Número 12
SUMARIO
Abril de 2007
AÑO 2
mos
Nos mutedléafonos
Nuevos 662
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(011)6698.1 4° piso J.
Vidt 2198
JL
CP: C1425D
12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.
La enseñanza de las
Ciencias Sociales en la escuela
Una didáctica basada
JORNADAS
en la resolución de
problemas
Podríamos abordar el tema de la enseñanza de las ciencias so-
ciales en la escuela desde múltiples puntos de vista: problemas
epistemológicos, discusiones acerca de los contenidos, el modo
de incorporar las distintas versiones acerca de lo social, etc. Me
interesa en estas líneas tratar, aunque sea muy sumariamente,
una cuestión que creo que atañe al modo en que entiendo debería
propiciarse el abordaje del conocimiento del mundo social. Para
ello voy a proponer y explicar qué concibo por una didáctica
basada en la resolución de problemas, una de las opciones que
juzgo que hay que privilegiar.
Antes que nada, será necesario que nos pongamos de acuerdo
acerca de qué es un problema. Para ello, nada mejor en principio
que apelar al conocimiento común y a las situaciones de la vida
cotidiana.
de formación Usted, docente varón o mujer, se encuentra cotidianamente con
docente problemas que tiene que resolver: el modo de administrar el siem-
pre insuficiente dinero con que cuenta cada mes, la organización
continua 2007 de la cotidianeidad familiar o los problemas que surgen cuando
alguno de sus padres, repentinamente, se enferma gravemente.
Imaginemos, por un instante, esta penosa situación: lo/la llaman
a la escuela y le dicen que su padre o madre se descompuso.
Rápidamente usted debe tomar algunas decisiones: llamar a la
emergencia hospitalaria, mientras se comunica perentoriamente
con un familiar que vive cerca de su padre/madre para que con-
curra a su domicilio al mismo tiempo que usted toma sus cosas
para marcharse a hacerse cargo de la situación. Antes de irse, avisa
a la dirección, en pocas líneas informa lo que está encarando con
sus alumnos y deja algunas tareas para uso del o de la docente que
Información lo/la reemplazará. Mientras realiza todas estas acciones, no puede
en páginas 8 y 9. dejar de sentir abatimiento, angustia, seguramente cierto fastidio
y preocupación: no es para menos. Luego, si usted es el o la que se
Editorial Pág. 1
Entrevista a Mario Carretero Pág. 3
Exhibir para enseñar y aprender en la escuela.
Por Gabriela Augustowsky Pág. 6
Potencialidad pedagógica de la narrativa.
Por Alba González Pág. 10
Los museos de historia y su interpretación del pasado.
Por Silvia Tabakman Pág. 11
Caja de Herramientas Pág. 12
Tras las huellas urbanas.
Por Oscar Edelstein Pág. 13
La filatelia en la escuela Pág. 14
Publicación de distribución gratuita para las 22.800 escuelas primarias/EGB 1
y 2 de Argentina. Permitida su reproducción citando la fuente.
tiene que hacer cargo de asistir al enfermo, deberá coordinar con
su marido, esposa, hermana o quien fuera cómo se ocuparán de
la asistencia, así como dejar resueltos todos los asuntos cotidianos,
como por ejemplo, quién llevará a sus hijos a la escuela, preparará
la comida, etc. No vamos a abundar en detalles porque cualquiera
puede imaginarse la situación.
Nadie dudaría en considerar a este un verdadero problema. No
sólo por su implicancia emocional, por los riesgos que conlleva,
sino porque requiere de usted reflexión, decisión y acción. Y
he aquí el punto. Digamos, entonces, que un problema es una
situación que requiere una solución para evitar males mayores o
bien para mejorar un estado de cosas. Las vacaciones, un tema
más “feliz” que una enfermedad, también suele constituirse en un
problema: dónde ir, cuándo, si alcanzará el dinero, etc.
Decimos entonces: reflexión, decisión y acción. En efecto, un
problema es siempre un desafío intelectual y emocional que
requiere de reflexión. Y como consecuencia de estas reflexiones,
usted decidirá qué cursos de acción tomar para resolverlo.
Esta consideración detallada tiene que ver en principio con los
siguientes elementos:
a) La realidad: en efecto, usted deberá recabar información acerca
de la realidad para tomar decisiones. La información constituye un
insumo fundamental para poder decidir los caminos adecuados para
resolver problemas.
b) Los recursos con que cuenta: la situación la deberá afrontar con los
recursos materiales y humanos que están a su alcance. Esa es otra de
las facetas fundamentales de la información que deberá recabar.
c) Efectuado un adecuado análisis de los elementos que componen
la situación, usted pensará en distintas alternativas de solución del
problema.
d) Sopesados los pro y los contra, fundamentalmente previendo las
consecuencias de cada una de las alternativas, se decidirá por una.
e) Una vez tomada la decisión, actuará en consecuencia: la serie de
actos que realice deberán, supuestamente, llevar a la solución del
problema.
f ) Al final, evaluará si la decisión tomada fue la correcta. Si es nece-
sario, hará correcciones.
Es obvio que esta es una simplificación de la cuestión. Así,
por caso, usted puede encontrarse con recursos impensados al
comienzo, lo que probablemente hará que efectúe cont.
modificaciones en sus acciones “en la marcha”. Lo pag 2
 mismo con la evaluación: si el enfermo tiene una mejoría no pre-
vista, tal situación hará que seguramente deba replantearse toda
la “estrategia”. En la realidad estos supuestos “pasos” no siempre
se dan sucesivamente, algunos se dan a menudo casi simultánea-
mente. La interacción con la realidad es un proceso dialéctico,
sistémico, de permanente retroalimentación, lo que nos obliga
a diagnosticar, implementar y evaluar varias veces en el proceso
efectuando cambios.
En la vida social también nos encontramos con problemas:
el analfabetismo, la desocupación, el delito, las guerras, etc.
Claro que dicho así, sólo con los títulos, nos sirve de poco. Un
problema debe poder ser caracterizado a partir de los elementos
que componen la situación. Para ello pueden ayudarnos algunas
preguntas:
> ¿Cuál es el problema? Por ejemplo: El 12 % de la población eco-
nómicamente activa está desocupada, lo que significa que x personas
no logran el sustento para sostenerse. Esto conlleva a otros problemas:
alimentación deficiente, una tasa de mortalidad elevada, aumento de
los índices de deserción escolar, etc.
> ¿Para quiénes constituye un problema? En principio es necesa-
rio referirnos a quiénes son los afectados por él: para el caso de la
desocupación, los desocupados, obviamente, y sus familias, para las
comunidades en las que están insertos, para las autoridades, etc. Es
claro que para cada implicado el problema reviste un carácter bien
diferente.
> ¿Dónde y cuándo? En qué país, región, ciudad, en qué época, año,
mes.
Responder estas preguntas es el primer paso: implica reconocer
el problema, ya que no hay problema allí donde éste no es reco-
nocido. Este no es un tema menor, ya que los implicados en el
problema no siempre son reconocidos por otros o por sí mismos
como sujetos implicados.
Sigamos con otros rasgos. Uno es que hay problema siempre que
exista más de una alternativa de solución. En efecto, un problema
que no tiene solución no es un problema. Si papá murió, tendre-
mos otros problemas (afectivos, familiares, etc.). Pero el problema
de cómo asistirlo, cómo atenderlo, cómo curarlo, dejó de ser
lamentablemente un problema. Cambiamos un problema por
otro. En realidad esto es muy común ya que resolver un problema
es, en definitiva, pasar a otro tipo de problemas: si resolvimos el
problema de la desocupación, seguramente tendremos el proble-
ma de los bajos sueldos. Resolver un problema es pegar un salto
cualitativo, conformándose una nueva situación que seguramente
presentará nuevos problemas.
Si un problema tiene una única solución, entonces tampoco es
Director editorial un problema. Aunque puede ser raro encontrar en la vida social
Gustavo Gotbeter casos de una única solución, es obvio que si sólo tenemos una
alternativa, no nos quedará más remedio que elegir esa, por lo que
Jefa de redacción no hay problema allí. En definitiva, hay problema siempre que
Flavia Caldani sea posible pensar en distintas alternativas de solución.
Resolver un problema constituye un trabajo intelectual. Si tene-
Redactores mos experiencia en una clase de cuestiones las alternativas que
Nahuel Machesich elegiremos serán mayores o mejores. Si somos inexpertos, será
Viviana Castellanos más difícil. Pensar en distintas alternativas constituye un acto
creativo ya que siempre, en alguna medida, debemos crear alter-
Asistente de producción nativas nuevas o adaptar las conocidas a las peculiaridades de la
Fabio Passoni situación que tenemos que afrontar.
Para elegir la alternativa más adecuada debemos hacer varias
Diseño gráfico editorial cosas:
DG Gabriel Macarol > un diagnóstico de la situación, para lo cual recabamos infor-
www.mzms.com.ar mación: qué clase de enfermedad tiene papá, cuán grave es, si es
curable. La desocupación afecta a una región más que a otras o es
pareja en todo el país; afecta más a ciertas ramas de la economía
Las notas firmadas son de o a algunas más que a otras, etc.
exclusiva responsabilidad > Saber con qué recursos contamos o podemos contar: no es lo
de sus autores. mismo que nuestro padre viva en el campo a 500 kilómetros de
Registro de la propiedad un hospital, que a la vuelta; que sea millonario o pobre. ¿Hay
intelectual en trámite. recursos para planes de asistencia a los desocupados? ¿Conta-
mos con docentes suficientes para hacerse cargo de un plan de
alfabetización?
La información y los recursos materiales y humanos constituyen
elementos fundamentales en la búsqueda de solución a los pro-
blemas. Pero hay más:
> El contexto cultural y valorativo en que se da el problema: hay
soluciones muy prácticas y rápidas pero que están reñidas con la
ética.
> Los otros involucrados: en la vida social no estamos solos,
los demás son parte del problema y nosotros probablemente lo
seamos para ellos. Un ejemplo extremo: en la guerra no sólo
nosotros tomaremos decisiones, también el enemigo. En el
mercado, no sólo nuestra empresa tomará decisiones, también la
competencia y los consumidores. Y todos ellos tomarán decisio-
nes considerándonos a nosotros. Es más, tener en cuenta al otro
implica suponer posibles decisiones que tomará en la situación,
como en el ajedrez.
 Es común que la historia, sobre todo la que se cuenta en la
escuela (docentes, libros), nos la relaten a través de una sucesión
de acontecimientos que muchas veces incluyen acciones que los
distintos involucrados llevaron a cabo con mayor o menor éxito.
Pero esas acciones llevadas a cabo no son más que las decisiones
que tomaron dichos involucrados frente a los problemas que cada
situación les planteó. No siempre los libros nos cuentan adecua-
damente cuál era la situación, cuáles los problemas que tuvieron
que afrontar los involucrados, cuáles fueron las alternativas que
se les presentaron y por qué tomaron las decisiones que tomaron.
San Martín cruzó los Andes: de acuerdo, pero, ¿cuál fue el pro-
blema que quiso resolver?, ¿cuáles fueron las alternativas que se
barajaron?, ¿por qué se decidió por esa y no por otra?, ¿con qué
recursos contó? Y menos aún la posición de los realistas: ¿cuál era
el problema con que se encontraron?, ¿qué alternativas evalua-
ron?, ¿por qué actuaron como lo hicieron, por qué tomaron esas
decisiones?
Poner a los alumnos en el lugar de los protagonistas justo en el
momento en que ellos se encontraron frente a una determinada
situación y el o los problemas que debieron afrontar constituye
una adecuada estrategia de enseñanza. Permite a los alumnos
comprender la situación con todos los elementos que la com-
ponían, evaluarlos, pensar alternativas en función de los datos
que les proveemos así como tomar decisiones que pueden o no
coincidir con aquellas que han tomado los involucrados.
Cuando se trata de episodios del pasado es conveniente que en la
descripción de la situación los alumnos cuenten con información
suficiente como para que puedan evaluarla. El problema debe
estar planteado claramente y en lo posible a través de alternativas
dilemáticas y contrapuestas para presionar la discusión. Es muy
probable que las alternativas de solución deban ser presentadas
como opciones, eso dependerá de las posibilidades (conocimien-
tos previos de los alumnos acerca de la situación) que tengan para
imaginar estas alternativas.
Cuando se trata de situaciones no históricas, una buena opción,
aparte de la de ponerse en el lugar de alguno de los involucrados,
es situar a los alumnos en el rol de profesionales que han sido
convocados para sugerir alternativas de solución.
Entendamos por involucrados no necesariamente a individuos
sino, por lo general, a colectivos. No obstante es conveniente,
aún en estos casos, personalizar la situación, ponerles nombres
a los involucrados, “humanizarlos”. Esto permitirá una mayor
empatía.
No es posible en estas breves referencias agotar, ni mucho menos,
las posibilidades y características de esta estrategia didáctica. Para
los interesados recomiendo:
.Wassermann, Selma. El estudio de casos como método de enseñan-
za. Amorrortu. Presenta un abordaje interesante aunque parcial
de las posibilidades del estudio de casos.
.Laboratorio de Ciencias Sociales 4º, 5º, 6º y 7º, libro de texto de la
editorial Aique (no fácil de conseguir), donde hay varios ejemplos
de situaciones problemáticas para la enseñanza de las Ciencias
Sociales, escrito en conjunto con Gustavo Iaies y Analía Segal.
.Próximamente 12(ntes) presentará un curso a distancia sobre la
enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela, de mi autoría,
donde desarrollo mucho más profundamente ésta y otras cuestio-
nes referidas a la didáctica del área, con profusión de ejemplos.
Por Gustavo Gotbeter
Recordá que podés
bajar la versión Para contactarse
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del programa de TV,
12(ntes), papel la publicación,
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Desde los orígenes del sistema educativo en nuestro país se asoció la
enseñanza de la historia con la construcción de la identidad nacio-
nal. Más allá de los cambios propios de la disciplina y de la realidad
del contexto nacional y mundial, muchas prácticas escolares queda-
ron naturalizadas desde esta concepción. A través de sus reflexiones,
el Dr. Mario Carretero nos permite cuestionar y repensar la manera
de transmitir estos conocimientos en la escuela, analizando diversos
aspectos de la relación entre la historia y la construcción de identidad
nacional, a la luz de la comparación temporal y espacial.
El Dr. Mario Carretero es catedrático de Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid y
FLACSO (Argentina). Ha sido Decano de la Facultad de Psicología de la UAM y profesor in-
vitado en las Universidades de Columbia (Nueva York) y Pittsburgh, entre otras. Es especia-
lista en la enseñanza de las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales. Sobre la temática de
esta entrevista ha publicado Enseñanza de la Historia y Memoria Colectiva (Paidós), Apren-
der y pensar la Historia (Amorrortu) y, en los próximos meses, se editará su último libro: Do-
cumentos de Identidad. Construcción de la memoria histórica (Paidós).
Su página web es www.mariocarretero.net

llena de héroes por definición

y repleta de a prioris ontoló-
gicos como, por ejemplo, un
determinado territorio que no
es cuestionable bajo ningún
punto de vista y que, curiosa-
mente, nunca tiene en cuenta
el territorio del país vecino,
Carretero

que –de hecho– también rea-

liza los mismos a prioris on-
tológicos. A mí me parece que
este presupuesto fundamental
de carácter romántico no bus-
Mario

caba una compresión desde

12(ntes): ¿Por qué, en la ac-
tualidad, se reabre el debate
en torno a la relación de la
enseñanza de la historia con
la construcción de la identi-
dad nacional?
Mario Carretero/ A mi en-
tender, pensar hoy en dar una
respuesta a por qué se abre
el debate en la relación entre
las funciones que tendría la
enseñanza de la historia con
respecto a la construcción de
la identidad nacional, creo que
supone tener en cuenta la si-
tuación de la enseñanza de la
historia en un contexto interna-
cional. Es decir, me parece que
esa pregunta no puede ser res-
pondida si no se propone una
mirada amplia que permita,
por un lado, ver qué es lo que
está pasando con la enseñanza
de la historia en el mundo y,
por otro, ver qué está pasando
en el planeta en relación a la
transformaciones sociales que
se están produciendo. Esto me
parece muy necesario, porque
si analizamos la manera en que
los diferentes estudiosos de la
enseñanza de la historia han
considerado la problemática de
esta materia en los últimos diez
o veinte años, veremos que
ha habido muy poca atención
a estudios de tipo comparati-
vo. Por ejemplo, hubo debates
muy fuertes sobre la enseñanza
de la historia en España en
relación a las diferentes comu-
nidades autónomas, las cuales
se conciben a sí mismas como
naciones. En Estados Unidos,
también, ha habido discusio-
nes muy fuertes en la década
del ’90 que enfrentaron a los
conservadores con los sectores
más progresistas. La mayoría
de esas discusiones se han mi-
rado a sí mismas, es decir, no
ha habido una atención sobre
lo que pasaba en otros países.
Y, en mi opinión, creo que
es necesario porque, en rea-
lidad, lo que está sucediendo
tiene, por un lado, elementos
similares y, por otro lado, me
parece que debemos entender
las transformaciones que están
ocurriendo en el planeta en
este momento. Considero que
una de las causas fundamenta-
les es, sin duda ninguna, que
las naciones están cambiando.
En la actualidad, los Estados-
Nación ya no pueden verse a
sí mismos como se veían hace
veinte, cincuenta o cien años.
Y esto es independiente de
la opinión que a cada uno le
merezca la globalización. Estoy
persuadido de que los procesos
de globalización están supo-
niendo, en muchos casos, una
mayor opresión y explotación
por parte de los países ricos
sobre los países pobres. Pero
lo cierto es que, como decía,
independientemente de la va-
loración de cada uno sobre la
globalización, esos cambios se
están produciendo. Es decir,
no es una cuestión de gustos;
los cambios, de hecho, se están
dando. Y al producirse, cam-
bia, evidentemente, la manera
en que funcionan los Estados,
las maneras en que se sitúan
en el mundo, la manera de re-
lacionarse con los ciudadanos,
la manera en que los ciudada-
nos se miran a sí mismos, etc.
Entonces, me parece que, en
definitiva, esta es una de las
razones por las cuales se está
cuestionando o empezamos a
cuestionarnos si tiene sentido la
construcción de una identidad
nacional de un modo tradicio-
nal como se hacía hasta hace
poco tiempo. Además, estamos
empezando a entender que la
relación entre la enseñanza de
la historia y la identidad na-
cional no tiene porque ser un
vínculo tan unívoco y falto de
cuestionamiento.
12(ntes): ¿Cuál era ese víncu-
lo? Es decir, ¿qué historia se
enseñaba en concomitancia
con una postura que plan-
teaba que su objetivo era la
construcción de la identidad
nacional?
M.C/ El vínculo que existía
entre la enseñanza de la his-
toria y la identidad nacional,
particularmente en Argentina
y en muchos países latinoame-
ricanos, era cerrado e incues-
tionable. Planteaba una visión
un sentido cognitivo sino que
buscaba una adhesión emocio-
nal. Es decir, se suponía que
si –desde muy pequeños– le
enseñábamos todo eso a los
alumnos, entonces, el chico
iba a interiorizarse, aceptar y
asumir esa adhesión a la comu-
nión nacional y, de ese modo,
sería un patriota y nacionalista.
En este punto no encontramos
diferencias entre países con-
siderados más desarrollados y
países menos desarrollados. Por
ejemplo, en Estados Unidos
el vínculo entre la enseñanza
de la historia y la identidad
nacional es prácticamente el
mismo que en toda Latino-
américa. Esto es muy curioso.
Algunos ejemplos que he tra-
bajado últimamente en una de
mis investigaciones muestran
cómo, durante los años’90, en
México los movimientos de iz-
quierda criticaban al gobierno
de Carlos Salinas de Gortari
porque pretendían modificar
la enseñanza de la historia.
Y lo hacían con argumentos
que, curiosamente, eran exac-
tamente los mismos que en
esos años estaban manteniendo
los conservadores norteame-
ricanos para que los sectores
progresistas no modificaran la
enseñanza de la historia. Es
decir, este es un ámbito muy
interesante donde se producen,
como se suele decir, extraños
compañeros de cama. Y estas
alianzas no se entienden si no
tenemos en cuenta los orígenes
de la vinculación entre la ense-
ñanza de la historia y la identi-
dad nacional, que se empieza a
instalar desde finales del siglo
XIX y principios del XX.
cont.
pag 4
 12(ntes): ¿Qué sucedía con la
historia como disciplina en
ese modelo de enseñanza? En
otras palabras, ¿qué pasaba
con la historia académica
cuando se transformaba en
una historia escolar al ser-
vicio de esos objetivos?
M.C/ Evidentemente, lo que
sucedía era que la historia que-
daba muy deformada porque
suponía transmitir un conoci-
miento sobre el pasado y no un
conocimiento sobre la historia
como disciplina académica, es
decir, como historiografía. Ade-
más, la propia historiografía
–después de la Segunda Gue-
rra Mundial– también sufrirá
una serie de transformaciones
muy importantes. Entonces,
cada vez se produce una ma-
yor disfunción entre la historia
que es enseñada como parte de
esa construcción de identidad
nacional y la propia disciplina
histórica. Hay una cosa que sí
es verdad y que es muy inte-
resante: una parte importante
de la historia y de la geografía
que, a finales del siglo XIX, se
enseña en la escuela coincide
con lo que, en ese momento, es
la disciplina. En Argentina, por
ejemplo, la historia de Mitre
y la historia que se enseñaba
en la escuela no tenía tanta
diferencia. La historia de la
escuela era efectivamente una
versión escolarizada y adecuada
a las edades de los alumnos de
la historia que escribe Mitre.
Pero lo que ocurre es que la
historia, como toda disciplina
académica, evoluciona. Y esa
evolución de la historia y la
geografía a nivel internacional
–sobre todo con la gran apor-
tación que hacen las Ciencias
Sociales y las grandes contri-
buciones de la antropología,
la economía, la sociología y la
propia historia– hace que en
los años ’50 y ’60 tengamos
una historiografía muy diferen-
te pero que la historia escolar

no se modifique a la par. Por
otro lado, me parece impor-
tante subrayar que a fines del
siglo XIX y principios del XX,
Argentina era un país que esta-
ba conformándose con oleadas
de inmigrantes muy grandes.
Entonces la configuración de
una condición nacional común
pasaba por la enseñanza escolar
de una particular visión de la
historia. En ese contexto, el
método podía considerarse ra-
zonable. Y en esto me gustaría
insistir: era un método funcio-
nal, es decir, era un dispositivo
que hacía funcionar mejor a
la sociedad. La pregunta que
creo interesante hacerse hoy
es si eso hará funcionar mejor
a las sociedades. Yo tengo mis
dudas. Los cuestionamientos
que yo realizo van un poco por
ahí, es decir, qué dispositivos
tiene sentido que pongamos en
marcha para las sociedades y
los problemas de hoy.
12(ntes): Además de la com-
paración de la enseñanza
de la historia en diversas
etapas, usted planteaba que
también es necesaria una
comparación entre países.
M.C/ Efectivamente, me pa-
rece que para entender me-
jor este tema de la funciona-
lidad de ciertas prácticas en
diferentes contextos, quizás es
interesante compartir con los
lectores una forma de abordar
este tema no solamente com-
parando diferentes momentos
en el tiempo. Hace un rato
hablábamos de lo que sería
funcional para la construcción
de la identidad nacional en
la Argentina de comienzos de
siglos y en la Argentina actual.
Pero yo propongo realizar una
comparación en el espacio. Por
ejemplo, miremos qué pasa hoy
con cierto tipo de prácticas en
un país como España y en un
país como Argentina. Cuando
explico algunas prácticas como
son las efemérides, en España,
los docentes que me escuchan
se quedan asombrados y sor-
prendidos porque en España
no existen tales prácticas hoy
sino que existieron hace ya
bastante tiempo y se fueron
abandonando, fundamental-
mente, después de los primeros
años del franquismo. Es decir,
en España estas prácticas están
asociadas a una manera conser-
vadora y autoritaria de cons-
truir identidad nacional. Otro
ejemplo: en España no se ven
banderas españolas en ningu-
na escuela. Y, al revés: cuando
en Argentina los docentes me
preguntan sobre cómo es la
construcción de la identidad
nacional y las efemérides en
España y yo les respondo que
no existen efemérides, enton-
ces, los docentes argentinos se
quedan también muy sorpren-
didos. Aquí tenemos dos ma-
neras de construir la identidad
nacional, ni mejores ni peores,
sencillamente distintas. Por lo
tanto, habría diferentes mane-
ras de encarar la funcionalidad
relativa a tener una sociedad
cuyos miembros crean en algo
común que sería la identidad
de esa comunidad, es decir, la
identidad nacional.
12(ntes): A su criterio ¿cuál
es el lugar que debe ocu-
par hoy la enseñanza de la
historia?
M.C/ Esta me parece una pre-
gunta muy importante porque
los fines de la enseñanza de la
historia no pueden quedarse
atados, única y exclusivamen-
te, a la construcción de una
identidad nacional. Es más, yo
propondría que la construcción
de la identidad nacional no
debería ser un fin fundamental
de la enseñanza de la historia.
En definitiva, abogo por una
mayor separación entre la iden-
tidad nacional –que posee otras
vertientes que no tienen por
qué ser de carácter histórico– y
la enseñanza de la historia –que
debe, fundamentalmente, ser-
vir para entender el pasado
de una manera objetivada, ra-
cional, crítica y con mucha
conexión con las Ciencias So-
ciales. Es decir, la identidad
nacional debe vincularse, sobre
todo y fundamentalmente, a la
educación ciudadana.
Si tomamos lo que se entendía
por identidad nacional en la
línea de lo que estamos co-
mentando –los dispositivos de
efemérides, por ejemplo–, po-
demos afirmar que se presupo-
nía la existencia de una comu-
nidad nacional sin conflictos
y constituida por individuos
que, indudablemente, quieren,
desean y defienden a su país
porque consideran que su país
es su origen. Esto nos habla
de una situación de carácter
idílico que busca no ser modi-
ficada. Claro que nada está más
lejos de la realidad. Toda co-
munidad nacional y cultural se
constituye en el conflicto y vive
en medio de conflictos. Una
pregunta a modo de ejemplo:
por qué no tratar en el ámbito
de la construcción nacional lo
que implica la corrupción ya
que si una comunidad está
amenazada por algo, no sola-
mente es por enemigos exter-
nos, también es por enemigos
internos. Y la corrupción es un
enemigo interno importantísi-
mo, si existe corrupción es muy
difícil que la sociedad se cons-
tituya y que los miembros de
una sociedad tengan confianza
en otros porque si hay indivi-
duos que estuvieron haciendo
“trampa” la unión no se puede
realizar. O por qué no hacer
prevalecer la importancia de las
leyes en la construcción de la
identidad nacional: qué senti-
do tienen las leyes, qué sentido
tiene pagar los impuestos, qué
significa que los impuestos se
suministren adecuadamente,
qué significan los derechos hu-
manos, etc, etc. Todos esos
elementos son importantísimos
para, a partir de ellos, construir
la identidad nacional. En defi-
nitiva, una identidad nacional
mucho más de cara al presente
y al futuro, y no tanto al pa-
sado. Y, por último, me pare-
ce que la construcción de la
identidad nacional debería ser
un asunto de crítica, debate, re-
flexión y de prácticas. No tanto
una enseñanza de cuestiones
apologéticas, cantos, honores,
banderas, desfiles. Ese es un
formato militaroide y autorita-
rio. Es decir, la manera que una
sociedad tiene de expresar su
emoción y alegría por la comu-
nión o por la unión de todas las
personas de un grupo en pos de
unos objetivos comunes, puede
ser de muchas maneras, no so-
lamente con desfiles militares.
Por ejemplo, Brasil le da una
enorme importancia al folklore
de todo el país. Así es como las
fiestas patrióticas y efemérides
tienen una presencia muy fuer-
te del folklore. Insisto en que
a mí me parece que el sentido
escolar de la identidad nacional
debe estar unido a la enseñanza
de la ciudadanía y de la for-
mación ciudadana y no ser el
objetivo de la enseñanza de la
historia.
12(ntes): Entonces, la ense-
ñanza de la historia ¿en qué
debería centrarse?
M.C/ La enseñanza de la histo-
ria debería fundamentalmente
centrarse en la comprensión
de la propia disciplina y en
su conexión con las Ciencias
Sociales. Esto no quiere decir
que no vaya a haber elementos
importantes relacionados con
la presencia de la identidad
nacional. Por supuesto, esto es
indudable. Esas cuestiones van
a presentarse, los chicos van a
estudiar procesos de indepen-
dencia nacional o conflictos
con países limítrofes. Y cuando
 se estudie eso, aparecerá el te-
ma de la identidad nacional.
Pero una situación es que apa-
rezca y otra es que uno de sus
objetivos sea la construcción
de esa identidad nacional. Pero
si nos planteamos la enseñanza
de la historia como disciplina
considero que hay una cues-
tión fundamental que debemos
preguntarnos: cuándo tiene
sentido que comience esta en-
señanza en la escuela. Y para
responderla es interesante re-
currir nuevamente a una com-
paración internacional. Porque
aquí tenemos, básicamente, dos
tendencias con una diferen-
cia muy importante entre los
países. Están los países como,
por ejemplo, España donde la
enseñanza de la historia no
empieza hasta los 11, 12 años.
¿Qué es lo que hay antes de los
11, 12 años? Ciencias Sociales.
Es decir, no hay historia, no
hay presencia del pasado en un
sentido disciplinar. Esa opción,
si bien efectivamente aquí en
Argentina resulta sorprenden-
te, se debe a que se piensa que
la historia es un ámbito de
estudio que requiere algunos
contenidos difícilmente com-
prensibles, sobre todo, para los
chicos pequeños de 6 u 8 años.
Lo que ocurrirá es que se pro-
ducirá una interpretación es-
tereotipada de los contenidos.
Entonces, se opta por fortalecer
el para qué. Es decir, se opta
por fortalecer la comprensión
del mundo social presente y
más cercano a los chicos. Creo
que, sin duda ninguna, la ense-
ñanza de la historia tiene que
contribuir a una comprensión
compleja, abstracta y multi-
causal del mundo pasado. Esto
es muy importante porque si
observamos el tipo de relatos
que predominan muchas veces
en la historia y el tipo de com-
prensión que los chicos, final-
mente, tienen de los fenómenos
históricos, veremos que se han
simplificado mucho las cosas.
Sin embargo, justamente, el
chico tendría que entender que
la Segunda Guerra Mundial o
la Revolución Francesa no son
simplemente ámbitos de trans-
formación que se produjeron
porque había unos que eran
buenos y otros que eran malos,
o porque se pasó mucho ham-
bre, o porque no había dinero,
sino que, en realidad, hubo un
conjunto de fenómenos que
de una manera compleja inte-
ractuaron y dieron lugar a esas
transformaciones.
12(ntes): ¿Qué otros ejes di-
dácticos concibe como fun-
damentales en la enseñanza
de la historia actualmente?
M.C/ También es muy impor-
tante que el alumno entienda
que la historiografía contem-
poránea no trabaja en la línea
de interpretaciones totalmente
correctas o incorrectas, sino
más bien aborda una manera
de ver el pasado. Por supuesto,
el historiador debe documentar
los hechos históricos, pero –en
realidad– lo que hace es reinter-
pretar la historia en función de
narrativas diferentes y comple-
jas según los momentos cultu-
rales de cada sociedad. Y, en ese
sentido, me parece que es muy
importante también acercar al
alumno los procedimientos de
la historia. Que, en definitiva,
el chico pueda acercarse no
solamente a comprender lo que
dicen los historiadores sino, de
alguna manera, a “hacer histo-
ria” o acercarse a los métodos
del historiador. De la misma
manera que el alumno aprende
mejor biología, física o quí-
mica haciendo biología, física
y química. Del mismo modo
que un profesor de química no
sostendría que puede enseñar
física sin que el chico haya
ido al laboratorio para realizar
un experimento, es decir, que
-en definitiva- se familiarice un
poco con la manera en que los
físicos hacen física, pues, de la
misma manera, un profesor de
historia también debería acer-
carles a sus alumnos algunos de
los elementos fundamentales
de cómo se hace la historia.
Esto además sería muy bueno
porque haría que la enseñan-
za de la historia no fuera tan
verbalista. En muchos países es
puramente verbalista, entonces,
el chico termina teniendo una
representación excesivamente
unívoca entre la pura narra-
ción sin justificación ni debate
crítico y la historia. Como si
la historia fuera simplemente
una narración que se sostiene
en función exclusiva del len-
guaje oral o escrito. Esto es
bastante criticable. Luego, por
último, me parece que existe
un elemento importantísimo
con respecto a la enseñanza
de la historia y que, desde mi
punto de vista, está verdadera-
mente infrautilizado. Y estoy
hablando de la importancia del
lenguaje visual. Me estoy refi-
riendo a los films históricos, a
los documentos visuales de ca-
rácter histórico, los documen-
tales. Es decir, la enseñanza se
beneficiaría enormemente con
el uso didáctico y crítico de
los films de carácter histórico.
Por supuesto que preparado y
manejado por el profesor, con
actividades didácticas adecua-
das. Además, esto aumentaría
mucho la motivación de los
alumnos. Es común escuchar
que a los chicos no les interesa
el pasado y la historia, y pa-
ra mí es absolutamente falso.
En mi opinión, las películas
históricas no deberían ser una
posibilidad que el profesor tu-
viera sino que debería utilizar-
las regular y sistemáticamente.
Por ejemplo, el film La misión
plantea una serie de temas inte-
resantísimos: el enfrentamiento
entre la Iglesia y el Estado, los
enfrentamientos dentro de la
propia Iglesia, la multiplicidad
de voces dentro del mundo
evangélico, evangelizar para
conquistar o para buscar au-
tonomía del propio sujeto…
Es decir, los temas que podrían
discutirse a partir de esa pelí-
cula son interesantísimos. Ade-
más tengo la seguridad de que
los chicos entrarían muy bien
a esos temas y se mostrarían
enormemente interesados por
ellos. Y son oportunidades muy
valiosas que, lamentablemente,
muchas veces se pierden.

Convocatoria para la presentación de

Concurso de proyectos

experiencias en el trabajo con proyectos

como estrategia didáctica
En el marco de las Jornadas de Didáctica sobre resolución de problemas y trabajo
con proyectos como estrategias de enseñanza que se realizarán en Buenos Aires los
días 24, 25 y 26 de agosto convocamos a las escuelas a un Concurso de presenta-
ción de experiencias de trabajo con proyectos en el aula. Los coordinadores académi-
cos de las Jornadas (Cátedra de Didáctica I , Ciencias de la Educación, Fac. de Filo-
sofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, a cargo de la Dra. Alicia Camilloni)
recibirán hasta el 30 de junio de 2007 (fecha del matasellos del correo) los trabajos
que serán evaluados por un Comité de especialistas.
El Comité dará a conocer el 31 de julio de 2007 la lista de las tres experiencias selec-
cionadas para ser presentadas por sus responsables en una sesión plenaria de las
Jornadas.
12(ntes) costeará la estadía (hotelería) de hasta dos docentes por trabajo para los
días de desarrollo de las Jornadas.
A su vez el Comité seleccionará otros siete trabajos para que, sumados a los tres an-
teriores, se editen en formato libro para su venta y distribución. Los autores firmarán
con 12(ntes) el respectivo contrato de derechos de autor.

Consulta de condiciones para la presentación de experiencias en www.12ntes.com

 Exhibir para enseñar y
aprender en la escuela
Por Gabriela Augustowsky
“Enseña tu ombligo”
Un afiche publicitario emplazado en las calles de Madrid presenta
la foto de una chica que mientras levanta su remera con una ma-
no, dejándonos ver su vientre sin un sólo gramo de grasa, con la
otra mano sostiene un yogur dietético. Debajo de esta figura y en
grandes letras verdes se lee “Este verano enseña tu ombligo”.
En España, y en muchas regiones de América latina la palabra
castellana “enseñar” es sinónimo de “mostrar”. Aunque para
nosotros, y más específicamente en el marco de la escuela, el
concepto de enseñanza excede ampliamente la tarea de exhibir
o exponer, este significado vincula la acción de mostrar, de hacer
visible, con la transmisión y con la comunicación de ideas, valo-
res, información.
Cuando decidimos organizar una muestra o una exposición en la
escuela estamos decidiendo “dar a conocer” algo y hacer público
lo que habitualmente transcurre en la intimidad de la clase o del
grupo. La exposición puede ser el resultado de un proyecto de
trabajo, a veces se trata de contar una historia o de explicitar un
proceso. Con este propósito echamos a rodar gran variedad de
narrativas, materiales, elementos, recursos; seleccionamos, jerar-
quizamos y otorgamos a todos los sentidos un lugar de privilegio.
La escuela como espacio expositivo
El espacio escolar puede ser pensado en términos generales como
un gran espacio expositivo, basta con mirar las paredes de aulas
y pasillos para reconocer en ellas numerosas y variadas formas
de representación, láminas, dibujos, carteles, calendarios, que
han sido seleccionados y dispuestos de un modo particular en el
ámbito de la escuela. Pero esta “exposición” es tan habitual y se
encuentra ya tan naturalizada que pocas veces nos detenemos a
pensar en ella. ¿Por qué las paredes de las escuelas son como
son? ¿Por qué a pesar de sus particularidades todas son similares
entre sí? ¿Cómo o quién decide qué se cuelga en las paredes de
una escuela?
A pesar de la enorme variabilidad que se observa entre las paredes
de una escuela y de otra es posible reconocer ciertos patrones,
usos, hábitos comunes. Las paredes de la escuela contienen
marcas de la actividad escolar y por tanto poseen formas de
representación que facilitan su distinción a simple vista de las
paredes de una casa, una oficina, un local comercial o un museo.
Estas semejanzas pueden explicarse por sus orígenes históricos
comunes y su función.
En cuanto a la apariencia, el diseño, el estilo, los materiales que
se utilizan cotidianamente en las producciones de las paredes,
intervienen varios factores: por un lado el peso de las tradiciones
en las prácticas pedagógicas que hace que de forma más o menos
consciente se repitan determinados usos y modos de hacer en la
escuela y por otro, un mecanismo de selección de los docentes
denominado “elecciones estilístico/didácticas”.
Estas elecciones no son sólo de índole estética o de gusto personal
como las que intervendrían en la decoración de una casa, sino
que están atravesadas por criterios y concepciones didácticas y
pedagógicas. Por ejemplo decidir colgar sólo los mejores trabajos
o decidir colgar los trabajos de todos los alumnos, incluir láminas
de revistas o no, privilegiar las producciones de los chicos, mostrar
o no trabajos con errores, incorporar reproducciones de obras de
arte, etc. son acciones amarradas a modos de entender la ense-
ñanza y el aprendizaje.
Exhibir en la escuela: proceso y producto
Armar una exhibición o una muestra puede definirse como la prác-
tica de producir significado a partir de la organización espacial de
un conjunto de formas de representación.
Y si bien toda muestra que se realiza en una escuela participa de
la lógica propia del espacio escolar se trata de un recorte en el
que podemos hacer intervenir intencionalmente modos, lenguajes,
materiales y actores poco habituales en el trabajo cotidiano del
 aula.
Licenciada en Ciencias de la Educación y Magister en Didáctica (UBA).
D.E.A en Bellas`Artes (Univ.Complutense de Madrid). Investigadora del Ministerio
de Educación (GCBA).
Autora de numerosas publicaciones destinadas a la formación y capacitación
docente.
Organizar y montar una muestra implica llevar a cabo un proceso
de construcción, una creación colectiva en la que no sólo importa
el resultado sino también todos los pasos, decisiones, acciones y
aprendizajes involucrados en su desarrollo.
Las instancias o etapas y tareas implicadas en el proceso de con-
formación de la muestra, deben preverse y planificarse en función
de los propósitos de enseñanza.
Aunque la división entre una y otra no es absoluta, las instancias o
fases en el proceso de conformación de una muestra son: diseño,
producción, emplazamiento, exhibición al público, bajada.
DISEÑO es la instancia de anticipación en la que se planifica,
se proyecta lo que se va a realizar. Es el momento de establecer
algunas cuestiones fundamentales. Por un lado los grandes ejes
de la organización institucional:
>¿Quiénes son sus destinatarios? ¿Cuál es el ámbito que se asignará
para la exposición? ¿Cuánto tiempo estará abierta al «público» y en
qué horarios? ¿Cómo se garantizará el cuidado de los elementos que
se exponen?
Y por otra parte los aspectos generales de su contenido:
>¿Cuál es el tema o contenido de la muestra?
El origen de una muestra no siempre es el mismo, en algunas oca-
siones contamos con los elementos y decidimos mostrarlos y en
otras a partir de la necesidad o el deseo de mostrar se buscan los
objetos o se realizan trabajos para exponer. El tema o contenido
constituye el eje vertebrador de la muestra.
>¿Qué queremos contar, cuál es el guión?
Toda muestra debe tener un guión en donde se explicite qué que-
remos decir o contar a los visitantes.
>¿Qué elementos o representaciones se van exponer y cómo se organi-
zarán en el espacio?
La selección y organización de los componentes en el espacio
constituye el aspecto central del proceso de creación de una
muestra. Veamos ahora un ejemplo. Hemos estado investigando
con los alumnos acerca de la inmigración en las primeras déca-
das del S.XX y como resultado de ese trabajo disponemos de un
conjunto de formas de representación: fotos, pasaportes, cartas,
objetos, dibujos y textos realizados por los alumnos.
Para mostrar estas representaciones debemos decidir cómo se
organizarán en el espacio, con que sintaxis se exhibirán. Es posi-
ble agruparlos por tipos de fuente, ordenarlos cronológicamente,
presentar conjuntamente los que corresponden al mismo país de
origen o mostrar juntos los que pertenecen a una misma persona.
También habrá que decidir si las producciones de los alumnos se
presentan junto con los testimonios históricos o separadas.
La sintaxis, es decir el ordenamiento o la disposición de los
elementos, va a depender del guión. Y aquí el orden sí altera el
producto. Les propongo un ejercicio:
Observen las tres “exhibiciones” que aparecen en las imágenes de
la página 7 y asignen un título a cada una de ellas.
Ahora observen detenidamente los elementos que componen cada
una de las exhibiciones, ¿son los mismos o son diferentes?, ¿qué
es lo que se modificó en cada una de las exhibiciones?
>¿Qué estrategias expositivas o mediadores se utilizarán?
Por lo general los componentes de una muestra deben ser acom-
pañados por carteles aclaratorios, explicaciones orales, flechas
que indiquen la dirección o la obligatoriedad de un recorrido.
Estos ayudantes para la comprensión de una muestra se denomi-
nan «mediadores» y son herramientas que contribuyen a que el
visitante pueda interpretar el guión de la muestra.
PRODUCCIÓN es la instancia concreta de realización de los com-
ponentes o los mediadores de la muestra es el momento de escri-
bir, pegar, dibujar, crear o buscar un material determinado.
Es fundamental para esta etapa contar con los registros de lo pla-
nificado en la instancia anterior. Mientras se producen carteles,
guías para los visitantes, se realizan flechas o se pegan láminas
sobre un soporte, pueden aparecer ideas y resoluciones prácticas
nuevas para lo diseñado previamente.
Los materiales y soportes que se utilicen constituyen aspectos
importantes a tener en cuenta, ya que existe una relación entre
estos y lo que se quiere mostrar. Se trata de definir el contenido
de la forma.
Fotos: G.A. Producción: Guido y
Por ejemplo, si queremos mostrar un proceso cíclico, un móvil
Valentina Casuscelli.
giratorio brinda la idea de movimiento. Desplegables, líneas con
secuencias lineales, cajas abiertas en el frente para contener ob-
jetos, cubos apilables, son sólo algunos de los soportes o contene-
dores que se pueden utilizar. Observar otros espacios expositivos
como museos o locales comerciales puede constituir una intere-
sante fuente de inspiración.
a) el tiempo que se dedicará a cada etapa
b) cuál etapa se privilegiará y para qué
c) la cantidad y tipo de participación que tendrán los alumnos en
cada una de las instancias
d) participación directa o indirecta de otros actores (por ejemplo
padres, artistas, entidades comunitarias como museos, ONGs
etc.)

EMPLAZAMIENTO es la instancia de colocar. En algunos casos se

trata de clavar o instalar los elementos.
Si bien las paredes constituyen el lugar de exhibición por excelen-
cia, el espacio cuenta con tres dimensiones y varios niveles de al-
tura que pueden ser aprovechados. Es posible utilizar un nivel alto
(cuya observación requiere levantar la mirada) colgando elementos
del techo o tensando hilos de una punta a la otra del salón para
colgar dibujos, carteles. Un nivel medio a la altura de las mesas
o pupitres, que si se colocan separados de la pared, permiten re-
correrlos alrededor, es ideal cuando se muestran objetos. Un nivel
bajo a la altura del suelo sobre el que se pueden pegar carteles,
láminas o apoyar elementos.
EXHIBICIÓN AL PÚBLICO se refiere al momento en que la mues-
tra ya fue montada y es visitada por el público. ¿Qué tarea reali-
zarán aquí los alumnos? Dar explicaciones a los visitantes, contar
cómo trabajaron, recibir y guiar a compañeros de otros cursos
pueden ser algunas de sus actividades.
Por último, y como parte final del proceso de conformación, se
encuentra la BAJADA. Este es el momento en que se sacan, quitan
o descuelgan los diferentes elementos. Aunque generalmente no
se tiene en cuenta, es una instancia sumamente importante para
poder guardar, devolver o reasignar un sitio a los componentes de
la muestra.
En relación con cada una de estas etapas es posible decidir acerca
de:
Mostrar para enseñar, mostrar para aprender
Todo proceso de conformación, de creación de una exhibición,
implica poner a nuestros alumnos ante dificultades espaciales,
problemas de clasificación, seriación, jerarquización e implica
también enfrentarlos con la necesidad de organizar sus conoci-
mientos.
La meta de producir un resultado visible plantea desafíos como el
empleo de diferente tipo de registros y representaciones; comuni-
car amerita además tener en cuenta destinatarios más allá de los
propios compañeros de clase y demanda el manejo de variedad de
lenguajes y narrativas.
Son todas éstas, acciones que enriquecen y extienden el horizonte
de la actividad escolar: al armar una muestra en la escuela no sólo
se modifica el espacio cotidiano, sino también los modos de verlo
y comprenderlo.
Enseñar es mucho más que mostrar pero no cabe duda de que di-
señar y montar una muestra en la escuela puede ser una excelente
oportunidad para enseñar y para aprender.
BIBLIOGRAFÍA
AUGUSTOWSKY, Gabriela (2005) Las paredes del aula. Buenos Aires, Amorrortu.
BRUNER, Jerome (1997) La educación, puerta de la cultura. Madrid, Visor.
EISNER, E. (1998) Cognición y Curriculum. Buenos Aires, Amorrortu.
LOUGHLIN, C.E., SUINA, J.H. (1997) El ambiente de aprendizaje: diseño y organización. Madrid,
Ediciones Morata.

Blog sobre educación

Estimados colegas:
Me pongo en comunicación con Uds. a fin de invitarlos al Blog Padre, Madre, Tutor o Encargado. El blog es un “lugar” en Internet.
Su dirección es http://weblogs.clarin.com/educacion/ El objetivo central es pensar la educación sistemática desde la relación entre
casa y escuela. Con mi colega, la licenciada Aurora Kochi escribimos un artículo por semana cada uno. Narramos situaciones, co-
nectamos hechos, destacamos novedades. En fin, pensamos en la escuela y en la familia. El blog es un lugar donde pueden escribir
todos, desde comentarios a los artículos que están allí hasta nuevas reflexiones. Es decir, es un lugar donde el lector puede tener
voz.
Los dejo con un saludo y espero encontrarlos en el camino.

Cordialmente
Jorge Apel
 Problemas actuales en la gestión de instituciones educativas
JORNADAS 2007 GESTIÓN
Fecha Viernes 29, Sábado 30 de junio y Domingo 1° de julio
Lugar Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Neruda) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Horario Viernes y Sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.

Temas a abordar: .Evaluación Destinatarios:

.Estrategias de supervisión .Estrategias exitosas en contextos de Directivos de escuelas. Coordinadores/as pedagógicos/as. Supervisores/
pedagógica fracaso escolar as. Funcionarios/as. Profesionales de gabinetes. Docentes y profesionales
.Conformación de equipos de trabajo .Relaciones entre escuela y familias interesados en la gestión institucional.
.¿Qué significa atender a la .Construcción del proyecto
diversidad? institucional Nos proponemos un espacio donde encontrar algunas respuestas acerca de los temas que nos
.Las “otras” primarias: el plurigrado y .Escuela e infancias preocupan en la difícil tarea de conducir escuelas hoy.
los grados de aceleración .Responsabilidad civil en instituciones
.Construcción de la autoridad en la educativas
escuela

Expositores:
Rebeca Anijovich – Profesora en Ciencias de
la Educación y Psicología, y especialista en
Formación de Formadores (UBA). Miembro de la
red L@titud - Escuela Graduados en Educación
de la Universidad de Harvard. Evaluadora de
proyectos educativos en organismos públicos y
privados.
Estanislao Antelo - Pedagogo. Doctor en
Humanidades y Artes (Universidad Nacional de
Rosario). Licenciado y Profesor en Ciencias de la
Educación (UNR). Profesor Titular de Pedagogía
(UNR) y Problemas Educativos Contemporáneos
(Universidad Nacional de Quilmes).
Jorge Apel – Licenciado en Psicología. Fue
Director de la Escuela Jean Piaget (Capital
Federal) durante 39 años. Co-coordina el blog de
Clarín.com, Padre, madre, tutor o encargado – El
lugar de los padres en la escuela de hoy.
Ricardo Baquero – Licenciado en
Psicopedagogía. Profesor titular de Psicología
Educacional (UBA y Universidad de Quilmes).
Investigador en el proyecto Análisis de
experiencias alternativas en el fracaso escolar
masivo (Universidad Nacional de Quilmes).
Inés Dussel – Coordinadora del Área de
Educación de FLACSO y Doctora en Educación
por la Universidad de Wisconsin-Madison
(Estados Unidos). Profesora asociada de la
Escuela de Educación (Universidad de San
Andrés)
Nora Elichiry - Doctora en Psicología
Educacional. Profesora titular y Directora de la
Maestría en Psicología Educacional de la Fac.
de Psicología (UBA). Directora del proyecto de
investigación Relaciones familia-escuela en los
aprendizajes cotidianos (UBACyT).
Jorge Fasce - Maestro Normal Nacional y
Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA).
Especialista en Gestión de Políticas Públicas
en Educación. Ex director de escuelas. Asesor
pedagógico en el Ministerio de Educación
de la Nación. Capacitador de directores y
supervisores.
Graciela Frigerio – Doctora en Ciencias de la
Educación (Université de Paris V. Sorbonne).
Directora de la Fundación Centro de Estudios
Multidisciplinarios. Directora de la Maestría en
Educación (Universidad Nacional de Entre Ríos)
e investigadora.
Ruth Harf – Licenciada en Ciencias de
la Educación y en Psicología. Profesora
universitaria (UBA) y capacitadora para equipos
de conducción en la Escuela de Capacitación de
la Ciudad de Buenos Aires (CEPA). Directora del
Centro de Formación Constructivista.
Marcelo Krinsky - Licenciado en Administración
(UBA). Coach Ontológico (The Newfield Group
– USA). Profesor de Grado y Postgrado en
universidades argentinas y extranjeras.
Consultor en Procesos de Cambio Cultural y
Conciencia Organizacional y Personal.
Rolando Martiñá - Maestro Normal Nacional,
Licenciado en Psicología, Posgrado en Terapia
Familiar. Terapeuta, Asesor de Instituciones
educativas y familias. Miembro del Programa
Nacional de Convivencia Escolar, del Ministerio
de Educación de la Nación.
Gabriel Noel – Antropólogo e investigador
del Proyecto Violencia delictiva, cultura
política, sociabilidad y seguridad pública en
conglomerados urbanos (FLACSO-UNCPBA
Tandil) y del Observatorio de Violencia en
Escuelas con sede en la UNSAM.
Sergio Palacio – Abogado, Especialista
en Educación, Especialista en Derecho
Administrativo, Master en Gestión y PH D
en Gestión orientada a Educación. Profesor
universitario titular de Administración y
Normativa Educativa.
Pablo Pineau – Doctor en Educación (UBA).
Presidente de la Sociedad Argentina de Historia
de la Educación. Profesor universitario de la
UBA, la UNLU e institutos de formación docente.
Investigador en historia, teoría y política de la
educación.
Flavia Terigi - Licenciada en Ciencias de la
Educación y Profesora para la Enseñanza
Primaria. Profesora de la Maestría en Psicología
Educacional (UBA), de la Especialización
en Currículum (FLACSO), de la Maestría en
Didáctica (UNC) y de la Especialización en
Políticas Educativas (Universidad Torcuato Di
Tella)
José Svartzman – Supervisor de escuelas
primarias de la Ciudad de Buenos Aires.
Especialista en Didáctica de las Ciencias
Sociales, profesor de Historia y Filosofía (UBA).
Docente de Institutos de Formación.

Precio promocional para inscriptos durante el mes de abril:

Un pago de $170 o 2 pagos mensuales de $90
Descuento especial para asistentes a las Primeras Jornadas
2006: durante abril, un pago de $150 o 2 pagos de $75.
Jornadas de Enseñanza de Jornadas de Enseñanza
MATEMÁTICA Matemática LENGUA de LENGUA
Nivel Inicial y Primaria La lectura y la escritura en
Organizadas conjuntamente con la escuela primaria
laRed Latinoamericana
de Alfabetización Fecha: Viernes 2, Sábado 3 y Domingo 4 de noviembre
Lugar: Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Neruda) Ciudad Autónoma
de Buenos Aires
Fecha: Viernes 28, Sábado 29 y Domingo 30 de septiembre Horario: viernes y sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.
Lugar: Teatro Astral (Corrientes 1639) Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Horario: viernes y sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs. Destinatarios: Docentes. Directivos de escuelas. Coordinadores pedagógicos.
Supervisores. Docentes de profesorados. Profesionales y estudiantes de la
Destinatarios: Docentes. Directivos de escuelas. Coordinadores pedagógicos. educación.
Supervisores. Docentes de profesorados. Profesionales y estudiantes de la educación.

Expositores y Ponencias:
Dilma Fregona: Reflexiones sobre documentos de apoyo curricular./ Mónica Agrasar
y Graciela Chemello: Los conocimientos matemáticos en la formación de maestros.
¿Qué y cómo aprenden los que van a enseñar?/ Horacio Itzcovich: Algunas dificultades
en la enseñanza de las fracciones/ María Emilia Quaranta, Héctor Ponce y Susana
Wolman: Aportes sobre el aprendizaje y la enseñanza del sistema de numeración desde la
investigación./ Adriana Castro: Intervenciones docentes y la enseñanza de la matemática
Más información en el nivel inicial./ Delia Lerner: Hacia la comprensión del valor posicional. Secuencias
didácticas, conceptualizaciones infantiles e intervenciones del docente./ Patricia
Ponencias y paneles:
¿Qué es enseñar Lengua hoy? Teorías y perspectivas sobre la lectura y la
escritura. / Leer literatura ¿Cómo se hace un lector de literatura? / Leer y
escribir en situaciones de estudio. Enseñar a estudiar. Leer y escribir en
Ciencias Sociales y Naturales. / Leer y escribir narraciones. La narración
y la organización de la experiencia humana. / Lectura, escritura y nuevas
tecnologías. / Lectura y cine. / Lectura, escritura y reflexión lingüística. Revisión
y corrección. / Experiencias didácticas alrededor de la lectura y de la escritura:
trabajo en proyecto, secuencia didáctica.

e inscripciones en Sadovsky: La teoría didáctica y las prácticas de enseñanza: proximidades y distancias/

Carmen Sessa: Mirar la historia de la matemática para pensar en el aprendizaje y la
Expositores que ya comprometieron su asistencia:
Lidia Blanco / Karina Benchimol / Laura Di Marzo / Beatriz Diuk
www.12ntes.com enseñanza./ Claudia Broitman y Cinthia Kuperman: Leer y escribir en las clases de Ana María Finocchio / Carina Lion / Marisa Massone / Gloria Pampillo
matemática. Flora Perelman / Alejandra Rodríguez
Coordinación general: Claudia Broitman Coordinación general: Liliana Lotito

Precio promocional para inscriptos durante el mes de abril: Precio promocional para inscriptos durante el mes de abril:
Un pago de $90 o 3 pagos mensuales de $35 Un pago de $90 o 3 pagos mensuales de $35
Resolución de problemas y trabajo con proyectos como estrategias de enseñanza
DIDÁCTICA
Destinatarios:
Docentes de todos los
niveles. Directivos de
escuelas.Coordinadores/as
pedagógicos/as, Supervisores/
as. Funcionarios/as.
Profesionales de gabinetes.
Docentes de profesorados.
Profesionales y estudiantes de
la educación.
Fecha Viernes 24, Sábado 25 y Domingo 26 de agosto
Lugar Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Picasso) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Horario Viernes y Sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.
Ponencias y paneles:
.La resolución de problemas como
estrategia didáctica.
.El tiempo en la enseñanza.
.El trabajo con escalas y órdenes de
magnitud en la enseñanza de la física.
.Cambio conceptual, razonamiento y
resolución de problemas.
.El empleo de proyectos como
estrategia didáctica.
.Los proyectos de trabajo: ¿una moda
Expositores:
Rebeca Anijovich – Prof. en Cs. de la
Educación y Psicología. Especialista en
Formación de Formadores de la UBA. Docente
titular en el profesorado de Ciencias Jurídicas.
Ftad. de Derecho. UBA. Docente del posgrado en
FLACSO. Asesora en escuelas de Chile, Panamá,
Brasil y Ecuador. Miembro de la red L@titud.
Escuela Graduados en Educación de Harvard.
Autora de libros y artículos. Coord. de proyectos
de mejora escolar en la Univ. de San Andrés.
Susana Avolio de Cols – Maestra Normal
Nacional. Lic. en Cs. de la Educ. Especialista
en Didáctica y curriculum, educ. a distancia,
informática educativa, comunicación sistémica.
Doctoranda de la Univ. de Murcia. Asesora
pedagógica. Participa en proyectos de formación
docente y diseños curriculares en institutos
terciarios y universitarios de formación técnico-
profesional. Autora de libros de su especialidad.
Mario Carretero – Catedrático de Psicología
Cognitiva en la Univ. Autónoma de Madrid e
investigador en la FLACSO. Trabaja en el campo
de las relaciones entre el desarrollo cognitivo
y el aprendizaje de las Cs. Sociales y las Cs.
Experimentales. Ha publicado numerosos libros
y artículos en editoriales como Aique y Paidós.
Ha coordinado dos proyectos Alfa de la Unión
Europea sobre “Enseñanza de la Historia y
memoria colectiva”.
Estela Cols – Lic. Ciencias de la Educación
(UBA) y Profesora para la Enseñanza Primaria.
Coordinación general: Alicia Camilloni
Comité de coordinación: Cátedra de Didáctica I (Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA)
Precio promocional para inscriptos durante el mes de abril:
Un pago de $130 o 3 pagos mensuales de $50
Procedimiento de
inscripción para todas
las Jornadas 2007
1) Ingrese en nuestra web www.12ntes.com y
haga click en el botón Jornadas.
2) Seleccione la Jornada en la que desea
inscribirse.
3) Complete todos los datos en el formulario de
preinscripción y haga click en Enviar.
4) En un plazo de tres días hábiles le serán
enviados por e-mail a la dirección de correo
electrónico que haya indicado en el formulario el
o un modo de encarar la enseñanza en
el aula?
.Las acciones y su representación
en las situaciones de resolución de
problemas técnicos.
.Magia matemática y Resolución
de Problemas. Una estrategia para
introducir estrategias.
.De los planes a los proyectos, ¿cómo
hacer para que no sea sólo un cambio
de palabras?
Es profesora de Didáctica en la Universidad
de Buenos Aires y la Universidad Nacional de
La Plata. Ha dictado cursos sobre enseñanza,
curriculum, evaluación e investigación didáctica
en distintas universidades del país y es autora
de diversos trabajos sobre estos temas.
Andrea Costa – Doctora en Cs. Físicas (UBA).
Doctorando en Filosofía – UBA. Investigadora
independiente del CONICET en el área de
Astrofísica. Asesora en el área de ciencias
naturales en la Dirección de Curricula (Ciudad
de Bs. As) y en el Ministerio de Educación de la
Nación. Autora de libros para docentes y para
alumnos en el área de ciencias naturales e
historia de la ciencia.
Daniel Feldman – Maestro Normal y Licenciado
en Ciencias de la Educación. Actualmente
se desempeña como docente la cátedra de
Didáctica I y en la de Diseño Curricular en el
Departamento de Ciencias de la Educación de la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
de Buenos Aires y como investigador en el
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educación de la misma facultad
Marcelo Leonardo Levinas – Prof. de Filosofía
y Doctor en Física (UBA). Investigador del
CONICET. Profesor Titular regular de Historia
Social de la Ciencia y de la Técnica de la
Universidad de Buenos Aires y ex Director del
Departamento de Historia. Autor de artículos y
libros científicos y de Epistemología, Didáctica
de las Ciencias Naturales y Sociales e Historia
de la Ciencia. Novelista.
o los cupones de pago, que podrá imprimir en su
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.La importancia del contenido en
la presentación de situaciones
problemáticas para la educación de
jóvenes y adultos.
.Análisis de estrategias y proyectos
con empleo de TICs.
.Estrategias de solución de problemas
en las Ciencias Sociales.
.Equipo, Gestión del conocimiento y
liderazgo. Su relevancia para el uso de
proyectos como estrategia didáctica.
Carina Lion – Dra. en Educación (UBA) Esp.
en Formación de Formadores, Ftad. de Filosofía
y Letras, UBA Lic. y Prof. en Ciencias de la
Educación. Secretaria Técnica del Instituto de
Investigaciones en Cs. de la Educación, Ftad.
de Fil. Letras (UBA) Coord. de CePA a distancia.
Docente y capacitadora en temas de tecnología y
educación. Publicaciones en temas de didáctica
y Tecnología.
Edith Litwin – Doctora en educación de la
UBA. Profesora Titular Plenaria de Tecnología
Educativa de la Ftad. de Fil. y Letras, UBA.
Fue Vicedecana, Directora del Dpto. de Cs.
de la Educación, directora de la Maestría
en Didáctica. Creo y dirigió UBA XXI. Dirige
el Instituto de Investigaciones en Cs. de la
Educación. Es autora, compiladora, co autora de
libros colectivos, de capítulos de libros, artículos
de revistas científicas del país y del extranjero.
Beatriz D. de Nemirovsky – Maestra
Normal Nacional. Maestra y Prof. de Educ.
y Cs Judaicas. Senior Educators Fellow de
la Rich Foundation con especialización en
Gerenciamiento de Inst. educativas. Formadora
de Formadores. Fue directora de Importantes
Inst. Educ. de la comunidad judía. Desde
diciembre del 2001, se desempeña como
Directora General del Consejo Central de
Educación Judía de la República Argentina
Verónica Nespereira – Lic. en Cs. de la
Educ. (UBA). Coord. Pedagógica de la Dir. de
Adultos y Formación Profesional de la prov.
de Bs. As. Asesoró diseños curriculares para
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posibilidades y limitaciones de su
inclusión en los planes de enseñanza
media.
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.Panel de presentación de los tres
proyectos ganadores del concurso.
adultos en Sta. Cruz y T. del Fuego. Coordinó el
diseño curricular y los materiales impresos del
Programa de Terminalidad de la Educ. Básica
para Adultos a Distancia del MECyT. Participó en
diversas publicaciones, conferencias, cursos de
capacitación y docencia universitaria.
Juan Carlos Pedraza Lic. en Cs. Matemáticas
(UBA) Prof. Tit. en el CBC de la UBA. Director
del Dpto. de Cs. Exactas del CBC de la UBA.
Miembro del Comité Olimplico Nacional de
la Olimpíada Matemática Argentina. Coautor
de varios libros de problemas. Creador y
organizador de las Muestras de Matemática
Elemental en los años 2000, 2002 y 2004 esta
última en el marco de Buenos Aires Piensa.
Abel Rodríguez de Fraga Técnico químico y
electrónico. Lic. en Psicología (UBA). Magíster
en Psicología cognitiva y Aprendizaje (Univ.
Auton. de Madrid). Maestrando en Ciencia,
Tecnología y Sociedad. Univ. Nac. de Quilmes.
Coord. de Educ. tecnológica. Dir. de Currícula,
C. A. de Bs. As. Prof. de Tecnología y Sociedad.
UNLanús. Formador de formadores en diversas
Universidades y profesorados nacionales y
extranjeros. Ha sido asesor en México y Director
general de Enseñanza Técnica del CONET.
Otros expositores que ya comprometieron su
asistencia: Alejandra Amantea, Laura Basabe
y Gabriela Fairstein
bonificación le será reintegrada con la entrega
del certificado el último día de la/s próxima/s
jornada/s en la/s que participe.
- Las vacantes quedan otorgadas solamente con
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agendar los vencimientos.
- Toda la información detallada de cada una
de las jornadas se irá actualizando en nuestra
página web. Por favor, no deje de consultarla
periódicamente.
 Potencialidad pedagógica
de la narrativa
Por Alba González
Este artículo está basado en los capítulos 1 y 3 de González, A. (2000). Andamiajes para la
enseñanza de la Historia. Buenos Aires, Lugar Editorial.
La fascinación de los cuentos nos toca a todos. Desde la aparición de la
humanidad los hombres relataron historias para alejar el temor, para acer-
carse a otros, para espantar a los fantasmas, para seducir, para explicar
lo que no se entiende, para comprender el mundo.
Todos contamos cuentos y nos contamos cuentos, tanto en la vigilia como
en los sueños. ¿Quién, ahora mismo, no recuerda un cuento? ¿Quién no
puede contar uno, espontáneamente? ¿Quién no puede revivir, aunque
sea un instante, sensaciones de terror, ternura, ansiedad o embeleso
cuando recuerda, cuenta o escucha un cuento?
El relato está presente en todos los tiempos, lugares y culturas. La narra-
ción constituye una modalidad universal de estructurar el conocimiento
anterior al surgimiento de la ciencia, y hunde sus raíces en el pasado oral.
A través de las narraciones los pueblos conforman, transmiten y perpe-
túan sus culturas, crean, negocian y renegocian los significados.
La “metáfora narrativa”, vinculada a la vertiente cognitiva de la Psicolo-
gía, tiene su origen justamente en la concepción de que la narratividad
es una capacidad inherente a los seres humanos y un atributo compartido
por todas las culturas. Según este enfoque existiría una “predisposición”
para organizar la experiencia en forma narrativa. El conocimiento mismo,
como producto social, se originaría en las historias que escuchamos y
contamos.
Egan (1991:96) señala que “solemos dar sentido a las cosas que nos
rodean en forma de narración, nuestro mundo está estructurado en gran
medida de acuerdo con la forma narrativa...la atracción hacia las historias
puede explicarse como reflejo de ciertas estructuras fundamentales de
la mente.” La mente sería, siguiendo esta posición, como una “función
generadora de historias” y la narratividad, una “metáfora básica sobre
la manera en que los humanos generamos conocimiento.” (Carretero,
1997:160). En esto reside la metáfora del conocimiento humano a partir
de la capacidad narrativa.
¿Cuáles son las características básicas de una narración?
En primer lugar, las narraciones son secuenciales, es decir, constituyen
una secuencia de hechos en los que participan actores. No obstante, sus
componentes no poseen vida propia, no tienen significado aislados del
patrón relacional, su significado viene dado por el lugar que ocupan en la
trama. El acto de comprender una narración es, por tanto, doble: implica
captar la trama que configura la narración para poder dar sentido a sus
componentes, y, a su vez, entender la trama a partir de la secuencia de
acontecimientos (Bruner,1995:56). La comprensión de las narraciones,
entonces, pone en juego toda una serie de procesos cognitivos a partir de
la activación de los esquemas que nos permitan interpretar su significado
y realizar inferencias y predicciones.
En segundo lugar las narraciones pueden ser reales o imaginarias, es este
aspecto lo que diferencia al discurso histórico del literario.
Un tercer aspecto a considerar en cuanto a las narraciones, es su carácter
de vínculo entre lo habitual o lo corriente y lo excepcional, haciendo que
esto último sea comprensible. El relato proporciona una explicación de la
desviación de la norma o el patrón cultural, le da un significado.
La narración resulta del tejido de la acción y la intencionalidad humanas
y como señala Bruner (1995:63) “media entre el mundo canónico de la
cultura y el mundo más idiosincrático de las creencias, los deseos y las
esperanzas. Hace que lo excepcional sea comprensible y mantiene a raya
a lo siniestro...”
¿Cuál es la potencialidad de la narrativa como herramienta pedagógica?
Según Carretero (1995:58), las narraciones parecen incidir positivamente
en el procesamiento y la comprensión de la información y en la formación
de relaciones y teorías causales, además de contribuir a la motivación del
alumno y favorecer el desarrollo de actitudes críticas. Las características
de las narraciones, a las que hemos aludido antes, si se instrumentan con
intencionalidad pedagógica pueden proporcionar una base para acceder
al conocimiento histórico y social.
Por otro lado el contexto narrativo, al constituir un espacio de creación
de significado, puede ser utilizado como soporte en la adquisición de
conceptos históricos y sociales. Un concepto comprendido dentro de un
relato, podría ser más fácilmente extrapolable a otras situaciones. Según
Egan (1991: 42) “Si realizamos un inventario sencillo de los conceptos
que los niños deben tener para interesarse por sus narraciones fantásticas
y comprender los relatos que más le gustan tendremos a nuestra dispo-
sición un conjunto de conceptos que pueden utilizarse para enseñarles
10 historia. Además podemos concluir razonablemente que los complejos
La autora es Profesora de Historia (I.S.P. J. V. González), Licenciada en Ense-
ñanza de la Historia (CAECE), diplomada en Constructivismo y Educación con
mención en Ciencias Sociales (FLACSO) y maestranda en Ciencias Sociales, con
mención en Educación (FLACSO). Realizó tareas docentes en Educación Básica
y Superior, y de asesoramiento en Ciencias Sociales en los niveles primario y
secundario. Asimismo se desempeñó como capacitadora de la Red Federal de
Formación Docente. Es autora de un libro destinado a la capacitación docente:
Andamiajes para la enseñanza de la Historia, y coautora de varios libros de texto
para Educación Básica. Formó parte, como experta en Ciencias Sociales, del
equipo de investigación del Proyecto Evaluación y Prospectiva de la Secretaría de
Educación del GCBA.
conceptos adultos no sólo se ‘desarrollan’. La adecuación de nuestros
más complicados conceptos adultos nos llevará a la situación en la que
aprendimos antes los conceptos más simples, elaborándolos después
poco a poco de modo adecuado.”
En esta dirección interesa destacar la diferencia que establece Vigotsky
(1992) entre los conceptos cotidianos o espontáneos -que se originan
en la experiencia personal y cotidiana del niño y se caracterizan por la
falta de conocimiento conciente del patrón relacional- y los conceptos
científicos, que presuponen la evolución de los procesos psicológicos
superiores.
Con respecto a la relación entre los dos tipos de conceptos, el mismo
autor indica que, aunque su desarrollo progresivo se dé en sentidos in-
versos (los conceptos espontáneos de modo ascendente, o sea hacia un
mayor nivel de abstracción, y los científicos de modo descendente, hacia
un mayor nivel de concreción) forman parte de un proceso único y están
inextricablemente ligados. El concepto cotidiano forma el “piso” que
permite el desarrollo del concepto científico y éste, a su vez, le otorga
al primero las estructuras necesarias para su evolución. La racionalidad
y sistematicidad ingresan en la mente infantil a través de la adquisición
de los conocimientos científicos y transforma totalmente las estructuras
de los espontáneos.
Las narraciones, por sus características, pueden constituir la plataforma
desde la cual empezar a trabajar una dimensión nueva del concepto.
Los conceptos que ya manejan los niños pequeños para comprender las
narraciones pueden darnos una base para despegar en el aprendizaje de
los conceptos históricos.
Egan.(1991:41) destaca que los niños pequeños “aunque no pueden
disponer de un concepto complejo de reinado o de los elementos que
interactúan en las estructuras políticas, sí entienden el poder y la debili-
dad, la opresión, el resentimiento, la rebelión, la ambición y el castigo”.
Al mismo tiempo llama la atención acerca de ciertas similitudes entre
el “pensamiento oral” de las culturas ágrafas y el pensamiento infantil
previo a la adquisición de la escritura. Entre ellas está la recurrencia a
los pares opuestos para ordenar el mundo. Los niños tienden a ordenar
su mundo a través de oposiciones binarias, más vinculadas a capacidades
metafóricas que a “lo opuesto” en términos estrictamente lógicos, tal
como ocurre en los mitos y las narraciones populares.
Esta estrategia interesa especialmente en el sentido de que plantea una
posible puerta de entrada para acceder desde la fantasía a la realidad, de
los pares opuestos a los conceptos intermedios o transicionales y, a través
de ellos, a los conceptos científicos.
Si bien la polarización ayuda a acceder a la comprensión de realidades
que de otra manera estarían muy por encima del alcance de los niños,
ello no significa que nuestra tarea finalice allí. A partir de estos términos
debemos ir acercándolos a conceptos intermedios, cada vez más alejados
del referente personal del niño y más cercanos a la experiencia real. Así
los pares opuestos funcionarán como un medio para iniciar a los niños
en el dominio del campo conceptual de las disciplinas y acercarlos a las
abstracciones a través de una descontextualización progresiva.
La tendencia a considerar los fenómenos sociales como entretejidos de
actuaciones particulares, en las que el individuo se convierte en agente
del cambio, supone la necesidad de desarrollar en los alumnos compe-
tencias empáticas. En el proceso de entender las acciones de los agentes
sociales, sus intenciones y sus consecuencias, las narraciones pueden
constituir un referente esencial. En este sentido, Carretero (1995:100)
considera a la narrativa como un tipo de explicación específica para los
procesos históricos. Según sus investigaciones los sujetos tienden a pro-
cesar la información de manera narrativa utilizando, fundamentalmente,
el tipo de explicación intencional. Estos resultados tienen importantes
implicaciones didácticas a la hora de repensar el formato y el contenido
de las explicaciones causales en la Historia y las Ciencias Sociales.
Referencias bibliográficas
Bruner, J.(1995) Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Buenos Aires, Alianza.
Carretero, M. (1995) Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires, Aique.
Carretero, M. (1997) Introducción a la Psicología Cognitiva. Buenos Aires, Aique.
Egan, K. (1991). La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria. Madrid, MEC-
Morata.
Vigotsky, L (1992) Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Fausto.
 LOS MUSEOS DE HISTORIA
Y SU INTERPRETACIÓN
DEL PASADO
Existe una indiscutible rela- Podemos afirmar que- pensado desde la escuela- el museo es importantes de la historia argentina, que muestra la verdad, con
un ámbito donde se puede aprender algo más, algo diferente y rigor histórico.”6 Y en un plano de recorrido muestra los nombres
ción entre la enseñanza de las complementario de lo que se aprende en el aula. Esto no implica de las salas, que nos anticipan una cronología que avanza en una
ciencias sociales y el museo. las instituciones educativas que se encuentran en la visita escolar adolescencia, Eva actriz, Encuentro con Perón. Eva Perón: 17
Para poder incluirlos en una
secuencia de trabajo, es impor-
tante conocer el enfoque de sus
curadores. Tanto los museos
históricos de larga tradición co-
mo los nuevos museos- muchos
de ellos creados hacia la última
década del siglo XX - plantean
en sus exposiciones interpre-
taciones, modelos explicativos
sobre el pasado. en escena de los objetos interpretados con los que se quiere con-
La casa de Bartolomé Mitre, hoy
museo, en un billete en circulación.
Un museo-casa,biográfico.
Por Silvia Tabakman
considerar al museo mejor que la escuela, sino que cada una de
al museo, tienen aportes diferenciados.
Lo que hay en el museo, que las escuelas no tienen: objetos
originales en un contexto, con una narración; textos y nomencla-
dores de sala, que aportan más información sobre esos objetos y
su contexto de producción y de uso; imágenes de gran tamaño,
como gigantografías de fotografías en las muestras sobre el pasado
cercano; producciones de artistas plásticos tanto contemporáneos
a los hechos del pasado que representan en sus obras, como cua-
dros, esculturas de gran tamaño; fuentes documentales (facsími-
les u originales); un espacio expositivo preparado para exhibir los
objetos, con condiciones de iluminación, temperatura, circulación
reducida de personas, silencios y cierta intimidad con el patrimo-
nio; propuestas educativas para público en general y para público
escolar, diseñadas por especialistas en el patrimonio del museo.
Los museos históricos y su interpretación del
pasado
Los museos realizan exposiciones. Una exposición es una puesta
tar y comunicar una historia (Fernández, L.A. 1999).
En los museos creados en el siglo XIX, como en los que se están
creando en la actualidad, siempre subyace una idea de historia,
una interpretación del pasado1. Esto implica que hay una deci-
sión en la selección de objetos, una presencia o ausencia de los
mismos; que en todas las exposiciones hay relatos sobre algunas
cuestiones y también silencios. Esto sucede tanto en los museos
que tienen su origen en una concepción que resalta las gestas
patrióticas y militares y toman a los “notables” como protago-
nistas, como en los de nueva creación, pensados a partir de una
historia social y que tienen como protagonistas a la gente, a los
grupos sociales. Albert Wirtz2 dice que los museos históricos son
la arena de discusión para la historia, y también un lugar donde se
construyen metanarrativas históricas. Sugiere explorar las formas
de ver la historia de los curadores3 del museo (Wirtz,2003:263).
Esta interpretación no siempre se aprecia a simple vista en el
recorrido. Pero podemos apelar para ello a las declaraciones y
presentaciones de los textos de los catálogos de las exposiciones y
folletos y páginas web institucionales, en los que estas cuestiones
se hacen explícitas.
EL DISCURSO DE INAUGURACIÓN:
Por ejemplo, en el folleto insti-
tucional del Museo Mitre que
funciona en el edificio donde
vivió Bartolomé Mitre hasta su
muerte, leemos un párrafo del
discurso pronunciado por Emi-
lio Mitre el día de su inaugura-
ción, en 19074, que expresaba
claramente la intención de sus
creadores y curadores: “Queremos conservar, en cuanto sea posible,
la distribución de este interior doméstico en que transcurrieron los
últimos años de la vida del general Mitre, y desde el cual asistió a
las primeras palpitaciones de su posteridad. Las futuras generaciones
tendrán ante los ojos el cuadro final de esta existencia y evocarán a
menudo en su propio ambiente una sombra augusta, siempre propicia
para los destinos de la patria.”5
EL NOMBRE DE LAS SALAS: Otro modo de entender la narración e
interpretación que se hace en el museo sobre el pasado es a partir
de los nombres de las salas. Por ejemplo, el catálogo del Museo
Evita, que basa su relato en un personaje que ha despertado pa-
siones encontradas y polémicas en la historia argentina, declara:
“Un ámbito que cuenta la vida y obra de una de las mujeres más
Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Desempeña tareas de capaci-
tación docente en el área de Ciencias Sociales y en lo concerniente a la visita
escolar al museo. Desarrolla actividades en los temas de diseño y producción
de muestras y exposiciones para la divulgación del patrimonio histórico y cultural.
secuencia sobre la construcción del mito7: Eva Duarte: Niñez y
de octubre, El casamiento, Primera dama, Viaje a Europa. Evita:
Fundación Eva Perón. Derechos, Ayuda Social Directa. Fundación
Eva Perón. Hogares de Tránsito, Obras construidas. Hogar de
Tránsito Nº 2. Un Final Inesperado. El renunciamiento, Una tarea
hacia el futuro.
En la presentación de otra exposición –temporaria- sobre Eva
Las exposiciones se constituyen en
una oportunidad para convertir las
narrativas en mitos o transformar las
memorias sociales en historia (Wirtz)
Perón, leemos la decisión de sus curadores: Las mil y una Evita.
Una mujer que cambió la historia. Ocho años de historia argenti-
na (1945-1952)8 “Esta muestra conmemora el ingreso de la mujer
argentina a la vida política y tiene como tema central la intensa
actividad que desplegó María Eva Duarte de Perón. (…) Evita es
una figura mítica a la que se le atribuyeron infinitos roles; quizá
la depositaria de miles de modelos de mujer, la encarnación de to-
dos los males y de todas las bondades de un país a la deriva”. Más
adelante afirman con contundencia lo que suponen que está en
la base de la construcción del conocimiento y la enseñanza de la
historia reciente.“Hay cosas que no se pueden dudar. Las palabras
pronunciadas y escritas, las obras, los testimonios de la gente, los hitos
históricos, las conquistas sociales, la sonrisa de un niño, las lágrimas
de un viejo, el cuerpo inerte, la oscuridad o el silencio”. En este caso
las salas son: Su vestuario; Pinturas (realizadas por artistas plásti-
cos en el año de la muestra, en 1999); La radio en su época; Sus
viajes; La Fundación, el amor a un pueblo; El Partido Peronista
Femenino: el voto de la mujer; La fiesta de los trabajadores; La
despedida; Amor a un hombre; Los 17 de octubre; El renuncia-
miento; Sus películas.
LAS PÁGINAS WEB: Otro modo de presentación institucional de
los museos son las páginas Web. Un buen ejemplo de ello es
la página del Museo del Puerto de Ingeniero White9. El museo,
un museo de historia local, historia cultural, historia social, con
recursos de historia oral, se presenta como “un museo donde se
come y se baila”. Se presenta en la página a partir de cinco ítems
centrales: cocina, escuelas, objetos, relatos y fiestas. Y anticipan
al visitante su forma de ver la historia y el papel del museo, a
la vez que invitan a participar de su propuesta:“…la idea es que
pasar por el museo implique la inquietud sobre lo ya conocido; que
implique atender con más intensidad al presente (…) advertir que
hay muchas historias eliminadas, y trabajar por recuperarlas”. Con
respecto a los objetos dicen: “…se puede hacer un museo sin obje-
tos, no sin vecinos (…) El patrimonio del museo no es lo que pueda
circunstancialmente estar o pasar por su ámbito. La mayor parte
del patrimonio está fuera, en las calles y casas de los vecinos, en la
procesión de San Silverio, en los relatos que se cuentan en los bares”.
Pero además, el recurso virtual se aprovecha para incluir soni-
dos. Están las voces de los vecinos, con nombre propio y algo de
su historia personal. De Armando Sennos Russo, “el portugués”,
además de la fecha de llegada desde Portugal a White cuenta que
tiene canarios en su patio y podemos escucharlo cantar. También a
María Diomede de Marzocca, que interpreta una hermosa canción
 en italiano. La estética de la página es la misma que el resto de
las presentaciones institucionales: el verde manzana y la manzana
verde (icono del museo) cubren la pantalla. Quienes puedan visi-
tarlo después de navegar la página, seguramente encontrarán allí
cierta familiaridad. O se podrán ver retratados en las imágenes,
ya que el museo va actualizando la página e incluye fotos de las
escuelas y vecinos que lo visitan.
Tanto sea cuando seleccionamos el texto de sociales como cuando
vamos al museo de historia es importante analizar los modos de ver
la historia que están implicados en la producción de conocimiento
y de las exposiciones, como muestran los ejemplos mencionados
en este artículo. Es bueno poner atención a las declaraciones de
curadores, historiadores, trabajadores de la cultura. Esto segura-
mente redundará en mejores decisiones a la hora de ir al museo
en el contexto escolar.
1] Al respecto, recomendamos la lectura del texto de Marta Dujovne Una visita al Museo Histórico
Nacional, en el que la autora analiza la exposición del Museo Histórico Nacional y da claves sobre
la interpretación que hace el museo de la historia nacional, con la ausencia del pasado indígena,
la denominación de las salas, como la de la conquista del desierto, poniendo en cuestión la idea de
desierto en un espacio poblado de indígenas, por ejemplo.
2] Albrert Wirtz, op. cit.
3] La palabra curador deriva de la palabra inglesa curator (también se dice comisario/a) y denomina
al especialista en la materia de la que se ocupa la exposición. Es quien identifica, localiza,
selecciona los objetos y fuentes documentales. Es el encargado del control de toda la información,
ya sea en el espacio físico, ya sea en los textos asociados: guías, catálogos. (Fernández Alonso,
L.1999:177)
4] El Museo se inauguró el 3 de junio de 1907 y se convirtió en Monumento Histórico Nacional el 21
de mayo de 1942. Queda en la calle San Martín 336 en la Ciudad de Bs. As.
5] Visita al Museo Mitre, Edición de La Nación, de distribución gratuita.s/f
6] El subrayado es nuestro
7] Museo Evita. Mi vida, mi misión, mi destino. Queda en la calle Lafinur 2988 (1425) Ciudad de Bs.
As. La exposición fue realizada por el Instituto Nacional de Investigaciones Históricas Eva Perón.
8] Muestra Las mil y una Evita, realizada por la Fundación de Investigaciones Históricas Evita
Perón y Nueva Dirección de la Cultura. 7 al 24 de mayo de 1999. Centro Cultura Islas Malvinas.
Municipalidad de La Plata.
9] El Museo del Puerto queda en Guillermo Torres y Cárrega - Ingeniero White. Dirección Postal: Alsina
41 (p.a.) - 8000 Bahía Blanca. Provincia de Buenos Aires – Argentina.
http://www.bahiablanca.gov.ar/mpuerto/
BIBLIOGRAFIA
Asensio y Pol. La comprensión de los contenidos del museo. Revista Iber N° 15, 1998, Barcelona.
Dujovne, Marta. “Una visita al Museo Histórico Nacional” en Entre Musas y Musarañas. FCE, Bs. As., 1995.
Fernández Alonso, L. Introducción a la nueva museología. Alianza Editorial, Colección Arte y Música, Madrid, 1999.
Wirtz, Albert. ¿De quién es la historia? ¿Cuál es la historia? Comentarios sobre “Encapsular la historia. Experiencia de
los museos en Zanzíbar, de Abdul Sheriff.” En Revista Entrepasados 24/25 Año XII, 2003.

El Holocausto en 10 láminas Augustowsky, G.; Edelstein, O. y

Tabakman, S. Tras las Huellas
Con el objetivo de difundir la temática del Urbanas. Enseñar historia a partir
Holocausto y, a partir de esta tragedia, de la ciudad. Ediciones Novedades
poder educar acerca de la no violencia y la Educativas, Buenos Aires, 2000.
no discriminación, el Museo del Holocausto
desarrolló una serie de 10 láminas y textos En este libro los autores vinculan los procesos
que ilustran la etapa histórica en la que seis de investigación histórica y la tarea didáctica
millones de judíos fueron masacrados por los tomando al medio urbano como eje estructurador
nazis. Este proyecto, diseñado y realizado por de la enseñanza de las Ciencias Sociales.
la Fundación Memoria del Holocausto - Museo Luego de ofrecer una sólida fundamentación
de la Shoá de Buenos Aires, es una propuesta teórica, se presentan ejemplos, experiencias,
didáctica pensada principalmente para alumnos pautas y sugerencias para el aula que han sido
Caja de herramientas

de escuelas medias, que consta de 10 láminas
(una recta histórica, fotos, caricaturas y un
mapa de la Europa de ese período). El material
se acompaña de un cuadernillo didáctico con
fichas que contienen fuentes bibliográficas
y actividades que se corresponden con cada
una de las láminas. “El Holocausto en 10 láminas”, de distribución gratuita en instituciones de
educación formal y no formal, es parte del proyecto educativo del Museo del Holocausto, tendiente
a generar cambios culturales y sociedades plurales respetuosas del otro. Además del evidente valor
que tiene este material por la temática que aborda y por los objetivos que se plantea en relación
al estudio de los hechos históricos y de la reflexión que abre sobre cuestiones de gran actualidad,
como son la discriminación, la xenofobia y la violencia, la propuesta constituye, a su vez, un
excelente ejemplo del empleo de fuentes como estrategia didáctica en las Ciencias Sociales. Cabe
destacar el acertado criterio de selección de las imágenes incluidas, que conjuga al mismo tiempo la
contundencia de los hechos que muestran con el respeto por el destinatario de las mismas, niños y
adolescentes. Son en este sentido un ejemplo a la hora de seleccionar adecuadamente imágenes para
trabajar con los alumnos. Informes: secretaria@fmh.org.ar www.fmh.org.ar
elaborados en contextos escolares y son producto
del valioso trabajo conjunto de especialistas y
docentes.
Los lectores encontrarán herramientas para
la enseñanza que conjugan, en el complejo
entramado de la didáctica, los conocimientos acerca del sujeto de aprendizaje, los enfoques y marcos
referenciales con relación a la historia, y las necesidades, características y propósitos propios de la
institución escolar.
Es así como, en un interesante equilibrio entre la teoría y la práctica, el texto recorre diversos
aspectos relacionados con la enseñanza de la historia: la visita a los museos, el trabajo con
documentos escritos y con fotografías, la historia oral, entre otros. Asimismo, presenta en su último
capítulo tres experiencias didácticas a modo de ejemplos de buenas prácticas de enseñanza que dan
cuenta de la propuesta desarrollada en el resto del libro, proyectos que cada docente podrá adaptar a
diversos contenidos.

Carretero, M. y Voss, J. (comp). González, Alba Susana. Andamiajes

Aprender y pensar la historia.
Amorrortu editores, Buenos Aires,
2004.
Esta obra aborda distintos aspectos de la
investigación cognitiva sobre la comprensión
y enseñanza de la historia y lo hace desde
un carácter interdisciplinario ya que han
colaborado en ella destacados historiadores,
psicólogos cognitivos y educadores que aportan
tanto análisis teóricos como investigación
empírica acerca de cómo aprenden historia los
estudiantes.
El libro consta de cuatro partes. En la primera,
“La enseñanza de la historia como problema”,
se intenta definir la difícil y urgente cuestión de
cuáles son los objetivos de enseñar historia en
la actualidad. La segunda analiza la relación
entre narración e historia, incluyendo tanto un
capítulo teórico sobre los distintos tipos de narrativas que suelen usarse en la manera en que se
enseña historia como los resultados de una investigación. La tercera está dedicada al papel de los
textos y las imágenes en la representación histórica y en la cuarta se exponen los aspectos de mayor
complejidad cognitiva en la comprensión de la historia, como son los relativos a la causalidad y el
razonamiento.
A través de sus capítulos, los compiladores de este volumen se propusieron “proporcionar una
comprensión más amplia y profunda de cómo la gente aprende historia y razona acerca de ella, y de
12 cómo la instrucción de la historia puede contribuir a mejorar estos procesos”.
para la Enseñanza de la Historia.
Lugar Editorial, Buenos Aires, 2000.
A través de este libro, su autora busca hacer
llegar su aporte a maestros y profesores que
enfrentan todos los días el desafío de enseñar
historia. Para ello sintetiza en el texto las
miradas de diversos autores y disciplinas para
abordar así tres de los elementos implicados
en el proceso de enseñanza-aprendizaje:
en primer lugar, las características de la
estructura cognitiva de los alumnos; en
segundo lugar, la construcción del objeto
de estudio y finalmente, las estrategias
didácticas.
Los primeros capítulos proporcionan el marco
teórico y el último intenta llevar a la práctica
esos planteos presentando a modo de ejemplo actividades que han sido trabajadas previamente
con alumnos en contexto de clase, avanzando así hacia el complejo terreno de la realidad escolar,
sugiriendo algunas estrategias posibles para llevar los planteos teóricos al aula de Ciencias
Sociales.
TRAS LAS HUELLAS URBANAS:
UN PROYECTO EN EL GRAN
BUENOS AIRES.
Por Oscar Edelstein
La lectura de la ciudad
El paisaje cotidiano de la ciudad que habitamos está cargado de
mensajes, signos y huellas de su pasado.
La observación del diseño de la ciudad, a través de la lectura de
mapas o la salida al medio -el trazado de las calles y avenidas,
la localización de parques, plazas y recreos públicos- nos permi-
te una primera aproximación sobre el proceso de urbanización.
El descubrimiento de las huellas del pasado en el trazado de la
ciudad nos abre las puertas para interrogarlo, problematizarlo, y
compartir una búsqueda por la historia, para comprender algunas
dimensiones del proceso histórico, como la población, la econo-
mía o la función de la ciudad misma en un época determinada.
La salida al medio puede revelarnos otras huellas de su pasado, a
partir de sus construcciones públicas o privadas. La localización
de escuelas, el trazado de los ferrocarriles o los estilos arquitec-
tónicos de las viviendas, por ejemplo, son indicios de procesos
sociales sobre la formación del paisaje urbano y las articulaciones
sociales. Muchas de estas huellas aparecen en nuestras ciudades
resguardadas y valorizadas a partir de una visión que podríamos
caracterizar como “patriótica” del patrimonio histórico. Esto es,
sólo fueron consideradas como bienes patrimoniales en la medida
que hayan sido la “escenografía” de un acontecimiento político
– militar, fundamentalmente del período de la lucha por la inde-
pendencia. Eventualmente la vivienda de un personaje notable
también formaba parte de este itinerario por la ciudad construido
a partir de la creación de la Comisión Nacional de Museos y de
Monumentos y Lugares Históricos en la década del 40.
Más allá de los objetivos iniciales de estas decisiones, la visita
a una antigua casona nos permite una lectura sobre el pasado,
menos ligado al acontecimiento y más atenta a los procesos sociales.
Su apertura a la visita pública fue pensada necesariamente a par-
tir de la creación de una institución cultural específica, el museo.
No es extraño que muchos museos incluyan entre sus visitas un
análisis histórico del edificio y su entorno.
Pero mas allá de lo patrimoniable, existen innumerables huellas
“anónimas” del pasado, cuyo “descubrimiento” constituye de por
sí toda una experiencia significativa, un hito emotivo de la labor
educativa.
Con menos nitidez que las huellas, los signos nos hablan de pe-
queños indicios de las formas y articulaciones de la ciudad del pa-
sado. Se trata de objetos aislados, como tramos de vías ferroviarias
atravesando un parque o en el medio de una calle, los materiales
con que fueron construidas las grandes obras públicas de fines del
siglo XIX o principios del siglo XX, o en dónde fue fabricado ese
objeto: una pieza de hierro fabricada en Glasgow o la cerámica
inglesa rescatada de las excavaciones arqueológicas urbanas.
Edificios, sitios y monumentos de las ciudades también son porta-
dores de discursos propios que revelan una intención de comuni-
cación con las futuras generaciones. Estos discursos forman parte
de la construcción de la memoria de la ciudad y es de notar que
fueron producidos siempre con una finalidad. Al aproximarnos a
estos mensajes que produce la ciudad, no sólo obtenemos la in-
formación – aunque no siempre es precisa- sobre el tema evocado
sino que además su misma disposición nos revela la historia de
los que produjeron ese discurso. Las placas, “el típico bronce de
la historia”, son actos de memoria que tienen esa doble lectura.
Nos hablan sobre el objeto de recordación y sobre quiénes y cuán-
do recordaron. Interrelacionarlos otorga a la búsqueda un nuevo
sentido.Y por cierto, despierta una clave de interpretación sobre
las fuentes del conocimiento histórico.
En las últimas décadas las ciudades también desarrollaron dis-
cursos informativos turísticos. Estos otros discursos no siempre se
ajustan al desarrollo de habilidades y conocimientos del aprendi-
zaje de las Ciencias Sociales. Sin embargo, nos permiten observar
cuáles son los datos, detalles y anécdotas que se presentan para
satisfacer la curiosidad del público que visita la ciudad. No es
extraño que este discurso se base en las representaciones sociales
que actualmente circulan sobre nuestra identidad, que al mismo
tiempo estimula a configurar.
En síntesis, “leer” la ciudad implica construir los conocimientos
adecuados para la comprensión de esta lectura, las claves para
descifrar sus mensajes.
Profesor de Historia (INSP Joaquín V. González), docente de educación media
y universitaria (Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de Luján).
Coordinador del Equipo de Divulgación del Patrimonio Histórico de Vicente López
y del Proyecto Polo de Desarrollo del ISFDyT N° 39, dedicado a la investigación,
la capacitación y la producción de nuevos conocimientos sobre la temática del
medio local en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Coautor de libros sobre la
temática.
En torno a la salida escolar
A mediados de los ’80 del siglo XX comienzan a difundirse en la
Argentina los trabajos sobre la didáctica del medio surgidas en
Francia e Italia en la década anterior. Jean Noel Luc, uno de los
principales exponentes de esta corriente, señalaba que “Todo me-
dio rural o urbano, está situado en el tiempo, posee una historia (…).
Esta historia ha dejado sus huellas. En las memorias y en los archivos.
Pero también en el entorno (…) Y estos vestigios permiten situar al
niño frente a la realidad del pasado” (Luc, J.L. 1981)
La puesta en práctica de algunas experiencias inspiradas en las
didácticas del medio ha resignificado las salidas escolares. Las
tradicionales excursiones o paseos, centrados en lo patriótico o
localista, fueron producto de una forma de entender la historia y el
medio, y una forma de comprender el “civismo”. A una historia de
próceres se correspondía una sacralización de los sitios históricos
y del medio.
Desde nuestra perspectiva, las salidas al medio se plantean como
trabajo de campo de un proyecto de investigación escolar. Se sale
de la escuela para responder preguntas, verificar hipótesis, buscar
indicios, encontrar huellas. De este modo, tanto el momento de
salida como las actividades previas y posteriores se enmarcan en
un contexto significativo para el alumno y se ubican en la secuen-
cia didáctica como una actividad de enseñanza.
Estos postulados han permitido además revalorizar el entorno
social cotidiano de los alumnos que resulta importante para selec-
cionar las estrategias de enseñanza de las ciencias sociales.
El gran Buenos Aires como problema
Para los que trabajamos en conglomerados urbanos como el gran
Buenos Aires, la definición misma de la ciudad se convierte en un
problema específico. De hecho, es realmente problemático, en tér-
minos académicos, estudiar la ciudad en su dimensión jurisdiccio-
nal: ciudad autónoma- provincia; municipios- ciudades- barrios.
Mientras el territorio define y articula una serie de derechos polí-
ticos al elegir autoridades y representantes, en la práctica cercena
o limita la capacidad de influir en otros segmentos del territorio.
Junto con ello, el conjunto de las políticas públicas tienden a la
segmentación territorial. La ciudad autónoma, la provincia, los
municipios necesariamente se vinculan a partir de una definición
territorial. Vista de esta manera, “las ciudades” que conforman el
conglomerado urbano pueden definir, como de hecho lo hacen,
una identidad localista, cuya particularidad es la diferenciación
de su entorno. Pero, más allá de las experiencias individuales,
la ciudad autónoma y los municipios del Gran Buenos Aires for-
man una misma estructura, en donde se organizan redes sociales
amplias, por donde circulan productos, personas, dinero, vínculos
parentales y étnicos, permanentemente trasvasando las ficticias
fronteras de las jurisdicciones. Las políticas educativas de los
’90 estimularon un modelo de fragmentación de las identidades.
Desde esta primera y básica constatación es que pensamos el medio
local como el conjunto del conglomerado. Pero además imprime
un nuevo objetivo a la práctica escolar, porque nos permite un
conjunto más rico y complejo de temas para las Ciencias Sociales,
y amplía el horizonte de herramientas de trabajo, particularmente
escaso a la hora de trabajar con el “entorno cercano”.
La ciudad así estudiada permite construir una ciudadanía más
amplia (siguiendo los trabajos de Joan Pages, de Barcelona), un
derecho a la ciudad en donde la participación y el goce de los
beneficios económicos, sociales y políticos no se recueste en el
concepto de ‘vecindad’, curiosamente base de la ciudad colonial
y del Antiguo régimen.
Para seguir leyendo y comunicándonos:
Augustowsky, Edelstein y Tabakman: Tras las huellas urbanas. Enseñar historia a partir de la ciudad.
Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000.
Alderoqui, Penchansky (comp.). Ciudad y Ciudadanos. Paidos, Buenos Aires, 2002.
Edelstein y otros: El medio local en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Una
propuesta para la Región Metropolitana Norte. www.formadores.org. Proyecto Polo de Desarrollo.
13
EN CONTACTO FILATELIA
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C1000WBQ
TEL.: 011-5550-5176 / FAX: 011-5550-5186
CORREO ELECTRÓNICO:
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 Podés encontrar el cortometraje de “Cuidando a Simón”,
y otros recursos educativos para ampliar la
información sobre el monóxido de carbono en
www.enargas.gov.ar o en www.correoargentino.com.ar,
dentro del enlace correspondiente al Concurso Nacional
de Dibujo Infantil “Prevención de Accidentes por Inhalación
de Monóxido de Carbono”
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Los primeros que pondremos a su disposición a partir de JUNIO 2007

Cotidianeidad Escolar, Violencia y Conflicto.

Este curso pretende hacer un recorrido por algunas cuestiones relacionadas con este tema complejo y de gran actualidad fundamen-
talmente desde la perspectiva de los especialistas. Propone herramientas para pensar el campo y nos acerca algunas aproximaciones
al estado de las investigaciones en el área. Selecciona una experiencia de trabajo etnográfico correspondiente a escuelas de sectores
populares y reconstruye y analiza la conflictividad específica en términos del sistema de expectativas recíprocas.
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Responsabilidad Legal de directivos, respresentantes legales y docentes en instituciones educativas.

Este curso plantea de modo accesible, conceptos, herramientas y modos de proceder que garantizan la tranquilidad legal y el buen
cuidado de los alumnos y docentes, a quienes trabajan en establecimientos educativos. Se aborda cuestiones tales como las clases
de responsabilidad, la responsabilidad civil de los directores y maestros antes de la reforma de 1997 y régimen de responsabilidad
civil actual, los establecimientos educativos comprendidos, los ámbitos de aplicación y requisitos comunes, las variables a considerar
(calidad y edad de los alumnos, relación entre el daño y la actividad del alumno, control de la autoridad educativa sobre el alumno).
También otras cuestiones centrales tales como los eximentes de responsabilidad, el seguro de responsabilidad civil y riesgos cubiertos,
basándonos en casos concretos y jurisprudencia.
A cargo del Dr. Sergio Palacio

La enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela.

El curso acerca las nuevas formulaciones que desde estas disciplinas y desde la didáctica del área se proponen para el abordaje del
conocimiento del mundo social. Se plantea una evaluación crítica de lo que se viene realizando en las aulas en esta área y se presenta
una didáctica basada en la resolución de problemas, en las modalidades narrativistas de acceso al conocimiento de la realidad social,
los distintos modos explicativos pertinentes para la construcción de dicho conocimiento y la forma de encarar los procesos de evalua-
ción. El curso contará con profusa cantidad de ejemplos y propuestas de trabajo para que el docente pueda implementar en el aula.
A cargo de Gustavo Gotbeter

Nuestra propuesta combina

• un módulo escrito con el desarrollo de los contenidos, acti-
vidades para reflexionar y ejercitar, reseñas y citas bibliográfi-
cas, referencias a páginas web, etc.
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ta y que, según el caso, presenta entrevistas, experiencias de
aula, casos para discutir, documentales, etc
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cente para las dudas y el seguimiento del proceso de aprendi-
zaje

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Para todos los cursos gestionaremos el puntaje respectivo en
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ración de proyectos.
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los procesos de lectura.
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los procesos de escritura.