻮﻟ ﺔ ﻻﻓﺘ ﺔ ﻟﻼﻧﺘﺒ ﺎﻩ ﻣﻔﺎده ﺎ أن‬
‫یﻬﺘﻢ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ داﺋﻤ ًﺎ ﺏﺈﺏ ﺪاع أﻓﻜ ﺎر ﺝﺪی ﺪة‪ .‬وﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺪیﺮ ﺏﺎﻟ ﺬآﺮ أ ﱠ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪیﺪة ﻣﻘﺘﺼﺮة ﻋﻠﻰ اﻹﺏﺪاع اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬وهﺬا ﺏﺎﻟﺘﱠﺄآﻴﺪ ﻓﻬﻢ ﻗﺎﺹ ﺮ ﺝ ﺪًا ﻟﻠﻤﻮﺿ ﻮع‪ ،‬ﻓﺎﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪی ﺪة ه ﻲ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ‬
‫ﻞ ﻣﻈﺎهﺮ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮیﺔ‪ ،‬وﻓﻲ آﻞ ﺣﻘﻞ ﻣﻦ ﺣﻘﻮل اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ؛ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم إﻟﻰ اﻟﻔﻨﻮن‪ ،‬وﻣ ﻦ اﻟﺴﱢﻴﺎﺳ ﺔ إﻟ ﻰ‬
‫آﱢ‬
‫اﻟﺴﱠﻌﺎدة اﻟﺸﱠﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ویﻌﻨ ﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ أیﻀ ًﺎ ﺏ ﺎﻟﻬﺮوب ﻣ ﻦ ﺳ ﺠﻮن اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ اﻟﺨﺎﺹ ﺔ ﺏﺎﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ ﺗﺠﺎوزه ﺎ اﻟﺰﱠﻣ ﺎن‪ .‬وه ﺬا‬
‫یﺘﻄﻠﱠﺐ ﺏﺎﻟﻀﺮورة ﺗﻐﻴﻴﺮًا ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ‪ ،‬وﻓﻲ ﻃﺮیﻘﺔ ﻓﻬﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ...‬إﻧﱠﻪ یﺘﻄﻠﱠﺐ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ‪ :‬اﻟﻨﱠﻈﺮ إﻟ ﻰ اﻷﻣ ﻮر‬
‫ن اﻟﺘﱠﺤ ﺮر ﻣ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ‬
‫اﻟﺘﻲ اﻋﺘﺪﻧﺎ اﻟﻨﱠﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﺏﺎﻟﻄﺮیﻘﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬ویﺘﻄﻠﺐ آ ﺬﻟﻚ اﻟﻨﻈ ﺮ إﻟﻴﻬ ﺎ ﺏﻄﺮیﻘ ﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ ...‬إ ﱠ‬
‫ﺗﺠﺎوزهﺎ اﻟﺰﻣﺎن‪ ،‬وإﺙﺎرة أﻓﻜﺎر ﺝﺪیﺪة ﻣﻈﻬﺮان ﺗﻮءﻣﺎن ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ُﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ ﺗﻤﺎﻣ ًﺎ ﻋ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ اﻟ ﺬي ه ﻮ اﺗﺠ ﺎﻩ ﺗﻘﻠﻴ ﺪي ﺗﻤﺎﻣ ًﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‪ ،‬ﻓﺨﻼﻓ ًﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻧﺠﺪ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ یﻤﻀﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻔﻜﺮی ﺔ ﺥ ﻼل ﺥﻄ ﻮات ﻣﺘﻌﺎﻗﺒ ﺔ‪ ،‬ویﺠ ﺐ أن ﺗﻜ ﻮن آ ﻞ‬
‫ﺥﻄﻮة ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﺨﻄﻮات ﻣﺴﻮﻏﺔ وﻣﺜﺒﺘﺔ‪ ...‬إن اﻟﻔﺮق ﺏﻴﻦ اﺗﺠﺎهﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ؛ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ واﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬ﺣﺎد ﺝﺪاً‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ‬
‫‪5‬‬
‫اﻟﻤﺜ ﺎل‪ :‬یﺴ ﺘﺨﺪم اﻹﻧﺴ ﺎن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺏﺴ ﺒﺐ اﻷﺙ ﺮ اﻟ ﺬي ﺗﺤﺪﺙ ﻪ وﻟ ﻴﺲ ﻟ ﺬاﺗﻬﺎ آﻤ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬
‫اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‪ .‬ورﺏﻤ ﺎ یﺠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ أن یﻜ ﻮن ﻋﻠ ﻰ ﺥﻄ ﺄ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣ ﺎ‪ ،‬ﻟﻴﺤﺼ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤ ﻞ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻓﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﺎ‪ .‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ؛ اﻟﻤﻨﻄﻖ أو اﻟﺮیﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬ﻓﺈن هﺬا ﺳﻴﻜﻮن ﻣﺘﻌﺬرًا أو ﻏﻴﺮ ﻣﻘﺒﻮل أﺏﺪًا‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻗﺪ یﺒﺤﺚ اﻹﻧﺴﺎن ﺏﺘﺮ ٍو ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻮﺿ ﻮع ﻣ ﺎ‪ .‬أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ‬
‫ﻓﺈن اﻹﻧﺴﺎن یﺨﺘﺎر ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻘﻂ ﻣﺎ هﻮ ﺣﺎﺿﺮ ﻓﻲ اﻟﺬهﻦ‪ ،‬ووﺙﻴﻖ اﻟﺼﱢﻠﺔ ﺏﺎﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﻄﺮوق‪.‬‬
‫ﻼ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ‪ ،‬ﻓﻜﻼهﻤ ﺎ ﻣﻄﻠ ﻮبٌ‪ ،‬وهﻤ ﺎ آﻼهﻤ ﺎ ی ﺘﻤﻢ‬
‫ﺏﺎﻟﺘﺄآﻴﺪ‪ ،‬ﻻ یﻤﻜﻦ ﻟﻠﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ أن یﻜ ﻮن ﺏ ﺪی ً‬
‫ﺏﻌﻀﻬﻤﺎ ﺏﻌﻀًﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻣُﻨﺘﺞ ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪیﺪة‪ ،‬أﻣﱠﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻓﺈﻧﱠﻪ اﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫ﻗﺪ یﺼﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ إﻟﻰ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺎ ﺥ ﻼل ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺨﻄ ﻮات اﻟﻤﺪروﺳ ﺔ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺔ ﻣﺴ ﺒﱠﻘًﺎ‪.‬‬
‫وﺏﺴﺒﺐ اﻟﺪﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺏﻬﺎ هﺬﻩ اﻟﺨﻄﻮات‪ ،‬یﻜﻮن اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺘﺄآﺪًا اﻓﺘﺮاﺿﻴًﺎ ﻣﻦ ﺹﺤﺔ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺼﻞ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺾ اﻟﻨﱠﻈﺮ ﻋﻦ ﻣ ﺪى ﺹ ﺤﱠﺔ اﻟﻄﱠﺮی ﻖ اﻟﻤﺴ ﻠﻮآﺔ ﻟﻠﻮﺹ ﻮل إﻟ ﻰ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﺈن ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟﺒﺪای ﺔ آﺎﻧ ﺖ داﺋﻤ ًﺎ‬
‫وﻟﻜﻦ‪ ،‬وﺏﻐ ﱢ‬
‫ﺖ وﻣﺤ ﱠﺪ ٍد یﻼﺋ ﻢ اﻟﻤﻔﻬ ﻮم اﻷﺳﺎﺳ ﻲ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪم ﺏﻤ ﺎ یﻨﺎﺳ ﺒﻪ‪ .‬ﻓﻌﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل یﻨ ـﺰع ه ﺬا اﻟﺨﻴ ﺎر‬
‫ﻣﻮﺿ ﻮع ﺥﻴ ﺎ ٍر ﺙﺎﺏ ٍ‬
‫اﻟﺜﺎﺏﺖ داﺋﻤًﺎ ﻧﺤﻮ ﺥﻠﻖ ﺥﻼﻓﺎت ﺣﺎدة‪ ،‬ﻣﺴﺘﺨﺪﻣًﺎ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب اﻟﻤﻔﺮط‪ .‬وﻣﻦ ﺙﻢ یﺄﺗﻲ دور اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﺏﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺒﺮز اﻟﺤﺎﺝﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺨﻴﺎر اﻟﻔﻜﺮي اﻟﺜﱠﺎﺏﺖ ﺏﺤ ﱢﺪ ذاﺗﻪ‪ ،‬وهﺬا ﻣﺎ ﻟﻴﺲ ﻟﻠﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﻃﺎﻗ ﺔ‬
‫ﺾ اﻟﻨﻈ ﺮ ﻋ ﻦ اﻟﺤﺼ ﺎﻓﺔ‬
‫ﻋﻠﻴ ﻪ‪ .‬ویﻌ ﺎﻟﺞ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ أیﻀ ًﺎ ﻏﻄﺮﺳ ﺔ أي ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻣﻌﻘ ﺪة ﻻ ﺗﻘﺒ ﻞ اﻷﺥ ﺬ واﻟ ﺮد‪ ،‬ﺏﻐ ﱢ‬
‫واﻟﺪﻗﱠﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ یﺒﺪو أن اﻟﻨﱠﺘﻴﺠﺔ ﻗﺪ ﻋﻮﻟﺠﺖ ﺏﻬﻤﺎ‪ ،‬واﺳﺘﺨﻠﺼﺖ ﻣﻦ ﺥﻼﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣ ﻦ اﻟﺒﺪاه ﺔ ﺏﻤﻜ ﺎن أن اﻟﻤ ﺮء ﻻ یﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن یﺤﻔ ﺮ ﺣﻔ ﺮة ﺝﺪی ﺪة ﺏ ﺄن یﺰی ﺪ اﻟﺤﻔ ﺮة اﻟﻘﺪیﻤ ﺔ ﻋﻤﻘ ًﺎ‪ .‬إن اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ‬
‫ن‬
‫اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ یﺰیﺪ اﻟﺤﻔﺮة ذاﺗﻬﺎ ﻋﻤﻘﺎً‪ ،‬ﺏﻴﻨﻤﺎ یﺴ ﺘﻌﻤﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻟﻌﻤ ﻞ ﺣﻔ ﺮة أﺥ ﺮى ﻓ ﻲ ﻣﻜ ﺎن ﺁﺥ ﺮ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ‪ .‬أي إ ﱠ‬
‫اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ یﻌﺰﱢز ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ یﺒﺘﻜﺮ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪیﺪة‪ ،‬واﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ یُﻄ ﻮﱢر ه ﺬﻩ‬
‫اﻷﻓﻜﺎ َر ویﻌﻤﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫إن اﻻﻋﺘﻤﺎد اﻟﻜﻠ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺎﺿ ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ‪ ،‬ﺝﻌ ﻞ ﻣ ﻦ ﺗﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺿ ﺮورة ﻻ ﺏ ﺪ ﻣﻨﻬ ﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻓﻘﻂ ﻓﻲ ﻋﺪم آﻔﺎیﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻹﺗﻤﺎم اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮیﺔ ﻓﻲ أﺙﻨﺎء ﻋﻤﻠﻪ وﺣﺪﻩ‪ ،‬إﻧﻬﺎ ﺗﺘﻌﺪى ذﻟ ﻚ إﻟ ﻰ‬
‫إﻣﻜﺎن آﻮن اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺿﺮوریًّﺎ ﺏﺤ ﱢﺪ ذاﺗﻪ‪.‬‬
‫ن اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬آ ﺎﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ‪ ،‬ﻃﺮیﻘ ﺔ ﻻﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﻘ ﻞ‪ .‬إ ﱠﻧ ﻪ ﻋ ﺎدة ﻣ ﻦ ﻋ ﺎدات اﻟﻌﻘ ﻞ‪ ،‬وﻣﻮﻗ ﻒ ﻣ ﻦ‬
‫إﱠ‬
‫ﻣﻮاﻗﻔ ﻪ‪ .‬وﻟﻠﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺗﻘﺎﻧ ﺎت ﻣﺤ ﺪدة یﻤﻜ ﻦ اﺳ ﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻤﺎﻣ ًﺎ آﻤ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ اﻟ ﺬي یﻤﻠ ﻚ ﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت‪ .‬وﺳﻨﺠﺪ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ ﺷﻴﺌًﺎ ﻣﻦ ﺗﺄآﻴﺪ أهﻤﻴﺔ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻷن هﺬﻩ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت ﺗﺸﻜﻞ ﺝﺰءًا ﻣﻬﻤًّﺎ ﻓﻲ‬
‫ن هﺬﻩ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺝﺪًّا ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬ﺏﻞ ﻷ ﱠ‬
‫ﻖ ﻻ یﻜﻔﻴﺎن ﻟﺘﻄﻮیﺮ ﻣﻬﺎرة ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺴ ﺎن ﻓ ﻲ ﺣﺎﺝ ﺔ إﻟ ﻰ ﺝﻠﺴ ﺔ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‪،‬‬
‫ن اﻟﺘﱠﻬﻠﻴﻞ واﻹرادة اﻟﺤ ﱠ‬
‫إﱠ‬
‫ﺣﻴﺚ یﺴﺘﻄﻴﻊ أن یﻤﺎرس اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺏﺎﻟﺘﺪ ﱡرب ﻋﻠﻰ ﺏﻌﺾ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻻﺗﺠﺎﻩ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‪ .‬واﻟﻔﻬ ﻢ‬
 ‫‪6‬‬
‫اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت‪ ،‬واﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ یﻤﻜﱢﻨﺎن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻣ ﻦ ﺗﻄ ﻮیﺮ ﻣﻮﻗ ﻒ ﻋﻘﻠ ﻲ‪ .‬ویﺴ ﺘﻄﻴﻊ‬
‫ﻞ ﺣ ﺎل‪ ،‬ﻟ ﻴﺲ ﻧﻈﺎﻣ ًﺎ ﺝﺪی ﺪاً‪،‬‬
‫ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ آ ﱢ‬
‫اﻹﻧﺴ ﺎن أن یﺒﺘ ﺪع اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﺎت ﻋﻤﻠ ﱠﻴ ﺔ ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﺘﱢﻘﺎﻧ ﺎت‪ .‬وﻟﻜ ﱠ‬
‫ﺳﺤﺮیﺎً‪ ،‬ﻓﻜﺜﻴﺮة هﻲ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺎت اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻨﺎس ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺏﻌ ﺾ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ‪ ،‬وﻻ ﻋﺠ ﺐ أن‬
‫ﻲ ﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪.‬‬
‫یﻜﻮن هﻨﺎك ﻧـﺰوع ﺗﻠﻘﺎﺋ ﱞ‬
‫ﻲ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﺏﺸ ﻜﻞ‬
‫إن اﻟﻬﺪف اﻷﺳﺎس ﻟﻬﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠًﻞ هﻮ ﺗﺒﻴ ﺎن أن اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺝ ﺰء ﻣﻬ ﱞﻢ وﺹ ﻤﻴﻤ ﱞ‬
‫ﻻ ﻣ ﻦ ﺗﻤﻨ ﻲ اﻟﻮﺹ ﻮل إﻟ ﻰ اﻹﺏ ﺪاع ﻓﻘ ﻂ‪،‬‬
‫ﻋ ﺎم‪ .‬وأن ﺏﺎﺳ ﺘﻄﺎﻋﺔ اﻹﻧﺴ ﺎن أن یﻤﺘﻠ ﻚ ﻣﻬ ﺎرة اﺳ ﺘﻌﻤﺎﻟﻪ‪ ،‬ویﻄﻮره ﺎ‪ .‬وﺏ ﺪ ً‬
‫واﻋﺘﺼﺎر اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬یﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎن أن یﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺏﻄﺮیﻘ ﺔ ﻣﺪروﺳ ﺔ وﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ واﺣ ﺪ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫یﻬﺪف اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺏﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬إﻟﻰ ﺝﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﺹﻮغ اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻟﻤﺜﻠﻰ ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬وﻟﻜﻦ‪ ،‬ﺏﺴ ﺒﺐ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ یﻌﻤﻞ ﺏﻬﺎ اﻟﻌﻘﻞ ﺣﻴﻦ یﻨـﺰع إﻟﻰ ﺥﻠﻖ ﻗﻮاﻟﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨ ﺎ ﻻ ﻧﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﺎﺋ ﺪة اﻷﻣﺜ ﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪیﺪة‪ ،‬إﻻ إذا اﻣﺘﻠﻜﻨﺎ ﺏﻌﺾ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﱢﻨﻨﺎ ﻣﻦ إﻋﺎدة ﺏﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮ ﱠی ﺔ اﻟﻘﺪیﻤ ﺔ ﺏﻤ ﺎ یﺘﻮاﻓ ﻖ‬
‫ﻣﻊ روح اﻟﻌﺼﺮ‪.‬‬
‫ن ﻃُﺮﻗﻨﺎ اﻟﺘﱠﻘﻠﻴﺪیﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺗﻌﻠﻤﻨﺎ ﻃﺮیﻘﺔ ﺗﻨﻘﻴﺢ ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ‪ ،‬وﺗﺆﺳﺲ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺼﺤﺔ ﻓﻲ ﻋﻘﻮﻟﻨﺎ‪ .‬وﻟﻜﻦ‪،‬‬
‫إﱠ‬
‫یﺠﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ داﺋﻤ ًﺎ إﻋ ﺪاد ﻗ ﻮاﺋﻢ ﻷﻓﻀ ﻠﻴﺎت اﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣ ﺔ إذا ﻟ ﻢ ﻧﻜ ﻦ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻠ ﻢ ﺏﻄﺮیﻘ ﺔ ﺹ ﻮغ ﻗﻮاﻟ ﺐ‬
‫ﻓﻜﺮیﺔ ﺝﺪیﺪة‪ ،‬وﺏﻄﺮیﻘﺔ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﺳﻴﻄﺮة اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮیﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺎوزهﺎ اﻟﺰﻣﺎن‪.‬‬
‫ن اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ُی ْﻌﻨَﻰ ﺏﺒﺮهﻨﺔ ﻗﻮاﻟﺐ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﻔﻜﺮیﺔ وﺗﻄﻮیﺮهﺎ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻓﻴﻌﻨ ﻰ ﺏﺈﻋ ﺎدة‬
‫وﻟﻨﺘﺬآﱠﺮ أ ﱠ‬
‫ن اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ واﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻣﺘﻼزﻣ ﺎن‪.‬‬
‫ﺏﻨﺎء هﺬﻩ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ ﻣﻦ اﻟﺪﱠاﺥﻞ‪ ،‬وﺏﺎﺏﺘﻜ ﺎر ﻣﻔ ﺎهﻴﻢ أﺥ ﺮى ﺝﺪی ﺪة‪ .‬أي إ ﱠ‬
‫ﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‪.‬‬
‫ﻦ اﻟﺘﱠﺮﺏﻴﺔ آﺎﻧﺖ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺏﺸﻜﻞ آﻠ ﱟ‬
‫واﻟﻤﻬﺎرة ﻣﻄﻠﻮﺏﺔ وﺿﺮوریﺔ ﻓﻲ آﻠﻴﻬﻤﺎ‪ .‬وﻟﻜ ﱠ‬
‫ﻟﻘﺪ ﻇﻬﺮت اﻟﺤﺎﺝﺔ إﻟﻰ اﻟ ﱠﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺏﺴ ﺒﺐ اﻟﻤﻌﻮﻗ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺸ ﻮب ﺳ ﻠﻮك اﻟﻌﻘ ﻞ ﺏﻮﺹ ﻔﻪ ﻧﻈ ﺎم ﺗ ﺬآﺮ ﺗﻠﻘ ﺎﺋﻲ‬
‫ﻟﻠﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﺼﻮﻏﺔ ﻣﺴﺒﻘًﺎ‪.‬‬
‫إن اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﻨﻌﺮض ﻟﻬ ﺎ هﻨ ﺎ ﻋﻤﻠﻴ ﺎت أﺳﺎﺳ ﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺼ ﻠﺢ ﻟﺠﻤﻴ ﻊ اﻷﻋﻤ ﺎر‪ ،‬وﺗﻨﺎﺳ ﺐ اﻟﻤﺴ ﺘﻮیﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ آﻠﻬﺎ‪ .‬وﻗﺪ اﺳﺘﻌﻤﻠﺖ ﺏﻌﺾ أوﺿﺢ اﻟﺒﺮاهﻴﻦ‪ ،‬وأﺏﺴ ﻂ اﻟﺸ ﺮوح اﻟﻤﺮﻓﻘ ﺔ ﺏﺎﻟﺘﺠ ﺎرب‪ ،‬واﻋﺘﻤ ﺪت ﻋﻠ ﻰ‬
‫أآﺜ ﺮ ﻓﺌ ﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﺙﻘﺎﻓ ﺔ‪ ،‬وﻟ ﻢ یﺸ ﻌﺮوا أﺏ ﺪًا أﻧﻬ ﻢ أﺿ ﺎﻋﻮا وﻗ ﺘﻬﻢ ﺳ ﺪىً؛ ﻓﻜﻠﻤ ﺎ ازدادت اﻟﻔﺌ ﺔ ﺙﻘﺎﻓ ﺔ وﻋﻠﻤ ًﺎ ازدادت‬
‫ﻗ ﺪرﺗﻬﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ اﻟﻤﺠ ﺮدة‪ .‬أ ﱠﻣ ﺎ اﻟﻔﺌ ﺎت اﻷﻗ ﻞ ﻋﻤ ﺮًا ﻓﺈﻧﱠﻬ ﺎ ﺗﺴ ﺘﻤﺘﻊ ﺏﺎﻟﻤ ﺎدة أو اﻟﻤﻮﺿ ﻮع‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻟﺬاﺗﻬﺎ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﺗﺘﻄﻠﻊ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮیﺔ اﻷآﺒﺮ إﻟﻰ اﻟﻬﺪف اﻟﻤﺎﺙﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫ن اﻷﺷ ﻜﺎل اﻟﻤﺮﺋﻴ ﺔ ﺗﻜ ﻮن أآﺜ ﺮ‬
‫ن اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻷآﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪًا ﺗﺜﻴﺮ ﺗﺄﻣﻼت اﻟﻔﺌ ﺎت اﻟﻤﺘﻘﺪﻣ ﺔ ﺳ ﻨﺎً‪ ،‬ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫وﻓﻲ ﺣﻴﻦ أ ﱠ‬
‫ﻞ إﻟ ﻰ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ اﻟﺘﱠﻌﺒﻴ ﺮ ﻋ ﻦ ﺷ ﻲء‬
‫ن اﻟﻄﻔ ﻞ أﻣﻴ ُ‬
‫ﻓﺎﺋﺪة وﺗﺄﺙﻴﺮًا ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺴﻤﻮﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺌ ﺎت اﻟﻌﻤﺮی ﺔ اﻷﺹ ﻐﺮ‪ ،‬إذ إ ﱠ‬
‫ﻣﺮﺋﻲ‪ ،‬وأﺳﺮع ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻟﺸﻲء اﻟﻤﻌﺮوض ﺏﻄﺮیﻘﺔ ﻣﺮﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺴ ﺎﺏﻌﺔ وﺣﺘ ﻰ ﺳ ﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ‬
‫ن اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺹ ﺎﻟﺢ ﻟﺠﻤﻴ ﻊ اﻟﻔﺌ ﺎت اﻟﻌﻤﺮی ﺔ‪ ،‬وﻣﻌ ﱞﺪ ﻟﻬ ﺎ؛ ﻣ ﻦ ﺳ ﻦ اﻟ ﱠ‬
‫إﱠ‬
‫ن اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ‬
‫ن اﻟﻀ ﺮورة ﺗﻘﺘﻀ ﻴﻪ‪ ،‬ﻷ ﱠ‬
‫ن ه ﺬا اﻻﻣﺘ ﺪاد یﻤﺜ ﻞ ﺷ ﺮیﺤﺔ ﻋﻤﺮی ﺔ واﺳ ﻌﺔ‪ ،‬ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻴ ﺔ‪...‬وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ أ ﱠ‬
‫‪7‬‬
‫ن‬
‫ﻲ ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻪ‪ ،‬وﺿﺮوري ﺗﻤﺎﻣًﺎ آ ﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ اﻟ ﺬي ﻻ یﻘﺘﺼ ﺮ ﻋﻠ ﻰ ﻓﺌ ﺔ ﻋﻤﺮی ﺔ ﻣﺤ ﺪدة‪ .‬ﺏ ﻞ إ ﱠ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ أﺳﺎﺳ ﱞ‬
‫اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ یﺘﻤﺘﻊ ﺏﻤﺮوﻧﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺘﱠﻨﺎﻗﻀ ﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻮﺿ ﻮع ﻣ ﺎ‪ ،‬ﺣﺘ ﻰ إ ﱠﻧ ﻪ یﺘﻔ ﻮﱠق ﺏ ﺬﻟﻚ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻢ اﻟﺮیﺎﺿﻴﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ أدا ٌة ﻃﻴﻌ ﺔ ﻓ ﻲ ی ﺪ آ ﻞ ﻣ ﻦ ی ﺪرس اﻟﻌﻠ ﻮم أو اﻟﻬﻨﺪﺳ ﺔ‪ ،‬أو اﻟﺘ ﺎریﺦ‪ ،‬أو اﻟﻠﻐ ﺔ‪ .‬وه ﺬﻩ اﻟﻤﻄﻮاﻋﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﱠﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬هﻲ اﻟﺴﱠﺒﺐ ﻓﻲ أن اﻟﻤ ﻮاد اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟﻤﺴ ﺠﱠﻞ ﻻ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﻣﺴ ﺒﻘﺔ ﻓ ﻲ أي‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺤﺪد‪.‬‬
‫یﺠ ﺐ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺏﻤﺤ ﺎوﻻت ﻟﺘﻄ ﻮیﺮ ﺏﻌ ﺾ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺏﻮﺹ ﻔﻪ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ أﻗ ﻞ ﺗﻘ ﺪیﺮ‪ ،‬ﻣﻮﺝﻬ ًﺎ‬
‫وﻣﺮﺷﺪًا ﻟﻠﻌﻘﻞ‪ ،‬ﺏﺪءًا ﻣﻦ ﺳﻦ اﻟﺴﱠﺎﺏﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻲ ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﱠﻞ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ یﺨﺺ ﻓﺌﺔ ﻋﻤﺮیﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬یﺠ ﺐ أن‬
‫إن ﻗﺎﺏﻠﻴﺔ اﻟﺘﱠﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠ ﱢ‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺮﺏﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪیﻢ اﻟﻤﺎدة ﺏﺼﻴﻐﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ .‬وهﻨﺎ یﺒﺮز ﺥﻄﺂن اﻋﺘﺎد اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻟﻮﻗﻮع ﻓﻴﻬﻤﺎ‪:‬‬
‫ﻞ إﻧﺴﺎن ﺗﺤﺼﻴﻞ ﺣﺎﺹﻞ‪.‬‬
‫ن اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻋﻨﺪ آ ﱠ‬
‫ن اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﻲ یﻌﺮﺿﻮﻧﻬﺎ واﺿﺤﺔ‪ ،‬وأ ﱠ‬
‫أوﻟﻬﻤﺎ اﻟﺘﺴـﻠﻴﻢ ﺏﺄ ﱠ‬
‫ي إﻧﺴﺎن ﻋﺎدي أن یﻔﻜﺮ ﺝﺎﻧﺒﻴًﺎ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﻬﻤﺎ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺏﺄن اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻣﻮﺿﻮع ﺥﺎص ﺝﺪاً‪ ،‬وأﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﺏﺈﻣﻜﺎن أ ﱢ‬
‫ن اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻣﻦ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟﻤﺴ ﺠﻞ‪ ،‬أو اﻟﺘ ﺪریﺒﺎت اﻟﻤﻘ ﺮرة‪ ،‬ﺏﺴ ﻴﻄﺔ وﺥﺎﻟﻴ ﺔ ﻣ ﻦ أي ﺹ ﻌﻮﺏﺔ أو ﺗﻌﻘﻴ ﺪ‬
‫إﱠ‬
‫وﻟﻜﻨﱠﻬﺎ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺏﻌﺾ اﻟﺘﱠﻌﻤﻖ‪.‬‬
‫ن اﻟﻘﺴ ﻢ اﻷول ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺎدة اﻟﺘﺪریﺒﻴ ﺔ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ ﺗﻨﺎﺳ ﺐ ﻣ ﻦ ه ﻢ ﻓ ﻲ ﺳ ﻦ‬
‫وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة هﻨﺎ إﻟﻰ أ ﱠ‬
‫اﻟﺴﺎﺏﻌﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﻷﺝﺰاء اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻓﺈﻧﱠﻬﺎ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ آﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﺗﻤﺎﻣﺎً‪ ،‬وهﻮ‪ ،‬ﺏﺒﺴﺎﻃﺔ‪ ،‬ﻣﻮﻗﻒ ﻋﻘﻠﻲ ﻋﺎم‪ .‬ﻗ ﺪ یﺴ ﺘﻄﻴﻊ ه ﺬا اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﻌﻘﻠ ﻲ أن‬
‫یﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﺗﻘﺎﻧﺎت ﻣﺤﺪدة ﺏﻴﻦ اﻟﻔﻴﻨﺔ واﻷﺥﺮى‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن أﻓﻀﻞ ﻃﺮیﻘﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ‪،‬‬
‫هﻲ أن ﺗُﺪرس ﻓ ﻲ ﺝﻠﺴ ﺎت ﻣﻨﻬﺠﻴ ﺔ ﺥﺎﺹ ﺔ‪ ،‬ﺏﺎﻻﻋﺘﻤ ﺎد ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﻮاد‪ ،‬وﺗﻤ ﺎریﻦ ﻣﺤ ﺪدة‪ .‬وه ﺬا ﻣ ﻦ ﺷ ﺄﻧﻪ أن یﺸ ﺠﻊ ﻓ ﻲ‬
‫ن اﻟﻔﺎﺋ ﺪة اﻟﻤﺮﺝ ﻮة ﺳ ﺘﺘﻘﻠﺺ ﻟﺘﻘﺘﺼ ﺮ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻌ ﺎدة اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ویﻄ ﻮرﻩ‪ .‬وإذا أهﻤﻠﻨ ﺎ ه ﺬﻩ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت اﻟﻤﻨﻬﺠﻴ ﺔ ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫ﻣﺤﺾ اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‪ ،‬وﻋﺪم اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ إﻻ ﺏﺎﻟﻤﺼﺎدﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ هﺎﺗﻴﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻴﻦ‪ ،‬ﺏﺤ ﱢﺪ ذاﺗﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻻ ﺗﻘﺪﻣﺎن أي ﺝﻬﺪ یﺬآﺮ ﻟﺘﻄ ﻮیﺮ ﻋ ﺎدة اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ‪ .‬وﻟ ﺬﻟﻚ ﻣ ﻦ اﻟﻮاﺝ ﺐ‬
‫ﺗﺨﺼﻴﺺ ﻓﺘﺮة زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وهﻲ ﻃﺮیﻘﺔ آﺜﻴﺮة اﻻﺳﺘﺨﺪام‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻌﺮض ﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺏﺮﻓﻖ ویﺴ ٍﺮ‪.‬‬
‫ﻞ أﺳﺒﻮع آﺎﻓﻴﺔ ﺗﻤﺎﻣًﺎ ﻟﻠﻮﺹﻮل إﻟﻰ ﻣﻮﻗﻒ ﺝﺎﻧﺒﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬أو إﻟﻰ ﻣﻮﻗ ﻒ إﺏ ﺪاﻋﻲ إذا آﻨ ﺖ ﺗﺤ ﺐ‬
‫إن ﺳﺎﻋﺔ ﻣﻦ آ ﱢ‬
‫هﺬﻩ اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ أآﺜﺮ‪ .‬ﻣﻊ ﻋﺪم ﻧﺴﻴﺎن اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ...‬ﻟﻘﺪ ﺗﻢ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻷﺝﺰاء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ إﻟ ﻰ أوﺝ ٍﻪ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫إدوارد دو ﺑﻮﻧﻮ ﻻ یﻘﺼﺪ أﻧﱠﻪ یﺠﺐ ﻋﻠ ﻰ آ ﻞ ﻣ ﻦ یﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟﻤﺴ ﺠﻞ أن یﺘﺒ ﻊ دورة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ آﻠﻤ ﺎ‬
‫اﻧﺘﻘﻞ إﻟﻰ درس ﺝﺪیﺪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺙﻢ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وهﻜﺬا‪ ...‬ﻓﻬﺬا ﻟﻦ یﻜﻮن ﻣﺠﺪیًﺎ ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق‪ .‬واﻷﻓﻀﻞ ﻣﻦ ذﻟﻚ‬
‫هﻮ أن یﻜﺮر اﻹﻧﺴﺎن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ آﺜﻴﺮًا ﺣﺘﻰ یﺘﻘﻦ ﺗﻤﺎﻣًﺎ هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮیﺔ‪.‬‬
 ‫‪8‬‬
‫أﺝﻞ ﻓﻘﺪ یﻤﻀﻲ اﻟﻤ ﺮء ﻋ ﺪة ﺝﻠﺴ ﺎت ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ ،‬ورﺏﻤ ﺎ ﻋ ﺪة ﺷ ﻬﻮر‪ ...‬ﺳ ﻴﻐﻴﺮ ﻣ ﺎدة اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ‬
‫ن ﻣ ﺎ یﻬﻤﻨ ﺎ ه ﻮ ﺣﺴ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ‬
‫ﺏﺎﺳ ﺘﻤﺮار‪ ،‬ﻟﻜﻨ ﻪ‪ ،‬ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء ذﻟ ﻚ‪ ،‬ﺳ ﻴﻄﻮر ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ذاﺗﻬ ﺎ ‪ .‬إ ﱠ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﻌﺮﻓﺔ آﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺸ ﺎﻣﻞ اﻟﻤﻜﺘﻤ ﻞ ﻟﺘﻘﺎﻧ ﺔ واﺣ ﺪة‪ ،‬ویﺴ ﺘﻄﻴﻊ‬
‫یﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎن أن یﻄﻮر ﻣﻮﻗﻔًﺎ ﻋﻤﻠﻴًﺎ ﺝﺎﻧﺒﻴًﺎ ﺏﺴﻬﻮﻟﺔ ﺥﻼل اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ اﻟ ﱠ‬
‫ذﻟﻚ أیﻀًﺎ وﺏﺎﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ذاﺗﻬﺎ ﺥﻼل اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻮﺝﺰ اﻟﻤﺨﺘﺼﺮ ﻟﺘﻘﺎﻧﺎت ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫ﺏﺎﻟﺘﺄآﻴﺪ‪ ،‬ﻟﻴﺲ هﻨﺎك ﺷﻲء ﻣﻤﻴﺰ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت ﺏﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻧﺮآﱠ ُﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ اﻟﻤﺘﺄﺗﻴﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫إذا آﺎن أﺣﺪهﻢ ﺏﺼﺪد اﻣ ﺘﻼك أو ﺗﻄ ﻮیﺮ ﻣﻬ ﺎرة ﻣ ﺎ‪ ،‬ﻓ ﺈن ﻋﻠﻴ ﻪ أن یﻠﺘ ﺰم ﺏﺠﻠﺴ ﺎت ﻣﻨﻬﺠﻴ ﺔ یﺴ ﺘﻄﻴﻊ ﻣ ﻦ ﺥﻼﻟﻬ ﺎ‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ هﺬﻩ اﻟﻤﻬﺎرة واﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬وهﻮ أیﻀًﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﺝﺔ إﻟ ﻰ ﺏﻌ ﺾ اﻷدوات اﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪة ﻓ ﻲ اﻻﺳ ﺘﺨﺪام‪ ...‬وأﻓﻀ ﻞ‬
‫ﻃﺮیﻘﺔ ﻻآﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرة ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬هﻲ اآﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرة ﻓﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷدوات‪ ،‬وه ﺬﻩ اﻷدوات‬
‫ﺝﻤﻴﻌﻬﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻹﺣﺪاث اﻷﺙﺮ أو اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ذاﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﺒﺪو ﺏﻌﺾ وﺳﺎﺋﻞ اﻹیﻀﺎح اﻟﻤﺮﻓﻘﺔ ﺏﺎﻷﻣﺜﻠﺔ واﻟﺘﺠﺎرب ﻓﻲ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ‪ ،‬آﺄﻧﻬﺎ ﺗﺎﻓﻬﺔ وﻣﺘﻜﻠﻔﺔ‪ ،‬وه ﻲ‬
‫آﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ‪ .‬ﻓﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹیﻀﺎح هﻨ ﺎ ﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﻟﺘﻮﺿ ﺢ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﺣ ﺪ ﻣ ﺎ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ذاﺗﻬ ﺎ‪ .‬إﻧﻬ ﺎ ﻟﻴﺴ ﺖ ﻣﻌ ﺪة‬
‫ﺴ ﻠﻮك اﻟﻄﺒﻴﻌ ﻲ‬
‫ﻟ ﺘﻌﻠﱢﻢ أي ﺷ ﻲء‪ ،‬اﻟﻤ ﺮاد ﻣﻨﻬ ﺎ ه ﻮ أن ﺗﺸ ﺠﻊ اﻟﻤﺴ ﺘﻤﻊ ﻟﻴﻄ ﻮر ﺏﻌ ﺾ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ اﻟﺒﺎﻃﻨﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﱡ‬
‫ﻟﻠﻌﻘﻞ‪.‬‬
‫وﻟﺤﻜﻤﺔ إﻟﻬﻴﺔ ﻟﻴﺲ ﻟﻠﺪﻣﺎغ ﻣﻔﺘﺎح أو أزرار ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﺸﻐﻴﻠﻪ ﺗﺒﻌ ًﺎ ﻟﻤﺴ ﺘﻮیﺎت اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻧﺘﻌﺎﻣ ﻞ‬
‫ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻬﻤﺎ َﻗﻠﱠﺖ أهﻤﻴﱠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع أو زادت‪ ،‬ﻧﺠﺪ أن اﻟﻌﻘﻞ یﺴﻠﻚ اﻟﺴﺒﻴﻞ ذاﺗﻪ‪ ،‬ویﺘﺼ ﺮف ﺏﺎﻟﻄﺮیﻘ ﺔ ذاﺗﻬ ﺎ؛ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ اﻟﺨﺎﺹﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻌﺎﻃﻔﺔ ﺝﺰء ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬وﻟﻜﻨﱠﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ‪ ،‬ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺸ ﻮیﻪ أو ﺣ ﺮف ﺁﻟﻴ ﺔ ﻋﻤ ﻞ اﻟﻌﻘ ﻞ‬
‫ن اﻷﺙ ﺮ‬
‫ﻋﻦ ﻣﺴﺎرهﺎ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ‪ ،‬وﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﻨﺎول اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻤﻬﻤﺔ‪ .‬ﺣﺘﱠﻰ یﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل‪ ،‬ﻣﻊ ﺏﻌﺾ اﻟﺘﱠﺤﻔﻆ‪ :‬إ ﱠ‬
‫اﻷﻣﻴﺰ اﻟﺬي ﺗﺘﺮآﻪ اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ هﻮ أﻧﱠﻬﺎ ﺗﺤﺠﺐ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻋﻦ ﺳﺎﺣﺔ اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬أو ﺗﺤﻮل دون وﺹﻮﻟﻬﺎ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وهﻜﺬا‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻌﻴﻮب اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻮب ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﺎﻓﻬﺔ هﻲ اﻟﻌﻴﻮب ذاﺗﻬ ﺎ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﺘﺮﺿ ﻨﺎ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻷآﺜﺮ أهﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ن ﺏﻌﻀﻬﺎ ﻣﻮاد‬
‫ن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ ﻗﻴﺪ اﻟﻨﻘﺎش‪ ،‬ﻓﻲ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ‪ ،‬هﻲ ﻣﻮاد ﺏﺼﺮیﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ إ ﱠ‬
‫إﱠ‬
‫هﻨﺪﺳﻴﺔ اﻟﺸﱠﻜﻞ‪ .‬وهﺬا ﻣﺪروس ﺏﻌﻨﺎیﺔ‪ ،‬وﻣﻘﺼﻮد ﺏﺤﺪ ذاﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﱡﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻜﺜﻴﺮیﻦ‪.‬‬
‫ﺏﻤﻌﻨﻰ ﺁﺥﺮ‪ ،‬وﺏﻐﺾ اﻟﻨﱠﻈﺮ ﻋﻦ اﺥﺘﻼف وﺝﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻓﺈن اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺴﱠﻤﻌﻴﺔ ﺳﺘﻘﻮ ُد إﻟﻰ ﺗﻌﺪﱡد اﻷﺝﻮﺏ ﺔ واﻟﻜﺜ ﺮة‬
‫ن اﻟﻤﻌﻨ ﻰ اﻟﻤﻄ ﺮوح ﻻ یﻘﺒ ﻞ اﻟﺘﺄوی ﻞ ﺏﺄوﺝ ﻪ‬
‫ﻓﻴﻬ ﺎ‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ یﺴ ﺒﺐ ﺳ ﻮءًا ﻓ ﻲ اﻟﻔﻬ ﻢ‪ .‬ﺏﻴﻨﻤ ﺎ اﻷﻣﺜﻠ ﺔ اﻟﻤﺮﺋﻴ ﺔ ﻋﻜ ﺲ ذﻟ ﻚ ﻷ ﱠ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺎدة اﻟﺒﺼﺮیﱠﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺳ ﺘﻜﻮن ه ﻲ ذاﺗﻬ ﺎ أﻣ ﺎم ﺝﻤﻴ ﻊ اﻟﺪﱠارﺳ ﻴﻦ‪ ،‬ﺣﺘ ﻰ وإن ﻋﺎﻟﺠﻬ ﺎ آ ﻞ واﺣ ﺪ ﺏﻄﺮی ﻖ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ی ﺘﻢ ﻓﻬ ﻢ اﻟﻤﺒ ﺎدئ اﻟﻤﻮﺿ ﺤﺔ ﺏﺎﻷﻣﺜﻠ ﺔ اﻟﻤﺼ ﻄﻨﻌﺔ ﻟﻬ ﺬا اﻟﻐ ﺮض‪ ،‬وﻋﻨ ﺪﻣﺎ یﺘ ﻮاﻓﺮ اﻟﺘ ﺪریﺐ اﻟﻜ ﺎﻓﻲ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻷﻣﺜﻠ ﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻤﻘﺘﺮﺣ ﺔ‪ ،‬ﺳﻴﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴ ﺎن أن یﻨﺘﻘ ﻞ إﻟ ﻰ ﺣ ﺎﻻت أآﺜ ﺮ واﻗﻌﻴ ﺔ‪ .‬وه ﺬا ﻣ ﺎ یﺸ ﺒﻪ ﺗﻤﺎﻣ ًﺎ ﺗﻌﻠ ﻴﻢ‬
‫‪9‬‬
‫اﻟﺮیﺎﺿﻴﺎت اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺷﻜﻠﻴﺔ وﻣﺼﻄﻨﻌﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺘﻢ ﻣﻦ ﺙﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﻲ أﻣ ﻮر‬
‫ﻣﻬﻤﱠﺔ‪.‬‬
‫إن ﺣﺠﻢ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴ ﺠﻞ‪ ،‬ﻣﺤ ﺪود ﺝ ﺪًا‪ .‬وآ ﻞ ﻣ ﺎ زود ﺏ ﻪ ﻣ ﻦ ﻣ ﻮاد آ ﺎن ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ‬
‫اﻟﻤﺜﺎل ﻻ أآﺜﺮ‪ .‬وﻋﻠﻰ آﻞ ﻣﻦ یﻘﻮم ﺏﺘﺪریﺲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ أن ی ﺪﻋﻢ اﻟﻤ ﻮاد اﻟﻤﺪرﺝ ﺔ هﻨ ﺎ ﺏﻤ ﻮاد أﺥ ﺮى ﺥﺎﺹ ﺔ ﺏ ﻪ‪.‬‬
‫وإﻟﻴﻚ هﺬﻩ اﻟﻤﻮاد‪:‬‬

‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‬
‫ـ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻔﺌﺔ اﻷوﻟﻰ هﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﺘ ﻮاﻟﻲ ﻷﺷ ﻜﺎل ﺏﻄﺎﻗ ﺎت اﻟﺴ ﺒﻮرة‪ .‬یﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴ ﺎن أن یﺮآ ﺐ ه ﺬا‬
‫اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻷﺷ ﻜﺎل‪ ،‬وأن یﺒﺘﻜ ﺮ ﻧﻤ ﺎذج ﺝﺪی ﺪة أیﻀ ًﺎ ﻹیﻀ ﺎح اﻟﺸ ﻲء ذاﺗ ﻪ‪ .‬ویﺴ ﺘﻄﻴﻊ أیﻀ ًﺎ أن یﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ اﻟﻄ ﻼب‬
‫أﻧﻔﺴﻬﻢ اﺏﺘﻜﺎر أﺷﻜﺎل ﺝﺪیﺪة‪.‬‬
‫اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ هﻲ اﻟﺼﻮر اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ واﻟﻌﺎدیﺔ‪ :‬ﺗﺆﺥﺬ ﻣﺜﻞ هﺬﻩ ﻣﻦ اﻟﺼﺤﻒ واﻟﻤﺠﻼت‪ ،‬وهﻲ ﻣﻔﻴﺪة ﺝﺪًا ﻓ ﻲ اﻟﻨﻈ ﺮ‬
‫إﻟﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ وﺗﻄﻮیﺮهﺎ وﺗﻔﺴ ﻴﺮهﺎ‪ .‬وﻟﻜ ﻦ یﺠ ﺐ أن ﺗُﻨ ـﺰع اﻟﻌﻨ ﺎویﻦ واﻟﺘﻌﻠﻴﻘ ﺎت ﻋ ﻦ‬
‫اﻟﺼﻮر‪.‬‬
‫اﻟﻔﺌ ﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ ه ﻲ رﺳ ﻮﻣﺎت اﻟﻤﻨ ﺎﻇﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴ ﺔ‪ ،‬أو اﻟﻨ ﺎس ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء ﺣﻴ ﺎﺗﻬﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ‪ .‬ویﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄ ﻼب‬
‫أﻧﻔﺴﻬﻢ اﻗﺘﺮاح ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﻮاد‪ .‬وﻣﻤﺎ یﺠﺪر ذآﺮﻩ أن درﺝﺔ دﻗﺔ اﻟﺮﺳﻮﻣﺎت وﺗﻌﻘﻴﺪهﺎ ﻟ ﻴﺲ أﻣ ﺮًا ﻣﻬﻤ ﺎً‪ ،‬ﻷن ﻣ ﺎ یﻌﻨﻴﻨ ﺎ‬
‫هﻨﺎ هﻮ اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻟﺘﻲ یﻨﻈﺮ ﻣﻦ ﺥﻼﻟﻬﺎ اﻵﺥﺮون إﻟﻰ هﺬﻩ اﻟﺮﺳﻮﻣﺎت‪.‬‬

‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺴﻤﻌﻴﱠﺔ‬
‫ـ ﺗﺘﻀﻤﻦ هﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ و اﻟﻤﺤﻜﻴﺔ‪:‬‬
‫أﻣﱠﺎ اﻟﻤ ﻮاد اﻟﻤﻜﺘﻮﺏ ﺔ ﻓﻨﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﺤﻒ واﻟﻤﺠ ﻼت‪ ...‬ویﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ ﻧﻔﺴ ﻪ أن یﻘ ﺪﱢم ﻣ ﻮادًا‬
‫ﻣﻜﺘﻮﺏﺔ‪ ،‬ﺣﻴﻦ یﻜﺘﺐ ﻋﻦ ﻓﻜﺮة ﻣﺤﺪدة ﺏﻮﺿﻮح ﺗﺎم ﻻ ﻟﺒﺲ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺣﺘﻰ وإن آﺎﻧﺖ وﺝﻬﺔ ﻧﻈﺮﻩ ﻏﻴﺮ واﻗﻌﻴﺔ‪ ...‬ویﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫اﻟﻄ ﻼب أیﻀ ًﺎ أن یﺸ ﺎرآﻮا ﻓ ﻲ ﺗﻘ ﺪیﻢ ﻣ ﻮاد ﻣﻜﺘﻮﺏ ﺔ‪ ،‬ﺣ ﻴﻦ یﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻴﻬﻢ أن یﻜﺘﺒ ﻮا ﻣﻘﻄﻌ ًﺎ إﻧﺸ ﺎﺋﻴًﺎ ﺹ ﻐﻴﺮًا ﻋ ﻦ ﻓﻜ ﺮة‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫أﻣﱠﺎ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺤﻜﻴﺔ ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﺗﺆﺥﺬ ﻣﻦ ﺏﺮاﻣﺞ اﻹذاﻋﺔ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺗﺴﺠﻴﻼت ﺥﺎﺹﺔ ﻷﺣﺎدیﺚ ﻣﺼ ﻄﻨﻌﺔ‪ ،‬ﺷ ﺮط أن‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﺪروﺳﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺪة ﺥﺼﻴﺼًﺎ ﻟﻬ ﺬا اﻟﻐ ﺮض‪ .‬وﻗ ﺪ ﺗُﺆﺥ ﺬ ه ﺬﻩ اﻟﻤ ﻮاد ﻣ ﻦ اﻟﻄ ﻼب أﻧﻔﺴ ﻬﻢ ﺏ ﺄن یُﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ أﺣ ﺪهﻢ‬
‫اﻟﺤﺪیﺚ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺤﺪد‪.‬‬

‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ‬

 ‫‪10‬‬
‫ن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﻊ ﻟﻐﺮض ﻣﻌﻴﻦ ﺗﻜﻮن ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺗﻤﺎﻣًﺎ ﻟﺘﺄﺳﻴﺲ ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻣﺪروس‪ ،‬وﻣﻘﺼﻮد‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ‬
‫إﱠ‬
‫ن اﻗﺘﺮاح ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ أﻣﺮ ﺏﺴﻴﻂ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ آﺜﻴﺮًا ﻣﺎ ﻧﺠﺪ ﺹﻌﻮﺏﺔ آﺒﻴ ﺮة ﻓ ﻲ اﻗﺘ ﺮاح ﻣﺸ ﻜﻠﺔ‪ ...‬وﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻤ ﻮم هﻨ ﺎك أﻧ ﻮاع‬
‫أﱠ‬
‫ﻋﺪیﺪة ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬ﻣﺸﻜﻼت ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻧﻘﺺ اﻟﻐﺬاء‪ ،‬وﻧﻘﺺ اﻟﻤﺎء‪ ...‬وه ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ﻟ ﻢ ﺗﺤ ﻆ ﺏﺤﻠ ﻮل ﻧﻬﺎﺋﻴ ﺔ‪ ،‬وﻟ ﺬﻟﻚ‬
‫ﻓﻬﻲ ﻗﺎﺏﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮر واﻟﺘﻌﺪیﻞ وﻓﻘًﺎ ﻟﺘﻄﻮر اﻷﺣﻮال‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬ﻣﺸﻜﻼت اﻋﺘﻴﺎدیﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬آﺎﻟﺘﺤﻜﻢ ﺏﺤﺮآﺔ اﻟﻤﺮور ﻓﻲ اﻟﻤﺪن‪ ...‬وﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ﺗﻀ ﻤﻦ ﻟﻠﻄ ﻼب اﻟﺒﻘ ﺎء‬
‫ﻋﻠﻰ اﺗﺼﺎل ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﺏﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬ﻣﺸﻜﻼت ﻏﻴﺮ اﻋﺘﻴﺎدیﺔ‪ .‬وﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺗﻬﺘﻢ ﺏﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻴﻮﻣﻲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﺏﻴﻦ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻔ ﻲ‬
‫ﺣﺎل ﺗﻌﺮض أﺣﺪهﻢ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺜﻼً‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن یﻌﺎﻟﺞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺏﺘﺠﺮد ﻋﻘﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺤ ﺔ ﻟﻠﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ .‬وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ أﻧﻬ ﺎ‬
‫راﺑﻌ ًﺎ‪ :‬ﻣﺸ ﻜﻼت اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻢ واﻻﺏﺘﻜ ﺎر‪ :‬وﺗﺘﻤﺜ ﻞ ﺏﺄﺳ ﺌﻠﺔ ﻣﻠ ّ‬
‫ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﱠﻬﺎ ﺗﺼﻠﺢ ﻟﻠﺘﻨﻈﻴﻢ أیﻀﺎً‪ ،‬ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ‪ :‬آﻴﻒ ﺗ ﻨﻈﻢ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ ﺣﻀ ﺎﻧﺔ اﻷﻃﻔ ﺎل‪،‬‬
‫أو آﻴﻒ ﺗﻨﻈﻢ ﺳﻮﻗًﺎ ﻣﺮآﺰیﺔ‪.‬‬
‫ل ﻣﺒﺮﻣﺔ‪ .‬وهﻲ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ أﺝﻮﺏﺔ واﺿﺤﺔ وﻣﺤ ﺪدة‪ .‬وﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت إ ﱠﻣ ﺎ‬
‫ﺧﺎﻡﺴ ًﺎ‪ :‬ﻣﺸﻜﻼت ﻟﻬﺎ ﺣﻠﻮ ٌ‬
‫ﻼ ﻟﻠﻐﺴﻴﻞ؟(‪ ،‬أو ﻣﺼﻄﻨﻌﺔ ﺗﺨﻴﻠﻴﱠﺔ آﺄن ﺗﻘﻮل‪) :‬آﻴﻒ ﺗﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن‬
‫أن ﺗﻜﻮن ﻋﻤﻠﻴﺔ واﻗﻌﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪ ) :‬آﻴﻒ ﺗﻌﻠﻖ ﺣﺒ ً‬
‫ﺐ إﺏﺮة؟(‪.‬‬
‫ﺗﺪﺥﻞ اﻟﻔﻴﻞ ﻓﻲ َﺙﻘ ِ‬
‫أﻣﱠﺎ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﺘﻲ ﻧﺤﺼﻞ ﻣﻦ ﺥﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻓﻬﻲ آﺜﻴﺮة‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ي ﺹ ﺤﻴﻔﺔ یﻤﻜ ﻦ أن ﺗﺰودﻧ ﺎ ﺏﻤﺨﺘﻠ ﻒ أﻧ ﻮاع اﻟﻤﺸ ﻜﻼت؛ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴ ﺔ‪ ،‬واﻟﺨﺼﻮﺹ ﻴﺔ‪،‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬إن ﻧﻈ ﺮة ﺥﺎﻃﻔ ﺔ إﻟ ﻰ أ ﱢ‬
‫واﻻﻋﺘﻴﺎدیﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ ﺗﻘﺪم اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬یﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﻼب أن یﻘﺘﺮﺣﻮا ﺏﻌﺾ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬ﺏﺎﻟﺘﱠﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺬي یﻘﻮم ﺏﺘﻮﺝﻴﻪ هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻼ‪:‬‬
‫راﺑﻌ ًﺎ‪ :‬یﻤﻜ ﻦ وﺿ ﻊ ﺏﻌ ﺾ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﻤﺼ ﻤﻤﺔ ﻟﻐ ﺮض ﻣﻌ ﻴﻦ‪ ،‬ﺏﺘﻨ ﺎول أي ﻣﻮﺿ ﻮع أو ﻣ ﺎدة‪ .‬آ ﺄن ﻧﻘ ﻮل ﻣ ﺜ ً‬
‫)ﺳﻴﺎرة‪ ،‬ﻣﻘﻌﺪ‪ ( ...‬ﺙ ﱠﻢ ﻧﺴﺄل‪ :‬آﻴﻒ یﻤﻜﻦ أن یُﺼﻨﻊ هﺬا اﻟﺸﻲء ﺏﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ؟‪ .‬وهﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻗﺎﺏﻞ‬
‫ﻟﻠﺘﻮﺳﻊ ﺏﺸﻜﻞ آﺒﻴﺮ‪ ،‬آﺄن ﻧﺘﻨﺎول إﺣﺪى اﻟﻤﻬﺎم اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻴﺪ إﻧﺠﺎزهﺎ یﺪویﺎً‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻧﺴﺄل ﻋﻦ ﺁﻟ ﺔ ﺗﻘ ﻮم ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ‪،‬‬
‫أو ﺝﻬﺎز یﺠﻌﻠﻬﺎ أﺳﻬﻞ‪ ،‬أو ﻃﺮیﻘﺔ أﺏﺴﻂ ﻹﻧﺠﺎزهﺎ‪.‬‬
‫ﻦ هﺬﻩ اﻟﺼ ﻌﻮﺏﺔ ﻟﻴﺴ ﺖ ﻣ ﻦ ﺏ ﺎب اﻟﺘﱠﻌ ﺬر‪،‬‬
‫ل ﻣﺒﺮﻣﺔ ﻓﻤﻦ اﻟﺼﻌﺐ إیﺠﺎدهﺎ‪ .‬وﻟﻜ ﱠ‬
‫ﺧﺎﻡﺴ ًﺎ‪ :‬أﻣﱠﺎ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺣﻠﻮ ٌ‬
‫إذ ﻣﺎ إن یﻮﺝﺪ اﻟﺤﻞ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻤﻌﻀﻠﺔ ﻓﻲ ﻏﺎیﺔ اﻟﻮﺿﻮح‪ .‬وهﺬا ﻣﺎ یﺴﺒﻎ ﺏﻌﺾ اﻟﻤﺘﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ‬
‫هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫ي ﺣﺎل هﻨﺎك ﺏﻌﺾ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪی ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ یﻌﺮﻓﻬ ﺎ اﻹﻧﺴ ﺎن أو یﺴ ﻤﻊ ﻋﻨﻬ ﺎ‪ .‬وأﺣ ﺪ أﺏﺴ ﻂ اﻟﻄ ﺮق‬
‫وﻋﻠﻰ أ ﱢ‬
‫ﻟﺼﻨﻊ ﻣﺸﻜﻼت ﻟﻬﺎ ﺣﻠﻮل ﻣﺤﺪدة وواﺿﺤﺔ‪ ،‬هﻲ اﺥﺘﻴﺎر ﻣﻬﻤﺔ اﻋﺘﻴﺎدیﺔ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﺗﺤﺪیﺪ ﺷﺮوط اﻟﺒﺪایﺔ‪ .‬وﻟﻴﻜﻦ ﻟ ﺪیﻨﺎ داﺋ ﺮة‪،‬‬
‫‪11‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل‪ ،‬آﻴ ﻒ ﻧﺴ ﺘﻄﻴﻊ رﺳ ﻤﻬﺎ ﻣ ﻦ دون اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻔﺮﺝ ﺎر؟ ﻣ ﺎ إن ﺗُﺮﺗ ﺐ اﻟﻤﻌﻀ ﻠﺔ ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ‪ ،‬ﺣﺘ ﻰ‬
‫یﺤﻠﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﺏﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻗﺒﻞ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻵﺥﺮیﻦ‪.‬‬

‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬
‫هﻨﺎك ﺏﻌﺾ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺎت اﻟﺘﻲ یﺸﻌﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺥﻼﻟﻬﺎ ﺏﺎﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ أن یﻔﻜﺮ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع ﻣ ﺎ‪ .‬ﻟ ﻴﺲ ﻷ ﱠﻧ ﻪ ﻣﺸ ﻜﻠﺔ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﻟﻠﺘﱠﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ وﺝﻬﺔ ﻧﻈ ﺮ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ ،‬وإﻧﻤ ﺎ ﻣﺤ ﺾ رﻏﺒ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣ ﻞء ﻓ ﺮاغ ﺥ ﺎص ﺏﻤﻮﺿ ﻮع ﻣ ﺎ‪ ،‬ﺗﺘﺤ ﺮك ﻓﻴ ﻪ‬
‫اﻷﻓﻜ ﺎر وﺗﺘﻄ ﻮر‪ ،‬ﻣ ﻦ ﻗﺒﻴ ﻞ‪ :‬آ ﻮب‪ ،‬ﺳ ﺒﻮرة‪ ،‬آﺘ ﺐ‪ ،‬ﺣﺮی ﺔ‪ ...‬وﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻧﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﺏﻄ ﺮق‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪:‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬ﺏﻤﺠﺮد اﻟﻨﻈﺮ ﺣﻮﻟﻨﺎ‪ ،‬ﻧﺨﺘﺎر هﺪﻓﺎً‪ ،‬ﺙﻢ ﻧﻄﻮرﻩ إﻟﻰ ﻓﻜﺮة أﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬ﺏﻨﻈﺮة ﻋﺎﺏﺮة إﻟﻰ اﻟﺼﺤﻒ واﺳﺘﻨﺘﺎج ﻓﻜﺮة أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻋﻨﻮان‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬ﺏﺄن ﻧﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أن یﻘﺪﻣﻮا أﻓﻜﺎرًا رﺋﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت أو اﻟﻘﺼﺺ اﻟﻘﺼﻴﺮة‬

‫رﺏﻤﺎ آﺎﻧﺖ هﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘﺔ ﻣﻦ أآﺜﺮ اﻟﻄ ﺮق ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻮﺹ ﻮل إﻟ ﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺏﻨﺠ ﺎح‪ ،‬ﻟﻜ ﻦ اﺥﺘﻼﻗﻬ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ﻏﺎی ﺔ اﻟﺼ ﻌﻮﺏﺔ‪ ،‬وﻟ ﺬﻟﻚ یﻤﻜ ﻦ اﻻﻋﺘﻤ ﺎد ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌﺠ ﺰات اﻷﻧﺒﻴ ﺎء اﻟﺘ ﻲ ﺗﻔﻴ ﺪ آﺜﻴ ﺮًا ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻤﻮﺿ ﻮع‪ ،‬وﻻ ﺏ ﺄس ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺘﱠﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺏﻌﺾ اﻟﺨﺮاﻓﺎت اﻟﺸﱠﻌﺒﻴﺔ اﻟﻤﻨﺴﻮﺝﺔ ﻋﻠﻰ أﻟﺴﻨﺔ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﺝﺪًّا اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻋﻦ اﻟﺤﻮادث واﻟﻤﺼﺎدﻓﺎت اﻟﺘﻲ یﻤﺮ ﺏﻬﺎ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻓ ﻲ ﺗﺠﺮﺏﺘ ﻪ اﻟﺨﺎﺹ ﺔ‪،‬‬
‫أو ﺗﺠﺎرب اﻵﺥﺮیﻦ‪ ،‬أو اﻷﺥﺒﺎر اﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻠﺔ‪ ،‬وﻏﻴﺮهﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺨﺰون اﻻﺣﺘﻴﺎﻃﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد‬

‫ن اﻷﺳ ﻬﻞ داﺋﻤ ﺎً‪ ،‬ه ﻮ أن ﻧﻔﻜ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺎدة أو اﻟﻤﻮﺿ ﻮع آﻤ ﺎ ﻧﺮی ﺪﻩ ﻻ آﻤ ﺎ ه ﻮ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ‪ ،‬وﻟ ﺬﻟﻚ ﻣ ﻦ‬
‫یﺒ ﺪو أ ﱠ‬
‫اﻷﻓﻀﻞ أن ﻧﺒﻨﻲ ﻣﺨﺰوﻧًﺎ اﺣﺘﻴﺎﻃﻴًﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد ﺏﺸﻜﻞ ﺗ ﺪریﺠﻲ‪ :‬ﺣﺼ ﺎد اﻟﺼ ﺤﻒ اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ‪ ،‬ﺹ ﻮر ﺿ ﻮﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺸ ﻜﻼت‪،‬‬
‫ﻗﺼﺺ‪ ،‬ﺣﻜﺎیﺎت‪ ،‬أﻓﻜﺎر ﻣﻬﻤﺔ‪ ،‬أﻓﻜﺎر أﺥﺮى ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﻼب ﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬
‫ن ﻣﻦ ﺣﺴ ﻨﺎت اﻟﺘ ﺪریﺐ اﻟﻌﻈﻴﻤ ﺔ ﺗﻌﻠ ﻴﻢ اﻹﻧﺴ ﺎن أن یﻤﻴ ﺰ ﺏﺎﻟﺘﺠﺮﺏ ﺔ اﻟﻤ ﻮاد اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل‬
‫إﻟﻰ ﺝﺎﻧﺐ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈ ﱠ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ‪ .‬ویﺴﺘﻄﻴﻊ أیﻀًﺎ أن یﺘﻨﺒﺄ ﺏﻤﺴﺘﻮى اﻻﺳﺘﺠﺎﺏﺔ ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬
 ‫‪12‬‬
‫ﺼ ﺔ ﻗﺼ ﻴﺮة‪ ،‬أو ﻣﺸ ﻜﻠﺔ‪ ،‬یﺠ ﺐ أن ﺗﻘ ﺪم ﻓﻜ ﺮة ﻋ ﻦ اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ‪ .‬أﻣ ﺎ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴ ﻴﺔ‬
‫ي ﺣﻜﺎی ﺔٍ‪ ،‬أو ﻗ ﱠ‬
‫نأ ﱠ‬
‫إﱠ‬
‫ﻓﻴﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺤﺎیﺪة‪ ،‬وﻣﺤﺪدة‪ .‬وأن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺄﺗﻴﺔ ﻋﻦ أﻓﻜﺎر ﻣﺤﺪدة وﻣﺜﻴﺮة‪ .‬وﻟﻜﻦ یﺠ ﺐ أن ﺗﻜ ﻮن ﻏﻨﻴ ﺔ ﺏﻤ ﺎ یﻜﻔ ﻲ‬
‫ﻹﺙﺎرة أﻓﻜﺎر ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﺗﻔﺴﻴﺮات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وآﺬﻟﻚ اﻟﺼﱠﻮر یﺠﺐ أن ﺗﺤﺘﻤﻞ ﺷﺮوﺣﺎت وﺗﻔﺴﻴﺮات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻓﺼﻮرة رﺝ ﻞ یﺤﻤ ﻞ ﻋﺸ ﺮ ﻗﻄ ﻊ ﻣﻌﺪﻧﻴ ﺔ ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ‬
‫ﺗﻤﺎﻣًﺎ‪ .‬أﻣﺎ ﺹﻮرة إﻃﻔﺎﺋﻲ یﺨﻤﺪ اﻟﻨﺎر ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﻔﻴ ﺪة‪ .‬وﺹ ﻮرة اﻣ ﺮأة ﺗﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺮﺁة ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن ﺹ ﻮرة ﻏﺎﻣﻀ ﺔ‪،‬‬
‫وآﺬﻟﻚ ﺹﻮرة ﺷﺮﻃﻲ یﻌﺘﻘﻞ رﺝﻼً‪ ،‬ﻓﺄي ﺹﻮرة ﻏﺎﻣﻀﺔ ﺳﺘﻔﺮض ﻋﻠﻴﻚ أن ﺗﻔﻜﺮ ﺏﺘﻔﺴﻴﺮیﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪.‬‬
‫أﻣﱠﺎ اﻟﻤﻮاد اﻟﺸ ﻔﻬﻴﺔ أو اﻟﻤﻜﺘﻮﺏ ﺔ أو اﻟﻤﺴ ﻤﻮﻋﺔ ﻓﻬ ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻜ ﺲ ﺗﻤﺎﻣ ﺎً‪ ،‬یﺠ ﺐ أن ﺗﻜ ﻮن ﻣﺤ ﺪدة وواﺿ ﺤﺔ ﻗ ﺪر‬
‫ن اﻵراء اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺤ ﺪدة ﻻ ﺗﻔﻴ ﺪ آﺜﻴ ﺮاً‪ ،‬اﻟﻠﻬ ﻢ إﻻ إذا‬
‫ل یﺠﺐ أن یﻄﺮح وﺝﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﺆآ ﺪة‪ .‬ﻷ ﱠ‬
‫اﻹﻣﻜﺎن‪ .‬ﻓﺄي ﻣﻘﺎ ٍ‬
‫ﺏﺤﺚ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﺥﺘﺼﺎﺹﻴﺔ وﺙﻘﺎﻓﻴﺔ ﻋﺎﻣﱠﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫یﻘﺪم اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻓﻮاﺋ ﺪ آﺜﻴ ﺮة‪ ،‬ﻣﻨﻬ ﺎ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ اﻟﻤﺠ ﺮدة‪ .‬وﻟﻜ ﻦ اﻻﻧﺴ ﺠﺎم‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ هﻮ اﻟﺬي یﺠﻌﻞ اﻷﻣﻮر واﺿﺤﺔ وﺳﻬﻠﺔ‪ .‬واﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ هﺬا اﻻﻧﺴﺠﺎم ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤ ﻞ ﻗ ﺪ ﺗﺒ ﺪأ‬
‫ﺏﺄﺷﻜﺎل هﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﺠﺮدة‪ ،‬ﺙﻢ ﺗﻨﺘﻘﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺏﺴﻬﻮﻟﺔ إﻟﻰ ﺣﺎﻻت أآﺜﺮ واﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﺝﺪًّا اﻟﻌﻮدة ﺏﺎﺳﺘﻤﺮار إﻟﻰ اﻷﺷ ﻜﺎل اﻟﺒﺴ ﻴﻄﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ ﺣﺴ ﻦ ﺳ ﻴﺮ اﻟﻌﻤ ﻞ ﻧﻔﺴ ﻪ‪ ،‬واﻟﺤﻴﻠﻮﻟ ﺔ دون‬
‫ن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮیﺔ ﻗﺪ ﺗﺒﺪو ﻣﺒﻬﻤﺔ ﺝﺪًا‪.‬‬
‫ك اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ وﺣﺪﻩ‪ ،‬وﻻ ﺳﻴﱠﻤﺎ أ ﱠ‬
‫ﺷ َﺮ ِ‬
‫اﻟﻮﻗﻮع ﻓﻲ َ‬
‫ن اﻟﺨﻄ ﺮ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲ ﻣ ﻦ اﻻﻧﻘﻴ ﺎد وراء اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﻧ ﺎﺏﻊ ﻣ ﻦ ﺏﺴ ﺎﻃﺔ اﻟﺤ ﺎﻻت واﻷﻣﺜﻠ ﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴ ﺔ وﺳ ﻬﻮﻟﺔ‬
‫إﱠ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺄآﺜﺮ ﻣﺎ یﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﺮء ﺏﻪ ﻧﻔﺴﻪ هﻨﺎ هﻮ ﺝﻤﻊ ﻗﺪر أآﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﺏﻴﻨﻤﺎ یﺘﱠﺠﻪ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ إﻟﻰ‬
‫إﻋﺎدة ﺏﻨﺎء اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ‪.‬‬

‫ﺰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‬
‫ﺗَﻤَﻴﱢ ُ‬
‫ن ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻓﺼ ﻠﻪ وﺗﺪریﺴ ﻪ ﺏﺸ ﻜﻞ ﻣﺴ ﺘﻘﻞ‬
‫ﻲ ﻣ ﻦ اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ ﺏﺸ ﻜﻞ ﻋ ﺎم‪ ،‬ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫ﻧﻈﺮًا ﻷن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺝﺰء ﺹ ﻤﻴﻤ ﱞ‬
‫ن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻣﻨﺎﻗﻀ ﺔ ﺗﻤﺎﻣ ًﺎ‬
‫ﺳﺘﺒﺪو ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‪ .‬وﻟﻜﻨﱠﻨﺎ ﻧﻘﻮم ﺏﺬﻟﻚ ﻟﺴﺒﺐ وﺝﻴﻪ‪ ،‬وهﻮ أ ﱠ‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت أﺥﺮى ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺏﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ .‬وهﺬﻩ اﻟﻤﻨﺎﻗﻀﺔ هﻲ اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪.‬‬
‫ن إﻇﻬﺎر اﺥﺘﻼف اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻋﻦ اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ ﻋﺎﻣﺔ أﻣﺮ ﺿ ﺮوريﱞ‪ ،‬ﺥﺸ ﻴﺔ ﺗﻜ ﻮن اﻧﻄﺒ ﺎع ﺥ ﺎﻃﺊ ﻋ ﻦ اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ‬
‫إﱠ‬
‫ن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ یﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮیﺾ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻘﺪیﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺎوزهﺎ اﻟﺰﻣ ﺎن‪،‬‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪ .‬وأه ﱡﻢ ﻣﺎ یﻤﻜﻦ إﻇﻬﺎرﻩ هﻨﺎ هﻮ أ ﱠ‬
‫وإﻋﺎدة ﺏﻨﺎء آﻞ ﻣﺎ ﺗﻢ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‪ .‬وﻟﺘﺒﻴﺎن هﺬا اﻻﺥﺘﻼف ﻓﺎﺋﺪة أﺳﺎﺳﻴﱠﺔ وهﻲ ﺗﻤﻜﻴﻦ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫ﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻣﻴﺪاﻧﻪ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﻷﻣﺜﻞ‪.‬‬
‫ﻞ ﻣﻦ ﻧﻤﻄﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪ .‬وﺗﻮﻇﻴﻒ آ ﱟ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻘﺪیﺮ ﻗﻴﻤﺔ آ ﱟ‬
‫ن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻟﻴﺲ هﺠﻮﻣًﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ اﻟﻤﻌﺘ ﺎد‪ ،‬وإﻧﻤ ﺎ ه ﻮ ﻃﺮیﻘ ﺔ‬
‫وﻧﻌﻮد هﻨﺎ إﻟﻰ ﺗﺄآﻴﺪ أ ﱠ‬
‫ﻟﺠﻌﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ أآﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺏﻔﻀﻞ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﺏﺪاع‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫ﺸ ﻌﻮر‬
‫ﻼ ﻋ ﻦ اﻵﺥ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ‪ ،‬ه ﻮ اﻟ ﱡ‬
‫اﻟﺨﻄﺮ اﻵﺥﺮ اﻟﺬي یﻈﻬ ﺮ ﻣ ﻦ اﻹﺥﻔ ﺎق ﻓ ﻲ إﺏﻘ ﺎء اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻣﻨﻔﺼ ً‬
‫اﻟﻀﺒﺎﺏﻲ‪ ،‬اﻟﺨﺎدع‪ ،‬اﻟﺬي یﻮهﻢ اﻹﻧﺴﺎن أﻧﱠﻪ یﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴ ًﺎ ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء ﺗﻌﻠﻤ ﻪ أﺷ ﻴﺎء أﺥ ﺮى‪ ،‬وﻟﺘﻨﺘﻔ ﻲ ﺏ ﺬﻟﻚ‬
‫ي ﺿﺮورة ﻟﺘﻌﻠﻤﻪ واﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫أ ﱡ‬
‫ﻞ إﻧﺴ ﺎن أﻧ ﻪ یﺴ ﺘﺨﺪم اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺏﺸ ﻜﻞ ﻃﺒﻴﻌ ﻲ‪ ،‬ویﻈ ﻦ أ ﱠﻧ ﻪ یﺸ ﺠﻊ ﺗﻼﻣﻴ ﺬﻩ ﻋﻠﻴ ﻪ‪ ،‬ویﻄ ﻮرﻩ ﻓ ﻲ‬
‫یﺸ ﻌﺮ آ ﱡ‬
‫ﻋﻘﻮﻟﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺴﱠﻬﻞ ﺝﺪًا أن یﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻴﻨﺎ هﺬا اﻟﺸﻌﻮر‪ .‬وﻟﻜﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺠﻮهﺮیﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﺗﻤﺎﻣ ًﺎ ﻋ ﻦ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﻤﻌﺘﺎد‪ ،‬وهﺬا ﻣﺎ یﺠﻌﻞ اﺳﺘﺨﺪام آﻼ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮیﻦ ﻓﻲ وﻗﺖ واﺣﺪ أﻣﺮًا ﻣﻤﺘﻨﻌًﺎ‪.‬‬

‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ‬

‫ﺗﻈﻬﺮ اﻟﺤﺎﺝﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻣﻦ ﺥﻼل ﺁﻟﻴﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬وﻗﺪ ﻗ ﺪﱠم ﻃ ﻮﻧﻲ ﺑﻴ ﻮزان ﻓ ﻲ آﺘﺎﺏ ﻪ اﻟﻤﺴ ﺠﱠﻞ‬
‫)ﻗﺪرات اﻟﺪﻣﺎغ(‪ ،‬وﺹﻔًﺎ ﺝﻴﺪًا ﻵﻟﻴﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ أو ﻃﺮیﻘﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‪ .‬وﻗ ﺪ ﺣﻈ ﻲ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب ﺏﺎﻧﺘﺸ ﺎر‬
‫واﺳﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬وﺗﺮﺝﻢ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺏﻴﺔ‪ ،‬وﻧﺸﺮ ﺿﻤﻦ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺹﺪر ﻓﻴﻬﺎ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟ ﺬي ﺗﺴ ﺘﻤﻊ‬
‫إﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫ن اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ یﺘﻤﺘ ﻊ ﺏﻬ ﺎ اﻟﻌﻘ ﻞ ﻓ ﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‪ ،‬ﻻ ﺗ ﺘ ﱡﻢ ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﺒﺴ ﺎﻃﺔ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺬي یﻌﻨﻴﻨﺎ هﻨﺎ هﻮ أ ﱠ‬
‫ن ﺁﻟﻴﱠﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻨﻄﻮي ﺏﺤ ﱢﺪ ذاﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺥﺼﺎﺋﺺ ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻴﻪ ﺏﻌﺾ اﻟﻘﻴﻮد‪ .‬وهﺬﻩ‬
‫اﻟﺴﱡﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬ﺏﻞ إ ﱠ‬
‫ن آﻠﻴﻬﻤﺎ یﻔﺮض ذاﺗ ﻪ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻤ ﻞ اﻟﻌﻘ ﻞ‪ ،‬إﻟ ﻰ درﺝ ﺔ‬
‫اﻟﻘﻴﻮد ﺗﻘﻒ ﺝﻨﺒًﺎ إﻟﻰ ﺝﻨﺐ ﻣﻊ ﻣﺤﺎﺳﻦ ﺁﻟﻴﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬ﺏﻤﻌﻨﻰ أ ﱠ‬
‫ن اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻣﺤﺎﺳﻦ هﺬﻩ اﻵﻟﻴﺔ ﻣﻦ دون اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻤﺴﺎوﺋﻬﺎ أﻣﺮ ﻣﺘﻌﺬر‪.‬‬
‫أﱠ‬
‫هﻨﺎ یﺄﺗﻲ دور اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﺪیﻞ هﺬﻩ اﻟﺴﻴﺌﺎت‪ ،‬وإﺣﺪاث ﺷﻲء ﻣﻦ اﻟﺘﻮازن ﺏﻴﻨﻬﺎ وﺏﻴﻦ اﻟﻤﺤﺎﺳﻦ‪.‬‬

‫ﻣﺒﺎدئ ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺮﻣﺰة‬

‫ﻟﺴﻨﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﺝﺔ إﻟﻰ آﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاهﺔ ﺣﺘﱠﻰ ﻧﺪرك أن ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت هﻮ أﺣﺪ أﻧﻮاع ﻧﻘﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻼ ﻣ ﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ﻚ ﺗﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﻌﻄﻴ ﻪ ﺗﻮﺝﻴﻬ ﺎت دﻗﻴﻘ ﺔ‪ ،‬أن ﺗﺨﺒ ﺮﻩ ﻣ ﺎ یﺠ ﺐ أن یﻔﻌ ﻞ‬
‫إذا أردت ﻣﻦ أﺣﺪ أن یﺆدي ﻋﻤ ً‬
‫ﻼ‪ .‬واﻷﺳ ﻬﻞ ﻣ ﻦ ذﻟ ﻚ ﺏﻤ ﺎ ﻻ یﻘ ﺎس أن یﻜ ﻮن‬
‫ﺏﺪﻗ ﺔ ﻣﺘﻨﺎهﻴ ﺔ‪ .‬ه ﺬا اﻟﺴ ﻠﻮك ﺹ ﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻟﻜﻨ ﻪ ﻗ ﺪ یﺴ ﺘﻐﺮق وﻗﺘ ًﺎ ﻃ ﻮی ً‬
‫ﺏﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻚ أن ﺗﻘﻮل ﻟﻪ ﻣﺜﻼً‪ ،‬وﺏﺒﺴﺎﻃﺔ‪) :‬ﻧﻔﺬ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﺮاﺏﻌﺔ(‪.‬‬
‫ﻻ ﻟﺼﻔﺤﺎت ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺝﻴﻬﺎت‪ ،‬وﻣﺜﻞ هﺬا ﺷﺎﺋﻊ ﻓﻲ اﻟﺤﻴ ﺎة اﻟﻌﺴ ﻜﺮیﺔ‪،‬‬
‫ﻼ أو اﺥﺘﺰا ً‬
‫هﺬﻩ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺏﺪی ً‬
‫ﻞ أﻣ ﺮ‪ .‬وهﻜ ﺬا ﺗﺼ ﺒﺢ ﻣﻬﻤ ﺔ‬
‫إذ ُﺗﺸﱠﻔﺮ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت واﻟﺨﻄ ﻂ‪ ،‬أي إﻧﻬ ﺎ ﺗﻌﻄ ﻲ رﻗﻤ ًﺎ أو رﻣ ﺰًا ﻣﻌﻴﻨ ًﺎ ﻟﻜ ﱢ‬
‫ص ﺏﻄﺮیﻘ ﺔ اﻟﺘﱠﺼ ﺮف ﺣﻴ ﺎل ه ﺬا اﻷﻣ ﺮ أو ذاك‪ ،‬ﺣﺘ ﻰ ﺗﺼ ﺒﺢ ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ ﻗﻴ ﺪ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬أن یﺤﺪد ﻓﻘﻂ‪ ،‬اﻟﺮﻣ ﺰ اﻟﺨ ﺎ ﱠ‬
‫اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﻌﻤﻠﻲ‪.‬‬
‫هﺬا هﻮ ﺣﺎل اﻟﺤﺎﺳﻮب أیﻀﺎً‪ ،‬إذ ﺗﺨﺰﱠن اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻷآﺜ ﺮ اﺳ ﺘﺨﺪاﻣًﺎ ﺗﺤ ﺖ ﻋﻨ ﺎویﻦ ﻣﺤ ﺪدة‪ .‬ویﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴ ﺎن أن‬
‫ﻂ‪.‬‬
‫یﻀﻊ هﺬﻩ اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻗﻴﺪ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل ﺏﺘﺤﺪیﺪ اﻟﻌﻨﻮان اﻟﺬي ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﺳﻮب َﻓ َﻘ ْ‬
 ‫‪14‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺬهﺐ إﻟﻰ اﻟﻤﻜﺘﺒ ﺔ ﻟﻠﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ آﺘ ﺎب ﻣ ﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ﻚ ﺗﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﺼ ﻒ اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟ ﺬي ﺗﺮی ﺪﻩ ﺏﺪﻗ ﺔ‪ ،‬ﺏ ﺪءًا‬
‫ﻻ ﻣ ﻦ آ ﻞ ه ﺬا‪ ،‬ﺗﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن‬
‫ﺏﺎﺳﻤﻪ‪ ،‬ﻓﺎﺳﻢ ﻣﺆﻟﻔ ﻪ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻣﻮﺿ ﻮﻋﻪ‪ ،‬وﺷ ﻜﻠﻪ‪ ،‬وﻟﻮﻧ ﻪ‪ ،‬وﺣﺠﻤ ﻪ‪ ،‬وﻏﻴ ﺮ ذﻟ ﻚ‪ ...‬وﻟﻜﻨ ﻚ ﺏ ﺪ ً‬
‫ﺗﻌﻄﻲ رﻗﻢ اﻟﺮﱠﻣﺰ اﻟﻤﺤﺪد ﻟﻪ ﻓﻲ اﻟﻔﻬﺮس‪ ،‬وﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎب ذاﺗﻪ‪.‬‬
‫إن ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻃﺮیﻖ اﻟﺮﻣﺰ أو اﻟﺸﻴﻔﺮة ﻃﺮیﻘﺔ ﻧﺎﺝﺤﺔ ﻋﻤﻠﻴ ﺎً‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ یﺠ ﺐ أن یﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﻧﻤ ﺎذج أو‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﻣﺴﺒﻘًﺎ‪ .‬وﻗﺪ أﺹﺒﺢ هﺬا اﻷﻣﺮ ﻣﻴﺴﺮًا اﻵن أآﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ‪.‬‬
‫ﻻ ﻣﻦ ﻧﻘ ﻞ ﺝﻤﻴ ﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺏ ﺔ‪ ،‬أن ﺗﻨﻘ ﻞ رﻣ ﺰ اﻟﻤﻮﺿ ﻮع ﻓﻘ ﻂ‪ .‬ه ﺬا اﻟﺮﱠﻣ ﺰ ﺳ ﻴﻌﻤﻞ آﻜﻠﻤ ﺔ‬
‫ﺏﺈﻣﻜﺎﻧﻚ‪ ،‬ﺏﺪ ً‬
‫ﺴ ﺮ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﻤﺢ ﺏﺎﻟ ﺪﺥﻮل إﻟ ﻰ اﻟﻤﻜ ﺎن أو اﻟﻤﻮﺿ ﻮع اﻟﺨ ﺎص ﺏﻬ ﺎ‪ .‬آﻌﻨ ﻮان ﻓ ﻴﻠﻢ ﺳ ﻴﻨﻤﺎﺋﻲ ﻣ ﺜﻼً‪ ،‬وﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن ﺝ ﺰءًا‬
‫اﻟ ﱢ‬
‫ن اﻟﻤ ﺮء ﻗﻠﻤ ﺎ یﺘ ﺬآﺮ‬
‫ﺹﻐﻴﺮًا ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ یﺆدي ذآﺮهﺎ إﻟﻰ اﺳﺘﺮﺝﺎع اﻟﺠﺰء اﻟﻤﺘﺒﻘﻲ ﻣﻨﻬ ﺎ‪ .‬وﻣ ﻦ أﻣﺜﻠ ﺔ ذﻟ ﻚ أ ﱠ‬
‫ﻣﻀﻤﻮن ﻓﻴﻠﻢ ﺳﻴﻨﻤﺎﺋﻲ ﻣﻦ ﻓﻮر ذآﺮ اﺳﻤﻪ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻣﺎ ﻗﻠﺖ ﻟﻪ‪ ،‬ﻣ ﺜﻼ‪ :‬إ ﱠﻧ ﻪ اﻟﻔ ﻴﻠﻢ اﻟ ﺬي ﻗ ﺎم ﻓﻴ ﻪ أﻧﻄ ﻮﻧﻲ آ ﻮیﻦ ﺏ ﺄداء دور‬
‫ﻋﻤﺮ اﻟﻤﺨﺘﺎر‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ أﻋﺪﻣﻪ اﻹیﻄﺎﻟﻴﻮن وﻗﻌﺖ ﻧﻈﺎرﺗﻪ ﻋﻠ ﻰ اﻷرض وﺣﻤﻠﻬ ﺎ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﺼ ﻐﻴﺮ‪ ...‬ﻓﺈ ﱠﻧ ﻚ ﻣ ﺎ إن ﺗ ﺬآﺮ‬
‫ذﻟﻚ ﺣﺘﱠﻰ ﺗﺘﺪاﻋﻰ ﺏﻘﻴﺔ أﺣﺪاث اﻟﻔﻴﻠﻢ إﻟﻰ اﻟﺬاآﺮة ﺏﺴﺮﻋﺔ وﺳﻬﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫ن اﻟﻠﻐﺔ ﺏﺤ ﱢﺪ ذاﺗﻬﺎ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ ﻧﻈﻢ اﻟﺸ ﻴﻔﺮة أو اﻟﺘﺮﻣﻴ ﺰ‪ ،‬وﻟﻜﻨ ﻪ اﻷآﺜ ﺮ وﺿ ﻮﺣًﺎ‪ .‬واﻟﻤﻔ ﺮدات اﻟﻌﺎدی ﺔ ه ﻲ آﻠﻤ ﺎت‬
‫إﱠ‬
‫ﻞ ﻧﻈ ﺎم ﺗﺮﻣﻴ ٍﺰ ﻓﻮاﺋ ﺪ ﺝ ﱠﻤ ﺔ‪ ،‬ﻷ ﱠﻧ ﻪ یﺘ ﻴﺢ ﻟﻨ ﺎ ﻧﻘ ﻞ‬
‫ن ﻟﻜ ﱠ‬
‫اﻟﺴﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ .‬وﻟﻬﺬا اﻷﻣﺮ ﻓﻮاﺋﺪ ﻋﻈﻴﻤ ﺔ‪ ،‬ﺏ ﻞ إ ﱠ‬
‫ﻣﻘﺪار هﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﺴﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻲ وﻗﺖ ﻗﺼﻴﺮ‪ ،‬وﺏﺄﻗﻞ ﺝﻬﺪ ﻣﻤﻜﻦ‪.‬‬
‫وﻣﻤﺎ یﺘﻴﺤﻪ ﻧﻈﺎم ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻃﺮیﻖ اﻟﺮﻣﺰ أﻧﱠﻪ یﺠﻌ ﻞ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺏﺔ اﻟﺬهﻨﻴ ﺔ یﺴ ﻴﺮة أآﺜ ﺮ‪ ،‬وﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﻠﺤﺎﻟ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺪﻋﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻓﻮر إدراك اﻟﺮﻣﺰ اﻟﺨﺎص ﺏﻬﺎ‪.‬‬
‫إﻧﱠﻪ ﻷﻣﺮ ﻋ ﺎدي أن ﻧﻔﻜ ﺮ ﻓ ﻲ ﺗﺒ ﺎدل اﻷﻓﻜ ﺎر واﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻋﻠ ﻰ أﻧﻬ ﺎ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ذات وﺝﻬ ﻴﻦ‪ ،‬ﺏﻤﻌﻨ ﻰ أﻧﻬ ﺎ ﺗﺴ ﺘﺪﻋﻲ‬
‫ن هﻨﺎﻟﻚ ﻣﻦ یﺮﻏﺐ ﺏﺈرﺳﺎل رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺝﻬﺔ‪ ،‬وهﻨﺎك ﻣﻦ یﺤﺎول أن یﻔﻬﻢ هﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﺏﺎﺗﺠﺎهﻴﻦ‪ .‬أي إ ﱠ‬
‫ﺝﻬﺔ أﺥﺮى‪.‬‬
‫إن ﺗﺮﺗﻴﺒًﺎ ﻣﻌﻴﻨًﺎ ﻟﻸﻋﻼم ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺴ ﻔﻦ‪ ،‬ه ﻮ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ ﻣﻘﺼ ﻮد ﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ ه ﺪف ﻣﻌ ﻴﻦ‪ .‬وأي إﻧﺴ ﺎن‬
‫ن ﺷﺨﺼ ًﺎ یﻌﻠ ﻢ ه ﺬا اﻟﺮﱠﻣ ﺰ‬
‫یﻌﻠﻢ اﻟﺮﱠﻣ ﺰ اﻟﺨ ﺎص ﺏﻬ ﺬا اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ‪ ،‬یﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن یﻔﻬ ﻢ اﻟﻐ ﺮض ﻣﻨ ﻪ‪ .‬وﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ ذاﺗ ﻪ ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫اﻟﻤﻘﺼﻮد‪ ،‬وﺷﺎهﺪ هﺬﻩ اﻷﻋﻼم ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﺏﺸﻜﻞ اﻋﺘﺒﺎﻃﻲ ﻟﺘﺰیﻴﻦ ﺣﻔﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬أو ﻣﺤﻄﺔ وﻗﻮد‪ ،‬ﻓﺈ ﱠﻧ ﻪ ﺳ ﻴﻜﻮن ﻗ ﺎدرًا ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺘﻘﺎط رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻦ هﺬا اﻟﻮﺿﻊ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻨﻈﻢ ﻟﻸﻋﻼم ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻗﺪ یﻜﻮن ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﺎﺗﺠﺎﻩ واﺣﺪ أیﻀﺎً‪ ،‬واﻟﺘﱠﻌﺎﻣﻞ ﻣ ﻊ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ ه ﻮ اﻟﻤﺜ ﺎل اﻟﺤ ﻲ ﻟﺘﺒ ﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺏﺎﺗﺠ ﺎﻩ‬
‫ن اﻹﻧﺴ ﺎن یﺴ ﺘﻄﻴﻊ داﺋﻤ ًﺎ أن یﻠ ﺘﻘﻂ رﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻤﺤﻴﻄ ﺔ‪ ،‬ویﻔﻬ ﻢ إیﺤﺎءاﺗﻬ ﺎ ودﻻﻻﺗﻬ ﺎ‪ ،‬وإن ﻟ ﻢ یﻘ ﻢ أﺣ ﺪ‬
‫واﺣ ﺪ‪ .‬إذ إ ﱠ‬
‫ﺏﻮﺿﻊ هﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﻋﻤﺪاً‪ ،‬اﻟﻠﻬﻢ إﻻ اﻟﺤﻜﻤﺔ اﻹﻟﻬﻴﱠﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻄﺮاﻓﺔ ﺏﻤﻜﺎن أﻧﱠﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﻮم ﺏﻮﺿﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟ ﱠﻨ ﺎس ﻓ ﻲ أرﺗ ﺎل ﻋﺸ ﻮاﺋﻴﱠﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﻘ ﻮم ﻋﻠ ﻰ أي أﺳ ﺎس‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﱠﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬ﺳﺘﺠﺪ أن هﺆﻻء اﻟﻨﺎس ﻗﺪ أﺳﺒﻐﻮا ﻋﻠﻰ هﺬﻩ اﻷرﺗﺎل أﺳﺴًﺎ ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ذات ﻣﻐﺰى‪ .‬وﻟﻦ یﺨﻄﺮ ﻓﻲ ﺏ ﺎﻟﻬﻢ أن‬
‫هﺬﻩ اﻷرﺗﺎل ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮﻧﻮن ﻋﻠﻰ أﺗ ﱢﻢ اﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ﺏﺄﻧﱠﻬﻢ ﻣﺼﻄﻔﻮن ﻓﻲ أرﺗ ﺎل ﺗ ﻢ اﺥﺘﻴﺎره ﺎ وﺗﺮﺗﻴﺒﻬ ﺎ ﺏﺪراﺳ ﺔ وروی ﺔ‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫ن اﻟﺘﺮﺗﻴﺒﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﱠﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻋﺸﻮاﺋﻴﱠﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ه ﻲ ﺗﺮﺗﻴﺒ ﺎت‬
‫وإن ﻗﻴﻞ ﻟﻬﻢ إﻧﻬﺎ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻓﺈﻧﻬﻢ ﺳﻴﻈﻨﻮن أ ﱠ‬
‫ﻣﺮآﺒﺔ ﻣﺄﺥﻮذة ﻣﻦ ﻧﻤﺎذج أﺥﺮى‪.‬‬
‫هﺬا اﻷﻣﺮ یﺸﺒﻪ ﺣﺎل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﻃﻠ ﺐ إﻟ ﻴﻬﻢ أن یﻘﻮﻣ ﻮا ﺏﺤﺮآ ﺎت ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻟ ﺪى ﺳ ﻤﺎﻋﻬﻢ رﻧ ﻴﻦ ﺝ ﺮس‬
‫یﻘﺮع ﺏﻨﻐﻤﺎت ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ‪ .‬ﻓﺈﻧﱠﻬﻢ ﻣﻦ ﻓﻮر ﻣﻤﺎرﺳﺘﻬﻢ اﻟﺤﺮآ ﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺏ ﺔ ﻣ ﻊ رﻧ ﻴﻦ اﻟﺠ ﺮس‪ ،‬ﺳ ﻴﻜﻮﻧﻮن ﻗﻨﺎﻋ ﺔ ﺏ ﺄن ه ﺬا‬
‫اﻟﺮﻧﻴﻦ یﺤﻤﻞ ﻣﻌﻨﻰ ﻣﻌﻴﻨﺎً‪ ،‬أو إیﻘﺎﻋًﺎ ﻣﺪروﺳًﺎ‪.‬‬
‫ن ﻣﺠ ﺮد ﻗﺒﻮﻟ ﻪ أو‬
‫ن ﻋﻘ ﻞ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻻ یﻘﺒ ﻞ أن یﻜ ﻮن ﺗﺼ ﺮﻓﻪ ﺏ ﻼ ﻣﻌﻨ ﻰ‪ ،‬أو ﺏ ﻼ ه ﺪف‪ ،‬ﻷ ﱠ‬
‫اﻟﺴﺒﺐ ﻓﻲ ذﻟﻚ هﻮ أ ﱠ‬
‫اﻗﺘﻨﺎﻋﻪ ﺏﺬﻟﻚ ﺳﻴﻌﻨﻲ ﻣﺒﺎﺷﺮة أن وﺝﻮدﻩ ﺏﻼ ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬وﺏﻼ هﺪف‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ یﺘﻠﻤﺲ اﻟﺘﺴ ﻮیﻎ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ ﻟﻤ ﺎ یﻘ ﻮم‬
‫ﺏﻪ‪.‬‬
‫إن ﺗﺒ ﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺮﻣ ﺰة‪ ،‬أو اﻟﻨﻤ ﺎذج اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺔ ﻣﺴ ﺒﻘﺎً‪ ،‬یﺘﻄﱠﻠ ﺐ وﺿ ﻊ ﻓﻬ ﺮس یﺤﺘ ﻮي رﻣ ﻮز اﻟﻨﻤ ﺎذج‬
‫اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺔ‪ .‬ﺗﻤﺎﻣ ًﺎ آﻤ ﺎ ﻧﻔﻌ ﻞ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻧﻀ ﻊ ﻓﻬﺮﺳ ًﺎ رﻗﻤﻴ ًﺎ ﻟﻠﻜﺘ ﺐ اﻟﻤﻮﺝ ﻮدة ﻓ ﻲ اﻟﻤﻜﺘﺒ ﺔ‪ ،‬ﺣ ﱠﺘ ﻰ ﻧ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺮاج‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺏﺄﺳﺮع وﻗﺖ ﻣﻤﻜﻦ‪ ،‬وﺏﺄیﺴﺮ اﻟﺴﺒﻞ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ .‬وﻻ یﻬ ﱡﻢ إن آﺎن ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺮﻣﻮز دﻻﻟﺔ واﻗﻌﻴﺔ أم ﻻ‪ ،‬اﻟﻤﻬﻢ‬
‫أﻧﱠﻬﺎ ﺗﺆدي ﻏﺮﺿًﺎ ﻣﺤﺪدًا ﺏﻨﺠﺎح‪.‬‬
‫ﻼ ﺟﻮﺕ ﻪ‪ ،‬ﻓ ﺈن ذﻟ ﻚ ﺳ ﻴﻜﻮن ﺏﺎﺳ ﺘﺨﺪام رﻣ ٍﺰ أو ﻣﺒ ﺪأ اﻟﺮﻣ ﺰ‬
‫ﻼ ﻣ ﻦ ﻓ ﻮر ﺳ ﻤﺎﻋﻚ اﺳ ﻤﻪ‪ :‬ﻣ ﺜ ً‬
‫ﻣﺜﻼً‪ ،‬إذا ﻋﺮﻓﺖ رﺝ ً‬
‫وهﻮ هﻨﺎ اﻻﺳﻢ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻪ‪ .‬وﻟﻜﻦ إذا ﻋﺮﻓﺘﻪ ﺏﺴﻤﺎﻋﻚ ﺹﺪى ﺹﻮﺗﻪ ﻓﻲ ﺣﻔﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟ ﻚ ﺳ ﻴﻜﻮن ﺏﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﺝ ﺰء ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻴﻪ آﻠﻪ‪.‬‬
‫واﻟﻌﻘﻞ یﻴﺴﺮ هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺏﺤ ﱢﺪ ذاﺗﻪ ﻧﻈ ﺎم ﻋﻤ ﻞ ﺏﺎﻟﻘﻮاﻟ ﺐ أو اﻟﻨﻤ ﺎذج‪ .‬إن ﺁﻟﻴ ﺔ ﺗﻨﻈ ﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟﻌﻘ ﻞ‬
‫ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺥﻠﻖ ﻗﻮاﻟﺐ ﻓﻜﺮیﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺮف هﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﻣﻦ ﺙ ﱠﻢ‪ .‬ه ﺬا اﻟﺴ ﻠﻮك ﻣ ﺮﺗﺒﻂ ﺏﻄﺮیﻘ ﺔ ﻋﻤ ﻞ اﻟﺨﻼی ﺎ اﻟﻌﺼ ﺒﻴﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‪ .‬وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻲ ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﺎﺗﺠﺎﻩ واﺣﺪ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺗﻨﺒﺜﻖ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗ ﻪ ﻋﻠ ﻰ ﺹ ﻨﻊ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ‪،‬‬
‫واﺳﺘﺪﻋﺎﺋﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﺝﺔ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ یﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل‪ :‬إن ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﻗﺪ أدﺥﻠﺖ إﻟﻰ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬أو ﺏ ﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻷﺹ ﺢ ﺥﻠﻘ ﺖ ﻣﻌ ﻪ‪،‬‬
‫ﻟﺘﺮاﻓﻘﻪ ﺏﻮﺹﻔﻬﺎ ﻗﻮاﻟﺐ ﺙﺎﺏﺘﺔ‪ .‬وهﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ هﻲ ﻣﺎ یﺴﻤﻰ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﺮیﺰي‪ ،‬أو اﻟﻔﻄﺮي‪ .‬وإﻟﻰ ﺝﺎﻧﺐ ذﻟ ﻚ‬
‫یﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻌﻘﻞ أن یﺘﻘﺒﻞ اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﻣﺴﺒﻘﺔ اﻟﺼﱡﻨﻊ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮد إﻟﻴﻪ‪ .‬ﻟﻜﻦ اﻟﺨﺎﺹﻴﺔ اﻷآﺜﺮ أهﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻘﻞ هﻲ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺹﻨﻊ ﻗﻮاﻟﺒﻪ اﻟﺨﺎﺹﱠﺔ‪.‬‬
‫إن ﻧﻈﺎﻣًﺎ ﻓﻜﺮیًﺎ ﻗﺎدرًا ﻋﻠﻰ ﺥﻠﻖ ﻗﻮاﻟﺒﻪ اﻟﺨﺎﺹﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ ﻣﺆهﻞ ﻟﺘﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ن اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﻣﺤﺾ هﻴﺎآﻞ اﻓﺘﺮاﺿﻴﱠﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺮﻣﻮز واﻷﺳﻠﻮب‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﻜ ﻮن ﻣﻨﺴ ﺠﻤﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أن ﻧﺸﻴﺮ هﻨﺎ إﻟﻰ أ ﱠ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﻗﺪ ﻻ ﺗﻨﺴﺠﻢ ﻣﻌﻪ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻻ یﺠﻮز أن یﻘﺎل إﻧﱠﻬﺎ ﺹﺤﻴﺤﺔ أو ﺥﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬ﻷﻧﱠﻪ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﺐ أو اﻟﻤﺘﻌ ﺬر ﻋﻠﻴﻨ ﺎ‬
‫ن اﻟ ﺬي یﻬﻤ ﻪ ﻣﻨﻬ ﺎ ه ﻮ‬
‫ن اﻟﻌﻘ ﻞ ﻻ یﻜﺘ ﺮث أﺏ ﺪًا ﺏﻤ ﺪى ﺹ ﺤﺘﻬﺎ أو ﻣﻮاﻓﻘﺘﻬ ﺎ ﻟﻠﻮاﻗ ﻊ‪ ،‬إ ﱠ‬
‫أن ﻧﻌ ﺮف ﻣﺎهﻴﺘﻬ ﺎ أوﻻً‪ ،‬وﻷ ﱠ‬
‫ن اﻟﻘﺎﻟ ﺐ ﻗ ﺪ یﺴ ﺘﺨﺪم‬
‫وﺿﻮﺣﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ یﺘﻌﻠﻖ ﺏﻪ‪ ،‬وﺗﺤﺪدهﺎ‪ ،‬وﺹﻼﺣﻴﺘﻬﺎ ﻷداء اﻟﻐﺮض اﻟﺬي ﺹﻨﻌﻬﺎ ﻣﻦ أﺝﻠﻪ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈ ﱠ‬
‫ﻣﺮة واﺣﺪة ﻓﻘﻂ‪ ،‬ویﻬﻤﻞ ﺏﻌﺪهﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪرة اﻟﻌﻘ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺹ ﻨﻊ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ هﺎﺋﻠ ﺔ ﺝ ﺪًّا‪ ،‬وﻧﻈﺎﻣ ﻪ ﻓ ﻲ ﺹ ﻨﻊ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ یﻘ ﻮم ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻞ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ ﺣﺴﻢ‪.‬‬
‫اﻓﺘﺮاض اﻟﺨﻄﺄ ﻓﻴﻤﺎ ﺳﺒﻖ وﻗﺎم ﺏﻪ‪ ،‬وﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻈ ﱡ‬
 ‫‪16‬‬
‫ن اﻟﻌﻘﻞ ﻻ یﺼﻨﻒ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‪ ،‬أي ﻻ یﺨﺰﻧﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻜﺎﻧﻬ ﺎ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟ ﺬاآﺮة‪،‬‬
‫ﻖ اﻟﺬآﺮ هﻨﺎ هﻮ أ ﱠ‬
‫واﻟﺬي یﺴﺘﺤ ﱡ‬
‫وإﻧﱠﻤﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت هﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺏﺘﺨﺰیﻦ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎً‪ ،‬وﺗﻨﻈﻢ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﻮاﻟﺐ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻘﻞ هﻨﺎ ﺳﻠﺒﻲ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻣﺎ یﻔﻌﻠﻪ هﻮ أﻧﻪ یﺰود اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﺈﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ ﺗﺼ ﻨﻴﻒ ﻧﻔﺴ ﻬﺎ ﺏﻨﻔﺴ ﻬﺎ‪ .‬إ ﱠﻧ ﻪ یﻘ ﺪم ﺏﻴﺌ ﺔ ﺹ ﺎﻟﺤﺔ‬
‫ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﺥﻼﻟﻬﺎ أن ﺗﻘﻮم ﺏﺘﺮﺗﻴ ﺐ ذاﺗ ﻲ ﻟﻨﻔﺴ ﻬﺎ‪ .‬ه ﺬﻩ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ ه ﻲ اﻟ ﺬاآﺮة‪ ،‬ﻣ ﻊ ﺏﻌ ﺾ اﻟﻤﺰای ﺎ اﻟﺨﺎﺹ ﺔ‪.‬‬
‫واﻟ ﺬاآﺮة ه ﻲ أي ﺷ ﻲء یﺤ ﺪث‪ ،‬ﻓ ﺄي ﺷ ﻲء یﺤ ﺪث ﺳ ﻴﺨﻠﻒ أﺙ ﺮًا‪ ،‬وه ﺬا اﻷﺙ ﺮ رﺏﻤ ﺎ ی ﺪوم ﻣ ﺪة ﻃﻮیﻠ ﺔ‪ ،‬ورﺏﻤ ﺎ وﻗﺘ ﺎ‬
‫ﻗﺼﻴﺮًا‪.‬‬
‫ﺗﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮاردة إﻟﻰ اﻟﺪﻣﺎغ ﺏﺮﺳﻢ أﺙﺮ یﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺨﻼیﺎ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺸ ﻜﻞ ﺳ ﻄﺢ‬
‫اﻟﺬاآﺮة‪ .‬وﺳﻄﺢ اﻟﺬاآﺮة هﺬا یﺸﺒﻪ إﻟﻰ ﺣ ﱟﺪ ﻣﺎ ﻣﻨﻈﺮًا ﻃﺒﻴﻌﻴﺎً‪ ،‬ﺗﻈﻬﺮ اﻟﺨﻄﻮط ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﻄﺢ أﺙ ﺮًا ﻣﺘﺮاآﻤ ًﺎ ﻓ ﻲ اﻟ ﺬاآﺮة‬
‫ﻼ‬
‫هﻮ ﺏﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﻤﺎء اﻟﻤﺘﺴﺎﻗﻂ ﻓﻮق اﻟﺘﺮﺏﺔ‪ ،‬اﻟﻬﻄﻮل اﻟﻤﻄﺮي یﺸﻜﻞ ﺝﺪاول ﺹﻐﻴﺮة ﺗﺘﺤﺪ ﺏﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺏﻌ ﺾ ﻟﺘﺸ ﻜﻞ ﺳ ﻴ ً‬
‫ﺙﻢ ﺗﺘﺤﻮل إﻟﻰ أﻧﻬﺎر‪.‬‬
‫ﻣﺎ إن ﺗُﻌﺪ ﻧﻤﺎذج أو ﻗﻮاﻟﺐ ﻟﺘﺼ ﺮیﻒ اﻟﻤﻴ ﺎﻩ‪ ،‬ﺣﺘ ﻰ ﺗﺘﺨ ﺬ ه ﺬﻩ اﻟﻨﻤ ﺎذج ﺹ ﻔﺔ اﻟﺪیﻤﻮﻣ ﺔ‪ ،‬إذ إن اﻟﻤﻄ ﺮ یُﺠﻤ ﻊ ﻓ ﻲ‬
‫أﻗﻨﻴﺔ ﺗﺼﺮیﻒ اﻟﻤﻴﺎﻩ‪ ،‬ﺙﻢ یﻌﻤﻞ اﻟﻤﻄﺮ‪ ،‬ﺏﻤﺮور اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﺗﺪریﺠﻴًﺎ ﻋﻠﻰ ﺝﻌﻞ هﺬﻩ اﻷﻗﻨﻴﺔ أآﺜﺮ ﻋﻤﻘًﺎ‪.‬‬
‫ﺖ واﻟﺘﱠﻌﺮیﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ رد ﻓﻌﻞ اﻟﻘﺸﺮة اﻷرﺿﻴﺔ یﺤﺪد اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﺮیﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻬﻄﻮل اﻟﻤﻄﺮي یﺴﺒﺐ اﻟﺤ ﱠ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺜﺎل اﻟﻤﻨﻈﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﺗﻠﻌﺐ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﻴﺰیﺎﺋ ﱠﻴﺔ ﻟﺴﻄﺢ اﻟﺘﺮﺏﺔ‪ ،‬دورًا ﻣﻬﻤًﺎ ﻓ ﻲ ﺗﺤﺪی ﺪ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ی ﺆﺙﺮ ﺏﻬ ﺎ‬
‫ن ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺳﻄﺢ اﻟﺘﺮﺏﺔ‪ ،‬ﺗﺤﺪد ﻧﻮع اﻟﻨﻬﺮ اﻟﻮﺷﻴﻚ اﻟﺘﺸﻜﻞ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻌﺮوق اﻟﺼ ﺨﺮیﺔ اﻟﺒ ﺎرزة‪ ،‬ﻓﺘﺸ ﻜﻞ‬
‫اﻟﻬﻄﻮل اﻟﻤﻄﺮي‪ .‬إ ﱠ‬
‫اﻟﻄﺮیﻖ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺴﻠﻜﻬﺎ هﺬا اﻟﻨﻬﺮ‪.‬‬
‫ي ﺳﻄﺢ ﻣﺘﺠﺎﻧﺲ ﻟﺘﺴﻘﻂ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻤﻴ ﺎﻩ‪ .‬إن ﻃﺒﻘ ًﺎ ﻣﺴ ﻄﺤًﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺤﻠ ﻮى اﻟﻬﻼﻣﻴ ﺔ‬
‫ﻻ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﻈﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬أ ﱠ‬
‫ﻟﻨﺄﺥﺬ ﺏﺪ ً‬
‫ﺳﻴﻔﻲ ﺏﺎﻟﻐﺮض‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴﻘﻂ ﻣﻠﻌﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺎء اﻟﺴﺎﺥﻦ ﻓﻮق هﺬا اﻟﺴﻄﺢ اﻟﻬﻼﻣﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺒﺪد ﺷﻴﺌًﺎ ﻣﻦ اﻟﻤ ﺎدة اﻟﻬﻼﻣﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺴ ﻄﺢ‪ .‬إذا ﺳ ﻜﺒﺖ ﻣﻠﻌﻘ ﺔ أﺥ ﺮى ﻣ ﻸى ﺏﺎﻟﻤ ﺎء ﺏ ﺎﻟﻘﺮب ﻣ ﻦ ﻣﻜ ﺎن‬
‫وﻋﻨ ﺪﻣﺎ یﺴ ﻴﻞ اﻟﻤ ﺎء ﻓﺈ ﱠﻧ ﻪ ﺳﻴﺼ ﻨﻊ اﻧﺨﻤﺎﺹ ًﺎ ﻓ ﻲ اﻟ ﱠ‬
‫ن اﻟﻤ ﺎء یﺤ ﺎول أن‬
‫اﻧﺴﻜﺎب ﻣﺎء اﻟﻤﻠﻌﻘﺔ اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻤﺎء ﺳﻴﻨﺴﺎب ﻓﻲ اﻻﻧﺨﻤﺎص اﻟﺬي أﺣﺪﺙﺘﻪ اﻟﻤﻠﻌﻘ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ‪ ،‬وآ ﺄ ﱠ‬
‫یﺠﻌﻞ هﺬا اﻻﻧﺨﻤﺎص أﺷ ﺪ ﻋﻤﻘ ًﺎ‪ .‬آﻤ ﺎ أﻧ ﻪ یﺘ ﺮك ﺏﻌ ﺾ اﻷﺙ ﺮ اﻟﺨ ﺎص ﺏ ﻪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﻄﺢ‪ .‬إذ ﺗﺘ ﺎﻟﻲ اﻧﺴ ﻜﺎب اﻟﻤﻼﻋ ﻖ‬
‫اﻟﻤ ﻸى ﺏﺎﻟﻤ ﺎء اﻟﺴ ﺎﺥﻦ‪ ،‬ﺳ ﻴﺠﻌﻞ ه ﺬا اﻟﺴ ﻄﺢ ﻣﻤﻠ ﻮءًا ﺏﺎﻟﺸ ﻘﻮق‪ ،‬وﺳ ﻴﻐﺪو ﻣﻨﻈ ﺮًا ﻃﺒﻴﻌﻴ ًﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺘﺠ ﺎویﻒ‪ ،‬واﻟﺤﻔ ﺮ‪،‬‬
‫واﻟﺤﺎﻓﺎت‪.‬‬
‫ﻼ ﻟﻠﻤﻼﻋ ﻖ اﻟﻤﻤﻠ ﻮءة ﺏﺎﻟﻤ ﺎء اﻟﺴ ﺎﺥﻦ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺴ ﻄﺢ اﻟﻬﻼﻣ ﻲ اﻟﻤﺘﺠ ﺎﻧﺲ ﺏﺒﺴ ﺎﻃﺔ‪ ،‬ﺳ ﻄﺤًﺎ ﻟﻠ ﺬاآﺮة ﺣ ﺎﻣ ً‬
‫ﻟﻘ ﺪ ﻣﺜ ﻞ اﻟ ﱠ‬
‫ﺳﻘﻄﺖ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ورﺗﺒﺖ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻓﻲ أﺷﻜﺎل وﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﺸﻘﻮق‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﺸﻜﻠﺖ ﺥﻄﻮط اﻟﺴﻄﺢ ﺏﻔﻌﻞ اﻟﻤﺎء‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣ ﺎ إن ﺗﺸ ﻜﻠﺖ ه ﺬﻩ اﻟﺸ ﻘﻮق ﺣﺘ ﻰ اﺗﺠﻬ ﺖ اﻟﺨﻄ ﻮط ﺣﻴ ﺚ ﺗﻨﺴ ﺎب‬
‫اﻟﻤﻴﺎﻩ‪ .‬إن اﻷﻧﻤﻮذج اﻷﺥﻴﺮ یﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺬي ﺗﻮﺿﻌﺖ ﻓﻴﻪ ﻣﻼﻋﻖ اﻟﻤﻴﺎﻩ اﻟﺴﺎﺥﻨﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺘﱠﺮﺗﻴﺐ اﻟﺬي ﺗﻢ ﻓﻴ ﻪ‬
‫ﺗﻮﺿﻊ هﺬﻩ اﻟﻤﻼﻋﻖ‪ .‬هﺬا اﻟﻤﺜﺎل یﻨﻄﺒﻖ ﺗﻤﺎﻣًﺎ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮاردة إﻟﻰ اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺗﺴﻠﺴﻞ وﺹﻮﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ن اﻻﻣﺘﺪاد اﻟﻤﺤﺪود ِﻟ ِﻤﺴﺎﺣﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬هﻮ ﺥﺎﺹﻴﱠﺔ ﺝﻮهﺮیﺔ ﻟﻨﻈﺎم ﺳﻠﺒﻲ یﺪﻋﻰ ﻧﻈﺎم اﻟﺬﱠاآﺮة ذاﺗﻴﺔ اﻟﺘﱠﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬ﻟﻬ ﺬا‬
‫إﱠ‬
‫ﻞ ﻣﺮﱠة ﻋﻠﻰ اﻟﺴﱠﻄﺢ اﻟﻬﻼﻣﻲ‪ .‬یﻌﻨﻲ اﻻﻣﺘﺪاد اﻟﻤﺤﺪود ﻟﻼﻧﺘﺒﺎﻩ أﻧﱠﻪ ﻓﻲ اﻹﻣﻜﺎن‬
‫ﺗ ﱠﻢ ﺳﻜﺐ ﻣﻠﻌﻘﺔ واﺣﺪة ﻣﻸى ﺏﺎﻟﻤﺎء ﻓﻲ آ ﱢ‬
‫‪17‬‬
‫ي ﺝﺰء هﻮ اﻟﺬي یﺘ ﱡﻢ ﺗﻔﻌﻴﻠﻪ‪ ،‬ﻓﻬﺬا یﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ ﻧﻘﺪﻣ ﻪ ﻟﺴ ﻄﺢ‬
‫ﺗﻔﻌﻴﻞ ﺝﺰء ﻣﻦ ﺣﻴﺰ اﻟﺬاآﺮة ﻓﻲ آﻞ ﻣﺮة‪ .‬أﻣﱠﺎ ﺗﺤﺪیﺪ أ ﱡ‬
‫اﻟﺬاآﺮة ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻠﺤﻈﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗ ﱠﻢ ﺗﻘﺪیﻤﻪ ﻟﺴﻄﺢ اﻟﺬاآﺮة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺴﻄﺢ اﻟﺬاآﺮة‪.‬‬
‫ن اﻟﺤﻴ ﺰ اﻟﻤﻔﻌ ﻞ ﻣ ﻦ ﺳ ﻄﺢ اﻟ ﺬاآﺮة ﺳ ﻴﻜﻮن ﻣﻨﻄﻘ ﺔ وﺣﻴ ﺪة‬
‫إن اﻻﻣﺘﺪاد اﻟﻤﺤﺪود ﻟﻼﻧﺘﺒ ﺎﻩ ﻣﻬ ﱞﻢ ﺝ ﺪًا‪ ،‬ﻓﻬ ﻮ یﻌﻨ ﻲ أ ﱠ‬
‫ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ‪ .‬وهﺬﻩ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﻤﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ﺳﺘﻜﻮن ﻣﻮﺝﻮدة ﻓﻲ أﺳﻬﻞ اﻷﺝﺰاء اﻟﻤﻔﻌﻠﺔ ﻣﻦ ﺳﻄﺢ اﻟﺬاآﺮة‪.‬‬
‫إن اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﻤﻔﻌﻠﺔ ﺏﺴﻬﻮﻟﺔ أآﺜﺮ‪ ،‬هﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺒ ﺪو ﻣﺄﻟﻮﻓ ﺔ ﻟﻨ ﺎ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﻏﻴﺮه ﺎ‪ .‬وﻷن اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓ ﺔ ﺗﺘﻌ ﺮض‬
‫ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﻴﺮهﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺰداد ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺏﻬﺬﻩ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ ﺳﻬﻠﺔ اﻟﺘﻔﻌﻴ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟ ﺬاآﺮة‪ ،‬وﺗﺄﻟﻔﻬ ﺎ أآﺜ ﺮ ﻓ ﺄآﺜﺮ ﺏﻤ ﺮور‬
‫اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬
‫ﺏﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘﺔ یﺠﻤﻊ اﻟﻌﻘﻞ ﻣﺨﺰوﻧﻪ اﻻﺣﺘﻴ ﺎﻃﻲ ﻣ ﻦ اﻟﻨﻤ ﺎذج واﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻤﺴ ﺒﻘﺔ اﻟﺼ ﻨﻊ واﻟﺘ ﻲ ه ﻲ أﺳ ﺎس ﺗﺒ ﺎدل‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺮآﺰة‪.‬‬
‫ﺏﻤﻨﻊ اﻻﻣﺘﺪاد اﻟﻤﺤﺪود اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ‪ ،‬یﺘﺤ ﻮل اﻟﻨﻈ ﺎم اﻟﻤﻨﻔﻌ ﻞ ﻟﺴ ﻄﺢ اﻟ ﺬاآﺮة ذاﺗ ﻲ اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ إﻟ ﻰ ذاﺗ ﻲ اﻟﺘﻌﻤ ﻴﻢ‪ .‬وه ﺬا‬
‫یﻌﻨﻲ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺥﺘﻴﺎر‪ ،‬أو اﻟﺮﻓﺾ‪ ،‬أو اﻟﺘﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬أو اﻟﻔﺼﻞ أﺹﺒﺤﺖ ﺝﻤﻴﻌﻬﺎ ﻣﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻌﺎﻗﺐ وﺻﻮل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬

‫ﻼ یﺴ ﻬﻞ وﺹ ﻔﻪ‪ .‬ﻏﺎﻟﺒ ًﺎ ﻣ ﺎ‬
‫أﻋﻄﻴﺖ ﻷﺣﺪهﻢ ﻗﻄﻌﺘﺎن رﻓﻴﻌﺘﺎن ﻣﻦ اﻟﺒﻼﺳﺘﻴﻚ‪ ،‬ﺙﻢ ﻃُﻠﺐ إﻟﻴﻪ أن یﺮﺗﺒﻬﻤﺎ ﻟﺘﻌﻄﻴﺎ ﺷﻜ ً‬
‫ﺗﺮﺗﺐ اﻟﻘﻄﻌﺘ ﺎن ﺏﺤﻴ ﺚ ﺗﺸ ﻜﻼن ﻣﺮﺏﻌ ﺎً‪ ،‬ﺙ ﻢ ﺗﻀ ﺎف ﻗﻄﻌ ﺔ أﺥ ﺮى ﻣ ﻦ اﻟﺒﻼﺳ ﺘﻴﻚ ﻟﻠﻤﺮﺏ ﻊ ﻟﺘﺸ ﻜﻞ ﻣﺴ ﺘﻄﻴﻼً‪ ،‬ﺗﻀ ﺎف‬
‫ﻗﻄﻌﺘﺎن ﻣﻦ اﻟﻠﺪاﺋﻦ ﻣﺠﺪدًا ﺏﻌﻀﻬﻤﺎ ﻣﻊ ﺏﻌﺾ‪ ،‬ﺗﻮﺿﻌﺎن ﻣﻌًﺎ ﻓﺘﺸﻜﻼن ﺷﺮیﺤﺔ‪ ،‬ﺗﻀﺎف هﺬﻩ اﻟﺸﺮیﺤﺔ إﻟ ﻰ اﻟﻤﺴ ﺘﻄﻴﻞ‬
‫ﻓﻴﺼﺒﺢ اﻟﺸﻜﻞ ﻣﺮﺏﻌًﺎ ﻣ ﺮة أﺥ ﺮى‪ .‬وأﺥﻴ ﺮاً‪ ،‬ﺗﻀ ﺎف ﻗﻄﻌ ﺔ ﺝﺪی ﺪة‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬ ﺎ ﻻ ﺗﺒ ﺪو ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﺏ ﺄي ﺷ ﻜﻞ ﻣ ﻦ اﻷﺷ ﻜﺎل‪.‬‬
‫ن اﻹﻧﺴﺎن آﺎن ﻋﻠﻰ ﺣﻖ ﻓﻲ آﻞ اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ﱠﻧ ﻪ ﻋﺒﺜ ًﺎ یﺤ ﺎول اﻵن‪ ،‬إﻧ ﻪ ﻋ ﺎﺝﺰ ﻋ ﻦ اﻟﺘﻘ ﱡﺪم‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟ ﱡﺮﻏﻢ ﻣﻦ أ ﱠ‬
‫أآﺜﺮ‪ .‬إذ ﻻ یﻤﻜﻦ إﺿﺎﻓﺔ ﻗﻄﻌﺔ أﺥﺮى إﻟﻰ اﻟﺸﱠﻜﻞ اﻟﻤﻮﺝﻮد‪.‬‬
‫ﺙ ﱠﻤ ﺔ ﻃﺮیﻘ ﺔ أﺥ ﺮى ﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻘﻄ ﻊ اﻟﺒﻼﺳ ﺘﻴﻜﻴﺔ وه ﻲ ﺗﺸ ﻜﻴﻞ ﻣﺘ ﻮازي أﺿ ﻼع‪ .‬أي ﺷ ﻜﻞ ﻓﻴ ﻪ أرﺏ ﻊ زوای ﺎ‪ ،‬ﻣ ﻊ‬
‫زوﺝﻴﻦ ﻣﻦ اﻷوﺝﻪ اﻟﻤﺘﻘﺎﺏﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮازیﺔ ﻣ ﻊ ﺏﻌﻀ ﻬﺎ‪ .‬ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ اﻟﺠﺪی ﺪة ﻓ ﻲ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻘﻄ ﻊ اﻟﺒﻼﺳ ﺘﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬یﻤﻜ ﻦ أن‬
‫ﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﺝﻤﻴ ﻊ اﻟﻘﻄ ﻊ ﺏﻤ ﺎ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ اﻟﻘﻄﻌ ﺔ اﻷﺥﻴ ﺮة‪ .‬وﻟﻜ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ ﻏﻴ ﺮ ﻣﺄﻟﻮﻓ ﺔ‪ ،‬إذ ﻗﻠﻤ ًﺎ یﺠﺮﺏﻬ ﺎ اﻟﻄ ﻼب أو‬
‫اﻟﻤﺘﺪرﺏﻮن‪ .‬ﺏﺨﻼف اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻷوﻟﻰ‪ .‬ﻷن اﻟﻤﺮﺏﻊ ﺷﻜﻞ أﺷﺪ وﺿﻮﺣًﺎ ﺏﻤﺎ ﻻ یﻘﺎس ﻣﻦ ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪.‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ إذا ﺏﺪأ أﺣﺪهﻢ ﺏﻤﺮﺏﻊ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣ ﺎ أن یﻌ ﻮد أدراﺝ ﻪ‪ ،‬ویﺸ ﺮع ﻓ ﻲ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻘﻄ ﻊ اﻟﺒﻼﺳ ﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ن اﻹﻧﺴ ﺎن آ ﺎن‬
‫ﻣﻦ ﺝﺪیﺪ‪ ،‬ﻟﻴﺸﻜﻞ ﻣﺘﻮازي أﺿﻼع‪ ،‬ﻗﺒﻞ أن یﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻘﺪم أآﺜﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪ .‬وهﻜﺬا‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟ ﺮﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ أ ﱠ‬
‫یﺴ ﻠﻚ ﺥﻄ ﻮات ﺹ ﺤﻴﺤﺔ ﻓ ﻲ آ ﻞ اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ‪ ،‬إﻻ أ ﱠﻧ ﻪ یﺠ ﺐ ﻋﻠﻴ ﻪ إﻋ ﺎدة ﺏﻨ ﺎء اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣ ﺎ‪ ،‬ﻗﺒ ﻞ أن یﺴ ﺘﻄﻴﻊ‬
‫اﻟﻤﻀﻲ أآﺜﺮ‪.‬‬
 ‫‪18‬‬
‫ﺗﻌﻜ ﺲ اﻟﻘﻄ ﻊ اﻟﺒﻼﺳ ﺘﻴﻜﻴﺔ ﻣ ﺎ یﺤ ﺪث ﻓ ﻲ ﻧﻈ ﺎم ﻋﻤ ﻞ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟ ﺬﱠاﺗﻲ‪ .‬ﻓﻔ ﻲ ﻣﺜ ﻞ ه ﺬا اﻟﻨﱠﻈ ﺎم ﺗﺮﺗ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬
‫ﻞ ﻟﺤﻈﺔ ﺏﺄﻓﻀﻞ ﻃﺮیﻘﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ‪ .‬اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻷآﺜﺮ ﺙﺒﺎﺗًﺎ ﺏﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻮﻇﺎﺋﻔﻲ‪ .‬وآﻠﻤﺎ وردت ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺝﺪی ﺪة‪،‬‬
‫اﻟﻮاردة ﻓﻲ آ ﱢ‬
‫ﺗﻀﺎف إﻟﻰ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬آﺎﻟﻘﻄﻊ اﻟﺒﻼﺳﺘﻴﻜﻴﺔ ﺗﻤﺎﻣًﺎ‪ .‬وﻟﻜﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ ﻣﺮاﺣ ﻞ‬
‫ن ﺏﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺘﻘﺪم أآﺜﺮ‪ ...‬ﺳﻴﺄﺗﻲ وﻗﺖ ﻟﻦ یﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻴﻪ اﻟﺘﱠﻘﺪم أآﺜﺮ ﻣﻦ دون إﻋﺎدة‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻻ ﺗﻌﻨﻲ أ ﱠ‬
‫ﺏﻨﺎء اﻟﺘﺮآﻴﺐ و اﻟﻘﻮاﻟﺐ‪ ،‬ﻣﻦ دون اﻟ ﺘﱠﺨﻠﺺ ﻣ ﻦ اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﻘ ﺪیﻢ اﻟ ﺬي آ ﺎن ﻋﻈ ﻴﻢ اﻟﻔﺎﺋ ﺪة‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺙ ﱠﻢ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬
‫ﺏﺸﻜﻞ ﺝﻴﺪ‪.‬‬
‫ن ﺗﻌﺎﻗ ﺐ وﺹ ﻮل‬
‫إن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم ﻋﻤﻞ اﻟﺬاآﺮة اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬اﻟﺬي یﺠﺐ أن یﻜﻮن ﻣﻨﻄﻘﻴ ًﺎ ﻓ ﻲ آ ﻞ ﻟﺤﻈ ﺔ‪ ،‬ه ﻲ أ ﱠ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت هﻮ اﻟﺬي یﺤﺪد اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺮﺗﺐ ﺏﻬﺎ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫ن هﺬا اﻟﺘﱠﺮﺗﻴﺐ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬أﻗﻞ ﻣﻨـﺰﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻨﻈﻢ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻷن اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاهﺔ ﺏﻤﻜﺎن أ ﱠ‬
‫ﻼ ﺗﻤﺎﻣًﺎ ﻋﻦ ﺗﻌﺎﻗﺐ وﺹﻮل ﻗﻄﻊ ﺝﺪیﺪة ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت یﺠﺐ أن یﻜﻮن ﻣﺴﺘﻘ ً‬
 ‫اﻟﺸﺮﻳﻂ اﻷول – اﻟﻮﺟﻪ ‪B‬‬

‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ وروح اﻟﺪﻋﺎﺑﺔ‬

‫ن ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻣﺸ ﺎﺑﻪ ﻟﻤﺜ ﺎل اﻟﻘﻄ ﻊ اﻟﺒﻼﺳ ﺘﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬أﻋﻨ ﻲ أ ﱠﻧ ﻪ ﻏﺎﻟﺒ ًﺎ ﻣ ﺎ ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺑﺪﻳﻠ ﺔ‬
‫إﱠ‬
‫ﻟﺘﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﺠﺬري ﻣﻔﺎﺟﺌ ًﺎ‪ .‬ﻓ ﺈذا آ ﺎن ه ﺬا اﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺬري ﻣﺆﻗﺘ ًﺎ أو ﺁﻧﻴ ﺎً‪ ،‬ﻓﺈﻧ ﻪ ﻏﺎﻟﺒ ًﺎ ﻣ ﺎ ﻳﺜﻴ ﺮ‬
‫ﺵﻴﺌًﺎ ﻣﻦ اﻟﺪﻋﺎﺑﺔ‪ .‬أﻣﺎ إذا آﺎن اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﺠﺬري داﺉﻤًﺎ ﻓﺈﻧﱠﻪ ﺳﻴﻠﻘﻲ أﺿﻮا ًء ﺟﺪﻳﺪة ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﺗﻼﺣﻆ أن اﻟﻀﺤﻚ ﻟﻴﺲ إﻻ ر ﱠد ﻓﻌﻞ اﻟﻤﺮء ﻋﻠﻰ إﺧﻔﺎﻗﻪ ﻓ ﻲ ﺗﻮﻗ ﻊ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ‪ ،‬أو اﻟﺤ ﻞ اﻟﻤﻄﻠ ﻮب إﻳﺠ ﺎدﻩ‪.‬‬
‫ﻟﻨﺴﺘﻤﻊ إﻟﻰ اﻟﻤﺜﺎﻟﻴﻦ اﻟﺘﺎﻟﻴﻴﻦ‪:‬‬
‫ﺴ ﺎﺑﻊ ﻳﺮﻳ ﺪ أن‬
‫• ﻗﺎل أﺣﺪهﻢ ﻟﺒﺮﻧﺎرد ﺷﻮ‪ :‬ﻟﻲ ﺳﺒﻌﺔ أوﻻد‪ ،‬ﺳﺘﺔ ﻣﻨﻬﻢ ﻳﺮﻳﺪون أن ﻳﻜﻮﻧ ﻮا ﻣ ﻦ اﻷدﺑ ﺎء واﻟﻔﻨ ﺎﻧﻴﻦ‪ ،‬واﻟ ﱠ‬
‫ﻳﻜﻮن ﺻﺎﻧﻌًﺎ‪ .‬ﻓﻘﺎل ﻟﻪ ﺏﺮﻧﺎرد ﺷﻮ‪ :‬وﻟﻜﻦ هﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﺪل أن ﻳﻜﻠﱠﻒ واﺣﺪ ﺑﺈﻋﺎﻟﺔ إﺧﻮﺗﻪ اﻟﺴﱢﺘﺔ؟؟‬
‫• ﺟﻠﺲ اﻟﺴﻴﺪ ﺗﺸﺮﺷﻞ ﺑﺠﺎﻧﺐ اﻟﺴﻴﺪة ﺁﺳﺘﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺸﺎء ﻳﻮﻣﺎً‪ ،‬وﻓﻴﻤﺎ هﻤﺎ ﻳﺘﻨﺎوﻻن اﻟﻌﺸﺎء ﻗﺎﻟﺖ ﻟﻪ‪ :‬ﻟﻮ أﻧﻲ زوﺟﺘﻚ‬
‫ﺴ ﻢ ﻓ ﻲ ﻓﻨﺠ ﺎن اﻟﻘﻬ ﻮة‪ .‬ﻓﺎﺳ ﺘﺪار ﺗﺸﺮﺷ ﻞ ﻧﺤﻮه ﺎ وﻗ ﺎل‪ :‬ﺳ ﻴﺪﺗﻲ‪ ،‬ﻟ ﻮ أﻧ ﻲ آﻨ ﺖ‬
‫ﻳﺎ ﺳ ﻴﺪ ﺗﺸﺮﺷ ﻞ‪ ،‬ﻟﻮﺿ ﻌﺖ ﻟ ﻚ اﻟ ﱡ‬
‫ﺴ ﱠﻢ ﺑﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻣﺘﺰوﺟًﺎ ﺑﻚِ‪ ،‬ﻻﺿﻄﺮرت أن أﺵﺮب اﻟ ﱡ‬
‫ﻓﻲ آﻞ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻦ اﻟﺴﺎﺑﻘﺘﻴﻦ‪ ،‬ﺗﻢ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ إﻟﻰ ﺗﻮﻗﻊ ﻣﺎ ﻟﻤﺎ ﺳﻴﺤﺪث‪ ،‬ﻣﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ رﺗﺒ ﺖ ﻓﻴﻬ ﺎ‬
‫ن ه ﺬﻩ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ .‬وﻟﻜﻦ اﻟﻤﺘﺎﺑﻊ ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﻳﻔﺎﺟ ﺄ ﺑﻤ ﺎ ﻟ ﻢ ﻳﻜ ﻦ ﻳﺘﻮﻗ ﻊ أﺑ ﺪًا‪ ...‬ﻣ ﻦ اﻟﻀ ﺮوري أن ﺗﺘ ﺬآﺮ هﻨ ﺎ أ ﱠ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻣﺘﻮﻗﻌﺔ أﺑﺪًا إﻧﱠﻤﺎ هﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى ﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻷﺵﻴﺎء ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ‪.‬‬
‫ﺗﻌ ﱡﺪ روح اﻟﺪﻋﺎﺑﺔ‪ ،‬وﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺨﺎﺻﺘﻴﻦ اﻟﻤﻤﻴ ﺰﺗﻴﻦ ﻟﻬ ﺬا اﻟ ﱠﻨ ﻮع ﻣ ﻦ أﻧﻈﻤ ﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‪.‬‬
‫ﻖ إﻧﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﻤﺎ ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﺘﺮوﻳﺔ أو ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‪ .‬وﺗﺠﺪر اﻹﺵ ﺎرة هﻨ ﺎ إﻟ ﻰ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﺴ ﺎوئ اﻟﺘ ﻲ‬
‫واﻟﺤ ﱡ‬
‫ﺗﺸﻮب ﻋﻤﻞ ﻧﻈﺎم ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﻘﻠﻲ وهﻲ‪:‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬ﺗﻨـﺰع اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﻌﻘﻞ إﻟﻰ اﻟﺮﺳﻮخ‪ ،‬واﻟﺜﺒﺎت ﺑﻤﺮور اﻟﺰﻣﻦ‪ .‬وﺗﻬﻴﻤﻦ ﻣﻦ ﺙ ﱠﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬آﻠﻤﺎ ازدادت هﺬﻩ اﻟﻨﻤﺎذج رﺳﻮﺧًﺎ وﺙﺒﺎﺗﺎً‪ ،‬ازدادت ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻐﻴﻴﺮهﺎ أآﺜﺮ‪.‬‬
‫ن اﻵﻟﻴﺔ أو اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ ﻟﺘﻜﻮن ﺟﺰءًا ﻣﻦ ﻗﺎﻟﺐ ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻣ ﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻗﺎﻟ ﺐ ﺁﺧ ﺮ‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬إ ﱠ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻤﺎﻣًﺎ‪.‬‬
‫ي ﺵﻲء ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠ ﻰ ﺵ ﺒﻪ ﻣ ﻦ ﻧﻤ ﻮذج ﻗﻴﺎﺳ ﻲ ﻣﻌ ﺮوف‪ ،‬ﺳ ﻴﻨﻈﺮ إﻟﻴ ﻪ‬
‫نأ ﱠ‬
‫ع ﺑﺎﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﻤﺤﻮر‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أ ﱠ‬
‫راﺏﻌ ًﺎ‪ :‬هﻨﺎك ﻧﺰ ٌ‬
‫اﻟﻌﻘﻞ ﻋﻠﻰ أﻧﱠﻪ اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﻘﻴﺎﺳﻲ ذاﺗﻪ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴ ًﺎ‪ :‬هﻨﺎك إﻣﻜﺎن ﻟﺨﻠﻖ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻮﺿﻊ ﺗﻘﺴ ﻴﻤﺎت ﻻ ﺗﻌ ﺪو آﻮﻧﻬ ﺎ اﻋﺘﺒﺎﻃﻴ ﺔ‪ .‬ﻓﻨﻘ ﻮم ﺑﺘﻘﺴ ﻴﻢ اﻟﻨﻤ ﺎذج‬
‫اﻟﻄﻮﻳﻠ ﺔ إﻟ ﻰ وﺣ ﺪات ﻣﺘﻤ ﺎﻳﺰة‪ .‬وﻻ ﺗﻠﺒ ﺚ ه ﺬﻩ اﻟﻮﺣ ﺪات أن ﺗﺒ ﺪأ ﺑ ﺎﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬ﻣﺴ ﺘﻘﻠﺔ ﺑﻨﻔﺴ ﻬﺎ‪ .‬وﻣ ﺎ إن ﺗﺘﺸ ﻜﻞ ه ﺬﻩ‬
‫ن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ ه ﺬﻩ ﻗ ﺪ ﺗﺴ ﺘﻤﺮ‬
‫اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺣﺘﻰ ﺗﺼﺒﺢ راﺳﺨﺔ وداﺉﻤﺔ آﻤﺎ هﻲ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ إﻟﻰ أ ﱠ‬
‫ﻓﺘﺮة أآﺜﺮ ﻣﻤﺎ هﻮ ﻣﺘﻮﻗﻊ ﻟﻬﺎ‪ .‬ورﺑﻤﺎ ﺗﺪﺧﻞ ﻋﻨﻮ ًة ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت ﻻ ﺗﺤﻘﻖ ﻓﻴﻬﺎ أي ﻓﺎﺉﺪة‪.‬‬
 ‫‪24‬‬
‫ﺳﺎدﺳ ًﺎ‪ :‬ﻳﺤﻤﻞ اﻟﻨﻈﺎم ﺻﻔﺔ اﻟﺪﻳﻤﻮﻣﺔ اﻟﺒﻌﻴﺪة‪ ،‬وهﻜﺬا ﻓﺈن ﺗﻘﺴﻴﻤﺎت ﻃﻔﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻣﻜﺎن ﻣﺎ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﺧﺘﻼﻓﺎت آﺒﻴ ﺮة‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫ﺳﺎﺏﻌ ًﺎ‪ :‬ﻳﻠﻌﺐ ﺗﺘﺎﻟﻲ وﺻﻮل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت دورًا ﻣﻬﻤ ًﺎ ﻓ ﻲ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬ ﺎ‪ ،‬وﻟ ﺬﻟﻚ ﻓ ﺈن أي ﺗﺮﺗﻴ ﺐ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻗ ﺪ ﻻ ﻳﻜ ﻮن ه ﻮ‬
‫أﻓﻀﻞ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﻣ ﻦ اﻻﻧﺘﻘ ﺎل أو اﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﺘ ﺪرﻳﺠﻲ‪ .‬وه ﺬا‬
‫ﺛﺎﻣﻨ ًﺎ‪ :‬هﻨ ﺎك ﻗﺎﺑﻠﻴ ﺔ ﻟﻼﻧﺘﻘ ﺎل اﻟﺴ ﺮﻳﻊ اﻟﻤﻔ ﺎﺟﺊ ﻣ ﻦ ﻧﻤ ﻮذج إﻟ ﻰ ﺁﺧ ﺮ‪ ،‬ﺑ ﺪ ً‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎل اﻟﻤﻔﺎﺟﺊ ﻳﻈﻬﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺘﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﻧﻤﻮذج ﺙﺎﺑﺖ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ‪.‬‬
‫ﺗﺎﺳ ﻌ ًﺎ‪ :‬ﺣﺘ ﻰ وإن آ ﺎن اﺧﺘﻴ ﺎر أﺣ ﺪ ﻧﻤ ﻮذﺟﻴﻦ ﻣﺘﻜ ﺎﻓﺌﻴﻦ ه ﻮ اﻻﺧﺘﻴ ﺎر اﻟﻤﻮﻓ ﻖ‪ ،‬ﻓ ﺈن اﻟﺨﻴ ﺎر ﺳ ﻴﻘﻊ ﻋﻠ ﻰ أﺣ ﺪهﻤﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻀﺮورة‪ ،‬وﺳﻴﻬﻤﻞ اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫ﻻ ﻣﻦ إﻳﺠﺎد ﺗﻮازن ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻋﺎﺷﺮًا‪ :‬هﻨﺎك ﻣﻴﻞ واﺿﺢ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻟﻤﻴﻞ إﻟﻰ أﺣﺪ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﻦ‪ ،‬ﺑﺪ ً‬
‫ﺣﺎدي ﻋﺸﺮ‪ :‬ﺗﻐﺪو اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺮاﺳﺨﺔ أآﺒﺮ ﻓﺄآﺒﺮ ﺑﻤﺮور اﻟﺰﻣﻦ‪ .‬أي إن اﻟﻨﻤﺎذج أو اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ‬
‫ﻼ‬
‫ﺑﺒﻌﺾ ﺑﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺟﺪًا‪ .‬وهﺬﻩ اﻟﻤﺘﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﺘﺰاﻳ ﺪة اﻟﻄ ﻮل‪ ،‬واﺳ ﻌﺔ اﻟﺴ ﻴﻄﺮة ﺣ ﱠﺘ ﻰ إ ﱠﻧﻬ ﺎ ﻟﺘﺸ ﻜﻞ ﻧﻤﻮذﺟ ًﺎ أو ﺣ ً‬
‫ﺑﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻲ ﺁﻟﻴﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻗﻄﻊ هﺬا اﻟﺘﺘﺎﻟﻲ اﻟﺪاﺉﻢ اﻟﻤﺘﺰاﻳﺪ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻲ ﻋﺸﺮ‪ :‬اﻟﻌﻘﻞ هﻮ ﻗﺎﻟﺐ إﻧﺘ ﺎج‪ ،‬وﻗﺎﻟ ﺐ ﻧﻈ ﺎم اﺳ ﺘﺨﺪام‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨ ﻰ أن اﻟﻌﻘ ﻞ ﻳﻜ ﺮر اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻨﻤ ﺎذج ﻣﺴ ﺒﻘﺔ اﻹدﺧ ﺎل‬
‫وﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ رﺳﻮﺧﻬﺎ‪ ،‬آﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﻜﺮر اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ هﺬﻩ اﻟﻨﻤﺎذج‪.‬‬
‫ﺐ ﻋﻠﻰ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﻮﻗ ﺎت ﺑﺘﻘ ﺪﻳﻢ وﺳ ﺎﺉﻞ ﻹﻋ ﺎدة اﻟﺒﻨ ﺎء‪ ،‬واﻟﻬ ﺮوب ﻣ ﻦ اﻟﻨﻤ ﺎذج‬
‫ن ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬هﻲ اﻟﺘﻐﻠ ُ‬
‫إﱠ‬
‫اﻟﻤﺴﺒﻘﺔ‪ ،‬أو اﻟﻤﻌﺪة‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬واﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺉﺺ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣ ﻦ أﻧﻈﻤ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‪ ،‬ﻓﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺘﺤﻔﻴ ﺰ اﻟﻌﺸ ﻮاﺉﻲ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ‬
‫ن اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ واﻟﺘﺤ ﺮﻳﺾ ﻟﻴﺴ ﺎ ﺳ ﻮى دراﺳ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺜ ﺎل‪ ،‬ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻜ ﻮن ذا ﻓﺎﺉ ﺪة إﻻ ﻓ ﻲ ﻧﻈ ﺎم اﻟﺘﻌﻤ ﻴﻢ اﻟ ﺬاﺗﻲ‪ .‬أي إ ﱠ‬
‫ﻼ ﺟﺪﻳﺪًا‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺘﻤﻊ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﺠﺪدًا ﻟﺘﻜﻮن ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ أﻧﻤﻮذﺟًﺎ أو ﺣ ً‬
‫ن اﻟﻌﻘﻞ ﻳﻌﺎﻟﺞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻤﻴ ﺰة‪ ،‬وه ﻲ ﻓﻌﺎﻟ ﺔ ﺟ ﺪاً‪ ،‬وﺗﻤﺘﻠ ﻚ ﺣﺴ ﻨﺎت ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻋﻈﻴﻤ ﺔ‬
‫ي ﺣﺎل ﻓﺈ ﱠ‬
‫وﻋﻠﻰ أ ﱢ‬
‫اﻟﺸﺄن‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺨﻠﻮ ﻣﻦ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﺴ ﺎوئ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ وﺟ ﻪ اﻟﺨﺼ ﻮص‪ :‬ﻗ ﺪرة اﻟﻌﻘ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺄﺳ ﻴﺲ ﻣﻔﻬ ﻮم اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ أو‬
‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ‪ ،‬وﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ه ﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ ﺑﻤ ﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳ ﺐ ﻣ ﻊ روح اﻟﻌﺼ ﺮ‪ ...‬واﻧﻄﻼﻗ ًﺎ ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﻤﺘﺄﺻﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ ﺗﺒﺮز اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‬

‫دﻋﻮﻧﺎ ﻧﻨﻈﺮ إﻟﻰ أه ﱢﻢ اﻟﻔﻮارق ﺑﻴﻦ اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪:‬‬
‫ـ ﻳﺨﺘﺎر اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ أو اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﻃﺮﻳﻘًﺎ ﻣﺤﺪداً‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺴﺘﺒﻌﺪ اﻟﻄﺮق اﻷﺧﺮى‪ .‬أﻣ ﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻓﺈ ﱠﻧ ﻪ ﻻ‬
‫ﻳﻌﻤﺪ إﻟﻰ اﻻﺧﺘﻴﺎر‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻳﺴﻌﻰ إِﻟﻰ اآﺘﺸﺎف ﻃﺮق أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫ﻦ أﻧﱠﻬﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷﻓﻀﻞ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬أو ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ـ ﻓﻲ اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﺨﺘﺎر اﻹﻧﺴﺎن ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﻈ ﱡ‬
‫ﻞ اﻟﻄﱡﺮق اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬
‫ن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻌﻤﺪ إﻟﻰ اﺑﺘﺪاع ﻃﺮق ﺑﺪﻳﻠﺔ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬أو آ ﱠ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻓﺈ ﱠ‬
‫ﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻔﻬ ﻢ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺣﺘ ﻰ ﻳﺠ ﺪ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻳﻄﻤ ﺌﻦ إﻟﻴﻬ ﺎ‪ ،‬أو‬
‫ـ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﻈ ﱡ‬
‫ﻳﻈﻨﻬﺎ اﻷﻓﻀﻞ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪهﺎ‪ .‬ﺑﻌﻜﺲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬إذ ﻳﻤﻀ ﻲ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻓ ﻲ إﺑ ﺪاع ﻣ ﺎ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ ﻣ ﻦ ﻃ ﺮق ﺑﺪﻳﻠ ﺔ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺑﻌﺪ أن ﻳﺠﺪ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺠﺪﻳﺔ أو اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ أآﺜﺮ‪ .‬ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻃﺮق‪.‬‬
‫ـ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﺘﻘﺪم اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ اﺗﺠﺎﻩ واﺿﺢ وﻣﺤﺪد ﺑﻐﻴﺔ اﻟﻮﺻﻮل إِﻟﻰ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣ ﺎ‪ ،‬وﻳﻌﻤ ﺪ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ‬
‫ن اﻹﻧﺴ ﺎن ﻳﺘﻘ ﺪم ﺑﻐﻴ ﺔ‬
‫إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺿﺤﺔ ﻟﻠﻔﻬﻢ واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ أو ﻟﻨﻘﻞ‪ :‬ﺗﻘﺎﻧﺎت ﻣﺤﺪدة‪ .‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻓﺈ ﱠ‬
‫اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻘﻂ‪ ...‬إﻧﻪ ﻻ ﻳﺘﺤﺮك ﻣﺘﺒﻌًﺎ اﺗﺠﺎهًﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎً‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺘﺤﺮك ﺑﻘﺼﺪ إﺑﺪاع اﺗﺠﺎﻩ ﻣﺎ‪.‬‬
‫ن‬
‫ـ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ ﻳﻘ ﻮم اﻹﻧﺴ ﺎن ﺑﺘﺠﺮﺑ ﺔ ﻣ ﺎ ﻟﻴﻈﻬ ﺮ ﺑﻌ ﺾ اﻵﺙ ﺎر أو اﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ‪ .‬أ ﱠﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻟﻴﻘﺪم ﻓﺮﺻﺔ ﺟﺪﻳﺔ ﻟﻨﻤﻮ رأﻳﻪ أو ﻓﻜﺮﺗﻪ‪.‬‬
‫ـ ﻳﻔﺮض اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺴـﺎن داﺉﻤًﺎ أن ﻳﺘﺤﺮك ﺑﺎﺗﺠ ﺎﻩ ﻣﻔﻴ ﺪ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ ﻳﻌﻄ ﻲ اﻟﺘﻔﻜ ـﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺣﺮﻳ ﺔ‬
‫اﻟﺘﱠﺤ ﺮك ﻓ ﻲ آ ﻞ اﻻﺗﺠﺎه ﺎت‪ ...‬إن اﻟﺤﺮآ ﺔ واﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬ﻟﻴﺴ ﺎ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ ﺑﺤ ﺪ ذاﺗﻬﻤ ﺎ‪ ،‬ﺑ ﻞ هﻤ ﺎ ﻃﺮﻳ ﻖ‬
‫ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ‪ ،‬أو إﻋﺎدة ﺗﺸ ﻜﻴﻞ اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ واﻟﻄﺮاﺉ ﻖ‪ .‬وﻣ ﺎ إن ﻳﺤ ﺪث ﺗﻐﻴﻴ ﺮ أو ﺣﺮآ ﺔ ﺣﺘ ﻰ ﺗﺘﻨﺒ ﻪ‬
‫ﺧﺼﺎﺉﺺ اﻹﺳﻘﺎط ﻓﻲ اﻟﻌﻘﻞ إﻟﻰ أن ﺵﻴﺌًﺎ ﻣﻬﻤًﺎ ﻳﺤﺪث‪.‬‬
‫ـ اﻟﺬي ﻳﻔﻜﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺵﺮ ﻳﻘﻮل‪ :‬أﻧﺎ أﻋﻠﻢ ﻣﺎ اﻟﺬي أﺑﺤﺚ ﻋﻨﻪ‪ .‬أﻣﱠﺎ اﻟﺬي ﻳﻔﻜﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﺟ ﺎﻧﺒﻲ ﻓﻴﻘ ﻮل‪ :‬إﻧﻨ ﻲ أﺑﺤ ﺚ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻨَﻨﻲ ﻟﻦ أﻋﺮف ﻣﺎ اﻟﺬي أﺑﺤﺚ ﻋﻨﻪ ﺣﺘﻰ أﺟﺪﻩ‪.‬‬
‫دﻋﻮﻧﺎ ﻧﻘﻒ ﻋﻨﺪ هﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ أﺣﺪ اﻟﻄﻼب‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮل‪) :‬آﺎن یﻮﻟﻴﻮس ﻗﻴﺼﺮ ﻃﺎﻏﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﻔﻜﺮ ﻓﻲ ﺙﻼﺙﺔ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وهﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻗﻒ هﻲ‪:‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬أﻧﺖ ﻣﺨﻄﺊ‪ ،‬یﻮﻟﻴﻮس ﻗﻴﺼﺮ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻃﺎﻏﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬هﺬا ﻣﻤﺘﻊ ﺟﺪاً‪ ،‬وﻟﻜﻦ آﻴﻒ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻰ هﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ؟‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬ﺣﺴﻦ ﺟﺪاً‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﺎ اﻟﺬي ﺳﻴﺤﺪث اﻵن؟ آﻴﻒ ﺳﺘﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة وﺗﺘﻘﺪم إِﻟﻰ اﻷﻣﺎم‪.‬‬
‫ﺣﺘ ﻰ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴ ﺎن أن ﻳﺴ ﺘﺨﺪم اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﻤﺤﻔ ﺰة ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬ﻓ ﺈن ﻋﻠﻴ ﻪ أﻳﻀ ًﺎ أن ﻳ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ‬
‫ن اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑﻘﻔ ﺰات‪ ،‬ﺧ ﻼف‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺉﺺ اﻻﻧﺘﻘﺎﺉﻴ ﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ‪ ،‬وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬ ﺎ‪ .‬وﻧ ﺬآﺮ هﻨ ﺎ ﺑ ﺄ ﱠ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ اﻟﺬي ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻗﺐ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ‪.‬‬
‫ن اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ‪ ،‬ﻳﺘﻘﺪم ﺑﺨﻄﻰ زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺤﺴﻮﺑﺔ‪ ،‬آﻞ ﺧﻄﻮة ﺗﻨﺘﺞ ﻣﺒﺎﺵﺮة ﻋﻦ ﺳﺎﺑﻘﺘﻬﺎ‪ ،‬وه ﻲ‬
‫آﻤﺎ أ ﱠ‬
‫ن ﻣﺼ ﺪاﻗﻴﺔ أو ﺻ ﺤﺔ ه ﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ﺳ ﺘﻜﻮن ﻣﺤ ﺪدة‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ وﺙﻴﻖ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﻞ اﻹﻧﺴﺎن إِﻟ ﻰ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻣ ﺎ‪ ،‬ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫ﺳﻠﻔًﺎ ﺑﻤﺪى ﺻﺤﺔ اﻟﺨﻄ ﻮات اﻟﻤﺘﺒﻌ ﺔ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟﻴﻬ ﺎ‪ ،‬وﻣﺼ ﺪاﻗﻴﺘﻬﺎ‪ .‬أ ﱠﻣ ﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻓ ﻼ ﻳﺸ ﺘﺮط‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﻄﻠ ﺐ أن‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﺨﻄﻮات ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ ﺑﻤﻨﻄﻖ اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ واﻟﺘﺴﻠﺴﻞ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻘﻔﺰ اﻹﻧﺴﺎن إﻟ ﻰ ﻓﻜ ﺮة ﺟﺪﻳ ﺪة‪ ،‬ﺙ ﻢ ﻳﻤ ﻸ اﻟﻔﺠ ﻮة اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﺮآﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن دﻗﺔ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ دﻗﺔ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ وﻻ ﺻﺤﺔ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺨﺘﺎرة‪.‬‬
 ‫‪26‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﺮﱡﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻣﺎ ﻳﻤﻨﻊ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻢ اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟﻴﻬ ﺎ ﻣﻨﻄﻘﻴ ﺔ وﺻ ﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻣ ﻦ دون‬
‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﺤﺪث أﻳﻀﺎً‪ ،‬أن ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺮء ﺑﺮﺳﻢ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻮدة إِﻟ ﻰ ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟﺒﺪاﻳ ﺔ‪ ،‬ﺑﺸ ﻜﻞ دﻗﻴ ﻖ وﻣﻨﻄﻘ ﻲ ﺑﻌ ﺪ أن ﻳﻜ ﻮن ﻗ ﺪ‬
‫وﺻﻞ إِﻟﻰ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ أن ﻳﻌﻮد إِﻟﻰ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻢ رﺳﻢ أو ﺗﺒﻴﻴﻦ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻣﻬﻤًﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣ ﻦ أي ﻧﻬﺎﻳ ﺔ أو ﻃ ﺮف ﺗ ﻢ اﻟﻮﺻ ﻮل إِﻟ ﻰ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬ﺑﻞ ﻗﺪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ رﺳﻢ هﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻖ إﻻ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ اﻟﻄﺮف اﻟﺨﻄﺄ‪.‬‬
‫ﻖ ﻓﻲ آﻞ ﺧﻄﻮة ﻳﺨﻄﻮهﺎ‪ .‬واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ‬
‫ﻳﻔﺘﺮض اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ أن ﻳﻜﻮن اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ ﺣ ﱟ‬
‫ﻀ ﺮوري أن ﺗﻜ ﻮن ﻋﻠ ﻰ ﻗﻤ ﺔ‬
‫ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻴﻬﻤﺎ ﻣﻦ دون هﺬا اﻻﻓﺘﺮاض أو اﻟﻀﺮورة‪ ،‬وﻟ ﺬﻟﻚ رﺑﻤ ﺎ ﻳﻜ ﻮن ﻣ ﻦ اﻟ ﱠ‬
‫اﻟﺠﺒﻞ ﺣﺘﻰ ﺗﺠ ﺪ أﻓﻀ ﻞ ﻃﺮﻳ ﻖ ﻟﻠﺼ ﻌﻮد إِﻟ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﻘﻤ ﺔ‪ .‬ﻓﻴﻤ ﺎ اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻻ ﻳﺤ ﺘﻢ ﺿ ﺮورة أن ﻳﺨﻄ ﻮ اﻹﻧﺴ ﺎن‬
‫ﺧﻄﻰ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻃﺎﻟﻤﺎ أن اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ وﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ هﻲ ﺑﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ ﺻﺤﻴﺤﺔ وﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻀ ﺮوري أن ﺗ ﺪﻋﻢ أﺟ ﺰاء ه ﺬا اﻟﺠﺴ ﺮ ﻓ ﻲ آ ﻞ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة ﻣ ﻦ‬
‫وهﺬا ﻣﺎ ﻳﺸﺒﻪ ﺗﻤﺎﻣًﺎ ﺑﻨﺎء ﺟﺴﺮ‪ ،‬ﻓﻠ ﻴﺲ ﻣ ﻦ اﻟ ﱠ‬
‫اﻟﺒﻨﺎء‪ .‬اﻟﻤﻬ ﱡﻢ أﻧﱠﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻮﺿﻊ ﺁﺧﺮ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﺴﺮ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻧﻬﺎ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺠﺴ ﺮ ﻣﺘﻤﺎﺳ ﻜًﺎ ﻣ ﻦ ﺗﻠﻘ ﺎء‬
‫ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﻌﻤﺪ اﻹﻧﺴﺎن إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻔﻲ ﻻﺳﺘﺒﻌﺎد ﻃﺮق ﻣﺤﺪدة ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪ .‬أﻣﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬ﻓﻠﻴﺲ هﻨﺎك ﻧﻔﻲ أو اﺳﺘﺒﻌﺎد ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق‪ ،‬هﻨﺎك أوﻗ ﺎت ﻗ ﺪ ﻳﻜ ﻮن ﺿ ﺮورﻳًﺎ ﻋﻨ ﺪهﺎ أن ﺗﺨﻄ ﺊ ﺣﺘ ﻰ ﺗﺼ ﻞ‬
‫إﻟﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﺤﺪث هﺬا ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌ ﱡﺪ أﺣﺪهﻢ ﻣﺨﻄﺌﺎً‪ ،‬ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻹﻃﺎر اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻐﻴ ﺮ إﻃ ﺎر اﻟﻤﻌﻨ ﻰ‬
‫ن اﻗﺘﺤ ﺎم ﻣﻨ ﺎﻃﻖ ﺧﺎﻃﺌ ﺔ ﻳﻈ ﻞ ﻣﻔﻴ ﺪاً‪ ،‬إذ إﻧ ﻪ‬
‫ﺑﺮﻣﺘﻪ ﻳﺘﺒﻴﻦ أﻧﻪ آﺎن ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﻖ‪ .‬وﺣﺘ ﻰ وإن ﻟ ﻢ ﻳﺘﻐﻴ ﺮ إﻃ ﺎر اﻟﻤﻌﻨ ﻰ‪ ،‬ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫ﻳﻮﺻﻞ اﻹﻧﺴﺎن إﻟﻰ ﻣﻮﻗﻊ ﻳﺮى اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﺗﻔﻜﻴﺮ اﻧﺘﻘﺎﺉﻲ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﺁﻟﻴﺔ اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬إذ ﻳﻌﻤ ﻞ اﻟﻤ ﺮء ﻓ ﻲ إﻃ ﺎر ﻣ ﻦ اﻟﻤﺮﺟﻌﻴ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻨﻰ اﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬وﻳﺮﻣﻲ ﺧﺎرﺟﻪ آﻞ ﻣﺎ ﻟﻴﺲ ﻟ ﻪ ﺻ ﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿ ﻮع‪ .‬وﻟ ﺬﻟﻚ ﻳ ﺪرك اﻹﻧﺴ ﺎن أﻧ ﻪ ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ إﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء‬
‫أﺳﻠﻮب ﻣﻌﻴﻦ داﺧﻞ هﺬا اﻷﺳﻠﻮب أو اﻟﻘﺎﻟﺐ‪ .‬وﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺮ أن ﻳﺤﺪث إﻻ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟ ﺒﻌﺾ اﻟﺘ ﺄﺙﻴﺮ اﻟﺨ ﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫ن ﻓﻲ ﺗﺤﻔﻴﺰ اﻟﺤﺮآﺔ واﻟﺘﻐﻴﻴﺮ‪.‬‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺪﻓﻊ اﻹﻧﺴﺎن إﻟﻰ اﻟﺘﺮﺣﻴﺐ ﺑﺎﻟﻤﺆﺙﺮات اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﺵﺄ ٍ‬
‫وآﻠﻤﺎ آﺎﻧﺖ هﺬﻩ اﻟﻤﺆﺙﺮات ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ أو ﻻ ﺻ ﻠﺔ ﺗﺮﺑﻄﻬ ﺎ ﺑ ﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻤﻄﻠ ﻮب‪ ،‬ازدادت ﻓﺮﺻ ﺔ ﺗﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﻘﺎﻟ ﺐ‬
‫اﻟﻤﻌ ﺪ أو اﻟﻘ ﺪﻳﻢ‪ .‬ﺧﻼﻓ ًﺎ ﻟﻤ ﺎ ﻳﺤ ﺪث ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ اﻟ ﺬي ﻳ ﺘ ﱡﻢ ﻓﻴ ﻪ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻓﻘ ﻂ ﻋ ﻦ اﻷﺵ ﻴﺎء اﻟﺘ ﻲ ﻟﻬ ﺎ ﺻ ﻠﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬وهﺬا ﻣﺎ ﺳﻴﺆدي إﻟﻰ ﺗﺨﻠﻴﺪ اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬وﺗﻌﺰﻳﺰ وﺟﻮدﻩ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ‪ ،‬ﻻ ﺗﻜ ﻮن اﻟﻄﺒﻘ ﺎت أو اﻟﻔﺌ ﺎت أو اﻟﺰﻣ ﺮ ذات ﻓﺎﺉ ﺪة‪ ،‬إﻻ إذا آﺎﻧ ﺖ ﺙﺎﺑﺘ ﺔ ﻓ ﻲ ﺵ ﻜﻞ‬
‫ﻣﻌﻴﻦ أو ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻟﺸﻲء ﻣﺎ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ آ ﻮن ه ﺬا اﻟﺸ ﻲء ﻋﻀ ﻮًا ﻓ ﻲ‬
‫ﻓﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أو اﺳﺘﺜﻨﺎﺉﻪ واﺳﺘﺒﻌﺎدﻩ ﻋﻦ هﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ‪ .‬ﻓﺈذا ﺗﻢ وﺿﻊ ﺵﻲء ﻣﺎ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ ،‬أو زﻣ ﺮة ﻣ ﺎ‪ ،‬ﻓﻤ ﻦ اﻟﻤﻔﺘ ﺮض‬
‫أن ﻳﺒﻘﻰ هﺬا اﻟﺸﻲء ﺙﺎﺑﺘًﺎ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻧﻪ هﻨﺎك‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺰﻣﺮ داﺉﻤﺔ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ‪ :‬ﻓ ﺈذا ﻧﻈ ﺮت اﻵن إﻟ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﺰﻣ ﺮ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ﱠﻧ ﻚ ﺳ ﺘﻨﻈﺮ‬
‫إﻟﻴﻬ ﺎ ﺑﻌ ﺪ ﺣ ﻴﻦ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬إﻧﻬ ﺎ ﻟﻴﺴ ﺖ داﺉﻤ ﺔ اﻻرﺗﺒ ﺎط ﺑﺎﻟﻌﻤ ﻞ‪ ،‬وﻟ ﻦ ﺗﻜ ﻮن ﻣﻼﺉﻤ ﺔ ﻓ ﻲ آ ﻞ اﻷوﻗ ﺎت ﺣﺘ ﻰ‬
‫ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع ذاﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺘﻤ ﺪ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ آﺜﻴ ﺮًا ﻋﻠ ﻰ ﻗ ﻮة اﻟﺘﻌ ﺎرﻳﻒ واﺗﺴ ﺎﻗﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺸ ﺒﻪ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ اﻟﺮﻳﺎﺿ ﻴﺎت ﻓ ﻲ اﻋﺘﻤﺎده ﺎ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﺮﻣﻮزهﺎ‪ ،‬وهﺬا ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﻔﺎﺟﺊ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺠﻠﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﻤﻀﺤﻚ‪.‬‬
‫أﻣﱠﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻓﺈﻧﱠﻪ ﻳﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ هﺬا اﻟﺤﺮج ﺑﺎﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻴﺪ أﻳﻀ ًﺎ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺤﻔﻴ ﺰ‪ .‬وﻳﺤ ﺎول اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ أﻳﻀًﺎ أن ﻳﻨﻈﺮ ﻓﻲ أﻗﻞ ﻃﺮق اﻟﺤﻞ وﺿﻮﺣﺎً‪ ،‬أآﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒ ًﺎ ﻣ ﺎ ﻻ ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك‬
‫أﺳﺒﺎب أﺧﺮى ﻻآﺘﺸﺎف ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻄﺮق ﺳﻮى اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪.‬‬
‫ن‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺤﺪودة‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻨﻔﺘﺤﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﺘﱠﺮﺟﻴﺢ واﻻﺣﺘﻤﺎﻟﻴﺔ‪ .‬وﻟ ﺬﻟﻚ ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻳﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ زﻳ ﺎدة اﻟﻔ ﺮص اﻟﻤﺘﺎﺣ ﺔ ﻹﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻔﻜﺮﻳ ﺔ‪ ،‬واﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻣ ﻦ ﺟﻬ ﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺣﻞ داﺧﻠﻲ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫ن اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻳﺰﻳ ﺪ ﻣ ﻦ ﻓ ﺮص اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ‬
‫ن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ َﻳ ِﻌ ُﺪ ﺑﺄدﻧﻰ ﺣ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻷﻗ ﻞ‪ ،‬ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫وﻓﻲ ﺣﻴﻦ أ ﱠ‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ...‬وﻟﻜﻨﻪ ﻻ َﻳ ِﻌ ُﺪ ﺑﺸﻲء‪.‬‬
‫ﻟﻨﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺜﺎل اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬إذا آﺎﻧﺖ ﻟﺪﻳﻚ ﺣﻘﻴﺒﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺮات اﻟﺴﻮداء‪ ،‬وآﺮة وﺣﻴﺪة ﺑﻴﻀ ﺎء ﺑﻴﻨﻬ ﺎ‪،‬‬
‫ﻓ ﺈن ﻓ ﺮص ﺳ ﺤﺐ اﻟﻜ ﺮة اﻟﺒﻴﻀ ﺎء ﻣ ﻦ اﻟﺤﻘﻴﺒ ﺔ ﺳ ﺘﻜﻮن ﻗﻠﻴﻠ ﺔ ﺟ ﺪًا‪ .‬ﻟﻜﻨ ﻚ إذا ﺵ ﺮﻋﺖ ﺑﺈﺿ ﺎﻓﺔ اﻟﻜ ﺮات اﻟﺒ ﻴﺾ‪ ،‬ﻓ ﺈن‬
‫ﻓﺮﺻﺘﻚ ﺑﺴﺤﺐ واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ ﺳﺘﺰداد ﺑﻤﺮور اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﺣﺘﻰ إﻧﻚ ﻓﻲ زﻣﻦ ﻗﺼﻴﺮ ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن واﺙﻘ ًﺎ ﺗﻤﺎﻣ ًﺎ ﻣ ﻦ ﺳ ﺤﺐ آ ﺮة‬
‫ﺑﻴﻀﺎء‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ إﺟﺮاء واﺿﺢ ﺗﻤﺎﻣﺎً‪ ،‬ﻻ ﻟﺒﺲ ﻓﻴ ﻪ‪ ،‬وه ﻮ ﻳﺸ ﺒﻪ إﺿ ﺎﻓﺔ آ ﺮات ﺑﻴﻀ ﺎء إِﻟ ﻰ اﻟﺤﻘﻴﺒ ﺔ‪ .‬وﻟﻜ ﻦ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟ ﺮﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ ذﻟ ﻚ‪ ،‬ﺗﺒﻘ ﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ اﺣﺘﻤﺎﻟﻴ ﺔ‪ ...‬واﻟﻔﺎﺉ ﺪة اﻟﺤﺎﺻ ﻠﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺠﺪﻳ ﺪة‪ ،‬أو إﻋ ﺎدة اﻟﺒﻨ ﺎء اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﻔﻜ ﺮة‬
‫اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﻜﻮن آﺒﻴﺮة ﺟﺪاً‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻳﺴﺘﺤﻖ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬إذ ﻟﻴﺲ هﻨﺎك ﻣﺎ ﺗﺨﺴﺮﻩ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﻄﺪم اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﺑﺤﺎﺉﻂ ﻣﺴﺪود‪ ،‬أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﻞ إِﻟﻰ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ ﻣﺴ ﺪودة‪ ،‬ﻳﺼ ﺒﺢ ﻟﺰاﻣ ًﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻧﺴ ﺎن‬
‫أن ﻳﻠﺠﺄ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬ﺣﺘﻰ وإن آﺎﻧﺖ ﻓﺮص اﻟﻨﺠﺎح ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺟﺪًا‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﺬاﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻘﺪم ﺑﺎﺗﺠﺎﻩ اﻟﺤﻞ‪ .‬أﻣﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ‪،‬‬
‫ﺤ ﱢﻔ َﺰةٍ‪ ،‬وﻣﺜﻴﺮة ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺈﻧﱠﻪ ﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﺬاﺗﻬﺎ أﺑﺪاً‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ُﻣ َ‬

‫ﻣﻮاﻗﻒ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‬

‫ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﺑﻌﺪم اﻟﺮاﺣﺔ ﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﺪًا ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ اﻟﺬي اﻋﺘ ﺎدوﻩ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﺮآﻦ هﺆﻻء اﻟﻨﺎس إﻟﻰ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺄن اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻟ ﻴﺲ إﻻ ﺟ ﺰءًا ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ‪ ،‬أو أﻧ ﻪ ﻏﻴ ﺮ ﻣﻮﺟ ﻮد‬
‫ﻼ‪ .‬وﻟﻨﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ‪:‬‬
‫أﺻ ً‬
 ‫‪28‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺮﱡﻏﻢ ﻣﻦ ﺣﺴﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻠﺤﻠﻮل اﻟﺪﱠاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻣﺎ ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺘﺒﻌﺔ‬
‫ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟﻴﻬﻤ ﺎ‪ ...‬ﻻ ﻳﻤﻠ ﻚ اﻹﻧﺴ ﺎن ﺳ ﻮى أن ﻳﻨﺘﻈ ﺮ ﺣ ﺪوﺙﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﻔﻜ ﺮ ﻓﻴﻬﻤ ﺎ ﺑﻌ ﺪ أن ﻳﻜﻮﻧ ﺎ ﻗ ﺪ ﺣ ﺪﺙﺎ ﺣﻘ ًﺎ‪ .‬وه ﺬا‬
‫ﺴ ﺠﻴﻨﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻤﻌ ﺪة‬
‫اﻟﻤﻮﻗ ﻒ ﺳ ﻠﺒﻲ ﺗﻤﺎﻣ ﺎً‪ ،‬إذ إﻧ ﻪ ﻻ ﻳﺴ ﺘﻔﻴﺪ ﻣ ﻦ ﺁﻟﻴ ﺔ اﻟﻌﻘ ﻞ اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ‪ ،‬وﻻ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟ ﱠ‬
‫اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪.‬‬
‫ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺼﻮﻏﺔ ﻓﻲ ﻗﻮاﻟﺐ دﻣﺎﻏﻴﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ أن ﺗﻌﻴﺪ ﺗﺠﻤﻴﻊ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺗﻠﻘﺎﺉﻴًﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة‪ ،‬ﺑﻤﺠ ﺮد أن‬
‫ﺗﺘﻤﺰق ﺗﻠﻚ اﻟﻘﻮاﻟﺐ‪ .‬وﻳﻌ ﱡﺪ ﺗﺤﺮﻳﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أﺣﺪ وﻇﺎﺉﻒ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬وه ﺬا ﻣ ﺎ ﻳ ﺘ ﱡﻢ ﺑﺘﺤ ﺪي اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻘﻮﻟﺒ ﺔ‪،‬‬
‫أو اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ن اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﻻﺑﺘﻜﺎر أو اﻹﺑﺪاع‪ ،‬أﻣ ٌﺮ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﻟﻤﺼ ﺎدﻓﺔ‪ ،‬ﻻ ﻳﻔﺴ ﺮ أﺑ ﺪًا ﻗ ﺪرة ﺑﻌﻀ ﻬﻢ ﻋﻠ ﻰ‬
‫إن اﻟﻘﻮل ﺑﺄ ﱠ‬
‫إﺑﺪاع أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة ﺑﺸﻜﻞ داﺉ ﻢ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﻏﻴ ﺮهﻢ‪ .‬وﻓ ﻲ آ ﻞ اﻷﺣ ﻮال‪ ،‬ﻓ ﺈن اﻹﻧﺴ ﺎن ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن ﻳ ْﺘ ِﺒ َﻊ ﺧﻄ ﻮات ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‬
‫ﻟﻴﻌﺰز ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺣﺪوث هﺬﻩ اﻟﻤﺼﺎدﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻞ ﻣ ﺎ ﺑﻮﺳ ﺎﻃﺔ‬
‫إن ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻓ ﻲ إﺑ ﺪاع أﻓ ـﻜﺎر ﺟﺪﻳ ﺪة ﻳﻤﻜ ﻦ أن ُﺗ َﺒ ﻴﱠﻦ ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑ ﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ ﺣ ﱟ‬
‫ن هﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘًﺎ ﻣﻨﻄﻘﻴ ًﺎ َﺗ ﱠﻢ ﺳ ﻠﻮآﻪ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ ه ﺬا اﻟﺤ ﻞ‪ ...‬وهﻜ ﺬا ﻓ ﺈن ﻣ ﺎ ﻳ ﺪﻋﻰ ﺑ ﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬ﻳﻌﻨﻲ أ ﱠ‬
‫ﻼ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻣﻨﻄﻘﻲ أﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬ﻻ ﻳﻌﺪو آﻮﻧﻪ ﻣﺪﺧ ً‬
‫واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أﻧﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﺬر ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﺘﻲ َﺗ ﱠﻢ ﺑﻮﺳﺎﻃﺘﻬﺎ اﻟﻮﺻﻮل إِﻟﻰ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬أه ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻓﻜﺮﻳ ﺔ ﺟﺎﻧﺒﻴ ﺔ‪،‬‬
‫أم ﻣﺒﺎﺵﺮة ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ وﺻﻒ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻔﻜﻴﺮ وﻟﻴﺲ ﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬إذا أﻣﻜﻦ اﻟﻮﺻﻮل إِﻟﻰ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻣ ﺎ ﺑ ﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ‪ ،‬ﻓﻬ ﺬا ﻻ‬
‫ن اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻤﻜﻨﺔ اﻟﺤﺪوث ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ‪ .‬وإذا َﺗ ﱠﻢ اﺳ ﺘﺒﻌﺎد ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻣ ﺎ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﺠﻤﻴ ﻊ‪،‬‬
‫ﻳﻌﻨﻲ أ ﱠ‬
‫ن اﻟﻀﺮورة ﺗﻘﺘﻀﻲ أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺳﺒﺐ ﻣﻘﻨﻊ ﻟﻼﺳﺘﺒﻌﺎد‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻧﺘﺒﻪ‪ :‬إذا آﺎن اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﻟﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜ ﻮن ﺳ ﻬﻼً‪،‬‬
‫ﻓﺈ ﱠ‬
‫ن اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﻟﻤﺎ ﺣﺪث واﻧﻜﺸﻒ أﺳﻬﻞ ﺑﻜﺜﻴﺮ‪.‬‬
‫ﻓﺈ ﱠ‬
‫ن اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺟ ﺰء ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ‪.‬‬
‫ن اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻔﻌﺎل ﺑﻜﻞ أﺵ ﻜﺎﻟﻪ ه ﻮ ﺣﻘ ًﺎ ﺗﻔﻜﻴ ﺮ ﻣﻨﻄﻘ ﻲ‪ ،‬ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫ﻃﺎﻟﻤﺎ أ ﱠ‬
‫ﻼ ﻣﺨﺘﻠﻔ ًﺎ أو ﻣﺘﻤ ﺎﻳﺰًا ﻋ ﻦ اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ‪ ،‬أو ﺟ ﺰءًا ﻣ ﻦ ه ﺬا اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬
‫وﻟ ﻴﺲ ﻣﻬﻤ ًﺎ أﺑ ﺪًا ﻋ ﱡﺪ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬ﺵ ﻜ ً‬
‫ﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬اﻷه ﱡﻢ هﻮ أن ﻳﻔﻬﻢ اﻹﻧﺴﺎن ﻃﺒﻴﻌﺔ آ ﱟ‬
‫ﻦ ﻓﻴ ﻪ ﺑﺸ ﻜﻞ واﺿ ﺢ‪ .‬أﻣ ﺎ إذا ﻋﻨ ﻰ‬
‫ﺼ َﺪ ﺑﺎﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ َﺮ اﻟﻔﻌﱠﺎل ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻣﺘﻀ ﱠﻤ ٌ‬
‫وإذا ُﻗ ِ‬
‫ن اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ‬
‫أﺣﺪهﻢ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ‪ :‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬آ ﻞ ﻣﻨﻬ ﺎ ﻳﺠ ﺐ أن ﻳﻜ ﻮن ﺻ ﺤﻴﺤﺎً‪ ،‬ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫ﺵﻜﻞ ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻤﺎﻣًﺎ‪.‬‬
‫آﻼ ﻣﻨﻬﻤ ﺎ ﻳﻌﻤ ﻞ ﻣ ﻦ ﺧ ﺎرج إﻃ ﺎر‬
‫ن ًّ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻳﺸﺒﻪ اﻟﻤﻨﻄﻖ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺉﻲ ﺗﻤﺎﻣﺎً‪ ،‬وﺗﺘﺒﺪى ﻧﻘﺎط اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓﻲ أ ﱠ‬
‫ﻦ اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻗ ﺪ ﻳﻌﻤ ﻞ ﻣ ﻦ داﺧ ﻞ إﻃ ﺎر اﻟﻔﻜ ﺮة‪ ،‬ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ إﻋ ﺎدة ﻗﻮﻟﺒ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‪،‬‬
‫اﻟﻔﻜ ﺮة ﻻ ﻣ ﻦ داﺧﻠ ﻪ‪ .‬وﻟﻜ ﱠ‬
‫ﺧﺮَى‪.‬‬
‫ﻣﺴﺘﺨﺪﻣًﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻋﺪة ﻋﻤﻠﻴﺎت‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﻨﱠﻘﺾ‪ ،‬اﻟﺘﱠﺤﺮﻳﻒ‪ ،‬اﻟﺸﱠﻚ‪ ،‬اﻟﻘﻠﺐ رأﺳًﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻘﺐ‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴﺎت ُأ ْ‬
‫اﻻﺳ ﺘﻘﺮاء ﻣﻨﻄﻘ ﻲ ﺑﺎﻟﻀ ﺮورة‪ ،‬إذ ﻳﺤ ﺎول اﻟﻤ ﺮء أن ﻳﻜ ﻮن ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﻖ‪ ،‬أو أن ﻳﻘﻄ ﻊ ﺧﻄ ﻮات ﺻ ﺤﻴﺤﺔ ﻗ ﺪر‬
‫اﻹﻣﻜﺎن‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬ﻓﻲ اﺑﺘﻜﺎرﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﻻ ﻳﻜﻮن ﻣﻨﻄﻘﻴًﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻘﺼﻮد أو ﻣﺪروس‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫ﻲ‬
‫ن اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ َﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒ ﱠ‬
‫ن اﻟﻤﻨﻄﻖ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺉﻲ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ‪ ،‬ﻣﻌﻨ ﻲ ﺑﺼ ﻮغ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ وﺗﺸ ﻜﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫وﻓﻲ ﺣﻴﻦ أ ﱠ‬
‫ﻳُﻌﻨﻰ ﺑﺘﻤﺰﻳﻖ هﺬﻩ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ وﺗﻔﻜﻴﻜﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻌﻘﻞ ﺑﺈﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ‪.‬‬
‫ﻟﻴﺲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺪروﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق‪ ،‬وإﻧﻤﺎ هﻮ ﻣﻬﺎرة ﻳﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻨ ﺎس‪ ،‬وﻳﻔﺘﻘ ﺪهﺎ ﺑﻌﻀ ﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﱠﺎس ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﻴﺮهﻢ‪ ،‬ﺗﻤﺎﻣ ًﺎ آﻤ ﺎ ﻳﺘﻤﻴ ﺰ ﺑﻌﻀ ﻬﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿ ﻴﺎت ﻣ ﻦ دون ﻏﻴ ﺮﻩ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أﻧﱠﻪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﺧﻄ ﺔ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤ ﺮء أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻬ ﺎ وﻳﻄﺒﻘﻬ ﺎ ﻻﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ‪ .‬وﻻ ﻳﺘﻌ ﺎرض‬
‫ن اﻟﻤﻮاه ﺐ أو اﻟﻤﻠﻜ ﺎت ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻌﻠ ﻢ‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‪ ،‬ﻻ ﻣﻮهﺒ ﺔ‬
‫ه ﺬا ﻣ ﻊ ﻓﻜ ﺮة أ ﱠ‬
‫إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ن اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺟﻌﻞ اﻷﻓﺮاد ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ ﻋﺪد أآﺒﺮ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺑﺎت ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ‪ ،‬أ ﱠ‬
‫ﺑﻌ ﺾ اﻟﻨ ﺎس ﻻ ﻳﺸ ﻌﺮون ﺑﺎﻻرﺗﻴ ﺎح ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬ﻷﻧﻬ ﻢ ﻳﻌﺘﻘ ﺪون أﻧ ﻪ ﻳﻔﺴ ُﺪ ﻣﻨﻬﺠﻴ ﺔ اﻟﺘﻔ ـﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ أو‬
‫اﻟﻤﻨﻄـﻘﻲ‪ .‬وهﺬا ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺢ أﺑﺪاً‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺘﺎن ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺘﺎن‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻳﻔﻴ ﺪ ﻓ ﻲ ﺧﻠ ـﻖ اﻷﻓﻜ ﺎر وﻃ ﺮق ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﻤ ﺎ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﻔﻴﺪ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ هﺬﻩ اﻟﻄﺮاﺉﻖ واﻷﻓﻜﺎر‪ .‬وﻳﻌﻤﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ‬
‫ﺑﺄن ﻳﻘﺪم ﻟﻪ ﺧﻴﺎرات أآﺜﺮ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﻄﻮر ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ وﻳﺪﻋﻤﻬﺎ ﺑﺎﻻﺳﺘﻔﺎدة اﻟﺠﻴﺪة ﻣ ﻦ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺒﺘﺪﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وﻟﻜﻨﱠﻪ ﺣﻴﻦ ﻳﺼﺒﺢ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إِﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻓﻠ ﻦ ﺗﺠﺪﻳ ﻪ‬
‫ﻧﻔﻌًﺎ أي ﺑﺮاﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ‪.‬‬

‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‬

‫ﻳﻌﻨﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬آﻤﺎ أﺵﺮﻧﺎ‪ ،‬ﺑﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻘﻮاﻟﺐ‪ .‬وﻧﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﻘﻮاﻟ ﺐ هﻨ ﺎ‪ ،‬ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﻌ ﻴﻦ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺳﻄﺢ اﻟﺬاآﺮة‪ ،‬اﻟﺬي هﻮ اﻟﻌﻘﻞ‪.‬‬
‫ي‬
‫ي ﻓﻜ ﺮ ٍة ﻣﻜ ﺮرةٍ‪ ،‬أ ﱡ‬
‫ي ﻣﻔﻬ ﻮ ٍم ﻣﻜ ﺮرٍ‪ ،‬أ ﱡ‬
‫ل ﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﺴﺘﺠﺪة‪ .‬وﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻟ ﺐ ه ﻮ‪ :‬أ ﱡ‬
‫واﻟﻘﺎﻟﺐ هﻮ ﺗﻌﺎﻗﺐ ﻣﺘﺘﺎ ٍ‬
‫ﺐ زﻣﻨﻲ ﻣﻜ ﺮر ﻟﻬ ﺬﻩ اﻷﻓﻜ ﺎر واﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ‪ ،‬أو ﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ ﻗﻮاﻟ ﺐ‬
‫ﺧﻄ ٍﺔ أو ﺻﻮر ٍة ﻣﻜﺮر ٍة‪ .‬وﻗﺪ ﻳﺸﻴﺮ اﻟﻘﺎﻟﺐ أﻳﻀًﺎ إﻟﻰ ﺗﻌﺎﻗ ٍ‬
‫أﺧﺮى ﺗﺠﺘﻤﻊ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻟﺘﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﺣﻞ‪ ،‬أو ﻓﻬﻢ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬أو وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‪ ،‬أو ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻓﻲ رؤﻳﺔ اﻷﺵﻴﺎء‪.‬‬
‫وﻻ ﻳﺸﺘﺮط وﺟﻮد ﺣ ﱞﺪ ﻣﻌﻴﻦ ﻟﺤﺠﻢ اﻟﻘﺎﻟﺐ‪ ،‬إذ ﻳﺤﺎول اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ أن ﻳﻌﻴﺪ ﺑﻨﺎء اﻟﻘﺎﻟﺐ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻮﺿﻊ اﻷﺵ ﻴﺎء‬
‫ن ﺗﻌﺎﻗ ﺐ وﺻ ﻮل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻣﻬ ﻢ ﺟ ﺪاً‪ ،‬وﻣ ﺆﺙﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﺮﺗ ﺐ ﺑﻬ ﺎ‬
‫ﻣ ﻊ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﻓ ﻲ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ‪ .‬وﻷ ﱠ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻀﺮوري إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ أﻓﻀﻞ اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وإﻋ ﺎدة ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ ﻗﺎﻟ ﺐ ﺟﺪﻳ ﺪ ه ﻮ إﻋ ﺎدة اﻟﺒﻨ ﺎء اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ‪ .‬وه ﺪف إﻋ ﺎدة اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ ه ﻮ إﻳﺠ ﺎد ﻗﺎﻟ ﺐ‬
‫أﻓﻀﻞ‪ ،‬وأآﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻷﺵ ﻴﺎء‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺗﺒﺎﻋ ًﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﻲ آﺎﻧﺖ ﻣﻔﻴﺪة ﻓﻲ وﻗﺖ ﻣﺎ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﺼﺒﺢ ﻋﺪﻳﻤﺔ اﻟﻔﺎﺉﺪة اﻟﻴﻮم‪.‬‬
‫ﻗ ﺪ ﻳﺘﻄ ﻮر ﻗﺎﻟ ﺐ ﻣ ﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ‪ ،‬ﺑﺴ ﺒﺐ آﻮﻧ ﻪ ﻣﺸ ﺘﻘًﺎ ﻣ ﻦ اﺟﺘﻤ ﺎع ﻗ ﺎﻟﺒﻴﻦ ﺁﺧ ﺮﻳﻦ‪ .‬وﻟﻜﻨ ﻪ ﻟ ﻮ آ ﺎن ﻳﺤﻈ ﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت دﻓﻌﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﻟﺘﻄﻮر ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﻤﺎﻣًﺎ‪.‬‬
 ‫‪30‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﺴﺘﻤﺮ ﻗﺎﻟﺐ ﻣﺎ ﺑﺴﺒﺐ آﻮﻧ ﻪ ﻣﻔﻴ ﺪاً‪ ،‬وﻷ ﱠﻧ ﻪ ﻳﻘ ﺪم ﻣﺰاﻳ ﺎ ﺟﺪﻳ ﺪة‪ ،‬إﻻ أن إﻋ ﺎدة ﺗﺮﺗﻴ ﺐ ه ﺬا اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﺠﻴ ﺪ ﺗﻤﻬ ﺪ‬
‫اﻟﺴﺒﻴﻞ ﻟﻘﺎﻟﺐ أﻓﻀﻞ ﺑﻜﺜﻴﺮ‪.‬‬
‫ن‬
‫ﻳﻌ ﱡﺪ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﻣﻔﻴ ﺪاً‪ ،‬وﻟﻜ ﱠﻨ ﻪ ﻟ ﻴﺲ ﻓﺮﻳ ﺪًا وﻻ ﻣﻄﻠﻘ ًﺎ‪ .‬إ ﱠﻧ ﻪ ﻳﺘﺤ ﺪى اﻻﻓﺘ ﺮاض اﻟ ﺬي ﻳﻘ ﻮل‪ :‬إ ﱠ‬
‫اﻟﻘﺎﻟﺐ ا ْﻟ ُﻤ ْﻘﻨِﻊ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬هﻮ اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﻤﻤﻜﻦ‪ .‬آﻤ ﺎ أﻧ ﻪ ﻳﺨﻔ ﻒ ﻏﻄﺮﺳ ﺔ اﻟﺘﺰ ﱡﻣ ﺖ‪ .‬ﻓﺎﻹﻧﺴ ﺎن ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬
‫ن اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻟ ﻴﺲ ﺣﻜﻤ ًﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻃ ﻼق‪،‬‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬ﻳﺤﺎول داﺉﻤًﺎ ﺻﻮغ ﺑﺪاﺉﻞ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وإﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ‪ .‬أي إ ﱠ‬
‫ن اﻟﺸﱠﻲء اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﺧﻄﺄ ﻓﻲ ﻗﺎﻟﺐ ﻣﺎ هﻮ اﻟﺘﱠﺰﻣﺖ اﻟﻤﻐﺮور‪.‬‬
‫وﻻ ﺳﻴﱠﻤﺎ أﻧﱠﻪ ﻳﺆآﱢﺪ داﺉﻤًﺎ‪ :‬أ ﱠ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻻ ﺗﺴ ﺘﺨﺪم اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻟ ﺬاﺗﻬﺎ‪ ،‬وإ ﱠﻧﻤ ﺎ ﻟﻠﻨﺘﻴﺠ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤ ﺪﺙﻬﺎ‪ ...‬ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻮﺟﺐ اﻟﻨﻈﺮ إِﻟﻰ اﻷﻣﺎم ﻻ اﻟﺨﻠﻒ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﺠﻤﱢﻊ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ ﺗﺮآﻴ ﺐ‪ ،‬أو ﺑﻨ ﺎء ﻣ ﺎ‪ ،‬أو ﻃﺮﻳ ﻖ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ ﺣ ﻞ‪ ،‬ﻓﺘﺼ ﺒﺢ‬
‫ن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﺒﻨ ﺎء اﻟﻌ ﺎم أو ﺗﻌﺪﻳﻠ ﻪ‪،‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺰءًا ﻣﻦ ﺧ ﻂ اﻟﺘﱠﻄ ﻮر‪ .‬أ ﱠﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺗﺼﺒﺢ ﺟﺰءًا ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫ﺳ ﺦ‪ ،‬وإﻧﻤ ﺎ ﻳﺴ ﺘﻔﺰ وﻳﺤﻔ ﺰ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ اﻟﺘﱠﻐﻴﻴ ﺮ‪ ،‬وﻋﻠﻴ ﻪ أن ﻳﻜ ﻮن آ ﺬﻟﻚ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ‬
‫ﻃ ﺪ وﻻ ﻳﺮ ﱢ‬
‫اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻻ ﻳﻮ ﱢ‬
‫ن اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻳﻤﻬ ﺪ ﻹﻋ ﺎدة اﻟﺘﱠﻨﻈ ﻴﻢ‬
‫ﺗﺠﺪﻳﺪ اﻟﻨﻤﺎذج‪ .‬وﻷﻧﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ﻗﺎﻟﺐ ﻣﺎ‪ ،‬ﺑﺘﺮآ ﻪ ﻳﺘﻄ ﻮر ﺗﻠﻘﺎﺉﻴ ﺎً‪ ،‬ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﺘﺮوﱢﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻠﺴﺒﺐ ذاﺗﻪ ﻗﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻟﻬ ﺎ ﺻ ﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿ ﻮع‪ ،‬أو أﺣﻜﺎﻣ ًﺎ ﺗﻄ ﺮح اﺣﺘﻤ ﺎﻻت ﻋﺪﻳ ﺪة‪،‬‬
‫ﻻ ﻣﻦ أن ﻳﻀﻊ ﻟﻬﺎ ﺣﺪاً‪ ،‬أو ﻳﺆآﺪهﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﻃﺊ‪.‬‬
‫وﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻔﻜﺮة ﺑﺎﻟﺘﻄﻮر ﺑﺪ ً‬
‫واﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ وﺙﻴﻖ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺴـﻠﻮك اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ .‬وﺗﻈﻬﺮ اﻟﺤﺎﺟﺔ إِﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻮب ﻋﻤﻞ ﻧﻈﺎم اﻟﺬاآﺮة‪ ،‬ﻓﺘﻘﻮدﻩ إِﻟﻰ إﺑﺪاع اﻟﻘﻮاﻟﺐ‪ ،‬واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺤﻔﻈﻬ ﺎ وﺗﺨﻠﻴ ﺪهﺎ‪ .‬وﻣﺸ ﻜﻠﺔ ه ﺬا اﻟﻨﻈ ﺎم‬
‫أﻧﱠﻪ ﻻ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﺁﻟﻴﺔ ﻧﺎﺟﻌﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻘﻮاﻟﺐ وإﻋﻄﺎﺉﻬﺎ ﺻﻔﺔ اﻟﻌﺼﺮ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ إﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ أو اﻟﻮﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ∗‪ .‬آﻤ ﺎ أ ﱠﻧ ﻪ ﻳﻌ ﺎﻟﺞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬
‫ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻣﺤ ﱢﻔ ﺰ‪ ،‬وﻳﻜﺴ ﺮ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻘﺪﻳﻤ ﺔ ﻟﻴﺤ ﺮر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة ﻓﻴﻬ ﺎ‪ .‬وﻳﺤ ﺪث ﺟ ﺰءًا ﺟﺪﻳ ﺪًا ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‪،‬‬
‫ﺑﻤﻘﺎﺑﻠﺔ هﺰﻟﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫آﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﻨﺎورات ﺳﺘﻘﺪم ﻧﺘﺎﺉﺞ ﻣﻔﻴﺪة‪ ،‬وﺗﺠﻤّﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﻓﻲ ﻗﺎﻟﺐ ﺁﺧﺮ‪.‬‬

‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﺒﺢ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺘﺄآﺪًا ﺗﻤﺎﻣًﺎ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﺗﺨﺎذ ﻣﻮﻗﻒ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ‪ ،‬ﻓﺈ ﱠﻧ ﻪ ﻟ ﻦ ﻳﻜ ﻮن ﻓ ﻲ ﺣﺎﺟ ﺔ‬
‫إِﻟ ﻰ ﻣ ﻦ ﻳﺨﺒ ﺮﻩ أﻳ ﻦ‪ ،‬أو ﻣﺘ ﻰ ﻳﺴ ﺘﺨﺪم اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ‪ .‬وﻗ ﺪ ﺣﺮﺻ ﻨﺎ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟﻤﺴ ﺠﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻤﻴﻴ ﺰ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬

‫∗ ـ ﻳُﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻮ ﻴﻔﺔ ﺍﻟﺪﺍ ﻠﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺑﻨﺎ ﺍﻟﻘﻮﺍﻟﺐ ﻭﻗﺪ ﻣ ﱠﺮ ﻣﻌﻨﺎ ﻗﺒﻞ ﺻﻔ ﺎﺕ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺍﺳﺘ ﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﱠﻌﺒﲑﻳ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﺍ ‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺗﻤﺎﻣًﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ‪ ،‬وﺗﺄآﻴ ﺪ اﻟﻔ ﺮق ﺑﻴﻨﻬﻤ ﺎ‪ ،‬ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﺗﺠﻨ ﺐ اﻻرﺗﺒ ﺎك واﻟﺘﺸ ﻮش‪ ،‬وﺗﻤﻜ ﻴﻦ اﻟﻤ ﺮء ﻣ ﻦ‬
‫اآﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرة ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻣﻦ دون أن ﻳﺆدي ذﻟﻚ إﻟﻰ إﺿﻌﺎف ﻣﻬﺎرﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﺒﺢ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻌﺘﺎدًا اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ وﻣﺘﻘﻨًﺎ ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻠﻦ ﻳﻜﻮن هﻨ ﺎك ﺿ ﺮورة ﻟﻔﺼ ﻠﻪ ﻋ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻴﺎن‪.‬‬
‫ن اﻹﻧﺴﺎن ﻻ ﻳﻌﻲ ﺗﻤﺎﻣًﺎ أهﻤﻴﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة وﻻ ﻣﺪى اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ أﻧﱠﻪ ﻳﻜﻮن ﻓﻲ ﻏﺎﻳﺔ اﻻﻣﺘﻨﺎن ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫وﻷ ﱠ‬
‫ﻚ ﻓ ﻲ ﺟ ﺪوى ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﺧﻠ ﻖ أﻓﻜ ﺎر ﺟﺪﻳ ﺪة‪.‬‬
‫ﺗﻈﻬﺮ هﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر‪ .‬ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﺤﺎول ﺟﺎداً‪ ،‬أن ﻳﺨﻠﻖ أﻓﻜ ﺎرًا ﺟﺪﻳ ﺪة‪ ،‬ﻷ ﱠﻧ ﻪ ﻳﺸ ﱡ‬
‫ن هﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻷوﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن اﻟﻤﺮء ﻓﻴﻬﺎ ﻣ ﺪرآًﺎ ﺗﻤﺎﻣ ًﺎ ﻣ ﺪى‬
‫ن اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣﻔﻴﺪ ٌة داﺉﻤﺎً‪ ،‬ﻓﺈ ﱠ‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﺮﱡﻏﻢ ﻣﻦ أ ﱠ‬
‫ﻼ ﻣ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ﻣﺜ ﻞ‪ :‬اﻟﺒﺤ ﺚ‬
‫ﻼ ﻣﺘﻮاﺻ ً‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ إِﻟﻰ ﻓﻜﺮة ﺟﺪﻳﺪة‪ .‬وهﻨﺎك أﻳﻀًﺎ ﺑﻌﺾ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺳﻴ ً‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬واﻟﺘﱠﺼﻤﻴﻢ‪ ،‬وﻓﻦ اﻟﻌﻤﺎرة‪ ،‬واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‪ ،‬واﻹﻋﻼن‪ ،‬وإﻟﻰ ﻣﺎ هﻨﺎﻟﻚ‪.‬‬
‫ن ﻋﻤﻠ ﱠﻴ ﺔ إﺑ ﺪاع اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة‪ ،‬اﻟﻤﺪروﺳ ﺔ ﻋﻤﻠﻴ ٌﺔ ﺻ ﻌﺒ ٌﺔ داﺉﻤ ًﺎ‪ .‬واﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﺪروﺳ ﺔ‬
‫ﻖأﱠ‬
‫واﻟﺤ ﱡ‬
‫ن اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ َﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﺠﺪي ﻓﻲ ذﻟ ﻚ‪ ،‬وإﻻ آ ﺎن اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ اﻷﻓﻜ ﺎر‬
‫ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﻟﻠﺘﺤﻔﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻹﺑﺪاع‪ .‬وﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ اﻟﻈﱠﻦ أ ﱠ‬
‫ﻦ‬
‫ﻼ ﺟﺪًا‪ .‬ﺑﻞ ُرﺑﱠﻤﺎ ﻗﺎم اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺒﺮﻣﺠﺔ ﺣﺎﺳﻮﺑﻪ ﻟﻴﻘﺪم ﻟﻪ هﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ...‬وإذا ﻣﺎل أﺣ ٌﺪ إِﻟﻰ هﺬا اﻟﻈ ﱢ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺳﻬ ً‬
‫ﻆ اﻟﺴﱠﻌﻴﺪ آﻲ ﻳﺒﺪع أﻓﻜﺎرًا ﺟﺪﻳ ﺪة‪ ،‬واﻷﻓﻀ ﻞ أن ﻳ ﺪﻋﻮ اﷲ أن ﻳﺆﻳ ﺪﻩ ﺑﻤﻠﻜ ﺔ‬
‫ﻻ أن ﻳﻨﺘﻈﺮ ﻣﺼﺎدﻓﺔ اﻟﺤ ﱢ‬
‫ﻓﺈﻧﱠﻪ ﻟﻦ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ إ ﱠ‬
‫اﻹﺑﺪاع‪ ...‬ﻓﻬﻮ إن ﻟﻢ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻤﻮهﺒﺔ ﻟﻢ ﻳﺨﺴﺮ ﺙﻮاب اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ اﷲ‪.‬‬
‫ن اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣﺤﺾ اآﺘﺸﺎﻓﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﺗﺘ ﱡﻢ ﺑﺼﻮرة ﺁﻟﻴﺔ‪ ،‬و ُرﺑﱠﻤﺎ آﺎﻧﺖ ه ﺬﻩ ه ﻲ‬
‫ﻳﻔﺘﺮض اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس‪ ،‬أ ﱠ‬
‫اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻷآﺜﺮ وﺿﻮﺣًﺎ ﻟﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻨﻪ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺗﺘﻀﻤﻦ أﻳﻀًﺎ ﻃﺮﻗًﺎ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻌﻤﻞ اﻷﺵﻴﺎء‪ ،‬ﻃﺮﻗًﺎ ﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ اﻟﻨﱠﻈ ِﺮ إﻟ ﻰ اﻷﺵ ﻴﺎء‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ‬
‫ﻟﻜ ﱠ‬
‫اﻷﺵ ﻴﺎء‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻋ ﺮض ه ﺬﻩ اﻷﺵ ﻴﺎء وﺗﻘ ﺪﻳﻤﻬﺎ‪ ،‬وﺣﺘ ﻰ أﻓﻜ ﺎرًا ﺟﺪﻳ ﺪة ﻋ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻧﻔﺴ ﻬﺎ‪ :‬ﻣ ﻦ اﻹﻋ ﻼن إﻟ ﻰ‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻔﻨﻮن إﻟﻰ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻄﺒﺦ إﻟﻰ اﻟﺮﻳﺎﺿ ﺔ‪ ...‬اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ﻣﻄﻠﻮﺑ ﺔ داﺉﻤ ًﺎ‪ .‬وه ﺬﻩ اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إِﻟ ﻰ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن أآﺜﺮ ﻣ ﻦ رﻏﺒ ﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ ﻋﺎدﻳ ﺔ‪ .‬وﻣ ﻦ اﻟﺴ ﻬﻞ أن ﺗﻜ ﻮن واﺿ ﺤﺔ وﻣﺤ ﺪدة ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﺮﻳ ﺪ‬
‫اﻟﻤﺮء ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎن ﺣﻘﻴﻘﺔً‪ ،‬أن ﻳﺒﺪأ رﺣﻠﺘﻪ ﻓﻲ ﺧﻠﻖ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻋ ﺮض اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ أﻣ ﺮ ﻣﻬ ﻢ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﻟ ﻴﺲ ﻣ ﻦ اﻟﻀ ﺮوري أن ﺗﻌ ﺮض ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ رﺳ ﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ ذاﺗ ﻪ ﻟﻴﺴ ﺖ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺳﻴﻠﺔ ﻻﺳﺘﻬﻼك اﻷﻗﻼم ﻓﻲ ﺗﺤﺒﻴﺮ اﻷوراق‪ ...‬ﺑﻌﻴﺪًا ﻋﻦ أي ﺗﻌﻘﻴﺪ‪ :‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ هﻲ اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ ﻣﺎ ﻳﻤﺘﻠﻜ ﻪ اﻟﻤ ﺮء‬
‫وﻣﺎ ﻳﺴﻌﻰ ﻻﻣﺘﻼآﻪ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺠﻨﺐ أﻣ ٍﺮ ﻣﺎ‪ ،‬أو اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺵﻲء ﻣﺎ‪ ،‬أو اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ وﺿﻊ ﻣ ﺎ‪ ،‬أو ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ‬
‫أن ﺗﻌﺮف ﻣﺎ اﻟﺬي ﺗﺮﻳﺪﻩ ﺣﻘًﺎ‪.‬‬
‫هﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت‪:‬‬
 ‫‪32‬‬
‫ـ اﻟﻨﻮع اﻷول هﻮ اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺣﻠﻪ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أآﺜﺮ‪ ،‬أو ﺗﻘﺎﻧﺎت أﻓﻀﻞ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫ـ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﻧﻲ هﻮ اﻟﺬي ﻻ ﻧﺤﺘﺎج ﻓﻲ ﺣﻠﻪ إﻟﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وإﻧﻤﺎ إﻟﻰ إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة‬
‫ﻣﺴﺒﻘًﺎ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﻟﺚ هﻮ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻳﺴ ﺪ اﻟﻤ ﺮء ﻋﻠ ﻰ ﻧﻔﺴ ﻪ ﺁﻓ ﺎق اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‪ ،‬ﺣ ﻴﻦ ﻳﻘﺘﻨ ﻊ‬
‫ف ﺗﻤﺎﻣﺎً‪ ،‬وﻳﻔﻲ ﺑﺎﻟﻐﺮض‪ ،‬ﻓﻴﻤﻨﻌﻪ ذﻟﻚ ﻋﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ أﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫ﺑﺄن اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﺤﺎﻟﻲ آﺎ ٍ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ هﻲ أن ﻳﺪرك اﻟﻤﺮء ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وأن ﻳﻼﺣﻆ إﻣﻜ ﺎن ﺗﻄ ﻮﻳﺮ اﻷﺵ ﻴﺎء‪ ،‬وأن ﻳﺤ ﺪد ه ﺬا اﻹدراك وﻳﻌ ﺮف أﻧ ﻪ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ذاﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ن ﺣﻠﻬﻤ ﺎ‬
‫اﻟﻨﻮع اﻷول ﻣﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ﻗﺎﺑ ﻞ ﻟﻠﺤ ﻞ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ‪ .‬أﻣ ﺎ اﻟﻨﻮﻋ ﺎن اﻟﺜ ﺎﻧﻲ واﻟﺜﺎﻟ ﺚ ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻔﻜﻴﺮًا ﺟﺎﻧﺒﻴًﺎ‪.‬‬

‫إﻋﺎدة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺑﺸﻜﻞ دوري‬

‫إن إﻋ ﺎدة اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ اﻟ ﺪوري ﺗﻌﻨ ﻲ اﻟﻨﱠﻈ َﺮ ﻣﺠ ﺪدًا ﻓ ﻲ اﻷﺵ ﻴﺎء اﻟﻤﺴ ﻠﻢ ﺑﺼ ﺤﺘﻬﺎ اﻓﺘﺮاﺿ ﻴًﺎ‪ .‬ﺗﻌﻨ ﻲ ﺗﺤ ﺪي ﺟﻤﻴ ﻊ‬
‫اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻟﺴﱠﺎﺑﻘﺔ‪ .‬وأهﻤﻴﺔ إﻋﺎدة ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺵﻲء ﻣﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وإﻧﻤﺎ هﻲ إﻋﺎدة ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺵﻲء ﻣﺎ ﻷﻧﱠﻪ‬
‫ﻣﻮﺟﻮد ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻮﻳﻤﻪ ﻣﻨﺬ زﻣﻦ ﻃﻮﻳﻞ‪ ...‬إﻧﻬﺎ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻣﺪروﺳﺔ ﻟﻠﻨﱠﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺵﻴﺎء ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪33‬‬

‫إﻋﺎﻗﺔ ﺣﺪوث ﺗﻘﺴﻴﻤﺎت ﺣﺎدة‪ ...‬وﺣﺎﻻت ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب‬

‫ُرﺑﱠﻤﺎ آﺎن اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻷآﺜﺮ ﺿﺮورة ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬هﻮ اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺪروس إﻃﻼﻗﺎً‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜ ﻮن‬
‫هﺬا اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻣﻮﻗﻔًﺎ ﻋﻘﻠﻴًّﺎ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ أن ﻳﺤ ﻮل دون ﻇﻬ ﻮر اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘ ﺄﺗﻰ ﻋ ﻦ اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻤﺎت‬
‫اﻟﺤ ﺎدة وﺣ ﺎﻻت اﻻﺳ ﺘﻘﻄﺎب‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﻳﻔﺮﺿ ﻬﺎ اﻟﻌﻘ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ ﻳﺪرﺳ ﻪ‪ .‬ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ ﻳﻌﺘ ﺮف اﻟﻤ ﺮء وﻳﻘ ﱡﺮ ﺑﻔﺎﺉ ﺪة اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ‬
‫واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺪﻋﻬﺎ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻟﻤﻘﺎوﻣ ﺔ اﻟﻐﻄﺮﺳ ﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺰﻣ ﺖ اﻟ ﺬي ﻳﺤ ﻴﻂ ﺑﻬ ﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ‬
‫واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت‬
‫ن ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨﺘﺼﺮ ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻣﺠﺪﻳًﺎ وﻻ آﺎﻓﻴًﺎ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﻄ ﻮﱢر ﻣﻬ ﺎرة‬
‫إﱠ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام هﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‪ .‬وﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻬ ﺎرة ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﺘﻄ ﻮر إﻻ إذا وﻓ ﺮ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻟﻨﻔﺴ ﻪ ﻗ ﺪرًا‬
‫آﺎﻓﻴًﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪.‬‬
‫ﻖ‬
‫ن اﻟﺘﻘﺎﻧ ﺎت اﻟﻤﻌ ﻮﱠل ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ َﺗ ﱠﻢ إﻳﺠﺎزه ﺎ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟﻤﺴ ﺠﻞ‪ ،‬ﻣﻌﻨﻴ ﺔ ﺑﺘﻘ ﺪﻳﻢ ﻓ ﺮص ﻣﻨﻬﺠﻴ ﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴ ِ‬
‫إﱠ‬
‫اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ِﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﺒﺪو ﺑﻌﺾ اﻟ ﱠﺘﻘﺎﻧﺎت ﺟﺎﻧﺒﻴﺔ أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﻴﺮهﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺒﺪو ﺑﻌﻀﻬﺎ أﺵ ﻴﺎء اﻋﺘ ﺎد اﻟﻤ ﺮء اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑﻬ ﺎ‪ ،‬أو ﻋﻠ ﻰ اﻷﻗ ﻞ‬
‫ﻳﺘﺨﻴﻞ داﺉﻤًﺎ أﻧﻪ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ‪ .‬واﻟﻤﻔﻴﺪ ذآﺮﻩ هﻨﺎ هﻮ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺘﻀﺢ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل هﺬﻩ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫وهﺬﻩ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت ﻻ ﺗﻘﺘﺮح ﻋﻠﻰ أﻧﱠﻬﺎ ﻋﺎدات ﺁﻟﻴﺔ أو ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﱠﻘﻴﺪ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺑﺤﺮﻓﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺙﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺪروس ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ .‬وﻣﻊ َأﻧﱠ ُﻪ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام هﺬﻩ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪ .‬ﻓﺈذا اآﺘﺴﺐ اﻟﻤﺮء ﻣﺮوﻧﺔ وﻣﻬﺎرة آ ﺎﻓﻴﺘﻴﻦ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬ﻣﻦ دون اﻟﻌﻮدة إِﻟﻰ هﺬﻩ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬أﻣﻜﻨﻪ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ َﺗ ﱠﻢ ﺗﻘﺴﻴﻢ آﻞ وﺣﺪة إﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻦ‪ :‬ﻳُﻌﻨﻰ اﻟﻘﺴﻢ اﻷول ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻘﺎﻧﺔ واﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬أ ﱠﻣ ﺎ اﻟﻘﺴ ﻢ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ﻓﻴﺘ ﺄﻟﻒ ﻣ ﻦ‬
‫اﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺎﻧﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ أو ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ‪.‬‬
‫أﻣﱠﺎ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﺎﻟﻤﻘﺼﻮد ﻣﻨﻬﺎ اﻗﺘﺮاح ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺄﺧﺬ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫إﺑﺪاع اﻟﺒﺪاﺋﻞ‬
‫ﻻ واﺣ ﺪة ﻣ ﻦ‬
‫ﺗﻘﻮم اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ أن أي ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻟﻠﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻷﺵ ﻴﺎء‪ ،‬ﻟﻴﺴ ﺖ إ ﱠ‬
‫اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﻳﻌﻤ ﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻋﻠ ﻰ اآﺘﺸ ﺎﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ إﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣ ﺔ‬
‫وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‪.‬‬
 ‫‪34‬‬
‫وﻳﺘﻀﺢ هﺬا اﻟﻜﻼم أآﺜﺮ ﻣﻦ آﻠﻤﺔ ﺟﺎﻧﺒﻲ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﻨ ﻲ اﻟﺘﱠﺤ ﺮك ﺧ ﻼل ﻃ ﺮق ﺟﺎﻧﺒﻴ ﺔ ﻟﺨﻠ ﻖ ﻗﻮاﻟ ﺐ وأﺳ ﺎﻟﻴﺐ ﺑﺪﻳﻠ ﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﺮك ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺵﺮ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﻌﻨﻰ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﻗﺎﻟﺐ واﺣﺪ ﻣﻌﻴﻦ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﺒﺪو اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺮق ﺑﺪﻳﻠﺔ ﻟﻠﻨﱠﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺵﻴﺎء أﻣﺮًا ﻃﺒﻴﻌﻴﺎً‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻳﺸ ﻌﺮون أﻧﱠﻬ ﻢ ﻳﻘﻮﻣ ﻮن ﺑﻬ ﺬا‬
‫اﻷﻣﺮ داﺉﻤﺎً‪ ،‬وهﺬا ﺻﺤﻴﺢ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻋﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ ﻳﺘﺨﻄﻰ آﺜﻴﺮًا اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ اﻟﻌﻔﻮي‪.‬‬
‫ن‬
‫ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻔﻮي ﻋﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ‪ ،‬ﻳﺒﺤﺚ اﻟﻤﺮء ﻋﻦ أﻓﻀﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻋﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ‪ ،‬ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫اﻟﻤﺮء ﻻ ﻳﺤﺎول اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﻓﻀﻞ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬وإﻧﱠﻤﺎ ﻳﺤﺎول اآﺘﺸﺎف أآﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻤﻜ ﻦ ﻣ ﻦ اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ‪ ،‬ﺑ ﻞ اآﺘﺸ ﺎف‬
‫ﻞ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬
‫آﱢ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ اﻟﻌﻔﻮي ﻋﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ‪ ،‬ﻳﺘﻮﻗﻒ اﻟﻤﺮء ﻋﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﺣﺎﻟﻤﺎ ﻳﻜﺘﺸ ﻒ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻳﻈﻨﻬ ﺎ ﻣﻘﻨﻌ ﺔ‪ .‬أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ن اﻟﻤ ﺮء ﻳﻌﺘ ﺮف ﺑﺄهﻤﻴ ﺔ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺒ ﺪو ﻣﻘﻨﻌ ﺔ‪ ،‬و ُرﺑﱠﻤ ﺎ ﻳﻌ ﻮد إﻟﻴﻬ ﺎ ﻻﺣﻘ ﺎً‪ ،‬وﻟﻜﻨ ﻪ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻋﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ‪ ،‬ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫ﻳﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ ﺧﻠﻖ ﺑﺪاﺉﻞ أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻔ ﻮي ﻋ ﻦ اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ‪ ،‬ﻻ ﻳﺄﺧ ﺬ اﻟﻤ ﺮء ﺑﻌ ﻴﻦ اﻟﻨﱠﻈ ﺮ ﺳ ﻮى اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ اﻟﻤﻨﻄﻘﻴ ﺔ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻋ ﻦ‬
‫اﻟﺒﺪاﺉﻞ ﻓﺈﻧﱠﻪ ﻻ ﻳﻔﺘﺮض وﺟﻮب ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ هﺬﻩ اﻟﺒﺪاﺉﻞ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻔﻮي ﻋﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ رﻏﺒﺔ أآﺜﺮ ﻣ ﻦ آﻮﻧ ﻪ‬
‫ﺧﻄﻮة ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻓﻬﻮ دراﺳﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ن هﺪف اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ هﻮ ﺗﻔﻜﻴﻚ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﺘﺰﻣﺘﺔ اﻟﺼﻠﺒﺔ أو إﻃﻼﻗﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺼﻠﺒﺔ‪ ،‬واﻟﺤ ﺚ‬
‫إﱠ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻗﻮاﻟﺐ أﺧﺮى ﺟﺪﻳﺪة‪ .‬وﻗﺪ ﺗﺤﺪث أﺵ ﻴﺎء ﻣﺘﻌ ﺪدة ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ‪ .‬و ُرﺑﱠﻤ ﺎ ﻳﺒ ﺪع اﻟﻤ ﺮء ﻋ ﺪدًا‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﻌﻮد إﻟﻰ أآﺜﺮهﺎ وﺿﻮﺣًﺎ وأﺻﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺣﻘ ﺎ ﻣ ﻦ دون ﺑ ﺬل ﺟﻬ ﻮد أﺧ ﺮى‪.‬‬
‫ﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ًّ‬
‫ﻼ ﻣﺒﺪﻋًﺎ واﺣﺪًا ﻗﺪ ﻳﺜﺒﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻧﻘﻄﺔ ﺑﺪاﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺤ ﱡ‬
‫ن ﺑﺪﻳ ً‬
‫إﱠ‬
‫ﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺵﺮة‪.‬‬
‫و ُرﺑﱠﻤﺎ ﻳﻌﻤﻞ ﺑﺪﻳﻞ ﺟﺪﻳ ٌﺪ ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﺵﻴﺎء‪ ،‬ﻓﺘُﺤ ﱡ‬
‫ن إﺑ ﺪاع اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ‬
‫ﻖ أ ﱠﻧ ﻪ ﺣ ﱠﺘ ﻰ وإن ﺙﺒ ﺖ ذﻟ ﻚ ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫ﺚ ﻋ ﻦ ﺑ ﺪاﺉﻞ ﺟﺪﻳ ﺪة ﻣﻀ ﻴﻌﺔ ﻟﻠﻮﻗ ﺖ؟ اﻟﺤ ﱡ‬
‫وﻟﻜﻦ ﻣﺎذا ﻟﻮ آﺎن اﻟﺒﺤ ُ‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻋﺎدة اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ ﻋﻮﺿًﺎ ﻋﻦ اﻟﻘﺒﻮل اﻷﻋﻤﻰ ﺑﺄآﺜﺮ اﻟﻄﺮق وﺿﻮﺣًﺎ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺑ ﺪاﺉﻞ‬
‫ﻓﺈﻧﱠﻪ ﺳﻴﺆﺟﻞ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮاﺿﺤﺔ أو اﻷآﺜﺮ ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﻴﻀﻴﻒ ﻗﺎﺉﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن‬
‫ن اﻟﺘﻔﺘﻴﺶ ﻋﻦ ﺑﺪاﺉﻞ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻳﺰﻳﺪ ﻣ ﻦ ﻗﻴﻤ ﺔ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻷآﺜ ﺮ ﻣﻼءﻣ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﻤﺮء ﺳ ﻴﺨﺘﺎرهﺎ ﻷﻧﻬ ﺎ اﻷﻓﻀ ﻞ‬
‫ﺗﺘﺒﻊ آﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻷ ﱠ‬
‫ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻷﺧﺮى‪ .‬وﻟﻴﺲ ﻷﻧﱠﻬﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﻮاﺿﺤﺔ‪.‬‬
‫ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺤ ﻮل اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ ﻣ ﻦ رﻏﺒ ﺔ ﺟﻴ ﺪة إﻟ ﻰ ﻋ ﺎدة ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ُﻣﺘَﺒﻌ ﺔ‪ ،‬ﻳﺠ ﺐ أن ﻳﺘﺒ ﻊ اﻟﻤ ﺮء ﻧﻈ ﺎم اﻟﻤﻘ ﺪار‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬أو اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬أي أن ﻳﺤﺪد اﻟﻤﺮء ﻋﺪدًا ﻣﻦ اﻟﻄﺮاﺉﻖ اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣ ﺎ‪ ،‬وﻳﻠ ﺰم ﻧﻔﺴ ﻪ ﺑﺎآﺘﺸ ﺎﻓﻬﺎ‬
‫أو اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺣﺴﻨﺎت وﺿﻊ ﻧﺴﺒﺔ ﺙﺎﺑﺘﺔ ﻣﺤﺪدة ﻣﺴﺒﻘًﺎ أن ﻳﺴﺘﻤﺮ اﻟﻤﺮء ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ ﺣﺘﻰ ﻳﺼﻞ إِﻟﻰ هﺬﻩ اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ن ﻇﻬﻮر ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺤﻞ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨ ﺪهﺎ‪،‬‬
‫اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬أو ﻳﺤﻘﻖ اﻟﻤﻘﺪار اﻟﻤﺤﺪد اﻟﻤﻄﻠﻮب‪ .‬وهﺬا ﻳﻌﻨﻲ أ ﱠ‬
‫ﻻ ﻣﻦ أن ﺗﺄﺳﺮﻩ هﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ وﺗﺸﻞ ﺣﺮآﺘﻪ‪ .‬ﻣﻊ أﺧﺬ هﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺑﻌﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮ‪.‬‬
‫ﺑﻞ ﻳﺠﺐ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺪ ً‬
‫‪35‬‬
‫ن اﻟﻤ ﺮء ﻳﻀ ﻄﺮ إِﻟ ﻰ ﺑ ﺬل ﺟﻬ ﺪ ﻟﻠﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ ﺑ ﺪاﺉﻞ‬
‫وﻣﻦ ﺣﺴﻨﺎت وﺿﻊ ﻧﺴ ﺒﺔ ﺙﺎﺑﺘ ﺔ ﻗﻴﺎﺳ ﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤ ﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬ ﺎ‪ ،‬أ ﱠ‬
‫ﻻ ﻣﻦ أن ﻳﻨﺘﻈﺮ ﻇﻬﻮر اﻟﺒﺪاﺉﻞ اﻟﻌﻔﻮﻳﺔ اﻟﺘﻠﻘﺎﺉﻴﺔ‪ .‬أي ﻳﺠﺐ أن ﻳﺒﺬل اﻟﻤﺮء ﺟﻬ ﺪﻩ ﻟﻴﺤﻘ ﻖ اﻟﻨﺴ ﺒﺔ اﻟﺘ ﻲ وﺿ ﻌﻬﺎ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة ﺑﺪ ً‬
‫ﻣﺴﺒﻘًﺎ ﺣﺘﻰ وإن ﺑﺪت اﻟﺒﺪاﺉﻞ اﻟﻤﻜﺘﺸﻔﺔ ﻣﺼﻄﻨﻌﺔ أو ُرﺑﱠﻤﺎ ﺳﺨﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫إن اﻟﻨﱢﺴ ﺒﺔ اﻟﻜﺎﻓﻴ ﺔ‪ ،‬أو اﻟﻤﻘ ﺪار اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ ﻗ ﺪ ﻳﻜ ﻮن ﺙﻼﺙ ﺔ ﺑ ﺪاﺉﻞ‪ ،‬أو أرﺑﻌ ﺔ‪ ،‬أو ﺧﻤﺴ ﺔ‪ ...‬وﺗﺤﺪﻳ ﺪ ﻧﺴ ﺒﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻻ‬
‫ﻳﻌﻨﻲ وﺿ َﻊ ﺣ ﱟﺪ أﻣ ﺎم إﺑ ﺪاع ﺑ ﺪاﺉﻞ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻨﺴ ﺒﺔ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ه ﺬا اﻟﺘﺤﺪﻳ ﺪ ﻳﻀ ﻤﻦ اآﺘﺸ ﺎف ﺣ ﱟﺪ أدﻧ ﻰ ﻣ ﻦ اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺪرﻳـــﺐ‬

‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫ﻻ أﺣﺪ ﻳﺠﻬﻞ اﻷﺵﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻴﺰة هﺬﻩ اﻷﺵﻜﺎل أﻧﱠﻬﺎ ﺗﻘﺪﱢم اﻟﻤﺎدة ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ واﺿﺤﺔ‪ ،‬ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻋﺪم ﻓﻬﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺐ أن ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺎدة‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﻘﻮم ﺑﺮﺳﻤﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﻴﺪة ﺟﺪًا‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻣ ﻦ دون أن ﻳﻄ ﺮأ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﺗﻐﻴ ﺮ‪.‬‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴ ُﻊ اﻟﻄﱠﺎﻟ ُ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺴﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘ ﺄﺙﺮ ﺑﻨﺒ ﺮة اﻟﺼ ﻮت‪ ،‬وإﻳﺤﺎءاﺗ ﻪ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤ ﺎول اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌﻨ ﻰ ﻣﺤ ﺪد أو‬
‫ﻏﺎﻳ ﺔ ﻣﻌﻴﱠﻨ ﺔ‪ ،‬وﻏﻴ ﺮ ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤﻤ ﻞ ﺧﺼ ﺎﺉﺺ اﻟﻤ ﺘﻜﻠﻢ‪ ،‬وﺗﺠﻌ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﺐ أن ﻳﻔﻬﻤﻬ ﺎ اﻟﻤﺴ ﺘﻤﻌﻮن‬
‫ﺑﺎﻟﺼﻴﻐﺔ ذاﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻷﺵﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻣﻔﻴﺪة ﺟﺪاً‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ أﺵﻜﺎل ﻗﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ وﺻﻔﻬﺎ ﺑﻜﻠﻤﺎت ﺑﺴ ﻴﻄﺔ ﺟ ﺪًا ﻣ ﻦ دون ﻟ ﺒﺲ‬
‫ن ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﻘﻔﺰ ﻣﻦ وﺻ ﻒ إﻟ ﻰ ﺁﺧ ﺮ ﻟﻠﺸ ﻜﻞ ذاﺗ ﻪ ﻣ ﻦ دون أي ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ‬
‫أو ﺳﻮء ﻓﻬﻢ‪ .‬وهﺬا ﻳﻌﻨﻲ أ ﱠ‬
‫ﺵﺮح اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ آﻞ واﺣﺪ إﻟﻰ اﻟﺸﻜﻞ ذاﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﺒ ﺪأ ﺑﺎﻷﺵ ﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳ ﻴﺔ‪ ،‬آ ﻲ ﻳﺸ ﺮح ﻣ ﺎ ﺗﻌﻨﻴ ﻪ آ ﻞ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ آﺸ ﻒ ﻋ ﻦ اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ‪ ،‬وﻳﺸ ﺮح اﻟﻬ ﺪف‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻔﻜﺮة واﺿﺤﺔ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ ﺣﺎﻻت أو أﻣﺜﻠﺔ أآﺜﺮ واﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ أﺙﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬ﻳﻌﺎﻟﺞ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻒ آﱢﻠﻪِ‪ ،‬أو ﻳﺘ ﱡﻢ إﻋﻄﺎؤﻩ ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪.‬‬
‫ﻼ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة أﻣﺎ َم اﻟﺼ ﱢ‬
‫ض ﺵﻜ ً‬
‫أو ًﻻ‪ :‬ﻳﻌﺮ ُ‬
‫ل اﻟﻄﻼب أن ﻳﻘﺪﻣﻮا أو ﻳﻘﺘﺮﺣﻮا ﻃﺮﻗًﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻮﺻﻒ اﻟﺸﱠﻜﻞ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬ﻳُﺴﺄ ُ‬
‫ﻻ ﻳﺠﻤﻌﻬ ﺎ‪ ،‬ﻣﻌﺘﻤ ﺪًا ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ أن ﻳﺠﻤ ﻊ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣ ﺎت واﻟﺒ ﺪاﺉﻞ اﻟﻤﻜﺘﻮﺑ ﺔ‪ ،‬وﻳﻤﻜ ﻦ أ ﱠ‬
‫ﺣﺠﻢ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ‪ ،‬واﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺘﺎح‪.‬‬
‫راﺏﻌ ًﺎ‪ :‬ﻧﺤﻦ هﻨﺎ أﻣﺎم اﺣﺘﻤﺎﻟﻴﻦ‪ ،‬أوﻟﻬﻤﺎ ﺣﺎل ﻋﺪم ﺟﻤ ﻊ اﻷوراق‪ ،‬وﻓﻴ ﻪ ﻳﻄﻠ ﺐ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ إﻟ ﻰ أﺣ ﺪهﻢ أن ﻳﺼ ﻒ اﻟﺸ ﻜﻞ‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﻃﻮﻋﻲ‪ .‬وإذا ﻟﻢ ﻳﺮﻏﺐ أﺣﺪ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ اﻟﻮﺻﻒ اﻟﺨﺎص ﺑﻪ‪ ،‬ﻳﺨﺘﺎر اﻟﻤﻌﻠﻢ أﺣﺪ اﻟﻤﺘ ﺪرﺑﻴﻦ وﻳﻄﻠ ﺐ‬
‫ﻻ أﺧ ﺮى ﻣ ﻦ‬
‫ﺸ ﻜﻞ‪ .‬وﺑﻌ ﺪ أن ﻳ ﺘﻢ ﻃ ﺮح اﻟﻮﺻ ﻒ اﻷول أﻣ ﺎم اﻟﺠﻤﻴ ﻊ‪ ،‬ﻳﻄﻠ ﺐ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ أﺵ ﻜﺎ ً‬
‫إﻟﻴ ﻪ أن ﻳﺼ ﻒ اﻟ ﱠ‬
‫اﻟﻮﺻﻒ‪ .‬ﺛﺎﻧﻴﻬﻤﺎ ﺣﺎل ﺟﻤﻊ اﻷوراق‪ :‬وﻓﻴﻪ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺨﺘﺎر اﻟﻤﻌﻠﻢ أﻧﻤﻮذﺟًﺎ أو أﻧﻤﻮذﺟﻴﻦ ﻣ ﻦ دون اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﻟ ﻰ‬
 ‫‪36‬‬
‫ﻻ أﺧ ﺮى ﻣ ﻦ‬
‫ﻞ اﻻﻗﺘﺮاﺣ ﺎت‪ .‬وﻳﻘ ﺮأ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴ ﺬ اﻟﻮﺻ ﻒ اﻟ ﺬي اﺧﺘ ﺎرﻩ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﻄﻠ ﺐ أﻧﻮاﻋ ًﺎ وأﺵ ﻜﺎ ً‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ آ ﱢ‬
‫اﻟﻮﺻﻒ‪ ،‬أو ﻳﻌﻮد ﻓﻴﻨﺘﻘﻲ ﺵﻴﺌًﺎ ﻣﻦ اﻟﺨﻴﺎرات اﻟﻤﺘﺮاآﻤﺔ ﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴ ًﺎ‪ :‬ﻣﻬﻤﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ هﻲ ﻗﺒﻮل اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة وﺗﺸﺠﻴﻌﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ واﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻻ ﻳﺸ ﺠﺒﻪ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ‪ ،‬وإﻧﱠﻤ ﺎ ﻳﺴ ﺄل اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟ ﺬي‬
‫إذا ﺑﺪا أﺣﺪ اﻟﺨﻴﺎرات أو اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت ﺑﻌﻴﺪًا ﺟﺪًا ﻋﻦ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻓﻴﺠ ﺐ أ ﱠ‬
‫اﻗﺘﺮﺣﻪ أن ﻳﺸﺮﺣﻪ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ‪ ،‬أو ﻳﻮﺿﺢ ﻣﺎ ﻳﻘﺼﺪﻩ‪ .‬وإذا ﺑﺪا أن اﻟﻄﻼب اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻏﻴﺮ ﻣﻘﺘﻨﻌﻴﻦ ﺑﻬﺬا اﻟﺸﺮح‪ ،‬ﻓﻤﻦ‬
‫ﻻ ﻳ ﺮﻓﺾ اﻻﻗﺘ ﺮاح أﺑ ﺪًا‪ .‬إذا ﺑ ﺪا أن هﻨ ﺎك‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﻳﻀ ﻊ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ه ﺬا اﻻﻗﺘ ﺮاح ﻓ ﻲ ﺁﺧ ﺮ اﻟﻘﺎﺉﻤ ﺔ‪ .‬وﻟﻜ ﻦ ﻳﺠ ﺐ أ ﱠ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ إﺑﺪاع اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﻤﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ إﻟ ﻰ ﻃ ﺮح ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣ ﺎت أو اﻹﻣﻜﺎﻧ ﺎت اﻟﻘﻠﻴﻠ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻗﺎم هﻮ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺘﺤﻀﻴﺮهﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺪرس‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪:‬‬
‫ـ ارﺳﻢ داﺉﺮﺗﻴﻦ ﻣﻊ ﺧﻂ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻳﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ـ آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺼﻒ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي رﺳﻤﺘﻪ اﻵن؟‬

‫ﻗﺪ ﺗﻈﻬﺮ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ـ داﺉﺮﺗﺎن ﻣﺘﺼﻠﺘﺎن ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﺧﻂ‪.‬‬

‫ـ ﺧﻂ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﻃﺮﻓﺎﻩ ﺑﺪاﺉﺮﺗﻴﻦ‪.‬‬

‫ﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ذﻳﻞ ﻗﺼﻴﺮ‪ ،‬وﺿﻌﺘﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻠﺘﻘﻲ ذﻳﻼهﻤﺎ ﻓﻲ ﺧﻂ واﺣﺪ‪.‬‬

‫ـ داﺉﺮﺗﺎن‪ ،‬ﻟﻜ ﱟ‬

‫ـ آﻔﺘﺎ ﻣﻴﺰان‪.‬‬

‫ﻗﺪ ﻳﺒﺪو اﻻﺣﺘﻤﺎﻻن اﻷوﻻن ﻣﺘﻤﺎﺙﻠﻴﻦ ﺗﻤﺎﻣﺎً‪ ،‬ﻓﻘﻮﻟﻲ‪) :‬داﺉﺮﺗ ﺎن ﻣﺘﺼ ﻠﺘﺎن ﺑﻮﺳ ﺎﻃﺔ ﺧ ﻂ( ﻳﻌﺒ ﺮ ﻋ ﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ ذاﺗﻬ ﺎ‬
‫اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻋﺒﺎرة‪) :‬ﺧﻂ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﻃﺮﻓﺎﻩ ﺑﺪاﺉﺮﺗﻴﻦ(‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ذﻟ ﻚ ﻟ ﻴﺲ ﺻ ﺤﻴﺤﺎً‪ ،‬ﻓﺎﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻳﺒ ﺪأ ﻣ ﻦ‬
‫ن اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻳﺒﺪأ ﻣﻦ اﻟﺨﻂ‪.‬‬
‫اﻟﺪاﺉﺮة‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﺈ ﱠ‬

‫ﺐ اﻟ ﺬي ﻳﺮ ﱢآ ﺰ ﻋﻠﻴ ﻪ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ‪ ،‬ﻳﻌﺒ ﺮ ﻋ ﻦ أهﻤﻴ ﺔ‬

‫ن اﻟﺘﱠﺮﺗﻴ َ‬
‫وإذا أﺧ ﺬﻧﺎ ﻣ ﺎ ﻳﺤ ﺪث ﻓ ﻲ اﻟﻌﻘ ﻞ ﺑﻌ ﻴﻦ اﻟﻨﻈ ﺮ‪ ،‬وﺟ ﺪﻧﺎ أ ﱠ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﺎﺧﺘﻼف اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ ه ﻮ اﻟﻤﺆﺵ ﺮ ﻋﻠ ﻰ اﺧ ﺘﻼف اﻷوﻟﻮ ﱠﻳ ﺔ‪ .‬ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن ﺑﻌ ﺾ اﻷوﺻ ﺎف ﺟﺎﻣ ﺪة أو‬
‫ﺙﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﺵﺮﺣﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﻌﺮوض‪ .‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ أوﺻﺎﻓًﺎ ﻣﺘﻐﻴﺮة ﻳﺴﻬﻞ ﺵﺮﺣﻬﺎ ﺑﺮﺳ ﻮﻣﺎت‬
‫ﺑﻴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻠﺤﻘﺔ‪ ،‬وهﺬا ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌ ﱡﺪ اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﻲ اﻟﻤﻘﺪم ﻧﻘﻄﺔ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﺗﺮﺗﻴﺒﺎت اﻷﺵﻜﺎل اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫اﻟﻨﺸــﺎط اﻟﻌﻤﻠﻲ‬
‫ﻳﻘﺪﱢم اﻟﻤﺜﺎل اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أوﺻﺎﻓًﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻸﻧﻤﻮذج اﻟﻤﻄﺮوح ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻺﻧﺴﺎن أن ﻳﻨﺘﻘ ﻞ ﻣ ﻦ‬
‫ﻃﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﱠﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺵﻴﺎء‪ ،‬إﻟﻰ ﻃﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ اﻷﺵﻴﺎء‪ .‬وﻋﻤﻞ اﻷﺵﻴﺎء أآﺜﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣ ﻦ وﺻ ﻔﻬﺎ‪،‬‬
‫ن ﻋﻤ ﻞ ﺵ ﻲء ﻣ ﺎ ﻳﺘﻄﻠ ﺐ أن ﻳﺼ ﻨﻊ اﻟﻤ ﺮء أﺵ ﻴﺎء ﻏﻴ ﺮ‬
‫ن اﻟﻮﺻﻒ ﻣﺤﺾ اﺧﺘﻴﺎر أﺵﻴﺎء ﻣﻮﺟﻮدة أﺻﻼً‪ ،‬ﻓﻲ ﺣ ﻴﻦ أ ﱠ‬
‫ﻷﱠ‬
‫ﻣﻮﺟﻮدة‪ ...‬ﻟﻨﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺜﺎل اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ـ آﻴﻒ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﻘﺴﱢﻢ ﻣﺮﺑﻌًﺎ إِﻟﻰ أرﺑﻊ ﻗﻄﻊ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ؟‬
‫‪37‬‬
‫ﻻ ﻣ ﻦ اﻻآﺘﻔ ﺎء ﺑﻤﺮاﻗﺒ ﺔ‬
‫ﻓﻲ هﺬا اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻳُﻔﻀﻞ أن ﻳﺤﺎول آﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ رﺳ ﻢ آ ﻞ اﻟﻄ ﺮق اﻟﺘ ﻲ ﻳﺮاه ﺎ ﻣﻤﻜﻨ ﺔ‪ ،‬ﺑ ﺪ ً‬
‫اﻟﺴﺒﻮرة وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﺴﻢ اﻟﻤﺮﺑﻊ إﻟﻰ ﺵ ﺮاﺉﺢ ﻋﻤﻮدﻳ ﺔ‪ ،‬أو أﻓﻘﻴ ﺔ‪ ،‬أو أرﺑ ﻊ ﻣﺮﺑﻌ ﺎت‪،‬‬
‫أو أرﺑﻊ ﻣﺜﻠﺜﺎت‪.‬‬

‫واﻵن‪ :‬ﻗﺴﻢ اﻟﻤﺮﺑﻊ إﻟ ﻰ ﺳ ﺘﺔ ﻋﺸ ﺮ ﻣﺮﺑﻌ ًﺎ ﺻ ﻐﻴﺮاً‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ رﺗﱢﺒﻬ ﺎ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﻣ ﻊ ﺑﻌ ﺾ ﻟﺘﺸ ﻜﻞ ﺣ ﺮف ﺵ ﻴﻦ ﻣ ﺜﻼً‪ ،‬أو‬
‫ﺣﺮف ﺳﻴﻦ‪ ،‬أو ﺻﺎد‪ ،‬أو ﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻷﺣﺮف أو اﻷﺵﻜﺎل‪.‬‬

‫ﻻﺣﻆ آﻴﻒ اﻧﺘﻘﻞ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﺎﻟﺸﺮاﺉﺢ‪ ،‬أو اﻟﺨﻄﻮط اﻟﻘﻄﺮﻳﱠﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺮﺑﻌ ﺎت اﻷرﺑﻌ ﺔ اﻟﺼ ﻐﻴﺮة‪ .‬ﺙ ﻢ ﺗﻘ ﺪﻣﻮا‬
‫ﺑﻔﻜﺮة ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻤﺮﺑﻊ إﻟﻰ ﺳﺘﺔ ﻋﺸﺮ ﻣﺮﺑﻌًﺎ ﺻﻐﻴﺮاً‪ ،‬وﺗﺮﺗﻴﺐ هﺬﻩ اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ن أي ﺧﻂ ﻳﺒﺪأ ﻣﻦ أي ﻧﻘﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻓﺔ اﻟﻤﺮﺑﻊ ﻣ ﺮورًا ﺑ ﺎﻟﻤﺮآﺰ ﻧﺤ ﻮ اﻟﻨﱡﻘﻄ ﺔ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠ ﺔ ﺳﻴﻘﺴ ﻢ‬
‫اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ هﻲ أ ﱠ‬
‫اﻟﻤﺮﺑﻊ إﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻦ ﻣﺘﺴﺎوﻳﻴﻦ‪ .‬وإذا رﺳﻤﻨﺎ ﺧﻄًﺎ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤًﺎ ﻳﺘﻘﺎﻃﻊ ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻢ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻓﻲ ﻣﺮآﺰ اﻟﻤﺮﺑﻊ‪ ،‬ﺑﺰاوﻳﺔ ﻗﺎﺉﻤﺔ‪،‬‬
‫ن اﻟﺨﻄﻴﻦ ﻣﻌًﺎ ﺳﻴﻘﺴﻤﺎن اﻟﻤﺮﺑﻊ إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ أﻗﺴﺎم ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺈ ﱠ‬

‫ن هﻨﺎك ﻋﺪدًا ﻳﻜﺎد ﻳﻜﻮن ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺘ ٍﻪ ﻣﻦ اﻷﺵﻜﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺼﻨﻌﻬﺎ أﺣﺪ اﻟﺨﻄﻴﻦ أو آﻼهﻤ ﺎ‪ .‬وﻗ ﺪ‬
‫هﺬا ﻳﻌﻨﻲ أ ﱠ‬
‫ﻳﻌﻤﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب إﻟﻰ اﻗﺘﺮاح ﺑﻌﺾ اﻷﺵ ﻜﺎل اﻷﺧ ﺮى ﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺨ ﻂ ﻣ ﻦ دون أن ﻳﻨﺘﺒﻬ ﻮا إِﻟ ﻰ اﻟﻔﻜ ﺮة ﻧﻔﺴ ﻬﺎ‪ .‬وﻣ ﻦ‬
‫ﻞ اﻗﺘ ﺮاح ﺟﺪﻳ ﺪ ﻓ ﻲ‬
‫ﻻ ﻣﻦ أن ﻳﺴ ﺠﻞ آ ﱢ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻮﺿﻊ آﻞ هﺬﻩ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ﺗﺤﺖ اﻟﻤﻔﻬﻮم ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺑﺪ ً‬
‫اﻟﻘﺎﺉﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻼ ﺟﺪﻳﺪًا ﻟﻬﺬا اﻟﻤﻔﻬﻮم أو ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻤﺮﺑﻊ إِﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻦ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﺗﻘﺴﻴﻢ آﻞ ﻗﺴ ﻢ‬
‫وإذا أردﻧﺎ ﺑﺪﻳ ً‬
‫ﻄ ﻴﻦ ﻣﺘﻘ ﺎﻃﻌﻴﻦ ﻋﻤﻮدﻳ ًﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺮآ ﺰ اﻟﻤﺮﺑ ﻊ ﺳﻴﻘﺴ ﻤﺎﻧﻪ إﻟ ﻰ أرﺑﻌ ﺔ أﻗﺴ ﺎم‬
‫ﻞﺧ ﱠ‬
‫نآ ﱠ‬
‫ﺟﺪﻳﺪ أﻳﻀًﺎ إِﻟﻰ ﻗﺴ ﻤﻴﻦ‪ ،‬وهﻜ ﺬا‪ ...‬إ ﱠ‬
‫ﻣﺘﺴ ﺎوﻳﺔ‪ ،‬وآ ﻞ ﺧﻄ ﻴﻦ ﺁﺧ ﺮﻳﻦ ﻣﺘﻌﺎﻣ ﺪﻳﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮآ ﺰ ﺳ ﻴﺤﻘﻘﺎن اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ذاﺗﻬ ﺎ‪ .‬وه ﺬا ﻣ ﺎ ﺳ ﻴﺰﻳﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷﺵ ﻜﺎل‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻴﺲ اﻟﻬﺪف ﻣﻦ هﺬا اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ اآﺘﺸﺎف أآﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻤﻜ ﻦ ﻣ ﻦ ﻃ ﺮق اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ‪ .‬ﺑ ﻞ اﻟﻤﻘﺼ ﻮد ه ﻮ أن ﻳﺤ ﺎول اﻟﻤ ﺮء‬
‫ﺧ ﺮَى ﻣﻤﻜﻨ ﺔ‪ .‬وﺳ ﺘﻜﻮن وﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ‬
‫ﺗﺒﻴﺎن اﻷﺵﻜﺎل اﻷﺧﺮى اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﻘﺘﻨﻌًﺎ ﺑﻌﺪم وﺟﻮد أﺵﻜﺎل ُأ ْ‬
‫ﻞ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﻘﺘﺮح هﻮ ﺑﻌﺾ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫هﻨﺎ أن ﻳﻨﺘﻈﺮ ﺣﺘﻰ ﺗُﻨ ﱠﻔ َﺬ آ ﱡ‬
 ‫‪38‬‬

‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻟﻤﺤﺪﱠﺛﺔ‬

‫ﺑﻌﺪ أن َﺗ ﱠﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺵﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺸﺮح اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻬﻨﺪﺳ ﻲ ﻋ ﻦ اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ واﻻﻗﺘﺮاﺣ ﺎت‪ ،‬وﺗﺒﻴ ﺎن إﻣﻜ ﺎن ﻃ ﺮح‬
‫ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻨﺘﻘﻞ إِﻟﻰ ﺣﺎﻻت أآﺜ ﺮ ﺗﻌﻘﻴ ﺪاً‪ ،‬وه ﺬﻩ اﻟﺤ ﺎﻻت اﻷآﺜ ﺮ ﺗﻌﻘﻴ ﺪًا ﻟﻴﺴ ﺖ ﻣﺴ ﺄﻟﺔ اﺧﺘﻴ ﺎر‬
‫ﻼ أو أﺳﻠﻮﺑًﺎ ﻣﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻼ‪:‬‬
‫أﺳﻠﻮب ﻗﻴﺎﺳﻲ آﺎﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت‪ ،‬وإﻧﱠﻤﺎ هﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ وﺿﻊ اﻷﺵﻴﺎء ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﻟﺘﻌﻄﻲ ﺵﻜ ً‬

‫ﻣﻠِﺊَ ﻧﺼﻔﻬﺎ ﻣﺎء‪.‬‬

‫ـ زﺟﺎﺟﺔ ﺣﻠﻴﺐٍ ﻓﺎرﻏﺔ‪ُ ،‬‬
‫آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺼﻒ ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﺰﺟﺎﺟﺔ؟ ُرﺑﱠﻤﺎ ﺗﻘﻮل‪:‬‬
‫ـ زﺟﺎﺟﺔ ﻣﻠﺊ ﻧﺼﻔﻬﺎ ﻣﺎ ًء‪.‬‬
‫ـ زﺟﺎﺟﺔ ﻧﺼﻒ ﻓﺎرﻏﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺎء‪.‬‬
‫ـ زﺟﺎﺟﺔ ﺣﻠﻴﺐ ﻣﻠﺌﺖ ﺑﺎﻟﻤﺎء‪.‬‬
‫ـ ﻧﺼﻒ ﻣﻘﺪار ﻣﻦ اﻟﻤﺎء ﻓﻲ زﺟﺎﺟﺔ ﺣﻠﻴﺐ ﻓﺎرﻏﺔ ﺗﺘﺴﻊ ﻟﻤﻘﺪار آﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫ﺣﻘ ﺎ ﻓ ﻲ ﺵ ﺮح إﻣﻜ ﺎن أن ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﻃﺮﻳﻘﺘ ﺎن‬
‫إن ﻣﺜﺎل زﺟﺎﺟﺔ اﻟﺤﻠﻴﺐ ‪ ،‬ﺑﺤﺪ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﻣﺜﺎل ﻣﺘﻮاﺿﻊ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﻣﻔﻴ ٌﺪ ًّ‬
‫ن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﺗﻬﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻌ ﺎدة‪.‬‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺘﺎن ﺗﻤﺎﻣًﺎ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻷﺵﻴﺎء‪ .‬وﻳﺒﻴﻦ أﻳﻀًﺎ أﻧﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺈ ﱠ‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤﺜﻴﺮ ﻟﻼهﺘﻤﺎم‪ ،‬أﻧﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﺰﺟﺎﺟﺔ ﻧﺼﻒ ﻣﻤﺘﻠﺌﺔ ﺣﻠﻴﺒﺎً‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻮﺻﻒ ﺑﻨﺼﻒ ﻣﻤﺘﻠﺌ ﺔ‪ .‬رﺑﻤ ﺎ ﻳﺤ ﺪث ه ﺬا‬
‫ﻷﻧﱠﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺤﻠﻴﺐ‪ ،‬ﺳ ﻴﻨﻈﺮ اﻟﻤ ﺮء ﻓ ﻲ اﻟﺰﺟﺎﺟ ﺔ ﺑﻤﻔﻬ ﻮم اﻟﻜ ﻞ اﻵﺧ ﺬ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻨ ﺎﻗﺺ‪ ،‬أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ‪ ،‬ﺣﺎﻟ ﺔ‬
‫ن اﻟﻮاﻗ ﻊ أو اﻟﻈ ﺮف اﻟﻤﺤ ﻴﻂ‬
‫ن اﻟﻤﺮء ﻳﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﺰﺟﺎﺟﺔ ﺑﻤﻔﻬ ﻮم اﻟﻔﺎرﻏ ﺔ اﻵﺧ ﺬة ﺑﺎﻟﺘﺰاﻳ ﺪ‪ .‬ﻳﻔﻴ ﺪﻧﺎ ه ﺬا ﻓ ﻲ أ ﱠ‬
‫اﻟﻤﺎء‪ ،‬ﻓﺈ ﱠ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﻠﻌﺐ دورًا آﺒﻴﺮًا ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺼـﻮر‬
‫اﻟﺼﻮر اﻟﻀﻮﺉﻴﺔ اﻟﻤﺄﺧﻮذة ﻣﻦ اﻟﺼﺤﻒ واﻟﻤﺠﻼت ه ﻲ اﻟﻤﺼ ﺪر اﻷآﺜ ﺮ ﺳ ﻬﻮﻟﺔ ﻟﻠﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﻮاد‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ‬
‫اﻟﺼ ﻌﻮﺑﺔ ﺗﻜﻤ ﻦ ﻓ ﻲ ﺟﻌﻠﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺘﻨ ﺎول ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ آﺒﻴ ﺮة‪ .‬وه ﺬا ﻓ ﻲ ﺣﻘﻴﻘ ﺔ اﻷﻣ ﺮ ﻣﻤﻜ ﻦ إذا َﺗ ﱠﻢ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ ﻧﺴ ﺦ‬
‫ﺵﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﺤﻴﻔﺔ ﻟﻜﻞ واﺣﺪ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻬﺎ ﺣﺘﻰ ﺗﺼﺒﺢ ﻗﺪﻳﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺼﻮر ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﺻِﻒ ﻣﺎ ﺗﻈﻦ أﻧﻪ ﻳﺤﺪث ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻮرة‪.‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﺻِﻒ ﺙﻼﺙﺔ أﺵﻴﺎء ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺤﺪث ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻮرة‪.‬‬
‫ﻞ ﻃﺎﻟﺐ أن ﻳﻘﺪم ﺗﻔﺴﻴﺮﻩ اﻟﺨ ﺎص‪ .‬وﻓ ﻲ‬
‫ﻳﻌﻤﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻷوﻟﻰ إِﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﺻﻮرة ﻏﺎﻣﻀﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺄل آ ﱠ‬
‫اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻳﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ آﻞ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات واﻟﺘﻮﻗﻌﺎت‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫ن ﺗﻔﺎوت اﻟﻘﺪرات اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬ﻳﻌﻜﺲ اﻟﻄﺮق اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ ﻟﻠﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻲ‬
‫ﻳﺠﺪر اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻋﻠﻰ أ ﱠ‬
‫اﻟﺼﻮرة‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﺘﺤﺎﺵﻰ اﻟﺤﻜﻢ اﻟ ﺬي ﻳﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ أﻓﻀ ﻞ اﻟﻄ ﺮق اﻟﻤﻄﺮوﺣ ﺔ‪ ،‬أو ﻟﻤ ﺎذا ﺗﺒ ﺪو ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬
‫ﻏﻴﺮ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﻔﺼﺢ ﻋﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺼﻮرة‪.‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻳﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ اﻟﻤﺘ ﺪرﺑﻴﻦ أن ﻳﻘ ﺪﻣﻮا اﻟﻨﺴ ﺒﺔ اﻟﻘﻴﺎﺳ ﻴﺔ∗ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮات أو اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ‪ .‬أي‬
‫وﺿﻊ ﻋﺪد ﻣﺤﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻐﻄﻰ آﻠﻪ‪.‬‬
‫ﻄ ﻼب ﻣﺄﺳ ﻮرون ﺑ ﺄآﺜﺮ اﻟﻄ ﺮق واﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮات وﺿ ﻮﺣﺎً‪ ،‬وﻟ ﻢ ﻳﺒ ﺪوا رﻏﺒ ﺔ ﻓ ﻲ إﺑ ﺪاع ﺑ ﺪاﺉﻞ ﺟﺪﻳ ﺪة‪،‬‬
‫ن اﻟ ﱠ‬
‫إذا ﺑ ﺪا أ ﱠ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺴ ﻤﺢ ﻟﻬ ﻢ ﺑﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﺘﱠﻔﺴ ﻴﺮات ﺑﺤﺴ ﺐ ﻗ ﺎﻧﻮن اﻟﺘ ﺮﺟﻴﺢ اﻟﺨ ﺎص ﺑﻜ ﻞ ﻣ ﻨﻬﻢ‪ .‬وﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ذﻟ ﻚ‪ ،‬ﻳﻌ ﺮض‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت اﻟﻤﺴﺘﺒﻌﺪة‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﺻﻮل إِﻟﻰ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ..‬وﻟﻨﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻀ ﺤﻞ‪ ،‬وﻓ ﻲ اﻟﺨﻠﻔﻴ ﺔ أﻟﺒﺴ ﺔ ﻟﻠﺘﺠ ﺬﻳﻒ ﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﻋﻠ ﻰ‬
‫ـ ﺻﻮرة ﺗُﻈﻬﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣ ﻦ اﻟ ﱠﻨ ﺎس‪ ،‬ﻳﻨﻈ ﺮون ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺎء اﻟ ﱠ‬
‫اﻟﺸﺎﻃﺊ‪ .‬وﻟﺘﻔﺴﻴﺮ هﺬﻩ اﻟﺼﻮرة ﻗﺪم اﻟﻄﻼب اﻟﺒﺪاﺉﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس اﺣﺘﺠﺰوا ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻤﺪ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻳﻌﺒﺮون ﻧﻬﺮًا ﻓﺎﺉﻀًﺎ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻳﻌﺒﺮون إِﻟﻰ ﺟﺰﻳﺮة أو رﺻﻴﻒ رﻣﻠﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻜﺎن ذي اﻟﻤﺎء اﻟﻀﺤﻞ‪.‬‬
‫راﺏﻌ ًﺎ‪ :‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻳﻌﻮدون إِﻟﻰ اﻟﺸﱠﺎﻃﺊ ﺑﻤﺮآﺐ ﻏﺎرق‪.‬‬
‫ن اﻟﺼ ﻮرة ﺗ ﺮي ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻨ ﺎس ﻳﺘﻈ ﺎهﺮون ﺿ ﺪ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰرﻳ ﺔ ﻟﻠﺸ ﺎﻃﺊ‪ .‬وﻟ ﻢ ﻳﻜ ﻦ ﻣ ﻦ‬
‫واﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ‪ ،‬أ ﱠ‬
‫اﻟﻀﺮوري أن ﻳﺨﻤﻦ أﺣﺪهﻢ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻃﺎﻟﻤﺎ أن هﺬا ﻟﻴﺲ ﺗﺪرﻳﺒًﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻄ ﻖ اﻻﺳ ﺘﻨﺘﺎﺟﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟ ﺬي ﻳﻬ ﻢ ه ﻮ أﻧ ﻪ آ ﺎن هﻨ ﺎك‬
‫اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻤﺎ آﺎن ﻳﺤﺪث‪.‬‬
‫ﺑﻌﻴﺪًا ﻋﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ ه ﺬﻩ اﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮات‪ ،‬ﻳﺠ ﺐ أن ﻳﻜ ﻮن اﻹﻧﺴ ﺎن ﻗ ﺎدرًا ﻋﻠ ﻰ إﺑ ﺪاﻋﻬﺎ‪ ،‬ﺣﺘ ﻰ وإن آﺎﻧ ﺖ اﻟﻐﺎﻳ ﺔ ه ﻲ‬
‫اﺳﺘﺒﻌﺎدهﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺼﻮر اﻟﻤﺘﻐﻴﱢﺮة‬
‫ن اﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮ اﻷآﺜ ﺮ وﺿ ﻮﺣًﺎ ﻏﺎﻟﺒ ًﺎ ﻣ ﺎ ﻳﻜ ﻮن ه ﻮ اﻟﻤﺴ ﻴﻄﺮ ﺗﻤﺎﻣ ﺎً‪ ،‬وﻻ ﻳﺒ ﺪو ذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺼﻮر‪ ،‬ه ﻲ أ ﱠ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ اآﺘﺸﺎف ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﺼﻮرة ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﻓﻲ ﻇﻬﻮر هﺬﻩ اﻟﻄﺮق اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﺳﺨﻴﻔﺔ وﻣﺼﻄﻨﻌﺔ أﻳﻀًﺎ‪.‬‬
‫ﻟﺘﺠﻨﺐ هﺬﻩ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬وﺟﻌ ﻞ اﻷﺵ ﻴﺎء ﺗﺒ ﺪو أآﺜ ﺮ ﻣﺘﻌ ﺔً‪ ،‬ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ أن ﻳﻐﻴ ﺮ اﻟﺼ ﻮر‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺑﺈﺧﻔ ﺎء ﺟ ﺰء‬
‫ﺼ ﻌﺐ اﻹﺧﺒ ﺎر ﻋ ﻦ اﻟﺼ ﻮرة ﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺰء اﻟﻈ ﺎهﺮ‪ .‬وهﻜ ﺬا ﻳﺼ ﺒﺢ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ أو ﺗﻐﻄﻴﺘﻪ‪ .‬وإذ ذاك ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﻳﺼ ﺒﺢ ﻣ ﻦ اﻟ ﱠ‬
‫ﺑﺈﻣﻜﺎن اﻟﻤﺮء أن ﻳﺒﺪع إﻣﻜﺎﻧﺎت ﺑﺪﻳﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻦ دون أن ﻳﻘﻊ ﺗﺤﺖ ﺳﻴﻄﺮة اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻷآﺜﺮ وﺿﻮﺣًﺎ‪.‬‬
‫هﻨﺎك أﻳﻀًﺎ ﻣﺤﺎوﻻت اﻹﺿﺎﻓﺔ واﻟﺤﺬف ﻟﺘﺨﻤﻴﻦ اﻟﺠﻮاب اﻟﺼﺤﻴﺢ اﻟﺬي ﺳﻴﻜﻮن واﺿﺤًﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗُﻜﺸ ﻒ اﻟﺼ ﻮرة‬
‫آﺎﻣﻠﺔ‪ .‬وﻟﻨﻨﻈﺮ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﻏﻄﻲ ﻧﺼﻔﻬﺎ‪:‬‬

‫∗ ـ ﺪ ﻨﺎ ﻋ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻓﻘﺮﺓ ) ﺇﺑﺪﺍ ﺍﻟﺒﺪﺍﺋﻞ (‪.‬‬

 ‫‪40‬‬
‫ـ ﻣﺎ هﻮ ﻇﺎهﺮ أو ﻣﻜﺸﻮف‪ :‬رﺟﻞ ﻳﺤﺎول اﻟﺘﻮازن ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻓﺔ ﺟﺮف ﺻﺨﺮي‪ ،‬ﻳﺮآﺾ ﻋﻠﻰ ﻃﻮل ﺣﺎﻓﺔ ﺑﻨﺎء ﻣﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ اﻟﻄﻼب ﻓﻬﻲ‪:‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬اﻟﺮﺟﻞ ﻳﻬﺪد ﺑﺎﻻﻧﺘﺤﺎر‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬ﻳﻨﻘﺬ ﻗﻄﺔ ﻋﺎﻟﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺮف اﻟﺼﺨﺮي‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬ﻳﻬﺮب ﻣﻦ ﻣﺒﻨﻰ ﺗﻠﺘﻬﻤﻪ اﻟﻨﻴﺮان‪.‬‬
‫راﺏﻌ ًﺎ‪ :‬ﻓﻴﻠﻢ ) اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻄﺎﺉﺮ(‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴ ًﺎ‪ :‬رﺟﻞ ﻳﺤﺎول اﻟﺪﺧﻮل إﻟﻰ ﻏﺮﻓﺘﻪ‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن ﺣﺒﺲ ﻧﻔﺴﻪ ﺧﺎرﺟًﺎ‪.‬‬
‫وإذا آﺸﻔﻨﺎ ﺑﻘﻴﺔ اﻟﺼﻮرة ﺳﻨﺠﺪ آﻴﻒ أﻓﺎد اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﺗﻐﻄﻴﺔ اﻟﺼﻮرة ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻮاﻗﻔﻬﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫إن اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺼﻮر اﻟﻤﺠﺰوءة أو أﺟﺰاء اﻟﺼﻮر‪ ،‬ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ إﺑﺪاع اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت أآﺜﺮ ﺳﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻤﺮء‬
‫ن اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات أو اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻟﻮاﺿﺢ ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ إﻳﺠﺎد ﺑﻨ ﺎء ﺑ ﺪﻳﻞ أو‬
‫راﻏﺒًﺎ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﺼﻮر أو ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬إذ إ ﱠ‬
‫ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺪﻳﻞ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻣﺤﺎﺳﻦ ﺗﺠﺰيء اﻟﺼﻮرة إﻳﺤﺎؤهﺎ ﺑﺈﻣﻜﺎن وﺟﻮد اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ ﺧﺎرج ﻣ ﺎ ه ﻮ واﺿ ﺢ وﻣﺮﺉ ﻲ‪ ،‬وه ﺬا ﻣﻤ ﺎ ﻳﺠﻌ ﻞ‬
‫ﻻ إﻟﻰ اﻟﻨﱠﻈﺮ‪ ،‬واﻟﺘﱠﺴﺎؤل‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻓﻴﻤﺎ هﻮ ﺿﻤﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ هﻮ ﺧﺎرج ذﻟﻚ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮء ﻣﻴﺎ ً‬
 ‫اﻟﺸﺮﻳﻂ اﻟﺜﺎﻧﻲ – اﻟﻮﺟﻪ ‪A‬‬

‫اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‬

‫اﻟﻘﺼﺺ أو اﻟﻨﻮادر‬
‫ي وﺻﻒ أو رواﻳﺔ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‪ .‬ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺼ ﺤﻒ أو اﻟﻤﺠ ﻼت أو اﻟﻜﺘ ﺐ‪ .‬وﻳﻤﻜ ﻦ‬
‫اﻟﻘﺼﺺ هﻲ أ ﱡ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻘﺼﺺ أو اﻟﺮواﻳﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺑﺎﻟﻄﱡﺮق اﻟﺘﱠﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬أﺥﺬ وﺝﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﺎس اﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻦ ﺑﺎﻟﺤﺪث أو اﻟﺮواﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬ﺕﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﻮﺻ ﻒ اﻟﻤﺤﺒ ﺐ أو اﻟﻤﻔﻀ ﻞ ﻟﻠﺤ ﺪث ﻟﻴﺼ ﺒﺢ ﻏﻴ ﺮ ﻣﺤﺒ ﺐ‪ ،‬وﻻ ﻳﻜ ﻮن ذﻟ ﻚ ﺑﺘﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﻤ ﺎدة ﻥﻔﺴ ﻬﺎ وإﻥﻤ ﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻥﻘﺎط ﺝﺪﻳﺪة‪ ،‬واﻟﻨﻈﺮ إِﻟﻰ اﻟﺮواﻳﺔ أو اﻟﺤﺪث ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺝﺪﻳﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻌﻄﺎة‪ ،‬ﻟﻢ ﻳﺮآﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻜﺎﺕﺐ‪.‬‬
‫ن ودﻻﻻ ٍ‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬اﺱﺘﺨﻼص ﻣﻌﺎ ٍ‬

‫ﻣـﺜــﺎل‪:‬‬
‫ب ﻣﻦ ﺣﺪیﻘﺔ اﻟﺤﻴﻮان‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺒﻴﻦ أﻧﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ إﻋﺎدﺗﻪ إِﻟﻰ اﻷﺳ ﺮ‪.‬‬
‫ﻗﺼﺔ ﻣﺄﺧﻮذة ﻣﻦ اﻟﺼﺤﻴﻔﺔ ﻋﻦ ﻧﺴ ٍﺮ هﺮ َ‬
‫ﻟﻘﺪ وﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻏﺼﻦ ﻋﺎ ٍل ﺟﺪًا وهﻮ یﻘﺎوم ﺟﻬﻮد اﻟﻤﺮوﺿﻴﻦ ﻻﺳﺘﺪراﺟﻪ وإﻋﺎدﺗﻪ إِﻟﻰ اﻟﻘﻔﺺ‪.‬‬
‫ﻥﺤﻦ أﻣﺎم وﺝﻬﺎت ﻥﻈﺮ ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬أوﻟﻬﺎ وﺝﻬﺎت ﻥﻈﺮ اﻟﻤﺮوﺽﻴﻦ ﻓﻲ ﺡﺪﻳﻘﺔ اﻟﺤﻴﻮان اﻟﺘﻲ آﺎﻥﺖ‪:‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬إذا ﻟﻢ ﺕﺘﻢ إﻋﺎدة اﻟﻨﺴﺮ ﺑﺎﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻘﺼﻮى‪ ،‬ﻓﺈﻥﱠﻪ ﻗﺪ ﻳﻄﻴﺮ ﺑﻌﻴﺪاً‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺘﻌﺮض ﻹﻃﻼق اﻟﻨﺎر‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻀﻴﻊ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﻤﺮﻳﻊ أن ﺕﺸﻌﺮ ﺑﻮﺝﻮب اﻟﺠﺮي ﻓﻲ اﻟﻐﺎﺑﺔ‪ ،‬وﺕﺴﻠﻖ اﻷﺷﺠﺎر ﺥﻠﻒ اﻟﻄﺎﺋﺮ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬ﻻ ُﺑﺪﱠ أن ﻳﺘﺤﻤﻞ أﺡﺪ ﻣﺎ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ هﺮب هﺬا اﻟﻄﺎﺋﺮ‪.‬‬
‫أﻣﱠﺎ وﺝﻬﺎت ﻥﻈﺮ أﺻﺤﺎب اﻟﺼﺤﻒ ﻓﻘﺪ آﺎﻥﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬آﻠﻤﺎ ﺑﻘﻲ اﻟﻨﱠﺴﺮ هﺎرﺑًﺎ ﻓﺘﺮة أﻃﻮل‪ ،‬آﺎﻥﺖ اﻟﻘﺼﺔ أآﺜﺮ ﺕﺸﻮﻳﻘًﺎ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬هﻞ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أﺡﺪ اﻟﺼﺤﺎﻓﻴﻴﻦ اﻻﻗﺘﺮاب ﺑﻤﺎ ﻳﻜﻔﻲ ﻻﻟﺘﻘﺎط ﺻﻮرة ﻣﻤﻴﺰة‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬ﻳﺠﺐ اآﺘﺸﺎف ﺝﻮاﻥ ﺐ أﺥ ﺮى ﺕﺜﻴ ﺮ اﻻهﺘﻤ ﺎم‪ ،‬آﺎﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ ﻃ ﺮق أو أﻓﻜ ﺎر ﻳﻘﺘﺮﺡﻬ ﺎ اﻟﻨ ﺎس أﻳﻀ ًﺎ ﻹﻣﺴ ﺎك‬
‫اﻟﻨﺴﺮ‪.‬‬
‫أﻣﺎ وﺝﻬﺎت ﻥﻈﺮ اﻟﻤﺸﺎهﺪﻳﻦ أو اﻟﻘﺮاء ﻓﻘﺪ آﺎﻥﺖ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺡ ّﺮًا ﻓﺘﺮة أﻃﻮل‪.‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬ﻳﺄﻣﻠﻮن أن ﻳﻬﺮب اﻟﻨﺴﺮ ﺑﻌﻴﺪاً‪ ،‬وﻳﻜﻮن ُ‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬ﺱﻴﻜﻮن ﻣﺴﻠﻴًﺎ ﺝﺪًا أن ﺕﺮى اﻟﺠﻬﻮد اﻟﺤﺜﻴﺜﺔ ﻟﻺﻣﺴﺎك ﺑﺎﻟﻨﺴﺮ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬إذا آﺎن اﻟﻨﺴﺮ ﺡﺮًّا ﻓﺈﻥﱠﻪ ﺱﻴﺒﺪو ﺑﺤﺎﻟﺔ أﻓﻀﻞ ﻣﻤﺎ ﻟﻮ آﺎن داﺥﻞ اﻟﻘﻔﺺ‪.‬‬
‫راﺏﻌ ًﺎ‪ :‬رﺑﻤﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤ ﺮء أن ﻳﺜﺒ ﺖ ذآ ﺎ ًء ﻣﻤﻴ ﺰًا إذا اﺱ ﺘﻄﺎع اﻹﻣﺴ ﺎك ﺑ ﺎﻟﻄﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟ ﺬي ﻟ ﻢ ﻳﺴ ﺘﻄﻊ أﺡ ﺪ‬
‫ﻏﻴﺮﻩ ﻓﻌﻞ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪45‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻣﺎذا ﺱﺘﻜﻮن وﺝﻬﺔ ﻥﻈﺮ اﻟﻨﺴﺮ؟‬
‫ﻦ أﻥﱠﻬ ﻢ ﻳﻘﻮﻟ ﻮن ﻟ ﻪ‪ :‬إ ﱠﻥ ُﻪ‬
‫إن آﺎن ﻳﻔﻜﺮ َﻓ ُﺮﺑﱠﻤﺎ ﻳﺴﺄل ﻥﻔﺴ ﻪ ﻋ ﻦ ﺱ ﺒﺐ ه ﺬﻩ اﻟﺠﻠﺒ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﺤ ﺪﺙﻬﺎ اﻟ ﱠﻨ ﺎس!! و ُرﺑﱠﻤ ﺎ ﻳﻈ ﱡ‬
‫ﻟﺸﻌﻮر ﻏﺮﻳﺐ وﻣﻤﻴﺰ أن ﻻ ﺕﻜﻮن ﻓﻲ اﻟﻘﻔﺺ‪ ،‬ﺡﺘﻰ وإن آﻨﺖ ﺝﺎﺋﻌﺎً‪ ،‬وﻻ ﺕﻌﻠﻢ ﺑﺄي اﺕﺠﺎﻩ ﺕﻄﻴﺮ‪.‬‬
‫أﻳﻨﻤﺎ وُﺝﺪت ﻗﺼﺔ أو ﺡﺎدﺙﺔ‪ ،‬ﺕﻬ ﱡﻢ ﻋﺪدًا ﻣﻦ اﻟﻨﱠﺎس ﺑﺼﻮرة أو ﺑﺄﺥﺮى‪ ،‬ﻓﺈﻥﻪ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ أن ﻳﺤﺎول اﻟﻤﺮء اﺱ ﺘﻨﺘﺎج‬
‫ﻞ واﺡ ﺪ ﻣ ﻦ ه ﺆﻻء اﻟﻨ ﺎس اﻟﻤﻌﻨﻴ ﻴﻦ ﺑ ﺎﻷﻣﺮ‪ .‬وﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻜ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ أن ﻳﺤ ﺎول اﺱ ﺘﻨﺒﺎط وﺝﻬ ﺎت اﻟﻨﻈ ﺮ‬
‫وﺝﻬ ﺔ ﻥﻈ ﺮ آ ﱢ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬أو ﻳﻤﻜﻦ ﺕﻜﻠﻴﻒ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﺑﺎﺱﺘﻨﺒﺎط وﺝﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ هﺬﻩ‪.‬‬
‫ﻟﻴﺲ اﻟﻬﺪف ﻣﻦ هﺬا اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺕﺨﻤﻴﻦ ﻣﺎ ﻳﻔﻜﺮ ﻓﻴﻪ اﻵﺥﺮون‪ ،‬وإﻥﻤﺎ ﺕﻮﺽﻴﺢ إﻣﻜﺎن ﺑﻨﺎء اﻟﺤ ﺪث أو ﺕﺮﺕﻴﺒ ﻪ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻣـﺜـﺎل ﺁﺧﺮ‪:‬‬
‫ﻻ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻨﺎﻗﻀ ﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﺬآﻮرﻳ ﺔ‬
‫ﺸﻌ َﺮ اﻟﻄﻮﻳﻞ‪ ،‬واﻟﻤﻼﺑﺲ اﻟﻤﻠﻮﻥﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﺕﺪﻳﻬﺎ اﻟﺸ ﺒﺎب‪ ،‬ﻣﺜ ﺎ ً‬
‫ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻗﺼﺔ ﺕﻌ ﱡﺪ اﻟ ﱠ‬
‫ﺼ ﻌﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻥﺴ ﺎن أن ﻳﻤﻴ ﺰ اﻟﺸ ﺒﺎب‬
‫ﻟﻬﺆﻻء اﻟﺸﺒﺎب‪ ،‬وﻥـﺰوﻋﻬﻢ ﻥﺤﻮ اﻷﻥﻮﺙﺔ ﻓﻲ ﻣﻈﻬﺮهﻢ‪ ،‬ﺡﺘﻰ إﻥ ﻪ أﺻ ﺒﺢ ﻣ ﻦ اﻟ ﱠ‬
‫اﻟﺬآﻮر ﻣﻦ اﻹﻥﺎث‪.‬‬
‫اﻟﺒﺪاﺋﻞ واﻟﻤﻘﺘﺮﺡﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ وﺝﻬﺎت ﻥﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻘﺼﺔ‪:‬‬
‫أ ﱠو ًﻻ‪ :‬اﻟﺸﱠﻌﺮ اﻟﻄﻮﻳﻞ ﻳﻈﻬﺮ ﺷﺠﺎﻋﺔ آﺒﻴﺮة؛ ﺷﺠﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﺕﺤﺪي اﻷﻋﺮاف واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ‪.‬‬
‫ﻼ ﻋﻠﻰ رؤوﺱﻬﻢ‪ ،‬وﻟ ﻢ ﻳﻘ ﻞ إﻥﱠﻬ ﻢ أﻗ ﻞ رﺝﻮﻟ ﺔ‪،‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪َ :‬ﻟﻘَﺪ آﺎن اﻟﺮﺝﺎل‪ ،‬ﺡﺘﱠﻰ وﻗﺖ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﺒﻌﻴﺪ‪ ،‬ﻳﻀﻌﻮن ﺷﻌﺮًا ﻃﻮﻳ ً‬
‫ﺺ اﻟﻤﻼﺑ ﺲ اﻟﻤﻠﻮﻥ ﺔ ﻓﻜﺎﻥ ﺖ ﺕ ﺪل ﻋﻠ ﻰ اﻟﺮﺝﻮﻟ ﺔ اﻟﻤﺘﺄﺝﺠ ﺔ وﻟ ﻴﺲ‬
‫ﺑ ﻞ آ ﺎﻥﻮا ﻳﻌ ﺪون أآﺜ ﺮ رﺝﻮﻟ ﺔ‪ .‬أﻣ ﺎ ﻣ ﺎ ﻳﺨ ﱡ‬
‫ﺚ اﻟﺮﺝﻞ ﻋﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰة‪.‬‬
‫اﻷﻥﻮﺙﺔ‪ ...‬ﻟﻘﺪ آﺎﻥﺖ ﺕﻤﺜﻞ ﺑﺤ َ‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﻤﻨﻊ أن ﻳﺒﺪو اﻟﺸﺒﺎب واﻟﺒﻨﺎت ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﻴﻦ؟‬
‫ﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺕﺮﺕﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻻ ﻥﻘﺼﺪ ﺕﻘﺪﻳﻢ ﻋﺮض ﻟﻮﺝﻬﺔ اﻟﻨﱠﻈ ﺮ اﻷﺥ ﺮى ﻓ ﻲ اﻟﻘﺼ ﺔ أو‬
‫ن اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺮﺕﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬ﻟﺘﻌﻄﻲ وﺝﻬﺔ ﻥﻈﺮ ﺥﺎﺻ ﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺕﺮﺕ ﺐ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬
‫اﻟﻘﻀﻴﺔ‪ ...‬اﻟﻬﺪف هﻨﺎ هﻮ إﺙﺒﺎت أ ﱠ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺕﻤﺎﻣﺎً‪ ،‬ﻓﺘﻨﻘﻠﺐ وﺝﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻣ ﻦ إزﻋﺎﺝ ﺎت اﻟﺤﻴ ﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ وﻣﻀ ﺎﻳﻘﺎﺕﻬﺎ‪ ،‬أو ﺑ ﺎﻟﻨﱠﻈﺮ ﻓ ﻲ ﺻ ﺤﻴﻔﺔ‬
‫ﻣﺎ‪ُ ،‬رﺑﱠﻤﺎ ﻳﻜﻔﻴﻚ أن ﺕﻨﻈﺮ ﻓﻲ أﻋﻤﺪة اﻟﺼﺤﻒ ﻓﺈﻥﱠﻬﺎ ﺕﻜﺎد ﺕﻜﻮن ﻣﺘﺨﻤﺔ ﺑﺎﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻹزﻋﺎﺝﺎت‪.‬‬
‫ﺼ ﻌﻮﺑﺎت ﻗ ﺪ ﻻ ﺕﻌ ﱡﺪ ﻣﺸ ﻜﻼت ﺑ ﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟ ﻮاﻗﻌﻲ‪ ،‬ﻓﺈ ﱠﻥ ﻚ ﺕﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن‬
‫ن ه ﺬﻩ اﻹزﻋﺎﺝ ﺎت واﻟ ﱡ‬
‫وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ أ ﱠ‬
‫ﺕﺠﻌﻠﻬﺎ ﺕﺒﺪو آﺬﻟﻚ إذا أﻋﺪت ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪.‬‬
 ‫‪46‬‬
‫ﻟﻦ ﺕﺤﺘﺎج إﻟﻰ اﻻﺡﺘﻜﺎم إﻟﻰ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﺪروﺱﺔ‪ ،‬ﻳﻜﻔﻲ أن ﺕﻮﺽﻊ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬أو اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ي ﺡﺎﻟ ﺔ ﻗﺎﺑﻠ ﺔ ﻟﻠﺘﻄ ﻮر ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺕُﻌﺎﻣ ﻞ ﻋﻠ ﻰ أﻥﱠﻬ ﺎ ﻣﺸ ﻜﻠﺔ‪ ،‬وأي ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻣﻮاﺝﻬﺘﻬ ﺎ‬
‫نأ ﱠ‬
‫ﻋﺎﻣ ﺔ ﻗﻴ ﺪ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ‪ ...‬إ ﱠ‬
‫ن ﺕﻌ ﱠﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ أﻳﻀًﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أ ﱠ‬
‫وﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺱﺔ إﺑﺪاع اﻟﺒﺪاﺋﻞ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫ع ﻃﺮق ﺑﺪﻳﻠﺔ ﻟﻌﺮض اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫أوﻻهﻤﺎ اﺑﺘﺪا ُ‬
‫ع ﻃﺮق ﺝﺪﻳﺪة ﺑﺪﻳﻠﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ وﻓﻬﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺛﺎﻧﻴﻬﻤﺎ اﺑﺘﺪا ُ‬
‫اﻟﺘﺄآﻴ ﺪ هﻨ ﺎ ﻣﻨﺼ ﺐٌ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺡﻘﻴﻘ ﺔ اﻷﻣ ﺮ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ إﻳﺠ ﺎد ﻃ ﺮق ﺝﺪﻳ ﺪة ﻟﻠﻨﱠﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ أو اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻟ ﻴﺲ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺠﺎدة ﻟﺤ ﱢ‬

‫ﻣـﺜـﺎل‪ :‬ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺽﻴﺎع اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ذوﻳﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﻤﺰدﺡﻤﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺒﺪاﺋﻞ أو اﻻﻗﺘﺮاﺡﺎت اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﺱﺘﻜﻮن إﻣﺎ ﻟﻌﺮض اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺝﺪﻳﺪة‪ ،‬أو ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻥﺎﺡﻴﺔ ﻋﺮض اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺝﺪﻳﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻥﺠﺪ‪:‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬اﻟﺤﻴﻠﻮﻟﺔ دون ﺽﻴﺎع اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬اﻟﺤﻴﻠﻮﻟﺔ دون ﺽﻴﺎع اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﺁﺑﺎﺋﻬﻢ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ‪ :‬ﺇ ﺎﺩ ﺍ ﻔﺎﻝ ﺍﻟﻀﺎﺋﻌ ﻭﺇﻋﺎﺩ ‪.‬‬

‫ي ﻓ ﻲ اﻷﻣ ﺎآﻦ ﺷ ﺪﻳﺪة اﻻزدﺡ ﺎم‪ ،‬آ ﺎﻟﺤﻔﻼت‪،‬‬

‫راﺏﻌ ًﺎ‪ :‬ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺝﻌ ﻞ ﻣﺮاﻓﻘ ﺔ اﻷﻃﻔ ﺎل ﻟ ﺬوﻳﻬﻢ أﻣ ﺮًا ﻏﻴ ﺮ ﺽ ﺮور ﱟ‬
‫واﻟﻤﻌﺎرض‪ ،‬وﻣﺎ إﻟﻰ هﻨﺎﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻻ ﻓﻌﻠﻴ ًﺔ‪ .‬وآﻠﻤ ﺎ آﺎﻥ ﺖ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻋ ﺮض اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ أآﺜ ﺮ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻘﻮﻻت اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﻌ ﺮض اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺕﻘﺘ ﺮح ﺡﻠ ﻮ ً‬
‫ل ﻟﻠﻤﺸ ﻜﻠﺔ‪ .‬إذا ﻃُﺮﺡ ﺖ ﻣﺸ ﻜﻠﺔ ﻣ ﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ‪ ،‬ﺷ ﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺴ ﻴﻜﻮن ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﺐ‬
‫ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ‪َ ،‬ﻗﱠﻠ ﺖ ُﻓ ﺮض اﻗﺘ ﺮاح ﺡﻠ ﻮ ٍ‬
‫ﺥ ﺮَى‪ ،‬وﺑﺎﻟﺪﱠرﺝ ﺔ ذاﺕﻬ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻤﻮﻣﻴ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺤ ﺎل‪ ،‬ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤ ﺮء داﺋﻤ ًﺎ أن ﻳﻨﺘﻘ ﻞ إِﻟ ﻰ‬
‫إﻋﺎدة ﻃﺮﺡﻬ ﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ُأ ْ‬
‫درﺝﺔ أآﺜﺮ ﺕﺤﺪﻳﺪًا وﺥﺼﻮﺻﻴﺔ ﻣﻦ أﺝﻞ اﻗﺘﺮاح ﺑﺪاﺋﻞ ﻣﻤﻜﻨﺔ‪ .‬وﻋﻠﻰ ﺱﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ :‬ﻳﻤﻜﻦ إﻋﺎدة ﻃﺮح ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫اﻟﻀﺎﺋﻌﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺰﺡﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﺸﱠﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪) :‬ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻵﺏﺎء اﻟﻼﻣﺒﺎﻟﻴﻦ ﻓﻲ اﻷﻣﺎآﻦ اﻟﻤﺰدﺣﻤ ﺔ( أو )ﻣﺸ ﻜﻠﺔ اﻷﻃﻔ ﺎل ﻓ ﻲ‬
‫اﻷﻣ ﺎآﻦ اﻟﻤﺰدﺣﻤ ﺔ(‪ .‬وﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻺﻥﺴ ﺎن أﻳﻀ ًﺎ أن ﻳﺴ ﺘﺨﺪم درﺝ ﺔ أآﺒ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﺨﺼﻮﺻ ﻴﺔ آ ﺄن ﻳﻘ ﻮل‪) :‬ﻣﺸ ﻜﻠﺔ إﻋ ﺎدة‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻀﺎﺋﻌﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺏﺎﺋﻬﻢ(‪.‬‬
‫أﻣﱠﺎ اﻟﻄﺮق اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﺕﻜﻮن ﻓﻲ‪:‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬إﺑﻘﺎء اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻠﺘﺼﻘﻴﻦ ﺑﺂﺑﺎﺋﻬﻢ ﺑﺸﺪة‪ ،‬ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة آﻠﺐ ﻣُﺪرﱠب‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬ﻣﻨﺢ هﻮﻳﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻣﻜﺘﻮب ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻨﺎوﻳﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬ﺝﻌﻞ اﺻﻄﺤﺎب اﻷﻃﻔﺎل إِﻟﻰ اﻷﻣﺎآﻦ اﻟﻤﺰدﺡﻤﺔ واﻟﺤﻔﻼت أﻣﺮًا ﻏﻴﺮ ﺽﺮوري‪.‬‬
‫راﺏﻌ ًﺎ‪ :‬ﺕﺤﺪﻳﺪ ﻥﻘﻄﺔ ﻋﻼم ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﻌﻮد إﻟﻴﻬﺎ آﻞ ﻣﻦ اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻨﺎء ﻓﻲ ﺡﺎل اﻓﺘﺮﻗﻮهﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻓﻲ اﻻزدﺡﺎم‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴ ًﺎ‪ :‬ﻋﺮض ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺄﺱﻤﺎء اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻀﺎﺋﻌﻴﻦ‪.‬‬
‫ﻻ ﺡﻘﻴﻘﻴ ﺔ ﻟﻬ ﺎ‪ ،‬وﻓ ﻲ ﺡ ﺎﻻت أﺥ ﺮى ﺕﺸ ﻴﺮ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻓﻬ ﻢ‬
‫ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻳﺒﺪو اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣ ﻦ ﻃ ﺮق ﻓﻬ ﻢ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺡﻠ ﻮ ً‬
‫ﻼ‪ :‬ﻓﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﻀ ﺎﺋﻌﻴﻦ ه ﺬﻩ‪ ،‬ﻗ ﺪ ﺕﻜ ﻮن إﺡ ﺪى ﻃ ﺮق اﻟﻔﻬ ﻢ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ إﻟﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ واﻹﺡﺎﻃﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺜ ً‬
‫آﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫)ﺝﻤﻊ إﺡﺼﺎءات دﻗﻴﻘﺔ ﻋﻦ ﻋﺪد اﻟﻨﺎس اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﺄﺥ ﺬون أﺑﻨ ﺎءهﻢ إﻟ ﻰ ﻣﻨ ﺎﻃﻖ ﻣﺰدﺡﻤ ﺔ‪ ،‬ﻷ ﱠﻥ ُﻬ ﻢ ﻳﺮﻳ ﺪون أن ﻳﻜ ﻮن‬
‫أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬أو ﻷ ﱠﻥﻬُﻢ ﻻ ﻳﺠﺪون أﺡﺪًا ﻳﻌﺘﻨﻲ ﺑﻬﻢ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺑﻬﻢ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﻳﺘﺮآﻮﻥﻬﻢ ﻋﻨﺪﻩ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺑﻬﻢ(‪.‬‬
 ‫‪48‬‬

‫أﻧﻮاع اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫ﺴ ﻤﺖ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻥﻮع اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ﺑﺸ ﻜﻞ أﺱﺎﺱ ﻲ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻤ ﺮ اﻟﻄ ﻼب اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻟﺠﻮﻥﻬ ﺎ‪ .‬وﻗ ﺪ ﻗ ﱢ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺥﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﻟﺼﻐﻴﺮة‪ ،‬وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺥﺮى ﺥﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﻷآﺒﺮ ﺱﻨًﺎ‪.‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﻟﺼﻐﻴﺮة‪:‬‬
‫أ ـ ﺝﻌﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺕﻬﻴﺌﺔ أﻥﻔﺴﻬﻢ ﻣﻦ ﻏﺴﻴﻞ ﻟﻮﺝﻮهﻬﻢ وأﻳﺪﻳﻬﻢ أﺱﻬﻞ وأﺱﺮع‪.‬‬
‫ب ـ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺱﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻘﺮر‪.‬‬
‫ج ـ ﺻﻨﻊ ﻗﻄﻊ آﺒﻴﺮةﻣﻦ اﻟﺜﻠﺞ‪.‬‬
‫د ـ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ آﺮة ﻋﺎﻟﻘﺔ ﻓﻲ أﻋﻠﻰ ﺷﺠﺮة‪.‬‬
‫هـ ـ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻻﻥﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﺡﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﺥﺮى ﻣﻦ دون ﻣﺴﺎﻋﺪة‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﻟﻨﺎﺽﺠﺔ أو اﻷآﺒﺮ ﺱﻨًﺎ‪:‬‬
‫أ ـ زﺡﻤﺔ اﻟﻤﻮاﺻﻼت‪.‬‬
‫ب ـ إﻳﺠﺎد ﻣﻜﺎن ﻹﻥﺸﺎء اﻟﻤﻄﺎرات‪.‬‬
‫ج ـ ﺝﻌﻞ اﻟﺴﻜﻚ اﻟﺤﺪﻳﺪﻳﺔ ﻣﺄﺝﻮرة‪.‬‬
‫د ـ ﺕﺨﻔﻴﺾ ﺕﻜﺎﻟﻴﻒ ﻣﺸﺎرﻳﻊ اﻹﺱﻜﺎن ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺱﺐ‪.‬‬
‫هـ ـ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻐﺬاء اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ َﺕ ﱠﻢ اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻔﻘﺮة ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﱢﺪراﺱ ﺎت اﻟﻤﻨﻬﺠﻴ ﺔ ﻻﺱ ﺘﺨﻼص اﻟﺒ ﺪاﺋﻞ وإﺑ ﺪاﻋﻬﺎ‪ .‬وإﺑ ﺪاع اﻟﺒ ﺪاﺋﻞ ه ﻮ ﻣ ﻦ‬
‫أﺝﻞ إﺑﺪاﻋﻬﺎ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﻦ أﺝﻞ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ أﻓﻀﻞ ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺷﻴﺎء‪ .‬واﻟﻬﺪف ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ه ﻮ ﺕﻔﻜﻴ ﻚ‬
‫ن اﻟﻄﺮق اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣﻮﺝﻮدة داﺋﻤًﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻄﱡﺮق اﻟﻤﺘﺸﺪدة واﻟﻤﺘﺰﻣﺘﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬وﺕﺄآﻴﺪ أ ﱠ‬
‫ُرﺑﱠﻤﺎ آﺎن ﻣﻦ اﻷﺡﺴﻦ اﺕﺒﺎع ﻃﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﻨﺴ ﺒﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘ ﺔ ﻓ ﻲ إﺑ ﺪاع اﻟﺒ ﺪاﺋﻞ‪ ،‬ﻓﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ أﻓﻀ ﻞ ﻣ ﻦ اﻻﻋﺘﻤ ﺎد ﻋﻠ ﻰ‬
‫ن اﻟﺮﱠﻏﺒ َﺔ وﺡ ﺪهﺎ ﻗ ﺪ ﺕﺠ ﺪي ﻥﻔﻌ ًﺎ ﻓ ﻲ اﻷﺷ ﻴﺎء‬
‫اﻟﺮﻏﺒﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﻳﺠﺎد ﻃﺮق أﺥﺮى ﻟﻠﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻷﺷ ﻴﺎء‪ ،‬إذ إ ﱠ‬
‫ن اﻟﻨﱢﺴﺒﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬أو اﻟﺤﺼ ﺔ اﻟﻤﻘ ﺮرة‪ ،‬ﺕﺤ ﺪﱢد ﻣﻘ ﺪارًا ﻣﻌﻴﻨ ًﺎ‬
‫اﻟﺴﱠﻬﻠﺔ‪ ،‬وﻟ ِﻜﻨﱠﻬﺎ ﻟﻢ ﺕﺠﺪ ﻥﻔﻌًﺎ ﻣﻊ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺼﻌﺒﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺡﻴﻦ أ ﱠ‬
‫ﻳﺠﺐ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‪.‬‬

‫ﺗﺤﺪي اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺘﻜﺮارﻳﺔ أو اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ هﻲ أﺱﺎﻟﻴﺐ ﻣﺤﺪدة ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬ووﺻﻔﻬﺎ‪ .‬ﻟﻜ ﻦ اﻟﻘﺎﻟ ﺐ ﻻ ﻳﺸ ﻴﺮ إﻟ ﻰ ﺕﺮﺕﻴ ﺐ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ إِﻟﻰ اﻷﻓﻜﺎر ﻥﻔﺴﻬﺎ‪ .‬وﻳﺘﻢ اﻟﺘﺴﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﺑﺼﺤﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ ودﻗﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﺒﺪأ اﻹﻥﺴ ﺎن ﺑﺘﺮﺕﻴ ﺐ‬
‫هﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺡﺘﱠﻰ ﺕﺸﻜﻞ ﻗﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ‪ ،‬أو ﻋﺪة ﻗﻮاﻟﺐ‪ .‬وﻟﻜﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺤﺪ ذاﺕﻬ ﺎ‪ ،‬ﻗﻮاﻟ ﺐ ﻳﻤﻜ ﻦ إﻋ ﺎدة‬
‫ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫إن ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ هﻲ‪ :‬ﺕﺤﺪي اﻻﻓﺘﺮاﺽﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ن اﺱ ﺘﻤﺮارهﺎ ﻣ ﺪة زﻣﻨﻴ ﺔ‬
‫ﻼ ﻋﻠ ﻰ ﺻ ﺤﺘﻬﺎ‪ ...‬إ ﱠ‬
‫ن اﻟﺘﺴﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم ﺑﺼﺤﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺽ ﺎت اﻟﻤﺴ ﺒﻘﺔ ﻟ ﻴﺲ دﻟ ﻴ ً‬
‫هﺬا ﻳﻌﻨﻲ أ ﱠ‬
‫ﻃﻮﻳﻠﺔ هﻮ اﻟﺬي ﻳﺼﻮﻥﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻥﺠﺎﺡﻬﺎ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻓﻲ ﺡﻞ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت‪ .‬ﻓﻌﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﻮاﺝ ﻪ اﻹﻥﺴ ﺎن ﻣﺸ ﻜﻠﺔ ﻣ ﺎ‪ ،‬ﻳﻌﻤ ﺪ‬
‫داﺋﻤًﺎ إِﻟﻰ اﻓﺘﺮاض ﺡﺪود ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ‪ ،‬وه ﺬﻩ اﻟﺤ ﺪود ﺕﻴﺴ ﺮ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺡ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺑﺘﻘﻠ ﻴﺺ اﻟﺤﻴ ﺰ اﻟ ﺬي ﻳﻤﻜ ﻦ‬
‫اﻟﺘﱠﺤﺮك ﻓﻴﻪ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺤﻞ‪.‬‬
‫ن اﻟﻌﻨ ﻮان‬
‫إذا أﻋﻄﺎك أﺡﺪهﻢ ﻋﻨﻮاﻥ ًﺎ ﻣ ﺎ ﻓ ﻲ ﻟﻨ ﺪن ﻓﻘ ﺪ ﻳﻜ ﻮن ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﺐ ﺝ ﺪًا اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟﻴ ﻪ‪ ،‬أﻣ ﺎ إذا أﺥﺒ ﺮك أ ﱠ‬
‫ن اﻟﻤﻜ ﺎن ﻳﺒﻌ ﺪ ﻣﺴ ﺎﻓﺔ ﻗﺼ ﻴﺮة‬
‫ن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺱﺘﺼﺒﺢ أآﺜﺮ ﺱﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ إذا ﻗﺎل ﻟﻚ إ ﱠ‬
‫اﻟﻤﻘﺼﻮد ﻳﻘﻊ ﺷﻤﺎﻟﻲ ﻥﻬﺮ اﻟﺘﺎﻳﻤﺰ ﻓﺈ ﱠ‬
‫ن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺱﺘﺼﺒﺢ ﻓﻲ ﻏﺎﻳﺔ اﻟﻴﺴﺮ‪.‬‬
‫ﻋﻦ ﺱﺎﺡﺔ )اﻟﺒﻴﻜﺎدﻳﻠﻠﻲ(‪ ،‬ﺡﻴﺚ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻪ ﻣﺸﻴًﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﺪام‪ ،‬ﻓﺈ ﱠ‬
‫وهﻜﺬا ﻥﺠﺪ أن اﻹﻥﺴﺎن ﻳﻌﻤﺪ إﻟﻰ وﺽﻊ ﺡﺪود ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﺘﺤﺮك ﺽﻤﻨﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺤﺎول ﺡﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬أﻣ ﺎ إذا ﺡ ﺎول‬
‫ن ﺻ ﺮﺥﺎت اﻻﺕﻬ ﺎم ﺑ ﺎﻟﻐﺶ ﺱ ﺘﻌﻠﻮ ﻓ ﻲ‬
‫أﺡﺪهﻢ ﺡﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬واﺱ ﺘﻄﺎع ذﻟ ﻚ‪ ،‬ﺑ ﺄن ﺑ ﺪأ ﺑ ﺎﻟﺨﺮوج ﻋﻠ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﺤ ﺪود ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫اﻟﺤﺎل‪.‬‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ هﺬﻩ اﻟﺤﺪود أﻥﱠﻬﺎ ذاﺕﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻔﺮﺽ ﻬﺎ اﻹﻥﺴ ﺎن ﻋﻠ ﻰ ﻥﻔﺴ ﻪ‪ ،‬وإﺽ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ذﻟ ﻚ ﻓﻬ ﻲ ﻏﻴ ﺮ ﻣﺒﻨﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أرﺽ ﻴﺔ‬
‫ﺻﻠﺒﺔ وﻣﻘﻨﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻞ ﻟﻠﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺱ ﻴﻜﻮن ﺻ ﻌﺒﺎً‪ ،‬و ُرﺑﱠﻤ ﺎ‬
‫أﻣ ﺎ إذا ﺥﻠﺨﻠﻨ ﺎ ﺕﺮﺕﻴ ﺐ ه ﺬﻩ اﻟﺤ ﺪود ﺑﺼ ﻮرة ﻋﺸ ﻮاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻓ ﺈن اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ ﺡ ﱟ‬
‫ﻣﺘﻌﺬراً‪ ،‬ﻷﻥﻨﺎ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺤﺎل ﺱﻨﻜﻮن آﻤﻦ وﺝﺪ اﻟﻜﺮة ﺥﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻬﻮاء ﻓﻨﻔﺦ ﻋﺠﻠﺔ اﻟﺴﻴﺎرة ﻟﻴﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ اﻟﻠﻌ ﺐ ﺑ ﺎﻟﻜﺮة‪.‬‬
‫ﻻ‬
‫ن ﻳﺴ ﻠﻢ ﺝ ﺪ ً‬
‫ﻞ ﻣﺎ هﻮ ﻓﻲ اﻟﻌﻘ ﻞ اﻟﺒ ﺎﻃﻦ واﻟ ﺬاآﺮة‪ ،‬وﻟ ﺬﻟﻚ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻥﺴ ﺎن أ ﱠ‬
‫واﻟﺴﱠﺒﺐ هﻮ أﻥﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺝﺪًا اﺥﺘﺒﺎر آ ﱢ‬
‫ﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت أو ﻏﻴﺮهﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺼﺤﺔ أﺷﻴﺎء آﺜﻴﺮة ﻓﻲ ﺡﺎﻻت ﻣﺘﻌﺪدة؛ ﺱﻮاء ﻓﻲ ﺡ ﱢ‬
‫آﻨﺖ‪ ،‬ﻓﻲ ﺻﺒﺎح أﺡﺪ اﻷﻳﺎم‪ ،‬أﺕﺠﻮل ﻓﻲ اﻟﺴﻮق‪ ،‬ﻓﻤﺮرت ﺑﺒﺎﺋﻊ أزهﺎر‪ ،‬ﻳﺤﻤﻞ ﻃﺎﻗﺔ آﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻘﺮﻥﻔﻞ‪ ،‬وﻳﻄﻠ ﺐ‬
‫ن اﻟﻮﻗ ﺖ ﻗ ﺪ ﺕ ﺄﺥﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺒ ﺎﺋﻊ ﻓﺤ ﺎول‬
‫ﺷ ﻠﻨﻴﻦ ﺙﻤﻨ ًﺎ ﻟﻬ ﺎ‪ .‬ﺑ ﺪت اﻟﺼ ﻔﻘﺔ ﻟ ﻲ راﺑﺤ ﺔ‪ ،‬وﻗﻠ ﺖ ﻓ ﻲ ﻥﻔﺴ ﻲ‪ ،‬أو اﻓﺘﺮﺽ ﺖ أ ﱠ‬
‫اﻟﺘﱠﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻷزهﺎر اﻟﺒﺎﻗﻴﺔ ﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬
‫وآﻢ آﺎن ﻣﻀﺤﻜًﺎ ﻟﻲ‪ ،‬و ُرﺑﱠﻤﺎ ﻣﺤﺮﺝﺎً‪ ،‬أﻥﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ دﻓﻌﺖ ﻟﻪ اﻟﺸﻠﻨﻴﻦ اﻗﺘﻄﻊ ﺡﺰﻣﺔ ﺻﻐﻴﺮة ﺕﺤﻮي أرﺑ ﻊ ﻗ ﺮﻥﻔﻼت‬
‫ﻓﻘﻂ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻜﺒﻴﺮة‪ ،‬وأﻋﻄﺎﻥﻲ إﻳﺎهﺎ‪ ...‬ﻟﻘ ﺪ آﺎﻥ ﺖ اﻟﻄﺎﻗ ﺔ اﻟﺼ ﻐﻴﺮة راﺋﻌ ﺔ ﺡﻘ ًﺎ‪ ،‬وﻣﺮﺑﻮﻃ ﺔ ﺑﺸ ﺮﻳﻂ ﺻ ﻐﻴﺮ أﻥﻴ ﻖ‪.‬‬
‫ن ﺝﺸﻌﻲ‪ ،‬أو ﺱﻮء ﺕﻘﺪﻳﺮي‪ ،‬ﺥﻮﻟﻨﻲ اﻓﺘﺮاض أن اﻟﺒﺎﺋﻊ ﻳﻘﺼﺪ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻜﺒﻴﺮة اﻟﺘﻲ آﺎﻥﺖ ﻣﻌﻪ‪.‬‬
‫واﻟﻤﻀﺤﻚ أ ﱠ‬
‫ﺠ َﺰ ﻣ ﺆﺥﺮاً‪ ،‬وﻓ ﻲ ﺡﻔ ﻞ اﻻﻓﺘﺘ ﺎح ﺑ ﺪا آ ﻞ ﺷ ﻲء ﻓ ﻲ اﻟﺒﻨ ﺎء‬
‫ن ﻣﺒﻨ ﻰ ﺡﻜﻮﻣ ﱠﻴ ﺎ ﻗ ﺪ ُأ ْﻥ ِ‬
‫وﻣ ﻦ اﻷﻣﺜﻠ ﺔ اﻟﻄﺮﻳﻔ ﺔ أﻳﻀ ًﺎ أ ﱠ‬
‫ن أﺡ ﺪهﻢ ﻗ ﺎم‬
‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺎً؛ اﻷﺱ ﻘﻒ‪ ،‬واﻷﺑ ﻮاب‪ ،‬واﻟﻨﻮاﻓ ﺬ‪ .‬وﻟ ﻢ ﻳﺴ ﺘﻄﻊ أﺡ ٌﺪ أن ﻳﻔﻬ ﻢ ﻣ ﺎ ﻳﺤ ﺪث!! واﻟ ﺬي اﺕﻀ ﺢ أﺥﻴ ﺮًا أ ﱠ‬
‫ﺑ ﺈﺕﻼف ﻣﺴ ﺎﻃﺮ اﻟﻘﻴ ﺎس اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻌﻤ ﺎل ﺑﻘ ﺺ ﺑﻀ ﻊ ﺱ ﻨﺘﻤﺘﺮات ﻣ ﻦ ﻃ ﺮف آ ﻞ ﻣﺴ ﻄﺮة‪ ،‬أو اﻟﻌﺼ ﻲ‬
‫ن ﻣﺴ ﺎﻃﺮ اﻟﻘﻴ ﺎس ﺻ ﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ودﻗﻴﻘ ﺔ‪.‬‬
‫ﻦ اﻟﻌﻤﺎل ﻟﻢ ﻳﺪرآﻮا ذﻟﻚ‪ ،‬واﻓﺘﺮﺽﻮا‪ ،‬آﻤ ﺎ اﻟﻌ ﺎدة‪ ،‬أ ﱠ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس‪ .‬وﻟﻜ ﱠ‬
‫وﻷﻥﱠﻬﺎ ﺕﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻤﺴﺎﻓﺎت اﻟﻤﻨﺠﺰة اﻟﺘﻲ ﻳﺮاد إﻥﺠﺎزهﺎ ﻓﻘﺪ ﺝﺎء آ ﻞ ﺷ ﻲء ﻓ ﻲ اﻟﺒﻨ ﺎء أﻗ ﻞ ﻣ ﻦ ﻣﺴ ﺎﻓﺎﺕﻪ اﻟﻤﺨﻄ ﻂ‬
‫ﻟﻬﺎ‪.‬‬
 ‫‪50‬‬
‫ﻓ ﻲ ﺕﺤ ﺪي اﻻﻓﺘﺮاﺽ ﺎت اﻟﻤﺴ ﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻳﺘﺤ ﺪى اﻟﻤ ﺮء ﺽ ﺮورة وﺝ ﻮد ﺡ ﺪود‪ ،‬وﻋﻮاﺋ ﻖ‪ ،‬وﻳﺘﺤ ﺪى ﺻ ﺤﺔ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ‬
‫ن اﻟﻤ ﺮاد‪ ،‬آﻤ ﺎ ه ﻮ اﻟﺤ ﺎل ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ ﻋﺎﻣ ﺔً‪ ،‬ﻟ ﻴﺲ ﻣﻬﺎﺝﻤ ﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺽ ﺎت واﻟﻤﺴ ﻠﻤﺎت‪ ،‬وﻻ‬
‫اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ‪ .‬أي إ ﱠ‬
‫ﺕﺨﻄﻴﺌﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ﻣﺤﺾ ﻋﺮض ﺑﺪاﺋﻞ واﻗﺘﺮاﺡﺎت أﻓﻀﻞ‪ .‬اﻟﻤﺮاد هﻮ ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﻌﺪة‪.‬‬

‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬ﻣﺸﻜﻼت اﻹﻳﻀﺎح‪:‬‬

‫ﻟﻨﻨﻈﺮ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ :‬أُﻋﻄﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت ﻟﺒﺴﺘﺎﻥﻲ ﺑﺄن ﻳﻐﺮس أرﺑ ﻊ ﺷ ﺠﻴﺮات ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴ ﺚ ﺕﺒﺘﻌ ﺪ آ ﻞ واﺡ ﺪة‬
‫اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ذاﺕﻬﺎ ﻋﻦ ﺑﻘﻴﺔ اﻟﺸﱠﺠﻴﺮات‪.‬‬
‫آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺕﺮﺕﺐ اﻟﺸﱠﺠﻴﺮات اﻷرﺑﻊ؟‬
‫ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻹﺝﺮاء اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻟﺤﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ هﻮ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺕﺮﺕﻴﺐ أرﺑﻊ ﻥﻘﺎط ﻋﻠ ﻰ ﻗﻄﻌ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟ ﻮرق ﺑﺤﻴ ﺚ‬
‫ﺕﺒﻌﺪ آﻞ ﻥﻘﻄﺔ ﺑﻌﺪًا ﻣﺘﺴﺎوﻳًﺎ ﻋﻦ اﻟﻨﻘﺎط اﻷﺥﺮى‪ ،‬ﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﺑﺪا ﻣﺘﻌﺬراً‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﺪا اﻟﺤﻞ آﻠﻪ ﻣﻤﺘﻨﻌًﺎ‪.‬‬
‫واﻟﺴ ﺒﺐ ﻓ ﻲ ﺕﻌ ﺬر اﻟﺤ ﻞ ه ﻮ اﻻﻓﺘ ﺮاض اﻟﻤﺴ ﻠﻢ ﺑﺼ ﺤﺘﻪ‪ ،‬وه ﻮ أن اﻷﺷ ﺠﺎر ﺱ ﺘﺰرع ﻋﻠ ﻰ ﻗﻄﻌ ﺔ ﺻ ﻐﻴﺮة أو‬
‫ﻣﺴ ﻄﺤﺔ ﻣ ﻦ اﻷرض‪ .‬وﻟﻜ ﻦ إذا ﺕﺤ ﺪى اﻹﻥﺴ ﺎن ه ﺬا اﻻﻓﺘ ﺮاض ﺱ ﻴﺠﺪ أ ﱠﻥ ﻪ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ ﻏ ﺮس اﻷﺷ ﺠﺎر ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬
‫ﻞ ﻣﺎ‪ ،‬وﺕﻐﺮس ﺑﻘﻴﺔ اﻷﺷ ﺠﺎر ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﻔﻮح اﻟﻤﺤﻴﻄ ﺔ ﺑﻬ ﺬا اﻟﺘ ﻞ‪ ...‬ه ﺬا‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺄن ﺕﻐﺮس ﺷﺠﺮة ﻋﻠﻰ ﻗﻤﺔ ﺕ ﱟ‬
‫ن اﻷﺷﺠﺎر ﺱﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ زاوﻳﺎ هﺮم ﺙﻼﺙﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺮﺕﻴﺐ ﻳﺠﻌﻞ اﻷﺷﺠﺎر ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ‪ .‬إذ إ ﱠ‬
‫ﺥ ﺮَى‪ ،‬وه ﻲ أن ﻳﻐ ﺮس ﺷ ﺠﺮة ﻓ ﻲ ﻗﻌ ﺮ ﺡﻔ ﺮة ﻣﻨﺎﺱ ﺒﺔ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ‬
‫وﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤ ﺮء أﻳﻀ ًﺎ أن ﻳﺤ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ُأ ْ‬
‫ﻳﻐﺮس اﻟﺸﺠﺮات اﻟﺜﻼث ﺡﻮل ﺡﺎﻓﺔ اﻟﺤﻔﺮة‪.‬‬
‫ﻟﻨﻨﻈ ﺮ أﻳﻀ ًﺎ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ‪ :‬ﻳﻌﻤ ﻞ رﺝ ﻞ ﻓ ﻲ ﺑﻨ ﺎء ﻣﻜﺘﺒ ﻲ ﻣﺮﺕﻔ ﻊ‪ ،‬ﻳ ﺪﺥﻞ اﻟﺮﺝ ﻞ إِﻟ ﻰ اﻟﻤﺼ ﻌﺪ آ ﻞ ﻳ ﻮم ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻄ ﺎﺑﻖ اﻷرﺽ ﻲ‪ ...‬ﻳﻀ ﻐﻂ زر اﻟﻄ ﺎﺑﻖ اﻟﻌﺎﺷ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺼ ﻌﺪ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﺨ ﺮج ﻣ ﻦ اﻟﻤﺼ ﻌﺪ‪ ،‬وﻳﺼ ﻌﺪ ﻣﺎﺷ ﻴًﺎ إﻟ ﻰ اﻟﻄ ﺎﺑﻖ‬
‫اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﺸﺮ‪ .‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺤﻞ اﻟﻤﺴﺎء‪ ،‬ﻳﺪﺥﻞ اﻟﺮﺝﻞ إِﻟﻰ اﻟﻤﺼﻌﺪ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﺑﻖ اﻟﺨ ﺎﻣﺲ ﻋﺸ ﺮ وﻳﺨ ﺮج ﻣﻨ ﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻄ ﺎﺑﻖ‬
‫اﻷرﺽﻲ‪ ...‬ﻟﻤﺎذا ﻳﻘﻮم اﻟﺮﺝﻞ ﺑﻬﺬا اﻟﺴﻠﻮك؟‬

‫اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫أو ًﻻ‪ :‬أراد اﻟﺮﺝﻞ أن ﻳﺘﻤﺮن ﻓﻲ أﺙﻨﺎء ﺻﻌﻮدﻩ اﻟﺪرج‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬أراد اﻟﺮﺝﻞ اﻟﺘﺤﺪث ﻣﻊ أﺡﺪهﻢ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﻪ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﺑﻖ اﻟﻌﺎﺷﺮ ﺡﺘﻰ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﺸﺮ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬أراد اﻟﺮﺝﻞ أن ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﻤﻨﻈﺮ ﻓﻲ أﺙﻨﺎء ﺻﻌﻮدﻩ اﻟﺪرج‪.‬‬
‫راﺏﻌ ًﺎ‪ :‬أراد اﻟﺮﺝﻞ أن ﻳﻌﺘﻘﺪ اﻟﻨﺎس أﻥﱠﻪ ﻳﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻄﺎﺑﻖ اﻟﻌﺎﺷﺮ‪َ ،‬ﻓ ُﺮﺑﱠﻤﺎ آﺎن هﺬا ﻻﺋﻘًﺎ اﺝﺘﻤﺎﻋﻴًﺎ أآﺜﺮ‪ ،‬أو ﺷ ﻴﺌًﺎ ﻣ ﻦ‬
‫هﺬا اﻟﻘﺒﻴﻞ‪.‬‬
‫‪51‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﺡﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ ﺥﻼف ذﻟﻚ آﻠﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺕﺼﺮف اﻟﺮﺝ ﻞ ﺑﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﻐﺮﻳﺒ ﺔ ﻷﻥ ﻪ آ ﺎن ﻗﺰﻣ ًﺎ وﻻ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن‬
‫ﻳﻄﺎل زرًا أﺑﻌﺪ ﻣﻦ زر اﻟﻄﺎﺑﻖ اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺼﻌﺪ‪.‬‬
‫ن اﻟﺮﺝﻞ ﺻﺤﻴﺢ اﻟﺠﺴﺪ ﺕﻤﺎﻣﺎً‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺱﻠﻮآﻪ ﻏﻴﺮ ﻃﺒﻴﻌﻲ‪.‬‬
‫ﺱﱢﻠ َﻢ ﺑﺼﺤﺘﻪ هﻮ أ ﱠ‬
‫اﻻﻓﺘﺮاض اﻟﺬي ُ‬
‫إن هﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت آﺜﻴ ﺮ ﺝ ﺪاً‪ ،‬ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﺴ ﺘﻨﺒﻄﻪ‪ ،‬آﻤ ﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟ ﻪ أن ﻳﺠﻤ ﻊ أﻣﺜﻠ ﺔ أﺥ ﺮى ﻋ ﻦ‬
‫ن‬
‫ﺕﺼﺮﻓﺎت ﻏﺮﻳﺒ ﺔ ﺕﺒ ﺪو؛ رﻏﺒ ﺔ أو ﻣﺰاﺝ ﺎً‪ ،‬إﻟ ﻰ أن ﻳﻌ ﺮف اﻟﻤ ﺮء اﻟﺴ ﺒﺐ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲ وراءه ﺎ‪ .‬ﻣ ﻊ اﻻﻥﺘﺒ ﺎﻩ داﺋﻤ ًﺎ إﻟ ﻰ أ ﱠ‬
‫اﻟﻐﺎﻳ ﺔ ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت‪ ،‬ه ﻲ إﺙﺒ ﺎت أن اﻟﺘﺴ ﻠﻴﻢ ﺑﺼ ﺤﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺽ ﺎت اﻟﻤﺴ ﺒﻘﺔ‪ ،‬وﻗﺒﻮﻟﻬ ﺎ ﻣ ﻦ دون اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﺑﻬ ﺎ‪ ،‬ﻗ ﺪ‬
‫ﻳﺠﻌﻞ ﺡﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺻﻌﺒﺎً‪ ،‬و ُرﺑﱠﻤﺎ ﻣﺘﻌﺬرًا‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت أو اﻟﺰﻣﺮ‪:‬‬

‫وﻟﻨﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ :‬اﺥﺘﺮ أرﺑﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬وﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺕﻜ ﻮن ﻋﻠ ﺐ آﺒﺮﻳ ﺖ‪ ،‬أو ﺻ ﻨﺎدﻳﻖ‪،‬‬
‫أو آﺘ ﺐ‪ ،‬أو ﻋﻠ ﺐ ﻣ ﻮاد ﺕﻨﻈﻴ ﻒ‪ ،‬أو ﻋﻠ ﺐ ﺡﺒ ﻮب‪ ،‬واﻟﻤﻄﻠ ﻮب ﺕﺮﺕﻴﺒﻬ ﺎ ﺑﻄ ﺮق ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ ،‬ﺕﺤ ﺪد ه ﺬﻩ اﻟﻄ ﺮق ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬
‫ﻣﻼﻣﺴﺔ هﺬﻩ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت أو اﻟﻜﺘ ﻞ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﺑ ﺒﻌﺾ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺮﺕﻴ ﺐ‪ .‬واﻟ ﺬي ﻳﺠ ﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺕ ﻪ أن اﻟ ﺘﻼﻣﺲ ﻳﻜ ﻮن ﺑ ﻴﻦ أي‬
‫ﺝﺰءﻳﻦ ﻣﻨﺒﺴﻄﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﻠﺘﻴﻦ‪ ،‬وﻻ ﺕﺤﺘﺴﺐ اﻟﺰواﻳﺎ‪.‬‬

‫ﻃﺮق اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﺤﺪدة هﻲ‪:‬‬

‫أو ًﻻ‪ :‬رﺕﺐ اﻟﻜﺘﻞ ﺑﺤﻴﺚ ﺕﻼﻣﺲ آﻞ آﺘﻠﺔ آﺘﻠﺘﻴﻦ أﺥﺮﻳﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺥﺮَى‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﺕﻼﻣﺲ اﻟﻜﺘﻠﺔ آﺘﻠﺘﻴﻦ أﺥ ﺮﻳﻴﻦ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ آﺘﻠ ﺔ ﺕﻼﻣ ﺲ ﺙ ﻼث آﺘ ﻞ‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬رﺕﱢﺐ اﻟﻜﺘﻞ ﺑﺤﻴﺚ ﺕﻼﻣﺲ اﻟﻜﺘﻠﺔ آﺘﻠﺔ ُأ ْ‬
‫أﺥﺮى‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬رﺕﺐ اﻟﻜﺘﻞ ﺑﺤﻴﺚ ﺕﻼﻣﺲ آﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺙﻼﺙًﺎ أﺥﺮى‪.‬‬
‫ﻂ‪.‬‬
‫ﺥﺮَى َﻓ َﻘ ْ‬
‫راﺏﻌ ًﺎ‪ :‬رﺕﺐ اﻟﻜﺘﻞ ﺑﺤﻴﺚ ﺕﻼﻣﺲ آﻞ ﻣﻨﻬﺎ آﺘﻠﺔ ُأ ْ‬

‫اﻟﺤـﻠـﻮل‬
‫ﻞ آﺘﻠ ﺔ آﺘﻠﺘ ﻴﻦ أﺥ ﺮﻳﻴﻦ ﻣﺠ ﺎورﺕﻴﻦ؛ واﺡ ﺪة‬
‫أو ًﻻ‪ :‬هﻨﺎك ﻋﺪة ﻃﺮق ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺬﻟﻚ؛ إﺡﺪى ه ﺬﻩ اﻟﻄ ﺮق أن ﺕﻼﻣ ﺲ آ ﱠ‬
‫أﻣﺎﻣﻬﺎ‪ ،‬وواﺡﺪة ﺥﻠﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻻ ﺑ ﺄن اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﻳﺠ ﺐ أن‬
‫ن ﺑﻌﻀ ﻬﻢ ﻳﻌﺘﻘ ﺪ أو ﻳﺴ ﻠﻢ ﺝ ﺪ ً‬
‫ﻷﱠ‬‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﺕﻜﻮن هﻨﺎك ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‪َ ،‬‬
‫ﺕﺤﻞ ﺑﺎﻟﺘﺮﺕﻴﺐ اﻟﺬي وﺽﻊ ﻟﻬﺎ ﻓﻘﻂ؛ آﺘﻠﺔ ﺕﻼﻣﺲ آﺘﻠﺔ ﺙﺎﻥﻴﺔ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ آﺘﻠﺔ ﺕﻼﻣﺲ اﺙﻨﺘﻴﻦ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ آﺘﻠﺔ ﺕﻼﻣﺲ ﺙﻼﺙًﺎ‪ ...‬أﻣﺎ إذا ﺑﺪأ‬
‫ﺕﺮﺕﻴﺐ ﻋﻜﺴﻲ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﺔ اﻷﺥﺮى‪ ،‬ﺑﺠﻌﻞ آﺘﻠﺔ واﺡﺪة ﺕﻼﻣﺲ ﺙﻼﺙﺎً‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ ﺕﻐﻴﻴﺮ هﺬا اﻟﺘﺮﺕﻴﺐ ﺕﺪرﻳﺠﻴًﺎ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ‬
‫اﻟﺘﺮﺕﻴﺐ اﻟﻤﻮﺽﺢ‪.‬‬
‫ﻻ ﺑﺄن ﺝﻤﻴﻊ اﻟﻜﺘ ﻞ ﻳﺠ ﺐ أن‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬ﻳﻌﺎﻥﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺎس اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻷﻥﻬﻢ ﻳﺴﻠﻤﻮن ﺝﺪ ً‬
‫ﺕﺮﺕﺐ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ أو اﻟﺨﻄ ﺔ اﻟﺘ ﻲ وﺽ ﻌﺖ ﻟﻬ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺜ ﺎل اﻟﻤﻄﺒ ﻖ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﻄﺢ اﻟﻤﺴ ﺘﻮي اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪم‪ ،‬وﺡﺎﻟﻤ ﺎ ﻳﺘﺤ ﺮر‬
‫اﻹﻥﺴﺎن ﻣﻦ هﺬا اﻻﻓﺘﺮاض‪ ،‬وﻳﺸﺮع ﻓﻲ وﺽﻊ اﻟﻜﺘﻞ ﻓﻮق ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻓﺈ ﱠﻥ ُﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻮﺻﻮل إِﻟﻰ اﻟﺘﺮﺕﻴﺐ اﻟﻤﻄﻠﻮب‪.‬‬
 ‫‪52‬‬
‫راﺏﻌ ًﺎ‪ :‬إن ﺷﺪﱠة اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻌﺎﻥﻴﻬ ﺎ اﻟﻤ ﺮء ﻓ ﻲ ﺡ ﻞ ﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﻣﻔﺎﺝﺌ ﺔ ﺡﻘ ﺎً‪ ،‬واﻟﺨﻄ ﺄ اﻟﻤﻌﺘ ﺎد ه ﻮ ﻓ ﻲ‬
‫ﺕﺮﺕﻴﺐ اﻟﻜﺘﻞ ﻓﻲ ﻥﺴﻖ ﻃﻮﻳﻞ‪ .‬ﻓﻔﻲ هﺬا اﻟﻨﺴﻖ ﺕﻼﻣﺲ ﻥﻬﺎﻳﺔ آﻞ آﺘﻠﺔ اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴ ﺔ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ اﻟﻜﺘ ﻞ اﻟﺘ ﻲ ﺕﻘ ﻊ ﻓ ﻲ اﻟﻮﺱ ﻂ‬
‫ﺕﺮﺕﺒﻂ داﺋﻤًﺎ ﺑﻜﺘﻠﺘﻴﻦ ﻣﺠﺎورﺕﻴﻦ‪.‬‬
‫ﻗﻠﺔ هﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﺻﺮﺡﻮا ﺑﻌﺪم وﺝﻮد ﺡﻞ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ أﻣﺎ اﻟﺘﺮﺕﻴﺐ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻓﻬﻮ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ﺑﻤﻜﺎن‪.‬‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺎس ﻳﺤﻠﻮن ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺕﺮﺕﻴﺐ هﺬﻩ اﻟﻜﺘﻞ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﺑﻬﺎ‪ :‬ﺑﺘﻘﻠﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬وﺕﻐﻴﻴﺮ ﺕﺮﺕﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬أو ﻣﻼﺡﻈﺔ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ‬
‫ﺕﻈﻬﺮ ﻓﻲ أﺙﻨﺎء اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻦ ﻳﺤﺪث ﺷ ﻲء‪ ،‬ﺝ ﺮاء ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‪ ،‬إذا ﺡ ﺎول اﻟﻤ ﺮء اﻟﺤﻴﻠﻮﻟ ﺔ دون أن ﺕﻼﻣ ﺲ اﻟﻜﺘ ﻞ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﺑﻌﻀ ًﺎ‪ .‬وﻟﻜ ﻦ‬
‫ﻼ‪ :‬ﻳﺠ ﺐ أن ﺕﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﻃﺮﻳﻘ ﺔ‬
‫اﻹﻥﺴﺎن ﻳﻤﻴﻞ إِﻟﻰ ﺕﺸﻜﻴﻞ ﻗﻨﺎﻋﺔ ﺑﺄن اﻟﻜﺘﻞ ﻳﺠﺐ أن ﺕﻼﻣ ﺲ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣ ﺎ‪ ،‬ﻣ ﺜ ً‬
‫ﻻ ﺑﺼﺤﺘﻬﺎ‪ ،‬هﻲ ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻞ ﺡﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺻﻌﺒًﺎ‬
‫واﺡﺪة ﻟﺘﺮﺕﻴﺐ هﺬﻩ اﻟﻜﺘﻞ‪ .‬إن اﻟﺤﺪود اﻟﻤﺰﻳﻔﺔ‪ ،‬واﻻﻓﺘﺮاﺽﺎت اﻟﻤﺴﻠﻢ ﺝﺪ ً‬
‫ﺝﺪًا‪ ،‬ﻓﻲ ﺡﻴﻦ أﻥﱠﻬﺎ ﺱﻬﻠﺔ ﺝﺪًا ﺑﺤﺪ ذاﺕﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻘﺎﻧﺔ ) ﻟﻤﺎذا ( ؟‬
‫ﺙﻤﺔ ﻟﻌﺒ ٌﺔ ﺕﻘﺪم ﻓﺮﺻﺔ ﺝﻴﺪة ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺕﺤﺪي اﻻﻓﺘﺮاﺽﺎت اﻟﻤﺴﻠﻢ ﺑﺼﺤﺘﻬﺎ ﻓﻲ أذهﺎﻥﻨﺎ‪ .‬ه ﺬﻩ اﻟﻠﻌﺒ ﺔ ه ﻲ ﺕﻘﺎﻥ ﺔ‬
‫)ﻟﻤﺎذا؟( اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﺱﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺕﻘﺎﻥﺔ ﻣﺪروﺱ ﺔ‪ .‬وﺕﻘﺎﻥ ﺔ )ﻟﻤ ﺎذا( ه ﺬﻩ ﺷ ﺪﻳﺪة اﻟﺸ ﺒﻪ ﺑﻌ ﺎدة اﻷﻃﻔ ﺎل ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﺆال‬
‫ن آﻠﻤﺔ )ﻟﻤﺎذا( ﺕُﺴﺄل ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﻳﻌﺮف اﻹﻥﺴﺎن اﻹﺝﺎﺑﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺪﱠاﺋﻢ‪) :‬ﻟﻤﺎذا(‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻊ ﻓﺎرق ﺻﻐﻴﺮ هﻮ أ ﱠ‬
‫ن اﻹﻥﺴﺎن ﻳﺴﺄﻟﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻋﺎرﻓًﺎ ﺑﺎﻹﺝﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﺡﺎﻟﺔ ﺕﻘﺎﻥﺔ )ﻟﻤﺎذا؟( ﻓﺈ ﱠ‬
‫إن رد اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻤﻌﺘﺎد ﻋﻠﻰ آﻠﻤﺔ ﻟﻤﺎذا؟ هﻮ ﺷﺮح ﺷﻲء ﻏﻴﺮ ﻣﺄﻟﻮف ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬أو ﺑﻄﺮق ﺕﻌﺒﻴ ﺮ ﻣﺄﻟﻮﻓ ﺔ‪ ،‬ﺑﻤ ﺎ ﻳﻜﻔ ﻲ‬
‫ن هﺬﻩ اﻟﺘﻌﺎﺑﻴﺮ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﺸﺮح ﻓﻲ اﻟﻌ ﺎدة ﺷ ﻴﺌًﺎ ﻣﺠﻬ ﻮﻻً‪ ،‬ه ﻲ أﺱ ﺌﻠﺔ‬
‫ﻻ‪ .‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﺎﻧﺔ ﻟﻤﺎذا؟ ﻓﺈ ﱠ‬
‫ﻟﺘﻜﻮن ﺷﺮﺡًﺎ ﻣﻘﺒﻮ ً‬
‫ﻼ ﻣﻤﺎ ﺕﺒﺪو ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ أﺻﻌﺐ ﻗﻠﻴ ً‬
‫أﻳﻀًﺎ‪ ...‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈ ﱠ‬
‫ﻞ ﻃﺒﻴﻌﻲ أو ﻓﻄﺮي داﺋﻤًﺎ إِﻟ ﻰ ﺕﻘﻠ ﻴﺺ اﻟﺸ ﺮح‪ ،‬أو اﻟﻌ ﻮدة إِﻟ ﻰ ﺷ ﺮح ﺱ ﺎﺑﻖ َﺕ ﱠﻢ اﺱ ﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻣﻀ ﻰ‪،‬‬
‫هﻨﺎك ﻣﻴ ٌ‬
‫ح ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺷﻲء ﺑﺪا واﺽﺤًﺎ أﻥﻪ ﺱﺆال‪.‬‬
‫ن(‪ ،‬إذا ﻃُﺮ َ‬
‫ﻲ إِﻟﻰ ﺑﺪء اﻟﻜﻼم ﺑﻘﻮﻟﻨﺎ‪) :‬ﻷ ﱠ‬
‫ي أو ﺕﻠﻘﺎﺋ ﱞ‬
‫ﻞ ﻓﻄﺮ ﱞ‬
‫وهﻨﺎك أﻳﻀًﺎ ﻣﻴ ٌ‬
‫ن(‪ ،‬أو‬
‫ﻞ ﺷﻲ ٍء واﺽﺢ ﺝﺪاً‪ ،‬أو ﻳﻮﺝﺐ اﻹﺝﺎﺑﺔ ﺑ ـ )ﻷ ﱠ‬
‫نآﱠ‬
‫ﻏﺎﻳﺘﻨﺎ اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ ﻣﻦ هﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ هﻲ ﺕﺠﻨﺐ اﻟﺸﱡﻌﻮر ﺑﺄ ﱠ‬
‫ﺕﻘﺪﻳﻢ إﺝﺎﺑﺔ ﺱﺒﺒﻴﺔ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ـ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرس ﺑﻮﺽﻊ ﺑﻌﺾ أﺷﻜﺎل اﻟﻤﻘﻮﻻت‪ ،‬ﺙﻢ ﻳﺴﺄل ﻃﺎﻟﺒًﺎ‪ :‬ﻟﻤﺎذا؟‬
‫ـ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﻘﺪم اﻟﻤﺪرس ﺷﺮﺡًﺎ ﻟﻠﺴﺆال ﻳﻔﻀﻲ ﺑﺪورﻩ إﻟﻰ ﺁﺥﺮ‪ .‬ﻟﻤﺎذا؟ ﻣﺮة أﺥﺮى‪.‬‬
‫إذا ﻟﻢ ﺕﻌ ُﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ آﻮﻥﻬﺎ ﺕﻜﺮارًا ﺁﻟﻴًﺎ ﻟﻜﻠﻤﺔ )ﻟﻤﺎذا؟(‪ ،‬ﻓﺈﻥﱠﻪ ﻣﻦ اﻟ ﱠﻨ ﺎد ِر أن ﻳﺤﺘ ﺎج اﻹﻥﺴ ﺎن إِﻟ ﻰ ﺷ ﺨﺺ ﺁﺥ ﺮ ﻳﺴ ﺄﻟ ُﻪ‬
‫ﻻ ﺑﺼﺤﺔ ﺷﻲ ٍء ﻣﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻤﺎذا؟‪ .‬ﺑﺎﺱﺘﺜﻨﺎء اﻟﻄﱡﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﺕﻌﻮدوا أن ﻻ ﻳﺴﻠﱢﻤﻮا ﺝﺪ ً‬
‫ﺴ ﺆال ﻳﻮﺝ ﻪ ﻓ ﻲ اﺕﺠ ﺎﻩ ﻣﺤ ﺪد ﻣ ﻦ اﻹﺝﺎﺑ ﺔ‬
‫ن اﻟ ﱡ‬
‫ﺁﻟﻴ ﺎ ﻟﻜﻠﻤ ﺔ ﻟﻤ ﺎذا؟ إذ إ ﱠ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺖ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺕﻜ ﺮارًا ًّ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ .‬ﻳﻤﻜﻦ ﺕﻜﺮار ﺱﺆال)ﻟﻤﺎذا؟( ﻋﻠﻰ ﺝﺰء ﻣﺤﺪد‪ ...‬وهﺬﻩ ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻤﻮﺽﺤﺔ‪.‬‬
‫‪53‬‬
‫ـ ﻟﻤﺎذا یﺴﻤﻰ اﻟﻄﺤﻴﻦ ﻃﺤﻴﻨﺎً؟‬
‫ـ ﻷﻥﱠﻪ ﻟﻮ ﻟﻢ ﻳﻄﺤﻦ ﻟﻜﺎن ﻟﻪ اﺱﻢ ﺁﺥﺮ‪.‬‬
‫ـ وﻣﺎذا یﻬﻢ إن ُدﻋِﻲ آﺬﻟﻚ أو ﻟﻢ ﺗﺪع؟‬
‫ـ ﺕﺤﺪﻳﺪ اﻻﺱﻢ ﺽﺮوري‪.‬‬
‫ـ ﻟﻤﺎذا؟‬
‫ـ ﺡﺘﱠﻰ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻨﺎس اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻷﺷﻴﺎء‪.‬‬
‫ـ وﻟﻤﺎذا اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺏﻴﻦ اﻷﺵﻴﺎء؟‬
‫ﻷﻥﱠﻚ إذا أردت ﺷﻴﺌًﺎ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺕﻄﻠﺒﻪ ﺑﺎﺱﻢ ﺁﺥﺮ‪ ،.‬وإذا ﻓﻌﻠﺖ ﻓﻠﻦ ﺕﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺕﺮﻳﺪ‪.‬‬
‫ـ َ‬
‫ﻗﺪ ﻳﺘﺨﺬ اﻟﺴﺆال اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻣﺴﺎرًا ﺁﺥﺮ أﻳﻀًﺎ‪:‬‬
‫ـ ﻟﻤﺎذا ﺗﻜﻮن ﺣﺒﺎت اﻟﻄﺤﻴﻦ ﺹﻐﻴﺮة ﺟﺪًا ﺟﺪاً؟‬
‫ـ ﻷﻥﱠﻬﺎ ﻟﻮ ﻟﻢ ﺕﻜﻦ آﺬﻟﻚ ﻟﻤﺎ آﺎﻥﺖ ﻃﺤﻴﻨًﺎ‪.‬‬
‫ـ وﻟﻤﺎذا یﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﺣﺒﺎت اﻟﻄﺤﻴﻦ ﺹﻐﻴﺮة ﺟﺪًّا؟‬
‫ـ ﻷﻥﱠﻬﺎ ﻟﻮ آﺎﻥﺖ ﺥﺸﻨﺔ ﻟﻤﺎ اﺱﺘﻄﻌﻨﺎ ﺻﻨﻊ ﻣﺎ ﻥﺼﻨﻌﻪ ﻣﻦ اﻟﻄﺤﻴﻦ‪.‬‬
‫ـ وﻟﻤﺎذا ﻥﺼﻨﻊ اﻟﻄﺤﻴﻦ؟‬
‫أو‪ :‬ﻟﻤﺎذا ﻧﺼﻨﻊ ﻣﺎ ﻧﺼﻨﻌﻪ ﻣﻦ اﻟﻄﺤﻴﻦ‪.‬‬
‫أو‪ :‬ﻟﻤﺎذا ﻻ ﻧﺼﻨﻊ ﻣﺎ ﻧﺼﻨﻌﻪ ﻣﻦ اﻟﻄﺤﻴﻦ ﻣﻦ دون ﻃﺤﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻞ ﻣﻦ هﺬﻩ اﻷﺱﺌﻠﺔ إﻟﻰ ﺝﺰء ﻣﻌﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻮﺽﻮع‪ ،‬وهﺬا ﻣﻤﺎ ﻳﺤﺪد ﺥ ﻂ ﺕﻄ ﻮر‬
‫ﻟﻘﺪ َﺕ ﱠﻢ ﺕﻮﺝﻴﻪ آﻠﻤﺔ ) ﻟﻤﺎذا ( ﻓﻲ آ ﱟ‬
‫اﻟﺴﺆال‪ .‬وﺑﺈﻣﻜﺎن اﻟﻤﻌﻠﻢ أﻳﻀًﺎ أن ﻳﻮﺝﻪ ﺥﻂ ﺕﻄ ﻮر اﻟﺴ ﺆال ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﺠﻴ ﺐ ﺑﻬ ﺎ ﻋ ﻦ اﻷﺱ ﺌﻠﺔ‪ .‬وﻟﻜ ﻦ ﻳﻨﺒﻐ ﻲ أن‬
‫ﻳﺤﺎول اﻻﺡﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻹﺝﺎﺑﺎت‪ ،‬أو أن ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﻣﻌﻠﻘﺔ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪ ،‬وﺑﺎﺱﺘﻄﺎﻋﺘﻪ أﻳﻀًﺎ أن ﻳﺠﻴﺐ ﺑـ )ﻻ أﻋﻠﻢ(‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮل اﻟﻤﻌﻠﻢ‪) :‬ﻻ أﻋﻠﻢ‪ ،‬ﻣﺎ رأﻳﻚ أﻥﺖ؟( ﻳﺘﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻹﺝﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا اﺱﺘﻄﺎع ذﻟﻚ ﻳ ﺘ ﱡﻢ ﺕﺒ ﺎدل اﻷدوار‪،‬‬
‫ﻓﻴﺼﻮغ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أﺱﺌﻠﺔ )ﻟﻤﺎذا؟(‪ ،‬واﻟﻤﻌﻠﻢ هﻮ ﻣﻦ ﻳﺠﻴﺐ‪.‬‬
‫ن ﻳﻜ ﻮن ﻗ ﺪ َﺕ ﱠﻢ‬
‫هﻨ ﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ إدراج ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﻮﺽ ﻮﻋﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠ ﺔ ﻟﻼﺱ ﺘﺨﺪام ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ أ ﱠ‬
‫ﺕﺤﻀﻴﺮهﺎ ﻣﺴﺒﻘﺎً‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫ـ ﻟﻤﺎذا اﻟﻌﺠﻼت ﻣﺪورةً؟‬
‫ـ ﻟﻤﺎذا ﻥﺬهﺐ إِﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺱﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻟﻤﺎذا ﺕﺮﺕﺪي اﻟﺒﻨﺎت أﻟﺒﺴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ أﻟﺒﺴﺔ اﻟﺼﺒﻴﺎن؟‬
‫إن اﻟﻐﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﺮﺝ ﻮة ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎدة ﻣ ﻦ اﻟﺴ ﺆال‪) :‬ﻟﻤ ﺎذا؟( ه ﻲ ﺕﺤﺪﻳ ﺪ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت وﺕﻘﻠﻴﺼ ﻬﺎ‪ .‬ﻳﺮﻳ ﺪ اﻟﻤ ﺮء داﺋﻤ ًﺎ أن‬
‫ﻳﺤﻈﻰ ﺑﺎﻹﺝﺎﺑﺔ اﻟﻤﻘﺒﻮﻟﺔ واﻟﻤﻘﻨﻌﺔ ﻣﻌﺎً‪ ،‬إﻻ أن اﻻﺱﺘﺨﺪام اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﻟـ )ﻟﻤﺎذا؟( هﻮ اﻟﻌﻜﺲ ﺕﻤﺎﻣًﺎ‪ :‬إﻥﱠﻬﺎ اﻟﺮﱠﻏﺒﺔ ﻓﻲ إﻳﺠﺎد‬
 ‫‪54‬‬
‫ن ﻋﺪم اﻻرﺕﻴﺎح هﺬا ﻳﺪﻓﻊ اﻟﻤﺮء إِﻟﻰ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺷ ﻴﺎء ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪،‬‬
‫ﺝﻮ ﻣﻦ ﻋﺪم اﻟﺮاﺡﺔ ﺕﺠﺎﻩ أي ﺷﺮح ُﻳﻘَﺪم‪ .‬ﻷ ﱠ‬
‫وﻳﻌﺰز ﺑﻞ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ إﻣﻜﺎن إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ أو اﻷﺱﻠﻮب اﻟﻘﺪﻳﻢ‪.‬‬
‫ﻻ ﻳﻨﺎﺽ ﻞ ﻹﺙﺒ ﺎت ﺷ ـﻲ ٍء ﻣ ﺎ ﻋﻠ ﻰ أ ﱠﻥ ﻪ ﺷ ﺮح ﻓﺮﻳ ﺪ وﻣﺘﻤﻴ ﺰ‪،‬‬
‫ﻓﻲ أﺙﻨﺎء اﻹﺝﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺱـﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أ ﱠ‬
‫ﻞ ﻣﺎ ﻋﻠﻴﻪ هﻮ أن ﻳﻄﺮح أو ﻳﻘﺘﺮح ﻣﺎ أﻣﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺋﻞ‪ .‬ﻓﺈذا ﻋﺪﻥﺎ إﻟﻰ اﻟﺴﺆال‪:‬‬
‫آﱡ‬

‫ـ ﻟﻤﺎذا ﻳﺴﻤﻰ اﻟﻄﺤﻴﻦ ﻃﺤﻴﻨﺎً؟‬

‫ﻷﻣﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل‪ :‬ﺱﻤﻲ آﺬﻟﻚ ﻥﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي هﻮ اﻟﻄﱠﺤﻦ‪ .‬وﻟﻮ آﺎن ﻟﻠﻔﻌﻞ ﻟﻔﻆ ﺁﺥﺮ ﻟﺴ ﻤﻲ ﺑﺎﻻﺷ ﺘﻘﺎق ﻣﻨ ﻪ‪ ،‬أو‬
‫ي اﺱﻢ ﺁﺥﺮ‪.‬‬
‫ُرﺑﱠﻤﺎ ﺑﺄ ﱢ‬
‫ﻞ ﺷﻲء‪.‬‬
‫ن هﻨﺎك ﺱﺒﺒًﺎ ﻓﺮﻳﺪًا أو وﺡﻴﺪًا وراء آ ﱢ‬
‫ﻳﺠﺐ ﺕﺠﻨﺐ اﻻﻥﻄﺒﺎع أو اﻟﺸﱡﻌﻮر ﺑﺄ ﱠ‬
‫ﻻﺡﻆ اﻻﺥﺘﻼف ﺑﻴﻦ هﺎﺕﻴﻦ اﻹﺝﺎﺑﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﺱﻤﻲ اﻟﻄﺤﻴﻦ ﻃﺤﻴﻨًﺎ ﻷﻥﱠﻪ ﻟﻮ ﻟﻢ ﻳﻄﺤﻦ ﻟﻜﺎن ﻟﻪ اﺱﻢ ﺁﺥﺮ‪.‬‬
‫ن أﺝﺰاءﻩ ﺻﻐﻴﺮة ﺝﺪًّا ﺝﺪًّا‪.‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﺱﻤﻲ اﻟﻄﺤﻴﻦ ﻃﺤﻴﻨًﺎ ﻷ ﱠ‬
‫ﺐ ﺡﻘﻴﻘﻲ ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﻈ ﺮف ﺷ ﻲء ﻣ ﺎ وﺡﺎﻟﺘ ﻪ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻣ ﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺠ ﺐ أن ﻻ ﻳﻌﻄ ﻲ‬
‫ﻻﺡﻆ أﻥﱠﻪ ﺡﺘﻰ وإن آﺎن هﻨﺎك ﺱﺒ ٌ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻥﻄﺒﺎﻋًﺎ ﺑﺄن هﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﺱﺒﺐ آﺎفٍ‪ ،‬ﻷﻥﱠﻪ ﻳﺄﺥﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻟﻨﱠﻈﺮ ﺡﺎﻟﺔ اﻟﺸﻲء ﻓﻲ ﻇﺮف ﻣﻌﻴﻦ ﻓﺤﺴﺐ‪.‬‬
‫ﻼ ﻋﻦ ﺱﺒﺐ اﺱﺘﺨﺪام اﻟﻠﻮن اﻷﺱﻮد ﻟﻠﺴﺒﻮرة‪ ،‬ووﺝﺪﻥﺎ أﻥﱠﻪ َﺕ ﱠﻢ اﺥﺘﻴ ﺎر اﻟﻠ ﻮن اﻷﺱ ﻮد ﻟﻬ ﺎ ﻷ ﱠﻥ ﻪ َﺕ ﱠﻢ‬
‫ﻓﺈذا آﻨﺎ ﻥﺴﺄل ﻣﺜ ً‬
‫اآﺘﺸﺎف ﻓﺎﺋﺪة اﻟﻄﺒﺎﺷﻴﺮ اﻟﺒﻴﻀﺎء أوﻻً‪ ،‬ﻗﻴﺎﺱًﺎ إﻟﻰ اﻟﻈﺮف ﻓﻲ ﻣﺪة زﻣﻨﻴ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ ،‬وآﺎﻥ ﺖ ه ﺬﻩ ه ﻲ اﻹﺝﺎﺑ ﺔ اﻟﺼ ﺤﻴﺤﺔ‬
‫ن هﺬﻩ اﻹﺝﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ‪ ،‬ﺕﺸ ﺮح ﻓﻘ ﻂ ﻟﻤ ﺎذا ﺑ ﺪأ‬
‫ن هﺬﻩ اﻹﺝﺎﺑﺔ ﻏﻴﺮ آﺎﻓﻴﺔ‪ .‬ﻷ ﱠ‬
‫ن اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﺱﻴﺮى أ ﱠ‬
‫واﻟﺪﱠﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ﱠ‬
‫اﻟﻨ ﺎس ﺑﺎﺱ ﺘﺨﺪام اﻟﻠ ﻮن اﻷﺱ ﻮد ﻟﻸﻟ ﻮاح‪ ،‬وﻟ ِﻜﻨﱠﻬ ﺎ ﻻ ﺕﺸ ﺮح أﺑ ﺪًا ﻟﻤ ﺎذا آ ﺎن ﻣ ﻦ اﻟﻤﻨﺎﺱ ﺐ اﻻﺱ ﺘﻤﺮار ﺑﺎﺱ ﺘﺨﺪام اﻟﻠ ﻮن‬
‫اﻷﺱﻮد‪.‬‬
‫ُرﺑﱠﻤﺎ ﻳﻘﻮل أﺡﺪهﻢ‪َ :‬ﻟﻘَﺪ ُﻟﻮﱢﻥﺖ اﻷﻟﻮاح اﻟﺴﻮداء أﺻﻼ ﺑﻬﺬا اﻟﻠﻮن‪ ،‬ﻷ ﱠﻥﻬُﻢ آ ﺎﻥﻮا ﻳﺒﺤﺜ ﻮن ﻋ ﻦ ﺱ ﻄﺢ ﻳُﻈ ِﻬ ﺮ ﺥﻄ ﻮط‬
‫ن اﻟﻠ ﻮن اﻷﺱ ﻮد أﺙﺒ ﺖ ﺝ ﺪارة‪ ،‬وﺑ ﺪا ﻣﻘﻨﻌ ًﺎ‬
‫ﻷﱠ‬‫اﻟﻄﺒﺎﺷﻴﺮ اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬واﺱﺘﻤﺮ اﺱ ﺘﺨﺪام اﻷﻟ ﻮاح اﻟﺴ ﻮداء ﻣﻨ ﺬ ذﻟ ﻚ اﻟﻮﻗ ﺖ َ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣ ﱢﺮ اﻟﺴﻨﻴﻦ‪.‬‬
‫ن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء ﻳﺠﺐ أن ﺕﺆﺥﺬ ﺑﺎﻟﺤﺴﺒﺎن ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺡﺎﻟﺔ أو ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ إﻟﻰ أ ﱠ‬
‫ي ﺡـﺎل‪ ،‬ﺡﺘﻰ ﻳﻌﻴﺶ اﻟﻤ ﺮء‪ ،‬ﻳﺠ ﺐ ﻋﻠﻴ ﻪ أن ﻳﺴ ـﺘﻤﺮ ﻓ ﻲ وﺽ ﻊ اﻻﻓﺘﺮاﺽ ـﺎت اﻟﻤﺴ ـﻠﻢ ﺑﺼ ﺤﺘﻬﺎ ﻃ ـﻮال‬
‫وﻋﻠﻰ أ ﱢ‬
‫ن أﻳ ًﺎ ﻣﻨ ـﻬﺎ ه ـﻮ ﻗﺎﻟ ﺐ ﺝﺎﻣ ﺪ ﻳﻤﻜ ﻦ إﻋ ﺎدة ﺑﻨﺎﺋ ﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ اﺱ ﺘﺨﺪام أﻓﻀ ﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬
‫اﻟﻮﻗ ﺖ‪ ،‬وﻗﺒﻮﻟﻬ ﺎ‪ ،‬ﻣ ﻊ ﻣﺮاﻋ ﺎة أ ﱠ‬
‫اﻟﻤﺘﺎﺡﺔ‪ .‬ﻳﺠﺪر اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ هﻨﺎ إﻟﻰ أﻥﱠﻪ ﻗﺪ ﺕﺘﻌﺬر إﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﺠﺪﻳ ﺪة اﻷآﺜ ﺮ ﺕﻌﻘﻴ ﺪاً‪ ،‬ﻣ ﺎ ﻟ ﻢ ﻳﺘﺠ ﺎوز اﻟﻤ ﺮء ﺑﻌ ﺾ‬
‫اﻟﺤﺪود اﻟﺘﻲ اﻓﺘﺮﺽﻬﺎ ﻟﻨﻔﺴﻪ إﻃﺎر ﻋﻤﻞ‪.‬‬
‫ﺸﻚ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻔﻜﺮة هﻲ إﻇﻬﺎر إﻣﻜﺎن ﺕﺤﺪي أي ﻓﺮﺽﻴﺔ َﺕ ﱠﻢ اﻟﺘﱠﺴﻠﻴﻢ ﺑﺼﺤﺘﻬﺎ ﻣﻬﻤﺎ آﺎﻥﺖ‪ ،‬وﻟ ﻴﺲ إﻗﺤ ﺎم اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟ ﱠ‬
‫ﻻ‪ .‬ﺑﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ ﺕﻤﺎﻣ ًﺎ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺡﺘﱠﻰ ﻳﻌﺠﺰ اﻟﻤﺮء ﻋﻦ اﺕﺨﺎذ ﻗﺮار ﻣﺎ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪم إﻣﻜﺎن اﻟﺘﺴﻠﻴﻢ ﺑﺼﺤﺔ أي ﺷﻲء ﺝﺪ ً‬
‫ن اﻟﻤ ﺮء ﺱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺑﻘ ﺪر أآﺒ ﺮ ﻣ ﻦ‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﺘﺮف اﻟﻤ ﺮء ﺑﻔﺎﺋ ﺪة اﻻﻓﺘﺮاﺽ ﺎت واﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﺠﺎﻣ ﺪة‪ .‬واﻷآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ذﻟ ﻚ أ ﱠ‬
‫اﻟﺤﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﺱﺘﺨﺪام اﻟﻘﻮاﻟﺐ واﻻﻓﺘﺮاﺽﺎت‪ ،‬إذا ﻋﻠﻢ أﻥﱠﻪ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ أﺱﻴﺮًا أو ﺱﺠﻴﻨًﺎ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪55‬‬

‫اﻻﺑﺘﻜـﺎر و اﻹﺑﺪاع‬
‫ﻲ‬
‫ﻗﺪ ﻳﺆدي اﻟﻮﺻﻒ اﻟﻤﺒﺪع إﻟﻰ إﻥﺘﺎج أﻓﻜﺎر ﺝﺪﻳﺪة‪ .‬ذﻟﻚ أن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬ﺱ ﻴﺎن اﺕﺠ ﻪ إﻟ ﻰ اﻟﺨﻠ ﻒ أم إﻟ ﻰ اﻷﻣ ﺎم ﻣﻌﻨ ﱞ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺮ‪ ،‬واﻟﺘﻄﻮر‪ ،‬واﺱﺘﺤﺼﺎل ﻥﺘﻴﺠﺔ ﻣﺎ‪ :‬ﻓﻔﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻳﻌﻨﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺘﺠﻪ إﻟﻰ اﻟﺨﻠﻒ ﺑﺸﺮح ﻥﺘﻴﺠ ﺔ أو أﺙ ﺮ‬
‫ﻣﺎ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺘﺠﻪ إِﻟﻰ اﻷﻣﺎم ﻓﻴﻌﻨﻰ ﺑﺎﺱﺘﺤﺼﺎل ﻥﺘﻴﺠﺔ ﻣﺎ واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﺝﺪًا أن ﺕﺪرك ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺕﺠﺎﻩ ﺕﻔﻜﻴﺮك إن آﺎﻥﺖ إﻟﻰ اﻟﺨﻠﻒ أم إﻟﻰ اﻷﻣﺎم‪ ،‬ﻗﺒﻞ أن ﺕﻔﻜ ﺮ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫ن إدراآﻚ وﺝﻬﺔ ﺕﻔﻜﻴﺮك هﻲ اﻟﺘﻲ ﺕﺘﻴﺢ ﻣﺰﻳﺪًا ﻣﻦ ﻓﺮص اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺑﺘﻜ ﺎر‬
‫اﻻﺑﺘﻜﺎر أو اﻹﺑﺪاع ﺑﺤ ﱢﺪ ذاﺕﻬﺎ‪ ،‬ﻷ ﱠ‬
‫ن هﺬﻩ هﻲ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وﺕﺄﺝﻴﻞ إﺻﺪار اﻷﺡﻜﺎم‪.‬‬
‫ﻖأﱠ‬
‫أو اﻹﺑﺪاع‪ .‬واﻟﺤ ﱠ‬

‫ﺗﺄﺟﻴﻞ إﺻﺪار اﻷﺣـﻜﺎم‬

‫ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أﻥﱠﻪ ﺱﻴﻜﻮن ﻓ ﻲ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ﺻ ﺤﻴﺤًﺎ‪ .‬وﻟﻜ ﻦ‬
‫ﻻ‪ .‬وأن ﻳﻜﻮن ﻓﻌﱠﺎ ً‬
‫ﻟﻴﺴﺖ ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ أن ﻳﻜﻮن ﺻﺤﻴﺤﺎً‪ ،‬ﺑﻞ ﻓﻌﱠﺎ ً‬
‫ف ﻣﻬ ﱞﻢ ﺝﺪًا ﺑﻴﻦ اﻻﺙﻨﻴﻦ؛ ﻓﺄن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ ﺻﺤﻴﺤًﺎ ﻳﻌﻨﻲ أن ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺡﻖ ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬أﻣﺎ أن ﻳﻜ ﻮن‬
‫هﻨﺎك اﺥﺘﻼ ٌ‬
‫ﻻ ﻓﺬﻟﻚ ﻳﻘﺘﻀﻲ أن ﻳﻜﻮن ﺻﺤﻴﺤًﺎ ﻓﻲ ﻥﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫ﻓﻌﱠﺎ ً‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻺﻥﺴﺎن‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ‪ ،‬أن ﻳﺴ ﻠﻚ ﻃﺮﻳﻘ ًﺎ ﺥﺎﻃﺌ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أن ﻳﺼ ﻞ إِﻟ ﻰ ﻥﺘﻴﺠ ﺔ ﺻ ﺤﻴﺤﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺎﺱﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﻌﺘﺮف ﺑﺼﺤﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺕﺮﺕﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻣ ﻦ أﺝ ﻞ اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ ﺻ ﻴﻐﺔ ﺝﺪﻳ ﺪة ﻓ ﻲ‬
‫ن ﻻ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻻﺡﺘﻔ ﺎظ ﺑ ﻪ‪،‬‬
‫اﻟﺒﻨﺎء‪ ،‬ﺕﻜﻮن ﺻﺤﻴﺤﺔ وﺷﺮﻋﻴﺔ‪ ...‬وﻗﺪ ﻳُﻀﻄﺮ اﻹﻥﺴﺎن إِﻟﻰ اﻟﺘﺤﺮك‪ ،‬أو اﻻﻥﺘﻘﺎل إﻟﻰ ﻣﻜ ﺎ ٍ‬
‫وﻻ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ ﺥﻄﺌﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ أﺝﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﻜﺎن ﺻﺤﻴﺢ ﻳﺴﺘﻘﺮ ﻓﻴﻪ وﻳﺪاﻓﻊ ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫وﻋﻠ ﻰ أي ﺡ ﺎل ﻻ ﻳﻬ ﺘﻢ اﻟﻤ ﺮء ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺕﺮﺕﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت وإﻥﻤ ﺎ ﺑﺎﻟﻤﻜ ﺎن اﻟ ﺬي ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬
‫ﻻ ﻣ ﻦ اﻟﺤﻜ ﻢ ﻋﻠ ﻰ ﻃ ﺮق اﻟﺘﺮﺕﻴ ﺐ اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ ﺑﺎﻟﺨﻄ ﺄ‪ ،‬وﻋ ﺪم اﻟﺴ ﻤﺎح إﻻ ﻟﺘﻠ ﻚ‬
‫ﻳﻔﻀ ﻲ إﻟﻴ ﻪ ه ﺬا اﻟﺘﺮﺕﻴ ﺐ‪ .‬وهﻜ ﺬا‪ ،‬ﺑ ﺪ ً‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻳﻌﻤﺪ اﻹﻥﺴﺎن إﻟﻰ ﺕﻌﻠﻴﻖ اﻟﺤﻜﻢ أو ﺕﺄﺝﻴﻠﻪ إِﻟﻰ وﻗﺖ ﻻﺡﻖ‪.‬‬
‫ﺐ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ن اﻟﺘﺄآﻴﺪ ﻳﻨﺼ ﱡ‬
‫وﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺘﱠﻄﻮﻳﺮ‪ ،‬ﻳُﻌﻨﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ وﻟﻴﺲ ﺑﺎﻹﺙﺒﺎت وﻻ اﻟﺒﺮهﻨﺔ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈ ﱠ‬
‫اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﻗﺎﻟﺐ ﻣﺎ ﻓﻲ إﺑﺪاع ﻗﻮاﻟﺐ ﺝﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﱠﺔ هﺬا اﻟﻘﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫ن ﺕﻌﻠﻴ ﻖ اﻟﺤﻜ ﻢ‬
‫ﻻأﱠ‬
‫ﻟﻴﺲ هﻨﺎك أي ﺷﻲء ﻏﻴﺮ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ اﻟﺘ ﻲ َﺕ ﱠﻢ ذآﺮه ﺎ ﺡﺘ ﻰ اﻵن‪ ،‬إ ﱠ‬
‫وﺕﺄﺝﻴﻠﻪ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺑﺸﻜﻞ ﺝﻮهﺮي ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬ﻓﻲ أﻥﱠﻪ أآﺜﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫وإذا ﻣﺎ وﻗﻔﻨ ﺎ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ وﺝ ﺪﻥﺎ أﻥﱠﻬ ﺎ ﻣﺒﻨﻴ ﺔ ﺑﺸ ﻜﻞ أﺱﺎﺱ ﻲ ﻋﻠ ﻰ ﺽ ﺮورة أن ﺕﻜ ﻮن ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺻ ﻮاب ﻃ ﻮال اﻟﻮﻗ ﺖ؛ ﻓﺒﺎﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ ﻳ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤ ﺮء اﻟﺤﻘ ﺎﺋﻖ اﻟﺼ ﺤﻴﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‪ ،‬واﻻﺱ ﺘﻨﺘﺎﺝﺎت اﻟﺼ ﺤﻴﺤﺔ اﻟﻨﺎﺕﺠ ﺔ ﻋﻨﻬ ﺎ‪،‬‬
‫واﻟﻄﱠﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ هﺬﻩ اﻻﺱﺘﻨﺘﺎﺝﺎت‪.‬‬
‫وﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮء أن ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺻﻮاب ﺑﺄن ﻳﻜﻮن ﺷﺪﻳﺪ اﻟﺤﺴﺎﺱﻴﺔ ﺕﺠﺎﻩ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ‪ .‬آﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻢ إﻃﻼق اﻷﺡﻜﺎم‬
‫ﺥﺮَى‪.‬‬
‫ﻓﻲ آﻞ ﻣﺮﺡﻠﺔ ﻳﻤﺮ ﺑﻬﺎ‪ ...‬ﺙ ﱠﻢ ﻻ ﺕﻠﺒﺚ هﺬﻩ اﻷﺡﻜﺎم أن ﺕﺘﻌﺎﻗﺐ وﺕﺘﺮاآﻢ ﻣﺮﺡﻠﺔ ﺑﻌﺪ ُأ ْ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮء أن ﻳﻘﻮل‪) :‬ﻻ‪ ،‬ﻟﻴﺲ آﺬﻟﻚ‪ ...‬أﻥﺖ ﻣﺨﻄﺊ هﻨﺎ(‪ ...‬وهﻜﺬا‪.‬‬
 ‫‪56‬‬
‫هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ه ﻮ اﻟﺠ ﻮهﺮ اﻷﺱﺎﺱ ﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ‪ ،‬وﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ ذاﺕ ﻪ ﻓﺈ ﱠﻥ ﻪ ه ﻮ اﻟ ﺬي ﻳﺴ ﻮغ إﺥﻔﺎﻗ ﻪ‬
‫ﻦ اﻟﺨﻄ ﺮ اﻷآﺒ ﺮ‪ ،‬هﻨ ﺎ‪ ،‬ﻳﻜﻤ ﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﻤﺘﻌﻨ ﺖ اﻟ ﺬي ﻳ ﺪﻋﻲ أو ﻳﻔﺘ ﺮض‬
‫اﻟﺬرﻳﻊ ﻓﻲ ﺕﺤﻘﻴﻖ اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻤﺮﺝﻮة‪ .‬وﻟﻜ ﱠ‬
‫آﻠﻴ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺡﺎﺝ ﺔ أن ﺕﻜ ﻮن ﻣﺼ ﻴﺒًﺎ‬
‫ﺐ ًّ‬‫ن اﻟﺘﺄآ ﺪ ﻳﻨﺼ ﱡ‬
‫ف أﺑ ﺪًا‪ .‬ذﻟ ﻚ أ ﱠ‬
‫آﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ‪ ،‬وه ﻮ ﻓ ﻲ اﻷﺻ ﻞ ﻏﻴ ﺮ آ ﺎ ٍ‬
‫ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﻐﻠﻖ اﻟﺒﺎب ﺕﻤﺎﻣًﺎ أﻣﺎم اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ ﺱﻴﺮ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫ن ﻓﻜﺮة أن ﺕﻜﻮن ﻣﺼﻴﺒًﺎ ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﺕﻜﻮن اﻟﻌﺎﺋﻖ اﻷآﺒﺮ أﻣﺎم إﺑ ﺪاع اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة‪ .‬أﻣ ﺎ اﻷﻓﻀ ﻞ‪،‬‬
‫إﱠ‬
‫ﻓﻲ ﺡﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ‪ ،‬ﻓﻬﻮ أن ﺕﻤﻠﻚ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﺡﺘﱠﻰ وإن آﺎن ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺥﺎﻃﺌﺎً‪ ،‬ﻣﻦ أن ﺕﻜﻮن داﺋﻤًﺎ ﻋﻠﻰ ﺻﻮاب وﻻ‬
‫ﻞ ﻓﻜﺮة ﺝﺪﻳﺪة ﻳﻜﺘﺴ ﺒﻬﺎ اﻟﻤ ﺮء‪ ،‬ﺕﻨﻴ ﺮ أﻓﻘ ًﺎ ﺝﺪﻳ ﺪًا أﻣ ﺎم اﻟﻌﻘ ﻞ‪ .‬وﻟ ﺬﻟﻚ‬
‫نآﱠ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻚ أﻓﻜﺎر إﻃﻼﻗﺎً‪ ،‬ﻓﺎﻟﺜﺎﺑﺖ ﻋﻠﻤﻴًﺎ هﻮ أ ﱠ‬
‫ن اﻟﺤﺎﺝﺔ إِﻟﻰ اﻻﺱﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻃﺮق ﺕﺮﺕﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺤﺮﱢﺽﺔ ﻣﻦ أﺝﻞ اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ إﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء داﺥﻠ ﻲ ﻟﻠﻘﻮاﻟ ﺐ‬
‫ﻓﺈ ﱠ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﺪة‪ ،‬هﻲ ﺡﺎﺝﺔ ﻣﺴﺘﻮﺡﺎة ﻣﻦ ﺱﻠﻮك اﻟﻌﻘﻞ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻥﻈﺎم ذاآﺮة ذاﺕﻲ اﻹﺱﻘﺎط‪.‬‬
‫ﻓﻲ أﺙﻨﺎء اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ‪ ،‬ﺕﻠﺘﻘﻲ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﺝﺔ ﺑﺤﻜﻢ ﻣﺆﺝﻞ‪ ،‬هﺬا اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺬي َﺕ ﱠﻢ ﺕﺄﺝﻴﻠﻪ أو ﺕﻌﻠﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﻣﺮﺡﻠﺔ ﺱ ﺎﺑﻘﺔ‬
‫ن‪ :‬ﻃﺒﻴﻌﺔ ه ﺬا اﻟﻨﻈ ﺎم ﺕﺴ ﻤﺢ ﻟﻔﻜ ﺮة ﺥﺎﻃﺌ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺡﻠ ﺔ ﻣ ﺎ أن‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ‪ ،‬وﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻳﺘﻀﺢ ﻣﺎ ﻗﻠﻨﺎﻩ ﻣﻦ أ ﱠ‬
‫ن دي ﻓﻮرﺳﺖ اآﺘﺸﻒ اﻟﺼﻤﺎم اﻟﺤﺮاري‬
‫ﺕﻘﻮد إِﻟﻰ ﻓﻜﺮة ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺡﻠﺔ ﻗﺎدﻣﺔ‪ .‬وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻄﺮﻳﻔﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ أ ﱠ‬
‫ﺑﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﻘﻮل‪ :‬إن اﻟﺸﱠﺮارة اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﺕﻐﻴﺮ ﻣﺴﺎر اﻟﻐﺎز اﻟﻤﺘﺼﺎﻋﺪ ﻓﻲ اﻟﻬﻮاء‪.‬‬
‫وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻤﺎﺙﻠﺔ ﻥﺠﺢ ﻣﺎرآﻮﻧﻲ ﻓﻲ إرﺱﺎل اﻷﻣﻮاج ﺥﻼل اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻷﻃﻠﺴﻲ ﺑﻤﺘﺎﺑﻌﺘﻪ ﻟﻠﻔﻜﺮة اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﻘﻮل‪:‬‬
‫إن اﻷﻣﻮاج ﺕﺘﺒﻊ ﺕﻌﺮﺝﺎت اﻟﻴﺎﺑﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻖ ﻃ ﻮال اﻟﻮﻗ ﺖ ﻳﻨﻄ ﻮي ﻋﻠ ﻰ ﺝﻤﻠ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫ن إﺻ ﺮارك ﻋﻠ ﻰ أن ﺕﻜ ﻮن ﻋﻠ ﻰ ﺡ ﱟ‬
‫وﻟ ﺬﻟﻚ ﻻ ﻥﻌ ﺪو اﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ إذا ﻗﻠﻨ ﺎ إ ﱠ‬
‫اﻷﺥﻄﺎر‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺱﺒﻴﻞ اﻟﺬآﺮ‪:‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬اﻟﻐﺮور‪ ،‬أو ﺙﻘﺔ ﻣﺘﻌﻨﺘﺔ ﺕﺆﻳﱢﺪ ﻥﺴﻘًﺎ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬اﻟﺘﻲ وإن آﺎﻥﺖ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﺡﺪ ذاﺕﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻥﱠﻬﺎ ُرﺑﱠﻤﺎ ﺕﻜ ﻮن ﻣﻨﻄﻠﻘ ﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺡﺴﺎﺑﺎت ﺥﺎﻃﺌﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن ﺕﻌﻠﻴﻞ ﻓﻜﺮة ﺥﺎﻃﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪َ ،‬ﻓ ُﺮﺑﱠﻤ ﺎ ﻳ ﺘﻢ اﺱ ﺘﺒﻌﺎدهﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺡﻠ ﺔ ﻣﺒﻜ ﺮة ﺝ ﺪاً‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ‬
‫ن‬
‫ن اﻟﻤﻄﻠ ﻮب ﻓﻘ ﻂ ه ﻮ أن ﺕﻜ ﻮن ﻣﺼ ﻴﺒﺎً‪ ،‬ﻟﻜ ﱠﻨﻬُﻢ ﻳﺠﻬﻠ ﻮن أ ﱠ‬
‫أﻥﱠﻬﺎ ﻗﺪ ﺕﻘ ﻮد ِإﻟ ﻰ ﻓﻜ ﺮة ﺻ ﺤﻴﺤﺔ‪ .‬ﻳﻔﺘ ﺮض اﻟﺠﻤﻴ ﻊ أ ﱠ‬
‫ﻃﺮﻳﻘًﺎ واﻓﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺮض ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺕﻴﺐ ﺱﺘﻐﻠﻖ اﻟﻄﺮﻳﻖ أﻣﺎم ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺥﺮى ﻗﺪ ﺕﻜﻮن أآﺜﺮ ﺝﺪوى‪.‬‬
‫إن اﻷهﻤﻴﺔ اﻟﻤﻌﻮﱠﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﺎق اﻹﻥﺴﺎن ﺑﻔﻜﺮة آﻮﻥﻪ ﻣﺼﻴﺒًﺎ ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﺕﻌﻜﺲ ﺥﻮﻓﻪ ﻣﻦ اﻹﺡﺒﺎط ﻓ ﻲ ﺡ ﺎل‬
‫ﻻ ﻣ ﻦ اﻟﺘﺼ ﺮﻳﺢ ﺑﻬ ﺎ ﻣﺒﺎﺷ ﺮة ﻳﻨ ﺪرج ﻓ ﻲ إﻃ ﺎر ه ﺬا‬
‫ن ﺕﺄﺝﻴ ﻞ إﻃ ﻼق اﻷﺡﻜ ﺎم ﺑ ﺪ ً‬
‫وﻗﻮﻋﻪ ﻓﻲ اﻟﺨﻄﺄ‪ .‬ﻣﻊ ﻋﺪم ﻥﺴ ﻴﺎن أ ﱠ‬
‫اﻟﺨﻮف‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺨﻄﺊ اﻟﻤﺮء ﻓ ﻲ إﻃ ﻼق ﺡﻜ ﻢ ﻣ ﺎ‪ ،‬أو ﺕﻘ ﻮﻳﻢ ﻣﻌ ﻴﻦ‪ ،‬ﻓ ﻲ أي ﻣﺮﺡﻠ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺮاﺡ ﻞ‬
‫اﻟﺘﱠﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬ﺕﻘ ﻮﻳﻢ ﻣﺮﺝﻌﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻮﺽ ﻮع أو ﻓﻜ ﺮة ﻣﺒﺤﻮﺙ ﺔ‪ .‬وه ﺬا ﻣﻤ ﺎ ﻳﺤ ﺪد ﻣﺴ ﺒﻘًﺎ ﺥ ﻂ ﺕﻄ ﻮر‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫‪57‬‬
‫ﻻ ﻣﻦ‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﻓﻜﺮة ﻣﺎ أو ﻣﺼﺪاﻗﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺪاﺥﻠﻴ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﻜ ﻞ ﻓ ﺮد‪ ،‬واﺱ ﺘﺒﻌﺎدهﺎ ﺑ ﺪ ً‬
‫اﻟﻤﻀﻲ ﻓﻲ اآﺘﺸﺎﻓﺎﺕﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﻓﻜﺮة ﻣﺎ أو ﺥﻄﺌﻬﺎ ﻗﺒﻞ ﻋﺮﺽﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻵﺥﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫راﺏﻌ ًﺎ‪ :‬ﺕﻘﻮﻳﻢ اﻟﻔﻜﺮة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺷﺨﺺ ﺁﺥﺮ؛ إﻣﺎ ﺑﺮﻓﺾ هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة‪ ،‬أو ﺑﺘﺨﻄﻴﺌﻬﺎ وإداﻥﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬ﻳﻌ ﱡﺪ اﻟﺤﻜﻢ واﻟﻨﻘﺪ ﻋﻤﻠﻴﺘﻴﻦ ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺘﻴﻦ‪.‬‬
‫ن ﺕﻌﻠﻴﻖ اﻟﺤﻜﻢ ﺑﺨﻄﺄ ﻓﻜﺮة ﻣﺎ‪ ،‬ﻻ ﻳﻴﻀﻤﻦ ﺕﻌﻠﻴﻖ إداﻥﺘﻬﺎ أو ﺷﺠﺒﻬﺎ‪ ،‬وإﻥﱠﻤﺎ ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺝﻮدة ﻣﺎ ﻗ ﺪ ﻳﻨ ﺘﺞ‬
‫إﱠ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬وﻳﻨﺠﻢ ﻋﻦ ﺕﻌﻠﻴﻖ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أ ﱠو ًﻻ‪ :‬ﺱﺘﻌﻴﺶ اﻟﻔﻜﺮة ﻣﺪة أﻃﻮل‪ ،‬آﻤﺎ أﻥﱠﻬﺎ ﺱﺘﻘﺪم أو ﺕﻨﺘﺞ أﻓﻜﺎرًا أﺥﺮى‪.‬‬
‫ح ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس أﻓﻜﺎرًا َﺕ ﱠﻢ اﺱﺘﺒﻌﺎدهﺎ ورﻓﻀﻬﺎ ﺑﻨﺎ ًء ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺨﺎص ﺑﻬﺎ‪ .‬وﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر ﺕﻔﻴﺪ اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬ﺱﻴﻘﺘﺮ ُ‬
‫ن اﻷﻓﻜ ﺎر‬
‫ﻳﻘﺒﻠﻮﻥﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺘ ﱡﻢ ﻗﺒﻮل أﻓﻜﺎر اﻵﺥﺮﻳﻦ ﻟﻤﺎ ﺕﻘﺪﻣﻪ ﻣﻦ أﺙﺮ ﻣﺤﻔﺰ ﻻﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻮﺝﺪ ﻓﻲ ﺡﺎل رﻓﻀﻬﺎ‪ .‬آﻤ ﺎ أ ﱠ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺘ ﱡﻢ اﻟﺤﻜﻢ ﺑﺨﻄﺌﻬﺎ‪ ،‬ﺽﻤﻦ اﻹﻃﺎر اﻟﻤﺤ ﺪد ﻟﻬ ﺎ‪ ،‬ﻗ ﺪ ﺕﻌ ﻴﺶ وﺕﺴ ﺘﻤﺮ ﺑﻤ ﺎ ﻳﻜﻔ ﻲ ﻹﻇﻬ ﺎر أن إﻃﺎره ﺎ ذاﺕ ﻪ ﻓ ﻲ‬
‫ﺡﺎﺝﺔ إِﻟﻰ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ‪.‬‬

‫ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ‬

‫ن ﻗﺒ ﻮل‬
‫ن اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻬ ﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴ ﻖ ﻳﺤﺘ ﺎج إﻟ ﻰ اﻹﻳﺠ ﺎز‪ ،‬إذ إ ﱠ‬
‫ﻖأﱠ‬
‫ﺕﺤﺪﺙﻨﺎ ﻋﻦ ﺕﺄﺝﻴﻞ اﻷﺡﻜﺎم أو ﺕﻌﻠﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺤ ﱡ‬
‫اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ ﻣﻦ دون ﺕﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴًّﺎ ﻟﻴﺲ ذا ﻓﺎﺋﺪة‪.‬‬
‫ﺕﻘﻮدﻥﺎ ﻓﻜﺮة ﺕﻌﻠﻴﻖ اﻟﺤﻜﻢ إﻟﻰ اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت أو اﻟﺴﻠﻮآﻴﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻦ ﻳﻨﺪﻓﻊ اﻟﻤﺮء ﻓﻲ إﻃﻼق اﻷﺡﻜﺎم‪ ،‬وﺕﻘﻮﻳﻢ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وﻟﻦ ﻳﻌ ﱠﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻷآﺜ ﺮ أهﻤﻴ ﺔ ﻋﻨ ﺪ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ‬
‫ﻣﻊ اﻷﻓﻜﺎر‪ ...‬ﺱﻴﻔﻀﻞ اﻹﻥﺴﺎن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻآﺘﺸﺎف‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﺕﺒﺪو ﺑﻌﺾ اﻷﻓﻜﺎر ﺥﺎﻃﺌﺔ ﺑﺸﻜﻞ واﺽﺢ‪ ،‬ﺡﺘﻰ وإن ﻟﻢ ﻳﻜﻦ هﻨﺎك ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﺤ ﺎل‬
‫ﻳﺘﺤﻮل ﺕﺮآﻴﺰ اﻟﻤﺮء ﻣﻦ اﻟﺴﺆال‪ :‬ﻟﻤﺎذا هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة ﺥﺎﻃﺌﺔ؟ إﻟﻰ‪ :‬آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺕﻜ ﻮن ﻣﻔﻴ ﺪة؟‪ .‬وﻟ ﺬﻟﻚ ﻓﺈ ﱠﻥ ﻪ ﺡ ﱠﺘ ﻰ وإن‬
‫ﻋ ْﻠ َﻢ اﻟﻴﻘﻴﻦ ﺑﺤﺘﻤﻴﺔ اﺱﺘﺒﻌﺎد ﻓﻜﺮة ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻥﱠﻪ ﻳﺆﺝﻞ ﻟﺤﻈ ﺔ اﻻﺱ ﺘﺒﻌﺎد ه ﺬﻩ ﺡ ﱠﺘ ﻰ ﻳ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ اﺱ ﺘﺨﺮاج أآﺒ ﺮ ﻗ ﺪر ﻣ ﻦ‬
‫ﻋِﻠ َﻢ ِ‬
‫َ‬
‫ﻻ ﻣ ﻦ دﻓ ﻊ اﻟﻔﻜ ﺮة ﻓ ﻲ اﻻﺕﺠ ﺎﻩ اﻟ ﺬي ﻳﺤ ﺪدﻩ ﺕﻘ ﻮﻳﻢ اﻟﻔﻜ ﺮة أو اﻟﺤﻜ ﻢ ﺑﺨﻄﺌﻬ ﺎ‪ ،‬ﻓ ﺈن اﻟﻤ ﺮء‬
‫اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻣﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻔﻜ ﺮة‪ ،‬وﺑ ﺪ ً‬
‫ﻳﻤﺸﻲ ﺥﻠﻒ هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة وﻳﻜﺘﺸﻒ أﻳﻦ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺕﻘﻮدﻩ‪.‬‬
‫إن آﻴﺴًﺎ آﺜﻴﺮ اﻟﺜﻘﻮب ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺤﻤﻞ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺎء؛ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﺮﻣﻴ ﻪ‪ ،‬أو أن ﻳ ﺮى آ ﻢ ﻣ ﻦ اﻟﻮﻗ ﺖ‬
‫ن اﻟﻤﺮء ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺤﺼ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﻓﺎﺋ ﺪة آﺒﻴ ﺮة‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻜﻴﺲ أن ﻳﺤﺘﻔﻆ ﺑﻘﺪر ﻣﻦ اﻟﻤﺎء‪ .‬أي ﻋﻠﻰ اﻟﺮﱡﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺜﻘﻮب‪ ،‬ﻓﺈ ﱠ‬
‫ﺑﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻔﻜﺮة‪.‬‬

‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ أو اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‬
 ‫‪58‬‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ َﻗﺪْرًا آﺒﻴﺮًا ﻣﻦ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬وهﻮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﺎﺱﺒﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ اﻟﺘﻲ ﺕﻤﺖ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺘﻬﺎ‬
‫ﺡﺘﱠﻰ اﻵن‪.‬‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﺕﻜﻮن اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت ﻣﺮﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ إﺽﺎﻓﺔ ﺑﻌﺾ اﻷوﺻﺎف اﻟﺸﱠﻔﻬﻴﺔ أو اﻟﻤﺴﻤﻮﻋﺔ إِﻟﻰ اﻟﺼﻮر ﻣﻦ أﺝ ﻞ‬
‫ﺕﻮﺽﻴﺢ ﺻﻔﺎت أو ﺥﺼ ﺎﺋﺺ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ ،‬أو ﻟﺸ ﺮح ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻋﻤ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﺼ ﻮر‪ .‬وﻟﻸﺷ ﻜﺎل اﻟﻤﺮﺋﻴ ﺔ ﻣﺤﺎﺱ ﻦ آﺜﻴ ﺮة ﺝ ﺪاً‪،‬‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻻ ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻒ اﻟﺸﻔﻬﻲ اﻟﻐﺎﻣﺾ واﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك وﺻﻒ ﻣﺤﺪد ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻤﻞ ﺷﻲء ﻣﺎ‪ ،‬ﺑﺪ ً‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬ﻳﺘ ﱡﻢ اﻟﺘﱠﻌﺒﻴ ُﺮ ﻋﻦ اﻟﺘﱠﺼﻤﻴ ِﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘ ٍﺔ ﻣﺮﺋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫ن اﻟﺘﱠﻌﺒﻴ َﺮ اﻟﻤﺮﺋﻲ ﻋﻦ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﻌﻘﺪة أآﺜ ﺮ ﺱ ﻬﻮﻟﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ اﻟﺸ ﻔﻬﻲ‪ ...‬ﺱ ﻴﻜﻮن ﻣ ﻦ اﻟﻤﺆﺱ ﻒ ﺕﻘﻴﻴ ﺪ‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬إ ﱠ‬
‫ﻻ ﻣ ﻦ اﻟﺨﻴ ﺎرات‬
‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠ ﻰ وﺻ ﻔﻪ‪ .‬ﻷ ﱠﻥ ﻪ ﻣ ﻦ اﻷﻓﻀ ﻞ أن ﻳﻌﻤ ﻞ اﻟﻄ ﻼب ﺝﻤ ﻴﻌﻬﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺘﱠﺼ ﻤﻴﻢ ذاﺕ ﻪ‪ ،‬ﺑ ﺪ ً‬
‫ي ﺕﻌﻠﻴﻖ ﻳﺼﻠﺢ ﻟﻬﻢ ﺝﻤﻴﻌﺎً‪ ،‬وﺱﺘﻜﻮن هﻨﺎك ﻓﺮﺻﺔ أآﺒﺮ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻥﺔ‪ ،‬وﺱﻴﻬﺘﻢ اﻟﻄﻼب أآﺜ ﺮ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ‪،‬‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬إذ إن أ ﱠ‬
‫وﻳﻨﺪﻣﺠﻮن ﻓﻴﻪ‪ ...‬ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺱﺐ أن ﻳﺘ ﱠﻢ وﺽﻊ اﻟﺘﱠﺼﻤﻴﻤﺎت ﻋﻠﻰ أوراق ﻣﻦ اﻟﺤﺠﻢ ذاﺕﻪ‪ ،‬وﻣﺎ إن َﺕ ﱠﺘﻀﱢﺢ ﻣﻬﻤ ﺔ اﻟﺘﱠﺼ ﻤﻴ ِﻢ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم أآﺜﺮ ﺡﺘﱠﻰ ﻳﺘﻮﻗﻒ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻦ إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت إﺽﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ي ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺠﻌ ﻞ اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻢ أآﺜ ﺮ ﺕﺤﺪﻳ ﺪاً‪ ،‬وﺱ ﻴﻜﻮن ﺝ ﻮاب أي ﺱ ﺆال ﻳُﻄ ﺮح ه ﻮ‪« :‬اﻓﻌ ﻞ ﻣ ﺎ‬
‫آﻤﺎ ﻳﺠﺐ إﻳﻘﺎف أ ﱡ‬
‫ﺕﺮاﻩ‪ ،‬أو ﺕﻌﺘﻘﺪ أﻥﱠﻪ اﻷﻓﻀﻞ»‪.‬‬
‫ﺕﻜﻮن اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﻥُﺴﺨًﺎ ﻳﺘ ﱡﻢ إﻇﻬﺎرهﺎ ﻋﻠﻰ ﺝﻬﺎز اﻹﺱﻘﺎط اﻟﻀﻮﺋﻲ ﻟﻴﺮاهﺎ اﻟﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬أو ﺕﻌﱢﻠﻖ ﻓﻲ ﻣﻜ ﺎن‬
‫ﻣﺮﺕﻔﻊ ﻟﻴﺮاهﺎ اﻟﺠﻤﻴﻊ أﻳﻀًﺎ‪ ...‬هﺬا إذا ﻟﻢ ﺕﻜﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺻﻐﻴﺮة ﺑﻤﺎ ﻳﻜﻔﻲ ﻟﺘﻤﺮﻳﺮ اﻟﺮﺱﻮﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫ن ﺷﺮﺡًﺎ واﻓﻴًﺎ ﺑ ﺎﻟﻐﺮض ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻌ ﻮض ﻋ ﻦ إﻇﻬ ﺎر اﻟﺮﺱ ﻮﻣﺎت‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﺑﺈﻋ ﺎدة رﺱ ﻢ اﻟﻤﻼﻣ ﺢ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫إﱠ‬
‫اﻟﺴﺒﻮرة‪ .‬وﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﺕﻌﻠﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬أن ﻳﻀﻊ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺴﺒﺎن‪:‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬أن ﻳﻘﺎوم إﻏﺮاءات إﻃﻼق اﻷﺡﻜﺎم‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬أن ﻳﻘﺎوم إﻏﺮاءات اﺥﺘﺒﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺡﺪة ﻟﻌﻤﻞ اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬ﻟﻜﻮﻥﻬﺎ أﻓﻀﻞ ﺑﻤ ﺎ ﻻ ﻳﻘ ﺎس ﻣ ﻦ ﻏﻴﺮه ﺎ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻟﺘﺠﻨ ﺐ‬
‫دﻓﻊ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺑﺎﺕﺠﺎﻩ ﻗﻄﺐ واﺡﺪ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬ﺕﺄآﻴﺪ وﺝﻮد ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﻨﺎول ﻋﻤﻞ ﻣﺎ‪ .‬ﺕﻮﺽﻊ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻻﻗﺘﺮاﺡﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ه ﺬا‬
‫اﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬وﺕﻀﺎف إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻤﻘﺘﺮﺡﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫راﺏﻌ ًﺎ‪ :‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻨﻈﺮ‪ ،‬واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ وﻇﻴﻔﺔ ﺕﺼﻤﻴﻢ ﻣﻌﻴﻦ‪ .‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻓﺼ ﻞ ﻏﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﺼ ﻤﻢ ﻋ ﻦ اﻟﻄﺮﻳ ﻖ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻳﺴﻠﻜﻬﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻏﺎﻳﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴ ًﺎ‪ :‬وﺽﻊ اﻟﻤﻼﻣﺢ أو اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ َﺕ ﱠﻢ وﺽﻌﻬﺎ ﻟﺴﺒﺐ أو ﻏﺎﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻤﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺕﻠﻚ اﻟﺘ ﻲ َﺕ ﱠﻢ اﻹﺝﻤ ﺎع ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‬
‫ﻹآﻤﺎل اﻟﺼﻮرة‪.‬‬
‫ﻚ ﻓﻲ ﺻﺤﺔ ﻥﻘﺎط ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻣﻦ أﺝﻞ إﻟﻐﺎﺋﻬﺎ أو ﺕﺤﻄﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ أﺝ ﻞ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ إن آ ﺎن هﻨ ﺎك ﺱ ﺒﺐ‬
‫ﺳﺎدﺳ ًﺎ‪ :‬اﻟﺸ ﱠ‬
‫ﺥﺎص وراءهﺎ ﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺕﻮﺽﻴﺤﻪ‪.‬‬
‫‪59‬‬
‫ﺳﺎﺏﻌ ًﺎ‪ :‬وﺽﻊ ﺝﻤﻴﻊ اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺄﺥﻮذة ﻣﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ رؤﻳﺘﻪ ﻓﻲ؛ اﻟﺘﻠﻔﺎز أو اﻟﺴﻴﻨﻤﺎ أو ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻼت اﻟﻬﺰﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﺨﻄﻂ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ أن ﺕﻄﺎﻟﺐ‪ :‬ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻤﻮﺝﻮدة أﺻﻼً‪ ،‬أو ﺑﺎﺑﺘﻜﺎر ﺷﻲء ﻣ ﺎ ﻣ ﻦ أﺝ ﻞ ﺕﺤﻘﻴ ﻖ ﻣﻬﻤ ﺔ‬
‫ﻣﺎ أو إﻥﺠﺎزهﺎ‪ .‬وﺱﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻷﺱﻬﻞ أن ﺕﺘﻌﻠﻖ اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت ﺑﺸﻲء ﻣﺎدي‪ ،‬ﻓﺎﻷﺷﻴﺎء اﻟﻤﺎدﻳﺔ ﺱﻬﻠﺔ اﻟﺮﺱﻢ‪.‬‬
‫وﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﺕﻜﻮن اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت ﺻﻌﺒﺔ أو ﻣﻌﻘﺪة‪ ...‬إن ﺕﺼﻤﻴﻢ ﻏﺮﻓﺔ ﺻﻒ ﺝﺪﻳ ﺪة‪ ،‬أو ﻃ ﺮاز ﺝﺪﻳ ﺪ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺡﺬﻳﺔ‪ ،‬ﺱﻴﻜﻮن ﻣﻨﺎﺱﺒًﺎ ﺝﺪًا‪ ...‬ﻳﻜﻔﻲ أن ﺕﻜﻮن ﻣﺨﻄﻄﺎت ﻣﺘﻨﺎﺱﻘﺔ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ ﺑﺎﻹﺽﺎﻓﺔ إِﻟﻰ ذﻟ ﻚ‪ ،‬أن ﻳﺠ ﺮب اﻟﻤ ﺮء‬
‫ﻼ‪ .‬وﻟﻨﻨﻈ ﺮ‬
‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﻤﻨﻈﻤﱠﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ﺕﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺮق ﻟﻌﻤ ﻞ أﺷ ﻴﺎء آﺒﻨ ﺎء ﺑﻴ ﺖ ﺑﺴ ﺮﻋﺔ آﺒﻴ ﺮة ﻣ ﺜ ً‬
‫ﻓﻲ هﺬﻩ اﻷﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫ﺹﻤﻢ‪ :‬ﺁﻟﺔ ﻟﻘﻄﻒ اﻟﺘﻔﺎح‪ ،‬وآﻮﺑًﺎ ﻻ ﻳﺴﻜﺐ اﻟﻤﺎء أﺑﺪاً‪ ،‬وﺁﻟﺔ ﻟﺤﻔﺮ اﻷﻥﻔﺎق‪ ،‬وﺝﻬ ﺎزًا ﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪة اﻟﺴ ﻴﺎرات ﻓ ﻲ إﻳﺠ ﺎد‬
‫ﻣﻜﺎن ﻟﻠﻮﻗﻮف‪...‬‬
‫أﻋِﺪ ﺗﺼﻤﻴﻢ‪ :‬زﺝﺎﺝﺔ ﺡﻠﻴﺐ ﺝﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻃﺮاز ﺝﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷزﻳﺎء‪ ،‬ﻣﺪرﺱﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﺘﱠﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ‪:‬‬

‫ﻻ ﺑﺎﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻘﺼﻮى؟‬
‫ـ آﻴﻒ ﺕﺒﻨﻲ ﻣﻨـﺰ ً‬
‫ـ آﻴﻒ ﺕﺮﺕﺐ ﻃﺎوﻟﺔ اﻟﺤﺴﺎب ﻓﻲ ﺱﻮق ﻣﺮآﺰي؟‬
‫ـ آﻴﻒ ﺕﻨﻈﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺴﻮﻳﻖ ﺑﺤﻴﺚ ﺕﺘﻢ ﺑﺄﻗﻞ وﻗﺖ ﻣﻤﻜﻦ؟‬
‫اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺝﻠﺴﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ أو اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ هﻲ إﻣﻜﺎن ﻇﻬﻮر ﻋﺪة ﻃﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻌﻤﻞ ﺷﻲء ﻣﺎ‪ .‬واﻷهﻤﻴﺔ ﻟﻴﺴ ﺖ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬وإﻥﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎرﻥﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻤﺎت؛ ﻳﺠ ﺐ ﻣﻘﺎرﻥ ﺔ اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻤﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻣ ﻊ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ‬
‫ﻣﻦ أﺝﻞ إﻇﻬﺎر اﻟﺘﱠﻨﻮع واﻻﺥﺘﻼف‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﺥﺘﻴﺎر ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺥﻼل اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻤﺎت‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ هﻮ اﻷآﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ وﻓﺎﺋﺪة‪.‬‬
‫ﻓﻔ ﻲ ﺕﺼ ﻤﻴﻢ ﺁﻟ ﺔ ﻟﻘﻄ ﻒ اﻟﺘﻔ ﺎح‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﺱ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل‪ ،‬ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﺨﺘ ﺎر ﻣﻬﻤ ﺔ أو وﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ‬
‫اﻟﺘﱡﻔﺎﺡﺎت‪ ...‬ﻟﻘﺪ اﺱﺘﺨﺪم ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب أذرﻋًﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺒﺴﻂ واﻟﺘﻘﻠﺺ ﻣﻦ أﺝﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺘﻔﺎﺡ ﺎت‪ .‬وﻋﻤ ﺪ ﺑﻌﻀ ﻬﻢ‬
‫اﻵﺥﺮ إﻟﻰ رﻓﻊ اﻵﻟﺔ ﻋﻠﻰ راﻓﻌﺎت ﺥﺎﺻﺔ‪ .‬وﺡﺎول ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب إﻥـﺰال ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت إِﻟﻰ اﻷرض‪...‬‬
‫ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻌﻤﻞ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺥﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﺪون ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻘﻮاﺋﻢ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ‪،‬‬
‫ﻒ ﺑﻌﺾ اﻻﻗﺘﺮاﺡﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑ ﻪ‪ .‬ﻓﻔ ﻲ ﺁﻟ ﺔ ﻗﻄ ﻒ اﻟﺘﻔ ﺎح ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬
‫وﻳﻄﻠﺐ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻻﻗﺘﺮاﺡﺎت‪ ،‬وﺑﺈﻣﻜﺎﻥﻪ أن ﻳﺼ ﱢﻨ َ‬
‫ﺕﻜﻮن اﻟﻤﻬﺎم أو اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪:‬‬
 ‫‪60‬‬
‫ـ ﺝﻨﻲ اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت‪.‬‬
‫ـ ﻥﻘﻞ أو إرﺱﺎل اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت إﻟﻰ اﻷرض‪.‬‬
‫ـ ﺝﻤﻊ اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت‪.‬‬
‫ـ وﺽﻊ اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت ﻓﻲ ﻋﺒﻮات ﺥﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﺡﻘًﺎ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺘﺮض أن ﻳﻐﻄﻲ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء ﻋﻤﻠ ﻪ ﻓ ﻲ ﺝﻠﺴ ﺔ اﻟﺘﺨﻄ ﻴﻂ ﺝﻤﻴ ﻊ اﻟﻤﻬ ﺎم اﻟﻤﻄﺮوﺡ ﺔ‪ ،‬وإن‬
‫آﺎن ﺱﻴﺘ ﱡﻢ اﻟﺘﻄﺮق ﻟﻤﻌﻈﻤﻬﺎ ﻣﻦ دون ﻗﺼﺪ أو ﺕﻌﻤﺪ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺝﺎﻥﺐ ﺁﺥﺮ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻥﺴﺎن أن ﻳﺪرس وﻳﺤﻠﻞ ﺑﺘﻌﻤﻖ‪ ،‬وﺑﺸﻜﻞ ﻣﻘﺼ ﻮد‪ ،‬آ ﻞ ﻣ ﺎ َﺕ ﱠﻢ ﻓﻌﻠ ﻪ أو إﻥﺠ ﺎزﻩ‪ ،‬وأن‬
‫ﻳُﻈﻬﺮ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻌﻤﻞ اﻷﺷﻴﺎء‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ أﻳﺔ ﺡﺎل‪ ،‬ﻟﻦ ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺡﺪس ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟ ﻰ ﻣﻬﻤ ﺔ ﻣ ﺎ‪ ،‬آﺈرﺱ ﺎل اﻟﺘﻔﺎﺡ ﺎت إﻟ ﻰ اﻷرض ﻣ ﺜﻼً‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﻓ ﻲ‬
‫ﻻ ﻳﻨﺘﻘﺪ اﻟﻤﺮء اﻟﻤﺨﻄﻄﺎت واﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﺕﺨﺪم اﻟﻔﻜ ﺮة أو اﻟﻤﻬﻤ ﺔ‪ ،‬وإﻥﻤ ﺎ ﻳﻌﻠ ﻖ اﻟﻤ ﺮء‬
‫ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﻻت ﻳﺠﺐ أ ﱠ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺕﺨﺪم اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ وﺕﻈﻬﺮهﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻨﻘﺪ أو ﻳﻌﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﺥﻄﺄ أﺡﺪ اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﻌﺪة أﺱﺒﺎب‪:‬‬
‫ـ إﻏﻔﺎﻟﻬﺎ ﺷﻴﺌًﺎ ﻣﺎ‪.‬‬
‫ـ أﺥﻄﺎء ﺁﻟﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫ـ أﺥﻄﺎء ﻋﺪم اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺝﻤﻴﻊ أﺷﻜﺎل اﻟﺨﻄﺄ اﻷﺥﺮى‪.‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ اﻹﻥﺴﺎن ﻣﻘﺎوﻣﺔ إﻏﺮاء اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺤﻜﻢ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺠ ﺐ ﻣﻘﺎوﻣ ﺔ ه ﺬا اﻹﻏ ﺮاء‪ .‬ﻓ ﺈذا ﻣ ﺎ‬
‫أَﻏﻔﻠﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﻹﻥﺴﺎن ﺑﺈﻇﻬﺎرهﺎ‪ ،‬واﻟﺘﺬآﻴﺮ ﺑﻬ ﺎ ﺑ ﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‪ .‬وإذا ﺑ ﺪا ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ‬
‫ﻻ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴ ﻖ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺊ ﻋﻤﻠﻴ ﺎً‪ ،‬ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻌﻠ ﻖ اﻟﻤ ﺮء ﻋﻠ ﻰ اﻟﻮﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﻤﺮﺝ ﻮة‪ ،‬ﺑ ﺪ ً‬
‫ﺐ ﻣﻌ ﻴﻦٌ‪ ،‬ﺥ ﺎﻃ ٌ‬
‫اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻤﺎت ﺕﺮﺕﻴ ٌ‬
‫اﻟﺘﺮﺕﻴﺐ أو اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺴﻠﻮآﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ن اﻷﺡﺴﻦ هﻮ أن ﻳﺼﻒ اﻟﻤ ﺮء اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻢ‬
‫أﻣﺎ إذا ﻃﺮﺡﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت ﻃﺮﻗًﺎ ﻣﻠﺘﻮﻳ ًﺔ ﺝﺪًا ﻟﻌﻤﻞ ﺷﻲء ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺈ ﱠ‬
‫ﻓﻘﻂ ﻣﻦ دون اﻥﺘﻘﺎدﻩ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﺼﻒ ﺕﺼﻤﻴﻤﺎت أﺥﺮى أآﺜﺮ آﻔﺎﻳﺔ وﺻﺤﺔ‪.‬‬
‫إن أآﺜﺮ اﻷﺥﻄﺎء ﺷﻴﻮﻋًﺎ ﻓﻲ ﺝﻠﺴﺎت اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ذوي ﺱﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺮ هﻲ‪:‬‬
‫ـ اﻟﻨـﺰوع إِﻟﻰ ﻓﻘﺪان اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﺨﻄﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪.‬‬
‫ـ أو ‪ :‬إﺽﺎﻋﺔ اﻟﺤﺪود اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ ﻟﺨﻄﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ أو ﻣﺸﺮوﻋﻪ‪.‬‬
‫ـ أو ‪ :‬إدﺥﺎل اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ واﻷدوات اﻟﻤﺄﺥﻮذة ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻔﺎز وﻣﻦ ﻣﺠﻼت رﺱﻮم اﻟﻔﻀ ﺎء اﻟﻬﺰﻟﻴ ﺔ آﻤ ﺎ ه ﻲ‬
‫ﻣﻦ دون ﺕﻨﺎﺱﺐ ﻣﻊ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪.‬‬
‫‪61‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﺁﻟﺔ ﻗﻄﺎف اﻟﺘﻔﺎح ﻣﺜﻼً‪ ،‬وﺝﺪﻥﺎ ﻥﻤﺎذج ﻣﺼﻮرة ﺕﻌﺞ ﺑﺎﻟﺒﻨﺎدق‪ ،‬واﻟﺼﻮارﻳﺦ‪ ،‬واﻟﻤﺮﺻﺪ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻤﺮﻓﻘﺔ‬
‫ﻓﻬﻲ‪ :‬أرﻗﺎم ﺕﺨﺺ ﻣﻌﺪل اﻟﺘﻄﻮر‪ ،‬اﻟﺴﺮﻋﺔ واﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬آﻢ ﺱﻴﻜﻠﻒ إﻥﺘﺎج اﻵﻟﺔ‪ ،‬آ ﻢ ﻣ ﻦ اﻟﻮﻗ ﺖ ﺱﻴﺴ ﺘﻐﺮق ذﻟ ﻚ‪،‬‬
‫اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺕﺼﻤﻴﻢ اﻵﻟﺔ‪ ...‬وأﺷﻴﺎء ﻣﻦ هﺬا اﻟﻘﺒﻴﻞ‪.‬‬
‫ﻳﺠﺐ ﻋﺪم اﻥﺘﻘﺎد آﻔﺎءة آﻞ هﺬﻩ اﻷﺷﻴﺎء إن آﺎﻥﺖ ﻏﻴﺮ آﺎﻓﻴ ﺔ‪ ،‬واﻟﻮاﺝ ﺐ أن ﻳﺮآ ﺰ اﻟﻤ ﺮء ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻨﻈ ﻴﻢ اﻟ ﻮﻇﻴﻔﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﺼﻤﻴﻤﺎت اﻷﺥﺮى‪ ،‬وﺕﺄﺙﻴﺮهﺎ‪ ،‬وﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ‪) .‬وﻣﻦ اﻟﻤﻬ ﱢﻢ ﺝﺪًّا أن ﻻ ﻳﻨﺘﻘﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺁﻟﻴﺔ اﻟﻌﻤ ﻞ اﻟﻔﻌﻠﻴ ﺔ‪ ،(...‬أﺡ ﺪ ﻣﺼ ﻤﻤﻲ‬
‫ﺁﻟﺔ ﻗﻄﻒ اﻟﺘﻔﺎح اﻗﺘﺮح وﺽﻊ ﺡﺒﻴﺒﺎت ﻣﻌﺪﻥﻴﱠﺔ داﺥﻞ آﻞ ﺕﻔﺎﺡﺔ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ اﺱﺘﺨﺪم ﻣﻐﻨﻄﻴﺴﺎت ﻗﻮﻳﺔ ﺕﺴﻴﺮ ﺕﺤﺖ اﻷﺷﺠﺎر ﻟﻜ ﻲ‬
‫ﺕﺠﺬب اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت‪.‬‬
‫ﻞ ﺝﺪًّا‪ ،‬وﻣﻦ هﺬﻩ اﻻﻥﺘﻘﺎدات‪:‬‬
‫ن اﻥﺘﻘﺎد هﺬا اﻻﻗﺘﺮاح ﺱﻬ ٌ‬
‫ﻳﺒﺪو أ ﱠ‬
‫ن اﻟﻌﻨﺎء ﻓﻲ وﺽﻊ ﺡﺒﻴﺒﺎت اﻟﻤﻌﺪن داﺥﻞ آﻞ ﺕﻔﺎﺡﺔ ﻳﻔﻮق ﻋﻨﺎء ﻗﻄﻒ آﻞ ﺕﻔﺎﺡﺔ ﻋﻠﻰ ﺡﺪة‪ ،‬وﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ‪.‬‬
‫ـأﱠ‬
‫ـ ﻳﺠﺐ أن ﺕﻜﻮن اﻟﻤﻐﻨﻄﻴﺴﺎت ﻗﻮﻳﺔ ﺝﺪًا ﺡﺘﻰ ﺕﺴﺘﻘﻄﺐ اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺱﺘﺘﻀﺮر اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت ﺑﺸﻜﻞ آﺒﻴﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺕﺼﻄﺪم ﺑﺎﻷرض‪.‬‬
‫ﻻ ﻣ ﻦ اﻻﻥﺘﻘ ﺎد ﺑﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬
‫هﺬﻩ ﺝﻤﻴﻌﻬﺎ اﻥﺘﻘﺎدات ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وﺑﺎﺱﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﻤﺮء اﻗﺘﺮاح اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻏﻴﺮهﺎ‪ .‬وﻟﻜ ﻦ ﺑ ﺪ ً‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻘﻮل‪:‬‬
‫ﻻ ﻣ ﻦ أن ﻳﻘ ﻮم ﺑﻘﻄﻔﻬ ﺎ آﻤ ﺎ ﻳﻔﻌ ﻞ اﻟﺠﻤﻴ ﻊ‪،‬‬
‫)اﻥﻈﺮوا ﻣﺎذا ﻟﺪﻳﻨﺎ هﻨﺎ‪ ،‬أﺡﺪآﻢ ﻳﻘﺘﺮح ﺝﺬب اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت إِﻟﻰ اﻷرض ﺑﺪ ً‬
‫ﺑﺎﺱﺘﻄﺎﻋﺘﻪ اﻵن أن ﻳﺠﻤﻊ اﻟﺘﻔﺎﺡ ﺎت ﻣﻌ ًﺎ ﻋﻮﺽ ًﺎ ﻋ ﻦ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ آ ﻞ ﺕﻔﺎﺡ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺡ ﺪة‪ ،‬وﻋﻮﺽ ًﺎ ﻋ ﻦ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑﻘﻄ ﻒ‬
‫اﻟﺘﻔﺎح واﺡﺪة ﺕﻠﻮ اﻷﺥﺮى(‪.‬‬
‫إن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﻬﻤﺔ ﻗﻄﻒ اﻟﺘﻔﺎﺡﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﺠﺪﻳﺔ ﺕﻤﺎﻣﺎً‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ أوﻻً‪،‬‬
‫ﺙ ﱠﻢ اﻥﺘﻘﺎد ﻓﻜﺮة اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻥﻔﺴﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻥﺘﻘﺎد اﻟﻮﺱﻴﻠﺔ اﻟﺘﻲ َﺕ ﱠﻢ اﻟﻮﺻﻮل ﺑﻬﺎ إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓ ﺬﻟﻚ اﻟﻤﺼ ﻤﻢ اﻟ ﺬي ﺥﻄ ﻂ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ‬
‫ﻗﻄﻒ اﻟﺘﻔﺎح اﻵﻥﻔﺔ اﻟﺬآﺮ ﺱﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﺱﻴﺠﺪهﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﺠﺪﻳﺔ أﺑﺪًا ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﻠﻢ أآﺜﺮ أو ﻳﻌﺮف أآﺜﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﻐﻨﺎﻃﻴﺲ‪ ،‬اﻟﺬي‬
‫ﻣﺜﻞ ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﺎ‪ ،‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮﺡﻴﺪة اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺝﺬب اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت إﻟﻰ اﻷرض ﻣﻦ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻖ أ ﱠﻥ ﻪ ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻷﺡ ﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺮﱡﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻓﻜﺮة ﻣﺎ ﺕﺒﺪو ﺱﺨﻴﻔﺔ ﺑﺤﺪ ذاﺕﻬﺎ‪ ،‬إﻻ أﻥﱠﻬﺎ ﻗﺪ ﺕﻘﻮد إِﻟ ﻰ ﺷ ﻲء ﻣﻔﻴ ﺪ‪ .‬واﻟﺤ ﱡ‬
‫أن ﻳﻜﻮن ﺱﺨﻴﻔًﺎ ﻣﻦ أﺝﻞ أن ﻳﻜﻮن ﺱﺨﻴﻔًﺎ ﻓﻘ ﻂ‪ ،‬ﺑﻐ ﺾ اﻟﻨﱠﻈ ِﺮ ﻋ ﱠﻤ ﺎ ﻗ ﺪ ﻳ ﺮاﻩ اﻵﺥ ﺮون‪ ...‬ﻻ ﺑ ﺪ أن ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﺱ ﺒﺐ‬
‫ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﺷﻲء ﻣﺎ أﻣﺮًا ﻣﻨﻄﻘﻴًﺎ ﻋﻨﺪ أﺡﺪهﻢ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ هﺬا اﻟﺸﻲء‪.‬‬
‫ي ﺡﺎل‪ :‬ﻣﻬﻤﺎ آﺎن اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻞ اﻹﻥﺴﺎن ﻣﻘﺘﻨﻌًﺎ ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬وﻣﻬﻤﺎ آﺎن ﺱﺨﻴﻔﺎً‪ ،‬ﻓﺈﻥﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ‬
‫ﻋﻠﻰ أ ﱢ‬
‫أن ﻳﻜﻮن ﻋﻈﻴﻢ اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻓﻲ ﺕﺤﻔﻴﺰ أﻓﻜﺎر أﺥﺮى ﺝﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻟﻤﺴﺒﻘﺔ‬
 ‫‪62‬‬
‫ن اﻹﻥﺴ ﺎن ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﺄﺥ ﺬ وﺡ ﺪة ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‬
‫هﻨﺎك ﻥـﺰوع داﺋﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ إﻟﻰ اﺱﺘﺨﺪام وﺡﺪات آﺎﻣﻠﺔ‪ .‬ﺑﻤﻌﻨ ﻰ أ ﱠ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻜﺎن ﺁﺥﺮ آﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥﱠﻪ ﻳﺴﺘﺨﺪم هﺬﻩ اﻟﻮﺡﺪة ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ آﺘﻠﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ آﻤﺎ هﻲ‪.‬‬
‫ن ﻳﺪ اﻹﻥﺴﺎن ﺑﺨﻤﺴﺔ أﺻﺎﺑﻊ‪.‬‬
‫ﻷﱠ‬‫ن اﻟﺬﱢراع اﻵﻟﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺝﻨﻲ اﻟﺘﻔﺎح آﺎﻥﺖ ﺑﺨﻤﺴﺔ أﺻﺎﺑﻊ َ‬
‫وهﻜﺬا ﻓﺈ ﱠ‬
‫ﻚ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺮﺽ ﻴﺎت اﻟﻤﻐﺮوﺱ ﺔ‬
‫ﺸﱢ‬
‫ﻟﻜﺴﺮ هﺬﻩ اﻟﻮﺡﺪة اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وأﺥﺬ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻺﻥﺴﺎن أن ﻳﺘﺒﻊ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟ ﱠ‬
‫واﻟﻤﺘﺄﺻﻠﺔ ﻋﻦ هﺬﻩ اﻟﻮﺡﺪات؛ ﻟﻤﺎذا ﺕﺤﺘﺎج ﻳﺪ اﻵﻟﺔ إﻟﻰ ﺥﻤﺲ أﺻﺎﺑﻊ آﻲ ﺕﻘﻄﻒ اﻟﺘﻔﺎح؟‬
‫ﻚ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺕﺒﺪو آﺄﻥﻬﺎ أﺱﺎس اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻥﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻳﺘﺴﺎءل ﻋﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻺﻥﺴﺎن أن ﻳﺸ ﱠ‬
‫ـ ﻟﻤﺎذا ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻥﺠﻨﻲ اﻟﺘﻔﺎح ﻣﻦ اﻟﺸﺠﺮة؟‬
‫ـ ﻟﻤﺎذا ﺕﻜﻮن اﻷﺷﺠﺎر ﺑﻬﺬا اﻟﺸﻜﻞ؟‬
‫ـ ﻟﻤﺎذا ﻳﺠﺐ أن ﺕﺘﺤﺮك اﻟﺬراع ﺝﻴﺌﺔ وذهﺎﺑًﺎ ﻣﻊ ﻗﻄﻒ آﻞ ﺕﻔﺎﺡﺔ؟‬
‫ﻻ‪ .‬وﻟﻜ ﻦ إن‬
‫إن ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﻲ َﺕ ﱠﻢ ﺕﺤﺪﻳﺪهﺎ واﻟﺸﻚ ﻓ ﻲ ﺻ ﺤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻜ ﻮن ﻗ ﺪ َﺕ ﱠﻢ اﻟﺘﺴ ﻠﻴﻢ ﺑﺼ ﺤﺘﻬﺎ ﺝ ﺪ ً‬
‫ﻼ‪ :‬ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻺﻥﺴ ﺎن أن ﻳﻬ ﱠﺰ ﺷ ﺠﺮة اﻟﺘﻔ ﺎح ﻟﺘﺴ ﻘﻂ اﻟﺘﻔﺎﺡ ﺎت‬
‫ﺕﺤﺪﱠاهﺎ اﻹﻥﺴﺎن ﻓﺈﻥﱠﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻜﺘﺸﻒ أﻓﻜﺎرًا ﺝﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻣ ﺜ ً‬
‫ﻻ ﻣﻦ ﻗﻄﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺪ ً‬
‫وﻓﻲ آﺎﻟﻴﻔﻮرﻥﻴﺎ ﻳﻘﻮم اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﻴﻮم ﺑﺘﺠﺎرب ﻋﻠﻰ ﻥﻤﻮ اﻷﺷﺠﺎر ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺥﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻗﻄ ﻒ اﻟﺜﻤ ﺎر أو اﻟﻔﻮاآ ﻪ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ أآﺜﺮ ﺱﻬﻮﻟﺔ‪ .‬وﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻟﺰاﻣًﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺬراع اﻵﻟﻴﺔ أن ﺕﺘﺤﺮك ﺝﻴﺌﺔ وذهﺎﺑًﺎ ﻟﻘﻄﻒ آﻞ ﺕﻔﺎﺡﺔ ﻋﻠﻰ ﺡﺪة‪ ،‬إذ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫أن ﺕُﺴﻘﻂ اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت ﻓﻲ ﺱﻠﺔ أو ﻋﺒﻮة ﺥﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ن )ﺕﻘﺎﻥﺔ ﻟﻤﺎذا؟( اﻟﺘﻲ ﺱﺒﻖ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﻬﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺕﻜﻮن ﻣﻔﻴﺪة ﺝﺪًا ﻓﻲ أي ﺝﺰء ﻣﻦ ﺥﻄﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪ ...‬ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫إﱠ‬
‫ﻻ ﺑﻌﺪ أن ﻳﻨﺎﻗﺶ ﺥﻄﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﻼب أﻳﻀًﺎ أن ﻳﻄﺒﻘﻮهﺎ ﻋﻠﻰ ﺕﺼﻤﻴﻤﺎﺕﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﻳﺴﺘﻬﻞ ﺑﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ أو ً‬
‫ﻋﻠﻰ ﺕﺼﻤﻴﻤﺎت زﻣﻼﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺥﺮَى ﻥﺆآﺪ‪ :‬ﻟﻴﺴﺖ اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ )ﺕﻘﺎﻥﺔ ﻟﻤﺎذا؟( أن ﻥﺴﻮغ أو ﻥﺒﺮهﻦ ﺷﻴﺌًﺎ ﻣﺎ‪ ،‬وإﻥﻤﺎ هﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣ ﺎ ﻗ ﺪ ﻳﺤ ﺪث‬
‫وﻣﺮة ُأ ْ‬
‫إذا ﺕﺤﺪى اﻹﻥﺴﺎن ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ اﻷﺷﻴﺎء‪.‬‬
‫ﻞ اﻟﺘﺄآﻴ ﺪ ﻣﻨﺼ ﺒًﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺕﻌ ﺪد ﻃ ﺮق‬
‫إن اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﺝﺪًا ﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ‪ .‬وﻳﻈ ﱡ‬
‫ﻋﻤﻞ ﺷﻲء ﻣﺎ‪ ،‬أو اﻟﻨﱠﻈﺮ إِﻟﻰ ﺷﻲء ﻣﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻬﺮوب ﻓﻲ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﻌﺪة‪ ،‬وﺕﺤ ﺪي اﻟﻔﺮﺽ ﻴﺎت اﻟﻤﺴ ﻠﻢ‬
‫ﻻ ﺑﺼﺤﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺝﺪ ً‬
‫أﻣﺎ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻨﻘﺪي ﻓﻬﻮ ﻣﺆﺝﻞ ﻣﺆﻗﺘﺎً‪ ،‬وذﻟﻚ ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ إﻃﺎر ﺥﻼق ﻟﻠﻌﻘﻞ‪ ،‬ﺡﺘﱠﻰ ﻳﻤﻜﻦ اﺱﺘﺨﺪام اﻟﻤﺮوﻥ ﺔ‬
‫واﻟﺘﻨﻮع ﺑﺎﻗﺘﻨﺎع ﺕﺎم‪.‬‬

‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤُﺴﻴﻄﺮة واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻔﺎﺋﻘﺔ اﻷهﻤﻴﺔ‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴ ﺘﻤﻊ إﻥﺴ ﺎن إِﻟ ﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻨ ﺎس‪ ،‬ﻳﻜ ﻮن واﺙﻘ ًﺎ ﺑ ﺄ ﱠﻥﻬُﻢ ﻳﻌﺮﻓ ﻮن ﻣ ﺎ ﻳﺘﺤ ﺪﺙﻮن ﻋﻨ ﻪ‪ ،‬أو ﻳﻘﺮؤوﻥ ﻪ‪ ،‬أو‬
‫ﻳﻜﺘﺒﻮﻥﻪ‪ .‬وﻟﻜﻦ‪ ،‬إذا ﺱﺄﻟﺘﻬﻢ أن ﻳﺴﺘﺨﻠﺼﻮا اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎش ﻓﺴﻴﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ‪ ...‬ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺼﻌﺐ ﺻﻮغ إدراك ﻏﺎﻣﺾ ﻓﻲ ﻗﺎﻟﺐ ﻋﺒﺎرة ﻣﺤﺪدة؛ ﻓﺈﻣﺎ أن ﺕﻜﻮن اﻟﻌﺒﺎرة ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺝﺪًا وﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬أو أن ﺕﻬﻤ ﻞ أﺷ ﻴﺎء‬
‫‪63‬‬
‫ﺕﺰداد أو ﺕﻨﻘﺺ‪ ...‬ﻓﻲ آﺜﻴﺮ ﻣ ﻦ اﻷﺡﻴ ﺎن ﻻ ﺕﻔﻠ ﺢ اﻷوﺝ ﻪ اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة ﻟﻤﻮﺽ ﻮع ﻣﻌ ﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻻﺝﺘﻤ ﺎع ﻣ ﻊ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﻟﺘﻘ ﺪم‬
‫ﻓﻜﺮة رﺋﻴﺴﻴﺔ واﺡﺪة‪.‬‬
‫ﻻ إذا آ ﺎن‬
‫ﻖ أﻥﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺑﻤﻜﺎن اﺑﺘﺪاع ﻗﻮاﻟ ﺐ‪ ،‬أو أﺱ ﺎﻟﻴﺐ ﺑﺪﻳﻠ ﺔ‪ ،‬أو ﻃ ﺮق ﺑﺪﻳﻠ ﺔ ﻟﻠﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻷﺷ ﻴﺎء إ ﱠ‬
‫اﻟﺤ ﱡ‬
‫اﻹﻥﺴﺎن ﻗﺎدرًا ﻋﻠﻰ ﺕﺤﻮﻳﻞ اﻹدراك اﻟﻐﺎﻣﺾ إﻟﻰ ﻗﻮل أو ﻟﻨﻘ ﻞ إﻟ ﻰ ﺕﻌﺮﻳ ﻒ‪ .‬وﻓ ﻲ ﺡﺎﻟ ﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳ ﻒ ه ﺬﻩ ﻳﻘ ﻮم اﻹﻥﺴ ﺎن‬
‫ﺑﺎﺱﺘﺨﺮاج اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ اﻟﻤﻬﻴﻤﻨﺔ؛ ﻻ ﻟﺘﺜﺒﻴﺖ اﻟﻔﻜ ﺮة وﻻ ﻟﺘﺠﻤﻴ ﺪ اﻟﺘﻌﺮﻳ ﻒ‪ ،‬وإﻥﻤ ﺎ ﻟﻴﺼ ﺒﺢ ﻗ ﺎدرًا ﻋﻠ ﻰ إﺑ ﺪاع أﻓﻜ ﺎر‬
‫ﺑﺪﻳﻠﺔ‪.‬‬
‫ن أي ﻓﻜ ﺮة ﺝﺪﻳ ﺪة وﺑﺪﻳﻠ ﺔ ﻣﻘﺘﺮﺡ ﺔ‪ ،‬ﺱ ﺘﻜﻮن‬
‫إذا ﻟ ﻢ ﻳﺴ ﺘﻄﻊ اﻟﻤ ﺮء أن ﻳﺴ ﺘﺨﺮج اﻟﻔﻜ ﺮة اﻷﺱﺎﺱ ﻴﺔ اﻟﻤﺴ ﻴﻄﺮة‪ ،‬ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫ﺱﺠﻴﻨﺔ هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻤﺒﻬﻤ ﺔ‪ ،‬وﻟ ﻦ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻹﻥﺴ ﺎن أن ﻳﺒ ﺪع ﻓﻜ ﺮة ﺝﺪﻳ ﺪة‪ ،‬أو وﺝﻬ ﺔ ﻥﻈ ﺮ ﺑﺪﻳﻠ ﺔ ﺥ ﺎرج ﻥﻄ ﺎق‬
‫إﻃﺎر اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻮﺽﻮع إﻻ إذا ﻓﻬﻢ هﺬا اﻹﻃﺎر وأدرك ﺕﻔﺎﺻﻴﻠﻪ‪...‬‬
‫ﺕﻜﻤﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﺡﺎﻟﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻥﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺡﺘﻰ ﻳﻤﺘﻠﻚ اﻟﻤﺮء اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺎط اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة‪ ،‬ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺒﺬل ﺝﻬﻮدًا واﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺪرآﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻋﻠﻴ ﻪ‬
‫أن ﻳﺘﺪرب ﺝﻴﱢﺪًا‪.‬‬

‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﺎﺋﺪة‬
‫ل ﻣﺄﺥﻮذ ﻣﻦ ﺝﺮﻳﺪة ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻥﻨﺎ ﺱ ﻨﺠﺪ أﻥﻔﺴ ﻨﺎ أﻣ ﺎم‬
‫ﺐ إﻟﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﺱﺘﺨﺮاج اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ ﻣﻘﺎ ٍ‬
‫إذا ﻃُﻠ َ‬
‫ل ﻳﺘﺤ ﺪث ﻋ ﻦ اﻟﻤﺘﻨ ـﺰهﺎت‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﺱ ﺒﻴﻞ‬
‫ﻋﺒ ﺎرات ﻣﺘﻌ ﺪدة وﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﺕ ﺪل ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﻤﺴ ﻴﻄﺮة أو اﻟﺴ ﺎﺋﺪة‪ .‬ﻓﻔ ﻲ ﻣﻘ ﺎ ٍ‬
‫اﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻗﺪم اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﻥﱠﻬﺎ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺴﺎﺋﺪة‪:‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬ﺝﻤﺎل أرض اﻟﻤﺘﻨـﺰﻩ وروﻋﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬أهﻤﻴﺔ اﻟﻤﺘﻨـﺰهﺎت وﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻥﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺪﻳﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺡﻤﺎﻳﺔ اﻟﻤﺘﻨـﺰهﺎت وﺕﻄﻮﻳﺮهﺎ‪.‬‬
‫راﺏﻌ ًﺎ‪ :‬اﻟﻤﺘﻨـﺰﻩ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻣﻜﺎﻥًﺎ ﻟﻠﺮاﺡﺔ واﻟﺴﺮور واﻻﺱﺘﺠﻤﺎم‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴ ًﺎ‪ :‬ﺥﻄﺮ اﻟﻤﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮﺱﻊ اﻟﻌﻤﺮاﻥﻲ وزﺡﻒ اﻟﻌﻤﺮان ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻨـﺰهﺎت واﻟﻐﺎﺑﺎت اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺮﱡﻏﻢ ﻣﻦ اﻻﺥﺘﻼف اﻟﻮاﺽﺢ ﺑﻴﻦ هﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر ﻓﺈﻥﱠﻬﺎ ﻣﺮﺕﺒﻄﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺎ‪.‬‬
‫وأﻳًّﺎ آﺎن اﻷﻣﺮ ﻓﺈﻥﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ اﻟﺤﻜﻢ ﺑﺄن ﻋﺒﺎرة ﻣﺎ أو ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺒﺎرات‪ ،‬ﺕﻌﺮض اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ ﺑﻤﺼﺪاﻗﻴﺔ‪ ،‬أو‬
‫ن آ ﻞ ﺷ ﺨﺺ ﻳﻌﺘﻘ ﺪ أن اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺘ ﻲ اﺱ ﺘﺨﺮﺝﻬﺎ ه ﻲ اﻷآﺜ ﺮ ﺕﻌﺒﻴ ﺮًا ﻋ ﻦ اﻟﻔﻜ ﺮة‬
‫دﻗﺔ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﻏﻴﺮه ﺎ‪ ،‬وﻣ ﻊ ذﻟ ﻚ ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫اﻟﺴﺎﺋﺪة‪ ،‬وهﻲ اﻟﻤﺘﺼﻔﺔ ﺑﺎﻟﻤﻨﻄﻘﻴﱠﺔ أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﻴﺮهﺎ‪.‬‬
‫ﺡﻘًﺎ‪ ،‬ﻟﻴﺴ ﺖ اﻟﻐﺎﻳ ﺔ ه ﻲ إﻳﺠ ﺎد اﻟﻔﻜ ﺮة اﻷﺱﺎﺱ ﻴﺔ اﻟﻤﺴ ﻴﻄﺮة‪ ،‬وإﻥﱠﻤ ﺎ اﻋﺘﻴ ﺎد ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ اﺱ ﺘﺨﺮاج اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﻤﺴ ﻴﻄﺮة‪،‬‬
‫واﻣﺘﻼك اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ .‬وﻟﻴﺲ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺕﺤﻠﻴﻞ اﻟﺤﺎﻟﺔ ودراﺱﺘﻬﺎ‪ ،‬وإ ﱠﻥﻤﺎ رؤﻳﺔ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﺑﻤ ﺎ ﻳﻜﻔ ﻲ ﻣ ﻦ اﻟﻮﺽ ﻮح‪ ،‬ﻟﻤ ﺎ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﻓﺎﺋﺪة ﻓﻲ إﺑﺪاع وﺝﻬﺎت ﻥﻈﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
 ‫‪64‬‬
‫هﻨﺎك ﺕﺴﻠﺴﻞ هﺮﻣﻲ ﻳﻤﺘ ﺪ ﻣﺘﺼ ﺎﻋﺪًا ﻣ ﻦ أآﺜ ﺮ اﻷﻓﻜ ﺎر ﺥﺼﻮﺻ ﻴﺔ وﺕﺤﺪﻳ ﺪًا إﻟ ﻰ أآﺜﺮه ﺎ ﻋﻤﻮﻣﻴ ﺔ‪ .‬وﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫اﺱﺘﻨﺘﺎج اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة‪ ،‬ﻟﻴﺲ اﻷﻣﺮ أﻣﺮ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻷآﺜﺮ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ وﺷﻤﻮﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺕﻜﻮن هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة واﺱ ﻌﺔ‬
‫ﺝﺪًا ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺨﺮوج ﻋﻨﻬﺎ أﻣﺮًا ﻣﺘﻌﺬراً‪ ،‬وإﻥﱠﻤﺎ اﻟﻤﺴﺄﻟ ُﺔ هﻲ اﺥﺘﻴ ﺎر أو اﺱ ﺘﺨﻼص ﻓﻜ ﺮة ﺕﺒ ﺪو ﻷﺡ ﺪهﻢ ﻣﺴ ﻴﻄﺮة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮﺽﻮع‪.‬‬
 ‫اﻟﺸﺮﻳﻂ اﻟﺜﺎﻧﻲ – اﻟﻮﺟﻪ ‪B‬‬

‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷآﺜﺮ أهﻤﻴﺔ‬

‫اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺴﺎﺋﺪة أو اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة هﻲ اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤﱠﺔ واﻟﻤﺮﺗﺒﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺎ ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻣﺴ ﺄﻟﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒ ًﺎ‬
‫ﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺴ ﺎﺋﺪة ﻣﻮﺟ ﻮدة‪ ،‬إﻻ أﻥﱠﻬ ﺎ ﻏﻴ ﺮ ﻣﺤ ﺪﱠدة‪ ،‬وﻟ ﺬﻟﻚ ﻳﺤ ﺎول اﻟﻤ ﺮء أن ﻳﺤ ﺪدهﺎ وﻳﻌﺮﻓﻬ ﺎ ﺑﺪﻗ ﺔ ﺣﺘ ﻰ ﻳﻘ ﻮم‬
‫ﺑﺎﻗﺘﺮاح أﺷﻴﺎء ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷآﺜﺮ أهﻤﻴﺔ هﻮ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ أو اﻟﻤﺎدة‪ ،‬ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻦ وﺟﻮدﻩ إﻃﻼﻗ ﺎً‪ ،‬وﻳﺠ ﺐ أن ﻳﻜ ﻮن ُﻣﺘَﻀ ﻤﱠﻨًﺎ‬
‫ﻣﻬﻤﺎ آﺎﻥﺖ ﻥﻈﺮة اﻹﻥﺴ ﺎن إﻟ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‪ .‬وه ﺬا اﻟﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﻤﻬ ﻢ ه ﻮ ﻥﻘﻄ ﺔ ﻣﻘ ﱢﻴ ﺪة ﺗﻤﺎﻣ ًﺎ‪ .‬وآﻤ ﺎ ه ﻮ اﻟﺤ ﺎل ﻣ ﻊ اﻟﻔﻜ ﺮة‬
‫اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷآﺜﺮ أهﻤﻴﺔ أن ﻳﺸﻞ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻳﺠﻤﱢﺪهﺎ‪ ،‬وﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﺗﻐﻴﻴﺮ وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ أﻣﺮًا ﻣﺘﻌﺬراً‪ ،‬آﻤﺎ أﻥﱠﻪ‬
‫ﻳﻤﺎرس ﺳﻴﻄﺮة وﺗﺄﺙﻴﺮًا ﻋﻈﻴﻤﻴﻦ‪ ،‬ﻣﻦ دون أن ﻳﻠﺤﻆ اﻟﻤﺮء ذﻟﻚ أو ﻳﺘﻌﻤﺪ ﺣﺪوﺙﻪ‪.‬‬
‫ن‬
‫ن اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﻤﺴ ﻴﻄﺮة ﺗ ﻨﻈﻢ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ أو اﻟﻤﻮﺽ ﻮع‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ أ ﱠ‬
‫اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة واﻟﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﻤﻬ ﻢ ه ﻮ أ ﱠ‬
‫ن هﺬا اﻟﺘﺠﻤﻴﺪ ﻣﺴﻤﻮح إﻻ أﻥﻪ ﻣﻘﻴﱢﺪ ﺗﻤﺎﻣًﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﻬﻢ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻘﻴﻴﺪ اﻟﻤﻮﺽﻮع وﺗﺤﺪﻳﺪﻩ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﺮﱡﻏﻢ ﻣﻦ أ ﱠ‬
‫إن اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﻋﺰل اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤﺔ هﻲ ﺗﻔﺤﺼﻬﺎ واﻟﺘﺴﺎؤل ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒ ًﺎ ﻣ ﺎ ﻳﻜ ﻮن اﻟﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﻤﻬ ﻢ ه ﺬا اﻓﺘﺮاﺽ ًﺎ‬
‫ن ﻃﺒﻴﻌﺔ هﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻀﺮورﻳﺔ هﻲ اﻓﺘﺮاض ﻣﺴﻠﻢ ﺑﺼﺤﺘﻪ‪ .‬وﻣﺎ إن ﻳ ﺘ ﱠﻢ ﻋ ﺰل‬
‫ﻣﺴﻠﻤًﺎ ﺑﺼﺤﺘﻪ ﺟﺪﻻً‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪ :‬إ ﱠ‬
‫ن اﻷﺙﺮ اﻟﻤﻘﻴﺪ ﻟ ﻪ ﺳ ﻴﺨﺘﻔﻲ‪،‬‬
‫ن اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻏﻴﺮ ﻣﻬﻢ ﻓﺈ ﱠ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﻬﻢ ﺣﺘﱠﻰ ﻳﺘﺤﺪﱠى اﻹﻥﺴﺎن ﺽﺮورة اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻴﻪ‪ .‬وإذا ﺗﺒﻴﻦ أ ﱠ‬
‫وﺳﻴﻜﻮن هﻨﺎك ﻗﺪر أآﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ي ﻣﻨﻬ ﺎ‪.‬‬
‫ﻞ ﻣﻬ ﱞﻢ واﺣ ﺪ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﻋ ﺪﱠة ﻋﻮاﻣ ﻞ ﻣﻬﻤ ﺔ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﻻ ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك أ ﱞ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺄآﻴﺪ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن هﻨ ﺎك ﻋﺎﻣ ٌ‬
‫وﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﺨﺘ ﺎر اﻟﻨ ﺎس ه ﺬا اﻟﻌﺎﻣ ﻞ أو اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻓﻤ ﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌ ﻲ أن ﺗ ﺮﺗﺒﻂ ه ﺬﻩ اﻻﺥﺘﻴ ﺎرات ﺑﻮﺟﻬ ﺎت ﻥﻈ ﺮ‬
‫أﺹﺤﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺥﺘﻼﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫وآﻤﺎ هﻮ اﻟﺤﺎل ﻓ ﻲ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ إﻳﺠ ﺎد اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﻤﺴ ﻴﻄﺮة‪ :‬اﻟﻤﻬ ﱡﻢ ه ﻮ أن ﻳﺤ ﺪد اﻟﻤ ﺮء ﻣ ﺎ ﻳﻈ ﻦ أ ﱠﻥ ﻪ اﻟﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﻤﻬ ﻢ أو‬
‫اﻟﻀﺮوري ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻥﻈ ﺮﻩ اﻟﺨﺎﺹ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ‪ .‬أﻣ ﺎ آ ﻮن ه ﺬا اﻟﻌﺎﻣ ﻞ ه ﻮ اﻟﻤﻬ ﻢ واﻟﻀ ﺮوري ﺣﻘ ﺎً‪ ،‬أو ﻣ ﺎ ﻳﻈﻨ ﻪ‬
‫ن اﻹﻥﺴﺎن ﻳﻘﻮم ﺑﺎﺳﺘﺨﺮاج ﻣﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪ أﻥﱠﻪ اﻟﻌﺎﻣ ﻞ اﻷه ﻢ ﻓﻘ ﻂ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﺗﺤ ﺪي‬
‫ﻷﱠ‬‫اﻟﻨﺎس ﻓﻲ هﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻓﻠﻴﺲ ﻣﻬﻤًﺎ أﺑﺪاً‪َ ،‬‬
‫ﺽﺮورﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺴ ـﺎﺋﺪة ﻳﺮﻏ ﺐ اﻟﻤ ﺮء داﺋﻤ ًﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﺴ ﺒﺐ اﻟ ﺬي ﻳﺠﻌﻠﻨ ﺎ ﻥﻨﻈ ﺮ داﺋﻤ ًﺎ إﻟ ﻰ اﻷﺷ ﻴﺎء‬
‫ن اﻟﻤﺮء ﻳﺮﻏﺐ ﻓ ﻲ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﺴ ﺒﺐ اﻟ ﺬي ُﻳ َﺪﻋﱢﻢ ه ﺬﻩ اﻟﻌ ﺎدة وﻳﺒﻘ ﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ .‬أﻣﱠﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﻬﻢ ﻓﺈ ﱠ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻠﻨﺎ ﻣﻠﺘﺰﻣﻴﻦ ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻤﻮﺽﻮع‪.‬‬
‫إن اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺴﺎﺋﺪة واﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﻬﻢ ﺑﺤﺪ ذاﺗﻪ ﻟﻴﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣ ﻦ ﻋﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻃ ﻼق‪،‬‬
‫وإﻥﻤﺎ هﻮ ﺥﻄﻮة ﺽﺮورﻳﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻺﻥﺴﺎن ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أآﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺑﻨﺎﺋﻪ‪ ،‬ﻷ ﱠﻥ ﻪ ﻣ ﻦ‬
‫ﻻ إذا آﺎن ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻹﻥﺴﺎن رؤﻳﺔ هﺬا اﻟﻘﺎﻟﺐ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﺼﱠﻌﺐ ﺗﻔﻜﻴ ﻚ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺼﻌﺐ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ﻗﺎﻟﺐ ﻣﻌﻴﻦ إ ﱠ‬
‫ﻗﺎﻟﺐ ﻣﻌﻴﻦ وإﻃﻼﻗﻬﺎ إﻻ إذا آﺎن ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻹﻥﺴﺎن ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻨﻘﺎط واﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻟﻤﺘﺼﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪69‬‬

‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫أو ًﻻ‪ :‬ﻳُﻘﺮأ ﻣﻘﺎل ﻣﺄﺥﻮذ ﻣﻦ ﺹﻔﺤﺔ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳُﻄﻠﺐ إﻟﻴﻬﻢ أن ﻳﺴﺠﱠﻠﻮا‪:‬‬
‫ـ اﻟﻔﻜﺮة أو اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﺎﺋﺪة‪.‬‬
‫ـ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻻﻥﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﺟﻤﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻳﻀﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻗﺎﺋﻤﺔ أو ﻗﻮاﺋﻢ ﺑﺎﻟﺨﻴﺎرات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﺴﺄل ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ ﻗ ﺎ َم ﺑ ﺎﻗﺘﺮاح ﺥﻴ ﺎ ٍر‬
‫ﻣﻌﻴﻦ ﻋﻦ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﺟﻌﻠﻪ ﻳﻀﻊ هﺬا اﻟﺨﻴﺎر‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻣﻦ دون أن ﺗﻜﻮن هﻨﺎك أﻳ ﺔ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﺑﺎﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﺘﺸ ﻜﻴﻚ أو إﻋ ﻼن ﻋ ﺪم أهﻠﻴ ﺔ ﺥﻴ ﺎ ٍر ﻣ ﺎ‪ ،‬أو ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ‬
‫ﻞ ﺥﻴﺎ ٍر ﻳﺒﺪو ﻣﻤﻴﺰًا وﺟﻴ ﺪًا ﺳﻴﻀ ﻊ ﺣ ﺪًا ﻟﻤﺰﻳ ﺪ‬
‫نآﱠ‬
‫اﻟﺨﻴﺎرات ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺗﺪل ﻋﻠﻰ درﺟﺔ آﻔﺎءة اﻟﺨﻴﺎر أو ﺗﻤﻴﺰﻩ‪ .‬ﻷ ﱠ‬
‫ﻣﻦ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﺗﺮك اﻷﺷﺨﺎص ﻳﺴﺘﻨﺘﺠﻮن ﻣﺎ ﻳﻌﺘﻘ ﺪون أﻥ ﻪ ﺳ ﺎﺋﺪ أو ﻣﻬ ﻢ ﻹﻇﻬ ﺎر ﺗﻨ ﻮع‬
‫اﻟﺨﻴﺎرات واﻷﺟﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻨﺘﺞ‪.‬‬
‫ﻻ‬
‫ﻻ ﻣﻦ أن ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻘﺮاءة اﻟﻨﺺ‪ ،‬أو اﻟﻤﻘﻄﻊ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺑﺮﻥﺎﻣﺠًﺎ ﻳﻌ ﺮض ﻣﻘ ﺎ ً‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬ﺑﺪ ً‬
‫ﻣﻌﻴﻨًﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺬﻳﺎع‪ ،‬أو ﺷﻴﺌًﺎ ﻣﺎ َﺗ ﱠﻢ ﺗﺴﺠﻴﻠﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﺬﻳﺎع‪ .‬وﻟﻸﺷﺮﻃﺔ اﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻣﻴﺰة ﺟﻴﺪة هﻲ إﻣﻜﺎن اﻟﺘﻜﺮار‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬ﻳﻤﻜﻦ إﻋﻄﺎء اﻟﻄﻼب ﻣﻘﺎﻃﻊ ﻟﻴﺪرﺳﻮهﺎ ﺑﺄﻥﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺖ ﺑﻘﻴ ﺔ اﻟﻄ ﻼب إﻟ ﻰ اﻟﻨﻘ ﺎش‪،‬‬
‫ﺼ ُ‬
‫راﺑﻌ ًﺎ‪ :‬ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻃﺎﻟﺒﻴﻦ أن ﻳﺘﻨﺎﻗﺸﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻮﺽ ﻮع ﻣﻌ ﻴﻦ أﻣ ﺎم اﻟﺼ ﻒ‪ .‬ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﻨ ِ‬
‫وﻳﺪوﻥﻮن اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﺎﺋﺪة واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎش‪ ،‬وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄ ﻼب‪ ،‬ﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ‪ ،‬أن ﻳﺴ ﺄﻟﻮا اﻟﻄ ﺎﻟﺒﻴﻦ اﻟﻤﺘﻨﺎﻗﺸ ﻴﻦ‬
‫أﺳﺌﻠﺔ ﺗﻔﻴﺪهﻢ ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺹﺤﺔ هﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﺎﺋﺪة واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴ ًﺎ‪ :‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﻼب ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﱠﺎﺋﺪة‪ ،‬واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤﱠﺔ ﻓﻲ ﻣﺸﺮوع ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻌﻴﻦ‪ .‬وﻓ ﻲ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻼب اﺥﺘﺒﺎر اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤﺔ هﻲ ﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ آﻮﻥﻬﺎ ﻣﻬﻤﱠﺔ ﺣﻘًﺎ أم ﻻ‪ ،‬وﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﺤﺪث إذا اﻓﺘﻘﺮ‬
‫اﻟﺘﱠﺼﻤﻴﻢ إﻟﻰ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﻋﺪم ﻣﺰج هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ ﺟﻠﺴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻊ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ اﻵﻥﻔ ﺔ اﻟ ﺬآﺮ أو اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﻴﺘﻢ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﻬﺎ ﻻﺣﻘًﺎ‪.‬‬
‫إذا ﻗﺎم اﻟﻤﺮء ﺑﻤ ﺰج أو ﺽ ﱢﻢ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺥﻠ ﻖ اﻟﺒ ﺪاﺋﻞ إﻟ ﻰ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﺳ ﺘﻨﺘﺎج اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺴ ﺎﺋﺪة‪ ،‬ﻓﺴ ﻴﻜﻮن هﻨ ﺎك ﻣﻴ ﻞ إِﻟ ﻰ‬
‫اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺴﺎﺋﺪة اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻔﻜﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻣﻼﺋﻤﺔ ﺟ ﺪًا ﻟﻠﻔﻜ ﺮة اﻟﺒﺪﻳﻠ ﺔ‪ .‬وهﻜ ﺬا ﺳ ﺮﻋﺎن ﻣ ﺎ‬
‫ﻳﺼﺒﺢ اﺥﺘﻴﺎر اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﺎﺋﺪة واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤﺔ أﻥﻴﻘﺎً‪ ،‬وﻣﻨﺎﺳﺒًﺎ آﻲ ﺗﺒﺪو ﻗﺪرات اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬وﺣﺠﻢ ذآﺎء اﻹﻥﺴﺎن‪.‬‬
‫ﺣﺘﱠﻰ هﺬﻩ اﻟﻠﺤﻈﺔ‪ ،‬ﻳﻜﻔﻲ أن ﻳﺼﺒﺢ اﻹﻥﺴﺎن ﻣﺎهﺮًا ﻓﻲ إﻳﺠﺎد اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﺎﺋﺪة واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
 ‫‪70‬‬
‫ﻓﻲ ﻥﻈﺎم اﻟﺬﱠاآﺮة ذاﺗﻲ اﻹﺳﻘﺎط ﺗﻤﻴﻞ اﻟﻘﻮاﻟﺐ واﻟﻨﻤ ﺎذج اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة واﻟﻤﺘﺄﺹ ﻠﺔ إِﻟ ﻰ أن ﺗﻨﻤ ﻮ وﺗﻜﺒ ﺮ أآﺜ ﺮ ﻓ ﺄآﺜﺮ‪.‬‬
‫وﻳﺘ ﱡﻢ هﺬا اﻟﻨﻤﻮ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻴﻦ‪ :‬إﻣﺎ ﺑﺎﻟﺘﻮﺳﻴﻊ‪ ،‬أو ﺑﺎﻥﻀﻤﺎم ﻗﺎﻟﺒﻴﻦ ﻣﻨﻔﺼﻠﻴﻦ ﺑﻌﻀﻬﻤﺎ إِﻟﻰ ﺑﻌﺾ ﻟﻴﺸﻜﻼ ﻗﺎﻟﺒًﺎ واﺣﺪًا ﺽﺨﻤًﺎ‪.‬‬
‫ُرﺑﱠﻤﺎ ﻳﺒﺪو ﻥـﺰوع اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺪاﺋﻢ هﺬا ﻥﺤﻮ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬واﻟﺘﻀﺨﻢ‪ ،‬واﺽﺤًﺎ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻮﺽ ﻊ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺼ ﻒ ﻣﻼﻣ ﺢ ﺷﺨﺼ ﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ وﺹ ﻔﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻣ ﻊ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺘﺼ ﻒ ﺣﺎﻟ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة ﺳ ﺮﻋﺎن ﻣ ﺎ‬
‫ن ﻋﻦ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻗﺎﻟﺐ ﻗﻴﺎﺳﻲ ﺟﺪﻳﺪ‪ .‬ﻳﺘﻢ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﺗﻜﺘﺴﺐ رﻣﻮزهﺎ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺨﺎﺹﺔ ﺑﻬﺎ‪ .‬ﻣﺎ إن ﻳﺤﺪث هﺬا ﺣﺘﻰ ﻳﺘ ﱠﻢ اﻹﻋﻼ ُ‬
‫هﺬا اﻟﻘﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻣﻦ دون ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻼﻣﺢ واﻟﺼﻔﺎت اﻷﺹﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﺟﺘﻤﻌﺖ ﻟﺘﺸﻜﻴﻞ هﺬا اﻟﻘﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫آﻠﻤﺎ آﺎن اﻟﻘﺎﻟﺐ ﻣﺘﻤﺎﺳـﻜًﺎ ازدادت ﺹﻌﻮﺑﺔ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎﺋﻪ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘ ﱡﻢ ﺗﺸـﻜﻴﻞ ﻗﺎﻟ ﺐ واﺣ ﺪ ﻣ ﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫ن اﻟﻨﱠﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺳﻴﺼﺒﺢ أآﺜﺮ ﺹﻌﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺼﻐﻴﺮة‪ ،‬ﻓﺈ ﱠ‬
‫وﻣﻦ أﺟﻞ ﺟﻌﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﺎء أآﺜﺮ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﻳﺤﺎول اﻹﻥﺴﺎن اﻟﻌﻮدة إِﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺼﻐﻴﺮة اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻼ ﺑﻴﺘًﺎ ﻟﻠﺪﻣﻰ‪ ،‬ﻣﻜﺘﻤﻞ اﻟﺒﻨﺎء‪ ،‬ﻓﻠﻦ ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ ﻣﺠﺎل ﻟﻼﺥﺘﻴﺎر‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﻴﺖ واﻟﻨﱠﻈ ﺮ‬
‫إذا أﻋﻄﻴﻨﺎ ﻃﻔ ً‬
‫ن ﺑﻤﻘ ﺪور اﻟﻄﻔ ﻞ أن ﻳﺸ ﻜﻞ ه ﺬﻩ‬
‫إﻟﻴﻪ ﻳﻘﺪﻣﺎن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺨﻴ ﺎرات‪ .‬أﻣ ﺎ إذا ﻗ ﺪﻣﻨﺎ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ ﺹ ﻨﺪوﻗًﺎ ﻣ ﻦ ﻣ ﻮاد اﻟﺒﻨ ﺎء‪ ،‬ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺒﻨﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﻮت إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ‪.‬‬
‫ﻳ ﺪور ﻣﻔﻬ ﻮم اﻟﻠﻐ ﺔ ﻋﻠ ﻰ إﻋﻄ ﺎء أﺟ ﺰاء ﻣﻨﻔﺼ ﻠﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﺘﻐﻴ ﺮ ﻣﻜﺎﻥﻬ ﺎ‪ ،‬وأن ﺗﻮﺽ ﻊ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﻣ ﻊ ﺑﻌ ﺾ ﻓ ﻲ‬
‫ن هﺬﻩ اﻟﻄﺮق اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ﺳ ﺮﻋﺎن ﻣ ﺎ ﺗﺘﺄﺹ ﻞ ﺑﻮﺹ ﻔﻬﺎ وﺣ ﺪات أو أﻗﺴ ﺎﻣًﺎ ﺙﺎﺑﺘ ﺔ‬
‫ﺗﺸﻜﻴﻠﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ .‬وﻟﻜﻦ اﻟﺨﻄﺮ ﻳﻜﻤﻦ ﻓﻲ أ ﱠ‬
‫وﻟﻴﺴﺖ ﺗﺮﺗﻴﺒًﺎ ﻣﺆﻗﺘًﺎ ﻟﻬﺬﻩ اﻷﺟﺰاء واﻟﻮﺣﺪات‪.‬‬
‫ﺸﻜﱠﻠﺔ ﻓﺈﻥﱠﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻌﻴﺪ ﺑﻨﺎء اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﻮﺽﻊ‬
‫إذا أﺥﺬ اﻟﻤﺮء ﺣﺎﻟﺔ وﻗﺎم ﺑﺘﻔﻜﻴﻜﻬﺎ وﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ إﻟﻰ أﺟﺰاء ووﺣﺪات ُﻣ َ‬
‫هﺬﻩ اﻷﻗﺴﺎم وﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ واﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت اﻟﻤﺰﻳﻔﺔ‬

‫ﻦ‬
‫ﻗﺪ ﻳﺒﺪو ﻣﻦ ﺥﻼل اﻟﻌﻨﻮان أﻥﱠﻨﺎ ﻥﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﺗﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﻤﻮﺽ ﻮع إﻟ ﻰ ﻣﺮآﺒﺎﺗ ﻪ وأﺟﺰاﺋ ﻪ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ اﻟﻤﻜﻮﻥ ﺔ ﻟ ﻪ‪ .‬وﻟﻜ ﱠ‬
‫هﺬا ﻏﻴﺮ ﺹﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻥﺴﺎن ﻟﻴﺲ ﺑﺼ ﺪد ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ إﻳﺠ ﺎد اﻟﻤﺮآﺒ ﺎت أو اﻷﺟ ﺰاء اﻟﺤﻘﻴﻘﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻮﺽ ﻮع‪ ،‬وإﻥﱠﻤ ﺎ ه ﻮ ﺑﺼ ﺪد‬
‫إﺑﺪاع أﺟﺰاء وأﻗﺴﺎم ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ن ه ﺬﻩ اﻷﻗﺴ ﺎم‬
‫إن اﻟﺨﻂ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ أو اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ اﻟﺬي ﺗﺴﻠﻜﻪ هﺬﻩ اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﻻ ﻳﻜ ﻮن ﺟﻴ ﺪًا ﺑﻤ ﺎ ﻳﻜﻔ ﻲ‪ ،‬إذ إ ﱠ‬
‫ن ه ﺬﻩ ه ﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺸ ﻜﻞ ﺑﻬ ﺎ‬
‫ﺗﻤﻴﻞ إِﻟﻰ إﻋﺎدة ﺗﺠﻤﻴﻊ ﻥﻔﺴﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻟﺘﻜ ﻮن اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﻨﻔﺴ ﻲ‪ ،‬وﻻ ﺳ ﻴﱠﻤﺎ أ ﱠ‬
‫ﻼ وﺑﻤﺴﺘﻮى أول‪.‬‬
‫اﻟﻘﺎﻟﺐ أﺹ ً‬
‫ن هﻨﺎك ﻓﺮﺹﺔ أآﺒﺮ ﻟﻮﺽ ﻊ اﻷﺟ ﺰاء ﺑﻌﻀ ﻬﺎ‬
‫أﻣﺎ ﺑﻮﺟﻮد اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت اﻟﻤﺰﻳﻔﺔ أو اﻟﻜﺎذﺑﺔ ﻓﺎﻷﻣﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻤﺎﻣًﺎ إذ إ ﱠ‬
‫ﻣﻊ ﺑﻌﺾ وﺗﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺑﻄﺮق ﻟﻢ ﻳﺴﺒﻖ اﺗﺒﺎﻋﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪.‬‬
‫‪71‬‬
‫وآﻤﺎ هﻮ اﻟﺤﺎل داﺋﻤًﺎ ﻣﻊ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ‪ :‬ﻳﺴﻌﻰ اﻹﻥﺴﺎن داﺋﻤًﺎ إِﻟﻰ اآﺘﺸﺎف أو إﻳﺠﺎد ﺗﺮﺗﻴ ﺐ ﻣﺒﺘﻜ ﺮ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬
‫اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﻮد ﺑ ﺪورهﺎ إِﻟ ﻰ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة ﻓ ﻲ اﻟﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻷﺷ ﻴﺎء‪ ،‬وﺗﺤ ﻮل دون اآﺘﻔ ﺎء اﻹﻥﺴ ﺎن ﺑﺎآﺘﺸ ﺎف اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻨﺪهﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ واﻟﺘﺪاﺧﻞ‬

‫ﻳﻬﺪف ﺗﻔﻜﻴﻚ اﻟﻮﺣ ﺪة اﻟﻤﺘﻤﺎﺳ ﻜﺔ ﻟﻠﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﺜﺎﺑ ﺖ وﻥﺴ ﻔﻬﺎ‪ ،‬إﻟ ﻰ اﻟﺘﺠ ﺰيء أو اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ وﻟ ﻴﺲ إِﻟ ﻰ اﻟﺘﺰوﻳ ﺪ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ‬
‫اﻟﻮﺹﻔﻲ اﻟﻤﻄﻮل‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﻬﻢ أﺑﺪًا أن ﺗﻐﻄﻲ هﺬﻩ اﻷﺟﺰاء اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﺄآﻤﻠﻬﺎ‪ ...‬ﻳﻜﻔﻲ ﻓﻘﻂ أن ﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻹﻥﺴﺎن ﺷ ﻲء‬
‫ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﻳﻜﻔﻲ أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﺘﺤﻔﻴﺰ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻷﺹ ﻠﻲ‪ .‬وﻟﻠﺴ ﺒﺐ ذاﺗ ﻪ‬
‫ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أن ﺗﺘﻘﺎﻃﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت أو اﻷﺟﺰاء‪ ،‬أو ﺗﺘﺪاﺥﻞ‪.‬‬
‫ﺺ‬
‫ﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ أو اﻟﺘﺠﺰيء‪ ،‬ﺑﻐ ﺾ اﻟﻨﱠﻈ ﺮ ﻋ ﻦ ﻥﻘﺼ ﻪ أو ﻋ ﺪم اآﺘﻤﺎﻟ ﻪ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﱡ‬
‫ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺷﻜ ٍ‬
‫اﻟﺠﻠ ﻮس واﻟﺘﺴ ﺎؤل ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻋﻤ ﻞ أو ﺹ ﻨﻊ ﺟ ﺰء ﻣﻜﺘﻤ ﻞ‪ ،‬ﺗ ﺎم‪ .‬ﻓ ﺈذا آﺎﻥ ﺖ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺣﻘ ًﺎ ه ﻲ )اﻟﺘﻨﻘ ﻞ ﺑﻮﺱ ﺎﻃﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﻓﻠﺔ(‪ ،‬ﻓﺈﻥﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﺗﺆﺥﺬ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت أو اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺑﻌﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮ‪:‬‬
‫ـ اﺥﺘﻴﺎر اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﻤﺴﻠﻮآﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺘﻜﺮار‪.‬‬
‫ـ اﻟﺮاﺣﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻋﺪد اﻟﻨﺎس اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺤﺎﻓﻠﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻋﺪد اﻟﻨﺎس اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺤﺎﻓﻠﺔ ﻋﺪة ﻣﺮات ﻓﻲ أوﻗﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺣﺠﻢ اﻟﺤﺎﻓﻠﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻤﺎدي واﻟﺘﻜﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺒﺪﻳﻞ ﻋﻦ وﺳﻴﻠﺔ اﻟﻨﻘﻞ‪.‬‬
‫ـ ﻋﺪد اﻟﻨﺎس اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺤﺎﻓﻠﺔ‪ ،‬وﻋﺪد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺒﻮن أو ﻳﺮﻏﺒﻮن ﺑﺎﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ إذا اﺗﻔ ﻖ ﻣﺮوره ﺎ ﻣ ﻊ وﻗ ﺖ‬
‫ﺣﺎﺟﺘﻬﻢ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ن هﺬﻩ اﻷﺟﺰاء آﻠﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺗﻤﺎﻣ ﺎً‪ ،‬وإﻥﱠﻤ ﺎ ﺗﺘﻘ ﺎﻃﻊ أو ﺗﺸ ﺘﺮك ﻣ ﻊ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ إﻟ ﻰ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮاﺽﺢ أ ﱠ‬
‫ﺣﺪ ﻣﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻘﺎﻧﺔ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ إِﻟﻰ وﺣﺪﺗﻴﻦ‬

‫ﺟ َﺪ اﻹﻥﺴﺎن ﺹﻌﻮﺑ ًﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺷﻲء ﻣﺎ إﻟﻰ أﺟﺰاء ﺹ ﻐﻴﺮة‪ ،‬ﻳﻤﻜﻨ ﻪ اﺗﱢﺒ ﺎع اﻟﺘﻘﺎﻥ ﺔ اﻟﻤﺼ ﻄﻨﻌﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ‬
‫أﻳﻨﻤﺎ َو َ‬
‫إﻟﻰ وﺣﺪﺗﻴﻦ ﻣﻦ اﻷﺟﺰاء‪ .‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﺘ ﱡﻢ ﺗﻘﺴﻴﻢ هﺎﺗﻴﻦ اﻟﻮﺣﺪﺗﻴﻦ اﻟﻤﻮﺟﺰﺗﻴﻦ إﻟ ﻰ وﺣ ﺪﺗﻴﻦ أﺥ ﺮﻳﻴﻦ ﻣ ﻦ ﺟﺪﻳ ﺪ‪ ...‬وهﻜ ﺬا‪ ،‬ﺣﺘ ﻰ‬
‫ف وﻣﻘﻨﻊ ﻣﻦ اﻟﺘﱠﻘﺴﻴﻤﺎت‪.‬‬
‫ﻳﺘﻜﻮﱠن ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻋﺪ ٌد آﺎ ٍ‬
 ‫‪72‬‬
‫هﺬﻩ اﻟ ﱠﺘﻘﺎﻥﺔ ﻣﺼﻄﻨﻌﺔ ﺟﺪًا‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺠﺎﺋﺰ أن ﺗﻌﻨﻲ اﻹﻏﻔﺎل اﻟﺘﱠﺎم ﻟﻠﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺟ ﺰاء اﻟﻤﻬ ﱠﻤ ﺔ‪ .‬وﻟﻜ ﻦ اﻟﻤﻴ ﺰة اﻟﺠﻴ ﺪة‬
‫ن اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ إﻟﻰ ﺟﺰأﻳﻦ ﻓﺠﺰأﻳﻦ أﻳﺴﺮ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ إﻳﺠﺎد اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺟﺰاء دﻓﻌﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺘﻘﺎﻥﺔ هﻲ أ ﱠ‬
‫ي ﺟ ﺰأﻳﻦ ﺳ ﻴﻔﻴﺎن‬
‫نأ ﱠ‬
‫ﻷﱠ‬‫ن اﻟﻤﺴ ﺄﻟﺔ ﻟﻴﺴ ﺖ ﻣﺴ ﺄﻟﺔ ﺗﻘﺴ ﻴﻢ ﺷ ﻲء ﻣ ﺎ إِﻟ ﻰ ﺟ ﺰأﻳﻦ ﻣﺘﺴ ﺎوﻳﻴﻦ‪َ ،‬‬
‫اﻟﻤﻔﻴﺪ ذآ ﺮﻩ هﻨ ﺎ ه ﻮ أ ﱠ‬
‫ﺾ اﻟﻨﱠﻈﺮ ﻋ ﻦ ﺗﺴ ﺎوﻳﻬﻤﺎ أو ﺗﻜﺎﻓﺌﻬﻤ ﺎ‪ .‬وﻻ ﻳﻔﺘ ﺮض ﻓ ﻲ ﺁﻟﻴ ﺔ اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ أن ﺗﺘ ﻮج ﺑﺘﻘﺴ ﻴﻤﺎت ﻃﺒﻴﻌﻴ ﺔ‪ ،‬أو أن‬
‫ﺑﺎﻟﻐﺮض ﺑﻐ ﱢ‬
‫ﺗﺤﺪد ﺗﻘﺴﻴﻤﺎت ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‪ .‬إذ ُرﺑﱠﻤﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت ﻣﺰﻳﻔﺔ وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻬﻲ ﻣﻔﻴﺪة‪.‬‬
‫واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أن ﺗﻘﺎﻥﺔ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ إِﻟﻰ وﺣ ﺪﺗﻴﻦ ﻟﻴﺴ ﺖ ﺗﻘﺎﻥ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟ ﺪﻗﻴﻖ ﻟﻠﻜﻠﻤ ﺔ‪ ،‬وإﻥﱠﻤ ﺎ ه ﻲ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻟﻠ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ ﺁﻟﻴ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ أو اﻟﺘﺠﺰيء ﻓﻲ ﻣﺎدة ﻣﺎ أو ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ‪.‬‬

‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ أو اﻟﺘﺠﺰيء‬

‫ﻳُﻌﻄﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻮﺽﻮﻋًﺎ ﻣﻌﻴﻨًﺎ ﺙ ﱠﻢ ﻳُﻄﻠﺐ إﻟﻴﻬﻢ ﺗﻘﺴﻴﻢ هﺬا اﻟﻤﻮﺽﻮع‪ ...‬ﻗﺪ ﻳﻜﻮن هﺬا اﻟﻤﻮﺽﻮع ﺥﻄﺔ ﺗﺼﻤﻴﻢ أو‬
‫ﻓﻜﺮة رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻣﺤﺪدة‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻼﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ أن ﺗﺘﺤﺪث ﻋﻦ‪:‬‬
‫ـ إﻓﺮاغ ﺣﻤﻮﻟﺔ اﻟﺴﻔﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻴﻨﺎء‪.‬‬
‫ـ وﺟﺒﺎت اﻟﻄﻌﺎم ﻓﻲ ﻣﻄﻌﻢ‪.‬‬
‫ـ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻓﺮﻳﻖ آﺮة ﻗﺪم‪.‬‬
‫ﺙ ﱠﻢ ﺗُﺠﻤﻊ اﻷﺟﺰاء اﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﺗﻨﻈﻢ ﻓﻲ ﻗﻮاﺋﻢ‪ ،‬وإذا آﺎن هﻨﺎك ﻣﻦ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻣ ﺎ ﻳﻜﻔ ﻲ‪ ،‬ﺗﺤﻠ ﻞ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬وﺗﻨﺎﻗﺶ ﺑﺤﺴﺐ أآﺜﺮ اﻷﺟﺰاء أو اﻷﻗﺴﺎم ﺷﻴﻮﻋًﺎ‪ .‬أﻣﺎ إذا ﻟﻢ ﻳﻜ ﻒ اﻟﻮﻗ ﺖ‪ ،‬ﻓﺘُﻘ ﺮأ ﻗ ﻮاﺋﻢ ﻓﺮدﻳ ﺔ ﺷﺨﺼ ﻴﺔ‪ ،‬وﻳ ﺘﻢ‬
‫اﻟﺘﱠﻌﻠﻴﻖ ﺑﺸﻜﻞ ﺥﺎص ﻋﻠﻰ اﻷﺟﺰاء واﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻤﻴﺰة‪ .‬واﻟﻐﺎﻳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ هﻲ ﺗﻮﺽﻴﺢ ﺗَﻨﻮّع اﺗﺴﺎق ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬إﻋﺎدة اﻟﺘﺠﻤﻴﻊ‬

‫ﻳﺘﻢ اﺥﺘﻴﺎر أو اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﻗﺴﻤﻴﻦ أو ﺙﻼﺙﺔ أﻗﺴﺎم ﻣﻦ ﻗ ﻮاﺋﻢ اﻷﺟ ﺰاء اﻟﺘ ﻲ ﻋﻤﻠﻬ ﺎ‪ .‬ﺙ ﻢ ﺗُﻌﻄ ﻰ‬
‫هﺬﻩ اﻷﺟﺰاء ﻟﻠﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳُﻄﻠَﺐ إﻟﻴﻬﻢ إﻋﺎدة ﺗﺠﻤﻴﻊ هﺬﻩ اﻷﺟﺰاء ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻹﺑ ﺪاع ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة‬
‫ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﺳﺘﺨﺮاج اﻷﺟﺰاء‬

‫هﻨﺎ ﻳﻘﺪّم اﻟﻤﻮﺽﻮع إﻟﻰ اﻟﻄﻼب ﺑﻮﺹﻔﻬﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‪ .‬ﺙ ﱠﻢ ﻳُﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻴﻬﻢ اﺳ ﺘﺨﺮاج اﻷﺟ ﺰاء واﺣ ﺪًا ﺗﻠ ﻮ اﻵﺥ ﺮ‪ .‬ﺑ ﺄن‬
‫ﻳﻘﺪم أﺣﺪ اﻟﻄﻼب ﺟﺰءًا أو اﻗﺘﺮاﺣﺎً‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﻃﻮﻋﻲ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﺘﺒﻌﻪ ﻃﺎﻟﺐ ﺁﺥﺮ ﺑﺎﻗﺘﺮاح ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻤﺮ اﻟﺤﺎل هﻜ ﺬا ﻣﺎداﻣ ﺖ‬
‫اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻈﻬ ﻮر‪ .‬وﻻ ﻳﻬ ﻢ إن آ ﺎن هﻨ ﺎك درﺟ ﺔ آﺒﻴ ﺮة ﻣ ﻦ اﻟﺘﻘ ﺎﻃﻊ ﻓ ﻲ اﻷﺟ ﺰاء اﻟﻤﻘﺘﺮﺣ ﺔ‪ .‬أ ﱠﻣ ﺎ إذا‬
‫ن اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت ﻥﺴﺦ ﻣﺘﻄﺎﺑﻘ ﺔ‪ ،‬ﻳﻮاﺟ ﻪ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟ ﺬي ﻗ ﺪم اﻻﻗﺘ ﺮاح ﺑﻬ ﺬﻩ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﺴ ﺄل ﻋ ﻦ‬
‫ﻇﻬﺮ‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﺹﺮﻳﺢ‪ ،‬أ ﱠ‬
‫اﻻﺥ ﺘﻼف اﻟ ﺬي ﻳ ﺮاﻩ ﺑ ﻴﻦ اﻻﻗﺘ ﺮاح اﻟ ﺬي ﻗﺪﻣ ﻪ واﻻﻗﺘ ﺮاح اﻵﺥ ﺮ اﻟﻤﺸ ﺎﺑﻪ أو اﻟﻤﻄ ﺎﺑﻖ ﻟ ﻪ‪ ،‬وﻟ ﻴﺲ ﻣﻬﻤ ًﺎ أن ﻳﻜ ﻮن‬
‫اﻻﺥﺘﻼف ﻣﻮﺟﻮدًا ﺣﻘﺎً‪ ،‬ﻃﺎﻟﻤﺎ أﻥﻪ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺑﻮﺟﻮد هﺬا اﻻﺥﺘﻼف‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻌﻮدة إِﻟﻰ اﻟﺨﻠﻒ‬

‫‪73‬‬
‫هﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻳﺸﺒﻪ اﻟﻠﻌﺒﺔ أآﺜﺮ ﻣﻦ أي ﺷﻲء ﺁﺥﺮ‪ .‬وﻓﻴﻪ‪ :‬ﺗﺆﺥﺬ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻣﻦ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻊ ﻃﻼب‬
‫ﺁﺥﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳُﺴﺄل اﻟﻄﻼب أن ﻳﺤﺎوﻟﻮا ﺗﺨﻤﻴﻦ اﻟﻤﻮﺽﻮع اﻟﺬي ﺳﺒﻖ ﻃﺮﺣﻪ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺠﻠﺴﺔ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻞ ﻣﺎ ﻟﻪ ﺹﻠﺔ واﺽﺤﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺽﻮع‪ ،‬وﻳﺘﻢ اﺳﺘﺒﺪاﻟﻪ ﺑﻔﺮاغ‪.‬‬
‫ﻋُﺮﺽﺖ ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘ ﱠﻢ ذﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﺷﻄﺐ آ ﱢ‬
‫هﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺥﺮى ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ هﺬا اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وهﻲ إﻋﻄﺎء اﻟﻄﻼب ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﺥﻤﺴﺔ ﻣﻮﺽﻮﻋﺎت‪ .‬وﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ‬
‫ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ‬
‫ﻼ ﻣﻨﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﺪة‪ .‬وذﻟ ﻚ ﺑ ﺄن ﻳﺨﺘ ﺎر آ ﱡ‬
‫اﻟﻄ ﻼب أن ﻳﻘﻮﻣ ﻮا ﺑﺘﺠ ﺰيء ه ﺬﻩ اﻟﻤﻮﺽ ﻮﻋﺎت واﺣ ﺪًا واﺣ ﺪاً‪ ،‬وآ ًّ‬
‫ﻣﻮﺽﻮﻋﺎً‪ ،‬وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺴﻴﻤﻪ وﺗﺠﺰﻳﺌﻪ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺗﻘﺮأ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻮاﺋﻢ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب أن ﻳﻘ ﺮروا إِﻟ ﻰ أي‬
‫ﻣﻮﺽﻮع ﻣﻦ اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﺎت اﻟﺨﻤﺴﺔ ﺗﻌﻮد اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﻘﺮوءة‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ :‬ﺗﻘﺎﻧﺔ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ إِﻟﻰ وﺣﺪﺗﻴﻦ‬

‫هﻨ ﺎ ﻳ ﺘﻢ إﻋﻄ ﺎء ﻣﻮﺽ ﻮع ﻣﻌ ﻴﻦ ﻟﻠﻄ ﻼب اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻴﻬﻢ أن ﻳﻘﻮﻣ ﻮا ﺑﺘﻄﺒﻴ ﻖ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﻘﺴ ﻴﻢ اﻟﻤﻮﺽ ﻮع إِﻟ ﻰ‬
‫وﺣﺪﺗﻴﻦ‪ .‬ﺙ ﱠﻢ ﺗﻘﺎرن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬ﺗﺘﺎﻟﻲ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ إِﻟﻰ وﺣﺪﺗﻴﻦ‬

‫ﻳُﻌﻄﻰ ﻣﻮﺽﻮع ﻣ ﺎ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ أﺣ ﺪ اﻟﻄ ﻼب أن ﻳﻘﺴ ﻤﻪ إِﻟ ﻰ وﺣ ﺪﺗﻴﻦ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳُﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ ﻃﺎﻟ ﺐ ﺁﺥ ﺮ أن ﻳُﻘﺴ ﻢ‬
‫إﺣﺪى اﻟﻮﺣﺪﺗﻴﻦ اﻟﻨﺎﺗﺠﺘﻴﻦ إﻟﻰ وﺣﺪﺗﻴﻦ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ وهﻜﺬا‪ ...‬وآﻤﺎ هﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺴﱠﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻻ ﻳﺘ ﱡﻢ اﻷﻣﺮ ﻃﻮاﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫وإﻥﱠﻤﺎ ﻳﺤﺪد اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻳﻘﺪﱢ ُم ﺣ ً‬
‫ﻞ ﺷﻲء ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻤﻪ إِﻟﻰ وﺣ ﺪﺗﻴﻦ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺮاج وﺣ ﺪة واﻻﺣﺘﻔ ﺎظ‬
‫نآﱠ‬
‫اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﺨﻄﻮة هﻲ‪ :‬إﺙﺒﺎت أ ﱠ‬
‫ن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن أآﺜﺮ ﻣﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻣﺘﺠﻪ إِﻟﻰ اﻷﻣﺎم‪.‬‬
‫ﺑﺎﻷﺥﺮى ﻟﻠﺘﺬآﻴﺮ ﺑﺄ ﱠ‬
‫ن اﻟﺘﺄآﺪ هﻨ ﺎ ﻣﻨﺼ ﺐ ﻋﻠ ﻰ أﻣ ﺮ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ ﺗﻤﺎﻣ ﺎً‪ ،‬ﻓﻠ ﻴﺲ اﻟﻬ ﺪف ه ﻮ ﺗﻘ ﺪﻳﻢ ﺗﻘﺴ ﻴﻢ ﺣﻘﻴﻘ ﻲ وﻣﻜﺘﻤ ﻞ ﻟﻠﺤﺎﻟ ﺔ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أ ﱠ‬
‫ﻻ إِﻟﻰ ﻋﻨﺎﺹﺮهﺎ وﻣﺮآﺒﺎﺗﻬﺎ آﻤﺎ هﻮ اﻷﻣﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ .‬وإﻥﱠﻤﺎ اﻟﻬﺪف هﻮ ﺗﻘﺪﻳﻢ أو اﻗﺘ ﺮاح ﻣ ﺎدة ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻜ ﻮن‬
‫وﺹﻮ ً‬
‫ﺣﺎﻓﺰًا ﻹﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷﺹﻠﻴﺔ‪ ...‬اﻟﻐﺎﻳﺔ هﻲ إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﺎء وﻟﻴﺲ اﻟﺸﺮح‪.‬‬
‫ﺐ ﻋﻠ ﻰ آ ﻮن اﻻﻗﺘﺮاﺣ ﺎت‬
‫ن اﻟﺘﺄآ ﺪ ﻻ ﻳﻨﺼ ﱡ‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﺸ ﺘﺮط أن ﻳﻜ ﻮن اﻟﺠ ﺰء أو اﻻﻗﺘ ﺮاح ﺣﻘﻴﻘﻴ ًﺎ وآ ﺎﻣﻼً‪ ،‬إذ إ ﱠ‬
‫ﺹﺤﻴﺤﺔ وﺷﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬وإﻥﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺜﻤﺮﻩ هﺬﻩ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت وﺗﺤﻔﺰ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻻ إﻟ ﻰ‬
‫إن ﻏﺎﻳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ أو اﻟﺘﺠﺰيء هﻲ اﻟﻬﺮوب ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻤﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ﻟﻠﻘﺎﻟﺐ اﻟﻤﺘﺄﺹﻞ اﻟﻤﻮﺟﻮد‪ ،‬وﺹ ﻮ ً‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﺥﻼﻗﺔ وﻣﺒﺘﻜﺮة ﻟﻠﺘﻘﺴﻴﻤﺎت اﻟﻜﺜﻴﺮة‪.‬‬

‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻘﻠﺐ واﻟﻌﻜﺲ‬

‫إن ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻘﻠﺐ واﻟﻌﻜﺲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ‪ ،‬وهﻲ أآﺜﺮ ﻣﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺤﺾ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺠ ﺰيء أو ﺗﻘﺴ ﻴﻢ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﺗﻤﻴﻞ داﺋﻤًﺎ إِﻟﻰ إﻋﺎدة اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة وﻏﻴﺮ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ‪.‬‬
 ‫‪74‬‬
‫ﻻ ﻥﻬﺎﺋﻴﺔ‪ .‬ﻓﺴﻴﻜﻮن هﻨﺎك ﺹﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺪء ﻓﻲ اﻟﺤﻞ‪ ،‬ﺑ ﻞ ﺹ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ‬
‫إذا ﻗﺪﻣﺖ ﻷﺣﺪهﻢ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻟﻢ ﺗﺼﻎ ﻟﻬﺎ ﺣﻠﻮ ً‬
‫ن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷآﺜﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺮك ﺑﺎﺗﺠﺎﻩ اﻟﺤ ﻞ ه ﻲ اﻟﻌﻤ ﻞ‬
‫ﻼ‪ .‬وإذا ﻟﻢ ﻳﺠﻠﺲ اﻟﻤﺮء ﻳﻨﺘﻈﺮ إﻟﻬﺎﻣًﺎ ﺑﺎﻟﺤﻞ‪ ،‬ﻓﺈ ﱠ‬
‫اﻟﺘﺤﺮك أﺹ ً‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫ﺑﻤﺎ ﻳﻤﺘﻠﻜﻪ اﻟﻤﺮء أﺹ ً‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﻞ اﻟﺴﺒﺎﺣﻮن إِﻟﻰ ﺁﺥ ﺮ اﻟﺤ ﻮض‪ ،‬وﻳﺮﻳ ﺪون اﻟﻌ ﻮدة‪ ،‬ﻓ ﺈ ﱠﻥﻬُﻢ ﻳﺮﻓﺴ ﻮن اﻟﺤ ﺎﺋﻂ اﻟ ﺬي ﻳﺤ ﺪ اﻟﺤ ﻮض ﺑﻘ ﻮة‬
‫ﻟﻴﺰﻳﺪوا ﻓﻲ ﺳﺮﻋﺔ اﻥﻄﻼﻗﻬﻢ‪ .‬واﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻹﻥﺴﺎن ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻘﻠ ﺐ أو اﻟﻌﻜ ﺲ‪ ،‬ﻳﺸ ﺒﻪ ﻣ ﺎ ﻳﻘ ﻮم ﺑ ﻪ اﻟﺴ ﺒﺎﺣﻮن ﻋﻨ ﺪ‬
‫اﻻرﺗﺪاد ﻋﻦ ﺣﺎﺋﻂ اﻟﻤﺴﺒﺢ‪ ،‬إذ ﻳﺮﺗﺪ اﻹﻥﺴﺎن ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻟﻢ ﻳﻌﺪ ﺹﺎﻟﺤًﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻘﺪﻳﻤ ﺔ اﻟﺮاﺳ ﺨﺔ‪ ،‬ﻟﻴﻨﻄﻠ ﻖ ﻣﻨﻬ ﺎ إﻟ ﻰ‬
‫اﻷﻣﺎم‪ ،‬أو ﻟﻴﺘﺤﺮك ﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻤﻌﺎآﺲ‪.‬‬
‫ﻣﺎ إن ﻳُﺸﺮ إﻟﻰ اﺗﺠﺎﻩ ﻣﻌﻴﻦ ﺣﺘﱠﻰ ﻳﺼﺒﺢ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻤﻌﺎآﺲ ﻟﻪ ﻣﻌﺮوﻓًﺎ وﻣﺤﺪدًا ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻜﺎﻓﺊ‪ .‬وآﻠﻤﺎ وﺟﺪت ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ن اﻟﺤﺎﻟﺔ أو اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻌﻜﺲ أو اﻟﻘﻠﺐ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﻐﻴﻴﺮ اﺗﺠﺎﻩ هﺬﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ .‬وﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ‬
‫ﺑﺎﺗﺠﺎﻩ واﺣﺪ ﺑﻴﻦ ﺟﻤﺎﻋﺘﻴﻦ‪ ،‬ﻓﺈ ﱠ‬
‫اﻟﻤﺜ ﺎل‪ :‬إذا آ ﺎن ﻣ ﻦ اﻟﻤﻔ ﺮوض أن ﻳﻄﻴ ﻊ اﻹﻥﺴ ﺎن اﻟﺤﻜﻮﻣ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﺈن اﻟﻌﻜ ﺲ ﻳﻘﺘﻀ ﻲ أن واﺟ ﺐ اﻟﺤﻜﻮﻣ ﺔ ﺗﻠﺒﻴ ﺔ ﺣﺎﺟ ﺔ‬
‫اﻟﻨﺎس‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻘﻠﺐ أو اﻟﻌﻜﺲ ﻳﺄﺥﺬ اﻹﻥﺴﺎن اﻷﺷ ﻴﺎء آﻤ ﺎ ه ﻲ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﻘ ﻮم ﺑﻘﻠﺒﻬ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟ ﺪاﺥﻞ إﻟ ﻰ اﻟﺨ ﺎرج‪ ،‬أو رأﺳ ًﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻘﺐ‪ ،‬أو ﻣﻦ اﻟﺨﻠﻒ إِﻟﻰ اﻷﻣﺎم‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﺮاﻗﺐ ﻣﺎ ﺳﻴﺤﺪث‪ ...‬إﻥﱠﻬﺎ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ﻣﺒﺪﻋﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ...‬ﺗﺨﻴﻞ أ ﱠﻥ ﻚ ﺗﺠﻌ ﻞ‬
‫ﻻ ﻣ ﻦ أﻋﻼه ﺎ‪ .‬واﻟﺤ ﺎﻻت اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻺﻥﺴ ﺎن أن ﻳﻘﻠﺒﻬ ﺎ أو‬
‫ﻻ ﻣ ﻦ اﻥﺴ ﻴﺎﺑﻪ ﻥ ـﺰو ً‬
‫اﻟﻤﺎء ﻳﻨﺴ ﺎب ﺹ ﺎﻋﺪًا هﻀ ﺒ ًﺔ ﻣ ﺎ‪ ،‬ﺑ ﺪ ً‬
‫ن ﻳﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻷﱠ‬‫ﻳﻌﻜﺴﻬﺎ آﺜﻴﺮة‪ ،‬وهﻲ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺮوﻓﺔ‪ ،‬واﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻓﻴﻬﺎ آﻠﻬﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ َ‬
‫ن أي ﺷ ﻜﻞ ﻣ ﻦ‬
‫ﻻ ﺗﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻟﻠﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ ﻋﻜ ﺲ ﺹ ﺤﻴﺢ‪ ،‬إ ﱠ‬
‫ﻟﻴﺲ َﺙ ﱠﻤ َﺔ ﺣﺎﻟ ﺔ ﺹ ﺤﻴﺤﺔ واﺣ ﺪة‪ ،‬وﻳﺠ ﺐ أ ﱠ‬
‫أﺷﻜﺎل اﻟﻘﻠﺐ ﻳﻔﻨﻲ ﺑﺎﻟﻐﺮض‪.‬‬
‫ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬إذ آﺎﻥﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺷُﺮﻃﻴًﺎ ﻳﻨﻈﻢ ﺣﺮآﺔ اﻟﺴﱠﻴﺮ ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﺘﺮح اﻟﻌﻜﺴﻴﻦ اﻟﺘﺎﻟﻴﻴﻦ‪:‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬ﻥﻈﺎم اﻟﺴﱠﻴﺮ ﻳﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﱡﺮﻃﻲ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬اﻟﺸﱡﺮﻃﻲ ﻻ ﻳﻨﻈﻢ ﺣﺮآﺔ اﻟﺴﱠﻴﺮ‪.‬‬
‫أي ﻣﻦ هﺬﻳﻦ اﻟﻌﻜﺴﻴﻦ هﻮ اﻷﻓﻀﻞ؟‬
‫اﻟﺠﻮاب‪ :‬آﻼهﻤﺎ ﻳﻔﻲ ﺑﺎﻟﻐﺮض‪.‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﺗُﻔﻀﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﻠﺐ إﻟﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟ ﻰ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻣ ﺎ‪ ،‬ﺗﺒ ﺪو ﺥﺎﻃﺌ ﺔ وﺳ ﺨﻴﻔﺔ ﺑﺸ ﻜﻞ واﺽ ﺢ‪ ...‬وﻟﻜ ﻦ ﻣ ﺎ‬
‫اﻟﺠﺪوى ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺬﻟﻚ إذن؟‬
‫ن اﻟﻤﺮء ﻳﻌﻤﺪ إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﻠﺐ أو اﻟﻌﻜﺲ آﻲ ﻳﻔﻠﺖ أو ﻳﻬﺮب ﻣﻦ ﺽ ﺮورة اﻟﻨﱠﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أ ﱠ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻗﻴﺎﺳﻴﺔ ﻣﻌﺮوﻓﺔ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﻬ ﱢﻢ أن ﺗﻜ ﻮن اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ﻣﻨﻄﻘﻴ ﺔ أم ﻻ‪ ،‬ﻷ ﱠﻥ ﻪ ﻣ ﺎ إن ﻳﻬ ﺮب اﻹﻥﺴ ﺎن‬
‫ﺣﺘﱠﻰ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﺴﱠﻬﻞ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺘﺤﺮك ﻓﻲ اﺗﺠﺎﻩ ﺁﺥﺮ أﻳﻀًﺎ‪.‬‬
‫ت اﻟﺤﺒﻴﺴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎ ِ‬
‫ﺑﺘﻤﺰﻳ ﻖ اﻟﻄﱠﺮﻳﻘ ﺔ اﻷﺹ ﻠﻴﺔ ﻟﻠﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‪ ،‬و ﺗﻔﻜﻴﻜﻬ ﺎ أو إﺗﻼﻓﻬ ﺎ‪ ،‬ﻳﺤ ﺮﱢ ُر اﻹﻥﺴ ﺎ ُ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻬﺎ أن ﺗﺠﺘﻤﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣ ﻊ ﺑﻌ ﺾ ﻓ ﻲ ﺗﻮﻟﻴﻔ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة‪ .‬وﺳ ﺘﻜﻮن اﻟﻐﺎﻳ ﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻔﻴ ﺰ أو اﻹﺙ ﺎرة ه ﻲ اﻟﺘﻐﻠ ﺐ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﻮﻗﻮع ﻓﻲ اﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬أو اﺗﺨﺎذ ﺥﻄﻮة ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺮهﻨﺔ أو ﻣﺴﻮﻏﺔ‪.‬‬
‫‪75‬‬
‫ﻼ ﻣ ﻦ ﻣﻮﻗ ﻊ إﻟ ﻰ ﻣﻮﻗ ﻊ ﺟﺪﻳ ﺪ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﺘﺒﺼ ﺮ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺤ ﺪث ﻣ ﻦ‬
‫ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﻠﺐ أو اﻟﻌﻜﺲ ﻳﺘﺤﺮك اﻹﻥﺴﺎن ﻣﻨﺘﻘ ً‬
‫ﺣﻮﻟﻪ‪.‬‬
‫أﺣﻴﺎﻥًﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﻌﻜﻮس ﻟﻠﺤ ﺪث أو اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻣﻔﻴ ﺪًا ﺑﺤ ﱢﺪ ذاﺗ ﻪ‪ ،‬ﻓﻔ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﺷ ﺮﻃﻲ اﻟﻤ ﺮور اﻟ ﺬي ﺗﺤ ﺪﺙﻨﺎ ﻋﻨ ﻪ‪،‬‬
‫ن ﺣﺮآ ﺔ اﻟﻤ ﺮور ﺗﺴ ﻴﻄﺮ ﻋﻠ ﻰ ﺷ ﺮﻃﻲ اﻟﻤ ﺮور‪ ،‬إﻟ ﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ إﻣ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ﻳﻘﻮد اﻻﻗﺘ ﺮاح اﻟﻤﻌﻜ ﻮس اﻷول اﻟ ﺬي ﻳﻘ ﻮل‪ :‬إ ﱠ‬
‫ﻃﻠﺐ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻋﺪد أآﺒﺮ ﻣﻦ رﺟﺎل ﺷ ﺮﻃﺔ اﻟﻤ ﺮور‪ ،‬إذ إن ﺣﺮآ ﺔ اﻟﻤ ﺮور أﺹ ﺒﺤﺖ ﻣﻌﻘ ﺪة ﺟ ﺪًا‪ .‬أو ﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﻟ ﻰ‬
‫إﻋﺎدة ﺗﻮزﻳﻊ رﺟﺎل اﻟﺸﺮﻃﺔ ﺑﺤﺴﺐ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻤﺮور‪.‬‬
‫ن ﺳ ﻠﻮآﻪ ﻳﻌﺘﻤ ﺪ‬
‫ن ﺣﺮآﺔ اﻟﻤﺮور ﺗﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠ ﻰ ﺷ ﺮﻃﻲ اﻟﻤ ﺮور ﻥﻈ ﺮًا ﻷ ﱠ‬
‫وهﺬا ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻤﺮء ﻳﺪرك‪ ،‬وﻳﻌﺘﻘﺪ ﺣﻘًﺎ أ ﱠ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺮآﺔ اﻟﻤﺮور اﻟﻤﺘﺮاآﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﺪة ﻃﺮق‪:‬‬
‫ـ اﻟﺴﱡﺮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺄﺙﺮ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻬﺬا اﻻزدﺣﺎم؟‬
‫ـ ﻣﺪى ﺣﺴﺎﺳﻴﺘﻪ ﻟﻬﺬا اﻻزدﺣﺎم؟‬
‫ـ إِﻟﻰ أي ﺣﺪ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﺣﺴﻦ اﻟﻨﺸﺎط ﺑﺴﺒﺐ هﺬا؟‬
‫ـ إذا آﺎﻥﺖ ﺣﺮآﺔ اﻟﻤﺮور ﺗﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻰ ﺷﺮﻃﻲ اﻟﻤﺮور‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﻳﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻰ ﺣﺮآﺔ اﻟﻤﺮور إذن؟‬
‫ـ ﻟﻤﺎذا ﻻ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻷﺷﻴﺎء ﻟﺘﺼﺒﺢ اﻟﻤﻮاﺹﻼت هﻲ اﻟﺘﻲ ُﺗ َﻨﻈﱢ ُﻢ ﻥﻔﺴﻬﺎ ﺑﻨﻔﺴﻬﺎ؟‬

‫اﻟﻌﻜﺲ اﻟﺜﺎﻥﻲ ﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺸﺮﻃﻲ ﻳﻔﺘﺮض أﻥﱠﻪ ﻻ ﻳﻨﻈﻢ ﺣﺮآﺔ اﻟﺴﱠﻴﺮ‪ ،‬وهﺬا ﻳﻘﻮد إِﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺎ اﻷآﺜﺮ آﻔﺎءة ﻓﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺣﺮآﺔ اﻟﻤﺮور‪ :‬اﻟﺴﻴﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌ ﻲ‪ ،‬أم إﺷ ﺎرات اﻟﻤ ﺮور‪ ،‬أم ﺷ ﺮﻃﻲ اﻟﻤ ﺮور‪ .‬وإذا آ ﺎن‬
‫ﺷﺮﻃﻲ اﻟﻤﺮور هﻮ اﻷآﺜﺮ آﻔﺎءة وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻣﻦ اﻹﺷ ﺎرات اﻟﻀ ﻮﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤ ﺎ اﻟﻌﻨﺼ ﺮ اﻟ ﺬي ﻳﺠ ﺐ إﺽ ﺎﻓﺘﻪ إِﻟ ﻰ اﻹﺷ ﺎرات‬
‫اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ؟ وهﻞ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺜﺒﺖ هﺬا اﻟﻌﻨﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻹﺷﺎرات اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ؟ ﺙ ﱠﻢ‪ :‬هﻞ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻷﺳ ﻬﻞ ﻟﺤﺮآ ﺔ اﻟﻤ ﺮور أن‬
‫ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻓﻲ ﻃﺮق ﺙﺎﺑﺘﺔ اﻻﺗﺠﺎهﺎت‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﺗﺨﻀﻊ ﻟﺮدود ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺮﻃﻲ وﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺗﻪ اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻄﺮﻳﻔﺔ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬ﻗﺼﺔ اﻟﻤﺴﻴﺢ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺴﻼم ﻣﻊ اﻟﻄﺎﺋﺮ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻗﺪﱠم ﻟﻪ اﻟﻤﺎء ﻓﻲ إﺑﺮﻳﻖ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺎء أﺥﻔﺾ ﻣﻦ أن ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﺎﺋﺮ أن ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻪ وﻳﺸﺮب‪ .‬ﻓﻜ ﺎن ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄ ﺎﺋﺮ أن ﻳﺼ ﻞ إﻟ ﻰ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺗﻤﻜﻨ ﻪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺎء ﻟﻴﺸ ﺮب‪ ،‬وﻟﻜ ﱠﻨ ُﻪ ﻋﻮﺽ ًﺎ ﻋ ﻦ أن ﻳﺼ ﻞ ه ﻮ إﻟ ﻰ اﻟﻤ ﺎء ﺟﻌ ﻞ اﻟﻤ ﺎء ﻳﺼ ﻞ إﻟﻴ ﻪ‪ ،‬ﺑ ﺄن ﺑ ﺪأ ﺑﺮﻣ ﻲ اﻟﺤﺼ ﻰ ﻓ ﻲ‬
‫اﻹﺑﺮﻳﻖ ﺣﺘﻰ أﺹﺒﺤﺖ ﺳﻮﻳﺔ اﻟﻤﺎء ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺑﻤﺎ ﻳﻜﻔﻲ ﻟﻴﺸﺮب ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻻ اﺳ ﺘﺪﻋﺘﻪ ﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪﺗﻬﺎ ﻓ ﻲ‬
‫وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ أﻳﻀًﺎ ﻗﺼﺔ اﻷﻣﻴﺮة اﻟﺘﻲ آﺎﻥﺖ ﺳ ﻤﻴﻨﺔ ﺳ ﻤﻨًﺎ ﻣﻔﺮﻃ ًﺎ‪ ،‬وﻟ ﻢ ﺗﺘ ﺮك ﻃﺒﻴﺒ ًﺎ إ ﱠ‬
‫ﺗﺨﻔﻴﻒ وزﻥﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﺣﺎوﻟﻮا ﺟﺎه ﺪﻳﻦ ﻓﻌ ﻞ ذﻟ ﻚ ﺑﻮﺽ ﻊ أﺣ ﺪث اﻟﺤﻤﻴ ﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻘﻠﻴ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻄﻌ ﺎم‪ .‬ﻟﻜ ﻦ ﺳ ﺮﻋﺎن ﻣ ﺎ آ ﺎن‬
‫ﻦ ﻃﺒﻴﺒ ًﺎ ﺣﺎذﻗ ﺎً‪ ،‬ﻟﺠ ﺄ إﻟ ﻰ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ‬
‫اﻷﻃﺒﺎء ﻳُﻄﺮدون ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺴﺒﺐ ﻗﺴ ﻮة ﻥﻈ ﺎم اﻟﺤﻤﻴ ﺔ اﻟ ﺬي ﻳﻔﺮﺽ ﻮن اﺗﺒﺎﻋ ﻪ‪ .‬وﻟﻜ ﱠ‬
‫اﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬أو اﻟﻘﻠﺐ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺑﺪأ ﺑﺘﺸﺠﻴﻊ هﺬﻩ اﻷﻣﻴﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻌﺎم‪ ،‬ﺥﻼف اﻷﻃﺒ ﺎء اﻵﺥ ﺮﻳﻦ‪َ.‬ﻟ َﻘ ﺪ أﺥﺒﺮه ﺎ ﺑﺄﻥﱠﻬ ﺎ ﻻ ﺗﺄآ ﻞ ﺑﻤ ﺎ‬
‫ﻞ وﺟﺒ ﺔ ﺑﻨﺼ ﻒ ﺳ ﺎﻋﺔ‪...‬‬
‫ﻳﻜﻔﻲ ﺣﺎﺟﺘﻬﺎ وﻳﻐﺬي ﺟﺴﺪهﺎ اﻟﻀﺨﻢ‪ ،‬وﻥﺼﺤﻬﺎ ﺑﺄن ﺗﺸﺮب آﻮﺑًﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﻠﻴﺐ اﻟﻤﺤﻠﻰ ﻗﺒﻞ آ ﱢ‬
‫ﻦ آﻮب اﻟﺤﻠﻴﺐ هﺬا آﺎن ﻳﺨﻔﻒ ﻣﻦ ﺷﻬﻴﺘﻬﺎ آﺜﻴﺮاً‪ ،‬وﻳﺤﻮل دون أن ﺗﺄآﻞ آﺜﻴﺮًا‪.‬‬
‫ﺣﺘﱠﻰ ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ أآﺜﺮ‪ ،‬وﻟﻜ ﱠ‬
‫ﻖ‬
‫ﻳﺒﺪو ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﻻت أو اﻷﻣﺜﻠﺔ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﻠﺐ أو ﻋﻜﺲ ﺥﻔﻴﻒ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻗ ﺪ أﺙﺒ ﺖ ﻓﺎﺋ ﺪة آﺒﻴ ﺮة ﺟ ﺪًا‪ .‬واﻟﺤ ﱡ‬
‫أﻥﱠﻪ ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﺗﻜﻮن ﺣﺎﻻت اﻟﻌﻜﺲ ﻏﻴﺮ ﻣﻔﻴﺪة ﺑﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وإﻥﱠﻤﺎ ﺗﻜﻤﻦ اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮد إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
 ‫‪76‬‬
‫ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻹﻥﺴﺎن أن ﻳﻌﺘﺎد ﻗﻠﺐ أو ﻋﻜﺲ اﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ اﻟﻨﱠﻈﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﺳ ﻴﺤﺪث‪ .‬وإذا ﻟ ﻢ ﻳﺤ ﺪث ﺷ ﻲء ﻓﻠ ﻴﺲ هﻨ ﺎك‬
‫ﻣﻦ ﺥﺴﺎرة‪ ،‬وﻻ ُﺑﺪﱠ أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺷﻲء ﻣﻦ اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻓﻲ ﺗﺤﺪي اﻟﻄﺮق اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ اﻟﻤﺘﺄﺹﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺷﻴﺎء‪.‬‬

‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬ﺑﻌﺾ أﺷﻜﺎل اﻟﻘَﻠﺐ واﻟﻌﻜﺲ‪:‬‬

‫ﻞ اﻟﻄ ﺮق اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ أو اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻞ ﺣﺎﻟ ٍﺔ ﺑﻜ ﱢ‬
‫ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ أن ﻳﺤ ﺎول ﻗﻠ ﺐ آ ﱢ‬
‫ﺗُﻘﺪم ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت ﻟﻠﻄﻼب‪ ،‬وﻋﻠﻰ آ ﱢ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻬﺎ‪ .‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﺘ ﱡﻢ ﺟﻤﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻜﻮس ﻓﻲ ﻗﻮاﺋﻢ ﺥﺎﺹﺔ‪ .‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳُﻌﻠﱠﻖ ﻋﻠ ﻰ أآﺜ ﺮ اﻷﺷ ﻜﺎل‬
‫أو اﻷﻥﻮاع وﺽﻮﺣﺎً‪ ،‬وﻋﻠﻰ أﻗﻠﻬﺎ آﻔﺎءة وأهﻠﻴﺔ ووﺽﻮﺣًﺎ‪...‬‬
‫ﻳﻤﻜ ﻦ ﻓﻌ ﻞ اﻟﺸ ﻲء ﻥﻔﺴ ﻪ ﺑ ﺄن ﻳﻄ ﺮح ﻣﻮﺽ ﻮع ﻣ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄ ﻼب‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﻄﻠ ﺐ أن ﻳﺘﻄ ﻮع واﺣ ٌﺪ ﻓﻮاﺣ ﺪًا ﻻﻗﺘ ﺮاح‬
‫س ﻟﻠﻤﻮﺽﻮع‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺪوﻳﻦ هﺬﻩ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻮح ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﺪﻋﻤﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺎﻗﺘﺮاﺣﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻋﻜﻮ ٍ‬
‫ﻼ‪:‬‬
‫أﻣﱠﺎ اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻄﺮح ﻓﻬﻲ آﺜﻴﺮة‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺜ ً‬
‫ـ ﺑ ﺎﺋﻊ ﺣﻠﻴ ﺐ‪ ،‬اﻟ ﺬهﺎب ﻓ ﻲ إﺟ ﺎزة‪ ،‬اﻟﻌﻤ ﺎل ﻳُﻀ ﺮِﺑﻮن‪ ،‬ﻣﺴ ﺎﻋﺪون ﻓ ﻲ ﻣﺘﺠ ﺮ ﻳﻘ ﺪﻣﻮن اﻟﻌ ﻮن ﻟﻠﺰﺑ ﺎﺋﻦ‪ ،‬ﺷ ﺮاء‬
‫ﺣﺎﺳﻮب‪...‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﺒﺪو اﻟﻌﻜﺲ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت ﺳﺨﻴﻔًﺎ وﻣﺸﻮﺷﺎً‪ ،‬وﻟﻜﻦ هﺬا ﻻ ﻳﻬ ﻢ‪ .‬ﻓﻔ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺤ ﺎل ﻟ ﻴﺲ اﻷﻣ ﺮ أﻣ ﺮ ﻋﻜ ﺲ‬
‫اﻟﻤﻘﻮﻟﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وإﻥﱠﻤﺎ هﻮ ﻋﻜﺲ أو ﻗﻠﺐ ﺑﻌﺾ ﺟﻮاﻥﺐ اﻟﻤﻮﺽﻮع ﻥﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﻘﻮد إﻟﻴﻪ اﻟﻌﻜﺲ‬

‫هﻨﺎ ﻳﺘﻨﺎول اﻟﻤﺮء اﻟﺤﺎﻟﺔ وﻋﻜﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳ ﺮى إﻟ ﻰ أﻳ ﻦ ﻳﻘ ﻮد اﻟﻌﻜ ﺲ‪ .‬وه ﺬا ﻣﻤ ﺎ ﻳﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻟﻐﺮﻓ ﺔ‬
‫اﻟﺪرس‪.‬‬
‫ﻄ ﻼب أن ﻳﺘﻄﻮﻋ ﻮا ﻟﺘﻘ ﺪﻳﻢ اﻻﻗﺘﺮاﺣ ﺎت‪ ،‬ﺑﺤﺴ ﺐ‬
‫ﺗﻌﺮض اﻟﺤﺎﻟﺔ وﻋﻜﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻒ ﺑﺄآﻤﻠﻪ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﺪﻋﻮ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ اﻟ ﱠ‬
‫ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬وﺥﻂ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻨﻔﺘﺢ أﻣﺎم اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ داﺋﻤًﺎ ﺗﻄﻮﻳﺮ أﻓﻜ ﺎر أﺥ ﺮى اﻥﻄﻼﻗ ًﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﻌﻜﻮﺳ ﺔ‪ ،‬وﻟﻬ ﺬا اﻟﺴ ﺒﺐ ﻳﻜ ﻮن‬
‫ﻻ ﻣﻦ أن ﻳﻄﻠﺐ إﻟ ﻰ آ ﻞ ﺗﻠﻤﻴ ﺬ أن ﻳﻘ ﻮم ﺑﺎﻟﻌﻤ ﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﻳﻄﺒﻖ هﺬا اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺪرس‪ ،‬أﻣﺎم اﻟﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﺑﺪ ً‬
‫وﺣﺪﻩ‪.‬‬
‫ﻣﺎ إن ﻳ ﺘﻢ ﻓﻬ ﻢ اﻟﻔﻜ ﺮة ﺑﺸ ﻜﻞ ﺟﻴ ﺪ‪ ،‬وﻳﺼ ﺒﺢ اﻟﺠﻤﻴ ﻊ ﻋﻠ ﻰ وﺷ ﻚ ﺗﻘ ﺪﻳﻢ اﻗﺘﺮاﺣ ﺎت‪ ،‬ﺣ ﱠﺘ ﻰ ﻳﺼ ﺒﺢ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ أن‬
‫ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ آﻞ ﻃﺎﻟﺐ أن ﻳﻌﻜﺲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ أن ﻳﻄﻮر ﺥﻂ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟ ﺬي ﺳ ﻴﺒﺪأ ﻣ ﻦ ﻥﻘﻄ ﺔ اﻟﻌﻜ ﺲ اﻟﺘ ﻲ‬
‫اﻗﺘﺮﺣﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓ ﻲ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻓﻬ ﻢ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻴ ﻖ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‪ ،‬ﻣ ﻦ اﻟﻀ ﺮوري ﺟ ﺪًا ﻣﺘﺎﺑﻌ ﺔ ﺥ ﻂ ﺗﻄ ﻮر اﻷﻓﻜ ﺎر اﻥﻄﻼﻗ ًﺎ ﻣ ﻦ ﻓﻜ ﺮة‬
‫ﻻ ﻣﻦ اﻻآﺘﻔﺎء ﺑﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘ ﱡﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬ﺑﺪ ً‬

‫اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻤﻴﺰة‬

‫‪77‬‬
‫إن ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﻤﻴ ﺰة ه ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ ﺷ ﻜﻠﻴﱠﺔ ﻻﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ‪ ،‬وه ﻲ ﺑﺤ ﺪ ذاﺗﻬ ﺎ ﻟﻴﺴ ﺖ ﺗﻘﺎﻥ ﺔ‬
‫ﺥﺎﺹﺔ‪ ،‬وإﻥﱠﻤﺎ هﻲ ﺟﻠﺴﺔ ﺥﺎﺹﺔ ﺗﺸﺠﻊ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻔ ﺎهﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ وﺗﻘﺎﻥﺎﺗ ﻪ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟ ﺬي ﻳﺄﺥ ﺬ ﻓﻴ ﻪ اﻟﻤ ﺮء‬
‫إﺟﺎزة ﻣﻦ ﺗﺸﺪد اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ وﺹﻼﺑﺘﻪ‪.‬‬
‫ن اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ه ﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻨﺸ ﺎﻃﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻻ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ أي ﺗ ﺪﺥﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ‪ ،‬واﻟﻤﻘﻮﻣ ﺎت‬
‫إﱠ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﱠﺔ ﻟﺠﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر هﻲ‪:‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻤﺘﺒﺎدل‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬ﺗﺄﺟﻴﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وإﻃﻼق اﻟﺤﻜﻢ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬ﺹﻮرﻳﺔ اﻟﺠﻠﺴﺔ‪ ،‬أو ﻟﻨﻘﻞ ﻋﺪم ﺗﺴﻴﻴﺮهﺎ ﺑﻀﻮاﺑﻂ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ن هﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر ﺗﺄﺗﻲ ﻣ ﻦ ﺗﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﻌﻘ ﻮل‬
‫ﻳُﺴﺘﻤﺪ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻦ أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب اﻵﺥﺮﻳﻦ‪ ،‬إذ إ ﱠ‬
‫واﻷﻓﻜﺎر‪ .‬وهﺬا ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ إﺣﺪاث ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﻔﻴﺰ أﻓﻜﺎر اﻹﻥﺴﺎن‪.‬‬
‫ﺺ ﺷﺨﺼًﺎ ﻣﻌﻴﻨًﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﺣﻴﻦ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة أن ﺗﺘﺤﺪ‬
‫ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﺗﺒﺪو ﻓﻜﺮة ﻣﺎ ﺳﺨﻴﻔﺔ‪ ،‬وﺑﺪاﺋﻴﺔ ﺟﺪًا ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨ ﱡ‬
‫ن اﻟ ﺬي ﻳﺤ ﺪث ﻓ ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ‬
‫ﻣﻊ أﻓﻜﺎر أﺥﺮى ﻓﻲ ﻋﻘﻞ ﺷﺨﺺ ﺁﺥﺮ ﻟﺘﻨ ﺘﺞ ﺷ ﻴﺌًﺎ ﻣﺒﺘﻜ ﺮاً‪ ،‬وﻣﺴ ﺎﻋﺪًا ﻋﻠ ﻰ اﻹﺑ ﺪاع‪ .‬ذﻟ ﻚ أ ﱠ‬
‫ن اﻹﻥﺴﺎن ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﻋﻨﺼﺮ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ واﻹﺙﺎرة إِﻟﻰ اﻵﺥﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻳﺘﻠﻘﻰ ﻣﻨﻬﻢ هﺬا اﻟﻌﻨﺼﺮ ﻣﻨﻬﻢ ﻓ ﻲ‬
‫اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر هﻮ أ ﱠ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ‪.‬‬
‫ن‬
‫ﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﻳﻤﻴﻞ إِﻟ ﻰ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ ﺥ ﻂ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺨ ﺎص ﺑ ﻪ‪ .‬ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫ن أﻥﺎﺳًﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﻴﻦ ﻳﺸﺘﺮآﻮن ﻓﻲ ﺗﻨﺎول اﻟﻤﻮﺽﻮع وآ ﱞ‬
‫وﻷ ﱠ‬
‫ﺥﻄﺮ اﻻﻥﻐﻤﺎس ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﻪ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺷﻴﺎء أو اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺳﻴﺼﺒﺢ أﻗﻞ ﺑﻜﺜﻴﺮ‪.‬‬
‫ﺺ ﺑﺄﺥ ﺬ‬
‫ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳ ﺘ ﱠﻢ ﺗ ﺪوﻳﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻓ ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر ﺑﺈﺣ ﺪى ﻃ ﺮﻳﻘﺘﻴﻦ؛ إﻣ ﺎ أن ﻳﻘ ﻮم ﺷ ﺨﺺ ﻣﺨ ﺘ ﱞ‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت وﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ أو أن ﺗﺴﺠﻞ ﺑﺠﻬﺎز ﺗﺴﺠﻴﻞ‪ .‬وﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻬ ﺬﻩ اﻷﻓﻜ ﺎر أن ﺗﺴ ﻤﻊ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻻﺣ ﻖ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ إﺣ ﺪاث‬
‫ﺗﺤﻔﻴﺰ ﺣﻲ وﺟﺪﻳﺪ ﻟﻌﻘﻮل اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫ﺴ ﻴﺎق ﻗ ﺪ ﺗﻐﻴ ﺮ ﺣ ﱠﺘ ﻰ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻸﻓﻜ ﺎر‬
‫ن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت أو اﻷﻓﻜ ﺎر ﺑﺤ ﱢﺪ ذاﺗﻬ ﺎ ﻟﻴﺴ ﺖ ﺟﺪﻳ ﺪة ﻓ ﺈن اﻟ ﱢ‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟ ﱠﺮﻏﻢ ﻣﻦ أ ﱠ‬
‫اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ أن ﺗﺤﻈﻰ ﺑﺄﺙﺮ ﻣﺤﻔﺰ ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫ن اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر وﺙﻴﻘﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟ ﱠﺮﻏﻢ ﻣﻦ أ ﱠ‬
‫ﻓﺈﻥﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﻟﻬﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر أن ﺗﺴﻠﻚ ﺳﻠﻮك ﻋﺎﻣﻞ ﺗﺤﻔﻴﺰ ﻋﺸﻮاﺋﻲ‪ ،‬إذ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻬﺎ أن ﺗﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‬
‫أو اﻟﻤﻘﻮﻟﺐ ﻓﻲ ﺗﻔﻜﻴﺮ اﻹﻥﺴﺎن اﻟﺬي ﻳﺼﻐﻲ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻓﻮاﺋﺪ ﻓﻘﺮة اﺑﺘﻜﺎر أﻓﻜﺎر أﻥﱠﻬﺎ ﺗﻘﺪﱢم ﻟﻠﻨﺎس أو اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ ﻓﺮﺹﺔ اﺳﺘﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ اﻗﺘﺮاﺣ ﺎت ﻟ ﻢ ﻳﻜﻮﻥ ﻮا ﻟﻴﺠ ﺮؤوا‬
‫ﻞ اﻵراء واﻷﻓﻜ ﺎر‪ ،‬أي ﻟ ﻴﺲ‬
‫ن ﺁﻟﻴ ﺔ ه ﺬﻩ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ وﻗﻮاﻣﻬ ﺎ ه ﻮ اﺣﺘ ﺮام آ ﱢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ ﺥﻮﻓًﺎ ﻣﻦ ﺳﺨﺮﻳﺔ اﻵﺥﺮﻳﻦ‪ .‬ﻷ ﱠ‬
‫هﻨﺎك أي ﻓﻜﺮة ﺳﺨﻴﻔﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮهﺎ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﺟﺪًا أن ﻻ ﺗﻜﻮن هﻨﺎك ﻣﺤﺎوﻻت ﺑﺎﺗﺠ ﺎﻩ ﺗﻘ ﻮﻳﻢ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ َﺗ ﱠﻢ‬
‫ﻃﺮﺣﻬﺎ ﺥﻼل هﺬﻩ اﻟﺠﻠﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻋﺒﺎرات ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ‪:‬‬
‫ـ ﻟﻘﺪ ﺗﻤﺖ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻻﺗﺠﺎﻩ وﺙﺒﺖ أن اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ آﺎﻥﺖ ﻣﺨﻔﻘﺔ‪.‬‬
 ‫‪78‬‬
‫ـ إﻥﻚ ﺗﻬﻤﻞ ﻓﻜﺮة ﺣﻴﻮﻳﺔ وﻣﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﻜﻴﺮك‪.‬‬
‫ن هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة ﺳﺨﻴﻔﺔ وﻏﻴﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ـإﱠ‬
‫ـ ﻻ أﺣﺪ ﺳﻴﻘﺒﻞ هﺬا‪.‬‬
‫هﺬﻩ اﻟﻌﺒﺎرات ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ إن َﺗ ﱠﻢ اﻟﺴﱠﻤﺎح ﺑﻬﺎ ﻓﻠﻦ ﺗﻜﻮن ﺟﻠﺴﺎت اﺑﺘﻜﺎر اﻟﺠﻠﺴﺎت ﻣﺠﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻟ ﻦ ﺗﻘ ﺪم أي ﻥﻔ ﻊ أو‬
‫ن ﻣﻬﻤ ﺔ إﻳﻘ ﺎف‬
‫ﻓﺎﺋ ﺪة‪ .‬وﻟ ﺬﻟﻚ ﻻ ﻳُﺤﻈ ﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺮء ﺗﻘ ﻮﻳﻢ أﻓﻜ ﺎر اﻵﺥ ﺮﻳﻦ وﺣﺴ ﺐ‪ ،‬وإﻥﻤ ﺎ أﻓﻜ ﺎرﻩ اﻟﺨﺎﺹ ﺔ أﻳﻀ ًﺎ‪ .‬إ ﱠ‬
‫ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻠﻘ ﺎة ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺎﺗﻖ رﺋ ﻴﺲ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ‪ ،‬ﻻ ُﺑ ﱠﺪ ﻟ ﻪ ﻣ ﻦ أن ﻳﻮﺽ ﺢ ذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ ﺑﺪاﻳ ﺔ‬
‫ﺸ ﻜﻞ اﻵﺥ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ اﻟ ﺬي ﻳﺠ ﺐ ﺣﻈ ﺮﻩ وﻣﻨﻌ ﻪ ه ﻮ اﻟﺤﻜ ﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﻜ ﺮة ﺑﻜﻮﻥﻬ ﺎ ﻏﻴ ﺮ ﺟﺪﻳ ﺪة أو ﻏﻴ ﺮ‬
‫اﻟﺠﻠﺴ ﺔ‪ .‬اﻟ ﱠ‬
‫ﻣﺒﺘﻜﺮة‪.‬‬
‫ن ﻏﺎﻳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر هﻲ إﻥﺘﺎج اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ اﻟﻤﺆﺙﺮة‪ ،‬وهﺬا ﻳﻌﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة إﺑﺪاع أﻓﻜ ﺎر ﺟﺪﻳ ﺪة‪ ،‬وإﻻ‬
‫إﱠ‬
‫ﻓﻠﻦ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ اﻹﻥﺴﺎن ﻣﻦ اﻟﺠﻠﺴﺔ‪ .‬واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻟﻴﺴﺖ آﺬﻟﻚ ﺗﻤﺎﻣﺎً‪ ،‬ﻓﺎﻟﻐﺎﻳ ﺔ ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ ﻟﻴﺴ ﺖ إﻳﺠ ﺎد اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة‪،‬‬
‫وإﻥﱠﻤﺎ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ واﻟﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺎﺳﺘﻌﺎدة ﻓﻜﺮة وﺣﻴﺪة ﻣﻨﺴﻴﺔ ﺥﻼل اﻟﺠﻠﺴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﺪم ﺟﺪﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺜﺒﺖ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‬
‫أﻥﱠﻬﺎ ﻓﻜﺮة ﻓﻌﺎﻟﺔ وﻣﻬﻤﺔ ﺟﺪًا‪.‬‬
‫إن ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻓﻜﺮة أو اﻟﺤﻜﻢ ﺑﻐﺮاﺑﺘﻬﺎ وﺟﺪﺗﻬﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﺒﺎرات ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫ـ هﺬا ﻟﻴﺲ ﺟﺪﻳﺪًا‪.‬‬
‫ـ أﺗﺬآﺮ أﻥﻲ ﻗﺮأت ﻋﻦ هﺬا ﻓﻲ وﻗﺖ ﻣﺎ‪.‬‬
‫ـ ﻟﻘﺪ َﺗ ﱠﻢ اﺥﺘﺒﺎر هﺬا ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻓﻲ ﺑﻼد اﻟﺸﺎم‪.‬‬
‫ـ ﻟﻘﺪ ﻓﻜﺮت ﻓﻲ هﺬا ﻣﻦ ﻗﺒﻞ وﻟﻜﻨﻲ اﺳﺘﺒﻌﺪﺗﻪ‪.‬‬
‫ـ هﺬا ﻣﺎ ﻟﻢ ﻳﻔﻄﻦ إﻟﻴﻪ أﺣﺪ ﻣﻨﺬ ﻋﺸﺮ ﺳﻨﻮات‪.‬‬
‫ﻳﺠﺐ اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬وﻣﻼﺣﻈﺔ وﺟ ﻮب ﺗﺠﻨ ﺐ ﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻌﺒ ﺎرات ﻷﻥﱠﻬ ﺎ ﺗﺴ ﺘﺒﻌﺪ اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر‪ ،‬وﺗﻀ ﻴﻊ ﻓﺮﺹ ﺔ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮهﺎ واﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻬﺎ‪..‬‬

‫ﺷﻜﻠﻴﺔ اﻟﺠﻠﺴﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﻋﻘﻠﻲ‪ ،‬وﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬وهﻮ ﻟ ﻴﺲ ﺗﻘﺎﻥ ﺔ ﺥﺎﺹ ﺔ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ أ ﱠﻥ ﻪ ﻟ ﻴﺲ‬
‫ن ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر ﺗﻜﻤ ﻦ ﻓ ﻲ آﻮﻥﻬ ﺎ ﺷ ﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬أو ﻋ ﺪم ﺽ ﺒﻄﻬﺎ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﻨﻄﻘ ﻲ‪ .‬وآﻠﻤ ﺎ ﺗﺤﻘ ﻖ ﻋ ﺪم‬
‫ﺟﻠﺴﺔ ﺷﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ﱠ‬
‫اﻟﻀﺒﻂ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ‪ ،‬آﺎﻥﺖ هﻨﺎك ﻓﺮﺹﺔ أآﺒﺮ ﻟﻠﻤﻨﻄﻘﻴﺔ واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻓﻲ داﺥﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳ ﻨﻐﻤﺲ أآﺜ ﺮ اﻟﻨ ﺎس ﺑﻌﻤ ﻖ ﻓ ﻲ ﻋ ﺎدات اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ‪ ،‬إﻟ ﻰ درﺟ ﺔ أ ﱠﻥ ُﻬ ﻢ ﻳﺸ ﻌﺮون ﺑﺎﻹﺣﺒ ﺎط ﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬
‫اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ‪ ...‬ﻓﻠﻴﺲ ﻳﺮﺽﻴﻬﻢ‪ ،‬أو ﻳﺴﺮهﻢ أن ﻳﻜﻮﻥﻮا ﻣﺨﻄﺌﻴﻦ أو ﺳﺨﻔﺎء‪ ،‬وﻣ ﻊ ذﻟ ﻚ ﻳﻘﺒﻠ ﻮن ﺑﺮﺽ ﺎ آﺒﻴ ﺮ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻌﻈﻴﻤ ﺔ‬
‫ﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‪ .‬وﻟ ﺬﻟﻚ آﻠﻤ ﺎ آﺎﻥ ﺖ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ ﺥﺎﺹ ﺔ أآﺜ ﺮ‪ ،‬ازدادت ﻓﺮﺹ ﺔ ﺗﺨﻠ ﻲ اﻟﻤﺸ ﺎرآﻴﻦ ﻋ ﻦ‬
‫إﺣﺒﺎﻃﻬﻢ وآﺒﺘﻬﻢ ﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ‪.‬‬
‫‪79‬‬
‫ن آ ﻞ ﺷ ﻲء ﻣﻔﻴ ﺪ وﻣﻘﺒ ﻮل‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر ﻓﻘ ﻂ‪،‬‬
‫ﻣﻤ ﺎ ﻳﻴﺴ ﺮ اﻟﻌﻤ ﻞ وﻳﺰﻳ ﺪﻩ ﺳ ﻬﻮﻟﺔ أن ﻥﻘﺒ ﻞ ﺑﻔﻜ ﺮة أ ﱠ‬
‫وﻥﻘﺒﻠﻬﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻦ ﻃﺮق اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ وﺣﺴﺐ ﻻ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪.‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺘﻘﺎﻥﺎت اﻟﺘﻲ َﺗ ﱠﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻓﻴﻬﺎ ﻓ ﻲ إﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻟﻢ ﻳﺘﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺠﺮب اﻟﻤﺮء أﻳﻀًﺎ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺷﻴﺎء وﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ إﻟﻰ أﺟﺰاء‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﺮآﻴﺒﻬﺎ ﺑﻌﻀﻬﺎ‬
‫ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺑﻄﺮق ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻪ أن ﻳﺠﺮب ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻜﺲ‪.‬‬
‫ن اﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﻟﺸ ﻜﻠﻴﱠﺔ ﺗﻤ ﻨﺢ اﻹﻥﺴ ﺎن ﻓﺮﺹ ﺔ أن ﻳﻔﻌ ﻞ ﻣ ﺎ ﻳﺮﻳ ﺪ ﺑﺄﻓﻜ ﺎرﻩ اﻟﺨﺎﺹ ﺔ ﻣ ﻦ دون اﻟﻌ ﻮدة إِﻟ ﻰ اﻥﺘﻘ ﺎدات‬
‫إﱠ‬
‫اﻵﺥﺮﻳﻦ أو اﻻآﺘﺮاث ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺑﻨﻴﺔ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر‬

‫اﻟﻌﻨﺎﺹﺮ اﻟﻤﻜﻮﻥﺔ ﻟﺠﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر هﻲ‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ :‬ﻟﻴﺲ هﻨﺎك ﻋﺪد أﻥﻤﻮذﺟﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﺟﺪًّا أن ﻳﻜ ﻮن ﻋ ﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴ ﺬ ﻥﺤ ﻮ اﺙﻨ ﻲ ﻋﺸ ﺮ‬
‫ﻃﺎﻟﺒًﺎ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘ ﱠﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر إذا ﺗ ﺮاوح ﻋ ﺪد اﻟﻄ ﻼب ﺑ ﻴﻦ ﺥﻤﺴ ﺔ ﻋﺸ ﺮ وﺳ ﺘﺔ ﻋﺸ ﺮ‬
‫ن اﻟﺠﻠﺴﺔ ﺳﺘﺘﺤﻮل إﻟﻰ ﻥﻘﺎش‪ ،‬وإذا ﺗﺠﺎوز اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻋﺸﺮ ﻓﻠ ﻦ ﻳﺤﻈ ﻰ آ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ‬
‫ﻞ اﻟﻌﺪد ﻋﻦ ﻋﺸﺮة ﻓﺈ ﱠ‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺎً‪ ،‬أﻣﱠﺎ إذا ﻗ ﱠ‬
‫ﺑﻔﺮﺹﺔ ﺟﻴﺪة ﻟﻠﻤﺴﺎهﻤﺔ واﻟﻤﺸﺎرآﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬رﺋﻴﺲ اﻟﺠﻠﺴﺔ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ :‬وهﻮ اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻦ إدارة اﻟﺠﻠﺴﺔ ﻣﻦ دون اﻟﺘﱠﻄﺮق ﺑﺄي ﺷﻜﻞ ﻣ ﻦ‬
‫اﻷﺷ ﻜﺎل إِﻟ ﻰ ﺗﻮﺟﻴ ﻪ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ أو اﻟﺴ ﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‪ .‬واﻟ ﺬي ﻳﺠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ رﺋ ﻴﺲ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﻻﻥﺘﺒ ﺎﻩ ﻋﻠﻴ ﻪ أ ﱠﻥ ﻪ ﻣﻜﻠ ﻒ ﺑﺎﻟﻤﻬ ﺎم‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أ ـ ﻳﻀﻊ ﺣﺪًا أو ﻳﻮﻗﻒ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺎوﻟﻮن ﺗﻘﻮﻳﻢ أﻓﻜﺎر اﻵﺥﺮﻳﻦ أو اﻥﺘﻘﺎدهﺎ‪.‬‬
‫ﻻ ﻳﺠ ﺪ ﺣﺮﺟ ًﺎ أو‬
‫ب ـ ﻳﻤﻨﻊ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﻟ ﱠﺘﺤﺪث إِﻟﻰ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻓﻲ ﺥﺎرج إﻃﺎر اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬آﻤﺎ أﻥﻪ ﻳﺨﺘﺎر ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ ﺥﺠ ﻮ ً‬
‫ﺹﻌﻮﺑﺔ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻄﻼب ذوي اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻷﻗﻮى‪ ...‬ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻮزع ﻓﺮص اﻟﻜﻼم ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻻ ﻳﻔﺘﺮض ﻓﻲ ﻣﺸﺮف اﻟﺠﻠﺴﺔ أن ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ اﻷﺷﺨﺎص أن ﻳﺘﺤﺪﺙﻮا‪ ،‬إﻥﻬﻢ ﻳﺘﺤﺪﺙﻮن ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪون ذﻟﻚ‪ ،‬آﻤ ﺎ ﻻ‬
‫ﻼ ﺑ ﺪورﻩ‪ ،‬وﻻ أن ﻳﻘ ﺪم أﻓﻜ ﺎراً‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﺑﺈﻣﻜﺎﻥ ﻪ أن ﻳﺴ ﺄل ﺷﺨﺼ ًﺎ ﻣﻌﻴﻨ ًﺎ ﻋ ﻦ رأﻳ ﻪ‬
‫ﻳﻔﺘ ﺮض ﻓﻴ ﻪ أن ﻳﺴ ﺄل اﻟﻄ ﻼب آ ًّ‬
‫اﻟﺨﺎص‪ ،‬أو ﻓﻜﺮﺗﻪ اﻟﺨﺎﺹﺔ ﻋﻦ ﻣﻮﺽﻮع ﻣﺎ إذا ﺥﻴﻢ اﻟﺼﻤﺖ وﻟﻢ ﻳﺒﺎدر أﺣﺪ ﺑﺎﻟﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫ن ﻣ ﺪون اﻷﻓﻜ ﺎر أو اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺎت ﻗ ﺪ ﻓﻬ ﻢ اﻟﻔﻜ ﺮة وﻗ ﺎم ﺑﺘ ﺪوﻳﻨﻬﺎ‪ ...‬ﻗ ﺪ ﻳﺠ ﺪ اﻟﻤﺸ ﺮف‬
‫ج ـ ﻳﺘﺄآ ﺪ اﻟﻤﺸ ﺮف ﻣ ﻦ أ ﱠ‬
‫ﺽﺮورة ﻟﺘﻜﺮﻳﺮ ﻓﻜﺮة ﻣﺎ أو ﺣﺘﻰ إﻳﺠﺎز ﻓﻜﺮة ﻣﺎ ﻃﺮﺣﺖ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ أﺣﺪ اﻟﻤﺸ ﺎرآﻴﻦ‪ ،‬وﻻ ﺑ ﺪ أن ﻳﻮاﻓ ﻖ اﻟﻤﺸ ﺎرك ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺹﺤﺔ اﻟﻤﻮﺟﺰ أو اﻟﻤﺨﺘﺼﺮ اﻟﺬي ﻳﻘﺪﻣﻪ اﻟﻤﺸﺮف ﻋﻦ ﻓﻜﺮﺗﻪ‪.‬‬
‫ﺴﺒﱠﻘًﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ أم ﻻ‪ ،‬وإذا آ ﺎن هﻨ ﺎك أي‬
‫رﺑﻤﺎ ﻳﻄﻠﺐ اﻟﻤﺸﺮف أن ُﻳ َﻘ ﱠﺮ َر ﻓﻴﻤﺎ إذا آﺎﻥﺖ ﻓﻜﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻮﺟﻮدة ُﻣ َ‬
‫ﺷﻚ ﻓﻲ أﻥﱠﻬﺎ ﺟﺪﻳﺪة أو إذا زﻋﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﻗﺪﻣﻬﺎ أﻥﻬﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻳﺠ ﺐ ﻋﻨ ﺪهﺎ أن ﺗﺴ ﺠﻞ اﻟﻔﻜ ﺮة‪ .‬وﻣ ﻦ ﺙ ﱠﻢ ه ﻞ إﻋ ﺎدة‬
‫ﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ أﻣﺮ ﺽﺮوري أم ﻻ‪.‬‬
 ‫‪80‬‬
‫د ـ ﻳﻌﻤﻞ رﺋﻴﺲ اﻟﺠﻠﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻞء اﻟﻔﺮاغ ﻓﻲ ﻟﺤﻈﺎت اﻟﺼ ﻤﺖ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺑ ﺄن ﻳﻘ ﺪم ه ﻮ ﻥﻔﺴ ﻪ اﻗﺘﺮاﺣ ﺎت‪ ،‬أو ُرﺑﱠﻤ ﺎ‬
‫ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ ﻣﺪون اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت أن ﻳﻘﺮأ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ َﺗ ﱠﻢ ﺗﺴﺠﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫هـ ـ ﻗﺪ ﻳﻘﺘﺮح اﻟﻤﺸﺮف‪ ،‬أو ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﺸﺮف أن ﻳﻘﺘﺮح ﻋﺪة ﻃﺮق ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام ﻋﺪة ﺗﻘﺎﻥﺎت ﻓﻲ‬
‫ﻼ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺨﻠﻖ ﻃﺮق ﺟﺪﻳﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟ ﻰ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ‪ ...‬وهﻜ ﺬا ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟ ﻪ أن ﻳﻘ ﻮل ﻣ ﺜ ً‬
‫)دﻋﻮﻥ ﺎ ﻥﺠ ﺮب ﻗﻠ ﺐ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ رأﺳ ًﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻘ ﺐ(‪ ...‬وﻳﻤﻜ ﻦ ﻷي ﻣ ﻦ اﻟﻤﺸ ﺎرآﻴﻦ‪ ،‬ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺸ ﺮف‪ ،‬أن ﻳﻘ ﺪﻣﻮا‬
‫اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ذاﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫و ـ ﻳﺤﺪد اﻟﻤﺸﺮف اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ إﻋﺎدة اﻟﻄﻼب إﻟﻴﻬﺎ آﻠﻤﺎ اﺑﺘﻌﺪوا ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ز ـ ﻳﻘ ﻮم اﻟﻤﺸ ﺮف ﺑﺈﻥﻬ ﺎء اﻟﺠﻠﺴ ﺔ إﻣ ﺎ ﺑﺤﻠ ﻮل اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻤﺤ ﺪد اﻟ ﺬي َﺗ ﱠﻢ ﺗﻘﺮﻳ ﺮﻩ ﻣﺴ ﺒﻘﺎً‪ ،‬أو ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﺒ ﺪأ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ‬
‫ﻻ ﻳﺴﺘﻬﻠﻚ اﻟﻤﺸﺮف ﺟﻬﻮد اﻟﻄ ﻼب‪ ،‬وأن ﻳﺘﺤﺎﺷ ﻰ اﺳ ﺘﺠﻼب ﻣﻠﻠﻬ ﻢ ﺑﺘﻤﺪﻳ ﺪ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ إﻟ ﻰ وﻗ ﺖ ﻏﻴ ﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺮاﺥﻲ‪ ،‬ﻳﺠﺐ أ ﱠ‬
‫ﻣﺤﺪد ﺣﺘﱠﻰ وإن ﺷﻌﺮ أﻥﻬﺎ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ‪.‬‬
‫ح ـ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺸﺮف أو اﻟﻤﻌﻠﻢ أو رﺋﻴﺲ اﻟﺠﻠﺴﺔ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﺟﻠﺴﺎت ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ وﻋﻤﻞ ﻗﻮاﺋﻢ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬ﻣ ﺪون اﻟﻤﻼﺡﻈ ﺎت‪ :‬وﻇﻴﻔ ﺔ ﻣ ﺪون اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺎت ه ﻲ أن ﻳﻀ ﻊ ﺟﻤﻴ ﻊ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﻘﺘﺮﺣ ﺔ ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء اﻟ ﺪورة‬
‫اﻟﻤﺘﺒﻌ ﺔ ﻓ ﻲ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﺴ ﺘﻤﺮ وداﺋ ﻢ‪ ...‬إﻥﱠﻬ ﺎ ﻣﻬﻤ ﺔ ﺹ ﻌﺒﺔ ﺣﻘ ًﺎ إذ ﻳﺠ ﺐ ﺗﻘﻠ ﻴﺺ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻐﺎﻣﻀ ﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣ ﺔ‬
‫وإﻳﺠﺎزهﺎ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﺑﺼﻴﻐﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ وﺳﻬﻠﺔ اﻻﻥﻘﻴﺎد‪.‬‬
‫وﺑﺎﻹﺽﺎﻓﺔ إِﻟﻰ ذﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪم ﻣﻌﻨﻰ ﻣﺤ ﺪدًا ﻓ ﻲ ﻥﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ‪ ،‬وﻋﻨ ﺪ‬
‫اﻟﻠﺰوم‪ ،‬وﻻﺳﻴﻤﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺴﻴﺎق ﻏﻴﺮ واﺽﺢ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺪون اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت أﻳﻀًﺎ أن ﻳﻘﺮ ﻣﺎ إذا آﺎﻥﺖ ﻓﻜﺮة ﻣﺎ ﺟﺪﻳ ﺪة ﺑﻤ ﺎ ﻳﻜﻔ ﻲ ﻟﺘﻀ ﺎف إﻟ ﻰ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ‪ ،‬أو أﻥﱠﻬ ﺎ ﻏﻴ ﺮ‬
‫ﻚ ﻓﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻟ ﻢ ﻳﻜ ﻦ ﻣﺘﺄآ ﺪاً‪ ،‬ﻓﻌﻠﻴ ﻪ أن ﻳﺴ ﺄل رﺋ ﻴﺲ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ‬
‫آﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬أو ﺗﻤﺖ ﺗﻐﻄﻴﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺑﻔﻜﺮة ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ‪ .‬أ ﱠﻣﺎ إذا ﺷ ﱠ‬
‫إن آ ﺎن ﻣ ﻦ اﻷﻓﻀ ﻞ ﺗﺴ ﺠﻴﻞ أﻓﻜ ﺎ ٍر ﻣﻜ ﺮرة ﻣ ﻊ ﻋ ﺪم إهﻤ ﺎل اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة‪ ،‬وﻻﺳ ﻴﻤﺎ أ ﱠﻥ ﻪ ﻳﻤﻜ ﻦ ﺣ ﺬف اﻷﻓﻜ ﺎر‬
‫اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﻬﺔ اﻟﻤﻜﺮرة ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻓﻴﻤﺎ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﻤﺤﺬوﻓﺔ ﺗﻔ َﻘ ُﺪ ﻥﻬﺎﺋﻴًﺎ‪.‬‬
‫ن اﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻴﻬﺎ إﻋﺎدة ﻻﺣﻘًﺎ ﻗﺪ ﻳﻮﺣﻲ ﺑﺄﻓﻜﺎ ٍر ﺟﺪﻳ ﺪة‪،‬‬
‫ﻼ ﺹﻮﺗﻴﺎ‪ ،‬إذ إ ﱠ‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ أﻳﻀًﺎ أن ﺗﺴﺠﻞ ﺟﻠﺴﺔ ﻣﺎ ﺗﺴﺠﻴ ً‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺈﻋﺎدة اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟ ﱠﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬وﺣﺘﻰ إذا َﺗ ﱠﻢ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﺠﻠﺴﺔ‪ ،‬ﺳﻴﺒﻘﻰ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﻣ ﺪون ﻟﻠﻤﻼﺣﻈ ﺎت‪،‬‬
‫ﺠﻴﻞ‬ ‫ﻦ اﻟﺘﺴ‬ ‫ﻰﻋ‬ ‫ﻮﺟﺰة ﺣﺘ‬ ‫ﺔﻣ‬ ‫ﻊ ﻗﺎﺋﻤ‬ ‫ﺎن وﺽ‬ ‫ﺾ اﻷﺣﻴ‬ ‫ﻲ ﺑﻌ‬ ‫ﺐﻓ‬ ‫ﻓﻴﺠ‬
‫ك ﺣﺎﺟﺔ إِﻟﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ أﺙﻨﺎء اﻟﺠﻠﺴﺔ‪.‬‬
‫ن هﻨﺎ َ‬
‫اﻟﺼﻮﺗﻲ‪ .‬آﻤﺎ أ ﱠ‬
‫راﺑﻌ ًﺎ‪ :‬اﻟﺰﻣﻦ‪ :‬ﺙﻼﺙﻮن دﻗﻴﻘ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟ ﺰﱠﻣﻦ ﺳ ﺘﻜﻮن آﺎﻓﻴ ﺔ ﺗﻤﺎﻣ ًﺎ ﻟﻠﺠﻠﺴ ﺔ‪ ،‬وإذا وﺹ ﻠﺖ إﻟ ﻰ ﺥﻤ ﺲ وأرﺑﻌ ﻴﻦ دﻗﻴﻘ ﺔ‬
‫ن اﻟﺘﻮﻗ ﻒ ﻓ ﻲ ﺣ ﺎل اﺗﻘ ﺎد اﻷﻓﻜ ﺎر وﺗﺰاﺣﻤﻬ ﺎ ﺥﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻻﺳ ﺘﻤﺮار ﺣﺘ ﻰ‬
‫ﻓﺈﻥﱠﻬﺎ ﺳﺘﻜﻮن ﻗﺪ ﺗﺠﺎوزت اﻟﺤﺪ اﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ...‬إ ﱠ‬
‫اﺳﺘﻨـﺰاف ﺁﺥﺮ ﻓﻜﺮة ﻣﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬
‫ن ﻋﺸ ﺮ دﻗ ﺎﺋﻖ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻬﻴﺌ ﺔ أو اﻹﺣﻤ ﺎء ﺳ ﺘﻜﻮن ﻣﻔﻴ ﺪة ﺟ ﺪًا ﺳ ﻴﺎن أآ ﺎن ﻋﻨﺎﺹ ﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫ﺧﺎﻣﺴ ًﺎ‪ :‬اﻟﺘﻬﻴﺌ ﺔ‪ :‬إ ﱠ‬
‫ﻣﻠﻤﻴﻦ ﺑﺎﻟﺘﻘﺎﻥﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ أم ﻟﻢ ﻳﻠﻤ ﻮا ﺑﻬ ﺎ‪ .‬وﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﻹﺣﻤ ﺎء اﻟﻘﺼ ﻴﺮة ه ﺬﻩ أن ﺗﺒﺤ ﺚ ﻓ ﻲ ﻣﺸ ﻜﻼت ﻳﺴ ﻴﺮة ﺟ ﺪًا‬
‫‪81‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﺼﻴﺎم‪ ،‬ﻃﺮق اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪ ،‬ﺗﺬاآﺮ اﻟﺴﻔﺮ‪ ،‬أو أي ﺷﻲء ﺁﺥﺮ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻐﺎﻳ ﺔ ﻣ ﻦ ﺟﻠﺴ ﺔ اﻹﺣﻤ ﺎء ه ﻲ إﻇﻬ ﺎر ﻥﻮﻋﻴ ﺔ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻮﺽﻴﺢ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺒﻌﺎد ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬
‫ﺱﺎدﺱ ًﺎ‪ :‬اﻟﻤﺘﺎﺑﻌ ﺔ‪ :‬ﻳﺴ ﺘﻤﺮ اﻟﻤﺸ ﺘﺮآﻮن‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎدة‪ ،‬ﻓ ﻲ اﺑﺘﻜ ﺎر أﻓﻜ ﺎر ﺗﺨ ﺺ اﻟﻤﻮﺽ ﻮع ﺑﻌ ﺪ اﻥﺘﻬ ﺎء اﻟﺠﻠﺴ ﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ .‬ﻳﻤﻜﻦ ﺟﻤﻊ هﺬﻩ اﻷﻓﻜ ﺎر ﺑ ﺄن ﻳﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ اﻟﻤﺸ ﺘﺮآﻴﻦ إرﺳ ﺎل ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻷﺥ ﺮى اﻟﺘ ﻲ ﺳﻴﺘﻮﺹ ﻠﻮن‬
‫إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ﺥ ﺮَى‪ ...‬ﻣ ﻦ اﻟﻤﻬ ﻢ ﺟ ﺪًا‬
‫ﺗﺠ ﺮى ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ ﻓ ﻲ ﻣ ﺎ ﺑﻌ ﺪ ﺑﻮﺳ ﺎﻃﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ذاﺗﻬ ﺎ‪ ،‬أو ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ُأ ْ‬
‫إﺟﺮاء ﺷﻲء ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺣﺘﱠﻰ وإن ﻟﻢ ﺗﻜ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴ ﺔ‪ .‬وﻣ ﻦ ﻣﺤﺎﺳ ﻦ اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﺘﻤﺮﻳﻨ ﺎت أ ﱠﻥ ﻪ‬
‫ﻳﺤﻮﻟﻪ ﻣﻦ ﻥﺸﺎط ﻋﺎﺑﺮ إﻟﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺗﺴﺘﺤﻖ اﻟﺠﻬﺪ‪ .‬أﻣﺎ أهﻤﻴﺔ ﺟﻠﺴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﺘﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﻏﺮﺑﻠﺔ ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ‬
‫اﺳﺘﺨﻼص اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻔﻴﺪة‪.‬‬
‫ط ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ هﻲ‪:‬‬
‫أ َه ﱡﻢ اﻟ ﱢﻨﻘﺎ ِ‬
‫أو ًﻻ‪ :‬اﻥﺘﻘﺎء اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﺸﻜﻞ واﺽﺢ‪.‬‬
‫ﺴ ﺨﻴﻔﺔ واﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﻼص ﻣ ﺎ أﻣﻜ ﻦ ﻣ ﻦ اﻟﻔﺎﺋ ﺪة‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬اﺳﺘﺨﻼص اﻷﺳﺎس اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟ ﱠ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬وﺽﻊ ﻗﻮاﺋﻢ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ‪ ،‬وﺟﻮاﻥ ﺐ أﺥ ﺮى ﻟﻠﻤﺸ ﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻃ ﺮق ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ وﻓﻬﻤﻬ ﺎ‪ ،‬وﻋﻮاﻣ ﻞ‬
‫ﻻ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ وإﻥﻤﺎ ﻃﺮق ﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ن هﺬﻩ اﻷﻣﻮر ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﺣﻠﻮ ً‬
‫إﺽﺎﻓﻴﺔ ﺗﺆﺥﺬ ﻓﻲ اﻟﺤﺴﺒﺎن‪ .‬ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ أ ﱠ‬
‫راﺑﻌ ًﺎ‪ :‬اﺳﺘﺨﻼص اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﺥﺘﺒﺎرهﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻥﺴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺣﺘﱠﻰ وإن ﺑﺪت ﺥﺎﻃﺌﺔ ﻟﻠﻮهﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴ ًﺎ‪ :‬اﺳﺘﺨﻼص اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﺮح ﺟﻤﻊ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أآﺜﺮ ﻣﻦ ﺣﻘﻞ ﻣﻌﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺱﺎدﺱ ًﺎ‪ :‬اﻥﺘﻘﺎء اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ َﺗ ﱠﻢ اﺥﺘﺒﺎرهﺎ ﻣﺴﺒﻘًﺎ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺧﺘﺎم ﺝﻠﺴﺔ اﻟﺘﻘﻮیﻢ یﺠﺐ أن ﺕﻜﻮن هﻨﺎك ﺛﻼث ﻗﻮاﺉﻢ هﻲ‪:‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬أﻓﻜﺎر ﻣﻌﺘﺪﻟﺔ أو ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ اﻟﻔﺎﺋﺪة‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬ﻣﺠﺎﻻت أو ﺟﻮاﻥﺐ أﺥﺮى ﻟﻼآﺘﺸﺎف اﻷﻋﻤﻖ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬ﻃﺮق ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ن ﺟﻠﺴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻟﻴﺴﺖ ﺗﺼﻨﻴﻔًﺎ ﺁﻟﻴًﺎ أﺑﺪًا‪ ،‬إﻥﻬ ﺎ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ ﺟﻬ ﺪًا ﺥﻼﻗ ًﺎ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ اﺳ ﺘﺨﺮاج‬
‫وأﺥﻴﺮًا ﻳﺠﺐ اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ إﻟﻰ أ ﱠ‬
‫ن اﺳ ﺘﺒﻌﺎدهﺎ وﻥﺒ ﺬهﺎ أﻣ ﺮ واﺟ ﺐ‬
‫اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﻗﺒﻞ اﺳﺘﺒﻌﺎدهﺎ وﻥﺒﺬهﺎ‪ ،‬أو ﻣﻦ أﺟ ﻞ اآﺘﺸ ﺎف اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ ﻳﺒ ﺪو أ ﱠ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أن ﺗﻄﻮر إِﻟﻰ ﺷﻲء ذي ﻣﻐﺰى‪.‬‬
 ‫‪82‬‬

‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺻﻮغ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬

‫ﻞ اﻟ ﺬي ﺹ ﻴﻐﺖ ﻓﻴ ﻪ‬
‫ﺸﻜ َ‬
‫ن اﻟ ﱠ‬
‫ي ﻣﺸ ﻜﻠ ٍﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻜ ﻮن ﻣﻮﺽ ﻮﻋًﺎ ﻓ ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ ﻻﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر‪ ،‬ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫نأ ﱠ‬
‫ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ أ ﱠ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺤﺪث اﺥﺘﻼﻓًﺎ آﺒﻴﺮًا ﺟﺪًا ﻓﻲ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺬي ﺗﻌﺎﻟﺞ أو ﺗﻼﺣﻖ ﻓﻴﻪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪...‬‬
‫إن اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻗﺪ ﺗﺜﻴﺮ اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﺘﻨﻮﻋ ﺔ‪ ،‬ﻟﻜ ﻦ ه ﺬﻩ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻣﺘﺒﺎﻋ ﺪة‪ ،‬وﻣﻨﻔﺼ ﻠﺔ ﺑﻤ ﺎ‬
‫ﻼ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﺘﻲ هﻲ أﺳﺎس ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫ﻼ ﻣﺘﺴﻠﺴ ً‬
‫ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﺬر ﻟﻬﺎ أن ﺗﺘﻀﺎﻓﺮ ﻟﺘﺤﺪث ﺗﻔﺎﻋ ً‬
‫ن‬
‫ﻓﺎﻟﻌﺒ ﺎرة اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﺜ ﻞ ﻣﺸ ﻜﻠﺔ ﻣﺜ ﻞ‪ :‬ﺱ ﻴﻄﺮة أﻓﻀ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺡﺮآ ﺔ اﻟﻤ ﺮور‪ ،‬ﻋﺒ ﺎرة واﺳ ﻌﺔ ﺟ ﺪاً‪ ،‬أو ﻋﺎﻣ ﺔ ﺟ ﺪاً‪ ،‬إ ﱠ‬
‫ن اﻟﺠﻠﺴﺔ ﻗﺪ ﺗﻨﺘﻬ ﻲ ﺑﺈﺑ ﺪاع اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺼﻨﻴﻒ أو ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻌﺒﺎرة ﻳﻘﻴﺪ اﻷﻓﻜﺎر إِﻟﻰ درﺟﺔ آﺒﻴﺮة‪ ،‬ﺣ ﱠﺘﻰ إ ﱠ‬
‫ﻻ ﺗﺨﺺ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وإﻥﻤﺎ ﺗﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺎ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪ .‬ﻓﻄﺮﺣﻨﺎ ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ :‬ﻃﺮیﻘﺔ ﺕﻄﻮیﺮ إﺷﺎرات اﻟﻤﺮور‪ ،‬ﻟﻦ ﻳﻘ ﻮد‬
‫ﻻ ﺑﺈﺷﺎرات اﻟﻤﺮور‪.‬‬
‫إِﻟﻰ أﻓﻜﺎر ﻋﻦ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ ﺣﺮآﺔ اﻟﻤﺮور إ ﱠ‬
‫ن ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺹﻮﻏﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻮح ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺠﻠﺴﺔ هﻲ ﻣﻬﻤﺔ رﺋﻴﺲ اﻟﺠﻠﺴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ ﺗﻜ ﺮار‬
‫إﱠ‬
‫ﻣﻘﻮﻟﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﺸﻜﻞ داﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪار اﻟﺠﻠﺴﺔ‪.‬‬

‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪:‬‬
‫ﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺑﺎﻥﺘﺨ ﺎب‬
‫ﻳﻘﺴﻢ ﻃﻼب اﻟﺼﻒ إﻟ ﻰ ﺙ ﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﺑﺤﺠ ﻢ ﻣﻨﺎﺳ ﺐ ﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر‪ ،‬ﺗﻘ ﻮ ُم آ ﱡ‬
‫ﻣﺮﺷ ٍﺪ أو رﺋﻴﺲ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﺘ ﱡﻢ ﺷﺮح ﻣﻔﺎهﻴﻢ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻊ ﺗﺄآﻴﺪ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻻ ﻥﻘﺪ وﻻ ﺗﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬
‫ﻈ ِﺮ ﻋﻦ ﺥﻄﺌﻪ أو ﺣﺘﱠﻰ ﺳﺨﻔﻪ‪.‬‬
‫ﺾ اﻟ ﱠﻨ َ‬
‫‪ -2‬ﻗﻞ أي ﺷﻲء ﺗﺮﻏﺐ ﻓﻴﻪ ﺑﻐ ﱢ‬
‫‪ -3‬ﻻ ﺗﺤﺎول ﻋﺮض أﻓﻜﺎرك ﺑﺎﻟﺘﱠﻔﺼﻴﻞ‪ ،‬وﻻ ﺗﻘﻢ ﺑﺈﻟﻘﺎء ﺥﻄﺎب إذا آﺎﻥﺖ آﻠﻤﺎﺗﻚ ﺗﻜﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻋﻂ ﻓﺮﺹﺔ ﻟﻤﺪون اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت آﻲ ﻳﺴﺠﻞ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت‪.‬‬
‫‪ -5‬أﺹﻎ إﻟﻰ رﺋﻴﺲ اﻟﺠﻠﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺘ ﱡﻢ اﻵن ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺳﻬﻠﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻹﺣﻤﺎء‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ ﺗﺴ ﺘﻐﺮق ﻋﺸ ﺮ دﻗ ﺎﺋﻖ‪ .‬ﺑﻌ ﺪ اﻻﻥﺘﻬ ﺎء‬
‫ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﺠﻠﺴﺔ ﻳﺸﺮﻋﻮن ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻣﺪة ﻥﺼﻒ ﺳﺎﻋﺔ‪ ...‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﺠﻠﺲ ﻣ ﻊ آ ﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫ﻼ ﺟﺪًا‪.‬‬
‫ﺑﺤﺴﺐ دورهﺎ‪ ،‬وﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺷﺎﻣ ً‬
‫ﻓﻲ ﻥﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ ﺗﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﻔﺌ ﺎت ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﻣ ﻊ ﺑﻌ ﺾ ﻣ ﻦ ﺟﺪﻳ ﺪ‪ .‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﻘ ﻮم ﻣ ﺪوﻥﻮ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺎت ﻣ ﻦ آ ﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫ﺑﻘﺮاءة ﻗﻮاﺋﻢ اﻷﻓﻜﺎر آﻞ ﺑﺪورﻩ‪ ...‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﻜﻮن ﻣﻬﻤﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن‪:‬‬
‫ـ ﻳﻌﻠﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪ :‬ﺑﺄن ﻳﺤﻮل دون اﻟﻤﻴﻞ ﻥﺤﻮ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬أو آﺜﺮة اﻟﺘﺮدد‪.‬‬
‫ـ وﻳﻌﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﻗﻮاﺋﻢ اﻷﻓﻜﺎر‪ :‬ﺑﺎﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﺗﺸﺎﺑﻪ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻟﺒﻌﺾ ﻣﺜﻼً‪ ،‬أو إﻟﻰ ﺟﺪﱠة ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺥﺮ‪.‬‬
‫‪83‬‬
‫ن ﺑﻌﺾ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻗﺪ ﺗﻜﻮن دﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬أو ﺣﺴﺎﺳﺔ ﺟﺪًا‪ ،‬وﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺥﺮ ﺳﺨﻴﻔًﺎ‪ .‬أﻣﺎ‬
‫ـ وﻳﻌﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﻟﻬﺠﺔ اﻷﻓﻜﺎر‪ :‬ﺑﺄ ﱠ‬
‫إذا آﺎﻥﺖ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻣﻴﺎﻟﺔ ﺟﺪًا إﻟﻰ أن ﺗﻜﻮن ﺟﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺸﻴﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ إﻟ ﻰ ﺽ ﺮورة أن ﺗﻨﻄ ﻮي ﺑﻌ ﺾ اﻻﻗﺘﺮاﺣ ﺎت‪ ،‬ﻓ ﻲ‬
‫أﺙﻨﺎء اﻟﺠﻠﺴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ﻣﻦ اﻟﻔﻜﺎهﺔ واﻟﺮوح اﻟﻤﺮﺣﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻳﻀﻴﻒ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺨﺎﺹﺔ ﺑﻪ‪ ،‬وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ َﺗ ﱠﻢ ﻃﺮﺣﻬﺎ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻲ أﺙﻨﺎء ﺗﻨﺎول ﻗﻮاﺋﻢ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﻨﺘﻘﻲ ﺑﻌﺾ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﻤﻔﺮﻃﺔ ﻓﻲ اﻟﺨﻴﺎل‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﺘﺘﺒﻌﻬﺎ ﻣ ﻦ‬
‫أﺟﻞ إﻇﻬﺎر آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻔﻜﺮة ﻣﻔﻴﺪة‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﻔﻜﺮة‪ ،‬واﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮﻩ‪.‬‬
‫ن ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر ه ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﺥﻼﻗ ﺔ ﻳﺠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺮء أن ﻳﻜ ﻮن‬
‫واﻻﻥﻄﺒﺎع اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﻳﺠﺐ ﺗﺸﺠﻴﻌﻪ هﻮ أ ﱠ‬
‫واﻋﻴًﺎ ﺗﻤﺎﻣًﺎ ﺥﻼﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻲ أﺙﻨﺎء اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻳﻨـﺰع ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب إِﻟﻰ اﻟﺘﻈﺎهﺮ‪ ،‬وإﻟ ﻰ اﺹ ﻄﻨﺎع ﺑﻌ ﺾ اﻟﺪﻋﺎﺑ ﺔ اﻟﻤﻘﺼ ﻮدة إذا ﻋﺮﻓ ﻮا أن‬
‫اﻗﺘﺮاﺣﺎﺗﻬﻢ ﺳﺘﻘﺮأ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻒ آﻠﻪ‪ .‬ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﻌﺎﻟﺞ ﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻻﻗﺘﺮاﺣ ﺎت ﺑﺄﻓﻀ ﻞ ﻣ ﺎ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻌﻪ ﻣ ﻦ ﻗ ﺪرة‪ ،‬ﻣ ﻦ‬
‫دون أن ﻳﻨﻜﺮ أن اﻟﻨﺎس ﻋﻠﻰ ﺣﻖ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮﻥﻮن ﺥﻴﺎﻟﻴﻴﻦ أﺣﻴﺎﻥًﺎ‪ .‬وإﺣﺪى اﻟﻄﺮق اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ هﻲ أن ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ اﻟﻤﺸ ﺘﺮك‬
‫أن ﻳﺸﺮح ﻓﻜﺮﺗﻪ أآﺜﺮ‪.‬‬
‫ﺑﻌ ﺾ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻃﺮﺣﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن‪ :‬ﺗﺼ ﻤﻴﻢ ﻋﻤﻠ ﺔ ﻥﻘﺪﻳ ﺔ‪ ،‬اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﻟ ﻰ‬
‫اﻻﻣﺘﺤ ﺎن‪ ،‬اﺳ ﺘﺨﺮاج اﻟﻤﻌ ﺎدن ﻣ ﻦ اﻟﻤﻨ ﺎﺟﻢ اﻟﺒﺤﺮﻳ ﺔ‪ ،‬اﻻرﺗﻘ ﺎء ﺑﺎﻟﺘﻜﺎﻓ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻣﺠ ﺎﻻت اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ ﺷ ﺒﻜﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺪوﻟﻴﱠﺔ؛ أي اﻹﻥﺘﺮﻥﺖ‪ ...‬وهﺬﻩ آﻠﻬﺎ ﻣﺤﺾ اﻗﺘﺮاﺣﺎت‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﻜ ﻮن ﻗ ﺎدرًا ﻋﻠ ﻰ اﻗﺘ ﺮاح اﻟﻤﺰﻳ ﺪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت داﺋﻤًﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻲ آﻞ ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﻻت هﻮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻌﻤﻞ ﺷﻲء ﻣﺎ‪ ،‬ﻃﺮﻳﻘ ﺔ أﻓﻀ ﻞ ﻟﻌﻤ ﻞ ﺷ ﻲء‪ ،‬ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة ﻟﻌﻤ ﻞ‬
‫ﺷﻲء‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻻ ﺗﻜﻮن ﺟﻠﺴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻲ اﻟﻴ ﻮم ﻥﻔﺴ ﻪ اﻟ ﺬي أﻥﺠ ﺰت ﻓﻴ ﻪ ﺟﻠﺴ ﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر‪ ،‬ﻳﻔﻀ ﻞ أن ﺗﻘ ﺎم ﺟﻠﺴ ﺔ‬
‫ﻞ ﻓﻜﺮة‪ ،‬واﻟﺤﻜﻢ إن آﺎﻥﺖ ﻣﺒﺎﺷﺮة اﻟﻔﺎﺋﺪة أو ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ أﻣﺎم اﻟﺼﻒ ﺑﺄآﻤﻠﻪ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﺘ ﱡﻢ اﻟﻨﱠﻈ ُﺮ إﻟﻰ آ ﱢ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﺮء أن ﻳﻀﻊ ﻋﺪة ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أو ﻓﺌﺎت ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻷﻓﻜﺎر واﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت واﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻜ ﻮن‬
‫ﻼ‪:‬‬
‫ﻣﺜ ً‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻔﻴﺪة ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻤﺘﻌﺔ أو ﻣﺸﻮﻗﺔ ﻟﻠﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬ﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﺥﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫راﺑﻌ ًﺎ‪ :‬ﻣﺴﺘﺒﻌﺪة‪.‬‬
 ‫‪84‬‬
‫وﻋﻮﺽًﺎ ﻋﻦ هﺬا اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ آﺘﺎﺑﺔ ﻗﻮاﺋﻢ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺒﺘﻜﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻮح‪ ،‬ﺑﺄن ﺗﻜﺘ ﺐ ﺑﻀ ﻊ أﻓﻜ ﺎر ﻓ ﻲ آ ﻞ‬
‫ﻣ ﺮة‪ .‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ آ ﻞ ﺗﻠﻤﻴ ﺬ أن ﻳُﻘ ﻮﱢم اﻷﻓﻜ ﺎر ﺑ ﺎﻻﻗﺘﺮاع‪ .‬وﻓ ﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ‪ ،‬ﺗﻘ ﺎرن اﻟﺘﻘﻮﻳﻤ ﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﺑﺈﺣﺼ ﺎء ﻋ ﺪد‬
‫اﻷﺹﻮات اﻟﺘﻲ ﺣﻈﻲ ﺑﻬﺎ آﻞ ﻗﻮل أو ﺣﻈﻴﺖ ﺑﻬﺎ آﻞ ﻓﻜﺮة‪.‬‬
‫ﻼ ودراﺳﺔ ﻥﻘﺪﻳﺔ وﺗﻔﻜﻴﺮًا ﻣﺒﺎﺷﺮًا‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻨﺼ ﺐ اﻟﺘﺄآﻴ ﺪ واﻻهﺘﻤ ﺎم‬
‫ﺗﻤﻴﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻤﺎت إﻟﻰ أن ﺗﺼﺒﺢ ﺗﺤﻠﻴ ً‬
‫ﻋﻠﻰ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر ﻻ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻤﺘﺘﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ن اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺒﻌﻴ ﺪة ﻋ ﻦ اﻟﻮاﻗ ﻊ ﻟ ﻢ ﺗﻜ ﻦ ﺳ ﻮى وﺟﻬ ﺎت‬
‫ي ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ ﻋﺪم إﻋﻄ ﺎء اﻻﻥﻄﺒ ﺎع ﺑ ﺄ ﱠ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﻓﻲ أ ﱢ‬
‫ﻥﻈﺮ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬أو أﻥﱠﻬﺎ ﻻ ﺗﻘﺪم أي ﻓﺎﺋﺪة ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻜ ﺎن ﺁﺥ ﺮ‪ ...‬إن ﻣﺜ ﻞ ه ﺬا اﻻﻥﻄﺒ ﺎع ﺳﻴﻀ ﻊ ﺣ ﺪًا‬
‫ن ه ﺬﻩ اﻻﻗﺘﺮاﺣ ﺎت ﺟ ﺪﻳﺮة ﺑﺎﻻهﺘﻤ ﺎم‪ ،‬وﺗﺴ ﺘﺤﻖ‬
‫ﻟﻼﻗﺘﺮاﺣﺎت‪ ،‬وﻳﺤﺪدهﺎ ﺑﺄن ﺗﻜﻮن ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ودﻗﻴﻘ ﺔ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﱠﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ أ ﱠ‬
‫اﻟﻌﻨﺎء ﺑﺤ ﱢﺪ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬إﻻ أﻥﱠﻬﺎ ﻻ ﺗﻔﻀﻲ إِﻟﻰ أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ﻻ واﺑﺘﻌ ﺎدًا ﻋ ﻦ اﻟﻮاﻗ ﻊ ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬
‫ن أآﺜ ﺮ اﻻﻗﺘﺮاﺣ ﺎت ﺥﻴ ﺎ ً‬
‫إن إﺣﺪى اﻟﻤﻬ ﺎم اﻟﺮﺋﻴﺴ ﻴﺔ ﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ ه ﻲ ﺗﺒﻴ ﺎن أ ﱠ‬
‫ﺗﻔﻀﻲ إِﻟﻰ أﻓﻜﺎر ﻣﻬﻤﺔ وﻣﻔﻴﺪة‪.‬‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس ﻳﺴﺎوون ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺨﻼق واﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر‪ُ ...‬رﺑﱠﻤ ﺎ آﺎﻥ ﺖ ﺹ ﻴﺎﻏﺔ اﻷﻓﻜ ﺎر أه ﱠﻢ ﺟ ﺰء ﻓ ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ‬
‫اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻈﻬﺮ أهﻤﻴﺔ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر ﺑﻮﺹﻔﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺨﻠﻠﻬﺎ ﺗﺤﻔﻴﺰ ﻣﺘﺒﺎدل ﻟﻸﻓﻜﺎر‪ ،‬وإﻻ ﻓﻼ‬
‫ﺷﻲء ﺥﺎﺹًﺎ ﻳﻤﻴﺰهﺎ ﻋﻤﺎ ﻳﺪور ﻓﻲ ﻏﻴﺮهﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت‪ .‬وﺟﻠﺴ ﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر ﻣﻬﻤ ﺔ ﺗﻤﺎﻣ ًﺎ آﺎﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﻟﺼ ﻮرﻳﺔ أو‬
‫ﻻ ﻏﺎﻳﺔ إﻥﺘﺎج اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺠﻊ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ‪ :‬ﻻ ﻣﻨﻄﻖ ﻳﺤﻜﻤﻬﺎ‪ ،‬إ ﱠ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﺘﺎد اﻟﻤﺮء اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻔﻴ ﺪ واﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪ أن ﺗﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﺑﻌ ﺾ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت اﻟﺨﺎﺹ ﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬

‫اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ‬
‫ﺗﻜﻤﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﻓﻲ أﻣﺮﻳﻦ هﻤﺎ‪:‬‬
‫ـ إﺣﺮاز اﻟﺘﻘﺪم‪ ،‬واﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫ـ اﻟﻬﺮوب ﻣﻦ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﻌﻔﻮي اﻟﻮاﺽﺢ‪.‬‬
‫ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ أو اﻟﺘﺸﺒﻴﻪ هﻮ رواﻳﺔ‪ ،‬أو ﺣﺎﻟﺔ ﻳﺴﻴﺮة ﻟﺘﻄﻮر أﺣﺪاث ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺎ‪ .‬وﻻ ﺗﺼ ﺒﺢ ه ﺬﻩ اﻟﺮواﻳ ﺔ أو اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‬
‫ﻗﻴﺎس ﺗﻤﺜﻴﻞ إﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﺎرن ﺑﺸﻲء ﺁﺥﺮ‪.‬‬
‫وﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺮواﻳﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ أو اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أن ﻳﻜﻮن ﺥﻂ ﺗﻄﻮرهﺎ ﺑﻤ ﺮور اﻟ ﺰﻣﻦ ﻣﺄﻟﻮﻓ ًﺎ‪ ...‬ﻳﺠ ﺐ‬
‫ﻼ ﺥﺎﺹﺎً‪ ،‬أي ﻥﻤﻄًﺎ ﺥﺎﺹًﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺗﺤﺖ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ‪.‬‬
‫أن ﻳﻜﻮن ﺷﻴﺌًﺎ داﺋﻢ اﻟﺤﺪوث‪ ،‬أو ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﻴﺪ اﻹﻥﺠﺎز‪ ،‬أو ﺷﻜ ً‬
‫وﻳﻔﺘﺮض أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺷﻲء ﻣﻦ اﻟﺘﱠﻄﻮر إﻣﱠﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬أو ﻓﻲ اﻟﻄﱠﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗُﺸﺎهﺪ ﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪.‬‬
‫‪85‬‬
‫ﺽ ﻊ اﻟﺒﻴﻀ ﺔ ﻓ ﻲ وﻋ ﺎء‬
‫ن ﺷ ﻴﺌًﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻄ ﻮر ﻳُﻮاآ ﺐ ه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪ ...‬ﺗُﻮ َ‬
‫إن ﺳ ﻠﻖ ﺑﻴﻀ ﺔ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺳ ﻬﻠﺔ ﺟ ﺪًا‪ ،‬إﻻ أ ﱠ‬
‫ﺥﺎص‪ ،‬ﻳﻀﺎف اﻟﻤﺎء إﻟﻰ اﻟﺒﻴﻀﺔ ﻟﻀﻤﺎن ﺗﻤﺎس ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ اﻟﺤﺮارة أوﻻً‪ ،‬وﻟﻤﻨ ﻊ درﺟ ﺔ اﻟﺤ ﺮارة ﻣ ﻦ اﻻرﺗﻔ ﺎع أآﺜ ﺮ‬
‫ﺴﺨﱠﻦ ﺣﺘﱠﻰ ﻳﻐﻠﻲ اﻟﻤﺎء‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺣﺪ ﻣﻌﻴﻦ ﺙﺎﻥﻴﺎً‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ُﺗ َ‬
‫ﺗﺘﻐﻴ ﺮ ﻃﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﺒﻴﻀ ﺔ ﺥ ـﻼل ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺴ ﻠﻖ‪ ،‬وه ﺬا اﻟﺘﻐﻴ ﺮ ﺗﻘ ﺎدﻣﻲ‪ ،‬أي إﻥﱠ ُﻪ ﻣﺘﻨﺎﺳ ﺐ ﻣ ﻊ اﻟ ﺰﱠﻣﻦ اﻟ ﺬي ﺗﺒﻘ ﻰ ﻓﻴ ﻪ‬
‫اﻟﺒﻴﻀﺔ ﻣﻌﺮﺽﺔ ﻟﺤـﺎﻟﺔ ﺥﺎﺹـﺔ أﻻ وهـﻲ اﻟﻤﺎء اﻟﻤﻐﻠﻲ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ ﺗﺘﻨ ﻮع أذواق اﻟﻨ ﺎس‪ ،‬وﻗ ﺪ ﺗﺨﺘﻠ ﻒ ﺑﺤ ﺪة ﻓ ﻲ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻨﺎول اﻟﺒﻴﻀﺔ اﻟﻤﺴﻠﻮﻗﺔ‪ ،‬أي اﻟﺰﱠﻣﻦ اﻟﺬي ﻳﺘﻴﺤﻮﻥﻪ ﻟﺴﻠﻖ اﻟﺒﻴﻀﺔ‪.‬‬
‫هﻨﺎك ﺷـﻲء ﻣﻬ ﱞﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺺ ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ‪ ،‬وه ﻮ أ ﱠﻥ ﻪ ﻳﻨﻔ ﺮد ﺑﺤﻴ ﺎة ﺥﺎﺹ ﺔ ﺑ ﻪ‪ .‬وﻳﻤﻜ ﻦ اﻟﺘﱠﻌﺒﻴ ﺮ ﻋ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﺤﻴ ﺎة‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻤﻮاد اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬أو ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﺗﻄ ﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﺑﻤ ﺮور اﻟ ﺰﻣﻦ‪ ...‬وهﻜ ﺬا ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن‬
‫ﻳﺘﺤﺪث ﻋ ﻦ وﺽ ﻊ ﺑﻴﻀ ﺔ ﻣ ﻊ ﻣﻘ ﺪار ﻣﻨﺎﺳ ﺐ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺎء ﻓ ﻲ وﻋ ﺎء ﻣﻨﺎﺳ ﺐ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻏﻠﻴﻬ ﺎ ﻣ ﱠﺪة أرﺑ ﻊ دﻗ ﺎﺋﻖ ﺣﺘ ﻰ ﻳﺼ ﺒﺢ‬
‫ﻼ‪ .‬وآﺬﻟﻚ اﻷﻣﺮ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮة ﻟﺠﺴ ﻢ ﻣ ﺎ‬
‫ن اﻟﺼﻔﺎر ﻳﺒﻘﻰ ﺳﺎﺋ ً‬
‫اﻟﺒﻴﺎض ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺎً‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أ ﱠ‬
‫ﺑﻤﺮور اﻟﺰﻣﻦ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﺮﻳﻀﻪ ﻟﻈﺮوف ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ هﻲ أدوات ﻟﻨﻘﻞ اﻟﻔﻜﺮ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﱠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻦ‪ .‬وﺗﺘﺠﺴ ﺪ‬
‫هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻮاد واﻷﺟﺴﺎم اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬إﻻ أﻥﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻻت أﺥﺮى‪.‬‬
‫ﻻ ﻳﻔﺘﺮض ﻓﻲ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ أن ﻳﻜﻮن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة وﻻ ﻃﻮﻳﻠ ﺔ‪ .‬إن ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻳﺴ ﻴﺮة ﺗﻔ ﻲ ﺑ ﺎﻟﻐﺮض‪ ،‬وﺗﻜ ﻮن ذاﺗﻴ ﺔ‬
‫اﻹﻥﺠﺎز‪ ،‬أﻣﱠﺎ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻤﻌﻘﺪة ﻓﺘﺒﻘﻰ هﻮاﻳﺔ ﺥﺎﺹﱠﺔ‪ .‬وهﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﺪروﺳﺔ ﺑﺘﻄﻮرهﺎ ﺥﻼل اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻣﻤﻜﻨﺔ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ إِﻟ ﻰ‬
‫ﺣﺎﻻت أﺥﺮى ﻣ ﻦ ﻗﺒﻴ ﻞ ‪»:‬ﻗﻠ ﺔ اﻟﻜﺜﺎﻓ ﺔ‪ ،‬ﻗ ﺎﻥﻮن اﻟﻌ ﺮض واﻟﻄﻠ ﺐ‪ ،‬اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ‪ ،‬اﻟﺠﻤ ﺎل‪،‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﺼﻠﺤﺔ اﻟﺨﺎﺹﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺼﻠﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ«‪ ...‬وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻟﻴﺰودﻥﺎ ﺑﺎﻟﺤﺮآﺔ واﻟﺘﻄﻮر‪ ،‬إذ ﻳﺘ ﱡﻢ إرﺟﺎع اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﺔ ﻗﻴ ﺪ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ واﻟﺪراﺳ ﺔ إﻟ ﻰ‬
‫ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‪ ،‬وﻋﻨﺪهﺎ ﻳﺴ ﻠﻚ ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ ﺥ ﻂ اﻟﺘﻄ ﻮر اﻟﺨ ﺎص ﺑ ﻪ‪ .‬وﻳ ﺘ ﱡﻢ إﺳ ﻘﺎط أي ﺗﻄ ﻮر ﺣﺎﺹ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ‬
‫ﻞ اﻟﺬي َﺗﻤﱠﺖ اﻻﺳﺘﻌﺎﻥﺔ ﺑﻪ‪.‬‬
‫اﻷﺹﻠﻴﺔ ﻓﻲ آﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻳﻜﺘﻤﻞ إﻥﺠﺎزهﺎ‪ ...‬وهﻜﺬا ﺗﺘﻄﻮر اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮازي ﻣﻊ ﻣﻘﻴﺎس ا ْﻟ ِﻤ ْﺜ ِ‬
‫آﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺄن ﻳﺘﺮﺟﻢ اﻹﻥﺴﺎن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﺘﺪاوﻟ ﺔ إﻟ ﻰ ﻣﻌ ﺎدل ﻣﻮﺽ ﻮﻋﻲ‬
‫ﺙ ﱠﻢ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻄﻮﻳﺮﻩ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺮء ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺑﺎﻹرﺟﺎع إﻟﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺮى ﻣﺎ ﻟﺤﻖ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻄﻮر أو ﺗﻐﻴﻴﺮ‪.‬‬
‫و ُرﺑﱠﻤﺎ ﻥﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻓﺎﺋﺪة ﻣﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻻﺙﻨﻴﻦ ﻣﻌًﺎ وﺑﺎﻟﺘﻮازي‪ ،‬أي اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ واﻟﻤﻌﺎدل اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﻲ اﻟﺘ ﺎﺑﻊ‬
‫ﻞ ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎدل اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﻲ أو ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ ﻳﺘ ﺮﺟﻢ ﺑﻮﺹ ﻔﻪ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﻘﺎدﻣﻴ ﺔ‪ ،‬أو ﻋﻼﻗ ﺔ ﺗﻄﺒ ﻖ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻜ ﱡ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻷﺹﻠﻴﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ :‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺴ ﺘﺨﺪم آ ﺮة اﻟ ﺜﻠﺞ اﻟﻤﺘﺪﺣﺮﺟ ﺔ ﻣ ﻦ أﻋﻠ ﻰ ﺗ ﻞ ﺑﻮﺹ ﻔﻪ‬
‫ﻻ ﻣﻮﺽﻮﻋﻴًﺎ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻥﺘﺸﺎر اﻹﺷﺎﻋﺎت‪.‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻤﺜﻴﻞ‪ ،‬أو ﻣﻌﺎد ً‬
‫ﻟﺪى ﺗﺪﺣﺮج آﺮة اﻟﺜﻠﺞ ﻣﻦ أﻋﻠﻰ اﻟﺘ ﻞ ﻥﻼﺣ ﻆ أﻥﱠﻬ ﺎ آﻠﻤ ﺎ ﺗ ﺪﺣﺮﺟﺖ أآﺜ ﺮ‪ ،‬أﺹ ﺒﺢ ﺣﺠﻤﻬ ﺎ أآﺒ ﺮ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺑ ﻞ آﻠﻤ ﺎ‬
‫ازداد اﻥﺘﺸ ﺎر اﻹﺷ ﺎﻋﺔ أﺹ ﺒﺤﺖ أﻗ ﻮى‪ .‬وآﻠﻤ ﺎ ازدادت آ ﺮة اﻟ ﺜﻠﺞ ازداد ﻣﻘ ﺪار اﻟ ﺜﻠﺞ اﻟ ﺬي ﺗﻠﺘﻘﻄ ﻪ ﻓ ﻲ ﻃﺮﻳﻘﻬ ﺎ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺑﻞ آﻠﻤﺎ ازداد ﻋﺪد اﻷﺷﺨﺎص اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻌﺮﻓ ﻮن اﻹﺷ ﺎﻋﺔ ازداد ﻋ ﺪد اﻷﺷ ﺨﺎص اﻟ ﺬﻳﻦ ﺳﻴﺴ ﻤﻌﻮن ﺑﻬ ﺎ أو ﺳ ﺘﻤﺮ‬
‫ﺑﻬﻢ‪.‬‬
 ‫‪86‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ آﺮة اﻟﺜﻠﺞ‪ ،‬ﻳﺘﻄﻠﺐ ازدﻳﺎد اﻟﺤﺠﻢ ﻣﻘﺎدﻳﺮ أآﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺜﻠﺞ‪ .‬وهﻨﺎ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﺘﺄآ ﺪ ﻣ ﻦ إﻣﻜ ﺎن‬
‫ﻣﻘﺎرﻥﺔ ﺣﺠﻢ آﺮة اﻟﺜﻠﺞ ﺑﻌﺪد اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺮﻓﻮن اﻹﺷﺎﻋﺔ أو ﺑﻘﻮة اﻹﺷﺎﻋﺔ ﻥﻔﺴﻬﺎ‪ .‬وﻟﻜﻦ هﻞ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻣﻘﺎﺑﻠ ﺔ اﻟ ﺜﻠﺞ‬
‫واﻷرض ﺑﺎﻟﻨﺎس اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﺘ ﺄﺙﺮوا ﺑﺎﻹﺷ ﺎﻋﺔ ﺗﻤﺎﻣ ﺎً‪ ،‬أو اﻷﺷ ﺨﺎص اﻟﻤﻌ ﺪﻳﻦ أﺹ ﻼً‪ ،‬أو اﻟﻤﻬﻴﺌ ﻴﻦ ﻟﺘﺼ ﺪﻳﻖ ه ﺬا‬
‫ﻞ أو اﻟﻤﻌ ﺎدل اﻟﻤﻮﺽ ﻮﻋﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ‬
‫ﺠ َﺒ ُﺮ اﻹﻥﺴ ﺎن ﺳ ﻠﻔًﺎ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ ﻗﻴ ﺎس ا ْﻟ ِﻤ ْﺜ ِ‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻹﺷ ﺎﻋﺎت؟ ﻏﺎﻟﺒ ًﺎ ﻣ ﺎ ُﻳ ْ‬
‫ﺷﺪﱠة‪.‬‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﺘﺼﻠﺐ و ِ‬
‫إن آﺮة ﺙﻠﺠﻴﺔ آﺒﻴﺮة‪ ،‬أو ُرﺑﱠﻤﺎ ﺟﻠﻤﻮدًا ﺙﻠﺠﻴ ًﺎ‪ ،‬أو آﺘﻠ ﺔ ﺟﻠﻴﺪﻳ ﺔ ﺽ ﺨﻤﺔ ﻣﻨﻬ ﺎرة‪ ،‬ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن ﻣ ﺪﻣﺮة ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﺨﻴ ﻒ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ إذا اﺣﺘﺎط اﻹﻥﺴﺎن ﻟﻬﺎ ﻓﺈﻥﱠﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ‪ .‬وآﺬﻟﻚ ﺷﺄن اﻹﺷﺎﻋﺔ أﻳﻀًﺎ‪ ...‬ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﺪﻣﺮة‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ‬
‫هﻞ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻥﺴﺎن ﺗﺠﻨﺒﻬﺎ إذا اﺣﺘﺎط ﻟﻬﺎ؟ هﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺤﺎول اﻟﻬﺮوب ﻣﻨﻬﺎ؟ أو ﻳﻮﻗﻔﻬﺎ؟ أو ﻳﺤﻮل ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ؟‬
‫إن اﺳﺘﺨﺪام ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻤﺎﻣًﺎ ﻋﻦ اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﺥﻼل ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻟﻨﻘﺎش ﺥﻼل ﻗﻴﺎس‬
‫اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‪ ،‬أو اﻟﻤﻌﺎدل اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﻲ‪ ،‬ﻳﻔﺘﺮض اﻹﻥﺴﺎن ﺳﻠﻔًﺎ أن ﺷﻴﺌًﺎ ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‪ ،‬ﻓﻼ ُﺑﺪﱠ ﻟﻪ‬
‫ﻣﻦ أن ﻳﺤﺪث ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ذاﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ‪.‬‬
‫ﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ِﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻤﺎﻣﺎً‪ ،‬آﺎﻟﻌﺎدة‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺮء هﻨﺎ ﻟﻴﺲ ﺑﺼﺪد ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ إﺙﺒ ﺎت أي‬
‫س اﻟﺘﱠﻤﺜﻴ ِ‬
‫ن اﺳﺘﺨﺪا َم ﻗﻴﺎ ِ‬
‫إﱠ‬
‫ﺷﺊ‪ ...‬اﻟﻤﻌﻮل ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ هﻮ أن ﺗﻜﻮن ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻹﺑﺪاع اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وﺗﻮﻟﻴﺪ أﻓﻜﺎر أﺥﺮى‪.‬‬
 ‫اﻟﺸﺮﻳﻂ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ -‬اﻟﻮﺟﻪ ‪A‬‬

‫اﺧﺘﻴﺎر ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‬

‫ُرﺑﱠﻤﺎ ﻳﺴﻮد اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺄﻧﱠﻪ ﻟﻦ ﺗ ﺘ ﱠﻢ دراﺳ ﺔ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ وﺗﺘﺒﻌﻬ ﺎ إﻻ إذا َﺗ ﱠﻢ اﺧﺘﻴ ﺎر ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ه ﺬا‬
‫ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬إذ ﻻ ﻳﻔﺘﺮض ﻓﻲ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ أن ﻳﻜ ﻮن ﻡﻼﺋﻤ ًﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻡ ﺪار اﻻﺳ ﺘﺨﺪام‪ .‬ﺑ ﻞ ﻡ ﻦ اﻷﻓﻀ ﻞ أن ﻻ ﻳﻜ ﻮن‬
‫ﻡﻼﺋﻤًﺎ أﺑﺪًا ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺡﻴﺎن‪ .‬ﻓﻔﻲ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺟﻬﺪ ﻡﺒﺬول ﻟﺮﺑﻂ ﻡﻘﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ .‬وﻡ ﻦ‬
‫هﺬا اﻟﺠﻬﺪ اﻟﻤﺒﺬول ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻈﻬﺮ ﻃﺮق ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ أداة ﻡﺤﻔﺰة‪ ،‬ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﻨﱠﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‪ .‬وﺑﺸ ﻜﻞ ﻋ ﺎم‪ ،‬ﻳﺠ ﺐ أن ﺗﻌ ﺎﻟﺞ‬
‫ت اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ أو اﻟﻤﻌﺎدﻻت اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﻴﺔ ﺡﺎﻻت واﻗﻌﻴﺔ وﻡﻠﻤﻮﺳﺔ إﻟﻰ ﺡﺪ ﺑﻌﻴﺪ‪ ،‬وﺡﺎﻻت ﻡﺄﻟﻮﻓﺔ ﺟﺪًا‪ .‬وﻳﺠ ﺐ أﻳﻀ ًﺎ‬
‫ﻗﻴﺎﺳﺎ ُ‬
‫أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻡﻦ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺘﻄﻮر اﻟﺠﺎري‪ ،‬واﻷﺡﺪاث اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻡﺤﺪدة وواﺽﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﻳﻔﺘ ﺮض أن ﻳﻜ ﻮن اﻟﻤﻌ ﺎدل اﻟﻤﻮﺽ ﻮﻋﻲ أو ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ ﻏﻨﻴ ًﺎ ﺑ ﺎﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻘ ﺎدﻡﻲ وآ ﺬﻟﻚ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ أو‬
‫ع ﻡﻦ ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‪ ،‬ﻡﻦ ﺧﻼل اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻈﺮ ﺑﻬﺎ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ي ﻧﻮ ٍ‬
‫ن هﺬﻩ اﻷﻡﻮر ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺒﺪع ﻡﻦ أ ﱢ‬
‫ﻷﱠ‬‫اﻟﻤﻌﺎدﻻت‪َ ،‬‬
‫ن ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ ﻗ ﺪ ﻻ ﻳﻜ ﻮن ﺡﺎﻟ ﺔ ﺡﻴ ﺎة ﺡﻘﻴﻘﻴ ﺔ‪ ،‬أو ﺡﺎﻟ ﺔ ﻡ ﺄﺧﻮذة ﻡ ﻦ اﻟﺤﻴ ﺎة اﻟﻴﻮﻡﻴ ﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴ ﺔ‪ ،‬إذ ﻳﻤﻜ ﻦ‬
‫آﻤ ﺎ أ ﱠ‬
‫ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺼﺔ أو رواﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﺧﻂ ﺗﻄﻮر هﺬﻩ اﻟﺮواﻳﺔ ﻡﺤﺪدًا وواﺽﺤًﺎ‪.‬‬

‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪:‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬ﺷﺮح ﻣﺮﻓ ﻖ ﺑﺎﻷﻣﺜﻠ ﺔ ‪ :‬ﻡ ﻦ أﺟ ﻞ ﺗﻮﺽ ﻴﺢ ﻡ ﺎ ﻳﺮﻳ ﺪﻩ اﻟﻤ ﺮء ﺧ ﻼل ﺟﻠﺴ ﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ أو دورة اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ‪ ،‬ﻡ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻔﻴﺪ اﻟﺒﺪء ﺑﺘﻨﺎول ﻡﺸﻜﻠﺔ ﻡﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ اﺧﺘﻴﺎر ﻗﻴﺎس ﻟﻠﺘﻤﺜﻴﻞ أو ﻡﻌﺎدل ﻡﻮﺽﻮﻋﻲ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ اﻟﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ‬
‫ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‪ ،‬وأﺧﻴﺮًا رﺑﻂ هﺬا اﻷﺧﻴﺮ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﻮل ﺧﻂ اﻟﺘﻄﻮر‪.‬‬
‫ﺙﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬رﺑﻂ ﻗﻴﺎس اﻝﺘﻤﺜﻴﻞ ﺑﺎﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ :‬ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﺑﻄ ﺮح ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻃ ﻼب اﻟﺼ ﻒ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﻘ ﻮم ﺑﺘﻄ ﻮﻳﺮ ﻗﻴ ﺎس‬
‫ﺗﻤﺜﻴﻞ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﺒﻮرة أﻡ ﺎم اﻟﻄ ﻼب‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﺴ ﺄﻟﻬﻢ أن ﻳﻘ ﺪﻡﻮا اﻗﺘﺮاﺡ ﺎﺗﻬﻢ ﻃﻮاﻋﻴ ﺔ ﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ رﺑ ﻂ أي ﻧﻘﻄ ﺔ‬
‫ﺗﻄﻮر ﻡﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻌﻄﺎة‪ ،‬أو ﻃﺮﻳﻘﺔ إﻋﺎدة هﺬا اﻟﺘﻄﻮر إِﻟﻰ ﻧﻈﻴﺮﻩ ﻓﻲ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻌﻄﺎة‪.‬‬
‫ﺙﺎﻝﺜ ًﺎ‪ :‬اﻝﺠﻬﻮد اﻝﻔﺮدیﺔ‪ :‬وهﻨﺎ أﻳﻀًﺎ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻤﺮة ﻳﻘ ﻮم اﻟﻄ ﻼب ﺑﺸ ﻜﻞ‬
‫ﻞ ﻋﻠﻰ ﺡﺪة‪ ،‬ﺑ ﺮﺑﻂ ﺧ ﻂ ﺗﻄ ﻮر ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ ﺑﺎﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺑ ﺄن ﻳ ﺪوﻧﻮا أﻓﻜ ﺎرهﻢ ﻋﻠ ﻰ ورﻗ ﺔ ﺧﺎرﺟﻴ ﺔ‪ ،‬أﺧﻴ ﺮًا‬
‫ﻓﺮدي‪ ،‬آ ﱞ‬
‫ﻼ‪:‬‬
‫ﺗﺠﻤﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻳﺘ ﱡﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻌﺒﺎرات ﺗﺘﻨﺎول ﻡﺜ ً‬
‫ـ ﺗﻨﻮع اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻮﺳﺎﻃﺘﻬﺎ رﺑﻂ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ أو اﻟﺘﱠﺮاﺑﻂ‪ ،‬أو ﻗﻠﺔ اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ ﻓﻲ ﺧﻂ ﺗﻄﻮر اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻞ اﻟﻤﺴﻘﻄﺔ ﻓ ﻲ ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ‪ ،‬أو ﻓﻘ ﺮ اﻟﺘﻄ ﻮر‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻋﻨ ﺪﻡﺎ ﻻ‬
‫ﻞ اﻟﺘﱠﻔﺎﺻﻴ ِ‬
‫ﻂ اﻟﺘﱠﻄﻮ ِر ﺑﻜ ﱢ‬
‫ـ ﻏﻨﻰ ﺧ ﱢ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ رﺑﻂ أو إﻋﺎدة ﺳﺮد اﻟﻨﻘﺎط اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻡﻦ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪93‬‬
‫راﺑﻌ ًﺎ‪ :‬اﻝﻮﻇﺎﺋﻒ واﻝﻌﻼﻗﺎت واﻝﻌﻤﻠﻴﺎت ﻗﻴﺪ اﻹﻧﺠﺎز‪ :‬هﻨﺎ ﻳُﻄﻮر اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ ﺑﺎﺻ ﻄﻼﺡﺎت واﻗﻌﻴ ﺔ ﻡﺎدﻳ ﺔ‬
‫ﻡﺤ ﺪدة‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﺠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄ ﻼب اﻟﻌﻤ ﻞ ﺑﻤﻔ ﺮدهﻢ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮﻡ ﻮن ﺑﺈﻋ ﺎدة ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻤ ﺮة ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫ﻻ ﻡ ﻦ اﻻﺻ ﻄﻼﺡﺎت اﻟﺪﻗﻴﻘ ﺔ اﻟﻤﺤ ﺪدة‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ ﻡﺤﺎوﻟ ﺔ ﻟﻌ ﺰل‬
‫اﺻﻄﻼﺡﺎت ﻋﺎﻡﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ أو اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ أو اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ ﺪ ً‬
‫هﺬﻩ اﻷﺵﻴﺎء وﻓﺼﻠﻬﺎ ﻋﻦ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‪ .‬وﻡﻦ ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻡﻦ اﻟﻌﺰل أو اﻟﻔﺼﻞ اﻷﻡﺜﻠ ﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫‪ :‬اﻻﻏﺘﺴﺎل‪ ،‬ﻗﻠﻲ اﻟﺒﻄﺎﻃﺎ‪ ،‬ﻡﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻔﻜﻴﻚ آﺮة ﺧﻴﻄﺎن‪ ،‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺴﺒﺎﺡﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴ ًﺎ‪ :‬اﺧﺘﻴ ﺎر ﻗﻴﺎﺱ ﺎت اﻝﺘﻤﺜﻴ ﻞ ‪ :‬هﻨ ﺎ ُﺗ َﻘ ﺪﱠ ُم ﻗﺎﺋﻤ ٌﺔ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت أو اﻟﺤ ﺎﻻت ﻟﻠﻄ ﻼب اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻴﻬﻢ أن‬
‫ﻳﺘﻄﻮﻋﻮا‪ ،‬ﻓﻲ ﺻﻒ ﻡﻔﺘﻮح‪ ،‬أن ﻳﻘﺪﱢﻡﻮا ﻗﻴﺎﺳﺎت ﺗﻤﺜﻴﻞ ﺑﻤﻜﻦ أن ﺗﻜ ﻮن ﻡﻼﺋﻤ ﺔ ﻟﻜ ﻞ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ﻓ ﻲ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ‪ .‬وﻡ ﻦ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﺘ ﺪرﻳﺐ‪ :‬ﺗﺼ ﻤﻴﻢ ﺁﻟ ﺔ ﻟﺼ ﺮاﻓﺔ اﻟﻨﻘ ﻮد‪ ،‬ﺙﻴ ﺎب أﻓﻀ ﻞ‪ ،‬اﻟﺘﺄآ ﺪ ﻡ ﻦ ﺗ ﺄﻡﻴﻦ ﻡﺼ ﺎدر ﺟﻴ ﺪة ﻟﻤﻴ ﺎﻩ‬
‫اﻟﻤﺪن‪ ،‬ﻡﺎ اﻟﺤﻞ ﻟﻠﺴﻴﺎرة اﻟﻤﺴﺮﻋﺔ؟‬
‫ﺱﺎدﺱ ًﺎ‪ :‬اﻝﻤﺸﻜﻠﺔ اﻝﻤﺪروﺱﺔ ‪ :‬ﺗﻌﻄﻰ ﻡﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺼ ﻒ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﺨﺘ ﺎر آ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ اﻟﺨ ﺎص‬
‫ﺑﻪ‪ ،‬وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺑﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﺙ ﱠﻢ ﺗﺠﻤﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ وﻳﺘ ﱡﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻘﺎرن‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ‬
‫اﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﺑﻴﻦ اﻷﺵﻜﺎل اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﱠﻤﺜﻴ ﻞ اﻟﻤﺨﺘ ﺎرة‪ ،‬وﻡ ﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻘ ﺎرن ﺑ ﻴﻦ اﻷوﺟ ﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ ...‬ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن‬
‫هﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺼﺎدﻓﺎت آﺄن ﻳﺘ ﱠﻢ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻔﻜﺮة ذاﺗﻬﺎ ﺧﻼل ﻃﺮق ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺱﺎﺑﻌ ًﺎ‪ :‬ﻣﺸﻜﻠﺔ واﺣﺪة‪ ،‬وﻗﻴﺎﺱﺎت ﺕﻤﺜﻴﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ :‬ﺗﻘﺪم اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ذاﺗﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻄﻼب ﺟﻤﻴﻌﻬﻢ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳ ﺎت اﻟﺘﱠﻤﺜﻴ ﻞ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺳﻴﻘﺪﱢﻡﻬﺎ اﻟﻄﻼب ﺳﺘﻜﻮن ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼﻓﻬﻢ‪ ،‬وهﻜﺬا ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﺗﺪرﻳﺒًﺎ ﺟﻤﺎﻋﻴﺎً‪ ،‬أي ﻡﻦ ﺧ ﻼل ﺗﻘﺴ ﻴﻢ‬
‫اﻟﻄﻼب إِﻟﻰ ﻡﺠﻤﻮﻋﺎت؛آﻞ ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن ﺗﻌﻄﻰ آﻞ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻗﻴﺎﺳ ﺎت ﺗﻤﺜﻴ ﻞ‬
‫ﻡﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ .‬وﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴ ﺔ ﻳﻘ ﻮم ﻓ ﺮد ﻡﻜﻠ ﻒ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺑﺎﻟﺘﺤ ﺪث ﻋﻨﻬ ﺎ‪ ،‬وه ﻮ ﺵ ﺨﺺ ﻡ ﻮاز ﻟﻤ ﺪون‬
‫اﻟﻤﻼﺡﻈﺎت ﻓﻲ دورة اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻠﺨﻴﺺ أو إﻳﺠﺎد اﻟﻄﱠﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘ ﻲ رﺑ ﻂ اﻟﻄ ﻼب ﻡ ﻦ ﺧﻼﻟﻬ ﺎ ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ‬
‫ن ﻗﻴﺎﺳ ﺎت اﻟﺘﱠﻤﺜﻴ ﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ‪ .‬ﻓ ﺈذا آﺎﻧ ﺖ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺡ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل ه ﻲ‪ :‬إﻳﺠ ﺎد اﻟﻄﺮﻳ ﻖ ﻓ ﻲ ﻡﺰرﻋ ﺔ‪ .‬ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺡﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن‪:‬‬

‫ـ ﺵﺨﺼًﺎ ﻗﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺼﺮ ﻳﺤﺎول أن ﻳﺠﺪ ﻃﺮﻳﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻻ ﻓﻲ ﺑﻠﺪ ﻏﺮﻳﺐ ﻳﺤﺎول أن ﻳﺠﺪ ﻡﺤﻄﺔ اﻟﻘﻄﺎر‪.‬‬

‫ـ ﻡﺴﺎﻓﺮًا ﺽﺎ ً‬

‫ـ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺵﺊ ﺽﺎع ﻡﻦ اﻟﻤﻨـﺰل آﻜﺮة ﺧﻴﻄﺎن‪.‬‬

‫ـ ﺡﻞ أﺡﺠﻴﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺘﻘﺎﻃﻌﺔ‪.‬‬

‫ﺙﺎﻣﻨ ًﺎ‪ :‬ﻗﻴﺎس ﺕﻤﺜﻴﻞ واﺣﺪ وﻣﺸﻜﻼت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ :‬ﻳﺘ ﱠﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ هﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ آﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺗﻤﺎﻡًﺎ‪ .‬إﻡﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻓ ﺮدي‬
‫أو ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ إِﻟﻰ ﻡﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬ﻓﺘﻮﺽﻊ أو ﺗﻘﺪم ﻟﻠﻄﻼب ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﻓ ﻲ آ ﻞ ﺡﺎﻟ ﺔ ﻳﺠ ﺐ أن‬
‫ﺗﺮﺑﻂ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺑﻘﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ ﻧﻔﺴ ﻪ‪ .‬وﻓ ﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ‪ ،‬ﺗ ﺘ ﱡﻢ ﻡﻘﺎرﻧ ﺔ اﻟﻤﻼﺡﻈ ﺎت‪ ،‬ﻟﺮؤﻳ ﺔ ﻡ ﺪى اﻟﺒﺮاﻋ ﺔ ﻓ ﻲ ﺟﻌ ﻞ ﻗﻴ ﺎس‬
‫اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻮاﺡﺪ ﻡﻼﺋﻤًﺎ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬إذا آﺎن ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ هﻮ‪ :‬ﻡﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺸ ﻐﻴﻞ ﺳ ﻴﺎرة ﻓ ﻲ‬
‫ن اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻘﺘﺮﺡﺔ هﻲ‪:‬‬
‫ﺻﺒﺎح ﺵﺘﻮي ﺑﺎرد‪ .‬ﻓﺈ ﱠ‬

‫ـ آﻴﻒ ﺗﺤﻞ ﻡﺸﻜﻼت ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺮﻳﺎﺽﻴﺎت؟‬

 ‫‪94‬‬
‫ـ إﻧﻘﺎذ ﻗﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﺡﺎﻓﺔ ﻡﺮﺗﻔﻌﺔ‪.‬‬

‫ـ اﻟﺼﻴﺪ‪.‬‬

‫ـ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺗﺬاآﺮ ﻟﻤﺒﺎراة ﺵﻌﺒﻴﺔ ﻓﻲ آﺮة اﻟﻘﺪم‪.‬‬

‫ن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺒﺪأ ﺑﺎﻟﺘﱠﺤﺮك ﻡﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﱠﺤﺮك ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﻼﺡ ﻆ ﻡ ﺎ ﻳﺤ ﺪث‪ ...‬ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﱠﻤﺜﻴ ﻞ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺤﺪث هﻮ أ ﱠ‬
‫ن اﻟﻘﻴﺎﺳ ﺎت اﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴ ﺔ ﺗﺘﻤﺘ ﻊ ﺑﺤﻴ ﺎة ﻡﺤ ﺪدة‪ ،‬ﻡﺴ ﺘﻘﻠﺔ ﺑﺤ ﱢﺪ ذاﺗﻬ ﺎ‪ .‬واﻟﻔﺎﺋ ﺪة اﻟﺮﺋﻴﺴ ﺔ‬
‫ُﻡ ْﻘ ِﻨ َﻌ ﺔ وﻡﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﻠﺒ ﺪء ﺑ ﺎﻟﺘﱠﺤﺮك‪ ،‬إذ إ ﱠ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ هﻲ ﻓﻲ آﻮﻧﻬﺎ أدوات ﻟﻨﻘﻞ اﻷﻓﻜﺎر ﻓﻲ‪ :‬اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻷﺵﻴﺎء اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ أن ﺗﺮﺑﻂ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﺪروﺳﺔ‪ ،‬وﺗﺮﺟﻊ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ وﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪95‬‬

‫اﺧﺘﻴﺎر ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ وﺣﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم‬

‫ﻳﺸﻴﺮ ﺡﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم إﻟﻰ ذﻟﻚ اﻟﺠﺰء ﻡﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ أو اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﱠﺘﻲ َﺗ ﱠﻢ اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‪ .‬أﻡ ﺎ ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟﺒﺪاﻳ ﺔ ﻓﺘﺸ ﻴﺮ إﻟ ﻰ‬
‫ن ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ه ﻲ أول ﺡﻴ ﺰ‬
‫اﻟﺠﺰء ﻡﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬أو اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺬي َﺗ ﱠﻢ اﻟﺘﱠﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻴﻪ أوﻻ‪ .‬وهﻜﺬا ﻳﺼﺒﺢ ﻡﻦ اﻟﻮاﺽﺢ أ ﱠ‬
‫ن ذﻟﻚ ﻡﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﺗﻌﻘﻴﺪ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻼهﺘﻤﺎم‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﻨﺠﺢ ﻋﻨﺪﻡﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡﻬﺎ اﻵﺧﺮون وﻗﺪ ﻻ ﺗﻨﺠﺢ‪ ،‬وﻻ ﺳﻴﱠﻤﺎ أ ﱠ‬
‫اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻡﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ داﺧﻠﻴﺔ ﻓﻲ إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﺎء‪ ،‬ﻳﺘﻤﺘﻊ اﺧﺘﻴﺎر ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﺑﺄهﻤﻴﱠﺔ آﺒﻴ ﺮة‪ .‬ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء ﻏﺎﻟﺒ ًﺎ أن‬
‫ث إﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء‬
‫ﺤ ِﺪ ُ‬
‫ن ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ هﻲ اﻟﺘﻲ ُﺗ ْ‬
‫ﻳﻘﻮل‪ :‬ﻋﻨﺪﻡﺎ ﻻ ﺗﻜﻮن هﻨﺎك ﻡﻌﻠﻮﻡﺎت إﺽﺎﻓﻴﺔ ﻗﺎدﻡﺔ ﻟﺘﻀﺎف إﻟﻰ اﻟﻨﻈﺎم ﻓﺈ ﱠ‬
‫داﺧﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺤﻈﻰ اﺧﺘﻴﺎر ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﺑﺄهﻤﻴﺔ ﻋﻈﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻷن اﻟﺘﱠﻌﺎﻗﺐ اﻟﺰﱠﻡﻨﻲ اﻟﺘﱠﺎرﻳﺨﻲ اﻟﺬي ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻴﻪ اﻷﻓﻜﺎر ﺗﺒﺎﻋ ﺎً‪ ،‬ﻳﻤﻜ ﻦ‬
‫أن ﻳﺤ ﱢﺪ َد اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴ ﺔ ﺗﻤﺎﻡ ﺎً‪ ،‬ﺡ ﱠﺘ ﻰ وإن آﺎﻧ ﺖ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻧﻔﺴ ﻬﺎ ﻡﺘﺸ ﺎﺑﻬﺔ‪ .‬ﻓ ﺈذا ﻗﻤ ﺖ‪ ،‬ﻡ ﺜﻼً‪ ،‬ﺑﻤ ﻞء ﻡﻐﻄ ﺲ اﻟﺤﻤ ﺎم‬
‫ﻦ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻗﻤ ﺖ ﺑﺈﺽ ﺎﻓﺔ اﻟﻤ ﺎء اﻟﺒ ﺎرد ﻓ ﺈن ﻏﺮﻓ ﺔ اﻟﺤﻤ ﺎم ﺳ ﺘﻤﺘﻠﺊ ﺑﺎﻟﺒﺨ ﺎر‪ .‬أﻡ ﺎ إذا ﺳ ﻤﺤﺖ‬
‫ﻡﺴﺘﺨﺪﻡًﺎ اﻟﺼﻨﺒﻮر اﻟﺴﱠﺎﺧ َ‬
‫ﻟﻠﻤﺎء اﻟﺒﺎرد ﺑﺎﻻﻧﺴﻴﺎب ﻡﻊ اﻟﻤﺎء اﻟﺴﺎﺧﻦ ﻡﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻓﻠﻦ ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺑﺨﺎر‪ ،‬وﺳﺘﺒﻘﻰ اﻟﺠ ﺪران ﺟﺎﻓ ﺔ‪ .‬ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﱠﺮﻏﻢ ﻡ ﻦ‬
‫ن ﻡﻘﺪار اﻟﻤﺎء اﻟﺴﺎﺧﻦ واﻟﺒﺎرد ﻓﻲ آﻠﺘﺎ اﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻦ هﻮ ذاﺗﻪ‪.‬‬
‫أﱠ‬
‫وﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻻﺧﺘﻼف هﺎﺋﻼً‪ ،‬ﺡﺘﱠﻰ وإن آﺎﻧ ﺖ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺡ ﺔ ه ﻲ ذاﺗﻬ ﺎ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﻏﺎﻟﺒ ًﺎ ﻡ ﺎ ﺗﻘ ﻮد ﻧﻘ ﺎط‬
‫اﺑﺘ ﺪاء ﻡﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻡﺠ ﺎل اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ‪ ،‬إﻟ ﻰ اﺳ ﺘﺠﺮار ﺗﺴﻠﺴ ﻞ ﻡﺨﺘﻠ ﻒ ﻟﻸﻓﻜ ﺎر‪ .‬ﻓﺼ ﻮرة رﺟ ﻞ ﻳﺤﻤ ﻞ ﻋﺼ ﺎ ﻓ ﻲ ﻳ ﺪﻩ‪،‬‬
‫ن اﻟﺮﱠﺟ ﻞ ﻳﺮﻡ ﻲ اﻟﻌﺼ ﻲ ﻟﻠﻜﻠ ﺐ آ ﻲ ﻳﻠﺘﻘﻄﻬ ﺎ وﻳﻌﻴ ﺪهﺎ‪ .‬أﻡ ﺎ ﺻ ﻮرة آﻠ ﺐ‬
‫ﻡﺘﺒﻮﻋ ﺔ ﺑﺼ ﻮرة آﻠ ﺐ ﻳ ﺮآﺾ‪ ،‬ﻗ ﺪ ﺗﻌﻨ ﻲ أ ﱠ‬
‫ن اﻟﺮﱠﺟﻞ ﻳﻼﺡﻖ اﻟﻜﻠﺐ آﻲ ﻳﺨﺮﺟﻪ ﻡﻦ ﺡﺪﻳﻘﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻳﺮآﺾ ﻡﺘﺒﻮﻋﺔ ﺑﺼﻮرة رﺟﻞ ﻳﺤﻤﻞ ﻋﺼًﺎ ﻓﻲ ﻳﺪﻩ َﻓ ُﺮﺑﱠﻤﺎ ﺗﻘﺘﺮح أ ﱠ‬
‫ﻼ‬
‫وﻡﻦ اﻷﻡﺜﻠﺔ اﻟﻄﺮﻳﻔﺔ أﻳﻀًﺎ ﻧﻮع ﻡﻦ اﻷﺡﺠﻴ ﺎت ﻧﺠ ﺪﻩ ﻓ ﻲ اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻡ ﻦ اﻟﺠﺮاﺋ ﺪ وآﺘ ﺐ اﻷﻃﻔ ﺎل‪ ،‬ﻳﻈﻬ ﺮ ﻓﻴ ﻪ ﻡ ﺜ ً‬
‫ﺙﻼﺙﺔ ﺻﻴﺎدﻳﻦ أﻟﻘﻮا ﺻﻨﺎرات ﻓﻲ اﻟﻤ ﺎء‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﺧﻴ ﻮط اﻟﺼ ﻨﺎرات ﻡﺘﺸ ﺎﺑﻜﺔ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﻡ ﻊ ﺑﻌ ﺾ ﺡ ﱠﺘ ﻰ ﻳﺼ ﻌﺐ اﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺤﺖ اﻟﻤﺎء ﺳﻤﻜﺔ آﺒﻴﺮة ﻋﺎﻟﻘﺔ ﺑﺄﺡﺪ ه ﺬﻩ اﻟﺨﻴ ﻮط‪ ،‬واﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ه ﻲ ﻡﻌﺮﻓ ﺔ أي ﻡ ﻦ اﻟﺼ ﻴﺎدﻳﻦ ه ﻮ اﻟ ﺬي ﻋﻠﻘ ﺖ‬
‫اﻟﺴﻤﻜﺔ ﻓﻲ ﺻﻨﺎرﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻳﻔﺘﺮض ﻓﻲ اﻟﻄﻼب أن ﻳﺘﺘﺒﻌﻮا اﻟﺨﻴﻂ ﻡﻦ أﻋﻠﻰ اﻟﺼﻔﺤﺔ ﺡﻴﺚ ﺑﺪاﻳﺔ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺼﻴﺪ‪ ،‬ﻡﺘﺠﻬﻴﻦ ﻧﺤ ﻮ اﻷﺳ ﻔﻞ ﺡﺘ ﻰ‬
‫ﻳﺠ ﺪوا ًّأﻳ ﺎ ﻡ ﻦ ﺧﻴ ﻮط اﻟﺼ ﻨﺎرات ه ﻮ اﻟ ﺬي ﻋﻠﻘ ﺖ اﻟﺴ ﻤﻜﺔ ﺑ ﻪ‪ .‬ﻗ ﺪ ﻳﺘﻄﻠ ﺐ ذﻟ ﻚ ﻡﺤﺎوﻟ ﺔ أو ﻡﺤ ﺎوﻟﺘﻴﻦ‪ ،‬و ُرﺑﱠﻤ ﺎ ﺙ ﻼث‬
‫ﻞ ﻡﻦ اﻟﺼﻨﺎرات اﻟﺜﻼث‪.‬‬
‫ﻡﺤﺎوﻻت‪ ،‬إذ ﻡﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺴﻤﻜﺔ ﻡﻌﻠﻘﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ آ ﱟ‬
‫ن اﻷآﺜ ﺮ ﺳ ﻬﻮﻟﺔ ه ﻮ أن ﻳﺒ ﺪأ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻡ ﻦ اﻷﺳ ﻔﻞ‪ ،‬أي ﻡ ﻦ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ اﻷﺧ ﺮى ﻟﻠﺼ ﻨﺎرة‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﺘ ﺎﺑﻊ‬
‫ﻡ ﻦ اﻟﻮاﺽ ﺢ أ ﱠ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻖ ﺻﺎﻋﺪًا ﻡﻦ اﻟﺴﻤﻜﺔ إِﻟﻰ اﻟﺼﻴﺎد‪ ،‬وﺑﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻟﻦ ﺗﻜﻮن هﻨﺎك ﺡﺎﺟﺔ إِﻟﻰ أآﺜﺮ ﻡﻦ ﻡﺤﺎوﻟﺔ واﺡﺪة‪.‬‬
‫اﻟﺒﺪء ﻡﻦ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻌﻮدة ﻧﺤ ﻮ اﻟﺒﺪاﻳ ﺔ‪ ،‬ﺗﻘﺎﻧ ﺔ ﻡﻌﺮوﻓ ﺔ ﺟ ﺪًا ﻟﺤ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت‪ ،‬واﻟﺴ ﺒﺐ ﻓ ﻲ أ ﱠﻧ َﻬ ﺎ‬
‫ن ﺧﻂ ﺗﺴﻠﺴﻞ اﻷﻓﻜﺎر ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻡﺨﺘﻠﻔًﺎ ﺗﻤﺎﻡ ًﺎ ﻋﻤ ﺎ آ ﺎن ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻜﻮﻧ ﻪ ﻓ ﻲ ﺡ ﺎل اﻟﺒ ﺪء ﻓ ﻲ اﻟﺒﺪاﻳ ﺔ‬
‫ﻓﻌﱠﺎﻟﺔ وﻡﻔﻴﺪة هﻮ أ ﱠ‬
‫اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻟﻴﺲ هﻨﺎك ﺽﺮورة ﺡﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺒﺪء ﺑﺎﻟﺤ ﻞ ﻡ ﻦ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ‪ ،‬وإﻧﱠﻤ ﺎ ﻡ ﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑ ﺬﻟﻚ ﻋﻨ ﺪﻡﺎ ﻳﻜ ﻮن‬
‫ﻞ ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻡﺤﺪدًا ﺑﻮﺽﻮح‪ .‬وأﻳًّﺎ آﺎن اﻷﻡﺮ‪ :‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء اﻟﺒﺪء ﻡﻦ ﺡﻴﺚ ﺵﺎء‪ ،‬وﻓﻲ أي ﻧﻘﻄﺔ ﻡﻔﺘﺮﺽﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺤ ﱠ‬
 ‫‪96‬‬

‫ﺣﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم‬
‫ن ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟﺒ ﺪء ه ﻲ أول ﺡﻴ ﺰ اهﺘﻤ ﺎم ﻳ ﺘ ﱡﻢ اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ ﻋﻠﻴ ﻪ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒ ًﺎ ﻡ ﺎ ﻳﻨﺼ ﺐ اﻻهﺘﻤ ﺎم ﺑﺪاﻳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ أ ﱠ‬
‫اﻟﻨﻘﻄﺔ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﺘﻮﺳﻊ ﻟﻴﻐﻄﻲ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ آﻠﱠﻬﺎ‪ .‬إﻻ أﻧﱠﻪ ﻳﺘﻢﱡ‪ ،‬أﺡﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬إﻏﻔﺎل أﺟﺰاء ﻡﻬﻤﱠﺔ ﻡﻦ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺗﺮآﻬ ﺎ‪ .‬وﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻬ ﺬﻩ‬
‫ﻞ إﻻ ﻋﻨﺪﻡﺎ ﺗﻌﺎد هﺬﻩ اﻷﺟﺰاء وﺗﻮﺽﻊ ﻓﻲ ﺡﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم أو اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ أن ﺗﺤ ﱠ‬
‫ﻓﻲ إﺡﺪى اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻠﻤﺘﻬﺎ ﺱﺘﻴﻼ آﻮﻧﺴﻴﺲ آﺎن هﻨ ﺎك آﻠ ﺐ ﺽ ﺨﻢ‪ ،‬وﻗ ﺪ اﺳ ﺘﺒﻌﺪ اﻟ ﺪآﺘﻮر واﻃﺴ ﻦ اﻟﻜﻠ ﺐ‬
‫ﻦ ﺱﺘﻴﻼآﻮﻧﺴ ﻴﺲ أﺵ ﺎرت‬
‫آﻮﻧﻪ ﻏﻴﺮ ﻡﻬ ﱟﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﻀﻴﺔ‪ ،‬إذ إﻧﱠ ُﻪ ﻟﻢ ﻳﻔﻌﻞ ﺵﻴﺌًﺎ ﻓﻲ اﻟﻠﻴﻠ ﺔ اﻟﺘ ﻲ وﻗﻌ ﺖ ﻓﻴﻬ ﺎ اﻟﺠﺮﻳﻤ ﺔ‪ .‬وﻟﻜ ﱠ‬
‫ن اﻟﻤﺠﺮم أو اﻟﻘﺎﺗ ﻞ‬
‫ن اﻟﻤﻐﺰى اﻷهﻢ ﻟﻮﺟﻮد اﻟﻜﻠﺐ ﻳﻜﻤﻦ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻓﻲ ﻋﺪم ﻓﻌﻠﻪ أي ﺵﻲء ﺗﻠﻚ اﻟﻠﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻳﻌﻨﻲ أ ﱠ‬
‫إﻟﻰ أ ﱠ‬
‫آﺎن ﻡﺄﻟﻮﻓًﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺺ اﻟﻜﻠﺐ‪.‬‬
‫وﻓﻲ دوري ﻟﻠﺘﻨﺲ آﺎن هﻨﺎك ﻡﺌ ﺔ وأﺡ ﺪ ﻋﺸ ﺮ ﻻﻋﺒ ًﺎ ﻡﺸ ﺘﺮآًﺎ‪ .‬ﻳﺨﻀ ﻊ اﻟﻤﺸ ﺘﺮآﻮن ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟ ﺪوري إِﻟ ﻰ ﻡﺒ ﺪأ‬
‫ﺧﺮوج اﻟﻤﻐﻠﻮب‪ .‬وأﻧﺖ ﺑﻮﺻﻔﻚ اﻟﻤﺸﺮف اﻟﻌﺎم ﻋﻠﻰ هﺬا اﻟﺪوري ﻳﺠﺐ أن ﺗ ﻨﻈﻢ اﻟﻤﺒﺎرﻳ ﺎت‪ ...‬ﻡ ﺎ اﻟﺤ ﺪ اﻷدﻧ ﻰ ﻟﻌ ﺪد‬
‫اﻟﻤﺒﺎرﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ اﻹﻋﺪاد ﻟﻬﺎ ﻡﻊ هﺬا اﻟﻌﺪد ﻡﻦ اﻟﻤﺘﻘﺪﻡﻴﻦ ؟‬
‫ﻳﻌﻤﺪ ﻡﻌﻈﻢ اﻟﻨﺎس ﻓﻲ ﻡﻮاﺟﻬ ﺔ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ إﻟ ﻰ وﺽ ﻊ رﺳ ﻢ ﺗﻮﺽ ﻴﺤﻲ‪ ،‬أو رﺳ ﻮم ﺗﻮﺽ ﻴﺤﻴﺔ ﺗﻈﻬ ﺮ اﻷزواج‬
‫اﻟﻤﺘﺒﺎرﻳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ آﻞ ﻡﺒﺎراة‪ .‬وﻳﻜﻮن اﻟﺠﻮاب هﻮ‪ :‬ﻡﺌﺔ وﻋﺸﺮ ﻡﺒﺎرﻳﺎت‪.‬‬
‫ي رﺳ ﻮم ﺗﻮﺽ ﻴﺤﻴﺔ ﻡﻌﻘ ﺪة‪ ،‬أو دﺧ ﻮل ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت‬
‫ﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻡﺒﺎﺵﺮة ﻡﻦ دون أ ﱢ‬
‫وﻟﻜﻦ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺤ ﱠ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺽﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻻ أن ُﻳ َﻐ ﱢﻴ َﺮ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻈﻰ ﺑﺎهﺘﻤﺎﻡﻪ وﺗﺮآﻴﺰﻩ ﻡ ﻦ اﻟ ﺮاﺑﺤﻴﻦ‬

‫ﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻴﻪ أو ً‬
‫ﺡﺘﱠﻰ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﺮء ﻡﻦ ﺡ ﱢ‬
‫ﻓﻲ آﻞ ﻡﺒﺎراة إﻟﻰ اﻟﺨﺎﺳﺮﻳﻦ‪ ،‬اﻟﺬﻳﻦ ﻗﻠﻤﺎ ﻳﻌﻴﺮهﻢ أﺡ ٌﺪ اهﺘﻤﺎﻡﻪ‪ .‬وﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻃﺎﻟﻤﺎ أﻧﱠﻪ ﺳﻴﻜﻮن هﻨﺎك داﺋﻤًﺎ راﺑﺢ واﺡ ﺪ‬
‫ﻓﻘﻂ ﻓﻤﻦ اﻟﺒﺪهﻲ أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﻡﺌﺔ وﻋﺸﺮة ﺧﺎﺳﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻡﻦ ﻳﺨﺴﺮ ﻡﺮة واﺡﺪة ﻳﺨﺮج ﻡﻦ اﻟ ﺪوري‪ ،‬وهﻜ ﺬا ﻻ ﺑ ﱠﺪ‬
‫أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﻡﺌﺔ وﻋﺸﺮ ﻡﺒﺎرﻳﺎت‪.‬‬

‫ﻼ ﻋﻠ ﻰ ﻓﺎﺋ ﺪة ﺗﻐﻴﻴ ﺮ ﺡﻴ ﺰ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ أو اﻻهﺘﻤ ﺎم اﻷول ﺑﺸ ﻜﻞ ﻡ ﻦ‬

‫ﻳﻤﻜ ﻦ ﻋ ﱡﺪ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ اﻷﺧﻴ ﺮة ه ﺬﻩ ﻡﺜ ﺎﻻ ودﻟ ﻴ ً‬
‫ن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﺜﻨﺎء اﻟﺨﺎﺳﺮﻳﻦ‪ ،‬أو ﻋﺪهﻢ ﻧﻘﻄﺔ ﺑﺪاﻳﺔ‪ ،‬ﻗﻠﻤﺎ ﺗﺆﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮ‪.‬‬
‫اﻷﺵﻜﺎل‪ .‬وﻻ ﺳﻴﱠﻤﺎ أ ﱠ‬

‫وﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺡﻴﺎن‪ ،‬وﻡﻌﻈﻢ اﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬ﻻ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻡﺴﺄﻟﺔ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﺟﺰاء اﻟﺨﺎﺽﻌﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻡﺎ‪ ،‬وإﻧﱠﻤﺎ ﻳﻜﻤﻦ‬
‫اﻷﻡﺮ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر هﺬﻩ اﻷﺟﺰاء اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻡﻮﺽ ﻮع اﻻهﺘﻤ ﺎم واﻟﺘﺮآﻴ ﺰ‪ .‬ﻓ ﺈذا َﺗ ﱠﻢ ﺗ ﺮك ﺵ ﻲء‪ ،‬أو إهﻤﺎﻟ ﻪ‪ ،‬أو‬
‫إﻏﻔﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻡﻦ داﺋﺮة اﻻهﺘﻤﺎم واﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‪ ،‬ﻓﻤ ﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤ ﻞ ﺟ ﺪًا ﻋ ﺪم ﻇﻬ ﻮر ه ﺬا اﻟﺸ ﻲء أﺑ ﺪاً‪ ،‬وﻻ ﻋﻮدﺗ ﻪ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑﻌ ﺪ‪ ،‬ﺳ ﻴﻔﻘﺪ‬
‫ﺗﻤﺎﻡًﺎ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ اﻻﻋﺘﻨﺎء ﺑﻬﺎ واﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ أي ﺵﻲء ﻳﺸﻴﺮ أو ﻳﺬآﺮ ﺑﺎﻷﺵ ﻴﺎء اﻟﺘ ﻲ‬
‫َﺗ ﱠﻢ إﻏﻔﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ف آﺒﻴ ٍﺮ ﻓﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﺘﻌﺎﻡ ﻞ ﺑﻬ ﺎ‬

‫ﻟﻬﺬﻩ اﻷﺳﺒﺎب ﺟﻤﻴﻌﺎً‪ ،‬ﻳﺆدي اﺧﺘﻴﺎر ﺡﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم اﻟﻤﺮآﺰ ﻋﻠﻴﻪ إِﻟﻰ اﺧﺘﻼ ٍ‬
‫ﻡﻊ اﻟﺤﺎﻟﺔ؛ ﻧﻈﺮًا وﻡﻌﺎﻟﺠﺔ‪.‬‬
‫‪97‬‬
‫ُرﺑﱠﻤﺎ ﻻ ﻳﺤﺘﺎج اﻟﻤﺮء آﻲ ﻳﻌﻴﺪ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﺒﻨﻴﺔ ﺡﺎﻟﺔ ﻡﺎ‪ ،‬إِﻟﻰ أآﺜﺮ ﻡ ﻦ ﺗﻐﻴﻴ ﺮ ﻳﺴ ﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ أو اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ‪،‬‬
‫أي ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻓﻲ ﺡﻴ ﺰ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ ﻡ ﻦ ﺵ ﻲء إِﻟ ﻰ ﺁﺧ ﺮ أآﺜ ﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴ ﺔ‪ .‬وﻡ ﻦ ﺟﻬ ﺔ أﺧ ﺮى‪ ،‬إذا ﻟ ﻢ ﻳﻜ ﻦ هﻨ ﺎك ﺗﺤﻮﻳ ﻞ ﻟﻼﻧﺘﺒ ﺎﻩ‬
‫واﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻡﻦ ﺡﻴﺰ إِﻟﻰ ﺁﺧﺮ‪َ ،‬ﻓ ُﺮﺑﱠﻤﺎ ﻳﻜﻮن ﻡﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺟﺪًا اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
 ‫‪98‬‬

‫ﺗﻨﺎوب اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‬

‫أو‬

‫ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻧﻘﻄﺔ ﺗﺮآﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم‬

‫ن اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ أو ﺗﺮآﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم هﻮ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻇ ﺎهﺮة ﻃﺒﻴﻌﻴ ﺔ ﻡﻨﻔﻌﻠ ﺔ‪ ،‬أي إﻧﱠﻬ ﺎ ﻗﺎﺑﻠ ﺔ ﻟﻠﺘ ﺄﺙﺮ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻡ ﻞ‬
‫ﻃﺎﻟﻤﺎ أ ﱠ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻦ ﻳﻜﻮن ﻡﻦ اﻟﻤﺠﺪي ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق أن ﻧﺄﻡﻞ أن ﻳﺴﻴﺮ ﺡﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم هﺬا ﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺼﺤﻴﺢ اﻟﻤﺠ ﺪي‪...‬‬
‫ﻻ ُﺑﺪﱠ ﻟﻠﻤﺮء ﻡﻦ أن ﻳﻔﻌﻞ ﺵﻴﺌًﺎ ﻳﻀﻤﻦ أن ﻳﺴﻴﺮ ﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫وﺡﺘﻰ وإن آﺎﻧﺖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻡﺘﺄﺙﺮة ﺑﺎﻟﻌﻮاﻡﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﱠﻪ ﻡﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻮﺟﱢﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﱠﺮآﻴ ﺰ واﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ‪،‬‬
‫ﺑﺄن ﻳﺤﺪﱢد إﻃﺎرا ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻳﺆﺙﺮ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ وﺗﺤﺪﻳﺪهﺎ‪ .‬ﻓﻴﻤﻜﻦ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬أن ﺗﻘ ﱢﺮ َر أﻧﱠﻚ آﻠﱠﻤﺎ وﺟﺪت ﻧﻔﺴﻚ‬
‫ﻡﺤﺪﱢﻗًﺎ ﻓﻲ ﺵﻲء ﻡﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻮاﺟﺐ ﻋﻠﻴﻚ أن ﺗﺤ ﻮﱢل ﻧﻈ ﺮك ﻟﺘﺮآ ﺰ ﻋﻠ ﻰ ﺵ ﻲء ﻳﺒﻌ ﺪ ﻡﺴ ﺎﻓﺔ ﻗ ﺪﻡﻴﻦ ﻳﺴ ﺎر اﻟﺸ ﻲء اﻟ ﺬي‬
‫آﻨﺖ ﺗﺤﺪق ﻓﻴﻪ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻡﻬﻤﺎ آﺎن هﺬا اﻟﺸﻲء‪ ...‬ﺑﻌ ﺪ ﺑﺮه ﺔ ﻡ ﻦ اﻟ ﺰﱠﻡﻦِ‪ ،‬ﺳ ﻴﺘﺤﻮل اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ ﺁﻟﻴ ًﺎ إِﻟ ﻰ اﻟﻨﻘﻄ ﺔ اﻟﺠﺪﻳ ﺪة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺮﱡﻏﻢ ﻡﻦ أﻧﱠﻪ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ هﻨﺎك ﺵﻲء ﻳﺠﺬﺑﻪ أو ﻳﺸﺪﻩ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻼ ﻓﻲ اﻟﻌﻘﻞ وﻟﻴﺲ اﻵﺗﻲ ﻡﻦ اﻟﺨﺎرج‪ .‬وآﻤﺎ هﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ‬
‫ﺐ أو اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي اﻟﻤﻮﺟﻮد أﺻ ً‬
‫ﻳﺘﺒﻊ اﻻﻧﺘﺒﺎ ُﻩ اﻟﻘﺎﻟ َ‬
‫ل اﻧﺘﺒﺎهﻪ ﻡﺘﻌﻤﺪًا ﻋﻦ اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﻨﺘﺒﻪ ﻋﻠﻴ ﻪ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻋﻔ ﻮي‪ ،‬ﻟﻴﻌ ﺮف‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻜﺲ أو اﻟﻘﻠﺐ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺤ ﱢﻮ َ‬
‫ﻡﺎ ﻗﺪ ﻳﺤﺪث إذا رآﱠﺰ اﻹﻧﺴﺎن اﻧﺘﺒﺎهﻪ ﻋﻠﻰ ﺵﻲء ﺁﺧﺮ‪.‬‬

‫ﻣﺜﻼً ‪ :‬ﻓﻲ ﻡﺸﻜﻠﺔ دوري اﻟﺘﻨﺲ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ ذآﺮهﺎ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻘﻮل‪ :‬إﻧﱠﻨﻲ أﺡ ﺎول أن أﻋ ﺮف آ ﻢ ﻳﺠ ﺐ أن‬
‫ﻻ ﻡ ﻦ ذﻟ ﻚ ﻳﻤﻜﻨ ﻪ أن ﻳﻘ ﻮل ‪ :‬آ ﻢ ﻳﺠ ﺐ أن ﻳﻜ ﻮن‬
‫ﻳﻜﻮن ﻋﺪد اﻟﻤﺒﺎرﻳﺎت ﻟﻠﻮﺻﻮل أﺧﻴﺮًا إﻟﻰ ﻓﺎﺋﺰ أو راﺑﺢ واﺡ ﺪ‪ .‬وﺑ ﺪ ً‬
‫ﻋﺪد اﻟﻤﺒﺎرﻳﺎت اﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻴﻜﻮن هﻨﺎك ﻡﺌﺔ وﻋﺸﺮة ﺧﺎﺳﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﻠﺐ هﺬﻩ أن ﺗﺤ ﱢﻘ ﻖ ﻧﺠﺎﺡ ًﺎ ﺑ ﺎهﺮًا ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‪ ،‬إذا آ ﺎن هﻨ ﺎك ﺗﺮآﻴ ﺰ ﻓﻄ ﺮي ﻡﺤ ﺪد ﻟﻼﻧﺘﺒ ﺎﻩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺡﻴﺰ ﻡﻌﻴﻦ دون ﻏﻴﺮﻩ‪.‬‬
‫ﺧ ﺮَى‪ ،‬وه ﻲ ﻋﻤ ﻞ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﺗﺘﻀ ﻤﻦ اﻟﺼ ﻔﺎت‪ ،‬واﻟﻤﻌﻄﻴ ﺎت‪ ،‬واﻟﻬﻴﺌ ﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‪ .‬ﺙ ﱠﻢ‬
‫هﻨ ﺎك ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ُأ ْ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻡﻞ ﻡﻊ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت واﻟﻬﻴﺌﺎت‪ ،‬وﺗﺘﺒﻌﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻡﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻡﺤﻮﻟﻴﻦ اﻧﺘﺒﺎهﻨﺎ ﻋﻠ ﻰ آ ﻞ هﻴﺌ ﺔ أو ﺻ ﻮرة‪ ،‬آ ﻞ ﻡﻨﻬ ﺎ‬
‫ﺑﺪورهﺎ‪ .‬واﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﻤﻬﻤﱠﺔ هﻨﺎ هﻲ ﻋﺪم اﻟﺸﻌﻮر ﺡﻴﺎل ﺑﻌﺾ هﺬﻩ اﻟﻬﻴﺌﺎت أو اﻟﺼﻮر ﺑﺄﻧﱠﻬﺎ ﻡﺒﺘﺬﻟﺔ أو ﺳ ﺨﻴﻔﺔ ﻻ ﺗﺴ ﺘﺤﻖ‬
‫أي اهﺘﻤﺎم أو ﺗﺮآﻴﺰ‪.‬‬
‫ن اﻹﻧﺴ ﺎن ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺴ ﺘﺨﻠﺺ اﻟﻘ ﺪر اﻟ ﺬي ﻳﺮﻳ ﺪﻩ ﻡ ﻦ اﻟﻬﻴﺌ ﺎت واﻟﺼ ﻮر ﻓ ﻲ أي ﺡﺎﻟ ﺔ‬
‫ﺼ ﻌﻮﺑﺔ ه ﻲ ﻓ ﻲ أ ﱠ‬
‫واﻟ ﱡ‬
‫ن هﺬﻩ اﻟﻬﻴﺌﺎت واﻟﺼﻮر ﺗﻨﺘﺞ ﻡﻦ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻨﻈ ﺮ اﻹﻧﺴ ﺎن ﺑﻬ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ وﻟ ﻴﺲ ﻡ ﻦ‬
‫ﻳﺄﺧﺬهﺎ ﺑﻌﻴﻦ اﻟﺤﺴﺒﺎن‪ ،‬إذ إ ﱠ‬
‫ن اﻻﻗﺘﺮاﺡ ﺎت واﻟﻬﻴﺌ ﺎت اﻟﺘ ﻲ‬
‫ن أﺡ ﺪهﻢ آ ﺎن ﻳﻔ ﱢﻜ ُﺮ ﻓ ﻲ ﻡﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﻤﻨ ـﺰﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ ...‬ﻓ ﺈذا اﻓﺘﺮﺽ ﻨﺎ أ ﱠ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﺘﺮح هﻲ‪:‬‬
‫‪99‬‬
‫ﺽﺮورة اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ‪ ،‬اﺧﺘﻴﺎرﻳﺔ أم ﻡﻔﺮوﺽﺔ‪ ،‬اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ﻷداﺋﻬﺎ‪ ،‬هﻞ هﻲ ﺽﺮورﻳﺔ ﻟﻠﺪورة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أم ﻡﻘﺤﻤﺔ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ إﻗﺤﺎﻡﺎً‪ ،‬إﻳﺠﺎد ﻡﻜﺎن ﻟﻌﻤﻞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل‪ ،‬ﻡﺎذا ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻌﻤﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬هﻞ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ ﺁﻟﻴ ﺔ أم‬
‫ﺙ ﱠﻤ ﺔ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﺑﻬ ﺎ‪ ،‬ﻗ ﺪرة اﻷم واﻷب ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪة‪ ،‬اﻹﺡﺒ ﺎط واﻻﻧ ـﺰﻋﺎج اﻟ ﺬي ﺗﺴ ﺒﺒﻪ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ‪ ،‬اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ‬
‫ﻼ ﻡﺨﻔﻔًﺎ ﻟﺤﺠﻢ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ وﻏﺰارﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻋﺎﻡ ً‬
‫ن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ آﺎﻧﺖ‪ :‬اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻡﻦ اﻷﻋﺸﺎب اﻟﻀﺎرة‪.‬‬
‫ﻟﻨﻔﺮض أ ﱠ‬
‫ن‬
‫إن ﻡﺮآﺰ إﺙﺎرة اﻻهﺘﻤﺎم اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ هﻮ‪ :‬ﻧﻤﻮ اﻷﻋﺸﺎب اﻟﻀﺎرة‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺐ وﺽ ﻊ ﻃ ﺮق ﻟﻠ ﺘﺨﻠﺺ ﻡﻨﻬ ﺎ‪ .‬إﻻ أ ﱠ‬
‫ﻗﺴﻄًﺎ ﻡﻦ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ أو اﻻهﺘﻤﺎم ﻻ ﻳﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ ﻡﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺤﺪث ﺑﻌ ﺪ اﻟ ﺘﺨﻠﺺ ﻡ ﻦ اﻷﻋﺸ ﺎب اﻟﻀ ﺎرة‪ ،‬أو ﻡ ﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬
‫ﻳﺤﺪث إذا ﺑﻘﻴﺖ اﻷﻋﺸﺎب اﻟﻀﺎرة ﻡﻮﺟﻮدة‪ ...‬ﻳﺘﺮآﺰ اﻻهﺘﻤﺎم ﻋﻠﻰ اﻷﻋﺸﺎب اﻟﻀﺎرة وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻡﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ش ﻡﺴﺎﺡﺎت ﻡﻦ اﻷراﺽ ﻲ اﻟﻤﺰروﻋ ﺔ ﻓ ﻲ ﺡﻘ ﻞ ﺑﻤﺒﻴ ﺪ‪ ،‬ﻟﻠ ﺘﺨﻠﺺ ﻡ ﻦ اﻷﻋﺸ ﺎب اﻟﻀ ﺎرة‬
‫ﻓﻲ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺡﺪﻳﺜﺔ َﺗ ﱠﻢ ر ﱡ‬
‫ن اﻟﻘ ﺪرة اﻹﻧﺘﺎﺟﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﺰروﻋ ﺎت ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻨﺎﺑﺘ ﺔ إﻟ ﻰ ﺟﺎﻧ ﺐ اﻟﻤﺤﺎﺻ ﻴﻞ‪ .‬ﻟﻘ ﺪ َﺗ ﱠﻢ اﻟﺘﻮﺻ ﻞ إﻟ ﻰ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻡﺒﻬ ﺮة‪ ،‬وه ﻲ أ ﱠ‬
‫ش ﺑﺎﻟﻤﺒﻴﺪ آﺎﻧﺖ أآﺒﺮ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻡﻦ ﻡﺰروﻋﺎت اﻟﻤﺴﺎﺡﺎت اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺑﺎﻟﻤﺒﻴﺪ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺴﺎﺡﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﺮ ﱠ‬

‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪:‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬ﺕﺤﺪی ﺪ ﻧﻘ ﺎط اﻝﺒﺪای ﺔ‪ :‬ﻳﻌﻄ ﻰ ﻡﻘ ﺎل ﻳﻨ ﺎﻗﺶ أو ﻳﺘﺤ ﺪث ﻋ ﻦ ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ﻡﻌﻴﻨ ﺔ إﻟ ﻰ اﻟﻄ ﻼب أو ﻳﻘ ﺮأ ﻋﻠ ﻴﻬﻢ‪ .‬ﺙ ﱠﻢ‬
‫ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻴﻬﻢ أن ﻳﺪوﻧﻮا ﻧﻘﺎﻃًﺎ ﻡﻤﻜﻨﺔ ﻟﻠﺒﺪء ﺑﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ .‬وﻳﻄﻠﺐ إﻟﻴﻬﻢ أن ﻳﺤﺪدوا ﻧﻘﻄﺔ اﻻﺑﺘ ﺪاء اﻟﻤﻌﺘﻤ ﺪة ﻡ ﻦ ﻗﺒ ﻞ‬
‫آﺎﺗﺐ اﻟﻤﻘﺎل ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫ﺙﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬ﻧﻘﺎط اﺑﺘﺪاء ﻓﻲ اﻝﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻝﺤ ﻞ ﻝﻤﺸ ﻜﻼت ﻣﺘﻨﻮﻋ ﺔ‪ :‬ﻳ ﺘﻢ ﺗ ﺪوﻳﻦ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ﻋﻠ ﻰ اﻟﻠ ﻮح‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ‬
‫ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﺻﻒ ﻡﻔﺘﻮح أن ﻳﺘﻄﻮﻋ ﻮا ﻟﺘﻘ ﺪﻳﻢ ﻧﻘ ﺎط اﺑﺘ ﺪاء ﻡﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت‪ ...‬ﻋﻠ ﻰ آ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ أن‬
‫ﻳﻘﺪم اﻗﺘﺮاﺡًﺎ ﺙ ﱠﻢ ﻳﺘﻮﺳﻊ ﻓﻲ ﺵﺮﺡﻪ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر‪ .‬وﻡﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪« :‬ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻷﻏﺬﻳﺔ اﻟﻜﻴﻤﺎوﻳ ﺔ‪،‬‬
‫ﻡﺸﻜﻠﺔ اﻟﻜﻼب اﻟﻀﺎﻟﺔ‪ ،‬إﻳﺠﺎد ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺳﻬﻠﺔ ﻟﺘﻨﻈﻴﻒ اﻟﻨﻮاﻓﺬ»‪.‬‬
‫ﺙﺎﻝﺜ ًﺎ‪ :‬ﻣﺸ ﻜﻠﺔ واﺣ ﺪة وﻧﻘ ﺎط اﺑﺘ ﺪاء ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ :‬ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻬ ﺬا اﻟﺘ ﺪرﻳﺐ أن ﻳﻄﺒ ﻖ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻓ ﺮدي أو ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ‬
‫ﻡﺠﻤﻮﻋﺎت ﻓﻲ ﻧﺸﺎط ﺟﻤﺎﻋﻲ‪ ...‬ﺗﻌﻄﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ذاﺗﻬﺎ ﻟﻜ ﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﻡ ﻊ ﺗﺨﺼ ﻴﺺ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻧﻘ ﺎط اﺑﺘ ﺪاء‬
‫ﻡﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬ﻟﻜ ﻞ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ‪ ،‬ﻳﻨﻄﻠﻘ ﻮن ﻡﻨﻬ ﺎ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ اﻟﺤ ﻞ‪ .‬وﻓ ﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ‪ ،‬ﻳﻘ ﻮم ﺵ ﺨﺺ ﻡﺘﺤ ﺪث ﺑﺎﺳ ﻢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫ﺑﺘﻮﺽﻴﺢ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ َﺗ ﱠﻢ ﺑﻬﺎ اﺳﺘﺨﺪام ﻧﻘﻄﺔ اﻻﺑﺘﺪاء‪ ...‬ﺑﺎﻟﺘﺄآﻴﺪ ﺳﺘﺨﺘﺎر ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﺨﺘﺎر ﺵﺨﺼًﺎ ﻳﺘﺤﺪث ﺑﺎﺳﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ن‬
‫ن اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻗ ﺪ اﺳ ﺘﺨﺪﻡﺖ ﺡﻘ ًﺎ ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟﺒ ﺪء اﻟﻤﻘ ﺮرة ﻟﻬ ﺎ‪ .‬ﻷ ﱠ‬
‫اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﻤﻬﻤﺔ هﻨ ﺎ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﻳﺠ ﺐ ﺗﺄآﻴ ﺪهﺎ‪ ،‬ه ﻲ أ ﱠ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻳﻤﻴﻠﻮن ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ إِﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺒﺪهﻴ ﺔ اﻟﻮاﺽ ﺤﺔ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ رﺑ ﻂ ﻧﻘﻄ ﺔ اﻻﺑﺘ ﺪاء ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑﻌ ﺪ‬
‫ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮاﺽﺤﺔ‪.‬‬
‫ن ﻧﻘ ﺎط‬
‫ﻓ ﺈذا آﺎﻧ ﺖ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﻤﻔﺘﺮﺽ ﺔ ه ﻲ‪ :‬ﻃﺮیﻘ ﺔ ﻣ ﺎ ﻝﻠﺤﻤﺎی ﺔ ﻣ ﻦ اﻝﻤﻄ ﺮ ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء اﻝﺴ ﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻝﺸ ﺎرع‪ ،‬ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاء اﻟﻤﻘﺘﺮﺡﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن‪:‬‬
‫أ ـ اﻹزﻋﺎج اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺡﻤﻞ اﻟﻤﻈﻠﺔ‪.‬‬
‫ب ـ اﻟﻤﻈﻬﺮ اﻟﻬﺰﻟﻲ أو اﻟﻤﻀﺤﻚ ﻟﻤﻈﻠﺔ ﺡﻴﻦ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻡﻦ ﺑﻀﻊ أﺵﺨﺎص ﻡﻌًﺎ‪.‬‬
 ‫‪100‬‬
‫ﻼ ﺡﻴﻦ ﺗﻤﻄﺮ اﻟﺴﻤﺎء؟‬
‫ج ـ ﻟﻤﺎذا اﻟﺨﺮوج أﺻ ً‬
‫د ـ ﻟﻤﺎذا أﺻﺒﺢ هﺬا اﻟﻤﻮﺽﻮع ﻡﻌﺮوﻓًﺎ هﻜﺬا ؟‪.‬‬
‫راﺑﻌ ًﺎ‪ :‬اﻝﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻝ ُﻤ ْﻐﻔَﻠﺔ ـ ﻗﺼﺔ أو روایﺔ‪ :‬ﻳﻘﻮم اﻹﻧﺴ ﺎن‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎدة‪ ،‬ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء رواﻳﺘ ﻪ ﻗﺼ ﺔ ﻡ ﺎ ﺑﺤ ﺬف آ ﻞ‬
‫اﻷﺡ ﺪاث ﻏﻴ ﺮ اﻟﻀ ﺮورﻳﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ اﻟﻘﺼ ﺔ أو اﻟﺤ ﺪث‪ .‬وﻟﻜ ﻦ إذا أراد اﻟﻤ ﺮء اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ذاﺗﻬ ﺎ‪ ،‬واﻟﺘﺒﺼ ﺮ ﺑﻬ ﺎ‬
‫ﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟﻤﻔﻘﻮدة‪ ...‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ أن‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى ﻏﻴﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻡﻬﺎ ﺵﺨﺺ ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻴﻪ اﺳﺘﻌﺎدة آ ﱢ‬
‫ﻳﺄﺧﺬ ﻗﺼﺔ ﻡﻦ ﺻﺤﻴﻔﺘﻪ‪ ،‬أو ﻗﺼﺔ ﻡﻌﺮوﻓﺔ ﺟﺪًا‪ .‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ اﻟﻄ ﻼب ﻓ ﻲ ﺻ ﻒ ﻡﻔﺘ ﻮح أن ﻳﻘ ﺪﻡﻮا اﻗﺘﺮاﺡ ﺎﺗﻬﻢ ﻓﻴﻤ ﺎ‬
‫ﻳﺮون أﻧﱠﻪ ﻗﺪ َﺗ ﱠﻢ ﺡﺬﻓﺔ ﻡﻦ اﻟﻘﺼﺔ‪.‬‬
‫ﻡﺜﺎل‪« :‬ﺻﻌﺪ ﺝﺎك وﺝﻴﻞ إِﻟﻰ ﻗﻤﺔ اﻟﻬﻀﺒﺔ ﻟﻴﺤﻀﺮا دﻟﻮًا ﻡﻦ اﻟﻤﺎء‪ ،‬ﺳﻘﻂ ﺝﺎك وآﺴﺮت رأﺳﻪ‪ ،‬ﺙﻢ ﺟ ﺎءت ﺝﻴ ﻞ‬
‫ﻡﺘﻌﺜﺮة ﺧﻠﻔﻪ»‪:‬‬
‫أ ـ هﻞ آﺎن ذﻟﻚ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺬهﺎب أم ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻮدة ؟‬
‫ب ـ هﻞ ﺗﺄذت ﺝﻴﻞ؟‬
‫ج ـ ﻟﻜﻦ ﻟﻤﺎذا ﺗﻌﺜﺮت ﺝﻴﻞ ﻋﻠﻰ أﻳﺔ ﺡﺎل؟‬
‫د ـ ﻟﻤﺎذا ﺳﻘﻂ ﺝﺎك ؟‬
‫هـ ـ ﻟﻤﺎذا ﻟﻢ ﻳﻨـﺰﻻ إِﻟﻰ أﺳﻔﻞ اﻟﻬﻀﺒﺔ ﻟﻴﺠﻠﺒﺎ اﻟﻤﺎء ؟‬
‫ﻻ ﻡ ﻦ اﻟﻘﺼ ﺔ‪ .‬وﻳﻘ ﻮم‬
‫ﺧﺎﻣﺴ ًﺎ‪ :‬اﻝﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻝﻤﺤﺬوﻓ ﺔ ـ ﺹ ﻮرة‪ :‬ﺗﺴ ﺘﺨﺪم هﻨ ﺎ ﺻ ﻮرة ﻋﺎدﻳ ﺔ‪ ،‬أو رﺳ ﻢ ﻋ ﺎدي ﺑ ﺪ ً‬
‫ﻃﺎﻟﺐ واﺡﺪ ﺑﺘﻔﺤﺺ اﻟﺼﻮرة‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﺼﻔﻬﺎ ﻟﺮﻓﺎﻗﻪ اﻵﺧﺮﻳﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻮﻡ ﻮن ﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ‪ ،‬آ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺡ ﺪة‪ ،‬ﺑﺮﺳ ﻢ ﻧﺴ ﺨﺔ ﻟﻤ ﺎ‬
‫ﻳﻌﺘﻘ ﺪ أن اﻟﺼ ﻮرة اﻟﻤﻮﺻ ﻮﻓﺔ ﺗﺒ ﺪو ﻋﻠﻴ ﻪ‪ .‬ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل ﻡﻀ ﻤﻮن ه ﺬﻩ اﻟﺮﺳ ﻮﻡﺎت ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﺴ ﺘﻨﺘﺞ أو ﻳ ﺮى‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟﺘﻲ ﺡﺬﻓﺖ ﻓﻲ أﺙﻨﺎء وﺻﻒ اﻟﺼﻮرة‪.‬‬
‫وهﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى أﻳﻀﺎً‪ ،‬وهﻲ أن ﻳﻘﻮم اﻟﻄﻼب ﺑﺴﺆال اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي وﺻﻒ اﻟﺼﻮرة ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻗﺒ ﻞ أن‬
‫ن اﻟﻄﺎﻟ ﺐ أو‬
‫ﻼ ﻋﻠ ﻰ أ ﱠ‬
‫ﺼ ﻮرة ﻳﻜ ﻮن ذﻟ ﻚ دﻟ ﻴ ً‬
‫ﻳﺸﺮﻋﻮا ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺮﺳﻢ‪ ،‬وآﻠﻤﺎ ﻇﻬﺮ ﺳﺆال ﻳﻤﻜﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻡ ﻦ اﻟ ﱡ‬
‫اﻟﺪارس اﻟﺬي وﺻﻒ اﻟﺼﱡﻮرة ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻡﻨﺘﺒﻬًﺎ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ اﻟﺠﺰء ﻡﻦ اﻟﺼﻮرة‪.‬‬
‫ﺱﺎدﺱ ًﺎ‪ :‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت إﺿﺎﻓﻴﺔ‪ :‬ﺗﻌﺮض ﺻﻮرة ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴ ﻊ ﻃ ﻼب اﻟﺼ ﻒ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﻘ ﻮم آ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ ﺑﻜﺘﺎﺑ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻘﺎﻃﻬﺎ ﻡﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻮرة‪ .‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﺠﻤ ﻊ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ وﺗﻘ ﺎرن‪ .‬إن اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟ ﺬي اﻟ ﺘﻘﻂ أدق‬
‫ﻞ ﻗﺪر ﻡﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت‪ ،‬ﺗﻮﺽﺢ‪ ،‬وﺗﺸﺮح آﻢ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﺤﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ واﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت واﻵﺧﺮ اﻟﺬي اﻟﺘﻘﻂ أو اﻧﺘﺰع أﻗ ﱠ‬
‫أو اﻟﺘﱠﺮآﻴﺰ أن ﻳﻜﻮن ﻡﺤﺪودًا‪.‬‬
‫ﻞ‬
‫ﺱﺎﺑﻌ ًﺎ‪ :‬اﻝﻌﻮدة إﻝﻰ اﻝﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻝﻤﺮاﺝﻌﺔ‪ :‬ﺗﻮﺽﻊ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ أﻡﺎم اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﻄﻠﺐ إﻟ ﻴﻬﻢ أن ﻳﻀ ﻌﻮا ﻓ ﻲ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ آ ﱠ‬
‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻏﺒﻮن أن ﻳﺮآﺰوا اﻧﺘﺒﺎهﻬﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬أو أن ﻳﺘﻤﺤﻮر اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﺡﻮﻟﻬﺎ‪ ...‬ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻬ ﺬا اﻟﺘ ﺪرﻳﺐ أن‬
‫ﻳﻜ ﻮن ﻧﺸ ﺎﻃًﺎ ﺟﻤﺎﻋﻴ ًﺎ ﻟﻄ ﻼب اﻟﺼ ﻒ ﻡﻌ ﺎً‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس اﻟﻤﺸ ﺎرآﺔ اﻟﻄﻮﻋﻴ ﺔ‪ ،‬أو أن ﻳﻜ ﻮن ﻧﺸ ﺎﻃًﺎ ﻓﺮدﻳ ًﺎ ﻡ ﻊ‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻘﻮاﺋﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪ .‬أﻡﱠﺎ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻘﺘﺮﺡﺔ ﻓﻘﺪ ﺗﺘﻀﻤﻦ ‪:‬‬
‫‪101‬‬
‫أ ـ اﻟﺴﺎﻋﺎت اﻟﻤﻨﺒﻬﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻔﻖ ﻓﻲ إﻳﻘﺎظ اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫ب ـ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺡﻮض ﻟﻼﻏﺘﺴﺎل‪.‬‬
‫ج ـ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻖ ﺡﺒﻞ ﻏﺴﻴﻞ‪.‬‬
‫د ـ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻡﻜﺎن ﻡﻨﺎﺳﺐ ﻟﺒﻨﺎء ﻡﻄﺎر‪.‬‬
‫هـ ـ ﺗﺨﻔﻴﻒ اﻟﺼﺨﺐ اﻟﺼﱠﺎدر ﻋﻦ اﻟﺪﱠراﺟﺎت اﻟﻨﺎرﻳﺔ واﻟﺸﺎﺡﻨﺎت‪.‬‬
‫ن‬
‫ﺙﺎﻣﻨ ًﺎ‪ :‬ﻗﺼ ﺺ اﻝﺠ ﺮاﺋﻢ‪ :‬هﻨ ﺎك داﺋﻤ ًﺎ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ اآﺘﺸ ﺎف اﻟﻤﺠ ﺮم ﻓ ﻲ ﻡﻌﻈ ﻢ ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻡ ﻦ اﻟﻘﺼ ﺺ‪ ،‬وﻷ ﱠ‬
‫ﺡﻘ ﺎﺋﻖ ﻡﻌﻴﻨ ﺔ ﺗﻐﻔ ﻞ‪ ،‬أو ﻻ ﺗﺆﺧ ﺬ ﺑﻌ ﻴﻦ اﻟﻨﱠﻈ ﺮ‪ ،‬أو ﺑﺴ ﺒﺐ اﺧﺘﻴ ﺎر ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟﺒ ﺪء اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ‪ ،‬أو ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ‪ .‬أﻡ ﺎ آﺎﺗ ﺐ‬
‫اﻟﻘﺼﺔ اﻟﺠﻴﺪ ﻓﻴﺤﺎول أن ﻳﺘﺪارك هﺬﻳﻦ اﻟﺨﻄﺄﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺎﺑﺘﺪاع ﻗﺼﺔ ﻗﺼﻴﺮة ﻡﻦ هﺬا اﻟﻨﻮع‪ ،‬ﺗﺤﺘﻮي ﻋﺪدًا آﺎﻓﻴًﺎ ﻡﻦ اﻷدﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﺮ إﻟ ﻰ ﺵﺨﺼ ﻴﺔ اﻟﻤﺠ ﺮم‬
‫أو ﻡﻦ ﻳﺤﺘﻤﻞ أن ﻳﻜﻮن هﻮ‪ ...‬ﺗﻘﺮأ اﻟﻘﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ ﻃﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﻮاﺟ ﺐ ﻋﻠ ﻴﻬﻢ ﺗﻘﺮﻳ ﺮ ﻡ ﻦ ه ﻮ اﻟﻤﺠ ﺮم وﻟﻤ ﺎذا؟‬
‫وﻟﻜﻦ آﻞ ﻋﻠﻰ ﺡﺪة‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ اﻟﻄﻼب أن ﻳﻜﺘﺒﻮا اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﻬ ﻢ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﻏ ﺮار اﻟﻘﺼ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻗﺮﺋ ﺖ ﻋﻠ ﻴﻬﻢ‪ .‬ﺙ ﱠﻢ ﺗﻘ ﺮأ‬
‫هﺬﻩ اﻟﻘﺼﺺ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب ﺟﻤﻴﻌﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻡﻌﻴﻦ ﻟﻜﻞ ﻗﺼ ﺔ‪ُ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ اﻟﻄ ﻼب اﻟ ﺬﻳﻦ اﺳ ﺘﻄﺎﻋﻮا‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ .‬وﻡﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أﻳﻀًﺎ دﻋﻮة آﺎﺗﺐ اﻟﻘﺼﺔ أﻡﺎم اﻟﺠﻤﻴ ﻊ ﻟﻴﺒ ﻴﻦ آﻴ ﻒ ﺽ ﻤﻦ ﻗﺼ ﺘﻪ ﻋ ﺪدًا‬
‫آﺎﻓﻴًﺎ ﻡﻦ اﻷدﻟﺔ ﻟﺘﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺠﺮم‪.‬‬
‫ﺑﺴﺒﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻧﻈﺎم اﻟﺬاآﺮة ذاﺗﻲ اﻹﺳﻘﺎط ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء ﺑﻘﺼﺔ أو ﺡﺎﻟﺔ ﻡﺪروﺳﺔ أو ﻡﺸﻜﻠﺔ أن ﺗﺼﻨﻊ اﺧﺘﻼﻓًﺎ‬
‫آﺒﻴﺮًا ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ أو اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وﺑﺤﻜ ﻢ اﻟﻌ ﺎدة ﻳ ﺘﻢ اﺧﺘﻴ ﺎر ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟﺒ ﺪء اﻷآﺜ ﺮ وﺽ ﻮﺡﺎً‪،‬‬
‫وه ﺬﻩ اﻟﻨﻘﻄ ﺔ ﺑِﺤ ﱢﺪ ذاﺗﻬ ﺎ ﻡﺤ ﺪودة‪ ،‬وﻡﻮﺽ ﻮﻋﺔ ﻡ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﻤﺘﺄﺻ ﻞ ﻓ ﻲ ﻧﻈ ﺎم اﻟﻌﻘ ﻞ‪ ،‬أي إﻧﱠﻬ ﺎ ﺳ ﺘﻌﻮد إﻟ ﻰ ه ﺬا‬
‫ﻖ أﻧﱠﻪ ﻟﻴﺴﺖ هﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أي ﻧﻘﺎط اﻟﺒ ﺪء ﺳ ﺘﻜﻮن ه ﻲ اﻷﻓﻀ ﻞ‪ ،‬وه ﺬا ﻡ ﺎ ﻳﺠﻌ ﻞ اﻹﻧﺴ ﺎن ﺳ ﻌﻴﺪًا‬
‫اﻟﻘﺎﻟﺐ‪ .‬واﻟﺤ ﱡ‬
‫وراﺽﻴًﺎ ﺑﺄآﺜﺮ هﺬﻩ اﻟﻨﻘﺎط وﺽﻮﺡًﺎ‪.‬‬
‫ﻡﻦ اﻟﻤﻔﺘﺮض أن ﻻ ﻳﻜﻮن اﺧﺘﻴﺎر ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء ذا أهﻤﻴﺔ ﻡﺎ دام اﻹﻧﺴﺎن اﻟ ﺬي ﻳﺴ ﻠﻜﻬﺎ ﺳﻴﺼ ﻞ إﻟ ﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ذاﺗﻬ ﺎ‪.‬‬
‫وه ﺬا ﻟ ﻴﺲ ﺻ ﺤﻴﺤﺎً‪ ،‬ﻷن ﻡﺠﻤ ﻞ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﺴ ﺘﺪرﺟﺔ‪ ،‬وﺗﺴﻠﺴ ﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻳﺘﺤ ﺪد ﻡ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﺧﺘﻴ ﺎر ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟﺒ ﺪء‪ .‬وﻡ ﻦ اﻟﻤﻔﻴ ﺪ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻡﻬﺎرة ﻡﺎ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر ﻧﻘﺎط اﻟﺒﺪء اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﺗﺒﺎﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺡﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻡﺤﺪود ﺟﺪاً‪ ،‬واﻟﻘﺪر اﻟﺬي ﻳﺘﻀ ﻤﻨﻪ ﻡ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت أﻗ ﻞ ﺑﻜﺜﻴ ﺮ ﻡﻤ ﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻡﻨ ﻪ وﻡﻌﺮﻓﺘ ﻪ‪.‬‬
‫وإذا َﺗ ﱠﻢ إﻏﻔﺎل ﺵﻲء ﻡﺎ‪ ،‬أو ﻋﺪم أﺧﺬﻩ ﺑﻌﻴﻦ اﻟﻨﱠﻈﺮ‪ ،‬ﻓﻼ ﺵﻲء ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻌﻴﺪﻩ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ وﻳﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﺡﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم‪.‬‬
‫ﻡ ﺎ ﻧ ﺮاﻩ أﻡﺎﻡﻨ ﺎ ﻻ ﻳﻌﻜ ﺲ اﻟﺸ ﻲء اﻟﻤﻔﻘ ﻮد وﻻ ﻳﻈﻬ ﺮﻩ‪ ،‬ﻓﻐﺎﻟﺒ ًﺎ ﻡ ﺎ ﻳﺘﺠ ﻪ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ وﻳﺘﺮآ ﺰ ﻋﻠ ﻰ أآﺜ ﺮ اﻟﻤﻨ ﺎﻃﻖ‬
‫ﻼ ﻳﺴﻴﺮًا ﻟﻤﻨﻄﻘﺔ ﺗﺮآﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺑﺤ ﱢﺪ ذاﺗﻪ إﻋﺎدة ﺑﻨ ﺎء ﻟﻠﺤﺎﻟ ﺔ‪ ،‬ورؤﻳ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة ﻟﻬ ﺎ‪...‬‬
‫ن ﺗﺤﻮﻳ ً‬
‫وﺽﻮﺡﺎ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈ ﱠ‬
‫وﻟﺬﻟﻚ أﻳﻀًﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮء أن ﻳﺤﺎول داﺋﻤًﺎ ﻧﻘ ﻞ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ وﺗﺤﻮﻳﻠ ﻪ‪ ،‬ﻟﻴﻤ ﱠﺮ ﻓ ﻮق ﺟﻤﻴ ﻊ اﻷﺟ ﺰاء ﻓ ﻲ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺡ ﺔ‪،‬‬
‫وﺧﺼﻮﺻًﺎ ﺗﻠﻚ اﻷﺟﺰاء اﻟﻤﻐﻤﻮرة اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن إﻡﻜﺎن إﻏﻔﺎﻟﻬﺎ ﺟﺎﺋﺰ ﺟﺪًا‪.‬‬
 ‫‪102‬‬

‫اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ‬
‫ﻟﻘﺪ اﻧﻄﻠﻘﺖ ﻡﻌﻈﻢ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻤﱠﺖ ﻡﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﺡﺘﱠﻰ اﻵن‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻡﻦ داﺧ ﻞ اﻟﻔﻜ ﺮة‪ .‬وﻗ ﺪ ﺗ ﱠﻢ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ اﻟﻔﻜ ﺮة‬
‫ﺴ ﻤﺎح ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت ﺑ ﺎﻟﺘﺠﻤﻊ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﻡ ﻊ ﺑﻌ ﺾ ﻡ ﻦ ﺟﺪﻳ ﺪ‪ ،‬ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ﻗﺎﻟﺒ ًﺎ ﺟﺪﻳ ﺪًا أو أﺳ ﻠﻮﺑًﺎ‬
‫ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺳﻬﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻘﺼﺪ اﻟ ﱠ‬
‫ﺟﺪﻳﺪًا‪.‬‬
‫ﻼ ﻡ ﻦ اﻟﺘﺤﻔﻴ ﺰ‬
‫ﻻ ﻡ ﻦ اﻟﻌﻤ ﻞ اﻧﻄﻼﻗ ًﺎ ﻡ ﻦ داﺧ ﻞ اﻟﻔﻜ ﺮة‪ ،‬ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﺒ ﺪع ﺑﺸ ﻜﻞ ﻡ ﺪروس ﺵ ﻜ ً‬
‫وﻟﻜ ﻦ ﺑ ﺪ ً‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻟﺬي ﻳﺘﻌﺎﻡﻞ ﻡﻊ اﻟﻔﻜﺮة وﻟﻜﻦ ﻡﻦ اﻟﺨﺎرج‪ ،‬وهﺬﻩ هﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﺑﻬﺎ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ‪.‬‬
‫ض ﻟﻬ ﺎ‪ ،‬وﻡﻨﺎﻗﺸ ﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟﻤﺴ ﺠﻞ‪ ،‬ﻟ ﻢ ﺗﻜ ﻦ ﺑﻌﻴ ﺪة ﺟ ﺪًا أو‬
‫إن ﺑﻌﺾ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ َﺗ ﱠﻢ اﻟﺘﱠﻌ ﺮ ُ‬
‫ن أﺳ ﻠﻮب اﺳ ﺘﺨﺪام ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮاﺋ ﻖ أو اﻟﺘﻘﺎﻧ ﺎت‪ ،‬واﻟﻬ ﺪف ﻡ ﻦ‬
‫ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﱡﻏﻢ ﻡ ﻦ أ ﱠ‬
‫وراﺋﻬﺎ‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻡﺨﺘﻠﻔًﺎ ﺗﻤﺎﻡًﺎ‪.‬‬
‫ﻳﺨﺘﻠﻒ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﺗﻤﺎﻡﺎً‪ ،‬وﺑﺸﻜﻞ ﺟﻮهﺮي‪ ،‬ﻋﻦ اﻟﺘﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﺘﻌ ﺮض‬
‫ن اﻟﻤ ﺮء ﻳﻤﻀ ﻲ ﻡﻌﻈ ﻢ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻓ ﻲ ﻡﻌﺎﻟﺠﺘ ﻪ اﻷﺵ ﻴﺎء إِﻟ ﻰ ﻡ ﺎ ه ﻮ وﺙﻴ ﻖ اﻟﺼ ﻠﺔ ﺑﻬ ﺬﻩ اﻷﺵ ﻴﺎء أو ﻳﻌ ﻮد إﻟﻴﻬ ﺎ‪ ،‬ﺡ ﱠﺘ ﻰ أ ﱠ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر ﻡﺎ هﻮ ﻡﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻔﻜﺮة أو ﻏﻴﺮ ﻡﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫ن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻡﻌﻠﻮﻡﺎت ﺗﻌﺮض ﻟﻪ ﻡﻬﻤﺎ آﺎﻧﺖ‪ ،‬ﺑﻐﺾ اﻟﻨﱠﻈﺮ ﻋﻦ آﻮﻧﻬﺎ ﻡﻨﺎﺳﺒﺔ أو‬
‫أﻡﱠﺎ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﻓﺈ ﱠ‬
‫ﻞ ﻋﻠ ﻰ أﻧﱠﻬ ﺎ ﻏﻴ ﺮ ﻡﻔﻴ ﺪة‪ .‬آﻠﻤ ﺎ آﺎﻧ ﺖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت ﺑﻌﻴ ﺪة‬
‫ﺾ أو ُﺗ ْﻬ َﻤ ُ‬
‫ﻖ أﻧﱠﻪ ﻟﻴﺴﺖ هﻨﺎك ﻡﻌﻠﻮﻡﺎت ُﺗ ْﺮ َﻓ ُ‬
‫ﻏﻴﺮ ﻡﻨﺎﺳﺒﺔ‪ .‬واﻟﺤ ﱡ‬
‫وﻡﻨﺎﻗﻀﺔ وﻏﻴﺮ ﻡﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮﺽﻮع ازداد اﺡﺘﻤﺎل آﻮﻧﻬﺎ ﻡﻔﻴﺪة أآﺜﺮ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻮاردة واﻟﻤﻮﻟﺪة‬

‫هﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺘﺎن رﺋﻴﺴ ﺘﺎن ﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ اﻟﺘﺤﻔﻴ ﺰ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻲ‪ ،‬أوﻝﻬﻤ ﺎ اﻟﺘﻌ ﺮض ﻟﺸ ﻲء ﻡ ﺎ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨ ﻰ اﻟﻌ ﺮض أو اﻟﻜﺸ ﻒ‪.‬‬
‫وﺙﺎﻧﻴﻬﻤﺎ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪ أو اﻹﻧﺘﺎج اﻟﺸﻜﻠﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺮض أو اﻟﻜﺸﻒ‬

‫ف ﺑﻴﻦ اﻟﻌﺮض واﻹﻧﺘﺎج اﻟﺸﻜﻠﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ هﻮ ﻓﻲ اﻟﺘﻮاﻓﻖ أو اﻟ ﺘﻼؤم ﻓﻘ ﻂ‪ .‬ﻓ ﺈذا وﺽ ﻊ‬
‫ن اﻟﺨﻼ َ‬
‫إﱠ‬
‫ن ذﻟﻚ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺵﻴﺌﻴﻦ؛ أﺡﺪهﻤﺎ هﻮ اﻟﻜﺸﻒ أو‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻧﻔﺴﻪ ﺡﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻡﻮﻗﻊ ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻪ ﺧﺎﺽﻌًﺎ ﻟﻠﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ‪ ،‬ﻓﺈ ﱠ‬
‫اﻟﻌﺮض أو اﻹﻇﻬﺎر‪ ،‬واﻵﺧﺮ هﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﱠﻮﻟﻴﺪ اﻟﺸﱠﻜﻠﻲ‪ .‬واﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺗﻮﺽﻴﺢ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻡﻦ‬
‫ﺧﻼﻟﻬﺎ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ‪ ،‬وﺵﺮﺡﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻻ ﻡﻦ إﻳﺼﺎد اﻟﺒﺎب أﻡﺎم آﻞ ﺵﻲء ﻳﺒﺪو ﻏﻴ ﺮ ﻡﻨﺎﺳ ﺐ‬
‫أو ًﻻ‪ :‬ﻳﺠﺐ ﻗﺒﻮل اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻮاردة واﻟﺘﺮﺡﻴﺐ ﺑﻬﺎ ﺑﺪ ً‬
‫ن اﻹﻧﺴﺎن ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻡﺎ ﻳﻌ ﱡﺪ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻮاردة أﺵﻴﺎء ﺧﺎرﺟﺔ ﻋﻦ داﺋﺮة اﻻهﺘﻤﺎم‪.‬‬
‫ﻟﻠﻔﻜﺮة‪ ،‬ﻓﺈ ﱠ‬
‫‪103‬‬
‫ﺙﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬آﺸ ﻒ أﻓﻜ ﺎر اﻵﺧ ﺮیﻦ واﻝﺘﻌ ﺮض ﻝﻬ ﺎ‪ :‬ﻓ ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر ﺗﺴ ﻠﻚ أﻓﻜ ﺎر اﻵﺧ ﺮﻳﻦ ﺳ ﻠﻮك اﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت‬
‫اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻮاردة‪ ،‬ﻷﻧﱠﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻡﺠﺒﺮة أو ﻡﻠﺰﻡﺔ ﺑﺎﺗﺒﺎع ﺗﺴﻠﺴﻞ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺨﺎص ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﱡﻏﻢ ﻡﻦ أﻧﱠﻬﺎ ﺗﺸﻐﻞ‬
‫ﺡﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم ذاﺗﻪ‪ ،‬أو درﺟﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﻤﻮﺽﻮع ذاﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫إن اﻻﺳ ﺘﻤﺎع إِﻟ ﻰ اﻵﺧ ﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺡ ﱠﺘ ﻰ وإن آ ﺎن اﻹﻧﺴ ﺎن ﻡﺨﺘﻠﻔ ًﺎ آﺜﻴ ﺮًا ﻡﻌﻬ ﻢ ﻓ ﻲ وﺟﻬ ﺎت اﻟﻨﻈ ﺮ‪ ،‬واﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻳﻄﺮﺡﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺰوﱢد اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻘﺴﻂ ﻡﻔﻴﺪ ﻡﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟﻮاردة‪.‬‬
‫ﺙﺎﻝﺜ ًﺎ‪ :‬اﻝﺘﻌﺮض ﻝﻸﻓﻜﺎر ﻣﻦ ﻣﺠﺎل ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺕﻤﺎﻣ ًﺎ‪ :‬وهﺬا ﻡﻤﺎ ﻳﺼﺐ أﺡﻴﺎﻧًﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻨﻮان اﻟﻌﺮﻳﺾ‪ :‬اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﻤﻠ ﻲ ﻟﺘﺒ ﺎدل‬
‫ﻼ ﻟﻌ ﺎﻟﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻄ ﺐ أن ﻳﻨ ﺎﻗﺶ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت‪ .‬وهﺬا ﻳﻌﻨﻲ ﻡﻨﺎﻗﺸﺔ أﻡ ٍﺮ ﻡﻊ ﺵﺨﺺ ﻡﺎ ﻓﻲ ﺡﻘﻞ ﺁﺧﺮ ﺗﻤﺎﻡًﺎ‪ .‬ﻓ ﻴﻤﻜﻦ ﻡ ﺜ ً‬
‫ﺳﻠﻮك اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت ﻡﻊ؛ ﻡﺤﻠ ﻞ‪ ،‬أو رﺟ ﻞ أﻋﻤ ﺎل‪ ،‬أو ﻡﺼ ﻤﻢ أزﻳ ﺎء‪ .‬وﻡ ﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ أﻳﻀ ًﺎ أن ﻳﺼ ﻐﻲ اﻹﻧﺴ ﺎن إِﻟ ﻰ‬
‫أﻧﺎس ﻳﺘﺤﺪﺙﻮن ﻓﻲ أﺵﻴﺎﺋﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫راﺑﻌ ًﺎ‪ :‬اﻝﺘﻌﺮض اﻝﻔﻴﺰیﺎﺋﻲ ﻝﻠﺘﺤﻔﻴﺰ اﻝﻌﺸﻮاﺋﻲ‪ :‬وهﻨﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻀﻤﻦ هﺬا اﻟﻌﻨﻮان اﻟﺘﺠﻮال ﻓ ﻲ ﻡﻨﻄﻘ ﺔ ﺗﺤﺘ ﻮي ﻋ ﺪدًا‬
‫وﻓﻴﺮًا ﻡﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ .‬ﻡﺜ ﻞ ﻡﺘﺠ ﺮ ﻋ ﺎم ﻟﻠﺴ ﻠﻊ أو اﻟﻤﻼﺑ ﺲ اﻟﺼ ﻮﻓﻴﺔ‪ ،‬أو دآ ﺎن ﻟﻸﻟﻌ ﺎب‪ .‬وﻗ ﺪ ﻳﺘﻀ ﻤﻦ ه ﺬا‬
‫أﻳﻀًﺎ اﻟﺬهﺎب إِﻟﻰ ﻡﻌﺮض ﻟﻴﺲ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺽﻮع اﻟﺬي ﺗﻬﺘﻢ ﺑﻪ‪.‬‬
‫ن أهﻢ ﻡﺎ ﻳﺠﺐ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺮض أو اﻟﺘﻌﺮض ﻟﺸﻲء ﻡﺎ‪ ،‬هﻲ أن ﻳﺪرك اﻟﻤﺮء أ ﱠﻧ ﻪ ﻻ ﻳﺒﺤ ﺚ أﺑ ﺪًا‬
‫إﱠ‬
‫ﻋﻦ ﺵﻲء ﻡﺤﺪد‪ ...‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻷﻡﺮ ﻡﻊ ﺵﺨﺺ ﻡﺘﺨﺼﺺ ﻓﻲ ﻡﺠﺎل ﺁﺧﺮ ﻡﻦ أﺟﻞ أن ﻳﺴﺘﻤﻊ إِﻟﻰ وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈ ﺮﻩ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺽﻮع‪ ،‬وﻟﻜﻦ هﺬا هﻮ اﻟﻬﺪف أو اﻟﻐﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫إذا أراد اﻟﻤﺮء اﻟﺒﺤﺚ ﻋ ﻦ ﺵ ﻲء ﻡﻨﺎﺳ ﺐ أو وﺙﻴ ﻖ اﻟﺼ ﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺽ ﻮع اﻟﻤ ﺪروس‪ ،‬ﻓﻌﻠﻴ ﻪ أن ﻳﻀ ﻊ ﻡﺴ ﺒﻘًﺎ ﻧﻘﺎﻃ ًﺎ‬
‫ﻡﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮﺽﻮع‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﺸﺮع ﻓ ﻲ ﻡﻨﺎﻗﺸ ﺘﻬﺎ‪ .‬وه ﺬﻩ اﻟﻨﻘ ﺎط أو اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮﺽ ﻮع ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﺴ ﺘﻤﺪ إﻻ ﻡ ﻦ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺤﺎﻟﺔ أو اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﺘﺠﻮل اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ اﻟﺠﻮار ﺑﻌﻘ ﻞ ﺡ ﺮ ﺗﻤﺎﻡ ﺎً‪ ،‬وﻏﻴ ﺮ ﻡﻮﺟ ﻪ ﻧﺤ ﻮ ﺵ ﻲء ﻡﻌ ﻴﻦ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﻨﺘﻈ ﺮ ﻇﻬ ﻮر ﺵ ﻲء ﻳﺴ ﺘﺤﻮذ‬
‫اهﺘﻤﺎﻡﻪ ﺡﺘﱠﻰ ﻟﻮ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ هﻨﺎك ﻡﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﺤﻮذ اﻻهﺘﻤﺎم‪ .‬ﻳﺠﺐ أن ﻻ ﺗﺒﺬل ﺟﻬﻮد ﺑﺎﺗﺠﺎﻩ إﻳﺠﺎد ﺵﻲء ﻡﻔﻴﺪ‪.‬‬

‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ‪ :‬اﻹﻧﺘﺎج اﻟﺸﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻮاردة‬

‫ﻋﻨﺪﻡﺎ ﻳﺘﺠﻮل اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﻡﻌﺮض ﻡﺎ دون أن ﻳﺘﻘﺼﺪ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ ﺵ ﻲء ﻡ ﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺪروﺳ ﺔ‪ ،‬أو ﻡﻮﺽ ﻊ‬
‫ﺔ‬ ‫ﻊ ﻡﻌﻴﻨ‬ ‫ﻲ ﻡﻮاﻗ‬ ‫ﺘﻘﺮار ﻓ‬ ‫ﻰ اﻻﺳ‬ ‫ًﺎ إِﻟ‬ ‫ـﺰع داﺋﻤ‬ ‫ﺎﻩ ﻳﻨ‬ ‫ن اﻻﻧﺘﺒ‬
‫ﺪأﱠ‬ ‫ﺎم‪ ،‬ﻧﺠ‬ ‫اﻻهﺘﻤ‬
‫ن اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ‬
‫ﻟﻬ ﺎ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺼ ﻠﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤ ﺪة‪ ،‬أو اﻷآﺜ ﺮ وﺽ ﻮﺡًﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‪ ،‬ﻷ ﱠ‬
‫ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻡﻨﻔﻌﻠ ﺔ ﻡﺘ ﺄﺙﺮة ﺑﺎﻟﻌﻮاﻡ ﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ‪ .‬ﻡﻬﻤ ﺎ ﺡ ﺎول اﻹﻧﺴ ﺎن أن ﻳﻘ ﺎوم ﺡ ﺪوث ه ﺬا ﻓﺈ ﱠﻧ ﻪ‬
‫ﻻ ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗ ﻊ إِﻟ ﻰ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑﺸ ﻲء ﻡ ﻦ اﻻﺧﺘﻴ ﺎر‪ .‬وه ﺬا ﻓ ﻲ ﺡﻘﻴﻘ ﺔ اﻷﻡ ﺮ ﻡﻤ ﺎ‬
‫ﺳ ﻴﺒﻘﻰ ﻡﻴ ﺎ ً‬
‫ﻳﺨﻔ ﻒ ﻡ ﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت اﻟ ﻮاردة‪ ،‬وإن آ ﺎن ﻳﺴ ﻤﺢ ﻟﻬ ﺎ ﺑ ﺄن ﺗﻜ ﻮن ﻓﻌﺎﻟ ﺔ‬
‫ﺟﺪًا‪.‬‬
 ‫‪104‬‬
‫ﻟﻜ ﻲ ﻳﺴ ﺘﺨﺪم اﻹﻧﺴ ﺎن ﺡﻘﻴﻘ ﺔ اﻟﺘﺤﻔﻴ ﺰ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت اﻟ ﻮاردة‪ ،‬أو ﻟﻜ ﻲ ﻳﺴ ﺘﺨﺪم اﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت اﻟ ﻮاردة‬
‫ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎً‪ ،‬ﻻ ُﺑﺪﱠ ﻟﻪ ﻡﻦ أن ﻳﻮﻟﺪهﺎ‪ ،‬أو ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﺑﺪاﻋﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻡﺪروﺳﺔ وﻡﻘﺼﻮدة‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﺒﺪو هﺬا ﻡﺘﻨﺎﻗﻀﺎً‪ ،‬إذ ﻳﻔﺘﺮض أن ﺗﻈﻬﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟﻮاردة ﻋﺸﻮاﺋﻴًﺎ ﺑﺎﻟﻤﺼﺎدﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ اﻟﻤ ﺮء ﺡﻘﻴﻘ ﺔ ه ﻮ‬
‫وﺽﻊ ﺧﻄﺔ ﺵﻜﻠﻴﺔ ﻹﻧﺘﺎج ﺡﻮادث ﺑﺎﻟﻤﺼﺎدﻓﺔ‪ ،‬ورﻡﻲ ﺡﺠﺮي اﻟﻨﺮد ﻡﺜﺎل ﻡﻌ ﱢﺒ ٌﺮ ﻋﻦ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫هﻨﺎك ﺙﻼث ﻧﻘﺎط ﻡﻘﺘﺮﺡﺔ ﻟﻨﺠﺎح هﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪:‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺠﻢ ﻟﻠﺘﺰود ﺑﻜﻠﻤﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺙﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﻟﻜﺘﺎب أو ﺻﺤﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻡﻜﺘﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻼ‪ :‬ﻡﻮﺽﻮع ﺡﺎﻟﺔ‬
‫ﺙﺎﻝﺜ ًﺎ‪ :‬اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻡﻮﺽﻮع ﻡﻦ اﻟﻤﺤﻴﻂ أو اﻷﻡﺎآﻦ اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ‪ ،‬آﺄن ﻧﻘﻮل ﻡﺜ ً‬
‫اﻟﻌﺼﺎب‪.‬‬
‫إن اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﺸﻜﻠﻲ أو اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﻟﻜﺘﺎب أو ﺻﺤﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻳﻌﻨﻲ أن ﻳﺤﺪد اﻟﻤﺮء اﺧﺘﻴ ﺎر ﺻ ﺤﻴﻔﺘﻪ ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل وﺽ ﻌﻴﺔ‬
‫ﺾ اﻟﻨﱠﻈﺮ ﻋﻦ ﻡﺤﺘﻮى اﻟﺼﺤﻴﻔﺔ‪ ...‬ﻳﻔﺘﺢ اﻟﻤﺮء اﻟﺼﺤﻴﻔﺔ‪ ،‬وﻳﻘﺮأ أي ﻡﻘ ﺎل ﻡﻨﻬ ﺎ‪،‬‬
‫ﻡﻌﻴﻨﺔ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺼﺤﻴﻔﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺮفﱢ‪ ،‬ﺑﻐ ﱢ‬
‫ﻡﻦ دون أن ﻳﻌﻴﺮ اﻧﺘﺒﺎهًﺎ ﻟﺒﻌﺪ هﺬا اﻟﻤﻘﺎل ﻋﻦ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬أو اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻡﻮﺽﻊ اﻻهﺘﻤ ﺎم‪ .‬ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﻘ ﻮم ﺑﺎﻟﺸ ﻲء ذاﺗ ﻪ‬
‫ﻟﻴﺨﺘﺎر آﺘﺎﺑًﺎ ﻡﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ أي ﺡﺎل‪ ،‬هﺬﻩ أﻡﺜﻠﺔ ﻻ أآﺜﺮ‪ ،‬ﺗﻮﺽﺢ آﻴ ﻒ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﺼ ﻨﻊ ﻟﻨﻔﺴ ﻪ ﻋ ﺎدات ﺧﺎﺻ ﺔ‪ ،‬أو ﺗﻘﺎﻟﻴ ﺪ ﻡﻌﻴﻨ ﺔ‬
‫ﻹﺑﺪاع ﻡﻌﻠﻮﻡﺎت واردة ﻋﺸﻮاﺋﻴًﺎ أو ﻡﻌﻠﻮﻡﺎت ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪105‬‬

‫ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺘﺤﻔﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ‬

‫ﻗﺪ ﺗﺘﺴﺎءل‪ :‬ﻟﻤﺎذا ﻳﻔﺘﺮض أن ﻳﻜﻮن ﻟﻠﺘﺤﻔﻴﺮ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ أﺛﺮ ﻣﺎ ؟‬
‫وﻟﻤ ﺎذا ﻳﻔﺘ ﺮض‪ ،‬أو ﻟﻤ ﺎذا ﻳﺠ ﺐ أن ﺗﺴ ﺎﻋﺪ ﺵ ﺮﻳﺤﺔ ﻡ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت اﻟﺒﻌﻴ ﺪة ﺗﻤﺎﻡ ًﺎ ﻋ ﻦ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺪروﺳ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺑﻨﺎء ﺟﺪﻳﺪ أو ﺻﻴﻐﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻘﺎﻟﺐ ﻡﻌﺘﻤﺪ أﺻﻼً؟‬
‫ن اﻟﻌﻘ ﻞ ﻳﻌﻤ ﻞ ﺑﻮﺻ ﻔﻪ ﻧﻈ ﺎم ذاآ ﺮة ذاﺗ ﻲ اﻹﺳ ﻘﺎط‪ .‬وﻓ ﻲ ﻡﺜ ﻞ ه ﺬا‬
‫ﻷﱠ‬‫ﻂ َ‬
‫ﺗﺠﺪي ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﻧﻔﻌ ًﺎ َﻓ َﻘ ْ‬
‫ي إدﺧﺎﻟﻴﻦ ﻡﺨﺘﻠﻔﻴﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت‬
‫اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬هﻨﺎك ﻡﺤﺪودﻳﺔ ﻻﻡﺘﺪاد ﺡﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻤﺘﻤﺎﺳﻚ ﻡﻨﻄﻘﻴًﺎ‪ .‬وهﺬا ﻳﻌﻨﻲ ﺗﻌﺬر ﺑﻘﺎء أ ﱢ‬
‫ﻡﻨﻔﺼﻠﻴﻦ ﺑﻌﻀﻬﻤﺎ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﻡﻬﻤﺎ آﺎﻧﺎ ﻡﺘﻨﺎﻗﻀﻴﻦ أو ﻏﻴﺮ ﻡﺘﺮاﺑﻄﻴﻦ‪.‬‬
‫ﻞ‬
‫ن اﻟﺬي ﻳﺘ ﱡﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة هﻮ إهﻤﺎل أﺡﺪهﻤﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺡﻴﻦ ﻳﻮﻟﻰ اﻵﺧﺮ آ ﱠ‬
‫إذا آﺎن هﻨﺎك إدﺧﺎﻻن ﻡﺨﺘﻠﻔﺎن ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡﺎت ﻓﺈ ﱠ‬
‫ن‬
‫اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ .‬وﻟﻜﻦ إذا ﺗﻢ اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﻬﻤﺎ ﻡﻌًﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻡﺪروس‪ ،‬ﻡﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻘﺼﻮد واﻟﻤﺪروس ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ﱠ‬
‫ﻼ ﺗﻤﺎﻡًﺎ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻡﻦ اﻟﻨﻈﺎم‪.‬‬
‫ارﺗﺒﺎﻃًﺎ ﻡﺎ ﺳﻴﺤﺪث ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ أﺧﻴﺮًا‪ .‬وﻋﻠﻰ آﻞ ﺡﺎل ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﺸﻲء أن ﻳﻜﻮن ﻡﺴﺘﻘ ً‬
‫ن اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﻌﺪﱠة واﻟﺮاﺳﺨﺔ ﻡﻨ ﺬ زﻡ ﻦ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﻄﺢ اﻟ ﺬاآﺮة ه ﻲ ﻗﻮاﻟ ﺐ ﺙﺎﺑﺘ ﺔ وﻡﺴ ﺘﻘﺮة‪ .‬وه ﺬا ﻻ ﻳﻌﻨ ﻲ أﻧﱠﻬ ﺎ ﻻ‬
‫إﱠ‬
‫ن ﺗ ﺪﻓﻖ ﺳ ﻴﻞ اﻷﻓﻜ ﺎر ﺙﺎﺑ ﺖ وﻡﺴ ﺘﻘﺮ‪ ،‬وﺡﺎﻟ ﺔ اﻟﺘ ﻮازن‬
‫ن اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﺙﺎﺑﺖ ﺑﺤ ﱢﺪ ذاﺗ ﻪ‪ .‬إ ﱠ‬
‫ﺗﺘﻐﻴﺮ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻌﻨﻲ أ ﱠ‬
‫هﺬﻩ ﺗﺘﻐﻴﺮ ﺑﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻤﻔﺎﺟﺌ ﺔ ﻟ ﺒﻌﺾ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت اﻟﺠﺪﻳ ﺪة‪ .‬وﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ اﻷﺡﻴ ﺎن ﺗﻜ ﻮن ﺡﺎﻟ ﺔ اﻟﺘ ﻮازن اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ﻡﺸ ﺎﺑﻬﺔ‬
‫ﺧ ﺮَى ﻳ ﺘ ﱡﻢ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ إﻋ ﺎدة‬
‫ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﺑﺸﻜﻞ آﺒﻴﺮ‪ ،‬ﻡﻊ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻳﺴﻴﺮ ﻟﺘﺤﻮي اﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت اﻟﺠﺪﻳ ﺪة‪ .‬وﻓ ﻲ أﺡﻴ ﺎن ُأ ْ‬
‫ﺑﻨﺎء آﺎﻡﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻌﻤﻞ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻴﻦ إﺽﺎﻓﻴﺘﻴﻦ؛ ﻓﻴﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟﻮاردة ﻋﺸﻮاﺋﻴًﺎ أن ﺗﺴﺘﺠﻠﺐ ﻧﻘﻄﺔ ﺑﺪاﻳﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﺪروﺳﺔ أو اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﺗﺘﻢ إﺽﺎﻓﺔ اﻹدﺧﺎل اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ‪ ،‬وﺗﻄﻮﻳﺮ رﺑﻂ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ واﻹدﺧ ﺎل اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡﺎت‪ .‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄﺔ اﺑﺘﺪاء ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬و ُرﺑﱠﻤﺎ ﻳﺘﻐﻴﺮ ﺧﻂ ﺗﻄﻮر اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻮاردة أن ﺗﻌﻤﻞ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻗﻴﺎﺳًﺎ ﺗﻤﺜﻴﻠﻴًّﺎ أﻳﻀًﺎ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻜﻠﻤﺔ واﺡ ﺪة ﻡﺴ ﺘﺨﺮﺟﺔ ﻡ ﻦ‬
‫ﻦ ه ﺬا اﻟﺘﱠﻄ ﻮر وﺧ ﻂ ﺗﻄ ﻮر اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ‬
‫ﻂ َﺑ ْﻴ َ‬
‫اﻟﻘ ﺎﻡﻮس أن ﺗﺰودﻧ ﺎ ﺑﺤﺎﻟ ﺔ ﻟﻬ ﺎ ﺧ ﻂ ﺗﻄ ﻮر ﺧ ﺎص ﺑﻬ ﺎ‪ ،‬وإذا ﻡ ﺎ َﺗ ﱠﻢ اﻟ ﺮﱠﺑ ُ‬
‫اﻟﻤﺪروﺳﺔ ﻓﺴﻴﺤﺼﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻤﺮﺟﻮة ﻡﻦ ﻓﻘﺮة ﻡﻘﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﺘﻲ َﺗ ﱠﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﻘﺮة ﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‬

‫اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﻧﻬﺞ ﻋﻠﻤﻲ ﻡﺤﺪد‪ ،‬ﻳﺘ ﱡﻢ ﻡﻦ ﺧﻼﻟﻪ وﺽﻊ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟ ﻮاردة‬
‫ﻡﻮﺽﻊ اﻟﺸﻚ‪.‬‬
‫ﺤﺼَﺎ َﻓ ِﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻨﻪ اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻡﻦ اﻷرﻗﺎم اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﺻﻔﺤﺔ‬
‫إذا آﺎن اﻹﻧﺴﺎن ﻡﻦ دﻋﺎة اﻟ ﱢﺪ ﱠﻗ ِﺔ وا ْﻟ َ‬
‫ﻡﺎ ﻡﻦ اﻟﻤﻌﺠﻢ‪ .‬رﻗﻢ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﺨﺘﺎرة ﺳﻴﻜﻮن رﻗﻢ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن هﺬا اﻟﺮﻗﻢ ﻋﺸﻮاﺋﻴًﺎ‪ .‬وﺑﻘﺪر أﻗﻞ ﻡﻦ اﻟﻌﻨﺎء‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻔﻜﺮ ﻓﻲ رﻗﻤﻴﻦ وﻳﺠﺪ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬أو ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺡﺠﺎر اﻟﻨﺮد‪ .‬وﻟﻜ ﻦ اﻟ ﺬي ﻳﻨﺒﻐ ﻲ ﻋ ﺪم ﻓﻌﻠ ﻪ‬
 ‫‪106‬‬
‫ن ه ﺬا اﻟﺴ ﻠﻮك ﺳ ﻴﻜﻮن‬
‫ﻷﱠ‬‫هﻮ ﺵﺮوع اﻟﻤﺮء ﺑﺘﻘﻠﻴﺐ ﺻﻔﺤﺎت اﻟﻤﻌﺠﻢ اﻟﻮاﺡﺪة ﺗﻠﻮ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﺡﺘﻰ ﻳﺠﺪ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪َ ،‬‬
‫اﺧﺘﻴﺎراً‪ ،‬وﻟﻦ ﻳﺠﺪي ﻧﻔﻌًﺎ ﻡﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ‪.‬‬
‫ن اﻟﻌﺎﻡ ﻞ اﻷآﺜ ﺮ أهﻤﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻧﺠ ﺎح اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺘﺤﻔﻴ ﺰ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻲ ه ﻮ اﻟﺜﻘ ﺔ‬
‫واﻟ ﺬي ﻳﺠ ﺪر اﻟﺘﻨﻮﻳ ﻪ ﺑ ﻪ هﻨ ﺎ ه ﻮ أ ﱠ‬
‫واﻟﺠﺮأة‪ ...‬ﻟﻴﺲ هﻨﺎك ﺵﻲء ﻡ ﻦ ﻗﺒﻴ ﻞ اﻟﻤﺤﺎوﻟ ﺔ أو اﻹﻟﺤ ﺎح‪ ،‬وإﻧﱠﻤ ﺎ اﻟﺜﱠﻘ ُﺔ اﻟﺘﱠﺎ ﱠﻡ ُﺔ ﻓ ﻲ أن ﺵ ﻴﺌًﺎ ﻡ ﺎ ﺳ ﻴﻨﺒﺜﻖ أو ﺳﻴﻨﺸ ﺄ ﻻ‬
‫ﻡﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬رﺑﻂ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ‬

‫ﺐ إﻟ ﻰ اﻟﻄ ﻼب أن ﻳﻘ ﺪﻡﻮا اﻗﺘﺮاﺡ ﺎﺗﻬﻢ ﻟ ﺮﻗﻢ ﻡﻜ ﺎﻓﺊ ﻷرﻗ ﺎم‬
‫ﺢ ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ﻡ ﺎ‪ ،‬وﺗﻜﺘ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﺒﻮرة‪ .‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﻄﻠ ُ‬
‫ﺗﻮﺽﱠ ُ‬
‫ﻼ ﻡﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻮاﺡﺪ واﻟﺴﺘﻴﻦ وأرﺑﻌﻤﺌﺔ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ رﻗﻤ ًﺎ ﺁﺧ ﺮ ﻳﻌﻄ ﻲ ﻡﻮﻗ ﻊ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺠﻢ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﻳﻜﻮن ﻡﺜ ً‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻔﺤﺔ ﻳﻜﻮن ﺑﻴﻦ اﻟﻮاﺡﺪ واﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ ...‬وﻳﻤﻜﻦ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺠ ﻢ اﺳ ﺘﺨﺮاج اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻤﺤ ﺪدة‪ .‬ﺑﻌ ﺪ اﻟﻮﻗ ﻮف ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺗﻜﺘﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﺒﻮرة‪ ،‬أو ﻳﻘ ﻮم اﻟﺠﻤﻴ ﻊ ﺑﻜﺘﺎﺑ ﺔ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ ﻡ ﻊ آﺘﺎﺑ ﺔ ﻡﻌﻨﺎه ﺎ أﻳﻀ ًﺎ‪ .‬وﺑﻌ ﺪهﺎ ﻳﻄﻠ ﺐ ﻡ ﻦ اﻟﻄ ﻼب أن‬
‫ﻳﻘﺘﺮﺡﻮا ﻃﺮﻳﻘﺔ رﺑﻂ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ي ﻡﺤﺎوﻟ ﺔ ﻟﺘ ﺪوﻳﻦ ه ﺬﻩ اﻻﻗﺘﺮاﺡ ﺎت ﻡﺮﻓﻮﺽ ﺔ‬
‫ﻳ ﺘ ﱡﻢ اﻟﺘﱠﻮﺳ ُﻊ ﺑﺸ ﺮح آ ﻞ اﻗﺘ ﺮاح ﻳﻘ ﺪم‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﺑﺈﻳﺠ ﺎز‪ ،‬وﺳ ﺘﻜﻮن أ ﱡ‬
‫ﺗﻤﺎﻡًﺎ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻤﺮ اﻟﺒﺤﺚ ﻡﻦ ﺧﻤﺲ إﻟﻰ ﻋﺸﺮ دﻗﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫ﻡﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻡﻦ ﻡﺸﻜﻠﺔ ﺳﺮﻗﺔ اﻟﻤﻌﺮوﺽﺎت ﻓﻲ أﺙﻨﺎء اﻟﺘﻈﺎهﺮ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ وﺗﻔﺤﺼﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻠﻨﻮاﻓﺬ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻔﺘﺢ وﺗﻐﻠ ﻖ ﺑﺴ ﻬﻮﻟﺔ ﻡ ﻦ دون ﺗﻌ ﺮﻳﺾ اﻟﻨ ﺎس ﻟﺨﻄ ﺮ اﻟﺴ ﻘﻮط ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء ﻡﺤ ﺎوﻟﺘﻬﻢ‬
‫ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻠﻌﺎآﺲ اﻟﻤﻮﺟﻪ ﻟﻀﻮء اﻟﻤﺼﺒﺎح‪.‬‬
‫إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﺙﻘًﺎ ﺗﻤﺎﻡًﺎ ﻡﻦ ﻗﺪرﺗ ﻪ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام أي آﻠﻤ ﺔ ﻋﺸ ﻮاﺋﻴﺔ‪ ،‬أو اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻡﻨﻬ ﺎ‪ ،‬ﻓﻤ ﻦ اﻟﻤﺴﺘﺤﺴ ﻦ‬
‫ﻻ ﻡﻦ اﻟﻤﻌﺠﻢ‪ .‬وﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺤﺎل ﻳﻄﻠﺐ إﻟ ﻰ اﻟﻄ ﻼب أن ﻳﺨﺘ ﺎروا رﻗﻤ ًﺎ ﻡ ﻦ واﺡ ﺪ إﻟ ﻰ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺎﺋﻤﺔ آﺎﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺑﺪ ً‬
‫ﺧﻤﺴﺔ ﻋﺸﺮ اﻟﺬي هﻮ ﻋﺪد ﻡﻔﺮدات اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺸﺐ ـ ﺻﺪأ ـ ﻡﺮض ـ ﻋﻈﻢ ـ ﺵﻜﻞ ـ رﻡﺰ ـ هﻤﻢ ـ ﻏﺮق ـ ﻗﻄﺮ ـ آﻨﺲ ـ ﻗﺒﻞ ـ ﺡﺐ ـ أﻧﻒ ـ رﺑﻂ ـ ﺟﺮف‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻣﺸﻜﻠﺔ واﺣﺪة وآﻠﻤﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﺢ ﻡﺸ ﻜﻠﺔ‪ ،‬واﺡ ﺪة‪ ،‬وﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﻋ ﺪﱠة آﻠﻤ ﺎت ﻋﺸ ﻮاﺋﻴﺔ‪ .‬وﺳ ﻴﻌﻤﻞ آ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ ﻋﻠ ﻰ ﺡ ﺪة‪ ،‬ﺑ ﺄن ﻳﻀ ﻊ‬
‫هﻨ ﺎ‪ُ ،‬ﺗ َﻮﺽﱠ ُ‬
‫ﻡﻼﺡﻈﺎﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪع ﺑﻬﺎ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ أﻓﻜﺎرًا ﺗﻔﻴﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺡﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻔﻜ ﺮة ذاﺗﻬ ﺎ ﺑﻄ ﺮق ﻡﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻻﻋﺘﻤ ﺎد ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻴﺔ‪ .‬وﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ أﻳﻀ ًﺎ أن‬
‫ﻳﺄﺧﺬ اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺧﻴﺮة ﻡﻦ آﻞ ﺗﺴﻠﺴﻞ أﻓﻜﺎر َﺗ ﱠﻢ اﺗﺒﺎﻋﻪ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ اﻟﻄﻼب أن ﻳﺘﺨﻴﻠ ﻮا أو ﻳﺨﻤﻨ ﻮا اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻴﺔ‪،‬‬
‫أو ﻡﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن هﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻤﻔﺘﺮﺽﺔ‪ ،‬وﺧﻂ ﺗﻄﻮر اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺬي ﻗﺎدﻩ إﻟﻰ هﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫‪107‬‬
‫ﻟﻨﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻤﺜ ﺎل‪ :‬إذا آﺎﻧ ﺖ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺡ ﺔ ه ﻲ‪ :‬اﻟﻌﻄ ﻞ‪ ،‬أي اﻹﺟ ﺎزات اﻟﻤﺨﺼﺼ ﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﺠ ﻮ‬
‫واﻟﺘﺮﻓﻴﻪ ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وآﺎﻧﺖ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻡﺔ هﻲ‪ :‬ﺗﺮآﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻷﻓﻜﺎر ﻗﺪ ﺗﻨﻤﻮ ﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﺮآﻴﺎ ← ﻃﻌﺎم ﻡﻤﻴﺰ ← ﻋﻴﺪ ﻡﻴﻼد ← إﺟﺎزة ﻡﻤﻴﺰة أو ﻡﻤﺘﻌﺔ ← اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻡﻦ اﻹﺟﺎزات ﻟﻐﺎﻳﺔ ﻡﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻼ‪) :‬اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻡﻦ اﻹﺟ ﺎزات ﻡ ﻦ أﺟ ﻞ ﻏﺎﻳ ﺔ ﻡﻌﻴﻨ ﺔ(‪ .‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﺴ ﺄل‬
‫ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺄﺧﺬ ﻓﻜﺮة ﻡﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وهﻲ ﻡﺜ ً‬
‫اﻟﻄﻼب‪ :‬ﻡﺎذا ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ؟‬
‫ن ﻗﺪرًا أآﺒ ﺮ ﻡ ﻦ‬
‫ﻷﱠ‬‫ﺗﻘﺪم آﻠﻤﺘﺎن أو ﺙﻼث آﻠﻤﺎت ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺼﻒ‪ ،‬وهﺬا اﻟﻘﺪر ﺳﻴﻜﻮن آﺎﻓﻴﺎً‪َ ،‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺡﺔ ﺳﻴﻜﻮن ﻡﺸﻮﺵًﺎ وﻡﺮﺑﻜًﺎ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬آﻠﻤﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ واﺣﺪة وﻣﺸﻜﻼت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻧﺸﺎﻃًﺎ ﺗﺪرﻳﺒﻴًﺎ ﻓﺮدﻳﺎً‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﺟﻠﺴﺔ ﻓﻲ ﺻﻒ ﻡﻔﺘﻮح‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﺮدي ﻳ ﺘﻢ اﺧﺘﻴ ﺎر آﻠﻤ ﺔ ﻋﺸ ﻮاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﻌﻄ ﻰ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ﻡ ﻦ أﺻ ﻞ اﺙﻨﺘ ﻴﻦ أو ﺙ ﻼث ﻡﺸ ﻜﻼت‬
‫ﻒ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬وﻓﻲ اﻟ ﱢﻨﻬَﺎﻳ ﺔ ﺗ ﺘ ﱡﻢ ﻡﻘﺎرﻧ ﺔ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ﺟﻤﻴﻌﻬ ﺎ ﻹﻇﻬ ﺎر‬
‫ﻡﻨﺘﻘﺎة‪ .‬وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺑﻂ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ُآﱢﻠ َ‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪاﻡﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ذاﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻡﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﱠﺸﺎط اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﻟﻤﻔﺘﻮﺡ ﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻮﺽ ﻊ ﺙ ﻼث ﻡﺸ ﻜﻼت ﻓ ﻲ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ أﻡ ﺎم اﻟﺠﻤﻴ ﻊ‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳ ﺘﻢ رﺑ ﻂ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺜﻼث؛ واﺡﺪة ﺗﻠﻮ أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﺗﺨﺼﺺ ﺧﻤﺲ دﻗﺎﺋﻖ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ آﻞ ﻡﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﻳﻘﻮم اﻟﻄﻼب ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ اﻗﺘﺮاﺡﺎﺗﻬﻢ ﻃﻮاﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺼﻨﻒ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ‬
‫اﻗﺘﺮاﺡﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ آﻠﻤﺎ ﺳﺎد ﺻﻤﺖ أو ﺳﻤﺤﺖ ﻟﻪ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫ن ﺑﻌ ﺾ اﻟﻄ ﻼب‬
‫ﻷﱠ‬‫ﻻ ﺗﺪون اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺜﻼث ﻡﻌًﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة‪ ،‬وإﻧﻤﺎ آﻞ ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ﺑ ﺪورهﺎ‪َ ،‬‬
‫ﻳﻔﻀﻞ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﺄآﻴﺪ‪ ،‬أ ﱠ‬
‫َﻗ ْﺪ ﻳﺸ ﺮﻋﻮن ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻗﺒ ﻞ اﻻﻧﺘﻬ ﺎء ﻡ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ أو اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺘﻢ ﻡﻨﺎﻗﺸ ﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ‬
‫اﻟﺤﺎﺽﺮ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﺮﺣﻬﺎ‬

‫ﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻡﻦ دورات اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺄﺧﺬ ﻓﻜﺮة ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺗﻮﻇﻴ ﻒ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻴﺔ ذاﺗﻬ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ﺡﺎﻻت ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وهﻨﺎ ﻳﻘﻮم آﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻡﻦ اﻟﻄﱡﻼب ﺑﺘﺴ ﺠﻴﻞ أي ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ﻳﺮﻏﺒ ﻮن ﻓ ﻲ ﻡﻨﺎﻗﺸ ﺘﻬﺎ‪ .‬وﻟﻜ ﻦ ﻋﻠ ﻰ أن ﻳ ﺪوﻧﻮا‬
‫ﻧﺴﺨﺘﻴﻦ ﻡﺘﻄﺎﺑﻘﺘﻴﻦ ﻡﻦ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻳﻀﻌﻮا اﺳﻤًﺎ أو رﻗﻤًﺎ ﻋﻠﻰ آﻞ ﻧﺴﺨﺔ أو ورﻗﺔ‪ ،‬وﻳﻌﻄﻮا ﻧﺴﺨﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪ .‬واﻟﻘﺼﺪ ﻡ ﻦ‬
‫ذﻟﻚ ﺗﺠﻨﺐ أي ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻡﻔﺎﺟﺊ ﻓﻲ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻨﺪ إﻋﻄﺎء اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ‪ .‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﺘ ﱡﻢ إﻳﺠﺎد آﻠﻤﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺒﻞ أن ﻳﺴﻠﻢ اﻟﻄﻼب اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻳﻄﻠﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﺑﻌﻀﻬﻢ أن ﻳﺼﻔﻮا ﻟﺒﻘﻴﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡﻮا ﻓﻴﻬ ﺎ‬
‫ﺑﺮﺑﻂ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﻢ‪.‬‬
‫وإذا ﻋﺠﺰ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﻋﻦ اﻟﺘﻘ ﺪم ﻓ ﻲ اﻟﻤﺤﺎوﻟ ﺔ أو اﻟﻮﺻ ﻮل إِﻟ ﻰ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻡ ﺎ ﻳﺮﺑﻄ ﻮن ﺑﻬ ﺎ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻴﺔ‬
‫ﺑﻤﺸﻜﻼﺗﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬آﺎن واﺟﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﺸﺎرآﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻌﻤ ﻞ ﻡﻌﻬ ﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻡﻮﺽ ﺤًﺎ ﻟﻬ ﻢ أن اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ َﺗ ﱠﻢ اﻋﺘﻤﺎدهﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ أي ﺡﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻓﻲ آﻞ اﻟﺤﺎﻻت‪.‬‬
 ‫‪108‬‬
‫اﻷﺟﺴﺎم أو اﻟﻤﻮاد اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ‬
‫إن اﻟﻤﻴﺰة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻔﻮق ﺑﻬﺎ اﻷﺟﺴﺎم اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻴﺔ ه ﻲ إﻡﻜ ﺎن اﻟﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻷﺟﺴ ﺎم اﻟﺤﻘﻴﻘﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﺘﻘﺎة ﻋﺸﻮاﺋﻴًﺎ ﺑﻌﺪد أآﺒﺮ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻡﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻡﻞ ﻡﻊ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ هﺬﻩ اﻷﺟﺴﺎم‪ ،‬أو ﻡ ﻦ اﺡﺘﻤ ﺎﻻت‬
‫اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ اﻟﺠﺴﻢ اﻟﻤﺎدي اﻟﻤﻌﻴﻦ‪.‬‬
‫ﻳﻔﺘﺮض ﻓﻲ اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻡﻦ ﺗﺨﻴﻞ ﺟﺴﻢ ﻡﺎ ﺑﻜﻞ اﻟﺘﻔﺎﺻ ﻴﻞ اﻟﺪﻗﻴﻘ ﺔ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﻏﺎﻟﺒ ًﺎ ﻻ ﻳﺤ ﺪث ه ﺬا ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫ن وﻇﻴﻔﺔ هﺬا اﻟﺠﺴﻢ ﺗﻤﻴﻞ إِﻟﻰ أن ﺗﻄﻐﻰ ﻋﻠﻰ ﻡﻼﻡﺢ اﻟﺠﺴﻢ وﺻﻔﺎﺗﻪ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬آﻤﺎ أ ﱠ‬
‫ﺗﻌﻄ ﻰ ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ﻡ ﺎ إﻟ ﻰ اﻟﻄ ﻼب‪ ،‬ﺙ ﱠﻢ ﻳﻘ ﺪ ﱡم اﻟﺠﺴ ﻢ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻲ‪ .‬وﻡ ﻦ اﻷﺟﺴ ﺎم اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪاﻡﻬﺎ‪:‬‬
‫»ﺡ ﺬاء‪ ،‬ﻋﻠﺒ ﺔ ﻡﻌﺠ ﻮن أﺳ ﻨﺎن‪ ،‬ﺟﺮﻳ ﺪة‪ ،‬اﺳ ﻔﻨﺠﺔ «‪ ،‬وﻡ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ‪» :‬ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﺴ ﺒﺎﺡﺔ‪ ،‬ﻧﻈ ﺎم ﻋﻤ ﻞ‬
‫ﻟﺠﻬﺎز ﺳﺎﻋﺎت ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬ﺟﻬﺎز ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﻌﻮﻗﻴﻦ ﻓﻲ ﻡﻐﺎدرة اﻟﺴﺮﻳﺮ‪ ،‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اآﺘﺸﺎف اﻟﻨـﺰﻳﻒ اﻟﺪاﺧﻠﻲ«‪.‬‬
‫إذا اﻧﻄﻠ ﻖ اﻟﻤ ﺮء ﻓ ﻲ أﺳ ﻠﻮب ﻋﻤﻠ ﻪ ﻡ ﻦ ﻗﺎﻟ ﺐ ﺗﻘﻠﻴ ﺪي ﻡﺘﺄﺻ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻘ ﻞ‪ ،‬ﻓﺈ ﱠﻧ ﻪ ﺳ ﻴﻤﻴﻞ إِﻟ ﻰ ﺗﺘﺒ ﻊ ﺧ ﻂ اﻟﺘﻄ ﻮر‬
‫اﻟﻌﻀﻮي اﻟﺨﺎص ﺑﻬﺬا اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎهﺰ ﻡﺴﺒﻘﺎً‪ ،‬وهﻜﺬا ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻡﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أﺑﺪًا إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻘﺎﻟﺐ ﻡﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻡ ﺎ‬
‫ﻼ ﻡ ﻦ أﺵ ﻜﺎل إﻋ ﺎدة اﻟﺒﻨ ﺎء‬
‫ﻳﻨﺘﻈﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻡﻦ اﻟﺼﺒﺮ ﺡﺎدﺙﺔ ﻡﺎ ﺗ ﺰودﻩ‪ ،‬ﻡﺼ ﺎدﻓﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻄﻠ ﻖ ﺵ ﻜ ً‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡﺎت‪ ،‬أو ﺗﺤﺮض ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻳﻘﻮم اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻔﻴ ﺰ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻲ‪ ،‬ﻋ ﻦ ﻗﺼ ﺪ‪ ،‬وﺧ ﻼل ﻧﻈ ﺎم ﻡﻌ ﻴﻦ‪ ،‬ﺑﻤ ﺰج أﺟ ﺰاء ﻏﻴ ﺮ ﻡﺘﺮاﺑﻄ ﺔ ﻡ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت ﻡﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀﺎً‪ ،‬ﻡﻦ أﺟﻞ إﻓﺴﺎد ﺁﻟﻴﺔ ﻋﻤ ﻞ اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﺘﻘﻠﻴ ﺪي وﺳ ﻴﻄﺮﺗﻪ‪ ،‬وﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻷﻡ ﻮر واﻟﻨﻈ ﺮ إﻟﻴﻬ ﺎ‪.‬‬
‫وﻡﻦ ﺻﻤﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻓﺴﺎد هﺬﻩ ﻗﺪ ﺗﻈﻬﺮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﺒﻨﺎء هﺬا اﻟﻘﺎﻟﺐ وﺗﺮآﻴﺒﻪ‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗ ﻞ ﺳﻴﻨﺸ ﻖ ﺧ ﻂ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ‬
‫ﻻ ﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﺨﻀﻊ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎء‪ ،‬ﻓﺤﺎﻟﻤﺎ ﻳﻜﻮن هﻨ ﺎك‬
‫ﺡﺘﱠﻰ ﻳﻜﻮن هﺬا اﻹدﺧﺎل اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﻟﻸﻓﻜﺎر ﻓﻌﺎ ً‬
‫ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻸﻓﻜﺎر‪ .‬و َ‬
‫ﺴ ُﺪ‬
‫ﺁﻟﻴﱠﺔ اﻧﺘﻘﺎﺋﻴﱠﺔ ﻟﻸﻓﻜﺎر آﺎن ﻡﻌﻨﻰ ذﻟﻚ أن هﻨﺎك اﻧﺘﻘﺎ ًء ﻟﻤﺎ هﻮ ﻡ ﺮﺗﺒﻂ وﻡﺘﺼ ﻞ ﺑﻌﻀ ﻪ ﺑ ﺒﻌﺾ ﻡ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر‪ ،‬وه ﺬا ُﻳ ْﻔ ِ‬
‫ﻒ اﻟﺘﺄﺙﻴﺮ اﻟﻤﺤﻔﺰ ﻟﻺدﺧﺎل اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡﺎت‪.‬‬
‫ﺴ ُ‬
‫و َﻳ ْﻨ ِ‬
‫ن ﻋﻤﻠﻴﱠﺔ اﻟﺘﱠﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻲ ه ﻲ ﻋﻤﻠ ﱠﻴ ﺔ إﺙ ﺎرة اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة‪ ،‬وإﻃﻼﻗﻬ ﺎ‪ .‬وﻟﻜ ﻦ ﺑﺴ ﺒﺐ اﻵﻟﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻌﻤ ﻞ ﺑﻬ ﺎ‬
‫إﱠ‬
‫ي ﻡﺤﻔﺰ ﻡﻬﻤﺎ آﺎن ﻃﺒﻴﻌﻴًﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻮﺟﺪ أو ﻳﻮﺟﻪ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ رﺑﻂ ﻡﺎ‪ ،‬أو ﻋﻼﻗﺔ ﻡﺎ ﻡﻊ ﺁﺧﺮ‪.‬‬
‫نأ ﱠ‬
‫اﻟﻌﻘﻞ ﻓﺈ ﱠ‬

‫اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت واﻷﺟﺰاء‪ ،‬وﺣﺎﻟﺔ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ‬
‫ﺗﻈﻬ ﺮ ﻡﺤﺪودﻳ ﺔ اﻡﺘ ﺪاد ﺡﻴ ﺰ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ اﻟﻤﺘﻤﺎﺳ ﻚ ﻡﺒﺎﺵ ﺮة ﻡ ﻦ ﺁﻟ ﱠﻴ ﺔ ﻋﻤ ﻞ ﺳ ﻄﺢ اﻟ ﺬاآﺮة ذاﺗ ﻲ اﻹﺳ ﻘﺎط اﻟ ﺬي ه ﻮ‬
‫ﻂ إِﻟﻰ ﺟﺰء ﺻﻐﻴﺮ ﻡﻦ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻤﺤ ﻴﻂ أو اﻟﺒﻴﺌ ﺔ‪ .‬وﺧ ﻼل‬
‫ن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ َﻓ َﻘ ْ‬
‫اﻟﻌﻘﻞ‪ .‬وﻳﻌﻨﻲ ﺡﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻤﺤﺪود أ ﱠ‬
‫ﻡﺪة ﻡﻦ اﻟﺰﻡﻦ‪ ،‬ﻳﺘﻮﺟﱠ ُﻪ اﻻهﺘﻤﺎم أو اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ إِﻟﻰ ﺟﺰء ﺁﺧﺮ ﻓﺂﺧﺮ ﺡﺘﱠﻰ ﺗﺘﻢ ﺗﻐﻄﻴﺔ اﻟﻤﺤﻴﻂ ﺑﺄآﻤﻠﻪ‪.‬‬
‫ﺴ ﻢ إﻟ ﻰ ﻡﻨ ﺎﻃﻖ ﻡﻨﻔﺼ ﻠﺔ ﻡ ﻦ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ أو‬
‫ن اﻟﺒﻴﺌ ﺔ أو اﻟﻮﺳ ﻂ اﻟﻤﺤ ﻴﻂ؛ اﻟﻜﺎﻡ ﻞ واﻟﻤﺴ ﺘﻤﺮ واﻟﻐ ﺎﻡﺮ‪ُ ،‬ﻡ َﻘ ﱠ‬
‫ﻖأﱠ‬
‫واﻟﺤ ﱠ‬
‫اﻻهﺘﻤﺎم‪ .‬وﻡﻊ ﺗﻘﺪم اﻟﺴﱠﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤ ﻞ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﺘﻄﻠ ﺐ ذﻟ ﻚ اﺧﺘﻴ ﺎر ﺡﻴ ﺰ اﻧﺘﺒ ﺎﻩ واﺡ ﺪ‪ ،‬أو ﺗﻘﺴ ﻴﻢ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ إِﻟ ﻰ ﻋ ﺪد ﻡ ﻦ‬
‫‪109‬‬
‫ن إﺡ ﺪاهﻤﺎ ﻗ ﺪ ﺗﻐﻄ ﻲ اﻟﺤﻘ ﻞ‬
‫ﻻ ﻓﻲ أ ﱠ‬
‫ﻡﻨﺎﻃﻖ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪ .‬وﻻ ﻳﻮﺟﺪ اﺧﺘﻼف ﺟﻮهﺮي ﺑﻴﻦ ﻃﺮﻳﻘﺘﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻠﻬ ﻢ إ ﱠ‬
‫ﺑﺄآﻤﻠﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﺡﻴﻦ أن اﻷﺧﺮى ﻻ ﺗﻘﻮم ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫ن ﻟﻬ ﺎ ﺡﺴ ﻨﺎت‬
‫ن هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺗﻈﻬﺮ ﻡﺒﺎﺵﺮة ﻡﻦ ﺁﻟﻴﺎت ﻋﻤﻞ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﻘﻠﻲ ذاﺗﻲ اﻹﺳﻘﺎط‪ ،‬ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟ ﱠﺮﻏﻢ ﻡﻦ أ ﱠ‬
‫وﻓﻮاﺋﺪ آﺜﻴﺮة‪ ،‬ﻡﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫أ ـ إﻧﱠﻬﺎ ﺗﻌﻨﻲ ﺟﺰءًا ﻡﻌﻴﻨًﺎ ﻡﻦ اﻟﻤﺤﻴﻂ ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﺧ ﺎص‪ .‬وهﻜ ﺬا إذا آ ﺎن اﻟﻤﺤ ﻴﻂ ﺑﺄآﻤﻠ ﻪ ﻳﺤﺘ ﻮي ﺵ ﻴﺌًﺎ‬
‫ن ﻓﻲ إﻡﻜﺎن اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻜﻞ ﺟﺰء ﺑﻤﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒﻪ‪.‬‬
‫ﻡﻔﻴﺪاً‪ ،‬وﺁﺧﺮ ﺧﻄﻴﺮاً‪ ،‬ﻓﺈ ﱠ‬
‫ب ـ إﻧﱠﻬ ﺎ ﺗﻌﻨ ﻲ أ ﱠﻧ ﻪ ﻓ ﻲ اﻹﻡﻜ ﺎن اﻟﺘﻌﺎﻡ ﻞ ﻡ ﻊ اﻷوﺳ ﺎط اﻟﻤﺤﻴﻄ ﺔ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓ ﺔ‪ ،‬وﻡﻌﺎﻟﺠﺘﻬ ﺎ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺑﺎﻧﺘﻘ ﺎء اﻟﻤﻼﻡ ﺢ‬
‫اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ ﻡﻦ هﺬﻩ اﻷوﺳﺎط‪ .‬وﺳﻴﺘﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺵﺮح اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ هﺬﻩ اﻟﻤﻼﻡﺢ أو اﻷﺟﺰاء اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ‪.‬‬
‫ج ـ إﻧﱠﻬﺎ ﺗﻌﻨ ﻲ إﻡﻜ ﺎن ﺗﻐﻴﻴ ﺮ ﻡﻜ ﺎن اﻷﺟ ﺰاء واﻷﻗﺴ ﺎم اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴ ﺚ ﺗﺠﺘﻤ ﻊ ﻡ ﻦ ﺟﺪﻳ ﺪ ﻓ ﻲ ﺗﻮﻟﻴﻔ ﺎت أﺧ ﺮى ﺡﺪﻳﺜ ﺔ‬
‫ﺗﺰودﻧﺎ ﺑﺎﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻮﺟﻮدة أو اﻟﻤﺘﺎﺡﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ أو اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺡﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﻡﻦ وﺻ ﻔﻬﺎ‬
‫د ـ إﻧﱠﻬﺎ ﺗﺠﻌﻞ ﺗﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر ﻡﻤﻜﻨﺎً‪ ،‬ﻷﻧﱠﻪ ﻡﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ وﺻﻒ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺵﻴﺌًﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎً‪ ،‬أو ﺟﺰءًا ﺗﻠﻮ اﻵﺧﺮ‪ ،‬ﺑﺪ ً‬
‫آﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ إِﻟﻰ وﺡﺪات‪ ،‬واﻧﺘﻘﺎء هﺬﻩ اﻟﻮﺡﺪات‪ ،‬وﺗﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻳﺰود ﺑﻤﻌﻠﻮﻡﺎت ﻡﻬﻤﱠﺔ ﺟﺪاً‪ ،‬وﺑﻨﻈ ﺎم‬
‫َﺗ َﻘ ﱡﺪ ٍم ﻗﻮي وﻡﺘﻤﺎﺳﻚ ﻓﻲ ﺡﻴﺎزة اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت‪ ،‬وآﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﻬﺎم ﺗﻨﺴﺎب ﻡﺒﺎﺵﺮة ﻡﻦ ﺁﻟﻴﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬إﻋﺎدة اﻟﺘﺠﻤﻴﻊ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ إﺑﺪاع اﻟﻮﺡﺪات اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﺘﺠﻤﻴﻊ اﻟﻮﺡﺪات اﻷﺧﺮى ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻡ ﻊ ﺑﻌ ﺾ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة‪ .‬وﻳ ﺘ ﱡﻢ اﻟﺘﱠﻌﺎﻡ ﻞ ﻡ ﻊ‬
‫اﻟﻮﺡﺪة اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ أﻧﱠﻬﺎ وﺡﺪة آﺎﻡﻠﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬اﻷﺳﻤﺎء‪ ،‬ﻟﻮﺣﺎت اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‬

‫ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ وﺡﺪة ﻡﻌﻠﻮﻡﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺠﺰئ أو ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ آﻠﻬ ﺎ‪ ،‬أو ﺑﺈﻋ ﺎدة ﺗﺠﻤﻴ ﻊ اﻟﻮﺡ ﺪات‬
‫اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻳﺼﺒﺢ ﻡﻦ اﻟﻤﻘﻨﻊ واﻟﻤﻨﻄﻘﻲ أن ﻧﺜﺒﺖ هﺬﻩ اﻟﻮﺡﺪة اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﺈﻋﻄﺎﺋﻬﺎ اﺳﻤًﺎ ﻡﻨﻔﺼﻼً‪ ،‬ﺧﺎﺻًﺎ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻼ وﻡﻤﻴ ﺰًا وﺧﺎﺻ ًﺎ ﺑﻬ ﺬﻩ اﻟﻮﺡ ﺪة‪ ،‬وه ﺬا اﻻﺳ ﻢ اﻟﻤﻌﻄ ﻰ ﻳﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺄﺳ ﻴﺲ ه ﺬﻩ اﻟﻮﺡ ﺪة‬
‫ﻳﻜ ﻮن اﻻﺳ ﻢ ﻡﻨﻔﺼ ً‬
‫ﻻ ﻡﻦ آﻮﻧﻪ ﺟﺰءًا ﻡﻦ ﻗﺎﻟﺐ ﺁﺧﺮ‪ ،‬أو ﻡﺸﺘﻘًﺎ ﻓﻘﻂ ﻡﻦ ﻗﺎﻟﺐ ﺁﺧ ﺮ‪ ...‬إن إﻋﻄ ﺎء اﻟﻮﺡ ﺪة‬
‫ﻼ ﺗﻤﺎﻡًﺎ‪ ،‬ﺑﺪ ً‬
‫وﺗﺮﺳﻴﺨﻬﺎ ﻗﺎﻟﺒًﺎ ﻡﺴﺘﻘ ً‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة اﺳﻤًﺎ ﻳﻌﻄﻴﻬﺎ ﻗﺪرات أآﺒﺮ‪ ،‬ﻷﻧﱠﻬﺎ أﺻﺒﺤﺖ اﻵن ﻡﺘﻤﻴﺰة ﺑﻮﺽﻮح وﺡﺪﱠة ﻋﻦ أﻗﺮاﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺤ ﱢﺪ ذاﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻳﻜﻮن اﻻﺳ ﻢ ﺽ ﺮورﻳًﺎ ﺑﺸ ﻜﻞ ﺧ ﺎص ﻋﻨ ﺪ اﻟﺠﻤ ﻊ ﺑ ﻴﻦ ﻋ ﺪﱠة وﺡ ﺪات ﻡﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬ﻡ ﻦ أﺟ ﻞ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ أﺧ ﺮى‬
‫ﻂ ﻋﻨ ﺪﻡﺎ ﻳﻜ ﻮن ﻟﻬ ﺎ اﺳ ﻢ ﺟﺪﻳ ﺪ‪.‬‬
‫ﺟﺪﻳﺪة‪ .‬وهﺬﻩ اﻟﻮﺡﺪة اﻟﺠﺪﻳﺪة أو اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬ﺗﻮﻟﺪ‪ ،‬وﺗﺘﺜﺒﺖ ﺡﺎﻟﻤًﺎ ﺗﻌﻄﻰ اﺳ ﻤﺎً‪ ،‬و َﻓ َﻘ ْ‬
‫وﻡﻦ دون هﺬا اﻻﺳﻢ ﺳﺘﺘﻔﻜﻚ‪ ،‬آﺎﻟﻌﺎدة‪ ،‬إﻟﻰ إﺟﺮاﺋﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ن اﺳﺘﺨﺪام اﺳﻢ ﻡﻌ ﻴﻦ‪ ،‬ﻟﻠﺪﻻﻟ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻗﺎﻟ ﺐ‪ ،‬أو وﺡ ﺪة ﻡ ﺎ‪ ،‬أﻡ ﺮ ﺽ ﺮوري ﺟ ﺪًا ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫وﺑﺎﻹﺽﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻓﺈ ﱠ‬
‫ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﻤﺎء ﺗﺘﻴﺢ إﻡﻜﺎن ﻧﻘﻞ ﺡﺎﻟﺔ ﻡﻌﻘﺪة ﺟﺪًّا ﻓﻲ وﻗﺖ ﻗﺼﻴﺮ‪.‬‬
 ‫‪110‬‬
‫ﺡﺘﱠﻰ ﻳﻜﻮن اﻻﺳﻢ ﻡﻔﻴﺪًا ﻓﻲ ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﺙﺎﺑﺘﺎً‪ ،‬وداﺋﻤًﺎ‪ .‬وﻋﻨﺪﻡﺎ ﺗﺪﻡﻎ وﺡﺪة ﻡ ﺎ ﺑﺎﺳ ﻢ ﻡﻌ ﻴﻦ‬
‫وَ‬
‫ن اﻻﺳﻢ ﺑﺤ ﱢﺪ ذاﺗﻪ ﻻ ﻳﺘﻐﻴﺮ‪ .‬وهﺬا اﻟﺜﺒﺎت واﻟﺪﻳﻤﻮﻡﺔ ﻟﻼﺳﻢ ﺽﺮورﻳﺎن‬
‫ﻷﱠ‬‫ن ﺵﻜﻞ هﺬﻩ اﻟﻮﺡﺪة أو اﻟﻘﺎﻟﺐ ﺳﻴﺼﺒﺢ ﺙﺎﺑﺘًﺎ َ‬
‫ﻓﺈ ﱠ‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت وﺗﺒﺎدﻟﻬﺎ‪ ،‬آﻤﺎ َأ ﱠﻧ ُﻬﻤَﺎ ﺽﺮورﻳﺎن ﻡﻦ أﺟﻞ ﻓﻬﻢ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ن ﻡﻌﻈ ﻢ اﻷﺵ ﺨﺎص‬
‫ﻓ ﻲ ﻓﻬ ﻢ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ واﻟﺘﺒﺼ ﺮ ﻓﻴﻬ ﺎ ﻟ ﻴﺲ ﻡ ﻦ اﻟﻀ ﺮوري اﺳ ﺘﺨﺪام اﻷﺳ ﻤﺎء‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﱡﻏﻢ ﻡ ﻦ أ ﱠ‬
‫ﻳﺠﺪون ذﻟﻚ ﻡﻨﺎﺳﺒﺎ وﻡﻘﻨﻌًﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﻤﺘﺨﻴﻠﺔ‬
‫ﻻ ﻓﻲ اﻟﻌﻘﻞ‪ .‬وﻡﺎ إن ﺗﺘﺸ ﻜﱠﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ اﻟﻤﺘﺨﻴﻠ ﺔ ﺡ ﱠﺘ ﻰ ﻧﺠ ﺪ أﺵ ﻴﺎء‬
‫اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﻤﺘﺨﻴﻠﺔ هﻲ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺎ أو ً‬
‫ﺗﻌﻠﻠﻬﺎ وﺗﻌﺰزهﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫إذا آﺎن ﻟﺪى اﻹﻧﺴﺎن ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﻡﻦ اﻷﺳﻤﺎء ﻓﺈﻧﱠﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻡﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻡﺎ‪ ،‬آﺄن ﻳﻀﻴﻒ إﻟﻴﻬ ﺎ‪ ،‬أو ﻳﺄﺧ ﺬ ﻡﻨﻬ ﺎ‬
‫ﺵﻴﺌﺎً‪ ،‬ﻟﻴﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد أآﺒﺮ ﻡﻦ اﻷﺳﻤﺎء اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ...‬وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻡﻤﺎﺙﻠﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﺤﺼ ﻞ اﻹﻧﺴ ﺎن ﺑﻴﺴ ﺮ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻜ ﺲ‬
‫اﻟﻜﻠﻤ ﺔ أو اﻟﻌﺒ ﺎرة‪ ،‬أو ﻋﻠ ﻰ آﻠﻤ ﺔ ﺑﻤﻌﻨ ﻰ ﻡﻨ ﺎﻗﺾ ﺑ ﺄن ﻳﻀ ﻴﻒ إِﻟ ﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ أو اﻟﻌﺒ ﺎرة أﺡ ﺪ أدوات اﻟﻨﻔ ﻲ ﻡﺜ ﻞ‪ :‬ﻻ‪ ،‬أو‬
‫ﻏﻴﺮ‪ ،‬أو ﻟﻴﺲ‪.‬‬
‫ﺙ ﱠﻢ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻺﻧﺴـﺎن ﺑﻌﺪهﺎ أن ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﻜﺎن أو اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﻤﻨﺎﺳـﺐ‪ ،‬أو اﻟﻤﺪﻟﻮل اﻟﻤﻼﺋﻢ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺠﺪﻳ ﺪة‪ ،‬أو‬
‫أن ﻳﺴﺘﺨﺪﻡﻬﺎ ﺟﺰاﻓًﺎ ﺳﻮاء أآﺎﻧﺖ ﺗﻤﺜﻞ ﺵﻴﺌًﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أم ﻻ ﺗﻤﺜﻞ أي ﺵﻲء‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﻤﺜﻞ أﻳﻀًﺎ ﺡﻴﻦ ﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻹﻧﺴﺎن آﻠﻤﺘﺎن ﻓﺈﻧﱠﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻨﺤﺖ ﻡﻨﻬﻤﺎ ﻡﻌًﺎ آﻠﻤﺔ واﺡ ﺪة ﺟﺪﻳ ﺪة ه ﻲ ﻋﺒ ﺎرة‬
‫ﻋﻦ اﻧﺪﻡﺎج اﻟﻜﻠﻤﺘﻴﻦ اﻟﺴﺎﺑﻘﺘﻴﻦ‪.‬‬
‫ﻳﻨﻄﻠﻖ اﺑﺘﻜﺎر اﻟﻮﺡﺪات اﻟﺠﺪﻳﺪة أو اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﻤﺘﺨﻴﻠﺔ ﻡﻦ ﻡﺴﺘﻮى اﻟﻜﻠﻤﺔ ذاﺗﻬﺎ أآﺜﺮ ﻡﻦ آﻮﻧﻪ ﻧﺎﺗﺠ ًﺎ أو ﻡﺴ ﺘﺨﺮﺟًﺎ‬
‫ن ه ﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﺘﺨﻴﻠ ﺔ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ه ﻲ ﻡﻔ ﺎهﻴﻢ ﻟﻔﻘﻬ ﺎ اﻟﻌﻘ ﻞ أوﻻً‪ ،‬ﺗﻌﺎﻡ ﻞ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ذاﺗﻬ ﺎ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻡﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻡﺒﺎﺵ ﺮة‪ .‬ﻋﻠ ﻰ أ ﱠ‬
‫ﺗﻌﺎﻡﻞ ﺑﻬﺎ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﺮ ﺡﻘًﺎ إِﻟﻰ ﻡﺪﻟﻮﻻت واﻗﻌﻴﺔ ﻡﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﻡﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﺘﺨﻴﻠﺔ ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻤﺪﻟﻮل ﻡﻌﻴﻦ ﻡﻮﺟﻮد ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬أو ﺗﻌﺒﻴﺮًا ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﱠﻬﺎ ﺗ ﺄﺗﻲ أوﻻً‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ‪ ،‬ﺑﺪ ً‬
‫ﻻ ﺧﺎﺻًﺎ ﺑﻬﺎ ﻡﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻡﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻈ ﺮ ﺑﻬ ﺎ اﻹﻧﺴ ﺎن إِﻟ ﻰ ه ﺬا اﻟﻤ ﺪﻟﻮل اﻟﺨ ﺎص أو‬
‫ﺞ ﻡﺪﻟﻮ ً‬
‫ﺙ ﱠﻢ ُﺗ ْﻨ ِﺘ ُ‬
‫ن اﻟﻤ ﺮء ﻳﺘﻌﺎﻡ ﻞ‬
‫ن ﻧﻮﻋﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت آﻠﻴﻬﻤﺎ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺪرﺟﺔ واﺡﺪة ﻡ ﻦ اﻟﻮاﻗﻌﻴ ﺔ واﻟﺪﻳﻤﻮﻡ ﺔ‪ ،‬آﻤ ﺎ أ ﱠ‬
‫اﻟﺸﻲء‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل إ ﱠ‬
‫ﻡﻌﻬﻤﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ذاﺗﻬﺎ‪.‬‬
 ‫اﻟﺸﺮﻳﻂ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ -‬اﻟﻮﺟﻪ ‪B‬‬

‫ﻗﻴﻮد ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ‬

‫ن اﻟﺤﺴﻨﺔ اﻟﻜﺒﺮى ﻟﻨﻈﺎم إﻃﻼق اﺳ ٍﻢ ﻣﻌﻴﻦ ﻋﻠﻰ وﺣﺪة ﻣﺎ هﻲ دﻳﻤﻮﻣﺔ هﺬا اﻻﺳﻢ‪ ،‬وﻟﻜﻨﱠﻬﺎ ﺻ ﻔﺔ ﺳ ﻴﺌﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ‬
‫إﱠ‬
‫ذاﺗﻪ‪.‬‬

‫ن اﻟﻮﺣ ﺪات اﻟﺘ ﻲ أﻃﻠﻘ ﺖ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‬

‫ن اﻷﺳﻤﺎء‪ ،‬واﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬وﻟﻮاﺉﺢ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺛﺎﺏﺘﺔ ﺏﺤ ﱢﺪ ذاﺗﻬﺎ‪ .‬وﻋﻠﻰ هﺬا اﻷﺳﺎس ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫إﱠ‬
‫اﻷﺳ ﻤﺎء أو اﻟﻜﻠﻤ ﺎت أو ﺷ ﺎرات اﻟﺘﻌﺮﻳ ﻒ ﻳﺠ ﺐ أﻳﻀ ًﺎ أن ﺗﻜ ﻮن ﺛﺎﺏﺘ ﺔ وداﺉﻤ ﺔ‪ ،‬وﻳﺮﺟ ﻊ ذﻟ ﻚ أﻳﻀ ًﺎ إِﻟ ﻰ أن اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ‬
‫اﻟﻤﻌﺪة اﻟﺘﻲ هﻲ أﺷﻜﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﺮﺗﻴﺐ هﺬﻩ اﻟﻮﺣﺪات ﺗﻨـﺰع أﻳﻀًﺎ ﻷن ﺗﻜﻮن ﺛﺎﺏﺘﺔ وداﺉﻤﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺴﻴﺌﺔ اﻷﻋﻈ ﻢ ﻓﻬ ﻲ أن اﻟﻮﺣ ﺪة اﻟﻤﺴ ﻤﺎة ﻥﻔﺴ ﻬﺎ ﻗ ﺪ ﻳﻜ ﻮن اﺳ ﻤﻬﺎ ﻣﻼﺉﻤ ًﺎ ﺟ ﺪًا ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻣ ﺎ‪ ،‬وﻟﻜ ﱠﻨ ُﻪ ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬
‫ﻳﺼﺒﺢ ﻏﻴﺮ ﻣﻼﺉﻢ ﻓﻲ وﻗﺖ ﺁﺥﺮ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ُرﺏﱠﻤﺎ ﻳﻜﻮن هﺬا اﻻﺳﻢ ﻗﻴﺪًا وﻋﺎﺉﻘًﺎ ﻳﻀﻴﻖ ﺁﻓﺎق اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪.‬‬
‫إن ﺗﺠﻤﻌﺎت اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺘﻲ أﻋﻄﻴﺖ اﺳﻤﺎً‪ ،‬واﻟﻤﺪﻋﻮة ﺏﺎﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ‪ ،‬هﻲ اﻷآﺜ ﺮ ﺗﻘﻴ ﺪًا ﻷﻥﱠﻬ ﺎ ﺗﻔ ﺮض ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻗﺎﺻ ﺮة‪،‬‬
‫وﻣﺘﺰﻣﺘﺔ ﻟﻠﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‪ .‬ﻓﻌﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﺤ ﺪث‪ ،‬ﻣ ﺜﻼً‪ ،‬ﻣﺠﺎﻋ ﺔ ﻓ ﻲ ﺏﻠ ﺪ ﻳﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻷرز‪ ،‬وﺗﻘ ﻮم ﺏﻠ ﺪان أﺥ ﺮى ﺏﺈرﺳ ﺎل‬
‫ن اﻟﻨﱠﺎس اﻟﺠﺎﺉﻌﻴﻦ ﺳﻴﻔﻀﻠﻮن اﻟﺘﻀﻮر ﺟﻮﻋ ًﺎ‪ .‬وﺏﺎﻟﻘﻴ ﺎس إِﻟ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﻮﻥ ﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻟﻘ ﻮل‪:‬‬
‫ﻣﻌﻮﻥﺎت ﻣﻦ اﻟﺒﻠﻮط اﻟﺒﺮي ﻓﺈ ﱠ‬
‫إن ﺻﻼﺏﺔ اﻟﻤﻔﻬﻮم وﻗﺴﻮﺗﻪ ﻗﺪ ﺗﻴﺴﺮ ﻃﻌﺎﻣًﺎ ﻟﻠﺤﻴﻮاﻥﺎت‪.‬‬
‫ن اﻟﻤﻔﻬ ﻮم‪ ،‬ﺣ ﱠﺘ ﻰ وإن آ ﺎن ﻣ ﻦ دون اﺳ ﻢ‪ ،‬ﻓﺈﻥﱠ ُﻪ ﺳ ﻴﺘﺜﺒﺖ ﺏﺎﻻﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﺘﻜ ﺮر‪ ،‬واﻋﺘﻴ ﺎدﻩ اﻟﻤﺘﺰاﻳ ﺪ‪ ،‬وإﻋﻄ ﺎء‬
‫إﱠ‬
‫اﻟﻤﻔﻬﻮم اﺳﻤﺎ أو وﺽﻊ ﻋﻼﻣﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﺳﻴﺰﻳﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻘﻴﺪًا‪.‬‬
‫ن ﺣﺪوث ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻓﻲ ﻥﻘﻄﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺳﻴﻨﺘﺞ وﺣﺪﺗﻴﻦ ﻣﻨﻔﺼﻠﺘﻴﻦ ﺗﺘﺮﺳﺨﺎن وﺗﺘﺄﺻ ﻼن ﻓﻴﻤ ﺎ ﺏﻌ ﺪ‪ ،‬ﺛ ﱠﻢ ﺗﺤﻈﻴ ﺎن‬
‫إﱠ‬
‫ن ﺗﺄﺳﻴﺲ اﻟﻮﺣﺪات‬
‫ن ﺗﻘﺴﻢ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ إِﻟﻰ ﺛﻼث وﺣﺪات ﻗﺪ ﻳﻜﻮن أآﺜﺮ ﻣﻼءﻣﺔ‪ ...‬إ ﱠ‬
‫ﺏﺎﺳﻤﻴﻦ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻓﻴﻤﺎ ﺏﻌﺪ أ ﱠ‬
‫ﻞ‬
‫ﺸ ﱢﻜ َ‬
‫ﺴ ﺎﺏﻘﺔ وﺗﺠﻤﻴﻌﻬ ﺎ ﻣ ﻦ ﺟﺪﻳ ﺪ ﺣ ﱠﺘ ﻰ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻬ ﺎ أن ُﺗ َ‬
‫ﻏﺎﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﱡﻌﻮﺏﺔ إذ إﻥﱠ ُﻪ ﻳﻌﻨﻲ اﻗﺘﻄ ﺎع أﺟ ﺰاء ﻣ ﻦ اﻟﻮﺣ ﺪات اﻟ ﱠ‬
‫وﺣﺪ ًة ﺟﺪﻳﺪةً‪ ،‬أآﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻮدة إِﻟﻰ اﻟﻮﺣﺪات اﻷﺻﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺴ ﺎﺏﻘﺔ آ ﻲ ﺗﺘﻀ ﻤﻦ ﺏﻌ ﺾ اﻟﻮﺣ ﺪات اﻟﺠﺪﻳ ﺪة‬
‫ت اﻟ ﱠ‬
‫ت اﻟﻮﺣ ﺪا ِ‬
‫ﻗﺪ ﻳﺒﺪو أﺣﻴﺎﻥًﺎ أﻥﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺉﻢ ﺗﻐﻴﻴ ﺮ ﺗﻮﻟﻴﻔ ﺎت ﺗﺠﻤﻌ ﺎ ِ‬
‫ﺐ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ .‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﻔﺼﻞ وﺣ ﺪة ﻣ ﺎ‪ ،‬وﺗﺘﺨ ﺬ اﺳ ﻤًﺎ ﺥﺎﺻ ًﺎ ﺏﻬ ﺎ‪ ،‬ﻳﺼ ﺒﺢ‬
‫وﺗﺴﺘﺜﻨﻲ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﺻﻌ ٌ‬
‫ن هﺬﻩ اﻟﻮﺣﺪة ﺟﺰء ﻣﻦ آﻞ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ إدراك أ ﱠ‬
‫ن ه ﺬﻩ اﻟﺘﻮﻟﻴﻔ ﺔ‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺤﻈﻰ ﺗﻮﻟﻴﻔﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺣ ﺪات اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺔ ﺏﺎﺳ ﻢ داﺉ ﻢ ﻓﻘ ﺪ ﻳﻜ ﻮن ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﺐ إدراك أ ﱠ‬
‫ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﺪة أﺟﺰاء‪.‬‬
‫ﺖ ه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﻄ َﻌ ْ‬
‫ﻄ ﻲ ه ﺬا اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ أو ﺗﺠ ﺎوزﻩ‪ .‬وإذا ُﻗ ِ‬
‫ﺨﱢ‬
‫ﺐ َﺗ َ‬
‫ﺼﻌ ِ‬
‫وﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗ ﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﻘﺴ ﻴﻢ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ ،‬ﻓﻤ ﻦ اﻟ ﱠ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أو ﻥﻘﻄﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وآﺎن ﻣﺎ ﺳﺒﻖ هﺬﻩ اﻟﻨﻘﻄﺔ ﺏﻤﻨﺰﻟﺔ اﻟﺴﺒﺐ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺘﻠﻮهﺎ ﺏﻤﻨﺰﻟﺔ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﺴﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺼﱠﻌﺐ‬
‫اﻟﻌﺒﻮر ﻣﻦ ﺥﻼل هﺬﻩ اﻟﻨﻘﻄﺔ وإﻃﻼق اﺳﻢ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ِﺏ ُﺮ ﱠﻣ ِﺘﻬَﺎ‪.‬‬
‫ي ﺣﺎل‪ ،‬ﻻ ﺗﻌ ﱡﺪ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ ه ﺬﻩ ﻗﺎﺉﻤ ﺔ ﺷ ﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻘﺼ ﻮد ﻣﻨﻬ ﺎ أ ﱠﻥ ﻪ إذا َﺗ ﱠﻢ ﻗﻄ ﻊ ﺗﺴﻠﺴ ﻞ اﻟﻮﺣ ﺪات‪،‬‬
‫وﻋﻠﻰ أ ﱢ‬
‫وإﻋﺎدة ﺗﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ .‬ﺗﺤﻈﻰ ﺏﺪورهﺎ ﺏﺼﻔﺔ اﻟﺜﺒﺎت‪ ،‬ﻣﻦ ﺥﻼل إﻋﻄﺎﺉﻬﺎ اﺳ ﻤًﺎ ﻣﻌﻴﻨ ﺎً‪،‬‬
‫ﻓﺴﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺟﺪًا أن ﻥﺴﺘﺨﺪم وﺣﺪات أو ﻃﺮﻗًﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﺠﻤﻴﻊ هﺬﻩ اﻟﻮﺣﺪات ﻓﻲ ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪115‬‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب‬
‫ن ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻗﺎﻟﺒﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﻴﻦ ﺗﻤﺎﻣًﺎ أﺳﻬﻞ ﻣﻦ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻗﺎﻟ ﺐ راﺳ ﺦ ﺛﺎﺏ ﺖ‪ .‬وإذا‬
‫ﺏﺎت ﻣﻦ اﻟﻴﺴﻴﺮ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻥﺴﺘﻨﺘﺞ اﻵن أ ﱠ‬
‫آﺎن اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻣﺨﺘﻠﻔًﺎ اﺥﺘﻼﻓًﺎ ﻳﺴﻴﺮًا ﻓﻘﻂ ﻓﺈﻥﱠﻪ ﺳﻴﻨﻤﻮ ﺏﺎﺗﺠﺎﻩ اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻷﺻﻠﻲ اﻟﺜﺎﺏﺖ‪.‬‬
‫ﻼ أو ﻥـﺰوﻋًﺎ ﻟﺪى اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﺘﺄﺻﻠﺔ اﻟﺜﱠﺎﺏﺘﺔ ﻟﻠﺘﱠﺨﻠﱡﺺ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﺸﺎﺏﻬﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ُﺗﻌَﺎﻣﻞ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ن هﻨﺎك ﻣﻴ ً‬
‫ﻖأﱠ‬
‫واﻟﺤ ﱡ‬
‫ﻒ وﺗﺸ ﻮﻳ ٌﻪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﻄﺮوﺣ ﺔ ﺣﻘ ًﺎ‪ ،‬إذ‬
‫ﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل ﺗﻜﺮار اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﻘﻴﺎﺳﻲ وإﻋﺎدﺗﻪ‪ .‬وهﺬا ﺏﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺗﺤﺮﻳ ٌ‬
‫أﻥﱠﻬﺎ ﺷﻜ ٌ‬
‫ن اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺄﺳﻴﺴﻬﺎ‪ ،‬أو اﻟﺘﻲ آﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﺄﺳﻴﺴﻬﺎ ﺗﻨﻤﻮ ﺏﻮﺳﺎﻃﺔ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﺎﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﻤﻌ ﺪ‬
‫إﱠ‬
‫ﺳﻠﻔًﺎ‪.‬‬
‫وإذا آﺎن هﻨﺎك ﻗﺎﻟﺒﺎن أﺻﻠﻴﺎن ﻣﺆﺳﺴﺎن ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻻﺗﺠﺎﻩ ﻥﺤﻮ أﺣﺪهﻤﺎ‪ .‬وإذا آﺎن هﺬان اﻟﻘﺎﻟﺒﺎن ﻗﻄﺒﻴﻦ‬
‫ن هﺬﻩ اﻟﻨﱡﻘﻠﺔ ﺳﺘﻜﻮن ﺏﺎﺗﺠﺎﻩ أﺣﺪ هﺬﻳﻦ اﻟﻘﻄﺒﻴﻦ‪.‬‬
‫ﻣﺘﻌﺎآﺴﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﻥﺤﻮ ﻣﺎ ﻓﺈ ﱠ‬
‫هﺬا اﻷﻣﺮ ﻳﺸﺒﻪ ﺗﻤﺎﻣًﺎ ﺣﺎل ﺻﻨﺪوﻗﻴﻦ ﺥﺸﺒﻴﻴﻦ ﻣﺸﺘﺮآﻴﻦ ﺏﺄﺣﺪ ﺟﻮاﻥﺒﻬﻤﺎ‪ .‬إذا وﺽﻊ اﻣﺮؤ ﺗﺤﺖ أﺣﺪهﻤﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ن اﻟﻜﺮات ﺳﺘﺘﺪﺣﺮج إِﻟﻰ أﺣﺪ اﻟﺼﻨﺪوﻗﻴﻦ‪ ،‬وﻟ ﻦ ﺗﻘ ﻒ آ ﺮة ﻣ ﺎ ﻣﺘﻮازﻥ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫آﺮات ﺻﻐﻴﺮة‪ ،‬وﻟﺘﻜﻦ آﺮات ﻃﺎوﻟﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ﱠ‬
‫اﻟﺤ ﺪ اﻟﻔﺎﺻ ﻞ ﺏ ﻴﻦ اﻟﺼ ﻨﺪوﻗﻴﻦ‪ ...‬أﻣ ﺎ إذا آﺎﻥ ﺖ ﺣﺎﻓ ﺎت اﻟﺼ ﻨﺪوﻗﻴﻦ زﻟﻘ ﺔ ﻓﻘ ﺪ ﺗﺘ ﺪﺣﺮج اﻟﻜ ﺮات ﺟﻴﺌ ﺔ وذهﺎﺏ ًﺎ ﺏ ﻴﻦ‬
‫اﻟﺼﻨﺪوﻗﻴﻦ‪.‬‬
‫ﻞ‬
‫نآﱠ‬
‫أﻣﺎ إذا َﺗ ﱠﻢ ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﺼﻨﺪوﻗﻴﻦ ﺏﻠﻮاﺉﺢ؛ ﺏﻌﻀﻬﺎ ﺥﺎص ﺏﺎﻟﻜﺮات اﻟﺒﻴﻀﺎء وﺏﻌﻀﻬﺎ اﻵﺥﺮ ﺏﺎﻟﻜﺮات اﻟﺴﻮداء‪ ،‬ﻓﺈ ﱠ‬
‫ﻋﻠَﻰ َﻟ ْﻮ ِﻥﻬَﺎ اﻟﺬي إﻣﱠﺎ أن ﻳﻜﻮن أﺳﻮد أو أﺏﻴﺾ‪.‬‬
‫ﻋ ِﺘﻤَﺎدًا َ‬
‫ﺐاْ‬
‫ُآ َﺮ ٍة ﺳﺘﻮﺽﻊ ﻓﻲ اﻟﺼﻨﺪوق اﻟﻤﻨﺎﺳ ِ‬
‫ﻦ ﻓﻴﻤ ﺎ إذا آﺎﻥ ﺖ ه ﺬﻩ‬
‫وإذا آﺎﻥﺖ هﻨﺎك آﺮات رﻣﺎدﻳﺔ اﻟﻠﻮن ﺳ ﻴﻜﻮن ﻣ ﻦ اﻟﻮاﺟ ﺐ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ ُﺗ َﺒ ﻴﱢ ُ‬
‫اﻟﻜﺮات ﻣﻨﺘﻤﻴﺔ إﻟﻰ ﺻﻨﺪوق اﻟﻜﺮات اﻟﺒﻴﻀﺎء أم ﺻﻨﺪوق اﻟﻜﺮات اﻟﺴﱡﻮداء‪.‬‬
‫ن اﻟﻜ ﺮات ﺳ ﺘﺬهﺐ إِﻟ ﻰ اﻟﺼ ﻨﺪوق‬
‫وﺏﻌﺪ ذﻟ ﻚ‪ ،‬أي ﺏﻌ ﺪ أن ﻳ ﺘ ﱠﻢ وﺽ ﻊ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ واﺽ ﺤﺔ ﻟﻠﺘﺼ ﻨﻴﻒ أو اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ‪ ،‬ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫اﻟﺨﺎص ﺏﺎﻟﻜﺮات اﻟﺒﻴﻀﺎء ﻓﻘﻂ إذا آﺎﻥﺖ ﺏﻴﻀ ﺎء‪ ،‬وﺳ ﺘﺬهﺐ إﻟ ﻰ اﻟﺼ ﻨﺪوق اﻟﺨ ﺎص ﺏ ﺎﻟﻜﺮات اﻟﺴ ﻮداء ﻓﻘ ﻂ إذا آﺎﻥ ﺖ‬
‫ﺳﻮداء‪.‬‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ َﺗ ﱠﻢ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻈﺎهﺮة اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻠﻜﺮات ﺏﻤﺎ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﻣﻼﺉﻤﺔ أو ﻣﺘﻤﺎﺷﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﺴﺎﺏﻖ اﻟﻤﻮﺟﻮد أﺻ ً‬
‫ﻞ ﻳﺤﻤﻞ ﻻﺉﺤﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺨﺎﺻﱠﺔ ﺏﻪ‪ ،‬وآﻠﻤﺎ ورد ﺟﺴﻢ ﻣ ﺎ‬
‫وهﻜﺬا ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺨﻴﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﺐ‪ ،‬أو اﻟﺼﻨﺎدﻳﻖ‪ ،‬آ ﱞ‬
‫ﻳﺘﻢ وﺽﻌﻪ ﻓﻲ اﻟﺼﻨﺪوق اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻪ‪ ،‬أو ﻓﻲ اﻟﺼﻨﺪوق اﻟﺬي ﻳﺤﻤﻞ ﻻﺉﺤﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮي هﺬا اﻟﺠﺴﻢ‪.‬‬
‫وﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﻬ ﱢﻢ أن ﺗﻜﻮن ﻻﺉﺤﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻣﻼﺉﻤﺔ ﺗﻤﺎﻣًﺎ أو ﺣﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬إذ هﻨﺎك داﺉﻤًﺎ ﺗﺤﻮﻳﻞ أو ﺗﺴ ﻮﻳﻎ ﻟﺠﻌ ﻞ اﻟﻤ ﺎدة‬
‫ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ أو ﻣﺘﻤﺎﺷ ﻴﺔ ﻣ ﻊ أي ﻟ ﻮاﺉﺢ ﺗﻌﺮﻳ ﻒ ﻣﻤﻜﻨ ﺔ‪ .‬وﻣ ﺎ إن ﺗ ﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﱠﺤﻮﻳ ﻞ ه ﺬﻩ ﺣ ﱠﺘ ﻰ ﻳﻐ ﺪو ﻣ ﻦ اﻟﻤﺘﻌ ﺬر ﺗﻤﻴﻴ ﺰ‬
‫اﺥﺘﻼف اﻟﺠﺴﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻓﻲ اﻟﺼﻨﺎدﻳﻖ ﻋﻦ اﻷﺟﺴﺎم اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ‪.‬‬
 ‫‪116‬‬
‫ي ﻣﻦ اﻟﺼﻨﺎدﻳﻖ اﻟﻤﻮﺟﻮدة‪ ،‬ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻺﻥﺴ ﺎن‬
‫ي ﻣﺎدة ﻻ ﺗﻨﺎﺳﺐ وﺽﻌﻬﺎ ﻓﻲ أ ﱟ‬
‫وآﻲ ﻳﺠﺪ اﻹﻥﺴﺎن ﺻﻨﺪوﻗًﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒًﺎ ﻷ ﱢ‬
‫أن ﻳﻘﻮم ﺏﺄﺣﺪ أﻣﺮﻳﻦ‪ :‬إﻣﺎ أن ُﻳ َﺮ ﱢآ َﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ وﺟ ﻮب أن ﺗﻨﺎﺳ ﺐ اﻟﻤ ﻮاد إﺣ ﺪى اﻟﺼ ﻨﺎدﻳﻖ‪ ،‬أو أن ﻳﺮآ ﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮل إﻥﱠ ُﻪ ﻟﻴﺲ ﺏﺎﻟﻀﺮورة أن ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﻤﻮاد ﺻﻨﺪوﻗًﺎ ﻣﻌﻴﻨًﺎ‪.‬‬
‫وهﻜﺬا ﻥﺠﺪ ﻋﻠﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل أ ﱠﻥ ﻪ ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ آ ﺮات اﻟﻄﺎوﻟ ﺔ اﻟﺮﻣﺎدﻳ ﺔ اﻟﻠ ﻮن ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﻘ ﻮل‪» :‬إن اﻟﻠ ﻮن‬
‫اﻟﺮﻣﺎدي هﻮ أﺏﻴﺾ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻳﺠﺐ وﺽﻊ رﻣﺎدﻳﺎت اﻟﻠﻮن ﻓﻲ ﺻ ﻨﺪوق اﻟﻜ ﺮات اﻟﺒﻴﻀ ﺎء«‪ .‬أو أن ﻳﻘ ﻮل ‪»:‬اﻟﻠ ﻮن‬
‫اﻷﺳﻮد ﻳﺪل ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺎب أي ﻟﻮن ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻻ ﻳﻤﻜﻦ وﺽﻊ اﻟﻜﺮات اﻟﺮﻣﺎدﻳﺔ ﻓﻲ ﺻﻨﺪوق اﻟﻜﺮات اﻟﺴﻮداء«‪.‬‬
‫ن اﻟﺸ ﻴﺌﻴﻦ ﻣﺘﻤ ﺎﺛﻼن ﺗﻤﺎﻣ ًﺎ‪ .‬أو‬
‫وإذا آﺎن هﻨﺎك ﺷﻴﺌﺎن ﻣﺘﺸﺎﺏﻬﺎن ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻼﺣﻆ ﻥﻘﺎط اﻟﺘﺸﺎﺏﻪ‪ ،‬ﺛ ﱠﻢ ﻳﻘ ﻮل‪ :‬إ ﱠ‬
‫ن اﻟﺸﻴﺌﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﺎن ﺗﻤﺎﻣًﺎ‪ .‬وﺏﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﻜ ﻮن ﻟ ﺪﻳﻨﺎ ﻟﻮﺣ ﺔ ﺗﻌﺮﻳ ﻒ‬
‫حأﱠ‬
‫ﺼﺮﱢ ُ‬
‫أن ﻳﻼﺣﻆ ﻥﻘﺎط اﻻﺥﺘﻼف‪ ،‬ﺛ ﱠﻢ ُﻳ َ‬
‫ي ﻣﺎدة ﺟﺪﻳﺪة إﻣﺎ أن ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺖ ﻟﻮﺣﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺗﻠﻚ‪ ،‬أو أن ﺗﺨﺮج ﻣﻦ ﻗﺎﺉﻤﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫نأ ﱠ‬
‫راﺳﺨﺔ وﺛﺎﺏﺘﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ﱠ‬
‫ي ﻏﺮﻳ ﺐ واﻓ ﺪ‪ ،‬ووﺣﻴ ﺪ‪ ،‬ﺳ ﻴﺘﻢ ﺗﺼ ﻨﻴﻔﻪ ﺏﺄ ﱠﻥ ُﻪ واﺣ ﺪ‬
‫نأ ﱠ‬
‫وإذا آﻨﱠﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻳﻨﻘﺴﻢ ﺏﺤ ﱠﺪ ٍة إﻟ ﻰ‪) :‬ﻥﺤ ﻦ( و )ه ﻢ(‪ ،‬ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫ﻣﻨﺎ‪ ،‬أو واﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺨ َﺬ‬
‫ﻼ ﻟﻼﻥﺘﺴ ﺎب إِﻟ ﻰ أي ﻣ ﻦ اﻟﻔ ﺮﻳﻘﻴﻦ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﻣ ﺎ إن ُﻳ ﱠﺘ َ‬
‫ُرﺏﱠﻤﺎ ﻳﻤﺘﻠﻚ اﻟﻐﺮﻳﺐ ﻣﺰﻳﺠًﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻔﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺠﻌﻠ ﻪ أه ً‬
‫اﻟﻘﺮار ﺏﺎﻥﺘﻤﺎﺉﻪ إِﻟﻰ أﺣﺪهﻤﺎ ﺣﺘﱠﻰ ﻳﻜ ﻮن ﻣ ﻦ اﻟﻤﻔﺘ ﺮض أن ﺗﺘﻐﻴ ﺮ ﺻ ﻔﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺗﺘﺤ ﻮل ﻟﺘﻜ ﻮن ﻣﺘﻼﺉﻤ ﺔ ﺗﻤﺎﻣ ًﺎ ﻣ ﻊ ﺻ ﻔﺎت‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ اﻥﺘﺴﺐ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ُﻳ ْﺪ َﻓ ُﻊ اﻟﻐﺮﻳ ﺐ ﺏﺎﺗﺠ ﺎﻩ أﺣ ﺪ اﻟﻘﻄﺒ ﻴﻦ‪ ،‬وﻻ ﻳﻤﻜﻨ ﻪ أن ﻳﺒﻘ ﻰ ﻓ ﻲ اﻟﻮﺳ ﻂ ﻣ ﻦ دون اﻻﻥﺤﻴ ﺎز إِﻟ ﻰ أﺣ ﺪ اﻟﻔ ﺮﻳﻘﻴﻦ ﻟﻤ ﺪة‬
‫أﻃﻮل ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ إﺏﺮة اﻟﺒﻮﺻﻠﺔ أن ﺗﺒﻘﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ وهﻲ ﻏﻴﺮ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻋﻨﺪ اﻗﺘﺮاب ﻣﻐﻨﺎﻃﻴﺲ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ن اﻹﻥﺴ ﺎن ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﺄﺳ ﻴﺲ ﻟﺒﻀ ﻊ‬
‫ﻥﻈﺎم اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب هﺬا ﻓﻌﺎل ﺟﺪًا ﻣ ﻦ وﺟﻬ ﺔ اﻟﻨﱠﻈ ﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻘﺼ ﻮد ﺏ ﻪ أ ﱠ‬
‫ﻻ ﻣ ﻦ ﻗﻴ ﺎم اﻟﻤ ﺮء ﺏﺘﻘ ﻮﻳﻢ‬
‫ﻞ ﺷﻲء ﻟﻴﻨﺪرج ﺗﺤﺖ ﻗﺎﺉﻤﺔ إﺣﺪى هﺬﻩ اﻷﺻﻨﺎف‪ .‬وﺏﺬﻟﻚ ﺏ ﺪ ً‬
‫أﺻﻨﺎف رﺉﻴﺴﺔ‪ ،‬ﺛ ﱠﻢ ﻳﻘﻮم ﺏﺪﻓﻊ آ ﱢ‬
‫ﻞ ﺷﻲء ﺏﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻟﻴﻘﺮر ﻣﻦ ﺛ ﱠﻢ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺼﺮف‪ ،‬ﻳﻨﻈﺮ ﺏﻴﺴﺮ ﻓﻴﻤﺎ إذا آﺎن اﻟﺸﻲء ﻣﻼﺉﻤًﺎ ﻟﻔﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ أو ﻏﻴ ﺮ ﻣﻼﺉ ﻢ‬
‫آﱢ‬
‫ﻟﻬﺎ‪ .‬وﻟﻴﺲ اﻷﻣﺮ أﻣﺮ ﻣﻼءﻣﺔ ﺗﺎﻣﺔ أم ﻻ‪ ،‬وإﻥﻤﺎ هﻮ دﻓﻊ اﻟﺸﻲء ﺏﺎﺗﺠﺎﻩ أو ﺏﺂﺥﺮ‪ ،‬وﻣﺎ إن ﻳﺘﻢ دﻓﻌ ﻪ ﺣ ﱠﺘ ﻰ ﻳﺼ ﺒﺢ ﻣﻨﺘﻤﻴ ًﺎ‬
‫إِﻟﻰ ﻓﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻮن رد اﻟﻔﻌﻞ ﺳﻬﻼً‪ ،‬ﻷن اﻟﻔﺌﺎت هﻲ ﻗﻮاﻟﺐ ﻣﺴﺒﻘﺔ اﻟﺘﺄﺳﻴﺲ وآﺬﻟﻚ رد اﻟﻔﻌﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹﻥﺴﺎن أن ﻳﻀﻊ داﺉﻤًﺎ ﻓﻲ ﺣﺴﺒﺎﻥﻪ ﻓﺌﺘﻴﻦ اﺛﻨﺘﻴﻦ أو ﺥﻴﺎرﻳﻦ اﺛﻨﻴﻦ ﻻآﺘﺸﺎف ﺣﺎﻟ ﺔ ﻣ ﺎ‪ .‬وﻣ ﻦ ذﻟ ﻚ ﻣ ﺜﻼ‪ :‬ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺠﻴﺪ أن ﺗﺄآﻞ هﺬا … أو ﻟﻴﺲ ﺟﻴﺪًا أن ﺗﺄآﻞ هﺬا‪.‬‬
‫ي ﺷﻲء ﻳﺨﻀﻊ ﻟﻼﺥﺘﻴﺎر واﻟﺪراﺳﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺪﻓﻊ ﺏﺄﺣﺪ اﻻﺗﺠﺎهﻴﻦ‪ .‬وﻟﻴﺲ هﻨ ﺎك ﺽ ﺮورة ﻟﺤﻴ ﺎزة ﻣﻤﻴ ﺰات‬
‫نأ ﱠ‬
‫إﱠ‬
‫ﺛﺎﺏﺘﺔ‪ ،‬آﺄن ﻥﻘﻮل ‪:‬‬
‫ـ ﻃﻌﻤﻪ أو ﻣﺬاﻗﻪ ﻣﻘﺮف إﻻ أﻥﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﺠﻴﺪ ﺗﻨﺎوﻟﻪ‪.‬‬
‫ـ أو ﻣﻦ اﻟﺠﻴﺪ ﺗﻨﺎوﻟﻪ إﻻ أﻥﻪ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻤﺮء ﻳﺸﻌﺮ ﺏﺎﻟﻌﻄﺶ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة‬
‫‪117‬‬
‫دﻋﻮﻥﺎ ﻥﻄﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ـ ﻣﺘﻰ ﺗﻨﺸﺄ أو ﺗﻈﻬﺮ ﻓﺌﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪،‬أي ﻗﺎﻟﺐ أو ﺗﻮﻟﻴﻔﺔ؟‬
‫ـ وﻣﺘﻰ ﻳﻘﺮﱢ ُر اﻹﻥﺴﺎن أن اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻟﺪﻳﻪ ﻟﻦ ﺗﻜﻮن ﻣﻼﺉﻤﺔ ﻷي ﻣﻦ اﻟﺼ ﻨﺎدﻳﻖ‪ ،‬وﻳﻌﻤ ﺪ ﻣ ﻦ ﺛ ﱠﻢ إﻟ ﻰ اﺏﺘﻜ ﺎر‬
‫ﺻﻨﺪوق ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬ﺏﻤﻌﻨﻰ ﻓﺌﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ـ وﻣﺘﻰ ُﻳ َﻘﺮﱢ ُر اﻹﻥﺴﺎن أن آﺮات اﻟﻄﺎوﻟﺔ اﻟﺮﱠﻣﺎدﻳﱠﺔ اﻟﻠﻮن ﻳﺠﺐ أن ﺗﻮﺽﻊ ﻓﻲ ﺻﻨﺪوق رﻣﺎدي ﺥﺎص ﺏﻬﺎ‪ ،‬أو ﻓﻲ‬
‫ﺻﻨﺪوق ﻳﺤﻤﻞ ﻋﻼﻣﺔ رﻣﺎدي؟‬
‫ـ وﻣﺘﻰ ﻳﻘﺮر اﻟﻤﺮء أن اﻟﻐﺮﻳﺐ اﻟﻮاﻓﺪ ﻟﻴﺲ ﻣﻨﺎ أو ﻣﻨﻬﻢ‪ ،‬وإﻥﻤﺎ ﺷﺨﺺ أو ﺣﺘﱠﻰ ﺷﻲء ﺁﺥﺮ ﻟﻴﺲ ﻣﻨﺎ وﻻ ﻣﻨﻬﻢ؟‬
‫ن ﺥﻄﻮرة ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب هﻲ أﻥﱠﻪ هﻨﺎك داﺉﻤًﺎ إﻣﻜﺎﻥﺎت واﺳﻌﺔ ﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻷﺷﻴﺎ ًء وﺗﻐﻴﻴﺮهﺎ‪ ،‬ﻟﻴﻜﻮن ﻣﻌﻬ ﺎ ﻏﻴ ﺮ‬
‫إﱠ‬
‫ﺽﺮوري وﻻ ﺣﺘﻤﻲ‪ .‬آﻤﺎ أﻥﱠﻪ ﻟﻴﺲ هﻨﺎك أي إﺷﺎرة ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻋﺪد اﻟﻔﺌﺎت اﻷﺻﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻮﺟﻮدة‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ أﺻﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻵن إﻳﺠﺎز اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨـﺰوع ﻥﺤﻮ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب أو ﻻﺏﺘﻜ ﺎر ﻗﻄﺒ ﻴﻦ ﻣﺘﻨﺎﻗﻀ ﻴﻦ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ـ ﻣﺎ إن ﺗﺘﺄﺻﻞ اﻟﻔﺌﺎت وﺗﺘﺄﺳﺲ ﺣﺘﱠﻰ ﺗﻜﺘﺴﺐ ﺻﻔﺔ اﻟﺪﻳﻤﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻳﺘﻢ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة وﺗﺤﻮﻳﺮهﺎ ﺣﺘﱠﻰ ﺗﺼﺒﺢ ﻣﻼﺉﻤﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺳﺎﺏﻘﺔ أﺻﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺣﻴﻦ ﻳﺤﺪث هﺬا ﻟﻦ ﺗﻜﻮن هﻨﺎك أﻳﺔ إﺷﺎرة إِﻟﻰ اﺥﺘﻼف اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻋ ﻦ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة أﺻ ﻼً‪ ،‬أو ﻋ ﻦ‬
‫ﻞ‬
‫أي ﺷﻲء ﻳﻨﺪرج ﻓﻲ ﻗﺎﺉﻤﺔ هﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣ ﺎ ﻳﺼ ﺒﺢ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻬ ﻢ واﻟﻀ ﺮوري اﺏﺘﻜ ﺎر ﻓﺌ ﺎت ﺟﺪﻳ ﺪة‪ .‬وآﻠﻤ ﺎ ﻗ ﱠ‬
‫ﻋﺪد اﻟﻔﺌﺎت ازدادت درﺟﺔ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ واﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮﺏﺔ ﻟﺠﻌﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻼﺉﻤﺔ ﻟﻠﻔﺌﺎت اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة‪.‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‬
‫ن ﺥﺼ ﺎﺉﺺ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻻﺳ ﺘﻘﻄﺎب ﻓ ﻲ ه ﺬا‬
‫ﻚ أﻳﻀ ًﺎ ﻓ ﻲ أ ﱠ‬
‫ل ﺟ ﺪًّا‪ .‬وﻻ ﺷ ﱠ‬
‫ت اﻟﻤﺴﻤﺎة َﻓ ﱠﻌ ﺎ ٌ‬
‫ن ﻥﻈﺎ َم اﻟﻮﺣﺪا ِ‬
‫ﻚ ﻓﻲ أ ﱠ‬
‫ﻻﺷ ﱠ‬
‫اﻟ ﱠﻨﻈﺎم ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻹﻣﻜﺎن ﺣﺪوث اﻟﺘﱠﻔﺎﻋﻞ ﺏﺄﻗﻞ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫ن ﻥﻈﺎم ﻣﺘﺎﺏﻌﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺬي ﻳﻨﺸ ﺄ ﻣ ﻦ ﺁﻟﻴ ﺔ ﻋﻤ ﻞ اﻟ ﺪﱢﻣﺎغ أو اﻟﻌﻘ ﻞ ﻥﻈ ﺎ ٌم ﻣﻔﻴ ﺪ ﺟ ﺪًا‪ .‬واﻟﺴ ﻴﺌﺎت اﻟﺘ ﻲ ذآ ﺮت‬
‫إﱠ‬
‫ﻦ هﺬﻩ اﻟﺴﻴﺌﺎت ﻣﻮﺟﻮدة ﺣﻘًّﺎ‪ ،‬وﻋ ﻼوة ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ ه ﻲ‬
‫ﺳﺎﺏﻘًﺎ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺟﺪًا إذا ﻣﺎ ﻗﻮرﻥﺖ ﺏﺎﻟﻔﺎﺉﺪة اﻟﻌﻈﻴﻤﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﱢﻈﺎم‪ ...‬ﻟﻜ ﱠ‬
‫ﻲ ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ هﺬا اﻟﻨﻈﺎم‪.‬‬
‫ﺟﺰ ٌء ﺻﻤﻴﻤ ﱞ‬
‫ﻲ ﻟﻨﻈ ﺎم اﻟﻮﺣ ﺪات اﻟﻤﺴ ﻤﺎة‪ ،‬أو اﻟﺘ ﻲ أﻋﻄﻴ ﺖ اﺳ ﻤًﺎ ﺛﺎﺏﺘ ﺎً‪ ،‬ه ﻮ ﺻ ﻼﺏﺔ ه ﺬﻩ اﻟﻮﺣ ﺪات وﺛﺒ ﺎت‬
‫ق اﻷﺳﺎﺳ ﱡ‬
‫ا ْﻟ ُﻤ َﻌ ﻮﱢ ُ‬
‫ﺣﺘﱠﻰ ﻳﻐﺪو ﺛﺎﺏﺘًﺎ‪ .‬وه ﺬﻩ اﻷﺳ ﻤﺎء اﻟﺜﺎﺏﺘ ﺔ أو اﻟﻌﻨ ﺎوﻳﻦ ﺗﻘ ﻮم ﺏﺘﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻘﺎدﻣ ﺔ أو‬
‫أﺳﻤﺎﺉﻬﺎ‪ ،‬إذ ﻣﺎ إن ﻳﻨﺸﺄ اﻻﺳﻢ َ‬
‫ﻻ ﻣﻦ أن ﺗﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮاردة ﺏﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ واﻟﻮﺣﺪات وﺗﺤﻮﻳﺮهﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻮاردة وﺗﺤﻮﻳﺮهﺎ ﺏﺪ ً‬
‫اﻟﻐﺎﻳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ هﻲ آﺴﺮ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﻌﺪة وﺗﺤﺮﻳﺮهﺎ‪ .‬واﻟﻮﺣﺪات اﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ اﻟﺼﻠﺒﺔ واﻟﺜﺎﺏﺘ ﺔ أﻣﺜﻠ ﺔ‬
‫ﻦ اﻟﻤﺮ ُء ﻣﻦ اﻹﻓﻼت ﻣﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻌﻨ ﺎوﻳﻦ واﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻤﻘﻴ ﺪة ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟ ﻪ أن ﻳﻘ ﻮم ﺏﺜﻼﺛ ﺔ‬
‫ﺣﺘﱠﻰ َﻳ َﺘ َﻤ ﱠﻜ ُ‬
‫ﻣﻼﺉﻤﺔ ﺗﻤﺎﻣًﺎ ﻟﻠﻘﻮاﻟﺐ‪َ .‬و َ‬
‫أﺷﻴﺎء ‪:‬‬
 ‫‪118‬‬
‫ﺤﺪﱢي اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ أو ﻟﻮاﺉﺢ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‪.‬‬
‫أو ًﻻ‪َ :‬ﺗ َ‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ دون اﻟﺮﱡﺟﻮع إِﻟﻰ هﺬﻩ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬اﺏﺘﻜﺎر ﻗﻮاﻟﺐ ﺟﺪﻳﺪة أو ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻸﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺗﺤﺪي اﻟﻌﻨﺎویﻦ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ یﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن یﺴﺄل‪:‬‬
‫ـ ﻟﻤﺎذا أﻗﻮم ﺏﺎﺳﺘﺨﺪام هﺬﻩ اﻟﻮﺣﺪات؟‬
‫ـ ﻣﺎذا ﺗﻌﻨﻲ هﺬﻩ اﻟﻮﺣﺪات ﺗﻤﺎﻣﺎً؟‬
‫ـ هﻞ هﻲ ﺽﺮورﻳﺔ ؟‬
‫ـ هﻞ أﻗﻮم ﺏﺎﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻥﱠﻬﺎ ﻗﻮاﻟﺐ ﻣﻼﺉﻤﺔ؟‬
‫ﻲ أن أﻗﺒﻞ ﺏﺘﻠﻚ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻤﺴﻤﺎة اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻵﺥﺮﻳﻦ؟‬
‫ـ ﻟﻤﺎذا ﻋﻠ ﱠ‬
‫ﺤ ﺪﱢي اﻟﻌﻨ ﺎوﻳﻦ اﻟﺜﺎﺏﺘ ﺔ‪ ،‬آﻤ ﺎ ﻳ ﻮﺣﻲ اﻻﺳ ﻢ‪ ،‬ﻳﻌﻨ ﻲ اﻟﺘﱠﺤ ﺪي اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﻻﺳ ﺘﺨﺪام ه ﺬﻩ اﻟﻌﻨ ﺎوﻳﻦ أو اﻷﺳ ﻤﺎء أو‬
‫ن َﺗ َ‬
‫إﱠ‬
‫ﻼ أﻓﻀﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪ ...‬إﻥﱠ ُﻪ ﻳﻌﻨﻲ ﻓﻘﻂ أن ﻻ ﻳﻜﻮن اﻹﻥﺴﺎن‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ...‬إﻥﱠ ُﻪ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ رﻓﺾ اﻹﻥﺴﺎن اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ ،‬أو ﺣﻴﺎزﺗﻪ ﺏﺪﻳ ً‬
‫ﻚ ﻓﻲ أﻣﺮهﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺤﻜﻮﻣًﺎ ﺏﻘﺒﻮل اﻟﻘﻮاﻟﺐ واﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺜﱠﺎﺏﺘﺔ ﻣﻦ دون ﺗﺤﺪﻳﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺸ ﱢ‬
‫آﻠﻤﺎ اﺟﺘﻤﻌﺖ اﻟﻮﺣﺪات ﺏﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺏﻌﺾ ﻓﻲ ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬واﺗﺨﺬت ﺏﻌﺪ ذﻟﻚ اﺳﻤًﺎ ﻟﻬﺎ أو ﻋﻨﻮاﻥ ًﺎ ﺛﺎﺏﺘ ﺎً‪ ،‬ﻓﺈﻥﱠﻬ ﺎ‬
‫ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﺗﺼﺒﺢ راﺳﺨﺔ وﺛﺎﺏﺘﺔ ﺗﺠﻌﻞ اﻹﻥﺴﺎن ﻳﻨـﺰع إِﻟﻰ ﻥﺴﻴﺎن ﻣﺎ ﻳﻨﺪرج ﺗﺤﺖ ذﻟﻚ اﻻﺳﻢ أو اﻟﻌﻨﻮان‪.‬‬
‫ن‬
‫ﺟ َﺪ اﻹﻥﺴ ﺎ ُ‬
‫وﺏﺈﺏﻄﺎل ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻨ ﻮان أو إﻟﻐﺎﺉ ﻪ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻺﻥﺴ ﺎن أن ﻳﻌﻴ ﺪ اآﺘﺸ ﺎف ﻣﺤﺘﻮﻳ ﺎت ه ﺬا اﻟﻘﺎﻟ ﺐ‪ ،‬و ُرﺏﱠﻤ ﺎ َو َ‬
‫ن اﻟﻌﻨ ﻮان ﻳ ﻮﺣﻲ ﺏﺄهﻤﻴ ﺔ ﺏﺎﻟﻐ ﺔ‪ .‬وﻗ ﺪ ﻳﺼ ﻞ‬
‫ﺟ َﺪ اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣ ﻦ اﻷهﻤﻴ ﺔ‪ ،‬ﻣ ﻊ أ ﱠ‬
‫اﻟﻜﺜﻴ َﺮ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻟﻤﻬﻤﻠﺔ‪ .‬أو ُرﺏﱠﻤﺎ َو َ‬
‫ﺣﻘ ﺎ ﻣﻬﻤ ﺔ وﻟ ِﻜﻨﱠﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﺣﺎﺟ ﺔ إﻟ ﻰ اﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ آ ﻲ ﺗﺼ ﺒﺢ ﻣﻼﺉﻤ ﺔ‬
‫ن اﻟﻌﻨ ﻮان أو اﻟﻔﻘ ﺮة ه ﻲ ًّ‬
‫اﻟﻤﺮء إِﻟﻰ ﻥﺘﻴﺠﺔ ﻳﻘﺮر ﻓﻴﻬ ﺎ أ ﱠ‬
‫ﻟﻠﻌﺼﺮ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮم اﻹﻥﺴﺎن ﺏﺈﻟﻐﺎء أو إﺏﻄﺎل ﻋﻨﻮان ﻣﺎ‪ ،‬واﻟﻤﻘﺼﻮد ه ﻮ وﺣ ﺪة ﻣﻌﻨﻮﻥ ﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ﱠﻥ ﻪ‪ ،‬ﻣ ﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﻔﻌﻠ ﱠﻴ ﺔ‪ ،‬ﻳﻘ ﻮم‬
‫ﺏﺈﻟﻐﺎء اﻟﻘَﺒﻮل ﺏﺎﻟﻤﻼءﻣﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻌﻨﻮان‪.‬‬
‫ﻳﺤ ﺎول اﻹﻥﺴ ﺎن‪ ،‬وه ﻮ ﻳﺘﺤ ﺪث أو ﻳﻜﺘ ﺐ‪ ،‬أن ﻳﺘﺘﺒ ﻊ ﺳ ﻴﺮ اﻟﻔﻜ ﺮة‪ ،‬وأن ﻳﺘﻘ ﱠﺪ َم ﻣ ﻦ دون اﻻﻥﺸ ﻐﺎل ﺏﻔﻜ ﺮة ﻣﻼءﻣ ﺔ‬
‫ﻋﻨﻮان أو ﺏﺎب ﻣﺎ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام‪ .‬وﻻﺳﺘﺨﺪام ﻣﻼءﻣﺔ ﻣﻤﻴﺰة ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺮء أن ﻳﺘﺠﺎه ﻞ ذﻟ ﻚ‪ ،‬وأن ﻳﺘﻘ ﺪم ﻣﺴ ﺘﻐﻨﻴًﺎ ﻋ ﻦ آ ﻮن‬
‫ﺣﺘﱠﻰ ﻋﻦ اﻟﻘﺎﻟﺐ ﻥﻔﺴﻪ‪ .‬وآﻠﻤﺎ وﺻﻞ اﻹﻥﺴﺎن إِﻟ ﻰ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻳﺤﺘ ﺎج ﺏﻬ ﺎ إِﻟ ﻰ اﻻﺳ ﺘﻌﺎﻥﺔ ﺏﻘﺎﻟ ﺐ‬
‫اﻟﻘﺎﻟﺐ ﻣﻼﺉﻤًﺎ ﺟﺪًا أم ﻻ‪ ،‬و َ‬
‫ﻣﻌﻨﻮن ﻣﻌﻴﻦ ﺏﺸﻜﻞ ﻃﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺠﺪ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺎ ﻹﺣﺮاز ﺗﻘﺪم ﻣﻦ دون اﻟﻌﻮدة إِﻟﻰ هﺬا اﻟﻘﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﺘﻀﻤﻦ هﺬا اﻷﻣﺮ اآﺘﺸ ﺎف أو إﻳﺠ ﺎد ﻃﺮﻳﻘ ﺔ أﺥ ﺮى ﻟﻠﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻷﺷ ﻴﺎء‪ ،‬وه ﺬﻩ ﻏﺎﻳ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ‪ ،‬آﻤ ﺎ‬
‫ﻥﻌﺮف‪.‬‬
‫إن اﺳﺘﺒﺪال اﻟﻌﻨﻮان اﻟﻤﺘﺪاول أو ﻗﻴﺪ اﻟﺘﺪاول ﺏﻌﺒﺎرة ﻣﺎ ﻟﻴﺲ ﻣﻔﻴﺪًا ﺏﺸﻜﻞ آﺒﻴﺮ‪ ،‬وﻟﻜ ﱠﻨ ُﻪ ﻳﺒﻘﻰ ﻣﻔﻴ ﺪًا ﺏﻌ ﺾ اﻟﺸ ﻲء‪،‬‬
‫ن اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﱠﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻷﺷﻴﺎء اﻷﺥﺮى ﺏﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻻ ﻳﻘ ﺪر ﻋﻠﻴﻬ ﺎ اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﻤﻌﻨ ﻮن أو اﻟﺒ ﺎب‬
‫ﻷﱠ‬‫َ‬
‫اﻟﺜﺎﺏﺖ اﻟﺬي ﺣﺎول اﻟﻤﺮء ﺗﺠﻨﺐ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ‪.‬‬
‫‪119‬‬
‫ﻦ اﻟﺜﱠﺎﺏﺘﺔِ‪ ،‬أو اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﻌﺪة‪ ،‬هﻮ إﻋﺎدة‬
‫ن اﻟﻌﻮد ِة ِإﻟَﻰ اﻟ َﻌﻨَﺎوﻳ ِ‬
‫ﻞ ﻣﻦ دو ِ‬
‫وﻣﺜﺎﻟﻨﺎ اﻟﻘﺮﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟ ﱠﺘ َﻘ ﱡﺪ ِم ﻓﻲ اﻟﻌﻤ ِ‬
‫آﺘﺎﺏﺔ ﻣﻘﻄﻊ أو ﻗﻄﻌﺔ أدﺏﻴﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺟﺪاً‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺽﻤﻴﺮ اﻟﻤﺘﻜﻠﻢ )أﻥﺎ( ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫ﻓﻲ أﺛﻨﺎء إﻋﺎدة آﺘﺎﺏﺔ اﻟﻘﻄﻌﺔ اﻷدﺏﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﺗﺠﻨ ﺐ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻀ ﻤﻴﺮ )أﻥ ﺎ(‪ ،‬ﻳﺠ ﺪ اﻹﻥﺴ ﺎن أن اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ‬
‫ﻲ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ أﻗ ﻞ آﺜﻴ ﺮًا ﻣﻤ ﺎ ﻳﺒ ﺪو ﻋﻠﻴ ﻪ‪ .‬وﻋﻨ ﺪ اﻟﺘﻘ ﺪم ﻓ ﻲ‬
‫ط اﻟﺸﱠﺨﺼ ﱠ‬
‫ن اﻟﺘﱠﻮر َ‬
‫ي ﺣﺎل‪ ،‬وأ ﱠ‬
‫اﻷﺷﻴﺎء آﺎﻥﺖ ﺳﺘﺤﺪث ﻋﻠﻰ أ ﱢ‬
‫ذﻟﻚ ﻻ ﻳﺤﺎول اﻟﻤﺮء اﻻﺳﺘﻌﺎﻥﺔ ﺏﻘﺎﻟﺐ ﻣﻌ ﻴﻦ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻣ ﺎ ﻓﻘ ﻂ‪ ،‬وإﻥﻤ ﺎ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ اﻟﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‬
‫أﻳﻀًﺎ‪.‬‬
‫ﺏﺎﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﺴﺢ أو اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻔﻲ ﻗﻮاﻟﺐ ﺟﺎﻣ ﺪة وراءه ﺎ‪ ،‬ﻳﻜ ﻮن ﻣ ﻦ اﻟﺴ ﻬﻞ‬
‫ﺗﻄ ﻮﻳﺮ ﺥ ﻂ ﻣﻌ ﻴﻦ ﻟﻸﻓﻜ ﺎر‪ .‬وﻟﻜ ﻦ إذا آ ﺎن ﻋﻠ ﻰ اﻹﻥﺴ ﺎن اﻟﺘﻘ ﺪم ﻣ ﻦ دون اﻻﺳ ﺘﻌﺎﻥﺔ ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﻌﻨ ﺎوﻳﻦ أو اﻷﺏ ﻮاب ﻓﻘ ﺪ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻋﻨﺪهﺎ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺮء ﻳﺤﺎول أن ﻳﺮى اﻷﺷ ﻴﺎء آﻤ ﺎ ه ﻲ ﺣﻘﻴﻘ ﺔ‪ ،‬وﻟ ﻴﺲ ﻣ ﻦ ﺥ ﻼل‬
‫اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﺴﻤﺎة‪ ،‬اﻟﺠﺎﻣﺪة‪.‬‬

‫ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻟﻮاﺋﺢ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺟﺪﻳﺪة‪ :‬ﻋﻨﺎوﻳﻦ أو أﺑﻮاب‬

‫ب ﺟﺪﻳ ﺪ ٍة ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﺗﺠﻨ ﺐ اﻵﺛ ﺎر اﻟﻤﺆذﻳ ﺔ ﻟﻸﺏ ﻮاب أو اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ‪ ،‬أو‬
‫ﺲ أﺏﻮا ٍ‬
‫ﺾ اﻟﻠﺠﻮ ُء إﻟﻰ ﺗﺄﺳﻴ ِ‬
‫َﻗ ْﺪ ﻳﺒﺪو ﻣﻦ اﻟ ﱠﺘﻨَﺎﻗ ِ‬
‫ي ﺣ ﺎلٍ‪ ،‬ه ﻲ اﻟﻬ ﺮوب ﻣ ﻦ اﻵﺛ ﺎر اﻟﻤﺸ ﻮهﺔ واﻟﻤﺤ ﱢﺮ َﻓ ِﺔ‬
‫ن اﻟﻐﺎﻳ ﺔ ﻣ ﻦ ﺗﺄﺳ ﻴﺲ ﺏ ﺎب ﺟﺪﻳ ﺪ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ أ ﱢ‬
‫اﻟﻬ ﺮوب ﻣﻨﻬ ﺎ‪ ...‬إ ﱠ‬
‫ﻟﻸﺏﻮاب اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻞ ﻋ ﺪ ُد‬
‫ﻳﻨـﺰع ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب إﻟﻰ دﻓﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﺘﻨﺨﺮط ﻓﻲ أﺏﻮاب وﻗﻮاﻟ ﺐ ﺳ ﺎﺏﻘﺔ اﻟﺘﺄﺳ ﻴﺲ‪ .‬وآﻠﻤ ﺎ ﻗ ﱠ‬
‫اﻟﻔﺌﺎت أو اﻷﺏﻮاب آﺎﻥﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳ ﻞ واﻟﺘﺸ ﻮﻳﻪ أآﺒ ﺮ وأﻋﻈ ﻢ‪ .‬وﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻹﻥﺴ ﺎن‪ ،‬ﻣ ﻦ ﺥ ﻼل ﺗﺄﺳﻴﺴ ﻪ ﻓﺌ ﺔ أو ﺏﺎﺏ ًﺎ‬
‫ﺟﺪﻳﺪاً‪ ،‬أن ﻳﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮاردة‪ ،‬وأن ﻳﺼﻨﻔﻬﺎ ِﺏ َﻘ ْﺪ ٍر أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻮﻳﺮ واﻟﺘﺸﻮﻳﻪ‪.‬‬
‫ن اﻹﻥﺴﺎن ﻳﻌﻤﺪ إﻟﻰ ﺗﺄﺳﻴﺲ أﺏﻮاب وﻓﺌﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬واﺏﺘﻜﺎره ﺎ‪ ،‬آ ﻲ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ ﺣﻤﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟ ﻮاردة‬
‫وهﻜﺬا ﻓﺈ ﱠ‬
‫ﻓﻲ ﺁﺛﺎر ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب اﻟﺘﺎﺏﻌﺔ ﻟﻸﺏﻮاب واﻟﻔﺌﺎت اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ اﻟﻤﺘﺄﺻﻠﺔ ﻣﺴﺒﻘًﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻤﻴﻞ اﻷﺏﻮاب أو ﻟﻮاﺉﺢ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ِإﻟﻰ إﺣﺎﻃﺔ ﻥﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬أو أن ﺗﺒﻨﻲ ﺣﻮﻟﻬﺎ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌ ﺎﻥﻲ‪ ،‬واﻟﻘ ﺮاﺉﻦ‪،‬‬
‫واﺗﺠﺎهﺎت أو ﺥﻄﻮط ﻟﻠﺘﻄﻮر‪.‬‬
‫وإذا رﻏﺐ اﻹﻥﺴﺎن ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام ﻓﻜﺮة ﻣﺎ ﻣﻼﺉﻤﺔ ﺗﻤﺎﻣًﺎ ﻟﻼﻥﺪراج ﺗﺤﺖ ﻗﺎﻟ ﺐ ﻣﻌ ﻴﻦ ﻣﻮﺟ ﻮد ﻣﺴ ﺒﻘﺎً‪َ ،‬ﻓ ُﺮﺏﱠﻤ ﺎ ﻳﻜ ﻮن‬
‫ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﻋﺪم وﺽﻌﻬﺎ هﻨﺎك إذا أراد اﻹﻥﺴﺎن أن ﻳﻄﻮﱢر هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻣﺒﺘﻜﺮة‪.‬‬
‫ك اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ ُﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲﱡ‪ ،‬أو ﻳﺘﻘﺎﻃﻊ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﻔﻬﻤﻪ ﺏﻌﺾ اﻟﻨﺎس ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺪع‪ .‬وﻟﻜ ﻦ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ :‬ﻳﺸﺘﺮ ُ‬
‫ط ِﺏﻬَﺎﻟ ٍﺔ ُﻣ َﻌ ﱠﻘ َﺪ ٍة ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌ ﺎﻥﻲ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﻀ ﻤﻦ‪ :‬ﺗﻌﺒﻴ ﺮات ﻓﻨﻴ ﺔ‪ ،‬وﻣﻮاه ﺐ‪ ،‬وﺣﺴﺎﺳ ﻴﺔ ﻣﻤﻴ ﺰة‪،‬‬
‫ن اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ َﺮ اﻟﻤﺒ ﺪع ﻣﺤ ﺎ ٌ‬
‫ﻷﱠ‬‫َ‬
 ‫‪120‬‬
‫وإﻟﻬﺎﻣﺎً‪ ،‬وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈﻥﱠﻪ ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﺏﻜﺜﻴﺮ أن ﻳﺆﺳﺲ اﻹﻥﺴﺎن ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﺏﻮﺻ ﻔﻪ ﻓﻜ ﺮة ﻣﺴ ﺘﻘﻠ ًﺔ ﺏﺤ ﱢﺪ ذاﺗﻬ ﺎ إذا‬
‫أراد أو رﻏﺐ أن ﻳﻌﺪﱠ ُﻩ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫وهﺬا ﻣﺎ ﻳﺸﺒﻪ ﺗﻤﺎﻣًﺎ آﻠﻤﺔ وﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣﺤﺎﻃﺔ ﺏﻤﻌﺎﻥﻲ‪ :‬اﻟﺒﻄﻮﻟﺔ‪ ،‬واﻟﻮاﺟﺐ‪ ،‬واﻟﻔﻀﻴﻠﺔ‪ ،‬وﺏﻠﺪي ﻋﻠﻰ ﺣﻖ أو ﻋﻠﻰ‬
‫ﺥﻄﺄ‪ .‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻞ اﻹﻥﺴﺎن ﻣﻀﻄﺮًا إﻟﻰ ﻋﺪهﺎ؛ إﻣﺎ ﻣﺸ ﺮﻓﺔ ﺟ ﺪاً‪ ،‬أو ﺥﻄﻴ ﺮة ﺟ ﺪًا‪ .‬وإذا أراد اﻹﻥﺴ ﺎن أن ﻳﻐ ﺬي‬
‫اﻟﺮوح اﻟﻘﻮﻣﻴ ﺔ ﺏﻤﻔﻬ ﻮم ﻣﻌ ﻴﻦ ﺏ ﻴﻦ ﺏﻘﻴ ﺔ اﻟﺒﻠ ﺪان‪ ،‬وﺏﻤﻘﻴ ﺎس اﻟ ﱠﺜﻘَﺎﻓ ﺔِ‪ ،‬اﻟﺸﱠﺨﺼ ﱠﻴﺔِ‪ ،‬وﺏﻤﻔﻬ ﻮم اﻟﺮﺣﻤ ﺔ اﻻﻗﺘﺼ ﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﻏﻴ ﺮ‬
‫ذﻟﻚ‪ ...‬ﻓﺈﻥﱠﻪ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إِﻟﻰ ﺗﺒﻮﻳﺐ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬أي ﻗﺎﻟﺐ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪:‬‬
‫أوﱠﻻً‪ :‬ﺗﺤﺪي اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ‬
‫ﺤ ﺪﱠى اﺳ ﻤﺎً‪ ،‬أو ﻻﺉﺤ ﺔ‬
‫ن إذ َﻳ َﺘ َ‬
‫ﻳﺸﺒﻪ هﺬا اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺗﻘﺎﻥﺔ )ﻟﻤﺎذا؟(‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﻘﺮة ﺳﺎﺏﻘﺔ‪ ،‬واﻹﻥﺴ ﺎ ُ‬
‫ﻚ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤ ﺎدة ﺏﻤ ﺎ ه ﻲ‬
‫ﻒ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻤﻮاد‪ ،‬وإ ﱠﻥﻤَﺎ ﻳﺸ ﱡ‬
‫ﺐ ﺏﺘﻌﺮﻳ ٍ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺏﻘﺎﻟﺐ ﻣﺎ‪ ،‬أو ﻣﻔﻬﻮﻣﺎً‪ ،‬ﻓﺈﻥﱠ ُﻪ ﻏﻴﺮ ُﻣﻄَﺎﻟ ٍ‬
‫ﺐ أﺏﺪًا ﺏﺘﺴﻮﻳﻎ أو ﺷﺮح ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺎدة‪ ،‬وهﻮ ﻏﻴﺮ ﻣﻄﺎﻟ ٍ‬
‫ﻳﺆﺥ ﺬ ﻣﻘ ﺎل ﻣ ﺎ‪ ،‬ﻣ ﻦ ﺻ ﺤﻴﻔﺔ أو ﻣﺠﻠ ﺔ‪َ ،‬و ُﻳ ْﻘ َﺮُأ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄ ﻼب‪ .‬واﻟﻤﻄﻠ ﻮب أو اﻟﻤﻬﻤ ﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺏ ﺔ ه ﻲ‪ :‬اﺳ ﺘﺨﺮاج‬
‫ﻞ هﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻜ ﻮن آﻠﻤ ﺎت‪ ،‬أو‬
‫ﺖآﱢ‬
‫ﺤ َ‬
‫آﻠﻤﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﺒﺪو أﻥﱠﻬﺎ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺏﺜﺒﺎت وﺻﻼﺏﺔ‪ .‬وﻳﺘ ﱡﻢ وﺽﻊ ﺥﻂ َﺗ ْ‬
‫ﻣﻔﺎهﻴﻢ ﺟﻮهﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎش اﻟﺪاﺉﺮ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن آﻠﻤﺎت آﺜﻴﺮة اﻻﺳﺘﺨﺪام‪ ،‬أو ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻴﺎن‪.‬‬
‫ت اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺮﺟ ُﺔ أو اﻟﻤﻨﺘﻘ ﺎ ُة‪ :‬اﻹﻥﺘﺎﺟﻴ ﺔ‪ ،‬واﻟﻄﺎﻗ ﺔ‬
‫ن اﻟﻜﻠﻤ ﺎ ُ‬
‫ﻦ أن ﺗﻜ ﻮ َ‬
‫ث ﻋ ﻦ )اﻹدارة( ﻣ ﺜﻼً‪ُ ،‬ﻳ ْﻤ ِﻜ ُ‬
‫ﺤ ﱠﺪ ُ‬
‫ل َﻳ َﺘ َ‬
‫ﻓ ﻲ ﻣﻘ ﺎ ٍ‬
‫اﻹﻥﺘﺎﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺒﺪأ اﻟﻜﺴﺐ‪ ،‬واﻟﻨﻔﻌﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎﻗﺐ‪ ،‬واﻟﺘﻨﺴﻴﻖ‪.‬‬
‫ﻞ ﻗﺎﺉﻤ ٍﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ هﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻜ ﺮرة‪ ،‬وﻓ ﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ ﺗﻘ ﺎرن اﻟﻘ ﻮاﺉﻢ ﺟﻤﻴﻌﻬ ﺎ وﺗﻨ ﺎﻗﺶ‪ .‬وﻳ ﺘ ﱡﻢ‬
‫ﺐ ﺏﻌﻤ ِ‬
‫ﻞ ﻃﺎﻟ ٍ‬
‫ﻳﻘﻮ ُم آ ﱡ‬
‫ﺗﺮآﻴﺰ اﻟﻨﻘﺎش ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪام هﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻓﻲ ﻗﺎﻟﺐ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺗﻤﺎﻣًﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺮ ﺏﺎﻟﺬآﺮ هﻨﺎ هﻮ ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻟﻴﺴﺖ ﻓﻲ ﺻ ﺤﺔ ه ﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت أو ﺥﻄﺌﻬ ﺎ‪ ،‬وإﻥﱠﻤ ﺎ ﻓ ﻲ أ ﱠﻥ ﻪ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻼﺉ ﻢ ﺟ ﺪًا‬
‫ﺗﻬﻤﻴﺶ ﻣﺒﺪأ اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ أو إﻗﺼﺎؤﻩ آﻠﻤﺎ اﺽﻄﺮ اﻹﻥﺴﺎن إِﻟﻰ ﺗﺴﻮﻳﻎ ﺷﻲء ﻣﺎ‪.‬‬
‫ﻻ ﺁﺥﺮ ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺤﻮرﻳ ﺔ اﻟﺮاﺳ ﺨﺔ‪ ،‬أو اﻟﻤﻘﻮﻟﺒ ﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺘﻜ ﺮرة ﺷ ﻴﺌًﺎ ﻣﺜ ﻞ‪ :‬اﻟﻌﺪاﻟ ﺔ‪،‬‬
‫وإذا أﺥﺬﻥﺎ ﻣﻘﺎ ً‬
‫اﻟﻤﺴﺎواة‪ ،‬ﺣﻘﻮق اﻹﻥﺴﺎن‪ ...‬وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ت داﺉ ٍﻢ أﻳﻀ ﺎً‪ ،‬ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬
‫ﺏﺎﻹﺽﺎﻓﺔ ِإﻟﻰ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺳﺒﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﺘﻜ ﺮرة ﺏﺘﺰﻣ ﺖ وﺻ ﻼﺏﺔ ﺷ ﺪﻳﺪﻳﻦ‪ ،‬وﺏﺜﺒ ﺎ ٍ‬
‫ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻹﻥﺴﺎن أﻳﻀًﺎ ﺥﻄﻮرة اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺘﻜﺮرة اﻟﻤﻘﻮﻟﺒﺔ ﺏﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺘﻜﺮرة ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎش‬

‫ﻞ ﺏﺤﺴ ﺐ وﺟﻬ ﺔ ﻥﻈ ﺮﻩ‪ ،‬ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺴ ﺘﻤﻊ ﺏﻘﻴ ﺔ‬
‫ﻳﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ ﻃ ﺎﻟﺒﻴﻦ أن ﻳﺘﻨﺎﻗﺸ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺴ ﺄﻟﺔ ﻣ ﺎ‪ ،‬أو ﻣﻮﺽ ﻮع ﻣﻌ ﻴﻦ‪ ،‬آ ﱞ‬
‫ب ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻤ ﺎت واﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻤﻜ ﺮرة ﻓ ﻲ أﺛﻨ ﺎء اﻟﻨﻘ ﺎش‪ .‬وﻣ ﻦ‬
‫ﻖ اﻟﻄ ﻼ ُ‬
‫اﻟﻄﻼب إِﻟﻰ اﻟﻨﻘﺎش‪ .‬وﻓ ﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ ُﻳ َﻌﱢﻠ ُ‬
‫ب ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺮﺗﺠﻞ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪.‬‬
‫ﺤ ﱠﺬ َر اﻟﻄﻼ ُ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺤﺴﻦ أن ُﻳ َ‬
‫‪121‬‬
‫ن ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻟﻴﺴﺖ ﻓ ﻲ ﺗﻘﺮﻳ ﺮ ﻣ ﺎ إذا آﺎﻥ ﺖ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻤﻜ ﺮرة اﻟﺜﺎﺏﺘ ﺔ ﻣﺴ ﻮﻏﺔ وﻣﺜﺒﺘ ﺔ‪،‬‬
‫ﻳﺠﺪر اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ هﻨﺎ إﻟﻰ أ ﱠ‬
‫آﻤﺎ أﻥﱠﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻮﺽﻮع اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺎﻥﺎت اﻟﻨﻘﺎش‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﺎت اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻤﺜﻞ هﺬا اﻟﻨﻘﺎش‪ :‬هﻞ اﻟﻨﺴﺎء ﻣﺒﺪﻋﺎت آﺎﻟﺮﺟﺎل؟‪.‬‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻳ ﺘﻌﻠﻢ اﻹﻥﺴ ﺎن اﻟﻤﻮﺽ ﻮﻋﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﺮﻋﺎن ﻣ ﺎ ﺗﺼ ﺒﺢ ﻣﻔﻴ ﺪة‪ .‬وإذا ﻟ ﻢ ﺗﺤﺼ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ ﺗﺮﻳ ﺪ ﻳﺠ ﺐ أن‬
‫ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ‪ ...‬أﻻ ﻳﻘﻮﻟﻮن‪ :‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﺮﺗﺪي اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺎ ﻳﺸﺘﻬﻮن ﻋﻨﺪ ذهﺎﺏﻬﻢ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
 ‫‪122‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﺣﺬف اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺘﻜﺮرة ﺑﺸﻜﻞ ﺁﻟﻲ‬
‫ﻖ ﺏﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺪى اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺘﻘﺪم ﻓﻴ ﻪ ﺏﺸ ﻜﻞ ﺟﻴ ﺪ ﺏﻌ ﺪ ﺣ ﺬف أي اﺳ ﻢ أو آﻠﻤ ﺔ أو‬
‫اﻟﻤﻮﺽﻮع هﻨﺎ ﻣﺘﻌﻠ ٌ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﺗﻄﺒﻴﻖ هﺬا ﻋﻠﻰ ﺏﻌﺾ اﻟﻤﻘﺎﻻت اﻟﻤﺄﺥﻮذة ﻣﻦ اﻟﺼﱡﺤﻒ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻜ ﺮار ﺏﻌ ﺾ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﻴﻨﺔ أو اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ .‬وﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﺏﺤﺬف اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﺘﻜﺮرة ﺗﻤﺎﻣﺎً‪ ،‬وﺗﻌﺎد آﺘﺎﺏﺔ اﻟﻤﻘﺎل ﻣﻦ دون اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻠﻚ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻓ ﻲ ﻣﻌ ﺮض اﻟﺘﻌﻠﻴ ﻖ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ ﻳﻼﺣ ﻆ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻣ ﺎ إذا آ ﺎن إﺳ ﻘﺎط اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ﻗ ﺪ أدى إﻟ ﻰ اﻟﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻲ اﻷﺷ ﻴﺎء‬
‫ﺥﺮَى‪.‬‬
‫ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬أو إذا آﺎن َﻳ ِﺘ ﱡﻢ ذﻟﻚ ﺏﺎﺳﺘﺒﺪال اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺏﻌﺒﺎرة ﻣﻘﻮﻟﺒﺔ ُأ ْ‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬إﺳﻘﺎط أو ﺣﺬف اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎش‬

‫ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ أﺣ ﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴ ﺬ أن ﻳﻨ ﺎﻗﺶ ﻣﻮﺽ ﻮﻋًﺎ ﻣ ﺎ‪ .‬ﺛ ﱠﻢ ﻳﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ ﺗﻠﻤﻴ ﺬ ﺁﺥ ﺮ أن ﻳﺸ ﺮح ﻣ ﺎ ﻗﺎﻟ ﻪ اﻷول ﻣ ﻦ دون‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﺏﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴ ﺬ اﻷول ﻓ ﻲ ﻥﻘﺎﺷ ﻪ‪ .‬وﻳﻤﻜ ﻦ أﻳﻀ ًﺎ ﺗﻄﺒﻴ ﻖ ه ﺬا اﻟﺘ ﺪرﻳﺐ ﺏﻨﻘ ﺎش‬
‫ﻳﺪور ﺏﻴﻦ اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﻳﺤﻈﺮ اﺳﺘﺨﺪام ﺏﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻋﻠﻰ آﻼ اﻟﻔﺮﻳﻘﻴﻦ‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ أﺣﺪهﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﺽﻴﻊ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻓﻲ ﻣﺜﻞ هﺬا اﻟﻨﻘﺎش ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺤﺮب‪ ،‬ﻣﻊ إﺳﻘﺎط أو ﺣﺬف آﻠﻤﺔ ﻗﺘﺎل‪.‬‬
‫ـ ﺳﺒﺎق ﺳﻴﺎرات‪ ،‬ﻣﻊ إﺳﻘﺎط آﻠﻤﺔ ﺳﺮﻋﺔ أو ﺳﺮﻳﻊ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺴﻴﺮ ﺗﺤﺖ اﻟﻤﻄﺮ‪ ،‬ﻣﻊ إﺳﻘﺎط آﻠﻤﺔ رﻃﺐ أو ﻣﺒﻠﻞ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ :‬إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺠﻤﻠﺔ‬

‫ب اﻹﻥﺴ ﺎن ه ﺬا‬
‫ﺠ ﺮﱢ ُ‬
‫ﻻ ﻣ ﻦ ﺣ ﺬف ﻣﻔﻬ ﻮم أو آﻠﻤ ﺔ ﻣﺘﻜ ﺮرة ﻓ ﻲ أﺛﻨ ﺎء اﻟﻨﻘ ﺎش‪ ،‬أو إﻋ ﺎدة آﺘﺎﺏ ﺔ ﻣﻘ ﺎل ﻣﻌ ﻴﻦ‪ُ ،‬ﻳ َ‬
‫ﺏﺪ ً‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻊ ﺟﻤﻞ ﻣﻔﺮدة‪ ...‬ﻗﺪ ﻳﻜﻮن هﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ أﻳﺴﺮ ﻣﻦ اﻟﺴﺎﺏﻖ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺗﺪرﻳﺒًﺎ ﻣﻔﻴﺪًا ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺨﺘﺎر اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﺆﺥ ﺬ ﻣ ﻦ ﺻ ﺤﻴﻔﺘﻪ ﻣ ﺜﻼً‪ ،‬أو ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﺒﺘﻜﺮه ﺎ ﺏﻨﻔﺴ ﻪ‪ .‬ﺛ ﱠﻢ ُﺗ ْﻘ َﺮُأ‬
‫ﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬أو ﺗﻜﺘﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة ﻣﻊ وﺽﻊ ﺥﻂ ﺗﺤﺖ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﻘﺮر ﺣﺬﻓﻬﺎ‪ .‬وﺏﻌﺪ ذﻟ ﻚ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴ ﺬ أن‬
‫اﻟﺠﻤ ُ‬
‫ُﻳ َﻘﺪﱢﻣﻮا اﻗﺘﺮاﺣﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ أو إﻣﻜﺎن إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺠﻤﻠﺔ ﺏﻌﺪ أن ﺗﺤﺬف ﻣﻨﻬ ﺎ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻤﻘ ﺮرة‪.‬‬
‫ﻼ ﺟﺪﻳﺪًا ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬أو ﻋﺒﺎرة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺛ ﱠﻢ ﺗﻘﺎرن اﻟﻌﺒﺎرات ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻞ ﻃﺎﻟﺐ أن ُﻳ َﻘ ﱢﺪ َم ﺷﻜ ً‬
‫وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻜ ﱢ‬
‫أه ﱡﻢ ﻥﻘﻄﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ هﻲ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻗ ﺪر اﻹﻣﻜ ﺎن‪ .‬وﻣ ﻦ اﻟﺠﻤ ﻞ اﻟﻘﺎﺏﻠ ﺔ ﻟﻼﺳ ﺘﺨﺪام ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﺜﻞ هﺬا اﻟﺘﱠﺪرﻳﺐ‪:‬‬
‫ـ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺮﺗﺒﻴﻦ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﻓﻲ ﻋﻤﻞ وﻇﺎﺉﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫ن أن ﻳﺤﻈﻰ ﺏﻔﺮﺻﺔ ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻞ إﻥﺴﺎ ٍ‬
‫ﻖآﱢ‬
‫ـ ﻣﻦ ﺣ ﱢ‬
‫ـ ﻳﻌﻤﻞ ﻥﻈﺎم اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺪﻳﻨﻲ وﻓﻖ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﺸﺮﻳﻌﺔ‪.‬‬
‫‪123‬‬
‫ﺗﻜﻤﻦ ﺻﻌﻮﺏﺔ هﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ أﻥﱠﻪ ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﻳﺤﺼﻞ اﻹﻥﺴﺎن ﻋﻠﻰ ﻣﺮادﻓﺎت آﺜﻴﺮة‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ ذآﺮهﺎ‬
‫ﻻ ﻣﻦ آﻠﻤﺔ ﻣﺮﺗﺐ ﻓﻲ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫ﺣﺬِر أو أﻥﻴﻖ‪ ،‬ﺏﺪ ً‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻘﺘﺮح ﺏﺴﻬﻮﻟﺔ آﻠﻤﺘﻲ‪َ :‬‬
‫ﺸ ﻌﺮة اﻟﻔﺎﺻ ﻠﺔ ﺏ ﻴﻦ اﻟﻤ ﺮادف اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲ واﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬
‫ن اﻟ ﱠ‬
‫ﻖ أﻥﱠ ُﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺮﻓﺾ ﻗﺒﻮل اﻟﻤﺮادﻓ ﺎت‪ ،‬ﻷ ﱠ‬
‫واﻟﺤ ﱡ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ واهﻴﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫وهﻜﺬا ﻳﻘﺒﻞ اﻹﻥﺴﺎن ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺮادﻓﺎت‪ ،‬وﻟﻜﻨﱠ ُﻪ ﻳﻤﻀﻲ ﻗﺪﻣﺎً‪ ،‬وﻳﺴ ﺘﻤﺮ ﺏﻄﻠ ﺐ ﻃ ﺮق أآﺜ ﺮ ﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻷﺷ ﻴﺎء‪ .‬وﻟﻜ ﻦ‬
‫ﻻ ﻣﻦ رﻓﺾ اﻟﻤﺮادﻓﺎت ﻳﺠﺐ أن ﻳﺤﺎول اﻟﻤﺮء اﺳﺘﻨـﺰاف هﺬﻩ اﻟﻤﺮادﻓﺎت ﻗﺪر اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺏﺪ ً‬

‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬

‫ﻻ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬ﻳﺄﺥﺬ اﻟﻤ ﺮء ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻨ ﺎوﻳﻦ‬
‫هﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﺸﺎﺏﻪ ﺟﺪًا ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺴﺎﺏﻖ إِﻟﻰ ﺣ ﱟﺪ آﺒﻴﺮ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺏﺪ ً‬
‫اﻟﺮﺉﻴﺴﻴﺔ اﻟﻤﺄﺥﻮذة ﻣﻦ اﻟﺼﺤﻒ‪ ،‬واﻟﻤﻄﻠﻮب هﻮ إﻋﺎدة ﺻﻮغ اﻟﻌﻨﻮان اﻟﺮﺉﻴﺲ ﺏﺮﻣﺘ ﻪ‪ ،‬ﺷ ﺮﻳﻄﺔ أﻻ ﺗﺒﻘ ﻰ آﻠﻤ ﺔ واﺣ ﺪة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﻬﺎ اﻟﺴﺎﺏﻖ‪ ،‬وأن ﻻ ﻳﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﻌﻨﻰ إﻃﻼﻗًﺎ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة اﺥﺘﻴﺎر ﻋﻨﺎوﻳﻦ رﺉﻴﺴﺔ ﻻ ﺗﺘﻀﻤﻦ آﻠﻤﺎت ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‬
‫ﺛﺎﺏﺘﺔ ﻓﻲ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎً‪ :‬اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻘﻮﻟﺒﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‬

‫ﻻ ﻳﺸ ﺠ َﻊ اﻟﻤﻌﻠ ُﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴ ﺬ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ ﻣ ﺎ‬
‫ن ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬واﻟﺤﻔ ﺎظ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‪ ،‬أﻣ ﺮ ﻣﻬ ﱞﻢ ﺟ ﺪاً‪ ،‬وﻟ ﺬﻟﻚ ﻳﺠ ﺐ أ ﱠ‬
‫إﱠ‬
‫ﻳﻜﺮروﻥﻪ ﻣﻦ آﻠﻤﺎﺗﻬﻢ اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ واﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺤﺎل أن ﻳﻜﻮن اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ ﺻﻒ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬ﻳﻄﻠﺐ ﺥﻼﻟﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻄﻼب أن ﻳﻘﺪﻣﻮا أﻓﻜﺎرًا‬
‫ﻳﺸﻌﺮون أﻥﱠﻬﺎ ﻣﺼﻨﻔﺔ ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﺥﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬وأﻓﻜﺎرًا أهﻤﻠﺖ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻻﺻﻄﻼﺣﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة‪.‬‬
‫ﺤﻮﱠاﻣﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻃﺎﺉﺮة وﻻ ﺳﻴﺎرة‪ ،‬وإﻥﱠﻤﺎ‬
‫ن اﻟﻄﺎﺉﺮة ا ْﻟ َ‬
‫وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ أﻥﱠﻪ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺸﻌﺮ أ ﱠ‬
‫هﻲ ﺷﻲء ﺥﺎص ﻣﺨﺘﻠﻒ‪.‬‬
‫ﺣ ْﻜﻤَﻲ‪ :‬ﺏﺮيء وﻣﺬﻥﺐ‪ ،‬ﺣﻜﻤﺎن أو ﺣﺪﱠان ﻗﺎﺳﻴﺎن ﺗﻤﺎﻣ ﺎً‪ ،‬وﻳﺠ ﺐ أن ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﺣﻜ ﻢ ﺥ ﺎص‬
‫وﻗﺪ ﻳﺸﻌﺮ ﺁﺥﺮ أن ُ‬
‫ﻹﻥﺴﺎن ﻣﺬﻥﺐ ﺗﻘﺎﻥﻴًﺎ ﻟﻜﻨﱠ ُﻪ ﺏﺮيء اﻟﻨﻴﺔ واﻟﻘﺼﺪ‪ ،‬وﺁﺥﺮ ﺏﺮيء ﺗﻘﺎﻥﻴًﺎ ﻟﻜﻨﱠ ُﻪ ﻣﺬﻥﺐ ﺣﻘﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة )هـﺎ (‬

‫ﻻ ﻟﻠﻨﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬و هﺎ ﻟﻠﺘﺤﻔﻴﺰ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻳﻨﺤﺼﺮ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺥﺘﻴﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺎرس ﻣﻦ ﺥﻼل ﺁﻟﻴﺘﻲ اﻟﻘﺒﻮل واﻟﺮﻓﺾ‪.‬‬
‫اﻟﺮﻓﺾ‪ ،‬أو اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻼﺉﻤﺔ‪ ،‬هﻮ أﺳﺎس اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ‪ .‬وﺗﺘﺠﺴﺪ ﺁﻟﻴﺔ اﻟﺮﻓﺾ ﻓﻲ ﻣﻔﻬ ﻮم اﻟﻨﻔ ﻲ‪،‬‬
‫اﻟﺬي هﻮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻴﺎء وﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ‪ .‬وﻳﺴﺘﺨﺪم هﺬا اﻟﻨﻔﻲ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﺣﻜﻢ ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﺮﻓﺾ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﻤﺤﻘﻘﺔ‬
‫ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻓﻬ ﻲ أداة ﻟﻐﻮﻳ ﺔ ﻣﺤ ﺪدة ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن ﻻ‪ ،‬أو ﻟ ﻦ‪ ،‬أو ﻟ ﻢ‪ ،‬أو ﻟ ﻴﺲ‪ .‬وﻣ ﺎ إن ﻳ ﺘﻘﻦ اﻹﻥﺴ ﺎن ﻣﻬﻤ ﺔ ه ﺬﻩ اﻷداة‪،‬‬
‫ﺏﻤﻔﺮداﺗﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ ،‬ﺣﺘﱠﻰ ﻳﺼﺒﺢ ﻋﺎرﻓًﺎ ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ‪.‬‬
 ‫‪124‬‬
‫أﻣﱠﺎ إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺪاﺥﻠﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺠﺰ ﺥﻼل إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻓﺘﺸ ﻜﻞ اﻟﻤﻔﻬ ﻮم اﻷﺳ ﺎس ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ‪.‬‬
‫وﺗﻌﻨﻲ إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت هﺬﻩ اﻟﻬﺮوب ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ اﻟﻤﺘﺄﺻﻠﺔ ﺥﻼل اﻟﺘﺠﺮﺏﺔ اﻟﻤﺘﻜﺮرة‪.‬‬
‫ن ﻋﻤﻠﻴ ﺔ إﻋ ﺎدة اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ ﻣﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺏﻤﻔﻬ ﻮم اﻟﺘﺤ ﺮر‪ ،‬واﻻﻥﻄ ﻼق‪ ،‬اﻟ ﺬي ه ﻮ أداة ﻹﻋ ﺎدة ﺗﺮﺗﻴ ﺐ‬
‫ﻖأﱠ‬
‫واﻟﺤ ﱠ‬
‫ﻦ اﻹﻥﺴﺎن ﻣﻦ اﻟﻬﺮوب ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﻌﺪة اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ واﺏﺘﻜﺎر أﺥﺮى ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ...‬إﻥﻪ اﻷداة اﻟﺘﻲ ُﺗ َﻤﻜﱢ ُ‬
‫ﺗﺴ ﻤﺢ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺤ ﺮر‪ ،‬أو اﻻﻥﻄ ﻼق‪ ،‬أو اﻟﺘﺴ ﻬﻴﻞ‪ ،‬ﺏﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ ﻃ ﺮق ﺟﺪﻳ ﺪة‪ ،‬ﺗﻈﻬ ﺮ ﻣ ﻦ ﺥﻼﻟﻬ ﺎ‬
‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ .‬وﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﻴﺴ ﺮ أو اﻟﻤﻄﻠ ﻖ أو اﻟﻤﺤﻔ ﺰ ﻣﺘﺠﺴ ﺪ أﻳﻀ ﺎ ﻓ ﻲ أداة ﻟﻐﻮﻳ ﺔ ﻣﺤ ﺪدة ﺗﻌﺒ ﺮ ﻋﻨ ﻪ‪،‬‬
‫وهﺬﻩ اﻷداة ه ﻲ )ه ﺎ(‪ ،‬وﻣ ﺎ إن ﻳ ﺘﻘﻦ اﻟﻤ ﺮء ﻣﻬ ﺎم ه ﺬﻩ اﻷداة واﺳ ﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻬﺎ ﺣ ﱠﺘ ﻰ ﻳﺼ ﺒﺢ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻠ ﻢ ﺏﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ‪.‬‬
‫ن ﻓﻜ ﺮة اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ ﺏﺮﻣﺘ ﻪ‪ ،‬أو ﻣﻔﻬﻮﻣ ﻪ‪ ،‬ﻣ ﺮﺗﺒﻂ ﺏﺎﺳ ﺘﺨﺪام ه ﺬﻩ اﻷداة اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ‪ ،‬وآﻠﻤ ﺔ )ه ﺎ( ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ‬
‫إﱠ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ هﻲ ﺗﻤﺎﻣًﺎ آﻜﻠﻤﺔ )ﻻ( ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺺ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ‪ ...‬ﻻ ه ﻲ أداة ﻟﻠ ﺮﻓﺾ أﻣ ﺎ )ه ﺎ( ﻓﻬ ﻲ إﻋ ﺎدة ﺏﻨ ﺎء‬
‫داﺥﻠﻴﺔ‪ .‬وﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﺤﻔﺰ أو اﻟﻤﻄﻠﻖ أو اﻟﻤﺤﺮر هﻮ أﺳﺎس اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ‪ ،‬ﻏﻴ ﺮ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ ﻋ ﻦ ﻣﻔﻬ ﻮم اﻟﻨﻔ ﻲ‬
‫اﻟﺬي هﻮ أﺳﺎس اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ‪ .‬وﻻ ﺗﺴﺄل آﺜﻴﺮًا ﻋﻦ ﻣﻌﻨﻰ اﻷداة )هﺎ( ﻓﻬﻲ ﺏﻼ ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬وهﻲ آﻞ اﻟﻤﻌﺎﻥﻲ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫ذاﺗﻪ‪ .‬وهﺬا ﻣﺎ ﺳﻴﺘﻀﺢ ﻟﻚ ﺗﺪرﻳﺠﻴًﺎ‪.‬‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﺠﺴﺪ آﻼ اﻟﻤﻔﻬﻮﻣﻴﻦ ﺏﺄداة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺗﻤﺜﻠﻪ‪ .‬ﺏﻞ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﺟﺪًا أن ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك أدوات ﻟﻐﻮﻳ ﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴ ﺮ‬
‫ن ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﺪﻣﺎغ اﻟﻘﺎﺉﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﺛﺮ ﺏﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ‪ ،‬وﺁﻟﻴﱠﺘﻪ‪ ،‬هﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻀﻲ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻋﻦ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ‪ ،‬ﻷ ﱠ‬
‫واﻷدوات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺏﺤ ﱢﺪ ذاﺗﻬﺎ ﻗﻮاﻟﺐ ﻣﻌﺪة‪ ،‬ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻏﻴﺮهﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﺳﻄﺢ اﻟ ﺬاآﺮة ذاﺗ ﻲ اﻹﺳ ﻘﺎط ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﺻﻮل ﻟﻨﺘﺎﺉﺞ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ .‬وهﺬﻩ اﻷدوات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻔﻴﺪة ﺟﺪًا ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻴﺪ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬وﺷﺪﻳﺪة اﻷهﻤﻴ ﺔ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﻥﻘﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ن اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﺘﺠﻠﺒﺎﻥﻬﺎ‬
‫ﻼ ﻣ ﻦ )ﻻ( و)ه ﺎ( ﺗﻌﻤ ﻼن ﺏﻮﺻ ﻔﻬﻤﺎ أدوات ﻟﻐﻮﻳ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ أن آ ً‬
‫وﺗﺨﻮﺽﺎﻥﻬﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﻤﺎﻣًﺎ‪.‬‬
‫ن )هﺎ( أداة ﻟﻨﻘﺾ اﻟﺤﻜﻢ‪ .‬وﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﺗﻌﻤﻞ )ﻻ( ﻻﺏﺘﻜﺎر ﺗﺮاﺗﻴﺐ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﻄﻘﻴ ﺔ أو‬
‫ﻓﻔﻲ ﺣﻴﻦ ﺗﺴﺘﺨﺪم )ﻻ( ﻟﻠﻨﻔﻲ‪ ،‬ﻓﺈ ﱠ‬
‫ن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻋﻤﻞ‬
‫ﻷﱠ‬‫ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﻏﻴﺮ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻓﺈﻥﱠﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﺣﻘﺎً‪َ ،‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‪.‬‬
‫ﻲ ﺣﻘًﺎ وﻟﻴﺲ اﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺎً‪ ،‬إﻻ أﻥﱠﻪ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻗﻮﻟﺒ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت وﻟ ﻴﺲ ﻣ ﻊ اﻟﺤﻜ ﻢ‬
‫ﻲ ﻋﻘﻼﻥ ﱞ‬
‫ن اﻟﺘﱠﻔﻜﻴ َﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﱠ‬
‫ﺢأﱠ‬
‫ﺻﺤﻴ ٌ‬
‫ﻻ أو رﻓﻀًﺎ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﻓﻬﻮ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻨﻄﻖ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ هﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ؛ ﻗﺒﻮ ً‬
‫واﻷداة )ه ﺎ( ﻟﻴﺴ ﺖ ﻥﻔﻴ ًﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻃ ﻼق‪ ،‬وإﻥﻤ ﺎ ه ﻲ أداة ﺏﻨ ﺎء وﻗﻮﻟﺒ ﺔ‪ .‬وﻗ ﺪ ﺗﺘﻀ ﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻘﻮﻟﺒ ﺔ أﻳﻀ ًﺎ ﺗﻬ ﺪﻳﻢ‬
‫ن )هﺎ( أداة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻓﺈﻥﱠﻬﺎ أداة ﻟﻐﻮﻳﺔ زاﺉﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ ذاﺗ ﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﻠﻤ ﺎت ﺏﺤ ﺪ ذاﺗﻬ ﺎ‬
‫اﻟﻘﺎﻟﺐ وإﻋﺎدة ﻗﻮﻟﺒﺘﻪ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪ .‬وﻣﻊ أ ﱠ‬
‫ﻗﻮاﻟﺐ ﻣﻜﺮرة ﺛﺎﺏﺘﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎً‪ ،‬آﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮﺽﻊ ﺏﻬﺎ هﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻗﻮاﻟﺐ أو ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﺛﺎﺏﺘﺔ‪.‬‬
‫‪125‬‬
‫ﻦ آﻠﻤﺔ )هﺎ( هﺮوﺏًﺎ ﻣﺆﻗﺘ ًﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺮﺳ ﻮخ أو اﻟﺜﺒ ﺎت اﻟﻤ ﻨﻈﻢ واﻟﺮﺻ ﻴﻦ ﻟﻠﻐ ﺔ‪ ،‬اﻟ ﺬي ﻳﻌﻜ ﺲ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﺮاﺳ ﺨﺔ‬
‫ﺗﺆﻣﱢ ُ‬
‫ن اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺸﻌﺎر )هﺎ( ﻻ ﺗﺪﺥﻞ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﺗﻄ ﻮر اﻟﻠﻐ ﺔ‪.‬‬
‫ﻷﻥﻈﻤﺔ ﺳﻄﺢ اﻟﺬاآﺮة ذاﺗﻴﺔ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪ .‬وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻓﺈ ﱠ‬
‫ﻻ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﺗﻈﻬﺮ آﻠﻤﺔ )هﺎ( اﻥﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ َﺗ َﻔ ﱡﻬ ِﻢ ﺳﻠﻮك اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻨـﺰاع إﻟﻰ اﻟﻘﻮاﻟﺐ‪.‬‬
‫ﺏﻞ ﺏﺪ ً‬
‫ﻣﻬﻤﺔ آﻠﻤﺔ )هﺎ( هﻲ إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻻﺏﺘﻜﺎر ﻗﻮاﻟﺐ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وإﻋﺎدة ﺏﻨﺎء ﺗﻠ ﻚ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻘﺪﻳﻤ ﺔ‪ .‬وهﺎﺗ ﺎن‬
‫اﻟﻤﻬﻤﺘﺎن ﻟﻴﺴﺘﺎ ﺳﻮى وﺟﻬﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﻴﻦ ﻟﻌﻤﻠﺔ ﻥﻘﺪﻳ ﺔ واﺣ ﺪة‪ ،‬أي إ ﱠﻥ ُﻬ َﻤ ﺎ اﺗﺠﺎه ﺎن ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺎن ﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ واﺣ ـﺪة‪ .‬وﻟﻜ ﻦ ﻗ ﺪ ﻳ ﺘ ﱡﻢ‬
‫ﻓﺼﻞ هﺎﺗﻴﻦ اﻟﻤﻬﻤﺘﻴﻦ ﺣﺴﺐ ﻣﻼءﻣﺔ آﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺥﺮَى ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ‪ :‬اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ واﻹﻃﻼق‪ ،‬أو‬
‫وﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﺏﺘﻜﺎر ﻗﻮاﻟﺐ ﺟﺪﻳﺪة وﺗﺤﺪي اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﺏﻄﺮق ُأ ْ‬
‫اﻹﺷﺎرة واﻟﺴﻤﺎح ﺏﺎﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬أو ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻌًﺎ ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة واﻟﺴ ﻤﺎح ﻟﺘﺮاﺗﻴ ﺐ ﻏﻴ ﺮ ﻣﺒﺮهﻨ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬
‫ﺏ ﺎﻟﻈﻬﻮر‪ ،‬أو ﺗﺤﺮﻳ ﺮ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﺴ ﺎﻟﻔﺔ وﺗﻤﺰﻳﻘﻬ ﺎ ﻹﺗﺎﺣ ﺔ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺤﺒﻴﺴ ﺔ ﺽ ﻤﻨﻬﺎ آ ﻲ ﺗﻨﻄﻠ ﻖ وﺗﺠﺘﻤ ﻊ‬
‫ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻜﻠﻤﺔ )هـﺎ(‬

‫اﺑﺘﻜﺎر ﺗﺮاﺗﻴﺐ أو ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬

‫ﺗﻌﻤﻞ اﻟﺘﺠﺮﺏﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﺷﻴﺎء ﺽﻤﻦ ﻗﻮاﻟﺐ‪ .‬وﻗ ﺪ ﻳﺤ ﺪث أن ﺗﺘﺮﺗ ﺐ اﻷﺷ ﻴﺎء ﻓ ﻲ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻤﺤﻴﻄ ﺔ ﻓ ﻲ ﻗﺎﻟ ﺐ‬
‫ﺥﺎص‪ ،‬أو أن ﻳﻘﻮم اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ ﺏﺎﻥﺘﻘﺎء أﺷﻴﺎء ووﺽﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﺎﻟﺐ ﻣﻌﻴﻦ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻳﺆﺥﺬ اﻟﻘﺎﻟﺐ أو ﻳﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ ﻓﻴﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ ﺳﻄﺢ اﻟﺬاآﺮة ﻓﻲ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬إذ‬
‫ن هﺬا اﻷﺥﻴﺮ ﻳﻮﺟﻪ اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ‪ .‬واﻟﻤﻬﻤﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻜﻠﻤﺔ )ه ﺎ( ه ﻲ اﺏﺘﻜ ﺎر ﺗﻮﻟﻴﻔ ﺎت ﺟﺪﻳ ﺪة ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻈﻬ ﺮ‬
‫إﱠ‬
‫ﻓﻲ آﻼ اﻟﻤﺼﺪرﻳﻦ اﻟﺴﺎﺏﻘﻴﻦ‪.‬‬
‫ن آﻠﻤ ﺔ )ه ﺎ( ﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﻻﺏﺘﻜ ﺎر‬
‫وآﻤﺎ ﺗﻌﻤﻞ آﻠﻤ ﺔ )ﻻ( أو ﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﻹﺽ ﻌﺎف اﻟﺘﻮﻟﻴﻔ ﺎت اﻟﻤﺒﻨﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺠﺮﺏ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫رواﺏﻂ وﻋﻼﻗﺎت ﺏﻴﻦ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺏﺎﻟﺘﺠﺮﺏﺔ‪.‬‬
‫وﻣﺎ إن ﺗﺴﺘﻘﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ ﻗﻮاﻟﺐ ﺛﺎﺏﺘﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻄﺢ اﻟﺬاآﺮة‪ ،‬ﺣﺘﱠﻰ ﻳﺼﺒﺢ ﻇﻬﻮر ﺗﻮﻟﻴﻔ ﺎت ﺟﺪﻳ ﺪة أﻣ ﺮًا ﻣﻤﻜﻨ ﺎً‪،‬‬
‫إذا آﺎﻥﺖ ه ﺬﻩ اﻟﺘﻮﻟﻴﻔ ﺎت ﻣﺴ ﺘﻘﺎة ﻣﺒﺎﺷ ﺮة ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ‪ .‬وﻻ ﻳﺴ ﻤﺢ إﻻ ﻟﻤﺜ ﻞ ﺗﻮﻟﻴﻔ ﺎت اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ه ﺬﻩ أن ﺗﻈﻬ ﺮ‪،‬‬
‫ي ﺷ ﻲء ﺁﺥ ﺮ‬
‫ﻷﻥﱠﻬ ﺎ ﺳ ﺘﻜﻮن ﻣﻨﺴ ﺠﻤﺔ ﺣﺘﻤ ﺎً‪ ،‬وﻣﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﻣ ﻊ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﺜ ﻞ ﻗﺎﻋ ﺪة اﻻﻥﻄ ﻼق واﻟﺘﺸ ﻜﻴﻞ‪ .‬وأ ﱡ‬
‫ﺳﻴﺴﺘﺒﻌﺪ ﻓﻲ اﻟﺤﺎل‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ إذا آﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت واﺳ ﺘﺒﻘﺎؤهﻤﺎ أو ﺗﻌﻠﻴﻘﻬ ﺎ ﻟﻤ ﺪة ﻣ ﻦ اﻟ ﺰﻣﻦ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﺗﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺏﻌﺾ ﻣﺠﺪدًا ﻟﺘﺸﻜﻞ ﻗﺎﻟﺒًﺎ ﺟﺪﻳﺪًا ﻏﻴﺮ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺏﺎﻟﻘﺎﻟﺐ اﻷﺻﻠﻲ‪ ،‬أو ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺴ ﺠﻢ ﻣﻌ ﻪ‬
‫وﻻ ﻗﺎدرًا ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮﻩ‪.‬‬
‫ﺥ ﺮَى‪ .‬أو ﺣﻤﺎﻳ ﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﻔ ﺎت ﻓ ﻲ‬
‫ن ﻏﺎﻳﺔ آﻠﻤﺔ )هﺎ( هﻲ اﻟﻮﺻﻮل إِﻟﻰ ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﻟ ﻢ ﺗﻜ ﻦ ﻟﺘﻈﻬ ﺮ ﺏﻄﺮﻳﻘ ﺔ ُأ ْ‬
‫وهﻜﺬا ﻓﺈ ﱠ‬
‫ﺁﻟﻴﺔ اﻻﺳﺘﺒﻌﺎد‪ ...‬هﺬﻩ اﻟﺘﻮﻟﻴﻔﺎت اﻟﺘﻲ آﺎن اﺳﺘﺒﻌﺎدهﺎ ﻣﻤﻜﻨًﺎ ﺏﻐﻴﺮ هﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ ﺗﺪوﻳﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﻬﺎم آﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
 ‫‪126‬‬
‫أ ﱠو ًﻻ‪ :‬ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻟﺘﻜﺘﺸﻒ ﻣﻦ ﺥﻼل اﻟﺴﻴﺮ اﻟﻌﺎدي ﻟﻸﺣﺪاث‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬اﻟﺘﺤﻔﻆ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﻌﻴﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ دون اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬ﺣﻤﺎﻳﺔ ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬أو ﺗﺮﺗﻴﺒﺎت اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﻜﻢ ﺏﺘﻌﺬرهﺎ ﻣﺴﺒﻘًﺎ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺒﻌﺎد واﻟﺮﻓﺾ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﺳﺮﻋﺎن ﻣ ﺎ ﻳ ﺘ ﱡﻢ اﻟﺤﻜ ﻢ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ ﻣﻌ ﻴﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺣ ﺎل اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟﻴ ﻪ‪ .‬وﺗﻜ ﻮن ﻥﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺤﻜ ﻢ أﺣ ﺪ‬
‫رأﻳﻴﻦ‪ ،‬أوﻟﻬﻤﺎ‪ :‬هﺬا ﻗﺎﺏﻞ ﻟﻠﺘﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ‪ .‬وﺛﺎﻥﻴﻬﻤﺎ أﻥﻪ ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺏﻞ ﻟﺬﻟﻚ‪ .‬وﻟﻴﺲ هﻨﺎك ﻣﻦ ﺣ ﱟﺪ وﺳﻂ‪.‬‬
‫هﻨﺎ ﺗﺄﺗﻲ ﻣﻬﻤﺔ )هﺎ( ﻓﻲ اﺏﺘﻜﺎر هﺬا اﻟﺤﺪ اﻟﻮﺳﻂ ﺏﻴﻦ اﻟﺮأﻳﻴﻦ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﻤﻪ‪) ...‬هﺎ( ﻟﻴﺴﺖ ﺣﻜﻤًﺎ أﺏﺪاً‪ ،‬وﻻ هﻲ ﺷﺠﺎر‪،‬‬
‫وﻻ ﻥـﺰاع ﻣﻊ ﻣﻄﻠﻘﻲ اﻷﺣﻜﺎم وإﻥﱠﻤﺎ ﻣﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺤﻜﻢ ﺏﺬاﺗﻪ‪) ...‬هﺎ( هﻲ أداة ﻣﻀﺎدة ﻟﻠﺤﻜﻢ أو ﻹﻃﻼق اﻷﺣﻜﺎم‪ .‬ﺗﻌﻤﻞ‬
‫آﻠﻤﺔ )هﺎ( ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺒﻘﺎء ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﻌﻴﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﻗﺘًﺎ أﻃ ﻮل ﻣ ﻦ دون أن ﺗﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ إِﻟ ﻰ ﺗﺄآﻴ ﺪﻩ وإﺛﺒﺎﺗ ﻪ‪ ،‬أو‬
‫رﻓﻀﻪ وإﻥﻜﺎرﻩ‪ .‬إﻥﱠﻬﺎ ﺗﺆﺟﻞ إﻃﻼق اﻟﺤﻜﻢ‪.‬‬
‫وﻓﺎﺉﺪة ﺗﻌﻠﻴﻖ اﻷﺣﻜﺎم واﺣﺪة ﻣﻦ أهﻢ ﻣﺒ ﺎدئ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ‪ ،‬وه ﻲ ﻥﻘﻄ ﺔ ﺟﻮهﺮﻳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻻﺥ ﺘﻼف ﻋ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬
‫اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻤﺸﻲ اﻹﻥﺴﺎن ﺏﺨﻄﻰ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وأن ﻳﻜﻮن ﻣﺼﻴﺒًﺎ ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وهﺬا ﻳﻌﻨ ﻲ‬
‫ن ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮء اﺳﺘﺨﺪام ﺁﻟﻴﺔ إﻃﻼق اﻷﺣﻜﺎم ﻓﻲ أول ﻓﺮﺻﺔ ﺗﺴ ﻤﺢ ﺏ ﺬﻟﻚ‪ .‬أ ﱠﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ ﻓﻘ ﺪ ﻳﻜ ﻮن ﺗﺮﺗﻴ ﺐ‬
‫أﱠ‬
‫ﻣﻌﻴﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺥﺎﻃﺌًﺎ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻨﱠ ُﻪ ﻗﺪ ﻳﻘﻮد إِﻟﻰ ﻓﻜﺮة ﺻﺤﻴﺤﺔ وﺟﺪﻳﺪة ﺗﻤﺎﻣًﺎ‪ .‬وهﺬا اﻹﻣﻜﺎن ﺗﻈﻬ ﺮ ﻣﺒﺎﺷ ﺮة ﻣ ﻦ‬
‫ﻥﻈﺮة اﻟﻌﻘﻞ وﺗﻔﻬﻤﻪ ﺏﻮﺻﻔﻪ ﺳﻄﺢ ذاآﺮة ذاﺗﻲ اﻹﺳﻘﺎط‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﺤﺪث ﻋﺪﱠة أﺷﻴﺎء ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠﻴﻖ إﻃﻼق اﻷﺣﻜﺎم واﻻﺳﺘﺒﻘﺎء ﻋﻠ ﻰ ﻓﻜ ﺮة ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﺏﻌ ﺾ اﻟﻮﻗ ﺖ‪ .‬وإذا ﺗﻤ ﺖ ﻣﻼﺣﻘ ﺔ‬
‫اﻟﻔﻜﺮة وﻣﺘﺎﺏﻌﺘﻬﺎ ﺏﻤﺎ ﻳﻜﻔﻲ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺘﺒ ﻴﻦ أﻥﱠﻬ ﺎ ﻣﻨﻄﻘﻴ ﺔ‪ .‬وإذا ﺗﺤﻔ ﻆ اﻹﻥﺴ ﺎن ﻋﻠ ﻰ ﻓﻜ ﺮة ﻣﻌﻴﻨ ﺔ واﺳ ﺘﺒﻘﺎهﺎ ﻣ ﺪة‬
‫أﻃﻮل ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﻮاردة ﻟﺘﻐﻄﻲ ﻓﻜﺮة ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺗﻤﺎﻣًﺎ‪.‬‬
‫إن اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻗﺪ ﻳﻮﺟﻪ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻜ ﻮن ﺻ ﺤﻴﺤﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺳﺠﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻼ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ ﻳﺘﻐﻴ ﺮ اﻟﺴ ﻴﺎق اﻟ ﺬي ﻻ ﺗﻼﺉﻤ ﻪ اﻟﻔﻜ ﺮة ﻥﻔﺴ ﻬﺎ‪ .‬وﻳﺴ ﺮي ه ﺬا‬
‫وإذا َﺗ ﱠﻢ اﻟ ﺘﺤﻔﻆ ﻋﻠ ﻰ ﻓﻜ ﺮة ﻣ ﺎ زﻣﻨ ًﺎ ﻃ ﻮﻳ ً‬
‫اﻻﻓﺘﺮاض أﻳﻀًﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام )هﺎ( ﻟﺤﻤﺎﻳﺔ ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ َﺗ ﱠﻢ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ واﺳ ﺘﺒﻌﺎدهﺎ ﻣﺴ ﺒﻘًﺎ‪.‬و ُرﺏﱠﻤ ﺎ ﺗﻜ ﻮن‬
‫هﺬﻩ اﻟﺘﺮﺗﻴﺒﺎت اﻟﻤﺴﺘﺒﻌﺪة ﻗﺪ أﻗﺼﻴﺖ ﻣﻨﺬ زﻣﻦ ﻃﻮﻳﻞ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﺼﺒﺢ اﻷﻣﺮ هﻮ ﻓﻜﺮة إﺣﻴﺎء ه ﺬﻩ اﻟﺘﺮاﺗﻴ ﺐ‪ ،‬وإﻋ ﺎدة ﺏﻌﺜﻬ ﺎ‬
‫ﺗﺤﺖ ﺣﻤﺎﻳﺔ )هﺎ(‪.‬‬
‫ن اﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫ﻣﻦ ﻥﺎﺣﻴﺔ أﺥﺮى‪ُ ،‬رﺏﱠﻤﺎ ﺗﻘﺘﺮح اﻟﺘﺮاﺗﻴﺐ‪ ،‬وﺗﺴﺘﺒﻌﺪ ﻓﻲ وﻗﺖ ﻣﺘﺄﺥﺮ‪ .‬واﻟﺬي ﺗﺠﺪر ﻣﻼﺣﻈﺘ ﻪ هﻨ ﺎ ه ﻮ أ ﱠ‬
‫)هﺎ( ﻻﺏﺘﻜﺎر ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻤﺎﻣًﺎ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺘﺎد ﻷدوات ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫ﻟﻴﺲ ﻟﻜﻠﻤﺔ )هﺎ( وﻇﻴﻔﺔ اﻟﻌﻄﻒ آﻤﺎ هﻮ اﻟﺤﺎل ﻣﻊ )اﻟﻮاو(‪ ،‬وﻻ ﺗﻤﺘﻠﻚ أﻳﻀًﺎ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ أو اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ آﻤﺎ ه ﻮ‬
‫اﻟﺤ ﺎل ﻣ ﻊ اﻟﻀ ﻤﻴﺮ ه ﻮ أو ه ﻲ‪ .‬وﻻ ﺗﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺏﻮﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﻤﻌﺎدﻟ ﺔ آﺘﻠ ﻚ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘﺘﺮﺣﻬ ﺎ أو ﺗﻘ ﺪﻣﻬﺎ )أو( ﻻﻗﺘ ﺮاح‬
‫ﺏﺪاﺉﻞ‪.‬‬
‫‪127‬‬
‫ن اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ‬
‫وﻇﻴﻔﺔ )هﺎ( هﻲ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﺤﻔﺰ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‪ ،‬ﻣ ﻦ دون اﻟﺘﻌﻠﻴ ﻖ ﻋﻠﻴ ﻪ ﺏ ﺄي ﺷ ﻲء‪ .‬ﻷ ﱠ‬
‫ﻼ إِﻟ ﻰ‬
‫ن ﻏﺎﻳ ﺔ اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﺠﺪﻳ ﺪ ه ﻲ أن ﻳﻘ ﻮد إِﻟ ﻰ اﻷﻣ ﺎم‪ ،‬ﻣﻮﺻ ً‬
‫ﺏﺤﺪ ذاﺗﻪ ﻏﻴﺮ ﻣﻬ ﱟﻢ‪ .‬وﻟﻜﻦ اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﺏﻌﺪ ذﻟﻚ ه ﻮ أ ﱠ‬
‫ﻓﻜﺮة ﺟﺪﻳﺪة أو أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫وإذا اﻥﺘﻘﻠﻨﺎ إﻟﻰ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻬﻨﺎك ﻣﻨﺎﺳﺒﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ وﻣﺤﺪدة ﻳﻜﻮن اﺳﺘﺨﺪام آﻠﻤﺔ )هﺎ( ﻣﻼﺉﻤًﺎ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫أوﱠﻻً‪ :‬اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻬﺰﻟﻴﺔ أو اﻟﻤﻀﺤﻜﺔ‬

‫إن أﺳﻬﻞ اﺳﺘﺨﺪام ﻟـ )هﺎ( هﻮ رﺏﻂ ﺷﻴﺌﻴﻦ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﻴﻦ ﺏﻌﻀﻬﻤﺎ ﺏ ﺒﻌﺾ‪ ،‬ﻟﻠﺴ ﻤﺎح ﻟﻬﻤ ﺎ أو ﻟﺘ ﺪاﻋﻴﺎﺗﻬﻤﺎ اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ‬
‫ﺏﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﻘﺪم‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﻜﻮن هﻨﺎك أي ﻋﻼﻗ ﺔ أو ارﺗﺒ ﺎط ﻣﺘﻀ ﻤﻦ ﺏ ﻴﻦ ه ﺬﻳﻦ اﻟﺸ ﻴﺌﻴﻦ‪ ،‬وﻻ ﺳ ﺒﺐ ﻟﺮﺏﻄﻬﻤ ﺎ‬
‫ﻣﻌًﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻮﻻ ﺷﻌﺎر )هﺎ( ﻟﻤﺎ اﺳﺘﻄﺎع اﻟﻤ ﺮء رﺏ ﻂ اﻷﺷ ﻴﺎء ﺏﻌﻀ ﻬﺎ ﺏ ﺒﻌﺾ ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣ ﻦ دون أن ﻳﺠ ﺪ أو ﻳﻘﺘ ﺮح أو‬
‫ﻳﻘﺤﻢ ﺷﻴﺌًﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﻄﻖ واﻟﺴﺒﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻼ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻘﻮل ‪ :‬ﺣﺎﺳﻮب )هﺎ( ﻓﻼﻓﻞ‪.‬‬
‫ﻣﺜ ً‬
‫ﻣﻦ هﺬا اﻟﺘﻀﺎد اﻟﻬﺰﻟﻲ أو اﻟﻔﻜﺎهﻲ ﻗﺪ ﺗﺘﺄﺗﻰ أﻓﻜﺎر آﺜﻴﺮة ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ـ اﻟﻄﺒﺦ ﺏﻮﺳﺎﻃﺔ اﻟﺤﺎﺳﻮب‪ ،‬أو ﺏﻮﺳﺎﻃﺔ ﺏﻌﺾ اﻷﺟﻬﺰة اﻹﻟﻜﺘﺮوﻥﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫ﺥﺎﺻ ﺎ ﻟﺒﻴ ﻊ دﻟﻴ ﻞ اﻟﻄ ﺒﺦ‪ .‬إذ ﻳﺴ ﺘﺨﺪم اﻹﻥﺴ ﺎن اﻟﻬ ﺎﺗﻒ ﻟﻄﻠ ﺐ‬
‫ًّ‬ ‫وإذا أردﻥ ﺎ ﻓﻜ ﺮة أﺥ ﺮى ﻓ ﻴﻤﻜﻦ أن ﺗﻜ ﻮن ﻣﺘﺠ ﺮًا‬
‫اﻻﺣﺘﻴﺎﻃﺎت واﻟﻮﺻﻔﺎت ﺣﺘﻰ ﻳﺼﺒﺢ ﺏﺎﻹﻣﻜﺎن إﻋﻄﺎء وﺻﻔﺎت ﻣﺘﻨﺎﻓﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺠ ِﺔ ﻣﻌﻨ ﱠﻴ ٌﺔ ﺏﺘﻐﻴﻴ ﺮ ﻣ ﺎدة ﺣﻴ ﺔ أو ﻃﺎزﺟ ﺔ أو ﻥﻴﺌ ﺔ إِﻟ ﻰ ﺷ ﻜﻞ أآﺜ ﺮ ﻥﻔﻌ ًﺎ‪ .‬ﻓﻔ ﻲ‬
‫آﻼ ﻣﻦ اﻟﺤﻮاﺳﻴﺐ وأﻗ ﺮاص اﻟ ِﻌ ﱠ‬
‫ن ًّ‬
‫إﱠ‬
‫أﻗﺮاص اﻟﻌﺠﺔ ﺗﻤﺰج اﻷﺷﻴﺎء ﺏﻌﻀ ﻬﺎ ﻣ ﻊ ﺏﻌ ﺾ‪ ،‬وﻟ ِﻜﻨﱠﻬ ﺎ ﺗﻨﺘﻬ ﻲ إِﻟ ﻰ ﺷ ﻜﻞ ﻣﺤ ﺪد وواﺽ ﺢ ﺗﻤﺎﻣ ًﺎ‪ .‬وه ﺬا ﻣ ﺎ ﻳﺸ ﺒﻪ ﻣ ﺎ‬
‫ن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺉﻴﺔ اﻟﻤﻤﺰوﺟﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺏﺸ ﻜﻞ ﻣﺤ ﺪد وواﺽ ﺢ‪،‬‬
‫ﻳﺤﺪث ﻓﻲ ﻥﻮع ﻣﻌﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺤﻮاﺳﻴﺐ إذ إ ﱠ‬
‫آﻤﺎ هﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ اﻟﺪﻣﺎغ‪.‬‬
 ‫‪128‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬إﻗﺤﺎم آﻠﻤﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﺷ ﻌﺎر )ه ﺎ( ﻹﻗﺤ ﺎم آﻠﻤ ﺔ ﻋﺸ ﻮاﺉﻴﺔ ﻻ ﻋﻼﻗ ﺔ ﻟﻬ ﺎ ﺏ ﺎﻷﻣﺮ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻥﻘ ﺎش ﻣ ﺎ‪ ،‬ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﺗﺤﻔﻴ ﺰ أﻓﻜ ﺎر‬
‫ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ﻼ‪َ :‬أ ﱡﻳﻬَﺎ اﻟﺴﱠﺎدة‪ ،‬أﻥﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤﻮن ﺏﺎﻟﺘﺄآﻴﺪ ﺏﻌﺾ اﻷﻣﻮر ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ ﻓ ﻲ‬
‫ﻳﻤﻜﻨﻚ أن ﺗﻘﻮل ﻣﺜ ً‬
‫إﻗﺤﺎم آﻠﻤﺔ ﻋﺸﻮاﺉﻴﺔ واردة‪ ،‬ﻟﺘﻔﻜﻴﻚ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ ﻓﻲ ﺁﻟﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ وﺗﺨﺮﻳﺒﻬﺎ‪ ،‬وﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة‪ ...‬إﻥﱠﻨ ﻲ اﻵن‬
‫ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﻲ آﻲ ُأ َﻗ ﱢﺪ َم آﻠﻤﺔ ﻋﺸﻮاﺉﻴﺔ‪ .‬وهﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ إﻃﻼﻗ ًﺎ ﺏﻤ ﺎ آﻨ ﺎ ﻥﻨﺎﻗﺸ ﻪ‪ .‬آﻤ ﺎ أ ﱠﻥ ﻪ ﻻ ﻳﻮﺟ ﺪ ﺳ ﺒﺐ ﻣﻌ ﻴﻦ‬
‫وراء اﺥﺘﻴﺎري هﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ...‬اﻟﺴﺒﺐ اﻟﻮﺣﻴﺪ هﻮ أﻣﻠﻲ ﻓﻲ أن ﺗﺤﻔﺰ أﻓﻜﺎرًا ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬واﻟﻜﻠﻤﺔ هﻲ‪ :‬ﺏﻠﺢ‪.‬‬
‫ﻞ هﺬا اﻟﻜﻼم وﺗﻘﻮل‪) :‬هﺎ( ﺏﻠﺢ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻨﻚ‪ ،‬وﻓﻖ ﻃﺮﻳﻘﺘﻨﺎ‪ ،‬ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻦ آ ﱢ‬
‫ن اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤﻔﺰه ﺎ ه ﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬
‫إذا آﺎﻥﺖ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ هﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻗ ﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ‪:‬‬
‫ـ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺒﻠﺢ ﻓﻲ ﺻﻨﻊ آﻌﻜﺎت ﻟﺬﻳﺬة وأآﺜﺮ إﻣﺘﺎﻋًﺎ‪.‬‬
‫ـ أآﻴﺎس ﺻﻐﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﺤﻠﻮى اﻟﻤﻮزﻋﺔ‪.‬‬
‫ـ أوﻗﺎت ﻗﺼﻴﺮة ﻣﻦ ﻣﻮاد أآﺜﺮ إﻣﺘﺎﻋًﺎ ﺗﺘﻮﺳﻂ أزﻣﻨﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻷﻗﻞ إﻣﺘﺎﻋًﺎ‪.‬‬
‫ـ اﺏﺘﻜﺎر أﻣﺰﺟﺔ ﻗﺼﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻤﺘﻌﺔ واﻷﻗﻞ إﻣﺘﺎﻋًﺎ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺒﻠﺢ هﻮ اﻟﺘﻤﺮ ﻗﺒﻞ أن ﻳﻜﺘﻤﻞ ﻥﻀﺠﻪ‪.‬‬
‫ـ ﺣﻠ ٌﻮ ُﻣ َﺮ ﱠآ ٌﺰ‪.‬‬
‫ـ ﻣﻮاد ﻣﺮآﺰة ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻨﺎوﻟﻬﺎ ﻓﻲ وﻗﺖ ﻗﺼﻴﺮ‪.‬‬
‫ـ ﻗﺪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﺮء أن ﻳﺪرس ﻓﻲ وﺳﻂ ﻣﺰﻋﺞ ﺏﺴﻬﻮﻟﺔ آﻤﺎ ﻟﻮ أﻥﻪ ﻳﺪرس ﻓﻲ وﺳﻂ ﻣﻔﺮح‪.‬‬
‫ـ اﻟﺼﻨﻮﺏﺮ اﻟﺒﺎهﺮ‪.‬‬
‫ـ اﻷﻟﻮان‪.‬‬
‫ـ أﺛﺮ اﻟﻤﻠﻞ‪ ...‬وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ آﺜﻴﺮ‪.‬‬
‫ُرﺏﱠﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ إﺥﻀﺎع اﻟﻤﺎدة ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ دﻗﻴﻖ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ أﺣﺪهﻢ ﺣﺘﱠﻰ ﻳﻤﻜﻦ إرﺟﺎﻋﻬﺎ إﻟﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮهﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻤﻬﻤﱠﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﻟﻘﻔﺰات ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺮاﺑﻄﺔ‬

‫ﻳﺘﺤﺮك اﻹﻥﺴﺎن ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ ﺏﺨﻄ ﻰ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﺘﻌﺎﻗﺒ ﺔ‪ ،‬ﻟﻜ ﱠﻨ ﻪُ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ‪ ،‬ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن‬
‫ﺥﱠﻠ َﻔﻬَﺎ َورَاءَﻩ‪.‬‬
‫ت اﱠﻟﺘِﻲ َ‬
‫ﻳﻘﻮم ﺏﻘﻔﺰات ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺮاﺏﻄﺔ‪ ،‬ﺛ ﱠﻢ ﻳﺤﺎول أن ﻳﺴ ﱠﺪ اﻟﻔﺠﻮا ِ‬
‫ن اﻟﺠﻤﻴﻊ ﺳﻴﺒﺪون ﻣﺮﺗﺒﻜﻴﻦ وﻣﺸﻮﺷﻴﻦ وهﻢ ﻳﺤﺎوﻟﻮن‬
‫إذا ﻗﻤﺖ ﺏﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺣﻤﺄة ﻥﻘﺎش ذي ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻣﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬ﻓﺈ ﱠ‬
‫إﻳﺠ ﺎد اﻟﺤﻜﻤ ﺔ أو اﻟﻌﻠ ﺔ اﻟﻮاﻗﻔ ﺔ وراء ه ﺬﻩ اﻟﻘﻔ ﺰة‪ ...‬وﻣ ﻦ أﺟ ﻞ أن ﺗﺸ ﻴﺮ إﻟ ﻰ أن ه ﺬﻩ اﻟﻘﻔ ﺰة ﺟﺎﻥﺒﻴ ﺔ ﻏﻴ ﺮ ﻣﺘﺮاﺏﻄ ﺔ‪،‬‬
‫ﻳﻤﻜﻨﻚ اﻟﺘﻘﺪﻳﻢ ﻟﺘﻌﻠﻴﻘﻚ ﺏﻜﻠﻤﺔ )هﺎ(‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻥﻘﺎش ﻳﺪور ﻋﻠﻰ وﻗﺖ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻼً‪ ،‬ﻳﻤﻜﻨﻚ اﻟﻘﻮل‪:‬‬
‫])هﺎ( اﻟﻮﻗﺖ[ اﻟﺬي ﺗﻘﻀﻴﻪ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ هﻮ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻻ ﺗﻔﻌﻞ ﻓﻴﻪ ﺷﻴﺌًﺎ ﺁﺥﺮ‪.‬‬
‫‪129‬‬
‫ن‬
‫ﺐ اﻹﻥﺴ ﺎ َ‬
‫ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻘﻔﺰة ﺻﻐﻴﺮة ﺟﺪًا ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻞ ذاﺗﻪ‪ ،‬أو واﺳﻌﺔ ﺟﺪًا ﻓﻲ ﺣﻘﻞ ﺁﺥﺮ ﻏﻴﺮ ﻣﺮﺗﺒﻂ‪ .‬إن )ه ﺎ( ﺗﺠ ﱢﻨ ُ‬
‫ﻋﻨﺎء‪ ،‬أو وﺟﻮب رﺏﻂ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺏﻤﺎ آﺎن ﻳﺠﺮي ﺳﺎﺏﻘًﺎ‪.‬‬
‫وآﺎﻟﻤﻌﺘﺎد‪ ،‬ﺗﺘﻀﻤﻦ آﻠﻤﺔ )هﺎ( ﻣﻘﻮﻟﺔ‪) :‬ﻻ ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺴﺒﺐ وراء هﺬا‪ ...‬اﻣﺾ ﻓ ﻲ ه ﺬا ﻓﻘ ﻂ وﻟﻨ ﺮ ﻣ ﺎ أﺛ ﺮﻩ‪ ،‬أو‬
‫ﻣﺎ اﻟﺬي ﺳﻴﺤﺪث‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬اﻟﺸﻚ‪ ،‬ﻧﺼﻒ اﻟﺘﺄآﺪ‬

‫آﻠﻤﺎ وﺻﻞ اﻟﻨﻘﺎش إِﻟﻰ ﻥﻬﺎﻳﺔ ﻣﺴﺪودة‪ ،‬ﺏﺘﻌﺬر إﺛﺒﺎت ﻥﻘﺎط ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام )هﺎ( ﻟﻔﺘﺢ ﺁﻓﺎق ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫آﻠﻤ ﺔ )ه ﺎ( ﻻ ﺗﺜﺒ ﺖ اﻟﻔﻜ ﺮة وﻻ ﺗﻨﻜﺮه ﺎ‪ ،‬وإﻥﱠﻤ ﺎ ﺗﺴ ﻤﺢ ﺏﺎﺳ ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺏﺸ ﻜﻞ أو ﺏ ﺂﺥﺮ‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ُ َﻳ َﻤ ﱢﻜ ﻦ اﻟﻨﻘ ﺎش ﻣ ﻦ‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬
‫ن اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺣﻴﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ أﻳﺔ ﺣﺎل‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﻻ ﻳﺤﺼﻞ اﻟﻤﺮء ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ﻣﻬ ﱟﻢ ﻣﻦ وراء آﻞ هﺬا‪ ،‬وﻳﺪرك أ ﱠ‬
‫ﺣﻞﱟ‪ ،‬وﻣﻨﻪ ﻳﺠﺪ ﻃﺮﻳﻘًﺎ ﻟﻠﻌﻮدة إﻟﻰ ﻥﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء ﻣﻦ دون اﻻﺽﻄﺮار ﻟﻠﻤﺮور ﺥ ﻼل‬
‫ﻞ اﻟﻤﺮ ُء إﻟﻰ ﻥﺘﻴﺠ ٍﺔ أو َ‬
‫وﻗﺪ ﻳﺼ ُ‬
‫ﻥﻘﻄﺔ اﻟﺸﻚ ﺗﻠﻚ‪.‬‬
‫ك آ ﻢ آﺎﻥ ﺖ ه ﺬﻩ اﻟﻨﻘﻄ ﺔ‬
‫ﺸ ﻚ أو اﻟﻼﻳﻘ ﻴﻦ‪ ،‬ﺛ ﱠﻢ ُﻳ ْﺪ ِر ُ‬
‫ﻄ ِﺔ اﻟ ﱠ‬
‫وﻗﺪ ﻳﺤﺪث أن ﻳﺼﻞ اﻹﻥﺴﺎن إِﻟﻰ ﺣﻞ أو ﻥﺘﻴﺠﺔ ﺥﻼل ُﻥ ْﻘ َ‬
‫ﺳﺎﺥﻨﺔ وﺣﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬وهﻜﺬا ﻳﻜﺜﻒ اﻟﺠﻬﻮد ﻟﻴﺒﺮهﻨﻬﺎ وﻳﺜﺒﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ض‪.‬‬
‫هﺬا اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻟﻠﺸﻌﺎر أو اﻷداة )هﺎ( ﻻ ﻳﺨﺘﻠﻒ آﺜﻴﺮًا ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺘﺎد ﻟـ إذا‪ ،‬أو ﻟﻮﻻ‪ ،‬أو ا ْﻓ َﺘ ِﺮ ْ‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ :‬أن ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺧﻄﺄ‬

‫ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ‪ ،‬ﻻ ﻳﻤﺎﻥﻊ اﻟﻤﺮء أن ﻳﻜﻮن ﻣﺨﻄﺌًﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣ ﺎ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ ﺣ ﻞﱟ‪ ،‬ﻷ ﱠﻥ ﻪ ﻗ ﺪ‬
‫ﻳﻜﻮن اﻟﻌﺒﻮر ﺥﻼل ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ ﺽﺮورﻳﺎً‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﺻﻮل إِﻟﻰ ﻣﻜﺎن أو ﻣﻮﻗﻊ ﻳﻤﻜﻦ رؤﻳﺔ اﻟﻄﺮﻳ ﻖ اﻟﺼ ﺤﻴﺢ‬
‫ﻣﻦ ﺥﻼﻟﻪ‪.‬‬
‫)هﺎ( هﻲ ﺷﻴﻔﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺮء ﺏﺎﻟﺘﺤﺮك ﺥﻼل ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺥﺎﻃﺌ ﺔ‪ .‬وه ﻲ ﻻ ﺗﺠﻌ ﻞ اﻷﺷ ﻴﺎء اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ ﺻ ﻤﻴﻤﺔ‪،‬‬
‫ل اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎؤل‪ :‬ﻟﻤﺎذا ﻳﻜﻮن ﺷﻲء ﻣﺎ ﺥﺎﻃﺌﺎً؟ إﻟﻰ‪ :‬آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻔﻴ ﺪاً؟ وﻓ ﻲ ﻥﺘﻴﺠ ﺔ اﻟﻘ ﻮل‪:‬‬
‫ﺤﻮﱢ ُ‬
‫وﻟ ِﻜﻨﱠﻬﺎ ُﺗ َ‬
‫ن ﻣ ﻦ ﻳﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ ﺗﻘﺎﻥ ﺔ أو آﻠﻤ ﺔ )ه ﺎ( ﻳﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣﻌﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺒ ﺪأ‪) :‬أﻋﻠ ﻢ أن ه ﺬا ﺥﻄ ﺄ‪ ،‬وﻟﻜﻨ ﻲ ﺳ ﺄرﺗﺐ اﻷﻣ ﻮر ﺏﻬ ﺬﻩ‬
‫إﱠ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻷرى إِﻟﻰ أﻳﻦ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﻮدﻥﻲ(‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ :‬اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻥﻈﺎﻓ ﺔ اﻟﻨﺎﻓ ﺬة اﻷﻣﺎﻣﻴ ﺔ اﻟﺰﺟﺎﺟ ﱠﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﺳ ﻴﺎرة ﻣ ﻦ اﻟﻐﺒ ﺎر واﻟﻤ ﺎء‪ .‬اﻗﺘ ﺮح‬
‫ن اﻟﺮﱡؤﻳﺔ ﺥﻼل اﻟﻨﺎﻓﺬة اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ أﺳﻬﻞ ﺏﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﻓﺬة اﻷﻣﺎﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫أﺣﺪهﻢ أن ﺗﻤﺸﻲ اﻟﺴﻴﺎرات ﻥﺤﻮ اﻟﺨﻠﻒ‪ ،‬ﻷ ﱠ‬
‫ن ﻗﻴﺎدة اﻟﺴﻴﺎرة ﻥﺤﻮ اﻟﺨﻠﻒ ﺳﺘﺆدي إﻟﻰ اﺗﺴﺎخ اﻟﻨﺎﻓ ﺬة اﻟﺨﻠﻔﻴ ﺔ‪،‬‬
‫إذا وﻗﻔﻨﺎ ﻋﻨﺪ اﻷﻣﺮ ﺏﺤ ﱢﺪ ذاﺗﻪ ﻓﺈﻥﱠ ُﻪ ﻳﺒﺪو هﺮاء‪ ،‬ﻷ ﱠ‬
‫ن اﻗﺘ ﺮاح‪ :‬ﻟﻤ ﺎذا ﻻ ﺗﻘ ﻮد اﻟﺴ ﻴﺎرة إِﻟ ﻰ‬
‫واﻟﺘﻘﺎﻃﻬﺎ ﺣﺠﻤًﺎ ﻣﻦ اﻟﻐﺒﺎر آﺎﻟﻮاﻗﻴﺔ اﻷﻣﺎﻣﻴ ﺔ ﺗﻤﺎﻣ ﺎً‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ ذﻟ ﻚ ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫اﻟﻮراء؟ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻘ ﻮد إِﻟ ﻰ أﻓﻜ ﺎر أﺥ ﺮى ﻣﺜ ﻞ ﻥﻈ ﺎم اﻟﺮؤﻳ ﺔ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ‪ ،‬أو ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻣ ﺎ ﻟﺤﻤﺎﻳ ﺔ واﻗﻴ ﺔ اﻟﻬ ﻮاء ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﺮض اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻟﻸوﺣﺎل واﻟﻤﺎء‪ ،‬وﻓﻲ هﺬا اﻟﻤﺜﺎل ﺗﺴﺘﺨﺪم )هﺎ( ﺏﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
 ‫‪130‬‬
‫ن آﺬا آﺬا! واﻹﺟﺎﺏﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻷﱠ‬‫ﻳﻘﺘﺮح أﺣﺪهﻢ اﻟﻘﻴﺎدة ﺏﺎﺗﺠﺎﻩ اﻟﺨﻠﻒ‪ ،‬وﻳﻘﺎﺏﻞ هﺬا اﻻﻗﺘﺮاح ﺏﺎﻟﺠﻮاب اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬هﺬا هﺮاء َ‬
‫هﺬا ﺗﻜﻮن‪) :‬هﺎ( ﻟﻤﺎذا ﻻ ﻥﻘﻮد ﻥﺤﻮ اﻟﺨﻠﻒ‪.‬‬
‫اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام )هﺎ( هﻲ ﺗﺄﺟﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻃﻼق اﻟﺤﻜﻢ‪ ،‬واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺏﺎﻟﻔﻜﺮة ﺏﻀﻊ دﻗﺎﺉﻖ إﺽ ﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻻآﺘﺸ ﺎف ﻣ ﺎ‬
‫ﻻ ﻣﻦ إﻗﺼﺎﺉﻬﺎ واﺳﺘﺒﻌﺎدهﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻨﺸﺄ ﻋﻨﻬﺎ ﺏﺪ ً‬

‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬وﻇﻴﻔﺔ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻔﻜﺮة‬

‫ﺏﺎﻹﺽﺎﻓﺔ إِﻟﻰ ﺣﻤﺎﻳﺔ ﻓﻜﺮة ﺥﺎﻃﺌﺔ ﺏﺸﻜﻞ واﺽﺢ وﺟﻠﻲ‪ ،‬ﺗﺴﺘﺨﺪم )هﺎ( ﻟﺤﻤﺎﻳﺔ ﻓﻜﺮة ﻣ ﻦ اﻟﺤﻜ ﻢ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‪ .‬وﻓ ﻲ ه ﺬﻩ‬
‫ﺴﺒﱠﻘﺎً‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ وﺷﻚ اﻹﺥﻀﺎع ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻥﻘﺪي‪ ،‬وآﻠﻤﺔ )هﺎ( ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﺄﺟﻴﻞ هﺬا‪.‬‬
‫اﻟﺤﺎل ﻟﻦ ﺗﺤﺎآﻢ اﻟﻔﻜﺮة ُﻣ َ‬
‫ي ﻋﻼﻣﺔ ﻣﻌﺘﺎدة‪،‬‬
‫هﺬﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻟـ )هﺎ( ﺷﺒﻴﻬﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ﺏﺎﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﻲ إﻗﺤﺎم آﻠﻤﺔ ﻋﺸﻮاﺉﻴﺔ‪ ،‬أو ﻣﺤﻔﺰ ﻋﺸﻮاﺉﻲ‪ .‬وأ ﱡ‬
‫ل ﺏﻮﺳﺎﻃﺔ )هﺎ( إﻟﻰ ﻣﺤﻔﺰ‪.‬‬
‫ﺤ ﱠﻮ َ‬
‫أو ﻓﻜﺮة ﻓﻲ ﻣﻌﺘﺮك اﻟﻨﻘﺎش‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ُﺗ َ‬
‫ﻼ‪ :‬دﻋﻮﻥ ﺎ ﻻ ﻥﺮه ﻖ أﻥﻔﺴ ﻨﺎ ﺏﺘﺤﻠﻴ ﻞ ﺻ ﺤﺔ ه ﺬا أو ﺥﻄﺌ ﻪ‪...‬‬
‫ن اﺳﺘﺨﺪام )هﺎ( ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ه ﺬﻩ اﻟﺤ ﺎﻻت ﻳﺘﻀ ﻤﻦ ﻣ ﺜ ً‬
‫إﱠ‬
‫دﻋﻮﻥﺎ َﻥ َﺮ ﻓﻘﻂ ﻣﺎ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮد إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻌﺮض اﻟﻔﻜ ﺮة‪ ،‬أو ﻏﻴ ﺮﻩ‪ ،‬أن ﻳﺴ ﺘﺨﺪم )ه ﺎ(‪ ...‬وهﻜ ﺬا‪ ،‬إذا ﺏ ﺪأ أي ﺗﻘ ﻮﻳﻢ ﻟﻠﻔﻜ ﺮة ﺏﺎﻟﻨﺸ ﻮء‪،‬‬
‫ﻖ اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ أو اﻟﺤﻜ ﻢ ﺏﻌ ﺾ‬
‫ﻳﻤﻜ ﻦ ﻷﺣ ﺪهﻢ أن ﻳﻘﺤ ﻢ آﻠﻤ ﺔ )ه ﺎ(‪ ،‬أو أن ﻳﻌﺘ ﺮض ﺏ ـ )ه ﺎ( وه ﺬا ﺳ ﻴﻌﻨﻲ‪) :‬دﻋﻮﻥ ﺎ ُﻥ َﻌﱢﻠ ِ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ(‪.‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎً‪ :‬اﻟﺒﻨﺎء‬
‫ﻓﻲ ﻣﺴﺎﺉﻞ اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻤﺴ ﺄﻟﺔ ﺳ ﻬﻠﺔ اﻟﺤ ﻞ ﺏﺈﺽ ﺎﻓﺔ ﺏﻌ ﺾ اﻟﺨﻄ ﻮط اﻟﺰاﺉ ﺪة إﻟ ﻰ اﻟﺸ ﻜﻞ‬
‫اﻷﺻﻠﻲ‪.‬‬
‫وهﺬا ﻣﺎ ﻳﺸﺒﻪ إﻟَﻰ ﺣﺪ آﺒﻴﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺼﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﻤﺤﺎﻣﻲ اﻟﺬي أراد ﺗﻘﺴﻴﻢ أﺣﺪ ﻋﺸﺮ ﺣﺼﺎﻥًﺎ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ‬
‫أﺏﻨﺎء‪ ،‬ﻓﺄﻋﻄﻰ أﺣﺪهﻢ ﻥﺼﻒ اﻷﺣﺼﻨﺔ‪ ،‬وأﻋﻄﻰ اﻵﺥﺮ اﻟﺮﺏﻊ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﺄﻋﻄﻰ اﻟﺴﺪس‪.‬‬
‫ﻣ ﺎ ﻓﻌﻠ ﻪ اﻟﻤﺤ ﺎﻣﻲ ه ﻮ أ ﱠﻥ ﻪ أﻗ ﺮض ﺣﺼ ﺎﻥﻪ اﻟﺨ ﺎص ﻟﻸﺥ ﻮة‪ ،‬ﺛ ﱠﻢ ﻗ ﺎم ﺏﺘﻘﺴ ﻴﻢ اﻟﺨﻴ ﻮل اﻻﺛﻨ ﻲ ﻋﺸ ﺮ ﺏ ﻴﻦ اﻷﺥ ﻮة‬
‫ﻓﺄﻋﻄﻰ اﻷول ﺳﺘﺔ ﺥﻴﻮل‪ ،‬واﻟﺜﺎﻥﻲ ﺛﻼﺛﺔ ﺥﻴﻮل‪ ،‬واﻟﺜﺎﻟﺚ اﺛﻨﻴﻦ‪ ،‬ﺛ ﱠﻢ اﺳﺘﻌﺎد ﺣﺼﺎﻥﻪ اﻟﺨﺎص‪.‬‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم )هﺎ( هﻨﺎ ﻹﺽﺎﻓﺔ ﺷﻲء إﻟﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬أو ﻟﺘﻐﻴﻴﺮهﺎ ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣ ﺎ‪ .‬وﺗﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬
‫ﻼ‪:‬‬
‫ﻳﻘﻮد إِﻟﻰ ﺥﻴﻮط ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻟﺘﻄﻮر‪ ،‬وﻃﺮق ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻣﺜ ً‬
‫ﺏﺎﻟﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ ﻣﺴ ﺄﻟﺔ آﻔ ﺎءة اﻟﺸ ﺮﻃﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﺠﺮﻳﻤ ﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜ ﻦ اﻟﻘ ﻮل‪) :‬ه ﺎ( ﻟﻤ ﺎذا ﻻ ﻳ ﺘﻢ اﺳ ﺘﺨﺪام ﺷ ﺮﻃﻲ‬
‫ﻣﺴﻠﺢ؟‬
‫ﺏﺈﺽﺎﻓﺔ ﻋﺎﻣﻞ أو ﻋﻨﺼ ﺮ اﻟﺸ ﺮﻃﻲ اﻟﻤﺴ ﻠﺢ ﺳ ﻴﺘﺮآﺰ اﻻﻥﺘﺒ ﺎﻩ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤﺴ ﻨﺎت اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺴ ﻠﺢ‪ ،‬وﺥﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺪﻣﺎغ أآﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻘﻮة اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪.‬‬
‫‪131‬‬
‫هﻨﺎك ﻃﺮق آﺜﻴﺮة ﻻﺳﺘﺨﺪام )هﺎ(‪ ،‬ﻟﻜ ﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺎت اﻟﻤ ﺬآﻮرة ﻓﻴﻤ ﺎ ﺳ ﺒﻖ آﺎﻓﻴ ﺔ ﻟﻌ ﺮض اﻟﻤﻬﻤ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻟ ـ )ه ﺎ(‬
‫وﺷﺮﺣﻬﺎ وﺗﻤﺜﻴﻠﻬﺎ‪ .‬وهﺬﻩ اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻷوﻟﻰ ﺏﻤﻨﺘﻬﻰ اﻟﻴﺴﺮ هﻲ ﻣ ﻨﺢ اﻹﻥﺴ ﺎن ﻓﺮﺻ ﺔ ﻗ ﻮل أي ﺷ ﻲء ﻳﺮﻳ ﺪﻩ‪ ...‬إﻥﱠﻬ ﺎ ﺗﺴ ﻤﺢ‬
‫ي ﺗﻌﻠﻴ ﻞ أو ﺗﺴ ﻮﻳﻎ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻃ ﻼق‪ ،‬إذ إن ه ﺬﻩ‬
‫ﻟﻺﻥﺴ ﺎن ﺏﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺏ ﺄي ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻬﻤ ﺎ آﺎﻥ ﺖ‪ .‬وﻻ ﺣﺎﺟ ﺔ ﻷ ﱢ‬
‫ﻼ‪:‬‬
‫اﻟﺘﺮاﺗﻴﺐ ﺗﺤﺘﻮي )هﺎ(‪ ،‬ﻣﺜ ً‬
‫)هﺎ( ‪.5 « 2 » 2 :‬‬
‫)هﺎ( ‪ :‬اﻟﻤﺎء ﻳﺘﺪﻓﻖ ﺻﺎﻋﺪًا إﻟﻰ ﻗﻤﱠﺔ اﻟﺠﺒﻞ إذا آﺎن ﻟﻮﻥﻪ أﺥﻀﺮ‪.‬‬
‫)هﺎ( ‪ :‬اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﻣﻀﻴﻌﺔ ﻟﻠﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫)هﺎ( ‪ :‬إﻥﱠﻚ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إِﻟﻰ ﺣﻴﺎة آﺎﻣﻠﺔ آﻲ ﻻ ﺗﺘﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ‪.‬‬
‫إن اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟـ )هﺎ( هﻲ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ ﻣﻦ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻤﻘﻮﻟﺔ‪ ،‬واﻟﺴﺒﺐ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ن أي ﺗﺮﺗﻴ ﺐ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻘ ﻮد إِﻟ ﻰ‬
‫ﻻ ﻣ ﻦ اﻟﻨﻈ ﺮ إِﻟ ﻰ اﻟﺨﻠ ﻒ‪ ،‬ﻷ ﱠ‬
‫ﻣﻊ )هﺎ( ﻳﻨﻈ ﺮ اﻟﻤ ﺮء إِﻟ ﻰ اﻷﻣ ﺎم ﺏ ﺪ ً‬
‫ﺾ اﻟﻨﻈ ِﺮ ﻋﻦ آﻮﻥﻬﺎ ﺥﺎوﻳﺔ ﺏﺤ ﱢﺪ ذاﺗﻬ ﺎ‪ ،‬أو أﻥﱠﻬ ﺎ ﻻ‬
‫ﺥﺮَى‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻌﺒﺎرة أن ﺗﻜﻮن ﻣﻔﻴﺪة ﺟﺪًا ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ‪ ،‬ﺏﻐ ﱢ‬
‫ﺗﺮاﺗﻴﺐ ُأ ْ‬
‫ﺗﺤﻤﻞ ﻣﻌﻨﻰ‪ ...‬وهﻜﺬا‪:‬‬
‫ـ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺮﺗﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺏﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻋ ﻦ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﺜﺎﺏﺘ ﺔ‪ ،‬وهﻜ ﺬا ﻳﺰﻳ ﺪ ﻣ ﻦ ﻓ ﺮص إﻋ ﺎدة اﻟﺒﻨ ﺎء‬
‫اﻟﺪاﺉﻤﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺘﻴﺢ اﻷداة )هﺎ( ﻟﻺﻥﺴﺎن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﻤﺎﻣًﺎ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺘﺎد ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫ـ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣ ﻦ دون اﻟﻠﺠ ﻮء إِﻟ ﻰ )ه ﺎ(‪ ،‬وﻟﻜ ﱠﻨ ُﻪ ﺳ ﻴﻜﻮن اﺳ ﺘﺨﺪاﻣًﺎ ﻟﻤﻔﻬ ﻮم‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ اﻟﻤﺘﺠﺴﺪ ﻓﻲ )هﺎ(‪.‬‬
‫ـ إن ﻣﻼءﻣ ﺔ )ه ﺎ( ﺏﻮﺻ ﻔﻬﺎ أداة ﻟﻐﻮﻳ ﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴ ﺔ ه ﻲ ﻓ ﻲ آﻮﻥﻬ ﺎ ﺗﺸ ﻴﺮ ﺏﻮﺽ ﻮح إﻟ ﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت وه ﻲ ﺗﺴ ﺘﺨﺪم‬
‫ﺏﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺥﺎﺻ ﺔ‪ .‬وﻣ ﻦ دون ﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻹﺷ ﺎرة ﺳ ﻴﻜﻮن هﻨ ﺎك ﺗﺸ ﻮﻳﺶ‪ ،‬وﺗ ﺮدد‪ ،‬إذ إن اﻟﻤﺴ ﺘﻤﻊ ﻟ ﻦ ﻳﻌ ﺮف ﻣ ﺎ اﻟ ﺬي‬
‫ﻳﺠﺮي‪.‬‬
‫ـ إن ﻋﺒﺎرة ﻣﻦ ﻗﺒﻴ ﻞ )ه ﺎ(‪ ،‬ﻣﻘﺤﻤ ﺔ ﻓ ﻲ ﻥﻘ ﺎش ﻣﻨﻄﻘ ﻲ ﻣﺒﺎﺷ ﺮ ﻟ ﻢ ﻳﻌﺘ ﺪ اﺳ ﺘﺨﺪام )ه ﺎ( ﻓﻴ ﻪ‪ ،‬ﺳ ﻴﺪﻋﻮ اﻟﺴ ﺎﻣﻊ إِﻟ ﻰ‬
‫ع‪ ...‬ﻋ ﻼوة ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ‪ ،‬إذا ﻟ ﻢ‬
‫ن اﻟﻤﺘﺤﺪث ﻣﺠﻨﻮن أو آﺎذب أو ﻣﺨﻄﺊ أو ﻏﺒﻲ أو ﺟﺎهﻞ أو ﻣ ﺪ ٍ‬
‫اﻻﻋﺘﻘﺎد أو اﻓﺘﺮاض أ ﱠ‬
‫ن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﺤﻔﺰًا ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺎﻥﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻹﻥﺴﺎن ﺷﻌﺎر )هﺎ(‪ ،‬ﻓﺈ ﱠ‬
‫ﻄِﻠ َﻘ ﺔ‪ ،‬ﺗﺤ ﺮر‬
‫واﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ ﻟـ )هﺎ( هﻲ ﺗﺤﺪي اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﺘﻜﺮرة اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ‪ .‬ﺗﺴﺘﺨﺪم )هﺎ( ﺏﻮﺻﻔﻬﺎ أداة ﻣﺤ ﺮرة‪ُ ،‬ﻣ ْ‬
‫اﻹﻥﺴ ﺎن ﻣ ﻦ ﺛﺒ ﺎت اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﺘﻜ ﺮرة اﻟﺮاﺳ ﺨﺔ وﺻ ﻼﺏﺘﻬﺎ‪ :‬آﺎﻟﻜﻠﻤ ﺎت‪ ،‬وﻟ ﻮاﺉﺢ اﻟﺘﻌﺮﻳ ﻒ‪ ،‬واﻟﺘﻘﺴ ﻴﻤﺎت‪ ،‬واﻟﻔﺌ ﺎت أو‬
‫اﻷﺏﻮاب‪ ،‬واﻷﺻﻨﺎف‪.‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ إﻳﺠﺎز ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻦ ﺥﻼل اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺮﺉﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬ﺗﺤﺪي ﻏﺮور اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺮاﺳﺨﺔ اﻟﻤﺘﻜﺮرة وﺗﻌﻨﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬اﻟﺸﻚ أو اﻟﺘﺸﻜﻴﻚ ﻓﻲ ﺻﺤﺔ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺮاﺳﺨﺔ‪.‬‬
 ‫‪132‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬ﺗﻤﺰﻳﻖ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺮاﺳﺨﺔ اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺮﻳﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺤﺒﻴﺴﺔ آﻲ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﻤﻊ ﺏﻌﻀﻬﺎ ﻣ ﻊ ﺏﻌ ﺾ ﺏﻄ ﺮق‬
‫ﺟﺪﻳﺪة ﻟﺘﻌﺰز هﺬﻩ ﻗﻮاﻟﺐ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫راﺑﻌ ًﺎ‪ :‬إﻥﻘﺎذ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮاﻗﻌﺔ ﻓﻲ ﻓﺦ ﺥﺰاﺉﻦ ﻟﻮاﺉﺢ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ واﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ واﻷﺻﻨﺎف‪.‬‬
‫ﺧﺎﻡﺴ ًﺎ‪ :‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺗﺮاﺗﻴﺐ ﺏﺪﻳﻠﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫وآﻤﺎ ﺳﺒﻖ اﻟﻘﻮل‪ ،‬ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪم )هﺎ( أدا ًة ﻥﻔﻲ أﺏﺪاً‪ ،‬وﻻ ﻟﻺﺷﺎرة إﻟﻰ ﺻﺤﺔ أو ﺥﻄﺄ ﺗﻮﻟﻴﻔ ﺔ ﺥﺎﺻ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‪ ،‬أو‬
‫ﻣﻼءﻣﺘﻬﺎ أو ﻋﺪم ﻣﻼءﻣﺘﻬﺎ‪ ،‬أو آﻮﻥﻬﺎ أﻓﻀﻞ اﻟﻤﺘﺎح ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﺽﺮ‪.‬‬
‫)هﺎ( هﻲ أداة ﻻﺳﺘﺤﺼﺎل ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬أو ﻹﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ...‬ﻳﺘﻨﺎول اﻟﻤﺮء ﺗﺮﺗﻴﺒًﺎ ﺟﺪﻳﺪًا ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪،‬‬
‫وﻟﻜﻨﱠ ُﻪ ﺏ ﺪل أن ﻳﺘﺴ ﺎءل‪ ،‬أو ﻳﺤ ﺎول ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﻣﻜ ﺎن ﻇﻬ ﻮرﻩ أو ﻣﺼ ﺪرﻩ‪ ،‬أو ﻓﻴﻤ ﺎ إذا آ ﺎن ﻣﺴ ﻮﻏﺎً‪ ،‬أو ﻣﺜﺒﺘ ﺎً‪ ،‬ﺳ ﻴﺤﺎول‬
‫رؤﻳﺔ‪ :‬إﻟﻰ أﻳﻦ ﻳﻘﻮد هﺬا اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪.‬‬
‫ن ر ﱠد اﻟﻔﻌﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﱠﺤﺪي اﻟﺬي ﺗﻄﺮﺣﻪ آﻠﻤﺔ )ه ﺎ( ﻟ ﻴﺲ ﺗﺴ ﻮﻳﻐﺎً‪ ،‬وﻻ دﻓﺎﻋ ًﺎ ﻣﺴ ﺘﻤﻴﺘًﺎ ﻋ ﻦ آ ﻮن اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ‬
‫إﱠ‬
‫ن آﻠﻤﺔ )ه ﺎ( ﻟﻴﺴ ﺖ هﺠﻮﻣ ًﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﻜ ﺮة‬
‫اﻟﺘﺄﺳﻴﺲ هﻲ أﻓﻀﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ ﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻷﺷﻴﺎء ﺏﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺏﻌﺾ‪ .‬ذﻟﻚ أ ﱠ‬
‫ﺏﺤ ﱢﺪ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وإﻥﱠﻤﺎ هﻲ ﺗﻄﺮح ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮء ﺗﺤﺪﻳًﺎ ﻳﺪﻓﻌﻪ إِﻟﻰ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺏﻄﺮق أﺥﺮى ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ﻞ اﻟﺘﱠﺤﺪي اﻟﺬي ﺗﻄﺮﺣﻪ آﻠﻤﺔ )هﺎ( ﺏﺎﺏﺘﻜﺎر ﻃﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻤﺄﺥﻮذة ﺏﻌﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮ‪ .‬وآﻠﻤ ﺎ آ ﺎن‬
‫ُﻳﻘَﺎ َﺏ ُ‬
‫ن اﻟﻔﻜ ﺮة اﻷﺻ ﻠﻴﺔ ه ﻲ‬
‫ﺏﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﻤﺮء اﺏﺘﻜﺎر ﻃﺮق أآﺜﺮ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬آﺎن أﻗ ﺪر ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺒ ﻴﻦ ﺏﻮﺽ ﻮح أآﺜ ﺮ أ ﱠ‬
‫اﻷﻓﻀﻞ ﺣﻘًﺎ‪ ،‬واﻷآﺜﺮ ﻣﻼءﻣﺔ‪ .‬وﻟﻜﻦ ‪ ...‬ﻟﻴﺲ هﻨﺎك ﻣﻦ ﻣﺴﻮغ ﻟﺮﻓﺾ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﺏﺘﻜﺎر اﻟﻄﺮق اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ن ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة أﻓﻀﻞ‪ ،‬وأآﺜﺮ ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻷﺷ ﻴﺎء‪،‬‬
‫إذا ﺗﺒﻴﻦ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﺏﺘﻜﺎر هﺬﻩ اﻟﻄﺮق اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ أ ﱠ‬
‫ن ذﻟ ﻚ ﺳ ﻴﺒﻘﻰ ﺷ ﻴﺌًﺎ ﺟﻴ ﺪًا‬
‫ﺣ ﱠﺘ ﻰ وإن ﻃ ﺮأ ﺗﻐﻴﻴ ﺮ ﻃﻔﻴ ﻒ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﻘﺪﻳﻤ ﺔ ﻓ ﺈ ﱠ‬
‫ﻗﺪ ﻇﻬﺮت‪ ،‬ﻓﺴﻴﻜﻮن هﺬا ﺟﻴﺪًا ﺣﻘ ًﺎ‪ .‬و َ‬
‫وﻣﻔﻴﺪًأ‪.‬‬
‫ن اﺣﺘﻤ ﺎل اﻟﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻲ اﻷﺷ ﻴﺎء اﺣﺘﻤ ﺎل ﻣﻔﻴ ﺪ ﺏﺤ ﱢﺪ ذاﺗ ﻪ‪ ،‬ذﻟ ﻚ أﻥ ﻪ ﻳﻘﻠ ﺺ أو ﻳﺨﻔ ﻒ ﻣ ﻦ ﺛﺒ ﺎت اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ‬
‫إﱠ‬
‫ﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻐﻴﻴﺮهﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﺽﺮورﻳًﺎ‪.‬‬
‫ﺴﻬﱢ ُ‬
‫ودﻳﻤﻮﻣﺘﻬﺎ‪ ،‬آﻤﺎ أﻥﱠﻪ ُﻳ َ‬
‫ن أي أﺳﻠﻮب ﻳﺤﻘﻖ دﻳﻤﻮﻣﺔ اﻟﻔﺎﺉﺪة‪ ،‬هﻮ ﻗﺎﻟﺐ‪ .‬وآﻠﻤﺎ آ ﺎن ﻣﻔﻴ ﺪًا أآﺜ ﺮ‪ ،‬أو آﻠﻤ ﺎ ﺣﻘ ﻖ ﻓﺎﺉ ﺪة أآﺒ ﺮ‪ ،‬ازداد ﺗﺤﻮﻟ ﻪ‬
‫إﱠ‬
‫إﻟﻰ ﻗﺎﻟﺐ وﻗﻮي‪ .‬واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬إذا اﻗﺘﺮب اﻷﺳﻠﻮب أآﺜﺮ ﻣﻦ آﻮﻥﻪ ﻗﺎﻟﺒﺎً‪ ،‬ازداد إﻣﻜﺎن اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫هﻨﺎ ﺗﻈﻬﺮ أهﻤﻴﺔ )هﺎ( ﻓﻲ إﻣﻜﺎن اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﺘﺤﺪي أي ﻗﺎﻟﺐ ﻣﻮﺟﻮد‪ .‬وآﻠﻤﺔ )هﺎ( ﻻ ﺗﺘﺤﺪى اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻨﻈﻢ‬
‫ﺏﻬﺎ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ ﺽﻤﻦ ﻗﻮاﻟﺐ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺏﻞ ﺗﺘﺤﺪى هﺬﻩ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻨـﺰع اﻹﻥﺴﺎن داﺉﻤًﺎ إِﻟﻰ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺏﺄن اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﻣﺎ هﻲ إﻻ ﺗﺮاﺗﻴﺐ أو ﺗﻮﻟﻴﻔ ﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﻠﻤﻔ ﺎهﻴﻢ أو اﻷﻓﻜ ﺎر‪ .‬وأﻥ ﻪ‬
‫ﻳﺠﺐ ﺗﻘﺒﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ أو اﻷﻓﻜﺎر آﻤﺎ هﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أ ﱠﻥﻬﺎ اﻟﻠﺒﻨﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ‪ ...‬وهﻜﺬا ﻳﺠﺐ أن ﺗﺒﻘﻰ هﺬﻩ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ‬
‫ي ﺗﻐﻴﻴﺮ‪.‬‬
‫ﺛﺎﺏﺘﺔ‪ ،‬وأﻻ ﻳﻄﺮأ ﻋﻠﻴﻬﺎ أ ﱡ‬
‫])هﺎ( ﺣﺮﻳﻪ[‪ :‬ﺗﺘﺤﺪى ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﺮﻳﺔ ﺏﺤ ﱢﺪ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﻻ أهﻤﻴﺔ اﻟﺤﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻗﻴﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬أو اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫])هﺎ( ﻋﻘﻮﺏﺔ[‪ :‬ﺗﺘﺤﺪى ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﻘﻮﺏﺔ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﻻ اﻟﻈﺮوف اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺐ اﻟﻌﻘﻮﺏﺔ‪ ،‬أو اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪133‬‬
‫ن اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ ذاﺗﻬ ﺎ ه ﻲ ﻣ ﺎ ﻳﺤﺘ ﺎج أآﺜ ﺮ إﻟ ﻰ ﺗﺤ ﺪ أو ﺷ ﻚ ﻓ ﻲ ﺻ ﺤﺘﻬﺎ‪ .‬وﻟﻨﺒ ﻴﻦ ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ ﺥ ﻼل‬
‫وآﻤﺎ ﻗﻴﻞ ﺳﺎﺏﻘًﺎ‪ :‬إ ﱠ‬
‫اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﺘﺮآﻴﺰ‪ ،‬أو ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﺷﺊ أو ﺣﻴﺰ ﻣﻌﻴﻦ‬

‫ن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ أن ﻳﻜ ﻮن اﻹﻥﺴ ﺎن‬
‫ن اﻟﻘﺎﻟﺐ ﻗﺪ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻣﻔﻬﻮم ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬أو ﻋﺒﺎرة ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أو إﻟﻰ اﻟﻔﻜﺮة ﺏﺮﻣﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈ ﱠ‬
‫ﻷﱠ‬
‫دﻗﻴﻘًﺎ وواﺽﺤًﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﺳﻴﻘﻮم ﺏﺘﺤﺪﻳﻪ ﺏﻮﺳﺎﻃﺔ )هﺎ( ﺏﺎﻟﻀﺒﻂ‪ .‬وﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ هﺬﻩ اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻳﻘ ﻮم اﻟﻤ ﺮء‬
‫ﺏﺘﻜﺮار‪ ،‬أو إﻋﺎدة ﻣﺎ ﻳﺮﻏﺐ ﻓ ﻲ ﺗﺤﺪﻳ ﻪ‪ ،‬ﻣﺮاﻋﻴ ًﺎ ﺗﺼ ﺪر )ه ﺎ( ﻟﻬ ﺬا اﻟﺸ ﻲء‪ ،‬أي أن ﻳﻜ ﻮن )ه ﺎ( ﻓ ﻲ ﺻ ﺪارة أي ﺷ ﺊ‬
‫ﻥﺮﻏﺐ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﻪ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﻟﺪﻳﻨﺎ هﺬﻩ اﻟﻌﺒﺎرة‪:‬‬
‫«إن وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ أو اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ هﻲ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬وﻥﻘﻞ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺤﻀﺎرات إﻟﻴﻪ«‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻌﺒﺎرة ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻺﺟﺎﺏﺔ أن ﺗﻜﻮن‪:‬‬
‫)هﺎ( ﺗﺜﻘﻴﻒ‪ .‬أو )هﺎ( ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺤﻀﺎرات‪ ،‬أو ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ‪ .‬أو ﺣﺘﻰ )هﺎ( ﺗﺜﻘﻴﻒ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫ﺴ ﻠﱠ ُﻢ ﺏﺼ ﺤﺘﺔ‬
‫ن اﺳﺘﺨﺪام )هﺎ( ﺏﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﺏﻮﺻﻔﻬﺎ أداة ﻣﺤﺪدة ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ ﻥﺤ ﻮ ﻣﻔﻬ ﻮم ﻣ ﺎ‪ُ ،‬ﻳ َ‬
‫إﱠ‬
‫ن هﻨﺎك ﻣﻔﺎهﻴﻢ أﺥﺮى ﺗﺒﺪو أآﺜﺮ ﻗﺎﺏﻠﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ إﻋﺎدة اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﻤﺤﻴﺺ‪.‬‬
‫داﺉﻤﺎً‪ ،‬ﻷ ﱠ‬