EL APRENDIZAJE COMPRENSIVO

Fundamentación
En la escuela, la educación ha sufrido cambios importantes, la
pedagogía tradicional en la educación física, basada en el “modelo
adulto”, fue dejando sitio, poco a poco, a una pedagogía más cercana a
la actividad infantil y a una acción educativa que parte del propio niño y
de su entorno; son las denominadas pedagogías activas o no directivas.
Hay aspectos que influyen en esa situación pedagógica, como la
actitud del niño, sus motivaciones, sus capacidades, sus experiencias
anteriores, etcétera.
El niño tiene características fisiológicas y psicológicas que lo
diferencian del adulto, por lo tanto el deporte infantil debe considerar
estas características distintivas y priorizar sus contenidos en función a
ellas.
El niño no es un adulto en miniatura y, por lo tanto, “DEPORTE DE
ADULTOS Y DEPORTE INFANTIL NO PUEDEN IR DE LA MANO”. En este
mundo globalizado, que hoy nos toca vivir, el deporte competitivo ha
reemplazado al verdadero deporte infantil, educativo y favorecedor de la
competencia.
El deporte, utilizado de forma adecuada como instrumento educativo,
puede formar hábitos de práctica deportiva saludables para el
mantenimiento y mejora de la salud, enseña a ocupar el tiempo de ocio
con actividades deportivas, ofrece diversión y placer en la práctica,
aumenta la autonomía personal, mejora las capacidades perceptivo
motrices, mejora y favorece la reflexión y la toma de decisiones,
desarrolla las habilidades motrices básicas, las habilidades motrices
específicas y las cualidades físicas, enseña a valorar y a respetar las
propias capacidades y las de los demás, favorece la expresión,
comunicación y creatividad, favorece el respeto a las normas, a las
relaciones con los demás y a las diferencias entre los participantes ya
sea por su condición física o motriz, de raza, sexo, etcétera.
Las pedagogías tradicionales (en la que todos estuvimos involucrados)
iniciaban con la práctica de los fundamentos, en el criterio de que la
suma de esos gestos llevaba con seguridad a la formación del jugador.
El básquetbol, así como la totalidad de los deportes, fue enseñado con
esta estructura tradicional, los recorridos que proyectaba el docente,
muchas veces repetidos sin importar las características del grupo de
alumnos, podías tener rasgos más o menos lúdicos, aunque no se
apartaban de la rigidez de los fundamentos técnicos descontextuados.
En el resultado de las metodologías tradicionales, podemos asegurar
una relación directa entre la práctica aislada de los fundamentos y la
“no comprensión del juego” en el deporte.

1
 Marco teórico
En la enseñanza deportiva, las teorías asociacionistas sustentan el modelo
tradicional, basado fundamentalmente en la enseñanza de la técnica deportiva
previo paso al aprendizaje táctico y al juego en situación real. Por otro lado, las
teorías cognitivistas respaldan los modelos alternativos, fundamentados en la
enseñanza de los principios tácticos comunes.
En la iniciación deportiva se sugiere la combinación de las técnicas de enseñanza,
cargando más las tintas en la enseñanza mediante búsqueda o indagación, y
apoyándose, en determinados momentos, en intervenciones docentes de carácter
más directivo.
En el marco de los modelos alternativos surgió con especial interés la
aproximación comprensiva de los juegos deportivos. Dicho enfoque considera los
juegos modificados como instrumentos óptimos para estimular la comprensión y el
descubrimiento de la lógica subyacente a los juegos deportivos (Contreras, 1998).
En el soporte teórico del modelo comprensivo se encuentra en la Teoría del
Esquema de Schmidt (1975), según la cual, el aprendizaje se debe a la adquisición
de esquemas, reglas o fórmulas de acción más que a respuestas específicas. Los
estudios de Schmidt sugieren variar sistemáticamente las condiciones de práctica
(velocidad, amplitud del gesto, trayectorias, condiciones iniciales y de oposición)
ya que favorecen la adaptabilidad en el alumnado, la elaboración de reglas
generativas de acción y la reestructuración constante de su esquema corporal
(Ruiz Pérez, 1994, 1995).
Desde un planteamiento comprensivo horizontal, el cual presume la existencia de
ciertas transferencias desde los juegos a los deportes que comparten similitudes
tácticas y estructurales (Contreras, 1998). Este enfoque contempla la técnica
deportiva como un medio para realizar las acciones tácticas por lo que su
enseñanza no se comprende como un objetivo en sí mismo, sino como solución
motriz a un problema contextual.
Inicialmente, el proceso de enseñanza-aprendizaje aplica técnicas de enseñanza
poco directivas, mediante indagación o búsqueda, a partir de juegos modificados
y de la resolución de los problemas contextuales que generan.
Según la corriente constructivista, el aprendizaje de los deportes mediante
situaciones contextuales, supone la adquisición de estrategias cognitivas que
permiten la resolución de los problemas planteados y favorecen la capacidad para
aprender a actuar (Contreras, 1998). Enseñar a jugar básquetbol desde una
perspectiva constructivista, significa partir de los conocimientos de los jugadores y
ayudar a que sean ellos mismos los que construyan sus propios aprendizajes en un
proceso de crecimiento progresivo que solo puede depender del ritmo de
asimilación personal.
En la enseñanza deportiva se intenta, mediante la adecuada variación de los
aspectos estructurales del juego, incidir en el aprendizaje de los aspectos
funcionales, ubicando al jugador en un contexto de situaciones problemáticas
(Bayer, 1979).

2
 La creación de juegos modificados cuenta con el referente a los deportes adultos
y presupone situaciones reales de juego. No obstante, se hace necesaria una
modificación o adaptación reglamentaria consecuente con las características
psíquicas y físicas de los destinatarios: niños y adolescentes. No parece oportuno
proponer directamente el juego deportivo estandarizado al principiante, lo que
provocaría individualismos, escasa comprensión del juego y manifestaciones
anárquicas respecto a la táctica. La aproximación comprensiva aboga por
simplificar las normas y diseñar recursos lúdicos y metodológicos que permiten la
comprensión de los principios que rigen el juego.

Méndez Jiménez (1998ª) presenta el siguiente esquema:

1. El concepto juego, opuesto al de ejercicio, es una actividad
esencialmente abierta, flexible y caracterizada por su incertidumbre.
Destacamos tres categorías principales del juego: el juego libre, el juego
dirigido y el deporte.
2. El juego libre o espontáneo se realiza fuera de la influencia del profesor.
3. El juego dirigido o didáctico expresa la aplicación que el profesor hace
del juego en el campo educativo.
Juego Libre

Juegos de Formas Jugadas

acondiciona Orientados al
aprendizaje técnico
miento físico

JUEGO Juegos Reducidos

Juego Número de
Juegos jugadores y terreno
Dirigido Predeportivos
Juegos Modificados
Progresión táctica

Minideportes
Adaptados.
Reglamento rígido

Juegos y deportes alternativos

Deporte Juegos tradicionales y deportes

Propuesta de esquema-resumen de las diferentes modalidades

del juego en el ámbito de la actividad físico-deportiva

Dentro del apartado de juegos dirigidos hemos incluido aquellos cuyo objetivo
es el desarrollo de la condición física del individuo y que comprenderían tanto los

3
destinatarios a la mejora de las cualidades físicas básicas (fuerza, resistencia,
velocidad y flexibilidad) como los que pretenden el incremento de las cualidades
motrices (equilibrio, agilidad y coordinación).

Los juegos predeportivos englobarían tanto las formas jugadas como los juegos
que pretenden la iniciación deportiva. Los autores revisados utilizan la siguiente
terminología:
 Las formas jugadas se fundamentan en la transformación de los
ejercicios confiriéndoles cierto carácter lúdico a través de un componente
de reto o de una estructura competitiva. Están orientadas, principalmente,
al aprendizaje técnico y al desarrollo de cualidades físicas y motrices.
 Los juegos reducidos son recursos didácticos fundamentados en la
disminución del número de jugadores y del terreno de juego en pro de la
participación y del aprendizaje de los principios deportivos.
 Los juegos modificados o simplificados podrían estar relacionados con
los juegos reducidos, si bien, acentúan el énfasis en los aspectos tácticos.
Su peculiaridad reside en el hecho de que tanto el profesor como los
propios alumnos pueden proponer variaciones según el rumbo del proceso
de aprendizaje. Están concebidos como recursos metodológicos.
 Los minideportes son adaptaciones en cuanto a la forma de los deportes
institucionales para hacerlos más accesibles a las características psico-
físicas de los destinatarios más inmediatos: los niños. Se fundamentan en
la reducción del número de jugadores, del terreno de juego, del tamaño del
balón y de los aros y en la variación de las reglas complejas del juego
adulto. Sin embargo, reproducen las formas de aprendizaje centradas en
la técnica.

Los juegos deportivos, deportes o juegos adultos se caracterizan por su

reglamento y federación.

Los juegos alternativos son un compendio de juegos tradicionales

(caracterizados por su arraigo social) y juegos deportivos, lo que les confiere un
talante eminentemente participativo.

La iniciación deportiva
La iniciación deportiva es el proceso de enseñanza-aprendizaje, seguido por un
individuo, para la adquisición de la capacidad de ejecución práctica y conocimiento
de un deporte. Este conocimiento abarca desde que el individuo toma contacto con
el deporte hasta que es capaz de jugarlo con adecuación a su estructura funcional
(GEIP, 2001).
No es lo mismo si la actividad se contextualiza en un ambiente educativo como
puede ser la escuela, que si éste es en un ambiente eminentemente competitivo
de rendimiento, como puede ser en el seno de un club deportivo o recreativo,
donde se pretende ocupar un tiempo de ocio de forma activa. Los fines de la
actividad son distintos y, por lo tanto, las características del proceso de iniciación
deportiva deben ser diferentes.

4
 Podemos diferenciar dos grandes tendencias en el análisis de la iniciación
deportiva:
 Modelo de enseñanza vertical, liderado por autores como Wein (1995)
y Usero Y Rubio (1993). Este modelo comienza con la puesta en práctica
de juegos modificados o simplificados para pasar a un segunda fase en la
que se trabaja a través de la aplicación de de minideportes. Finalmente el
proceso termina con el aprendizaje específico del deporte estándar.
En caso de que alguno de los practicantes tenga problemas de tipo técnico en
alguna de las fases, se pasará a un modelo analítico de enseñanza fuera del juego
de forma eventual, hasta el punto en que el alumno logre superar el objetivo
planteado en el punto en el que se detuvo el proceso.
 Modelo de enseñanza horizontal propuesto por Blázquez (1986),
Lasierra y Navega (1993), Devís y Peiró (1992). En este tipo de modelos se
busca en primer lugar una iniciación en común a varios juegos deportivos.
A partir de este punto el proceso se divide. Por un lado, se puede pasar a
una transferencia vertical de juegos modificados y formas jugadas hasta
llegar (como en el modelo vertical) al deporte estándar. Y por otro lado, se
puede continuar con una transferencia horizontal para llegar a la práctica
de diferentes juegos deportivos. De todas formas, este modelo ha sido
concretado por dos corrientes diferenciadas: la corriente estructural y la
corriente comprensiva.

En la corriente estructural del modelo horizontal, Blázquez (1985), Lasierra y

navega (1993), todos ellos centrados en los juegos deportivos colectivos de
invasión, el juego se convierte en un recurso fundamental, aunque sin presentar
orientaciones claras que faciliten la comprensión táctica del alumno ni
orientaciones y/o preguntas claras que faciliten la comprensión que estimulen la
reflexión sobre lo que se presenta y puede ocurrir. En un principio, esta corriente
tuvo influencias de Bayer (1986) y de Parlebas (1981, 1986) a través de su teoría
praxiológica, aunque con las nuevas aportaciones de Hernández (1994) las líneas a
seguir se han dividido algo más entre éste último y los autores representativos de
la corrientes estructural propiamente dicha, sobre todo por la nueva visión
sistémica que ha adquirido la praxiología estos últimos años (Grupo Praxiológico de
Las Palmas 1997).

Por su parte, en la corriente comprensiva del modelo horizontal (Devís y Peiró,

1996), el juego continúa siendo su herramienta fundamental, aunque la
orientación del mismo se encuentra enmarcada dentro de un grupo determinado
de Juegos Deportivos Modificados, denominados de “blanco y diana”, “bote y
campo”, “cancha dividida y muro” y de “invasión”. Estos autores proponen una
enseñanza integrada de cada uno de estos grupos en lugar de una específica hacia
un deporte determinado (al contrario que el modelo vertical).

5
Etapas del proceso de iniciación deportiva

Hernández (1990) propugna una secuencia general en fases para la

iniciación deportiva desde la estructura y dinámica de los deportes
cuando se aplica a un grupo. Atendiendo al grado de complejidad
resultante de los parámetros que componen la estructura de una
especialidad deportiva concreta, las fases que se establecen son las
siguientes:

a) Práctica de situaciones motrices que contengan subojetivos

motores no prioritarios, por ejemplo: pasar, tirar, etc.
b) Práctica de situaciones motrices correspondientes a un grupo de
deportes que posean el mismo objetivo prioritario y condiciones
diferentes del espacio y comunicación, como por ejemplo: llevar
el móvil a la meta en voleibol, básquetbol, etc.
c) Práctica de situaciones motrices correspondientes a un grupo de
deportes que posean el mismo objetivo prioritario y las mismas
condiciones de espacio y comunicación como por ejemplo: llevar
el móvil a la meta en hóckey, fútbol, etc.
d) Práctica de situaciones motrices correspondientes a un deporte
concreto, por ejemplo: hándbol.

Lasierra (1990) retornando la propuesta de roles de Bayer y

Blázquez, plantea la siguiente secuencia de situaciones de enseñanza:

a) Fase de relación previa a los aprendizajes específicos. El dominio

del móvil es un condicionante de tal medida que, según Lasierra,
es necesario realizar esta fase de aprendizajes técnicos básicos
previa al aprendizaje de la táctica.
b) Fase de desarrollo de los elementos básicos de la técnica y
táctica individuales, donde se desarrollan patrones motores de
diferentes juegos, así como las intenciones tácticas individuales
de ataque y defensa.
c) Fase de desarrollo de los elementos básicos de la táctica
colectiva.
d) Fase de desarrollo de los sistemas de juego de ataque, defensa y
transiciones (repliegues y contraataques), así como otras
situaciones especiales (golpes francos, saques de banda, etc.).

Horst Wein (1995) propone un modelo dividido en cinco etapas cuyos

contenidos básicos y denominaciones son las siguientes:

1º Nivel: Juego de habilidad y capacitación de base.

o Juegos polivalentes.

6
 o Habilidades básicas.
2º Nivel: Juego simplificado
o Prácticas simplificados de juegos similares al deporte que se aprende.
3º Nivel: Minideporte.
o El deporte de que se trate con número reducido de participantes.
4º Nivel: Juego modificado.
o Simplificación de las reglas de juego del deporte.
5º Nivel: Juego reglamentado.
o Práctica del deporte como tal.

El grupo de Estudios e Investigación Praxiológica (2001)

propone, para los deportes de equipo de cooperación/oposición que se
juegan en espacio estandarizado y cuyo objetivo motor prioritario es
situar el móvil en una meta y/o evitarlo, las siguientes fases:

1. Presentación global del deporte. Se entiende por tal el dar a

conocer a quienes se inician, las reglas fundamentales que
configuran la lógica interna de dicho deporte, las principales
acciones del desarrollo de la práctica, el objetivo motor prioritario
que se debe conseguir y las formas y estrategias básicas que se
pueden emplear para conseguirlo. Es un contenido básicamente
teórico.
2. Familiarización perceptiva. Se entiende por tal que el individuo
que se inicia tome contacto con la práctica global y generalizada
de dicho deporte para experimentar los aspectos fundamentales
de tipo perceptivo motor que dicho deporte requiere para poderse
practicar. Es un contenido eminentemente práctico.
3. Práctica de situaciones básicas simplificadas de los elementos
fundamentales y esenciales de la lógica interna del deporte de tipo
de cooperación. Se pretende que el individuo que se inicia
practique diferentes situaciones motrices de cooperación.
4. Práctica de situaciones básicas simplificadas de los elementos
fundamentales y esenciales de la lógica interna del deporte de
oposición. Se pretende que el individuo que se inicia practique
diferentes situaciones motrices de oposición.
5. Práctica de situaciones básicas simplificadas de los elementos
fundamentales y esenciales de la lógica interna del deporte de
cooperación/oposición. Se pretende que el individuo que se inicia
practique diferentes situaciones motrices de
cooperación/oposición.
6. Práctica de situaciones combinadas, de complejidad creciente, de
los elementos fundamentales y esenciales del de la lógica interna
del deporte de tipo individual. Se pretende que un individuo que
se inicia realice diferentes situaciones motrices en las que se le dé

7
 a conocer y ponga en práctica acciones motrices combinadas en
las que estén presentes los elementos básicos de la lógica interna
del deporte.
7. Práctica de situaciones combinadas, de complejidad creciente, de
los elementos fundamentales y esenciales del de la lógica interna
del deporte de cooperación. Se pretende que el individuo que se
inicia, realice diferentes situaciones motrices en las que se le dé a
conocer y ponga en práctica, acciones motrices combinadas en las
que estén presentes los elementos básicos de la lógica interna del
deporte.
8. Práctica de situaciones combinadas, de complejidad creciente, de
los elementos fundamentales y esenciales del de la lógica interna
del deporte de oposición. Se pretende que el individuo que se
inicia, realice diferentes situaciones motrices en las que se le dé a
conocer y ponga en práctica, acciones motrices combinadas en las
que estén presentes los elementos básicos de la lógica interna del
deporte.
9. Práctica de situaciones combinadas, de complejidad creciente, de
los elementos fundamentales y esenciales del de la lógica interna
del deporte de cooperación/oposición. Se pretende que el
individuo que se inicia, realice diferentes situaciones motrices en
las que se le dé a conocer y ponga en práctica, acciones motrices
combinadas en las que estén presentes los elementos básicos de
la lógica interna del deporte.
10. Practica del deporte total. Se trata de poner al individuo que
se inicia, a practicar el deporte con todas las condiciones
reglamentarias de la configuración de su lógica interna y en forma
competitiva.

Castro López y López Presedo (2004) proponen etapas determinadas

directamente de su lógica motriz que denominan “escalones” y que deberán
desarrollar los alumnos para alcanzar el aprendizaje de un determinado deporte
de colaboración/oposición en espacio compartido y participación simultánea:

o Familiarización con los elementos estructurales del deporte,

especialmente con el móvil.
o Desarrollo de situaciones de oposición (1 vs 1).
o Desarrollo de situaciones de colaboración/oposición (2 vs 2, 3 vs 3, 4
vs 4, etc.).
o Desarrollo de situaciones que reproduzcan parcial o totalmente la
competición (5 vs 5, 7 vs 7, 11 vs 11, 15 vs 15).

La existencia de estos “escalones” no significa que en un época concreto el

proceso de enseñanza/aprendizaje esté centrado exclusivamente en unas
determinadas acciones tipo, si no que en todo momento se presentarán todas las

8
situaciones tipo expuestas centrándose en un de ellas (por ejemplo: situaciones de
1 vs 1) y siempre teniendo en cuenta aquella por la cual se realiza el proceso de
enseñanza/aprendizaje (la competición).

El básquetbol en el aprendizaje comprensivo

Deportes de habilidades abiertas: son aquellos deportes en que el ambiente

varía constante e impredeciblemente por la acción del propio contexto o de los
oponentes y/o compañeros. Partiendo de ahí, centra el análisis en la característica
del espacio reglamentario de juego considerado.
Los deportes abiertos de gimnasio requieren, en general, capacidad para
resolver situaciones a altas velocidades y habilidades ofensivas en todos los
jugadores.

El juego del baloncesto es, en esencia, una actividad colectiva que refleja la
interacción de dos equipos que se oponen para conseguir un mayor número de
encestes que el rival, por ser un deporte de equipo, se debería partir de la
actividad global en grupo y del equipo como un conjunto estructurado con vistas a
la realización de un proyecto en común.
El básquetbol es un deporte de situación, se caracteriza por la necesidad de
utilizar estrategias de acción para conseguir los objetivos propuestos.
Los juegos motores de situación se definen como actividades ludicomotoras, que
exigen de los sujetos participantes anticipar las acciones de los adversarios (y
compañeros si la actividad fuera en grupo), para organizar sus propias acciones
orientadas a alcanzar los objetivos de las actividades lúdicas.

Hernández (1994) clasificó al básquetbol como un deporte de cooperación /

oposición, compartiendo un espacio común y acción simultánea sobre el móvil.
El análisis de las actitudes y de los comportamientos ofensivos y defensivos
puede asimilarse a las relaciones de colaboración y de oposición. Esta concepción
del juego nos lleva a concebir el baloncesto como el resultado de un proceso de
interacción. En el juego intervienen diversos factores. La acción resultante no es
tanto la suma de acciones individuales como el producto de una colaboración con
vistas a hacer frente a una oposición cambiante.
Es obvio que estos procesos de colaboración y de oposición son solicitados
tanto en ataque como en defensa. Los defensores colaboran entre ellos para
organizar una oposición contra el ataque, y los atacantes entre ellos para luchar y
superar la oposición defensiva.

Arnold (citado en Devís y Peiró, 1992) agrupó los juegos deportivos en función de
la similitud de los principios tácticos básicos y de la naturaleza problemática
general del juego.
También es clasificado como juego deportivo de invasión. Los deportes de
invasión coinciden con la tercera subcategoría de la clasificación realizada por
Hernández de los deportes de cooperación/oposición y son aquellos en que cada
uno de los dos equipos en juego trata de alcanzar más veces con el móvil la meta
del equipo contrario. Para ello, los equipos tratan de conquistar el terreno de juego

9
de los contrincantes, conservando el móvil y atacando su meta. También deben
aprender a defender el espacio y su canasta.

Es sabido que los deportes de invasión se componen esencialmente de

habilidades abiertas, que en contraposición a las cerradas, se realizan en un
ambiente incierto, dependiente de las demandas situacionales, en las que el
participante debe anticiparse y tomar decisiones. En ellos se requiere un alto
componente perceptivo y el ambiente de juego es imprevisible, a priori, en su
totalidad.

Para Grèhaigne y Godbout (1995), la noción de oposición también lleva a

considerar a los equipos como interacción de sistemas complejos organizados.
Las características estructurales de estos sistemas consisten en un programa que
puede ser modificado o transformado de acuerdo con la experiencia adquirida. La
principal propiedad funcional de estos sistemas es ser capaces de aprender, no
sólo como individuos, sino también como equipo. Para los autores citados, tan
importante como conservar el orden en los deportes de invasión es reconducir el
desorden establecido durante el juego. En un partido, el equipo contrincante
pretende generar lo inesperado, haciéndose necesarias constantemente
adaptaciones de fuerzas. En pocas ocasiones un partido se fundamenta en la
aplicación de las respuestas tácticas aprendidas en los entrenamientos. Por el
contrario, sólo se pueden prever algunas probabilidades de evolución para el
ataque y la defensa, lo que indica la importancia de la capacidad para resolver los
problemas inherentes al juego lo más rápido posible.

Breve análisis de los métodos de enseñanza deportiva

Los dos enfoques metodológicos más utilizados en la enseñanza deportiva, el
enfoque tradicional, centrado en las progresiones de ejercicios, tanto de
asimilación como de aplicación y el enfoque activo, asociado a la pedagogía del
descubrimiento y fundamentado en la propuesta de experiencias motrices lúdicas
vinculadas al contexto real de juego (Blázquez, 1995). La primera se centra más
en la consecución de unos fundamentos técnicos básicos y, la segunda da
prioridad a la comprensión de los fundamentos tácticos.

Sánchez (1990) y Delgado (1991), nos presentan dos técnicas de enseñanza

claramente diferenciadas: la técnica mediante Instrucción Directa y la técnica
mediante Búsqueda o Indagación.

Forma centrada en Características Consecuencias

Se analiza el juego en Acciones de juego
elementos técnicos mecanizadas, poco

10
 LA TÉCNICA (pase, recepción, creativas; comportamientos
(solución impuesta: el dribling, etc.). estereotipados.
modelo) Jerarquización de las Problemas en la
técnicas (1º la técnica A, comprensión del juego
(lectura deficiente,
después la B, etc.).
soluciones pobres)
Juego creativo pero como
base del individualismo;
El juego no está virtuosismo técnico
condicionado ni dividido. contrastado con la anarquía
EL JUEGO FORMAL táctica.
La técnica surge para
Soluciones motoras
(ensayo-error) responder a situaciones variadas pero con
globales no orientadas. innumerables lagunas
tácticas y descoordinación
de las acciones colectivas.
No implica comprensión del
juego.
El juego está dividido en Las técnicas surgen en
unidades funcionales; función de la táctica, de
juego sistemático de forma orientada y
LA TÁCTICA complejidad creciente. provocada.
(juegos dirigidos) Los principios del juego Inteligencia táctica;
correcta interpretación y
regulan el aprendizaje. aplicación de los principios
del juego, viabilidad de la
técnica y creatividad en las
acciones del juego.
Formas metodológicas para abordar los juegos deportivos colectivos.
Adaptado de Garganta (Graça y Olivera, 1997)

1. La técnica mediante la Instrucción Directa se apoya en una enseñanza

centrada en el profesor, masiva y analítica. Consiste en proporcionar la
información directamente al alumnado, ya sea por medio de la palabra, por
una demostración, o mediante algún soporte visual. Esta corriente se
concreta en la repetición de ejercicios aislados que progresan en dificultad y
complejidad, con objeto de que el aprendiz consiga una correcta ejecución
técnica; posteriormente una vez dominados los fundamentos técnicos de
dicho deporte se desarrollan los aspectos tácticos tanto individuales como
colectivos.
2. La técnica mediante la Búsqueda o Indagación surge como una tendencia
más globalizadora y activa, en la que prevalece la atención al proceso y al
aprendizaje mediante ensayo-error. Los autores que propugnan esta técnica
argumentan que su aplicación incide especialmente en el aspecto cognitivo.
El proceso es inverso al anterior, ya que va de la táctica a la técnica,
aprovechando el contexto real de juego. El educador propone juegos
simplificados para la comprensión de las estructuras comunes a los deportes
de equipo. Tras analizar el juego y los posibles errores técnico-tácticos del
alumno, incluye otros juegos para su corrección. Se suele criticar que los

11
 aspectos técnicos pasan a un segundo plano, lo que provocaría niveles
técnicos más bajos y retrasos en los aprendizajes.

Criterios para la propuesta de actividades

Para autores como Grèhaigne y Godbout (1995) la esencia de los deportes de

equipo consiste en una relación de oposición, es decir, cada uno de los dos
equipos debe coordinar sus acciones para recuperar, conservar y mover el balón
hasta llegar al área de marcaje y conseguir un tanto. La competición como medio
(no como meta) de mejora personal y grupal. Más que el resultado valoramos la
capacidad de aprendizaje individual y de grupo, así como el afán de superación.
Los juegos deben presentar problemas que el alumno debe tratar de resolver
para perfeccionar sus ejecuciones, ya sea de forma consciente o inconsciente. No
obstante, puede ser que la simple presentación de los juegos no consiga inducir a
la comprensión de todas las funciones situacionales que el alumno debe
desempeñar. Mediante la enseñanza de búsqueda y el planteamiento de
problemas se va centrando la atención del alumno en la naturaleza problemática
que deseamos abordar.
El objetivo prioritario en la etapa inicial debe ser la diversión con la práctica
deportiva.
Los aspectos reglamentarios se abordarán simultáneamente con la introducción
de los elementos lúdicos, dependiendo de su nivel de comprensión y del dominio
del juego. En el proceso se partirá de las reglas básicas para ir introduciendo
paulatinamente las de mayor complejidad y las que determinan aspectos tácticos
más elaborados. No se ignora la técnica, sino que se da prioridad a los
fundamentos tácticos. Una vez que el alumno llega a apreciar la necesidad de una
técnica determinada dentro del contexto de juego, se explicará y entrenará para su
dominio.

Una de las características de los juegos deportivos practicados por debutantes

es el excesivo protagonismo de unos (los más dotados) y el desentendimiento de
otros (los menos habilidosos). Mediante la utilización de ciertas reglas, el reparto
de los papeles será más equitativo y se aumentarán las oportunidades de una
participación más igualitaria, sin perder de vista los lucimientos personales de los
primeros, y apostando por la consecución de pequeños logros de los segundos.
Reglas como limitar el tiempo en contacto con el balón, determinar el número de
pases que se puedan dar antes de lanzar al aro, y obligar a que el balón pase por
todos los jugadores en ataque antes del tiro, pueden ayudar a evitar esos
inconvenientes. En este sentido, se observan grandes cambios con respecto a la
metodología tradicional. La participación activa, la pertenencia o afiliación, así
como la excelencia deportiva son innegables indicadores y predictores de
motivación por el aprendizaje.

Cualquier cambio en las reglas de un juego tiene implicaciones en la táctica.

12
  Aumentar o reducir el tamaño del terreno de juego.
 Aumentar o reducir el tamaño, la forma y el número de metas
(porterías, canastas...).
 Incorporar áreas de juego restringidas (áreas desde donde no
se puede tirar a canasta, áreas que no se pueden pisar, áreas
en las que sólo se puede estar un tiempo determinado...).
 Delimitar zonas de lanzamiento obligatorias (por ejemplo, entre
En cuanto al las líneas de la zona restrictiva y los 6,25 metros en
espacio: básquetbol).
 Obligar a los jugadores a cambiar de espacios durante el
desarrollo de juego.
 Obligar a los jugadores a mantener una distancia determinada
con sus compañeros para no ir todos por el móvil o estorbar al
jugador con móvil.
 Limitar el tiempo para la realización de determinadas acciones,
por ejemplo, el tiro en ataque.
 Limitar el tiempo de posesión del balón sin jugarlo.
 Limitar el tiempo de permanencia en determinadas áreas o
zonas (bien sea el jugador o el balón).
 Determinar pasividad si no se actúa a cierto ritmo.
 Acelerar / ralentizar el ritmo de juego.
 Cambiar el tiempo de actuación de los encuentros.
En cuanto al
 Aumentar / reducir el número de períodos de descanso o de
tiempo:
juego.
 Bonificar la consecución de determinados objetivos en un
tiempo determinado (por ejemplo, si se saca el balón de la zona
de defensa se consigue un cuarto de gol).
 Penalizar el retraso en la culminación de determinado objetivo.
 Variar el sistema de puntuación (ejemplo: tocar el tablero vale 1
punto, el aro 2 y encestar vale 3)
 Jugar con una parte de las reglas del deporte en cuestión para
simplificarlo.
 Introducir algunas normas para centrarnos en determinados
En cuanto al aspectos tácticos del juego (por ejemplo, no permitir
reglamento: desplazarse con el móvil en las manos, prohibir el retroceso
del balón en un pase, prohibir los pases recíprocos, obligar a
dar pases a un compañero del sexo contrario, estipular el
número de pases antes de realizar un tiro a puerta...)
 Modificar el número, forma, tamaño o composición del móvil.
 Determinar el número de contactos y la forma de contacto con
el balón (por ejemplo, limitar los pases por debajo de la altura
En cuanto a la de los hombros).
técnica:  Plantear situaciones que condicionen el uso de determinadas
técnicas: pasar con el interior, pase de pronación, pases por la
espalda...

13
  Variar el número de jugadores (igualdad o desigualdad
numérica).
 Determinar las funciones de algunos o todos los jugadores
(ataque, defensa, semioposición, neutra).
En cuanto a la  Establecer un sistema de juego antes del juego libre.
táctica  Establecer un sistema de juego en ataque/defensa.
 Establecer los cambios de sistemas de juego ante
determinadas circunstancias. Hacer que los jugadores asuman
determinados / todos los roles de juego.
Variantes manipulativas para la creación de juegos.

Aquí se presenta un sumario de los problemas tácticos que pueden trabajarse a

partir de actividades propuestas para favorecer la comprensión de los principios
básicos de los deportes de invasión.

Problemas Tácticos

14
 Principios tácticos Atacante con balón Atacante sin balón
¿A quién pasar? ¿Se necesita un pase en el
1. Conservar la ¿Cuándo pasar? juego?
posesión del móvil ¿Qué tipo de pase realizar? ¿Debo desmarcarme?
¿Cuándo?
¿Cómo sé que mi compañero
quiere pasarme?
¿A quién pasar? (se da ¿Cuándo debo progresar hacia
A prioridad al pase hacia los la meta?
T 2. Avanzar con el jugadores más cercanos a la ¿Cuál es el mejor espacio al
A móvil e invadir el canasta contraria) que desplazarme?
Q terreno del equipo ¿Cuándo pasar? ¿Cómo puedo crear un espacio
U adversario ¿Qué tipo de pase realizar? en el área contraria?
E ¿Pasar o avanzar? ¿Soy necesario para el próximo
pase?
¿Cómo puedo conseguir el ¿Dónde colocarme en caso de
tanto? rebote?
¿Desde dónde puedo ser ¿Puedo llevarme conmigo a la
3. Conseguir tirar a más eficaz? defensa para dejar libre a un
la meta y marcar ¿A qué zonas de la meta compañero?
debo tirar?
¿Hay alguien mejor situado
que yo?
Problemas Tácticos
Principios Al atacante con balón Al atacante sin balón
Tácticos
¿Dónde debo colocarme? ¿Dónde debo colocarme?
¿Cómo debo defender? ¿Cómo debo defender?
1. Recuperar la ¿Cómo puedo hacer más ¿Qué tipo de marcaje realizar: al
posesión del difícil la posesión? hombre o al espacio?
móvil ¿Qué tipo de marcaje
D realizar: al hombre o al
E espacio?
F ¿Cómo debo marcar? ¿Cómo debo marcar?
E 2. Evitar la ¿Cómo cubrir cuando se ¿Cómo cubrir cuando se
N invasión encuentran en el área encuentran en el área restringida?
S restringida? ¿Y fuera del área?
A ¿Y fuera del área?
¿Dónde debo colocarme? ¿Dónde colocarme? (de cara al
3. Evitar la (entre el balón y la meta) balón y al jugador)
puntuación ¿Qué hacer? Evitar el tiro, ¿Qué hacer? Cubrir ángulos de
bloquearlo... pase o tiro para proteger la meta.
Principales problemas tácticos inherentes a los deportes de invasión
(Basado en las aportaciones de Booth, 1983 y de Stoddart, 1985)

Los problemas tácticos presentados son similares en todos los deportes de

invasión, puesto que comparten los principios tácticos básicos. Sin embargo, se
requieren diferentes técnicas para su resolución en función de la especialidad

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deportiva. Lasierra y Lavega (1993) proponen un proceso metodológico
compuesto por cuatro fases crecientes en cuanto a complejidad. Estas fases son:

 Fase 1: La pelota como centro de atención. Aprendo a mantener el balón

conmigo, con mis compañeros, frente a mis adversarios y, con mis
compañeros y frente a mis adversarios.
 Fase 2: Fase de progresión. Puedo progresar con el balón solo, con mis
compañeros, frente a mis adversarios y, con mis compañeros y frente a
mis adversarios.
 Fase 3: Fase de orientación. Soy capaz de orientarme con el balón solo,
con mis compañeros, frente a mis adversarios y, con mis compañeros y
frente a mis adversarios.
 Fase 4: Fase de estructuración progresiva de las características
diferenciales de cada deporte de equipo.

Nosotros concordamos con esta estructura, pero apostando desde el principio

por la resolución ante un opositor, alterando y combinando las etapas, para
involucrar a los alumnos en una constante reconstrucción de la solución en cada
ensayo.

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