Continúa en vigencia un gran desencuentro: las

placenteras intenciones de enseñar a leer y escribir frente

al displacer de aprender a leer y escribir
Este trabajo surge en los procesos de formación permanente del profesorado realizado en
distintos sectores de la red del estado español con el objetivo de desmitificar la pertenencia
a contextos sociales difíciles como una causa prioritaria de los problemas lector-escritores
que la escuela identifica en algunos alumnos. Se centra en la interpretación de las narraciones
de sus participantes y focaliza, fundamentalmente, las expresiones sobre la evaluación (qué
aspectos evaluar, cómo, cuándo, quienes están autorizados a realizarla,...) de las
producciones escritas de los alumnos considerados con "dificultades en el proceso de
alfabetización" a pesar de no interactuar en un entorno de pobreza social. El alto porcentaje
de fracaso escolar en este tipo de población o de aprendizajes relacionados con el displacer
de leer y escribir, justifica esta preocupación: ¿qué sucede con una infancia que, aunque
inmersa en una sociedad que tiene medianamente garantizadas las necesidades básicas y que
su entorno familiar le facilita una rica interacción con distintas herramientas de la cultura
escrita, "no aprende" al ritmo y en los modos que la escuela pretende, y lo que es peor,
aprende a alejarse de todo lo que tenga que ver con la lectura y la escritura?

La variable determinista de lo social ha servido y continua aun hoy, para algunos profesores,
avalada por una tradición de corte empirista, para justificar la dificultad de acceso al
conocimiento lingüístico y comunicativo que presentan ciertos alumnos, y, como
consecuencia, determinar el fracaso escolar. Sin embargo, cabe el análisis de otros aspectos:
¿son considerados lectores y escritores los niños con "problemas" de alfabetización?, ¿qué
conocimiento lingüístico y comunicativo se les reconoce?, ¿qué se espera de ellos con
relación al desarrollo curricular?, ¿qué capacidades vinculadas con la producción escrita se
consideran "adecuadas" para avanzar en la "línea esperada"?, ¿con que contenidos, en qué
circunstancias y con qué expectativas lograran ser competentes para el sistema escolar?

Las causas de no aprender interactúan, se solapan y, sin embargo, una de ellas, la pobreza del
entorno familiar, ha servido como paradigma explicativo de los problemas para aprender a
leer y escribir. En cualquier caso, hoy ya no se sostiene: las ideas de una parte importante del
profesorado se han enriquecido durante los últimos años con las investigaciones que ponen
en evidencia el proceso socio-cognitivo que permite a los escritores y lectores principiantes
reconstruir el lenguaje escrito, fundamental mente en el ámbito de la conceptualización del
sistema de escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979). Afloro en la realidad de la formación lo
que siempre estuvo latente en las narraciones de muchos profesores: una multiplicidad de
causas, muchas de ellas propias del contexto escolar, mediatizan el proceso de aprendizaje.

Se han roto ciertos esquemas explicativos del fracaso escolar: el profesorado necesita
continuar reconstruyendo otros que den cuenta de los procesos de complejidad e
interactividad socio-cognitiva que están implicados en el aprendizaje. Sin embargo, este
planteamiento, en algunos casos, suele ser una "caja de pandora" que no se qué ere abrir: se
teme que entre todos sus "males", salga el que señala la necesidad de revisar las prácticas
docentes. Eso trae inseguridad: las palabras que narran estas situaciones pueden ayudar a
superarlas.

El pensamiento narrativo del profesorado

Se optó por esta modalidad de análisis considerando que, siguiendo a Bruner (1997), el
conocimiento del mundo social no se representa de manera lógico-científica, sino con el
pensamiento narrativo. Evidentemente, los procesos de aprendizaje docente respecto a qué
hacer, como y cuando para que los alumnos aprendan el lenguaje escrito, en directa relación
con los procesos que se consideran implicados en la lectura y la escritura, son una
construcción socio-histórica. En la misma línea, las sesiones de formación, auténticos
contextos de interacción social.

Las narraciones registradas en los procesos de formación son una expresión de las ideas que
guían y evalúan los procesos de innovación en contextos específicos: su análisis permite, a
través de distintos procesos de reflexión, avanzar por caminos más asequibles hacia la
ejecución de los cambios que cada uno considere adecuados y, sobre todo, que puedan actuar
dentro de su zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1978). Desde esta perspectiva, las
narraciones pasan a ser un material muy valioso para entender el pensamiento socio-
psicopedagógico de quien narra y sus intenciones didácticas, así como, las acciones que se
desencadenan en consecuencia (fundamentalmente, la organización de secuencias del
aprendizaje en el aula, con los respectivos criterios de evaluación). Paralelamente, permiten
interpretar en mejores condiciones, dado el carácter interactivo que tiene el aprendizaje, los
significados de las experiencias de lectura y escritura que los alumnos realizan e: el contexto
de dichas secuencias: ¿qué puede significar la lectura para un nido que aún no descubrió el
principio alfabético y, sin embargo, se ve implicado en una propuesta de leer en clase, en voz
alta, sin ninguna intención comunicativa, para que el maestro evalúe sus logros (o "no
logros") ante sus compañeros que, seguramente, se reirán de él porque se sienten con el
"poder" de saber más?, ¿qué está aprendiendo sobre sí mismo en su papel de lector?

Narraciones en torno a las capacidades lingüísticas y

comunicativas del alumnado
El discurso narrativo que emerge de las notas de campo de los docentes ofrece un juego
interesante para retroalimentar el dialogo en los procesos de formación: propicia el análisis
simultáneo de distintos parámetros, la toma de conciencia del material analizado, el
establecimiento de relaciones entre la teoría y la práctica, los procesos de comprensión a
través de la multiplicidad de ejemplificaciones, etc.

En el seguimiento que se está realizando, en relación directa con los procesos de evaluación,
de producciones escritas de los alumnos con "problemas" en su proceso de alfabetización, se
optó por comenzar definiendo, obviamente, los criterios que guían la mirada del evaluador.
Para ello, se consideró que la narración de sucesos en torno a la producción de textos en
distintas circunstancias (según se especifica a continuación) podría ser un recurso adecuado
para facilitar, por un lado, la identificación de las capacidades lingüísticas y comunicativas
que se activan en la resolución de cada una de ellos y, por otro, una elección consciente de
las competencias que se pretende desarrollar en los alumnos:

¿Qué capacidades lingüísticas y comunicativas pueden desarrollar

al enfrentarse a cada una de estas propuestas?

1. Ser autor de sus propios textos.

2. Copiar selectiva mente un texto de otro autor.
3. Copiar pasivamente un texto.
4. Escribir un texto al dictado (sin haber participado en su elaboración).
5. Escribir un texto al dictado (habiendo participado en su producción).

El análisis de estas narraciones permito registrar la existencia de una falta de coherencia

didáctica entre 1as propuestas de trabajo llevadas al aula y las capacidades que se pretenden
desarrollar en los alumnos. Se hipotetiza que este desencaje podría originarse en las
siguientes situaciones:

 Marcada confusión entre los conceptos de leer y escribir con el de descifrar, tal como
la bibliografía especializada lo ha registrado reiteradamente; de modo que, cuando
los niños con problemas en su proceso de alfabetización utilizan el sistema de
escritura en sus niveles de conceptualización más primitivos, no son acreditados
como lectores y escritores y, por tanto, no se les facilita la posibilidad de desarrollar
capacidades lingüísticas y comunicativas en toda su amplitud.
 Dificultades para identificar cuáles son las capacidades lingüísticas y comunicativas
implicadas en los actos de leer y escribir: la tradición didáctica, que refuerza la
evaluación de los prerrequisitos como condición para el abordaje de los contenidos
lingüísticos, acota el repertorio de las capacidades que pueden desarrollar los niños
con problemas en el proceso de alfabetización, fundamentalmente, a las de carácter
perceptual y motriz (excesiva presencia de las propuestas de copia y dictado sin
sentido comunicativo para los niños).
 Dificultades para evaluar las capacidades que actúan en la concreción de distintos
tipos de producciones escritas: fundamentalmente, entre copiar un texto (de forma
pasiva, selectiva), escribir el texto que otra persona dicta (con y sin perspectiva
comunicativa) y ser autor de un texto con intención de comunicar un contenido.
 Errores para identificar 1as capacidades propias de cada acto de lectura y escritura:
se suelen considerar escritores a niños que son reproductores pasivos del texto de otro
autor en el contexto de una perspectiva poco comunicativa.
 Excesiva valoración de los logros infantiles relacionados con el conocimiento del
principio alfabético y 1a coordinación motriz: los niños alcanzan estos logros con
mayor facilidad en situaciones de copia y dictado que en los de producción de textos
propios, a causa de la mayor cantidad de variables lingüísticas, cognitivas, sociales,
 etc. que interactúan en dicho acto. El profesorado no suele hacer estas distinciones y
evalúa el nivel de logro del alumnado con relación a la combinatoria alfabética
independientemente al contexto en que se produce la producción.

Evidentemente, des de esta perspectiva se comprende que en los equipos docentes se

acuerden objetivos que hablen de comunicación, competencias, placer por leer y escribir,
entre otros, pero se gestionen secuencias didácticas centradas en el metalenguaje, la
incapacidad y el displacer: des de la formación continua el desempeño de aprender a actuar
en la zona de desarrollo próximo de cada profesor.