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Una mujer, que escuchaba la escena desde lejos, no pudo dejar de mirar, la alegría del
"aprender" pronunciado, que se había trasladado hasta el cuerpo de la más pequeña, y
aparecía por el brillo de sus ojos.
- Sabés, papá no hizo como en la escuela. No me dijo: "hoy es el día de aprender a andar en
bicicleta". "Primera clase: andar derecho. Segunda clase: andar rápido. Tercera clase: doblar.
No tenía un boletín donde anotar: "muy bien", "excelente", "regular"... porque si hubiera sido
así, no sé, algo en mis pulmones, en el estómago, en el corazón, no me hubiese dejado
aprender".
Enseñantes
Silvina para explicar qué es aprender, necesitó primeramente referirse, a quién enseña y
finalizar con quien aprende. Y así es, ya que en el proceso de enseñanza-aprendizaje, mucho
más importante que el contenido enseñado, es el molde relacional que se imprime sobre la
subjetividad del aprendiente.
Los enseñantes pueden ser en la familia: los padres, los hermanos, tíos, etc., y en la escuela:
las maestras, los maestros, y otros compañeros.
Para que el niño/a pueda apropiarse del placer de autoría, necesita de un enseñante que lo
invista de la posibilidad aprendiente, del lugar de sujeto pensante.
A veces los profesores pretenden despertar el deseo de aprender de sus alumnos, apelando a
que estudiar es necesario para alcanzar un trabajo mejor, o para ganar dinero, o para ser
reconocido socialmente desmintiendo lo que la realidad muestra y desvirtuando el acto y el
objeto del aprender.
¿Como pueden tanto el maestro o el padre o la madre como enseñantes abrir un espacio
donde el aprender sea constructor de autoría de pensamiento?
Veamos lo que nos dice Silvina, sobre su papá como enseñante. Alguien que cree y quiere que
el niño aprenda.
El padre de Silvina necesitaba creer y querer que su hija aprendiera a andar en bicicleta. El
andar en bicicleta no era el fin máximo, sino solo la excusa para poder disfrutar de la alegría
compartida de poner a jugar la autoría de aprender y enseñar.
Un niño/a, aprende a caminar, no porque tenga piernas, sino porque sus padres desean que él
camine y lo consideran capaz de caminar. A pesar de saber que cuando el niño camine solo,
podrá "escaparse" e ir hacia donde ellos no podrán controlarlo. Sabe que podría dejar de
necesitarlos para que lo lleven a upa y aún así, promueven el caminar.
Los profesores lógicamente precisan poseer los contenidos de conocimiento, pero su función
no es principalmente transmitirlos, (información) sino propiciar herramientas y un espacio
adecuado (lúdico) donde la construcción del conocimiento sea posible.
¿Qué es lo primero que Silvina recuerda sobre si misma cuando necesita definir el aprender?
Las ganas de andar en bicicleta. El desear. La energía deseante es mucho más que el motor
del aprender, es el terreno donde se nutre.
¿Cuál es ese plus que el aprender otorga? Plus, que es aquello más profundo, subjetivante que
va a permanecer y podrá trasladarse a todo el accionar del sujeto aprendiente: Es el placer de
dominar a la bicicleta –instrumento-lápiz-escritura-conocimiento. Placer de dirigir, de
autonomía. Placer de superar los límites de velocidad que el organismo permite, placer de
trascender el tiempo y el espacio. Placer de moverse sobre la tierra, sin pisar la tierra. Placer
por apropiarse de su autoría productiva.
Así, para que esas "ganas de andar", pudiesen operar otorgando a la tarea de andar en
bicicleta la "la pasionalidad lúdica", el plus de alegría, la "experiencia de vivencia de
satisfacción", la experiencia de realización subjetiva, se requiere que el enseñante se abstenga
de imponer al aprender un fin utilitario.
"Papá me dio una bici, más chica que la de él. Me ayudó a subir. La bici sola se cae, la tenés
que sostener andando. Papá sostenía la bicicleta".
En muchas escuelas los profesores actúan pretendiendo que los niños aprendan "usando la
bicicleta (herramientas conceptuales) del tamaño del maestro" o inversamente, pero igualmente
imposibl e, "andando ellos en bicicletas pequeñas" (infantilizándose, que es otro modo de no
respetar al niño).
Otras veces los profesores pretenden que los alumnos aprendan colocando al niño en una
competición ciclística. Allí, en el medio de la carrera, con el peligro real de perder y quedar
afuera y con la obligación del éxito de llegar primero, obligan a sus alumnos a aprender. Claro,
la escuela, se transforma en un espacio de entrenamiento y productos de neurosis a veces
graves.
El padre de Silvina, no mismo que su hija ni observaba pasivamente. No. Él corría a su lado. Si
la bicicleta cayese, caerían los dos. Allí es donde se encuentran el aprendiente y el enseñante,
en el terreno del riesgo, en el desafío de enseñar y aprender. Si la bicicleta tambalease, por
encontrarse con un pozo o una piedra ambos, enseñante y aprendiente, necesitarán
responsabilizarse del hecho. La responsabilidad compartida exime la adjudicación de culpas
expulsivas o inmovilizantes. La culpabilización del alumno o del maestro, es un desvío que
impide llegar a la necesaria responsabilidad.
Silvina finaliza la explicación que había comenzado diciendo "Papá me enseñó", con "yo
aprendí". La alegría del descubrimiento de la autoría.
Silvina y su hermanita, para explicar el aprender, necesitaron referirlo al jugar, para luego
diferenciarlo de él. Y así es, ya que el espacio del aprender, es el mismo que el espacio del
jugar, sin embargo no es lo mismo jugar que aprender.
"Jugar es descubrir las bondades del lenguaje; es inventar nuevas historias, es asistir a la
posibilidad humana de crear nuevos latidos y eso es maravillosamente placentero". Dice Heli
Morales Ascencio (1) y continúa: "Jugar es poner a trotar las palabras, las manos y los sueños.
Jugar es soñar despierto; aún más: es arriesgarse a hacer del sueño un texto visible. Un gran
obstáculo para instrumentar un programa educativo donde el niño y sus jugares estén en el
centro, es la dificultad que tienen los maestros para jugar".
Solo será posible que los maestros puedan generar espacios del jugar-aprender, para sus
alumnos, cuando ellos puedan simultáneamente construirlos para sí mismos.
El sistema educativo en que el maestro/la maestra está inserto como docente, segrega,
"secreta" las diferencias considerándolas deficiencias o preferencias.
Los medios de comunicación con su modalidad enseñante cada vez más exhibicionista y
propiciadora del consumismo de informaciones.
El sistema educativo soportado por esos profesores cuando ellos eran alumnos.
La escuela, lugar donde el alumno y la alumna se encuentran con adultos investidos del poder
de enseñar, puede posibilitar la potencia creativa del jugar y el aprender del niño. Para esto
necesita enseñantes que disfruten del aprender, del jugar con las ideas y las palabras, con el
sentido de humor, con las preguntas de sus alumnos. Que no se obliguen a la urgencia del
responder desde la certeza, sino que consigan construirse nuevas preguntas a partir de las
preguntas de sus alumnos.
Pero la escuela, no sería escuela, sino fuera como dice Morales Ascencio, lugar de "exilio".
"Exilio dulce" que permita "arriesgarse a los aromas de la otredad", exilio que propicia el
intercambio, exilio que no olvide sino que potencie la fuerza creadora y subjetivante del jugar,
ampliándola hacia el aprender. Exiliarse al terreno del aprendizaje con las mochilas cargadas
de jugares.
Sin embargo la escuela, espacio de necesario exilio del territorio de la infancia familiar, muchas
veces funciona como lugar de "destierro", cargado de amargura, solemnidad y ritos obturadores
del jugar y del aprender de maestros y alumnos.
Esta situación se mantiene cuando, ante la institución educativa que no significa el quehacer
enseñante como un trabajo, ni el espacio escolar como un espacio de aprendizaje creativo, la
maestra y el maestro no se autorizan a investir libidinalmente su trabajar (enseñar) de la
pasionalidad del jugar (aprender).
Sabemos que la institución no facilita que se realice este traslado del jugar (aprender) al
trabajar (enseñar). Todo autorizarse es siempre una tarea que requiere cierto desafío a lo
instituído.
La maestra, al no poder realizar este necesario traslado, se somete a mitos que le imponen el
lugar de "segunda madre", "tía", adhiriendo el ser mujer a ser madre y el ser madre al ser
maestra quedando fuera de un lugar profesional. De este modo escapa del lugar enseñante,
aniñándose, infantilizándose, asexuándose, mimetizándose con los niños sin autorizarse a
asumirse como profesional trabajadora.
Ricardo Rodulfo considera desde el psicoanálisis que una de las tareas paradójicas decisivas
del adolescente es producir la metamorfosis de lo esencial del jugar infantil en trabajar adulto.
La clave de esta mutación reside en que el deseo inconsciente migre de un campo al otro e
invista subterráneamente el trabajo tal como lo venía haciendo con el juego.
A partir de este valioso aporte, (tanto para pensar la adolescencia como el jugar y el
posicionamiento al trabajar), continúo pensando y creo que necesitamos incluir al aprender
como aquélla zona de encuentro y pasaje, que posibilita ese traslado de un campo a otro. Tal
pasaje del jugar al trabajar, en la adolescencia, podrá facilitarse de acuerdo a cómo se fue
construyendo durante la niñez, un espacio de aprendizaje, incluido –pero al mismo tiempo
diferenciado- del espacio del jugar. Estos vínculos de pasaje entre jugar y trabajar, en la
adolescencia pueden perturbarse, generando dificultades en el estudio (trabajo de aprender).
Todo aprender requiere de un trabajo que supone la aceptación de los límites de nuestro
organismo, así como de la inclusión de un " como hacer", enseñado por otro. El trabajar con
ese "cómo hacer" se opone a la urgencia del desear hacer ya. Marcando una de las diferencias
entre el jugar y el aprender.
El modo de presentarse el otro, así como el modo de trabajar con los límites del organismo y
con el "como hacer" diferirá en el jugar y el aprender.
La evaluación no debe ser del alumno. Necesita situarse como un análisis del proceso
constructivo de alumno y del profesor.
Sólo en la medida en que la maestra y el maestro puedan darle a sus propios errores un valor
constructivo, podrán también otorgarle ese carácter a los errores de sus alumnos.
La inteligencia, los mecanismos cognitivos, objetivantes, trabajan sobre la dramática del sujeto,
con el soporte de las significaciones.
El andar en bicicleta, como todo aprendizaje, requiere una organización, una lógica de los
movimientos, una interrelación entre el aprendiente, la herramienta, el "como hacer", la técnica
y el espacio en que la acción se despliega.