Itinerarios de la enseñanza: sobre las actividades y su trama.

Estrategias
centradas en el alumno.

Clase 5: Propuestas que se centran en la exposición del

docente. Enseñar con exposiciones significativas. De la
clase magistral a la exposición dialogada.

Para comenzar la última clase, les proponemos leer el siguiente texto que relata
una escena de enseñanza:

J. es profesor de un espacio curricular vinculado a la construcción de ciudadanía y

se dispone a dar una clase. Llega al aula, acomoda unos apuntes sobre el escritorio,
saluda a sus alumnos y anuncia que el término persona será el tema que dará hoy.
Empieza la clase explicando al grupo la naturaleza de la palabra “persona”, sus
orígenes del latín y del griego, la relación con el teatro.
Algunos alumnos toman nota, otros hablan entre sí. Una de las alumnas levanta la
mano para hacer una pregunta pero el profesor le dice que contestará las
preguntas al finalizar la clase. Sigue con la clase, relacionando el término persona
con el de hombre. Luego, retoma el concepto de persona y lo relaciona con el de
sujeto de derecho. Les pide a los alumnos que escriban en sus cuadernos la
definición que les dicta.
El profesor toma unas hojas que dejó sobre el escritorio, se dirige al pizarrón, de
espalda a los alumnos por unos minutos escribe: A continuación, expone
brevemente sobre la dignidad de la persona humana.
Unos minutos después pregunta qué implica la dignidad de la persona humana, un
alumno contesta y el profesor, entonces, vincula la dignidad con el estado de
derecho y la relaciona con los primeros conceptos del pizarrón. Cita un fragmento
de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Toma un apunte y expresa
que va a cerrar la clase leyendo un párrafo para la reflexión. Luego de la lectura
busca en los alumnos alguna intervención. Ante el silencio de los alumnos, expresa
cuáles fueron los objetivos de la clase y da por terminada la misma.

1
En la escena anterior, el docente se centra en presentar contenidos sin relacionar la información
con ejemplos y casos, potenciando en los alumnos un aprendizaje de tipo mecánico o memorístico
que no ofrece oportunidades para significarlos y comprenderlos. Tampoco las preguntas que
genera al finalizar la presentación buscaron ampliar la comprensión. El profesor parece haber
preparado la clase, pero está interesado en lo que dice por sobre la comprensión de los alumnos. Es
posible que J. considere que la mera exposición provoca por sí sola el aprendizaje.
Sería relevante analizar si el profesor tuvo en cuenta la relación entre los contenidos, la lógica
secuencial de los temas, las características de los alumnos y del contexto en el cual se llevaba a
cabo la situación de enseñanza. No articular esos aspectos implica sostener un proceso de
enseñanza basado exclusivamente en la presentación sistemática de los contenidos por parte del
profesor ignorando los propósitos que se formularon en la planificación previa. Esta modalidad de
exposición ha llevado a algunos autores a señalar que en las clases expositivas no hay
retroalimentación ni una participación significativa por parte del estudiante, lo que convierte al
aprendizaje en un acto autónomo que sitúa al que aprende en un lugar de gran pasividad.
La escena que compartimos propone un modo de exposición del cual desearíamos distanciarnos
por dos cuestiones fundamentales: porque no busca construir un puente entre lo que los alumnos
saben y los nuevos contenidos y porque no contribuye a despertar su interés.
Vale la pena subrayar que, bajo la etiqueta de exposiciones, podemos encontrar una variedad de
situaciones, en algunos casos casi opuestas entre sí. Analicemos dos estrategias de enseñanza
basadas en la exposición: la clase magistral y la exposición significativa. Ambas formas de
enseñanza tienen la intención de trasmitir un cuerpo organizado de conocimientos, generalmente,
desde el profesor hacia el grupo de estudiantes aunque en algunas ocasiones, los estudiantes
exponen sus conocimientos al profesor. En todos los casos, es el profesor quien establece la tarea y
marca el ritmo de la actividad.
Veamos, ahora, sus diferencias:

Clase magistral
Su antecedente es la lectio, forma de enseñanza que se utilizaba en las escuelas
catedralicias y monacales de la Edad Media. Consistía en la lectura y comentario
de un texto elegido por parte del maestro. Como todavía no existían los textos

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 impresos, se utilizaba el único medio de comunicación disponible, la palabra
hablada.
Está centrada en la actividad del docente y predomina la comunicación
unidireccional. El profesor presenta y desarrolla un tema desplegando diferentes
habilidades cognitivas: explica, argumenta, compara, analiza, diferencia. Supone
gran experticia en el dominio del contenido a enseñar.
No intenta generar interés en los estudiantes ni monitorear sus comprensiones.

Exposición significativa
Exposición con discusión / exposición dialogada / exposición didáctica1.
Promueve la construcción de los aprendizajes y su objetivo fundamental es la
asimilación de conocimientos.
El docente está interesado en estimular el interés de los alumnos y presenta con
claridad los contenidos, considerando sus conocimientos previos y sus
competencias cognitivas.
La presentación de temas, hechos y conceptos está organizada con la intención de
que el alumno pueda situarse y tener una visión panorámica, introductoria o de
síntesis, de cualquier tema relevante. Las clases expositivas suelen acompañarse
de ejercicios, actividades y otras propuestas complementarias a fin de estimular la
comprensión de los conceptos explicados.
Se centra en la construcción de significados compartidos. Por eso, no solo es
importante la interpretación del profesor sobre los contenidos sino la de los
propios alumnos.

¿Por qué enseñar con exposiciones significativas?

Es de destacar el aporte que realizó David Ausubel a la exposición de conceptos, la cual consiste en
la presentación por parte de los profesores del material a enseñar en forma organizada, desde los
conceptos más amplios a los conceptos más específicos.

1
Con distintas denominaciones encontramos a exposiciones que buscan la ruptura con la clase magistral, exposición
con discusión, dialogada, etcétera. Si bien no todas refieren al mismo sentido de exposición.

3
Según Eggen y Kauchak (2000), quienes han desarrollado en profundidad una propuesta que toma
como base los planteos Ausubelianos es relevante tener presentes los siguientes aspectos al
momento de planificar una clase expositiva:
− La exposición deberá estar basada en el conocimiento previo del estudiante y deberá estar
centrada en los aspectos más relevantes del tema a presentar.
− La exposición se debe planificar para la enseñanza de cuerpos organizados de conocimiento,
teniendo en cuenta que su idoneidad es mayor cuanto más teóricos y abstractos sean los
contenidos.
− Se deben identifican propósitos, se identifica el conocimiento previo de los estudiantes, se
estructuran contenidos y se preparan organizadores avanzados.
− La exposición debe establecer relaciones entre conceptos, teorías. Se deben estructurar los
contenidos, buscando una organización adecuada con la apoyatura de organizadores
gráficos: esquemas, redes, mapas, etcétera.
− La presentación de la información debe estar organizada de modo tal que ayude a ordenar y
a categorizar la información y los conceptos importantes en un marco que propicie el
aprendizaje significativo.
− En la exposición deben preverse ejemplos sobre el contenido, de modo de facilitar que los
alumnos comprendan lo expuesto. Los ejemplos los puede proveer el docente o plantear
una solicitud hacia los estudiantes de modo de monitorear la comprensión. Por ende, la
exposición debe prever variados momentos de intercambio que implique un diálogo entre
docente y alumnos.
− Las clases expositivas deben ir acompañadas por una planificación de actividades o trabajos
complementarios que posibiliten el enlace de los nuevos conocimientos con los que ya
poseen los alumnos.

¿Cuándo y por qué plantear una clase expositiva?

● Al iniciar el tratamiento de un nuevo tema podemos utilizar esta estrategia para realizar un
planteo introductorio.
● Para establecer las coordenadas generales de un tema y subrayar sus partes destacadas.

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 ● Cuando necesitamos clarificar, profundizar o enriquecer la comprensión de un contenido ya
trabajado, haciendo síntesis o recapitulaciones.
Cabe advertir que siempre enseñamos en situación de restricción, el tiempo nos limita y muchas
veces recurrimos a la exposición para economizar tiempo, debido a la urgencia de la comunicación.
Por ello, los programas que priorizan la extensión de los contenidos y no la profundidad de los
procesos suelen apelar en su desarrollo a las exposiciones. En cambio, los programas que ponen
énfasis en la profundización de los contenidos habilitan el diseño de un repertorio más amplio de
estrategias y actividades. En este caso, las exposiciones se utilizan al principio para motivar a los
alumnos a que realicen estudios más profundos o, al finalizar, para recapitular los conocimientos
adquiridos antes de pasar a otros temas.
La exposición debe contar con una estructura lógica. Para que el estudiante la conozca de
antemano y pueda seguir la exposición, es necesario que el docente anticipe a los alumnos el tema
a presentar y los propósitos por los cuales incluye esos contenidos en la clase. Esto permitirá a los
estudiantes comprender el sentido de la clase. Además, el docente puede anticiparles en qué
medida se van a utilizar esos contenidos anunciando las actividades posteriores, o de qué modo
esos contenidos se incluyen en un desarrollo conceptual mayor.
La exposición, en primer lugar, debe brindar información comprensible para los estudiantes. En
segundo lugar, la exposición significativa tiene la enorme misión de actuar de guía para los alumnos
y debe dejar entrever nuestro compromiso activo a través de las sugerencias sobre lo que es
importante que sea comprendido. Es función del docente, en el momento de la exposición,
brindarle pistas al alumno acerca de lo que él considera los aspectos más relevantes de su
exposición. En general, los docentes explicitan a los estudiantes, durante sus clases expositivas, el
porqué de la relevancia de un contenido y cómo se lo incluye y se lo relaciona con otros temas que
ya han sido tratados o han se tratarse en el futuro.

Sugerencias para la planificación de una exposición significativa

En el momento de planificar una clase expositiva, deberán tener en cuenta algunos aspectos que
estarán en relación directa con el contexto de enseñanza y con las características de sus alumnos.
También, será necesario considerar cuál es la organización conceptual que mejor responde a la
disciplina en la cual se enmarca el tema a exponer.

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 ETAPAS ACTIVIDADES RECURSOS

Se realiza una presentación general Un relato, una viñeta o una imagen,

I del tema vinculándolo con los una pregunta, una canción, un objeto,
Momento conocimientos previos de los etcétera. Siempre que el recurso
introductori alumnos. favorezca los propósitos planteados.
o Actividad de inicio: se plantea una
actividad que genere disponibilidad
en los estudiantes que funcione de
puente entre lo que los alumnos ya
saben y el nuevo contenido y que
favorezca algún desafío.
Los estudiantes realizan actividades
individualmente, en el grupo amplio o
en pequeños grupos.
El docente presenta nuevos Es fundamental el apoyo de
II contenidos. Promueve un diálogo con organizadores gráficos que visibilicen
Desarrollo los estudiantes para explorar la las relaciones entre segmentos de
de la comprensión del tema y constatar la contenidos.
exposición integración de los nuevos contenidos El diseño de consignas orientadas a
con con las ideas previas. que los alumnos produzcan
monitoreo Actividades de indagación de los conocimientos o realicen conexiones
de la significados que construyen los con sus saberes previos, tales como:
comprensión alumnos. ¿qué ejemplo pueden dar respecto
Los profesores en esta instancia este concepto? o ¿qué le dirían a una
2
trabajan con las partes difíciles , es persona que sostuviera la posición
decir, abordan conceptos con los que contraria a la que aquí planteamos?
los alumnos suelen tener dificultades. Pueden plantearse actividades como
Los estudiantes realizan actividades el análisis de una situación desde los
individualmente, en el grupo amplio o conceptos abordados.
en pequeños grupos.

2
Al decir de David Perkins (2010) El aprendizaje pleno – Principios de la enseñanza para transformar la educación.
Buenos Aires: Paidos.

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 Se plantean actividades de El desarrollo de consignas que
III sistematización de lo abordado y de favorezcan la comunicación de lo
Revisión y vinculaciones. aprendido, que posibiliten verificar la
cierre Los estudiantes realizan actividades comprensión de los contenidos y su
individualmente, en el grupo amplio o vinculación con otros temas del
en pequeños grupos. programa.

¿Qué tareas de tramado entre las actividades realiza el profesor en las

exposiciones?
Como hemos expresado en el itinerario, la dirección la dan los principios, presupuestos, criterios
que ponen en juego distintas actividades, la tarea de tramar las actividades hilvana, une el
recorrido.

Algunas pautas para la elaboración de la trama entre actividades en las exposiciones:

- Estructurar cooperativamente con los alumnos los objetivos al comienzo de la exposición.
- Explicitar el sentido de cada actividad.
- Establecer las relaciones entre las distintas actividades.
- Favorecer la institucionalización de lo aprendido.

La importancia del diálogo en el aula: su función en la exposición significativa

Las exposiciones significativas implican la gestión de un proceso de comunicación que se realiza con
una finalidad específica y en el contexto concreto de una clase. En este sentido, esta comunicación
puede entenderse como un proceso donde una persona —el docente— ayuda a otras —los
alumnos— a desarrollar sus conocimientos y comprensiones. Autores como Edwards y Mercer
(1988) consideran que esta ayuda para desarrollar y construir comprensiones constituye una
construcción guiada del conocimiento. Las interacciones que tienen lugar en las aulas han sido
objeto de atención y estudio de distintos investigadores. Tanto Edwards y Mercer como Cazden
(1991) han analizado el discurso en el contexto del aula.

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El desafío de las exposiciones significativas radica en construir prácticas conversacionales que
impliquen diálogo, entendiendo por diálogo una conversación entre dos o más personas que
expresan sus ideas o sentimientos en busca de entendimiento mutuo. Nicholas Burbules (1999), en
un texto ya clásico, plantea el diálogo como una relación comunicativa entre pares que exige un
compromiso cognitivo y también emocional. Así lo expresa:

"Sostendré que el diálogo no es fundamentalmente una forma comunicativa

específica de preguntas y respuestas, sino, en su núcleo, un tipo de relación social
que compromete a los que participan en ella. Un diálogo logrado supone una
asociación y cooperación voluntarias en vista de probables desacuerdos,
confusiones fallas y malos entendidos. Para que se persista en ese proceso, hace
falta una relación de respeto, confianza e interés mutuos, y a menudo se debe
dedicar parte del intercambio dialógico a establecer esos lazos. La sustancia de
esta relación interpersonal es más profunda y más consistente que las formas
comunicativas particulares que tal vez asuman." (Burbules 1999: 45 –46)

Las preguntas
Cuando los docentes preguntamos lo hacemos con variadas intenciones: desde despertar el
interés, verificar la comprensión, estimular relaciones, etcétera. Pero, ¿nos preguntamos sobre
nuestros enunciados interrogativos y sus consecuencias? Veamos un ejemplo habitual, preguntas
que implican generar intercambio o verificar la comprensión, como: ¿Alguna pregunta?,
¿Entendieron?, generalmente producen algo diferente a lo que uno busca. Encontramos silencios y
poca participación.
Cabe destacar que cuando preguntamos en pos de un sí o un no, no obtenemos información valiosa
para comprender la significación que le dan nuestros alumnos y alumnas a lo que planteamos.
En el caso de las exposiciones, muchas de las preguntas que el docente formula deben ser pensadas
antes de la clase, puesto que esto permite reflexionar sobre los tipos de preguntas más eficaces
para los objetivos y los contenidos diseñados. Claro que esta afirmación no invalida la inclusión de
preguntas espontáneas, que surgen a partir de las respuestas de los alumnos a preguntas dadas.

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Existen variadas clasificaciones sobre los tipos de preguntas que se pueden formular. Para Burbules,
las preguntas pueden diferir según el grado de libertad y variedad de respuesta que permiten. El
autor distingue entre preguntas divergentes y preguntas convergentes. Burbules define una visión
convergente del diálogo en donde las diversas posiciones de los interlocutores podrían llegar “a un
acuerdo general en torno a una respuesta correcta” (1999: 158). Además de la visión convergente,
existiría la visión divergente del diálogo en donde cada enunciado, a partir del carácter dinámico del
lenguaje (polisemia, connotaciones complejas, ambigüedad, vaguedad, opacidad), posee
orientaciones dispares y múltiples interpretaciones.
Tomaremos una en particular que plantean Anijovich y Mora (2009): la clasificación de preguntas
según el nivel de pensamiento que promueven:
a) Preguntas sencillas, que requieren de respuestas breves (no generan diálogo, un intercambio
profundo).
b) Preguntas de comprensión que se proponen estimular el procesamiento de informaciones, el
alumno necesita relacionar, clasificar, para elaborar sus respuestas.
c) Preguntas de orden cognitivo superior que demandan respuestas que ponen al alumno en
situación de interpretar, predecir, evaluar críticamente.
d) Preguntas metacognitivas que se proponen ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su modo de
aprender y pensar.
No alcanzan las preguntas convergentes y sencillas, que son las que los docentes tenemos
construidas biográficamente, necesitamos pensar reflexivamente sobre otras modalidades
interrogativas que no son las más habituales en nuestras formulaciones para que propiciemos
exposiciones que favorezcan la comprensión.

Actividades
FORO:
En base a su experiencia docente, la lectura de los textos de esta clase y del guión de la Clase 5, les
pedimos que desarrollen al menos dos aspectos relevantes para el diseño de exposiciones
significativas.

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Puede escribir uno o dos párrafos con los aspectos que plantee, o puede realizar un organizador
gráfico. ¡Adelante!
Los foros permanecerán abiertos durante tres semanas para sus intervenciones. Alentamos a que
puedan intervenir durante los primeros 10 días de su apertura. ¡Los invitamos a participar
activamente!

TRABAJO FINAL DEL CURSO:

Este trabajo tiene como propósito favorecer la integración y apropiación de las temáticas del curso.
El trabajo es individual y obligatorio.
Consigna:
Retomen la planificación desarrollada en LA ACTIVIDAD INTERMEDIA. Les
proponemos implementar al menos UNA clase planificada en la actividad intermedia. Les
solicitamos que:
1. Describan la clase realizada, también expresen las preguntas que surgieron en el momento de la
clase y los inconvenientes que se le plantearon.
2. Escriban reflexiones sobre la clase realizada teniendo en cuenta las siguientes orientaciones:

● ¿Cuáles fueron los aspectos más positivos de la práctica?

● ¿Qué aspectos deberían ser revisados? ¿Qué alternativas en el futuro se plantearían?
● ¿Con qué situaciones imprevistas se encontraron que no habían anticipado? ¿Pudieron
resolverlas?
● ¿Cuáles fueron las tareas de tramado de actividades que desarrollaron? ¿Modificarían algo
de estas intervenciones?
● Teniendo en cuenta la tipología de actividades abordadas en la clase 2, ¿qué tipo de
actividades desarrollaron con más intensidad?, ¿qué otro tipo de actividades podrían
incluirse en las clases?
● La clase tal como la plantearon, ¿en qué estrategia de enseñanza abordada se
enmarca? ¿Cuáles son los fundamentos teóricos en los que se basa la estrategia?

Para la elaboración del punto 2- tengan en cuenta los guiones de clase, la bibliografía y los
intercambios realizados.
3. ¿Qué nuevas preguntas se formulan sobre las estrategias de enseñanza que suelen desarrollar a
partir de lo aprendido en el curso.
4. Citen la bibliografía utilizada.
Buzón para entregar el trabajo final

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 Durante las próximas dos semanas estará funcionando un foro de consultas para
que podamos ir acompañándolos durante el proceso de producción del trabajo
final.

Material de lectura
● Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el
aula. Capítulos 2 y 3. Buenos Aires: Aique. Disponible en PDF para descargar junto con el
material de clase.
● Freire, P. y Schor, I. (2014). Miedo y osadía. La cotidianidad del docente que se arriesga a
practicar una pedagogía transformadora. Introducción y páginas 70 -76. Buenos Aires: Siglo
XXI Editores.

Bibliografía de referencia
● Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el
aula. Buenos Aires: Aique.
● Burbules, N. (1999) El diálogo en la enseñanza. Teoría y práctica. Buenos Aires: Amorrortu.
● de Miguel Diaz; M. (2006) Metodología de enza y aprendizaje para el desarrollo de
competencias. Madrid: Alianza Editorial.
● Edwards, D. & Mercer, N. (1988) El conocimiento compartido. El desarrollo de la
comprensión en el aula. Barcelona: Paidós/MEC.
● Eggen, P. y Kauchak, D. (1999): Estrategias docentes. Cap. 7. México: FCE.
● Joyce, B. & Weil , M. (2002) Modelos de enseñanza. Barcelona: Gedisa.
● Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.
● Mercer, N. (1997) La construcción guiada del conocimiento Barcelona: Paidós.
● Eggen, Paul y Kauchak, D. (2000) Estrategias Docentes. Fondo de Cultura Económica: Buenos
Aires.

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 ● David Perkins (2010) El aprendizaje pleno – Principios de la enseñanza para transformar la
educación. Buenos Aires: Paidós.
● Sanjurjo, L. Rodriguez , X. Volver a pensar la clase (2003) Rosario: Homo Sapiens
● Pomar: M. I. (2001) El diálogo y la construcción compartida del saber. Madrid: Editorial
Octaedro.

Créditos

Autor/es: María José Sabelli y Mariana Ornique

Cómo citar este texto:

Sabelli, María José y Ornique, Mariana (2017). Clase Nro. 5: Propuestas que se centran en la
exposición del docente. Enseñar con exposiciones significativas. De la clase magistral a la exposición
dialogada. Itinerarios de la enseñanza: sobre las actividades y su trama. Estrategias centradas en el
alumno. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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