EVOLUCIÓN CONCEPTUAL1 EN CLASES DE CIENCIAS.

ALGUNOS APORTES DESDE LA FILOSOFÍA DE LA CIENCIA,

LA CIENCIA COGNITIVA Y EL LENGUAJE

OSCAR EUGENIO TAMAYO ALZATE

Profesor Universidad Autónoma de Manizales y Universidad de Caldas

NEUS SANMARTÍ
Profesor Universidad Autónoma de Barcelona

RESUMEN

Comprender la evolución conceptual desde la didáctica de las ciencias lleva a

centrarnos básicamente en el siguiente interrogante: ¿cómo se produce el
cambio o la evolución conceptual en el salón de clase? Para responder a esta
pregunta proponemos el estudio de la evolución conceptual desde una
perspectiva que integre aportes de la filosofía de las ciencias, la didáctica de
las ciencias y las ciencias cognitivas. Llegar a posibles respuestas no es fácil
pues implica retomar valiosos aportes de muchos otros campos del saber e
integrarlos en explicaciones y comprensiones que den cuenta de lo sucedido
en el aula. Consideramos necesario abordar los supuestos epistemológicos y
ontológicos con los que el estudiante se enfrenta a la adquisición de nuevos
conocimientos y evaluar cuáles de ellos serán posibles obstáculos para el
aprendizaje de las ciencias y para su evolución conceptual. De igual manera,
se requiere el conocimiento profundo acerca de los elementos cognitivos que
facilitan o no el logro del cambio conceptual, bien sea superficial o profundo.
Los aspectos antes señalados se integran al componente didáctico, el cual
reúne aspectos específicos derivados de la actuación del profesor en el aula,
de su planificación y de la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

ABSTRACT

To understand the conceptual evolution of science education, it is necessary to

ask: ¿How is the conceptual change or evolution produced in class? For
answering this question I propose to study the conceptual evolution within three
integrated perspectives: philosophy of science, science education, and
cognitive science. I consider necessary to take in to consideration the
ontological and epistemological ideas of students which they face acquisition
and learning new knowledge and to evaluate which one of them are possible
obstacles for learning and conceptual evolution of science. On the same way is
required a deep knowledge about cognitive elements to facilitate or no the goal
1(1)Preferimos el empleo del termino Evolución Conceptual dada la perspectiva teórica asumida a lo
largo del documento, sin embargo, la gran tradición del término Cambio Conceptual nos obliga en
algunos momentos a su uso.
of conceptual change, it does not mater it be superficial or deep. The elements
already mentioned are integrated in to didactics component, which met the
specific aspects derived from the role of teacher in class, the regulation and
designing of the process of teaching and learning.

INTRODUCCIÓN

Los estudios acerca de la formación y evolución de los conceptos científicos

han sido abordados tradicionalmente desde la filosofía y la psicología. Desde
estas dos áreas de conocimiento la polémica ha estado centrada en precisar el
origen de los conceptos y su naturaleza. En lo relacionado con la didáctica de
las ciencias, el estudio de los conceptos ha estado más dirigido a establecer
su carácter de científicos o cotidianos, además de estudiar la posible evolución
conceptual como resultado de procesos de enseñanza orientados hacia tal fin.

El conocimiento detallado acerca de la formación y evolución de los conceptos

científicos es importante para la didáctica de las ciencias en la medida en que
facilita encontrar metodologías de enseñanza más eficaces, al igual que
posibilita el logro de aprendizajes más significativos. El estudio de los
conceptos puede abordarse integrando diferentes campos del saber, con el
propósito de obtener visiones interdisciplinares que faciliten una mejor
comprensión de los procesos que conducen a su formación y evolución y que a
su vez permitan orientar acciones hacia el mejoramiento de la calidad de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. En este sentido se tendrán en cuenta
algunos de los aportes más significativos de la filosofía de la ciencia, la
pedagogía, la ciencia cognitiva y la didáctica de las ciencias.

La comprensión de las formas en que se construyen los conceptos científicos,

su cambio y su vulnerabilidad frente a los procesos de enseñanza serán sin
lugar a dudas herramientas imprescindibles para los profesores de ciencias. En
la medida en que dispongamos de un mejor conocimiento acerca de las
múltiples representaciones de los alumnos sobre los conceptos y su evolución
como resultado de los procesos de enseñanza, será posible entender mejor
cómo estas evolucionan, cómo se transforman, qué relaciones podemos
establecer con el desarrollo de los conceptos científicos y sus formas de
representación tanto a nivel didáctico como personal, qué transposiciones
didácticas (Chevellard, 1985) son más frecuentes en la enseñanza y como
estas inciden en la evolución conceptual de los estudiantes.

Cobra igualmente importancia para el diseño curricular la necesidad de conocer

en profundidad algunos de los posibles procesos seguidos por los estudiantes
para la construcción de los conceptos científicos, sus obstáculos más
relevantes y sus múltiples transformaciones como resultado de la vida escolar.
Desde esta perspectiva, el desarrollo de planes curriculares en las diferentes
ciencias deberá considerar, como uno de los puntos obligados de reflexión, los
múltiples factores que inciden en la construcción de los conceptos científicos y

2
cómo estos últimos se transforman, antes de entrar a proponer posibles
estrategias didácticas para su enseñanza.

Paralelamente a lo anterior destacamos la necesidad de continuar con los

estudios sobre los lenguajes usados por los estudiantes en clase de ciencias,
y cómo éstos son importantes reguladores de los procesos comunicativos, de
la construcción de múltiples significados y sentidos, de la construcción de los
conceptos y en general de la construcción del pensamiento.

IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LA EVOLUCIÓN CONCEPTUAL

EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS.

En el estudio de la evolución conceptual es frecuente encontrar investigaciones

y reflexiones encaminadas a relacionar el cambio conceptual individual con el
cambio conceptual visto desde la historia de las ciencias; es común encontrar,
dentro de un dominio de conocimiento determinado, comparaciones entre las
concepciones de los estudiantes y las concepciones científicas en diferentes
épocas de la historia de la ciencia.

Proponemos el estudio del cambio conceptual desde una perspectiva que

integre aportes de la filosofía de la ciencia, la didáctica de las ciencias y la
ciencia cognitiva. Esta triple óptica nos llevará en un primer momento a un
ámbito histórico-filosófico en el que retomaremos algunos aportes que podrán
dar luces para la comprensión del cambio conceptual al interior de la didáctica
de las ciencias. En un segundo momento destacaremos aspectos de orden
cognitivo en los que mostraremos algunos de los modelos propuestos para el
cambio conceptual. Para finalizar destacaremos la importancia del estudio del
cambio conceptual para la didáctica de las ciencias.

VISIÓN DEL CAMBIO CONCEPTUAL DESDE LA FILOSOFÍA

DE LA CIENCIA: ALGO DE HISTORIA.

Iniciar el estudio del cambio conceptual desde una perspectiva histórico-

filosófica tiene para nosotros un doble propósito: enriquecer la comprensión del
cambio conceptual a nivel del aula y mejorar nuestra comprensión de la
dinámica del cambio conceptual.

Un primer acercamiento al estudio del cambio conceptual nos ubica en el

positivismo lógico, desde el cual se entiende como conocimiento aquello que
ha sido confirmado mediante la observación cuidadosa y los procesos lógicos
asociados a ella; en esta línea de pensamiento cualquier concepción contraria
a lo comúnmente aceptado por los científicos se considera equivocada. Se
destacan aplicaciones de esta forma de pensamiento en la educación en las
propuestas de Skinner y Gagné quienes asumen que una enseñanza
cuidadosa e inductiva puede garantizar el aprendizaje.

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Continuamos nuestro breve recorrido histórico con una idea kantiana; nos
referimos a considerar que el conocimiento es construido por la mente a partir
de las estructuras mentales innatas que tiene el individuo. Reconocer que la
estructura de la mente incluye categorías lógico-formales con patrones de
desarrollo secuenciales y preestablecidos limita en gran medida las
posibilidades explicativas de la evolución conceptual. La aplicación de los
principios de la lógica formal al desarrollo de las estructuras mentales condujo
a Piaget a su teoría de la epistemología genética, en la que el cambio
conceptual se ve como consecuencia del desarrollo normal de la persona, y
donde la didáctica de las ciencias poca influencia puede tener. En el ámbito
educativo, el logro del cambio conceptual según los parámetros de la lógica
formal tuvo su auge en la década de los 70s, década durante la cual
importantes proyectos para la enseñanza de las ciencias estuvieron orientados
por lineamientos piagetianos.

Para Toulmin (1977), la adquisición de conocimientos y el cambio conceptual

vistos desde perspectivas lógicas bien sea inductivas o deductivas son poco
viables. Para este autor, la construcción de conocimientos no se inicia con la
adquisición de conocimientos atomísticos que generan, al relacionarse,
conceptos más complejos por vía inductiva. En esta línea de pensamiento, la
noción de semejanza entre los objetos o eventos es insuficiente para explicar
cómo los conceptos individuales son agrupados para formar nuevas categorías.

Se cuestiona de igual manera la adquisición de los conocimientos según

criterios estrictamente lógico-deductivos. Tanto la inducción como la deducción
vistas individualmente no explican la adquisición de los conceptos y menos aun
la evolución conceptual; la razón fundamental de ello es que se restringe a
criterios lógicos la adquisición del conocimiento llegándose a creer que los
conceptos forman sistemas estrictamente lógicos.

El cambio conceptual es visto por Lakatos (1987), Toulmin (1977) y Kuhn

(1971), como un proceso no necesariamente lógico, que puede darse por
caminos muy diversos. En contra de las propuestas acumulacionistas,
verificacionistas y falsacionistas, proponen que el cambio conceptual no se
produce por el rechazo de las teorías mediante la realización de experimentos
cruciales. En lugar de esto, los científicos, cuando encuentran evidencias
contrarias, proponen hipótesis auxiliares con el propósito de mantener sus
teorías.

Otro aspecto polémico en el estudio del cambio conceptual es establecer si

este se da de manera gradual o si se producen revoluciones que causan
cambios globales. Toulmin (1977) argumenta que el cambio conceptual nunca
se produce de una vez, es gradual y se da mediante el cambio en los
conceptos particulares. Para este autor, una teoría adecuada del cambio
conceptual debe explicar tanto la estabilidad conceptual como el cambio
conceptual en los mismos términos.

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La gran dificultad evidenciada por Toulmin para el estudio de cambio
conceptual reside en que requiere perspectivas de aproximación tanto a nivel
representacional como en el ámbito de la acción desplegada con los conceptos
científicos. Dentro de esta línea de pensamiento, si ubicamos el cambio
conceptual como un cambio a nivel del lenguaje, de su estructura
proposicional, de sus actuaciones, corremos el riesgo de quedar atrapados en
su superestructura lingüística. Por el contrario, la comprensión real del
significado del concepto científico viene determinada por el uso adecuado que
demos al concepto en situaciones reales.

Dentro de la perspectiva toulminiana, seguir la evolución del cambio conceptual

en los estudiantes sugiere que ellos mantienen elementos de las concepciones
antiguas mientras incorporan gradualmente elementos de las nuevas. El
cambio conceptual vendría dado por la toma de conciencia gradual de las
desventajas de las teorías propias y las ventajas de las teorías rivales; se
constituye así la comprensión de la dinámica del cambio conceptual en el salón
de clase en un elemento especialmente significativo para la investigación en
didáctica de las ciencias.

La existencia de distintos modos de comprender la ciencia puede llevar a que

diferentes miembros de la comunidad científica aborden nuevas anomalías
desde perspectivas teórico-metodológicas diferentes; la tensión así generada
puede conducir a la imposición de una de las teorías sobre la otra, con el
consecuente cambio paradigmático (Kuhn, 1971). Dentro de esta postura
teórica se concibe el cambio conceptual como un proceso revolucionario que
causa cambios globales. En el ámbito de la enseñanza de las ciencias
encontramos semejanzas entre el cambio revolucionario propuesto por Kuhn y
el cambio conceptual radical defendido por Carey (1985) y Chi (1992).

El cambio conceptual dentro de la perspectiva lakatosiana sigue un proceso

gradual en el cual el planteamiento constante de hipótesis auxiliares permite el
mantenimiento de la teoría y su evolución, en lo que Lakatos ha denominado
“programa de investigación”, constituido por una sucesión de teorías con sus
reglas metodológicas. Con el planteamiento de las hipótesis auxiliares
adecuadas, lo que se busca es evitar refutar una teoría. Con base en esta
perspectiva teórica son abundantes los intentos de describir el cambio
conceptual en la enseñanza de las ciencias; se destacan, entre muchos otros,
los trabajos de Chi (1992); Posner et al. (1982); Strike y Posner (1992).

Es claro con lo expuesto hasta el momento que las diferentes propuestas para
el cambio conceptual al interior de la didáctica de las ciencias tienen una
importante influencia desde la filosofía de la ciencia. En términos generales,
podemos encontrar con facilidad propuestas didácticas fundamentadas en los
planteamientos de Kuhn, Lakatos y Toulmin. No es tan fácil encontrar
aplicaciones didácticas de propuestas más recientes, como las de Laudan
(1986) o Giere (1992), entre otros. Sin embargo consideramos conveniente
enfatizar algunos de sus puntos de vista con el propósito de considerar sus
posibles aplicaciones para la didáctica de las ciencias.

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Laudan (1986) considera que el objetivo central de la tradición investigativa es
solucionar problemas y no generar nuevos contenidos; desde este punto de
vista se debe evaluar la eficacia de las teorías en cuanto a resolver problemas.
Laudan acepta la existencia de varias “actitudes cognoscitivas” diferentes hacia
las teorías y las tradiciones. Para el cambio de paradigma propone, en lugar de
una jerarquía estricta, la triada teorías—métodos—fines. Con ella podemos
pasar de un paradigma a otro en una serie de pasos, cada uno de los cuales es
intrínsecamente racional y no, como afirmaba Kuhn, en un salto de fe no
racional.

Desde una perspectiva semántica, Giere (1992) piensa que es posible usar
cualquier lenguaje lo suficientemente rico para hablar del contenido de
cualquier ciencia. Una teoría, expresada como un conjunto de acciones en
lenguaje formal, tiene un conjunto de estructuras que son modelos de esa
teoría. No obstante, los modelos son entidades no lingüísticas y pueden ser
caracterizados de múltiples formas empleando lenguajes diferentes. Esto
permite identificar la teoría no con una forma lingüística en particular sino con
un conjunto de modelos que pueden admitir diversas formulaciones
lingüísticas. Giere (1992) propone que dar paso a lo lingüístico en la definición
de una teoría enfoca la atención sobre los enunciados que definen la población
de modelos y no sobre los modelos mismos. Propone sustituir las definiciones
por los modelos. Entiende una teoría como constituida por dos elementos: la
población de modelos y las diversas hipótesis que vinculan esos modelos con
sistemas de la realidad, de tal manera que lo encontrado en los libros de texto
no es la propia teoría, sino enunciados que definen los modelos que son parte
de la teoría.

VISIÓN DEL CAMBIO CONCEPTUAL DESDE LA CIENCIA COGNITIVA

El estudio del cambio conceptual desde la ciencia cognitiva ha estado en auge

en las últimas dos décadas. Sus principales campos de investigación se
centran en el estudio de la formación de los conceptos naturales, la formación y
evolución de los conceptos científicos y la inteligencia artificial. Orientaremos
nuestra reflexión a la formación y evolución de los conceptos científicos en el
ámbito de la enseñanza de las ciencias.

Una mirada retrospectiva al cambio conceptual nos conduce a reconocer con

facilidad que no existe consenso en cuanto a su naturaleza. Sin embargo hay
consenso generalizado en cuanto a la necesidad de lograr este cambio o
evolución conceptual, al igual que en reconocer la gran dificultad para
comprender cómo ocurre, y en cómo lograr que la didáctica de las ciencias lo
potencie.

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Las personas frente a un objeto, un fenómeno o un evento cualquiera tenemos
básicamente dos formas de conocerlo o explicarlo: recurrimos a nuestros
conocimientos previos, experiencias, intuiciones y creencias, o lo hacemos
mediante supuestos científicos. En síntesis, tenemos dos formas de pensar y
de conocer: la intuitiva y la científica. Estas dos formas de conocer permiten
diversas formas de concebir el cambio conceptual, el cual es visto
fundamentalmente de tres maneras: existe compatibilidad entre las ideas
intuitivas de los individuos y las ideas científicas, existe incompatibilidad, o
existe independencia entre ellas (Pozo, 2000).

Carey (1992) plantea que tanto los conceptos como las creencias y las teorías
son representaciones mentales. Los conceptos son específicamente unidades
de representación mental aproximadas a la esencia de las cosas o las
palabras, y las creencias son proposiciones mentalmente representadas y
tenidas por ciertas. No pone en duda la existencia de conceptos innatos, al
igual que Kant y Piaget. Para la adquisición del conocimiento científico propone
como necesario el cambio conceptual radical.

En la adquisición del conocimiento, defender la posición racionalista, la

compatibilidad o la acumulación de saberes, supone que la mente humana
tiene maneras innatas e inmodificables de organizar perceptiva y
conceptualmente el mundo (Pozo, 2000). Dentro de esta perspectiva, las
estructuras cognitivas (moldes) no se derivan del aprendizaje o de la
experiencia del sujeto, ni serían tampoco modificadas por estas, sino sólo
enriquecidas (Carey 1985, 1992). Según Carey (1985), para que se produzca
un verdadero cambio conceptual se deben producir simultáneamente cambios
en:

El dominio de los fenómenos explicados

La naturaleza de las explicaciones aceptadas
Los conceptos individuales que constituyen el núcleo de la teoría.

Carey reconoce a su vez que los conceptos pueden cambiar a lo largo de

muchas dimensiones y dentro de cada dimensión existirían muchos grados de
diferenciación conceptual.

Para Chi (1992) un cambio conceptual se refiere básicamente a cómo un

concepto puede cambiar su significado. Dada la dificultad para definir el cambio
de significado, Chi propone pensar en un cambio en el estatus categórico.
Diferencia entre un cambio conceptual que ocurre dentro de una categoría
ontológica y otro que sucede entre categorías ontológicas; llama al primero
cambio conceptual y al segundo cambio conceptual radical. Esta autora
propone la existencia de unas pocas categorías ontológicas diferenciadas
físicamente: materia, eventos y representaciones. En este planteamiento
teórico, el cambio conceptual dentro de categorías ontológicas requiere
procesos diferentes de los necesitados para el cambio conceptual entre
categorías ontológicas, de igual manera ambos cambios siguen procesos de
aprendizaje distintos, (ver figura 1).

7
 Cambio
Conceptual

Dentro de categorías Entre categorías

Normal Radical

Figura 1: Tipos de cambio conceptual propuestos por Chi

Esta idea podría explicar la dificultad en el logro de ciertos aprendizajes

científicos en dominios como la física y la química, en los que puede requerirse
el cambio conceptual entre categorías ontológicas. En estas áreas se estudian
conceptos en los que las intuiciones de los alumnos pertenecen a categorías
ontológicas diferentes de las del concepto científico.

La autora propone que los conceptos que requieren un cambio conceptual

radical sean enseñados en sus dominios específicos, y exige poner énfasis en
la ontología de la categoría completa del concepto. La enseñanza basada en
amplias categorías de conocimiento permitirá a los estudiantes el
establecimiento de puentes que vinculen nuevos dominios de información de
conceptos científicos con el árbol ontológico apropiado; de esta manera, el
concepto no tendrá los errores característicos de otras categorías ontológicas.
Esto permitirá mantener intactas las ideas intuitivas (preconcepciones) de los
estudiantes, pues son adecuadas para predecir los fenómenos cotidianos. De
esta manera se desarrollaría una estructura de conocimiento para los
conceptos científicos independiente de la estructura de conocimiento de los
conceptos cotidianos.

Otro aporte importante sobre los modelos mentales y el cambio conceptual es

el realizado por Vosniadou y Brewer (1992, 1994). Estos autores plantean que
la mente humana opera sobre la base de un número pequeño de
constituyentes dentro de un dominio específico. Dichos componentes se
organizan como un todo en un modelo teórico intuitivo en el dominio específico,
del cual el sujeto no es consciente. Este modelo ingenuo es construido
tempranamente desde la infancia, y está constituido por ciertas
presuposiciones ontológicas y epistemológicas fundamentales. Para Vosniadou
existe incompatibilidad entre las teorías científicas y las teorías de dominio o
modelos mentales de los estudiantes, debido a la imposición de ciertos

8
supuestos (ontológicos y epistemológicos) por la teoría marco al sistema de
creencias de los alumnos.

Para Vosniadou el cambio conceptual procede a través de modificaciones

graduales de un modelo mental, pasando a otros modelos bien por la vía
acumulativa o por la del cambio. La vía acumulativa implica simplemente la
adición de nueva información a la ya existente. La vía del cambio puede
involucrar cambios en creencias individuales o cambios en la estructura
relacional de una teoría marco. El cambio de un modelo teórico es difícil debido
a que representa sistemas coherentes de explicación basados en la
experiencia cotidiana y con muchos años de consolidación. Este cambio se
requiere cuando la información que se va a aprender es inconsistente con las
creencias o presuposiciones existentes en el sujeto, (ver figura 2).

Cambio Conceptual

Teoría marco Teoría específica

supuestos
Limitan
Ontológicos Creencias
Epistemológicos

Modelos Mentales

Figura 2: Modelo de Cambio Conceptual propuesto por Vosniadou, 1992.

En esta línea de pensamiento Claxton (1994) plantea que tratar de eliminar las
teorías implícitas de los estudiantes es difícil e innecesario debido al valor
pragmático del conocimiento cotidiano, a su carácter fenomenológico y
adaptativo. En este caso, tanto las teorías alternativas como las científicas se
activarían según el contexto. Esta doble estructura del conocimiento es
evidente para Viennot (1979) cuando compara el comportamiento de los
científicos en contextos cotidianos y científicos.

Von Aufschnaiter y Niedderer (1998) identifican un sistema cognitivo

consistente en una estructura profunda estable y sus construcciones
superficiales comunes. Para estos autores, las construcciones comunes son las
ideas, predicciones, observaciones y explicaciones, y los elementos cognitivos
estables son las concepciones, intereses cognitivos, modelos de pensamiento y
elementos del lenguaje. La estructura cognitiva viene determinada por el
contexto de la situación y por las propiedades del sistema cognitivo individual.

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El cambio conceptual vendría determinado por las construcciones cognitivas
nuevas elaboradas a partir del contexto de la situación y los elementos
cognitivos estables del sujeto, (ver figura 3)

Elementos cognitivos estables:

 Concepciones
 Intereses
 Modelos de pensamiento
 Elementos del lenguaje

Construcciones superficiales comunes:

 Explicaciones
 Ideas
 Predicciones
 Observaciones

Figura 3 : Sistema cognitivo propuesto por von Aufschnaiter & Niedderer

1998, en el que se detallan los elementos cognitivos estables y los superficiales

Thagard (1992) identifica distintos tipos de cambio conceptual, unos más

superficiales y otros más profundos. Plantea que el cambio conceptual es más
que el simple cambio de creencias, e incluye la adición, la eliminación y la
reorganización de conceptos o la redefinición de la naturaleza de las jerarquías.
Thagard indica que la aproximación al problema del cambio conceptual se basa
en la organización de las representaciones mentales, en la organización de los
conceptos.

Los dos tipos de cambio conceptual propuestos por Thagard son: el

acumulativo, en el cual se produce el cambio por simple adición de nuevos
nodos y relaciones, y el cambio gestáltico en el cual las teorías antiguas son
reemplazadas en su totalidad. Al igual que con el cambio conceptual radical
propuesto por Carey, Vosniadou y Chi, el cambio gestáltico de Thagard es el
más difícil de lograr; a su vez tiene la ventaja, al igual que los anteriores, de ser
una reorganización conceptual más importante dentro del desarrollo científico,
(ver figura 4).

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 Cambio epistémico

Revisión de creencias Cambio conceptual

adición eliminación

adición eliminación reorganización Redefinición

jerárquica

simple revisión

diferenciación descomposición
coalescencia
Figura 4: Taxonomía de clases de cambio epistémico. Tomado de Thagard, 1992.

VISIÓN DEL CAMBIO CONCEPTUAL DESDE LA DIDÁCTICA DE LAS

CIENCIAS.

Ver el estudio del cambio conceptual desde una perspectiva didáctica nos
obliga a distanciarnos en parte de los aportes realizados desde la
filosofía de la ciencia y la ciencia cognitiva, con el único propósito
de integrarlos en el seno de una actividad docente orientada a
lograr dicho cambio conceptual. Sólo en este sentido cobran
importancia para la didáctica de las ciencias los planteamientos
antes presentados.

Comprender la evolución conceptual desde la didáctica de las ciencias conlleva

a centrarnos básicamente en los siguientes interrogantes: ¿Cómo se produce
la evolución conceptual de los estudiantes en el aula? y ¿Qué factores la
favorecen? Tratar de responder a estas preguntas no es fácil, pues implica
retomar valiosos aportes de diferentes campos del saber e integrarlos en
explicaciones y comprensiones que den cuanta de lo sucedido en el aula.

Desde la didáctica de las ciencias se destacan los trabajos pioneros de Posner

et. al (1982), Viennot, (1979) y Driver, (1985); estos dos últimos orientados
fundamentalmente al reconocimiento de las concepciones previas en los
estudiantes, punto de partida de los estudios encaminados a profundizar en el
conocimiento integral de los elementos que propician u obstaculizan la
evolución conceptual .

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 MODELO DEL CAMBIO CONCEPTUAL DE POSNER,
STRIKE, HEWSON & GERTZOG (1982).

El modelo de cambio conceptual más ampliamente desarrollado en la didáctica

de las ciencias fue propuesto por Posner, Strike, Hewson & Gertzog (1982);
este modelo inicial consideraba que las concepciones alternativas de los
estudiantes estaban claramente articuladas y expresadas simbólicamente,
daba poca atención a cómo interactuaban las concepciones alternativas con la
ecología conceptual del estudiante y suponía el cambio conceptual
básicamente como radical. Posteriores re-elaboraciones del modelo (Strike &
Posner, 1992) llevaron a considerar, entre otros aspectos: que tanto las
concepciones alternativas como las científicas hacen parte de la ecología
conceptual en la que interactúan con otros factores epistemológicos, sociales,
personales e institucionales; se acepta a su vez la existencia de diferentes
modos de representación y distinto grado de articulación entre las
concepciones y, se consideran como aspectos centrales de esta re-formulación
del modelo concebir el cambio conceptual de manera evolutiva e interactiva.

Según a Gutiérrez (2000), este modelo del cambio conceptual tiene

básicamente dos componentes: a) las condiciones que tienen o deben tener
las concepciones de la persona (que sean inteligibles, plausibles y fructíferas);
y b) su propia ecología conceptual, es decir, el contexto en el cual el cambio
conceptual ocurre. La autora identifica como algunos de los problemas
centrales de este modelo la dificultad del estudiante para juzgar cual de las dos
teorías, la antigua o la nueva, es más fructífera; señala además lo difícil que es
adecuar estrategias didácticas que promuevan el cambio conceptual, dada la
dificultad de conocer la ecología conceptual del estudiante y la falta de análisis
profundos que nos permitan comprender los factores que hacen que una
concepción cambie o se mantenga.

Una consecuencia natural e importante de los estudios sobre el cambio

conceptual ha sido la elaboración de posibles secuencias de aprendizaje. Duit
et al. 1998, consideran que los procesos de aprendizaje de los estudiantes
muestran en términos generales una secuencia de concepciones que va de las
ideas cotidianas a las científicas, observan estos autores la facilidad con la que
se dan ciertas desviaciones conceptuales las cuales describen como estados
intermedios. Estas secuencias de conceptos (Tytler, 1998), las secuencias de
modelos (Frederiksen, White & Gutwill (1999), las secuencias de analogías
(Gentner & Stevens, 1983) y, en general, los estudios de la evolución
conceptual desde la perspectiva del paso a paso dan prioridad a aspectos
conceptuales y no consideran la naturaleza multifacética de los aprendizajes y
a su vez no permiten descripciones a nivel micro de la dinámica del aprendizaje
en el aula, olvidando, al parecer, que el aprendizaje no es sólo el reemplazo de
ideas viejas por nuevas, sino que estas sólo hacen parte de un proceso en el
que las concepciones sobre fenómenos específicos son sólo uno de sus
componentes.

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 OTRAS DIMENSIONES EN EL ESTUDIO DEL CAMBIO CONCEPTUAL

En el estudio del cambio conceptual los aspectos de orden cognitivo han

recibido especial atención de parte de los investigadores, quienes se centraron
básicamente en determinar si el cambio es radical (Kuhn, 1971; Carey, 1985,
1992) o es gradual (Toulmin, 1977; Strike & Posner, 1992; Posner et al 1982).
En los dos casos los estudios profundizaban principalmente en los aspectos
racionales del aprendizaje. No obstante el rigor metodológico y la riqueza de
los estudios inscritos en estas dos tendencias, es claro que sus resultados no
han permitido comprender el proceso de la evolución conceptual.

Con el reconocimiento de la importancia de las creencias y motivaciones de los

estudiantes y de cómo se consideran ellos mismos como aprendices se abre
una nueva perspectiva en el estudio del cambio conceptual en la cual se
reconoce la importancia de aspectos afectivos y sociales (Pintrich, Marx &
Boyle, 1993) y se destaca el papel potencial de los objetivos, motivaciones,
intereses y procesos de control que tienen los estudiantes sobre sus propios
procesos de evolución conceptual. De igual manera, recientes investigaciones
muestran que la evolución conceptual difícilmente puede explicarse y
comprenderse desde la única referencia a aspectos conceptuales (Caravita &
Hallden, 1994; Chin & Brown, 2000; Tamayo, 2001; Tytler, 2000; White, 1994).
El empleo de estos marcos multidimensionales da valiosas herramientas para
el estudio de la evolución conceptual en el aula. Con este propósito Tyson,
Venville, Harrison & Treagust, (1997) y Venville, Treagust (1998), integran el
modelo del cambio conceptual (Posner et al. 1982), las teorías marco
(Vosniadou, 1994), la perspectiva de las categorías ontológicas (Chi et al.
1994) y la perspectiva motivacional (Pintrich, et al. 1993). Encuentran estos
autores que es posible una comprensión holística de la evolución conceptual la
cual puede ser más útil para la didáctica de las ciencias. Concluyen sugiriendo
que el cambio conceptual puede ser visto a través de tres lentes: ontológico,
epistemológico y socio-afectivo.

Asumir el estudio de la evolución conceptual desde una perspectiva holística,

que reúna además de los importantes logros provenientes del énfasis cognitivo,
las dimensiones sociohistórica (Vygotsky, 1995b; Magnuson, et al. 1997),
afectiva (Pintrich, et al 1993; Pozo y Gómez, 1998) y sociocultural del
aprendizaje (O’Loughin, 1992), requiere explorar nuevas metodologías de
investigación y reelaborar los marcos teóricos existentes con el propósito de
que den cabida a los nuevos datos empíricos. Destacamos los estudios
microgenéticos (Siegler, 1995) y las investigaciones que tienen en cuenta la
naturaleza situada del conocimiento (Hedegaard, 1998); mencionadas
metodologías de investigación parecen ser útiles para lograr mejores
comprensiones acerca de cómo sucede la evolución conceptual. Su aplicación
en el campo educativo ha permitido evidenciar la complejidad del estudio de la
evolución conceptual.

13
Sin lugar a dudas uno de los legados importantes de las investigaciones sobre
los conceptos dentro de la perspectiva sociohistórica del aprendizaje (Vygotsky,
1995a, 1995b) fue reconocer la influencia de factores contextuales en la
formación y evolución de los conceptos científicos. De igual manera, esta
diferente perspectiva en el estudio de los conceptos científicos y de la
evolución conceptual permite establecer relaciones entre el conocimiento
individual y el social.

De las diferentes perspectivas mencionadas para el estudio de la evolución

conceptual podemos identificar algunos aspectos centrales sobre los cuales
hay acuerdo generalizado, tales como:

La existencia de estructuras conceptuales iniciales. En términos generales se

reconoce cierta consistencia interna de las estructuras de conocimiento
iniciales en dominios específicos, que pueden ser muy diferentes de las
estructuras conceptuales en otros dominios, al igual que las estructuras
conceptuales que caracterizan el pensamiento adulto en el dominio en
cuestión.
Diferentes tipos de cambio conceptual y reconocimiento de una gran
flexibilidad cognitiva. En términos generales se acepta la evolución
conceptual normal/superficial dentro de dominios específicos, así como
también se comparte la gran dificultad de lograr cambios conceptuales
profundos/radicales.
Cierto acuerdo, aun emergente, que reconoce la influencia de variables
situacionales, sociohistóricas, lingüísticas y motivacionales sobre la
reestructuración/cambio de las concepciones iniciales.
El estado actual de la investigación en este campo del saber permite
comprensiones puntuales y tentativas sobre los procesos que conducen al
cambio.
Mantener vínculos relativamente estrechos entre la evolución conceptual y la
epistemología de las ciencias, la lingüística y las ciencias cognitivas.

Los pocos acuerdos antes citados en el estudio de la evolución conceptual,

visto desde la didáctica de las ciencias, nos llevan a pensar de manera natural
en algunos de los diferentes aspectos sobre los cuales en la actualidad no hay
consenso:

En cuanto a la forma en que se da el cambio o la evolución conceptual en

dominios específicos de las ciencias.
Sobre posibles comprensiones holísticas de los procesos que conduce a la
evolución conceptual, bien por razones de insuficiencia en desarrollos
teóricos o por las dificultades metodológicas que implica su estudio.
Poco acuerdo sobre qué es lo que cambia cuando se da la evolución
conceptual y por qué se dio tal cambio. Igualmente queda poco claro
cuáles son los aspectos que deben ser considerados para lograr el cambio.

14
Por último queremos mencionar la diversidad de metodologías de investigación
y campos de estudio que tienen como uno de sus propósitos profundizar en
esta temática. Se destacan entre otros las tradicionales metodologías test-
postest, (los cuales difícilmente darían cuanta del proceso que involucra la
evolución conceptual), los estudios sobre aprendizaje y cognición situada, los
estudios microgenéticos y los centrados en el desequilibrio cognitivo y
sociocognitivo.

PERSPECTIVA MULTIDIMENSIONAL EN EL ESTUDIO DE LA EVOLUCIÓN

CONCEPTUAL EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS.

Proponemos el estudio de la evolución conceptual desde una perspectiva

holística que integre aspectos conceptuales, cognitivos, metacognitivos,
lingüísticos y motivacionales, (Tamayo 2001). Desde la perspectiva cognitiva
valoramos la necesidad de profundizar en el conocimiento de los elementos
cognitivos que propician o no el logro de la evolución conceptual, en este
sentido identificamos algunos aspectos superficiales y profundos de la
estructura cognitiva de los estudiantes (Niedderer & Schecker, 1992; von
Aufschnaiter & Niedderer 1998), en las diferentes dimensiones estudiadas.

Desde la perspectiva metacognitiva destacamos la importancia del

conocimiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, (White &
Mitchell, 1994; Gunstone & Mitchell, 1997) y, de manera específica, la forma
como regulan sus producciones textuales, (Sanmartí, Jorba e Ibañez, 1997).
Desde la óptica lingüística consideramos importante integrar el estudio del
discurso escrito de los estudiantes a los procesos de evolución conceptual,
centrándonos en el análisis del contenido y la coherencia de los textos escritos
por los estudiantes. Desde la esfera motivacional destacamos la necesidad de
integrar los intereses y motivaciones de los estudiantes frente al aprendizaje de
las ciencias en el estudio de la evolución conceptual.

Esta concepción de la evolución conceptual parte del reconocimiento de los

siguientes supuestos provenientes de muy diversos campos del saber, así
como de distintas corrientes de pensamiento:

1.Los estudiantes generan continuamente aprendizajes sobre la base de sus

propias acciones, percepciones y conocimientos anteriores.
2.La perspectiva multidimensional en el estudio de la evolución conceptual
integra puntos de vista de la filosofía de las ciencias, de las ciencias
cognitivas, de la lingüística, la pedagogía y la didáctica de las ciencias.
3.El conocimiento de los procesos cognitivos de los estudiantes solo es posible
a partir del estudio profundo de las acciones por ellos realizadas, a partir de
sus contribuciones verbales y no verbales.
4.Los condicionantes culturales y los múltiples usos del lenguaje son
fundamentales en la construcción y en la evolución conceptual.

15
5.Para que la construcción de conceptos y la evolución conceptual sean
significativas debe haber conciencia y control consciente del proceso que
condujo al cambio y de los logros alcanzados con él, es decir, el desarrollo
de habilidades metacognitivas y autorreguladoras son cruciales para el
aprendizaje de los conceptos científicos y para la evolución conceptual.

Muchos de los estudios antes citados parten del trabajo en el aula e integran
aportes de los dominios de la filosofía de la ciencia y de la ciencia cognitiva,
entre otras. Desde la didáctica de las ciencias, se destacan los trabajos
pioneros de Posner y col. (1982), Viennot (1979) y Driver (1985); estos dos
últimos orientados fundamentalmente al reconocimiento de las concepciones
previas en los estudiantes, punto de partida de los pocos estudios
encaminados a profundizar en el conocimiento integral de los elementos que
propician u obstaculizan el cambio conceptual.

Los estudios mencionados deben abordar los supuestos epistemológicos y

ontológicos con los que el estudiante se enfrenta a la adquisición de nuevos
conocimientos y evaluar cuáles de ellos serán posibles obstáculos para el
aprendizaje de las ciencias. De igual manera, se requiere el conocimiento
profundo acerca de los elementos cognitivos que facilitan o no el logro de la
evolución conceptual, bien sea superficial o profundo. Los aspectos antes
señalados se integran al componente didáctico, el cual reúne aspectos
específicos derivados de la actuación del profesor en el aula, de su
planificación y de la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Epistemología
de la ciencia
Epistemológico
Historia de la
Modelo ciencia
mental 2
Imagen

Representación Lenguaje
Cognitivo-
Didáctica de
lingüístico
las ciencias Metacognición
Modelo

Modelo
mental 1 Creencias

Ontológico Observaciones

Cultura

Figura 5: Cambio conceptual visto desde la Didáctica de las Ciencias, en el que se integran
aspectos de orden epistemológico, cognitivo-lingüístico y ontológico

16
17
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