CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI

APOSTILA
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOL-
VIMENTO – TGD: SÍNDROME DE ASPER-
GER, RETT E AUTISMO

ESPÍRITO SANTO
1
 TRANSTORNOS GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO – TGD

http://apoiosocialbrasil.blogspot.com.br/2014/02/tgd-transtorno-global-do-desenvolvimento.html

O termo transtorno foi utilizado como forma de evitar problemas ainda

maiores inerentes ao uso de termos tais como 'doença' ou 'enfermidade.
A versão oficial admite que transtorno não seja um termo preciso, entre-
tanto, foi dada preferência a transtorno, utilizado como tradução da expressão
disorder na primeira tradução oficial do DSM-IIIR (Manual para Diagnóstico e
Estatística dos Distúrbios Mentais, 3a. edição, revisada da Associação Ameri-
cana de Psiquiatria, APA, 1995), por entender que teria um caráter mais apropri-
ado. É importante, pois, perceber que a denominação transtorno assume signifi-
cações diferentes nas variadas áreas da ciência brasileira.
Para fins deste trabalho optamos pela utilização do termo transtornos glo-
bais do desenvolvimento – TGD e não por transtornos invasivos do desenvolvi-
mento ou transtornos abrangentes do desenvolvimento por acreditarmos que
seja o que melhor expressa o quadro (mas todos os termos são sinônimos).

2
 O termo “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento”, apresenta como
característica do quadro o prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do de-
senvolvimento, tais como: habilidades de interação social recíproca, habilidades
de comunicação, ou presença de comportamento, interesses e atividades este-
reotipados. Os prejuízos qualitativos que definem essas condições representam
um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental
do indivíduo.

http://pt.slideshare.net/Emanoelefreitas/transtorno-global-do-desenvolvimento-tgd

O quadro de transtornos globais do desenvolvimento abrange o autismo

clássico, a síndrome de Asperger, a síndrome de Rett e o transtorno global do
desenvolvimento sem outra especificação.
Dentro do amplo quadro de Transtornos globais do Desenvolvimento en-
contra-se o autismo infantil, descrito e assim denominado por Kanner, em 1943.

3
A condição então identificada se caracteriza pela presença de prejuízos signifi-
cativos nas áreas da comunicação, interação social e comportamento
(SCHWARTZMAN, 2003).
Em relação ao autismo, admite-se, atualmente, que o quadro tenha várias
etiologias possíveis, graus muito diversos de severidade e causas neurobiológi-
cas presentes desde o nascimento. Indiscutivelmente, há fatores genéticos em
jogo, e a presença de mais de um membro afetado em uma mesma família pode
ocorrer, principalmente, nos casos menos severos (SCHWARTZMAN, 2003).

http://aeeprofeli.blogspot.com.br/2014/06/recursos-e-estrategias-em-baixa.html

4
 Dada a grande variabilidade presente no quadro prefere-se falar em um
espectro de condições autísticas. Dentro deste espectro situa-se o autismo clás-
sico, tal como descrito inicialmente e a síndrome de Asperger, na qual a inteli-
gência está mais preservada e o atraso no desenvolvimento da linguagem é me-
nor ou inexistente. Para grande parte dos autores, a síndrome de Asperger seria
como autismo de alto funcionamento intelectual (SCHWARTZMAN, 2003).
A prevalência do autismo já foi estabelecida anteriormente em torno de 4-
10:10.000, e atualmente é considerada como 1:1.000, enquanto que os TGD te-
riam prevalência de 1:150 a 1:100. Este aumento na prevalência destas desor-
dens se deve, possivelmente, a uma mudança no conceito diagnóstico, que se
tornou mais abrangente, a um número maior de casos identificados em função
do reconhecimento mais frequente.

Fonte: http://1.bp.blogspot.com/-AFgWUCZvyOs/T5CurIaZxzI/AAAAAAAAAAU/V0d9pI-
mOV4w/s1600/dia_autismo.jpg

5
 Schwartzman (2003), Gadia C.A. et alii (2004) os TGD são mais comuns
no sexo masculino e são acompanhados, em cerca de 70% dos casos, de graus
variados de deficiência mental. São comuns com morbidades com inúmeras ou-
tras condições médicas e poderíamos citar, como exemplo, a síndrome do x-
frágil, a síndrome fetal alcoólica, a síndrome da rubéola congênita, os prejuízos
sensoriais (visuais e/ou auditivos), dentre outros.

http://noticias.gospelmais.com.br/marcos-mion-filho-necessidades-especiais-bencao-64627.html

Os TGD de uma maneira geral e o autismo em particular causa grande

impacto familiar e social. Muitas crianças e de jovens com transtorno dessa na-
tureza são meramente reconhecidos como deficientes mentais, hiperativos ou
com distúrbios do comportamento. Quanto ao aspecto comportamental, a cri-
ança com TGD apresenta intolerância frente a alterações e mudanças de rotina,
expressando-se com reações de oposição. Seus comportamentos e interesses
são limitados, tendendo a ser repetitivos e estereotipados, conforme Mercadante
et al, (2006).
O custo social e o sofrimento determinado pelas dificuldades de adapta-
ção dessa população justificam um investimento de nossa sociedade para uma
maior compreensão desses estados e para o estabelecimento de práticas racio-
nais de diagnóstico e de intervenção. A avaliação sistematizada com o diagnós-
tico preciso e o reconhecimento das habilidades existentes está na base das

6
intervenções possíveis, conforme Schwartzman, (2003); Mercadante et. Al.
(2006).
Em relação a modelos de intervenção pedagógica sabe-se que existe uma
defasagem entre o conhecimento atual originado pelos estudos de base neuro-
biológica do autismo e as propostas de intervenção. De fato, apesar de existirem
certos métodos de intervenção rotineiramente aplicados não há estudos siste-
máticos que avaliem sua qualidade (BOSA, 2006). O movimento que tem sido
gerado para a efetivação do direcionamento de investimentos em pesquisas, em
diretrizes de saúde pública, em políticas públicas de inclusão escolar, por exem-
plo, ainda não se constituíra em práticas capazes de dar respostas adequadas
à complexa problemática que envolve os sujeitos com TGD e suas famílias.

Fonte: https://3.bp.blogspot.com/-VS3xRwN0CYw/UMG6Kij9keI/AAAAAAAA-
AVA/VgxvDm1P6bc/s1600/autismo-.JPG

A proposta de desenvolver uma educação inclusiva para surdos, cegos,

pessoas com baixa visão e outras necessidades educacionais especiais é um
desafio recente na cultura educacional. Ao se tratar da inclusão de alunos com
transtornos globais do desenvolvimento, estamos diante de uma questão não
somente desafiante como também polêmica, principalmente se considerarmos a
singularidade e divergências conceituais e teóricas sobre transtornos, uma vez

7
que ciências como a Neurologia, a Psiquiatria e a Psicologia estão aptas a diag-
nosticá-los utilizando-se inclusive de diferentes instrumentos.
Serra (2009), “entidades diagnósticas do TGD que têm em comum a rup-
tura nos processos de socialização, comunicação e imaginação, comprome-
tendo o aprendizado antes dos três anos de idade. ”

Fonte: http://psyciencia.com/wp-content/uploads/2012/08/modelos-de-intervencion-autismo.jpg

As três dimensões desse tripé manifestam-se de forma diferente em cada

um dos casos. Destacamos a seguir algumas das características mais comuns
em crianças e jovens:
 Inversão pronominal, isto é, substituição do uso da primeira pessoa do
singular pela terceira;
 Ecolalia, repetição de palavras ou expressões ouvidas anteriormente;
 Rejeição ao contato físico;
 Tendência ao isolamento;
 Uso de pessoas com ferramentas;
 Comportamentos auto-estimulatórios;
 Comportamentos auto lesivos ou auto agressivos;

8
  Dificuldade em manter contato físico;
 Dificuldade em manter contato visual;
 Manipulação inadequada de materiais e objetos;
 Atenção seletiva;
 Interesse por objetos giratórios;
 Atraso na aquisição da fala a ausência de linguagem-verbal;
 Interesses restritos;
 Resistência a mudanças de rotina e detalhes do meio ambiente individual;
 Hábitos alimentares seletivos,
 Aparência de surdez.

http://boaformaesaude.com.br/wp-content/uploads/2016/01/ni%C3%B1o-asperger.jpg

Diante das características aqui elencadas e considerando que na maioria

dos casos elas apresentam-se simultaneamente, fica perceptível a dificuldade
em garantir a inclusão desses alunos em espaços de escola regular que estejam
centradas no processo de ensino e não no da aprendizagem. Incluir esses alunos
em escolas regulares que, embora muitas vezes já tenham incorporado o dis-
curso democrático, ainda reproduzem práticas fragmentadas e que consideram

9
que todos aprendem no mesmo ritmo e da mesma maneira pode contraditoria-
mente configurar-se como uma prática excludente.
Nesse sentido entendemos e defendemos que a inclusão não deve confi-
gurar-se como o único modelo de educação para alunos com TGD e a decisão
de incluir deve ser bastante criteriosa, considerando-se não apenas o sujeito,
mas também o ambiente escolar e a família, que devem receber apoio e orien-
tação dos serviços especializados. (SERRA, 2009)

Fonte: http://2.bp.blogspot.com/_2nUS-bK1sKc/SOE-
JOu8I0lI/AAAAAAAAAMs/ySb92yGNGE8/s400/102_4623.JPG

Alunos autistas e asperges, assim como demais alunos que apresentam

necessidades educacionais especiais necessitarão de adaptações curriculares
para que possam acompanhar os colegas nas atividades e rotina escolar. Decidir
implantar adaptações de pequeno e grande porte deve ser uma decisão que en-
volva as diferentes esferas do sistema educacional. Instâncias políticas da edu-
cação, redes de saúde e ação social, familiares, etc. Somente a predisposição
dos professores em “aceitar” no espaço da sala de aula crianças com autismo
ou Asperger não garante uma prática de sucesso.
A Síndrome de Rett, foi identificado em 1966 por Andréas Rett, mas so-
mente após o trabalho de Hagberg et al. tornou-se mais conhecido. Nesse

10
mesmo trabalho foi proposto o epônimo síndrome de Rett (SR). A descrição ori-
ginal de Rett enfatizava a deterioração neuromotora, predominância em mulhe-
res, sinais e sintomas particulares, a presença de hiperamonemia, tendo sido
denominada “Atrofia Cerebral Associada à Hiperamonemia”.
Sabe-se, hoje em dia, que a hiperamonemia não é um achado necessário
nem usual. A prevalência estimada de SR varia entre 1:10.000 e 1:15.000 em
meninas.

http://entendendoautismo.com.br/wp-content/uploads/2016/07/sindrome-de-asperger.jpg

O Transtorno desintegrativo da infância (TDI) possui um histórico mais

longo do que o autismo. Foi inicialmente descrito por Heller, em 1908. Heller
relatou seis casos de crianças jovens que, após um desenvolvimento aparente-
mente normal nos primeiros três a quatro anos de vida, apresentaram uma perda
muito grave das habilidades sociais e comunicativas.
Heller denominou a condição “dementia infantilis”. Essa definição é insa-
tisfatória: primeiro, porque a condição não é comparável à demência, no sentido
de que as características de perda de memória e de habilidades executivas não
são proeminentes; e, em segundo lugar, porque nenhuma causa orgânica da
trajetória do prejuízo pode ser encontrada.

11
 O TDI é uma condição extremamente rara. Fombonne revisou 32 pesqui-
sas epidemiológicas sobre autismo e TDI. O TDI foi mencionado somente em
quatro estudos. A prevalência da estimativa total nesses estudos foi de 1,7 por
100.000 (Intervalo de Confiança 95%: 0,6-3,8 por 100.000). Os diagnósticos di-
ferenciais incluem os transtornos metabólicos (e.g. mucopolisacaroidose San Fi-
lippo) e condições neurológicas (e.g. encefalite por vírus lento ou epilepsia),
ainda que, no último caso, a linguagem seja muito mais afetada do que nos re-
latos de casos de TDI. Deve também ser diferenciado do autismo em que se
observa um desenvolvimento próximo do normal nos primeiros um ou dois anos
em até 30% de todos os casos.

Fonte: http://www.leandroteles.com.br/wp-content/uploads/2015/01/filho-autista.jpg

A etiologia ainda é desconhecida. Portanto, é possível que o TDI esteja

fadado a desaparecer como categoria quando os instrumentos diagnósticos tor-
narem possível determinar as causas genéticas, metabólicas ou infecciosas en-
volvidas nesses casos ainda inexplicados. Um relato de caso aponta para um
possível vínculo genético com o autismo em um caso em que o autismo e o TDI
ocorreram em dois meio-irmão. Não existe tratamento para TDI. Como as com-
plicações neurológicas, especialmente a epilepsia, são comuns e essas crianças

12
funcionam no nível de grave a profundo retardo mental, é necessária uma abor-
dagem multidisciplinar. Os pais necessitarão de psicoeducação focada nessa
condição. Na maioria das vezes, quando os pais de crianças com TDI aderem
às associações de pais de crianças com autismo ficam extremamente desapon-
tados, pois o progresso visto em outras crianças com transtornos do espectro do
autismo não ocorre com seu filho.

Fonte: http://boaformaesaude.com.br/autismo-causas-sintomas-e-tratamentos/

Sabe-se pouco sobre o desfecho. O maior estudo de acompanhamento

foi realizado por Mouridsen, em 39 casos pareados com controles autistas em
um período de mais de 22 anos. Verificou-se que os indivíduos com TDI possu-
íam um funcionamento global pior, estavam mais ausentes e tiveram uma grande
incidência de epilepsia como comorbidade. Isso confirma a noção de que o des-
fecho no TDI é pior do que nos transtornos do espectro autista em geral.
Se o acordo entre os clínicos é alto para os diagnósticos de autismo, o
mesmo não é verdadeiro no caso do TID-SOE. Ainda que os estudos epidemio-
lógicos tenham sugerido que o TID-SOE seja duas vezes mais comum do que o
TA, essa categoria continua a estar subinvestigada. Hoje em dia, diferentes ca-
tegorizações têm sido propostas, algumas baseadas no enfoque fenomenológico

13
descritivo, outras baseadas em outras perspectivas teóricas, tais como a neu-
ropsicologia.

TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVI-

MENTO E SUAS CARACTERÍSTICAS

Percorrendo os períodos da história universal, desde os mais remotos

tempos, notam-se teorias e práticas sociais segregadoras, inclusive quanto ao
acesso ao saber. Dessa forma, poucos podiam participar dos espaços sociais
nos quais se transmitiam e se criavam conhecimentos, incluindo as escolas.
Portanto, desde os tempos mais remotos, se praticava a pedagogia da
exclusão.

Fonte: https://prolu.files.wordpress.com/2012/09/imagem3.png

Na antiguidade, os indivíduos com deficiência são vistos como “doentes”

e incapazes, sempre estiveram em situação de maior desvantagem ocupando,
no imaginário coletivo, a posição de alvos da caridade popular e da assistência
social, e não de sujeitos de direitos sociais, entre os quais se inclui o direito à
educação (MAZZOTTA, 1996).

14
 Assim, as pessoas com deficiência não frequentavam a escola e também
não conviviam com os demais membros da família e da sociedade. A atenção
dispensada a essas pessoas eram somente sob o aspecto clínico, ou seja, so-
mente para atendimentos médicos. Não havia, portanto, atendimento pedagó-
gico e as mesmas eram discriminadas pela própria família, uma vez, que esta
escondia-os da sociedade. No entanto, com os avanços da sociedade moderna
houve uma desmistificação no que se refere aos direitos da pessoa com defici-
ência e aquelas que apresentam Transtorno Global do Desenvolvimento.
O movimento mundial de educação para todos, que culminou no Brasil
nas políticas públicas de educação inclusiva, também abriu espaços no ensino
regular para alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento.
O Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) são caracterizados por
prejuízos severos em diversas áreas do desenvolvimento tais como: habilidades
de comunicação, presença de comportamentos, interesses e atividades estere-
otipadas e ainda habilidades de interação social recíproca.
As crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento apresentam
dificuldades em começar e manter uma conversa. Algumas delas evitam o con-
tato visual e não suportam o toque do outro, preferindo manter-se isoladas, mas
podem estabelecer contato por meio de comportamentos não-verbais.
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento também causam variações
na atenção, na concentração e, eventualmente, na coordenação motora. As mu-
danças de humor sem motivo aparente e os acessos de agressividade são co-
muns em alguns casos. As crianças apresentam seus interesses de maneira dis-
tinta e podem focar sua atenção em uma só atividade, como por exemplo, ob-
servar determinados objetos.
A Resolução nº 4 de 2 de outubro de 2009 em seu Art. 4º detalha que
crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento são aqueles que apre-
sentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, compro-
metimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. In-
cluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger,
síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos
invasivos sem outra especificação (Resolução CNE/CEB 4/2009, Seção 1, p. 17)

15
 Assim, por esta resolução, define-se transtornos globais do desenvolvi-
mento o autismo, a síndrome de Asperger, a síndrome de Rett, o transtorno de-
sintegrativo da infância (psicoses) e os transtornos invasivos sem outra especi-
ficação.
O autismo é um distúrbio que afeta a capacidade da pessoa de estabele-
cer relacionamentos e responder apropriadamente aos ambientes. As pessoas
autistas parecem não perceber os sentimentos dos outros, em relação a ele,
demonstrando também pouca ou nenhuma afetividade.
De acordo com Secretaria de Educação especial do MEC, o autismo pode
ser compreendido como “um transtorno do desenvolvimento caracterizado, de
maneira geral, por problemas nas áreas de comunicação e interação, bem como
por padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses
e atividades”. (BRASIL, 2005c, p. 15-16)
Segundo a Classificação dos Transtornos Mentais, da Organização Mun-
dial de Saúde, (apud ROSA, 2003, p. 82) o autismo se constitui em transtorno
global do desenvolvimento caracterizado por a) um desenvolvimento anormal ou
alterado, manifestado antes da idade de três anos; b) apresentando uma pertur-
bação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguintes;
interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além
disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifesta-
ções inespecíficas, por exemplo, fobias, perturbações de sono ou da alimenta-
ção, crises de birra ou agressividade (auto agressividade).
Beerends (2007, p. 207) ressalta que algumas crianças, “apesar de ter a
integração comprometida, apresentam inteligência e fala intactas. Outras podem
apresentar retardo mental, mutismo ou importantes retardos no desenvolvimento
da linguagem”. Dessa forma, as crianças com autismo normalmente apresentam
dificuldades de comunicação, mostrando-se fechados, distantes, presos a com-
portamentos restritos e ainda rígidos padrões de comportamento com resistência
a mudanças.
Acredita-se que as crianças autistas levam mais de tempo para aprender
as relações sociais do que as outras crianças. Normalmente a pessoa com au-
tismo corresponde às manifestações das relações sociais por condicionamento.

16
As manifestações de afeto são ignoradas. Um abraço, um aperto de mão, pode
até ser correspondido, mas será de forma reflexa.
De acordo com Beerends (2007, p. 207-208) o autista “não manifesta pra-
zer ou desagrado em situações cotidianas, porém, possui comportamentos
agressivos especialmente quando está em ambientes estranhos ou quando algo
estranho invade o seu espaço pessoal”. Suas ações explosivas e gritos são ma-
nifestações expressivas quando se sentem frustrados.

Fonte: https://www.unicead.com.br/arquivos_upload/cursos/12583146.jpg

A incidência maior desse transtorno, segundo Rosa (2009, p.114) ocorre

“em crianças do sexo masculino, numa proporção estatística de até quatro me-
ninos para uma menina. Porém, os estudos mostram que, quando as meninas
são acometidas de autismo, este se dá de forma muito mais severa”.
O reconhecimento do transtorno autista em uma criança, de acordo com
Facion e Silva (2005, p. 135), podem-se indicar quatorze sintomas cardeais que
frequentemente estão presentes neste transtorno. A criança não se mistura com
outras crianças; age como se fosse surdo; resiste ao aprendizado; não demons-
tra medos de perigos reais; resiste a mudanças de rotina; usa as pessoas como
ferramentas; risos e movimentos não apropriados; resiste ao contato físico;

17
acentuada hiperatividade física; não mantém contato visual; apego não apropri-
ado a objetos; gira objetos de maneira bizarra e peculiar; às vezes é agressivo e
destrutivo; modo e comportamento indiferente e arredio.
A criança diagnosticada com transtorno autista pode ainda iniciar a lingua-
gem, mas repentinamente isso é interrompido, sem retorno. Pode ainda cheirar
ou lamber objetos, ferir-se intencionalmente ou mostrar-se insensível a ferimen-
tos. O autismo é uma psicose, ainda sem determinantes e sem cura. Porém,
existem terapias, medicamentos e instituições que podem amenizar o problema
permitindo que as pessoas que convivem com o autista, saibam lidar com ele e
este por sua vez, tenha uma vida mais independente possível.
“Já o Transtorno de Asperger tem como características, de acordo com o
DSM - IV da Associação Americana de Psiquiatria, (2002, p.107), um prejuízo
severo e persistente na interação social [...] e o desenvolvimento de padrões
restritos e repetitivos de comportamento, interesse e atividade” [...]. Característi-
cas semelhantes com o autismo. Porém, o Transtorno de Asperger difere do au-
tismo pela ausência de atraso no desenvolvimento da linguagem. Não há atrasos
clinicamente significativos na linguagem.
Sendo assim, o Transtorno de Asperger é caracterizado por uma altera-
ção qualitativa das interações sociais semelhantes ao autismo, mas não é acom-
panhada de um retardo ou de uma deficiência de linguagem ou do desenvolvi-
mento cognitivo. Além disso, não há atrasos significativos no desenvolvimento
cognitivo ou no desenvolvimento das habilidades.
A Síndrome ou Transtorno de Rett é caracterizado essencialmente, se-
gundo a Associação Americana de Psiquiatria, (2002, p.104), pelo “desenvolvi-
mento de múltiplos déficits específicos, após um período de funcionamento nor-
mal durante os primeiros meses de vida” da criança. Há um desenvolvimento
inicial aparentemente normal da criança, seguido de uma perda parcial ou com-
pleta de linguagem, da marcha e do uso das mãos, associado a um retardo do
desenvolvimento craniano. Ocorre também, entre os 5 e os 30 meses de idade,
segundo Facion e Silva (2005, p. 135), “uma perda das habilidades voluntárias
anteriormente adquiridas das mãos, com o desenvolvimento subsequente de
movimentos estereotipados característicos, que se assemelham a torcer ou lavar

18
as mãos”. Estudos mostram que o interesse pelo ambiente social diminui nos
primeiros anos após o início do transtorno podendo ser reestabelecido mais
tarde. Mostram ainda que aparecem problemas na coordenação da marcha ou
movimentos do tronco com o enrijecimento do corpo, severo retardo psicomotor
e um severo prejuízo da linguagem expressiva ou receptiva. Esse transtorno leva
quase sempre a um retardo mental grave.

Fonte: http://www.einstein.br/PublishingImages/img-entendendo-a-sindrome-de-asperger.jpg

O Transtorno Desintegrativo da Infância foi por muito tempo conhecido

“como síndrome de Heller, demência infantil ou psicose desintegrativa” (FACION
e SILVA, 2005p. 136). Nesse transtorno, a criança nos dois primeiros anos de
vida, após o nascimento, apresenta um desenvolvimento aparentemente normal
podendo apresentar uma comunicação verbal e não-verbal, bons relacionamen-
tos sociais, interações em jogos e ainda comportamento adequados para a
idade. Porém, antes dos dez anos de idade observa-se uma perda clinicamente
significativa de habilidades anteriormente adquiridas em pelo menos duas das
seguintes áreas: “linguagem expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou

19
comportamento adaptativo, controle intestinal ou vesical, jogos e habilidades mo-
toras” (idem).
Observa-se também, anormalidades do funcionamento com prejuízos
qualitativo na interação social, na comunicação e ainda padrões repetitivos, res-
tritos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades incluindo es-
tereotipias motoras.

Fonte: http://boavidaonline.com.br/wp-content/uploads/2015/02/Dr.-Fa%CC%81bio-Pessoa-Pe-
diatra-Autismo-Boavidaonline.com_.br-1.jpg

O Transtorno Invasivo do desenvolvimento é uma categoria utilizada se-

gundo Associação Americana de Psiquiatria (2002, p.109), quando há um “pre-
juízo severo e invasivo do desenvolvimento da interação social recíproca ou de
habilidades de comunicação verbal e não-verbal, ou quando comportamentos,
interesses e atividades estereotipados estão presentes” mas que não são crité-
rios para outro transtorno invasivo do desenvolvimento específico.
Portanto, diante das características dos transtornos acima citados e ao
considerar a inclusão de crianças com transtornos globais do desenvolvimento
no ensino comum, é necessário que a escola reflita seu papel na construção da

20
cidadania. O professor por sua vez deverá ser um educador capacitado, acolhe-
dor, observador, criativo, ágil e pesquisador. Também é importante que os pro-
fessores utilizem metodologias diversificadas, atividades adaptadas, e atendi-
mento educacional especializado pensado para cada sujeito, observando as
suas peculiaridades, suas possibilidades e suas necessidades1.

RESUMINDO

A Síndrome de Asperger é um Transtorno Global do Desenvolvimento

(TGD), resultante de uma desordem genética, e que apresenta muitas seme-

lhanças com relação ao autismo.

Fonte: http://seuguiadesaude.com.br/wp-content/uploads/2016/09/sindrome-de-asperger.jpg

1
Extraído do link: https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/pedagogia/transtornos-glo-
bais-do-desenvolvimento-e-suas-caracteristicas/57022

21
 Ao contrário do que ocorre no autismo, contudo, crianças com Asperger

não apresentam grandes atrasos no desenvolvimento da fala e nem sofrem

com comprometimento cognitivo grave. Esses alunos costumam escolher te-

mas de interesse, que podem ser únicos por longos períodos de tempo -

quando gostam do tema "dinossauros", por exemplo, falam repetidamente

nesse assunto. Habilidades incomuns, como memorização de sequências ma-

temáticas ou de mapas, são bastante presentes em pessoas com essa sín-

drome.

Na infância, essas crianças apresentam déficits no desenvolvimento

motor e podem ter dificuldades para segurar o lápis para escrever. Estruturam

seu pensamento de forma bastante concreta e não conseguem interpretar me-

táforas e ironias - o que interfere no processo de comunicação. Além disso,

não sabem como usar os movimentos corporais e os gestos na comunicação

não-verbal e se apegam a rituais, tendo dificuldades para realizar atividades

que fogem à rotina.

Como lidar com a Síndrome de Asperger na escola?

As recomendações são semelhantes às do autismo. Respeite o tempo

de aprendizagem do aluno e estimule a comunicação com os colegas. Con-

verse com ele de maneira clara e objetiva e apresente as atividades visual-

mente, para evitar ruídos na compreensão do que deve ser feito.

Também é aconselhável explorar os temas de interesse do aluno para

abordar novos assuntos, ligados às expectativas de aprendizagem. Se ele tem

uma coleção de carrinhos, por exemplo, utilize-a para introduzir o sistema de

22
 numeração. Ações que escapam à rotina devem ser comunicadas antecipada-

mente2.

A Síndrome de Rett é uma doença neurológica provocada por uma

mutação genética que atinge, na maioria dos casos, crianças do sexo feminino.

Caracteriza-se pela perda progressiva de funções neurológicas e motoras

após meses de desenvolvimento aparentemente normal - em geral, até os 18

meses de vida. Após esse período, as habilidades de fala, capacidade de an-

dar e o controle do uso das mãos começam a regredir, sendo substituídos por

movimentos estereotipados, involuntários ou repetitivos. Palavras aprendidas

também são esquecidas, levando a uma crescente interrupção do contato so-

cial. A comunicação para essas meninas gradativamente se dá apenas pelo

olhar.

Fonte: https://www.sindrome-de.org/wp-content/uploads/2016/06/S%C3%ADndrome-de-

Rett-1.jpg

2
Extraído do link: https://novaescola.org.br/conteudo/279/o-que-e-a-sindrome-de-asperger

23
 É comum que a criança com Síndrome de Rett fique "molinha" e apre-

sente desaceleração do crescimento. Distúrbios respiratórios e do sono tam-

bém são comuns, especialmente entre os 2 e os 4 anos de idade. A partir dos

10 anos, o aparecimento de escolioses e de rigidez muscular fazem com que

muitas crianças percam totalmente a mobilidade. Isso, associado a quadros

mais ou menos graves de deficiência intelectual.

A Síndrome de Rett é um Transtorno Global do Desenvolvimento

(TGD) e uma das principais causas de deficiência múltipla em meninas.

Fonte: http://banco-finantia.com/wp-content/uploads/2016/06/rett.jpg

Como lidar com essas crianças na escola?

É preciso criar estratégias para que as meninas com Síndrome de Rett

possam aprender. O principal é estabelecer sistemas de comunicação que aju-

dem a criança - como placas com desenhos e palavras, para que ela possa

indicar o que deseja.

24
 A escola deve ser um espaço acessível, já que muitas crianças com

essa síndrome necessitam de equipamentos para caminhar.

Respeite o tempo de aprendizagem de cada criança e conte com a

ajuda do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Faça ajustes nas ati-

vidades sempre que necessário e procure apresentar os conteúdos de ma-

neira bem visual, para facilitar a compreensão3.

O autismo, também chamado de Transtorno do Espectro Autista, é um

Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) que tem influência genética e é

causado por defeitos em partes do cérebro, como o cerebelo, por exemplo.

Fonte: http://escolaaprendiz.com/wp-content/uploads/2016/06/autismo.jpg

3
Extraído do link: https://novaescola.org.br/conteudo/1913/o-que-e-a-sindrome-de-rett

25
 Caracteriza-se por dificuldades significativas na comunicação e na in-

teração social, além de alterações de comportamento, expressas principal-

mente na repetição de movimentos, como balançar o corpo, rodar uma caneta,

apegar-se a objetos ou enfileirá-los de maneira estereotipada. Todas essas

alterações costumam aparecer antes mesmo dos 3 anos de idade, em sua

maioria, em crianças do sexo masculino.

Para o autista, o relacionamento com outras pessoas costuma não des-

pertar interesse. O contato visual com o outro é ausente ou pouco frequente e

a fala, usada com dificuldade. Algumas frases podem ser constantemente re-

petidas e a comunicação acaba se dando, principalmente, por gestos. Por isso,

evita-se o contato físico no relacionamento com o autista - já que o mundo,

para ele, parece ameaçador. Insistir neste tipo de contato ou promover mu-

danças bruscas na rotina dessas crianças pode desencadear crises de agres-

sividade.

Para minimizar essa dificuldade de convívio social, vale criar situações

de interação. Respeite o limite da criança autista, seja claro nos enunciados,

amplie o tempo para que ele realize as atividades propostas e sempre comu-

nique mudanças na rotina antecipadamente. A paciência para lidar com essas

crianças é fundamental, já que pelo menos 50% dos autistas apresentam

graus variáveis de deficiência intelectual. Alguns, ao contrário, apresentam alto

desempenho e desenvolvem habilidades específicas - como ter muita facili-

dade para memorizar números ou deter um conhecimento muito específico

26
 sobre informática, por exemplo. Descobrir e explorar as 'eficiências' do autista

é um bom caminho para o seu desenvolvimento.

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

http://3.bp.blogspot.com/-07JP0I41wtw/U70S7MBibPI/AAAAAAAABRk/QavMb-
pbqsTc/s1600/escola_inclusiva2.jpg

Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam a atenção à diversi-

dade da comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que a realização
de adaptações curriculares pode atender a necessidades particulares de apren-
dizagem dos alunos. Consideram que a atenção à diversidade deve se concreti-
zar em medidas que levam em conta não só as capacidades intelectuais e os
conhecimentos dos alunos, mas, também, seus interesses e motivações.
A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e
visa à melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestrita-
mente, bem como as perspectivas de desenvolvimento e socialização. A escola,

27
nessa perspectiva, busca consolidar o respeito às diferenças, conquanto não
elogie a desigualdade. As diferenças vistas não como obstáculos para o cumpri-
mento da ação educativa, mas, podendo e devendo ser fatores de enriqueci-
mento.
A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla di-
mensão de características. Necessidades educacionais podem ser identificadas
em diversas situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como
decorrência de condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos:
• crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais
diferenciadas;
• crianças com deficiência e bem-dotadas;
• crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas;
• crianças de populações distantes ou nômades;
• crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais;
• crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.

A expressão necessidades educacionais especiais podem ser utilizadas

para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada
capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a
dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência (s).

http://educacaoespecialcriciuma.blogspot.com.br/

O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas

no contexto educacional – deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados,

28
infradotados, incapacitados etc. – para referir-se aos alunos com altas habilida-
des/superdotação, aos portadores de deficiências cognitivas, físicas, psíquicas
e sensoriais. Tem o propósito de deslocar o foco do aluno e direcioná-lo para as
respostas educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus atributos
ou condições pessoais que podem interferir na sua aprendizagem e escolariza-
ção.
É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores
de deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais
que passam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas.

Fonte: http://defranca.educacao.sp.gov.br/SiteAssets/Paginas/Programas%20e%20Proje-
tos/educacao-especial/incl.jpg

O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de fun-

cionalidade, ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema educativo
quando frequenta a escola. Isso requer uma análise que busque verificar o que
ocorre quando se transforma as necessidades especiais de uma criança numa
criança com necessidades especiais. Com frequência, necessitar de atenção es-
pecial na escola pode repercutir no risco de tornar-se um portador de necessida-
des especiais. Não se trata de mero jogo de palavras ou de conceitos.
29
 Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser
pensar nas dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a es-
cola pode fazer para dar respostas às suas necessidades, de um modo geral,
bem como aos que apresentam necessidades específicas muito diferentes dos
demais. Considera os alunos, de um modo geral, como passíveis de necessitar,
mesmo que temporariamente, de atenção específica e poder requerer um trata-
mento diversificado dentro do mesmo currículo. Não se nega o risco da discrimi-
nação, do preconceito e dos efeitos adversos que podem decorrer dessa aten-
ção especial. Em situação extrema, a diferença pode conduzir à exclusão. Por
culpa da diversidade ou de nossa dificuldade em lidar com ela?

https://www.pinterest.com/pin/413979390724039266/

Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo

os especializados – quando necessários – não devem restringir ou prejudicar os
trabalhos que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de
aula com os demais colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a ação
pedagógica “normal” parece ser um desafio presente na integração dos alunos
com maiores ou menos acentuadas dificuldades para aprender.
Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversifica-
das, a atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição
de prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na
escola para quem dele necessitar. Nessa perspectiva, define como aluno porta-

30
dor de necessidades especiais aquele que “... por apresentar necessidades pró-
prias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares
correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias edu-
cacionais específicas.” A classificação desses alunos, para efeito de prioridade
no atendimento educacional especializado (preferencialmente na rede regular de
ensino), consta da referida Política e dá ênfase a:

• portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla;

• portadores de condutas típicas (problemas de conduta);
• portadores de Superdotação.

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Médicas: Sul, 1998.

LEITURA COMPLEMENTAR

33
 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO NA
ESCOLA

Glaciene Januário Hottis Lyra4

Hévilla Moyara Souper5
Disponível em: https://semanaacademica.org.br/system/files/artigos/transtornos_glo-
bais_do_desenvolvimento_na_escola.pdf
Acesso em: 06/07/2016

RESUMO

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e a legislação

educacional vigente no País garantem à pessoa com autismo o direito à educação e à inclusão
escolar, representado neste artigo sobre os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD).
Esse avanço representa transformações sociais importantes, conquistadas, em grande parte,
pelo esforço das famílias e dos movimentos sociais. A Associação Psiquiátrica Americana – APA
na 4ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM IV-TR caracte-
riza os Transtornos Globais do Desenvolvimento pela gravidade como afetam o processo evolu-
tivo da criança nos aspectos da comunicação, interação social e manifestações comportamen-
tais, desde os primeiros anos de vida. Apesar das dificuldades implicadas no espectro autista,
verifica-se a eficácia de práticas bem sucedidas nas áreas educacionais e clínicas, cujos resul-
tados são mais promissores na medida em que se iniciam mais precocemente. Essa realidade
põe em evidência a importância da realização do diagnóstico o mais cedo possível. Neste artigo
são apresentadas idéias e experiências educacionais objetivando contribuir para a discussão e
a prática educacional, tendo como foco o reconhecimento do impacto positivo da educação no
desenvolvimento da pessoa com autismo e na sua promoção humana.Com vistas a atingir aos
objetivos propostos adotou-se por metodologia uma pesquisa de cunho bibliográfico embasado
em livros e artigos que se fazem pertinentes à temática pesquisada.

Palavras – chave: Autismo. Transtornos globais do desenvolvimento. Ambiente

escolar

INTRODUÇÃO

Muitos autistas são pensadores visuais. Eu penso através de imagens.

Não penso através de linguagem. Todos os meus pensamentos são
como videotapes passando em minha imaginação. Figuras são a mi-
nha primeira linguagem e palavras são a segunda linguagem. Substan-
tivos foram as palavras mais fáceis de aprender, pois eu podia relacio-
nar uma figura às palavras e minha mente. TEMPLE GRANDIN (2000).
Autista, doutora em Biologia.

4
Mestre- hottislyra@gmail.com- (32) 9926-1717- UEMG- Unidade de Carangola. Psicanalista Psicopeda-
goga Clinica e Hospitalar- Professora UEMG- Unidade de Carangola- Coordenadora de Extensão. Consul-
tório Psicopedagógico Officina do Saber- Carangola- MG - hottislyra@gmail.com

5
Pós graduando em Educação Especial com ênfase em autismo – CENSUPEG – Unidade Carangola –
hevillasouper@gmail.com

34
 A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008) e a legislação educacional vigente no País garantem à
pessoa com autismo o direito à educação e à inclusão escolar, representado
neste artigo sobre os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). Esse
avanço representa transformações sociais importantes, conquistadas, em
grande parte, pelo esforço das famílias e dos movimentos sociais. A Associação
Psiquiátrica Americana – APA na 4ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico
de Transtornos Mentais – DSM IV-TR (APA, 2003) caracteriza os Transtornos
Globais do Desenvolvimento pela gravidade como afetam o processo evolutivo
da criança nos aspectos da comunicação, interação social e manifestações com-
portamentais, desde os primeiros anos de vida. No meio profissional é reco-
nhecido que muitas alterações do desenvolvimento infantil podem ser mais bem
caracterizadas integrando o conjunto de perturbações designadas como espec-
tro autista (OZONOFF; ROGERS; HENDREN, 2003). Isso significa que algumas
pessoas manifestam sintomas de quadros clínicos muito aproximados ao au-
tismo, podendo inserir-se em uma categoria mais ampla de condições autísticas,
em um contínuo que se estende de moderado a severo (ARAÚJO, 2000; FRITH,
2008).
Apesar das dificuldades implicadas no espectro autista, verifica-se a efi-
cácia de práticas bem sucedidas nas áreas educacionais e clínicas, cujos resul-
tados são mais promissores na medida em que se iniciam mais precocemente.
Essa realidade põe em evidência a importância da realização do diagnóstico o
mais cedo possível (ARAÚJO, 2000; FRITH, 2008; OZONOFF; ROGERS; HEN-
DREN, 2003).
Nesse sentido, a educação representa uma experiência pessoal, social e
política ampla e abrangente, tendo em vista suas finalidades e implicações para
a qualidade de vida e a cidadania. Em se tratando de autismo, as oportunidades
educacionais desempenham papel essencial para o desenvolvimento e a inclu-
são social em diferentes contextos, contribuindo para o reconhecimento da pes-
soa como sujeito no seu ambiente sociocultural.
Para um crescente número de educandos com autismo, a escola comum
representa espaço favorável à educação, assegurados programas, serviços e

35
apoios adequados às suas capacidades e necessidades especiais e mediante a
atuação de profissionais qualificados e receptivos (FRITH, 2008; STUART;
BECKWITH; CUTHBERTSON; DAVISON; GRIGOR; HOWEY; WRITH, 2004). A
discussão sobre o local mais adequado para a escolarização da criança com
autismo aguarda consenso e tem levado em consideração a amplitude e a diver-
sificação de condições que caracterizam os educandos identificados no espec-
tro. Sinaliza para a impossibilidade de determinar procedimentos e propostas
educacionais gerais e padronizadas que contemplem a todos. Sobre o assunto,
a prioridade apontada pelos familiares é o acesso à educação mais apropriada
para as crianças (STUART et al., 2004).
Neste artigo são apresentadas idéias e experiências educacionais objeti-
vando contribuir para a discussão e a prática educacional, tendo como foco o
reconhecimento do impacto positivo da educação no desenvolvimento da pessoa
com autismo e na sua promoção humana. E enfatiza, ainda, a expectativa, tão
bem expressa por Araújo (2000, p. 91), de que “O papel adequado da cultura
seria o de ajudar estas pessoas a descobrir que são diferentes, mas que são
viáveis, que possuem a viabilidade de ser”.
Com vistas a atingir aos objetivos propostos adotou-se por metodologia
uma pesquisa de cunho bibliográfico embasado em livros e artigos que se fazem
pertinentes à temática pesquisada.

DESENVOLVIMENTO

O que é o autismo?

A história infantil O mundo de Carlos, de José Luiz Mazzaro (MACHADO;

MAZARRO, 2008) apresenta ao leitor o pequeno Carlos. Desvela suas caracte-
rísticas fazendo-as surgir, uma a uma, com graça e leveza, ao sabor do mundo
da fantasia.
No entanto, a história tem cunho de realidade, remetendo a uma condição
clínica marcada pela severidade e cercada de dúvidas e indagações: o espectro
autista. Vejamos a história:

36
 A casa pode cair, o circo pegar fogo, o mundo virar de cabeça para
baixo... Carlos não está nem aí... Ele fica o tempo todo mexendo as
mãos em volta de um brinquedo que só ele pode ver. Acho que Carlos
não vê, não ouve e não compreende o mundo de cá. E no seu mundo,
que parece tão diferente do nosso, ele não deixa ninguém entrar. Já
tentei bater à porta de seu mundo, mas de nada adiantou. Ele nunca
quis atender... Ele não diz, mas acho que aquele mundo é só seu e
ninguém pode entrar... Às vezes fico pensando, pensando... Será que
no mundo de Carlos existem brinquedos iguais aos meus? Será que
eu, você e todos nós já não estamos morando lá e por isso ele não nos
deixa entrar? Não, não dá para saber. Mas, um dia, eu ainda vou tirar
todos os cadeados do mundo de Carlos, e aí vamos brincar de ver-
dade, sem nos importarmos em que mundo estamos. Nesse dia, as
fechaduras da mente não terão mais segredos e todos seremos muito
felizes. Enquanto isso não acontece faço uma promessa: seu mundo
eu vou respeitar. (MACHADO; MAZARRO, 2008, p. 211).

Comportamentos descritos na história de Carlos foram identificados, na

década de 1940, em 11 crianças (8 meninos e 3 meninas) por Léo Kanner, psi-
quiatra austríaco radicado nos Estados Unidos. Os comportamentos dos pacien-
tes foram assim descritos:
[...] o denominador comum desses pacientes é sua impossibilidade de
estabelecer, desde o começo da vida, interações esperadas com pes-
soas e situações [...] apreciam ser deixados sozinhos, agindo como se
as pessoas em volta não estivessem ali [...] quase todas as mães rela-
tam a perplexidade causada pelo fato dos filhos, diferentemente dos
demais, não desejarem ser tomados em seus braços (KANNER, 1966,
p. 720)

Kanner foi o primeiro a descrever esse quadro clínico, dando-lhe o nome

de Autismo Infantil Precoce. A ele se deve a primeira publicação clínica reconhe-
cida sobre o assunto, datada de 1943 no artigo Distúrbio Autístico do Contato
Afetivo.
Um ano depois, outro médico austríaco, A Psicopatia Autista na Infância,
na qual caracterizou pacientes com semelhante sintomatologia, notificando difi-
culdades severas e características na integração social (ASPERGER, 1996). Os
dois autores identificaram uma base comum aos pacientes: tendência ao isola-
mento.
Desde então, o autismo tem sido um tema desafiador para a ciência. Sua
causalidade não está plenamente conhecida, conquanto seja reconhecida, por
muitos estudiosos, a presença de uma condição genética, provavelmente envol-
vendo diferentes genes. Considera-se, ainda, que eventos precoces e fatores
ambientais possam interagir de modo significativo na susceptibilidade genética

37
da criança, além de evidências indicadoras de suas bases biológicas (BRITISH
COLUMBIA MINISTRY OF EDUCATION, 2000).
A expressão Transtornos Globais do Desenvolvimento consta no manual
DSMIV-TR editado pela Associação Psiquiátrica Americana-APA (2003) em re-
ferência ao autismo, classificando um agrupamento de quadros clínicos preco-
ces, invasivos, persistentes e comprometedores do desenvolvimento da criança.
Os TGD estão organizados em cinco classificações diagnósticas específicas de-
nominadas: Transtorno Autístico; Transtorno de Asperger; Transtorno de Rett;
Transtorno Desintegrativo da Segunda Infância e Transtorno Global do Desen-
volvimento Sem Outra Especificação (APA, 2003, p. 65). Os transtornos carac-
terizam-se por “prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do desenvolvi-
mento: habilidades de interação social recíproca, habilidades de comunicação
ou presença de comportamento, interesses e atividades estereotipadas”.
Essas categorizações e descrições clínicas, familiares aos profissionais
da saúde, foram recentemente introduzidas na comunidade educacional, inte-
grando o conjunto das necessidades educacionais especiais, conforme a recente
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
do MEC/Secretaria de Educação Especial (2008).
Embora cada pessoa com transtorno do espectro autista seja única e sua
condição varie em gravidade e tipos de manifestações, há um conjunto de ca-
racterísticas descritas em três grupos que estão na base de seu diagnóstico:
• Alteração na comunicação verbal e não-verbal: algumas pessoas
não falam, enquanto outras apresentam déficits de linguagem ou no
uso social da linguagem, manifestando inabilidade comunicativa.
• Dificuldade na interação social: a pessoa apresenta dificuldades
para estabelecer relações empáticas, reconhecer o outro social e suas
perspectivas.
• Também para reconhecer seus próprios sentimentos, desejos e co-
nhecimentos. Dificuldade para compartilhar emoções e situações so-
ciais. Aparente desinteresse pelo outro. Nesse sentido, a quantidade
e a qualidade da interação social ocorrem em um continuum. Por
exemplo, a criança pode brincar perto de outro colega, mas não com

38
 ele ou afastar-se inteiramente do contato; pode não iniciar o contato,
mas aceitar a aproximação do outro; ou pode, ainda, aceitar o contato
do outro para satisfazer suas próprias necessidades.
• Comportamento atípico, inusual: a pessoa demonstra interesse
restritivo, aderência a rotina, estereotipias motoras e verbais, manei-
rismos, apego a partes dos objetos, resistência a mudança, reação a
estímulos sensoriais.

Ao final da década de 1970, esses sintomas haviam sido organizados e

descritos como uma tríade de características conhecida como Tríade de Lorna
Wing, em alusão à sua organizadora, definida pelas seguintes manifestações:
alterações da comunicação, da imaginação e da interação social:
Os transtornos da interação social podem, convenientemente, ser dividi-
dos em três facetas separadas, mas intimamente relacionadas, cada uma delas
com diferentes manifestações explícitas que dependem da gravidade da disfun-
ção. São conhecidas por tríade de transtorno da interação social ou, simples-
mente, a tríade.” (WING, 1992, p. 90).
As alterações descritas vieram a definir elementos essenciais para o diag-
nóstico dos transtornos no contínuo do autismo, apesar de outras funções psico-
lógicas poderem estar implicadas. A hipótese de que o autismo não era um qua-
dro único, mas fazia parte de um contínuo foi justificada por várias evidências:
diversificação sintomatológica; variação na gravidade; comorbidade e diversi-
dade de manifestações comportamentais.

Complexidade do diagnóstico

O diagnóstico das perturbações do espectro do autismo permanece um

desafio para os profissionais da saúde. O refinamento progressivo dos instru-
mentos diagnósticos, o preparo técnico-científico dos profissionais que lidam
com o processo e o desenvolvimento de estratégias que favorecem o acesso às
pessoas com autismo explicam o aumento verificado na taxa de prevalência do
transtorno na população mundial (ROSSI; CARVALHO; ALMEIDA, 2008). Nos

39
Estados Unidos observou-se 244% de aumento de casos entre os anos de 1993
a 1998 (LEVY; KIM; OLIVE, 2006).
Apesar dos avanços, o diagnóstico ainda é dificultado pela significativa
heterogeneidade de comportamento e atitudes observados entre pessoas com
autismo. Nem todas se comunicam mediante verbalização. Algumas aceitam o
toque, enquanto outras o rejeitam. Alguns comportamentos estereotipados típi-
cos podem estar presentes ou ausentes: andar sobre a ponta dos pés, agitar as
mãos, evitar contato visual, etc. O conjunto de manifestações autísticas variam
de pessoa a pessoa e em relação à mesma pessoa. Alteram-se durante o ciclo
vital. Essas transformações ocorrem nas esferas interativa, cognitiva, linguística,
comunicativa, comportamental e outras.
Embora os sinais indicadores do espectro do autismo possam se manifes-
tar de maneira mais evidente por volta dos dezoito meses, raramente o diagnós-
tico é conclusivo até os dois anos de idade. Mello (2001) considerou a idade de
dois anos e meio como o ponto de corte para uma identificação mais segura e
esclarecedora para iniciar as medidas de intervenção.
Já consideramos que o diagnóstico e a intervenção precoce podem auxi-
liar o desenvolvimento de maneira significativa. Nesse sentido, o contexto fami-
liar e a escola constituem espaços importantes de identificação, nos quais a ob-
servação por parte dos familiares e docentes assume um papel relevante.

Escola e processo de ensino-aprendizagem

Jannuzzi (2004) considerou que prática educativa voltada para a pessoa

com deficiência no Brasil é influenciada pelo modo de pensar e de agir em rela-
ção ao diferente. Depende da organização social mais ampla, levando em conta
a base material e ideológica do processo educativo. A forma de apreensão da
diferença, segundo a autora, repercute na construção da identidade do aluno,
sendo importante considerar o que é próprio da escolarização e o que é peculiar
à pessoa, de modo a identificar os condicionantes materiais e culturais implica-
dos na sua educação.

40
 Estudos e pesquisas revelam dificuldades na escolarização do aluno com
transtorno mental, particularmente em classes comuns (TEZZARI; BAPTISTA,
2002). Apesar dos obstáculos, é importante que o(a) estudante ocupe o lugar
que lhe é devido no contexto escolar. As peculiaridades desenvolvimentais do
aluno manifestam-se na medida de sua inserção no contexto social, dando visi-
bilidade às capacidades, bloqueios interpessoais e modos de relação com o am-
biente. É importante ressaltar que essas instâncias participam do desenvolvi-
mento das funções psicológicas.
As condições de comunicação não-verbal, limitadas, são indicadoras de
risco quanto ao desenvolvimento intelectual, linguístico e da interação social.
Essa realidade evidencia a importância da qualificação docente e a necessidade
de recursos de apoio, em diferentes áreas, de modo a favorecer a inclusão es-
colar.
Compete à escola adaptar-se para atender às capacidades e necessida-
des do(a) estudante na classe comum, mobilizando ações e práticas diversifica-
das que, além do acesso, propicie condições de permanência exitosa no con-
texto escolar. Questões fundamentais colocam-se frente à complexidade dos
transtornos do espectro autista, dentre elas: como a escola, em sua concepção
atual, promoverá a inclusão tendo em vista seus mecanismos de exclusão?
Como desenhar e desenvolver o currículo de forma mais efetiva? Que espaços
escolares são mais adequados e promissores? Essas e outras questões estão a
requerer aprofundamento técnico e investigações científicas.

Intervenções psicoeducacionais

A intervenção educacional tem apresentado impactos positivos na apren-

dizagem, no desenvolvimento e na participação da pessoa com autismo. No en-
tanto, há controvérsias quanto aos modelos, às técnicas e às alternativas mais
apropriadas ao processo educativo. Bosa (2000) defendeu o uso de variadas
abordagens interventivas e a consideração pelo ciclo vital. Levou em conta as
transformações por que passam a pessoa e sua família e os avanços a ser in-
corporados às práticas sociais.

41
 Rossi, Carvalho e Almeida (2007) consideraram o pluralismo metodoló-
gico em uso nas escolas, sem a devida reflexão e consistência, indicando a
emergência de qualificação e dos conhecimentos sobre as demandas do edu-
cando com autismo.
Segundo as autoras:
Em meio às queixas de parca capacitação dos professores e de veícu-
los de informação técnica sobre o autismo, as intervenções educativas
que ocorrem nas escolas destinadas a atender a essa clientela reve-
lam-se de forma acrítica e sem teorização, o que determina ser essas
práticas examinadas, teorizadas e que o processo e o fruto do trabalho
investigativo resultem em produções científicas organizadas e sociali-
zadas e na formação de novos pesquisadores na área. (p. 615).

Essas considerações levam a refletir sobre a forma como o espectro do

autismo desafia a comunidade escolar. O desafio criar espaços favoráveis à
aprendizagem, ao desenvolvimento e à existência da pessoa em condição de
deficiência como sujeito reconhecido no tecido social. O desafio de superar pa-
drões socialmente determinados prejudiciais à pessoa e aos grupos excluídos.
O desafio de impor a dignidade humana.
Os aspectos educacionais considerados evidenciam a importância da me-
diação educacional que favoreça o maior aproveitamento dos espaços escola-
res, bem como ações efetivas de aprendizagem que promovam o desenvolvi-
mento do aluno. Essas medidas tornam-se relevantes quando se considera as
taxas relatadas por Gillberg (2005) em relação à prevalência do espectro autista
na década, da ordem de 0,2% da população geral. Esse índice era menos verifi-
cado há 30 anos.
O autor chama a atenção para comorbidades, associando o autismo à
ocorrência de deficiência visual, auditiva, motora e aos distúrbios psiquiátricos,
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, problemas de coordenação e
percepção.
Gillberg (2005) afirmou a necessidade de estabelecer um ambiente favo-
rável à pessoa com autismo, de modo a melhorar suas possibilidades psicoedu-
cativas.
Com essa finalidade propôs algumas recomendações aos educadores:
• Aplicar diversidade de abordagens e intervenções.
• Ampliar informações acerca do autismo.
42
 • Promover ao aluno assistência individualizada.
• Realizar o tratamento dos problemas orgânicos associados.
• Promover atendimento sistemático, amplo, contínuo e pervasivo.
• Propiciar atividade física. Além de outros benéficos, tem efeito com-
provado para reduzir hiperatividade e autoagressão.
• Oferecer dicas visuais e concretas na comunicação com o aluno,
minimizando
• ambiguidades e interpretações simbólicas.
• Associar a comunicação verbal a outras linguagens: comunicação
por figuras e língua/linguagem de sinais.
• Reduzir estímulos sensoriais: barulho, sons, cheiros, etc.
• Criar e compartilhar espaços de aceitação e inclusão social.
• •Propiciar intervenção educativa e psicológica (Análise Aplicada do
Comportamento, Terapia Cognitivo-Comportamental e Psicopedago-
gia, dentre
• outros modelos de atendimento, tem revelado bons resultados).
• Aceitar o aluno, sem querer “normalizá-lo”.
• Estabelecer parceria com a família e constituir uma rede social de
apoio. Os resultados das intervenções são variados e positivos, em-
bora os sintomas básicos tendam a permanecer nos casos clássicos
dos transtornos no espectro autista. No Transtorno de Asperger,
acompanhamento longitudinal revela bons resultados e qualidade de
vida em 2/3 das pessoas que receberam intervenção.
Convém lembrar que as crianças com autismo têm dificuldade em trans-
formar seus impulsos em ações apropriadas, bem como de criar métodos e or-
denar o que fazem. Desse modo, beneficiam-se de uma educação estruturada
(GAMMELTOFT; NORDENHOF, 2007). Resultados positivos com a utilização do
modelo comportamental foram relatados por Windholz e Piccinato (2004), pau-
tados no vínculo afetivo com o aluno e no desenvolvimento de habilidades sociais
e de vida diária. Aplicaram atividades lúdicas, recreativas e festivas na escola,
alternando programas individuais e grupais. A efetividade dos programas estava
associada à sua aplicação organizada e controlada.

43
 Nesse sentido, Dyrbjerg e Vedel (2007) consideraram o arranjo da estru-
tura física um aspecto importante a considerar na intervenção com crianças com
autismo, enfatizando que um ambiente estruturado facilita para a criança com-
preender o seu entorno. Defenderam uma estrutura física simples, com mensa-
gens claras sobre o que fazer, como e onde, tanto na família como nos demais
contextos.
Programas psicopedagógicos e educativos baseados no desenvolvimento
de habilidades levam a efetivos resultados, incluindo as seguintes categorias de
estratégias de intervenção, dentre outras:
• Habilidades básicas: fixar atenção, seguir comandos verbais sim-
ples, imitação, identificação de objetos, etc.
• Habilidades comunicativas: responder a perguntas, conversar, uti-
lizar comunicação alternativa, como linguagem de sinais, PECS, etc.
• Habilidades sociais e emocionais: reconhecer emoções nos outros
e em si, expressar adequadamente emoções e afetividade, regular o
próprio comportamento em relação ao comportamento do outro e do
grupo, etc.
• Habilidades lúdicas: brincadeiras individuais, em pares, em grupo
etc.
• Habilidades acadêmicas: discriminar cores, formas, tamanhos, le-
tras, ler, escrever, etc.
• Habilidades artísticas e psicomotrizes: colorir, cortar, colar, dese-
nhar, rabiscar, etc.
• Habilidades de vida diária: lavar as mãos, treino de toalete, escovar
os dentes, trocar a roupa, tomar banho, usar talheres, segurança, etc.
Lampreia (2004) apontou a importância de realizar a intervenção precoce
da criança com transtorno do espectro autista enfatizando principalmente as ha-
bilidades características do transtorno. Recomendou “estabelecer caminhos de
desenvolvimento dos precursores da linguagem que não foi possível percorrer”
(LAMPREIA, 2004, p. 292). A comunicação não-verbal deve ser incentivada, as-
sim como as habilidades de imitação, associadas ao processamento sensorial,
em contextos de participação entre pares e envolvendo a família. Recomenda

44
atividades que propiciem o aumento da atenção da criança ao outro, com a me-
diação do adulto. Adotar estratégias que envolvam, de maneira orientada e sis-
temática, processos de interação planejada com enfoque relacional e afetivo.
Os jogos com pares são considerados importantes recursos de interven-
ção precoce, de modo a promover o desenvolvimento de habilidades sociais
(GAMMELTOFT; NORDENHOF, 2007; LAMPREIA, 2004). As propriedades do
jogo como elemento de constituição espontânea da criança, do seu desenvolvi-
mento e de sua autoexpressão não se aplica naturalmente a todas as crianças,
a exemplo das identificadas no espectro do autismo.
A mediação dos pais e profissionais é estimulada, como meio de tornar o
jogo mais acessível e concreto, sendo organizado de modo a permitir à criança
com autismo ganhar experiências sociais. Gammeltoft e Nordenhof (2007) pro-
puseram vários jogos planejados e desenvolvidos em ambientes organizados
utilizando materiais concretos e pistas visuais. Nos seus estudos, os jogos per-
mitiram a observação das iniciativas dentre as crianças e facilitaram as relações
entre elas.
O fato de compartilharem a compreensão do que estavam realizando jun-
tas, favorecia o foco da atenção.
Moore (2005) considerou que a criança com transtorno do espectro autista
começa a adquirir linguagem em função de suas necessidades, sem preocupar-
se com o aspecto comunicativo. Enfatizou que o treino e as instruções favorecem
o uso apropriado da linguagem, no que se refere, por exemplo, à criança com
Síndrome de Asperger. Considerou, em especial, a importância de ensinar a es-
sas crianças como seguir regras específicas para efeito de comunicação, medi-
ante o apoio da família e dos profissionais, atuando em parceria. Enfatizou,
ainda, a importância da mediação docente ou dos pares para funcionar como
intérpretes, de modo a compensar a falta de habilidades sociais da criança e
apoiar o seu aprendizado para as interações. Por fim, a autora alertou para a
importância do plano educacional, bem desenhado e desenvolvido com efetivi-
dade.
A parceria dos pais tem sido enfatizada por muitos estudiosos, seja na
construção de um ambiente estruturado e de aceitação entre os membros do

45
núcleo familiar, seja como parceiros nas intervenções (DYRBJERG; VEDEL,
2007; LAMPREIA, 2004; MOORE, 2005; OZONOFF; ROGERS; HENDREN,
2003). Apesar de muitos fatores estressores na vida das famílias com membros
autistas, as estratégias de enfrentamento e empoderamento são o foco de inter-
venções atualmente recomendadas. Programas e ações que levam em conta as
habilidades para o enfrentamento do estresse estão em consonância com mo-
delos baseados nas competências da família, utilizando estratégias que valori-
zam e mobilizam emoções e habilidades positivas e promovem resiliência (ARA-
ÚJO, 2004; DESSEN; SILVA, 2004; WILLIAMS; AIELLO, 2004).
Programas de intervenção educacional amplos têm sido relatados, abor-
dando múltiplas áreas de desenvolvimento como linguagem, cognição, compor-
tamento social, capacidades motoras e de autocuidado, realizando-se com longa
duração e frequência diária. Os modos de desenvolvimento desses programas,
aplicados desde a pré-escola tem sido positivos. No entanto, estudos compara-
tivos entre as diferentes abordagens são escassos e pouco socializados (OZO-
NOFF; ROGERS; HENDREN, 2003).
Dyrbjerg e Vedel (2007) ofereceram exemplos de estratégias de apoio à
aprendizagem de crianças com transtorno de espectro do autismo que damos
como exemplos neste texto, devido aos bons resultados relatados pelas autoras:
(a) Sugestão de recurso visual com a utilização de histórias (histórias
sociais), a ser contadas e lidas (para a) às crianças ou lidas por elas pró-
prias;
(b) As autoras sugerem estratégias que podem ser criadas para forne-
cer à criança ilustrações instantâneas de apoio à comunicação.
(c) Fichas temáticas com variedade de situações, tais como: emoções
(figuras de vários rostos, demonstrando alegria, tristeza, medo, etc.); obje-
tos de cozinha, vestuário para diferentes estações e eventos, dentre outros,
podem ser utilizadas para o desenvolvimento de habilidades conceituais e
práticas.
(d) Gravuras ou fichas indicativas com informações concretas para ser
mostradas à criança para sugerir atividades: dormir, passear, escovar os

46
 dentes, usar o computador, etc. são eficientes para orientar rotinas de vida
diária.
(e) Outro exemplo fornecido pelas autoras representa ações em se-
quência, podendo ser lidas e demonstradas para a criança ou lidas por elas
mesmas (DYRBJERG; VEDEL, 2007, p. 108). Essas estratégias oferecem
à criança sentimentos de segurança, oportunidade de compreensão do seu
entorno e elementos orientadores para a sua socialização.
Algumas estratégias propostas por Stuart et al. (2004) são indicadas para
uso em sala de aula, objetivando a interação social entre pares e apoiando as
crianças com transtorno do espectro do autismo a fazer amigos, com mediação
docente:
• Ensinar à criança o nome dos colegas.
• Encorajá-la a participar de jogos e brincadeiras.
• Ensinar pistas não-verbais.
• Usar histórias sociais para ensinar uma estratégia específica: reduzir a
incidência de um comportamento inadequado ou fortalecer um comporta-
mento particular que favorece as relações sociais.
• Permitir à criança afastar-se, quando desejar.
• Encorajar a criança a ficar com um brinquedo ou jogo, para atrair a apro-
ximação dos colegas.
Alunos com Síndrome de Asperger conseguem obter melhores resultados
escolares quando comparados aos demais do espectro. Demonstram muitas ha-
bilidades e alguns são identificados como brilhantes e talentosos. O que não im-
pede que possam apresentar deficiência de aprendizagem em algumas áreas
(MOORE, 2005). Precisam de atenção aos problemas peculiares à Síndrome e
em relação às suas necessidades educacionais especiais, inclusive potenciais.
Avaliando processualmente suas demandas acadêmicas o professor obtém ele-
mentos para desenhar um plano educacional que atinja suas necessidades es-
pecíficas: aprendizagem da leitura e escrita, matemática, psicomotricidade, etc.
Esses alunos podem necessitar de apoio para interagir com os colegas, devendo
receber apoio para o desenvolvimento de seus talentos e interesses especiais.

47
A família
A parceria com os pais tem sido incentivada por muitos estudiosos, seja
na construção de um ambiente estruturado e de aceitação entre os membros do
núcleo familiar, seja como parceiros nas intervenções (DYRBJERG; VEDEL,
2007; LAMPREIA, 2004; MOORE, 2005; OZONOFF; ROGERS; HENDREN,
2003). Apesar de muitos fatores estressores na vida das famílias com membros
autistas, as estratégias de enfrentamento e empoderamento são intervenções
atualmente recomendadas.
Programas e ações que levam em conta as habilidades para o enfrenta-
mento do estresse estão em consonância com modelos baseados nas compe-
tências da família, utilizando meios que valorizam e mobilizam emoções e habi-
lidades positivas e promovem resiliência (ARAÚJO, 2004; DESSEN; SILVA,
2004; WILLIAMS; AIELLO, 2004).
A parceria com a família é indispensável para qualquer trabalho consis-
tente destinado à pessoa com autismo. No entanto, a família não pode ser vista
apenas como auxiliar nas propostas de intervenção. Precisa ser alvo de cuida-
dos. Lapina e Lapin (1976) descrevem o seguinte relato, ilustrando a demanda
das famílias com membros autistas. O que os pais declaram necessitar, para si
e para os filhos:
• De um profissional que realmente cuide do filho e em quem realmente
confiem.
• Educação escolar pública para nossas crianças autistas.
• Centros que possam fornecer um diagnóstico preciso para crianças de
alto risco ou que não estejam se desenvolvendo segundo os parâmetros
esperados.
• Programas pré-escolares.
• Programas de atendimento domiciliar.
• Programas de treinamento de habilidades de vida independente e autocui-
dado.
• Treinamento para professores e outros profissionais.
• Programas para treinamento e aconselhamento para pais e irmãos.

48
 • Programas de cuidados temporários para oportunizar tempo livre aos
pais.
Essas expectativas têm mobilizado as famílias a lutar pelos direitos dos
filhos, reconhecendo o próprio lugar como sujeitos da intervenção e, também,
como cuidadores a demandar atenção.

CONCLUSÃO

Mediante ao exposto pode-se concluir que o processo educativo e a inclu-

são dos indivíduos portadores de autismo no ambiente escolar se constitui um
grande desafio e requer compromisso, capacitação profissional e acima de tudo
respeito por suas particularidades e amor.
Educar um autista é entender que mesmo em meio a tantos transtornos
sócioafetivos existe um ser capaz de amar, mesmo não sabendo expressar esse
amor, existe um ser que aprende a seu modo.
Enfim, são indivíduos que a cada dia nos ensinam que podemos sim mu-
dar os rumos da educação em nossa sociedade, a solução é simples... a solução
está no afeto.

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